MONOGRAFIA POKONFERENCYJNAконференция.com.ua/files/74_03.pdf · 2018-03-11 · 2...

MONOGRAFIA

POKONFERENCYJNA

SCIENCE, RESEARCH, DEVELOPMENT

PEDAGOGY. #2

London 27.02.2018

2

MONOGRAFIA POKONFERENCYJNA

U.D.C. 37+082B.B.C. 94Z 40

Zbiór artykułów naukowych recenzowanych.(1) Z 40 Zbiór artykułów naukowych z Konferencji Miedzynarodowej Naukowo-

Praktycznej (on-line) zorganizowanej dla pracowników naukowych uczelni, jednostek naukowo-badawczych oraz badawczych z państw obszaru byłego Związku Radzieckiego oraz byłej Jugosławii.

(27.02.2018) - Warszawa, 2018. - 172 str.ISBN: 978-83-66030-08-4

Wydawca: Sp. z o.o. «Diamond trading tour»Adres wydawcy i redakcji: 00-728 Warszawa, ul. S. Kierbedzia, 4 lok.103 e-mail: [email protected]

Wszelkie prawa autorskie zastrzeżone. Powielanie i kopiowanie materiałów bez zgody autora jest zakazane. Wszelkie prawa do artykułów z konferencji należą do ich autorów.

W artykułach naukowych zachowano oryginalną pisownię. Wszystkie artykuły naukowe są recenzowane przez dwóch członków Komitetu Na-

ukowego. Wszelkie prawa, w tym do rozpowszechniania i powielania materiałów opubliko-

wanych w formie elektronicznej w monografii należą Sp. z o.o. «Diamond trading tour».

W przypadku cytowań obowiązkowe jest odniesienie się do monografii.Nakład: 80 egz. «Diamond trading tour» © Warszawa 2018ISBN: 978-83-66030-08-4

3

SCIENCE, RESEARCH, DEVELOPMENT.PEDAGOGY. #2

Redaktor naukowy: W. Okulicz-Kozaryn, dr. hab, MBA, Institute of Law, Administration and Econom-

ics of Pedagogical University of Cracow, Poland; The International Scientific Associa-tion of Economists and Jurists «Consilium», Switzerland.

KOMITET NAUKOWY:W. Okulicz-Kozaryn (Przewodniczący), dr. hab, MBA, Institute of Law, Adminis-

tration and Economics of Pedagogical University of Cracow, Poland; The International Scientific Association of Economists and Jurists «Consilium», Switzerland;

C. Беленцов, д.п.н., профессор, Юго-Западный государственный универси-тет, Россия;

Z. Čekerevac, Dr., full professor, «Union - Nikola Tesla» University Belgrade, Ser-bia;

Р. Латыпов, д.т.н., профессор, Московский государственный машиностроительный университет (МАМИ), Россия;

И. Лемешевский, д.э.н., профессор, Белорусский государственный универси-тет, Беларусь;

Е. Чекунова, д.п.н., профессор, Южно-Российский институт-филиал Россий-ской академии народного хозяйства и государственной службы, Россия.

KOMITET ORGANIZACYJNY:A. Murza (Przewodniczący), MBA, Ukraina;А. Горохов, к.т.н., доцент, Юго-Западный государственный университет, Рос-

сия;А. Kasprzyk, Dr, PWSZ im. prof. S. Tarnowskiego w Tarnobrzegu, Polska;А. Malovychko, dr, EU Business University, Berlin – London – Paris - Poznań, EU;S. Seregina, independent trainer and consultant, Netherlands;M. Stych, dr, Uniwersytet Pedagogiczny im. Komisji Edukacji Narodowej w Kra-

kowie, Polska;A. Tsimayeu, PhD, associate Professor, Belarusian State Agricultural Academy,

Belarus.Recenzenci:L. Nechaeva, PhD, Instytut PNPU im. K.D. Ushinskogo, Ukraina;М. Ордынская, профессор, Южный федеральный университет, Россия.

WSPÓŁORGANIZATORZY:The East European Scientific Group (Azerbaijan, Belarus, Poland, Serbia, Ukraine),Virtual Training Centre «Pedagog of the 21st Сentury»,Global Management Journal.

4

SPIS/СОДЕРЖАНИЕ

ОРГАНІЗАЦІЯ НАУКОВОЇ РОБОТИ ЗІ СТУДЕНТАМИ-ПСИХОЛОГАМИВінтюк Ю. В. ........................................................................................................................................ 8

FORMATION OF TOLERANT ATTITUDE TOWARDS FOREIGN CULTURE IN TEACHING ENGLISHTarasenko T., Gorlova E. ................................................................................................................... 11

ФОРМУВАННЯ НАВИЧОК ЧИТАННЯ В МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВПопович Н. Ф. .................................................................................................................................... 13

ВПЛИВ ПРОФЕСІЙНОЇ МОБІЛЬНОСТІ НА РОЗВИТОК КАР’ЄРИ НАУКОВО-ПЕДАГОГІЧНИХ ПРАЦІВНИКІВ ЗАКЛАДІВ ВИЩОЇ ОСВІТИЧорнойван Г. П. ................................................................................................................................. 17

ДИСТАНЦІЙНА ОСВІТА І ДИСТАНЦІЙНЕ НАВЧАННЯ:ТЕОРЕТИКО-ТЕРМІНОЛОГІЧНИЙ АСПЕКТВанівська О.М., Малиновська О.Л.,Преснер Р.Б. ........................................................................... 22

САМОВДОСКОНАЛЕННЯ ЯК УМОВА ПОПЕРЕДЖЕННЯ ПРОФЕСІЙНОГО ВИГОРЯННЯ ФАХІВЦЯПерхайло Н.А. ................................................................................................................................... 28

ФОРМУВАННЯ ІНФОРМАЦІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ЯК ОДИН ІЗ ОСНОВНИХ НАПРЯМІВ ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИДрокіна А. С. ...................................................................................................................................... 34

МОДЕЛЬ РОЗВИТКУ ПРОФОРІЄНТАЦІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ВЧИТЕЛІВ ЗАКЛАДІВ ЗАГАЛЬНОЇ СЕРЕДНЬОЇ ОСВІТИ В СИСТЕМІ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ОСВІТИБойчук В.М., Коношевський Л.Л., Сагадіна О.Ю. ........................................................................... 37

АНАЛІЗ ВІТЧИЗНЯНИХ І ЗАРУБІЖНИХ ПІДХОДІВ ДО ФОРМУВАННЯ У МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ ЕКОНОМІЧНОГО ПРОФІЛЮ ГОТОВНОСТІ ДО УПРАВЛІНСЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІКулешова О.М. .................................................................................................................................. 44

ORGANIZATION OF PRODUCTIVE ACTIVITIES IN THE STUDY OF DATABASES FOR FUTURE IT SPECIALISTS IN THE CONTEXT OF FUNDAMENTALIZATION OF EDUCATIONBardus I. ............................................................................................................................................. 46

5


КОРЕКЦІЙНА СПРЯМОВАНІСТЬ ОСВІТНЬОГО ПРОЦЕСУ ДІТЕЙ З ПОРУШЕННЯМИ ПСИХОФІЗИЧНОГО РОЗВИТКУХайдарова О.С. ................................................................................................................................. 50

МАЙБУТНІЙ ЛІКАР: ПИТАННЯ ВИБОРУ ПРОФЕСІЇ ТА МОТИВАЦІЇ ДО НАВЧАННЯ СТУДЕНТІВ З РІЗНИХ КРАЇНТищенко І.В., Бондарева О.О., Перцева Н.О., Гуржій О.В. ............................................................ 53

РАЗВИТИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ СТУДЕНТОВ БУДУЩИХ ВОСПИТАТЕЛЕЙ СРЕДСТВАМИ МУЗЕЙНОЙ ПЕДАГОГИКИИвершинь А. Г. .................................................................................................................................. 59

КОНФЛІКТОЛОГІЧНА КУЛЬТУРА ОСВІТЯНИНА ЯК БАЗОВА СКЛАДОВА ПЕДАГОГІЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІАгалець І. О., ..................................................................................................................................... 64

ОСНОВИ НАВЧАННЯ ФІЗИЧНИМ ВПРАВАМ СТУДЕНТІВ СПЕЦІАЛЬНИХ МЕДИЧНИХ ГРУП У ЗАКЛАДАХ ВИЩОЇ ОСВІТИФоменко О. В., Сичов Д. В., Неведомська Є. Р. ............................................................................. 73

ПЕДАГОГІЧНІ ВИМОГИ ДО БАТЬКІВ ЯК ВИХОВАТЕЛІВЛитвин В.А. ........................................................................................................................................ 76

ОСНОВИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ МАЙБУТНІХ ВИКЛАДАЧІВ ФІЗИЧНОЇ КУЛЬТУРИПятницька Д. В., Іванова І. М., Черненко С. І., Рапа В. В. ............................................................. 80

ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ В РЕАЛІЗАЦІЇ ЗАВДАНЬ МОРАЛЬНОГО ВИХОВАННЯБутенко Н. І. ....................................................................................................................................... 83

ТЕХНОЛОГІЇ ПОЛІХУДОЖНЬОГО ВИХОВАННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ У ПРАКТИЦІ РОБОТИ ВЧИТЕЛЯ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВГраб О. Д. .......................................................................................................................................... 85

ВИКОРИСТАННЯ УКРАЇНСЬКОЇ ЕТНІЧНОЇ КУЛЬТУРИ У ФОРМУВАННІ ЕКОЛОГІЧНОЇ ПОВЕДІНКИ ДІТЕЙ 6-8 РІЧНОГО ВІКУШевчук О.В. ....................................................................................................................................... 90

FORESIGHT IN HIGHER EDUCATIONGolub T.P. ........................................................................................................................................... 97

6


ІНДИВІДУАЛІЗАЦІЯ ПРОЦЕСУ НАВЧАННЯ СТУДЕНТІВ В ТРАДИЦІЙНОМУ ТА ІННОВАЦІЙНОМУ АСПЕКТАХМакаренко О.В., Першина Л.О. ..................................................................................................... 101

ФОРМУВАННЯ ТОЛЕРАНТНОСТІ У ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМАРябова І. В. ...................................................................................................................................... 108

EDUCATIONAL PROCESS AT THE UNIVERSITY OF THIRD AGE IN CANADATerenko O. O., Ogienko O. I. .............................................................................................................111

ВПЛИВ ДИТЯЧИХ ІГРАШОК НА СОЦІАЛЬНИЙ РОЗВИТОК ДОШКІЛЬНИКАПолохач С.А. .................................................................................................................................. 113

ПРО ДОЦІЛЬНІСТЬ ВИВЧЕННЯ СИСТЕМ КОМП’ЮТЕРНОГО ЗОРУ ФАХІВЦЕМ З РОЗРОБКИ ПРОГРАМНОГО ЗАБЕЗПЕЧЕННЯМазур С. І. ....................................................................................................................................... 116

CREATION OF FAVORABLE ATMOSPHERE IN SOCIAL GROUPS OF TEENAGERS IN THE CONDITIONS OF CHILD HEATH AND RECREATION CENTER: RESULTS OF THE STUDYGoncharova O.A., Milchevskaya G.S. .............................................................................................. 120

ШЛЯХИ ФОРМУВАННЯ ІНШОМОВНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ ЗАСОБАМИ ЕЛЕКТРОННОГО ЛИСТУВАННЯКрекотень О.В. ................................................................................................................................ 124

ОСОБЛИВОСТІ ОРГАНІЗАЦІЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ СТУДЕНТІВ У КОЛЕДЖАХ ЕКОНОМІЧНОГО ПРОФІЛЮКристопчук Т.Є., Піддубюк М.В. ..................................................................................................... 127

FEATURES OF THE 1ST YEAR STUDENTS’ ADAPTATION TO THE STUDY PROCESS AT THE MEDICAL UNIVERSITIES IN UKRAINELevchenko K.V. ................................................................................................................................. 131

ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ УПРАЖНЕНИЯМ В ПАУЭРЛИФТИНГЕ ДЛЯ СТУДЕНТОВБойченко А. В., Голубенко А. С., Емельянов А. А., Сокирка А. В. ............................................... 135

7


РОБОТА З ПРИСЛІВ’ЯМИ НА УРОКАХ УКРАЇНСЬКОГО ЧИТАННЯ В ПОЧАТКОВИХ КЛАСАХЧепак Т.В. ........................................................................................................................................ 138

СУТНІСНО-ФУНКЦІОНАЛЬНИЙ АНАЛІЗ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ОСОБИСТОСТІ МАЙБУТНЬОГО ФАХІВЦЯГалацин К.О. .................................................................................................................................... 141

ПРОЕКТНА ДІЯЛЬНІСТЬ МАЙБУТНІХ ЛІКАРІВ І ПРОВІЗОРІВ: ПРИНЦИПИ І ПЕРЕВАГИДобровольська А. М., ..................................................................................................................... 143

ОСОБЛИВОСТІ ВИКЛАДАННЯ ГРАМАТИКИ ЗА ПРОФЕСІЙНИМ СПРЯМУВАННЯМ НА ПРИКЛАДІ ЕКОНОМІСТІВМкртчян А.Р., ................................................................................................................................... 147

СКЕЛЕЛАЗІННЯ ЯК ОДНА ІЗ ФОРМ ФІЗИЧНОГО ВИХОВАННЯ У ВИЩОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІАрапов О.В. ..................................................................................................................................... 152

ПРОБЛЕМА ФОРМУВАННЯ ЕКОЛОГІЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВБузенко І. ........................................................................................................................................ 157

РОЗВИТОК ФІЗИЧНИХ ЯКОСТЕЙ СТУДЕНТОК 1-2 КУРСІВ, ЩО ЗАЙМАЮТЬСЯ ФУТБОЛОМ ЗАСОБАМИ ФІТНЕСУМішин С. В. ...................................................................................................................................... 163

ПРО ПЕДАГОГІЧНУ СКЛАДОВУ СЕРЕД ПРОФЕСІЙНИХ ФУНКЦІЙ ФАХІВЦІВ З ОХОРОНИ ПРАЦІШароватова О.П., Морозов А.І. ...................................................................................................... 168

8


Наукова робота студентів є необ-хідною складовою їхньої професійної підготовки у ВНЗ, оскільки є важли-вою умовою їхнього особистісного і фахового становлення. Саме опану-вання процедурою проведення науко-вого дослідження, розвиток вміння викладати одержані результати, аргу-ментувати, переконувати, висловлюва-ти і відстоювати власну думку висту-пають важливими показниками сфор-мованості професійної майстерності фахівця з вищою освітою. Сказане по-вною мірою стосуються і підготовки студентів, що навчаються за спеціаль-ністю “Психологія”; необхідність роз-гляду особливостей організації науко-вої роботи з ними, що витікають із набутого досвіду, зумовлює актуаль-ність даного дослідження.

Мета дослідження: висвітлити осо-бливості організації наукової роботи зі студентами-психологами.

Незважаючи на те, що дана тема вже розглядалася раніше [1], назріла необхідність перегляду і уточнення за-вдань, які необхідно вирішити на шля-

ху до досягнення поставленої мети. Це пов’язано, передусім із тим, що раніше студентів залучали до наукової діяль-ності лише під час їхнього навчання на старших курсах, а тепер це відбуваєть-ся значно раніше; крім цього, необхід-но висвітлити особливості роботи у цьому напрямку саме зі студентами-психологами.

Враховуючи результати попере-днього розгляду проблеми, а також наявний досвід організації і проведен-ня наукової роботи зі студентами, було розроблено методику, реалізація якої дозволяє оптимізувати наукову роботу зі студентами-психологами і дозволяє уникнути низки труднощів, що вини-кають при цьому. В її основу раціо-нальний закладено підхід, який міс-тить наступні основні складові.

Актуалізація мотивації до освоєн-ня наукової діяльності з дотриманням чинних вимог;

Надання необхідних знань із різних аспектів проблеми підготовки до нау-кової роботи;

Формування мотивації в процесі

ОРГАНІЗАЦІЯ НАУКОВОЇ РОБОТИ ЗІ СТУДЕНТАМИ-ПСИХОЛОГАМИ

Вінтюк Ю. В.Кандидат психологічних наук, доцент кафедри Теоретичної та практичної психології Національного університету “Львівська політехніка”

Ключові слова: формування професійної компетентності, підготовка фахових психологів, організація наукової роботи, про-

ведення дослідження.Key words: formation of professional competence, training of professional

psychologists, organization of scientific work, conducting research.

9


набуття необхідних знань, формуван-ня відповідних вмінь і навичок;

Формування наукового світогляду;Розвиток необхідних для успішного

виконання даної роботи особистісних якостей.

У заходи з практичної реалізації за-пропонованого підходу було закладено наявні можливості, що необхідні для подолання виявлених труднощів. Осно-вні положення методики наступні.

1. Починати роботу зі студентами потрібно з актуалізації і задіяння не-обхідної мотивації, яка підлягає по-дальшому формуванню в процесі за-нять науковою діяльністю.

2. Зі студентами необхідно провес-ти теоретичну підготовку; для цього з ними необхідно розглянути наступні теми (як в аудиторній, та і позаауди-торній роботі):

- що таке наука і специфіка науко-вого пізнання;

- особливості дослідження психіч-ної реальності;

- тематика наукових досліджень у психології;

- сучасні досягнення психологічної науки;

- проблематика наукових дослі-джень у психології;

- пріоритетні напрямки психологіч-них досліджень;

- методи наукових досліджень у психології та суміжних науках;

- специфіка наукових досліджень у психології;

- особливості та структура наукової праці;

- система доказів у науці;

- процедура наукового викладу;- логіка доведення у науковій праці;- узагальнення результатів і форму-

лювання висновків й ін.3. Ознайомити з видами наукових

праць і вимогами до них.4. Провести аналіз ряду наукових

праць зі спеціальності.5. Роботу необхідно проводити під

керівництвом досвідчених науковців, які мають великий фаховий і науково-педагогічний досвід.

6. Організувати виступи і обговорен-ня прочитаних і підготовлених робіт.

7. Влаштувати відбір робіт для опу-блікування, забезпечити участь сту-дентів у наукових конференціях за спе-ціальністю.

8. Створити систему стимулів і за-охочення.

9. Відзначити кращих студентів за результатами роботи.

10. Організувати процедуру подачі виконаних наукових робіт на здобуття студентських іменних стипендій.

Отримані знання студенти вчаться застосовувати на практиці; практична підготовка передбачає освоєння ними ряду необхідних видів роботи. Спочат-ку вони вивчають і досліджують вже опубліковані роботи: структуру, систе-му доказів, виклад результатів, знахо-дять основні елементи їхньої науко-вості, сильні і слабкі сторони тощо. Після цього вони вчаться складати програму наукового дослідження, освоюють написання всіх її елементів.

Далі студенти навчаються обирати і застосовувати методи наукового до-слідження. Для проведення досліджень

10


майбутні психологи можуть застосо-вувати методи, що використовуються в психології, педагогіці, соціології та інших науках, вони викладені в спеці-альній літературі. Перш, ніж присту-пити до проведення запланованого до-слідження, студенти складають його програму. Програма наукового дослі-дження складається з наступних час-тин: методологічної, процедурної та підсумкової.

І. Методологічна частина програми містить постановку проблеми і виклад теоретичних передумов дослідження.

ІІ. Процедурна частина програми включає методику та техніку дослі-дження, тобто опис прийомів збору, обробки та аналізу необхідної інфор-мації.

ІІІ. Підсумкова частина містить ре-зультати дослідження, у ній визнача-ються сфери можливого застосування одержаних результатів, а також вказу-ються перспективні шляхи подальших досліджень даної проблеми.

Після складання програми дослі-дження, перевірки її викладачем і вне-сення необхідних коректив починаєть-ся її виконання, тобто проведення до-слідження. Студенти послідовно вико-

нують заплановані етапи роботи, фіксують отримані результати, здій-снюють їхню оцінку (на достовірність, новизну тощо) і оформляють роботу відповідно до чинних вимог.

За результатами проведеного дослі-дження студенти вчаться писати: тези доповіді; наукове повідомлення; нау-кову доповідь; наукову статтю; наукову рецензію. У процесі написання праць вони вчаться висловлювати свої думки з приводу роботи інших, обговорюють і складають відгуки на них і т. п.

Висновок: організація наукової ро-боти зі студентами-психологами має певну специфіку, що потребує враху-вання як при підготовці до її здійснен-ня, так і при проведенні досліджень й опрацюванні та викладі результатів; її врахування допомагає оптимізувати цю діяльність і уникнути низки труд-нощів, що виникають при її налаго-дженні; а цим сприяти формуванню професійної компетентості майбутніх фахівців у галузі психології.

Література1. Вінтюк Ю. В. Організація наукової робо-

ти зі студентами гуманітарних і соціаль-них спеціальностей // Філософські по-шуки. – 2009. – Вип. XXХ. – С. 281-291.

11


The modern socio-economic and cul-tural-political diversity of the world com-munity poses an urgent problem of the formation of human tolerance for peda-gogical science and practice. English is the main tool for intercultural communi-cation, therefore, in the process of learn-ing this language students have the great-est opportunities to form cross-cultural tolerance. Following the humanistic ideas, modern education is aimed at the forma-tion of a personality realizing himself as a representative of a particular ethos and is ready to interact with other peoples and cultures. Since the language is considered an integral and essential part of the hu-man culture, questions concerning the upbringing and educational potential of a foreign language is being argued by the modern educators. They consider a lan-guage to be the main means of communi-cation and understanding the cultural heritage of the countries and peoples [1]. The main concept of modern foreign lan-

guage education is the orientation toward cross-cultural aspect of language acquisi-tion.

Most scientific schools consider “tol-erance” as a sense of tolerance and respect for the culture and the opinions of other people, readiness to accept others as they are and interact with them on the basis of consent, but without prejudice to its own interests. The basis of tolerance is a posi-tive image of the own cultural group with a positive value attitudes toward other ethnic groups. Tolerance allows a person the right to do what he wants, but not to the detriment of others [2].

Tolerance is not an innate quality of the individual, it is developing in the pro-cess of intercultural communication and assumes a reasonable flexibility, constant readiness for dialogue, equality of the communicating parties, the recognition of a different opinion, the uniqueness and value of the other person. Manifestations of tolerance in intercultural communica-

СЕКЦИЯ 13. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ПОД-СЕКЦИЯ 3. Инновации в области образования

FORMATION OF TOLERANT ATTITUDE TOWARDS FOREIGN CULTURE IN TEACHING ENGLISH

T. Tarasenko, E. GorlovaMelitipol Bogdan Khmelnitsky State Pedagogical University, Ukraine

Abstract: The article gives a substantiated notion of «tolerance». The problem of the formation of human tolerance for pedagogical science and practice is grounded. The basic educational principles of formation of tolerant attitude towards foreign culture are identi-fied. The main steps in the process of formation of tolerant attitude towards foreign cul-ture are defined and reasoned.

Key words: cultural-political diversity of the world, modern education, tolerance, flexibility, dialogue, studying of language, cultural uniqueness.

12


tion are relative. For example, Americans cannot understand why the Ukrainians suffer from poor living conditions, viola-tion of consumer rights, the failure of the law by officials, domestic vandalism, vio-lation of human rights. Ukrainians, in turn, wonder why Americans, who are exhibiting a high degree of tolerance to-wards sexual minorities or some manifes-tation of religious hatred, do not allow an alternative point of view on women’s rights, politics, etc.

In the context of cultural diversity and the growing number of contacts the problem of purposeful education of tol-erance becomes actual. The basic edu-cational principle is the principle of dia-logue that allows to connect in the people’ thinking and activities different, unjoinable cultures, forms of action, values and behaviors [3]. One of the goals of this education is to create con-ditions for integration into other cul-tures (exchanges, Erasmus) and the for-mation of skills of effective interaction with other cultures (European Parlia-ment).

Formation of tolerant attitude towards foreign culture involves several steps:

1. General introduction to the cul-ture of a country:

• awareness of the features of the alien and own (native) culture, which may affect the successful communica-tion;

• search for opportunities to gain ex-perience of intercultural interaction in a familiar environment, to feel really the peculiarities of this inter-action, and cultural differences.

2. Language training:• obligatory studying of language of

the culture proposed for communi-cation;

• the development of language skills through self-education (listening to audio, watching educational films, usage of Internet resources, reading newspapers and magazines, inter-views with native speakers);

• accumulation of individual vocabulary required for the initial stage of cultural adaptation in a foreign culture;

• use of the obtained knowledge and skills of the language at every op-portunity.

3. Specialized cultural training:• collect and study information on the

cultural uniqueness of the country;• prepare for the inevitable culture

shock;• obtaining the necessary practical

advice from people who are familiar with the culture of the country;

• obtain additional information about the country.

And don’t forget: every culture, no matter how small it may be, has some-thing to offer to the world.

Literature1. Grushevitskaya T.G. Fundamentals of in-

tercultural communication / Т.G. Grushevitskaya, V.G. Popkov, A.P. Sadochin. – Moscow: UNITY-DANA, 2003. – 352 p.

2. Kochetkov V.V. Psychology of intercultural differences / V.V. Kochetkov. – Moscow: Sovremennoie obrazovaniie, 2002. – 416 p.

3. Gibson R. Intercultural Business Commu-nication / Robert Gibson. – Oxford Uni-versity Press, 2009. – 112 p.

13


Постановка проблеми. У навчанні й вихованні учнів початкових класів літературне читання має дуже важли-ве значення. Метою сучасної початко-вої освіти є формування у молодших школярів навичок читання, основ чи-тацької культури, емоційно-оцінного ставлення до змісту прочитаного, а також формування особистості засо-бами художнього слова. Адже літера-турне читання є потужним засобом розвивального та виховного впливу на учнів початкових класів, воно сприяє моральному, етичному й естетичному розвитку дітей. Особливо цінним є формування в молодших школярів на-вичок читання.

З вивчення проблем, пов’язаних із формуванням навичок читання в учнів початкових класів, здійснено ряд до-сліджень [1; 2; 3].

Актуальність статті полягає у тому, що у молодшому шкільному віці, коли найбільш інтенсивно йде процес фор-

мування і розвитку особистості дити-ни, літературному читанню, вироблен-ню навичок читання необхідно приді-ляти особливу увагу. Читання як спосіб знайомства з художньою літературою допомагає учням початкових класів зрозуміти, що у слів є не тільки конкретно-предметне, номінативне значення, але й внутрішній, образний смисл, який і спонукає до сприйняття художнього твору як явища мистецтва. Відтак, робота над формуванням нави-чок читання в учнів початкових класів є обов’язковою та необхідною.

Об’єктом нашого дослідження став процес формування в молодших шко-лярів навичок читання.

Мета статті – з’ясувати особливос-ті формування в молодших школярів навичок читання.

Компонентами навички майстерно-го читання є виразність, правильність, усвідомлення прочитаного та швид-кість.

Педагогіка

ФОРМУВАННЯ НАВИЧОК ЧИТАННЯ В МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

Попович Надія Ференцівна,кандидат філологічних наук, доцент, доцент кафедри філологічних дисциплін та соціальних комунікацій Мукачівського державного університету

У статті з’ясовано головні аспекти формування навичок читання в молод-ших школярів, окреслено специфіку роботи над вдосконаленням читацьких нави-чок на уроках читання в початковій школі, визначено ефективні методичні прийоми формування навичок читання в молодших школярів.

Ключові слова: читання, художні твори, прийоми навчання, урок читання, знання, вміння, навички.

14


Одним із важливих етапів у ви-вченні художньої літератури є виразне читання, яке є основною формою нао-чного осягнення багатств словесного мистецтва. Як відомо, виразне читан-ня забезпечує цілісне та емоційне сприйняття художніх творів, адже воно породжує естетичне співпережи-вання. Майстерно відтворені читцем художні образи справляють на дітей такі враження, які викликають осо-бисті асоціації, оживляють уяву слуха-чів, сприяють розвитку їх фантазії, почуття та думок.

Взірцеве читання вчителем почат-кової школи художнього твору викли-кає емоційний відгук у молодших шко-лярів, розвиває їх художній смак, сприяє зацікавленості до цього твору. Важливим є те, що виразне читання допомагає правильному розумінню змісту твору, точному відображенню задуму автора, а також ідей та почут-тів, втілених письменником у художні образи. Відтак, сила впливу живого слова на слухачів є значною.

Підготовку до виразного читання художнього твору можна організову-вати у такій послідовності: сприйняття твору, аналіз тексту, визначення вико-навських завдань, тренування в декла-мації.

Для того, щоб сформувати в молод-ших школярів навичку виразного чи-тання, слід систематично працювати над засвоєнням ними засобів вираз-ності.

Темп, тембр і сила голосу читця ви-значаються змістом та основною дум-кою твору, авторським задумом. Робо-

та над виразністю є дуже важливою під час вивчення літературних творів. Значну увагу необхідно приділяти та-ким завданням, які сприяють активній мовленнєвій діяльності молодших школярів, навчають їх вибору необхід-них засобів виразності читання. Вчи-телю початкової школи слід система-тично працювати над покращенням техніки читання дітей. Необхідно по-яснити учням залежність вибору тих чи інших засобів виразності від змісту й основної думки твору, поступово формувати у них уміння самостійно визначати паузи (малі, великі, дуже великі), логічний наголос, підвищення чи пониження тону мовлення тощо. Адже інтонації, які не відповідають змісту, роблять мовлення важким для сприйняття. Уповільнений темп ро-бить висловлювання неемоційними, а занадто швидкий темп робить їх не цілком зрозумілими.

Виразність читання молодших учнів виявляє ступінь розуміння того, що вони читають. Таким чином, вираз-ність тісно пов’язана з усвідомленням прочитаного.

Підвищення й пониження голосу читця роблять висловлювання яскра-вими. Особливу роль вони відіграють під час читання віршів. Слід врахову-вати, що розвиток думки потребує під-вищення голосу, а її закінчення – по-ниження. Учителю навчати учнів по-чаткових класів мелодики мовлення спочатку краще на невеликих віршах, які діти легко вивчають напам’ять.

Окремі частини твору можна ви-мовляти або з більшою силою голосу,

15


або з меншою. Такі зміни гучності пов’язані зі змістом тексту і допомага-ють читцю в розкритті головної думки твору. У такому випадку зміна гучнос-ті голосу є одним із важливих інтона-ційних засобів виразності.

Учителю початкових класів доціль-но організувати роботу зі з’ясування того, як правильно обирати силу голо-су. Молодшим школярам необхідно за-своїти, що зміна гучності залежить від ситуації спілкування та від змісту ви-словлювання. Продуктивними завдан-нями є такі, які полягають у тому, що учням треба прочитати певні уривки із твору, намагаючись при цьому за до-помогою голосу висловити відповідні почуття.

Важливим засобом виразного чи-тання є тон. У молодших школярів не-обхідно формувати знання про залеж-ність тону від виражених у творі по-чуттів і думок. Треба також привчати дітей правильно використовувати цей засіб виразності не лише під час чи-тання, а й в усному переказуванні тек-стів та під час творення власних усних висловлювань.

Молодші школярі, читаючи твори, починають розуміти, що, залежно від змісту висловлювання, виражених по-чуттів і настрою, текст може бути про-читаний найрізноманітнішим тоном: радісно, із здивуванням, схваленням, зі смутком, тривогою, жалібно тощо. Учителю слід звернути увагу учнів на те, в якому місці тексту змінюється тон, з чим пов’язана ця зміна, яким тоном потрібно прочитати ту чи іншу частину твору.

Важливим інтонаційним засобом виразності є темп мовлення. Вибір темпу визначається змістом, призна-ченням, задумом висловлювання, жан-ром твору. У молодших школярів дуже важливо формувати знання про темп як про один із важливих засобів ви-разного читання, розвивати в них уміння визначати зміни в темпі, пояс-нювати їх. Темп мовлення служить для виразності висловлювань. Пришвид-шений темп допомагає передати швид-кість подій. Уповільнений темп мов-лення застосовується, коли потрібно передати уповільнення або одноманіт-ність дій.

Учні повинні засвоїти, що всі засо-би виразності тісно пов’язані між со-бою, і, щоб читання було виразним, необхідно вміти користуватися всіма засобами.

До виразного читання молодших школярів готують починаючи з добук-варного періоду, зокрема учні разом з учителем вивчають вірші. Навички ви-разного читання вдосконалюються в букварному періоді. Це стосується чи-тання дітьми складів, слів, правильного наголошування слів, інтонування ре-чень, вмінь відтворювати питання, змі-нювати інтонацію, робити паузи тощо.

Значна увага виразному читанню приділяється в післябукварному пері-оді, коли учні вчаться читати фразами і між фразами робиться пауза, розумі-ють зміст і значення слів. Під час робо-ти з читанками необхідно удосконалю-вати виразне читання молодших шко-лярів, звертаючи їхню увагу на емоцій-не відтворення тексту.

16


Правильним читання учнів можна вважати тоді, коли вони безпомилково вимовляють усі звуки, вірно наголо-шують слова, не повторюють окремих складів, чітко вимовляють закінчення слів, не пропускають слова у рядках чи самих рядків.

Основними методичними прийо-мами навчання читати правильно є такі: читання вчителем, читання учнів, пояснення вчителя, аналіз і виправ-лення помилок, вправляння у читанні слів, словосполучень, речень з дошки перед опануванням цілого тексту.

Для вдосконалення правильного читання слід використовувати вправи на розвиток чіткості вимови, як-от: промовляння групи голосних, приго-лосних звуків, складів, читання слів з цими звуками, речень, скоромовок, прислів’їв. Такі вправи розвивають рухливість мовленнєвого апарату мо-лодших школярів. Для того, щоб запо-бігти монотонності, неточності вимо-ви, доцільно пропонувати певну роз-минку перед читанням.

Правильності читання сприяють вправи на вироблення уважності до слова, до його частин: читання слів зі спільним коренем, з різними кореня-ми; читання слів, які відрізняються одним звуком тощо.

Поступово необхідно розвивати в молодших школярів швидкість читан-ня. При швидкому читанні активніше

та ефективніше застосовується й пере-робляється інформація прочитаного. Значну роль у навчанні швидкому чи-танню відіграє зразок вчителя. Темп його читання – взірець, до досягнення якого мають готувати себе діти. Темп читання повинен забезпечити розу-міння прочитаного.

Висновки. Отже, у кожному класі початкової школи особливу увагу слід звертати на формування навичок ви-разного, правильного, свідомого та швидкого читання в молодших школя-рів. Ці якості тісно взаємозв’язані. Процес їх формування в учнів відбува-ється не одночасно. Необхідно сприя-ти тому, щоб кожний учень вільно чи-тав, причому виразно, правильно, з усвідомленням прочитаного, швидко.

Література:1. Попович Н. Ф. Майстерність сценічного

мовлення /Н. Ф. Попович // Мистецька освіта в європейському соціокультурно-му просторі ХХІ століття: матеріали І Міжнародної науково-практичної кон-ференції (20-21 квітня 2017 р.). – Мука-чево: РВВ МДУ, 2017. – С. 226-229.

2. Попович Н. Ф. Особливості формуван-ня в молодших школярів навичок ви-разного читання / Н. Ф. Попович, Г. Ю. Гудачок // Науковий вісник Мука-чівського державного університету. – Карпатська вежа, 2017. – №23 (18). – С. 87-95.

3. Савченко О. Я. Методика читання у по-чаткових класах /О. Я. Савченко. – К.: Освіта, 2007. – 334 с.

17


Інтеграція вітчизняної вищої осві-ти до світового простору вищої освіти і науки, технологічний процес і глоба-лізація потребують реформування освітнього процесу закладів вищої освіти. Пріоритетом відповідних змін є постать науково-педагогічних пра-цівників закладів вищої освіти, розви-ток їх кар’єри, що охоплює весь життє-вий цикл й орієнтований на реалізацію особистісного потенціалу фахівця.

Динамічність і швидкозмінність су-часних технологій зумовлює дослідників реагувати на ці процеси, вивчати їх та вносити відповідні корективи в свою ді-яльність. Відповідно до цього дослідни-кам варто бути гнучкими, мобільними та конкурентними на ринку праці, будувати кар’єрні плани не обмежуючись сферою своєї спеціальності та фаховості.

Одним з визначальних принципів кар’єрного розвитку науково-

педагогічних працівників закладів ви-щої освіти сьогодення є мобільність фахівця. Бути мобільним це бути гото-вим до руху, змін, розвитку, гнучкості, динаміки тощо.

У Національному освітньому глоса-рії зазначено, що «мобільність (Mobility) – це один із ключових прин-ципів формування європейських про-сторів вищої освіти і досліджень, що передбачає різноманітні можливості для вільного переміщення студентів, викладачів, дослідників, адміністрато-рів у цих просторах з метою академіч-ного і загальнокультурного взаємозба-гачення, слугує забезпеченню ціліс-ності зазначених європейських про-сторів…» [5, с. 35].

Мобільність науково-педагогічних працівників можна розглядати у двох аспектах: внутрішньому і зовнішньо-му, що відображається в професійній,

Теория, практика и методы обучения

ВПЛИВ ПРОФЕСІЙНОЇ МОБІЛЬНОСТІ НА РОЗВИТОК КАР’ЄРИ НАУКОВО-ПЕДАГОГІЧНИХ ПРАЦІВНИКІВ ЗАКЛАДІВ ВИЩОЇ ОСВІТИ

Чорнойван Ганна Петрівнакандидат педагогічних наук, провідний науковий співробітник відділу інтеграції вищої освіти і науки, Інститут вищої освіти НАПН України

Анотація. В статті розкрито чинники професійної мобільності, що вплива-ють на розвиток кар’єри науково-педагогічних працівників закладів вищої осві-ти. Описано основні різновиди, періоди мобільності та їх характеристика.

Ключові слова: професійна мобільність, розвиток кар’єри, науково-педагогічний працівник закладу вищої освіти, інтернаціоналізація, Європей-ський дослідницький простір.

Keywords: professional mobility, career development, academic staff of higher education institution, internationalisation, European Research Area (ERA).

18


дослідницькій, кваліфікаційній, соці-альній, галузевій, територіальній ді-яльності. Внутрішній аспект мобіль-ність відкриває кордони для особис-тісного розвитку, самопізнання, про-довження навчання, готовності до зміни сфери діяльності й професії. Зо-внішній аспект полягає в пересування як по території України, так і за її меж-ами з метою обміну досвідом, стажу-вання, участі в міжнародних проектах, швидкості виконання завдань.

Слід зауважити, що не всі науково-педагогічні працівники мають готов-ність до мобільності. Вивчення цієї проблеми потребує застосування між-дисциплінарного підходу, зокрема ви-користання методів з психології. Н. Ла-туша зазначає, що формувати профе-сійну мобільність варто вже у студент-ські роки й виділяє основні її періоди. Взагалі, готовність до мобільності за-лежить від особистісних якостей, кре-ативності, комунікативності, актив-ності, самостійності і відповідальності у діях, мотивації на успіх і постійне вдосконалення, вміння аналізувати си-туацію і прогнозувати її розвиток, пра-вильно оцінювати стан навколишньо-го світу та інше [3].

Н. Латуша, спираючись на дослі-дження Т. Мяснікової і С. Нужнової, виділяє три періоди розвитку системи формування готовності до професій-ної мобільності: «в перший період (сталого розвитку) система може роз-глядатися як складна, саморегульова-на, що володіє програмою функціону-вання, цільовою причинністю та ін. Другий період характеризується су-

перечностями між усталеними відно-синами в освітній системі і зміненими соціально-економічними та культур-ними умовами, що призводить до роз-витку нестійкості, появи освітніх інно-вацій: накопичення різноманіття спо-собів, підходів, рішень проблем, пов’язаних з підготовкою фахівців, що володіють професійною мобільністю. Система знаходиться в стані пошуку режиму функціонування, адекватного новим умовам. Третій період – струк-турування, упорядкування, початок сталого розвитку. Зменшується різно-маніття, з’являються стійкі форми но-вих відносин між суб’єктами освітньо-го процесу, відбувається вибір опти-мальних засобів функціонування сис-теми. У системі відбувається формування, становлення цілей її роз-витку, саморозвитку. У цей критичний період виникає зворотний зв’язок. Мета виступає в якості системоутво-рюючих чинників розвитку системи. Повернення до першого періоду озна-чає досягнення певної межі впорядко-ваності» [3]. Вчені роблять висновок, що «професійна мобільність – інтегра-тивна якість особистості, що об’єднує в собі сформовану внутрішню потребу у професійній мобільності, її основу і здібності до неї, самоусвідомлення особистістю своєї професійної мобіль-ності на основі готовності до неї» [3].

На думку І. Хорєва, «професійна мобільність викладача ВНЗ – це його готовність та здатність до швидкої зміни завдань і видів професійно-педагогічної діяльності, інтеграції змісту суміжних навчальних дисци-

19


плін, його відповідного дидактичного опрацювання та майстерного викладу студентам; творча зміна стилю та змісту діяльності відповідно до нових підходів у галузі своєї професії та су-міжних професійних галузях; плану-вання та здійснення саморозвитку, попередження професійних деформа-цій» [7, с. 246].

Тобто, мобільність виступає від-критим простором для професійного розвитку викладачів, обміном досві-дом, гнучкості до змін, готовності до непевного навчання та вдосконалення майстерності викладання і досліджен-ня. Визначення поняття академічної мобільності (Academic mobility) вклю-чає «можливість учасників освітнього процесу навчатися, викладати, стажу-ватися чи проводити наукову діяль-ність в іншому вищому навчальному закладі / закладі вищої освіти (науко-вій установі) на території України чи поза її межами» [5, с. 9-10].

У сучасних умовах інтернаціоналі-зації освіти й науки, особливого зна-чення набуває активна міжнародна співпраця з іншими країнами, що до-зволяє створити єдиний європейський освітній простір. Для зближення під-ходів різних країн до організації освіти відбувається формування єдиного сві-тового освітнього простору через ви-знання документів про освіту інших країн. Європейський простір вищої освіти та дослідницький простір ство-рюють сучасне європейське суспіль-ство знань, що сприяє зростанню мо-більності дослідників, оскільки акаде-мічна мобільність є необхідною умо-

вою формування самого спільного освітнього простору [8].

В попередніх дослідженнях відзна-чено, що з розвитком процесу інтер-націоналізації перед вітчизняною осві-тою й наукою постали нові пріоритети, зокрема підготовка професійних і кон-курентних кадрів, здатних ефективно працювати в прогресивних умовах глобального ринку, постійно підвищу-вати якість досліджень, брати участь у міжнародному дослідницькому про-сторі. Інтернаціоналізація виступає феноменом міжнародних багатосто-ронніх відносин та дозволяє:

– уникнути дублювання й копію-вання інформації;

– поліпшити ідентифікацію проек-тів й визначати їх доцільність;

– поглибити базу знань та збагати-ти навчальні програми закладів вищої освіти;

– створення мультикультурного простору з числа дослідників з різних країн, що значно розширює освітньо-наукові горизонти як студентів, так і науково-педагогічних працівників [8].

У своєму дослідження Л. Сушенце-ва та інші вчені вважають, що «про-фесійна мобільність як частина соці-альної мобільності може бути пред-ставлена вертикальними і горизон-тальними сходами в становленні кар’єри. Вертикальна педагогічна мо-більність неможлива без таких якостей фахівця, як, гнучкість, здатності роз-мірковувати, рефлексувати, приймати активну соціокультурну позицію. Вер-тикальна мобільність – це рух по адмі-ністративних сходах, у галузі освіти.

20


Наприклад: учитель, заступник дирек-тора, директор, директор департамен-ту освіти. Горизонтальна – це рух по підвищенню професійної майстернос-ті, визнаної і оціненої соціумом (на-приклад: переможець професійного конкурсу «Викладач року» тощо) [6, с. 5]. У сфері вищої освіти вертикальна професійна мобільність може відобра-жати траєкторію кар’єрного зростання від асистента викладача до керівника закладу вищої освіти, представництва в Міністерствах тощо.

У відповідності до кращих практик провідних університетів Європейсько-го Союзу Ю. Грищук пропонує на базі вітчизняних закладів вищої освіти «створити інформаційну базу даних про світові, європейські та національні університети, програми міжнародної мобільності; здійснити інтернаціоналі-зацію навчальних планів; започаткува-ти нову систему підвищення кваліфі-кації та перепідготовки для науково-педагогічних працівників, яка б задо-вольняла реалізацію важливого загальноєвропейського принципу – «освіта через усе життя» [2].

Пропозиція Ю. Грищука щодо нової системи підвищення кваліфікації науково-педагогічних працівників нині є дуже актуальною. Було б дореч-ним створення консорціумів закладів вищої освіти і наукових установ щодо створення спільної системи підвищен-ня кваліфікації викладачів з викорис-танням найкращих вітчизняних прак-тик та провідного європейського до-свіду. Дана система має передбачати підготовку фахівців високого рівня,

здатних до розвитку впродовж життя, застосовувати набутті знання і досвід на практиці, готовими до автономнос-ті в професійній і дослідницькій діяль-ності, нести відповідальність за свої рішення і дії. Система підвищення ква-ліфікації обумовлює кар’єрний розви-ток особистості, зосереджує дослідни-ків до планування, корегування і по-передження професійних «згорянь», спонукає до пошуку нових форм і ме-тодів викладання. В перспективі діяль-ність такої системи базуватиметься на аспектах професійної й академічної мобільності викладачів.

Розвиток системи академічної мо-більності сприяє вдосконаленню освіт-ніх технологій, відкриває простір для підвищення якості української освіти, інноваційного розвитку університет-ської науки та інтеграцію її з виробни-цтвом, спонукає до пошуку коштів від іноземних партнерів, які можна інвес-тувати в розвиток вітчизняної системи освіти, а також покращує якість трудо-вих ресурсів країни та надає можли-вості працевлаштування українців тощо. Для вітчизняної вищої освіти і науки досягнення ефективної міжна-родної академічної мобільності в кон-тексті Болонського процесу, стане можливим лише за умови створення продуктивної системи національної академічної мобільності, приведення нормативно-правової бази у відповід-ність міжнародних стандартів, регулю-вання організаційно-економічного ме-ханізму, визначення джерел фінансу-вання та готовності до партнерства суб’єктів процесу академічних обмінів

21


тощо. Вище зазначена система буде ефективною у разі взаємодії визна-чальних чинників, зокрема ринку освітніх послуг, появі на ринку праці нових професій, якості підготовки (пе-репідготовки) фахівців. Перелічені чинники є взаємопов’язаними і зумов-люють структурні компоненти систе-ми: мету, зміст, форми, методи, умови і результат формування і розвитку про-фесійної мобільності викладача [4; 7].

Зважаючи на вище зазначене, можна зробити висновок, що професійна мо-більність, як один з принципів кар’єр-ного розвитку науково-педагогічних працівників закладів вищої освіти, по-зитивно впливає на успішність цього процесу та залежить від якостей осо-бистості; середовища, в якому живе і здійснює діяльність фахівець, внутріш-ніх і зовнішніх мотивів, готовності до неперервної освіти, саморозвитку і під-вищення кваліфікації. Перспективи по-дальшого дослідження базуватимуться на необхідності обґрунтування ство-рення міждисциплінарних програм підвищення кваліфікації науково-педагогічних працівників закладів ви-щої освіти з важливою компонентою – формування і розвиток професійної мобільності викладачів.

Література1. Академічна мобільність: відповідь на

виклики глобалізації: монографія / Д.Б. Свириденко. – К.: Вид-во НПУ імені М.П.Драгоманова, 2014. – 279 с.

2. Грищук Ю.В. Міжнародна академічна мобільність в Україні: проблеми та пер-спективи. – URL: http://od.kubg.edu.ua/index.php/journal/article/viewFile/117/108

3. Латуша Н. В. Професійна мобільність як чинник професійної успішності мо-лодого фахівця / Н.В. Латуша // Сучас-на наука в мережі Internet (16-18.02.15). Педагогіка. – URL: http://int-konf.org/konf022015/1010-latusha-n-v-p r o f e s y n a - m o b l n s t - y a k - c h i n n i k -profesynoyi-uspshnost-molodogo-fahvcya.html

4. Мирончук Н.М. Академічна мобіль-ність як фактор інтеграції України у світовий освітній простір// Модерніза-ція вищої освіти в Україні та за кордо-ном: зб. наук. праць / за ред. проф. С.С. Вітвицької, доц. Н.М. Мирончук. – Жи-томир: Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2014. – С. 20-24. – URL: http://eprints.zu.edu.ua/12329/1/2.pdf

5. Національний освітній глосарій: вища освіта / 2-е вид., перероб. і доп. / авт.-уклад.: В. М. Захарченко, С. А. Калашні-кова, В. І. Луговий, А. В. Ставицький, Ю. М. Рашкевич, Ж. В. Таланова / За ред. В. Г. Кременя. – К.: ТОВ «Видавни-чий дім «Плеяди», 2014. – 100 с.

6. Сушенцева Л. Професійна мобільність педагога як умова його конкурентоз-датності на сучасному ринку освітніх послуг / Л. Сушенцева, Л. Дольнікова, Г. Шевчук. – URL: https://scholar.google.com.ua/scholar?oi=bibs&hl=uk&cluster=5347785321284670766

7. Хорєв І. Теоретичні проблеми дослі-дження наукових засад професійної мобільності викладача вищої школи / І. Хорєв. – URL: http://pedagogy.lnu.edu.ua/departments/pedagogika/periodic/visnyk/25_3/29_khorev.pdf

8. Чорнойван Г. Інтернаціоналізація осві-ти і науки шляхом мобільності дослід-ників / Г. Чорнойван // Вища освіта України: теоретичний та науково-методичний часопис». – 2015. – № 3 (дод.2). – С. 148-153. – Тем. вип.: Євро-пейська інтеграція вищої освіти Украї-ни у контексті Болонського процесу

22


Постановка проблеми. Техногенні зміни сучасного світу та розвиток гло-бальної інформаційно-комунікаційної інфраструктури спричинили появу ін-новаційних змін в освітній парадигмі. Відповідно до цього, в освіті відбувають-ся парадигмальні зміни, які описуються включенням нових понять та виража-ються у застосуванні нових за змістом і структурою технологій [8, 51].

Аналіз останніх досліджень і пу-блікацій. Зі стрімким розвитком на-вчальних Інтернет-технологій з’яви-лась нова освітня парадигма – дистан-ційна освіта. Тими чи іншими аспекта-ми вивчення даної проблематики займались багато науковців: Андрєєв О.О., Бондарєва О.В., Биков В.Ю., Бло-щинський І.Г., Бухаркіна М.Ю., Кіса-

рін А.С., Кухаренко В.М., Крук Б.І., Машбиць М.І., Моісєєва М.В., Овсян-ніков В.І., Полат Є.С., Смульсон М.Л., Солдаткін В.І. та ін. Однак, незважаю-чи на численні визначення понять «дистанційна освіта» та «дистанційне навчання», семантика цих понять у науково-педагогічній літературі доволі часто невизначена та «розмита», що призвело до безпідставного та непра-вомірного ототожнення цих понять у повсякденному вжитку.

Мета статті – розмежувати терміни «дистанційна освіта» та «дистанційне навчання», як базових категорій інно-ваційної освітньої парадигми; охарак-теризувати їх сутність та зміст.

Виклад основного матеріалу. З по-явою Всесвітньої мережі Інтернет та

ПОД-СЕКЦИЯ 3. Инновации в области образования.

ДИСТАНЦІЙНА ОСВІТА І ДИСТАНЦІЙНЕ НАВЧАННЯ:ТЕОРЕТИКО-ТЕРМІНОЛОГІЧНИЙ АСПЕКТ

Ванівська О.М.кандидат педагогічних наук, доцент, завідувач кафедри іноземних мов Національний лісотехнічний університет УкраїниМалиновська О.Л.кандидат філологічних наук, доцент кафедри іноземних мов Національний лісотехнічний університет УкраїниПреснер Р.Б.кандидат педагогічних наук, ст.викл.кафедри іноземних мов Національний лісотехнічний університет України

Розглянуто деякі теоретичні положення базових дидактичних категорій «осві-та» та «навчання». Відповідно до цього запропоновано визначення інноваційних дидактичних категорій «дистанційна освіта» та «дистанційне навчання».

Ключові слова: освіта, навчання, дистанційна освіта, дистанційне навчання, інноваційна освітня парадигма, інформаційно-комунікаційні технології.

Keywords: education, learning, distance learning, distance education, innovative educational paradigm, information and communication technologies.

23


розвитком інформаційно-комуніка-цій них технологій з’явилась нова тех-нологія навчання – формат дистанцій-ного навчання. Це, у свою чергу, спри-чинило у сучасній лінгвістичній та психолого-педагогічній теорії і прак-тиці появу і нових термінів: «дистан-ційна освіта» (далі – ДО) та «дистан-ційне навчання» (далі – ДН), які часто безпідставно, необгрунтовано та не-вмотивовано вживаються як абсолют-ні синоніми. Таким чином, часто ми стикаємось з тим, що відбувається змі-шання термінів «дистанційне навчан-ня» і «дистанційна освіта», так як вони вживаються як синоніми або дуже близькі за змістом терміни, що є не-припустимим і приводить до висновку про необхідність їх уточнення і розве-дення. Дуже важливо, як відзначають багато фахівців, розвести ці родинні, але не тотожні поняття [3].

Говорячи про ДН, дуже часто спо-стерігаються небезпечні тенденції встановлення моди на даний термін і «підстроювання» під його поняття будь-яких форм освіти, крім очної. Педагогічний зміст цього поняття мало кого турбує. Головним стає комерційна сторона справи. Саме тому настав час серйозно бити на сполох з приводу необхідності об’єднання зусиль у роз-робці теоретичних основ дистанційної освіти для різних ступенів, тобто його педагогічних, психологічних і ергоно-мічних основ. До сих пір чітко не роз-межовані поняття: дистанційна освіта, дистанційне навчання, дистанційна ді-яльність. А вони не тотожні. Поняття освіти – значно ширше і включає в

себе як процес навчання, так і най-ширші можливості самоосвіти. Наби-рає чинності дистанційна педагогічна діяльність (організація дистанційних семінарів, конференцій, робота з аспі-рантами, олімпіади, вікторини та ін.) [6]. Для того, щоб з’ясувати, що ж таке ДО і ДН, перш за все потрібно розгля-нути такі дидактичні категорії, як «освіта» і «навчання», що належать до фундаментальних категорій навчаль-ного процесу. Поняття освіта у контек-сті гуманістичної парадигми пережи-ває суттєву трансформацію. Освіта є складовою виховання, але дещо вуж-чою категорією. Під нею розуміють усе те, що сприяє формуванню світогляду особистості, її професійних знань, на-вичок і умінь. Сюди входить здобуття спеціально запланованої певної суми знань та їх систематизація. Освіта є сукупністю знань, умінь, навичок, по-глядів і переконань, а також певний рівень розвитку пізнавальних сил та практичної підготовки, що досягають-ся в результаті цілеспрямованої навчально-виховної роботи [10, 196].

Освіта – духовне обличчя людини, яке складається під впливом мораль-них і духовних цінностей, що є над-банням її культурного кола, а також процес виховання, самовиховання, впливу, шліфування, тобто процес формування обличчя людини. При цьому головним є не обсяг знань, а по-єднання останніх з особистісними якостями, вміння самостійно розпо-ряджатися своїми знаннями. За озна-ченням, прийнятим XX сесією Гене-ральної конференції ЮНЕСКО, під

24


освітою розуміється процес і результат удосконалення здібностей і поведінки особистості, при якому вона досягає соціальної зрілості та індивідуального зростання [4, 241]. Частково ми не по-годжуємось із таким визначення тер-міну «освіта», оскільки саме поняття «освіта», як одна із базових дидактич-них категорій, обов’язково передбачає певний обсяг знань у тій чи іншій га-лузі науки чи практичної діяльності, а за умови наявності цих знань і відбу-вається їх поєднання з особистісними якостями людини. Тому, на нашу дум-ку, процес формування обличчя люди-ни в першу чергу залежить від обсягу знань, якими володіє людина і зале-жить не лише від цього обсягу її знань, але й від їх поєднання з особистісними якостями людини та її вмінням розпо-ряджатися цими знаннями. Таким чи-ном, ми вважаємо, що певний обсяг знань людини у тій чи іншій сфері її життя є константною домінантою для визначення поняття «освіта».

Власне на сумі наукових знань ро-биться акцент в іншому визначенні терміна «освіта», що інтерпретується, як цілеспрямований процес і результат оволодіння учнями системою науко-вих знань, пізнавальних умінь і нави-чок та формування на цій основі світо-гляду, моральних якостей [9].

Під терміном «навчання» розумі-ють вид людської діяльності і процес оволодіння знаннями, уміннями і на-вичками, що потребують інтелекту-альних, емоційно-вольових і фізичних зусиль людини. Воно є фактором сти-мулювання розвитку особистості.

Суб’єкт під впливом зовнішніх умов і залежно від результатів власної пове-дінки намагається змінити його так, щоб новими знаннями знизити сту-пінь своєї невпевненості та знайти адекватне правило розв’язання прак-тичних завдань. На різних етапах на-вчання у людини виникають стани очі-кування, активності, мінливості, по-вторення, впорядкування, обмеження різноманітності ситуацій, зворотної інформації, які підлягають корекції внаслідок особистої пізнавальної ді-яльності [9]. Навчання – цілеспрямо-ваний процес передачі і засвоєння знань, умінь, навичок і способів пізна-вальної діяльності людини. Навчан-ня – процес двосторонній: діяльність учня – учіння і діяльність учителя – викладання [4, 223].

Більшість авторів під час визначен-ня змісту “навчання” використовують філософічне поняття “процес”, тобто навчання має процесуальний характер і не може існувати без нього. В іншому разі втрачається смисл існування цього соціально-педагогічного явища, зникає його гуманний зміст, втрачається осо-бистість об’єкта навчання, не досяга-ється мета навчання. Отже, навчання – це планомірна, організована, спільна і двостороння цілеспрямована діяль-ність учителів і учнів, спрямована на свідоме, міцне і глибоке опанування останніми системи знань, навичок і вмінь, процес, під час якого набуваєть-ся загальна освіта, відбувається форму-вання і розвиток особистості учня, його світогляду, засвоєння досвіду людства і професійної діяльності [10, 192].

25


Дистанційна освіта – це система, в якій реалізується процес дистанційно-го навчання і здійснюється індивідом досягнення і підтвердженням освіт-нього цензу [1, 36]. Освітній ценз – (від лат. census – оцінка) – юридична нор-ма, яка встановлює залежність грома-дянських прав членів суспільства від рівня їхньої освіти [11], тобто це рівень освіти, що визначається закінченням якого-небудь навчального закладу, а також права, які він дає [7].

Саме ж дистанційне навчання мож-на визначити, як цілеспрямований, організований процес інтерактивної взаємодії тих, хто навчає і тих, які на-вчаються між собою і з засобами на-вчання, інваріантний до їх розташуван-ня в просторі і часі, який реалізується в специфічній дидактичній системі [1, 33]. Іншими словами, ДН – це синте-тична, інтегральна гуманістична форма навчання, що базується на використанні широкого спектру традиційних та но-вих інформаційних технологій і їх технічних засобів, які застосовуються для доставки навчального матеріалу, його самостійного вивчення, діалогового обміну між викладачем і тими, що на-вчаються, причому процес навчання в загальному випадку некритичний до їхнього розташування в просторі і в часі, а також до конкретного освітнього закладу [2].

Отже, якщо взяти до уваги контент-аналіз цих двох термінів, який вже до-сить напрацьований у лінгво-педагогічній науковій літературі, то під терміном «дистанційна освіта» слід розуміти інноваційну освітню пара-

дигму, що включає в себе систематиза-цію певної суми знань, навичок і вмінь щодо використання інформаційно-комунікаційних технологій, що дося-гаються в результаті самостійної, ін-терактивної, цілеспрямованої, резуль-тативної навчально-виховної роботи і залежать від особистісних характерис-тик індивіда. Результат досягнення та-кої суми знань залежить від його інте-лектуальних, психо-емоційних та емоційно-вольових зусиль.

Враховуючи деякі напрацювання у цьому аспекті роботи, вважаємо, що під дистанційним навчанням потрібно розуміти таке навчання, яке передба-чає синхронний / асинхронний режим екстериторіального формату організа-ції навчального процесу, учасниками якого є: суб’єкт, який навчає і об’єкт, який навчається, у ході якого суб’єктові навчання (викладачеві) належить на-становча і підпорядкована роль щодо об’єкта навчання (студента). Обов’я-зковою компонентою такого навчаль-ного процесу є широке використання інформаційно-комунікаційних техно-логій [5, 187]. Основа ДН – це наяв-ність: віртуального навчального серед-овища, відповідного програмного, електронного навчального курсу з дис-ципліни, у якому обов’язково присут-ній мультимедійний контент, що від-творюється і сприймається реципієн-том шляхом застосування широкого спектру інформаційно-комунікаційних технологій, які можуть реалізувати усі потенційні можливості гіпертекстових систем. Водночас ДН має той же ком-понентний склад, що і будь-яка систе-

26


ма навчання: мету, зміст, визначається чинними програмами для конкретного навчального закладу, методи, організа-ційні форми, засоби навчання. Деякі компоненти в дистанційному навчан-ні, при цьому, обумовлені специфікою даної форми навчання і технологічною основою [3].

Висновки. Термін ДО більш шир-ший, ніж термін ДН, оскільки ДО пе-редбачає систему сучасних освітніх Інтернет-технологій, дидактична мета яких залежить від провідної ідеї змісту навчального матеріалу, прагматичної установки та загальної концепції окре-мо взятого освітнього Інтернет-ресурсу. ДН націлене виключно на вір-туальне навчальне середовище, мо-дульне об’єктно-орієнтоване динаміч-не навчальне середовище (конкретну програмну платформу) та електронний курс з навчальної дисципліни. А тому, ДН – це завжди процес, конкретна ді-яльність у віртуальному навчальному середовищі, в якому розвиваються, ак-тивізуються і удосконалюються нави-чки використання інформаційно-комунікаційних технологій. Основні риси такого процесу це – синхронність / асинхронність навчальної діяльності, самостійність, інтерактивність, ексте-риторіальність, наявність мультиме-дійного контенту та ін.

У ланці інших навчальних форма-тів сучасних Інтернет-технологій, саме формат дистанційного навчання посі-дає своє автономне місце, як повноцін-ний, огранізований, фундаметальний, системно-формалізований, інтерак-тивний, сучасний та перспективний

дидактичний процес, що базується на основі програмного матеріалу з на-вчальної дисципліни, реалізується у конкретному модульному об’єктно-орієнтованому динамічному навчаль-ному середовищі та націлений на ре-зультативність у навчанні.

Якщо освіта, як основна категорія дидактичної системи, реалізується у процесі навчання, то, відповідно, ДО – це система, в якій реалізується процес дистанційного навчання. ДО повністю здійснюється за допомогою різноманіт-них навчальних Інтернет-техно логій, се-ред яких формат ДН посідає своє чільне місце, як один із складових усієї структу-ри сучасних технологій дистанційного навчання. Окрім цього, даний процес складається із макроергономічних чин-ників, починачи із мікроергономічних – на рівні інтерфейс програмного продук-ту, «студент-комп’ютер», міді ергономіч-них – на рівні «студент-віртуальна сту-дентська аудиторія», «студент-віртуальне навчальне середовище», «студент-електронний навчальний курс», «студент-викладач». Усі ці чинники, за умови технологічної та організаційно-технічної налагодженої роботи, а також вільного та гнучкого володіння інформаційно-комуні ка цій ними техно-логіями покликані досягти успішного вирішення поставлених навчально-практичних завдань. Результативність ДН залежить від забезпечення гармо-нійної, продуктивної та успішно-прогнозованої роботи всіх компонентів навчально-практичної діяльності на усіх рівнях, що забезпечує психологічну ком-фортність навчання в цілому.

27


Література1. Андреев А.А., Солдаткин В.И. Дистан-

ционное обучение: сущность, техноло-гия, организация. – М.: Издательство МЭСИ, 1999. – 196 с.

2. Андреев А.А. К вопросу об определе-нии понятия «дистанционное обуче-ние» [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://v-school.narod.ru/E-LEARN/RAB-MAT/andreev-pon_do.htm (Дата обращения: 8.12.2018).

3. Бондарева О.В. Понятие «дистанцион-ное обучение»: Содержание и сущность [Электронный ресурс] – Режим досту-па: http://naukarus.com/ponyatie-distantsionnoe-obuchenie-soderzhanie-i-suschnost (Дата обращения: 8.02.2018).

4. Гончаренко С.У. Український педагогіч-ний словник. – К.: Либідь, 1997. – 375 с.

5. Малиновська О.Л. Деякі історичні та теоретичні аспекти дистанційного на-вчання / О.Л. Малиновська, С.Р. Масон, О.А. Чаплик // Науковий вісник НЛТУ України: збірник науково-технічних праць. – Львів: РВВ НЛТУ України. – 2017. – Вип. 27(4), С.186-188.

6. Полат Е.С., Моисеева М.В. // Информационные технологии в обра-зовании // Конгресс конференций [Электронный ресурс] – Режим досту-па: http://ito.edu.ru/1999/III/2/33262.html (Дата обращения: 8.02.2018).

7. Словник української мови Академіч-ний тлумачний словник (1970-1980) // [Электронний ресурс] – Режим досту-пу: http://sum.in.ua/s/osvitnij (Дата звер-нення: 8.02.2018).

8. Смульсон М.Л., Машбиць Ю.І., Жалдак М.І. Дистанційне навчання: психологічні засади: монографія / за ред. М.Л. Смуль-сон. – Кіровоград: Імекс-ЛТД, 2012. – 240 с.

9. Чайка В.М. Основи дидактики [Электронний ресурс] – Режим досту-пу: https://textbook.com.ua/pedagogika /1473451780/s-2 (Дата звернення: 8.02.2018).

10. Ягупов В.В. Педагогіка: Навч. посіб-ник. – Київ: Либідь, 2001. – 580 с.

11. WEB-Мультимедіа Енциклопедія «Іс-торія педагогіки» [Электронний ре-сурс] – Режим доступу: http://qps.ru/VxQan (Дата звернення: 8.02.2018).

28


Питання професійного становлен-ня фахівця, факторів, що впливають на його професіоналізацію, зумовлю-ють формування майстерності чи про-цес вигоряння знайшли відображення у працях вітчизняних і зарубіжних учених (С. Безносов, Е. Зєєр, Л. Кара-мушка, А. Маркова, К. Маслач, В. Орел, О. Полякова, Є. Рогов, О. Юрченко, І. Щербо та ін.). Науковцями доведено, що фахова діяльність передбачає не-перервний процес зміни особистості, серед яких: професійна підготовка, формування необхідних знань, умінь і навичок, вироблення особистісних якостей, накопичення досвіду роботи, удосконалення професійної компе-тентності тощо.

Сучасна професійна практика за-свідчує наявність низки суперечнос-

тей між: динамічним зростанням фа-хових вимог, очікуваннями суспільства щодо компетентності працівників та невідповідності рівня їхньої підготов-ки; необхідністю оновлення змісту і технологій соціальної роботи й него-товністю вищої школи забезпечити на-лежне навчання майбутніх фахівців; запитом на безперервне професійне зростання, фаховий розвиток праців-ників і відсутністю у них мотивації до самовдосконалення тощо.

Неодмінним складником процесу професіоналізації фахівця є періоди стагнації і його професійне вигоряння. Неготовність працівника жити і пра-цювати в ситуації енергетичної вичер-паності, емоційного виснаження, роз-чарування, втрати життєвих орієнти-рів потребує цілеспрямованої підго-

ПІД-СЕКЦІЯ 5. Соціальна педагогіка.

САМОВДОСКОНАЛЕННЯ ЯК УМОВА ПОПЕРЕДЖЕННЯ ПРОФЕСІЙНОГО ВИГОРЯННЯ ФАХІВЦЯ

Перхайло Н.А.кандидат педагогічних наук, старший викладач кафедри соціальної педагогіки і соціальної роботи ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди»

Анотація: у статті висвітлено актуальні аспекти проблеми професійного вигоряння працівників соціальної сфери, пов’язаної із ризиками фахової діяльнос-ті. Технологія самовдосконалення особистості розглядається як важлива умова попередження її професійного вигоряння. Проаналізовано шляхи оптимізації про-цесу професійного самовдосконалення фахівців із соціальної роботи на різних етапах їхнього розвитку.

Ключові слова: професійне вигоряння, професійне самовдосконалення, фа-хівець із соціальної роботи.

Key words: professional burnout, professional self-improvement, specialist of social work.

29


товки фахівців до подолання труднощів у професії, активізації внутрішніх ре-зервів, пошуку свого місця у професії, безперервного самовдосконалення.

Як стверджують дослідники, про-фесійний розвиток – це цілісний, без-перервний процес становлення про-фесіонала, що залежить від: зовнішніх (зміни професії, вимог суспільства до неї) та внутрішніх (трансформація уявлень людини про професію, крите-рії її оцінки, професіоналізму в ній, а також власної професійності) умов. У становленні професіонала виділяють такі рівні: 1) допрофесіоналізм: особис-тість виконує певну роботу, не маючи якостей, необхідних професіоналові, не опанувавши норми і правила про-фесії, не досягаючи творчих результа-тів; 2) професіоналізм: фахівець послі-довно набуває якостей професіонала, навичок професійної діяльності, вдо-сконалює мотиваційну сферу, свідомо підвищує свою професійну майстер-ність, усвідомлюючи себе в професії, розвиваючись засобами професії; 3) суперпрофесіоналізм характеризу-ється високими досягненнями і твор-чими успіхами в професійній діяль-ності, творчим збагаченням її своїм особистим внеском; 4) післяпрофесіо-налізм передбачає, що фахівець може бути порадником, експертом у своїй сфері, розкриваючи нові грані профе-сіоналізму через допомогу людям та їх збагачення; 5) псевдопрофесіоналізм характеризується відсутністю необхід-них знань і вмінь, імітацією «бурхли-вої» діяльності з одночасною деформа-цією у професійному становленні [6].

Водночас слід зауважити, що кожна професія впливає на особистість На думку Л. Урванцева цей вплив можна окреслити таким чином: 1. У процесі професійної діяльності у фахівця ви-робляється професійна вибірковість сприйняття (фахові пріоритети). 2. Відбувається усвідомлення й оцінка психічних особливостей, необхідних для успішної роботи. 3. Розвиваються і вдосконалюються професійно важливі якості, рівень яких зростає із набуттям досвіду. 4. Компенсаторне професійне пристосування дає змогу фахівцеві успішно виконувати роботу навіть при ослабленні певних функцій. 5. Різні психічні властивості і процеси набува-ють часткового, окремого характеру і по-різному проявляються у процесі вирішення професійних і непрофесій-них завдань. 6. Саморегуляція профе-сійної діяльності впливає на прояв властивостей нервової системи і тем-пераменту [10].

Професія «фахівець із соціальної роботи» належить до допоміжних, по-кликаних сприяти поліпшенню життє-діяльності клієнтів, їхньому особистіс-ному зростанню, полегшенню склад-них життєвих обставин і т.д. Разом із тим професійна діяльність у соціаль-ній сфері переповнена стресовими си-туаціями, високою емоційною насиче-ністю, складністю міжособистісного спілкування із соціально вразливими клієнтами, що відрізняються непро-дуктивними життєвими позиціями, асоціальною, поведінкою, негативни-ми настановами, агресією, страхами тощо. Вона вимагає від фахівця зна-

30


чних інтелектуальних, психічних та енергетичних витрат, умінь управляти емоційною напруженістю професійно-го спілкування, самоорганізації. Осо-бливо активізуються названі чинники у часи професійних криз, тобто нетри-валі періоди кардинальної перебудови професійної свідомості, що супрово-джуються зміною вектора професійно-го розвитку (кризи навчально-професійної орієнтації, вибору про-фесії, професійних експектації, про-фесійного зростання, професійної кар’єри, соціально-професійної само-актуалізації та втрати професії) [5].

Серед основних причин фахового стомлення працівників соціальної сфери важливе місце належить трива-лим стресам, тобто комплексу фізіоло-гічних та психологічних реакцій, що впливають на їхню працездатність, се-ред яких виділяють: професійний, осо-бистісний та стрес відповідальності. Професійні стреси (дистреси), за ви-значенням Н. Самоукиної, поділяють-ся на: інформаційний (викликаний не-достовірністю інформації про про-блемну ситуацію, швидкою зміною різних параметрів інформації), емоцій-ний (відчуття провини за невиконання доручення, напружені відносини з ко-легами) і комунікативний (пов’язаний з проблемами ділового спілкування, конфліктністю, невмінням контролю-вати емоції, захищатися від маніпуля-цій, дратівливістю, агресією та ін.) [8]. До основних стрес-факторів у соціаль-ній роботі можна віднести: входження в нове професійне середовище; ситуа-ції нововведень і конфліктів у профе-

сійній сфері; ситуації зміни вимог до професії, внутрішніх криз; ситуації, пов’язані з професійним ростом, з кар’єрою та ін. [2; 9]. Іншими словами, фахівець із соціальної роботи пере-важно працює в умовах постійного стресу, пов’язаного з надлишком/не-стачею інформації, ненормованим ро-бочим днем, тиском колег і клієнтів, фізичними й психологічними ризика-ми. Унаслідок професійних стресів у фахівців виникає цілий комплекс не-гативних станів – це втома, перевтома, психоневротичні реакції, розлади та ін., що істотно знижують якість та ефективність соціальної роботи. На-слідком дії стресу зазвичай є деформа-ції особистості, зміна її якостей і влас-тивостей (стереотипів сприйняття, цінностей, характеру, способів спілку-вання й поведінки) та професійні де-струкції, що змінюють професійну по-ведінку фахівця (супервідповідаль-ність, «трудоголізм», синдроми «спів-чутливої втоми», «асоціальної перцепції», «вседозволеності» тощо).

Довготривала дія некерованих стресових ситуацій, постійне вклю-чення до емоційно насичених контак-тів, виснажливого фахового спілку-вання спричинюють професійне ви-горяння працівника, що виходить за межі професійної сфери, руйнує його особисте життя, викликає розчару-вання в собі і діяльності, втрату сенсу життя загалом. Синдром професійно-го вигоряння фахівців із соціальної роботи складається з емоційного ви-снаження (емоційної перенапруги, спустошеності, втоми й вичерпаності

31


емоційних ресурсів), цинічних реак-ції (негативне, бездушне ставлення до соціальної роботи, колег, клієнтів) та знецінення власних професійних до-сягнень (незадоволеність собою). Синдром професійного вигоряння розвивається поступово: від бажання частіше відпочивати, зниження інтер-есу до роботи, потреби у спілкуванні, появи дратівливості, нетерпимості аж до емоційної байдужості, знесилення, повної втрати інтересу до роботи і життя взагалі [2; 8; 9]. Яскравим по-казником вигоряння фахівця із соці-альної роботи є задіяння захисного механізму для виключення емоцій у відповідь на дію стресорів. Фаза «три-вожної напруги» пов’язана з появою в особистості відчуття невдоволення, нездатності діяти ефективно, триво-ги, депресії. На наступному етапі (фаза резистентності) виробляються захисні реакції – вибірковість, емоційна холодність, нестриманість, бажання спростити роботу тощо. Нарешті наступає фаза «виснажен-ня», коли цілком ослаблюються життєвий тонус і нервова система, виникає відчуття безпорадності, емоційної відчуженості, деперсо-налізація, низка психосоматичних й психовегетативних порушень.

Як свідчить статистика, серед пра-цівників соціальної сфери 85% зазна-ють професійного вигоряння. Сказане доводить необхідність системної про-філактики професійного вигоряння працівників у процесі діяльності та відповідної підготовки майбутніх фа-хівців до його попередження.

Науковцями запропоновані тради-ційні заходи попередження професій-ного вигоряння фахівців із соціальної роботи, що передбачають усунення чи зниження дії таких чинників, як: хро-нічно напружена психоемоційна ді-яльність, суперечки в колективі, над-мірні вимоги до працівників, подвійні стандарти, неефективна система моти-вування і стимулювання співробітни-ків, нестабільність робочого графіку тощо.

Однією з обов’язкових умов своє-часного попередження професійного вигоряння майбутніх фахівців із соці-альної роботи є формування у студен-тів готовності до самовдосконалення. До моделі професіоналізму фахівця дослідниками справедливо включено такі структурні компоненти, як-то: професіоналізм знань, професіоналізм спілкування і професіоналізм само-вдосконалення [7]. Професійне само-вдосконалення – це свідома цілеспря-мована діяльність, скерована на вдо-сконалення своєї особистості для до-сягнення духовної досконалості (духовна зрілість, пріоритет духовних цінностей), креативної зрілості (твор-чий пошук, конструктивність), профе-сійної зрілості (професійна майстер-ність, самоактуалізація), міжособис-тісної зрілості (комунікативна, управ-лінська діяльність, співробітництво, симпатія), особистісної зрілості (само-розвиток), фізичної зрілості (здоровий спосіб життя, фізична досконалість, гармонія), творчого потенціалу (оригі-нальність мислення, уява, інтуїція, об-дарованість і т.д.) [1, с.257].

32


Усвідомлений, спеціально організо-ваний процес професійного самовдос-коналення розпочинається з виро-блення у фахівців із соціальної роботи відповідних видів мотивацій: процесу-ального (одержання морального задо-волення від професійного зростання); результативного (спрямованість на чіткий результат підвищення власної компетентності); заохочення (заради винагороди); негативний (уникнення осуду чи покарання) [1, с.255].

Шляхами професійного самовдос-коналення фахівця є об’єктивне самоо-цінювання, самоаналіз і самоконтроль у процесі діяльності та спілкування. Кри-теріями усвідомленого професійного самовдосконалення фахівців із соціаль-ної роботи вважаються вміння визна-чати мету самовдосконалення, плану-вати процес (обирати засоби, способи, дії і прийоми самовдосконалення), на-вички самоконтролю, корекції змісту і результатів роботи над собою [3].

Попередження професійного виго-ряння має розпочинатися якомога ра-ніше – на етапі становлення фахівця у процесі набуття професійно важливих знань, умінь і навичок, індивідуально-фахового досвіду, розвитку психічних процесів (уяви, уваги, мислення), са-мостійної творчості, практичної діяль-ності тощо. У майбутніх фахівців із соціальної роботи необхідно сформу-вати низку професійно важливих якостей: гуманізм, відповідальність, емпатійність, терпимість, адекватну самооцінку та ін. Водночас однією з ключових фахових характеристик, які належить виробити у студентів, є стре-

состійкість – інтегрована здатність зберігати належні психічні показники й високу якість діяльності при зрос-танні стресових навантажень, що пе-редбачає вміння переключатися і керу-вати своїми емоціями, навички само-навіювання й самоконтролю. Поперед-ження професійного вигоряння фахівців неодмінно передбачає фор-мування у студентів компетентності здоров’язбереження, тобто готовності вирішувати професійні завдання, пов’язані з реалізацією здоров’я-зберігальної діяльності в процесі соці-альної роботи, використання знань, умінь, професійного та життєвого до-свіду на основі сформованості мотиваційно-ціннісного ставлення до здоров’я і професійно важливих якос-тей особистості [2; 9].

Окремо слід сказати про необхід-ність формування у студентів та фахівців-практиків навичок роботи у команді, ефективно розподіляти робо-чий час і навантаження, організовува-ти робочий простір, обирати пріори-тети у житті і професійній діяльності, підтримувати й зберігати колективний дух, позитивний мікроклімат тощо. У цьому зв’язку важливим компонентом є комплекс вправ на вироблення стій-кості до професійних стресів, навичок самоспостереження і самопізнання, умінь проектувати власні зміни, брати на себе відповідальність, керувати власною поведінкою, опанування при-йомами аутогенного тренування, по-кращення роботи, підвищення твор-чого потенціалу та вдосконалення професійної техніки тощо.

33


Запити сучасної практики на іннова-ційний зміст і технології соціальної ро-боти значною мірою можна задовольни-ти шляхом безперервного професійного самовдосконалення фахівців, поперед-ження їхнього вигоряння та підвищення особистої ефективності, формування у них внутрішніх захисних, регуляторних механізмів управління власним емоцій-ним, психологічним станом та профе-сійною діяльністю.

Список літератури1. Вишнякова Н. В. Творческая зрелость

личности и уровни достижения АКМЕ // Акмеология-2000. Методические и ме-тодологические проблемы. СПб.: Санкт-Петербургская Акмеологическая Акаде-мия, 2000. – Вып. 5. – С.55-61.

2. Водоп’янова Н.Є., Старченкове Є.С. Син-дром вигоряння: діагностика та профі-лактика. СПб.: Питер, 2005. – 336 с.

3. Гарифьянов Р. С. Психолого-педагогические основы руководства са-

мовоспитанием студентов. Казань: Изд-во Казан. Ун-та, 1978. – 181 с.

4. Гладкова В. М. Основи акмеології: під-ручник. – Л.: Новий Світ. – 2007. – 320 с.

5. Зеер Э.Ф. Психология профессионально-го развития. М.: Академия, 2009. – 240 с.

6. Поваренков Ю.П. Психология профес-сионального становления личности: (основы психологической концепции развития профессионализации). Курск: Изд-во КГПИ, 1991. – 131 с.

7. Савчин М. В. Педагогічна психологія: навч. посіб. К.: Академвидав, 2007. – 424 с.

8. Самоукіна Н.В. Синдром професійного вигорання. М.: МГУ, 2000. – С. 201 – 215.

9. Синдром «професійного вигорання» та професійна кар’єра працівників освіт-ніх організацій: гендерні аспекти. / За ред. С.Д. Максименка, Л.М.Карамушки, Т.В. Зайчикової. – К., 2006. – 365 с.

10. Урванцев Л.П. Влияние профессио-нальной деятельности на психику: факты, гипотезы, проблемы // Психо-логические закономерности профес-сионализации. Ярославль, 1991. – С. 6-14.

34


Стрімкі темпи національного і сві-тового інформаційного, наукового, технічного розвитку стають рушійни-ми силами інноваційних процесів у системі освіти. За сучасного переходу до ринкових відносин та визначення Україною курсу на входження до Єв-ропейского співтовариства необхідне докорінне реформування системи ви-щої педагогічної освіти, що має базу-ватися на засадах задекларованих Бо-лонською конвенцією та спрямована на підготовку конкурентоспроможних фахівців нового покоління. У зв’язку з необхідністю реалізації Концепції Мі-ністерства освіти і науки України «Нова школа. Простір освітніх можли-востей» держава вимагає суттєвого підвищення якості професійної підго-товки висококваліфікованих педаго-гічних кадрів, у тому числі й учителів початкової школи.

Концептуальні засади професійно-педагогічної підготовки вчителів по-чаткової школи стали предметом роз-

гляду вчених С. Гунька, М. Жалдака, Ю. Жука, М. Левшина, О. Майбороди, Є. Разинкіної, І. Смирнової, В. Шакоть-ка, О. Шиман та ін. Науковий та мето-дичний супровід впровадження інформаційно-комунікаційних техно-логій (ІКТ) у навчально-виховний про-цес початкової школи детально роз-глядали науковці С. Колесніков, М. Левшин, Г. Ломаковська, Ф. Рив-кінд, В. Шевченко, Ю. Первін, А. Семе-нов, Б. Хантер та ін. У свою чергу про-блему формування інформаційної компетентності майбутніх освітян роз-глядали такі дослідники як Ю. Гориш-няк, Р. Гуревич, А. Івойлова, С. Кізім, О. Кміть. В. Кюршунова, О. Соколюк, К. Чорнобай та інші. Водночас, пред-ставлена проблема нашого досліджен-ня досі не буда розглянута вченими повною мірою.

Мета проведеного дослідження по-лягає в аналізі проблеми формування інформаційної компетентності май-бутніх учителів початкової школи як

СЕКЦИЯ 13. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ. ПОД-СЕКЦИЯ 6. Теория, практика и методы обучения

ФОРМУВАННЯ ІНФОРМАЦІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ЯК ОДИН ІЗ ОСНОВНИХ НАПРЯМІВ ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ

Дрокіна Аліна Сергіївна,здобувач кафедри креативної педагогіки та інтелектуальної власності, Українська інженерно-педагогічна академія

Ключові слова: інформаційна компетентність, інформаційно-комунікаційні технології, професійно-педагогічна підготовка майбутніх учителів початкової школи.

35


одного із основних напрямів професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів початкової школи.

У зв’язку із масовим поширенням новітніх технологій одним із напрямів професійно-педагогічної підготовки вчителя початкової школи має стати формування у них компетентності у сфері інформаційно-комунікаційних технологій. Сформована інформаційна компетентність дозволить майбутньо-му фахівцю максимально якісно вико-ристовувати досягнення сучасної нау-ки і практики в галузі ІКТ у професій-ній діяльності, щонайбільше реалізу-вати їх можливості для оптимізації навчально-виховного процесу.

Сформованість інформаційної ком-петентності вчителя початкової школи створює широкі можливості оптиміза-ції навчально-виховного процесу по-чаткової школи. Все це дозволить учи-телю усвідомити значущість викорис-тання ІКТ у професійній діяльності. Милова І. Г. у своєму дослідженні спра-ведливо зазначає, що завдяки сучасним засобам інформаційних технологій для освітян стає можливим та доцільним: оформлення в електронному вигляді ділової документації, пов’язаної з адміністативно-управлінською діяль-ністю школи, діяльністю класного ке-рівника, вчителя початкової школи на основі використання програмних плат-форм для колективної діяльності пра-цівників школи в єдиному інформацій-ному просторі; розробка пакетів роз-давальних, демонстраційних, навчаль-них матеріалів для організації роботи молодших школярів на уроках і поза-

класних заняттях з використанням спе-ціалізованих програмних засобів і ре-сурсів Інтернету; варіативне викорис-тання способів роботи з електронними джерелами при вирішенні завдань про-фесійного зростання; взаємодія з коле-гами щодо організації навчального про-цесу на основі мережевих програмних засобів, розробка індивідуальних на-вчальних планів і програм в викорис-танням електронних матеріалів (норма-тивних документів, методичних матері-алів, представлених в Інтернеті, шкіль-них нормативних документів, методичних розробок колег тощо) [3].

Аналіз науково-педагогічної літера-тури та власний досвід дають підстави стверджувати, що підґрунтям форму-вання інформаційної компетентності вчителів початкової школи мають ста-ти знання, уміння і навички студентів із дидактики, психології, фахових ме-тодик початкової школи та нових ін-формаційних технологій і технічних засобів навчання.

На нашу думку, ефективним спосо-бом узагальнити загальнотеоретичні знання з психолого-педагогічних та ін-форматичних дисциплін, і, на основі цього, розкриття специфіки викорис-тання ІКТ у професійній діяльності вчителя початкової школи, доцільним є впровадження у освітній процес відпо-відного спецкурсу. Стає очевидним, що найефективнішим буде впровадження такого спецкурсу лише на останньому році навчання майбутніх фахівців. Ана-ліз науково-педагогічної літератури з проблеми дослідження та власний до-свід дають підстави стверджувати що

36


підвищенню інформаційної компетент-ності майбутніх учителів також може сприяти спеціально розроблений комп-лекс тренінгових занять щодо викорис-тання ІКТ у навчально-виховному про-цесі початкової школи. Достатніми умовами успішного проходження таких тренінгів є висока мотивація студентів та висока інформаційна компетентність викладачів-тренерів, що проводять на-вчання.

Невід’ємною складовою професійно-педагогічної підготовки майбутніх пе-дагогів є педагогічна практика – скла-дова вузівського навчально-виховного процесу. Саме під час педагогічної прак-тики студенти напряму підготовки «Початкова освіта», відвідуючи загаль-ноосвітні навчальні заклади, мають можливість проаналізувати та удоско-налити свої знання, уміння та навички з питань ефективного використання інформаційно-комунікаційних техно-логій безпосередньо під контролем до-свідчених викладачів-методистів.

Безсумнівно, формуванню інфор-маційної компетентності сприяє науково-дослідна робота, що передба-чає участь студентів у всеукраїнських і міжнародних олімпіадах та конкур-сах наукових робіт, залучення до робо-ти у конференціях різних рівнів, «кру-глих» столах, семінарах тощо. Важливо зазначити, що науково-дослідну робо-ту студентів слід спрямовува ти на роз-виток системи інтелектуальних твор-чих якостей особистості: інтуїції, кре-ативності, дивергентності мислення тощо. Результатом науково-дослідної

роботи є розвиток у майбутніх учите-лів початкової школи пізнавальних, творчих умінь, а також їх готовності орієнтуватися в інформаційному про-сторі, критично мислити.

Таким чином, сучасні тенденції роз-витку освіти вимагають від закладів вищої освіти підготовки конкуренто-спроможних та висококваліфікованих педагогічних кадрів, спроможних ефек-тивно вирішувати професійні завдання в умовах інформатизації освіти, а голо-вне – гнучко реагувати на інноваційні зміни в освітній сфері та впевнено реа-лізовувати будь-які напрямки інформа-тизації початкової школи. Саме тому формування інформаційної компетент-ності майбутніх учителів початкової школи має стати одним із основних на-прямів фахової підготовки у педагогіч-них закладах вищої освіти.

Список використаних джерел:1. Данильченко С. В. Сутність професійної

підготовки майбутніх вчителів початко-вих класів / С. В. Данильченко // Наукові праці ДонНТУ. Серія: «Педагогіка, пси-хологія і соціологія». – 2013. – № 2 (14).

2. Дубасенюк О. А., Семенюк Т. В., Анто-нова О. Є. Професійна підготовка май-бутнього вчителя до педагогічної діяль-ності: Монографія. – Житомир: Жито-мир. держ. пед. ун-т, 2003. – 193 с.

3. Мылова И. Б. Методическая система обучения информационным технологи-ям учителей начальных классов: диссер-тация... доктора педагогических наук: 13.00.02 / Мылова Ирина Борисовна. – Санкт-Петербург, 2007. – 302 с.

4. Нова школа [Електронний ресурс]. – Режим доступу: https://osvita.ua/doc/files/news/520/52062/new-school.pdf (дата звернення: 17.01.2018).

37


Постановка проблеми в загальному вигляді. Педагогічне моделювання ви-значає перспективність створення того або іншого педагогічного засобу, що забезпечує вирішення одного або де-кількох завдань сучасної педагогічної практики. Педагогічний засіб у широ-кому сенсі – це продукт і об’єкт діяль-ності педагога, створений з метою під-вищення якості пропонованих освітніх послуг або педагогічної підтримки, що системно забезпечує підвищення рів-ня та якості включення особи того, хто навчається і осіб, що відповідають за виховання, в систему соціальних і соціально-освітніх стосунків, де, в решті-решт, здійснюється вибір про-фесії та реалізація ідеї професійно-

трудового становлення того, хто на-вчається.

Моделювання в якості універсаль-ної форми пізнання застосовується в дослідженні та перетворенні явищ у будь-якій сфері діяльності, це най-більш поширений метод дослідження об’єктів різної природи, у тому числі й об’єктів складної соціальної системи, тому цим методом широко користу-ються студенти, магістранти, аспіран-ти, докторанти під час проведення на-укових досліджень.

Аналіз останніх досліджень і пу-блікацій. Поняття моделі використо-вується у багатьох галузях науки, має безліч аспектів, вивченню яких при-свячені роботи багатьох науковців (І.

МОДЕЛЬ РОЗВИТКУ ПРОФОРІЄНТАЦІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ВЧИТЕЛІВ ЗАКЛАДІВ ЗАГАЛЬНОЇ СЕРЕДНЬОЇ ОСВІТИ В СИСТЕМІ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ОСВІТИ

Бойчук В.М[email protected] доктор педагогічних наук, доцент доцент кафедри інноваційних та інформаційних технологій в освіті Вінницький державний педагогічний університет імені Михайла Коцюбинського м. Вінниця, УкраїнаКоношевський Л.Л[email protected] кандидат педагогічних наук, доцент, доцент кафедри інноваційних та інформаційних технологій в освіті Вінницький державний педагогічний університет імені Михайла Коцюбинського м. Вінниця, УкраїнаСагадіна О.Ю[email protected] Здобувач Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського м. Вінниця, Україна

38


А. Акуленко, А. П. Аношкін, К. Б. Бато-роєв, Г. Н. Бойченко, К. Я. Вазіна, О.М. Дахін, В. І. Загвязінський, В.А. Ко-зирєв, Є. О. Лодатко, К. Б. Малишев, В.І. Міхєєв, М. С. Можаров, Ю. М. Пло-тінський, А. І. Подільський, Ю. І. Тар-ський, О. І. Шапран, В. А. Ясвін та ін.). Переважна більшість джерел визнача-ють моделювання як дослідження про-цесів, явищ і систем об’єктів через по-будову і вивчення їх моделей. Поняття «модель» має декілька визначень.

У сучасній педагогіці термін «мо-дель» визначається і як система, і як штучно створений зразок, і як аналог природного або соціального явища.

Під моделлю в педагогічній науці розуміється створювана на основі пев-ної системи поглядів та ідей загальна картина явища, яка за допомогою творчої інтуїції і наполегливої праці допомагає зрозуміти й описати те, що ми вивчаємо. Модель – система об’єктів або знаків, що відтворює деякі істотні властивості системи-оригіналу, вона є узагальненим відображенням об’єкту, результатом абстрактного практично-го досвіду, а не безпосереднім резуль-татом експерименту.

Ґрунтуючись на розгляді можливос-тей діяльнісного і системного підходів у межах педагогічного дослідження, ми вважаємо за доцільне використати їх в якості теоретико-методологічної бази розвитку профорієнтаційної компетент-ності вчителів у закладах загальної серед-ньої освіти (ЗЗСО) в системі післяди-пломної освіти до профорієнтаційної роботи з учнями старших класів.

У нашому дослідженні для аналізу

формування дидактичних умінь щодо розвитку профорієнтаційної компе-тентності вчителів ЗЗСО в системі піс-лядипломної освіти використали в якості наукового методу метод моде-лювання.

Мета статті – обґрунтувати теоретич-ні основи та описати модель розвитку профорієнтаційної компетентності вчи-телів ЗЗСО в системі післядипломної освіти.

Виклад основного матеріалу. Мо-дель – це «абстрактне подання теорії, її операціоналізація, яку можна переда-ти емпіричним шляхом» [4, с. 339].

Модель є представленням об’єкту в деякій формі, відмінній від форми його реального існування [3, с. 676].

Модель характеризують як спроще-ний аналіз об’єкта, функціонування якого подібне до функціонування ре-ального об’єкта. Модель реального об’єкта використовують тоді, коли проведення експериментів на реаль-них об’єктах неможливе чи пов’язане зі значними матеріальними витратами. Зауважимо, що в моделюванні іноді доводиться відкидати низку параме-трів, які потрібно враховувати на прак-тиці [1, с.114].

Ми спираємося на визначення мо-делі, яке наводить В. А. Штофф у своїй книзі «Моделювання і філософія»: Під моделлю розуміється така система, що подумки представляється або матері-ально реалізовується, що, відображаю-чи або відтворюючи об’єкт досліджен-ня, здатна заміщати його так, що її ви-вчення дає нам нову інформацію про цей об’єкт [6, с. 22].

39


Практична цінність моделі у будь-якому педагогічному дослідженні пере-важно визначається її адекватністю сто-ронам об’єкту, що вивчаються, а також тим, наскільки правильно враховані на етапах побудови моделі основні принци-пи моделювання (наочність, визначе-ність, об’єктивність), які багато в чому визначають як можливості та тип моделі, так і її функції в педагогічному дослі-дженні [2].

Розроблення моделі професійної ді-яльності фахівця передбачає п’ять ета-пів. На першому етапі визначаються виробничі функції, типові завдання діяльності фахівця й уміння, необ хідні для їх виконання. На другому етапі проводиться системний аналіз виро-бничих функцій, що виконуються фа-хівцем у межах його професійної ді-яльності, та типових завдань, які скла-дають її зміст. На основі цього аналізу визначається факти чна структура пра-ці фахівця. Вона включає продукт пра-ці, тобто її кінцевий результат, пред-мет, на який спрямована праця, засо-би, способи й умови професійної ді-яльності. На третьому етапі визна чаються основні виробничі функції в загальній структурі профе-сійної діяльності фахівця. На четвер-тому етапі, згідно результатів аналізу структури професійної діяльності фа-хівця, сукупності предметів його про-фесійної праці та виробничих функцій складають перелік ти пових завдань для фахівця. П’ятий етап розроблення моделі профе сійної діяльності фахівця полягає у систематизації здобутої ін-формації й оформленні зазначеної мо-

делі у текстовому та графічному вигля-ді.

У педагогічній науці моделюванню відводиться важливе місце разом з та-кими методами пізнання, як спостере-ження й експеримент. Метод моделю-вання є інтеграційним, він дозволяє об’єднати емпіричне і теоретичне в педагогічному дослідженні, тобто по-єднувати у вивченні педагогічного об’єкту експеримент із побудовою ло-гічних конструкцій і наукових абстрак-цій. Якнайповнішим видається визна-чення моделювання дане Г. В. Сухо-дольским, який трактує його як процес створення ієрархії моделей, в якому деяка реально наявна система моделю-ється в різних аспектах і різними засо-бами [5, с. 65].

Аналіз поняття «моделювання» до-зволив зрозуміти, що в нашому дослі-дженні метод моделювання забезпечить: визначення істотних сторін і елементів формування дидактичних умінь щодо застосування мережного інтерактивного засобу навчання; можливість здобування інформації про особливості, складнощі, рисках здобування у майбутніх педагогів дидактичних умінь щодо застосування мережного інтерактивного засобу на-вчання.

Об’єктом моделювання у межах на-шого дослідження є формування про-форієнтаційної компетентності вчителів ЗЗСО в системі післядипломної освіти для профорієнтаційної діяльності.

Системотворчим чинником моделі виступає результат розвитку профорі-єнтаційної компетентності вчителів ЗЗСО в системі післядипломної освіти в

40


профорієнтаційній діяльності, і на до-сягнення цього результату спрямова-ний увесь освітній процес.

Модель розвитку профорієнтацій-ної компетентності вчителів ЗЗСО в сис-темі післядипломної освіти в педагогіч-ній діяльності спирається на засадничі принципи і включає цільовий, органі-заційний, змістовний, процесуальний, результативно-оцінний компоненти.

В основу педагогічного експеримен-ту покладено модель розвитку профо-рієнтаційної компетентності вчителів ЗЗСО в системі післядипломної освіти (рис. 1). Ця модель є цілісною систе-мою, що містить цільовий, методологіч-ний, операційно-діяльнісний і оцінно-результативний блоки. Мета полягає в розвитку профорієнтаційної компе-тентності вчителів ЗЗСО як єдності аксіологічно-мотиваційного, теоре-тико-змістового, процесуально-ді яль-нісного і діагностично-реф лек сивного компонентів, що в комплексі визнача-ють готовність до розроблення, освоєн-ня та впровадження інновацій у прак-тику профорієнтаційного ЗЗСО.

Методологічний блок моделі пред-ставлений комплексом підходів, які визначають загальну стратегію, мето-дичні шляхи і принципи розвитку профорієнтаційної компетентності вчителів ЗЗСО в післядипломній осві-ті: системний, середовищний, особис-тісний, діяльнісний, компетентнісний.

В операційно-діяльнісному блоці мо-делі представлено визначені педагогічні умови, напрями, форми і методи, а також етапи розвитку профорієнтаційної ком-петентності вчителів ЗЗСО.

Педагогічні умови розвитку профо-рієнтаційної компетентності вчителів ЗЗСО ґрунтуються на визначених мето-дологічних підходах і враховують специ-фіку організації педагогічного процесу в закладах післядипломної освіти: здій-снення педагогічної підтримки як осо-бливого виду взаємодії, спрямованого на сприяння особистісно-професійному розвитку вчителів ЗЗСО шляхом враху-вання їх освітніх потреб та індивідуаль-ного досвіду, надання оперативної адрес-ної методичної допомоги у вирішенні професійних проблем, залучення до різ-них форм інноваційної діяльності; орга-нізація навчального процесу на засадах кредитно-модульної системи, яка перед-бачає блоково-модульне структурування навчальної інформації й індивідуаліза-цію траєкторії її засвоєння; володіння викладачами закладів післядипломної освіти профорієнтаційною компетент-ністю, що виявляється в умінні виявляти профорієнтаційну діяльність в іннова-ційному режимі.

Основними напрямами розвитку профорієнтаційної компетентності вчи-телів ЗЗСО визначено курсову підготов-ку, міжкурсовий педагогічний супровід слухачів курсів і створення інноваційно-освітнього профорієнтаційного середо-вища.

Курсова підготовка розглядається як базовий напрям розвитку профорієнта-ційної компетентності вчителів ЗЗСО в системі післядипломної освіти під час ви-вчення дисциплін циклу профорієнта-ційної підготовки, а також спецкурсу «Основи профорієнтаційної компетент-ності вчителів ЗЗСО». Курсова підготов-

41


Рис. 1. Модель розвитку профорієнтаційної компетентності вчителів ЗЗСО в системі післядипломної освіти

42


ка здійснюється на основі кредитно-модульної системи навчання і передбачає забезпечення індивідуальних освітніх траєкторій слухачів з урахуванням їхньо-го управлінського досвіду, труднощів і професійних запитів. У межах цього на-пряму передбачається використання комплексу технологій і методів інтерак-тивного, практико-орієнтованого, кон-текстного, проектного, взаємного і реф-лексивного навчання.

Міжкурсовий супровід дозволяє на-давати адресну оперативну методичну допомогу вчителям ЗЗСО на основі тью-торської технології супроводу освітньо-го процесу. Методичну основу міжкур-сового супроводу становлять мережна взаємодія і функціонування районних методичних кабінетів.

Формування інноваційно-освіт-нього середовища спрямоване на ви-рішення завдання залучення вчителів ЗЗСО до інноваційної індивідуальної та колективної діяльності. На техноло-гічному рівні цей напрям розвитку профорієнтаційної компетентності вчителів ЗЗСО забезпечується: мето-дичною підтримкою інноваційних процесів; залученням до експери-ментально-пошукової діяльності; ор-ганізацією науково-практичних кон-ференцій з обміну досвідом впрова-дження педагогічних інновацій, публі-кацією статей, авторських інноваційних програм діяльності ЗЗСО, сприянням участі вчителів у конкурсах професій-ної майстерності, грантах та ін.

Операційно-діяльнісний блок мо-делі містить комплекс інтерактивних професійно спрямованих форм і мето-

дів навчання, які використовуються у викладанні спецкурсу «Основи про-форієнтаційної компетентності вчите-ля ЗЗСО», вивчення дисциплін циклу професійної та профорієнтаційної під-готовки й організації професійного са-мовдосконалення вчителів ЗЗСО.

Оцінно-результативний блок моде-лі містить критерії (афективний, когні-тивний, конативний, рефлексивний), на основі яких визначаються рівні (не-достатній, середній, достатній, висо-кий) розвитку профорієнтаційної ком-петентності вчителів ЗЗСО.

Розробляючи модель розвитку про-форієнтаційної компетентності вчите-лів ЗЗСО, ми виходили з того, що су-часному ЗЗСО необхідні вчителі, спро-можні самостійно оцінювати свою ді-яльність, спрямовану на впровадження інновацій в освітній і профорієнтацій-ний процес.

Висновки. Змістовний компонент моделі визначає власне зміст навчального процесу, в якому формується профорієн-таційна компетентність учителів ЗЗСО в системі післядипломної освіти і включає педагогічні умови, дидактичні одиниці та педагогічні технології, використовувані в дослідженні. Педагогічні умови визнача-ють режим, за якого формування профо-рієнтаційної компетенції буде ефектив-ним. Дидактичні одиниці, що є змістом дисципліни, дозволяють відповісти на пи-тання: «Чому навчати?», – а педагогічні технології – на питання: «Яким чином навчати?».

Змістоутворюючим структурним компонентом цієї моделі є реалізація со-ціального замовлення на компетентних

43


фахівців з профорієнтаційної роботи. Іншими словами, в практиці профорієн-таційного навчання необхідно викорис-тати такі технології навчання, завдяки яким, учителі більшою мірою опанують ті якості, які будуть затребувані праце-давцем. Результатом навчання має бути готовність до профорієнтаційної роботи вчителів ЗЗСО в системі післядипломної освіти.

Отже, ми зробили спробу розгля-нути модель розвитку профорієнтацій-ної компетентності вчителів ЗЗСО в сис-темі післядипломної освіти з викорис-танням методу моделювання як основи педагогічного дослідження.

Література:1. Корнещук В. В. Моделювання в системі

підготовки професійно надійного спе-ціаліста: теоретичний аспект / В.В. Кор-нещук // Гуманітарний вісник ДВНЗ

«Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григо-рія Сковороди»: [наук.-теор. зб.]. – Переяслав-Хмельницький, 2008. – Вип. 14. – C. 14-16.

2. Михеев В. И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике / В. И. Михеев. – М.: Высшая школа, 1987. – 206 с.

3. Могилев А. В. Информатика: учеб. по-собие / А. В. Могилев, Н. И. Пак, Е. К. Хеннер. – М.: Академия, 2004. – 840 с.

4. Соціологія: короткий енциклопедич-ний словник / уклад.: В. І. Волович, В. І. Тарасенко, М. В. Захарченко та ін. ; під заг. ред. В. І. Воловича. – К.: Укр. центр духовної культури, 1998. – 736 с.

5. Суходольский Г. В. Структурно-алгоритмический анализ и синтез дея-тельности / Г. В. Суходольский. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1976. – 120 с.

6. Штофф В. А. Моделирование и филосо-фия / В. А. Штофф. – М.: Наука, 1966. – 300 с.

44


Якщо розглядати поняття «готов-ності до управлінської діяльності» в контексті психології, то визначення го-товності постане у вигляді передумови цілеспрямованої діяльності, її регуля-ції, стійкості та ефективності. За В. Бакарєвим та С. Максименко готов-ність до того чи іншого виду діяльнос-ті – цілеспрямоване вираження осо-бистості, що включає її переконання, погляди, відношення, мотиви, почут-тя, вольові та інтелектуальні якості, знання, навички, вміння, установки.

В. Клачко пропонує брати до уваги закордонний досвід, з метою аналізу та запозичення позитивного досвіду із вра-хуванням крос-культурних особливос-тей у сфері управлінської діяльності. Стосовно управлінців у Японії, то ця країна надає перевагу підготовці та фор-муванню своїх керівників переважно на місцях, дотримуючись притаманної цьо-му суспільству ієрархії. В Японії функці-онує три елітні бізнес-школи орієнтовані на тих фахівців, які будуть працювати за кордоном. Окрім Інституту управління, японського Центру продуктивності –

громадської організації, що сприяє зрос-танню продуктивності, навчання та під-вищення кваліфікації серед управлінців, під впливом «американізації» сформу-валась Академія управління. Програма закладу має на меті розширити світо-гляд управлінців; навчальні плани Ака-демії містять останні теоретичні засади в сфері управління. Така програма, з урахуванням соціально-психологічних аспектів управління сприяє просуванню по кар’єрним сходинкам, і по закінчен-ню повного курсу є можливість отрима-ти ступінь магістра наук в області управління[2].

Щодо витоків професійної підготов-ки, то прусські школи державного управління пропонували для управлін-ців програму з державного управління ще 1880-х рр. Зміст навчання складався з наукових методів, статистичного ана-лізу, теорії прийняття рішень.

З 1881 року починається активний розвиток професійної підготовки управлінців із відкриттям бакалавр-ської програми з комерції у Універси-теті Пенсільванії, згодом Гарвард-

Педагогіка

АНАЛІЗ ВІТЧИЗНЯНИХ І ЗАРУБІЖНИХ ПІДХОДІВ ДО ФОРМУВАННЯ У МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ ЕКОНОМІЧНОГО ПРОФІЛЮ ГОТОВНОСТІ ДО УПРАВЛІНСЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Кулешова О.М.ст. викладач кафедри іноземних мов, НАУ

Ключові слова: лідерство, діяльність, професійна освіта, бізнес-освітаKey words: leadership, activity, professional training, business education

45


ський університет започатковує ма-гістерську програму з ділового адмі-ністрування у 1908 році.

В 1946 р. відкривається Британ-ський інститут менеджменту. У 1963 р. з метою розвитку управлінської освіти в Іспанії була прийнята постанова уря-ду про доповнення назв факультетів економіки словами «ділове адміністру-вання». У 1985 р. 11 елітних шкіл бізне-су об’єднуються під егідою Асоціації шкіл бізнесу. Наприкінці 20 ст. Китай за умови тісної співпраці із зарубіжни-ми країнами випускав15,000 тисяч ма-гістрів з ділового адміністрування із 62 акредитованих шкіл бізнесу [2].

Аналізуючи систему бізнес-освіти у Німеччині, варто зазначити її супер-ечливість. Вона полягає в тому, що з одного боку ця країна демонструє не-абиякі успіхи та стійкий розвиток в економіці, індустрії та соціальній сфе-рі, завдяки управлінським кадрам, які одержали освіту в німецьких навчаль-них закладах, а згодом вдосконалили її. З іншого боку, така освіта лишається дещо консервативною і не в змозі гнуч-ко відповідати на сучасні виклики [6].

Великобританія на щляху розвитку бізнес-освіти зосередилась на вечірніх та заочних програмах (MBA). Переваж-на більшість випускників (80%) навча-лись без відриву від виробництва.

Оксфордський та Кембриджський університети, використовують амери-канський підхід в організації та мето-дах навчання. Побудова курсу навчан-ня орієнтовано, як і в Гарвардський школі бізнесу на вивченні теоретичних аспектів лідерства, розвиток практич-

них навичок управління, за допомогою вправ у команді.

Отже еволюційні зміни в економіці та суспільстві кидають виклик освіті, з метою переосмислити підходи до само-го поняття управлінської діяльності. Закордонні та вітчизняні вчені дійшли висновку, що надсучасним аспектом управлінської діяльності є – лідерство.

У соціально-історичному та культу-рологічних аспектах лідерство розгляда-ється як механізм задоволення соціаль-ної потреби суспільства в управлінні, у філософському – як процес домінуван-ня особистості та її впливу на спільноту; у політологічному – як найвища форма влади; у психологічному – як інструмент, який дозволяє задовольнити безліч про-блем, як феномен суб’єктивної компен-сації фізичної або духовної неповноцін-ності; у соціально-психічному – як еле-мент організації та управління суспіль-ними процесами в малій групі.

Література:1. Адаир Д. Психология лидерства// Д.

Адаир. – М.:Экскмо, 2007. – 352 с.2. Калашнікова С. А. Освітня парадигма

професіоналізації управління на заса-дах лідерства: монографія// С. А. Ка-лашнікова. – К.: Київськ. ун-т імені Бо-риса Грінченка, 2010. – 380 с.

3. Кови С. Р. Принцип-центричное руко-водство// С. Р. Кови. – Мн: ООО «По-пурри», 2002. – 368 с.

4. Максвелл Д. Розвинь лідера в собі// Д. Максвелл. – К.: Брайт Стар Паблішінг, 2013. – 184 с.

5. Нестуля О.О. Основи лідерства//О.О. Нестуля, С. І. Нестуля, В. В. Карманен-ко. – К.: Знання, 2013. – 358 с.

6. Скібіцька Л. І. Лідерство та стиль роботи менеджера// Л. І. Скібіцька. – К.: Центр учбової літератури, 2009. – 192 с.

46


One of the conditions for the funda-mentalization of education is the provi-sion of productive educational and cogni-tive activity of students, which reflects the process of developing new or improving existing databases and database manage-ment systems (DBMS), both in practical and lecture classes.

The aim of the report is to develop a methodology for organizing productive learning activities in the study of the data-bases for future IT spesialists in the con-text of fundamentalization of education.

Since for obtaining new databases and DBMS with improved characteristics based on existing ones it is enough to change the structure or principle of the latter [1, 2], therefore, when organizing the productive activity of students for the mastering of new material, it is expedient to describe the concept of databases and DBMS in chronological order of their ap-pearance. With this approach, each of the following concepts will be defined as an improved version of previously studied databases and DBMS.

In this case, it is advisable to apply a

retrospective analysis of the development of the database and their management systems [1]. System retrospective analysis of the database and the DBMS allows to determine the main causes of the emer-gence (new characteristics) of each gen-eration, with a new appointment, struc-ture, principle of action (mathematical laws on the basis of which data models are built), and subsequently determine the prospects for their development.

In [2] we have developed methods for improving existing ones and creating new IT products. Consider the implementa-tion of the method and the appropriate didactic tools to improve the basic or cre-ate a new IT product when learning the databases on an example of the topic “In-dexing”.

The first introduction of students to the notion of “indexation” is advisable to carry out at the lecture, suggesting that they solve the following problem: “Tables in the database can have a large number of rows that are stored in an arbitrary or-der, and their search for a given value through the sequential revision of the ta-

6. Теория, практика и методы обучения

ORGANIZATION OF PRODUCTIVE ACTIVITIES IN THE STUDY OF DATABASES FOR FUTURE IT SPECIALISTS IN THE CONTEXT OF FUNDAMENTALIZATION OF EDUCATION

Bardus I.,Ph.D., Associate Professor, Doctoral candidate of Creative Pedagogy and Intellectual Property Department, Ukrainian Engineering Pedagogics Academy

Keywords: productive activity, databases, fundamentalization, teaching methods, IT specialist.

47


ble row by row may take a long time in the DBMS. We must find a way to increase the speed of such an operation without changing the logical database schema.”

Teacher with heuristic questions should bring students to the following conclusions.

To solve this task, the DBMS should be supplemented with additional functional-ity, which will allow to create separate data structures similar to the subject in-dex in the books for each table that re-quire a significant acceleration of the search operation over their data rows. These data structures should contain links to each of the rows in the table and pro-vide direct access to them for the mini-mum possible number of individual search steps in the table. To achieve such a result, these records must either be sorted in a special way or contain infor-mation that would allow them to directly go to the desired table row.

At the next stage, the problem is solved by a method of heuristic questions, sup-ported by information support in the form of a list of data structures and their proper-ties. Examples of such questions are: “What mathematical structures make it possible to sort and then search the data set? What properties do they have? Is it possible to use the chosen algorithmic data structure to implement the first solution to the prob-lem? How can we sort and search data based on the chosen algorithmic structure? Which algorithmic method allows you to make a direct transition from a given value to the desired table row?”

Answering these questions, students must conclude that the implementation of

the first case requires the use of such algo-rithmic data structure as the B-tree.

To implement the second case of the problem solution, we must use the meth-ods of hashing.

The teacher further concludes that the use of such auxiliary data structures, such as B-trees and hash functions and their corresponding algorithms, in database management systems was called “data in-dexing”. Auxiliary structures are called “indices”, they are usually stored in sepa-rate files of the database management system.

The formation of the skills and abili-ties of using indexation when developing new or improving existing databases and database management systems takes place at practical lessons when solving prob-lems.

An example of such a task can be: “This is relational database “Library” and SQL-request to it. It is necessary to deter-mine the average time for the execution of this request. Complete the physical struc-ture of the database (without changing the logical schema) in such a way that the new execution time of the specified query has decreased by at least twice, in com-parison with the initial one.“

The structure of the database tables “Library”, written using SQL-notation, has the form:

CREATE TABLE Books (id INTEGER,title VARCHAR(255),PRIMARY KEY (id));CREATE TABLE Authors (id INTEGER,firstName VARCHAR(255),

48


lastName VARCHAR(255),PRIMARY KEY (id));CREATE TABLE BookAuthors (bookId INTEGER,authorId INTEGER,FOREIGN KEY (bookId) REFERENC-

ES Books (id),FOREIGN KEY (authorId) REFER-

ENCES Authors (id),UNIQUE (bookId, authorId));SQL query is:SELECT titleFROM (BooksINNER JOIN BookAuthors ON Books.

id = BookAuthors.bookId)INNER JOIN Authors ON Authors.id =

BookAuthors.authorIdWHERE Authors.firstName = “John”We can solve this problem according

to the method [2] by the following algo-rithm:

1. Identify the problem of improving the relational database “Library”. To do this, we need to analyze the condition of the task and determine the attributes of purpose, structure, principle of action and characteristics of the source database “Library”. Determine the parameter of the source database that needs to be im-proved. Determine the desired value of this parameter.

The result of the student’s work at this stage in solving the problem should be the semantic model of the source database “Library”: P0={R0(f), S0(f), D0(f), H0(f)}, where P0 is the relational database data “Library”, R0 – destination of the database P0, S0 – structure of the database P0, D0 – the principle of operation of the database P0, H0 – the initial mean value of the

query execution time.The next step with the help of heuris-

tics questions (How can we improve the performance of queries in the relational database? Is the indexing mechanism suitable for this purpose? How should the structure and the principle of operation of the source database be modified to imple-ment the indexing mechanism?) is to as-sume about the structure, the principle of operation in which the new database will have the desired value of the searched characteristic. The generalized model of the new database “Library” will look like: P’={R0(f), S’(f ’), D’(f ’), H’(f ’)≥2H0(f)}.

2. To obtain options for improving the source relational database “Library”, we must perform the following operations:

2.1. Determine which tables partici-pate in the query.

2.2. Determine the attributes used in the query.

2.3. Select those that can be effectively indexed.

2.4. Add the indexing of the corre-sponding tables by the attributes that were identified as indexable. Enter the SQL-command that will index the database:

CREATE INDEX AuthorFirstNameIn-dex ON Authors (firstName);

2.5. Determine a new average time value for the execution of the requested query. Compare it with the original value. If the new value does not satisfy the condition (H’≥2H0), perform steps 2.3–2.5.

3. Record the solution of the problem in the form of a semantic model P’={R0(f), S’(f ’), D’(f ’), H’(f ’)} of the updated data-base “Library”.

4. Determine the rationality of the

49


obtained solution.Consequently, based on a fundamen-

talized approach, methods and didactic means of productive training of databases will allow students to form the profes-sional competence of an IT specialist to perform productive professional activities in designing and creating databases and database management systems.

References:1. Бардус І. О. Визначення закономірнос-

тей розвитку програмного забезпечен-ня комп’ютерної техніки як умова фун-даменталізації професійної підготовки майбутніх фахівців у галузі інформа-ційних технологій / І. О. Бардус // Нау-кові записки Бердянського державного педагогічного університету. Педагогіч-ні науки: зб. наук. пр. – Бердянськ: ФО-П Ткачук О.В., 2017. – Вип. 3. – С. 94-101.

2. Бардус І. О. Методи фундаменталізова-ного навчання майбутніх фахівців у галузі інформаційних технологій вико-нувати продуктивну діяльність / І. О. Бардус // Ключові питання науко-вих досліджень у сфері педагогіки та психології у ХХІ ст.: Збірник тез науко-вих робіт учасників міжнародної науково-практичної конференції (м. Львів, 26-27 січня 2018 року). – Львів: ГО «Львівська педагогічна спіль-нота», 2018. – Ч.1.– С. 53–56.

3. Bardus I., Lazarev M. Conceptual basis for of the fundamental training of future specialists in informational technologies // Journal Association 1901 “SEPIKE”. – Edition 17. – Frankfurt, Deutschland Poitiers, France, Los Angeles, USA, 2017 . – Ed. 2.– P. 5–10.

50


Модернізація освіти в Україні й прагнення до європейських цінностей призвело до відомого протиріччя в га-лузі надання освітніх послуг особам з порушеннями психофізичного розви-тку, орієнтовано на реалізацію сучас-них концепцій освіти й реалізацію по-тенційних можливостей кожної дити-ни та зумовило зміни щодо суспільно-го ставлення до осіб даної категорії. Все це значно вплинуло на теоретико-практичні підходи до організації освіт-нього процесу для дітей з порушення-ми психофізичного розвитку.

Зазначимо, що найважливішим за-вданням системи корекційної освіти є підготовка дитини з психофізичними порушеннями до повноцінного життя у сучасних соціально-економічннх умовах. Певні відхилення у фізичному та інтелектуальному розвитку учнів створюють труднощі у досягненні за-гальної освітньо-виховної мети, поро-джують суперечності між прагнення-ми учнів і їхніми можливостями. Тому процес навчання і виховання дітей з

психофізичними порушеннями має чітку корекційну спрямованість. Ко-рекція порушень психофізичного роз-витку учнів, розвиток їхньої особис-тості здійснюється у процесі всієї ро-боти школи. На сьогодні розроблено корекційні програми «Корекція розви-тку» та «Розвиток мовлення» для під-готовчих, 1-4 класів. Корекція прово-диться на навчальному матеріалі всіх предметів, у повсякденному життті. Педагогічні прийоми корекційної ро-боти стимулюють компенсаторні про-цеси розвитку дітей з психофізичними порушеннями і дозволяють формува-ти у них нові позитивні якості.

Відтак, наявне порушення впливає на особистість дитини в цілому, а це означає, що для її розвитку дитини на-вчання, виховання, розвиток і корек-ція повинні бути єдиним процесом, який включає корекційні завдання як інтегровану складову частину.

Система корекційних заходів має впливати на особистість в цілому і вияв-лятися у єдності таких її компонентів, як

ПОД-СЕКЦИЯ 3. Инновации в области образования.

КОРЕКЦІЙНА СПРЯМОВАНІСТЬ ОСВІТНЬОГО ПРОЦЕСУ ДІТЕЙ З ПОРУШЕННЯМИ ПСИХОФІЗИЧНОГО РОЗВИТКУ

Хайдарова О.С.старший викладач кафедри реабілітаційної педагогіки та здорового способу життя КЗ «Запорізького обласного Інституту післядипломної педагогічної освіти» ЗОР, аспірант Інституту спеціальної педагогіки НАПН України

Ключові слова: корекційна спрямованість, діти з особливими освітніми по-требами, інклюзивний простір.

Keywords: psychological and pedagogical support, children with special educational needs, inclusive space.

51


пізнавальні й емоційно-вольові психічні процеси; досвід (знання, вміння, нави-чки); спрямованість; поведінка; а також має бути розрахована на тривалий час.

Розв’язання корекційних завдань є функцією кожного працівника школи, тому водночас із навчальною і вихов-ною педагог проводить корекційну ро-боту.

Результати теоретичного аналізу доводять, що корекційна робота – це діяльність, спрямована на поліпшення процесів розвитку і соціалізації дити-ни, послаблення або подолання психо-фізичних порушень учнів в освітньому процесі з метою максимально можли-вого розвитку їхньої особистості та підготовки до самостійного жит-тя. Так, корекційна робота проводить-ся у системі, компонентами якої є: єд-ність педагогічних і медичних впливів на учня; взаємодія вчителів, виховате-лів, психолога, лікарів, батьків учнів; дотримання послідовності і на-ступності у корекційно-виховній ро-боті; суворе дотримання єдиного охоронно-педагогічного режиму в школі та сім’ї.

Таким чином, корекційні завдання розв’язуються залежно від виду пору-шення, конкретного клінічного діагно-зу дитини, її потреб і можливостей. 3 урахуванням специфіки кожного по-рушення у школах ці завдання окрім вчителів розв’язують на спеціальних заняттях і вузькі спеціалісти, зокрема, тифлопедагоги, сурдонедагоги, вчителі-логопеди, практичні психологи, лікарі ЛФК та інші. Ця специфіка передбаче-на навчальними планами школи.

Зазначимо, що інновації у корек-ційній педагогіці передбачають роз-робку та впровадження нових форм, методів та засобів підвищення ефек-тивності корекційно-педагогічного процесу. Так, при визначенні ефектив-них засобів взаємодії корекційний пе-дагог повинен враховувати: емоційно-психологічний та психофізичний стан, загальний рівень культурного і віково-го розвитку, сформованість відношень, духовний та інтелектуальний розви-ток та ін.

Теоретичний аналіз дозволяє зазна-чити, що в умовах освітнього процесу дітей з обмеженими психофізичними можливостями існує єдність різних методів навчання, реальним втіленням якого є наочно-практичне навчання, спрямоване на розвиток сенсомотор-ного і соціального досвіду, навичок навчально-пізнавальної діяльності, розитку комунікативної функції. Тому, створюється спеціально організоване дидактичне середовище, що викликає пізнавальний інтерес і природну по-требу в мовленнєвому спілкуванні в процесі спільної діяльності. Доцільно говорити не про просту комбінацію методів, а про спеціальну корекційно-освітню технологію розвитку та на-вчання дітей із обмеженими психофі-зичними можливостями.

Зазначимо, що послідовну діяль-ність педагога, спрямовану на вирі-шення педагогічних або корекційних задач, втілення на практиці певної мо-делі корекційного навчально-виховного процесу слід розуміти як педагогічну технологію.

52


Відтак, корекційно-педагогічну тех-нологію можна визначати, як наукове проектування і точне відтворення корекційно-педагогічних дій, що га-рантують ефективність корекційної роботи. Оскільки корекційний процес будується на певній системі загально-педагогічних і спеціальних принципів, то корекційно-педагогічна технологія може розглядатися як сукупність зо-внішніх і внутрішніх дій, направлених на послідовне здійснення (реалізацію) цих принципів в їх об’єктивному взаємозв’язку, де цілком виявляється особа корекційного педагога. Корек-ційний процес передбачає необхідність застосування відразу декілька техно-логій, як цілісної системи, що обслуго-вують різні його сторони.

В теорії і практиці освіти дітей з психофізичними порушеннями термін педагогічна технологія часто вжива-ється як синонім поняття педагогічна система. Хоча поняття системи шир-ше, ніж технологія, та включає суб’єктів і об’єктів діяльності. Корекційна тех-нологія в значній ступені пов’язана з корекційно-педагогічним процессом – діяльністю педагога і дитини, її струк-турою, засобами, методами і формами.

Тому, будь-яка педагогічна технологія повинна відповідати певним основним методологічним вимогам (критеріям) технологічності.

Таким чином, удосконалення систе-ми корекційно-педагогічної роботи з дітьми, які мають порушення психофі-зичного розвитку вимагає постійного оновлення корекційного процесу та впровадження інноваційних корекцій-них технологій, які б мали на меті: формування компетентностей – різно-планових навиків адаптації до сучас-ного життя та соціалізації; формуван-ня готовності до самозбереження шля-хом самодисципліни і мобілізації осо-бистісних сил та компенсаторних можливостей організму; виховання у підростаючого покоління життєздат-ності; формування уявлення про бага-товимірність освітнього та корекцій-ного процесу.

Література:1. Гаврилов О.В. Особливі діти в закладі і

соціальному середовищі: навчальний посібник/О.В.Гаврилов.–Кам.-Поділь-ський:Аксіома, 2009.–308 с.

2. Технології психолого-педагогічного супро-воду дітей з аутизмом в освітньому про-сторі: навчально-наочний посіб. /Уклад. Т. Скрипник. – Харків: Факт, 2015. – 40 с.

53


Професії, які задовольняють базові потреби людства, будуть цінуватись завжди. Професія лікаря була, є і буде «вічною» та популярною в будь-якій країні [1]. Обрання молодою людиною майбутньої професії – взагалі дуже важливе рішення. Стосовно професії лікаря це рішення особливо відпові-дальне і досить не просте. Адже шлях лікаря – це шлях служіння людям. Він вимагає не тільки певних рис характе-ру (доброти, здатності співпережива-ти, готовності до самопожертви), а ще й здатності та спроможності постійно, фактично протягом усього життя, роз-ширяти свої знання та вдосконалюва-ти практичні навички.

Інтеграція України в європейській та світовий простір сприяла сталому збільшенню кількості іноземних гро-

мадян, які вирішили здобути фахову освіту в незалежній Україні. Тепер в навчальних аудиторіях пліч о пліч з громадянами України навчаються мо-лоді люди з різних країн світу. За да-ними Держстату та Міністерства осві-ти України, на початок 2016/2017 на-вчального року в Україні навчалось 52147 іноземців з кількох десятків країн світу [3; 4]. В 20 медичних ви-щих навчальних закладах (ВНЗ) на-вчається близько 38 % від загальної кількості іноземних студентів в Укра-їні. Найбільш популярні медичні ВНЗ Запоріжжя, Вінниці, Одеси, Києва, Дніпра [6].

Тому питання «Хто та чому прихо-дить в професію лікаря і що від неї очікує?» залишається досить актуаль-ним і неминуче потребує одержання

УДК: 614.253.1-057.87-001.37:37.015.3:005.32(1-4)СЕКЦИЯ 13. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ПОД-СЕКЦИЯ 1. Воспитание и образование.

МАЙБУТНІЙ ЛІКАР: ПИТАННЯ ВИБОРУ ПРОФЕСІЇ ТА МОТИВАЦІЇ ДО НАВЧАННЯ СТУДЕНТІВ З РІЗНИХ КРАЇН

Тищенко І.В.Кандидат медичних наукБондарева О.О.Кандидат медичних наукПерцева Н.О.Професор, доктор медичних наукГуржій О.В.Кандидат медичних наук Державний заклад «Дніпропетровська медична академія Міністерства охорони здоров’я України»

Ключові слова: медичний фах, навчання, мотиваціяKeywords: medical profession, education, motivation

54


відповіді із приходом нових поколінь студентів.

Мета нашої роботи – дослідити особливості професійного визначення в сучасних умовах студентів-медиків – громадян України та іноземних грома-дян, які навчаються в Україні.

Матеріал та методи. В подібних до-слідженнях широко використовується анкетування [2; 5]. Обрав даний метод отримання інформації, автори розро-били спеціальну анкету, яка відобра-жує окремі соціально-демографічні характеристики респондентів, їх моти-вацію до отримання медичної освіти та наміри відносно професійного май-бутнього. Анкетування проводилось серед студентів Державного закладу «Дніпропетровська медична академія Міністерства охорони здоров’я Украї-ни» (ДМА). Анонімно, за згодою було опитано 162 студенти 4 та 6 курсів, які навчались у ДМА за спеціальністю «лі-кувальна справа» в 2016-2018 роках. З них 124 студенти – громадяни України, віком від 19 до 30 років (середній вік опитаних – 21,7±1,2 року) та 48 сту-дентів – громадяни інших держав, ві-ком від 23 до 28 років (середній вік 24,8±1,6 року). Анкети були роздані в останній день циклу практичних за-нять на кафедрі ендокринології. Опи-тувані мали змогу відповісти на питан-ня у спеціально виділений час напри-кінці заняття. Всі анкети були повер-нуті заповненими повністю або майже повністю.

Отримані результати. Який він, наш сучасний студент? Деякі харак-теристики. Отримані відповіді свід-

чать, про різноманітну національну приналежність опитаних студентів-іноземців: Сирія (10 осіб), Індія (8 осіб), Узбекистан (6 осіб), Туркменістан, Ки-тай, Йорданія (по 3 особи), Палестина, Ізраїль, Марокко (по 4 особи), Казах-стан, Росія, Саудівська Аравія (по 1 особі). Вихідців з країн колишнього СРСР було 23 %.

Незважаючи на досить юний вік, 13% студентів-українців з опитаної ко-горти вже взяли шлюб. Переважна більшість українців мешкала разом із батьками, кожен п’ятий мешкав у гур-тожитку, поодинокі студенти вина-ймали окреме житло. Натомість жоден із опитаних студентів-іноземців на час навчання в Україні не перебував в офі-ційному шлюбі. Більша їх частина (62,5 %) мешкала в гуртожитку для інозем-них студентів, решта винаймала при-ватне житло одноосібно або з товари-шами (37,5 %).

Так склалось, що традиційно в Україні жінки йдуть в медицину часті-ше, ніж чоловіки. В нашому дослі-дженні також більшість опитуваних склали дівчата – 66,9 %, юнаків було 33,1 % осіб. Доволі значний контраст складають студенти-іноземці. Серед них домінують чоловіки (85,4 % чоло-віків проти 14,6 % жінок).

Близько чверті анкетованих сту-дентів – громадян України вже мали середню спеціальну освіту: медич-ну – 24,2 % студентів, немедичного напрямку – 3,2 % (бухгалтер, ветери-нар, реабілітолог). Жоден з інозем-них студентів попередньої фахової освіти не мав.

55


Відомо, що оволодіння основами медичної професії довготривале і по-требує певних матеріальних вкладень. Частина (41,9 %) студентів-українців поєднують навчання та роботу. При цьому більшість з них (63,7 %) вказу-ють, що працюють не тільки заради грошової винагороди, а ще й з метою отримувати досвід роботи в медичних закладах. Серед опитаних студентів-іноземців лише 4 особи (8,3 %) після занять підробляли, причому в сфері об-слуговування (національні кафе, ресто-рани). Поодинокі студенти періодично відвідували відділення лікарень за про-філем поточних навчальних дисциплін або за власним інтересом з метою без-посередньо ознайомитися з реальною роботою медсестри або лікаря.

Які фактори вплинули на вибір про-фесії? Зазвичай важливу роль у про-фесійному виборі відіграють родина, батьки, їх досвід, поради та матеріаль-на підтримка.

При обранні професії на досвід або думку батьків та інших родичів (не обов’язково пов’язаних з охороною здоров’я) спиралися 26,6 % анкетова-них вітчизняних студентів, 19,4 % з них радилися з фахівцями-медиками, а 5,6 % дослухались одночасно порад і членів родини, і фахівців. Стосовно впливу профорієнтаційної роботи на шкільному етапі, то дані нашого опи-тування свідчать, що на поради з про-форієнтації у школі звертали увагу лише 4,8% студентів. 35,5 % всіх опита-них українських студентів наполяга-ють на власній ініціативі щодо вступу до медичного вищого навчального за-

кладу; вони вважають, що обрали фах самостійно. Водночас 8,1 % з них по-яснюють, що ніякого впливу на вибір професії не було, вони вирішили стати лікарями з цікавості, «за компанію» або подали документи випадково.

Серед студентів-іноземців поради та думка батьків виявились більш зна-чущими: фактично дві третини (64,6 %) обрали фах саме під впливом рід-них. Проте решта іноземних студентів просто не пояснила взагалі, чому зро-била такий свій вибір.

Окремий інтерес для нас представ-ляв вплив родичів-медиків. З родин медичних працівників виявились 29 % опитаних українських студентів. Ціка-во, що 29 % з них обрали свій шлях під впливом сторонніх медичних фахівців, а чверть (25 %) все-таки прислухалась до порад батьків-лікарів. Інші 46 % опитаних студентів наполягають, що зробили вибір цілком самостійно.

За даними анкетування серед іно-земних студентів половина має родичів-медиків. І знову, в порівнянні з вітчизняними студентами, значно більша їх частина (75 %) вважає при-клад або фаховий досвід близьких, що працюють в медицині, найважливішим та вирішальним у виборі ними свого професійного майбутнього.

Які були безпосередні мотиви всту-пу юнаків до медичного вищого на-вчального закладу? Аналіз мотивів ви-бору майбутньої професії громадяна-ми України свідчить, що головними з них були: мрія стати лікарем – у 31,4 % студентів, «бажання в майбутньому допомагати людям» – у 21,8 %, втілен-

56


ня мрій членів родини – у 5,6 %. Поді-бний розподіл аргументів, переважно гуманістичної спрямованості, загалом наводить майже однакова частина іно-земців – 64,6 %. При цьому досить чи-мала частина українських студентів (13,7 %), навчаючись вже на 4 курсі, вважає, що конкретного мотиву не було і вибір був зроблений зовсім ви-падково; 9,7 % осіб знову ж таки зізна-ється, що вступили до медичної акаде-мії з банального інтересу, або «за ком-панію», або через любов до біології. Водночас майже третина іноземних студентів (29,2 %), підкреслюючи важ-ливість та значущість вище згаданих мотивів, називає найвагомішім фактор іншої категорії, особистісної спрямо-ваності: те, що фах лікаря надасть їм значну повагу людей на батьківщині.

Решта опитаних студентів, як ві-тчизняних, так і іноземних, взагалі не змогла чітко визначити мотиваційні фактори, які зумовили зроблений ви-бір. Ця інформація, як і відповіді про випадковість, викликає певну стурбо-ваність стосовно усвідомлення студен-тами правильності вибору та відпові-дальності за нього.

На питання щодо докладених зусиль заради вступу до медичного ВНЗ 58,9 % опитаних українців вважають, що вступили до медичної академії завдя-ки ретельній підготовці. Проте 41,1 % майбутніх вітчизняних лікарів під час вступу покладались переважно на щасливий випадок та надію на здій-снення мрії.

Натомість серед опитаних іноземців, згідно з їхніми відповідями, на везіння

сподівались ще більше молодих людей – 66,7 %. А третина з них також наголоси-ла на цілеспрямованому попередньому навчанні та серйозній підготовці.

Визначальним в обранні професії, особливо професії лікаря, є суспільне значення фаху. Яке ж ставлення май-бутніх медиків до цього фактору? Більшість студентів-українців уявляє собі лікаря як «помічника страждаю-чим, хворим людям» (75 %), котрий може мати високий соціальний статус, але нечасто має добре матеріальне ста-новище. 34,7 % опитаних розрахову-ють на повагу суспільства до лікарів, пов’язуючи її з допомогою громадянам з боку лікаря і, деякою мірою, з достат-нім матеріальним становищем самого лікаря. Серед опитаних 12,9 % особли-во наголошують на відповідальності, надійності, професіоналізмі, шляхет-ності, гуманізмі як на найтиповіших рисах особистості лікаря.

Іноземні студенти мають дещо від-мінну думку. Більшість (64,6 %) з них також беззаперечно підкреслюють мо-ральний аспект лікарського фаху. Вод-ночас студенти з зарубіжжя майже одностайно (95,8 %) наголошують, що лікарі – це дуже поважні члени сус-пільства, а їх грошовий дохід в майбут-ньому зможе забезпечити всі життєві та соціально-особистісні потреби – матеріальний добробут, можливість подальшого навчання, подорожі, висо-кий рівень життя сім’ї т. ін.

Слід зазначити, що жоден з україн-ських чи іноземних студентів не обрав твердження, що «медицина – це бізнес, де здоров’я людини – це товар».

57


Останнє питання – які перспекти-ви бачать студенти в майбутньому? На момент анкетування планують пра-цювати в медицині 93,5 % анкетованих українців, водночас 6,5 % вітчизняних респондентів не планують працювати лікарями або не впевнені в цьому. При виникненні труднощів в роботі (про-фесійні невдачі, незадоволення заро-бітною платнею, умовами праці тощо) 11,3 % не виключають залишити робо-ту в медицині і шукати долі в інших галузях. Всі іноземні студенти плану-ють повернутися на батьківщину та працювати лікарями, не зважаючи на будь-які складнощі в майбутньому. Поодинокі іноземці не виключають, що можуть залишитися працювати в Україні (2 студенти). Ще двоє опита-них вказали, що розмірковують про кар’єру науковця.

Висновки. 1. Вибір професії лікаря є непростим незалежно від громадян-ства молодої людини.

2. Підґрунтя професійного само-визначення – це різноманітні внутріш-ні (схильність до певної діяльності та персональне бажання нею займатися) та зовнішні мотиви (вплив родинного оточення, профорієнтаційної роботи, можливість отримати високий соці-альний статус та матеріальні вигоди в майбутньому).

3. Для опитаних іноземних грома-дян найбільш важливими факторами, що вплинули на обрання професійно-го шляху лікаря, крім суто моральної сторони професії, виявились поради родини та усвідомлення місця лікаря в їхньому суспільстві. Для вітчизняних

студентів додатково з’ясувалась по-треба проявити самостійність вже на перших кроках дорослого життя.

4. Для певної частини як вітчизня-них, так і зарубіжних студентів харак-терним виявилось покладання на «ви-падок та удачу» на шляху отримання професії.

5. Анкетування студентів дає мож-ливість виявити наявність у них склад-нощів з початковою та подальшою мо-тивацією до навчання та може бути корисним для подолання таких про-блем шляхом внесення коректив до викладання фахових медичних дисци-плін.

Перелік використаних джерел1. Буракевич Ф.М. Проблемы выбора про-

фессии современной молодёжи / Ф.М. Буракевич, К.А. Кашникова // Бюллетень медицинских Интернет-конференций. – 2017. – Том 7, № 1. – С. 143-144.

2. Ворожцова Л.А. Анкетирование как механизм мониторинга удовлетворён-ности внутренних потребителей обра-зовательного процесса [Электронный ресурс] / Л.А. Ворожцова, А.С. Крылов, Ю.В. Кудряшов и др. // Поморский гос. ун-т им. М. В. Ломоносова: [сайт]. – Ар-хангельск, 2011. – Режим доступу: http://www.pomorsu.ru/_doc/quality/books/publish/way/vorojcov_kydrjawov.pdf (Дата звернення: 15.05.2016).

3. Державна служба статистики України. Основні показники діяльності вищих навчальних закладів України на поча-ток 2016/17 навчального року [Елек-тронний ресурс] // Статистичний бю-летень. – Київ. – 2017. – Режим доступу: www.ukrstat.gov.ua/operativ/oper_new.html (Дата звернення: 14.02.2018).

4. Лисак О.Б. Освіта іноземців в Україні: сучасний стан, проблеми та маркетин-

58


говий погляд на шляхи їх подолання / О.Б. Лисак // Вісник Вінницького полі-технічного інституту. – 2016. – № 4. – С. 102-107.

5. Перцева Т.О. Значення анкетування для вдосконалення процесу навчання в інтернатурі / Т.О. Перцева, І.В. Тищен-ко, О.Г. Черкасова та ін. // Мат. Всеукр.

навч.-метод. конф., Тернопіль, 12-13 травня 2011 р. – Тернопіль: ТДМУ, 2011. – С. 499.

6. Український державний центр міжна-родної освіти: Освіта для іноземців [Електронний ресурс]. – 2017 – Режим доступу: studyinukraine.gov.ua/ (Дата звернення: 14.02.2018).

59


Современные требования к духо-вному, интеллектуальному и нрав-ственному облику личности будущего воспитателя детей дошкольного воз-раста делает актуальным теоретическое и практическое осмысление проблемы развития художественного восприятия у студентов данного профиля. Учебные дисциплины художественно-эстети чес-кой направленности призваны способ-ствовать развитию художественного во-сприятия как одной из существенных со-ставляющих профессиональной подго-товки современного педагога.

В своих исследованиях философы и психологи, изучавшие влияние искус-ства на личность (А. Арнхейм, А. Баку-шинский, Л. Выготский, В. Зинченко, Г.Кудина, А. Леонтьев, А. Лурия, А. Мелик-Пашаев, С. Рубинштейн, Б.Те-плов, П. Якобсон и другие) показывают важную роль художественного во-сприятия в познании окружающего мира, оказывающей весомое воздей-

ствие на развитие личности в целом. Характеризуя восприятие, исследова-тели утверждают, что оно не похоже на слепое копирование действительности, а проявляется как творческий процесс познания, в котором немаловажная роль отводится предшествующему опыту. Также для процесса восприятия характерно взаимодействие чувств, пред-ставлений, ассоциативного мышления, фантазии, что имеет исключительное зна-чение для художественно-творческого развития будущего педагога.

Исследователи (А.Арнхейм, Н.Вол-ков), изучавшие специфику художествен-ного восприятия подчеркивали, что ана-лиз художественного произведения явля-ется необходимым способом его позна-ния. Активизация восприятия в процессе общения с произведениями искусства также способствует развитию творчес-ких способностей студентов [2].

В этом процессе роль художествен-ного музея трудно переоценить.

СЕКЦИЯ 13. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ПОД-СЕКЦИЯ 3. Инновации в области образования

РАЗВИТИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ СТУДЕНТОВ БУДУЩИХ ВОСПИТАТЕЛЕЙ СРЕДСТВАМИ МУЗЕЙНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Ивершинь А. Г.кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории и методики дошкольного образования Государственное учреждение «Южноукраинский национальный педагогический университет имени К.Д. Ушинского» Украина

Ключевые слова: художественное восприятие, структура художественного восприятия, этапы восприятия художественного произведения, музейная педа-гогика.

Key words: artistic perception, structure of artistic perception, stages of perception of a work of art, museum pedagogy.

60


Художественный музей, в котором представлены лучшие образцы изобра-зительного искусства, по своей сути предназначен стать той средой, которая оказывает педагогическое воздейстие на общекультурное и художественное раз-витие личности.

Утверждается музейно-педаго-гическая парадигма, в основе которой лежат представления о приоритете развития способностей, мировосприя-тия личности в музейно-педаго-гическом процессе и о диалоге как о главном инструменте, средстве музей-ной педагогики. В современную педаго-гическую теорию и практику термин «музейная педагогика» вошел относи-тельно недавно. Современный исследо-ватель Б.Столяров определил музейную педагогику как отрасль знания в системе педагогических наук и выделил в ней такое направление как «педагогика худо-жественного музея» [6].

Раскрывая это понятие, А.Г.Бойко пишет: «Педагогика художественного музея может быть определена, как про-цесс приобщения человека к ценнос-тям музейного пространства, в ходе которого педагогическими средствами подготавливается и организуется событие встречи и глубокого контакта с произведением искусства во вну-тренней жизни развивающейся лич-ности. В художественном музее осно-вой для такого события является педа-гогически подготовленная встреча с великими художественными образа-ми... Музейная педагогика преодолева-ет отчуждение между произведением искусства и человеком, не нарушая

при этом пиетета, почтения, который по традиции устанавливается у зрите-ля по отношению к музею – храму и дворцу науки, его экспонатам и экспозиции в целом. В педагогической деятельности художественного музея всему актуальному массиву искусство-ведческого знания сообщается новая жизнь, заново придается практическая направленность». [3].

Основоположником же музейной педагогики считается А. Лихтварк. Основным методом при восприятии произведения искусства он считал ди-алог в условиях художественного му-зея. Проводя занятия в музее, он при-учал воспитанников к подробному и продолжительному наблюдению и пробуждению ощущений [6]. Пионе-ром музейной педагогики в России можно считать А.Бакушинского, который, как и его немецкий коллега, столь же высоко ценил практику об-щения с подлинниками для художе-ственного развития личности. «Худо-жественное произведение действует извне, организуя, прежде всего, низ-шие процессы деятельности сознания: ощущения, объединяя их в первичные комплексы восприятия» [1, 136]. Под процессом восприятия художествен-ного произведения он понимал со-творчество художника и зрителя.

Идея сотворчества художника и ре-ципиента получает свое продолжение в трудах М.М.Бахтина, в его диалого-вой концепции общения с произведе-нием искусства. При восприятии про-изведения искусства художественная информация не просто считывается

61


зрителем, а творится в активном диа-логе, в процессе взимопересечения смыслов [6].

Л.С Выготскому принадлежит идея о том, что художественное произведение постигается «эмоциональной мыслью», для того, чтобы понять замысел художни-ка, субъект должен как бы слиться с ним в эмоциональном единстве. Только тогда он может пережить чувства художника как свои, разделить авторское отношение к персонажам или событиям жизни, то есть полноценно воспринять их [4].

Исследователи, изучающие специ-фику художественного восприятия подчеркивают, что анализ художе-ственного произведения является необходимым способом его познания. Глубинной сущностью анализа являет-ся поливариативность, исследователь-ское ориентирование, мысленное ис-полнение воспринятого, что создает условия осмысления творческого ми-ровоззрения автора, сопоставление различных историко-теоретических знаний различных творческих стилей. В итоге данные положения могут при-вести зрителя к важным выводам, ка-сающимся объективации художе-ственного образа [2].

Бесспорно, художественная ин-терпретация произведения, основан-ная на анализе семантических значе-ний языка того или иного вида ис-кусств, не может проходить без учета личных, субъективных ассоциаций при восприятии художественного об-раза. Без личной внутренней работы восприятие произведения искусства не становится структурным элементом

художественного индивидуального опыта личности, и, как итог – эмо-циона льно-ценностный и духовный потенциал произведения остается нереализованным.

Таким образом, в практике педаго-гической работы важным является именно полнота и целостность худо-жественного восприятия. Как отмеча-ет В. Блудова, в структуре художе-ственного восприятия, как в деятель-ности познания, возможно выделить ряд действий на непосредственно-отражательном, эмоциональном, ин-теллектуальном, творчески-преобра-зующем, духовно-нравственном уров-нях. Лишь пройдя все этапы, можно понять всю полноту задуманной авто-ром идеи [2].

Р. Шульга разделяет процесс во-сприятия художественного произведе-ния на несколько этапов: первый осу-ществляется как эмоциональный кон-такт воспринимающего с арт-объектом, идентификация себя с ним (без реф-лексии). Второй этап заключается в соотнесении полученной художествен-ной информации с имеющимися у субъекта представлениями о ценнос-тях в жизни и искусстве. Третий этап – осмысление воспринятого, он, как правило, растянут во времени и может протекать как при восприятии худо-жественного произведения, так и в другое время. Четвертый этап связан с интериоризацией личностью открытых ценностей художественного произве-дения, когда они становятся для нее личностно значимыми [5].

Исследование проводилось на фа-

62


культете дошкольной педагогики и пси-хологии ПНПУ имени К.Д.Ушин ського, в котором принимали участие 96 сту-дентов 1 и 2 курсов дневного отделения. Диагностика проводилась на базе худо-жественного фонда Музея современно-го искусства города Одессы. Она за-ключалась в определении уровней ху-дожественного восприятия произведе-ния искусства студентами будущими воспитателями. Количественные пока-затели развития художественного во-сприятия распределились следующим образом.

Эмпатичный уровень. Восприятие произведения как аналога действи-тельности, так называемый «наивный реализм» характерен для 72% студен-тов. Они оценивают сюжет с позиций собственного личностного опыта. На данном уровне происходит преумно-жение собственного опыта восприни-мающего, расширяется кругозор, обо-гащается опыт внутренних пережива-ний на основе эмпатии.

Знаниевый уровень. Произведение искусства воспринимается как про-странство творчества художника. Кар-тина становится «окном» в мир реаль-ности, зритель входит в нее как в мас-терскую художника, пытается понять индивидуальные особенности и секреты мастерства автора. На этом уровне эмпатия подкрепляется пони-манием средств выразительности того или иного вида искусств. На этом уровне 23% студентов.

Сотворческий уровень. Изображе-ние воспринимается как выражение духовного опыта художника, его инди-

видуальной «картины мира». Зритель вступает в воображаемый диалог с ав-тором, размышляет о его ценностно -нравственной позиции, при этом обо-гащая различные грани собственной личности. На этом уровне всего 5% студентов.

Таким образом, было сделано заклю-чение о правомерности углубленной работы по развитию художественного восприятия будущих воспитателей.

Так, задачи занятий с будущими воспитателями в условиях музея вклю-чали: введение студентов в мир изо-бразительного искусства на основе не-посредственного общения с художественными подлинниками; ин-терпретацию произведений с опорой на знания о средствах выразительности живописи и графики; активизацию ху-дожественного восприятия через про-хождение этапов: «Я –зритель», «Я – художник», «Я – экскурсовод»; связь с ценностно-ориентационной деятель-ностью сознания; эмоционально-творческое переживание художествен-ного образа в пространстве музейной экспозиции; создание художественно-го образа по мотивам воспринятых произведений в изобразительной творческой деятельности в процессе аудиторной работы.

Литература1. Бакушинский А.В. Исследования и статьи.

М.: Советский художник, 1981.-350 с2. Блудова В.В. Природа и структура худо-

жественного восприятия. //Эстетические очерки. 1977. -Вып. 4. С. 114-152.

3. Бойко А.Г. Произведение изобразитель-ного искусства как предмет искусство-ведения и музейной педагогики второй

63


половины XIX –XX вв. Автореф. дис … канд. Искусствоведения. Спб., 2003. С.17.

4. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Искусство, 1965. – 379 с.

5. Шульга Р.П. Искусство и ценностные

ориентации личности. Киев, 1989.-258 с.

6. Медведева Е.Б., Юхневич М.Ю. Музей-ная педагогика как новая научная дис-циплина. // Ориентиры культурной политики.1997.- №4.- С.18-28.

64


У статті висвітлено проблему об-ґрунтування необхідності формуван-ня майбутніми освітянами конфлік-тологічної культури як провідної складової педагогічного іміджу осві-тянина, його компетентності. Обсто-юється позиція про те, що однією з вагомих складових іміджу освітяни-на, його професійної компетентності є конфліктологічна культура. Здійсне-но теоретичний аналіз наукових дже-рел з означеної проблеми. Звернуто увагу на те, що педагогічна система є досить конфліктогенною, оскільки в ній здійснюються вплив як на кожну особистість колективу молоді, що на-вчається, так і педагогічного. Вио-кремлено основні ланки педагогічної системи, які акцентують увагу на можливості виникнення конфліктів: «освітянин – студент», «освітя-нин – освітянин», «освітянин-керівник – освітянин-підлеглий». Ви-словлено авторське бачення щодо ви-мог до системи професійної підготов-

ки освітянина. Розкрито сутність управлінської діяльності. З’ясовано, що педагогічні конфлікти виникають у результаті професійної та міжосо-бистісної взаємодії учасників. Сха-рактеризовано основні функції кон-фліктів - деструктивну і конструктив-ну. Наголошено на тому, що міжосо-бистісні конфлікти у педагогічному колективі найчастіше виникають вна-слідок порушень морально-етичних, культурних норм статусно-рольових взаємовідносин. Проранжовано об’єк тивні й суб’єктивні причини конфліктних ситуацій підсистеми «освітянин – адміністрація».

Постановка проблеми. Важливе місце у реалізації стратегічних завдань сучасного українського суспільства належить освіті, значення якої зростає у зв’язку з подоланням негативних іде-ологічних і ментальних наслідків ми-нулого. Реалізація цих завдань стоїть перед освітою загалом і навчальними закладами як освітніми ланками. Це

ПОД-СЕКЦИЯ 1. Воспитание и образование

КОНФЛІКТОЛОГІЧНА КУЛЬТУРА ОСВІТЯНИНА ЯК БАЗОВА СКЛАДОВА ПЕДАГОГІЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ

Агалець І. О.,кандидат педагогічних наук, доцент, старший науковий співробітник відділу наукової реферативної та аналітичної інформації у сфері освіти Державна науково-педагогічна бібліотека України імені В. О. Сухомлинського

Ключові слова: конфліктологічна культура, освітянин, психологічний клі-мат, причини конфліктів, педагогічний імідж, конфліктні ситуації, педагогічна компетентність.

Key words: conflict culture, teacher, psychological climate, causes of conflicts, pedagogical image, conflict situations, pedagogical competence.

65


передусім орієнтація на загальнолюд-ські цінності та соціально-економічний розвиток, за якими стоїть якісне вдо-сконалення педагогічної системи в ці-лому і зокрема, навчально-виховного процесу. Таке бачення проблеми по-требує підвищення рівня однієї із складових професійної компетентнос-ті освітянина – педагогічного іміджу.

Проте сьогодні спостерігається протиріччя між необхідністю оновлен-ня системи діяльності навчальних за-кладів та недостатньою готовністю освітян вирішувати нестандартні за-вдання, психолого-педагогічною него-товністю до професійної діяльності в нових умовах; вибором найефективні-ших шляхів управління навчально-виховним процесом, розпізнання пси-хологічних проблем спілкування ви-кладачів та підростаючого покоління, створення сприятливого соціально-психологічного клімату як для професорсько-викладацького складу, так і для учнівської або студентської молоді, що сприятиме ефективній ко-мунікації в навчальному закладі.

Вирішення цих протиріч визнача-ється психолого-педагогічною готов-ністю майбутнього освітянина до про-фесійної діяльності, в якій на першому плані постає психологія управління, що вивчає психологічні закономірнос-ті управлінської діяльності, добір і на-вчання кадрів.

Однією з вагомих складових іміджу освітянина, його професійної компе-тентності є конфліктологічна культура.

Визначено, що «<…> конфлікт – крайнє загострення суперечностей,

особливостей, вид фрустрації, при якій перешкода не дає задовольнити потре-бу [9, 72]. Педагогічний конфлікт ви-никає в результаті професійної і між-особистісної взаємодії учасників навчально-виховного процесу; прояв-ляється у формі загострення суб’єкт-суб’єктних протиріч, яка передбачає конструктивне переведення зіткнення сторін конфлікту в зацікавлене усу-нення його причин [4, 440].

Таким чином, переживання освітя-нина, пов’язані з почуттями некомпе-тентності – не вмінні попереджати і розв’язувати конфліктні ситуації, а це неузгодження дій у педагогічному про-цесі як управлінських, так і навчально-виховних. Адже здатність будувати конструктивні відносини з оточуючи-ми й ефективно долати конфліктні си-туації є важливим показником розви-тку особистості. Характерні для кожної особистості способи поведінки у кон-фліктних ситуаціях виникають на всіх етапах її соціалізації, у процесі активно-го опанування нею соціопрофесійних відносин, її інтеграції в широкий спектр міжособистісних взаємин.

Аналіз останніх досліджень і пу-блікацій. Сучасні психолого-педагогічні дослідження свідчать про те, що останнім часом конфліктологіч-на проблематика набула великої зна-чущості в педагогічній освіті. Певні фахові вимоги, декларовані норма-тивно-правовою базою держави (За-кони України «Про освіту», «Про вищу освіту», Державна програма «Вчитель», Національна доктрина розвитку осві-ти України у ХХІ столітті тощо), об-

66


ґрунтовують компетентність осві тя-нина-керівника, а точніше його імідж, що безпосередньо впливає на рівень сформованості мотиваційної сфери і ціннісних орієнтацій учителя-вихователя-викладача, його педагогіч-ного мислення, гуманізації і психологі-зації, педагогічної відповідальності, постійного самовдосконалення рівня набутої освіченості.

Саме тому виникає проблема браку кваліфікованих фахівців, які володі-ють навичками конструктивної педа-гогіки, ефективного поведінкового спілкування та вміють вчасно розпіз-навати, запобігати, розв’язувати та конструктивно використовувати кон-фліктні ситуації [1, 54-73].

Головним інструментом особистос-ті освітянина і відповідно його іміджу є професійна компетентність. Профе-сійно компетентною є праця освітяни-на та освітянина-керівника, в якій на досить високому рівні здійснюється педагогічна діяльність, спілкування, реалізується сама особистість, і дося-гаються високі результати підлеглих. При цьому компетентність освітянина визначається також співвідношенням його професійних знань і умінь, психолого-педагогічних здібностей і якостей як менеджера освітнього про-цесу. Одним із критеріїв ефективності такої діяльності є створення сприят-ливого психологічного клімату і фор-мування високого рівня міжособистіс-них відносин у колективі, які повинні цілеспрямовано формуватися освітянином-керівником, тобто ство-рені такі умови, що сприятимуть про-

дуктивній діяльності колективу.Людина стає суб’єктом у процесі ді-

яльності та спілкування, тобто бере участь у формуванні навколишнього світу через взаємовплив особистості на особистість. «У спілкуванні завжди відбувається своєрідна взаємодія інте-лекту людей, їхньої емоції і волі, а це означає, що фактично постійно відбу-вається взаємодія характерів, і більш того, взаємодія особистостей. Осно-вними функціями педагогічного спіл-кування можна вважати інтерактивну і афективну. Інтерактивна функція педагогічного спілкування передбачає обмін образами, ідеями і діями, а афек-тивна - емоційну стимуляцію, розряд-ку, полегшення, психологічний ком-форт і контроль афекту, його нейтралізацію» [7, 67]. Зазначимо, що педагогічна система є досить конфліктогенною, оскільки в ній здійснюється вплив як на кожну особистість учнівського або студентсь-кого колективу, так і педагогічного.

Значна кількість досліджень при-свячена вивченню конфліктів у педаго-гічному процесі. Дослідники виділя-ють основні ланки педагогічної систе-ми, зокрема тоді, коли йдеться про виникнення конфліктів у випадках, які за різних умов можуть бути конфлік-тогенними: «освітянин – учень/сту-дент», «освітянин – освітянин», «освітянин-керівник – освітянин-підлеглий».

Так, у багатьох дослідженнях роз-глянуто особливості педагогічних кон-фліктів (Н. П. Анікеєва, І. Д. Бех, Н. В. Жутікова, А. С. Макаренко,

67


М. М. Рибакова, Л. М. Карамушка, О. Б. Радченко, Ю. П. Черненький); підготовку до вирішення конфліктних ситуацій та медіаторства (В. Л. Андрє-єнкова, Ю. К. Ємельянов, Т. Ю. Осипо-ва, К. В. Розум, Т. С. Яценко); питання стилю поведінки керівника у конфлікті (Л. Е Орбан-Лембрик, Г. В. Осовська); визначення умов профілактики і подо-лання конфліктних ситуацій (А. Я. Ан-цупов, О.Є. Гуменюк, Ю. П. Чернень-кий); готовність молодих педагогів до конфліктної взаємодії (С. Д. Макси-менко, І. Л. Холковська, Т. Д. Щербан) та ін.

Серйозні здобутки з дослідження міжособистісних конфліктів можуть сприяти глибшому розумінню приро-ди психологічних процесів і явищ, по-кращенню психологічного клімату че-рез повагу до особистості кожного члена колективу закладу освіти.

Метою статті є теоретичне обґрунтування необхідності набуття майбутніми освітянами конфлікто ло-гічної культури як провідної складової педагогічного іміджу освітянина, його компетентності.

Виклад основного матеріалу. Ана-лізуючи позиції науковців, які розгля-дають питання конфліктологічної культури освітянина, було зроблено висновок, що вимоги до системи про-фесійної підготовки освітянина такі: потреба в безперервному розширенні й оновленні знань – інтелектуальний потенціал; здорова незадоволеність досягнутим, тобто потреба в творчому зростанні професійного рівня; уміння бути вихователем і організатором у

колективі, що означає психологічну спрямованість на педагогічну діяль-ність, особисту дисциплінованість, то-лерантність до незвичного; уміння працювати з окремим індивідуумом; моральне здоров’я, вольові якості; обов’язкова вимогливість до власного зовнішнього вигляду, який є взірцем, розвинений естетичний смак.

Перераховані якості дають цілко-вите уявлення про те, яким має бути імідж майбутнього фахівця в галузі освіти як викладача, так і керівника освітнього навчального закладу.

Тож педагогічна діяльність – це вид соціокультурної діяльності, що спря-мована на передачу накопичених люд-ською цивілізацією культурних над-бань і досвіду, створення умов для всебічно гармонійного розвитку під-ростаючого покоління і підготовку його до виконання певних соціальних ролей у суспільстві [5]. Сучасне поко-ління фахівців, покликане вміло керу-вати та контролювати процеси кон-фліктних відносин і професійно їх розв’язувати.

Акцентуючи увагу на необхідності набуття освітянами конфліктологічних знань і умінь як провідної складової педагогічного іміджу освітянина – його компетентності, необхідно звернутися до розкриття змісту причин конфлік-тів, які трапляються у сфері управлін-ня.

Сутність управлінської діяльності полягає в цілеспрямованому впливі освітянина як менеджера освітнього процесу на колектив колег і молодь, що навчається, шляхом науково об-

68


ґрунтованого планування, організації і контролю їхньої діяльності та має включати в себе знання і вміння управ-ління конфліктом, тобто впливати на динаміку конфлікту в інтересах розви-тку чи руйнування проблемної ситуа-ції, оскільки конфлікти в свою чергу впливають на навчальний і виховний процеси.

Сполучним елементом проблемних відносин є предмет і об’єкт конфлікту. Під предметом конфлікту розуміється проблема чи проблемне питання, ви-рішення яких опоненти вбачають від-повідно до своїх переконань, інтересів. До об’єкта конфлікту може відноси-тись моральна або матеріальна заці-кавленість сторін конфлікту.

А. А. Калюжний, зазначає, що «Предмет педагогічного конфлікту ха-рактеризується категоріями організа-ції навчально-виховного процесу, а рі-вень освіченості й вихованості часто виступає в якості об’єкта протиріч» [7, 191], тобто це те, через що виникає конфлікт.

З’ясовано, що педагогічні конфлік-ти виникають у результаті професійної і міжособистісної взаємодії учасників. Усі педагогічні конфлікти умовно поді-ляються на три групи, а саме [4]: моти-ваційні, що виникають між професорсько-викладацьким складом та молоддю через слабку навчальну мотивацію останніх; конфлікти, пов’язані з недоліками в організації навчально-виховного процесу в на-вчальному закладі; конфлікти взаємо-дій, які відбуваються з об’єктивних і суб’єктивних причин, через особистіс-

ні ціннісні орієнтації та цільові уста-новки. До найпоширеніших конфліктів належать міжособистісні.

Так, Н. П. Волкова «міжособистіс-ний конфлікт» трактує як ситуацію «<…> взаємодії людей, за якої вони до-тримуються несумісних цінностей і норм, намагаються реалізувати їх у конкретній боротьбі, здобути обмеже-ні ресурси, утвердити свої інтереси тощо» [3, 250].

М. В. Цюрупа розглядає «міжосо-бистісний конфлікт» як «<…> кон-флікт, коли дві чи більше осіб відчува-ють опір своєму вибору, поведінці, ці-лям, які вони вважають головними» [11, 72].

У практиці управління, конфлікти виконують дві основні функції - де-структивну і конструктивну, які в свою чергу несуть певне навантаження. Де-структивна - створює психологічне на-пруження, втрату часу на з’ясування відносин, знижує ефективність будь-якої діяльності. Конструктивна - по-кращує стосунки між опонентами, оскільки сприяє згуртуванню і об’єднанню опонентів, вносить корек-тиви в методи діяльності, підсилює пізнавальну направленість. Наголоси-мо, що з урахуванням аналізу науко-вих джерел та власних спостережень під час вивчення визначеної проблеми, міжособистісні конфлікти в педагогіч-ному колективі найчастіше виникають унаслідок порушень морально-етичних, культурних норм статусно-рольових взаємовідносин.

Отже, специфіка причин підсисте-ми «освітянин – адміністрація» у сис-

69


темі освітнього діяльності передусім полягає у факторах управлінського процесу.

Наприклад, до об’єктивних причин конфлікту належить непідготовленість освітянина до керівної, управлінської діяльності, що є проблемою, тому що на практиці роль керівника певної освіт-ньої ланки навчального закладу (фа-культету, кафедри, групи та ін.) викону-ють освітяни без належного рівня знань у галузі менеджменту, що позначається на виконанні професійних обов’язків. Зауважимо, що головною складовою конфлікту є об’єкт конфлікту, тобто мотивація – причини протистояння.

До суб’єктивних належать особис-тісні причини: необґрунтований контроль роботи підпорядкованих осіб, особливо у випадках, коли досвід підлеглих більший за досвід керівника. Наголосимо, що генерують, провоку-ють конфлікти люди, схильні за своїми психічними якостями до протистоянь у спілкуванні. Виходячи з цього, окре-мо виділяємо причини особистісного характеру, які проявляються в кон-фліктогенних особистісних якостях: вибір керівником неадекватного ситу-ації стилю керівництва, низький рі-вень культури спілкування суб’єктів спілкування (як керівника, так і підле-глого), психологічне напруження від-носин, надмірна завантаженість робо-тою, емоційна нестійкість, певна агре-сивність, раптова зміна поставлених завдань, скорочення штату співробіт-ників, відсутня корпоративна допомо-га членів колективу один одному, втра-та довіри між колегами тощо.

Зауважимо, що причини конфлік-тів проявляються в конкретних кон-фліктних ситуаціях, коли накопичені протиріччя в діяльності суб’єктів вза-ємодії створюють підґрунтя для реаль-ного протистояння між ними, і усу-нення яких є необхідною умовою розв’язання конфліктів.

Таким чином, конфлікти в педаго-гічному колективі навчального закла-ду виникають з реальних протиріч уявлень окремих членів колективу про виробничі аспекти професійно-педаго-гічної комунікації.

Варто зазначити, що попереджен-ня, прогнозування й профілактика конфліктів є також важливим аспек-том управлінської діяльності з регулю-вання відносин. Як свідчить практика, багато зовнішніх стимулів, що спричи-няють конфлікти, можна передбачити, попередити та розробити шляхи їх за-побігання.

Більш детально розглянемо, яку ді-євість мають вищезазначені елементи, а саме: попередження конфліктів до-зволяє запобігати деструктивним на-слідкам причин зіткнення; прогнозу-вання конфліктів полягає в обґрунто-ваному припущенні про їх можливе виникнення і розвиток; профілактика конфліктів полягає в такій організації життєдіяльності суб’єктів взаємодії, яка виключає або мінімізує ймовір-ність виникнення конфліктів між ними [2, 397-456].

За результатами наукових дослі-джень методологічного і теоретичного характеру, що засновані на осмисленні емпіричного матеріалу з висвітленої

70


проблеми, виокремлено взаємо пов’я-зані компоненти конфліктологічної компетентності:

- мотивацінно-ціннісний компо-нент, що полягає в мотивації менедже-ра освітнього процесу на розв’язання конфліктів та побудову партнерських взаємовідносин;

- когнітивний компонент охоплює знання етичних принципів, норматив-них і моральних регуляторів поведін-кового спілкування, причин виник-нення та стратегії розв’язання кон-фліктів;

- комунікативний - включає уміння проведення конструктивного діалогу (використовуючи методики та техно-логії ефективного поведінкового спіл-кування), враховуючи емоційний стан учасників конфлікту, їх психологічні особливості [6, 37-45];

- рефлексивний компонент є необ-хідним елементом конструктивної вза-ємодії, що проявляється, по-перше, в усвідомленні освітянином способів ді-яльності, проблем і шляхів їх подолан-ня; по-друге, у самоаналізі освітянина у власній поведінці й спілкуванні; по-третє, за необхідності впливати на опонента;

- емоційно-вольовий компонент має прояв у реалізації знань, умінь та навичок в умовах конфліктної взаємо-дії і формуванні сприятливого психо-логічного клімату для продуктивної діяльності членів колективу.

Але, поряд із цим, встановлено, що значна кількість освітян-керівників намагається ігнорувати конфліктні си-туації, а це не вирішує проблем або

питань, які постають, оскільки останні переростають у більш глибокі й стають вже деструктивними. Окрім того, з урахуванням аналізу наукових джерел, як наслідок, констатовано незворотні втрати робочого часу. Невміння зна-ходити оптимальні засоби та способи розв’язання конфліктних ситуацій по-яснюються низьким рівнем конфлікто-логічної культури освітянина.

Поняття «конфліктологічна культу-ра фахівця» детально проаналізовано Н. В. Самсоновою, яка конфліктологіч-ну культуру розуміє як якісну характе-ристику професійної життєдіяльності фахівця в конфліктологічному профе-сійному середовищі. Вона вважає, що «Конфліктологічна культура, реалізу-ючи конструктивні функції конфлікту, сигналізує про спалахи соціальної на-пруженості, розширює можливості отримання інформації про стан орга-нізації (діагностується спеціально-професійна культура; збагачується ін-формаційна культура); сприяє глиб-шому пізнанню учасниками конфлікту один одного та конфліктної проблеми (конкретизуються об’єкти спеціально-професійної, психологічної, інформа-ційної та методологічної культури); послаблює психічну напруженість (підтримка функцій психологічної культури); створює інтелектуально-емоційну напруженість, яка супрово-джує зіткнення різних стратегій пошу-ку вирішення проблем (активізація методологічної культури); в інновацій-них процесах сприяє творчій ініціативі та професійному саморозвитку (акти-візація акмеологічної культури); попе-

71


реджає руйнівні протиборства учасни-ків конфлікту і згуртовує членів трудо-вого колективу (підтримка функцій комунікативної культури)» [8, 14].

Спираючись на це визначення, можна стверджувати, що конфліктоло-гічній культурі фахівця властиво за-своєння і використання особливих, професійно орієнтованих конфлікто-логічних знань і вмінь, необхідних для сприйняття професійних конфліктів і подальшій реалізації професійних функцій в умовах професійного кон-флікту.

Для того, щоб конфліктологічна культура знаходилась на належному рівні освітян, цим процесом необхідно керувати як на рівні організації, так і на рівні кожного співробітника, а це передбачає грамотне управління ко-лективом не тільки в сфері професій-ної діяльності, але і в міжособистісних відносинах.

Таким чином, специфіка конфлікто-логічної культури створює можливість емоційно комфортної атмосфери, від-чуття внутрішньої безпеки для співроз-мовника, допомагає йому розібратися в своїх проблемах і самостійно знайти вихід з них, створює умови для роз-криття індивідуальності. Мистецтво освітянина як менеджера освітнього процесу проявляється в тому, як він знаходить контакти і необхідну тональ-ність спілкування зі співрозмовником (студентом/учнем або колегою) в різ-них ситуаціях, зокрема, яким способом організовує його роботу в навчально-виховному процесі, реалізуючи свої зді-бності та якості. І як наслідок - ефек-

тивне педагогічне спілкування завжди спрямоване на формування позитивної Я-концепції, на розвиток у співрозмов-ника впевненості в собі, у своїх силах, у своєму потенціалі [7].

Цікавою є думка Х. Корнеліус і Ш. Фейр, які рекомендують міжосо-бистісні конфлікти використовувати як можливість для початку продуктив-ного спілкування [10, 86].

Освітянин, який володіє методика-ми запобігання, саморегулювання кон-фліктних ситуацій, стає взірцем раціо-нального поведінкового спілкування, ефективним комунікатором з оточую-чими.

Висновки з дослідження і пер-спективи подальших розвідок у цьо-му напрямі. Вимоги до педагогічного іміджу освітянина постійно зроста-ють, що пов’язано, зокрема, із новими соціальними запитами до рівня його компетентності й гуманізацією навчально-виховного процесу на-вчальних закладів різних типів. Тому потрібна перебудова ідейних і мен-тальних настанов освітян, переорієн-тація на нові цінності в інтересах роз-витку освітянина як суб’єкта навчально-виховного процесу.

Отже, формування й реалізація знань і вмінь з конфліктологічної куль-тури у сфері професійно-педагогічної комунікації дають можливість аргумен-товано відстоювати свою позицію, на-працьовувати оптимальні стратегії по-ведінки (процесу перемовин) як влас-ної, так і колективної, пропонувати співробітникам рекомендації (поради) щодо запобігання конфліктних ситуа-

72


цій, упереджувати появу конфліктів та уникнення деструктивних конфліктів. Сформовані знання трансформуються у конфліктологічну компетентність, створюють умови для можливості кон-структивно співпрацювати та стають однією із провідних складових педаго-гічного іміджу освітянина, його педаго-гічної компетентності.

Бібліографічний список1. Агалець І. О. Конфліктологічна культу-

ра освітян – складова професійно-соціальної педагогічної компетентності (реферат. огляд) [Електронний ресурс] / І. О. Агалець // Аналіт. вісн. у сфері освіти і науки. - Київ, 2017. - Вип. 6. – С. 54-73.

2. URL: http://dnpb.gov.ua/периодичні-в и д а н н я - б і б і л і о т е к и / 1 3 3 9 2 - 2 / Analituchnuy_visnuk_2017-6.pdf (дата звернення: 01.10.17).

3. Анцупов А. Я., Шипилов А. И. Кон-фликтология: учеб. для вузов. / А. Я. Ан-цупов, А. И. Шипилов. – Москва: ЮНИ-ТИ, 2000. – С. 397-456.

4. Волкова Н. П. Професійно-педагогічна комунікація: навч. посіб. / Н. П. Волко-ва. – Київ: ВЦ «Академія», 2006. – 256 с. (Альма-матер).

5. Гончаров М. А. Основы менеджмента в образовании: учеб. пособ. / М. А. Гон-чаров. – 2-е изд. стер. – Москва: КНО-РУС, 2008. – 480 с.

6. Гура О. І. Педагогіка вищої школи: вступ до спеціальності: навч. посіб. / О. І. Гура. – Київ: Центр навчальної літератури, 2005. – 224 с.

7. Емельянов С. М. Практикум по кон-фликтологии / С. М. Емельянов. – Санкт-Петербург: Питер, 2003. – 400 с.

8. Калюжный А. А. Психология формиро-вания имиджа учителя / А. А. Калюж-ный. – Москва: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 222 с. – (Библиотека руководителя образовательного учреж-дения).

9. Самсонова Н. В. Конфликтологическая культура специалиста и технология ее формирования в системе вузовского об-разования: [моногр.] / Н. В. Самсонова. – Калининград: Изд-во КГУ, 2002. - 308 с.

10. Скрипченко О. В., Лисянська Т. М., Скрипченко Л. О. Довідник з педагогі-ки і психології / О. В. Скрипченко, Т. М. Лисянська, Л. О. Скрипченко. - Київ: Вид-во Нац. пед. ун-ту імені М. П. Драгоманова, 2000. – 216 с.

11. Хелена Корнелиус, Шошана Фэйр. Выиграть может каждый. Как разрешать конфликты: Практическое руководство по конфликтологии для предпринимате-лей, широкого круга читателей ; перевод П. Е. Патрушева. / Х. Корнелиус, Ш. Фэйр. – Минск: АСТ Харвест, 1999. – 200 с.

12. Цюрупа М. В. Основи конфліктології та теорії переговорів: навч. посіб. / М. В. Цюрупа. – Київ: Кондор, 2004. – 172 с.

73


Збереження здоров’я учнівської молоді – найважливіша вимога до ді-яльності всіх закладів вищої освіти, що займаються підростаючим поко-лінням. Особливо гострою ця вимога є до системи освіти, адже вона охоплює тривалий за часом відрізок людського життя, причому це період, коли люди-на найбільш вразлива.

В сучасних закладах вищої освіти недостатньо активно проводяться фізкультурно-оздоровчі заходи серед студентів, які мають відхилення у ста-ні здоров’я, тобто віднесені до спеці-альної медичної групи, і вони, пере-важно, на заняттях фізичного вихо-вання не займаються, тим самим шко-дять своєму здоров’ю, дають можливість прогресувати своїм захво-рюванням. Фізичне та розумове наван-таження повинно відповідати віковим та функціональним можливостям під-літків, які мають відхилення у стані

здоров’я, а відпочинок – забезпечува-ти найбільш ефективне відновлення працездатності. Тільки тоді режим дня буде сприяти гармонійному розвитку та зміцненню здоров’я підлітків.

Виховання фізично та соціально здорової творчої особистості є найак-туальнішою проблемою суспільства. Традиційними цінностями українсько-го народу є здоров’я та фізична доско-налість [21].

Проблема організаційно-мето дич-них основ занять фізичними вправами зі студентами у спеціальних медичних групах розкривається в багатьох пра-цях та дослідженнях науковців. Зокре-ма, основи фізичного виховання сту-дентів, що мають відхилення у стані здоров’я, досліджені В. Барановим, Е. Буличем, Ю. Васьковим, С. Волко-вою, В. Язловецьким, О. Фоменко та ін. Основи лікарсько-педогогічного контролю розроблені рядом таких вче-

Воспитание и образование

ОСНОВИ НАВЧАННЯ ФІЗИЧНИМ ВПРАВАМ СТУДЕНТІВ СПЕЦІАЛЬНИХ МЕДИЧНИХ ГРУП У ЗАКЛАДАХ ВИЩОЇ ОСВІТИ

Фоменко Олена Валеріївна,кандидат педагогічних наук, викладач фізичного виховання, Комунальний заклад «Харківська гуманітарно-педагогічна академія» Харківської обласної ради, м. ХарківСичов Дмитро Володимировичстарший викладач фізичного виховання, Комунальний заклад «Харківська гуманітарно-педагогічна академія» Харківської обласної ради, м. ХарківНеведомська Єлизавета Романівнамагістр, Комунальний заклад «Харківська гуманітарно-педагогічна академія» Харківської обласної ради, м. Харків

74


них, як: Н. Граевська, А. Г. Куколев-ський, С. Летунова, Р. Мотилянська, С. Попов.

Тому, ми вважаємо актуальною тему “Основи навчання фізичним вправам студентів спеціальних медич-них груп у закладах вищої освіти”, в якій ми розкриваємо питання щодо організації занять фізичними вправа-ми зі студентами спеціальних медич-них груп в закладах вищої освіти.

Об’єкт дослідження: процес фізич-ного виховання студентів закладів ви-щої освіти з відхиленнями у стані здоров’я.

Предмет дослідження: органі за-ційно-методичні основи занять фізич-ними вправами зі студентами, які за станом здоров’я віднесені до спеціаль-них медичних груп.

Мета дослідження: дослідити орга-нізацію та проведення занять з фізич-ного виховання студентів спеціальних медичних груп.

Завдання дослідження:1. На підставі теоретичного аналізу

педагогічної та медичної літератури простежити розподіл студентів на гру-пи для занять з фізичного виховання;

2. Визначити основи навчання та особливості проведення занять з фі-зичного виховання зі студентами в спеціальних медичних групах;

3. Систематизувати методи та засо-би фізичного виховання студентів в спеціальних медичних групах;

4. Виявити вплив фізичних вправ на організм студентів з ослабленим здоров’ям.

Методи дослідження: теоретичний аналіз і узагальнення даних науково-методичної та медичної літератури; анкетування, опитування; педагогічне спостереження; аналіз власної педаго-гічної діяльності.

У процесі педагогічних спостере-жень практичних занять з фізичного виховання студентів 1-2 курсів ЗВО різних факультетів, які за станом здоров’я віднесені до спеціальних ме-дичних груп особлива увага звертала-ся на зміст занять, підбір і використан-ня різних засобів фізичного вихован-ня. Також визначали ефективність ме-тодів організації навчальних занять з фізичного виховання для студентів СМГ.

Висновки. Було виявлено, що у ро-боті зі студентами спеціальних медич-них груп, потрібно використовувати особливі методики щодо організації занять. Викладачам, які працюють з такими студентами потрібно знати ве-личезну кількість інформації: про хво-робу, якою хворіє студент, умови пере-бігу хвороби, анатомо-фізіологічні особливості організму, засоби фізич-ної реабілітації. Також повинні дотри-муватись дидактичних, освітніх, орга-нізаційних вимог та вимоги оздоровчої спрямованості.

Заняття у спеціальних медичних групах справляють лікувальний ефект лише при правильному, регулярному, тривалому використанні фізичних вправ.

Список літератури:1. Антонік В. І. Анатомія, фізіологія дітей

з основами гігієни та фізкультури: на-

75


вчальний посібник. Київ: “Видавничий дім “Професіонал”, Центр учбової літе-ратури, 2009. 336 с.

2. Дубогай О. Д. Методика фізичного ви-ховання студентів, віднесених за ста-ном здоров’я до спеціальної медичної групи. Луцьк: Надстир’я, 1996. 222 с.

3. Іваськів Б. К. Навчально-методичний посібник з лікувальної фізичної куль-

тури для студентів факультету фізична культура денної та заочної форми на-вчання. Кременець: КОГПІ, 2006. 186 c.

4. Школа О.М. Методика фізичного ви-ховання зі студентами спеціальної ме-дичної групи з різними формами за-хворювань: навчально-методичний по-сібник. Харків: СПДФО Бровін О.В., 2014. 86 с.

76


Педагоги-вихователі повинні вста-новлювати зв’язки з батьками ще до того, як їхні діти прийдуть до першого класу. Уже з цього періоду школа бере на себе турботу про формування педаго-гічної культури батьків та ставить перед ними вельми вагомі педагогічні вимоги.

У статті 51 Конституції України від-значається, що «Бать ки зобов’язані утримувати дітей до їх повноліття. По-внолітні діти повинні піклуватися про своїх непрацездатних батьків. Сім’я, дитинство і батьківство охороняється державою» [3].

У Статті 59 Закону України «Про освіту» про відповідальність батьків за розвиток дитини зазначається [2]:

1. Виховання в сім’ї є першоосно-вою розвитку дитини як особистості.

2. На кожного з батьків покладаєть-ся однакова відпові дальність за вихо-ванця, навчання і розвиток дитини.

3. Батьки та особи, які їх заміню-ють, зобов’язані:

– постійно дбати про фізичне здоров’я, психічний стан дітей, ство-рювати належні умови для розвитку їх природних здібностей;

– поважати гідність дитини, вихо-вувати працелюбність, почуття добро-ти, милосердя, шанобливе ставлення до держав ної і рідної мови, сім’ї, стар-ших за віком, до народних традицій та звичаїв;

– виховувати повагу до національ-них, історичних, культур них ціннос-тей українського та інших народів, дбайливе став лення до історико-культурного надбання та навколиш-нього природного середовища, любов до своєї країни;

– сприяти здобуттю дітьми освіти у закладах освіти або за безпечувати по-вноцінну домашню освіту відповідно до вимог щодо її змісту, рівня та обсягу;

– виховувати повагу до законів, прав, основних свобод лю дини.

4. Держава надає батькам і особам, які їх замінюють, допомогу у виконан-ні ними своїх обов’язків, захищає пра-ва сім’ї.

Сім’я – природний і найстійкіший елемент людського суспільства і висту-пає своєрідною моделлю суспільства на конкретному історичному етапі розвитку, відображає його моральні та

1. Воспитание и образование.

ПЕДАГОГІЧНІ ВИМОГИ ДО БАТЬКІВ ЯК ВИХОВАТЕЛІВ

Литвин В.А.аспірант кафедри педагогіки, психології та менеджменту Комунальний заклад «Харківська гуманітарно-педагогічна академія» Харківської обласної ради

Ключові слова: сім’я, сімейне виховання, авторитет, батьківський авторитет, педагогічні вимоги до батьків.

Key words: family, family upbringing, authority, parental authority, pedagogical requirements for parents.

77


духовні особливості. Сім’єю вважають невелику соціальну групу, до якої вхо-дять поєднані шлюбом чоловік і жінка, їх діти (власні або усиновлені), кровні родичі, інші особи, пов’язані родинни-ми зв’язками з подружжям [1].

Саме в сім’ї формуються основи характеру людини, її ставлення до пра-ці, найважливіших моральних, ідей-них і культурних цінностей. Суспіль-ство кровно зацікавлене в міцній, ду-ховно і морально здоровій сім’ї. Ось чому піклування про сім’ю, надання їй допомоги щодо виконання своїх функ-цій, виховання дітей, розширення за-ходів, спрямованих на поліпшення ма-теріальних, житлових та побутових умов багатодітних і молодих сімей має державне значення [6].

Мета виховання дітей у родині й школі (за Концепцією «Сім’я та родин-не виховання») – забезпечити високий рівень освіченості й вихованості сві-домого громадянина України, здатного на основі життя й досвіду власного на-роду та досягнень світової науки й культури, врахування національно-територіальних особливостей України, здійснювати її соціально-економічний розвиток і господарювання, утверджу-вати найвищі ідеали гуманістичної культури й демократичних взаємин людей, відстоювати і захищати права, гідність і честь своєї Батьківщини [7].

Суттєву роль у виховній роботі батьків відіграє батьківський автори-тет, який, за висловом A.C. Макаренка, включає в себе «все батьківське і мате-ринське життя – роботу, думки, звич-ки, почуття, прагнення» [5].

Авторитет (від лат. autoritas – влада, вплив) – це відмітні особливості окре-мої особи, групи чи організації, завдя-ки яким вони заслуговують довір’я і можуть в силу цього здійснювати вплив на погляди і поведінку інших людей у певній галузі життя. Значну увагу місцю і ролі батьківського авто-ритету в сімейному вихованні дітей приділяв A.C. Макаренко. Адже діти ще не мають достатнього соціального досвіду, відбувається активний процес соціального успадкування, і прояви авторитету батька та матері можуть відчутно позитивно чи негативно впливати на збагачення дітей їхнім со-ціальним досвідом.

Розрізняють два види авторитету: істинний (справжній) і фальшивий.

Істинний авторитет включає всю гаму правильного, праведного і краси-вого життя батьків. Він об’єднує такі особливості їх поведінки [5]:

1. Авторитет любові до дітей, здатність творити духовне тепло, радість. «Праця любові, – писав В.О. Сухомлинський, – це і є свідоме праг-нення до того, щоб у дітях утвердити самого себе, продовжити у них своє духовне багатство. Якщо ви по-справжньому любите своїх дітей, якщо віддані і вірні їм, ваша любов до дру-жини з роками не лише не слабшає, але стає більш глибокою і єдиною. Лю-бов – ніжне, тендітне, вередливе дитя мужності. Продовжувати себе у своїх дітях – це значить бути мужнім у любові».

2. Авторитет знання передбачає обізнаність батьків з особливостями

78


фізичного і соціально-психічного роз-витку дитини, її повсякденними успі-хами й труднощами у навчанні, знання інтересів та уподобань, кола друзів, товаришів.

3. Авторитет допомоги має прояв-лятися не в поспішному виконанні за дитину її обов’язків у сфері праці, на-вчання, а в методичній пораді – як доцільніше виконати те чи інше за-вдання, у створенні сприятливих умов для подолання труднощів. Адже лише в самостійній наполегливій діяльнос-ті відбувається активний розвиток особистості. Виконання за дитину її обов’язків ослаблює, збіднює особис-тість.

4. Авторитет вимогливості перед-бачає достатній і об’єктивний контр-оль з боку матері та батька за ретель-ним виконанням дочкою чи сином своїх обов’язків, а також доручень у всіх сферах діяльності. Якщо це ро-биться систематично, в дитини посту-пово формуються звички відповідаль-ності за виконання обов’язків і дору-чень.

5. Авторитет правди ґрунтується на загальнолюдській моральній нормі: «Не бреши». Лише правда у взаєминах батька з матір’ю, з дітьми, іншими чле-нами сім’ї найвище цінується дітьми. Брехні приховати не можна. Рано чи пізно вона стає видимою, приносить дитині страждання і розчарування у тих, хто виявився автором неправди.

6. Авторитет поваги ґрунтується на гуманістичній сутності виховання. Маленька дитина – це не просто біо-логічна істота, а Людина, Особистість.

Вона перебуває на шляху активного розвитку, в неї ще мало соціального досвіду, знань, вона вступає у взаєми-ни з іншими людьми (старшими, мо-лодшими), припускається помилок. Однак її треба поважати як найвищу цінність: вона – Людина.

Батьки, які прагнуть піднесення пе-дагогічної культури, ма ють постійно аналізувати свої дії, критично стави-тись до про явів фальшивого авторите-ту і витісняти їх з власної поведінки.

У системі сімейного виховання вар-то дотримуватися певних правил. Окремі з них наведено нижче [4]:

Люби свою дитину! Радій її присут-ності, сприймай її та кою, яка вона є, не ображай її, не принижуй, не порушуй її упев неності в собі, не піддавай її не-справедливому покаранню, не відмов-ляй їй у твоїй довірі, дай їй привід лю-бити тебе.

Постійно вдавайся до похвали ди-тини за її правильні вчин ки. Цим ти спонукаєш її до активної дії.

Оберігай свою дитину від негатив-них фізичних і мораль них впливів.

Створюй у сім’ї моральний зати-шок. Нехай сімейне вог нище буде дже-релом спокою, радощів, поваги, спра-ведливості і захищеності.

Будь для своєї дитини взірцем по-ведінки, доброчинності.

Підтримуй щирі родинні зв’язки з бабусями і дідусями, іншими родича-ми, друзями. Залучай дитину до про-цесу родин ної єдності.

Не забувай, що діти люблять грати-ся. Знаходь час для організації цікавих ігор з дітьми.

79


Залучай дитину до посильної праці разом з дорослими.

Створюй умови, аби дитина набу-вала життєвого досвіду, долала певні труднощі.

Чекай від дитини тільки таких ду-мок, суджень і оцінок, на які вона спроможна залежно від рівня розви-тку, соціального досвіду.

Привчай дитину до толерантності, культури спілкування з ровесниками, старшими і молодшими.

Залучай дитину як повноцінного члена сімейного колек тиву до розв’язання побутових та економічних задач, що вини кають у сім’ї.

Не виконуй за дитину будь-яких за-вдань, з якими вона може вправлятися самостійно.

Домагайся єдності вимог до дитини з боку усіх членів сім’ї.

Наполегливо працюй над форму-ванням у дитини почуттів гуманізму і милосердя у ставленні до людей, всьо-го природного довкілля.

Постійно залучай дитину до різно-манітних видів діяльності.

Дані досліджень засвідчують, що не на стільки виховує сам виховний про-цес, як спеціально організована дорос-лими діяльність, а ті щоденні, конкрет-ні взаємини, під час яких дитина день за днем вбирає і активно переосмис-лює людські цінності і орієнтації, спо-соби поведінки, сутність ставлень до

явищ життя і до самої себе. Як відомо, здоровою і щасливою дитина може ви-рости тільки у дружній і щасливій сім’ї, де панує любов і взаєморозумін-ня. Провідна роль у родинному вихо-ванні належить, звичайно, батькам та рідній (материнській) мові. Родина ві-діграє у вихованні дітей колосальну роль. У сім’ї відбувається формування характеру кожної людини, її особистіс-них рис і національної свідомості. Саме тут закладаються основи становлення особистості. Оптимальне досягнення реалізації навчальних і освітніх за-вдань початкової школи прийде через забезпечення гармонії родинно-шкільного виховання молодших шко-лярів.

Література1. Волкова Н.П. Педагогіка: Посібник для

студентів вищих навчальних закладів. К.: Академвидав, 2007. 616 с.

2. Закон України «Про освіту». К.: від 04.06.1991 № 1144–ХІІ (редакція від 05.09.2017 № 2145-VIII). К., 1991. 187 с.

3. Конституція України / Закон від 28.06.1996 № 254к/96-ВР (редакція від 30.09.2016). К., 1996. 168 с.

4. Кузьмінський А.І., Омеляненко В.Л. Пе-дагогіка: Підручник. К.: Знання, 2007. 447 с.

5. Макаренко А.С. Твори: в 7 т. Т.4. К.: Рад. шк., 1954. С. 146-147.

6. Постовий В. Сім’я і родинне вихован-ня. Концепція // Рідна школа, 1996. № 11–12. С. 15-20.

7. Постовий В.Г. Сучасна сім’я та її педа-гогіка. К., 1994. 316 с.

80


Складність сучасних соціальних процесів, загальна нестабільність на-шого суспільства гостро позначаються як на духовному, так і фізичному роз-витку молодого покоління. Це підні-має проблему професійно-педагогічної підготовки викладача, зокрема викла-дача фізичної культури, на новий рі-вень. У системі сучасної вищої освіти ця підготовка розглядається в єдності з науково-теоретичними і практични-ми аспектами.

Майбутньому викладачеві фізичної культури необхідно знати структуру і специфіку професійно-педагогічної діяльності й активно застосовувати знання на практиці. Назріла необхід-ність підготовки не просто педагогіч-них кадрів, які володіють знаннями,

уміннями і навичками в галузі фізич-ної культури і спорту, а, в першу чергу, активної, творчої особистості, яка вміє гнучко реагувати на зміни, що забез-печує грамотний і ефективний процес педагогічного спілкування за допомо-гою необхідних комунікативних умінь та навичок в професійно-педагогічної діяльності (О.М. Школа, Ю.В. Васьков, С.С. Єрмаков та ін.).

У структурі вищої освіти викорис-товуються далеко не всі ресурси для вдосконалення цього процесу. Істотне значення в професійно-педагогічній підготовці майбутнього викладача має набуття студентами необхідних знань з основ теорії, методики й організації фізичного виховання і спортивного тренування, підготовка до роботи ін-

Воспитание и образование

ОСНОВИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ МАЙБУТНІХ ВИКЛАДАЧІВ ФІЗИЧНОЇ КУЛЬТУРИ

Пятницька Дар’я Всеволодівна,кандидат педагогічних наук, старший викладач кафедри спортивно-педагогічних і біологічних дисциплін Комунальний заклад «Харківська гуманітарно-педагогічна академія» Харківської обласної ради, м. ХарківІванова Ірина Миколаївна.,магістр, Комунальний заклад «Харківська гуманітарно-педагогічна академія» Харківської обласної ради, м. ХарківЧерненко Сергій Іванович,магістр, Комунальний заклад «Харківська гуманітарно-педагогічна академія» Харківської обласної ради, м. ХарківРапа Вікторія Вікторівна,магістр, Комунальний заклад «Харківська гуманітарно-педагогічна академія» Харківської обласної ради, м. Харків

81


структорів, тренерів і суддів, вдоско-налення спортивної майстерності сту-дентів, виховання в студентів переко-наності в необхідності регулярно за-йматися фізичною культурою і спортом. Така підготовка здійснюється відповідно до державних стандартів, навчальних планів і програм, протя-гом усіх років навчання у ВНЗ та спри-яє моральному вихованню особистос-ті, розвитку творчих здібностей і по-треб в освоєнні цінностей фізичної культури і спорту, і, як наслідок, дає можливість отримати необхідні про-фесійні знання та уміння, зокрема ко-мунікативні.

Різнобічна рухова активність, що супроводжується позитивними емоці-ями, привертає інтерес студентів до спортивної та фізкультурної діяльнос-ті і створює сприятливі умови для формування комунікативних умінь.

Вивчення педагогічного досвіду по-казує, що викладачі фізичної культури не завжди можуть грамотно використо-вувати комунікативні вміння та нави-чки для організації процесу педагогіч-ного спілкування, приділяють на занят-тях підвищену увагу до вивчення і вдо-сконалення рухових дій у спортивній діяльності. Причина такого становища криється у тому, що навчання майбут-нього викладача фізичної культури має традиційний характер, при якому спор-тивна і фізкультурна діяльність розгля-дається тільки як мета і засіб професій-ної підготовки, а не як засіб формуван-ня особистості викладача.

У вітчизняній науці теоретичне осмислення проблем спілкування ви-

кладено в працях Г. М. Андрєєвої, А. А. Бодальова, Л. П. Буєвої, О. Г. Зло-біної, Л. А. Петровської, В. А. Петров-ського та інших. Теоретичну і прак-тичну значущість у дослідженні педа-гогічного спілкування репрезентують роботи В. С. Грехньова, А. Б. Доброви-ча, Є. П. Ільїна, С. Д. Максименка, А. В. Мудрика та інших. Проблема формування комунікативних умінь знайшла відбраження в працях таких педагогів, як Н. В. Кузьміна, А. А. Ле-онтьєв, А. В. Мудрик та інших. Деякі аспекти спілкування у сфері фізичної культури і спорту відображені в робо-тах Б. Ф. Ведмеденко, А. В. Домашнен-ко, Ю. Л. Ханіна та інших. У сукупнос-ті роботи вищезгаданих авторів, без-сумнівно, мають велике значення для педагогічної науки і практики. Однак, наукових досліджень у галузі педаго-гічного спілкування майбутнього ви-кладача фізичної культури недостат-ньо. Усе вищевикладене свідчить про актуальність нашого дослідження.

Мета роботи – теоретично обґрун-тувати комплекс організаційно-методичних заходів формування ко-мунікативних умінь та навичок май-бутніх викладачів фізичної культури.

У дослідженні ми припускаємо, що формування комунікативних умінь та навичок майбутнього викладача фі-зичної культури буде ефективним, якщо у фаховій підготовці буде ціле-спрямовано використано комплекс організаційно-методичних заходів для розвитку комунікативних умінь та на-вичок майбутнього викладача фізич-ної культури у ВНЗ; зміст структурних

82


компонентів комплексу організаційно-методичних заходів відповідатиме пе-дагогічним вимогам, адекватно відо-бражаючи особливості педагогічного та фахового спілкування.

Експериментальною базою дослі-дження був обраний Комунальний за-клад «Харківська гуманітарно-педа-гогічна академія» Харківської обласної ради.

Період підготовки майбутнього ви-кладача фізичної культури, з одного боку, характеризується вираженою ла-більністю емоційної поведінки, з іншо-го, прагненням до самостійності і са-моствердження, насамперед, засобами спілкування. Тому за відсутності ціле-спрямованого формування комуніка-тивних умінь і навичок, цей процес набуває стихійного характеру. Як на-слідок, низький рівень сформованості зазначених умінь та навичок у майбут-нього викладача фізичної культури відзначається конфліктністю, підви-щеною агресивністю, нерозумінням проблем іншої людини, невпевненістю у собі тощо, тобто те, що часом об’єктивно породжує в людині специ-фіка спортивної діяльності, але абсо-лютно не підходить для викладача.

Тим самим на підставі теоретичного аналізу, ми з’ясували, що основою професійно-педагогічної комунікації є спільна діяльність викладача та студен-та, опосередкована взаємообміном та інформацією, у процесі якої кожен

суб’єкт засвоює загальнолюдський до-свід, історично сформовані суспільні, педагогічні, комунікативні, моральні та інші цінності, знання й способи кому-нікативної діяльності, а також виявляє, розкриває і розвиває власні психічні якості, формуючи себе як особистість.

Комунікативність викладача розви-вається в умовах спілкування та спри-яє ефективному, раціональному, ціле-спрямованому, педагогічному спілку-ванню зі студентами і полягає у здат-ності перебудовувати спілкування відповідно до розвитку студентів, на основі знань етики спілкування, педа-гогічного такту й майстерності. Її роз-виток значною мірою зумовлює рівень професійної майстерності фахівця.

Отже, у результаті дослідження комплекс організаційно-методичних заходів формування комунікативних умінь і навичок майбутніх викладачів фізичної культури сприяє певним змі-нам у комунікативній сфері особис-тості майбутніх фахівців, а саме: під-вищенню рівня потреби в спілкуванні, розширенню сфери спілкування, задо-воленості від взаємодії з іншими людь-ми, розвитку комунікативних навичок і вмінь. Його можливо запровадити у практику професійно-педагогічної підготовки фахівців з фізичної культу-ри, а матеріали цього комплексу мо-жуть бути використані викладачами і студентами профільних вищих на-вчальних закладів.

83


В сучасній суспільній формації мо-ральне виховання дістає нову орієнта-цію і ставиться вимога реалізувати нові цілі й завдання теорії і практики цього напрямку виховання.

Моральне виховання є особливою виховною діяльністю, яка потребує від вчителя досконалої методичної підго-товки. Педагогічна майстерність є про-явом найвищого рівня професіоналіз-му. Вона складається з таких складових: духовні, психологічні, комунікативні, організаційні та креативні основи. Педагог-майстер повинен реалізувати їх у процесі морального виховання.

Дітей необхідно вчити відчувати, творити, жити для людей, спів пере-живати,співчувати. На думку осново-положника педагогічної майстерності В.О. Сухомлинського моральне вихо-вання це система, в якій закладена «програма творення добра в людсько-му серці». ЇЇ реалізація включає такі компоненти майстерності вчителя:

• уміння пов’язувати будь-який на-вчальний матеріал, будь-яке урочне чи

позаурочне заняття із завданням мо-рального виховання, щоб комплексно впливати на свідомість, почуття і по-ведінку учня;

• уміння діалектично мислити, і на основі цього давати правильну оцінку історичним фактам і сучасним подіям, а також емоційно ставитись до них;

• уміння залучити учнів до різнома-нітних видів діяльності і на цій основі розвивати моральні почуття, якості та вчинки;

• уміння формування у дітей мораль-ного ставлення до людей праці та самої праці;

• уміння формування морального ставлення до рідних, близького оточен-ня, природи, дбайливості про всіх і все»[4].

В 1961 році В.Сухомлинський на-писав книгу «Духовний світ школяра», в якій заповідав вихователям програ-му, як виховати активну громадянську особистість, яка володіє повним набо-ром моральних, патріотичних і духо-вних якостей. Вчителі мають пам’ятати,


ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ В РЕАЛІЗАЦІЇ ЗАВДАНЬ МОРАЛЬНОГО ВИХОВАННЯ

Бутенко Н. І.кандидат педагогічних наук, доцент Херсонський державний університет (Херсон,Україна)

Аннотация: в статье рассматриваются актуальные проблемы нравственного воспитания на основании принятых государственных документов, анализа исто-рического и современного опыта организации учебно-воспитательного процесса.

Ключові слова: виховання, майстерність,заклади, завдання, реалізація.Keywords: education, skills, institutions, task, realization

84


що ця програма повинна бути ціліс-ною і впливати на свідомість, включа-ти формування почуттів і переконань, вмінь та навичок моральної поведінки. Неможливо залишати поза увагою хоч один компонент.

Важливо також вчителю-майстру реалізувати комунікативні основи пе-дагогічної майстерності. Специфічні стосунки між учителями й учнями ма-ють ґрунтуватися на їхніх індивідуаль-них якостях, як-от: доброта, чесність, чуйність, щирість, тактовність, добро-зичливість і т.д. Коли вихователь здій-снює процес морального виховання на цих якостях, тоді йому набагато швид-ше вдається поєднувати принципи ви-ховання і складові моралі – гуманність, патріотизм, працелюбність – з понят-тям загальнолюдської моралі.

Психологічні основи майстерності вчителя реалізуються через прояв емо-ційної культури. Емоційна культура це володіння широкою палітрою почуттів і вміння їх регулювати. Такі моральні поняття, як добро і зло, милосердя і жорстокість, справедливість і неправда, відвертість і лицемірство, щедрість і егоїзм знаходяться в основі загально-людської моралі, тому їх необхідно вво-дити в процес морального виховання. Доречним буде врахувати вікові осо-бливості учнів. В молодшому шкільно-му віці все, що сприймає і робить учень базується на емоційних почуттях, а в підлітків до почуттів додається усві-домлення мотиву поведінки, тому сис-тема морального виховання має також включати почуття радості і горя, задо-волення і незадоволення, упевненості і

невпевненості. Тільки тоді, коли учень глибоко і правильно усвідомить ці по-няття, він сприйме наступні батьківщи-на, народ, громадянин. Це прояв орга-нізаційної майстерності вчителя-вихователя. Реалізується дидактичний принцип – від простого до складного. В.Сухомлинський зазначав, що в ди-тинстві людина повинна пройти емо-ційну школу, що у неї має виробитися емоційне ставлення до оточення. «З малих років учись жити так, щоб тобі було добре, приємно, коли ти робиш добре для людей, і неприємно, коли зробив щось погане, негідне»[4].

В процесі морального виховання має реалізуватися комплексний підхід до виховання. Школа і сім’я мають до-сягти наступності і безперервності цього процесу і тільки тоді можна ви-ховати свідому, гуманну, чуйну осо-бистість, яка здатна на самопожертву, доброту й милосердя.

Література1. Зязюн І.А. Педагогічна майстерність:

Підручник для вищих педагог. навч. за-кладів/ І.А.Зязюн, Л.В.Крамушенко, І.Ф.Кривонос; За ред. І.А.Зязюна.- К.: Вища школа, 1997.- 350 с.

2. Педагогічна майстерність сучасного вчителя: теорія і практика: Підручник за кредитно-модульною технологією навчання для бакалаврів / Бєльчева Т.Ф., Ізбаш С.С., Елькін М.В. та ін. – Мелітополь: ТОВ «Видавничий буди-нок ММД», 2010. – С. 273-274.

3. Педагогічна майстерність: Підручник/ І.А.Зязюн, Л.В.Крамущенко, І.Ф. Кри во-нос, О.Г.Мирошник.- 2-е вид., доп і пере-роб.- К.: Вища шк., 2004.- 422 с.

4. Сухомлинський В.О. Духовний світ шко-ляра / В.О.Сухомлинський // Вибр. тв.: У 5 т. Т. 2. – К.: Рад. шк., 1976. – 223с.

85


Постановка проблеми у загально-му вигляді. Мета сучасної системи освіти – орієнтувати дитину до само-стійного і активного пізнання світу. В умовах сьогодення одним із найважли-віших її завдань є формування особис-тості дитини, здатної творчо освоюва-ти складні реалії сучасного світу, про-будити в ній бажання самостійно здо-бути знання і бажання їх творчо застосувати, як у власних життєвих інтересах, так і в інтересах суспільства. Виховання такої активної творчої осо-бистості, яка зможе не лише самовдос-коналюватися, а й творчо змінити світ, неможливе без мистецтва. Мистецтво виступає найбільш повним і правди-вим джерелом інформації, а найбільш ефективною формою його освоєння школярами є поліхудожній підхід. Аналіз сучасного стану поліхудожньо-го виховання учнів виявив серйозні

недоліки в області формування і роз-витку творчих якостей особистості. Метою поліхудожнього підходу має стати формування в учнів здатності створення творчого продукту на осно-ві власної ідеї в результаті узагальню-ючого освоєння інформації з викорис-танням переносу отриманих вражень з різних областей мистецтва і навко-лишньої дійсності.

Аналіз останніх досліджень і пу-блікацій. Проблеми поліхудожнього виховання школярів досліджувались багатоаспектно. В наукових доробках В. Бичкова, Ю. Борєва, П. Гуревича, Л. Левчук висвітлено філософсько-естетичні засади поліхудожнього ви-ховання. Психолого-педагогічні осно-ви формування цілісної особистості, що становлять базис зокрема і для по-ліхудожнього виховання, обґрунтова-но у працях І. Беха, Є. Бондаревської,


ТЕХНОЛОГІЇ ПОЛІХУДОЖНЬОГО ВИХОВАННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ У ПРАКТИЦІ РОБОТИ ВЧИТЕЛЯ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ

Граб Оксана Дмитрівна,провідний концертмейстер кафедри мистецьких дисциплін дошкільної та початкової освіти, Вінницький державний педагогічний університет імені Михайла Коцюбинського

Анотація. У статті розкрито роль мистецтва у формуванні особистості школяра, проблеми поліхудожнього виховання учнів початкових класів на уроках естетичного циклу. Автором визначено педагогічні умови поліхудожнього ви-ховання учнів початкової школи і подано комплекс методів і методичних при-йомів для їх ефективної реалізації.

Ключові слова: поліхудожнє виховання, педагогічні умови, методи, учні мо-лодшого шкільного віку.

86


О. Газмана, Н. Щуркової, І. Якиман-ської та інших дослідників. Теоретичні засади художньо-естетичного вихо-вання розроблено І. Зязюном, О. Ко-маровською, С. Коновець, Н. Миро-польською, О. Щолоковою та іншими вченими. Фундаторами художньої ін-теграції та поліхудожнього підходу у навчанні і вихованні особистості у ві-тчизняній освіті є Л. Масол, О. Руд-ницька, М. Сова, Г. Шевченко. Резерви для оптимального забезпечення полі-художнього виховання учнів молод-шого шкільного віку на уроках пред-метів естетичного циклу загальноос-вітніх закладів закладено у ключових положеннях Державного стандарту початкової загальної освіти, яким пе-редбачено уведення інтегрованих кур-сів для реалізації змісту освітньої галу-зі “Мистецтво”. Відповідно розроблено низку навчальних програм, в яких узгоджено зміст: образотворчого мис-тецтва і трудового навчання (“Худож-ня праця”, В. Тименко), образотворчо-го й музичного мистецтв і трудового навчання (“Мистецтво”, Л. Ващенко, О. Щолокова), образотворчого та музич-ного мистецтв з елементами синтетич-них видів мистецтва – театру, кіно, хореографії (“Мистецтво”, Л. Масол); створено низку підручників (“Мисте-цтво” для 1, 2 та 3-х класів, Е. Бєлкіна, Л. Масол). Аналіз освітньої практики підтверджує, що виховний потенціал уроків при викладанні інтегрованих курсів у початковій школі зростає за-вдяки поглибленню зв’язків між засо-бами різних видів мистецтва в органі-зації поліхудожнього впливу на учня.

Метою статті є визначення педаго-гічних умов для ефективного здійснен-ня поліхудожнього виховання учнів молодшого шкільного віку.

Виклад основного матеріалу до-слідження. Поліхудожнє виховання учнів молодшого шкільного віку здій-снюється на уроках предметів естетич-ного циклу. Однією з ефективних пе-дагогічних умов його реалізації є спря-мованість навчально-виховного про-цесу на опанування учнями молодшого шкільного віку художніх цінностей творів мистецтва. Процес формування здатності учнів визначати художню цінність твору мистецтва або продук-ту власної діяльності здійснюється че-рез поступове набуття ними худож-нього та естетичного досвіду – уміння заглибитися у зміст твору під час його сприймання та опанування художньою ерудицією (сумою художніх знань і уявлень). На уроках художньо-естетичного циклу доцільно викорис-товувати методи привчання і переко-нання засобами мистецтва та метод порівняння втілення художнього об-разу засобами різних видів мистецтва.

Застосування методу привчання здійснюється переважно під час сприй-мання та аналізу творів мистецтва – увага учнів спрямовується на виявлен-ня характерних особливостей звучан-ня, кольорової гами, нюансів, своєрід-ність ритмічних поєднань тощо та характеристику власних емоцій, які викликав мистецький твір. З метою формування адекватного сприймання учнями творів мистецтва учитель може використовувати міні-бесіди, міні-

87


розповіді або навідні запитання, «за-лучаючи» безпосередній зміст творів, а також прийом «занурення» у зміст твору.

Метод переконання слід застосову-вати шляхом організації цілеспрямо-ваної уваги учнів, роз’ясненням теми, змісту, виразних засобів завдяки сло-весним поясненням, бесідам з метою формування певної спільності думок, переживань і спрямування уваги дітей на особливості засобів художньої (му-зичної) виразності, які надають тво-рам відповідного характеру, створю-ють відповідний настрій тощо.

Метод порівняння дозволяє вста-новлювати доступні для розуміння учнями зв’язки між окремими видами мистецтва. Співставлення виразних засобів музичного та образотворчого мистецтва, літератури, театрального і кіномистецтва на прикладі втілення художніх образів, їх характеристика грунтується на звукових (фонетичних) і зорових асоціаціях в області мисте-цтва, взаємодії різних мистецтв, що може здійснюватися не тільки у про-цесі сприймання, але і в творчій діяль-ності, підводити учнів до більш глибо-кого розуміння специфіки мистецтва як особливої форми відображення дій-сності.

Процес формування здатності ви-значати художню цінність твору мис-тецтва тісно пов’язаний з опануванням учнями сумою необхідних художніх та поліхудожніх знань, які формуються за допомогою словесних (пояснення), наочних (ілюстрація, демонстрація) методів та системи відповідних за-

вдань. На уроках учні опановують осо-бливості художньої мови різних видів мистецтва: на уроках музичного мис-тецтва знайомляться із властивостями музичних звуків, засобами музичної виразності, особливостями музичних інтонацій щодо передачі настрою та характеру музичного образу; на уро-ках образотворчого мистецтва діти опановують мову графіки, живопису, скульптури та декоративно-ужиткового мистецтва та їх роль у роз-критті в художніх творах різних на-строїв, почуттів тощо. Учителю слід формувати в учнів розуміння того, що кожен вид мистецтва з притаманними лише йому засобами відтворює знайо-мі, близькі і зрозумілі дитині образи і тому у різних видах мистецтва існує багато спільних понять і термінів (ритм, гармонія, динаміка тощо), хоча часто вони різняться за своїм змістом.

Для реалізації наступної педагогіч-ної умови, а саме, активізації виховно-го процесу на засадах художньої інте-грації – ефективним є метод створен-ня художнього контексту, який обу-мовлений спільністю різних видів мистецтва і цілісністю психіки дитини, для якої характерний широкий син-кретизм, поєднання різних видів мис-тецтв в єдиній цілісній художній дії. Даний метод дає можливість предста-вити окремий вид мистецтва у багат-стві його різноманітних зв’язків, зро-зуміти схожість та відмінність від ін-ших видів мистецтва, інших сфер сус-пільної свідомості. Завдяки методу монтажу художніх текстів добір ху-дожнього матеріалу для створення

88


єдиної цілісної композиції циклу уро-ків добирається з урахуванням вікових особливостей учнів молодшого шкіль-ного віку та різноманітності за спосо-бом його осягнення (візуальний, слу-ховий, пластично-руховий тощо), під-порядкований реалізації навчальних і виховних завдань та розкриттю єдиної теми чи ідеї.

Важливою педагогічною умовою здійснення поліхудожнього виховання молодших школярів є побудова навчально-виховного процесу за зако-нами застосовувати різні види її побу-дов (лінійна, взаємопроникаюча та індуктивно-дедуктивна). Сутність лі-нійної побудови полягає у пізнанні будь-якої духовної цінності на прикла-ді творів різних видів мистецтва таким чином, що, у процесі присвоєння даної цінності дитина «вибудовує» своєрід-ну лінію з художніх вражень, яка не обмежена рамками певного виду мис-тецтва, часовими рамками, а далі вже усвідомлено реалізовує цю цінність у своїй творчості.

Взаємопроникаюча побудова емоційно-смислової драматургії уроків характеризується організацією одного виду діяльності, в який органічно вплі-таються інші види. В основі даної фор-ми лежить переведення художнього об-разу з одного ряду виразних засобів в інший, що передбачає одночасне вико-ристання декількох видів художньої творчості. Таким чином відбувається одночасне включення всіх аналізаторів у процес пізнання будь-якої цінності.

Особливість індуктивно-дедук-тивної побудови емоційно-смислової

драматургії уроків полягає у тому, що пізнання цінності відбувається у різ-них видах діяльності двома можливи-ми шляхами: від часткового до загаль-ного (учитель на основі різних прикла-дів творів мистецтва, ігрової діяльнос-ті, власного життєвого досвіду тощо дає характеристику будь-якій якості, потім визначає її як загальне поняття) чи від загального до часткового (педа-гог дає учням певне поняття, потім, підтверджуючи його прикладами будь-якої діяльності, поведінки, дає йому характеристику на прикладі різних ви-дів мистецтва).

Педагогічна умова – посилення ви-ховної функції підручника – сприяє уведенню в цикл уроків ігрової техно-логії з елементами казки, проектуван-ню виховуючих ситуацій (на матеріалі підручника).

Враховуючи вік дітей (6-7 років), коли ігрова діяльність певний час за-лишається провідною, цикли уроків доцільно структурувати як цілісний казковий сюжет, у якому виховуючі ситуації на основі мистецького мате-ріалу підручника розв’язуються у міні-бесідах, іграх, інсценізаціях, завдяки чому надається можливість виявити у кожної дитини власну естетичну і мо-ральну позицію, сформувати мотиви, ціннісні орієнтації через співвідно-шення з моральними нормами та ідеа-лами людей.

Залучення учнів до особистісно-орієнтованої мистецької діяльності у різних видах мистецтва як педагогічна умова реалізується з позиції того, що будь-яка художньо-творча діяльність

89


повинна набути особистісний сенс для учня. З цією метою на уроках застосо-вуються практичні методи (вправи, практичні роботи) та художньо-творчі завдання різного рівня складності. В учнів системно формуються виконав-ські уміння, характерні для кожного окремо взятого виду художньої діяль-ності: графічні, живописні, декоратив-ні (з образотворчого мистецтва); во-кальні та хорові (з музичного мисте-цтва); акторські та елементарні хорео-графічні уміння у ході театралізацій, інсценізацій, рольових ігор та рухів під музику. Завдяки застосуванню ме-тоду формування способів самостій-них дій мотивується творча активність учнів та їхні можливості щодо худож-нього самовираження. Учням можна запропонувати обрати один із варіан-тів виконання практичних завдань на уроці, індивідуальні і групові форми роботи тощо. Обираючи і діючи само-стійно, діти творчо використовують набутий власний художній досвід; на-слідуючи приклад, шукають найбільш доцільні прийоми, певною мірою ана-лізуючи свої дії.

Важливою складовою поліхудож-нього виховання учнів молодшого шкільного віку є надання можливості творчого самовираження учня у поза-урочній діяльності (наприклад, участь

у розробці сценарію та проведенні шкільного (класного) мистецького за-ходу, виставці художніх творів тощо). Цьому сприятиме активна участь учнів в організації та проведенні різних мистецьких заходів.

Висновки. Поліхудожній підхід відкриває можливості «перекладу» ціннісного змісту з мови одного мисте-цтва на інший при створенні учнями художньо-творчих продуктів. Відмін-ною особливістю поліхудожнього під-ходу є цілісний підхід до викладання, «коли в центрі процесу знаходиться не предмет вивчення (музика, образот-ворче мистецтв, слово тощо), а сама дитина, з властивою їй поліхудожньою природою дитинства» [2]. Залучення учнів молодшого шкільного віку до ді-алогу мистецтв через поліхудожню ді-яльність виступає основою художньо-го освоєння світу і входження в куль-турне середовище суспільства.

Список використаних джерел:1. Масол, Л. М. Загальна мистецька осві-

та: теорія і практика: монографія /Л. М. Масол. – К.: Промінь, 2006. – 432 с.2. Школяр Л.В. Современные подходы к

образованию через искусство //3. Педагогика искусства: сетевой элек-

трон ный научный журнал. – № 3. – 2014. – URL: http://www.art-education.ru/AE-magazine -3-2014.

90


Неконтрольовані наслідки людської діяльності призвели до глобальних екологічних проблем, їх виявлення і подолання відбувається на різних рів-нях – державно-політичному, еконо-мічному, науково-технічному, культурно-освітньому. Роль культурно-освітнього чинника є досить вагомою, адже, основні причини екологічної за-грози криються у антропоцентричній

свідомості людей, їх споживацькому ставленні до природи. Подолання еко-логічної кризи, на порозі якої опини-лось людство, неможливе без форму-вання екологічної культури особис-тості та екологічної поведінки зокрема. Не дивлячись на те, що зона відпові-дальності учнів початкової школи є досить вузькою, а діти 6-8 річного віку можуть дбати лише про чистоту та

УДК 37.013

ВИКОРИСТАННЯ УКРАЇНСЬКОЇ ЕТНІЧНОЇ КУЛЬТУРИ У ФОРМУВАННІ ЕКОЛОГІЧНОЇ ПОВЕДІНКИ ДІТЕЙ 6-8 РІЧНОГО ВІКУ

Шевчук О.В.Вінницький гуманітарно-педагогічний коледж, Аспірант Інституту проблем виховання НАПН України м. Вінниця

Анотація. У статті з’ясовано поняття «екологічна поведінка молодших школярів», описані детермінанти екологічної поведінки дітей, описані можли-вості використання давньої української міфології, народних вірувань і повір’їв, святкової атрибутики та обрядовості, народних ігор і дитячого фольклору в навчально-виховному процесі початкової школи.

Ключові слова. екологічне виховання, екологічна поведінка, молодший шко-ляр, українська етнічна культура.

Аннотация. В статье определено понятие «экологическая поведение млад-ших школьников», описаны детерминанты экологического поведения детей, возможности использования древней украинской мифологии, народных верова-ний и поверий, праздничной атрибутики и обрядности, народных игр и детского фольклора в учебно-воспитательном процессе начальной школы.

Ключевые слова. экологическое воспитание, экологическая поведение, млад-ший школьник, украинская этническая культура.

Annotation. The article defines the concept of “ecological behavior of primary school pupils”, describes the determinants of children’s ecological behavior. The ways of implementation of the Ukrainian mythology, folk beliefs and superstitions, feast prerequisites and ceremonies, folk games and children’s folklore are described.

Keywords. ecological education, ecological behavior, primary school pupils, Ukrainian ethnic culture.

91


збереження невеликої частини довкіл-ля, флори і фауни, які їх оточують, але отримані у дитинстві знання про еко-безпеку, відчуття власної відповідаль-ності за долю довкілля і планети, а та-кож емоції і відчуття отримані у ди-тинстві можуть вплинути на їх взаємо-дію з довкіллям у дорослому житті.

Проблемам екологічного вихован-ня підростаючого покоління присвя-чено чимало наукових досліджень. Зо-крема, методологічним засадам еколо-гічної освіти та виховання учнів при-свячені праці А. А. Алдашевої, С. Д. Дерябо, А. Н. Захлебного, І.Д. Звє-рєва, В. І. Медведева, І. Т. Суравегіної, В.А. Ясвіна. Питання формування еко-логічної поведінки школярів досліджу-вали А. П. Колишкіна, О.О. Колонько-ва, О. В. Крюкова, О.Л. Пруцакова, Н.А. Пустовіт та інші.

Метою статті є розкриття можли-востей формування екологічної пове-дінки дітей 6-8 віку через використан-ня надбань етнічної культури україн-ців в навчально-виховному процесі.

Екологічну поведінку учнів молод-шого шкільного віку розглядаємо як результат ставлення дітей 6-ти – 10-ти літнього віку до природи і довкілля, що піддається спостереженню і про-являється у діях, вчинках, висловлю-ваннях, емоціях та почуттях. В залеж-ності від вчинків в довкіллі, що домі-нують в особистості та основних мо-тивів з яких їх було зроблено виділяємо наступні типи екологічної поведінки дітей: екологічно доцільний тип, еко-логічно ситуативний, екологічно бай-дужий та екологічно руйнівний типи.

В даній статті будемо охарактеризову-вати роботу з формування екологічно доцільної поведінки, якісного прояву екологічної поведінки, де всі безпосе-редні та опосередковані дії та вчинки учнів в довкіллі підпорядковані еколо-гічним нормам. Наукові дослідження доводять, що діти даного віку мають особливу орієнтацію на світ природи, їм властиве непрагматичне відношен-ня до неї, тому й формування екологіч-ної поведінки є одним з пріоритетних завдань виховання учнів початкової школи.

Для формування екологічно до-цільної поведінки і впливу на поведін-ку учнів визначимо детермінанти по-ведінки. Екологічна поведінка учнів початкових класів залежить від двох груп чинників (детермінантів), що її обумовлюють: первинних (діють без-посередньо в момент поведінкового акту) та вторинних (відстрочених у часі). В свою чергу первинні детермі-нанти, в залежності від факторів що їх спричинили, поділяються на внутріш-ні (подразники залежать від особис-тості) та зовнішні (подразники вихо-дять з навколишнього середовища). До внутрішніх ми віднесли: відчуття, мис-лення та волю, до зовнішніх: оруду, зразок для наслідування, пасивний со-ціальний контроль. Вторинні детермі-нанти характеризуються відстороне-ністю у часі, ми виділили власний до-свід особистості, світогляд або систему цінностей особистості і її життєву по-зицію.

Відповідно до визначених детермі-нантів екологічної поведінки учнів мо-

92


лодшого шкільного віку, визначимо головні завдання, які слід вирішувати в рамках екологічного виховання та формування екологічно доцільної по-ведінки дітей 6-8 літнього віку:

Оволодіння системою знань про довкілля і місце людини в природному середовищі, взаємозв’язки в природі, правила поведінки в природі та раціо-нального споживання ресурсів у по-буті. Формування у дітей чуттєво-емоційної сфери – чуйності, небайду-жості, співпереживання і відповідаль-ності за економне витрачання ресурсів. Для вчителя початкової школи дуже важливо сформувати емоційно-ціннісні орієнтації своїх учнів, ціка-вість до навколишнього середовища, уважність до тварин і рослин, бажання бути корисним, хвилювання за наслід-ки надмірного споживання природніх ресурсів тощо.

Для формування емоційної сфери найкраще підходять форми роботи, які дають можливість безпосереднього спілкування з природою. Це різнома-нітні екскурсії зі спостереженнями за природою і довкіллям, посильна допо-мога у збереженні природніх ресурсів, догляд за рослинами і тваринами, до-помога пернатим взимку, тощо. І лише після того як будуть сформовані спів-чуття, небайдужість, учні почнуть сві-домо і самостійно долучатися до кон-кретних вчинків.

Накопичення у дітей якомога біль-шої кількості зразків (моделей) еколо-гічно доцільної поведінки як в природ-ньому середовищі так і у веденні до-машнього господарства, а також аналі-

зування наслідків екологічно руйнівної і екологічно байдужої поведінки для застосування в повсякденному житті. Оскільки, учні даного віку краще мо-жуть аналізувати поведінку інших, ніж свою власну, моделі позитивної і руй-нівної екологічної поведінки та їх на-слідки, у випадку дотримання або по-рушення екологічних норм, доцільно демонструвати на прикладах вигада-них героїв та казкових персонажів. Важливу увагу варто звертати на не-відворотності покарання за шкоду природі та довкіллю, а також на вина-городі (не обов’язково матеріальній, може бути визнання, вдячність, задо-волення від власної значимості) за еко-логічно доцільну поведінку та вчинки. Особливо для даної мети підійдуть українські народні казки та легенди з використанням цікавих фольклорних персонажів. Така робота буде найбільш ефективною саме з учнями перших-других класів, оскільки у більш стар-шому віці учні починають більше орі-єнтуватися на себе, власні думки, зна-ння, досвід тощо.

Українська народна культура має у своєму арсеналі багато яскравих мі-фічних персонажів – фантастичних іс-тот, духів, божеств, та дрібної «нечис-ті». Доброзичливі і примхливі, пустот-ливі і строгі, але здебільшого справед-ливі вони можуть успішно позмагатися з популярними персонажами інозем-ної міфології. Їх образи можна вико-ристати для формування екологічно доцільної поведінки дітей під час екс-курсій на природу, на уроках під час вивчення нового матеріалу, а також під

93


час свят, виховних годин і організації дозвілля. Але навіть негативні персо-нажі української міфології по суті є дуже адаптованими для виховного процесу. З одного боку їх впливу легко уникнути, якщо дитина буде дотриму-ватися встановлених суспільством і втілених у культурі правил поведінки, з іншого на них можна списати недо-речну дитячу поведінку, залагодити конфлікт, втіливши віру в те, що дити-на сама по собі добра, а поганий вчи-нок зроблено через втручання злих сил. Народні вірування, в тому числі і забобони (марновірства), в окремих випадках можна розглядати як педаго-гічні прийоми для переконання малих та нетямущих.

Про можливість ефективного впли-ву на поведінку учнів за допомогою використання сугестивних формул в основі яких лежать народні вірування (забобони) свого часу вказували В.І. Даль, М.Г. Стельмахович. Серед мето-дів, що формують поведінку учнів М. Г. Стельмахович виділяє «сугестію (на-віювання) – психолого-педагогічний вплив вихователя на дитину з метою актуалізації або зміни в неї провідних установок, ціннісних орієнтацій чи вчинків. Сугестивних формул в укра-їнській народній педагогіці дуже бага-то (типу: … «Не руйнуй пташиних гнізд, бо хата згорить»…). В їх основу покладений елемент казковості. Тому й дія на дитячу психіку надзвичайна. А головна суть її психологічного меха-нізму полягає в тому, що у сприймаю-чої людини певна дія викликається не внаслідок логічних міркувань, а пере-

важно шляхом зовнішнього провоку-вання у свідомості уявлення про її на-стання. Елементи навіювання особли-во наявні <…> в мистецтві, художній культурі та фольклорі, зокрема в на-родному гуморі, іронії, сатирі, сарказмі відчутті сорому, гріха» [2].

Схожі думки стосовно повір’їв, за-бобон та марновірств висловлював і В.Даль. Фольклорист вважає, що народ придумав їх «… для того, чтобы заста-вить малого и глупого, окольным пу-тем, делать или не делать того, чего от него прямым путем добиться было бы гораздо труднее…пространные рас-суждения и доказательства ни малого, ни глупого, не убедят и, во всяком слу-чае, допускают докучливые опровер-жения» [1, С.13].

Скарбницею випробуваних віками методик навчання і виховання, в тому числі і екологічного, є український фольклор. Сам термін походить з ан-глійської мови «folk-lore» переклада-ється як «народна мудрість», «народне знання» або «народна творчість». Він включає в себе словесні форми (прозо-ві та поетичні твори), музику, народну драму, танець.

Серед величезної фольклорної спадщини українського народу нау-ковці виділяють «дитячий фольклор» – фольклор, який функціонує у дитячо-му середовищі або виконується спеці-ально для дітей. Це народні твори, які використовуються і передаються са-мими дітьми, або дорослі їх застосову-ють у спілкуванні з дітьми, як, напри-клад, колискові пісні або забавлянки. Саме вони є вагомою складовою на-

94


родної педагогіки. Через пісню, при-казку, потішку, загадку, хоровод, на-родну гру, казку діти засвоюють духо-вні цінності та моральні норми пове-дінки, знайомляться з флорою і фауною рідного краю.

При допомозі такого спілкування з представниками флори і фауни діти відчувають свою спорідненість з при-родою, отримують необхідну інформа-цію про екосистему, що їх оточує. На-віть якщо сучасні міські діти не мають можливості спостерігати за прильотом диких гусей чи журавлів, вивчення дитячих закличок поповнить їх знання певною інформацією, позитивно впли-не на розвиток емоційної сфери і зба-гатить уяву. За допомогою ігор діти знайомляться із сільськогосподар-ською працею та екосистемою. Гра, як спосіб отримання інформації та засво-єння практичних навичок, є досить доречною у молодшому шкільному віці, адже саме ігрова діяльність у цей період є для них досить важливою. Вона підтримує інтерес триваліший час, ніж спонукання вчителя уважно слухати, а рухливі ігри з поєднанням народних пісень, лічилок, примовок розвивають не лише кругозір, а й тре-нують пам’ять, знімають психологічне навантаження. Народні ігри до того ж завжди мають моральну складову, а через їх зв’язок з природою та прове-дення під відкритим небом позитивно впливають на формування екологічно доцільної поведінки.

До малих фольклорних жанрів на-лежать прислів’я та приказки. Це ко-роткі влучні вислови, які увібрали в

себе життєвий досвід народу, і стали своєрідним кодексом його моральних правил та настанов. Окремі з них сто-суються і екології: «Не плюй у крини-цю, доведеться води напитися».

Значну роль в житті учнів молод-шого шкільного віку відіграють свята та святкові заходи, що супроводжу-ються обрядовими або театралізова-ними дійствами. Через образи і пере-втілення учні більш яскраво і повно можуть проявити свою сутність, роз-крити таланти, виразити своє ставлен-ня до навколишнього світу. Дитячі емоції та переживання, що проявля-ються в період активної творчої робо-ти формують характер особистості і залишають слід на все життя. В уяві учнів весь навчальний процес регла-ментується черговістю свят. Варто в початкових класах провести одне свя-то, як школярі тут же запитують про наступне і все шкільне життя прохо-дить в його очікуванні і наполегливій підготовці до святкового заходу.

Не дивлячись на те що календарні свята щорічно повторюються, при до-триманні народної звичаєвості вони ніскільки не набридають учням і з кожним роком із зростанням учнів-ського досвіду та майстерності стають ще більш цікавими та яскравими. Вони можуть стати дієвим чинником еколо-гічного виховання учнів молодшого шкільного віку, адже святково-обрядова культура наших предків тіс-но пов’язана з природою, зміною пір року, аграрно-вегетаційних циклів, по-льових робіт, тощо. До того ж біль-шість народних святкувань відбува-

95


лась під відкритим небом – в полі, в лузі, на узліссі чи біля водойм, де діти можуть безпосередньо спілкуватися з навколишнім середовищем.

Екологічний потенціал мають і за-няття традиційними видами україн-ського декоративно-прикладного мис-тецтва. Українські плетення з лози, очерету та соломи, художні вироби з глини, вишивка, витинанки, розписи, що використовуються для прикрашан-ня оселі, посуду, одягу, народні іграш-ки занурюють дитину у чарівний світ української природи – неймовірно красивих квітів і чудернацьких лісів, фантастичних птахів і звірів.

Серед народних виробів ужитково-го мистецтва особливу роль у виховно-му процесі відіграють дитячі іграшки. Вони можуть бути купованими і виго-товленими власноруч. Виготовлення іграшки власними руками для дітей є надзвичайно цікавою справою. Разом з тим під час такого заняття вони не лише оволодівають практичними на-вичками роботи з багатьма матеріала-ми але і отримують необхідні знання про навколишній світ. До того ж на-родні іграшки є екологічними, їх ви-готовлення та утилізація не шкодять довкіллю.

По дитячих іграшках можна судити і про ментальність народу та його вда-чу. Українські народні іграшки носять мирний доброзичливий характер, тут немає іграшкової зброї, зате багато до-машніх тварин – коників, корівок, ба-ранців, а також возів, бричок, пташе-чок і досить багато музичних інстру-ментів, бубнів, тарахкалець, дзвіноч-

ків, сопілочок, керамічних свищиків і окарин (зозулиць).

Іграшки також можна робити з тра-ви, кукурудзиння та клаптиків ткани-ни. Найулюбленіші для дівчат ляльки-мотанки. Їх роблять у вигляді немов-лят у повиточку, націлюючи дівчинку на високу місію материнства у майбут-ньому, або у вигляді чепурної ляльки, на яку можна приміряти різні елемен-ти одягу. Займаючись такою творчіс-тю, діти змалку розвивали власні твор-чі здібності і позитивні емоції, відчут-тя гармонії, смаку.

Особливе місце в українській народ-ні культурі займають їстівні іграшки. Ними бавилися, виконували обрядові дії (закликали весну та приліт птахів) а наостанок ласували. Матері вперше до-пускали дівчаток до святого з святих – виготовлення хліба, дозволяючи ліпити з тіста невеликі коржики.

Учні дуже люблять самостійно за-йматися і таким видом мистецтва як малювання. Розмальовували природ-ними барвниками спочатку іграшки, дерев’яні возики, коників, тарілочки та іграшкові меблі, розмальовували і одяг ляльки мотанки. Пізніше старші дівчатка допомагали матерям розпису-вати стіни оселі, комин печі, віконни-ці. Таким малярством зазвичай займа-лися дівчата на виданні, проте перше оволодіння навиками настінного роз-пису починалося уже у віці, який ми називаємо молодший шкільний. У цьому ж віці дівчата вчяться писати писанки.

Доброзичливі і трішки кумедні кар-тинки примітивного малярства, що

96


творилися народними майстринями у давнину, гарно сприймаються і сучас-ними дітьми. Саме тому автентичні українські орнаменти і сюжети, часто без врахування авторського права майстринь і без їх відома, опиняються серед узорів провідних світових фірм, що виготовляють речі для дітей.

Заняття декоративно-прикладною творчістю – ліплення з глини, писан-карство, виготовлення традиційних іграшок з трави і соломи, або ниток та клаптиків тканини не лише приносять задоволення, але і розвивають есте-тичні смаки та вольові якості – усид-ливість, терпіння, наполегливість, пра-целюбність, що є важливими складо-вими поведінки. До того ж зазвичай матеріали, що йдуть на виготовлення традиційних виробів українського декоративно-прикладного мистецтва не потребують додаткових затрат, як правило, виготовляються з відходів: солома залишається після обмолоту зерна, трава – після покосу газонів, лоза – після проріджування лісових насаджень, очерет та глина також не

вимагають великих витрат і до того ж є екологічно-безпечними матеріалами, що добре утилізуються не завдаючи шкоди природі.

Отже, українська народна культура має великий потенціал для формуван-ня суб’єкт-суб’єктного ставлення до природи та екологічно доцільної пове-дінки дітей. Адже вона протягом тися-чоліть спонукала людей мислити еко-логічно – шанувати природу і все що нас оточує, ставитись до землі, як до матері, яка нас народжує і годує, до води – як до святині, що нас очищає, захищає і зцілює, до тварин і рослин – як до розумних істот, які можуть роз-мовляти з Богом. Саме такого – цінніс-ного і шанобливого ставлення до на-вколишнього середовища бракує урба-нізованому суспільству нині.

ЛІТЕРАТУРА1. Даль В. О поверьях, суевериях и пред-

рассудках русского народа / Владимир Даль. – СПб.: Литера, 1996. – 480 с.

2. Стельмахович М. Г. Українська народна педагогіка / М.Г. Стельмахович – К. ІЗМН, 1997. – 232 с.

97


Timed nature of educational results is the peculiarity of higher education, which requires orientation of educational pro-grams on labor market prospective needs and formation of the development strate-gic vision taking into account these needs and global trends. This fact actualizes the role of forecasting research in higher edu-cation.

People always wanted to find out their future as well as to influence on this fu-ture. However, people tried to do it at different times in different ways. Thus, four milestones in human forecasting ac-tivity can be distinguished: prediction, planning, futurology, foresight. The pecu-liarity of the modern times is that these four types of forecasting coexist and to some extent even compete with each other. Many experts do not trust futurol-ogy, some refer to the foresight as an ex-otics. Meanwhile, traditional prediction gives less and less successful results, and orthodox planning causes rejection both at the macro and micro levels. All these create a methodological confusion, un-necessary controversy of opinions, and requires reasonable harmonizing.

Nowadays humankind uses all four

forecasting technologies and at the same time of “creating” the future: prediction, planning, futurology and foresight. De-spite the differences between the four forecasting technologies, they also have an organic connection with each other. Let us define these technologies:

• prediction is a human action at every scale from the most mundane to the most ambitious aims at connecting the actions that one takes to some set of desired or expected outcomes [1];

• planning is what should be done in a temporal schedule, taking into account the knowledge of the future [2, 69];

• futurology is an analytical, fully rea-soned-out prediction of the future [3];

• foresight is a systematic, participatory, future-intelligence-gathering and medi-um-to-long-term vision-building process aimed at enabling present-day decisions and mobilizing joint actions [4]. It is also defined as “a process of thinking through alternative variants of the future, with the aim to improve policy choices and deci-sions” [5].

Thus, in its essence foresight is some-thing between planning and futurology. Here, an almost futuristic picture of the

SUBSECTION 3: Innovations in Education Area

FORESIGHT IN HIGHER EDUCATION

Golub T.P.Associate Professor, PhD National Technical University of Ukraine “Igor Sikorsky Kyiv Polytechnic Institute”

Keywords: foresight, higher education, prediction, futurology, planning.

98


future is built, based on simple methods of information processing, when this pic-ture is reconciled with large social groups. It may be said that a kind of common model of the future is formed, which itself has an impact on the future. Foresight draws simple pictures of the future, formed with the help of a rather complex and time-consuming technology of poll-ing and agreeing the opinions of many stakeholders.

In foresight the period of events an-ticipation, as a rule, is not less than 15 years because qualitative changes are not manifested in a shorter period, and no more than 30 years because beyond this period it will appear fantasy rather than professional intuition.

Foresight is designed to increase the transparency of the future and thereby artificially increase the planning period, which positively affects the innovation market. It can be said that foresight is a modern technology of influencing on so-ciety for increasing the subjective param-eter of the planning. The immediate result of such information processing is the long-term strategic programs of techno-logical and social transformation, which otherwise would most likely be simply impossible to realize. Thus, many long-term pictures of the future fulfill the ideo-logical function in the modern world to support large planning periods. Most of the information in the foresight is of qualitative nature and answers the ques-tions: “What will be more important?”, “What should be invested more?”, “What should be achieved?”, “What efforts are needed to achieve the goals?” etc.

Foresight is a prediction based on a common intuition – it involves the intu-ition of not one person, but of many peo-ple. And the effectiveness of intuition is enhanced by narrowing the area of pre-dictions only by the professional field of experts, where their intuitive abilities take a directed action and can give the best result. In order to reach an integral and consistent picture, the results of expert surveys are processed with the help of various methods. Thus, foresight assumes a certain level of creativity and skill of its developers and organizers.

A positive result of foresight technol-ogy requires rather stringent conditions. First, foresight must be made by highly qualified specialists. Secondly, conducted surveys should be based on the opinion of very qualified experts. Otherwise fore-sight technology will fail.

Though among modern forecasting technologies only foresight makes it pos-sible to take into account all variants of the development of events in their inter-relation with measures of educational policy, possible scenarios of economic development. As for identifying the high-er education development tendencies by the foresight, it is necessary to note the possibility of obtaining new knowledge that can be used as an information basis for changing and refining the policy in higher education area. An equally impor-tant result is the formation of horizontal relationships between experts represent-ing different social and economic groups.

Thus, we can conclude that the strate-gy for the main aspects of higher educa-tion development predicted on the basis

99


of the foresight has the following fea-tures:

– the development strategy is the re-sult of a common effort, rather than being imposed by the government;

– an extremely important effect is achieved in the horizontal discussions between all interested in higher educa-tion: employers, universities, schools, par-ents, teachers, officials, and consequently the result of these relationships is a better understanding of the education develop-ment problems.

Among other potential uses of fore-sight is the integration of science and edu-cation. An example of such a research is a scenario of the European Commission to identify measures to support the links between science and higher education in order to strengthen the strategic base of the European Research area. The “New Renaissance” scenario is the “proactive” strategic view, providing a qualitative strengthening of the role of science and education in enhancing the competitive-ness of the European economy and strengthening social cohesion. In addi-tion, seven blocks of recommendations on measures to be taken by the European Commission in the development of the integration processes of science and edu-cation were proposed by the high-level expert group [6].

In developed countries, this area has become widespread, thus, thousands of young people are engaged in the relevant projects, partnerships between schools, universities and industrial companies are formed, a series of regional and national competitions are held, which ultimately

leads to the upbringing important human and professional qualities in the young generation.

Foresight allows taking a fresh look at the problems of higher education, espe-cially in the issues concerning the partici-pation of society. This will not allow spe-cialists in higher education to be stuck in their narrowly professional ideas of solv-ing problem solving. Thus, it is necessary to talk about the expediency of applying foresight in the development, implemen-tation and adjustment of management strategies and the development of higher education, especially in cases where not only technological innovations but also the changing economic relations between participants in the educational process play a significant role.

Another point that also speaks in favor of applying the foresight is the intensifica-tion of competition, which puts the sys-tem of higher education in the task of applying such a forecast that will reveal not only short-term, but also long-term development trends. The main feature of foresight projects is that they are focused on determining possible future options and actively form its most preferred sce-narios. And as the outlines of the future are largely determined by today’s actions, the choice of the most preferable scenari-os should be supported by appropriate measures that will ensure the most favor-able development path in a competitive environment.

Foresight provides system forecasting, which takes into account the main sig-nificant factors determining development in the scientific, educational, economic

100


and social areas. It is based on the pur-poseful identification and use of expert knowledge representing those that were not previously used by experts, and were not considered to be a possible scenario for future states.

A special place belongs to foresight at the stage of choosing the optimal long-term strategy. The development of effec-tive long-term strategies requires reliance on targets, which are determined as a re-sult of expert analysis of the field of op-portunity. It should be noted that long-term strategies can only be implemented if there is an agreement between the par-ties regarding the objectives set and the proposed measures to achieve them. Thus, foresight is oriented not only on obtaining new knowledge (in the form of reports, a set of scenarios, recommendations, etc.) but also on the development of informal relationships, horizontal networks, cre-ation of sites within which scientists, en-trepreneurs, societies can systematically discuss common problems.

Foresight can be used for different tasks like identifying areas of development in business, determining the forms of citi-zens’ participation in socially significant decisions, choosing the vector of scientific and technical policy, establishing direc-tions for regional partnership etc.

Thus, we can conclude that:– from the currently existing forecast

technologies only foresight makes it pos-sible to take into account all the variants of the events development in their inter-relation with the measures of educational

policy, possible scenarios of economic development;

– the strategy for developing the main aspects of higher education has the fol-lowing features:

a) it is the result of a common effort, rather than being imposed by the government;

b) the feasibility of applying foresight in the development, implementation and adjustment of management strategies and the development of higher education, es-pecially in those cases where an essential role is played not only by technological innovations, but also by changing eco-nomic relations between participants in the educational process.

References1. Prediction. – URL: http://www.encyclope-

dia.com/science/encyclopedias-almanacs-transcripts-and-maps/prediction.

2. Gonzalea W. J. Philosophico-Methodolog-ical Analysis of Prediction and its Role in Economics. – Springer, 2015. – 362 p.

3. Futurology and Future Studies. Noetic Sci-ences. Februry 19, 2013. – URL: http://www.noeticscience.co.uk/futurology-and-future-studies/.

4. FOR-LEARN. Online Foresight Guide. JRC. European Commission. – URL: http://forlearn.jrc.ec.europa.eu/guide/A1_key-terms/foresight.htm.

5. Scenarios for future research and innovation policies in Europe are presented to the Com-mission. Brussels, 1 June 2017. – URL: http://e c . europ a .eu/res e arch/ index .c f m? pg=newsalert&year=2017&na=na-010617-1.

6. Preparing Europe for a New Renaissance. A Strategic View of the European Research Area. – URL: https://wbc-rti.info/object/document/7391/attach/erab-first-annual-report-06102009_en.pdf.

101


Проблема набуття вищою освітою сучасного змісту залишається актуаль-ною у зв’язку з наявністю низки неви-рішених питань. Ключовою зміною в концепції вищої освіти є перехід від предметоцентризму до студоцентриз-му, згідно з проектом ЄС Тюнінг [1, 2], або людиноцентризму, який проголо-шено головним принципом державної політики в сфері освіти в законі Украї-ни «Про освіту» [3]. Сучасні докумен-ти про освіту ґрунтуються на особистісно-орієнтованому, компе-тентнісному й інших підходах, де осо-бистість студента є не засобом, а ме-тою освіти. Реалізація цієї концепції можлива тільки за умови індивідуалі-зації процесу навчання студентів.

Існує велика кількість понятійних визначень терміну «індивідуалізація навчання», що обумовлено існуванням різних напрямів, підходів, аспектів до-слідження проблеми індивідуалізації в залежності від цілей, засобів, умов на-вчання. Так, згідно з [4], індивідуаліза-

ція процесу навчання – це організація навчально-виховного процесу, при якій вибір способів, прийомів, темпу на-вчання враховує індивідуальні відмін-ності учнів, рівень розвитку їхніх зді-бностей до навчання. Згідно з [5], інди-відуалізація навчання визначається як принцип урахування індивідуальних особливостей окремих студентів в ін-тересах розвитку їхніх нахилів та зді-бностей, а також педагогічна технологія навчання, що забезпечує реалізацію принципу індивідуалізації. В узагальне-ному аналізі терміну «індивідуалізація навчання» [6] відзначається, що це пе-дагогічний процес, спрямований на розвиток індивідуальності, вдоскона-лення особистісної структури; в цьому процесі відбувається відокремлення студента для урахування притаманних йому індивідуальних особливостей; цей процес передбачає систему взаємодії між його учасниками, коли найповніше використовуються індивідуальні осо-бливості кожного; індивідуалізація на-

ПОД-СЕКЦИЯ 3.

ІНДИВІДУАЛІЗАЦІЯ ПРОЦЕСУ НАВЧАННЯ СТУДЕНТІВ В ТРАДИЦІЙНОМУ ТА ІННОВАЦІЙНОМУ АСПЕКТАХ

Макаренко О.В.кандидат технічних наук, доцент кафедри фізико-хімічної механіки та технології будівельних матеріалів і виробів. Харківський національний університет будівництва та архітектури (м. Харків, Україна)Першина Л.О.кандидат технічних наук, доцент кафедри фізико-хімічної механіки та технології будівельних матеріалів і виробів. Харківський національний університет будівництва та архітектури (м. Харків, Україна)

102


вчання потребує певну організацію цього процесу (систему індивідуалізо-ваних способів та прийомів взаємообу-мовлених дій викладача та студентів на всіх етапах учбової діяльності), спрямо-вану на побудову індивідуальної траєк-торії освіти.

Індивідуалізацію навчання можна розглядати як наближення процесу на-вчання до індивідуальної моделі сту-дента; врахування індивідуальних осо-бливостей студента; орієнтування на врахування засобів, методів і темпу вчення, що враховує індивідуальні особливості студента [7]. Індивідуалі-зоване навчання, яке реалізується у формі співпраці викладача і студента, спрямоване на розвиток особистості студента з урахуванням його індивіду-альних особливостей, забезпечення студента набуттям необхідних компе-тентностей. Індивідуалізація навчання організовується з метою створення оптимальних умов для здобуття пев-ного освітнього ступеня відповідно до особистих потреб, індивідуальних зді-бностей і можливостей студента, спри-яє розвитку його самосвідомості та відповідальності.

Індивідуалізація навчання перед-бачає [8]: спрямованість на розвиток творчої особистості; забезпеченість засвоєнню знань за допомогою таких форм і методів навчання, що врахову-ють індивідуальні особливості особис-тості; створення викладачем індивіду-альної навчальної траєкторії для кож-ного студента; важливість взаємодії між викладачем, студентом та засоба-ми навчання.

Індивідуалізація навчання ґрунту-ється на особистісно-орієнтованому підході, який заснований на таких принципах [9]: повага демократичних свобод громадян, перш за все права на вільний вибір освіти; переорієнтація освіти на задоволення потреб грома-дян суспільства; поширення ідей гума-нізації освіти, згідно з якими людина визнається найвищою соціальною цін-ністю; забезпечення реальної можли-вості для повного задоволення потреб кожної людини відповідно до її намі-рів, цілей, життєвої стратегії.

В умовах дії системи особистісно-орієнтованого навчання студент стає активним і свідомим учасником на-вчального процесу, розвивається від-повідно до власних можливостей, стає рівноправним суб’єктом діяльності, пізнання і спілкування, вільною і са-мостійною особистістю.

Формування особистості та компе-тентностей суб’єкту навчання не може відбуватись без урахування його інди-відуальності. У соціальному значенні, індивідуальність – це особлива форма буття людини в суспільстві, як суб’єкта самостійної діяльності, яка формуєть-ся в процесі цієї діяльності. Індивідуа-лізація навчання потребує урахування індивідуальних особливостей студен-тів [10]: психофізіологічних власти-востей, психічних (пізнавальних) про-цесів, особистісних характеристик, на-вченості, стану здоров’я.

Індивідуалізація процесу навчання передбачає побудову індивідуальної освітньої траєкторії – персонального шляху реалізації особистісного потен-

103


ціалу здобувача освіти, що формується з урахуванням його здібностей, інтер-есів, потреб, мотивації, можливостей і досвіду, ґрунтується на виборі здобу-вачем освіти видів, форм і темпу здо-буття освіти, суб’єктів освітньої діяль-ності та запропонованих ними освітніх програм, навчальних дисциплін і рівня їх складності, методів і засобів навчан-ня. Індивідуальна освітня траєкторія може характеризуватися змістовим (через освітні програми), діяльнісним (через нетрадиційні педагогічні техно-логії) і процесуальним (через організа-цію і види спілкування) напрямами реалізації [11].

Індивідуальна робота зі студентами може бути організована через ство-рення навчально-практичних (вироб-ничих) ситуацій, розробку індивіду-альних завдань, участь студентів у на-укових конференціях, предметних гуртках, науковій діяльності, викорис-тання сучасних інформаційно-комунікаційних технологій [12], а та-кож під час самостійної роботи зі сту-дентами [13]. Важливою умовою кон-струювання індивідуалізації навчання є забезпечення кругового зворотного зв’язку між всіма ланками освітнього процесу: студентом, викладачем і ви-щим навчальним закладом (рис.1).

Реалізація студентом свого права на індивідуалізацію навчання забезпе-чується нормативними документами в сфері освіти України [3, 14], концепці-ями та положеннями, прийнятими в навчальному закладі. При цьому вели-ке значення має майстерність і профе-сіоналізм викладача, його бажання та

вміння адаптуватися до нових викли-ків сьогодення.

В Харківському національному уні-верситеті будівництва та архітектури при підготовці фахівців освітніх сту-пенів «бакалавр» і «магістр» спеціаль-ності 192 «Будівництво та цивільна ін-женерія» спеціалізації «Технології бу-дівельних конструкцій, виробів і мате-ріалів» індивідуалізація процесу навчання втілюється в навчальний процес у різних формах і методах.

Забезпечення індивідуалізації на-вчання відбувається як в традиційно-му, так і в інноваційному аспектах.

Традиційні технології індивідуалі-зації навчання є такими:

• оцінка та урахування індивідуаль-них особливостей студентів, їхніх зді-бностей і бажань, рівня мотивації до навчання при проведенні аудиторних занять, консультацій, контролів знань;

• побудова викладання лекційного матеріалу, організація проведення ла-бораторних і практичних занять в за-лежності від індивідуальних портретів окремих студентів і колективного пор-трету групи в цілому;

• диференціація самостійної роботи, індивідуальних завдань, завдань для модульних контрольних робіт в залеж-ності від рівня підготовленості та за-цікавленості студентів;

• підбор завдань для курсового про-ектування з урахуванням бажань сту-дентів, які мають інтерес до певної те-матики, консультування курсового проектування з урахуванням здібнос-тей студентів;

• організація проходження практич-

104


ної підготовки в залежності від інтер-есів студентів як майбутніх фахівців;

• використання активних і інтерак-тивних методів навчання в навчально-му процесі;

• залучення студентів до наукової, громадської, творчої та спортивної ді-яльності, що сприяє розвитку особис-тості, набуттю загальних і фахових компетентностей.

Інноваційні технології індивідуалі-зації навчання пов’язані з виконанням положень Харківського національного університету будівництва та архітек-тури. Положення про академічну мо-більність здобувачів вищої освіти пе-редбачає побудову індивідуальних освітніх траєкторій і реалізується че-рез індивідуальні навчальні плани здо-бувачів вищої освіти [15].

Положення про впровадження тех-нологій дистанційного навчання в освітньому процесі визначає основні засади організації та запровадження технологій дистанційного навчання в

університеті та передбачає індивідуа-лізований процес набуття знань, умінь, навичок і способів пізнавальної діяль-ності студентів, який відбувається в основному за опосередкованої взаємо-дії віддалених один від одного учасни-ків навчального процесу у спеціалізо-ваному середовищі, яке функціонує на базі сучасних психолого-педагогічних та інформаційно-комунікаційних тех-нологій [16].

Положення про формування циклу вибіркових навчальних дисциплін спе-ціальності визначає процедуру здійснен-ня в університеті освітньої діяльності з поділом освітньої програми підготовки здобувачів вищої освіти на нормативну та вибіркову частину, методику форму-вання циклу вибіркових навчальних дисциплін спеціальності, процедуру здійснення студентом вільного вибору навчальних дисциплін [17].

Впровадження інформаційно-комунікативних технологій в навчаль-ний процес – значущий фактор індиві-

Рисунок 1 – Конструювання індивідуалізації навчання студентів

105


дуалізації навчання студентів в реаліях сьогодення, пов’язаних з тим, що завдя-ки складній економічній ситуації здо-бувачі вищої освіти за денною формою навчання мусять додатково працювати. В останні роки збільшується кількість студентів, які суміщають навчальну та трудову діяльність, що негативно впли-ває на відвідуваність аудиторних за-нять. Важливим напрямом у вирішенні цієї проблеми стало впровадження в університеті положення про комплекс навчально-методичного забезпечення [18]. Слід зазначити, що навчальне-методичне забезпечення кожної на-вчальної дисципліни існувало й раніше, але не було уніфікованим. Розроблені комплекси навчально-методичного за-безпечення з кожної навчальної дисци-пліни в роздрукованому та електронно-му виді містять у собі таке методичне забезпечення навчального процесу:

1. Навчальна програма дисципліни.2. Робоча програма навчальної дис-

ципліни.3. Навчальний контент (конспект

або розширений план лекцій).4. Методичні вказівки до практич-

них (семінарських) занять, лаборатор-них робіт.

5. Методичні вказівки до самостій-ної, індивідуальної роботи студентів та виконання курсових робіт (проектів);

6. Засоби діагностики навчальних до-сягнень студентів (питання, задачі, за-вдання або кейси для поточного та під-сумкового контролю, завдання для комплексної контрольної роботи, після-атестаційного моніторингу набутих знань і вмінь з навчальної дисципліни).

Крім обов’язкового навчально-методичного забезпечення розроблено додаткове, наприклад, електронні бі-бліотеки і презентації навчальних дис-циплін, приклади оформлення індиві-дуальних завдань, курсових проектів тощо. Сформовані пакети дисциплін будуть розміщені на сайтах універси-тету і кафедр, що сприятиме індивіду-алізації навчання студентів. Зворотній зв’язок зі студентами, у т.ч. консульту-вання і перевірка завдань, здійснюєть-ся викладачами не тільки при безпо-середньому контакті, а й віддалено – за допомогою сучасних комунікаційних засобів зв’язку.

За результатами виконаного аналі-зу можна зробити такі висновки:

Нові орієнтації і цінності сучасної державної вищої освіти, націлені на наближення до європейської освітньої спільноти, потребують надання освіт-ніх послуг безпосередньо кожному ін-дивідууму, враховуючи його можли-вості, уподобання і здібності. В таких умовах проблема індивідуалізації на-вчання стає вирішальною для форму-вання особистості і набуття необхід-них компетентностей кожного здобу-вача вищої освіти.

Забезпечення індивідуалізації про-цесу навчання можливе тільки за умо-ви злагодженої взаємодії в системі «студент – викладач – ВНЗ».

Ефективність вдосконалення інди-відуалізації навчання студентів зале-жить як від їхнього ступеня готовнос-ті, зростання самосвідомості і вмоти-вованості, так і від педагогічної май-стерності викладачів, діяльність яких

106


керується відповідними державними документами в галузі освіти, положен-нями по університету й іншими доку-ментами.

Вдосконалення форм і методів ін-дивідуалізації навчання студентів ви-конується як в традиційному, так і в інноваційному аспектах з урахуван-ням умов і потреб сьогодення.

Впровадження індивідуалізації на-вчання студентів потребує сучасного навчально-методичного забезпечення, розвитку інформаційно-комуні кати в-них технологій навчання.

Подальший розвиток індивідуалі-зації навчання студентів в університеті може бути пов’язаний з впроваджен-ням альтернативних форм навчання, наприклад, дистанційної та дуальної.

ЛІТЕРАТУРА1. Tuning educational structures in Europe,

TUNING. [Electronic resource] – URL: www.unideusto.org/tuningeu.

2. Розроблення освітніх програм. Мето-дичні рекомендації / Авт.: В.М. Захар-ченко, В.І. Луговий, Ю.М. Рашкевич, Ж.В. Таланова / За ред. В.Г. Кременя. – К.:ДП «НВЦ «Пріоритети», 2014 – 120 с.

3. Закон України «Про освіту» від 05.09.2017 №2145-19 / [Електронний ре-сурс] – Режим доступу: http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/2145-19 (Дата звернення: 23.02.18).

4. Гончаренко С.У. Український педагогіч-ний словник. / С.У. Гончаренко // К.: «Либідь», 1997. – 375 с.

5. Крупський Я.В. Тлумачний словник з інформаційно-педагогічних технологій: словник / Я.В. Крупський, В.М. Миха-левич. – Вінниця: ВНТУ, 2010. – 72 с.

6. Пісоцька М.Е. Індивідуалізація навчан-ня: понятійно-категоріальний аналіз

[Електронний ресурс] / М.Е. Пісоцька // Збірник наукових праць «Педагогіка та психологія». – Харків. – 2015. – Вип. 50. – С.19-29. – Режим доступу: http://nbuv.gov.ua/UJRN/znpkhnpu_ped_2015_50_5 (Дата звернення: 23.02.18).

7. Годованюк Т.Л. Деякі термінологічні тлумачення індивідуальної форми на-вчання через її «похідні» [Електронний ресурс] / Т.Л. Годованюк // Педагогіка і психологія. – 2008. – № 4. – С. 127-131. – Режим доступу: dspace.udpu.org.ua:8080/jspui/.../1/Годованюк_4.pdf (Дата звернення: 23.02.18).

8. Волобуєва І.В. Індивідуалізація навчан-ня як психолого-педагогічна проблема сучасної вищої школи [Електронний ресурс] / І. В. Волобуєва // Актуальні проблеми державного управління, пе-дагогіки та психології. – 2013. Вип. 2. – С.227-231. – Режим доступу: http://nbuv.gov.ua/UJRN/apdyptp_2013_2_47 (Дата звернення: 23.02.18).

9. Подласый И.П. Педагогика: учебник для бакалавров. / И.П. Подласый – 3-е изд., перераб. и доп. // М.: Изд-во Юрайт, 2015. – 696 с.

10. Лозенко А.П. Індивідуалізація в умовах традиційної технології навчання: про-блеми і перспективи [Електронний ре-сурс] / А.П. Лозенко // Наукові записки. Серія: проблеми методики фізико-математичної і технологічної освіти. – 2016. – Том 3. – №9. – С.191-194. – Ре-жим доступу: http://phm.kspu.kr.ua/ojs/index.php/NZ-PMFMTO/ article/view /966 (Дата звернення: 23.02.18).

11. Каньковський І.Є. Індивідуальні освітні траєкторії як необхідність сучасного про-цесу підготовки фахівців [Електронний ресурс] / І.Є. Каньковський // Професійна освіта: проблеми і перспективи. – 2013. – Вип.4. – С.62-65. – Режим доступу: http://nbuv.gov.ua/UJRN/Profos_2013_4_16 (Дата звернення: 23.02.18).

12. Рідкозубова Є.І., Рідкозубова С.О. Ор-ганізація індивідуальної роботи зі сту-

107


дентами технічних навчальних закладів [Електронний ресурс] / Є.І. Рідкозубо-ва, С.О. Рідкозубова // Гуманітарні про-блеми вищої освіти: зб. наук. пр. – Хар-ків: «Міськдрук», 2016. – Вип. 7. – С.59-66 – Режим доступу: repo.knmu.edu.ua/.../ Організація%20індивідуаль-ної%20ро (Дата звернення: 23.02.18).

13. Завгородній І.В. Індивідуалізація на-вчання під час самостійної роботи сту-дентів [Електронний ресурс] / І.В. За-вгородній, Г.Л. Нікуліна, Н.В. Семенова // Харків: ХНМУ, 2013. – С.85-87. – Ре-жим доступу: repo.knmu.edu.ua/.../Ін-дивідуалізація% 20навчання%20під (Дата звернення: 23.02.18).

14. Закон України «Про вищу освіту» від 01.07.2014 № 1556-VII / [Електронний ресурс] – Режим доступу: zakon.rada.gov.ua/laws/show/1556-18/ (Дата звер-нення: 23.02.18).

15. Положення про академічну мобільність здобувачів вищої освіти у Харківсько-му національному університеті будів-ництва та архітектури. – Харків: ХНУ-БА, 2015. – 11 с.

16. Положення про впровадження тех-нологій дистанційного навчання в освітньому процесі Харківського на-ціонального університету будівни-цтва та архітектури. – Харків: ХНУ-БА, 2014. – 10 с.

17. Положення про формування циклу ви-біркових навчальних дисциплін спеці-альності в Харківському національно-му університеті будівництва та архітек-тури. – Харків: ХНУБА, 2015. – 14 с.

18. Положення про комплекс навчально-методичного забезпечення Харківсько-го національного університету будів-ництва та архітектури – Харків: ХНУ-БА, 2017. – 12 с.

108


На сучасному етапі розвитку освіти України надважливим є створення со-ціально орієнтованого громадянського суспільства. Багатогранність освітніх процесів, що відбуваються в системі дошкільної освіти України, зумовлю-ють посилення вимог до підготовки дітей старшого дошкільного віку. До-сліджуючи процес формування цін-ності толерантності у дітей старшого дошкільного віку, зазначимо, що в ре-альному житті нашого суспільства на-ступив саме той період, коли необхідно усвідомити те, що проблема розвитку та становлення толерантної особис-тості нині є досить актуальною. Зазна-чимо, що актуальною проблема розви-тку і становлення толерантної особис-тості є в місті Мелітополі та Меліто-польському районі, так як регіон має багатий етнічний склад. На території регіону проживають люди близько ста національностей. Місто Мелітополь приймає участь у багатьох етнічних програмах, однією з таких програм є «Інтеркультурні міста». В умовах сьо-годення відбувається переоцінка цін-ностей в суспільстві. З огляду на це зауважимо, що гуманні та демократич-ні відносини між людьми в усіх сферах

життя, питання толерантності, вихо-дять на одне із перших місць в системі підготовки дітей старшого дошкільно-го віку.

Згідно з науковими джерелами, од-нією із найважливіших категорій педа-гогічної етики є моральний обов’язок особистості. Відповідно до цього, обов’язок – показник рівня свідомості особистості вихователя щодо виконан-ня суспільних потреб, а також запитів та прагнень дітей старшого дошкіль-ного віку [2]. Вцілому, недооцінка цін-ності толерантності може призвести суспільство до ворожнечі та конфрон-тації. За таких обставин постають нові цілі й завдання в створенні необхідних умов, за яких може розвинутися ак-тивний громадянин сучасного суспіль-ства. З’ясування сучасного стану опра-цювання проблеми формування толе-рантності у дітей старшого дошкільно-го віку, у педагогічній теорії та практиці спонукає до аналізу поняття «проблема педагогічного досліджен-ня». У сучасній науковій літературі «проблема педагогічного досліджен-ня» має кілька трактувань: це питання, яке виникає під час вивчення педаго-гічних процесів, явищ і на яке необхід-

Інновації в галузі освіти

ФОРМУВАННЯ ТОЛЕРАНТНОСТІ У ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА

Рябова І. В.студентка магістратури спеціальності Дошкільна освіта Мелітопольського державного педагогічного університету імені Богдана Хмельницького

109


но відповісти; проблемна ситуація, пов’язана із суперечністю педагогічної діяльності та її теоретичним уявлен-ням, що вимагає для свого пізнання й розв’язання певних методів, процедур і прийомів дослідження.

Вивчення й узагальнення педагогіч-ної літератури дає підстави стверджува-ти, що основою виховної роботи з роз-витку толерантності у дітей старшого дошкільного віку, є активізація форму-вання таких рис особистості дитини, як: духовність, моральність, совість, співпе-реживання, доброзичливість, любов до Батьківщини та рідного краю.

Підкреслимо, що процес форму-вання цінності толерантності у дітей старшого дошкільного віку повинен розпочинатися з дитячого віку. Н. В. Заверико обстоює думку про те, що на сьогодні найбільшого поширен-ня у роботі з дітьми набули профілак-тичні програми, які спрямовані на формування ціннісних орієнтацій, життєвих та соціальних навичок [1, с.141].

Унаслідок опрацювання наукових джерел виокремлено систему толе-рантності, яка ґрунтується на сукуп-ності морально-етичних якостей, що визначають особливості взаємодії ді-тей. Необхідно також зауважити, що в системі толерантності дітей, розкрива-ються широкі можливості для:

• вироблення свідомого ставлення до людини, як вищої цінності;

• виховання добродійності, як основоположної якості;

• розвитку потреби у свідомій до-бродійній діяльності;

• виховання почуття за здійсненні вчинки;

• формування готовності до взає-модії в умовах толерантності [3].

Отже, для розвитку творчої, пізна-вальної діяльності дітей старшого до-шкільного віку вихователю необхідно створювати особливі умови на занят-ті. Одним з ефективних шляхів розв’язання цієї проблеми є впрова-дження інтерактивного навчання та виховання дітей старшого дошкільно-го віку. На підставі всебічної рефлек-сії наукової літератури й реального практичного досвіду підсумовано, що інтерактивне навчання дітей – спеці-альна форма організації пізнавальної діяльності, що має конкретну мету – створити комфортні умови навчання, за яких кожна дитина відчуває свою успішність та інтелектуальну спро-можність. З огляду на це інтерактивне навчання та виховання суттєво сти-мулює пізнавальну діяльність дітей старшого дошкільного віку та сприяє формуванню у них толерантності: оволодінню знаннями з системи мо-ральних цінностей; удосконаленню критичного мислення; зростанню впевненості у власних силах творити добро; розвиткові самостійності; у тв ердженню позитивної «Я-концепції»; посиленню креатив-ності; оптимізації організаторських та волонтерських здібностей; ство-ренню атмосфери співпраці та ефек-тивної взаємодії; зростанню успіш-ності. Аналіз педагогічних праць за-свідчує, що, обираючи методи навчан-ня та виховання дітей, позбавлених

110


батьківського піклування, необхідно проаналізувати зміст навчального ма-теріалу та застосовувати активні ме-тоди там, де особливо дієво можуть виявитися творче мислення дітей, їхні пізнавальні здібності та вміння адап-туватися в реальній діяльності. Згідно з науковими джерелами, вихователь нової формації повинен використову-вати такі форми й методи навчання і виховання дітей старшого дошкільно-го віку, як: ігрове моделювання, ди-дактичні ігри, тренінги, «мозковий штурм».

Проблеми толерантності у дітей старшого дошкільного віку перебува-ють в одній науковій площині, тому важливим постає компаративний під-хід до аналізу окреслених понять. У ході теоретичної рефлексії наукової літератури підсумовано, що толерант-ність – це доброзичливе або стримане ставлення сприймати поведінку, фор-ми самовираження та спосіб життя інших людей. Зазначимо, що основою толерантності є відкритість думки та

спілкування, особиста свобода люди-ни та поцінування її прав та свобод.

Усебічне вивчення й теоретичне об-ґрунтування проблеми формування толерантності у дітей старшого до-шкільного віку дало змогу підсумува-ти, що системний підхід є основним в розв’язанні даної проблеми. Доцільно зазначити, що системний підхід перед-бачає концентрацію змісту, методів, форм освітньо-виховної роботи з ді-тьми старшого дошкільного віку, на-вколо ціннісно-смислових домінант. Основною метою системного підходу є творче дослідження проблеми форму-вання цінності толерантності у дітей старшого дошкільного віку, в умовах дошкільного навчального закладу.

Лiтeратура:1. Заверико Н. В. Соціальна педагогіка:

навч. посіб. Київ,: 2011. 240 с.2. Іздебська В. Ціннісні орієнтації особис-

тості в контексті духовного світу сту-дентства: Рідна школа. 2002. С. 17-19.

3. Інноваційна діяльність педагога: від те-орії до успіху: Інформаційно-мето-дичний збірник. 2006. 124 с.

111


University of Sherbrook has a UTA department, which is a bright example of the University of Third Age. The main aim of this university is to provide reha-bilitation process for elderly citizens (ages over 50), and the ways of activating their lives. Enrollment of students is conducted two times a year: in autumn and winter. Classes are conducted ones per week and duration is 2 hours. The course consists of 25 hours. To make classes more interest-ing, teachers conduct them not only in university, but also in libraries, churches, museums. Students finance UTA pro-grams. UTA was established in 1976 and gave 12000 adults opportunity to study. Professors, who already retired and stu-dents, who work as volunteers, conduct classes. The most widely spread subjects are psychology, literature, biology, history. UTA administration states importance of any direction that is interested for stu-dents who are mainly women.

The most widely spread university pro-gram is “Elderhostel”: hotel for common living of elderly population with the aim of intellectual interaction in friendly atmo-sphere. Members of program are united by desire to learn something new, live by life full of content. Educational program con-sists of a week course; members live to-gether and travel. Museums, parks, social

organizations are included in program on equal footing with universities.

M. Nolton and D. Bianco, who trav-elled a lot and were inspired by atmo-sphere of European resorts, created Elder-hostel. Their idea was based on transition of this atmosphere in environment of el-derly population to show them new op-portunities of clever and productive life. Well-developed program that united learning and travelling could include se-niors to studies and support the process of self-up-bringing. It was a form of educa-tional vacation, during which one can meet new people, see new places and get new knowledge. The first program was fulfilled in 1975 in New Hampshire uni-versity and in 1986 independent corpora-tion “Elderhostel Canada” was established, which later was transformed into “Routes to Learning Canada” [1].

Studies in hotel is widely spread among adults, for it is aimed at those who like to share experience, new ideas, personal vision.

Canadian scientist M. Fennimore states that adults aged 100-106 can take part in educational projects that take place in the form of active social interaction. Constant inclusion in active educational activity is defined by author as the main factor of support of high intellectual level of adults. K. Panayotf states that active part in addi-

Инновации в области образования

EDUCATIONAL PROCESS AT THE UNIVERSITY OF THIRD AGE IN CANADA

Terenko O. O., Ogienko O. I.PhD, senior teacher; PhD, professor Sumy Pedagogical University named after A. S. Makarenko

112


tional education has a positive influence on state of health and can be used as a remedy for certain diseases. Assignments of education for adults is not only a process of adaptation and compensation of loses due to age, but as special educational cul-ture, that makes a new vision of aging – productive, competitive, active, full of en-ergy, experience, wisdom [2].

The main factors of taking part in El-derhostel are: interest of new knowledge acquisition, social interaction, escaping from loneliness and everyday problems, personal achievements, positive reputa-tion of educational establishment, desire to try something new, opportunity to travel, important changes in life, achiev-ing religious goal, desire to be better citi-zen, improve level of life, to have a rest.

There are six categories of adults, who take part in Elderhostel. Activity-oriented person registers only in programs that pre-suppose forms of physical activity: golf, walking, travelling for observing birds. Such person wants to study in natural en-vironment and prefers classes outside the classroom. Geographical connoisseur cho-ses region or city that is interested for learning and research. Content of program is not important; the main is opportunity to see and learn something new about land, where educational establishment is situated. Experimenter is a person who takes part in program Elderhostel for the first time and starts to define his interests, enrolls for courses with high level of physi-cal activity or academic courses if has suf-ficient previously acquired knowledge. Searcher of adventures wishes to travel ev-erywhere and try everything or get new

experience in knowledge despite accom-modative experience. Content-oriented person agrees to travel everywhere to per-fect the level of knowledge in a certain sphere, for this reason teaching at high aca-demic standards is of prior importance. Ordinary user is a person who enrolls for courses with the purpose of certain per-sonal advantages: low prices for living and meals with a tour program, content of edu-cational programs in this case is not im-portant.

The main factors that define essence of adult education in Canada are: giving seniors opportunity to get education for self-development; support of physical, psychological and social opportunities of adults for finding new perspectives in life, independent life and solution of everyday problems; development of dialogue be-tween generations; taking resources of adults for improving the quality of their life and active part in life of community.

Literature1. Davis R. Building a Road Map for the

«Lost Highway» of Adult Learning: The Legacy of the Adult Learning Knowledge Centre. Ottawa: Adult Learning Knowl-edge Centre, 2009. – 29 p.

2. Davison Ph. Understanding PLAR as an Asset-Based Approach to Increase Partici-pation in Adult Learning: Perspectives from Users, Service Providers and Stake-holders. Ottawa: Adult Learning Knowl-edge Centre, Canadian Council on Learn-ing, 2009. – 68 p.

3. Day M. Developing Benchmarks for Prior Learning Assessment – Practitioner Per-spectives. Toronto: Human Resources Development Canada, Canadian associa-tion for Prior Learning Assessment, 2000. – 170 р.

113


Зміни, які відбуваються в суспіль-стві на сучасному етапі його розвитку, породжують нові вимоги щодо систе-ми освіти й виховання підростаючого покоління. Важливу роль у цьому про-цесі відіграє соціальне середовище, адже саме воно визначає якою дитина виросте. У зв’язку з цим постають ціл-ком нові вимоги до організації предметно-ігрового середовища в кон-тексті соціального розвитку дошкіль-ника. Досліджуючи процес формуван-ня соціального розвитку дошкільника, зазначимо, що в реальному житті на-шого суспільства наступив саме той період, коли необхідно усвідомити те, що проблема розвитку та становлення соціально-компетентної та моральної особистості нині є досить актуаль-ною.

У наукових роботах з психології, педагогіки, філософії велика увага на-дається процесу соціального розвитку, досліджено важливі аспекти формуван-ня соціального досвіду, а на його основі соціальної компетентності особистості. Як зазначав О. Леонтьєв, дошкільне дитинство є початком фактичного ста-новлення особистості, розвитку актив-ності як чинника світопізання, засвоєн-

ня соціального досвіду поколінь, видів і способів практичної діяльності. Сьо-годні дошкільний навчальний заклад перестає бути «школою для маленьких» і поступово перетворюється на справ-жній «інститут соціалізації», основне призначення якого – бути посередни-ком між дитиною як мікрокосмом і широким світом як макрокосмом, у який їй належить гармонійно увійти, визначити в ньому своє домірне місце, налагодити продуктивні стосунки з но-вим колом людей, почуватися тут ком-петентною, життєво вправною, життє-радісною [1; 2].

Дитинство – період активного со-ціального «розгортання» зростаючої особистості та освоєння соціокультур-них досягнень суспільства, період про-би і самовизначення себе у соціально-му просторі світу людей. Цей світ від-кривається в дитині поступово у сис-темі існуючих ціннісних орієнтацій, рольових взаємин, правил соціальної поведінки та норм взаємодії. Дитина активно пізнає навколишній світ і долучається до дійсності через діяльність.

Зазначимо, що організована ігрова діяльність дошкільників посідає осо-

Інновації в галузі освіти

ВПЛИВ ДИТЯЧИХ ІГРАШОК НА СОЦІАЛЬНИЙ РОЗВИТОК ДОШКІЛЬНИКА

Полохач С.А.,магістрантка спеціальності Дошкільна освіта кафедри соціальної роботи, соціальної педагогіки та дошкільної освіти Мелітопольського державного педагогічного університету імені Богдана Хмельницького

114


бливе місце у системі організованих освітніх впливів, оскільки власне ігрова діяльність є провідною упродовж усьо-го дошкільного віку. В межах саме ігро-вої діяльності відбуваються найважли-віші зміни у дитячій психіці: виникають визначальні для успішного розвитку новоутворення, максимально виявля-ються психічні властивості й процеси, розвиваються ключові риси характеру, започатковуються базові особистісні якості, відбувається становлення обра-зу «Я». Гра допомагає дітям освоїти до-свід людської діяльності. Ігрова діяль-ність дошкільників є основою виник-нення інших специфічних видів дитячої діяльності, які пізніше відокремлюють-ся від гри і набувають самостійного ви-явлення, значення, наприклад, праця, учіння, художня творчість.

Провідною діяльністю в системі ви-ховання дошкільників у сучасному до-шкільному навчальному закладі є гра. Аналіз педагогічних праць, практичні спостереження доводять, що дитяча гра – це діяльність, що спрямована на орієнтування дітей в предметній і соці-альній дійсності, в якій дитина відобра-жає враження від їх пізнання. На нашу думку, у грі проявляються індивідуаль-ні особливості та взаємини дітей та є могутнім виховним засобом. Тож осо-бливих зусиль слід докласти в організа-ції вихователем способів взаємодії дітей через створення ігрових ситуацій, що поступово впливають на характер ді-тей, корегують їхню поведінку, відміча-ють ті чи інші закономірності.

В грі відносини дітей між собою є практикою їх перших колективних вза-

ємодій. А невід’ємною частиною гри під час взаємодії між дітьми є – іграшка. Іграшку досліджували Р. Жуковська, С. Новосьолова, Є. Фльоріна та інші. На сучасному етапі цією проблемою займа-ються В. Абраменкова, Л. Ельконінова, Л. Козлова, О. Луньков, Л. Оршанський. Разом з тим, треба відмітити, що в педа-гогіці не проводилось спеціальних екс-периментальних досліджень впливу су-часної іграшки на особистість дитини. Полярне ставлення до цієї проблеми, що зустрічається в психолого-педагогічній літературі, носить насамперед емпірич-ний та оцінний, ніж експериментально-об’єктивний, характер. Тому метою на-шого дослідження є розробка, теоретич-не обґрунтування й експериментальна перевірка організаційно-педагогічних умов впливу дитячих іграшок на соці-альний розвиток дошкільника. Врахову-ючи мету та предмет нашого досліджен-ня, ми висунули наступну гіпотезу: по-ліпшення результатів впливу дитячих іграшок на соціальний розвиток до-шкільника за умови використання педа-гогічними колективами інноваційних підходів, розвивальних педагогічних технологій, зокрема інноваційних програмно-методичних засобів.

Ми поставили перед собою такі практичні завдання: 1) проаналізувати стан опрацювання проблеми впливу дитячих іграшок на соціальний розви-ток дошкільника; 2) схарактеризувати зміст професійної діяльності виховате-ля з контексті соціалізації дошкільни-ків; 3) виокремити критерії й показни-ки, схарактеризувати рівні розвитку впливу дитячих іграшок на соціальний

115


розвиток дошкільника; розробити, тео-ретично обґрунтувати й експеримен-тально апробувати організаційно-педагогічні умови впливу дитячих ігра-шок на соціальний розвиток дошкіль-ника. Цінність іграшки в тому, що вона сприяє формуванню самостійної твор-чої діяльності дитини. Виступаючи час-тиною матеріальної культури народу, іграшки близькі та зрозумілі дітям. Але частиною якої культури є сучасні іграш-ки? З якою метою використовуються? До чого залучають дитину? Це питання хвилює багатьох педагогів і батьків, а разом із ними й нас. Чи відповідають сучасні іграшки найважливішому кри-терію педагогічної доцільності, серед яких виділимо такі: іграшка не повинна провокувати на агресивні дії, прояв жорстокості стосовно персонажів гри, ігрові сюжети, пов’язані з аморальністю і насильством; породжувати нездоро-вий інтерес до потайбічного світу. З метою об’єктивізації даних ми виріши-ли звузити наше дослідження та про-слідкувати вплив на особистість дити-ни одного представника сучасної іграш-ки. Виходячи з цього, було проведено опитування з метою виявлення най-більш популярної іграшки дітей до-шкільного віку. Нею виявилася неймо-вірно популярна лялька серії ляльок Монстр Хай. І перед нами постало пи-тання: «Як сучасна лялька Монстр Хай впливає на індивідуальний профіль со-ціального розвитку дитини?». Для ви-значення впливу цієї ляльки на дитину ми провели серію дослідів, ініціюючи ігри з двома типами ляльок (традицій-ними та із серії Монстр Хай).

Дані спостереження із кожної гри оцінювалися за такими показниками: а) тема гри; б) сюжет; в) ініціатива дорос-лого та дитини (особливо те, яку роль обирала лялька у грі). Нас передусім цікавила частота наступних ролей: «по-дружка», «мама», «красуня», «дівчин-ка»; г) повтори тем, ігрових дій, їх зміс-тове навантаження.

Порівнюючи зміст ігор обох груп, ми побачили, що саме в іграх з Монстр Хай розігрувалися наступні теми: «при-готування до вечірки в стилі Хелловін», «дівчата-подружки», «на побаченні». Що стосується ігрових дій, що виража-ють прояви агресії, злоби, прагнення до самознищення, то вони з’являються тільки в іграх з лялькою Монстр Хай. Це були сюжетні дії, пов’язані з насил-лям, коли ляльки мстилися та мали ан-тигуманні прояви поведінки байду-жість, озлобленість, грубість, впер-тість.

Таким чином, отримані дані свідчать про те, що ляльки типу Монстр Хай давали поштовх ігровим сюжетам, де відображався спотворенний образ «Я». І лише при дотриманні умов педагогіч-но правильної організації ігрового се-редовища можна нейтралізувати нега-тивний вплив деяких сучасних іграшок та покращити показники соціального розвитку дитини дошкільного віку.

Лiтeратура1. Бути іграшці гуманною // Дошкільне

виховання. – 1991. – № 2. – С. 18.2. О психолого-педагогических требова-

ниях к играм и игрушкам в современных условиях // Дошкольное воспитание. – 1995. – № 9. – С. 2-6.

116


Комп’ютерний зір – вид діяльності, в якому для отримання даних застосо-вуються статистичні методи і викорис-товуються моделі, які побудовані за допомогою геометрії, фізики і теорії навчання [5, с. 24]. Застосування тех-нології комп’ютерного зору в різних напрямах, від промисловості та меди-цини до військової справи та індустрії відеоігор породжує необхідність під-готовки фахівців з розробки відповід-них програмних засобів.

Основна мета діяльності фахівців з розробки програмного забезпечення: «Створення та супровід інформацій-них систем, що автоматизують за-вдання організаційного управління та бізнес-процеси в організаціях різних форм власності» [2, с. 15]. Для фікса-ції вимог компаній IT індустрії до ви-пускників навчальних закладів, при-ведення освітніх стандартів у відпо-відність з цими вимогами ставить ви-могу до оновлення та розробки професійних стандартів.

Рада з конкурентоспроможності інформаційно-комунікаційних техно-

логій (ІКТ) веде роботу з ІТ-компаніями з розробки професійних стандартів – вимог до знань, умінь і навичок ІТ-фахівців. В даний момент завершена робота над розробкою таких профе-сійних стандартів: «Спеціаліст з роз-робки програмного забезпечення», «Керівник проектів в області інформа-ційних технологій», «Менеджер про-дуктів у сфері інформаційних техноло-гій», «Фахівець з інформаційних ре-сурсів», «Спеціаліст з інформаційних систем» [3].

Основними завданнями професій-ної діяльності майбутніх техніків-програмістів є: обслуговування про-грамних систем і комплексів; розробка програмного забезпечення з викорис-танням алгоритмічних мов; збір і аналіз вхідних даних для проектування про-грамного забезпечення; розробка алго-ритмів розв’язання задач у відповіднос-ті з існуючим технічним завданням; використання сервісів Інтернет і Веб- технологій при реалізації розподілених інформаційних систем; інсталяція про-грам і програмних систем, налаштуван-

Инновации в области образования

ПРО ДОЦІЛЬНІСТЬ ВИВЧЕННЯ СИСТЕМ КОМП’ЮТЕРНОГО ЗОРУ ФАХІВЦЕМ З РОЗРОБКИ ПРОГРАМНОГО ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ

Мазур Станіслав-Іванаспірант кафедри комп’ютерних технологій Тернопільський національний педагогічний університет ім. В Гнатюка

Ключові слова: комп’ютерний зір, спеціаліст з розробки програмного забез-печення, зміст навчання.

Keywords: computer vision, software development specialist, content training.

117


ня і обслуговування програмно-апаратних засобів; використання стан-дартів і методів контролю якості про-грамної документації [2].

Випускник, що освоїв основну про-фесійну освітню програму початкової професійної освіти, зможе застосовува-ти свої знання в таких сферах: обслуго-вування комп’ютерних і інтелектуаль-них пристроїв, систем і мереж обробки інформації та прийняття рішень; комп’ютерна обробка текстової, графіч-ної та образної інформації; обслугову-вання комп’ютеризованих, інтегрова-них і робототехнічних систем [2].

Як бачимо, питання вивчення тех-нології комп’ютерного зору не закла-дено в стандарті підготовки. Проте, відмінна риса комп’ютерного зору – витягування описів із зображень або послідовностей зображень. Вивчення систем комп’ютерного зору, на сучас-ному етапі розвитку ІТ галузі, необхід-не для формування професійних ком-петенцій, як комплексного інтегрова-ного показника, що характеризує про-фесійний рівень фахівця.

Так, в роботі [4] здійснюється по-рівняльний аналіз сучасних засобів обробки зображень та комп’ютерного зору, таких як AForge.NET, MATLAB та OpenCV. Розглядаються можливості та характеристики, властиві даним засо-бам, та проводиться їх порівняльний аналіз.

Кожен із розглянутих засобів є до-сить потужним та має свої недоліки і переваги. Порівняльний аналіз був проведений в оцінках використання цих засобів для обробки зображень та

для використання засобів комп’ю-терного зору. MATLAB є найпрості-шим, але найменш ефективним спосо-бом обробки зображень. OpenCV є найбільш ефективним, він має безліч вбудованих функцій обробки зобра-жень, але разом з тим OpenCV є най-важчим для вивчення та використан-ня. AForge.NET володіє середніми якостями в порівнянні із OpenCV і MATLAB.

На основі порівняння зроблено ви-сновки щодо доцільності та ефектив-ності використання бібліотеки OpenCV в процесі підготовки фахівця з розроб-ки програмного забезпечення.

Структура OpenCV містить п’ять основних компонентів, чотири з яких показані на рисунку 1:

• компонент CV містить основні ал-горитми обробки зображень і високо-рівневі алгоритми комп’ютерного зору;

• MLL – бібліотека машинного на-вчання, яка включає в себе засоби статистичної класифікації і кластери-зації;

• HighGUI містить процедури і функ-ції введення / виведення для зберіган-ня і завантаження відео і зображень;

• CXCore містить основні структури даних [6].

На рисунку 1 не включено CvAux, який містить застарілі області (вбудо-вані СММ для розпізнавання осіб) і експериментальні алгоритми (background / foreground сегментація). CvAux не в належній мірі задокументо-ваний на Wiki і відсутній в директорії.../opencv/docs. CvAux містить [6]: власні

118


значення об’єктів, обчислювально ефективний метод; розпізнавання, яке оперує шаблонним зіставленням; техні-ку статистичного розпізнавання з ви-користанням методу динамічного про-грамування; розпізнавання жестів за допомогою стерео зору; розширену триангуляцію Delaunay, послідовності і т.д.; стерео зір; зіставлення зразків в об-ласті контуру; дескриптор текстур; сте-ження за очима і ротом; 3D tracking; пошук скелета (центральних ліній) об’єктів сцени; викривлення проміж-ного огляду між двома камерами; background-foreground сегментацію; ка-лібрування камери класами C ++ (функ-ції C і “движок” CV).

Загалом бібліотека OpenCV містить понад 2500 оптимізованих алгоритмів, серед яких повний набір як класичних так і практичних алгоритмів машин-ного навчання і комп’ютерного зору. Алгоритми OpenCV застосовують у

таких сферах: аналіз та обробка зобра-жень, системи з розпізнавання облич-чя, ідентифікації об’єктів, розпізна-вання жестів на відео, відстежування переміщення камери, побудова 3D мо-делей об’єктів, створення 3D хмар то-чок зі стерео камер, склеювання зобра-жень між собою, для створення зобра-жень всієї сцени з високою роздільною здатністю, система взаємодії людини з комп’ютером, пошуку схожих зобра-жень із бази даних, усування ефекту червоних очей при фотозйомці зі спа-лахом, стеження за рухом очей, аналіз руху, ідентифікація об’єктів, сегмента-ція зображення, трекінґ відео, розпіз-навання елементів сцени і додавання маркерів для створення доповненої ре-альності та інші [1].

Отже, отримання студентами знань з області програмування систем роз-пізнавання об’єктів на фото та відео-файлах дозволить реалізовувати задачі

Рис. 1. Базова структура OpenCV

119


автоматизації обробки інформації та автоматизації керування об’єктами за допомогою комп’ютерної техніки. Такі знання майбутній фахівець зможе за-стосовувати як при подальшому на-вчанні, так і в процесі своєї майбутньої професійної діяльності. Професійний рівень фахівця можна буде розширити за рахунок: вивчення моделей і методів розпізнавання образів і зображень; формування вміння проектувати про-грамне забезпечення для вирішення задач розпізнавання образів і зобра-жень; формування навичок роботи з системами розпізнавання та їх нала-штування.

ЛІТЕРАТУРА1. OpenCV – [Електронний ресурс]. – Ре-

жим доступу: https://uk.wikipedia.org/wiki/OpenCV. – Назва з екрану.

2. Професійний стандарт. Фахівець з роз-робки програмного забезпечення. – [Електронний ресурс] – Режим досту-пу: http://mon.gov.ua/content/-13.12.2014.pdf. – Назва з екрану.

3. Професійні стандарти. Професійні стандарти у сфері ІКТ. – [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://itcompete.org/ua/activities/standarts. – Назва з екрану.

4. Стахов Б. П. Порівняльний аналіз засо-бів обробки зображень та комп’ютерного зору. – [Електронний ресурс]. – Режим доступу: https://conferences.vntu.edu.ua/index.php/all-fitki-2016/paper/viewFile/844/607. – На-зва з екрану.

5. Форсайт Д. А., Понс Ж. Компьютерное зрение. Современный подход. – М.: Изда-тельский дом «Вильямс», 2004. – 928 с.

6. Шапиро Л. Компьютерное зрение; пер. з англ. Дж. Стокман. – 2-е вид. М. : БИНОМ. Лаборатория знаний, 2013. – 752 с.

120


The child health and recreation center is an important step in the process of self-development and self-realization of each child. This center creates necessary conditions to destroy the acquired negative stereotypes that have been developed in everyday life. It also promotes the disclosure of potential opportunities and abilities of the teenagers. Undoubtedly at this stage it is very important to create a favorable atmosphere in the child social group in the conditions of the child health and recreation center.

In this respect, we fully share the opinion of the scientist A. Kuznetsov, who has noted that “a healthy psychological climate is one of the decisive factors in the successful life of a personality in all spheres of his or her social relations, an important condition for the improvements of life style and the development of personality” [2, p. 8]. From the other hand, it is the member of the social group, who with his or her efforts, good mood, and positive psychological attitude, creates

a favorable atmosphere for one’s own self-development and self-realization.

Our observations have shown that in the conditions of the child health and recreation center certain groups of teenagers with common ideas and interests are formed on an emotional basis. This is a relatively important phenomenon, because in any group there are so-called “stars”, who have unquestionable authority among the peers and correspondently they have a significant impact on the development of the group as a whole. The so-called “popular” members of the social group have a bit lower social status, they, in their turn, feel comfortable in a small social group, but do not try to fulfill the role of a leader. The problem arises when it comes to the so-called “disconnected”, who communicate with a limited number of people and prefer passive forms of leisure time. And the last category, which is the most difficult one, is comprised of the so-called “neglected” or “outsiders” – teenagers, who do not take part in the life

Social pedagogy

CREATION OF FAVORABLE ATMOSPHERE IN SOCIAL GROUPS OF TEENAGERS IN THE CONDITIONS OF CHILD HEATH AND RECREATION CENTER: RESULTS OF THE STUDY

Goncharova O.A.PhD, Associate Professor Bohdan Khmelnytsky Melitopol State Pedagogical UniversityMilchevskaya G.S.PhD Bohdan Khmelnytsky Melitopol State Pedagogical University

Key words: child health and recreation center, favorable atmosphere, senior teenagers, self-realization, training work.

121


of the group and prefer to spend their free time alone. It is out of the question that leaders and educators in their work meet different categories of children, and therefore they should choose adequate forms of work for each teenager and focus on the specifics of the group as a whole. After all, in our opinion, the psychological climate in a group (social group) generally depends on the psychological comfort of each of its members.

In our study we have used an individual form of work that includes the author’s innovative method “Diary of my achievements: on the way to self-realization”. This technique is based on the methods of self-education. It involves the development of three main processes: self-knowledge, self-evaluation and self-development. So, the diary contains practical tasks and advice on personal self-development and self-realization of senior teenager in the child health and recreation center.

While carrying out an open pedagogical experiment, we have analyzed the possible negative phenomena that arose or might arise during the life cycle of the teenagers’ group. It goes without saying that increased level of anxiety, constant stress, aggressiveness or irritability of some senior teenagers negatively affect the development of the group.

In order to diagnose the level of anxiety among senior teenagers in the child health and recreation center we have used the Scale of reactive (situational) and personal anxiety (Charles Spielberg, Yu.Khanin) [1]. According to the results of the above-mentioned research, it was found that

45 senior teenagers (9.39%) out of the total (479) have a high level of situational anxiety, while 52 children (10.86%) show a high level of personal anxiety. Therefore, senior teenagers who had shown a high level of situational and personality anxiety, were offered to take part in the work of the training group, aimed at the overcoming uncertainty, shyness and anxiety.

It should be noted that the training work presupposes the interaction of all members of the group in order to gain positive experience, develop certain skills and solve the problems. At the very beginning it is advisable to set and approve the ground rules of the work in the training group. At the same time, you should always take into account the thoughts and suggestions of each teenager.

When developing the classes with the elements of training, we drew our attention to their structure. Depending on the topics of the training, there were basic and additional training sessions. The basic sessions of the classes with the elements of training include the following components: the introductory word of the leader (announcement of the subject, training goals and objectives), brainstorming “Ground rules of work” (the basic rules of training work, developed and approved by the participants), thematic activities (the main part, which is aimed at problem-solving), warming-up (removal of a certain psychological barriers), thematic activities (continuation of the main part of the training session), summing up (reflection on the session).

122


To overcome teenagers’ insecurity, shyness and anxiety, we have used the following activities: “From the past to the future”, “My uniqueness”, “Here is a compliment to you”, “A change of negative features into positive ones”, “Make up puzzles”, etc. Thus, a great deal of discussion was caused by the activity “My uniqueness”, when teenagers were supposed to understand why they are unique. In order to carry out this activity properly the leader gave the teenagers the following instruction: “Imagine that on the way home you met your twin who wants to occupy your place in the family and in the circle of your friends. You have to prove to your loved ones and friends that you are a real and unique person”. In the process of doing this exercise, some teenagers showed themselves from the other side, telling about their unique talents, though they have not been showing them in the child center before.

It has to be mentioned that the activity “A change of negative features into positive ones” has demanded significant efforts from senior teenagers. Sometimes the minor disadvantages of a teenager turn into serious complexes, which in the future affect the self-esteem of a person. The leader suggested that the teenagers try to change their negative features and characteristics into positive ones (for example: “I am tall and thin as a mop” – “I have a high model height”). In this activity it was rather difficult for senior teenagers to admit their weak points. It happens due to the fact that there exists a fear of being a “stranger” or being not understood in a group of peers. In order to create an

atmosphere of “trust” this activity started with leader’s introductory word. As a result most teenagers managed to overcome anxiety and concern about their complexes, admit their weak points and identify effective ways to turn them into benefits.

In order to release emotional stress in the process of training work, we used the activity “Here is a compliment to you”. According to the rules of this activity the peers stood in a circle, threw the ball and told each other some pleasant words (for example: “Irina, you have such beautiful eyes!”). Activity was going on until each participant received a compliment. Consequently, this element of the training work not only released the emotional stress of the teenagers, but also contributed to the unity of the group as a whole, promoted the establishment of positive relationships among teenagers.

Traditionally, classes with elements of the training were rounded up with summing-up. Teenagers were asked to discuss the following questions: “Have your expectations been met?”; “What was the most memorable about this classes?”; What was useful for you? “; “What conclusions did you draw?”. So, at the end of the training, some positive dynamics of senior teenagers’ behavior has already been observed. It is important to emphasize that almost all participants were involved in the discussion, it, in our opinion, indicates a decrease in the initial level of their anxiety and uncertainty, as well as promotes the desire to be more open and socially active.

With the purpose of teambuilding and further development of the group we also

123


used the method of analysis of situational exercises, which involved group analysis of a particular real situation. Thus, among the socially-pedagogical situations we equipped the teenagers with, the following ones can be singled out: “During a sports event, the young man came the last, because he was not attentive. The whole team is offended by him; “The roommates always offend a shy girl. She asked the leader for help”; “The girl broke the favorite thing of her friend on purpose. Now none of the girls talk to her”, etc. As a kind of video task we used video clips from the “Pedagogical Poem” by A.S. Makarenko. Teenagers analyzed which way of solving the problem situation was chosen by the heroes of the video and offered their own way out of these situations.

It should be mentioned that teenagers offered quite democratic ways to solve these problem situations, but there were also those who showed aggressive reaction to these situations and offered rather violent methods of solving the conflict. Very often these teenagers are called “alternative teenagers”. They do not recognize any authorities, rules and regulations of a child health and recreation center. Such children can sometimes provoke conflict situations in their group on purpose. It was found that in most cases the aggression of an senior teenager is a protective reaction towards teenager

group. As a rule, such teenagers have a low level of personal self-realization and are characterized by social passivity. But at the same time, they have a hidden desire to be “taken” to the group by their peers. So, in the process of the work with such category of teenagers, we used methods of forming consciousness (conversation, example, story, etc.) and methods of stimulating activity (encouragement, praise, in some cases – punishment). According to the results of our work there were changes in the behavior of almost 80% (47 people) of “alternative teenagers”.

Summing it all up, we need to say that the above-mentioned forms of work contributed to the positive dynamics of the senior teenagers’ behavior. They became more sociable and friendly, found a common language with their peers, got interested in the life of the group and gradually started participating in the preparation of all-center events. All these factors contributed the increase of the overall level of teenagers’ personal self-realization.

References:1. Istratova O.N. Psychodiagnostics.

Collection of the best tests / О.N. Istratava, T.V. Eksakusto – 2nd ed. – Rostov-na-Dony: Penix, 2006. – 375 p.

2. Kuznetsov A.M. Psychologist in the children’s temporary team / А.М. Kuznetsov – Kirovograd: “Informational Network”, 2004. – 62 p.

124


В умовах розвитку міжнародних контактів рівень підготовки у вищих навчальних закладах має досягти тако-го рівня, коли студенти зможуть брати участь у міжкультурній комунікації іноземною мовою і самостійно вдоско-налювати свої знання. Тому актуаль-ність теми визначається сучасною мо-дернізацією в усіх сферах суспільних відносин. Кількість досліджень з теми вживання Інтернет технологій збіль-шується, але ця сфера діяльності недо-статньо вивчена в контексті її освіт-нього потенціалу. При сучасному рівні розвитку інформаційних технологій очевидною стає необхідність інтегра-ції інформаційно-програмних ресурсів в освітній процес. Сучасні досліджен-ня зачіпають оптимізацію викладання іноземних мов (А.В. Філатова) [2], за-стосування сучасних ресурсів мережі Інтернет для вивчення іноземної мови (М.Н. Євстигнєєв, П. В. Сисоєв) [3]. Як стверджують багато авторів, робота з Інтернетом на занятті приводить не тільки до зміни всієї структури уроку, але й його концепції. Змінюється роль викладача, він вже не є центром на-

вчання, він – консультант і помічник.В стрімко зростаючому потоці до-

сліджень, присвячених комунікації че-рез Інтернет, електронному листуван-ню приділяється значно менше уваги, хоча такі дослідження почались вже з кінця минулого століття. Маргарет Гондлевськи, Крістин Мелоні, Джослін Брант досліджують головні переваги електронної пошти для навчального процесу, розглядають основні види електронного листування та пропону-ють вправи, засновані на e-mail. [7] П.Нейджел розглядає прийоми вико-ристання електронної пошти на занятті з іноземної мови, зупиняється на тех-нічних порадах для викладачів з вико-ристання електронної пошти. [8;37] Французький науковець Г. Шоміно [ 5] стверджує, що завдяки використанню Інтернету студент може працювати у своєму ритмі та згідно до своїх потреб. Автор вважає за доцільне створити таку інтеґрацію нових методів, які б сприяли розвитку всіх стратегій на-вчання..[5;33] Ф. Дюрел, К.Вінніцка [6;37] відзначають такий аспект навчан-ня, як розвиток креативного письма у

ПОД-СЕКЦИЯ 6 Теория, практика и методы обучения

ШЛЯХИ ФОРМУВАННЯ ІНШОМОВНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ ЗАСОБАМИ ЕЛЕКТРОННОГО ЛИСТУВАННЯ

Крекотень О.В.Старший викладач Сумський національний аграрний університет

Ключові слова: Інтернет технології, електронна пошта, комунікативна ді-яльність, мотивація, тандем-метод.

Keywords: Internet technologies, e-mail, communicative activities, motivation, tandem method.

125


вигляді написання романів за допомо-гою електронного листування. Елек-тронна пошта серед жанрів Інтернет-комунікації є найбільш традиційною (порівнюючи з електронними форума-ми, чатами, конференціями он-лайн тощо). Але ж можна назвати наступні її специфічні ознаки в якості комуніка-тивного інструменту для викладання мови: – інтерактивність особливого типу: можливість отримання швидкої відповіді або наявність часу на обдуму-вання; – серійність: питання та відпо-віді об’єднуються в єдиний комуніка-тивний акт. Слід враховувати факт, що навчання іноземної мови, яке відбува-ється не у мовленнєвому середовищі, завжди сприяє зменшенню мотивації до навчання цієї мови. Електронне лис-тування ми вважаємо одним з ефектив-них засобів підвищення такої мотивації Тільки поєднання мовленнєвого та со-ціокультурного компонентів дає мож-ливість надання процесу оволодіння мовленням комунікативно-когнітив-ного характеру.

Процес формування іншомовної компетенції, особливо писемного мов-лення, вимагає значних зусиль від сту-дента. Але ж, використовуючи e-mail технології, процес виконання завдань може бути набагато простішим і при-ємнішим. За рахунок автоматичного підкреслення або виправлення поми-лок у тексті, студент почувається впев-неніше у формуванні думок, що спри-яє підвищенню мотивації. Традиційне письмо з папером і олівцем відходить на другий план. Електронна пошта є сучасним засобом для написання і пе-

редачі повідомлень через Інтернет. Її використання може бути дуже ефек-тивним прийомом для поліпшення на-вичок письма. [4]. Основні етапи за-стосування електронного листування наступні:

– робота в межах групи передбачає наявність адреси для електронного листування у всіх студентів групи, створення групи обміну електронни-ми повідомленнями,де викладач має ввести адреси студентів, бо матиме можливість відсилати домашні завдан-ня зразу групі, а не кожному студенто-ві окремо. Приклади ефективних за-вдань: надіслати лист з певною кількіс-тю помилок, студенти мають поверну-ти лист виправленим, текст з пропущеними елементами, незакінче-ну історію, тести тощо.

– робота за межами групи, тобто обмін повідомленнями між студента-ми різних груп. Цей вид роботи перед-бачає співробітництво між викладача-ми, знаходження спільної стратегії. Подібний проект представлено Крісті-ною Мелоні з Вашингтонського уні-верситету [7 ].

– електронне листування з носія-ми мови, що потребує самостійного формування задач, прийняття рішень без допомоги викладача, ставити певні запитання. Одним з найбільш продук-тивних є використання тандем-методу. Це спосіб вивчення іноземної мови двома партнерами з різними рідними мовами, що працюють у парі. Голов-ною метою тандему є засвоєння мови партнера через ситуації віртуального спілкування, отримання інформації з

126


різних сфер знань, однаково цікавих обом учасникам спілкування. [1; 23 ]. На завершення варто відзначити, що незважаючи на наявність нових видів електронно-мобільного зв’язку, елек-тронне листування має ряд переваг:

– можливість отримання швидкої відповіді і в той же час наявність часу для обдумування відповіді;

– засвоєння правил листування;– самостійність у виконанні спіль-

них проектів і одночасно допомога викладача та партнерів. Звичайно, електронне листування – не одноосіб-на мета, його не можна пропонувати, як панацею у вивченні мови, але воно є складовою частиною формування ін-шомовної компетенції.

Література1. Волошко М.О. Формирование навыков

письменной речи с помощью сервисов WEB 2.0 в рамках тандем-курса. // Со-временное общество, образование и наука: Материалы междунар. науч.-практ. конф.,31 марта 2015 г. Тамбов, 2015, Ч. 16., – С. 23-25.

2. Филатова А.В. Характеристика трудностей, возникающих при работе над групповыми веб-проектами и способы их преодоления // Вестник Московского университета.2007.- Сер.19, № 2. – С. 169-180.

3. Сысоев П. В. Евстигнеев М. Н. Внедре-ние новых учебных Интернет-материалов в обучение иностранному языку (на материале английского языка и страноведения США). // Интернет-журнал «Эйдос». – 2008. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2008/0201-8.htm. (Дата обращения: 19.02.2018).

4. Литвинова С. Г. Формування On-line навчального середовища в загальноос-вітніх навчальних закладах // Комп’ютер у школі та сім’ї. 2010. – № 8 – С. 25–27.

5. Chauminot G. Compréhension orale. Apports et limites du multimédia // Le Français dans le monde . Paris : Clé international, 2002. – № 322. – P.33.

6. Durel F., Winnicka K. Ecriture créative en ligne: un roman par courriels // Le Français dans le monde . Paris : Clé international, 2002. – № 322. – P.33.

7. Gonglewski, M., Meloni, C., Brandt, J. (2001) Using E-mail in Foreign Language Teaching: Rationale and Suggestions, [Электронный ресурс] – Режим досту-па: http://www.aitech.ac.jp/~riteslj/Techniques/Meloni-Email.html (Дата об-ращения: 19.02.2018).

8. Nagel, P.S. (1999) “E-mail in the Virtual ESL/EFL Classroom.” Internet TESL Journal, Vol. V, No. 7, July 1999, [Электронный ресурс]. – Режим досту-па: http://www.aitech.ac.jp/~iteslj/Articles/Nagel-Email.html (Дата обраще-ния: 19.02.2018).

127


Реалізація стратегії неперервної освіти тісно пов’язана з підвищенням ролі самостійної роботи студентів на всіх рівнях освітньої системи.

Учені й педагоги-практики завжди приділяли багато уваги дослідженню різних аспектів, пов’язаних із само-стійною роботою. Значущість само-стійної роботи в здійсненні процесу навчання знайшла своє відображення як у класичній педагогічній спадщині (Ф.-А. Дістервег, Я.А. Коменський, Й.Г. Песталоцці, Ж.-Ж. Руссо, К.Д. Ушинський), так і у вітчизняній науковій думці (В.К. Буряк, О.А. Дуба-сенюк, М.Д. Касьяненко, В.А. Козаков, П.І. Підкасистий, О.Я. Савченко, Н.Г. Сидорчук та ін.). Психологічні ас-пекти цієї проблеми висвітлювались у дослідженнях С.М.Дмитрієвої, О.І. Кульчицької, В.О. Моляка, В.В. Ри-балки, В.А.Семиченка, І.С. Якиман-ської та інших.

Однак, незважаючи на широкий і різноплановий характер досліджень, присвячених самостійній роботі, до-тепер відсутня в повному обсязі нау-кова база для вирішення проблем ор-ганізації самостійної роботи студентів у коледжах. Певна специфіка організа-ції навчального процесу, вікові осо-бливості студентської аудиторії зазна-чених закладів освіти, а також той ар-гумент, що більшість студентів мають за мету продовження навчання у ві-тчизняних університетах або за межа-ми нашої країни, зумовлюють необхід-ність розробки спеціальних методик для вдосконалення самостійної роботи студентів. Найбільшої актуальності набуває така її організація, за якої ко-жен студент коледжу працював би на максимумі своїх можливостей [3].

Проблема індивідуалізації та дифе-ренціації навчання займає провідне місце в педагогічній науці й практиці.

ПОД-СЕКЦИЯ 6. ТЕОРИЯ, ПРАКТИКА И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

ОСОБЛИВОСТІ ОРГАНІЗАЦІЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ СТУДЕНТІВ У КОЛЕДЖАХ ЕКОНОМІЧНОГО ПРОФІЛЮ

Кристопчук Т.Є.доктор педагогічних наук, доцент, професор кафедри суспільних дисциплін, Національний університет водного господарства та природокористуванняПіддубюк М.В.здобувач вищої освіти за спеціальністю 011 Науки про освіту (Педагогіка вищої школи), Національний університет водного господарства та природокористування

Анотація. У статті розкрито етапи самостійної роботи виконання на-вчального завдання. Визначено вимоги до організації самостійної роботи студен-тів у коледжі. Виокремлено види самостійного навчання студентів.

Ключові слова: самостійна робота, пізнавальна діяльність, особистісно орі-єнтований підхід, позааудиторна робота.

128


Дидактичний принцип індивідуально-го підходу передбачає врахування в освітньому процесі інди ві дуальних особливостей тих, хто навчається, і створення на цій основі умов для їх особистісного розвитку й самореаліза-ції [4].

Самостійна робота з виконанням навчального завдання охоплює три етапи [2]: 1. Підготовка студента до виконання завдання, теоретичне, пси-хологічне, організаційно-методичне і матеріально-технічне забезпечення самостійної роботи. 2. Безпосереднє виконання навчального завдання. На ефективність виконання завдання впливають такі особисті якості сту-дента, як цілеспрямованість, наполе-гливість, відповідальність тощо. 3. Аналіз виконаного завдання. Є завер-шальним етапом виконаної роботи. Під час аналізу студент оцінює (мето-дом самоконтролю, іноді взаємокон-тролю) якість і час виконання завдан-ня, ефективність використаних у про-цесі самостійної роботи методів і за-собів.

На ефективність самостійної робо-ти студента значною мірою впливає керівництво нею викладача, яке охо-плює: планування самостійної роботи студентів; формування в них потреб і мотивів до активної, творчої самостій-ної роботи; навчання студентів осно-вам самостійної роботи; контроль за виконанням навчальних завдань.

Організація самостійної роботи студентів має бути підпорядкована певним вимогам: 1) розвиток мотива-ційної установки у студентів; 2) систе-

матичність і безперервність; 3) послі-довність у роботі; 4) правильне плану-вання самостійної роботи; 5) викорис-тання відповідних методів, способів і прийомів роботи; 6) керівництво з боку викладачів.

Формування у студентів умінь ор-ганізації пізнавальної діяльності треба розглядати як складову одного з ком-понентів змісту освіти – способів ді-яльності. Уміти навчати – означає вмі-ти організовувати засвоєння знань, свою розумову діяльність, що забезпе-чує сприйняття, усвідомлення, готов-ність до пошуку необхідного рішення не тільки на уроках філології, але і впродовж всього життя. Це справжнє мистецтво та важлива характеристика розвиненої особистості. Завдання ви-кладача в цьому процесі – допомогти студентам вчитися самостійно, ство-рити оптимальні умови для самостій-ної, творчої роботи та активізувати її.

Діяльність викладача в організації самостійної роботи студентів в умовах особистісно орієнтованого підходу має включати такі напрями: розробку сис-теми нових завдань з предмета різних рівнів складності; індивідуалізацію на-вчальних завдань для виділення типо-логічних груп; зміну рівнів складності навчальних завдань для студентів різ-них типологічних груп для того, щоб ступінь самостійності у процесі їх ви-конання постійно зростав; створення позитивного емоційного фону на-вчального заняття; співвіднесеність оптимальних поєднань фронтальної, групової та індивідуальної форм робо-ти з урахуванням специфічних відмін-

129


ностей кожної з типологічних груп; надання викладачем консультативної допомоги залежно від індивідуальних особливостей студентів і рівня склад-ності індивідуального завдання; регу-лювання частоти і глибини контролю за продуктивністю виконання само-стійної роботи.

У цьому плані доцільним є дотри-мання алгоритму самостійної роботи: постановка мети – виявлення вихід-них даних, їх аналіз – вибір способу досягнення мети, виконання дії про-ведення самоконтролю – коригування способу досягнення мети – коригуван-ня виконання дії. Виконання самостій-ної роботи за таким алгоритмом спри-ятиме розвитку розумових здібностей студента – і за таких умов викладачеві можна по-справжньому керувати фор-муванням спеціаліста. Крім того, сис-тематична самостійна робота необхід-на не лише в професійному, а й вихов-ному плані: джерела працьовитості, наполегливості, волі – саме в самостій-ній роботі [1].

В організації самостійної роботи студентів особливо важливим є пра-вильне визначання обсягу і структури змісту навчального матеріалу, що ви-носиться на самостійне опрацювання, а також необхідне методичне забезпе-чення їхньої самостійної роботи. Ме-тодичне забезпечення такої праці сту-дентів включає програму діяльності, варіативні завдання, нестандартні за-вдання з урахуванням індивідуальних можливостей кожної особистості. [4].

Розроблена методика складається з двох етапів і на кожному з цих етапів

реалізуються свої завдання: на першо-му етапі самостійна робота студентів має репродуктивний характер; на дру-гому – проблемний характер.

Головною метою самостійної робо-ти є самостійне вивчення і засвоєння матеріалу, тому виконання позаауди-торної самостійної роботи дає змогу систематизувати та закріпити теоре-тичні знання та практичні навички, сформувати вміння застосовувати тео-ретичні знання у вирішенні практич-них питань, розвивати творчу ініціа-тиву, самостійність, відповідальність.

Позааудиторна самостійна робота практичного характеру переконує сту-дента не тільки опрацьовувати теоре-тичний матеріал, але й набувати прак-тичні навички з даної дисципліни, що може стати в нагоді в майбутній про-фесійній діяльності [2].

Під час вивчення навчальної дис-ципліни виокремлюють такі види са-мостійного навчання студента: слу-хання лекцій, участь у семінарських заняттях, виконання практичних і ла-бораторних робіт; відпрацювання тем лекцій та семінарських занять; підго-товка рефератів і курсових робіт, на-писання дипломної роботи; підготовка до модульного контролю та іспитів; робота з літературою та ін.

Самостійність у здобутті знань пе-редбачає оволодіння складними вмін-нями і навичками бачити сенс та мету роботи, організацію власної самоосві-ти, вміння по-новому підходити до питань, що вирішуються, пізнавальну і розумову активність і самостійність, здатність до творчості.

130


Таким чином, самостійна робота – одна з важливих і актуальних проблем сучасної дидактики, яка сприяє розви-тку самоорганізації студента, а підго-товка студентів до самостійної на-вчальної роботи – складова програма загальної підготовки викладачів вищої школи.

Література:1. Буряк В. Керування самостійною робо-

тою студентів // Вища школа., 2001. – № 4-5. С. 48-52.

2. Заіка О. Психологічні запитання орга-нізації самостійної роботи студентів у ВНЗ // Практична психологія та соці-альна робота., 2002. – № 5. С. 13-32.

3. Ефективність навчання студентів [Текст]: навч. посібник / В.І. Євдокимов та ін.; за заг. ред. В.І. Євдокимова; ХДПУ ім. Г.С. Сковороди – Х.: Вид-во ХДПУ ім. Г.С. Сковороди, 2004. – 140 с.

4. Сучасні інформаційні засоби навчання. Навчальний посібник / ПК. Р.С. Гуре-вич, Л.Л. Коношевський, О.В. Шестопа-люк. – Вінниця: ВДПУ імені Михайла Коцюбинського, 2004. – 535 с.

131


ActualityThe problem of the medical staff prepa-

ration has always been very important one because of the high requirements to people working in this sphere. That is why study-ing at the Medical University is accurately considered to be one of the hardest. The specific of medical education and willing-ness for work with ill people demands a big amount of knowledge and, consequently, a good preparation base. That is why stu-dents, especially, those ones who are first in families to become doctors, may suffer different problems while studying medi-cine. Accordingly, a great number of the 1st year students break up studying because of such issues and waste a year of studying or even more.

Subject of researchSubject of this research is the specific

of the medical education and its impact on the students of the 1st year of study, ways of preventing these effects.

Aims of work1. To outline the most important prob-

lems students suffer during the education process

2. To propose ways of decision of these problems and offer how to avoid such issues

3. To study psychophysiological fea-tures of student’s adaptation to studying at the Medical University, according to the form of the pre-university background.

4. To assess psychological status and levels of intellectual development, anxiety and attention.

Methods of workThe research is based on survey con-

ducted among 22 1st year students of the medical faculty of the Dnipropetrovsk State Medical Academy. In the survey all of them were questioned about the most important issues they struggled with at the beginning of their studying. All the answers were thoroughly processed and analyzed.

Today the educational process at the Medical University is directed on the for-mation of the professional competence, the main items of which are set out in the qualification characteristics of the doctors-specialists. The general requirements in-clude the following: “The doctor (gradu-ate) must be prepared for independent professional activity and perform such ba-

ПОД-СЕКЦИЯ: Теория, практика и методы обучения

FEATURES OF THE 1ST YEAR STUDENTS’ ADAPTATION TO THE STUDY PROCESS AT THE MEDICAL UNIVERSITIES IN UKRAINE

Levchenko K.V.IVth year student SE “Dnipropetrovsk state medical academy of Health Ministry of Ukraine”

Keywords: medical education, difficulties in studying, adaptation.

132


sic functions as: organizational, diagnostic, consultative, curative and preventive ones. They must combine deep theoretical train-ing with practical skills, constantly im-prove their professional competence and level of general culture. The doctor – spe-cialist must actively use medical diagnostic equipment, be able to navigate in modern scientific and technical information, effec-tively use it to solve practical problems, show initiative, integrity and conscien-tiousness in work, promote a healthy life-style and follow its principles... “[1 ].

The main types of training at the les-sons at the Medical University are lec-tures, seminars, consultations, practical classes, laboratory works, patients’ cura-tion, clinical-oriented practice. In addi-tion to the basic curriculum, there are often conducted different extra facultative classes, created to deepen student’s knowl-edge and investigate information over the main program.

The actual academic study load of medical students is from 36 to 40 hours per week, instead of 24 hours, according-ly, there is an excess of the educational load by 1.5 times, and not always this load corresponds to the level of psychoemo-tional readiness of students and takes into account their level of health and func-tional reserves [2].

Moreover, students of medical univer-sities are suffering more difficulties if to compare with students of other universi-ties, because their future profession re-quires not only a sufficiently high level of knowledge basis, but is also associated with a high responsibility for the life and health of their patients.

The format of educational activity at the medical college and associated with it study loads are considered to be the lead-ing factors affecting the adaptation of the students’ organism to the study process. At the same time, the inadequate com-plexity of the educational material in comparison with the school curriculum leads to mismatches between the empiri-cally established methods of training in higher education institutions and the time limit. The result is a daily routine non-compliance, a decrease of the working capacity, which affects the efficiency of study and, in some cases, leads to some diseases connected to study overload [3].

For the outlining of the psychophysi-ological features of the 1st year student’s adaptation to the studying process there was conducted a research (E.L. Rache-vsky, 1997; VC. Ushakov, 2000; N.I. Kharlamova, 2000; N.G. Shilina, 2000) according to which the following was found out:

1. Students who just entered the Medi-cal university, regardless of the form of pre-university training, practical-ly do not differ among themselves according to the parameters of high-er psychophysiological functions. During the first two courses in the period of acute adaptation, the form of behavior of students remained constant, nevertheless, there could be changes of concern dynamic characteristics: there were speed in-creases of psychomotor reactions and memory activity.

2. The parameters of higher psy-chophysiological functions (such as

133


memory, attention and behavioral homeostasis) did not differ in the students of the first courses, re-gardless of the form of pre-univer-sity training.

3. The successful study of first-year students is always achieved in con-nection with a large neuropsychic tension.

The process of mastering the curricu-lum in a medical college is determined by the integral structure of the interrelation of many variables: the functional state, working capacity, adaptability to the changed activities. At the same time, stu-dents do not need a one-stage adaptation to university conditions, but a constant tension of intellectual, spiritual and phys-ical forces, the need for which varies de-pending on the stage of instruction and the change in the blocks of the subjects under study – general education, medico-biological and clinical [4].

According to the survey conducted among the students of the Dnipropetrovsk State Medical Academy the following was outlined:

1. 20 of 22 examined 1st course stu-dents proved that they have difficulties in studying, 2 of 22 answered that they were not sure about it.

2. In accordance to those who strug-gled with difficulties the top-difficult is-sues at the Medical University are:

• Enormous amount of information that includes unknown before disci-plines such as Latin language, His-tology, Medical Biology, Anatomy and a need to study Latin terms in most subjects. (50%)

• Self-preparation as a main part of study process, when the topic is not explained by the teacher and you learn it yourself. (30%)

• Fatigue caused by combination of classical lessons and either practi-cal skills or work at the hospital departments as a part of study pro-cess. (10%)

• Not being used to specific materials for study (especially at Anatomy les-sons). (10%)

Consequently, there should be cre-ated some methods to avoid forthcom-ing of these issues at all stages of study, starting from school preparation for entering the Medical University up to graduating and becoming a doctor-specialist.

Firstly, each university should provide psychological help for students, because entering the university is always connect-ed with a new independent stage in life, and many teens start their separate from parents living which may lead to high level of stress. In addition, at this period of life the 1st year student meets new sys-tem of study that differs a lot from that one accepted at school.

Secondly, students should obligato-ry visit the “Open days” at the univer-sity before it’s entering to get answers to all their questions and know for what to be ready when the study pro-cess starts.

Thirdly, there should be established curators, as they are not typical for all Medical universities, to help the 1st year students to cope with all problems they may have at the university.

134


ConclusionThus, the education of students at the

Medical University is a serious stage in creating of the personality and becoming a doctor-specialist in future. In addition, the study of the adaptation of students in a new socio-cultural environment is a perspective direction of educational dis-course. It is necessary to continue work-ing at improving and updating educa-tional activities aimed at systematic in-crease of the level of adaptation of stu-dents, which in future will help to create a competent and competently able doctor-specialist.

Literature1. Order of the Ministry of Health of the

USSR No. 579 of 21.06.1988 “On the ap-proval of qualification characteristics of medical specialists”.

2. Shagina I.R. Medico-social analysis of the influence of the educational process on the health status of medical students: dis.... cand. sociol. sciences. Astrakhan: AGMA, 2010. 24 p.

3. Konovalova GM, Sevryukova G.A. Uni-versity, health and adaptation problems. Volgograd: IUNL VolgGTU, 2011. 159 p.

4. Chernyshova L.A. Socio-psychological adap-tation of students in a medical college. // In the world of scientific discoveries: mater. sci. Conf. Samara: SSMU. 2010. pp. 119-120.

135


Истоки зарождения этого спорта ле-жат в США. Именно в этой стране в 60-е годы прошлого века под влиянием авторитетных людей из мира тяжелой атлетики начались проводиться первые чемпионаты на государственном уров-не по троеборью. Пауэрлифтинг, как неолимпийский вид спорта имеет не-которые ограничения – отсутствие трансляций соревнований, минимум внимания к представителям спорта в интервью и телепередачах, дефицит фи-нансирования, и при этом является аб-солютно народным. За последние 10 лет силовое троеборье в нашей стране при-обрело большую популярность.

Занятия пауэрлифтингом способ-ствуют увеличению мышечной силы, укрепляют связки и суставы, помога-ют выработать выносливость, гиб-

кость и другие полезные качества, вос-питывают волю, уверенность в своих силах, повышают работоспособность всего организма [1-3]. Основной осо-бенностью выполнения соревнова-тельных упражнений является дина-мический, переборюючий режим ра-боты мышц в медленном равномерном темпе, а перемещение штанги должно осуществляться без ускорений, с по-стоянной скоростью [2; 3].

Цель работы ̶ теоретически обо-сновать обучение техники выполнения соревновательных упражнений пауэр-лифтеров на этапе начальной подго-товки.

Педагогический эксперимент был направлен на повышение уровня раз-вития силовых способностей у юно-щей 16-19 лет, занимающихся пауэр-


ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ УПРАЖНЕНИЯМ В ПАУЭРЛИФТИНГЕ ДЛЯ СТУДЕНТОВ

Бойченко Артем Васильевич,старший преподаватель кафедры физического воспитания, Коммунальное учреждение «Харьковская гуманитарно-педагогическая академия» Харьковского обласного совета, г. ХарьковГолубенко Александр Сергеевич,магистр, Коммунальное учреждение «Харьковская гуманитарно-педагогическая академия» Харьковского обласного совета, г. ХарьковЕмельянов Александр Александрович,магистр, Коммунальное учреждение «Харьковская гуманитарно-педагогическая академия» Харьковского обласного совета, г. ХарьковСокирка Антон Владимирович,магистр, Коммунальное учреждение «Харьковская гуманитарно-педагогическая академия» Харьковского обласного совета, г. Харьков

136


лифтингом. Были сформированы две группы студентов: контрольная и экс-периментальная. Каждая группа со-стояла из 10 человек. Основными от-личиями в методике занятий кон-трольной и экспериментальной групп было следующее: в экспериментальной группе в качестве средств силовой под-готовки использовались упражнения со свободными отягощениями и с соб-ственным весом, выполняемые в изо-метрическом режиме. Также в учебно-тренировочный процесс эксперимен-тальной группы были включены упражнения целевой направленности к каждому соревновательному упраж-нению. В результате проведения педа-гогического наблюдения нами были выявлены основные ошибки при вы-полнении соревновательных упражне-ний. Для устранения характерных ошибок выполнения соревнователь-ных упражнений был разработан не-дельный микроцикл тренировки, в ко-торый наряду с общепринятыми упражнениями на развитие силовых возможностей спортсменов были включены дополнительные упражне-ния целевой направленности. Макси-мальная нагрузка специальных упраж-нений приходится на 1-й и 5-й день микроцикла. Максимальный объем дополнительных целевых упражнений приходится на 2-й, 3-й и 6-й день ми-кроцикла.

Комплекс упражнений специаль-ной силовой подготовки контрольной группы включал в себя упражнения со свободными отягощениями и весом тела, выполняемых в динамическом

режиме. Подбор упражнений в обеих группах осуществлялся по принципу «анатомического атласа», т.е. упражне-ния подбирались таким образом, что-бы на отдельном тренировочном за-нятии были охвачены все основные группы мышц.

Для оценки эффективности вне-дрения в учебно-тренировочный про-цесс разработанного нами комплекса целевой направленности, применяе-мый изометрическим режимом рабо-ты, для оценки динамики уровня фи-зической подготовленности и уровня развития силовых способностей в на-шей работе мы использовали следую-щие контрольные упражнения: 1. Жим штанги, лежа на горизонтальной ска-мье – показатель максимальной силы больших грудных мышц, трехглавых мышц плеча (трицепсов) и дельтовид-ных (передние пучки).

2. Подтягивание на перекладине в висе – показатель силовой выносливо-сти мышц верхнего плечевого пояса, мышц средней части спины, двуглавых плеча.

3. Подъем туловища из положения лежа за 30 с – показатель силовой вы-носливости мышц брюшного пресса.

4. Прыжок в длину с места – показа-тель взрывной силы мышц ног.

5. Удержание в висе на согнутых руках – показатель силовой выносли-вости рук; удержание «угла» в висе – показатель силовой выносливости мышц брюшного пресса и мышц ног.

Существует много методик по пау-эрлифтингу, но одной из самых извест-ных методик тренировок является ме-

137


тодика под названием «5-3-1». Авто-ром этой методики является Дж. Вей-дер. Он создал эту методику специально под себя. То, что другие атлеты используют ее в своих трени-ровках, просто доказывает ее эффек-тивность.

Применяя упражнения паэрлиф-тинга было определено, что необходи-мо варьировать интенсивность нагруз-ки, т.е. разделять тренировки на тяже-лые, легкие и средние. Тренировочный процесс по пауэрлифтингу показал себя как эффективный способ мотива-ции к занятиям физическими упраж-нениями.

Выводы. В результате проведения педагогического наблюдения нами были выявлены основные технические ошибки при выполнении соревнова-тельных упражнений в группах на-чальной подготовки. Большее количе-ство ошибок спортсмены допускают при выполнении упражнения «Стано-вая тяга» 66 ошибок, в этом упражне-нии каждый спортсмен осуществляет 4,4 ошибок. В соревновательном упражнении «Жим» спортсмены со-вершили 31 ошибку, и каждый спор-тсмен в среднем совершил 2,1 ошибку. В соревновательном упражнении «Присед» спортсмены совершили

40 ошибок, каждый спортсмен совер-шил в среднем 2,6 ошибок. Силовая подготовка, построенная на использо-вании изометрического метода, оказы-вает положительное влияние на пока-затели физической подготовленности и физического развития. В результате экспериментальных исследований мы выяснили, что применение изометри-ческих упражнений в тренировочном процессе является эффективным сред-ством силовой подготовки и мотиви-рующим средством к занятиям физи-ческими упражнениями.

Перспективы дальнейших исследо-ваний будут направлены на изучение влияния занятий пауэрлифтингом на физические качества студентов выс-щих учебных завелений.

Литература:1. Літвінов І. Г. Вплив коефіцієнта

інтенсивності тренувальних наванта-жень на спортивні результати в пауерліфтингу // Вчені записки університету ім. В. П. Лесгафта / І. Г. Літвінов. – 2010. – № 11. – С.55-58.

2. Трішін Е. С. До питання про оцінку потужності тренувальних навантажень в пауерліфтингу // Вісник спортивної нау-ки/ Е. С. Трішін. – 2011. № 2. – С. 25-27.

3. Шейко Б. І. Пауерліфтінг: навчальний посібник / Б. І. Шейко. – М: Фізкультура і спорт, 2005. – 504 с.

138


Одним із найважливіших завдань вивчення молодшими школярами рід-ної мови є пробудження в них інтересу до мови, бажання добре володіти нею, «смаку» до яскравого й точного вира-ження думок. С. Русова стверджувала: «Для учнів школа повинна стати чи-мось рідним, що задовольняє усі по-треби. Дає їм не тільки знання, а й розваги, дає радість власної творчості і щастя спільного товариського життя».[3] Саме це спонукає сучасного вчите-ля шукати такі засоби й методи, які б створювали емоційний настрій, розви-вали естетичне почуття, викликали у школярів інтерес до проблем, що опа-новуються. Серед них особливе місце посідають вправи з прислів’ями і при-казками.

У мовленнєву практику першоклас-ників термін «прислів’я» традиційно вводиться після читання спеціально дібраної або поміщеної у підручнику казки чи оповідання: «Сім лозин», «Кіт і пес», «Котик і півник» та ін.. Далі вчи-тель підсумовує: «Так буває і в житті людей... В такому випадку так і гово-рять: Щасливо там жити, де вміють дружити, Друг пізнається в біді. Поді-

бний вислів, що узагальнює схожі си-туації в житті, називають прислів’ям. Прислів’я – це народна мудрість».

Але можна спробувати ввести в активний обіг поняття «прислів’я» й інакше. Наприклад, враховуючи по-передній життєвий досвід дітей, за-писати на дошці кілька речень, серед яких будуть і давно відомі прислів’я: «Друг пізнається в біді», «Лише того можна назвати своїм справжнім това-ришем, хто в горі буде поруч». Як ба-чимо, серед перелічених речень є і прислів’я, і їхні тлумачення, що по-легшують учням з’ясувати суть жан-ру. Для цього можна скористатися наступними запитаннями:

– Які з висловів ви чули раніше? Від кого ви їх чули? Навіщо їх говорили? Як можна пояснити значення даного прислів’я? Відшукайте на дошці речен-ня, що розкриває зміст цього прислів’я?

Таким чином досягнемо усвідом-лення дітьми того, що прислів’я:

1) відомі давно;2) за їх допомогою навчають;3) це народна мудрість, виражена у

короткій формі.[2]

Теория, практика и методы обучения.

РОБОТА З ПРИСЛІВ’ЯМИ НА УРОКАХ УКРАЇНСЬКОГО ЧИТАННЯ В ПОЧАТКОВИХ КЛАСАХ

Чепак Т.В.вчитель початкових класів КЗ «Молочанська спеціальна загальноосвітня школа-інтернат»ЗОР

Ключевые слова: розвиток мовлення, усна народна творчість, прислів’я, приказки.

139


Але не всі прислів’я легко аналізу-ються і пояснюються дітьми. Тому для полегшення вивчення цих творів міні-атюр варто дотримуватися послідов-ності від простого до складного, від відомого до невідомого.

Прислів’я розподіляють з ступенем складності на три групи:

І група: прислів’я з прямим значен-ням (Без праці не проживеш; Зробив діло – гуляй сміло; Гуртом велику спра-ву зробиш тощо ).

Це найдоступніша для дитячого сприймання група завдяки тому, що в таких прислів’ях конкретне значення кожного слова допомагає пояснити значення усього вислову. Учні схоплю-ють ще одну важливу ознаку прислів’їв: їх емоційну незабарвленість поза пев-ною ситуацією використання. Кон-кретний зміст кожного такого твору – мініатюри розкривається тільки в си-туативному оточенні. Ця група прислів’їв виступає також ефективним засобом виховання моральних почут-тів учнів на класних годинах, у бесідах, дискусіях для обговорення різноманіт-них вчинків чи людських вад.

Без праці не проживеш.Будь господарем своєму слову.Вчитися ніколи не пізно.Більше роби, та менш говори.[4]ІІ група: прислів’я з прямим і пере-

носним значенням (Дерево шанують, як добре родить, а чоловіка, як добре робить).

Це прислів’я, перша частина яких пояснює другу або навпаки. Такі прислів’я особливих труднощів у тлу-маченні не викликають. Робота над

ними не лишає школярів байдужими до народних афоризмів, вони замис-люються над їх значенням, дослухову-ються до їх звучання. Ці вислови про-буджують у дітей естетичні почуття, вчать розуміти виразність, образність рідної мови, готують до сприймання поезії.

Наука для людини, як сонце для життя.

Голова без розуму, що млин без води.

Гарна птиця пером, а людина розу-мом.

Помічу свій час, що дощ у засуху.[4]ІІІ група: інакомовлення, або

прислів’я з переносним значенням (Чути віз по шурхоту коліс).

Зовсім не дивно, що подекуди учні намагаються розгадати їх як загадки. Але на відміну від загадки, де потрібно відшукати зашифрований предмет ( явище), в прислів’ях криється характе-ристика певної ситуації, яка легко ви-являється в конкретних умовах, де розтлумачує події і вчинки. Саме тому метафоричні прислів’я найліпше вво-дити в активний мовленнєвий запас дітей, прив’язуючи до певної ситуації.

Робота над прислів’ями і приказка-ми сприяє розвитку самостійного мис-лення і мовлення учнів, спонукає учнів бути уважними, зосередженими, а самі прислів’я розвивають фонематичний слух, увагу до художнього слова.

Будуючи на прислів’ях і приказках творчі завдання для учнів початкових класів, ми цим самим розвиваємо у них вміння правильно виражати влас-ну думку, будувати висловлювання на

140


запропоновану тему чи запитання, а цим самим сприяємо і удосконаленню граматичного ладу їхнього мовлення. До завдань такого типу належать:

• складання та написання коротень-ких творів за заданою темою-прис-лів’ям ;

• підбір до казки, оповідання чи ві-рша відповідну приказку чи прислів’я;

• продовження прислів’я чи приказ-ки за поданим початком.

Як було відмічено вище, у прислів’ях і приказках відображена народом над-бана мудрість з приводу норм і правил поведінки, спілкування і взаємовідно-син між людьми. Засвоюючи такий матеріал, учні, в свою чергу, підвищу-ють рівень своєї культури, унасліду-ють утверджені поколіннями етичні та моральні норми. Робота над прислів’ями та приказками може бути продовжена і в позаурочний час. Це ігри “Хто більше знає прислів’їв та

приказок?( на конкретну задану вчите-лем тему), бесіди, конкурси на кращий малюнок за прислів’ям, на кращий сю-жет, створення класної “Скарбнички народної мудрості”” і так далі. Як при-ємно чути прислів’я чи приказку від дітей у повсякденному спілкуванні. Адже вони збагачують нашу мову, є її окрасою.

Література:1. О.І. Дей. Сторінки з історії української

фольклористики. – К.: Наукова думка, 1975. – 272 с.

2. Підлужна Г.В. Нетрадиційні прийоми активізації пізнавальної діяльності на уроках читання // Нові технології на-вчання в початковій школі: Досвід, проблеми, перспектива. – Матеріали обласної науково-практичної конфе-ренції 17-18 листопада 2000 року. – Жи-томир, 2001. – С. 125-129.

3. Русова С. Нова школа соціального ви-ховання. – Київ: Либідь, 1997. – С. 17.

4. Шевчук Л. Бабусині хитрощі: навч. по-сіб. 3 кл. / Л.Шевчук. // В 4 ч. Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2012.

141


Актуальність досліджуваної про-блеми обумовлена динамічністю соціально-економічних і духовних процесів, які протікають на тлі науково-технічної інформаційної ре-волюції в усьому світі, орієнтацією України на інтеграцію з європейськи-ми країнами та інтернаціональний ха-рактер ділових відносин у різних сфе-рах діяльності людини, що вимагає модернізації професійної підготовки у вищій школі.

Складність розв’язання цієї пробле-ми визначається стрімким розвитком сучасних комунікаційних технологій, який значно розширив можливості фа-хівця щодо комунікацій, інформацій-ного забезпечення, породивши виник-нення гострих суперечностей між: по-требою практики у висококваліфікова-ному спеціалістові, здатному здійснювати на високому рівні профе-сійну комунікацію, майстерно викорис-товуючи вербальні, невербальні й комп’ютерні засоби комунікації та ре-альною підготовкою до неї студентів; новою парадигмою освіти, заснованою на демократизації й гуманізації; суб’єкт-суб’єктній взаємодії та превалюванням у сучасному освітньому процесі авто-ритарних комунікативних форм; пере-

важним використанням у навчально-виховному процесі застарілих репро-дуктивних методів, засобів спеціальної й фахової підготовки в колективних і групових формах роботи та вимогою виявляти активні комунікативні пози-ції, дотримуватися гуманістичних принципів особистісно орієнтованого навчання й виховання; вимогами щодо цілісності навчально-виховного проце-су та професійної підготовки й відсут-ністю системного зв’язку між теоретич-ною фаховою, психологічною та кому-нікативною підготовкою; рівнем розви-тку інформаційного середовища і якістю підготовки фахівців до викорис-тання можливостей цього середовища для особистісного зростання завдяки збагаченню досвіду встановлення різ-номанітних комунікативних зв’язків.

Вирішення наведених суперечнос-тей потребує переосмислення теоретико-методологічних основ та концептуальних підходів до підготов-ки майбутнього фахівця, здатного до вирішення сучасних проблем комуні-кації, реформування мети, змісту, тех-нологій навчання, завдань професійної комунікативної підготовки майбутніх спеціалістів відповідно до вимог осо-бистісно орієнтованої парадигми осві-

ПОД-СЕКЦИЯ 6. Теория, практика и методы обучения.

СУТНІСНО-ФУНКЦІОНАЛЬНИЙ АНАЛІЗ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ОСОБИСТОСТІ МАЙБУТНЬОГО ФАХІВЦЯ

Галацин К.О.кандидат педагогічних наук, доцент Національний технічний університет України «Київський політехнічний інститут імені І.Сікорського»

142


ти, необхідності забезпечення їх висо-кої конкурентоспроможності.

Аналіз різних наукових джерел, практичного досвіду підготовки сту-дентів до професійної комунікації в процесі фахової та наукової підготов-ки дав змогу виділити три взаємозв’язані між собою аспекти розв’язання цієї проблеми, а саме: методологічний, тео-ретичний та технологічний.

Методологічний аспект передбачає наукове обґрунтування сутності інте-грації понять «комунікативність осо-бистості» й «компетентність особис-тості» в одне феноменальне поняття комунікативної компетентності осо-бистості, що й передбачає розробку сучасної концепції підготовки майбут-ніх спеціалістів до професійної кому-нікації.

У теоретичному аспекті провідни-ми питаннями є оновлення змісту під-готовки, професійна та комунікативна спрямованість навчання професійної комунікації, активізація практичної комунікативної діяльності студентів із метою формування ціннісного став-лення до професійної комунікації, роз-витку системи комунікативних умінь.

Технологічний аспект містить роз-робку модульної інформаційно-комунікаційної технології, що перед-бачає організацію модульного навчаль-ного процесу, до складу якого входять такі компоненти: ціннісно-моти-ваційний, функціональний та управ-лінський; створення навчальних моду-лів як інтеграції змістовних, техноло-

гічних і контрольно-діаг но стич них компонентів, активізації самостійної роботи студентів, застосування еле-ментів дистанційної форми навчання студентів; теоретичне й експеримен-тальне обґрунтування сукупності осо-бистісно орієнтованих технологій на-вчання студентів професійної комуні-кації; спрямованих на підготовку май-бутніх спеціалістів.

Отже, нами визначено такі функції комунікативної компетентності май-бутніх фахівців: орієнтованість їх у різних ситуаціях спілкування, що ґрунтується на знаннях і життєвому досвіді конкретної особистості; здат-ність ефективно взаємодіяти з оточен-ням завдяки розумінню себе та інших за постійної видозміни психічних ста-нів, між особистих відносин і умов со-ціального середовища; готовність і вміння знаходити контакт із людьми; внутрішня регуляція комунікативних дій у ситуаціях міжособистісної взає-модії. Вони є важливими й щодо пер-спективності подальших досліджень.

ЛІТЕРАТУРА1. Арнольдов А.И. Введение в культуро-

логию /А.И. Арнольдов. – М.: Народная Академия культуры и общечеловечес-ких ценностей, 1993. – 349с.

2. Даниленко О.И. Культура общения и ее воспитание / О.И. Даниленко. – Л.: ЛГИК им.Н.К. Крупской, 1989. – 96с.

3. Добрынина В. Ценностные ориентации учащайся и студенческой молодежи: особенности и тенденции/ В. Добрынина, Т. Кухтевич // Вестник высшей школы. – №2. – 2003. – 13-16с.

143


Сучасне українське суспільство за-цікавлене в тому, щоб його громадяни були здатні самостійно й активно дія-ти, ухвалювати рішення, гнучко адап-туватися до умов життя, що постійно змінюються. У міру входження україн-ського суспільства в світову спільноту зростає потреба в освіті майбутніх лі-карів і провізорів, які здатні жити в сучасному соціумі, а також уміють спілкуватися і взаємодіяти в ньому. Одним із засобів, використання котро-го забезпечує створення оптимальних умов для формування і розвитку таких фахівців, є метод проектів.

В українській педагогіці Г. Ващенко відносив метод проектів до активних методів навчання і вважав, що йому характерні як практичний ухил на-вчання, так і зв’язок із життям [1].

В українській педагогічній науці і практиці питання впровадження ме-тоду проектів або проектної технології в процес навчання на різних етапах його реалізації як у середній школі, так і під час професійної освіти досліджу-вали М. Голубенко, І. Єрмаков, О. Кар-бованець, О. Коберник, Л. Лук’янова, О. Пєхота, О. Пометун, С. Сисоєва, М. Уйсімбаєва, С. Шевцова [3; 4; 6-11; 13] та інші.

На думку І. Єрмакова і С. Шевцової метод проектів можна вважати інстру-ментом, використання якого створює унікальні передумови для розвитку в суб’єктів освітнього процесу ключо-вих компетентностей, а також їх само-стійності в осягненні нового за стиму-лювання природної допитливості і розвитку творчого потенціалу [2]. Для


ПРОЕКТНА ДІЯЛЬНІСТЬ МАЙБУТНІХ ЛІКАРІВ І ПРОВІЗОРІВ: ПРИНЦИПИ І ПЕРЕВАГИ

Добровольська А. М.,доцент кафедри медичної інформатики, медичної і біологічної фізики, кандидат фізико-математичних наук, ДЗВО «Івано-Франківський національний медичний університет»

Анотація. У статті схарактеризовано принципи, яких дотримуються під час проектної діяльності в межах реалізації методу проектів з метою форму-вання інформаційно-технологічної компетентності (ІТ-компетентності) май-бутніх лікарів і провізорів, котрі вивчають дисципліни природничо-наукової підготовки (ДПНП).

Акцентовано увагу на перевагах проектної діяльності майбутніх фахівців, спрямованої на формування їх ІТ-компетентності під час навчання ДПНП, у по-рівнянні з іншими видами діяльності.

Ключові слова: ІТ-компетентність, переваги, принципи, проектна діяль-ність.

144


нас було прийнятним у контексті здій-снюваного дослідження, що метод проектів – це особистісно зорієнтова-ний метод навчання дисциплінам природничо-наукової підготовки (ДПНП) «Європейський стандарт комп’ютерної грамотності» («ЄСКГ»), «Медична інформатика» («МІ»), «Ін-формаційні технології у фармації»

(«ІТФ»), «Комп’ютерне моделювання у фармації» («КМФ»), що забезпечує ор-ганізацію і реалізацію пізнавальної ді-яльності суб’єктів освітнього процесу з метою формування їх ІТ-компе-тентності.

Було з’ясовано, що реалізуючи ме-тод проектів під час навчання зазна-ченим ДПНП і формуючи ІТ-

Таблиця 1 Принципи проектної діяльності, яких дотримуються, реалізуючи метод проектів під час навчання ДПНП «ЄСКГ», «МІ», «ІТФ», «КМФ» з метою формування ІТ-компетентності майбутніх лікарів і провізорівПринцип Характеристикапрогностичності обумовлений самою природою проектування, що орієнтоване на

майбутній стан об’єкта за інноваційним зразком, тобто в контексті даного дослідження передбачає формування в майбутніх фахівців ІТ-компетентності певних рівнів

покроковості передбачає поступовий перехід проектного задуму до формування образу мети та образу діяльності, а потім – до програми діяльності та її реалізації за умови, що кожна наступна дія залежить від результату попередньої, тобто в контексті даного дослідження обумовлює наявність задумів, здійснення всіх кроків і виконання всіх дій для забезпечення процесу формування ІТ-компетентності

нормування передбачає обов’язковість проходження всіх етапів створення проекту в межах регламентованих процедур, які першочергово пов’язані з різними формами організації розумової діяльності, що в контексті даного дослідження забезпечує поетапне формування ІТ-компетентності суб’єктів освітнього процесу

зворотного зв’язку

передбачає одержання інформації про кожну проектну дію чи процедури, визначення її результативності та коригування діяльності за потреби, тобто в контексті даного дослідження має на меті, що формування ІТ-компетентності майбутніх фахівців необхідно здійснювати поступово, контролюючи і коригуючи перебіг цього процесу під час виконання проблемного (проектного) завдання

продуктивності передбачає, що в основу проектної діяльності покладено прагматичність, оскільки така діяльність зорієнтована на одержання результату, що має прикладне значення, тобто в контексті даного дослідження зорієнтований на можливість використання в майбутній професійній діяльності сформованої ІТ-компетентності, а також знань, умінь і навичок, набутих у межах цього процесу

культурної аналогії

передбачає, що результати проектування повинні відповідати певним культурним зразкам, тобто в контексті даного дослідження зорієнтований на те, що сформована ІТ-компетентність має використовуватись майбутніми лікарями і провізорами не тільки в професійній діяльності, але й у високотехнологічному соціумі, а тому має відповідати його технологічним і культурологічним запитам

145


компетентність майбутніх фахівців за умови виконання ними проектів – кур-сових робіт, контрольних і розра-хунково-графічних робіт, індивідуаль-ної самостійної роботи окрім загаль-нодидактичних дотримуються певних принципів проектної діяльності, тобто загальних регулятивів, котрі норму-ють таку діяльність (табл. 1) [5].

Досліджуючи, ми пересвідчились у тому, що дотримання зазначених прин-ципів проектної діяльності під час на-вчання ДПНП «ЄСКГ», «МІ», «ІТФ», «КМФ» максимально забезпечує фор-мування ІТ-компетентності майбутніх лікарів і провізорів, якщо впродовж цього процесу має місце розумний ба-ланс між академічними знаннями і прагматичними вміннями [12].

Аналізуючи діяльність майбутніх фахівців у процесі виконання проек-тів – курсових робіт, контрольних і розрахунково-графічних робіт, індиві-дуальної самостійної роботи, спрямо-вану на формування їх ІТ-компе тент-ності під час навчання зазначеним ДПНП, ми дійшли висновку, що за сво-єю суттю робота над проектом має ін-новаційний характер, бо:

• вимагає від суб’єктів освітнього про-цесу застосовувати нові знання, спира-ючись на засвоєний раніше матеріал;

• шукати, компонувати і застосовува-ти нову інформацію з різноманітних джерел, використовуючи сучасні ін-формаційні технології для виконання конкретних завдань;

• розвиває критичне мислення, а та-кож прагнення до творчості і самороз-витку;

• сприяє появі бажання і здатності самостійно вчитися, набувати знання, вміння і навички за умови формуван-ня ІТ-компетентності;

• виробляє вміння діяти і приймати рішення самостійно чи в складі коман-ди, а також вирішувати конфлікти.

На практиці було з’ясовано, що проектна діяльність майбутніх лікарів і провізорів, яка спрямована на фор-мування ІТ-компетентності під час на-вчання ДПНП «ЄСКГ», «МІ», «ІТФ», «КМФ», у порівнянні з іншими видами їх діяльності в процесі вищої освіти має ряд переваг, а саме:

• відсутність готових і однозначних рішень у процесі проектної діяльності;

• оволодіння не тільки знаннями, але й практичними вміннями застосовува-ти ці знання з метою вирішення про-блемних (проектних) завдань;

• розвиток у майбутніх фахівців на-вичок самоосвіти і самоконтролю;

• підвищення інформаційної культу-ри – розвиток навичок пошуку, зби-рання, оброблення, презентації інфор-мації;

• створення умов для комфортного навчання за рахунок наявності можли-вості проявляти власні здібності і здат-ності в процесі формування ІТ-компетентності;

• вибір суб’єктами освітнього проце-су індивідуального темпу виконання проблемного (проектного) завдання і проекту в цілому відповідно до свого рівня розвитку, потреб, інтересів і можливостей;

• підвищення мотивації осіб, які на-вчаються, щодо набуття ІТ-компе тент-

146


ності під час навчання зазначеним ДПНП;

• розвиток у майбутніх лікарів і про-візорів ініціативи і самостійності, творчих здібностей, здатності до само-оцінювання;

• можливість ділитись набутим до-свідом вирішення проблемного (про-ектного) завдання з іншими суб’єктами освітнього процесу;

• міжпредметна інтеграція, що призво-дить до інтеграції знань і розуміння необ-хідності міжпредметних зв’язків у про-цесі формування ІТ-компе тент ності;

• розвиток соціальних якостей май-бутніх фахівців та їх відповідальності.

За підсумками дослідження можна стверджувати, що проектна діяльність майбутніх лікарів і провізорів під час навчання ДПНП «ЄСКГ», «МІ», «ІТФ», «КМФ» має навчально-пізнавальний характер і спрямована на формування їх ІТ-компетентності.

Література1. Ващенко Г. Загальні методи навчання:

Підручник для педвузів / Г. Ващенко. – Харків: Державне вид-во України, 1929. – 232 с.

2. Єрмаков І. Г. Метод проектів у контек-сті життєвих результатів діяльності учнів / І. Г. Єрмаков, С. М. Шевцова // Проектна діяльність у ліцеї: компетент-нісний потенціал, теорія і практика: Науково-методичний посібник / За ред. С. М. Шевцової, І. Г. Єрмакова, О. В. Ба-течко, В. О. Жадька. – К.: Департамент, 2008. – 520 с.

3. Інтерактивні технології навчання: тео-рія, практика, досвід: метод. посіб. / авт.-укл.: О. Пометун, Л. Пироженко. – К.: АПН, 2002. – 136 с.

4. Карбованець О. Метод проектів – су-часна педагогічна технологія навчання освітніх закладів різних рівнів / О. Кар-бованець, Н. Куруц, Н. Голуб, А. Майо-рош // Науковий вісник Ужгородського університету. Педагогіка. Соціальна робота. – 2008. – Вип. 15. – С. 80-82.

5. Колесникова И. А. Педагогическое про-ектирование: учебное пособие [для высших учебных заведений] / И. А. Ко-лесникова, М. П. Горчакова-Сибирская; под. ред. В. А. Сластенина, И. А. Колес-никовой. – М.: Академия, 2008. – 288 с.

6. Лук’янова Л. Технологія організації проектної діяльності / Л. Лук’янова // Імідж сучасного педагога. – 2009. – № 10 (99). – С. 16-21.

7. Метод проектів: традиції, перспективи, життєві результати: Практико зорієнт. зб. / С. М. Шевцова (кер.), І. Г. Єрмаков (наук. кер. і ред.) та ін. – К., 2003. – 504 с.

8. Освітні технології: Навч.-метод. посіб-ник / О. М. Пєхота, А. З. Кіктенко, О. М. Любарська та ін. ; За заг. ред. О. М. Пєхоти. ‒ К.: А.С.К., 2001. ‒ 256 с.

9. Проектна діяльність у школі / Упорядн. М. Голубенко. – К.: Шк. світ, 2007. – 128 с.

10. Проектно-технологічна діяльність учнів на уроках трудового навчання: теорія і методика: Монографія / За заг. ред. О. М. Коберника. – К.: Наук. світ, 2003. – 172 с.

11. Сисоєва С. Особистісно зорієнтовані технології: метод проектів / С. Сисоєва // Підручник для директора. – 2005. – № 9-10. – С.25-31.

12. Токаренко Н. Проектна діяльність із дітьми старшого дошкільного віку / Н. Токаренко // Вихователь-методист дошкільного закладу: спеціаліз. журн. – 2013. – № 10. – С. 11-18.

13. Уйсімбаєва М. Проектна діяльність: те-оретичні аспекти / М. Уйсімбаєва // Витоки педагогічної майстерності. Сер.: Педагогічні науки. – 2014. – Вип. 13. – С. 258-262.

147


Сучасні інтеграційні процеси обу-мовлюють не лише високий рівень професійних знать, а й високий рівень володіння іноземною мовою, зокрема англійською мовою. І цей рівень ви-кладання має бути не на побутовому рівні, а на академічно-фаховому рівні. Знання професійної мови зазвичай не-можливо без володіння граматичними

нормами не на теоретичному рівні, а на практичному, тобто використову-вання граматичних кліше не замислю-ючись чому саме так, і це має бути згідно зі всесвітніми стандартами на високому академічному рівні, який ви-знаний у всьому світі.

Не зважаючи на те, що велика кіль-кість науковців (Крат О., Поля-

СЕКЦІЯ 13 ПІДСЕКЦІЯ 6

ОСОБЛИВОСТІ ВИКЛАДАННЯ ГРАМАТИКИ ЗА ПРОФЕСІЙНИМ СПРЯМУВАННЯМ НА ПРИКЛАДІ ЕКОНОМІСТІВ

Мкртчян А.Р.,викладач кафедри економічної теорії та міжнародної енокоміки секція професійного англомовного навчання, Чорноморський національний університет імені Петра Могили, м. Миколаїв, Україна

У статті визначено цілі та зміст професійно-орієнтованого навчання, ви-світлено особливості викладання англійської мови студентам економічних спе-ціальностей у сучасних умовах розвитку суспільства, розкрито сутність мето-дів викладання іноземної мови, які необхідні для успішного проведення заняття та досягнення поставленої мети.

Ключові слова: граматика, сучасна граматика, граматична компетенція, гра-матичні норми, лексичні норми, вміння, знання.

The article defines the objectives and content of professionally-oriented training, the features of teaching English to students of economic specialties in modern conditions of development of society, the essence of foreign language teaching methods which are necessary for the successful conduct of the classes and achieve your goal.

Key words: grammar, modern grammar, grammatical competence, grammatical rules, lexical rules, skills and knowledge.

В статье определены цели и содержание профессионально-ориентированного обучения, отражены особенности преподавания английского языка студентам экономических специальностей в современных условиях развития общества, рас-крыта сущность методов преподавания иностранного языка, которые необходи-мы для успешного проведения занятия и достижения поставленной цели.

Ключевые слова: грамматика, современная грамматика, грамматическая компетенция, грамматические нормы, лексические нормы, умения, знания.

148


ков О., Корнєва З.) приділяють значну увагу питанням вивчення професійної англійської мови, фахової мови, мето-дикам навчання мови [1, 2, 3]. Окреме методологічні питання викладання граматики для майбутніх економістів з урахуванням подальшого використан-ня лише практичних норм не вивчено окремо.

Метою статті є:• аналіз сучасних підходів щодо

використання навчання грама-тичних норм у контексті фахової іноземної мови, зокрема англій-ської мови для економістів;

• ознайомлення студентів з осно-вними поняттями і категоріями системи сучасної граматики ан-глійської мови, практичне вжи-вання мови та формування мов-леннєвих навичок і вмінь; форму-вання вмінь оперування грамати-ки;

• розвиток граматичної компетен-ції студентів, яка є складовою мовної компетенції; окреслення шляхів практичного застосуван-ня отриманих знань, умінь і на-вичок з граматики.

На основі поставленої мети потріб-но вирішити наступні завдання, а саме:

• проаналізувати сучасні підходи вчених щодо викладання грама-тики у контексті професійної іно-земної мови;

• з’ясувати найефективніші підхо-ди щодо викладання практичних аспектів граматики за професій-

ним спрямуванням на основі до-свіду іноземних науковців.

Зміст професійної підготовки зу-мовлено освітньою характеристикою та ОПП фахової підготовки, зокрема під-готовка майбутніх економістів (спеці-альність «Фінанси і кредит», «Облік і аудит», «Економіка підприємства») пе-редбачає володіння студентами систе-мою англійської мови та нормативною базою її функціонування в кому ні-кативно-мовленнєвих ситуаціях у сфері їхньої майбутньої професійної діяль-ності, якісна підготовка фахівця до ін-шомовного спілкування в професійнії сфері. Усе це в першу чергу передбачає вільне володіння граматичними норма-ми. Неможливо грамотно говорити бу-дуючи речення в незрозумілій та не пізнавальній носіями мови формі.

Курс практичної граматики англій-ської мови продовжує шкільний курс і забезпечує підготовку до подальшої са-мостійної роботи в професійній сфері. Оволодіння граматичною компетенці-єю розглядається як процес, необхід-ний студентам для вивчення іноземної мови та подальшого професійного зростання. Оволодіння грама тичною компетенцією здійснюється у відповід-ності до основних теорій мовленнєвої діяльності та комунікації. Організація навчального процесу з вивчення грама-тики англійської мови передбачає мак-симальне врахування потреб, інтересів та особистісних характеристик студен-та, який виступає як повноправний учасник процесу навчання, побудова-ного на принципах свідомого партнер-ства і взаємодії з викладачем, що безпо-

149


середньо пов’язано з розвитком само-стійності студента, його творчої актив-ності та персональної відповідальності за результати навчання.

Вивчення граматичних особливос-тей мовних одиниць допомагає студен-там зрозуміти закономірності їх функ-ціонування і взаємодії в процесі кому-нікації. При цьому приходить глибоке розуміння того, яким чином мова ви-користовується для цілей комунікації, підкреслюється пріоритет використан-ня певних мовних засобів, які забезпе-чують успішне використання мови для досягнення певних комунікативних ці-лей. В центрі уваги знаходиться людина з її конкретними комунікативними на-мірами. Комунікація для неї не тільки обмін інформацією. Комунікація не-можлива без висловлення емоцій, по-чуттів, відношень. За допомогою засо-бів граматики англійської мови можна висловити різні прагматичні установки для досягнення комунікативних цілей тих, хто спілкується.

На основі досвіду Чорноморського національного університету імені Пе-тра Могили, зокрема факультету еко-номічних наук, спеціальність «Фінанси і кредит» зі знанням іноземної мови, група, яка навчається повністю англій-ською мовою аудиторних занять про-тягом першого року підготовки є 136 годин, з них на граматику відво-диться 45 годин, не включаючи іспити та заліки. З одного боку це достатньо, з іншого – це звичайно недостатньо, оскільки студенти мають володіти не лише теоретичними знаннями, а й практичним використанням граматич-

них норм та правил. За яким принци-пом будується навчання граматиці: по-перше, жодної теорії. Викладачів не цікавить саме чому, ми не використо-вуємо довгі граматичні правила, а ви-користовуються форми та логічна по-слідовність. Студенти мають діяти за формулами, тобто логічно, коли з од-ного виходить інше. Жодної філологіч-ного пояснення для практичного ви-користання граматичних норм не по-трібно. Обмеженість часу зумовлює обмеженість теоретичних пояснень.

Концепція подання: від простого до складного, нанизуючи кожну наступну тему на попередню базу, при цьому по-вністю ми відходимо від загально-прийнятого подання граматики, оскільки будь-яка філологічна підго-товка передбачає першу тему «Арти-клі», в нашому випадку перша тема починається з банального дієслова «бути», де далі іде Present Continuous (теперішній тривалий час), для того, щоб студенти могли сказати, що від-бувається зараз, а тема «Артиклі» вва-жається неважливою темою, яка зо-всім не впливає на зміст речення.

Наприкінці першого курсу студен-ти мають володіти активом, пасивом, модальними дієсловами, знати спосіб дієслова та більш менш орієнтуватися в герундії, не використовуючи складні форми герундія, а використовуючи прості форми, тобто Analyzing the work he understood the necessity of something, so «analyzing» – тут виступає герундієм (що роблячи) – це саме той мінімум, який потрібен фахівцю для ефективної роботи у майбутньому.

150


Паралельно з вивченням граматики вивчають лексичні норми, тобто у них іде професійна лексика, шляхом ви-вчення професійних тем, знов таки починаємо за принципом від простого до складного, тобто починаючи з «форм бізнесу» і переходимо до «ма-кроекономічних ознак». Студенти ви-вчаючи теми беруть участь у дискусі-ях – це активне використання лексики, і знов таки практичне використання граматичних одиниць.

Одним з критеріїв оцінювання ефективності роботи є участь студен-тів у роботі-конференції. Яким чи-ном?! У листопаді відбувається конфе-ренція «Могилянські читання», де сту-денти першого курсу беруть участь виступаючи з доповідями, які вони готують по дві-три особи, доповідь по-винна бути англійською мовою. Зазви-чай теми доповідей достатньо примі-тивні, поверхневі, однак студенти практикують практичне використання англійської мови, застосовуючи фахові лексичні знання та практичні знання з граматики. Аудиторія – це так само студенти першого курсу. Вони став-лять питання, активізуючи граматичні норми, тобто вони переводять пасивні знання граматики та лексики в актив-не поле [4].

Наступний критерій ефективності роботи – це кінцевий результат, який бачать студенти, тобто навіщо взагалі це все відбувається. Ще один з засобів як вмотивувати студентів – це прове-дення занять студентами другого кур-су пари студентів першого курсу. Той самий факультет, той самий напрям

підготовки, де студенти бачать чого досягли їх колеги лише з різницею в один рік. Форма проведення пари: дис-кусія навіть коли ми вивчаємо будь-яку тему, викладач має висловити трошки абсурдну думку, з якою сту-денти звичайно не згодні і студенти мають відстояти свою думку доводячи викладачу, що він не правий [5].

З метою активізації діяльності сту-денти, можна запропонувати студентам тієї ж групи провести пару в своїй гру-пі, пара може бути в ігровій формі, але знав таки, коли вони відчувають владу над групою, навіть ті студенти, які бо-яться говорити, вони заговорять, тим самим ми руйнуємо мовний бар’єр і переводимо пасивні знання в активні.

Проаналізувавши вчених, грама-тика вивчається по ОПП, студенти повинні

знати:• мовні форми, властиві для офі-

ційного та розмовних регіістрів академічного і професійного мов-лення;

• ширрокий діапазон словникового запасу, що є необхідним в акаде-мічній й професійній сферах;

• граматичні структури, що є необ-хідними для розуміння і продуку-вання широкого кола текстів в ака-демічній та професійній сферах;

вміти:• спілкуватись з колегами на про-

фесійні теми англійською мовою;• активно використовувати набуті

знання у професійних ситуаціях;• організовувати роботу, працюва-

ти у команді;

151


• отримувати інформацію та пра-цювати з нею.

І на основі досвіду Чорноморського національного університету імені Пе-тра Могили теоретичні знання грама-тики безумно важливі, однак за сучас-них умов беручи до уваги недостат-ність часу, увага приділяється прак-тичним знанням умінням і навичкам студентів, тобто ми маємо активізува-ти їх мовну діяльність. Студент має перевести пасивні знання в активні, а це можливо, якщо він почне говорити с першої пари.

Cписок використаної літератури:1. Корнєва З. М. Концептуальні засади

створення підручника в експеренцій-ній методиці навчання іноземних мов / З. М. Корнєва // Вісник Дніпропе-тровського університету економіки та права імені Альфреда Нобеля. – Серія

‘’Педагогіка і психологія’’. – 2011. – № 1(1). – С. 79–83.

2. Крат О. І. Компоненти системи навчан-ня іноземної мовипрофесійного спря-мування через зміст професійної діяль-ності / О. І. Крат // Вісник Дніпропе-тровського університету імені Альфреда Нобеля. – Серія ‘’Педагогіка і психоло-гія’’. – 2011. – № 2(2). – С. 69–74.

3. Расторгуев В. Методы изучения ино-странного языка. Экскурс в методоло-гию / Владимир Расторгуев // Образова-ние и бизнес. – 1999. – № 5. – С. 57–62.

4. Рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання / [наук. ред. українського видання С. Ю. Ніколає-ва]. – К.: Ленвіт, 2003. – 273 с.

5. Тарнопольський О. Б. Методика на-вчання студентів вищих навчальних закладів письма англійською мо-вою : [посібник для студентів вищих навчальних закладів] / О. Б. Тарнополь-ський, С. П. Кожушко. – Вінниця: Нова книга, 2008. – 288 с.

152


Фізична культура – це частина за-гальної культури людини, духовного надбання суспільства, що використо-вується для фізичного загартування. На жаль, все ще існує недостатня осві-ченість нашого суспільства з питань здорового способу життя та основ оздоровчої фізичної культури [1; 25].

Фізичне виховання у вищих на-вчальних закладах (ВНЗ) України є невід’ємною частиною системи гумані-тарного виховання студентів, форму-вання загальної та професійної куль-тури особистості майбутнього спеціа-ліста. Фізичне виховання забезпечує загальну та спеціальну фізичну підго-товку, є одним із засобів формування всебічно розвиненої особистості, збе-реження і зміцнення здоров’я, оптимі-зації фізичного та психофізіологічного стану студентів. Робота з фізичного виховання в вищих навчальних закла-дах відрізняється великим різноманіт-тям форм, що вимагають від студент-ства прояву організованості, самоді-яльності, ініціативи, що сприяє вихо-ванню організаційних навичок,

активності, спритності. Однією із та-ких форм роботи є секція із скелела-зіння.

Цей вид спорту вимагає максималь-ного розвитку всіх основних якостей – швидкість, спритність, сила, витрива-лість і гнучкість. А також якостей, притаманних безпосередньо для ске-лелазіння: вміння орієнтуватися на маршруті, запам’ятовувати сам марш-рут і характер зачіпок, вміння прохо-дити його самим раціональним спосо-бом, не витрачаючи безглуздо свої сили. Навички, отримані на заняттях скелелазінням, згодяться у подальшій життєвій і професійній діяльності піс-ля закінчення університету.

В Україні спортивне скелелазіння є досить рідкісним і екзотичним видом спорту. Через відсутність можливості бажаючих навчатися скелелазінню на відповідній рельєфній місцевості, ба-гато говорять і думають, що розвиток даного виду спорту неможливо. На-справді, всі сучасні змагання і основні тренувальні процеси у всьому світі, проводять тільки в закритих примі-

ПІД – СЕКЦІЯ 6. Теорія, практика і методи навчання.

СКЕЛЕЛАЗІННЯ ЯК ОДНА ІЗ ФОРМ ФІЗИЧНОГО ВИХОВАННЯ У ВИЩОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ

Арапов О.В.викладач Центральноукраїнський державний педагогічний університет ім. Володимира Винниченка

Ключові слова: фізична культура, скелелазіння, фізична підготовка, трену-вання, страховка, вузли, приватне спорядження, безпека.

Keywords: physical culture, rock-climbing, physical preparation, training, insurance, knots, private equipment, safety.

153


щеннях, закритих залах, тренажерах, на так званих скалодромах. Тому по-пуляризація і розвиток цього виду спорту цілком можлива і в нашій краї-ні [2; 102].

Студенти, які мають високий сту-пінь загально фізичної підготовки плюс бажання і працьовитість, досить швидко досягають результатів у скеле-лазінні.

Починаючи з перших занять (вере-сень), розвитку фізичних якостей при-діляється основна увагу: легка атлети-ка, тренування сили рук, ніг, живота, спини, гнучкості, розтяжки. Заняття проводяться на стадіоні. При відборі студентів в групу скелелазіння прово-диться тестування за загально-фізичними показниками: підтягуван-ня, віджимання, присідання на одній нозі, розтяжка, вправа на силу м’язів живота, біг 100 м, 3000 м (2000 м – ді-вчата).

Крім спеціальних занять, що від-носяться конкретно до скелелазіння – вузли, страховка, безпека, елементи лазання та ін, не менше 50% часу кон-кретного заняття приділяється розви-тку загальнофізичних якостей [5; 88 ].

Студенти, бажаючі займатися ске-лелазінням, практично не уявляють, що це таке. Для більшості з них скеле-лазіння – це щось романтичне: скелі, природа, багаття.

Насправді скелелазіння – це велика праця, якою займаються фізично під-готовлені люди, романтика, звичайно, присутня. Заняття скелелазінням (в рамках фізкультури) проходять у спор-тивному залі на скеледромі, а на скелі

виїжджаємо навесні і влітку. Скелела-зіння, як спорт, у всьому світі пішло в зали.

Скелелазіння вимагає хорошої за-гальнофізичної підготовки, високого рівня всіх фізичних якостей: витрива-лості, сили, гнучкості, координації, швидкості реакції, уміння орієнтува-тися на маршруті. Тому, починаючи з перших занять, потрібно приділяти велику увагу розвитку цих якостей. Принаймні, не менше 50% часу кон-кретного заняття початківцями скеле-лазами повинно використовуватися для розвитку сили рук, ніг, живота, спини, гнучкості, розтяжки.

Будь-яке тренування в скелелазінні починається з розминки, яка склада-ється з загальнорозвиваючих і спеці-альних вправ. Після короткого бігу розминаються всі м’язи. Починаючи з легких вправ, зверху (від голови) і низу – до ступнів і пальців ніг (шия, кисті рук, пальці, плечі, хребет, тазос-тегнові суглоби, пальці ніг).Вправи ви-конуються м’яко, з невисокою швид-кістю, але досить енергійно, з хорошою амплітудою, щоб розтягнути всі м’язи і підготувати їх до силової роботі. Вправи в розминці самі звичайні: це різноманітні обертання рук, ривки на-зад, вгору, в сторони, нахили і обер-тання головою – для зміцнення м’язів шиї, що важливо, бо на страховці парт-нера увесь час доводиться дивитися вгору, і шия дуже втомлюється. Необ-хідно розім’яти кисті рук, пальці, при-чому дуже ретельно. Навантаження на пальці рук при лазінні велика, можуть боліти суглоби пальців при недостат-

154


ній їх підготовці перед лазінням. По-тім виконуються нахили тулуба назад, вперед, в сторони, обертання тазу, ко-лін. Присідання: ступні разом, п’ятки разом – носки нарізно, коліна макси-мально в сторони. Напів випади; ви-пади прямі – коліно перекриває носок і розгорнуто назовні, рука однойменна тягнеться вперед. Бічні випади, всілякі нахили до ніг; розтяжки. Махи, підйом на шкарпетках – розминаються пальці ніг – до 100 разів; сидячи на підлозі – нахили до прямих ніг (ноги разом, ноги нарізно). Лежачи на спині – всіля-кі розтяжки ніг, підйом тулуба і нахи-ли до ніг. Сидячи на підлозі, підняти ноги на 45 градусів -опускання і підні-мання ніг 20 – 30 разів. Проходження скельних маршрутів, як на природно-му, так і на штучному рельєфі припус-кає високий рівень фізичної підготов-ки. Початківці скелелази повинні це чітко засвоїти і бути готовими до вели-кого фізичного навантаження, а також мати велике бажання навчитися кра-сиво, вільно, легко і технічно лазити. Тренування повинні бути регулярни-ми. Без цього неможливо досягти ре-зультату в лазінні. На кожному трену-ванні спортсмен отримує щось нове. Долає ділянку, яку раніше не міг про-йти -значить, може перейти до більш складного маршруту. У цьому йому до-помагає таке спорядження [3; 126].

В скелелазінні використовуються мотузки діаметром не менше 10 мм динамічні (для нижньої страховки) і статичні (для верхньої страховки). Ім-портна мотузка якісніше, але істотно дорожче. Карабіни з муфтою для при-

стібування альтанки страхованого до мотузки при лазінні з верхньою стра-ховкою і для забезпечення страховки страхованого разом з так званою «ві-сімкою». Карабіни виготовляються зі сталі, алюмінію або титану. Відтяжки – два спеціальних карабіна, з’єднані стропою, використовуються для орга-нізації страховки при лазінні з ниж-ньою страховкою або для організації верхньої страховки на (не менше двох) шлямбурних гаках.

Приватне спорядження скелелаза: спортивний костюм, зручний для лазін-ня; спортивні тапочки (кросівки) для розминки; скельні туфлі для лазіння; альтанка – до якої спортсмен пристібає карабіном мотузку або прив’язується до неї спеціальним вузлом перед почат-ком лазіння. Альтанка складається з пояса і двох кілець, одягаються на стег-на і скріплені з поясом, забезпечує без-пеку при зриві, (спортсмен зависає на альтанці і мотузці). Мішечок для магне-зії. Магнезією мажуть руки, щоб вони не пітніли при лазінні і не засолювали-ся зачіпки [4; 88]

Для прив’язування (обв’язування): провідник – петлею і одним кінцем ві-сімка -петлею і одним кінцем, булина – одинарний і подвійний;

а)для зв’язування мотузок: прямий, зустрічний, брам-шкотовий;

б)спеціальні вузли: схоплює, стре-мено;

в)змотування мотузки;г)одягання альтанки.Скелелазіння- Це такий вид спорту,

при заняттях якими можуть бути ви-падкові зриви, зриви при подоланні

155


складних ділянок; падіння при підйомі навіть на невелику висоту можуть спричинити серйозні травми, тому най-важливіша вимога при проведенні за-нять і тренувань-забезпечення безпеки. Студенти з перших днів занять повинні це засвоїти і ставитися дуже серйозно до самостраховки (особистому контро-лю при власному лазінні), страховці партнера, яка і забезпечує безпеку в скелелазінні. Від партнера по лазінні, який тебе страхує, в самому прямому сенсі залежить твоє життя [ 5; 46].

Основні вимоги безпеки:1) Правильне навішування мотузок

і перевірка точок страховки.2) Правильне зав’язування вузлів і

взаємна перевірка страхованого, що страхує і тренером. Краще зайвий раз перевірити!!

3) Основні обов’язкові команди при лазінні: «Страховка готова?» – «Готова!», «Іду», «Вибери!», «Закріпи!», «Видай!»

4) Постійне вибирання мотузки, недопущення великого провисання.

5)Організація страховки – подвійне обкручування нерухомої труби вишки або через вісімку. Страховка безпосе-редньо руками не допускається.

6) При досягненні кінця маршруту або зриві закріпити мотузку і рівно-мірно, без ривків видавати мотузку на узвозі.

7) Не можна лізти і стояти під стра-хованим, страховка повинна бути в стороні від маршруту.

ВисновокТаким чином, можна сказати, що,

маючи спочатку гарну загальнофізич-

ну підготовку і продовжуючи удоско-налювати свої фізичні якості, включа-ючи специфічні для скелелаза вправи, а також, не забуваючи бігати на корот-кі дистанції, і кроси, студентам легше освоїти техніку лазіння, як на штучно-му рельєфі (скеледромі), так і на при-родному (на скелях). [2; 111]

Скелелазіння і ті знання, які сту-денти отримають на заняттях, стануть в нагоді в подальшому житті. Скелела-зи брали участь при будівництві гідро-станцій, в геологічних експедиціях в горах, першими в зв’язці йшли на штурм непрохідних стін в альпініст-ських сходженнях і перемагали. Багато скелелазів і альпіністів знаходяться в службах МНС. Вони одні з перших ви-їжджають у місця землетрусів, різних аварій, особливо в гірських місцевос-тях. Промисловий альпінізм увійшов в перелік професій трудового кодексу. Всі висотно-монтажні роботи не об-ходяться без участі скелелазів і альпі-ністів. Навички отримані на заняттях зі скелелазіння, згодяться у подальшій та професійної діяльності після закін-чення університету. [4; 68]

Література1. Борейко О.М. Педагогіка фізичного ви-

ховання: навчально-методичний посіб-ник / О.М. Борейко, Ю.Ю. Агапов. –Жи-томир, 2010. – С. 23.

2. Захаров П.П., Школа альпінізму. По-чаткова підготовка: Підручник для ін-структорів альпінізму. /П.П. Захаров, П.П., Т.В Степенко-М.: Фізкультура і спорт, 1989. –.127 с.

3. Мулик К.В. Зміст спеціально-розвиваючих комплексів, спрямованих на розвиток силових якостей спорт-

156


сменів-скелелазів / К.В. Мулик, О.Ю. Чичкунов // Международный научный журнал: сб. науч. трудов. – Вып. 11 (21). Т.1 – К: Спринт-Сервис. – 2016. – С. 126-129.

4. Новіков, Н.Т., Основи техніки скелела-зіння на спеціальних стендах (тренаже-

рах). Навчально-методичний посібник СПбДУ. [Текст]/М.Т. Новиков – М.: СПбГУ, 2000.-106С.

5. Пахомова, А.В., Навчально-методична розробка. Скелелазіння. / А. В. Пахомо-ва – М.: СП, 2005.-156с

157


Постановка проблеми. Життя лю-дини тісно пов’язане з природою, яка завжди була для неї джерелом матері-альних і духовних сил. Але сьогодні людство зіткнулося з безліччю про-

блем, викликаних споживацьким ставленням людини до природи і пов’язаних з низьким освітнім рівнем населення. Наукові оцінки глобальної сучасної екологічної ситуації не опти-

УДК 502:[373.3.091/12-05:005.336.2](045) ПРОБЛЕМА ФОРМУВАННЯ ЕКОЛОГІЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ

І. Бузенком. Вінниця, Україна

У статті аналізується проблема формування екологічної компетентності майбутнього вчителя. Розглядаються різні підходи до визначення поняття еко-логічної компетентності. У дослідженні визначено екологічну компетентність майбутніх учителів як комплексну якість, що пов’язана не лише з підготовленіс-тю і здатністю вчителя до практичного вирішення екологічних завдань, а й наявністю у нього ряду особистісних якостей у поєднанні з необхідним запасом знань і умінь ефективно діяти у проблемних ситуаціях.

Ключові слова: компетентність, екологічна компетентність, підготовка май-бутнього вчителя.

В статье анализируется проблема формирования экологической компетент-ности будущего учителя. Рассматриваются различные подходы к определению понятия экологической компетентности. В исследовании определена экологическая компетентность будущих учителей как комплексное качество, связанное не только с подготовленностью и способностью учителя к практичес-кому решению экологических задач, но и наличием у него ряда личностных ка-честв в сочетании с необходимым запасом знаний и умений эффективно дей-ствовать в проблемных ситуациях.

Ключевые слова: компетентность, экологическая компетентность, подготов-ка будущего учителя.

The article analyzes the problem of forming the ecological competence of the future teacher. Different approaches to the definition of the concept of ecological competence are considered. The research identified the ecological competence of future teachers as a complex quality, which is connected not only with the readiness and ability of the teacher to practical solution of environmental problems, but also the presence of a number of personal qualities in combination with the necessary stock of knowledge and ability to effectively act in problematic situations.

Key words: competence, ecological competence, preparation of the future teacher.

158


містичні. Вони змушують замислюва-тися кожну розумну людину, яка вбо-ліває за майбутнє своїх дітей, онуків, всієї планети. Саме тому так важливо здійснювати формування основ еко-логічної компетентності у школярів, формувати особистість, яка вміє жити в гармонії з природою, відчувати себе її часткою, для якої нормою життя є дбайливе ставлення до неї [4]. У зв’язку з цим надзвичайно актуаль-ною є проблема формування еколо-гічної компетентності майбутнього вчителя у процесі професійної підго-товки в педагогічних коледжах, оскільки ефективно розвивати еколо-гічну компетентність учнів може лише вчитель з високим рівнем сформова-ності цієї якості у себе.

Екологічна освіта і виховання по-винні орієнтуватись на активну взає-модію людини з природою, побудовану на науковій основі, на оцінюванні лю-дини як частини природи. Екологічні знання, доповнені ціннісними орієнта-ціями, повинні стати основою еколо-гічної культури та екологічного мис-лення. Вони мають сприяти усвідом-ленню цінностей, допомагати вирі-шенню комплексних екологічних проблем, що стоять перед людством, забезпечити комфортність його про-живання у майбутньому, зберегти та примножити унікальну різноманіт-ність усієї біоти і, зокрема, рослинного і тваринного світу [6]. Особливу роль у виконанні цього завдання мають віді-гравати педагогічні коледжі, оскільки саме в їх освітньому середовищі ство-рюються необхідні умови для розвитку

і формування професійної екологічної компетентності студента.

Аналіз попередніх досліджень. Про-блему екологічної компетентності описа-но у працях філософів: В. Бровдія, М. Дробнохода, Л. Курняк, В. Крисаченка та ін.; психологів: О. Вернік, С. Дерябо, Т. Євдокимової, С. Кравченко, А. Льовоч-кіної, Ю. Швалба, В. Ясвіна та ін. Вагомий внесок у розробку проблеми формуван-ня екологічної компетентності внесли до-слідники: Г. Білецька, Л. Лук’янова, О. Пруцакова, Н. Пустовіт, Л. Руденко, Л. Титаренко, С. Шмалєй та ін.

Мета статті – обґрунтувати акту-альність дослідження проблеми фор-мування екологічної компетентності майбутнього вчителя та окреслити стан дослідження проблеми.

Виклад основного матеріалу. На вимогу потреб сьогодення вищі на-вчальні заклади покликані готувати конкурентоспроможного, компетент-ного, високопрофесійного фахівця, який здатний відповідально ставитися до проблем довкілля та застосовувати екологічні знання і досвід у професій-них та життєвих ситуаціях. За умови екологізації, модернізації й інтенсифі-кації навчально-виховного процесу освітньо-культурне середовище ВНЗ сприятиме формуванню професійної екологічної компетентності студентів і, таким чином, надасть змогу реалізу-вати основне завдання екологічної освіти сталого розвитку [7].

Екологічна компетентність – кате-горія екологічної діяльності, пов’язана з екологічною свідомістю, екологічним мисленням та екологічними цінностя-

159


ми. Екологічна освіченість, окрім на-явності екологічних знань, умінь і на-вичок, включає ще сформованість цін-ностей, установок, особистісних сен-сів, що забезпечують готовність до діяльності, але ще не визначають ком-петентності. Екологічна компетент-ність має діяльнісний характер і пе-редбачає здатність мобілізувати зна-ння, ставлення дитини, готовність реа-лізувати їх у конкретній екологічній ситуації [3, с. 7].

Л. Титаренко вважає, що на відміну від екологічної культури, яка може мати суспільний і особистісний характер, екологічна компетентність стосується лише особистості. Вона розглядається як здатність людини до ситуативної ді-яльності в побуті та природному ото-ченні, коли набуті екологічні знання, навички, досвід і цінності актуалізу-ються в умінні приймати рішення і ви-конувати адекватні дії, усвідомлюючи їх наслідки для довкілля [13, с. 7]. Вважає-мо, що саме такі якості є цінними для майбутнього вчителя.

Екологічна компетентність, на дум-ку Л. Руденко, пов’язана не лише з під-готовленістю і здатністю людини до практичного вирішення екологічних завдань, але й наявністю у неї низки особистісних якостей у поєднанні з необхідним обсягом знань та умінь ефективно діяти в проблемних ситуа-ціях [12, с. 25]. Таких ситуацій, звісно, у вчителя буде чимало.

Поняття «екологічна компетент-ність», як слушно зазначає Г. Білецька, є складною інтегративною характеристи-кою особистості, що відображає воло-

діння екологічними знаннями та при-рододоцільними видами діяльності, мотиви екологічної діяльності, вольові якості та цінності особистості, які ви-значають активну позицію людини в галузі охорони навколишнього природ-ного середовища, раціонального вико-ристання і відтворення природних ре-сурсів, забезпечують спроможність за-стосовувати екологічні знання й досвід у професійних і життєвих ситуаціях, здійснювати професійну діяльність з позицій екологічної обґрунтованості і доцільності [2, с. 27].

Підвищення рівня екологічної ком-петентності громадян є одним з най-головніших завдань освіти сталого розвитку, екологічна компетентність дає змогу сучасній особистості відпо-відально вирішувати життєві ситуації, підпорядковуючи задоволення своїх потреб принципам сталого розвитку суспільства [9].

Більшість авторів погоджуються з думкою, що екологічна компетент-ність – це категорія екологічної діяль-ності, пов’язана з екологічною свідо-містю, екологічним мисленням та еко-логічними цінностями [1].

Н. Олійник, наприклад, вважає, що екологічна компетентність – це клю-чова професійна компетентність. На-уковець визначає її як інтегроване особистісне утворення фахівця, «яке відображає єдність його теоретичної та практичної готовності ефективно здійсню вати екологічно значущі про-фесійні функції» [10].

На думку Д. Єрмакова, екологічна компетентність має особистісно орієн-

160


тований, діяльнісний характер. Ком-понентами екологічної компетентності є: збереження здоров’я – дотримання норм здорового способу життя; ціннісно-смислові орієнтації – ціннос-ті життя, екологічні цінності; інтегра-ція – екологічний підхід як основа ці-лісного світогляду сучасної людини; громадянськість – дотримання прав та обов’язків у галузі охорони довкілля; відповідальність, обов’язок; самовдос-коналення, саморозвиток, рефлексія – пошук сенсу життя, розвиток профе-сійних екологічних орієнтацій, воло-діння екологічною культурою; соціаль-ні взаємодії – соціальне партнерство, співпраця у процесі вирішення еколо-гічних проблем; діяльність – виявлен-ня і вирішення екологічних проблем, екологічні дослідження, розробка та реалізація екологічних проектів (пла-нування, проектування, моделювання, прогнозування, застосування нових інформаційних технологій [5].

Таким чином, можна стверджувати, що екологічна безпека суспільства тіс-но пов’язана з рівнем освіченості, культури та вихованості його людей. На міжнародному рівні постала про-блема розширення, вдосконалення і модернізації всієї системи екологічної освіти і виховання на принципах не-перервності, системності і систематич-ності; переходу від споживацького, антропоцентричного підходу до ви-вчення природи до екоцентристського, усвідомлення цінності природи та сво-єї відповідальності за стан навколиш-нього природного середовища та здоров’я людей [8].

Реформування змісту вищої освіти в Україні орієнтоване на гуманізацію, екологізацію, що ставить перед систе-мою освіти принципово нові завдання. Екологічна освіта є одним із основних засобів реалізації ідей сталого розви-тку держави, зміст якої має ґрунтува-тися на українському державотворен-ні. Суттєвого значення в цьому кон-тексті набуває екологічна освіта, кін-цевою метою якої є становлення екологічної компетентності особис-тості [811. Це стосується й підготовки майбутніх учителів.

Ураховуючи те, що формування та рівень освоєння відповідних компе-тентностей людиною залежить від освітньо-культурного середовища, в якому вона перебуває, найбільш спри-ятливими, на думку О. Матеюк, умова-ми для розвитку і формування профе-сійної екологічної компетентності сту-дентів навчального закладу є:

застосовування принципу міждис-циплінарності та посилення інтеграції теоретичних знань студентів в їх про-фесійній підготовці шляхом насичен-ня змісту дисциплін природничо-наукової і професійної підготовки еко-логічною складовою; розробка оригі-нальних програм самостійної роботи студентів, що передбачають активний пошук та обробку інформації;

запровадження комплексного кур-сового і дипломного проектування між профілюючими кафедрами; залу-чення студентів до розробки реальних екологічних проектів, громадського екологічного руху, участі у конферен-ціях та семінарах;

161


упровадження активних методів навчання, таких як тренінги, ділові ігри, що дають досвід і навички кому-нікативності, висунення та обговорен-ня гіпотез, усвідомлення значущості колективної роботи для отримання ре-зультату, здатності подолати різні про-блемні ситуації. Студенти вчаться здійснювати й аргументувати вибір оптимального шляху за наявності аль-тернативи, передбачати наслідки свого вибору, корегувати діяльність з ураху-ванням проміжних результатів, намі-чати цілі та завдання (провідні і про-міжні), об’єктивно оцінювати свою ді-яльність та її результат тощо [7].

Вважаємо визначені умови ефек-тивними у підготовці майбутніх учите-лів до екологічного виховання учнів.

Висновки. Таким чином, на підста-ві аналізу наукової літератури з про-блеми дослідження визначаємо еколо-гічну компетентність майбутніх учите-лів як комплексну якість, що пов’язана не лише з підготовленістю і здатністю вчителя до практичного вирішення екологічних завдань, а й наявністю у них ряду особистісних якостей у по-єднанні з необхідним запасом знань і умінь ефективно діяти у проблемних ситуаціях, раціонально використову-вати і відтворювати природні ресурси.

Література:1. Байденко В.И. Компетенции в про-

фессиональном образовании / В.И. Байденко // Высшее образование в России. 2004. – № 11. – С. 3-13.

2. Білецька Г.А. Екологічна компетент-ність майбутнього фахівця аграрника / Г.А. Білецька // Зб. наук. пр. Націо-нальної академії Державної прикор-

донної служби України ім. Б. Хмель-ницького. Сер.: Педагогічні та психо-логічні науки / Гол. ред. Є. М. Отап-чук. – Хмельницький: НАДПСУ, 2013. – № 2 (67). – С. 24-30.

3. Бєлєнька Г., Науменко Т., Половіна О. Дошкільнятам про світ природи: стар-ший дошкільний вік: навч.-метод. По-сібник. – К.: Генеза, 2013. – 112с.

4. Вакуленко О.Л. Формування основ еко-логічної компетентності у дітей стар-шого дошкільного віку у процесі діяль-ності на екологічній стежині / О.Л. Ва-куленко. [Електронний ресурс]. – Ре-жим доступу:http://www.psyh.kiev.ua/Вакуленко_О.Л._Формування_основ_екологічної_компетентності_у_дітей_старшого_дошкільного_віку_у_проце-сі_діяльності_на_екологічній_стежині

5. Ермаков Д. С. Формирование экологической компетентности уча-щихся: теория и практика / Д. С. Ерма-ков. – М.: МИОО, 2009. – 180 с.

6. Захлебный А.Н. Экологическая ком-петенция – новый планируемый ре-зультат экологического образования / А.Н. Захлебный Е.Н. Дзятковская // Экологическое образование: до школы, в школе, вне школы. 2007. – № 3. – С. 3-8.

7. Матеюк О. П. Формування професій-ної екологічної компетентності сту-дентів університету у контексті за-вдань сталого розвитку / О. П. Матеюк // Вісник Національної академії Дер-жавної прикордонної служби Украї-ни. – Вип. 1. 2011.

8. Мельниченко Р., Танська В. Екологічна компетентність вчителя як передумова здійснення неперервної екологічної освіти і виховання / Руслана Мельни-ченко, Валентина Танська. [Електро-нний ресурс]. – Режим доступу: http://eprints.zu.edu.ua/11010/1/Мельничен-ко_Танська.pdf

9. Мунасипова-Мотяш І.А. Особливості екологічної компетентності та еколо-

162


гічних установок студентів різних спе-ціальностей / І.А. Мунасипова-Мотяш // Актуальні проблеми психології. Т.7, – Вип.42. – С. 148-155.

10. Олійник Н.Ю. Формування екологічної компетентності студентів гідрометео-рологічного технікуму у процесі на-вчання інформаційних технологій: ав-тореф. дис.... канд. пед. наук: 13.00.02 / Наталія Юріївна Олійник; Українська інженерно-педагогічна академія. – Х., 2005. – 19 с.

11. Розсоха А.П. Формування екологічної культури у майбутніх учителів геогра-фії / А.П. Розсоха. [Електронний ре-

сурс]. – Режим доступу: http://molody vcheny. in .ua/ f i les/ journa l/ 2016/9/35.pdf

12. Руденко Л.Д. Взаємодія школи і сім’ї як умова формування екологічної компе-тентності підлітків / Л.Д. Руденко // Теоретико-методичні проблеми вихо-вання дітей та учнівської молоді: [зб. наук. праць]. – Київ, 2005. – Вип. 8. – Кн. 2. – С. 25 – 27.

13. Титаренко Л. М. Формування екологіч-ної компетентності студентів біологіч-них спеціальностей університету: дис. … канд. пед. наук: 13.00.07 / Лариса Ми-колаївна Титаренко. – К., 2007. – 210 с.

163


Постановка проблеми. Як свідчать “Державні вимоги до системи фізично-го виховання студентів”, стратегічною метою фізичного виховання в “країні є формування фізичного, морального і психологічного здоров’я, усвідомленої потреби у фізичному вдосконаленні, розвиток інтересу і звички до само-стійних занять фізкультурою і спор-том, набуття знань і вмінь здорового способу життя [1; 8; 10].

Останнім часом великої популяр-ності набуває оздоровчий фітнес, спря-мований на досягнення й підтримання оптимального фізичного стану та зни-ження ризику розвитку захворювань різних систем організму. У системі фі-зичного виховання студентів назріла потреба проведення занять, спираю-чись на можливості та схильності до різних видів оздоровчої діяльності. Різноманітність занять, що проводять-ся, у багатьох випадках зумовлює за-цікавленість і бажання студентів за-йматися фізичними вправами взагалі та фітнесом зокрема [5].

Фізичні якості – це розвинені в процесі фізичного виховання та ціле-спрямованої і усвідомленої підготовки рухові можливості людини, котрі ви-значають успішність виконання нею певної рухової діяльності.

Розвиток фізичних якостей студен-тів – важливий педагогічний процес, ефективність якого значною мірою за-лежить від вивчення закономірностей вікового природного розвитку сили, витривалості, швидкості, гнучкості, спритності.

Актуальність проблеми фізичного розвитку фізичних якостей вимагає не лише теоретичних знань, практичних вмінь та навичок, а й більш якісної під-готовки майбутніх фахівців до творчої діяльності, до самонавчання та самовдос-коналення. Разом із тим біологічне фор-мування організму в 17–18 років ще не закінчено і це створює умови для ціле-спрямованого впливу на вдосконалення функцій організму й фізичного розвитку шляхом ефективного використання засо-бів та методів фізичного виховання.

ПОД-СЕКЦИЯ 6. Теория, практика и методы обучения

РОЗВИТОК ФІЗИЧНИХ ЯКОСТЕЙ СТУДЕНТОК 1-2 КУРСІВ, ЩО ЗАЙМАЮТЬСЯ ФУТБОЛОМ ЗАСОБАМИ ФІТНЕСУ

Мішин Сергій Вікторовичстарший викладач кафедри фізичного виховання і оздоровчої фізичної культури, кандидат педагогічних наук Центральноукраїнський державний педагогічний університет імені Володимира Винниченка

Ключові слова: розвиток фізичних якостей, фітнес, оздоровча аеробіка, фі-зичні вправи, футбол, студентки.

Key words: the development of physical abilities, fitness, wellness aerobics, exercise, football, student.

164


Аналіз останніх досліджень і пу-блікацій. Наукові здобутки вітчизня-них і закордонних фахівців (М.О. Бер-нштейна, 1991; М. Годика, 1991; В.М. Зациорського, 1966; В.І. Ляха, 2006; Л.П. Матвеєва, 2008;, А.А. Тер-Аванесяна, 1978) складають теорію й методику розвитку фізичних якостей людини.

Ряд авторів (С. Бубка, О. Волошина, Н. Москаленко, А. Ковтун, Т. Ротерс) відзначають зниження мотивації й ін-тересу студентів до занять з фізичного виховання. Результати цих досліджень вказують на одноманітність навчаль-ного матеріалу, недостатню ефектив-ність застосування чинних методик і форм проведення занять. Тому пер-спективним кроком у вирішенні цієї проблеми є використання у процесі фізичного виховання студентів попу-лярних видів рухової активності, за-лучення студентів до позааудиторних занять, які можна проводити в різно-манітних організаційних формах і які можуть мати певні переваги щодо сти-мулювання активності студентів у до-сягненні оздоровчої мети, а також ви-користання нових, сучасних видів ру-хової діяльності, які спонукають сту-дентів до занять фізичними вправами. Сучасні молоді дівчата виокремлюють заняття фітнес-аеробікою серед інших видів рухової активності. Різноманіт-ність виконання вправ під сучасну му-зику у танцювальному стилі з високим емоційним фоном занять на основі взаємодії ритму музики та ритму рухів надають можливості аеробіці утриму-вати високий рейтинг серед інших ви-

дів фізкультурно-оздоровчої діяльнос-ті. Це зумовлює інтерес науковців до розробки організаційно-методичних аспектів використання таких занять в освітньому процесі зі студентками та вивчення особливостей впливу цих за-нять на їхній організм [4; 7].

Виклад основного матеріалу. Про-блема формування звичок здорового способу життя, свідомого ставлення до власного здоров’я та фізичної під-готовленості як важлива характерис-тика конкурентоспроможності люди-ни в умовах суспільства виступає на всіх вікових етапах. Погіршення стану здоров’я і рівня фізичної підготовле-ності в сучасних умовах свідчить про неспроможність існуючого традицій-ного підходу у фізичному вихованні населення до задоволення потреб у сучасних умовах [12; 15].

Для повноцінного використання цінностей фізичної культури, з метою формування основ здорового способу життя, підвищення рівня фізичної під-готовленості студентів вищої школи необхідним є використання різнома-нітних форм та варіативності змісту фізичного виховання у ВНЗ, які дозво-ляють, в свою чергу, організувати фі-зичну активність згідно його ціннісних орієнтацій, інтересів, потреб [1].

Основний шлях поліпшення фізич-ного розвитку та забезпечення фізич-ної підготовленості студентів – це роз-виток фізичних якостей за допомогою систематичного виконання різнома-нітних вправ. У кожній фізичній впра-ві можна умовно виділити окремі сто-рони: її форму (техніку) – вихідне по-

165


ложення, характер руху, тобто напря-мок, амплітуду, темп, ритм та ін.; і виявлені при цьому фізичні якості. Наявність цих двох сторін рухової ді-яльності – навиків і здібностей, при-вела до визначення двох напрямків у процесі фізичного виховання, двох ме-тодик: навчання рухам (вправам) та розвиток фізичних здібностей (В.М. Зациорский, 1966). Необхідно, щоб формування та наступне удосконален-ня рухового навику здійснювалось з одночасним розвитком його якісних показників. Фізичні якості визначають ступінь рухової обдарованості люди-ни. Виділяють такі основні фізичні здібності (якості): силу, швидкість, ви-тривалість, спритність або координа-ційні здібності, гнучкість.

Слово «фітнес» існує у всіх країнах світу без перекладу, а походить воно від англійського виразу «to be fit», що означає «бути у формі», і передбачає гарний фізичний та психічний стан. Основою концепції фітнесу є принцип FITT, де F (від англійського frequency) – частота (кількість) занять на тиждень; I (від англійського intensity) – характе-ристика навантаження, яка визнача-ється за допомогою ЧСС; T (від англій-ського time) – тривалість заняття; T (від англійського type) – вид заняття (тобто інтенсивність тренування, на-явність обтяжень та т.п.) [14]. За допо-могою фітнесу удосконалюється гнуч-кість, зміцнюються різні групи м’язів, корегується вага тіла.

Одним із популярних напрямків фітнесу є оздоровча аеробіка, яка за-ймає важливе місце у системі оздоров-

чої фізичної культури, зокрема оздо-ровчої гімнастики, бо різноманіття її видів дозволяє обрати найдоцільніший для кожної людини вид навантаження та різновид фізичної роботи організму. Окрім цього займатися оздоровчою ае-робікою можна будь-якому віці. Різно-маніття, постійне оновлення логічно побудованих, науково обґрунтованих програм, високий емоційний фон за-нять, що створюється завдяки музич-ному супроводу та специфічному ко-ментареві тренера з аеробіки під час занять, дозволяє цьому видові оздоров-чого тренування протягом десятиліть утримувати високий рейтинг, а також використовувати аеробіку в системі підготовки спортсменів різної спеціалі-зації: футболістів, гімнастів, фігуристів (В.Ю. Давыдов, 2004).

Для забезпечення максимальної ефективності й безпеки тренувальна програма з оздоровчої аеробіки пови-нна включати в себе чіткі інструкції щодо виконання вправ, режиму занят-тя, тривалості занять та частоти тре-нувань. Фізичні вправи поділяються на наступні підгрупи:

Фізичні вправи, під час виконання яких інтенсивність підтримується на одному рівні, а рівень фізичної підготовленості може бути незначним (ходьба, їзда на велосипеді).

Фізичні вправи, які потребують спеціальної підготовки для їхнього ви-конання (степ-аеробіка, плавання, спортивні танці тощо).

Фізичні вправи, де інтенсивність перемінна (баскетбол, футбол, теніс тощо).

166


Вибір режиму заняття залежить від можливостей тих, хто займається, тоб-то рівня тренованості та поставлених особистих завдань [13].

Циклічна аеробіка включає такі види, як сайкл, кенгуру-аеробіка, аеро-біка зі скакалкою, кросробіка. Цикл передбачає повторення рухів. Цей на-прямок оздоровчої аеробіки виступає як початковий, навіть класичний засіб тренування ще з часів досліджень Ке-нета Купера. Футболіст Річард Кендалі для покращення свого фізичного стану став стрибати на скакалці. Спочатку це були звичайні перестрибування, а не-забаром ніхто не міг зрівнятися з ним у стрибках. Просто стрибати вгору і вниз, було не цікаво. Тому він почав робити хрестики, подвійні і потрійні. Поступово зростала кількість трюків і «відпочинок» зі скакалкою ставав все складніше. Будучи вчителем, Річард вважав, що пора показати трюки зі скакалкою своїм учням [11].

Підготовка юних футболістів буду-ється з урахуванням сучасних тенден-цій розвитку футболу. Підвищилося значення колективного початку гри, що ґрунтується як на розширенні уні-версальних можливостей гравців, так і на успішному сполученні їхніх висо-ких індивідуальних якостей у грі. При цьому універсальним вважається спортсмен, котрий уміє бездоганно зі-грати на своєму місці, й за потреби, – добре на будь-якій ділянці і в обороні, і в атаці [3].

Отже, оскільки ми займаємося зі студентками 17–18 років, то увагу ак-центували на розвиток сили, гнучкості

й спритності. Тому використовували такі напрями фітнесу:

– функціональні тренування із засто-суванням гантелей, степів та еспандерів;

– стретчинг;– скіпінгом;– степ-аеробіку;– кардіотренування середньої й ви-

сокої інтенсивності.При виконанні фізичних вправ, які

направлені на розвиток окремих ком-понентів фізичного потенціалу студен-та, ряд дослідників (Н.А. Фомин, Ю.Н. Вавилов, 1991; В.А. Романенко, 1999) рекомендують дотримуватися такої ЧСС: вправи на розвиток швидкості – 150–160 за 1 хв; координаційної здат-ності – 140, швидкісно-силової якості, швидкісної і швидкісно-силової ви-тривалості – 170–190, загальної витри-валості – 130–140 за 1 хв.

Висновки. Отже, аналіз наукової літератури дозволяє говорити про за-цікавленість багатьох фахівців пору-шеною проблемою.

Визначено основні напрямки фіт-несу, що сприятимуть розвитку фізич-них якостей студенток 1-2 курсів; за-значено і рекомендовано дотримання ЧСС під час виконання вправ для роз-витку фізичних якостей.

Література.1. Абрамовский А.З. Специфика двига-

тельной подготовленности как основа дифференцированного подхода в про-цессе занятий по физическому воспи-танию // Дифференцированный подход в физическом воспитании студентов педагогических институтов: Межвуз. сб. науч. тр. / А.З. Абрамовский – Ле-нинград, 1986. – С. 3-8.

167


2. Аванян В.С. Исследования уровня фи-зической подготовленности студентов ТПИ в 1990-1991 учебном году // Тез. докл. респуб. науч. – практ. конф. “Формы и методы активизации учеб. процесса по физич. восп. студ. высш. учеб. заведений”. – Ашхабад, 1992. – С. 21-22.

3. Віхров К.Л. Футбол у школі: навч.-метод. посіб. / К.Л. Віхров. – К.: Комбі ЛТД, 2004. – 256 с.

4. Горцев В. Г. Аэробика. Фитнес. Шей-пинг / В. Г. Горцев. – Москва: Вече, 2001. – 320 с.;

5. Долженко Л. П. Фізична підготовле-ність і функціональні особливості сту-дентів із різним рівнем фізичного здоров’я: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. наук з фіз. вихован-ня і спорту / Л. П. Долженко. – Київ, 2007. – 21 с.

6. Иваненко О. А. Комплексная методика занятий по оздоровительной аэробике с женщинами молодого возраста: дисс. … канд. пед. наук: 13.00.04 / Оксана Анатольевна Иваненко. – Челябинск, 2002 – 163 c.;

7. Іщенко О. Вплив аеробіки на організм студента / О. Іщенко // Сучасні фітнес-технології у фізичному вихованні сту-дентів: матеріали ІV Міжнар. наук.-практ. конф. студентів, аспірантів і мо-лодих учених; за заг. ред. В. В. Білець-кої. – Т. І. – Київ: НАУ, 2015. – С. 15–17.;

8. Линець М.М. Основи методики розви-тку рухових якостей: Навч. посіб. – Л.: Штабар, 1997. – 207 с.

9. пособие / В. Н. Селуянов, С. К. Сарса-ния, К. С. Сарсания. – 2-е изд. – Мо-сква: ТВТ Дивизион, 2006. – 192 с.

10. Про Концепцію фізичного виховання в системі освіти України: Рішення колегії М-ва освіти України від 23 квітня 1997 р. №7 / 6-18. – К., 1997. – 14 с.

11. Пятницкая Д. В. Исследование техно-логий организационно-управленческой деятельности в органах управления фи-зической культурой и спортом / Д. В. Пятницька, В. І. Мудрик, О. В. Соколюк // Науково-практичні основи сучасного навчально-виховного процесу у вищих навчальних закладах: актуальні про-блеми, досвід, перспективи вдоскона-лення: матеріали Всеукр. наук.-практ. конф. (Харків, 04-05.12.2013 р.). – Хар-ків: ХГПА, 2013. – С. 169–171.

12. Селуянов, В. Н. Физическая подготовка футболистов: учебно-методическое

13. Синиця С. В., Шестерова Л. Є. Оздоровча аеробіка. Спортивно-педагогічне вдоско-налення: навч. посіб. / С. В. Синиця, Л. Є. Шестерова ; Полт. нац. пед. ун-т імені В. Г. Короленка. – Полтава: ПНПУ, 2010. – 244 с.

14. Теория и методика фитнес-тренировки: учебник персонального фітнес-тренера / под ред. Д. Г. Калашникова. – Фантэра. 2003. – 182 с.

15. Шамардин А.А. Целевая функциональ-ная подготовка юных футболистов: авто-реф. дис..д-ра пед. наук: 13.00.04 / Алек-сандр Александрович Шамардин; Нацио-нальный государственный университет физической культуры, спорта и здоровья им. П. Ф. Лесгафта. – СПб., 2009. – 50 с.

168


На сучасному етапі, в умовах кризо-вого стану сфери охорони праці в Укра-їні, одним з пріоритетних напрямів ви-рішення проблемних питань є підго-товка конкурентоспроможних фахівців, здатних ефективно реалізувати себе у системі професійної діяльності. Одне з провідних місць у даному питанні по-сідають фахівці з охорони праці, про-фесійна діяльність яких має інтеграцій-ний характер, оскільки, на думку вче-них, відноситься до складної групи не-численних професій, що функціонують одночасно в кількох системах, як «людина-техніка», «людина-людина» та їх модифікації [1].

Аналіз структури професійної ді-яльності фахівців з охорони праці та відповідні погляди науковців дозволя-ють виділити професійні функції, що можуть характеризувати не лише окре-мий галузевий профіль, а дають до-

статньо узагальнене уявлення про осо-бливості професійної діяльності май-бутніх фахівців з охорони праці або ж відповідають більшості потенційних сфер їх діяльності [1]. Серед таких функцій:

– нормативно-методична функція – створення нормативно-правової доку-ментації з охорони праці на підприєм-стві (розробка інструкцій; ведення журналу реєстрації вступного інструк-тажу, журналів реєстрації інструктажів з питань охорони праці на робочому місті і наряд-допуску, журналу реєстра-ції нещасних випадків і професійних захворювань на виробництві; збір ін-формації про параметри умов праці);

– проектувальна функція – розроб-ка заходів щодо попередження профе-сійних захворювань і нещасних випад-ків на виробництві, поліпшення умов праці; підготовка проектів наказів,

Теорія, практика і методи навчання.

ПРО ПЕДАГОГІЧНУ СКЛАДОВУ СЕРЕД ПРОФЕСІЙНИХ ФУНКЦІЙ ФАХІВЦІВ З ОХОРОНИ ПРАЦІ

Шароватова О.П.кандидат педагогічних наук, доцентМорозов А.І.кандидат технічних наук, доцент Національний університет цивільного захисту України

Розкрито функції професійної діяльності фахівців з охорони праці, наголоше-но на важливості серед них педагогічної складової та необхідності удосконален-ня відповідних програм їх навчання.

Ключові слова: фахівці з охорони праці, функції професійної діяльності, педагогічна майстерність.

Keywords: specialists in labor protection, functions of professional activity, pedagogical skills.

169


листів, розпоряджень, протоколів, ви-сновків з питань охорони праці і вине-сення їх на розгляд роботодавцю;

– організаційна функція – організа-ція і проведення семінарів, конкурсів, навчання з охорони праці, пропаганди з питань охорони праці; організація та управління охороною праці на вироб-ництві;

– технічна функція – створення ка-бінету з охорони праці на підприєм-стві, розробка інформаційних стендів, плакатів; добір засобів індивідуально-го і колективного захисту, упрова-дження технологічних процесів, що забезпечують безпеку виробництва; проведення технічного огляду устат-кування;

– контрольно-діагностична функ-ція – контроль за дотриманням зако-нодавства і нормативно-правових ак-тів з охороні праці і безпечним веден-ням робіт на підприємстві; участь в експертизі умов праці, в розслідуванні нещасних випадків, професійних за-хворювань;

– науково-дослідницька функція – сприяння впровадженню у виробни-цтво досягнень науки і техніки, про-гресивних і безпечних технологій, су-часних засобів колективного та індиві-дуального захисту працівників.

Отже, наведені функції професій-ної діяльності фахівців з охорони пра-ці поряд з інженерно-технічним і виробничо-технічним включають і пе-дагогічний компонент. Слід погоди-тись з дослідниками [1] в тому, що, виконуючи функції інженера з охоро-ни праці на виробництві, зокрема для

проведення навчання з охорони праці та інструктажів робітникам, майбут-ній фахівець з охорони праці має воло-діти основами педагогічної майстер-ності, тим більше, якщо він не має пе-дагогічного профілю у професійній підготовці. Тому підготовка майбутніх фахівців з охорони праці, вочевидь, має здійснюватися комплексно – як в інженерному, так і педагогічному на-прямах. Формування відповідних якостей з метою застосування їх і в інженерній, і в педагогічній галузях має виявитись у професійних компе-тентностях фахівця.

Програмами підготовки у вищих навчальних закладах фахівців спеці-алізації «Охорона праці» [2] серед їх загальних компетентностей передба-чені:

– здатність до абстрактного мис-лення, аналізу та синтезу;

– здатність спілкуватися держав-ною мовою як усно, так і письмово;

– здатність користуватись інозем-ною мовою;

– здатність вчитися й оволодівати сучасними знаннями;

– здатність застосовувати знання та навички використання інформаційних і комунікаційних технологій у прак-тичній діяльності;

– вміння виявляти, ставити та ви-рішувати проблеми;

– навички міжособистісної взає-модії;

– цінування та повага різноманіт-ності та мультикультурності;

– здатність діяти на основі етичних та моральних міркувань;

170


– здатність працювати як в команді, так і автономно;

– здатність діяти соціально відпо-відально та свідомо.

До професійних компетентностей майбутніх фахівців з охорони праці віднесені:

– знання та розуміння: функцій держави, форм реалізації цих функцій; правових основ охорони праці; осно-вних принципів державної політики в галузі охорони праці;

– здатність до розуміння термінів та визначень понять у сфері охорони праці, класифікації показників факто-рів виробничого середовища та трудо-вого процесу;

– здатність застосовувати законо-давчі та інші нормативно-правові акти з охорони праці та організувати контр-оль за додержанням передбачених ними вимог;

– здатність до спостереження, ана-лізу й оцінювання потенційної небез-пеки (ризиків) особливостей трудової діяльності, об’єктів, виробничих, тех-нологічних процесів і устаткування для людини і довкілля;

– здатність обґрунтовувати необ-хідність та розробляти заходи із забез-печення безпечних і здорових умов праці, запобігання нещасних випадків і професійних захворювань;

– здатність обґрунтовано обирати та застосовувати методи і засоби, спря-мовані на припинення дії небезпечних факторів, що виникають у разі аварії із загрозою для життя і здоров’я людей та стану довкілля;

– готовність до застосовування та

експлуатації технічних систем захис-ту, засобів індивідуального та колек-тивного захисту людини від дії небез-печних і шкідливих виробничих фак-торів;

– готовність та навички надання першої допомоги постраждалим;

– здатність аналізувати ефектив-ність діяльності служби охорони пра-ці та особливості організації системи управління охороною праці підпри-ємства;

– здатність здійснювати облік не-щасних випадків, професійних захво-рювань та аварій на підприємстві;

– здатність здійснювати діяльність у межах забезпечення страхування працівників від нещасних випадків на виробництві;

– здатність прогнозувати економіч-ну ефективність заходів, спрямованих на зниження рівнів виробничого трав-матизму, професійної захворюваності, аварійності, поліпшення умов праці;

– здатність відтворювати методи і процедури, основні поняття, правила, розуміти й інтерпретувати вивчене та шляхом самостійного навчання опано-вувати нові галузі знань [2].

Отже, наведений вище перелік від-биває підготовку фахівців з охорони праці саме до інженерної і виробничої, але ніяк не до педагогічної складової майбутнього фаху. Хіба що «навички міжособистісної взаємодії» можна роз-глянути як складову, певним чином орієнтовану на реалізацію в інтеграцій-ній діяльності фахівців з охорони праці функцій навчання, виховання та розви-тку особистості працюючих, що потре-

171


бують ризикорієнтованих акцентів та аксіологічних пріоритетів безпеки.

Таким чином, програми навчання майбутніх фахівців з охорони праці у вищих навчальних закладах ще потре-бують удосконалення щодо відповід-ності вимогам запроваджуваних в Україні міжнародних стандартів. Ви-сокий же професійний рівень фахівців з охорони праці дозволить роботодав-цям не просто створювати ефективну систему управління охороною праці, а й підвищувати вмотивованість праців-ників до самовдосконалення і відпо-відно знижувати травматизм до рівня економічно розвинених держав, що у свою чергу вочевидь сприятиме пози-

тивній трансформації стану сфери охорони праці у країні.

Список використаних джерел:1. Абільтарова Е.Н. Професійна підготов-

ка майбутніх інженерів-педагогів у га-лузі охорони праці. Наукові праці До-нецького національного технічного університету. Серія: педагогіка, психо-логія і соціологія. Випуск 6(160). До-нецьк, ДонНТУ, 2009. URL: http://ea.d o n n t u . e d u . u a / j s p u i / b i t s t r e a m / 123456789/11027/4/abiltarova.pdf.

2. Профільна спеціалізована освітньо-професійна програма підготовки бака-лавра галузі знань 26 «Цивільна безпека» спеціальності 263 «Цивільна безпека» спеціалізації «Охорона праці» (Націо-нальний університет цивільного захисту України). URL: http://nuczu.edu.ua.

172


MONOGRAFIA POKONFERENCYJNAконференция.com.ua/files/74_03.pdf · 2018-03-11 · 2...

Documents

Transcript of MONOGRAFIA POKONFERENCYJNAконференция.com.ua/files/74_03.pdf · 2018-03-11 · 2...