DZIECKO Z USZKODZONYM SŁUCHEM

DZIECKO Z USZKODZONYM SŁUCHEM

Opracowała: Monika Haligowska

UWARUNKOWANIA PSYCHOFIZYCZNE FUNKCJONOWANIA DZIECKA NIESYŁYSZACEGO LUB SŁABO SŁYSZĄCEGO

RODZAJ USZKODZENIA: niedosłuch przewodzeniowy, mieszany: przewodzeniowo – odbiorczy, odbiorczy,

CZAS, w którym nastąpiło uszkodzenie słuchu:- przed rozpoczęciem procesu opanowywania języka, w trakcie, po opanowaniu podstaw systemu językowego,

STOPIEŃ USZKODZENIA SŁUCHU: lekki, umiarkowany, znaczny, głęboki,

UWARUNKOWANIA PSYCHOFIZYCZNE FUNKCJONOWANIA DZIECKA NIESYŁYSZACEGO LUB SŁABO SŁYSZĄCEGO

MOMENT wyposażenia dziecka w APARATY SŁUCHOWE lub wszczepienia IMPLANTU ŚLIMAKOWEGO,

ŚRODOWISKO RODZINNE: słyszący / niesłyszący rodzice,

TRAFNOŚĆ DOBORU METOD kształtujących system językowy,

Skuteczność i intensywność ODDZIAŁYWAŃ TERAPEUTYCZNYCH,

Poziom ROZWOJU INTELEKTUALNEGO.

ROZWÓJ PSYCHICZNY DZIECKA Z USZKODZONYM SŁUCHEM

Wyniki badań psychologicznych dot. rozwoju dziecka z uszkodzonym słuchem wskazują na:

Brak mowy dźwiękowej wtórnie oddziaływuje na sposób percepcji otaczającej dziecko rzeczywistości. Opóźniony rozwój mowy może mieć negatywny wpływ na sferę spostrzegania i myślenia oraz na rozwój osobowości i funkcjonowanie społeczne.

Mogą pojawić się u nich zaburzenia pewnych sfer ruchowych, głównie w zakresie statyki i szybkości wykonywania ruchów. Częściej obserwuje się u nich lateralizację skrzyżowaną.



W sferze spostrzegania występuje u nich przewaga procesów analizy nad syntezą: wyodrębniają w obiekcie cechy indywidualne, zaś cechy ogólne są znajdywane powoli i słabo. Wynika to z braku myślenia słownego.

Pamięć: dziecko z uszkodzonym słuchem zapamiętuje często więcej szczegółów niż dziecko słyszące, ale zauważa mniej związków między cechami, przedmiotami.



preferowanie myślenia na poziomie konkretnym,

unikanie uogólnień,

obniżona zdolność myślenia abstrakcyjnego,

Wynika to nie tylko z braku mowy, ale też z następujących cech: schematyzmu, sztywności myślenia, braku inicjatywy, bierności postawy myślowej, słabej spontanicznej motywacji do wysiłku intelektualnego.



Inteligencja osób niesłyszących pod względem ilościowym jest na poziomie przeciętnym.

Natomiast dzieci niesłyszące, które nie mają opanowanego języka, wykazują problemy z ujawnieniem swoich

możliwości intelektualnych, zwłaszcza w sytuacjach diagnozy testami słownym.

KONSEKWENCJE UBYTKU SŁUCHU

ROZWÓJ RUCHOWY I PSYCHORUCHOWY DZIECKA

Najczęściej występujące zaburzenia ruchowe:

1. Zaburzenia motoryczne typu porażennego: niedowłady, paraliże.

2. Zaburzenia motoryczne typu nieporażennego:

ataksje – zaburzona koordynacja ruchów; najczęściej spotykana – ataksja móżdżkowa; objawy:

chwiejny, niepewny chód, drobne pląsawicze ruchy palców, zła koordynacja ruchów rąk i języka;

apraksje – niezdolność skoordynowania wyobrażenia lub planu czynności ruchowej z działaniem

narządów ruchu, które wykonują tę czynność: apraksja wyobrażeniowa (objawy: chaotyczne pomieszanie poszczególnych części ataku ruchowego);

apraksja kinetyczna (plan czynności jest zachowany, ale ruchy są niezgrabne i niepewne);

afazja ekspresyjna (forma apraksji) wg Jacksona – chory nie może wypowiedzieć słowa, o którym myśli;

inna postać apraksji – dysgrafia (niezdolność pisania);


ROZWÓJ RUCHOWY I PSYCHORUCHOWY DZIECKA

3. Inne zaburzenia motoryczne: mniejsza sprawność ruchowa w zakresie motoryki ogólnej.

Wyniki badań wykonanych testem Ozierskiego:

opóźnienie rozwoju motorycznego ok. 1,5 roku; koordynacja dynamiczna rąk, brak synkinezy, sprawność manualna dzieci

głuchych jest zbliżona do normy; integracja i zborność ruchów – gorsze wyniki; najgorzej dzieci głuche radzą sobie z zadaniami wymagającymi: szybkości

ruchów i koordynacji statycznej; dzieci głuche dwa razy częściej są leworęczne w porównaniu do dzieci

słyszących, może mieć to związek z zaburzoną lateralizacją; głuchota bez innych towarzyszących zaburzeń nie wpływa na wiek

rozpoczęcia siadania i chodzenia.


PROCESY POZNAWCZE DZIECKA

ZMYSŁY

Dziecko niesłyszące od urodzenia ma mniejszą sumę doświadczeń poznawczych. Dziecko z wadą słuchu w pierwszych miesiącach życia buduje swoje wyobrażenia na temat świata, opierając się wyłącznie na zmysłach węchu, wzroku, smaku, dotyku (słabsza stymulacja ośrodków korowych obszarów słuchu).

Dziecko niesłyszące, na skutek ograniczonego odbioru bodźców słuchowych, odbiera jedynie bodźce płynące z pozostałych zmysłów, ale nie łączy ich z nazwą. Często nie rozumie, co spostrzega, nie wiąże odczuć w całość. Stąd może mieć trudności w kojarzeniu słowa z pojęciem.

Skutkuje to myśleniem konkretno-obrazowym, a nie logiczno-pojęciowym.



ZMYSŁY

Zmysł wibracji (stosowanie wibracji jako budzika). Wibracje umożliwiają odczuwanie rytmu, zrozumienie pewnych elementów muzyki. Dzięki wibracjom osoby nawet z głębokim stopniem ubytku słuchu mogą doskonale tańczyć, a nawet uprawiać trudną sztukę baletu.

Percepcja wibracyjno-dotykowa oraz wzrok stanowią często ostrzeżenie przed niebezpieczeństwem, np. nadjeżdżającym samochodem.



SPOSTRZEŻENIA

Poznanie rzeczywistości u niesłyszących jest zubożone, w pewnej mierze nieadekwatne na skutek tego, że nie są spostrzegane zjawiska akustyczne, a zwłaszcza mowa.

Utrudnione jest pośrednie doświadczenie, abstrahowanie, uogólnianie, utrudnione uczenie się.


PAMIĘĆ

Dziecko niesłyszące może mieć trudności z przypominaniem sobie treści związanych ze znaczeniem słów, oraz utrwalaniem tych treści w umyśle. Skutkuje to trudnościami w utrwaleniu znaczeń wyrazów.

Nie ma różnic, między osobami z ubytkiem słuchu a słyszącymi, w zakresie pamięci znaków oraz pamięci motorycznej.

Głusi zdecydowanie lepiej wypadają w zapamiętywaniu wzorów ruchów, gorzej radzą sobie z zapamiętywaniem położenia przedmiotów, wzorów kropkowych oraz rysunków w pamięci przestrzennej.

Niesłyszący mają lepiej rozwiniętą zdolność obserwacji, organizacji i reprodukcji schematów. Pamięć motoryczna również funkcjonuje na wyższym poziomie u osób z wadą słuchu, niż u słyszących. Ich mocną stroną jest też pamięć przestrzenna.


MYŚLENIE A JĘZYK

Osoby niesłyszące i niemówiące kierują swój tok myślenia ku konkretowi, a osoby słyszące ku abstrakcji.

Nie znając języka, jako symbolu rzeczy, pojęcia, zjawiska, głusi przy pomocy wzroku zdobywają wiedzę o świecie, zwiększając zasób wyobrażeń, co prowadzi do myślenia konkretno-obrazowego.

Brak mowy ogranicza proces gromadzenia wyobrażeń, systematyzowania ich, abstrahowania i ujmowania cech istotnych. Utrudnia to przekształcenie myślenia konkretno-obrazowego w myślenie pojęciowo-logiczne. Najłatwiejsze do zrozumienia dla niesłyszących są rzeczowniki, trudności przysparzają określenia stosunków przestrzennych.

Bierność postawy myślowej, ograniczona motywacja do wysiłku intelektualnego, brak inicjatywy i odkrywczości, schematyczność oraz sztywność myślenia osób niesłyszących wpływają na ograniczenia w rozwoju myślenia abstrakcyjnego.


FUNKCJONOWANIE EMOCJONALNE

Reakcja na ograniczenie lub całkowitą niemożność ekspresji słownej może być różna: od zahamowania, wycofania i bierności do frustracji i agresji.

Często obserwuje się u nich niedojrzałość emocjonalną i opóźnienie w adekwatnym ujmowaniu stosunków międzyludzkich.

Bariera komunikacyjna powoduje mniejszy kontakt z otoczeniem, a to z kolei prowadzi do widzenia świata ograniczonego do własnych spraw. Otoczenie jest odbierane i interpretowane z punktu widzenia własnych potrzeb i spraw.


FUNKCJONOWANIE SPOŁECZNE

Część osób z uszkodzonym słuchem osiąga dość niski poziom dojrzałości społecznej, który staje się coraz wyraźniejszy wraz z wiekiem.

Możliwe trudności dot. kierowania własnym postępowaniem lub zaspokajania potrzeb innych ludzi.

Trudności językowe mogą być przeszkodą w rozumieniu wymogów, nakazów i zakazów społecznych.

Nierozumienie intencji otoczenia powoduje poczucie bezsilności, lęku, objawy przekory u negatywizmu.

TRUDNOŚCI JĘZYKOWE UCZNIA Z WADĄ SŁUCHU

TRUDNOŚCI W ROZUMIENIU:

słów kluczowych, potencjalnie oczywistych, np. konflikt, wojna, naród, analiza, wykres, tabela, ciąg itp.

znaczeń dalszych i pochodnych wyrazów, np. palić ogień, palić światło, ale robota pali się w rękach itp.

homonimów, np. droga jako ulica, ale również droga mamo, drogi rower itp.

poleceń, np. podkreśl ciąg wyrazów, które nie zawierają ani jednej cechy zwierząt stałocieplnych - problem ze zrozumieniem słowa ani, konieczna jest modyfikacja polecenia.

TRUDNOŚCI JĘZYKOWE UCZNIA Z WADĄ SŁUCHU

związków frazeologicznych, które są często rozumiane dosłownie np. trafiła kosa na kamień, fortuna kołem się toczy itp.

tekstów, szczególnie napisanych archaicznym językiem; problemów dostarczają połączenia między wyrazami, końcówki fleksyjne, wszelkie porównania, przenośnie, symbolika treści tekstów literackich itp.

różnic w obrębie takich wyrazów jak: mieć i mama, np. mama, dwie mamy, ale nie ma mam, my mamy, ja mam a ona ma – problem polega na przewidywaniu kształtu oraz funkcji danego wyrazu;

wielofunkcyjności formantów słowotwórczych: -ek np. domek, dołek, ale ogryzek, wesołek, stołek (M. Durołek).

TRUDNOŚCI WYNIKAJĄCE Z USZKODZENIA SŁUCHU - PODSUMOWANIE

RODZAJ TRUDNOŚCI ZASADY PRACY WSPOMAGAJĄCE PROCES EDUKACYJNY

Trudności w przyswajaniu pojęć, umiejętności ich definiowaniai budowania systemu pojęć

• podczas omawiania nowego tematu należy wypisać na tablicy słowa kluczowe i jak najczęściej używać pomocy wizualnych (tablic, wykresów, rysunków itp.), • wyjaśnienie pojęć nieznanych, abstrakcyjnych,• stopniowanie trudności,• pomoc w analizie treści tekstów – ukierunkowana praca z tekstem (zwrócenie uwagi na związki przyczynowo – skutkowe i czasowo – przestrzenne);

Trudności w językowej organizacji tekstu w zakresie formułowania opinii, sądów, argumentowania, wartościowania itp.

• pomoc w dokonywaniu interpretacji treści,• pomoc w formułowaniu odpowiedzi, przygotowanie planu wypowiedzi ułożonych w formie pytań;

Trudności w selekcjonowaniu informacji.

• pomoc w dokonywaniu selekcji materiału – wskazanie informacji istotnych z punktu widzenia zrozumienia i opanowania materiału,• przygotowanie przez nauczyciela notatki zawierającej najistotniejsze informacje;

TRUDNOŚCI WYNIKAJĄCE Z USZKODZENIA SŁUCHU - PODSUMOWANIE

RODZAJ TRUDNOŚCI ZASADY PRACY WSPOMAGAJĄCE PROCES EDUKACYJNY

Trudności w formułowaniu wypowiedzi (ubogi zakres słownictwa, błędy składniowe, błędy stylistyczne).

• zadawanie pytań pomocniczych ułatwiających przeprowadzenie spójnej, logicznej linii narracyjnej, • zwrócenie uwagi na trójdzielną kompozycję tekstów pisanych,• ćwiczenia doskonalące sprawność językową w pracach pisemnych (poprawność stylistyczna, gramatyczna, interpunkcyjna);

Trudności w trwałym zapamiętywaniu treści.

• częste powtarzanie i systematyczne utrwalanie istotnych treści, odwoływanie się do wcześniej omówionych treści, • sprawdzanie wiadomości częściej z mniejszych partii materiału, • powtarzanie kluczowych informacji z lekcji w części podsumowującej zajęcia lekcyjne;

Ograniczone możliwości długiej koncentracji uwagi na treściach odbieranych drogą słuchową.

• podczas zapoznawania ucznia z nowym materiałem należy stosować pomoce pozwalające na odbiór treści jak największą liczbą kanałów percepcyjnych (wzrokowy, słuchowy, kinestetyczny, kinetyczny);

Uczenie się na pamięć, bez zrozumienia. • stosowanie pomocy w postaci pytań naprowadzających;

WYZNACZNIKI PROCESU EDUKACYJNEGOW ODNIESIENIU DO UCZNIA NIESŁYSZĄCEGO LUB SŁABO SŁYSZĄCEGO

EDUKACJA PRZEDSZKOLNA I WCZESNOSZKOLNA: I – III KLASA SZKOŁY PODSTAWOWEJ.

Stymulacja rozwoju językowego dziecka z uszkodzonym słuchem musi być ściśle związana z jego aktywnością poznawczą, którą realizuje w trakcie codziennych interakcji komunikacyjnych.

Wspomaganie rozwoju mowy powinno polegać na wzbogacaniu zasobu słownictwa oraz poszerzania wiadomości o otaczającej rzeczywistości. Powinno być ściśle związane z kształtowaniem funkcji komunikacyjnej. Możliwe to będzie, gdy kontakty dziecka z innymi osobami będą mieć formę dialogu.


EDUKACJA PRZEDSZKOLNA I WCZESNOSZKOLNA: I – III KLASA SZKOŁY PODSTAWOWEJ.

Na tym etapie edukacji rolą nauczyciela jest stworzenie dziecku jak największej liczby powtarzających się sytuacji uświadamiających mu zależność między przyczyną i skutkiem oraz poddanie ich analizie z wykorzystaniem dostępnych dziecku środków językowych.

Rozwijanie umiejętności czytania jako jednej z podstawowych form komunikacji oraz nabywania systemu językowego. Ze względu na występujące zaburzenia percepcyjne u dzieci z wadą słuchu nie jest zalecane stosowanie w nauce czytania metody analityczno-syntetycznej.


EDUKACJA PRZEDSZKOLNA I WCZESNOSZKOLNA: I – III KLASA

SZKOŁY PODSTAWOWEJ.

Kształtowanie podstawowych umiejętności, doskonalących rozumienie i posługiwanie się pojęciami określającymi różnego rodzaju relacje, będącymi podstawą do przyswajania treści z zakresu przedmiotów matematyczno-przyrodniczych na kolejnych etapach edukacyjnych.


II i III ETAP EDUKACJI SZKOLNEJ: IV – VI KLASA SPPRZEDMIOTY HUMANISTYCZNE

Ukierunkowanie i wspomaganie ucznia w nabywaniu kompetencji językowej, zwł. w zakresie: budowania zdań z wykorzystaniem reguł gramatycznych oraz posługiwania się systemem językowym w różnych sytuacjach komunikacyjnych.

Doskonalenie ww. kompetencji powinno dotyczyć zarówno wypowiedzi ustnych, jak i pisemnych, wykorzystywanych do komunikowania się, obejmującego m.in. umiejętność informowania, dokonywania oceny i wartościowania, argumentowania.



Rozpoczęcie pracy nad analizą i interpretacją tekstów literackich z uwzględnieniem kontekstu kulturowego.

Niska umiejętność korzystania z kontekstu kulturowego, rozpoznawania znaczeń dosłownych i niedosłownych oraz posługiwania się językowymi środkami stylistycznymi,

(metaforą, alegorią, oksymoronem, personifikacją) są przyczyną rozumienia przez ucznia tekstów jedynie na poziomie literalnym.



Działania nauczyciela mają umożliwić uczniowi językowe poruszanie się w rzeczywistości kulturowej w taki sposób, aby początkowo z pomocą osób dorosłych, a następnie samodzielnie, mógł dokonywać analizy i interpretacji tekstów kultury.

Wyposażenie ucznia w taki zasób wiedzy historycznej, która umożliwi mu kontynuację nauki i poszerzanie wiadomości na etapie gimnazjum.



Uczeń z uszkodzonym słuchem będzie napotykał na trudności:- podczas korzystania z tekstów źródłowych (są one związane z zastosowanym słownictwem i specyficzną budową składniową oraz stylistyczną wypowiedzi),

- podczas formułowania i uzasadniania opinii dotyczących wydarzenia historycznego lub dokonywania oceny działań postaci historycznych.

Analiza tekstów źródłowych oraz nauka tworzenia przez ucznia narracji historycznej oraz formułowania i analizowania opinii powinna

więc nadal odbywać się pod kierunkiem nauczyciela.



WIEDZA O SPOŁECZEŃSTWIEgłówny cel realizacji podstawy programowej z zakresu wiedzyo społeczeństwie: wzbudzenie zainteresowania problematykążycia społecznego, wzbogacanie zasobu słownictwa o pojęciaumożliwiające podejmowanie dyskusji na tematy społeczno-polityczne oraz kształtowanie aktywnej postawyw aspekcie poznawczym, emocjonalnym i behawioralnym.

Dziecko z uszkodzonym słuchem może napotykać Na trudności wynikające z konieczności odwoływania się do przykładów oraz samodzielnego gromadzenia informacji i dokonywania analizy treści zawartych w środkachmasowego przekazu.


II i III ETAP EDUKACJI SZKOLNEJ: IV – VI KLASA SPPRZEDMIOTY MATEMATYCZNO – PRZYRODNICZE

Dość dobrze będą sobie radzić z wykonywaniem działań arytmetycznych, do których wykorzystują określone algorytmy. Problemy zaczną się pojawiać podczas rozwiązywania zadań, do analizy których niezbędne jest sprawne posługiwanie się systemem pojęć abstrakcyjnych.

Rozwijanie umiejętności samodzielnego dokonywania obserwacji otoczenia, a następnie formułowania wniosków dotyczących zachodzących w nim procesów.


IV ETAP EDUKACJI SZKOLNEJ: SZKOŁA PONADGIMNAZJALNA PRZEDMIOTY HUMANISTYCZNE

Trudności, na jakie będzie napotykał niesłyszący uczeń

w opanowywaniu treści i umiejętności z języka polskiego dotyczących:

- świadomości językowej, zwł. rozpoznawania różnych odmian i stylów polszczyzny,- dostrzegania błędów językowych,- analizy tekstów dawnych w zakresie dostrzegania fonetycznych i leksykalnych różnic językowych, - interpretacji utworów z wykorzystaniem kontekstów (literackiego, kulturowego, filozoficznego, religijnego) oraz odczytywaniem treści alegorycznych i symbolicznych tekstu;- tworzenia wypowiedzi zgodnych z zasadami retoryki.


IV ETAP EDUKACJI SZKOLNEJ: SZKOŁA PONADGIMNAZJALNA PRZEDMIOTY HUMANISTYCZNE

HISTORIA:

- kształtowanie i doskonalenie umiejętności porządkowania i synchronizowania wydarzeń z historii powszechnej i ojczystej oraz na możliwość wielorakiej interpretacji przyczyn wydarzeń historycznych.

WIEDZA O SPOŁECZEŃSTWIE:

- kształtowanie praktycznych umiejętności niezbędnych do funkcjonowania w społeczeństwie z wykorzystaniem dostępnych mu środków językowych.


IV ETAP EDUKACJI SZKOLNEJ: SZKOŁA PONADGIMNAZJALNA PRZEDMIOTY MATEMATYCZNO – PRZYRODNICZE

Wystąpienie trudności w językowym operowaniu pojęciami i definicjami, interpretowaniu zależności międzywspółczynnikami we wzorach, wnioskowaniu.

Wskazane jest rozpoznanie stopnia opanowania przez ucznia wiadomości i umiejętności zdobytych na poprzednich etapach edukacyjnych. Pozwoli to na ustalenie obszarów, w których uczeń zdobył podstawy do poznawania i przyswajania nowych treści oraz tych, które wymagają uzupełnienia w celu stworzenia niezbędnej bazy do opanowywania materiału przewidzianego dla IV etapu edukacyjnego.

DOSTOSOWANIE OTOCZENIA – WARUNKI W KLASIE

Słabo słyszący lub niesłyszący uczeń powinien zajmować odpowiednie miejsce w klasie w pierwszej ławce, gdy lekcja prowadzona jest metodami skierowanymi na aktywność nauczyciela (wykład, opowiadanie, opis itp.) oraz gdy uczeń korzysta z systemu FM (urządzenie wspomagające słyszenie w trudnych warunkach akustycznych).

Jeżeli lekcja prowadzona jest metodami aktywizującymi lub stosowana jest pogadanka, ławki powinny być ustawione tak, aby uczeń z uszkodzonym słuchem miał możliwość obserwacji zarówno twarzy nauczyciela, jak i pozostałych uczniów (ustawienie w podkowę, w literę L itp.).

DOSTOSOWANIE OTOCZENIA – WARUNKI W KLASIE

W przypadku głuchoty jednostronnej lub istotnej różnicy głębokości uszkodzenia między jednym uchem i drugim, w przypadku obustronnych uszkodzeń słuchu, uczeń powinien być zwrócony do grupy klasowej uchem zdrowym lub lepiej słyszącym.

Źródło światła powinno znajdować się za uczniem, co sprawi, że twarz nauczyciela będzie odpowiednio oświetlona

(umożliwi to odczytywanie mowy z ust).

DOSTOSOWANIE OTOCZENIA – WARUNKI W KLASIE W czasie, gdy nauczyciel omawia temat lub bezpośrednio zawraca się do ucznia, powinien być skierowany do niego twarzą, nie powinien przemieszczać się po klasie.

Nauczyciel nie powinien jednocześnie pisać na tablicy i komentować zapisywanej treści.

Należy pamiętać, że uczeń z uszkodzonym słuchem nie może jednocześnie przepisywać z tablicy i słuchać, dlatego też wskazana jest przerwa w prowadzeniu lekcji, aby umożliwić uczniowi przepisanie treści z tablicy.

LITERATURA

J. Baran (1977). Rewalidacja głuchych (w:) A. Hulek (red.). Pedagogika rewalidacyjna. Warszawa PWN.

A. Dłużniewska (2010). Model pracy z uczniem niesłyszącym lub słabo słyszącym w: Podniesienie efektywności kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Materiały szkoleniowe. II część. Warszawa MEN.

J. Doroszewska (1989). Pedagogika specjalna. Tom II. Wrocław Ossolineum.

T. Gałkowski, I. Stawowy – Wojnarowska (1984). Wychowanie dzieci głuchych w wieku przedszkolnym. Warszawa WSiP.

M. Kowalska (red.) (2009). Moje głuche dziecko, kompendium wiedzy na temat rehabilitacji dziecka głuchego. Łódź Wyd. Polski Związek Głuchych.

R. Ossowski (1998). Pedagogika niesłyszących i niedosłyszących – surdopedagogika w: W. Dykcik. Pedagogika specjalna. Poznań Wydawnictwo Naukowe UAM.

P. Tomaszewski (2005). Język dzieci głuchych – wskazówki dla edukacji szkolnej. Nr 3 Szkoła Specjalna.

DZIECKO Z USZKODZONYM SŁUCHEM

Documents

Transcript of DZIECKO Z USZKODZONYM SŁUCHEM