ACTA ELBINGENSIA - euh-e.edu.pl · Recenzja książki: Krystyna Kmiecik-Baran, ... Definicja i...

Tom XXV

ACTA ELBINGENSIA

RADA NAUKOWA

prof. zw. dr hab. Krystyna Brzozowska, Wydział Zarządzania i Ekonomiki Usług Uniwersytetu Szczecińskiego

prof. zw. dr hab. Marek Cetwiński, Instytut Historii Akademii Jana Długosza w Częstochowie, Polska Akademia Nauk

prof. ZUT dr hab. Czesława Christowa, Wydział Ekonomiczny Zachodniopomorskiego Uniwer-sytety Technologicznego

prof. zw. dr hab. Yury Glazunov, Wydział Fizyki Technicznej i Matematyki Stosowanej Politech-niki Gdańskiej

prof. EUH-E. dr hab. Wiesław Golnau, Wydział Administracji i Nauk Społecznych EUH-Edr Andriej A. Jarcew, dyrektor Międzynarodowego Uniwersytetu w Moskwie, Filia w Kalinin-

gradzieprof. zw. dr hab. Janusz Justyński, Wydział Administracji i Nauk Społecznych EUH-Edr hab. Hanna Kędzierska, Wydział Nauk Społecznych Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego

w Olsztynieprof. zw. dr hab. Czesław Kłyszejko, Wydział Nauk o Zdrowiu EUH-Edr Angelika Kochan, kierownik Katedry Finansów i Kredytu Międzynarodowego Uniwersytetu

w Moskwie. Filia w Kaliningradzieprof. EUH-E. dr hab. Zbigniew Korsak Wydział Administracji i Nauk Społecznych EUH-Eprof. EUH-E. dr hab. Jolanta Kruk, Wydział Administracji i Nauk Społecznych EUH-Eprof. UG. dr hab. Anna Machnikowska, Wydział Prawa i Administracji Uniwersytetu Gdańskiegoprof. zw. dr hab. Bolesław Niemierko, Wydział Administracji i Nauk Społecznych EUH-Eprof. EUH-E. dr hab. Grzegorz Matuszak, Wydział Administracji i Nauk Społecznych EUH-Eprof. UWM, dr hab. Joanna Ostrouch-Kamińska, Wydział Nauk Społecznych UWM w Olsztynieprof. zw. dr hab. Mieczysław Plopa, Wydział Administracji i Nauk Społecznych EUH-Edr hab. Michał Pluciński, Katedra Gospodarki Światowej i Transportu Morskiego Wydział Zarzą-

dzania i Ekonomiki Usług Uniwersytetu Szczecińskiegoprof. zw. dr hab. Michał Płachta, Wydział Administracji i Nauk Społecznych EUH-Eprof. zw. dr hab. Stanisław Sagan, Wydział Prawa i Administracji Uniwersytetu Rzeszowskiegoprof. Chiara Scivoletto, Wydział Prawa Uniwersytetu w Parmie, Włochyprof. zw. dr hab. Andrzej Sylwestrzak, Wydział Administracji i Nauk Społecznych EUH-Eprof. zw. dr hab. Dariusz Szpoper, Wydział Prawa i Administracji Uniwersytetu Warmińsko-

-Mazurskiegoprof. zw. dr hab. Jan Talar, Wydział Nauk o Zdrowiu EUH-Eprof. OSW, dr hab. Danuta Wajsprych, Olsztyńska Szkoła Wyższa im. J. Rusieckiego w Olsztynieprof. EUH-E. dr hab. Błażej Wierzbowski, Wydział Administracji i Nauk Społecznych EUH-Edr Monika Wilińska, Wydział Nauk Społecznych Uniwersytetu w Stirling, Zjednoczone Króle-

stwo (Wlk. Brytania)prof. zw. dr hab. Jan Żebrowski, Wydział Administracji i Nauk Społecznych EUH-E

ACTA ELBINGENSIA

Kwartalnik naukowy Elbląskiej Uczelni Humanistyczno-Ekonomicznej

Tom XXV Nr 2 /2015

Redakcja naukowaAnna Skuzińska

Seria:Nauki społeczne

z. 12

Elbląg 2015

Komitet Redakcyjny:Prof. zw. dr hab. Cezary Obracht-Prondzyński (przewodniczący),

prof. EUH-E, dr Zdzisław Dubiella, prof. EUH-E, dr Magdalena Dubiella-Polakowska, mgr Henryk Fall, dr Izabela Seredocha, dr Kamila Zdanowicz-Kucharczyk, dr Jacek Perliński,

mgr Ewa Rucińska

Redaktorzy tematyczni:Prof. zw. dr hab. Krzysztof Luks – nauki ekonomiczne

Dr hab. prof. EUH-E Jarosław Jaszczur – nauki o zdrowiuDr hab. prof. EUH-E Jolanta Kruk – nauki społeczne

Dr Izabela Seredocha – zarządzanie publiczneProf. zw. dr hab. Andrzej Sylwestrzak – prawo, administracja

Redaktor językowyLidia Ciecierska

KorektaZofia Ciecierska

Redaktor statystycznyDr Aleksander Denisjuk

Skład i łamanieOficyna Wydawnicza Edytor.org

Projekt okładkiWojciech Dobrzycki, Robert Malentowicz

ISSN 1730–9980

© Copyright by Elbląska Uczelnia Humanistyczno-Ekonomiczna, Elbląg 2015

WydawcaElbląska Uczelnia Humanistyczno-Ekonomiczna

Deklaracja o wersji pierwotnejWersją pierwotną czasopisma jest wydanie papierowe. Po ukazaniu się nowego tomu

czasopisma jego spis treści zamieszczony zostaje na stronie internetowej Elbląskiej Uczelni Humanistyczno-Ekonomicznej. Wersja elektroniczna pisma

jest umieszczana dwa lata po ukazaniu się numeru.

Druk i oprawaTotem.com.pl

SPIS TREŚCI

ARTYKUŁY NAUKOWE

Katarzyna Zalewska, Joanna NowakMetoda ruchu rozwijającego Weroniki Sherborne w pracy z dzieckiem z zespołem Downa – studium przypadku 9

Agnieszka WarszaEdukacja przez sztukę a aktywizacja osób starszych niewidomych i słabowidzących 27

Izabela Kinga Mroczkowska Uczeń z dysleksją rozwojową w szkole ponadgimnazjalnej – aspekt psychologicz-no-społeczny 51

Anna Skuzińska, Małgorzata KaczmarPsychospołeczne aspekty funkcjonowania dzieci z cechami nadpobudliwości psy-choruchowej (ADHD) w środowisku szkolnym 67

RECENZJEAnna Skuzińska

Recenzja książki: Krystyna Kmiecik-Baran, Jacek Rybicki, Mobbing. Zagrożenie współczesnego miejsca pracy (Pomorski Instytut Demokratyczny, Gdańsk 2004, wyd. drugie, poszerzone) 83

SPRAWOZDANIAMagdalena Kiełbasiewicz

Sprawozdanie z akcji „Książka – oknem na świat” 89

KRONIKAMagdalena Kuligowska

Spotkanie ze studentami Elbląskiej Uczelni Humanistyczno-Ekonomicznej w Mło-dzieżowym Ośrodku Wychowawczym w Kamionku Wielkim – uroczystości listopa-dowe 93

Anna SkuzińskaPlanuj karierę i pracuj bezpiecznie – spotkanie w ramach Ogólnopolskiego Tygo-dnia Kariery 97

Informacja o wydawnictwie EUH-E 101

ARTYKUŁY NAUKOWE

A C T A E L B I N G E N S I AKWARTALNIK NAUKOWY ELBLĄSKIE J UCZELNI HUMANISTYCZNO-EKONOMICZNEJ

Nauki społeczne z. 12 2015, t . XXV, nr 2

Katarzyna Zalewska*

Joanna Nowak**

METODA RUCHU ROZWIJAJĄCEGO WERONIKI SHERBORNE W PRACY Z DZIECKIEM Z ZESPOŁEM DOWNA – STUDIUM PRZYPADKU

StreszczeniePraca terapeutyczna z dzieckiem z zespołem Downa polega przede wszystkim na uspo-

łecznieniu, zdobywaniu dojrzałości, samodzielności w kontaktach z innymi. Metoda W. Sher-born, jak wskazują badania, wpływa stymulująco na wszystkie sfery rozwojowe dziecka. Artykuł prezentuje wyniki badań pracy dziecka z zespołem Downa właśnie tą metodą. Na zakończenie sformułowano wnioski.

Słowa kluczowe: metoda W. Sherborn, dziecko z zespołem Downa, praca terapeutyczna

SummaryMethod of the movement developing Weroniki Sherborne at the work with the child with

the Down’s syndrome – case study.The therapy work with the child with the Down’s syndrome relies above all on the so-

cialization, getting the maturity, the self-reliance in contacts from other. Method W. Sher-born, results research, is having a stimulating effect on all developmental spheres of the child. The article presented research results and conclusion the work with the child with the Down’s syndrome this method. Conclusion are included.

Keywords: method W. Sherborn, the child with the Down’s syndrome, therapy

* Mgr, absolwentka studium podyplomowego pedagogika, specjalność: Zintegrowana edukacja wczesnoszkolna i przedszkolna, EUH-E.

** Dr, Elbląska Uczelnia Humanistyczno-Ekonomiczna.

Katarzyna Zalewska, Joanna Nowak10

Definicja i przyczyny powstawania zespołu Downa

Zespół Downa, często uważany jest za chorobę genetyczną, której ce-chą charakterystyczną, dla większości z nas, jest specyficzny wyraz twa-rzy, obniżone umiejętności życiowe, społeczne oraz krótsza żywotność ze względu na wrodzoną wadę serca. Naukowo jest to wada/zaburzenie gene-tyczne spowodowane dodatkową kopią chromosomu przy parze 21 (tzw. tri-somia 21). 95% dzieci z zespołem Downa posiada właśnie ten rodzaj wady. Istnieją jeszcze dwa, znacznie rzadziej występujące rodzaje warunkujące po-wstanie zespołu Downa:

• translokacja – dotyczy 3–4% przypadków zespołu Downa. Dodatkowy chromosom występuje wówczas przy innej parze, zwykle przy 14 lub 22. W przypadku translokacji wykonuje się badanie rodziców na nosicielstwo tej wady genetycznej;

• mozaikowatość – ten typ zespołu Downa występuje u 2–3% przypad-ków. Wynika także z zaburzeń chromosomalnych w podziale komórek, ale w przypadku mozaikowatości tylko część komórek ma 47 chromosomów, a pozostałe 461.

Dzieci z zespołem Downa dziedziczą cechy charakterystyczne od swo-ich rodziców, tak jak to jest w przypadku wszystkich pozostałych ludzi, stąd też z wyglądu są do nich podobni.

Poza tym są to osoby otwarte na innych, potrafiące okazać dużo ciepła i miłości. W każdej rodzinie wprowadzają dużo zmian, przede wszystkim w okazywaniu bezwarunkowej miłości. Jednak dzieci te są od najmłodszych lat narażone na odrzucenie ze strony rówieśników i otoczenia. Tylko prawi-dłowo poprowadzona edukacja oraz wsparcie rodziny i najbliższych może zapewnić im wszechstronny rozwój i w miarę normalne funkcjonowanie w społeczeństwie.

Liczne badania potwierdzają, że jednym z czynników, który zwiększa ryzyko urodzenia dziecka z zespołem Downa jest wiek matki. U kobiet po 35 roku życia ryzyko urodzenia dziecka z zespołem Downa pojawia się raz na 600–1.000 urodzeń, a po 40 roku życia rodzi się, jedno na 100 (lub czę-ściej) urodzeń. Zatem niewątpliwy wpływ na jego wystąpienie ma wiek mat-ki, im starsza kobieta zachodzi w ciążę, tym ryzyko się zwiększa.

1 K. Rożnowska, Dziecko z zespołem Downa. Jaka to musi być miłość, Warszawa 2007, s. 33.

Metoda ruchu rozwijającego Weroniki Sherborne… 11

Charakterystyka rozwoju psychospołecznego dzieci z zespołem Downa

Uspołecznienie to integrowanie się z grupą społeczną, w której przeby-wamy oraz zdobywanie dojrzałości do współbycia w danym społeczeństwie. U dzieci z zespołem Downa ten proces przebiega trochę inaczej, gdyż muszą najpierw nabyć pewne umiejętności, by móc później zastosować je w życiu, w kontaktach z innymi.

U dzieci z zespołem Downa rozwój społeczny, w zakresie samodzielności i umiejętności kontaktu z ludźmi, jest bardziej rozwinięty niż wskazuje na to ich poziom rozwoju umysłowego. Dziecko z zespołem Downa odznacza się wybitnie miłym, pogodnym, przychylnym dla otoczenia sposobem zacho-wania. Jego sfera emocjonalna jest wyraźnie nietknięta, wręcz przeciwnie, dziecko takie umie znaleźć przeróżne formy okazywania przywiązania, czym wykazuje swoistą inteligencję emocjonalną2. Funkcjonowanie dziecka w śro-dowisku klasowym, jak i rówieśniczym uwarunkowane jest przede wszystkim tym, jaki typ ono przedstawia tzn. czy jest to dziecko eretyczne czy torpidne.

Elżbieta Minczakiewicz charakteryzuje te typy następująco:• dzieci eretyczne (ruchliwe, pobudzone psychoruchowo) – zdradzają

niekiedy ogromne zainteresowanie otoczeniem, są spostrzegawcze i posia-dają zdolności naśladowania. Często przemieszczają się, gestykulują, krzątają się, wtrącają do czynności wykonywanych przez innych, pomagają w różnych pracach. Są towarzyskie, chociaż czasem płochliwe, ostrożne, nieufnie pod-chodzą do rzeczy nowych, nieznanych, niesprawdzonych przez siebie. Po-dobną ostrożność zachowują w stosunku do osób przygodnych, nieznanych. Dzieci te, nabywając pewność siebie, łatwo nawiązują kontakty z ludźmi. Usi-łują rozmawiać nawet wówczas, kiedy nie umieją jeszcze mówić, wykorzystu-jąc gesty, mimikę. Dzieci te, o wysokim wykładniku empatii, uzewnętrzniają swe stany emocjonalne, np. głośno manifestują radość z pochwały, zacierają ręce, klaszczą z zadowolenia, jeśli uda im się osiągnąć zamierzony cel. Pragną pozostać w centrum uwagi osób bliskich, chcą być przez nie dostrzegane i podziwiane. Czasem są zazdrosne i niezadowolone, gdy odwróci się od nich uwagę, kierując ją na innych współtowarzyszy zabawy. Trafiają się także dzieci drażliwe, złośliwe, skłonne skrzywdzić drugą osobę, np. w rewanżu za brak zainteresowania lub obdarzenia uwagą innych, a czasem nawet bez żadnej przyczyny. Podczas zajęć wymagają dłuższej koncentracji uwagi, znacznego

2 C. Cunningham, Dzieci z zespołem Downa. Poradnik dla rodziców, Warszawa 1992, s. 196.


wysiłku umysłowego lub fizycznego. Dzieci te szybko się męczą i zniechęcają. W pracy z nimi trzeba pamiętać o częstym odpoczynku, zmianie charakteru zajęć, by nie doprowadzić do momentów wyczerpania;

• dzieci torpidne (zahamowane) – są ociężałe, mało aktywne ruchowo. Ruchy ich są na ogół powolne, nieekonomiczne, niezręczne. Obserwacje wy-kazały, że niechętnie wdają się w rozmowy. Nie chcą odpowiadać na stawia-ne im pytania, a jeśli już mają odpowiedzieć, robią to zdawkowo, pomagając sobie gestem lub mimiką. Do pracy włączają się bardzo wolno, podchodzą do niej z „namaszczeniem”. Natomiast, gdy podejmą już jakąś czynność to wy-konują ją z „benedyktyńską” cierpliwością i wytrwałością. Starannie i dokład-nie spełniają każde przydzielone, a jednocześnie odpowiadające im zadanie. Oderwane od pracy okazują zniecierpliwienie i z uporem powracają do niej, czasem też manifestują złość i agresję. Chwila nieuwagi ze strony opiekunów przynosi niekiedy niespodzianki, np. dzieci te potrafią ugryźć kolegę lub kole-żankę, mają napady złości lub nagłe wybuchy śmiechu czy płaczu3.

Sfera społeczna jest u tych dzieci rozwinięta na dość wysokim poziomie, w przeciwieństwie do sfery intelektualnej czy emocjonalnej.

Umiejętności komunikacyjne związane z rozwojem mowy, u dzieci z ze-społem Downa, podlegają tym samym prawom, co mowa dzieci prawidłowo rozwijających się. Jest ona jednak znacznie częściej opóźniona lub zaburzona. Wiąże się to ze współwystępowaniem u tych dzieci rozlicznych wad i anomalii w anatomicznej budowie ciała (np. głowy, kończyn), a także, według B. Kacz-marek, różnic w uwarunkowaniach anatomicznych i strukturalnych, głównie w mięśniach i strukturze obszarów twarzy oraz różnice w budowie narządów artykulacyjnych: krtani (umiejscowionej za wysoko w szyi), strun głosowych (obrzęk fałdu głosowego), języka (wiotkość, zaburzenia ruchowe)4. Zaburze-nia mowy wpływają na ograniczenie wypowiedzi, często sprowadzają się one do całkiem zakłóconych elementów prozodycznych (melodia, akcent, rytm) i bywają niezrozumiałe dla otoczenia5.

Szereg innych przyczyn, które utrudniają rozwój umiejętności komuni-kacyjnych osób z upośledzeniem umysłowym, wymienia B. Schlanger i są to: „uboga pamięć słowna, słaba koncentracja uwagi, zaburzona koncentracja

3 E. Minczakiewicz, Gdy u dziecka rozpoznano zespół Downa, Kraków 1995, s. 37.4 B.B. Kaczmarek, Wspomaganie rozwoju dziecka z zespołem Downa – teoria i praktyka,

Kraków 2008, s. 108–109.5 E. Minczakiewicz, Umiejętności komunikacyjne i językowe dzieci z zespołem Downa

w wieku 4 do 8 lat, „Logopedia” 1997, nr 24 (85), s. 85.


wzrokowa i słuchowa, globalny opóźniony rozwój mowy, ograniczony trans-fer, niski stopień krytycyzmu”6.

Praca nad umiejętnością komunikacji dzieci z zespołem Downa jest podstawą ich późniejszego funkcjonowania społecznego. Zatem wszystkie oddziaływania terapeutyczne, wspomaganie rozwoju mowy w różnych sytu-acjach, różnymi metodami uzasadnia również stosowanie metody Weroniki Sherborne.

Metoda Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne

Metoda Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne inaczej – ruch roz-wijający – odzwierciedla jej główne założenia, a mianowicie rozwijanie za pomocą ruchu świadomości własnego ciała i otaczającej nas przestrzeni, usprawnianie ruchowe, dzielenie przestrzeni z innymi osobami oraz nawiązy-wanie z nimi bliskiego kontaktu za pomocą ruchu i dotyku. Badania wykazały, że udział w zajęciach prowadzonych tą metodą wpływa stymulująco na roz-wój emocjonalny, społeczny i poznawczy dziecka7.

Podstawą teoretyczną, dla pracującej nad metodą Weroniki Sherborne, były wybrane aspekty teorii ruchu jej nauczyciela – Rudolfa von Labana. Do-szedł on do wniosku, że idealną bryłą, za pomocą której można opisać wszel-kie możliwości ruchowe ludzkiego ciała, jest kula. Opisanie ruchu na jej pod-stawie byłoby jednak niezwykle trudne ze względu na brak jednoznacznie uchwytnych punktów orientacyjnych. Znacznie lepiej może posłużyć do tego celu sześcian, za pomocą którego można wyznaczyć trzy podstawowe kie-runki, w których porusza się ludzkie ciało: przód–tył, góra–dół, prawo–lewo8.

Ćwiczenia w opisywanej metodzie nie są jedynie ćwiczeniami ruchowy-mi, choć obserwując przebieg sesji, można odnieść takie wrażenie. Łączą one doświadczenia psychiczne z fizycznymi. Opierają się na założeniach, że wszel-kie doświadczenia ruchowe leżą u podstaw rozwoju każdego dziecka, zarów-no pełnosprawnego, jak i tego o specjalnych potrzebach, przy czym w przy-padku tej ostatniej grupy intensywność i ciągłość doświadczeń ruchowych ma większe znaczenie. Ruch rozwijający może, zdaniem Weroniki Sherborne,

6 T. Gałkowski, E. Szeląg, G. Jastrzębowska (red.), Podstawy neurologopedii, Opole 2005, s. 595.

7 M. Bogdanowicz, D. Okrzesik, Opis i planowanie zajęć według Metody Ruchu Rozwijają-cego Weroniki Sherborne, Gdańsk 2006, s. 9.

8 Tamże, s. 10.


pomóc dzieciom w rozwoju zarówno fizycznym, jak i osobowości. W sferze rozwoju fizycznego dzieci uczą się używania swego ciała i kontrolowania go na różne sposoby, a także przyswajają sobie tak zwany słownik ruchowy, czy-li dobrze wyważony repertuar ruchu. Jeśli chodzi o rozwój osobowości, to zyskują większą samoświadomość, ugruntowują swoją tożsamość, stają się bardziej pewne siebie, uczą się skupiania na tym, co robią oraz zdobywają wiedzę dzięki doświadczeniom ruchowym. Mogą także odczuć satysfakcję z własnego działania9.

Do zasadniczych założeń tej metody należy zaliczyć podejście psychofi-zjologiczne. Pozwala ono nie tylko rozwijać już ukształtowane umiejętności i sprawności, ale również dzięki percepcji parcjalnej różnorodnych bodźców, przejść przez kolejne etapy rozwoju, co jest szczególnie istotne przy zabu-rzonym, nieharmonijnym lub zahamowanym rozwoju. Również wykorzysta-nie naturalnej ekspresji ruchowej, która w procesie rozwoju poznawczego umożliwia wchodzenie w interakcje, jest istotnym założeniem tej metody. Brak dyrektywnego sposobu działania bowiem pozwala na odnalezienie indywidualnych predyspozycji psychofizycznych, które w sposób znaczący kształtują emocjonalny, wolicjonalny i intelektualny rozwój człowieka. Oso-biste doświadczenie różnorodnych aspektów ruchu ludzkiego pozwala na uświadomienie sobie przez ćwiczących posiadania poszczególnych części ciała oraz możliwości ich użycia. Sherborne wyróżniła trzy aspekty ruchu cia-ła ludzkiego dotyczące świadomości części ciała, kierunków ich ułożenia oraz sposobu poruszania nimi10.

Weronika Sherborne opracowała swoją metodę głównie z myślą o dzie-ciach z globalnymi zaburzeniami rozwoju psychoruchowego, mając na uwadze dzieci upośledzone umysłowo w głębszym stopniu. Jej zdaniem, metoda ta może przyczynić się do rozwoju tych dzieci w dwóch ważnych dziedzinach: wy-kształcenia obrazu samego siebie oraz nawiązania kontaktów społecznych11.

W metodzie Sherborne można wyróżnić kilka kategorii ćwiczeń:1. Ćwiczenia prowadzące do poznania siebie i własnego ciała (świado-

mość własnej osoby, ciała).2. Ćwiczenia pomagające zdobyć pewność siebie i budować poczucie

bezpieczeństwa w swoim otoczeniu (świadomość przestrzeni).

9 J. Gładyszewska-Cylulko, Arteterapia w pracy pedagoga, Kraków 2011, s. 53–54.10 J. Błeszyński (red.), Terapie wspomagające rozwój osób z autyzmem, Kraków 2011,

s. 129–130.11 M. Bogdanowicz, B. Kisiel, M. Przasnyska, Metoda Weroniki Sherborne w terapii i wspo-

maganiu rozwoju dziecka, Warszawa 1992, s. 68.


3. Ćwiczenia ułatwiające nawiązanie kontaktu oraz współpracę z partne-rem i grupą (świadomość innych osób i kontakt z nimi):

• oparte na relacji „z”,• oparte na relacji „przeciwko”,• oparte na relacji „razem”.

4. Ćwiczenia twórcze12.W metodzie Weroniki Sherborne istotny aspekt stanowi jej sekwencyj-

ność. Polega to na tym, że stopniowo przechodzi się od ćwiczeń łatwiejszych, by w późniejszym etapie dojść do tych wymagających pokonania większych barier. Na początku są to ćwiczenia na podłodze, następnie przechodzi się do ćwiczeń na wysokościach, by w końcowym etapie przejść do najtrudniej-szych – w powietrzu (bujanie na chuście, podrzucanie). Jest to zamierzone działanie w terapii po to, aby móc stopniowo wprowadzać dziecko w coraz trudniejsze zadania, a nie zarzucić je od początku trudnymi sekwencjami. Ważne dla terapeuty jest umiejętne sformułowanie konspektu ćwiczeń, aby wszystkie te ćwiczenia były w nim zawarte, ale też, aby nie obarczyć dziecka ogromem zadań do jednoczesnego wykonania.

Projektując zajęcia metodą Weroniki Sherborne, należy pamiętać o obo-wiązujących zasadach, którymi powinna sie kierować osoba prowadząca:

• Uczestniczenie w zajęciach jest dobrowolne (możesz dziecko zachę-cać, dodawać mu odwagi, ale nie zmuszać).

• Nawiąż kontakt z każdym dzieckiem; utrzymuj kontakt wzrokowy w dalszym okresie zajęć, gdy dziecko już zaadaptuje się do udziału w ćwi-czeniach (w początkowym okresie kontakt wzrokowy może być dla dziecka zbyt trudny).

• Zajęcia powinny być przyjemne i dawać możliwość przeżywania rado-ści z aktywności ruchowej, kontaktu z innymi ludźmi, satysfakcji z pokonania własnych trudności i lęków, z poczucia większej sprawności fizycznej.

• Bierz udział we wszystkich ćwiczeniach.• W czasie zajęć ściśle przestrzegaj praw dziecka do swobodnej, własnej

decyzji (do mówienia „tak” i „nie”), aby miało poczucie kontroli nad sytuacją i autonomii.

• Zauważaj oraz stymuluj aktywność dziecka, daj mu szansę na twórcze działanie.

• Miej poczucie humoru, nie krytykuj dziecka.

12 M. Bogdanowicz, D. Okrzesik, Opis i planowanie…, s. 16.


• Chwal dziecko nie tyle za efekt, ale za jego starania i wysiłek, a także za każde nowe osiągnięcie (pokonanie lęku, wykonanie nowego ćwiczenia).

• Unikaj stwarzania sytuacji rywalizacyjnych.• Rozszerzaj stopniowo krąg doświadczeń społecznych dziecka (naj-

pierw ćwiczenia w parach, potem w trójkach, aż do ćwiczeń z całą grupą).• Większość ćwiczeń, szczególnie początkowych, prowadź na poziomie

podłogi (zaczynaj od ćwiczeń prostych, stopniowo je utrudniając).• Zmniejszaj udział swojej inicjatywy na rzecz coraz aktywniejszego

udziału dziecka w kształtowaniu programu zajęć (proponuj naprzemiennie ćwiczenia dynamiczne i relaksacyjne).

• Miej zawsze na uwadze samopoczucie dziecka, pytaj je o przyzwolenie na intensyfikowanie jego doznań (we wszystkich ćwiczeniach, w których jest to możliwe zadbaj o to, aby dziecko znalazło się także w pozycji dominującej, np. poprzez zamianę ról).

• Ucz dzieci zarówno używania siły, jak i zachowania delikatności i opie-kuńczości w stosunku do drugiej osoby.

• Zaplanuj początek zajęć tak, aby zawierał propozycje ćwiczeń – spo-tkań dających poczucie bezpieczeństwa, oparcia i bliskiego kontaktu13.

Organizując zajęcia tą metodą trzeba zatem przede wszystkim skupić się na dziecku. Nie narzucać mu kolejnych ćwiczeń, jeśli stwierdzimy, że jest zmęczone, czy też nie chce wykonać jakiegoś zadania. Wszystko musi od-bywać się w spokojnej atmosferze po to, aby wzbudzić w dziecku poczucie bezpieczeństwa, aby czuło się swobodnie i mogło samo kierować tokiem za-jęć. Na zakończenie zajęć zaproponuj ćwiczenia wyciszające, uspokajające14.

Schemat pracy metodą Weroniki Sherborne jest również zależny od tego, z jak liczną grupą pracujemy, czy są to dzieci, czy też dorośli oraz od tego, czy są to początki pracy tą metodą, czy już kontynuacja wcześniej rozpoczętej terapii. Elastyczność metody polega na tym, że sami dobieramy ćwiczenia na każde spotkanie, dostosowując je do indywidualnych potrzeb uczestników. Inaczej bowiem będziemy pracować z dziećmi z zaburzeniami emocjonalnymi, zachowania, a inaczej z dziećmi z niepełnosprawnością ruchową. Niewątpliwie zaletą tej metody jest fakt, że poprzez niewielki wkład finansowy (niewielkie miejsce na podłodze, piłka, tunel, szarfy, koc lub też chusta animacyjna), mo-żemy stworzyć wiele kombinacji ćwiczeń, które za każdym razem będą dla dziecka interesujące i będę kształtować jego wszechstronny rozwój.

13 M. Bogdanowicz, B. Kisiel, M. Przasnyska, Metoda Weroniki Sherborne…, s. 36–37.14 Tamże.


Metodologia badań własnych

Celem badań jest opisanie relacji dziecka z zespołem Downa z rodzicem oraz z grupą podczas zajęć metodą ruchu rozwijającego Weroniki Sherbor-ne, a także poszerzenie wiedzy dotyczącej skuteczności metody Weroniki Sherborne w pracy z dziećmi o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Przed-miotem badań są efekty pracy metodą Weroniki Sherborne z dzieckiem z zespołem Downa. Problem główny stanowi pytanie: Jakie rezultaty można osiągnąć, stosując metodę Weroniki Sherborne w pracy z dzieckiem z zespo-łem Downa oraz czy jest ona skuteczna w terapii tych dzieci? Ze względu na przyjętą strategię badań jakościowych nie postawiono hipotez.

Metodą przyjętą w badaniach jest studium indywidualnych przypad-ków. W pedagogice metoda ta sprowadza się do biografii ludzkich. Odrzuca się więc takie rozumienie tej metody, wedle której odnosi się ona do bada-nia układów społecznych, instytucji lub do badania dynamiki wewnętrznej i przeobrażeń zbiorowości społecznej. Metoda indywidualnych przypad-ków, zdaniem T. Pilcha, jest sposobem badań polegającym na analizie jed-nostkowych losów ludzkich uwikłanych w określone sytuacje wychowawcze lub na analizie konkretnych zjawisk natury wychowawczej poprzez pryzmat jednostkowych biografii ludzkich z nastawieniem na opracowanie diagnozy przypadku lub zjawiska w celu podjęcia działań terapeutycznych15. Techni-ką, z której skorzystano, prowadząc badania jest obserwacja uczestnicząca, (w podejściu jakościowym jest wyodrębnioną przez T. Pilcha metodą groma-dzenia materiałów badawczych).

Dziecko z zespołem Downa – studium indywidualnego przypadku

Monika urodziła się w 2002 roku. Jest czwartym dzieckiem w rodzinie. Między nią a jej najstarszym bratem jest 15 lat różnicy. Monika ma również dwie starsze o 12 i 10 lat siostry. Mama Moniki miała 41 lat, gdy ją urodzi-ła. Ciąża przebiegała prawidłowo, prócz wykrytej u matki cukrzycy ciążo-wej, o niskim stopniu upośledzenia tolerancji glukozy. W trakcie porodu nastąpiło lekkie niedotlenienie mózgu, wskutek czego Monika początkowo otrzymała osiem punktów w skali Apgar. Informacja, jaką otrzymali rodzice w szpitalu, mówiąca o tym, że ich córeczka ma zespół Downa, była dla nich ogromnym zaskoczeniem. W trakcie ciąży lekarz prowadzący nie przekazał

15 T. Pilch, Zasady badań pedagogicznych, Warszawa 1995, s. 47–48.


rodzicom informacji o zaburzeniu, nie wspomniał też, że płód rozwija się nieprawidłowo. Dziecko wychowywane jest w rodzinie pełnej. Ojciec pracu-je zawodowo, natomiast mama opiekuje się dziewczynką, prowadzi dom. Starszy brat Moniki od pięciu lat nie mieszka już w domu rodzinnym. Sio-stry również się wyprowadziły.

Od urodzenia Monika była bardzo radosnym, ale jednocześnie nerwo-wym dzieckiem. Każde niepowodzenie sprawiało, że szybko się poddawała i irytowała. Jej rozwój psychoruchowy był lekko opóźniony, szczególnie ze względu na zniekształcenie prawej strony ciała – skoliozę oraz uszkodze-nie biodra. Pierwsze próby siadania dziewczynka podejmowała po pierw-szym roku życia. Przez dłuższy okres Monika pełzała – do 2 roku życia. Pierw-sze próby pionizacji ciała nastąpiły, gdy Monika skończyła 2 rok życia.

Monika nie uczęszczała do żłobka, do przedszkola. Cały czas opiekę spra-wowała nad nią niepracująca zawodowo mama. Dopiero w momencie ukoń-czenia 6 roku życia rozpoczęła edukację w przedszkolu specjalnym. Uczęszczała tam przez trzy lata. Edukację w Specjalnym Ośrodku Szkolno-Wychowawczym Monika rozpoczęła w 2011 roku. Od początku była też uczestniczką grup wychowawczych, gdzie spędzała pięć dni w tygodniu. Dziecko do momentu ukończenia pierwszego etapu edukacyjnego posiadało orzeczenie o stopniu niepełnosprawności umiarkowanej. Od roku 2014, w kolejnym orzeczeniu, stwierdzono niepełnosprawność w stopniu znacznym.

Monika ma obecnie ma 12 lat i od trzech lat jest uczennicą klasy V Od-działu Edukacyjno-Terapeutycznego (OET) w Specjalnym Ośrodku Szkolno--Wychowawczym16. Dziewczynka uczęszcza na różne zajęcia dodatkowe: logopedię, gimnastykę korekcyjną, hipoterapię, hydroterapię, zajęcia EEG--Biofeedback. W ciągu zajęć wykorzystywane są różne metody pracy z dzieć-mi z niepełnosprawnością – Poranny Krąg, metoda ruchu rozwijającego We-roniki Sherborne, Metoda Dobrego Startu, metoda M. Ch. Knillów, terapia taktylna, masaż Shantala, terapia behawioralna oraz metoda komunikacji alternatywnej i wspomagającej.

Monika jest pogodnym dzieckiem, w momencie rozpoczęcia edukacji w Specjalnym Ośrodku Szkolno-Wychowawczym miała dziewięć lat i od razu została też zapisana do internatu, z racji dużej odległości od domu rodzin-

16 OET tworzone są z myślą o dzieciach niepełnosprawnych intelektualnie w stopniu umiarkowanym i znacznym. Klasa taka liczy 4–6 uczniów lub też – w przypadku dzieci z niepeł-nosprawnością sprzężoną, czyli posiadających więcej niż jedną niepełnosprawność, np. umy-słową i ruchową – 2–4 uczniów. Zajęcia prowadzone są przez jednego nauczyciela prowadzą-cego oraz specjalistów innych przedmiotów, np. plastyka, rehabilitacja, wychowanie fizyczne.


nego. Proces adaptacji w ośrodku przebiegał dość długo, z racji bardzo silnej więzi dziewczynki z rodzicami. Do dnia dzisiejszego, pobyt w grupach wycho-wawczych jest dla niej trudnym czasem, gdyż bardzo tęskni za najbliższymi.

Dziewczynka bardzo chętnie uczęszcza do szkoły i przebywa z rówieśni-kami. Zazwyczaj jest inicjatorką wspólnych zabaw rówieśniczych, często do-minuje i przewodzi w grupie. Chętnie pomaga młodszym i mniej sprawnym kolegom, jednak czasem jest zbyt natarczywa w swych działaniach, próbując wyręczać inne dzieci nawet wtedy, gdy one sobie tego nie życzą. Po zwró-ceniu uwagi przez nauczyciela chwilę jest posłuszna, jednak w krótkim cza-sie znów próbuje im pomagać. Dość chętnie podejmuje dodatkowe zadania i obowiązki, stara się wywiązywać z nich na miarę swoich możliwości. Posiada bardzo dużą wiarę w siebie i swoje możliwości. Aktywnie uczestniczy w za-jęciach proponowanych przez nauczyciela, po wykonanym zadaniu domaga się kolejnego. Jej tempo pracy, w porównaniu z rówieśnikami, jest dość szyb-kie. Jest samodzielna w zakresie czynności samoobsługowych, bez problemu wykonuje podstawowe czynności dnia codziennego. Na pytania zadawane przez nauczyciela najczęściej odpowiada jednym słowem, po zwróceniu uwagi stara się z pomocą zbudować proste zdanie. Dziewczynka zna kilkana-ście liter drukowanych, rozpoznaje wśród wielu, czyta je w izolacji, nie potrafi jednak dokonać syntezy prostego wyrazu. Samodzielnie odwzorowuje litery drukiem oraz komputerowo, popełniając nieliczne błędy. Samodzielnie też zapisuje swoje imię, przelicza przedmioty w zakresie 10, kojarzy liczbę ze znakiem graficznym. Chętnie uczęszcza na zajęcia logorytmiczne oraz rucho-we. Z uwagi na wrodzoną wadę postawy uczęszcza również na gimnastykę korekcyjną oraz zajęcia ruchu rozwijającego Weroniki Sherborne. Monika jest pod opieką Poradni Neurologicznej i Padaczkowej z uwagi na opóźnienie rozwoju psychoruchowego, padaczkę oraz zaburzenia koordynacji ruchowej.

Przebieg zajęć metodą ruchu rozwijającego Weroniki Sherborne

W zajęciach przeprowadzonych w Specjalnym Ośrodku Szkolno-Wy-chowawczym, brało udział pięcioro dzieci, pięcioro opiekunów oraz dwoje nauczycieli prowadzących. Oprócz Moniki wziął w nich udział jedenastoletni chłopiec z zespołem Downa oraz troje dzieci z niepełnosprawnością umy-słową w stopniu umiarkowanym. Zajęcia trwały 90 minut i odbywały się w dwóch cyklach po 45 minut każdy, oddzielonych od siebie przerwą 15-mi-nutową. Pierwszy cykl obejmował zajęcia wstępne oraz zajęciach kształtujące


świadomość ciała, przestrzeni oraz zajęcia oparte na relacjach. Drugi cykl sta-nowiły zajęcia z wykorzystaniem rekwizytów – koca i chusty animacyjnej oraz zajęcia końcowe-relaksacyjne. Wszystko odbywało się w sali gimnastycznej.

Zajęcia wstępne, które trwały 5 minut miały na celu przywitanie wszyst-kich uczestników oraz uświadomienie dzieciom, że wszyscy tworzymy jedną grupę, ale należy przywitać każdego z osobna. Dzieci chętnie śpiewały znaną im bardzo dobrze piosenkę oraz witały wszystkie dzieci i rodziców.

Zajęcia właściwe składały się z ośmiu bloków. Każdy z nich poświęco-ny był innej sferze. Pierwsze skupiały się na rozwijaniu świadomości osoby. Podczas tych ćwiczeń dzieci kształtowały własną tożsamość oraz odrębność siebie, jako członka grupy. Na początku wszyscy witali się ze sobą paluszkami rąk i całymi dłońmi. Następnie to samo ćwiczenie wykonywały za pomocą palców u nóg. To zadanie nie sprawiło nikomu większej trudności i każdy chętnie je wykonywał. Podczas drugiego ćwiczenia pod nazwą „Fotelik” dzie-ci były bujane i kołysane przez swoich rodziców. To ćwiczenie świetnie rozwi-ja układ przedsionkowy oraz kształtuje poczucie bezpieczeństwa w każdym z nich. W trakcie tego zadania było widać, jak niektóre z dzieci bez proble-mu „wchodziły” w nową rolę, zamykając oczy dawały się prowadzić przez opiekuna. Monika jednak miała cały czas otwarte oczy, nie identyfikowała się z „rolą”, co świadczyło o tym, że nie do końca czuje się pewnie i bezpiecznie w tej sytuacji.

Kolejne ćwiczenia obejmowały swoją tematyką rozwijanie świadomości schematu ciała. Jest to sfera niezwykle ważna, gdyż większość dzieci, zarów-no tych zdrowych, jak i niepełnosprawnych, niejednokrotnie ma problem z orientacją w schemacie własnego ciała. Nie wiedzą, gdzie znajdują się po-szczególne części ciała, nie znają lub mylą strony oraz mają problem z ich nazewnictwem. Częstokroć nie utożsamiają poszczególnych części ciała, jako całości tworzącej jego samego. Podczas ćwiczenia pn. „Moje” dzieci świetnie się bawiły. Starały się nazywać poszczególne części ciała i wykonywały ruch za rodzicem. Nie miały problemu z odwzorowywaniem ruchów. Ćwiczenie „Moje, twoje” było już nieco trudniejsze w odbiorze. Monika miała problem z ukazaniem niektórych emocji, np. pokazanie groźnej czy zdziwionej miny. Zdecydowanie łatwiejsze było naśladowanie za rodzicem poszczególnych min i gestów niż wymyślenie samemu czegoś do pokazania. W większości przypadków dzieci powtarzały takie same polecenia za rodzicem. Trudność sprawiało im samodzielne wymyślenie i zaprezentowanie innej miny. Ćwi-czenie pn. „Ruchoma podłoga” było ostatnim z cyklu ćwiczeń kształtujących świadomość schematu ciała. Dzieci przeczołgiwały się po plecach rodziców,


nie mogły pomagać sobie kolanami. To zadanie było trudne zarówno pod względem sprawnościowym, jak i w sferze relacji społecznych. Wymaga-ło kontaktu nie tylko z własnym rodzicem, ale i z pozostałymi opiekunami. Dzieci w różnym tempie wykonywały to zadanie, natomiast Monika z racji swojego temperamentu bez problemu wykonała w bardzo szybkim tempie polecenie.

Trzeci rodzaj ćwiczeń to ćwiczenia kształtujące świadomość przestrzeni. Uczą one dzieci świadomego gospodarowania przestrzenią, pomagają zdo-bywać pewność siebie oraz budują poczucie bezpieczeństwa w swoim oto-czeniu. Podczas pierwszego ćwiczenia, pn. „Przeciąganie się” dzieci miały za zadanie jak najmocniej przeciągnąć się, aby zająć jak największą przestrzeń na podłodze. Następnie na znak prowadzącego musiały skulić się w sobie tak mocno, aby zająć w przestrzeni jak najmniej miejsca. To ćwiczenie jest ide-alne dla dzieci z zespołem Downa, gdyż możliwości gimnastyczne ich ciała są bardzo duże. Monika bardzo szybko potrafiła skulić się do bardzo małych rozmiarów, po czym znowu rozciągnąć się jak najmocniej. Satysfakcja z po-prawnie wykonanego zadania oraz łatwość jego wykonania sprawiło, że chęt-nie je wykonała. Ćwiczenie pn. „Bączek” Monika mogłaby wykonywać bardzo długo i z przyjemnością. Ważne było, aby każdy kręcący się wokół własnej osi uważał, by nie uderzyć kolegi obok. Kolejne ćwiczenie „Małe tunele” było trudne, gdyż dzieci musiały uważać, aby nie uderzyć osoby klęczącej, a po-konując tunel zwracały jednocześnie uwagę na to, aby pełzać, nie pomagając sobie kolanami. To ćwiczenie kształtowało w dzieciach poczucie bezpieczeń-stwa oraz wchodzenie w bliższe relacje przestrzenne z innymi osobami.

Czwartym rodzajem zadań były ćwiczenia oparte na relacji „z”. W po-przednich ćwiczeniach dziecko uczyło się relacji z samym sobą, poznawało elementy własnego ciała i położenie swojego ciała w przestrzeni, po to by w dalszym etapie stawało się coraz bardziej świadome tej przestrzeni. Natomiast w tych zajęciach dzieci uczyły się wchodzenia w relacje z part-nerem. Na początku była to jedna osoba, a później stopniowo przechodzi-ło to w relacje z grupą. Pierwsze ćwiczenie pn. „Leżanka” bardzo dobrze uspokajało ruchliwe dzieci, sprawiało, że nabierały one bliższego kontaktu z rodzicem, stwarzało sytuację, w której kształtuje się poczucie bezpieczeń-stwa. Monika bardzo dobrze weszła w rolę podczas tego zadania oraz po-zwoliła, aby to rodzic kierował tym zadaniem i nadawał mu rytm i tempo. Drugie ćwiczenie pn. „Fala” było dość podobne do poprzedniego, jednakże w tym ćwiczeniu to kilkoro rodziców klęczało obok siebie na podłodze, a jedno dziecko, leżąc na ich plecach w poprzek, było poruszane przez nich


w różnych kierunkach. Trudność tego ćwiczenia polegała na tym, że każdy z rodziców był innej postury, przez co podłoże, na którym leżało dziecko, było nierówne. Dzieci z nadwrażliwością dotykową sprawiały wrażenie, jak-by było to dla nich dość nieprzyjemne i niekomfortowe. Monice to ćwicze-nie również się nie podobało, gdyż miała bardzo małą kontrolę nad swoim ciałem oraz nie czuła się bezpiecznie. Poza tym to ćwiczenie wchodziło w inną sferę zadaniową, a mianowicie nie było już ćwiczeniem wykonywa-nym na podłodze, lecz w powietrzu. Ostatnim zadaniem w tej grupie była „Huśtawka”. Dziecko unoszone było przez dwoje dorosłych za ręce i za nogi i huśtane na boki. Była to świetna zabawa dla wszystkich dzieci, niektóre z nich prosiły, aby huśtanie było dość mocne. Monice również to ćwiczenie bardzo się podobało.

Piątym cyklem ćwiczeń były ćwiczenia rozwijające relację „przeciwko”. Są one zamiennie nazywane ćwiczeniami siłowymi, gdyż wymagają od obu stron ćwiczących użycia dużej siły, przez co kształtują poczucie własnej sprawności fizycznej oraz mocy. Stymulują układ proprioceptywny naszego ciała, są więc świetną propozycją dla dzieci z zespołem Downa, gdyż ich postrzeganie dotyku i świadomość swojej siły są niejednokrotnie dla nich trudne do określenia i wyczucia. Pierwsze ćwiczenie pn. „Spychacz” pole-gało na tym, że dorosły przepychał dziecko po podłodze swoim ciałem, a następnie role się odwracały i to dziecko musiało użyć całej swojej siły, aby przepchnąć dorosłego do przodu. To ćwiczenie bardzo podobało się dzieciom. Monika używała dużo siły, aby „przepchnąć” swoją mamę. Widać było, że bardzo się stara i że ma ogromną potrzebę wykazania się w tym za-daniu, aby móc być „lepszą” od mamy. Drugie ćwiczenie „Paczka” miało za zadanie uświadomienie dzieciom ich siły, stymulację ich czucia dotykowego oraz napięcia mięśniowego. Dzieciom bardzo podobało się to ćwiczenie, gdyż wymagało od nich współpracy z innymi, uczyło współdziałania w gru-pie oraz świetnie stymulowało dzieci mało wrażliwe dotykowo. Ostatnie ćwiczenie z tej serii pn. „Twierdza” wymagało od dzieci wykazania się dużą siłą, ale też i sprytem. Zadaniem ich było przeciśnięcie się przez „twierdzę” utworzoną przez ciała dorosłych do środka kręgu. To ćwiczenie również bardzo podobało się wszystkim dzieciom, a Monice w szczególności. Za-uważalne było, jak dzieci starają się oraz próbują nie tylko samodzielnie się przecisnąć, ale też pomóc kolegom, którym się to nie udawało. To zadanie uczyło współpracy i współdziałania z grupą. Dzieci z zespołem Downa mają bardzo elastyczne ciała i potrafią przybrać różne pozycje, przez co łatwiej


im było przedostać się przez „mur” stworzony przez rodziców.Szóstym rodzajem były ćwiczenia oparte na relacji „razem”. Ten rodzaj

ćwiczeń wymagał od dzieci współpracy z rodzicami podczas wykonywania zadań, umiejętnego słuchania poleceń oraz rozwijania wzajemnych kontak-tów z grupą. Pierwszym zadaniem było piłowanie drewna. Dziecko z rodzi-cem, trzymając się za ręce, naprzemiennie kładło się na podłogę. Wymagało to dużego zaufania dziecka w stosunku do opiekuna. Można było zaobser-wować lęk niektórych dzieci przed całkowitym położeniem się na podłodze oraz bardzo mocne ściskanie dłoni rodzica. Monika całkowicie zaufała mamie i wykonała ćwiczenie kompletnie. Widać było silną więź, jaka łączy ją z mamą i to, że czuje się bezpiecznie w jej obecności. Drugie zadanie pn. „Hamak” było ćwiczeniem mającym na celu rozluźnienie dziecka, jego relaksację. Aby te dwa czynniki mogły się spełnić, wymagane było całkowite zaufanie do-rosłemu po to, by mógł on poprowadzić dziecko przez to ćwiczenie. Widać było, że Monika w tym zadaniu była całkowicie zrelaksowana. Jej oddech był spokojny, oczy były przymknięte, a ciało rozluźnione. Było to miłe i odpręża-jące dla niej uczucie.

Kolejnym blokiem były ćwiczenia z rekwizytami. Jako rekwizyty posłużyły nam koc i chusta animacyjna. Pierwsze ćwiczenie z kocem polegało na wo-żeniu przez rodziców dzieci na kocu po całej sali. Najpierw jeden rodzic cią-gnął tylko swoje dziecko, a następnie dwoje rodziców ciągnęło równocześnie dwoje dzieci na jednym kocu. Zarówno pierwsza, jak i druga wersja ćwiczenia spodobała się dzieciom. Chętnie kładły się na kocu, opierając głowę o pod-łoże, były rozbawione i nie chciały, aby to zadanie się skończyło. Drugi ro-dzaj ćwiczeń polegał na jak najściślejszym zawinięciu dziecka w koc, tak jakby w formie naleśnika, a następnie odwinięcie dziecka z koca. Wykonywane za-danie należało do tych kształtujących poczucie bezpieczeństwa oraz głębokie czucie ciała. Nie było to zadanie, które spodobało się Monice, gdyż po zawi-nięciu w koc nie mogła wykonać samodzielnie żadnego ruchu, a że jest dziew-czyną bardzo samodzielną i chcącą mieć nad wszystkim i wszystkimi kontrolę, nie czuła się komfortowo w tej sytuacji. Nie chciała kontynuowania zabawy. Ostatnie ćwiczenie z tego bloku polegało na huśtaniu przez dwoje dorosłych dziecka w kocu. Gdy jedno z dzieci było huśtane przez rodziców, drugie leżało na podłodze pod kocem. Monika nie wyraziła chęci położenia się pod kocem. Zdecydowanie wolała być huśtaną niż występować w roli obserwatora.

Drugim rodzajem ćwiczeń z rekwizytem, były te, z użyciem chusty anima-cyjnej. Pierwsze zadanie pn. „Chmura gradowa” wymagało od dzieci skupienia


w wykonywaniu kolejnych etapów zadania oraz przeliczania w zakresie trzech. To ćwiczenie nie wzbudziło w dzieciach zainteresowania. Swobodne opada-nie chusty nie było ciekawym zakończeniem ćwiczenia. Drugie zadanie było już w pozycji siedzącej. Wymagało od dzieci znajomości wszystkich kolorów znajdujących się na chuście oraz sprawności fizycznej i szybkości. To ćwi-czenie bardzo podobało się dzieciom, a Monice szczególnie. Zawierało ono bowiem element rywalizacji między dziećmi. Trzecie zadanie było w pozycji leżącej. Dziecko, leżąc na chuście, było kolejno przetaczane przez wszystkie jej kolory, aż powróci na swoje miejsce. To ćwiczenie nie podobało się Moni-ce. Widać było opór z jej strony oraz niechęć do jego wykonania. Zadanie to zaburzało poczucie bezpieczeństwa dziecka, m.in. przez to, że wykonywane było na wysokości, w przestrzeni oraz poprzez fakt, iż dzieci nie miały wpły-wu na ruch własnego ciała oraz nie mogły go kontrolować ani przewidywać. Przedostatnie ćwiczenie polegało na podrzucaniu zabawek i lekkich przed-miotów na chuście tak, aby jak najszybciej spadły oraz jak najdłużej były na chuście. To zadanie uczyło dzieci gospodarowania swoją siłą i umiejętnego z niej korzystania. Na zakończenie zajęć w celu całkowitego zrelaksowania oraz odprężenia nastąpiły dziecięce „masażyki”.

Zakończenie

Celem badań było opisanie relacji dziecka z zespołem Downa z rodzicem oraz z grupą podczas zajęć metodą ruchu rozwijającego Weroniki Sherborne, a także poszerzenie wiedzy dotyczącej skuteczności metody Weroniki Sher-borne w pracy z dziećmi o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Poprzez wnikliwą analizę zachowań dzieci i ich rodziców, wyciągnięto następujące wnioski:

1. Poprzez regularne zajęcia metodą Weroniki Sherborne kształtujemy u dzieci poczucie bezpieczeństwa, sprawstwa i przynależności do grupy.

2. Metoda kształtuje ogólną sprawność psychoruchową, jak również rozwój mowy czynnej i biernej.

3. Lepsze efekty pracy uzyskuje się poprzez przeprowadzenie zajęć przy czynnym udziale rodziców bądź opiekunów dzieci, aniżeli bez nich. Zaufanie do partnera jest w przypadku tej metody bardzo ważnym czynnikiem.

4. Naprzemienność i różnorodność ćwiczeń pozwala na tworzenie cie-kawych zajęć, pozwalając dzieciom na kreowanie ich przebiegu.

5. Dzieci z zespołem Downa chętnie uczestniczą w zajęciach metodą Weroniki Sherborne, jednak ważne jest, aby były one cykliczne i przepro-


wadzane przy udziale tych samych osób. Szybko sygnalizują, które z zajęć odbierają jako przyjemne lub nieprzyjemne.

Zmiany, jakie zaobserwowano u dzieci po przeprowadzonych zajęciach to:• większa swoboda ruchu – wykonywany ruch jest bardziej płynny,

zmniejszone jest też napięcie mięśniowe u dzieci ze wzmożonym napięciem mięśniowym określonych części ciała,

• większa otwartość w stosunku do osób obcych i innych dzieci,• nawiązanie bliższej relacji emocjonalnej z rodzicem,• wyciszenie określonych zachowań negatywnych wśród dzieci nadpo-

budliwych,• większa chęć współpracy z innymi oraz niesienia pomocy słabszym,• wspomaganie układu proprioceptywnego poprzez zastosowanie ćwi-

czeń siłowych,• większa świadomość własnego ciała oraz kontrola ruchu.Stosując metodę Weroniki Sherborne w pracy z dziećmi z zespołem

Downa, umożliwiamy im lepsze zrozumienie otaczającego ich świata oraz pełniejszy rozwój psychoruchowy i emocjonalny. Efekty pracy tą metodą, z dziećmi ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, są widoczne od razu po zachowaniach i reakcjach ćwiczących dzieci. Zajęcia prowadzone systema-tycznie, z cierpliwością i wyrozumiałością prowadzących z pewnością mogą przyczynić się do przełamania, pokonania tych barier dla dobra wszechstron-nej stymulacji rozwojowej dzieci.

Bibliografia

Błeszyński J. (red.), Terapie wspomagające rozwój osób z autyzmem, Kraków 2011.Bogdanowicz M., Kisiel B., Przasnyska M., Metoda Weroniki Sherborne w terapii i wspomaganiu

rozwoju dziecka, Warszawa 1992.Bogdanowicz M., Okrzesik D., Opis i planowanie zajęć według Metody Ruchu Rozwijającego

Weroniki Sherborne, Gdańsk 2006.Cunningham C., Dzieci z zespołem Downa. Poradnik dla rodziców, Warszawa 1992.Gładyszewska-Cylulko J., Arteterapia w pracy pedagoga, Kraków 2011.Kaczmarek B.B., Wspomaganie rozwoju dziecka z zespołem Downa – teoria i praktyka, Kraków

2008.Minczakiewicz E., Gdy u dziecka rozpoznano zespół Downa, Kraków 1995.Minczakiewicz E., Umiejętności komunikacyjne i językowe dzieci z zespołem Downa w wieku

4 do 8 lat, „Logopedia” 1997, nr 24 (85). Pilch T., Zasady badań pedagogicznych, Warszawa 1995.Rożnowska K., Dziecko z zespołem Downa. Jaka to musi być miłość, Warszawa 2007.



Agnieszka Warsza*

EDUKACJA PRZEZ SZTUKĘ A AKTYWIZACJA OSÓB STARSZYCH NIEWIDOMYCH I SŁABOWIDZĄCYCH

StreszczenieStarość jest nieodzownym momentem w życiu człowieka, nadchodzi niepostrzeżenie, jest

to proces długotrwały, nie następuje z dnia na dzień. Organizm człowieka podczas rozwoju osobniczego podlega ciągłym zmianom. Przejawem tych zmian jest wzrost, rozwój i starzenie się. W czasie starości zachodzą zmiany nie tylko fizyczne, ale też psychiczne i społeczne. Począ-tek starości powinien być czasem wyciszenia, spokoju oraz realizacji własnych zainteresowań. Często jednak zdarza się, że wraz z ustaniem czynności zawodowych, człowiek staje przed obli-czem całkowitej zmiany trybu życia. Powoduje to ograniczenie kontaktów personalnych, zmie-niają się role społeczne, a poczucie własnej użyteczności zawęża się do prowadzenia domu, ewentualnie do pomocy w wychowaniu wnuków. Pojawiają się problemy fizyczne, związane z przewlekłymi chorobami oraz schorzeniami związanymi z wiekiem, niedosłuch, dysfunkcje wzroku. Zachodzą też zmiany w sferze poznawczej i emocjonalnej. Często dochodzi do depre-sji, braku chęci i motywacji do dalszego życia. Zawężające się grono znajomych, przyjaciół, czę-sto też rodziny, wdowieństwo, prowadzi do poczucia samotności i wycofania się z aktywnego życia społecznego. Jeśli chcemy, aby faza starzenia się była uwieńczeniem dotychczasowych osiągnięć należy podejmować działania sprzyjające poprawie jakości życia.

Niniejsze opracowanie jest próbą odpowiedzi na pytanie: czy jakość życia osób starszych można poprawić przez ustawiczną edukację, w tym przypadku edukację przez sztukę. Czy można wzmóc chęć do życia, chęć do aktywnego przeżycia tego ostatniego okresu w naszym życiu, chęć spotkań towarzyskich. Czy uda się zmobilizować osoby starsze do bardziej ak-tywnego i czynnego spędzania czasu wolnego. Przeprowadzony eksperyment pedagogiczny pozwolił stwierdzić, iż istnieje taka zależność, potwierdziło to założoną na początku badań hipotezę, że wielowymiarowa edukacja przez sztukę, wprowadzona podczas eksperymentu

* Mgr, Środowiskowy Dom Samopomocy w Przezmarku, absolwentka studiów dru-giego stopnia, kierunek pedagogika, specjalność terapia pedagogiczna, Elbląskiej Uczelni Humanistyczno-Ekonomicznej.

Agnieszka Warsza28

pedagogicznego, pomaga w socjalizacji osób starszych z dysfunkcją wzroku i niewidomych. Równocześnie pobudza do częstszego wyjścia z domu, zwiększa chęć uczestniczenia w kultu-rze i w spotkaniach towarzyskich. Powiększyło się również grono znajomych osób samotnych, dzięki czemu zwiększyła się też satysfakcja z życia.

Słowa kluczowe: starość, osoba niewidoma, edukacja przez sztukę, arteterapia.

AbstractOld age is an inevitable stage in everyman’s life, it appear sun expectedly and occurs

not overnight, but as a process. Human’s body is constantly changing during its individual development. This involves growth, development and ageing. Ageing entails not only changes of physical, but also of psychological and social nature. The beginning of old age should be the time of composing yourself and pursuing your individual interests. However, it often hap-pens that when professional activity stops, an individual is facing a complete change in their lifestyle. This results in limiting one’s social life, a change in social roles and limiting the sense of usefulness the house hold only, or possibly to helping raise the grandchildren. Physical problems appear, connected to chronic conditions and those related to age, including hearing and sight impairment. Cognitive and emotional perception is also a fected. Often, depression appears, accompanied by no desire or motivation to live on. Frequently, dwindling of social and family circle or losing a spouse lead to a feeling of loneliness and cause withdrawal from social activity. If we want the ageing phase to be the crowning finish of our achievements, we need to take action in order to improve the quality of our lives.

This study is an attempt to answer the following question: can the quality of live of the el-derly be improved by constant education, in this particular case – education through art? Is it possible to strengthen the joy of life, the will to live through the last stage of our lives in an active manner and the appetite to lead a social life? Will it be possible to encourage the el-derly to spend their free time in a more active way? A pedagogical experiment carried out led to a conclusion that such relationship exists, which confirmed the assumed thesis that mul-ti dimensional education through art introduce during the pedagogical experiment in deed helped to socialize the elderly suffering from visual and hearing impairment. At the same time it stimulates the elderly to go out more and increases the will to participate in cultural and social events. The circle of friends of individuals who lived alone broadened. This, in turn, lead to increased life enjoyment.

Keywords: ageing, blind people, education through art.

Wstęp

„(…) Tajemniczy proces starzenia się nie jest równoznaczny ze schodze-niem w ciemną dolinę; o wiele bardziej przypomina wspinanie się na ostat-ni szczyt, przed którym trzeba odłożyć każdy zbędny bagaż. Oczywiście wspinaczka na szczyt jest męcząca. Jednak szczyt wiele również obiecuje: szeroki widok, który uzyskuje się tylko tam; inną perspektywę; spojrzenia na przebytą drogę; dystans do tego, co się za sobą pozostawiło, oddech,

Edukacja przez sztukę a aktywizacja osób starszych niewidomych i słabowidzących 29

nowe widzenie; wolność od tego, co przygniata; być może nowe nastawie-nie do codzienności”1.

Podejście do starości, jak i sama starość posiada dwoistą naturę z jednej strony jawi nam się jako spokojny zmierzch życia, czas na refleksję i podsu-mowanie najważniejszych osiągnięć, wydarzeń i historii swojej egzystencji. Z drugiej kojarzy nam się z niepokojem, zmęczeniem, obawami przed nad-chodzącym jutrem, chorobami i strachem przed śmiercią.

Świadomość, że „starość jest nieuniknionym efektem starzenia się, w którym procesy biologiczne, psychiczne i społeczne zaczynają oddziały-wać względem siebie synergetycznie, prowadząc do naruszenia równowagi biologicznej i psychicznej bez możliwości przeciwdziałania temu”2 może nie-pokoić. Szczególnie, że zachodzą wówczas zmiany ról społecznych i rodzin-nych, związanych z przejściem na emeryturę. Dla wielu osób prowadzących intensywny tryb życia i traktujących pracę jako nieodzowny element dnia codziennego, staje się to czynnikiem stresogennym, prowadzącym nawet do depresji.

XXI wiek jest czasem, w którym przeciętny wiek życia wydłużył się niemal dwukrotnie w stosunku np. do średniowiecza. Wraz z postępem technologicz-nym i rosnącymi możliwościami medycyny granica życia człowieka zwiększa się z roku na rok, z miesiąca na miesiąc, z dnia na dzień. To, co niemożliwe było dla medycyny wczoraj, możliwe jest dzisiaj. Co za tym idzie zmienia się nie tyl-ko sposób życia ludzi, zmieniają się też potrzeby i możliwości seniorów. Starość nie jest już tylko czekaniem na zbliżającą się śmierć, czasem na pogodzenie się z mijającym życiem, refleksją nad tym co było, co można było zmienić. Nie wiąże się jedynie z myśleniem o tym, co życie nam dało, a co odebrało. Jest dalszą częścią życia, którą można przeżyć aktywnie i twórczo.

Starość, osoby starsze słabowidzące i niewidome

Starość. Starzenie się.

Pojęcie „starość” jest bardzo trudne do zdefiniowania. Starość człowieka zwią zana jest głównie ze stopniowymi zmianami biologicznymi nadchodzącymi

1 Theresia von Hauser, Zeit inneren Wachstums. Die späteren Jahre. Kösel, [w:] B. Zboina, G. Nowak-Starz (red.), Starość – obawy, nadzieje, oczekiwania. Wybrane zagadnienia zgeronto-logii, Ostrowiec Świętokrzyski 2009, s. 13.

2 J. Kobrzeniecka, Starzenie się i starość jako treść stereotypów, „Acta Elbingensia” 2004, t. II, s. 112.

Agnieszka Warsza30

wraz z wiekiem, lecz jest także zjawiskiem socjologicznym i psychologicznym. Starość to „ostatni etap życia człowieka, faza życia, okres życia, który charak-teryzuje trójpłaszczyznowy proces o charakterze degradacyjnym, prowadzą-cy do określonych zmian. Starość jest statyczna. Starzenie się natomiast jest procesem, cyklem następujących zmian o charakterze biologicznym, psy-chicznym i społecznym, składającym się na całościowy obraz starości”3.

Z biologicznego punktu widzenia, starzenie się związane jest z osłabie-niem funkcji regulacyjnych układu nerwowego i hormonalnego. Powodu-je ono obniżenie podstawowej przemiany materii, zmniejszenie siły mięśni, szybkości przewodzenia impulsów nerwowych oraz zaburzenia pamięci4. W. Florkis definiuje starzenie się jako „jeden z prawidłowych etapów rozwoju osobniczego, polegający na zachodzących wraz z wiekiem zmianach neuro-logicznych i czynnościowych, prowadzących do stopniowego ograniczenia możliwości adaptacyjnych ustroju. Samą zaś starość uważa za „okres w ży-ciu ustroju nieuchronnie występujący po okresie dojrzałości i cechujący się istotnymi zmianami w narządach i tkankach, które zawężają obszar, w jakim możliwe jest dostosowanie ustroju do zmieniających się warunków środowi-ska zewnętrznego i wewnętrznego”5.

Biologicznemu starzeniu się podlegają wszystkie organizmy, jest to ich naturalny, fizjologiczny etap. Stopniowe obniżanie się aktywności biologicz-nej człowieka rozpoczyna się już około trzydziestego roku życia, lecz o sta-rości mówimy dopiero po sześćdziesiątym, sześćdziesiątym piątym roku ży-cia. Tempo procesu starzenia się u każdego człowieka jest inne, uzależnione jest to od wielu czynników, m.in. demograficznych, społecznych, kulturowych i wielu innych. O. Czerniawska podkreśla iż „starość to faza życia, która jest najbardziej zróżnicowana. Nie podlega żadnym regułom, ponieważ uzależ-niona jest od wcześniejszych faz życia dzieciństwa, młodości i dorosłości, które też były odmienne”6.

Pojęcie starości jest względne i nie decyduje o nim sam wiek organizmu, fakt ten potwierdza F. Urbańczyk „formalnie przyjmuje się, że wiek przejścia na

3 A. Chabior, Rola aktywności kulturalno-oświatowej w adaptacji do starości, Instytut Tech-nologii Eksploatacji, Radom 2000, s. 22.

4 B. Kaczorowski (red.), Nowa Encyklopedia Powszechna PWN, Wydawnictwo Naukowe PWN SA, Warszawa 2004.

5 W. Florkis, A. Chabior, Rola aktywności kulturalno-oświatowej w adaptacji do starości, Instytut Technologii Eksploatacji, Radom 2000, s. 23.

6 O. Czerniawska, cyt. za: M. Posłuszna, Aktywność społeczna i rodzinna osób starszych, „Nowiny Lekarskie” 2012, nr 1 (81), s. 75.


emeryturę (rentę) jest początkiem starości; w naszych polskich warunkach sta-rym człowiekiem jest więc każdy, kto ukończył 65 rok życia. Jest to jednak czy-sto statystyczne ujęcie kwestii. Wiek jest rzeczą względną i pomiędzy ludźmi tego samego wieku mogą istnieć bardzo poważne różnice z punktu widzenia ich starości. Jest to przede wszystkim sprawa stanu zdrowia i sił organizmu”7.

Samo starzenie się jest długotrwałym procesem rozwijającym się stop-niowo, nie nadchodzi nagle w określonym terminie, dlatego trudno o okre-ślenie dokładnego początku starości. Ponieważ zmiany związane z wiekiem dotyczą nie tylko funkcjonowania organizmu człowieka, zdolności senso-rycznych i sprawności motorycznych, ale również jego pozycji społecznej, starość wpływa na zmianę życia człowieka. W sensie fizycznym, psychicz-nym i socjologicznym.

W tym okresie zaczynają pojawiać się problemy związane z obniżaniem się sprawności funkcjonowania narządów wzroku – słabowzroczność i słuchu – niedosłuch. Równocześnie nasilają się przeżycia traumatyczne, takie jak: odejście dzieci, śmierć współmałżonka, a przejście na emeryturę powoduje znaczne obniżenie dochodów, a co za tym idzie pogorszenie sytuacji ma-terialnej i obniżenie standardów życia. Coraz częściej pojawia się potrzeba stałej lub czasowej opieki i pomocy. Często skutkiem przewlekłych chorób jest konieczność opuszczenia środowiska domowego na rzecz odpowiedniej placówki pomocy społecznej8. Niewątpliwie jednym z bardziej uciążliwych problemów osób starszych są dysfunkcje wzroku. Utrudniają one bowiem codzienne życie, wykonywanie obowiązków i powodują konieczność korzy-stania z pomocy osób trzecich. Osoby, które całkowicie utraciły wzrok to oso-by niewidome, o których poniżej.

Osoba niewidoma

Osobą niewidomą według T. Majewskiego, jest człowiek, który w wy-niku znacznego stopnia uszkodzenia narządu wzroku zmuszony jest, pod-czas wykonywania podstawowych zadań życiowych, a także zawodowych, do posługiwania się technikami bezwzrokowymi. W tym celu wykorzystu-je zmysł dotyku, słuchu, węchu oraz pozostałe zmysły somatyczne. Niewi-domy zmuszony jest również wykorzystywać specjalne pomoce techniczne

7 F. Urbańczyk [w] A. Chabior, Rola aktywności kulturalno-oświatowej w adaptacji do sta-rości, Instytut Technologii Eksploatacji, Radom 2000, s. 23.

8 T. Majewski, Niewidomi i słabowidzący seniorzy, Wydawnictwo Tyflologiczne PZN. War-szawa 1999.

Agnieszka Warsza32

o charakterze kompensacyjnym pozwalające poznawać rzeczywistość, orien-tować i poruszać się w przestrzeni, zdobywać informacje. Pomoce te potrzeb-ne są niewidomemu do wykonywania czynności życiowych, pracy zawodo-wej, a także zajęć rekreacyjnych. Osoby niewidome, mogą mieć uszkodzony narząd wzroku od urodzenia lub wczesnego dzieciństwa lub mogły utracić wzrok w późniejszym wieku9.

„Miarą przygotowania do starości jest zdolność człowieka do samodziel-nego kształtowania własnego życia w taki sposób, aby spełniając kolejne co-raz to nowe i jakościowo odmienne zadania, dostarczało mu poczucia sensu jego egzystencji i było źródłem indywidualnej satysfakcji”10. Osoby starsze, które nadal chcą aktywnie uczestniczyć w życiu, czerpać z niego pełną satys-fakcję, a posiadają wadę wzroku mają utrudnione zadanie. Doświadczają nie tylko dolegliwości i chorób związanych ze starzeniem się, mają też poważny problem z codziennością i normalnym funkcjonowaniem, nie widzą lub są słabowidzące.

Osoba słabowidząca

Osobą słabowidzącą nazywamy jednostkę, która pomimo znacznego uszkodzenia narządu wzroku posługuje się nim podczas wykonywania za-dań i czynności życiowych, a także zawodowych i rekreacyjnych. Wykorzystu-je wzrok podczas poznawania rzeczywistości, orientowania i poruszania się w przestrzeni. Związane jest to jednak z określonymi ograniczeniami i trud-nościami i może wymagać odpowiednich pomocy technicznych i optycznych.

Wśród osób słabowidzących wyróżniamy jednostki, u których słabo-wzroczność ma charakter ustabilizowany, stały niepowodujący dalszych zmian i pogorszenia stanu wzroku. Drugą grupą są osoby, u których słabowzrocz-ność jest progresywna i nieustabilizowana. Prowadzi ona z reguły do całko-witej utraty wzroku. Narażone na nią są głównie osoby w starszym wieku. Rozróżniamy osoby słabowidzące posiadające dysfunkcje wzroku od uro-dzenia lub wczesnego dzieciństwa oraz takie, u których nastąpiło znaczne obniżenie sprawności wzroku w wieku późniejszym. Do tej drugiej grupy zli-czają się głównie osoby w okresie starzenia się i starości11.

9 Tamże.10 A. Chabior, Rola aktywności kulturalno-oświatowej w adaptacji do starości, Instytut

Technologii Eksploatacji, Radom 2000, s. 25.11 T. Majewski Niewidomi i słabowidzący seniorzy. „Zeszyty Tyflologiczne” 1999, nr 17.


W okresie starości zachodzą nie tylko zmiany fizyczne, zmieniają się role rodzinne i społeczne. Zmienia się pozycja zajmowana dotychczas przez oso-bę w wieku starszym. Spotyka się ona z osamotnieniem i izolacją, dotyka ją brak zajęcia i pracy. Często dochodzi do tego niemożność wyboru miejsca zamieszkania i opuszczenie swego środowiska oraz pogarszająca się sytuacja materialna. Wpływa to na sposób życia i ma znaczny wpływ na zdrowie psy-chiczne. „Zmiany w nastrojach i reakcjach emocjonalnych ludzi starszych są z reguły wtórnym rezultatem zmian w ośrodkowym układzie nerwowym”12. U osób w wieku starszym spotykamy się z rożnymi zaburzeniami psychiczny-mi, począwszy od łagodnej nerwicy lub psychopatii do poważnych zaburzeń, określanych jako psychozy lub choroby psychiczne. Charakterystyczną dla tego okresu jest depresja i demencja starcza. Cięższa postać depresji obja-wiająca się poważnym obniżeniem nastroju i przewlekłym negatywnym sta-nem emocjonalnym wywołuje smutek, przygnębienie, lęk, apatię czy nieza-dowolenie. Trudno wówczas mówić o radości z życia.

Osoby w wieku podeszłym stopniowo odczuwają skutki procesu starze-nia się, pojawiają się schorzenia przewlekłe, które mają wpływ na sprawność fizyczną oraz wydolność organizmu. Według klasyfikacji Światowej Organi-zacji Zdrowia starość składa się z trzech okresów: wieku podeszłego (60–75 r. ż.), wieku starczego (75–90 r. ż.) oraz długowieczności (po 90 r. ż.)13. Powyższe dane dotyczą społeczeństwa XXI wieku, gdzie długość życia zwiększyła się wraz z postępem współczesnej medycyny. Dla porównania, w średniowiecz-nej Polsce średnia długość życia mężczyzn wynosiła niewiele ponad czter-dzieści lat życia, a kobiet była jeszcze niższa. Natomiast „badania archeolo-giczne prowadzone na terenie Niemiec na grobach z VI–VII w., dowiodły, że 60–70% dorosłych umierało w wieku 36–38 lat, a ogólny stan zdrowotno-ści był bardzo zły”14. Dowodzi to faktu, że pojęcie starości zmieniało się na przestrzeni wieków i dotyczyło osób w bardzo różnym wieku.

Dla autorów średniowiecznych pism starcem był nawet trzydziestoletni człowiek. Niejednokrotnie obdarzano przydomkiem „stary” ludzi wchodzących dopiero w dwudziesty rok życia15. Jakże zatem porównywać doświadczenia

12 D.B. Bromley, Psychologia starzenia się, Państwowe Wydawnictwo Naukowe PWN, War-szawa 1969, s. 69.

13 J. Kobrzeniecka, Starzenie się i starość jako treść stereotypów, „Acta Elbingensia” 2004, t. II.14 K. Kabacińska, K. Ratajczak, Obraz starości w piśmiennictwie polskim od czasów śre-

dniowiecza po wiek XVIII, [w:] A. Tokaj (red.), Starość w perspektywie studiów pedagogicznych, Leszno 2008, s. 14.

15 Tamże.

Agnieszka Warsza34

życiowe ludzi z wieków poprzedzających XXI wiek z osobami żyjącymi obec-nie? Doświadczenia życiowe, zawodowe, ilość zewnętrznych bodźców, zmian technologicznych, które w ostatnich latach nasilają się w zatrważającym dla starszych osób tempie. Człowiek w dzisiejszych czasach narażony jest na wyalienowanie z młodego społeczeństwa poprzez zmieniającą się nieustan-nie rzeczywistość. Nie nadąża za zmianami technologicznymi, kulturowymi i socjologicznymi. Osoby starsze mogą czuć się wyobcowane ze środowiska lokalnego, a nawet rodzinnego. Czują się niezrozumiane, niechciane i jest to jeden z aspektów negatywnego starzenia się, o czym poniżej.

Pozytywne i negatywne starzenie się

Zainteresowanie starością, tak jak życiem i śmiercią człowiek wykazywał od zawsze. Od zawsze też prezentowała ona dwoiste oblicze, pozytywne i negatywne. Zauważamy to w stereotypach dotyczących starości. „Spośród wyodrębnionych na drodze badań empirycznych wzorców osobowych przy-pisywanych stereotypowo ludziom starszym część ma charakter pozytywny, a cześć negatywny (…). Podobnie metaanaliza badań nad postawami wobec osób starszych wskazuje na ich złożony i wielowymiarowy charakter obejmu-jący elementy pozytywne i negatywne”16.

Wspomniany dualny wizerunek starości wynika „ze złożonej natury sta-rzenia się jako procesu i starości jako okresu życia, która ujawnia się na dwóch poziomach: po pierwsze wielość aspektów, których dotyczy proces starzenia się implikuje jako zróżnicowanie intraindywidualne, tj. możliwość występo-wania w przebiegu starzenia się u tej samej osoby jednocześnie zjawisk po-zytywnych i negatywnych; po drugie w procesie starzenia się zaznaczają się też wyraźne różnice interindywidualne wynikające stąd, że u każdego czło-wieka proces starzenia się przebiega nieco inaczej, a starość jest przeżywana w różny sposób”17.

Każdy starszy człowiek jest indywidualnością, każdy nosi ciężar swoich doświadczeń życiowych, swoich chorób, osobistych błędów, porażek i rado-ści, własnego szczęścia, emocji i uczuć. W procesie wycofywania się z życia występują znaczne różnice indywidualne. Niektórzy starsi ludzie z uporem bronią się przed ograniczeniem swych obowiązków i zakresu pracy oraz prze-

16 L. Zając-Lamparska, Psychologiczne koncepcje pomyślnego starzenia się człowieka, Aka-demickie Towarzystwo Andragogiczne, „Rocznik Andragogiczny” 2012, s. 89.

17 Tamże, s. 90.


kazaniem odpowiedzialności, inni odmawiają przejścia na rentę aż do czasu, kiedy zmusi ich do tego choroba. Bywają też tacy, którzy do końca życia są aktywni i związani ze światem”18. Starość każdego człowieka wygląda inaczej. Mimo iż dotyczy wszystkich ludzi na całym świecie trudno jest porównywać starość ludzi we wschodniej i zachodniej części Europy, w Azji i Afryce, w In-diach czy na Biegunie Południowym. Wszyscy wnoszą do starości inne do-świadczenia psychiczne i fizyczne, innych doznali zawodów i radości, inne choroby toczyły ich organizmy, inną mają odporność fizyczną i psychiczną i inne nastawienie do życia. Toteż w naszych rozważaniach bierzemy pod uwagę konkretną grupę osób starszych w wieku 60 lat i więcej, pochodzenia europejskiego, mieszkańców województwa warmińsko-mazurskiego.

Starzenie się normalne, patologiczne i pomyślne

W związku ze zróżnicowanym charakterem przebiegu starzenia się wy-odrębniono trzy jego rodzaje: normalne, patologiczne i pomyślne. Normal-ne starzenie się nazywane jest fizjologicznym i jest to proces przebiegają-cy systematycznie i stopniowo. Patologiczne zaś starzenie się związane jest z gwałtownym pogorszeniem się funkcjonowania organizmu, przeważnie w związku z nagłą chorobą. Natomiast starzenie się pomyślne jest proce-sem stopniowym, przebiegającym bez większych gwałtownych zmian i to-warzyszą mu pewne pozytywne cechy, które pozwalają na szczęśliwe prze-życie starości. Jednym z takich kryteriów według Havighurst jest odczuwanie satysfakcji życiowej w wieku podeszłym19. Natomiast według Paula Baltesa i Margaret Baltes wyznacznikami pomyślnego starzenia się, są zarówno dłu-gie życie, jak i zdrowie fizyczne i psychiczne. Znaczenie ma również wysoki poziom funkcjonowania poznawczego i kompetencje społeczne, a także sa-tysfakcja z własnego życia, jego kontrola oraz produktywność20.

Kryzysy i katastrofy

Starość, podobnie jak późna dorosłość, jest okresem, w którym człowiek najbardziej narażony jest na kryzysy i katastrofy. Wynika to zarówno z czynni-


19 L. Zając-Lamparska, Psychologiczne koncepcje pomyślnego starzenia się…20 Tamże, s. 91.

Agnieszka Warsza36

ków biologicznych, jak i warunków zewnętrznych, np. według Riegla jednym z najbardziej krytycznych zdarzeń jest przejście na emeryturę. W tym okresie istotna jest prewencja, gdyż bez niej kryzysy i katastrofy mogą przyjąć stano-wisko fatalistyczne.

Kryzys według Riegla jest to pewna niezgodność – discordances, pomię-dzy układem wewnątrzbiologicznym a indywidualnym rozwojem psychicznym. Natomiast katastrofa charakteryzuje się niezgodnością pomiędzy postępem kulturowo-społecznym a postępem w zakresie środowiska fizycznego.

Wspomniane kryzysy i katastrofy nie muszą mieć charakteru patologicz-nego ani fatalistycznego. Możemy zapobiec i skorygować je, rozpoznając rozbieżności. Prewencja ta polega na wprowadzeniu zmian w płaszczyźnie kulturowo-społecznej lub indywidualno-psychologicznej. Stwarzając sprzy-jające warunki, kryzysy mogą wręcz powodować konstruktywne zmiany zmierzające do lepszej synchronizacji rozmaitych płaszczyzn, a zmianom tym nadać nowy sens i znaczenie. Rigiel nazywa te konstruktywne kryzysy węzła-mi – knots, które spajają zmiany strukturalne, zarówno na poziomie biolo-gicznym i fizycznym, jak również psychologicznym i kulturowym21.

Jakość życia

Czymże jednak jest wspomniana jakość życia? A. Campbell twierdzi, że jest to subiektywne, refleksyjne i świadome ustosunkowanie się jednostki do własnego życia22.

Terminem jakości życia określamy dobrostan fizyczny i psychiczny, szczę-ście, spełnienie marzeń i pragnień oraz satysfakcję z życia. Jakość życia ma charakter wielowymiarowy i podlega subiektywnej ocenia jednostki23.

„Statystyczny pomiar jakości życia uwzględnia wieloaspektowy charakter tego pojęcia. W założeniu pomiar ten obejmuje nie tylko całokształt obiek-tywnych warunków, w jakich człowiek żyje, ale także odczuwaną przez po-szczególne osoby subiektywną jakość życia, określaną także terminem dobro-bytu subiektywnego. W ramach szeroko rozumianych warunków życia brane są pod uwagę m.in. takie obszary tematyczne (zwane inaczej domenami) jak:

21 M. Przetacznik-Gierowska, M. Tyszkowa, Psychologia rozwoju człowieka, t. 1, Wydaw-nictwo Naukowe PWN, Warszawa 2003.

22 B. Zboina, G. Nowak-Starz (red.), Starość – obawy, nadzieje, oczekiwania. Wybrane za-gadnienia z gerontologii, Ostrowiec Świętokrzyski 2009, s. 77.

23 M. Szewczyczak, M. Stachowska, D. Talarska, Ocena jakości życia w wieku podeszłym – przegląd piśmiennictwa, „Nowiny Lekarskie” 2012, z. 1 (81), s. 96.


materialne warunki życia, zdrowie, edukacja, aktywność ekonomiczna, czas wolny i relacje społeczne, osobiste bezpieczeństwo, jakość państwa i podsta-wowe prawa, a także jakość środowiska naturalnego w miejscu zamieszkania. Pomiar dobrobytu subiektywnego obejmuje natomiast postrzeganą jakość życia, tzn. satysfakcję, jaką ludzie czerpią z różnych jego aspektów oraz z ży-cia jako całości, a także elementy dotyczące odczuwanych stanów emocjo-nalnych oraz systemu wartości”24.

Wielowymiarowy pomiar jakości życia wymaga łączenia informacji po-chodzących z wielu źródeł. Dzięki integracji danych indywidualnych możliwe jest m.in. określenie, w jakich grupach społeczeństwa występuje kumulacja korzystnych bądź niekorzystnych aspektów jakości życia, jakie czynniki wa-runkują te sytuacje, a także jakie relacje zachodzą pomiędzy poszczególnymi wymiarami jakości życia. Szeroki zakres zbieranych informacji pozwala m.in. na kompleksową ocenę zróżnicowania poziomu i stylu życia oraz wielowy-miarową analizę ubóstwa, wykluczenia społecznego, kapitału społecznego oraz subiektywnego dobrobytu25.

Pomyślne starzenie się

Pomyślne starzenie się, według Dennisa Brombleya przejawia się nie tylko dobrym stanem zdrowia lecz także aktywnością i bystrością umysłu26. Natomiast John Rowe i Robert Kahn, po wnikliwych badaniach opracowali model pomyślnego starzenia się. Składa się on z trzech komponentów: ni-skie prawdopodobieństwo choroby i wynikającej z niej niepełnosprawności; wysoki poziom funkcjonowania poznawczego i fizycznego oraz aktywne za-angażowanie w życie.

Dla pomyślnego starzenia się i poprawienia jakości życia wskazana jest kombinacja wszystkich trzech elementów. W efekcie oznacza to, że pomyślne starzenie jest nie tylko utrzymaniem możliwości funkcjonalnych, wymaga też od jednostki podejmowania aktywności. Aktywne zaangażowanie w życie obej-muje, zarówno relacje interpersonalne, jak i aktywność produktywną. Zaznacz-my, że aktywność tworząca wartość społeczną, nie musi być wynagradzana.

24 M. Bendowska, A. Bieńkuńska, P. Luty, K. Sobestjański, J. Wójcik, Jakość życia w Polsce, Główny Urząd Statystyczny Departament Badań Społecznych i Warunków Życia Departament Analiz i Opracowań Zbiorczych, Warszawa 2014, http://www.stat.gov.pl.

25 Tamże.26 L. Zając-Lamparska, Psychologiczne koncepcje pomyślnego starzenia się…, s. 95.

Agnieszka Warsza38

Rola pracy w życiu człowieka

Niniejsze opracowanie dotyczy osób w wieku poprodukcyjnym, emery-talnym. „Praca, czyli działalność celowa, prowadząca do wytwarzania wartości użytkowych i służąca zaspokajaniu potrzeb pracownika i innych osób, jest jed-ną z najważniejszych form ludzkiej aktywności”27. Praca jest jednym z elemen-tów zdrowia psychicznego, nadaje sens życiu, może być źródłem szczęścia i poczucia dumy. Wykonywanie pracy o określonych godzinach i w określo-nych dniach powoduje pewne konkretne ograniczenia czasowe. Następstwem tego jest pojawienie się czasu wolnego i to właśnie praca nadaje mu sens.

„Praca zarobkowa w życiu człowieka odgrywa ogromną rolę, wymaga znacznego zaangażowania uczuciowego i określa główne role społeczne”28. Praca kształtuje tożsamość jednostki, dostarcza pozarodzinnych kontaktów społecznych, określa status społeczny jednostki. Według Selye do prawidło-wego funkcjonowania człowieka potrzeba pracy jest równie ważna jak powie-trze, pożywienie i sen, kontakty międzyludzkie i życie seksualne29. Praca jest dla dorosłego człowieka rzeczą ważną, jeśli (np. dla tzw. pracoholików) nie najważ-niejszą. Nadaje sens godzinom i dniom, czas wolny staje się wartością, w miej-scu pracy znajdujemy przyjaciół czasem też współzawodników ku karierze.

Praca oprócz spełniania podstawowej funkcji jawnej. takiej jak płaca, wpływającej na nasz dobrostan finansowy może też podnosić nasz status społeczny, wymagać od nas starań i nieustannej nauki. Osoby starsze są już pozbawione przyjemności i obowiązków związanych z pracą, systematycz-ności i pewnych reguł, które przez lata im towarzyszyły. Nie muszą już rano wstać, aby zmagać się ze światem, z szefem, śmiać się z kolegami, zakładać się o to, kto zostanie kierownikiem. Dopada je szara rzeczywistość często samotnego życia. Jakże łatwo popaść wówczas w stan negatywnych emocji, widzenia wszystkiego w czarnych kolorach. Często dopada ich depresja.

Kultura i sztuka oraz edukacja przez sztukę

„Rola kultury w rozwoju człowieka i społeczno-kulturowa geneza więk-szości wyższych czynności psychicznych jednostki wydaje się czymś oczy-

27 A. Skuzińska, Praca a zdrowie psychiczne człowieka, „Acta Elbingensia” 2013, J. Nowak (red.), s. 31.


29 Tamże.


wistym przy obecnym stanie wiedzy i poglądów naukowych.(…)Istotnymi czynnikami rozwoju psychicznego są więc aktywność podmiotu, obcowanie społeczne i służące im systemy kulturowe (narzędzia i znaki) wypracowane przez społeczeństwo w toku jego historii”30.

W edukacji przez sztukę ważną rolę odgrywa zapoznanie uczestników z historią sztuki. Zajęcia należy prowadzić w sposób aktywny i aktywizujący np. grupowe wyjścia do galerii sztuki. Zapoznać uczestników z możliwościa-mi korzystania z instytucji kultury: miejscami nabycia biletów, rezerwacja-mi, darmowymi wejściami, np. na wernisaże. Przez to likwidujemy blokady związane ze stereotypami dotyczącymi elitarnego korzystania z miejsc kul-tury. Kolejnym krokiem jest zapoznanie się z możliwościami twórczymi osób edukowanych, a w przypadku jednostek niepełnosprawnych z ograniczenia-mi psychicznymi i fizycznymi. Ponadto jednym z najważniejszych elementów edukacyjnych jest przekazanie uczniom wiedzy dotyczącej metod ekspresji twórczej, technik, zapoznanie z materiałami i narzędziami. Ostateczną fazą jest wykonywanie prac artystycznych, potencjalnych dzieł sztuki, zgodnie z istniejącymi kanonami i trendami; prac estetycznych, w przemyślanej for-mie i bogatym wyrazie artystycznym. Końcowym efektem naszych działań edukacyjnych powinna być wystawa prac uczestników wraz z wernisażem. Edukacja artystyczna traktowana jako całościowy, wielowymiarowy proces twórczy, odtwórczy i kształcący może dać zadowalające nas wyniki.

Sztuka może pomóc w lepszym poznaniu i określeniu siebie i swoich emocji, a także stać się głównym środkiem ekspresji emocjonalnej. Sztu-ka pozwala również wyrazić to, na co często brakuje nam słów31. Poprzez sztukę plastyczną, zwaną później również wizualną, twórca może wyrazić siebie, swoje stany emocjonalne i uczucia, może pokazać, jaki ma stosunek do spraw bieżących, do polityki, do codzienności i do świata. Twórca może nawiązać niewerbalny kontakt, pewnego rodzaju dialog, z odbiorcą, a także z współtwórcą, co jest niezmiernie ważne przy projektowaniu prac grupo-wych. Uczeń dorosły czy senior może uczestniczyć w aktywności całej grupy, współpracować z nią. Może podejmować decyzje i eksperymentować. Ma możliwość odreagowania codziennego stresu związanego z niepełnospraw-nością, zrelaksowania się. Może rozróżnić i nazwać swoje stany emocjonalne.

30 M. Przetacznik-Gierowska, M. Tyszkowa, Psychologia rozwoju człowieka, t. 1, Wydaw-nictwo Naukowe PWN, Warszawa 2003, s. 102.

31 M. Piszczek, Terapia zabawą. Terapia przez sztukę, Centrum Metodyczne Pomocy Psy-chologiczno-Pedagogicznej, Warszawa 2009.

Agnieszka Warsza40

Z twórczością artystyczną człowieka spotykamy się od zarania dziejów. Od początku swojego istnienia ludzie wykazują twórcze podejście do ży-cia, począwszy od architektury, przez codzienną sztukę użytkową w postaci ozdobnych dzbanów, garnków, mis i waz, noży, tarcz, łuków, mieczy, zarówno ozdób damskich, jak i męskich: pierścieni, naszyjników, kolczyków, grzebieni, spinek i broszy.

Człowiek lubi otaczać się pięknem, wprowadzając do codziennego życia elementy czy to haftowane, czy malowane, odlewane, kute, gięte i rzeźbione. Ludzie od zawsze ulepszają to, co da się ulepszyć i upiększają to, co da się upiększyć. Już w czasach prehistorycznych malowano ściany jaskiń, przykła-dem niech będzie jaskinia w Lascaux, gdzie przy świetle ognia rysunki naskal-ne zdawały się falować i ruszać, tworząc pierwsze ruchome i nieme obrazy. Próbowano oddać wizerunek istniejącego świata, ukazując koegzystujące z pierwszymi ludźmi gatunki zwierząt czy pokazać formy aktywności czło-wieka, takie jak polowanie, obrzędy religijne. Do pierwszych malowideł wy-korzystywano podłoże, na którym malowano, wypukłości i nierówności skał, ich naturalny koloryt, co dodawało efektu plastyczności powstałym dziełom.

Sztuki plastyczne, takie jak: malarstwo, rysunek czy rzeźba towarzyszą ludzkości we wszystkich epokach. Od prehistorii, przez starożytność, śre-dniowiecze, renesans, barok, klasycyzm, romantyzm, impresjonizm, kubizm, dadaizm aż do współczesności. Od zarania dziejów, od czasu kiedy człowiek pojawił się na ziemi nie było takiej epoki, w której nie istniałaby sztuka. Na-wet w najcięższych dla ludzi momentach ich egzystencji mamy do czynienia z twórczością, powstawała ona zarówno w trakcie wojen i pomorów, w dniach narodzin i śmierci. Nawet w odosobnieniu, takim jak więzienie, ludzie potra-fią odnaleźć w sobie „duszę artysty”. Najjaskrawszym przykładem potrzeby kontaktu ze sztuką są rysunki i wiersze tworzone w obozach koncentracyj-nych. Są oznaką człowieczeństwa w miejscu, które miało to człowieczeństwo ludziom odebrać.

W codziennym życiu rzadko zdajemy sobie sprawę z istnienia sztuki wo-kół nas, wystarczy jednak uważnie rozejrzeć się po domu, po ulicy, sklepie, biurze, kościele, cmentarzu. Wszędzie znajdziemy elementy sztuki, od sztu-ki użytkowej, dekoracyjnej, sakralnej, do monumentalnych dzieł architekto-nicznych. Obrazy, rzeźby, talerze, szafy, lustra, dywany, grafiki komputero-we, zdjęcia, wizytówki, telefony, komputery, ilustracje i okładki książek, płyt, kaset. Człowiek we wszystkim potrafi odnaleźć piękno, wszystkiemu potrafi nadać artystyczny kształt. Istnieje jednak również zjawisko przeciwne sztuce, a mianowicie zjawisko kiczu.


Zjawisko kiczu

Ze zjawiskiem kiczu spotykamy się na co dzień, ważne jednak jest, aby odróżnić kicz od sztuki. Niektóre przedmioty określane jako kicz niejako podszywają się pod sztukę i dla osób nieuwrażliwionych na piękno może być to mylące. Samo słowo kicz pochodzi od niemieckiego Kitsch, co ozna-cza lichotę, tandetę. Może być nim utwór literacki, film, praca plastyczna itd. o nikłej wartości artystycznej. Kicz dostosowany jest do gustów masowej publiczności, dostarczający pożywki jej stereotypowym zapatrywaniom my-ślowym oraz powierzchownym emocjom. Jest to jednorazowy lub seryjny wytwór imitujący przedmioty sztuki, często niepozbawionych rzemieślniczej sprawności. Słowem kicz określa się także bezwartościowe obrazy, powstałe ok. 1870 roku w monachijskich kołach malarskich32. Osobom na co dzień nie-interesującym się sztuką z trudnością przychodzi rozróżnienie, co jest kiczem, a co nie. Istnieje jednak cała rzesza ludzi, którzy podświadomie wyczuwają zjawisko kiczu, nie muszą mieć wykształcenia plastycznego, literackiego, ani być uzdolnieni muzycznie. Mają jednak wewnętrzne wyczucie tego zjawiska.

Arteterapia

„Arteterapia jest stosunkowo nową formą działalności z pogranicza psy-chologii, medycyny, pedagogiki specjalnej i sztuki, która jako odrębna, sa-modzielna dziedzina praktyki terapeutycznej rozwijała się równolegle w Eu-ropie i Stanach Zjednoczonych. W XIX wieku rolę sztuki w leczeniu zaburzeń psychicznych dostrzegł niemiecki filozof, jeden z twórców antropozofii, Ru-dolf Steiner. Szwajcarski psychiatra i psychoanalityk Carl Gustav Jung, twórca psychologii analitycznej, pomagał swoim pacjentom poprzez zachęcanie ich do wyrażania skrywanych emocji za pośrednictwem malowania, modelow-nia, rysunku. Arteterapia jako nauka wywodzi się od nauk dużo od niej star-szych, a u jej podstaw leżą teorie wychowania, estetyki oraz psychoanalizy”33.

Terapia przez sztukę przynosi znakomite rezultaty w pracy z osobami uzależnionymi, z zaburzeniami w odżywianiu, z trudnościami w uczeniu się. W przypadkach pacjentów z poczuciem krzywdy i traumą, z chorobą afektywną

32 B. Kaczorowski (red.), Nowa Encyklopedia Powszechna PWN, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2004, s. 371.

33 W. Szulc (red.), Arteterapia jako dyscyplina akademicka w krajach europejskich, Wrocław 2010, s. 136.

Agnieszka Warsza42

dwubiegunową, z przewlekłą depresją. Artetrapia operuje bowiem na po-ziomach przedwerbalnych, które umożliwiają rozwój symbolizacji i wcho-dzenia w relacje. Terapii takiej poddaje się pacjentów z zaburzeniami osobowości, ze schizofrenią, psychozami. Dlatego też arteterapia została uznana w roku 1997 przez Radę Zawodów Okołomedycznych za profesję (obecnie Rada Zawodów w Opiece zdrowia – HPC)34.

Plastykoterapia polecana jest szczególnie ludziom, którzy czują się ogra-niczeni i przytłoczeni przez innych, ponieważ dostarczana im przestrzeń po-zwala na coraz pełniejsze i swobodniejsze określenie siebie. Różne formy ekspresji, wyrażające wiedzę, myśli i refleksje spełniają funkcję komunikatyw-ną między ludźmi. Ważną częścią procesu terapeutycznego jest odpowied-nio przygotowana i wykształcona osoba prowadząca zajęcia oraz jej postawa twórcza i zaangażowanie. Skuteczność arteterapii zależy również od same-go uczestnika zajęć. Istotny jest jego wiek, rodzaj zaburzeń, doświadczenia i preferencje artystyczne, stan i poziom motywacji. Terapia za pomocą sztuk plastycznych, gdzie wykorzystywane są techniki plastyczne – rysunek, ma-larstwo, kolaż, rzeźba, forma artystyczna jest równie ważna jak stworzone dzieło, dlatego wszystkie prace prezentowane są na wystawie. W ten sposób podkreśla się wartość dzieła. Za najważniejszy moment arteterapii uważa się dyskusje nad wykonanymi pracami, prowadzoną przez terapeutę z uczestni-kami i ich komentarze dotyczące charakteru, sensu oraz znaczenia wykona-nych prac. Ich analiza umożliwia grupie rozważanie ważnych dla jej członków problemów osobistych. Uczestnicy terapii często mówią o uczuciu spokoju, relaksu i więzi z innymi podczas sesji35.

„Artetearapia jest specyficznym rodzajem psychoterapii, tj. specjali-stycznej metody pomagania ludziom przy użyciu środków psychologicznych (w odróżnieniu np. od farmakoterapii czy fizykoterapii). Arteterapia jako ro-dzaj psychoterapii polega na intencjonalnym stosowaniu zaprogramowa-nych oddziaływań psychologicznych, wśród których tworzenie i recepcja sztuki zajmują miejsce zasadnicze. Celem tych oddziaływań jest usunięcie lub zmniejszenie zaburzeń w funkcjonowaniu psychicznym, somatycznym i społecznym, co wiąże się z odblokowaniem możliwości rozwojowych. Rela-cja terapeutyczna, jaka powstaje między psychoterapeutą a pacjentem/klien-tem, stanowi zasadniczy czynnik leczący w arteterapii, podobnie jak w innych

34 A. Gilroy, Arteterapia – badania i praktyka, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Humani-styczno-Ekonomicznej w Łodzi, Łódź 2009.

35 W. Szulc, Arteterapia jako dyscyplina akademicka…, s. 142.


rodzajach psychoterapii. O specyfice arteterapii, o tym co różni ją od innych form pomocy psychoterapeutycznej, decyduje wykorzystanie w celach lecz-niczych procesu recepcji sztuki oraz aktywności artystycznej i twórczej pa-cjenta/klienta, realizowanej pod kierunkiem terapeuty i /lub współdziałaniu z nim, w dowolnej dziedzinie sztuki. Tak więc istnienie specyficznej relacji między terapeutą a pacjentami w toku tworzenia lub/i recepcji sztuki stanowi o specyfice arteterapii jako metody psychoterapii”36.

Podstawą arteterapii jest całokształt działań artystyczno-estetycznych w uwarunkowaniach (procedurach) psychosocjopedagogicznych, skoncen-trowanych na zdrowiu pacjenta (podopiecznego). W arteterapii najważniej-szy jest sam proces twórczy nastawiony głównie na trwałym przywróceniu zdrowia, równowagi psychicznej. Jako forma terapii nie skupia się ona na stworzeniu dzieł sztuki, na ostatecznym i całościowym wykonaniu prac arty-stycznych, najważniejszym celem jest trwałe przywrócenie pacjentowi wiary w życie, odnalezienie jego sensu. Arteterapia jako „metoda i technika rozwi-kłania kompleksu psychicznego osoby chorej czy niedostosowanej społecz-nie rozpracowuje go na poziomie emocjonalno-energetycznym (uwalnianie emocji i napięć), wyjaśniająco-interpretacyjnym (wgląd, zrozumienie), pro-spektywno-edukacyjnym (kontekst osobowości) i integralnym (synteza świa-domości i nieświadomości)”37.

Arteterapia wywodzi się z pedagogiki, psychologii i psychiatrii i jest na-stawiona na aktywność twórczą wywodzącą się z kręgów plastyki, muzyki, tańca, literatury i dramy. Ważną rolę przypisuje się terapeucie, który buduje więź z pacjentem poprzez swoisty dialog. Terapia przez sztukę ma pomagać w pokonywaniu barier między pacjentem a terapeutą. Bardzo ważna w arte-terapii jest trafna diagnoza, która daje początek dialogowi i pokazuje kieru-nek dobrania odpowiedniej metody leczenia. Arteterapia wpływa na zmiany w samoświadomości, jednostka tworzy nowe wartości określające cel i sens życia. Prowadzi to do zmiany w relacjach pacjenta ze światem oraz do zmian w strukturach osobowości. Cały proces arteterapeutyczny traktowany jest jako system interakcji zachodzących między wartościami tkwiącymi w sztuce a osobowością jednostki.

„Proces tworzenia nowych wartości, w efekcie aktywności artystycznej (percepcji dzieła lub kreacji), stanowi kluczową właściwość arteterapii. Z nim

36 Tamże, s. 136.37 T. Rudawski, Arteterapia. Inspiracje i wartości, Eneteia Wydawnictwo Psychologii i Kul-

tury, Warszawa 2015, s. 9.

Agnieszka Warsza44

związana jest terapeutyczna zmiana, wyrażająca się w przezwyciężaniu słabo-ści (usunięciu zaburzeń) i w konsekwencji osiągnięcie spójności wewnętrznej (integracji osobowości) oraz zewnętrznej (zachodzącej w sferze relacji spo-łecznych)”38.

Reasumując: wspólną platformą edukacji przez sztukę i arteterapii są środki wyrazu artystycznego, wizualna strona pracy plastycznej. Edukacja artystyczna i arteterapia przenikają się i uzupełniają i wspierają wzajemnie jednak edukacji przez sztukę możemy poddać wszystkie osoby niezdiagno-zowane, zdrowe, dorosłe oraz dzieci.

W arteterapii najważniejszy jest sam proces twórczy oraz relacja tera-peuta pacjent. Zrozumienie swoich lęków, uczuć, emocji, kierując się ku wy-zdrowieniu, natomiast edukacja artystyczna poszerza horyzonty, motywuje i zachęca do szukania nowych rozwiązań twórczych, aktywizuje do wyjścia na zewnątrz, spotkań z ludźmi, prezentowania gotowych prac na wernisażu i wy-stawie. Pokazaniu szerokiej publiczności powstałego dzieła. Zachęca do dal-szej nauki, samodoskonalenia się, poszukiwania. Tutaj ważne jest ukończenie danej pracy, nawet jeżeli w trakcie aktu twórczego dochodzi do częściowego zniszczenia wykonywanej pracy, należy ją wyeksponować jako dzieło zdega-żowane, celowo zdewastowane, zniszczone.

„Różnorodność i atrakcyjność proponowanych technik plastycznych oraz zastosowanie w zajęciach niekonwencjonalnych materiałów (ze względu na ich fakturę, możliwości przekształcania i zestawiania z innymi) sprzyja stymu-lowaniu wyobraźni twórczej, pobudza fantazję, podnosi atrakcyjność dzia-łań i zachęca do nieszablonowych rozwiązań. Zajęcia z arteterapii powinny przede wszystkim dawać możliwość stworzenia czegoś wyjątkowego, przy-nosić dużo satysfakcji, być źródłem radości”39.

Arteterapeuci podkreślają znaczenie prowadzenia dialogu pomiędzy uczestnikami terapii i terapeutami40.

Twórczość plastyczna jest najbardziej spontanicznym działaniem. Pozwa-la wyrazić swoje odczucia, rozwija wyobraźnie, twórcze myślenie i ekspresyj-ność. Akt twórczy może mieć wartość katharsis, energia zostaje spożytkowa-na w sposób konstruktywny, a napięcie rozładowane. Rysowanie, malowanie czy rzeźba pomaga uczestnikom terapii zrelaksować się i mniej koncentro-wać na wewnętrznych przeżyciach. Twórca nie myśli jedynie o swoich tro-skach i zmartwieniach, skupia się bowiem na wykonywanym zadaniu. Jest to

38 Tamże, s. 11.39 W. Szulc (red.), Arteterapia jako dyscyplina akademicka…, s. 143.40 A. Gilroy, Arteterapia badania i praktyka, Łódź 2009, s. 74.


sposób na oderwanie się od czynników stresogennych, obecnych w życiu da-nej osoby. Celem jest zmniejszenie napięcia i niepokoju, znalezienie nowych metod radzenia sobie ze zmartwieniem depresja i lękiem41.

Badania i wnioski

Od września 2014 do czerwca 2015 roku prowadzono badania osób star-szych niewidomych i słabowidzących, wprowadzając edukację przez sztukę na zajęciach w Polskim Związku Niewidomych w Elblągu. Założono hipotezę, że edukacja przez sztukę aktywizuje wyżej wymienione osoby.

Większość badanych to starsze samotne (80%) kobiety w wieku od 61 do 90 lat. Większość osób określiło stopień wady wzroku jako znaczny bądź duży. W badaniu brały udział osoby z wykształceniem podstawowym, zawo-dowym (większość-45%) oraz średnim. Dla większości osób był to pierwszy rzeczywisty kontakt ze sztuką, potwierdziło to 88% badanych.

Największe trudności w życiu codziennym sprawia badanym wychodze-nie z domu (50%), inne problemy to: samotność, bariery architektoniczne, niesamodzielność, konieczność proszenia osób trzecich o pomoc. Osoby ba-dane uskarżały się również na problemy z wychodzeniem do dużych skle-pów (supermarketów, hipermarketów), tutaj występowała obawa zgubienia się oraz problem ze złym oświetleniem.

Badani określili swój subiektywny stan zdrowia jako średni (52,5%), 30% oceniła go jako zły, a jako bardzo zły 5%. Stan zdrowia przeszkadzał w ak-tywnym spędzaniu wolnego czasu: 30% osób określiło stopień jako „bardzo znaczny”, 22,5% jako znaczny i 37% jako średni. Tylko 7% uważało, że stan zdrowia w nieznacznym stopniu utrudnia im aktywny sposób spędzania cza-su wolnego, a 2,5% stwierdziło iż w ogóle nie przeszkadza.

Z badań wynika, że po przeprowadzeniu eksperymentu pedagogicznego w postaci wielowymiarowych zajęć edukacyjnych z zakresu sztuki, wzrosło grono osób spędzających czas w sposób czynny o 26%. Hipotezę, że wie-lowymiarowa edukacja przez sztukę wprowadzona podczas eksperymentu pedagogicznego pomaga w socjalizacji osób starszych z dysfunkcją wzroku i niewidomych, potwierdziła też liczba osób (94%) deklarujących spędzanie czasu wolnego czynnie, odwiedzając galerie sztuki i muzea oraz liczba osób korzystających z zajęć proponowanych przez Polski Związek Niewidomych, wzrost o 80%.

41 W. Szulc (red.), Arteterapia jako dyscyplina akademicka…

Agnieszka Warsza46

Wzrosło również grono znajomych i przyjaciół, z którymi ankietowani spędzali czas wolny; liczba osób określonych jako znajomi/przyjaciele wzro-sła w przypadku grupy 2–5 z 30% do 39,5%; grono 5–10 z 12,5% do 39,5%; więcej niż 10, z 12,5% do 13,1%, natomiast zmalała liczba osób nieposiadają-cych żadnego grona znajomych do zera.

Zmieniły się też proporcje spędzania czasu wolnego ze znajomymi z 43% do 89 %; z rodziną z 63% do 66%; a z przyjaciółmi z 23% do 32%. Zmniejszyła się tym samym ilość osób spędzających czas samotnie z 35% do 11%.

Po badaniu ustalono też, że procent osób wychodzących z domu co-dziennie, zwiększył się o 10,5%, równocześnie spadł odsetek osób wychodzą-cych kilka razy w tygodniu i kilka razy w miesiącu. Nie zmienił się natomiast odsetek osób korzystających z pomocy osób trzecich w życiu codziennym.

Po sprawdzeniu, jaki sposób komunikacji preferowali badani przed i po eksperymencie okazało się, że nastąpiły niewielkie zmiany. Jedynie rozmowę bezpośrednią zaliczyło do wybieranych najczęściej sposobów komunikacji z drugą osobą 7,5% więcej ankietowanych. Założono, że wynikało to z faktu zwiększenia liczby znajomych oraz częstego korzystania z zajęć proponowa-nych przez PZN.

Jeśli zaś chodzi o środki kultury masowej preferowane przez badanych nie odnotowano większych zmian, zwiększyła się tylko liczba osób słuchają-cych radia o 9 osób, a jedna osoba zaczęła korzystać z internetu. Znacząco podniosła się natomiast ilość osób oglądających teatr telewizji, programy kulturalne, programy informacyjne i programy historyczne. Jeśli zaś chodzi o ośrodki kultury, z jakich korzystają badani widoczna jest znaczna zmiana proporcji przed i po eksperymencie. Z jednej osoby odwiedzającej galerie sztuki ilość osób wzrosłą do 38 czyli 100%. Z muzeów korzystały 3 osoby zaś po eksperymencie 17 osób. Odsetek osób nie korzystających z ośrodków kultury z 24 spadł do zera. Osoby korzystające z oferty Polskiego Związku Niewidomych w pierwszym badaniu to 5, natomiast w drugim badaniu licz-ba ta wzrosła do 38 czyli stu procent. Różnice te mogły być spowodowane wspólnymi wyjściami do galerii i muzeów podczas eksperymentu pedago-gicznego. Zwiększyła się też częstotliwość odwiedzania ośrodków kultury przez ankietowanych, co również potwierdziło zwiększenie zainteresowania kulturą i sztuką.

Badania wykazały fakt częstszego korzystania z ośrodków kultury przez osoby starsze w czasach młodości (80%). Zdaniem ankietowanych wpływ na to miały, zarówno większe środki finansowe, organizowanie zakładowych bi-


letów do kina, teatru, na koncerty. Fakt posiadania większej ilości znajomych oraz chęci i motywacja.

Badania potwierdziły również fakt, że po eksperymencie zwiększył się znacznie odsetek osób czynnie zajmujących się sztuką (wzrost z 17,5% do 100%). Zajęcia prowadzone w ramach eksperymentu naukowego uwraż-liwiły badanych na sztukę, potwierdza to fakt uczulenia na zjawisko kiczu oraz zwiększenia ilości osób odczuwających potrzebę czynnego i pełnego uczestnictwa w kulturze.

Dwukrotnie sprawdzono stopień satysfakcji ze swoich dotychczaso-wych osiągnięć zawodowych, społecznych i rodzinnych. Pierwszym sposo-bem zbierania danych były pytania zawarte w autorskiej ankiecie, drugim test SWLS. Skala Satysfakcji z Życia (The Satisfaction with Life Scale – SWLS) E. Dienera i wsp. (1985) powstała na bazie kwestionariusza zawierającego twierdzenia dotyczące różnych aspektów subiektywnego samopoczucia. W chwili obecnej test składa się z pięciu stwierdzeń ocenianych przez ba-dacza w skali siedmiostopniowej. Satysfakcja z życia oceniana w skali SWLS wyraża się w poczuciu zadowolenia z własnych osiągnięć oraz warunków ży-ciowych. Badani oceniają, w jakim stopniu każde z pięciu pytań odnosi się do jego dotychczasowego życia. „SWLS koreluje umiarkowanie (lub wyżej) z innymi metodami oceny samopoczucia i niektórymi predyspozycjami oso-bowościowymi. Dodatnio koreluje z poczuciem własnej wartości, zaś nega-tywnie z miarami neurotyzmu i emocjonalności(…). W odniesieniu do osób starszych potwierdzono dużą zgodność wyników SWLS z ocenami ich człon-ków rodziny i rówieśników”42. Wynikiem pomiaru jest ogólny wskaźnik po-czucia zadowolenia z życia. Skala jest przeznaczona do badania osób doro-słych, zarówno zdrowych, jak i chorych.

Ustalono co osoby poddane eksperymentowi uważają za najważniejsze w swoim życiu, jakie są ich marzenia i co chciałyby zmienić w swoim życiu. Z podanych odpowiedzi wynika, że największa ilość osób badanych uważa, że najbardziej zadowolona jest z posiadania rodziny (70%), wychowania i wy-kształcenia dzieci i wnuków. Z posiadania domu (26%), a kolejne 26% uważa, że największe zadowolenie dawała im praca zawodowa.

W badaniach sprawdzono co osoby starsze chciałyby zmienić w swoim życiu. Osiem osób nic nie chciałoby zmienić, natomiast wiele osób chciałoby mieć więcej pieniędzy, więcej przyjaciół, wychodzić częściej z domu, być sa-

42 Z. Jurczyński, Narzędzia pomiaru w promocji i psychologii zdrowia, Pracownia Testów Psychologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego, Warszawa 2001, s. 136.

Agnieszka Warsza48

modzielne i sprawne. Ważne też było zdrowie. Często powtarzała się odpo-wiedź o chęci powtórnego zamążpójścia.

Podobne odpowiedzi uzyskano również na pytanie o marzenia osób an-kietowanych. Preferowano zdrowe i spokojne życie, posiadanie męża i przy-jaciół, wiele osób chciałoby wyjechać za granicę i mieć więcej pieniędzy.

Podsumowanie

Pytania zadane w ankiecie i teście SWLS potwierdziły hipotezę zało-żoną przed eksperymentem. Założono wówczas, że wielowymiarowa edu-kacja przez sztukę wprowadzona podczas eksperymentu pedagogicznego pomoże w socjalizacji osób starszych z dysfunkcją wzroku i niewidomych. Pobudzi do częstszego wyjścia z domu, zwiększy chęć uczestniczenia w kul-turze i spotkaniach towarzyskich, a przez to zwiększy też satysfakcję z życia. Uwrażliwi na sztukę, pomoże w rozróżnieniu, co jest kiczem. Potwierdziły to odpowiedzi udzielone przez ankietowanych w pierwszym i drugim badaniu przeprowadzonym odpowiednio we wrześniu 2014 oraz w czerwcu 2015 r., a także w testach SWLS przeprowadzonych w lutym 2015 oraz w czerwcu 2015 r. Zwiększyła się zatem częstotliwość wychodzenia z domu i korzystania z ośrodków kultury. Zwiększyło się grono znajomych i przyjaciół i zmniejszyła się liczba osób spędzających czas samotnie. Zwiększyła się ochota uczestni-czenia w aktywny sposób w kulturze. Zwiększyło się grono osób korzystają-cych z zajęć proponowanych przez PZN. Nastąpiła zmiana w upodobaniach dotyczących oglądania programów w TV oraz sposobów kontaktowania się ze znajomymi i rodziną. Udowodniono zatem, że wprowadzenie eduka-cji przez sztukę jest możliwe u osób starszych i daje oczekiwane rezultaty. Członkowie PZN przychodzili na zajęcia chętnie i systematycznie. Udowod-niono, że edukacja przez sztukę pomaga w socjalizacji i aktywizacji osób star-szych niewidomych i słabowidzących.

Badania przeprowadzone w latach 2014–2015 obejmowały grupę osób starszych niewidomych i słabowidzących. W tym czasie wykonano ekspery-ment naukowy polegający na wprowadzeniu do zajęć prowadzonych w Pol-skim Związku Niewidomych w Elblągu, edukacji przez sztukę. Edukacja ta była wielowymiarowa, prowadzono teoretyczne zajęcia z historii sztuki, spo-tkania z artystami. Efektem zajęć praktycznych było wykonanie wielkoforma-towych i przestrzennych prac plastycznych. Zajęcia aktywizujące polegały na wyjściach do galerii sztuki, na wernisaże.


Projekt zakończono wystawą prac plastycznych uczestników. Poziom ak-tywizacji i satysfakcji z życia sprawdzono za pomocą dwukrotnego badania za pomocą testów SWLS oraz autorskich ankiet. Wyniki potwierdziły założo-ną hipotezę, że edukacja przez sztukę aktywizuje osoby starsze niewidome i słabowidzące.

Bibliografia

Bendowska M., Bieńkuńska A., Luty P., Sobestjański K., Wójcik J., Jakość życia w Polsce, Głów-ny Urząd Statystyczny Departament Badań Społecznych i Warunków Życia, Departament Analiz i Opracowań Zbiorczych, Warszawa 2014, http://www.stat.gov.pl.

Bromley D. B., Psychologia starzenia się, Państwowe Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1969.

Chabior A., Rola aktywności kulturalno-oświatowej w adaptacji do starości, Instytut Technologii Eksploatacji, Radom 2000.

Gilroy A., Arteterapia badania i praktyka, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Humani styczno-Ekonomicznej w Łodzi, Łódź 2009.

Kaczorowski B. (red.), Nowa Encyklopedia Powszechna PWN, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2004.

Kobrzeniecka J., Starzenie się i starość jako treść stereotypów, „Acta Elbingensia” 2004, t. 2.Jurczyński Z., Narzędzia pomiaru w promocji i psychologii zdrowia, Pracownia Testów Psycholo-

gicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego, Warszawa 2001.Majewski T., Niewidomi i słabowidzący seniorzy, Wydawnictwo Tyflologiczne PZN, Warszawa

1999.Piszczek M., Terapia zabawą. Terapia przez sztukę, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologicz-

no-Pedagogicznej, Warszawa 2009.Posłuszna M., Aktywność rodzinna i społeczna osób starszych, „Nowiny Lekarskie” 2012, z. 1

(81), s. 75–79.Przetacznik-Gierowska M., Tyszkowa M., Psychologia rozwoju człowieka, t. 1, Wydawnictwo Na-

ukowe PWN, Warszawa 2003.Rudawski. T., Arteterapia. Inspiracje i wartości, Eneteia Wydawnictwo Psychologii i Kultury, War-

szawa 2015.Rudowski T., Edukacja i terapia przez sztukę, Eneteia Wydawnictwo Psychologii i Kultury, War-

szawa 2013.Szewczyczak M., Stachowska M., Talarska D., Ocena jakości życia w wieku podeszłym – przegląd

piśmiennictwa, „Nowiny Lekarskie” 2012, z. 1 (81).Szulc W. (red.), Arteterapia jako dyscyplina akademicka w krajach europejskich, Wrocław 2010.Tokaj A. (red.), Starość w perspektywie studiów pedagogicznych, Leszno 2008.Zając-Lamparska L., Psychologiczne koncepcje pomyślnego starzenia się człowieka, „Rocznik An-

dragogiczny” 2012, s. 89–105.Zboina B., Nowak-Starz G. (red.), Starość – obawy, nadzieje, oczekiwania. Wybrane zagadnienia

z gerontologii, Stowarzyszenie Nauka Edukacja Rozwój, Ostrowiec Świętokrzyski 2009.



Izabela Kinga Mroczkowska*

UCZEŃ Z DYSLEKSJĄ ROZWOJOWĄ W SZKOLE PONADGIMNAZJALNEJ

– ASPEKT PSYCHOLOGICZNO-SPOŁECZNY

StreszczenieArtykuł ma charakter przeglądowy, opisano w nim zjawisko dysleksji, podjęto próbę zgłę-

bienia problematyki dysleksji – odmienności definiowania pojęcia dysleksji, systematyki dys-leksji, podłoża specyficznych trudności w nauce czytania. Poruszone zostało również zagad-nienie funkcjonowania psychospołecznego ucznia szkoły ponadgimnazjalnej. Przedstawiono następstwa dysleksji u uczniów szkół ponadgimnazjalnych w sferze przystosowania społecz-nego, funkcjonowania ucznia w zespole klasowym.

Słowa kluczowe: dysleksja, pozycja społeczna ucznia w klasie, samoocena uczniów, spe-cyficzne trudności w czytaniu i pisaniu

SummaryStudents with developmental dyslexia in secondary school-psychological and social as-

pects of dyslexia.This essay describes the phenomenon of dyslexia, an attempt having been made to dis-

cuss the problems concerning dyslexia. The study presents differences in defining dyslexia, the taxonomy of dyslexia, and the origins of specific difficulties in learning to read. What is more, the problem of the sociopsychological functioning of a student in a secondary school was discussed. Therefore, the article presents also the consequences of dyslexia for a second-ary school student in terms of social adjustment and functioning in the classroom environment.

* Inż., Zespół Szkół Techniczno-Informatycznych w Elblągu, studentka studiów drugie-go stopnia na kierunku pedagogika, specjalność terapia pedagogiczna, Elbląska Uczelnia Humanistyczno-Ekonomiczna.

Izabela Kinga Mroczkowska52

Keywords: dyslexia, child`s social position in a peer group, students’ self-esteem, specific difficulties in reading and writing.

Wstęp

Większość osób, słysząc słowo „dysleksja”, automatycznie wyobraża so-bie dziecko mające kłopoty z nauką pisania i czytania, robiące błędy orto-graficzne oraz nieradzące sobie z obliczeniami matematycznymi. Są też tacy, którzy w dysleksji dopatrują się upośledzenia, które prowadzi do braku zdol-ności uczenia się lub do spowolnienia tempa przyswajania wiedzy, nie widząc żadnych pozytywnych aspektów dysleksji1.

Dysleksja i trudności w uczeniu się

Problem dysleksji u różnych osób ujawnia się poprzez wiele rozmaitych objawów, dlatego w literaturze przedmiotu występują odmienne jej definicje. Każdy przypadek dysleksji jest inny i nie ma dwóch takich samych dyslek-tyków. Zazwyczaj fachowcy eksponują znaczne opóźnienia w nauce czyta-nia, pisania, nieprawidłowe rozpoznawanie i odwzorowywanie kształtów liter i symboli graficznych. Wielu badaczy za symptomy dysleksji uważa dezorien-tację w czasie oraz w przestrzeni, a także trudności ze zrozumieniem tekstu czytanego. Niektórzy dyslektycy, nawet jako dorośli, mają trudności ze złoże-niem czytanych liter w znane im słowa, nawet po wieloletniej i monotonnej nauce czytania. Wśród dyslektyków zdarzają się również takie osoby, które czytają bardzo płynnie i wypowiadając czytane treści na głos nie popełnia-ją żadnych błędów, ale nie rozumieją całościowo tekstu. Takie osoby muszą kilkakrotnie powtórzyć czytanie, aby zrozumieć sens zdania. Dyslektycy ma-jący takie i podobne trudności są narażeni na upokorzenia i frustracje, gdyż w pewnym sensie są pozbawieni swobody korzystania ze słowa pisanego2.

Termin dysleksja etymologicznie składa się z dwóch członów: zk (nie), który sugeruje brak lub utratę czegoś oraz wyrazu lexis (mowa)3. W 1887 roku po raz pierwszy R. Berlin użył terminu dysleksja i miał na myśli utratę umie-jętności czytania, która zazwyczaj była połączona z utratą mowy. Początko-

1 R. D. Davis, i E. M. Braun, The Gift of Dyslexia. Why Some of the Smartest People Can’t Read and How They Can Learn, Penguin Group, New York 2010, s. 12.

2 Tamże, s. 7–14.3 W. Okoń, Słownik pedagogiczny, Warszawa 1981, s. 63.

Uczeń z dysleksją rozwojową w szkole ponadgimnazjalnej… 53

wo sądzono, że przyczyną zaburzeń dyslektycznych jest specyficzny rodzaj uszkodzenia mózgu lub wrodzone dysfunkcje zaburzające te funkcje mózgu, które odpowiadają za zdolność czytania4. Specyficzne trudności w uczeniu się (Specific Learning Difficulties/Disabilities–SpLD lub SLD) zostały zdefinio-wane w amerykańskim dokumencie „Prawo Publiczne” (Public Law5) 94–142, jako: „Specyficzne trudności w uczeniu się oznaczają zaburzenia jednego lub więcej podstawowych procesów psychicznych, dotyczących rozumienia lub używania mowy ustnej lub pisanej, które mogą mieć związek z zaburzeniami funkcji słuchowych, mówienia, czytania, komunikacji pisemnej, stosowania poprawnej pisowni lub liczenia. Termin ten obejmuje takie uwarunkowania, jak zaburzenia spostrzegania, minimalne dysfunkcje mózgu (Minimal Brain Dysfunction– MBD)6, dysleksję i tzw. afazję rozwojową7. Termin ten nie obej-muje dzieci, które mają trudności w uczeniu się, będące pierwotnie bezpo-średnim rezultatem uszkodzenia wzroku, słuchu lub narządów ruchu oraz nie są skutkiem upośledzenia umysłowego, zaburzeń emocjonalnych lub zanie-dbania środowiskowego, kulturowego i ekonomicznego”8.

Dysleksja rozwojowa jest zaburzeniem bardzo szerokim, które obejmuje swoim zakresem nie tylko trudności w czytaniu, wiąże się również z wieloma deficytami poznawczymi, wpływającymi na funkcjonowanie człowieka w wie-lu sferach, takich jak np.:

• nauka czytania;• nauka pisania;• nauka matematyki;• samoocena;• przystosowanie społeczne.Specyficzne trudności w nauce czytania i pisania uwarunkowane są

wąskozakresowymi zaburzeniami rozwoju psychoruchowego: parcjalnymi (o szerszym zakresie) i fragmentarycznymi (o węższym zakresie). W praktyce

4 P. A. Gindrich, Funkcjonowanie psychospołeczne uczniów dyslektycznych, Lublin 2002, s. 11.5 Dokument obowiązuje w systemie oświaty Stanów Zjednoczonych od 1977 roku.6 Określane przez H. Spionek (1965) jako mikrouszkodzenia i mikrozaburzenia OUN

(ośrodkowego układu nerwowego).7 Określana obecnie według ICD-10 (specyficzne rozwojowe zaburzenia umiejętności

szkolnych) jako SLI (Specific Language Impairment) – specyficzne zaburzenia rozwoju mowy i języka.

8 M. Bogdanowicz, Specyficzne trudności w uczeniu się czytania i pisania – dysleksja, dy-sortografia, dysgrafia, [w:] M. Pecyna (red.), Dysleksja rozwojowa – fakt i tajemnica w diagnosty-ce psychologiczno-pedagogicznej, Opole 2011, s. 19.


szkolnej spotykane są przypadki, w których trudności specyficzne współistnieją z trudnościami niespecyficznymi, zachodzi to, gdy np. uczeń z wadą wzroku ma również dysleksję. Dysleksja może być postrzegana jako fenomen społeczny lub kulturowy wiążący się z cywilizacją pisma. Zaburzenie to odnosi się do bar-dzo ważnej sfery życia człowieka, jaką jest komunikacja, dlatego może być poj-mowana jako „zaburzenie komunikacji językowej za pomocą pisma”9. W Polsce przyjęto szerokie rozumienie tego pojęcia, które zaproponowała M. Bogdano-wicz, wyróżniając w obrębie specyficznych zaburzeń czytania i pisania:

1. Dysleksję – specyficzne trudności w nauce czytania (czytanie powol-ne, pracochłonne, z licznymi błędami i bez zrozumienia).

2. Dysortografię – specyficzne trudności opanowania poprawnej pisow-ni (występowanie licznych błędów, specyficznych i ortograficznych, mimo znajomości zasad pisowni i interpunkcji).

3. Dysgrafię – trudności w opanowaniu czytelnego poziomu graficzne-go pisma (pismo nieczytelne), które są objawem dyspraksji, czyli zaburzeń rozwoju ruchowego10.

Dla określenia specyficznych trudności w nauce matematyki stosuje się termin dyskalkulia. Terminu dysleksja w znaczeniu szerokim używa się w od-niesieniu do wszystkich powyższych zaburzeń łącznie11.

Podłoże dysleksji i innych trudności w uczeniu się

Niespecyficzne trudności w czytaniu i pisaniu są skutkiem globalnych zaburzeń rozwojowych, schorzeń neurologicznych, niekorzystnych oddzia-ływań środowiskowych. Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu (dysleksja i dysortografia), wynikają z deficytów procesów poznawczych, które są odpo-wiedzialne za przebieg nauki czytania i pisania, przy prawidłowym funkcjo-nowaniu intelektualnym12. Przyczyną dysleksji są zaburzenia rozwoju funkcji poznawczych, które wiążą się z zaburzeniami wzroku, słuchu, z deficytami kinestetycznymi, z obniżoną percepcją dotyku i przestrzeni, a także dysfunk-cją ruchową zakłócającą proces kształtowania się umiejętności czytania i pi-sania. W trakcie badań sekcyjnych mózgu osób z dysleksją odkryto, że dys-

9 G. Krasowicz-Kupis, Psychologia dysleksji, Warszawa 2008, s. 13.10 K.M. Bogdanowicz, M. Łockiewicz, Dysleksja u osób dorosłych, Kraków 2013, s. 8.11 M. Lipowska, Dysleksja i ADHD współwystępujące zaburzenia rozwoju, Warszawa

2011, s. 47.12 J. Mickiewicz, Dysleksja rozwojowa. Podstawy diagnozy i terapii. Toruń 2011, s. 4–12.


leksja rozwojowa może mieć podłoże neurobiologiczne. Zmiany te polegają na nieprawidłowej budowie i funkcjonowaniu kanału wielkokomórkowego, co powoduje zaburzenia funkcji wzrokowych, słuchowych i motorycznych. Podłożem dysleksji rozwojowej może być zaburzenie lub deficyt przetwa-rzania fonologicznego, które polega na wykonywaniu operacji na dźwiękach mowy, tj. odbiór dźwięku i różnicowanie usłyszanego dźwięku (percepcja), zapamiętywanie dźwięków, aby następnie wydobyć je z pamięci w celu mó-wienia, czytania i pisania13.

Zmiany w strukturze centralnego układu nerwowego oraz jego zakłó-cenia czynnościowe negatywnie wpływają na rozwój i zachowanie dziecka, prowadząc do zaburzeń: rozwoju ruchowego, uwagi, pamięci, percepcji, pa-mięci słuchowej mowy, pamięci wzrokowej, funkcji językowych oraz łączenia funkcji uczestniczących w czytaniu i pisaniu. Wymienione dysfunkcje rzutują na niepowodzenia początkowo tylko w nauce czytania i pisania. Z wiekiem, bez odpowiedniej terapii pedagogicznej, utrwalają się, a dzieci i młodzież w procesie edukacji napotykają na coraz większe trudności w edukacji, cze-go efektem są ciągłe i nawarstwiające się niepowodzenia szkolne14. Badania genetyczne ukierunkowane na powiązanie ze sobą różnych zaburzeń, takich jak: nadpobudliwość, zaburzenia języka, zaburzenia mowy oraz depresja, udowodniły, że specyficzne trudności w nauce czytania i pisania mogą być zaburzeniami dziedzicznymi. Badania te dowiodły, że nadpobudliwość i dys-leksja rozwojowa mogą mieć wspólne podłoże genetyczne, ponieważ geny cech ilościowych zlokalizowane na chromosomie szóstym mają wpływ na występowanie trzech zaburzeń, jakimi są: zaburzenia mowy, dysleksja i nad-pobudliwość psychoruchowa15.

Psychospołeczne następstwa dysleksji uczniów w szkole ponadgimnazjalnej

Z wielu badań wynika, że młodzież, u której w dzieciństwie zdiagnozowa-no dysleksję rozwojową boryka się z jej problemami również w okresie ado-lescencji. Są to trudności poznawcze wynikające z wolnego tempa czytania. Osoby te niechętnie podejmują trud czytania, wypełniania różnego rodzaju formularzy, popełniają błędy ortograficzne. Badania dowiodły, że w okresie

13 M. Bogdanowicz, M. Łockiewicz, Dysleksja u osób dorosłych…, s. 17–24.14 M. Bogdanowicz, Specyficzne trudności w uczeniu się…, s. 19.15 G. Krasowicz-Kupis, Psychologia dysleksji, Warszawa 2008, s. 78–79.


adolescencji i dorosłości zmienia się sposób odczuwania dysleksji, nierzadko dorośli dyslektycy odczuwają to zaburzenie jako niepełnosprawność, która utrudnia funkcjonowanie społeczne, zarówno osób w okresie adolescencji, jak i w okresie dorosłości16.

Adolescencja jest okresem rozwoju, który trwa od początku pokwitania aż do osiągnięcia dorosłości. To czas konfliktów i zaburzeń – „czas burzy i na-poru”, jak również istotnych zmian fizycznych, psychicznych i emocjonalnych. Wczesne lub późne dojrzewanie ma niewielkie konsekwencje psychologicz-ne u dziewcząt, natomiast u chłopców ma to istotny wpływ na ich psychikę. Wczesne dojrzewanie daje szansę chłopcom na szybsze wybicie się w sporcie (z powodu szybszego wzrostu i większej siły niż u rówieśników tej samej płci) oraz wcześniejsze osiągnięcie pewności siebie w kontaktach z dziewczęta-mi, co jest mniej prawdopodobne u ich rówieśników. W ten sposób mogą powstawać różnice osobowościowe pomiędzy mężczyznami. Wiele badań wskazuje na to, że późno dojrzewający chłopcy mogą mieć problemy z sa-mooceną, częściej niż ich rówieśnicy bywają spięci, bardziej się kontrolują, bywają niedostosowani społecznie, mogą mieć poczucie nieadekwatności i odrzucenia. Badania z powtórzonym pomiarem wskazują, że taki stan rzeczy może się utrzymywać aż do dorosłości. W przypadku chłopców wczesne doj-rzewanie jest bardzo korzystne, u dziewcząt wpływ tego czynnika jest mniej-szy. W początkowej fazie dziewczęta nie są zadowolone ze swojego wyglądu są przygnębione i nieobecne, a w przypadku większego stresu bardzo roz-kojarzone. Wśród rówieśniczek są mniej lubiane niż te, które dojrzewają póź-niej, osiągają słabsze wyniki w nauce, są jednak faworyzowane przez chłop-ców. Sytuacja zmienia się na progu adolescencji i dorosłości. Dziewczęta stają się bardziej zaradne, pewne siebie i popularne wśród rówieśników obu płci17.

Ważną rolę w procesie dojrzewania i dorastania dzieci mają ich rodzice. Źle dostosowani dorastający, mający wiele nierozwiązanych problemów psy-chologicznych, doznawali ze strony rodziców więcej odrzucenia i wrogości niż akceptacji i miłości. Bardzo ważnym czynnikiem mającym wpływ na relacje między dzieckiem a rodzicem oraz na rodzaj wsparcia młodego człowieka ze strony rodziców ma styl sprawowanej władzy rodzicielskiej. Rodzice demokra-tyczni, będący jednocześnie autorytetami, respektując prawo dziecka do po-

16 I. Pietras, G. Krasowicz-Kupis, Funkcjonowanie psychospołeczne osób z dysleksją – ste-reotypy i fakty. Przegląd literatury, [w:] I. Pietras, G. Krasowicz-Kupis (red.), Zrozumieć, żeby pomóc. Dysleksja w ujęciu interdyscyplinarnym, Gdynia 2008, s. 198–213.

17 A. Birch, Adolescencja i dorosłość, [w:] A. Birch, Psychologia rozwojowa w zarysie, War-szawa 2012, s. 209–262.


dejmowania własnych decyzji, oczekujący od swoich dzieci zdyscyplinowania, potrafiący uzasadnić swoje oczekiwania wobec dziecka sprawią, że ich pociechy w okresie dorastania będą miały poczucie własnej wartości, będą niezależne i ufne we własne siły. Jednoznacznie autorytarni rodzice oczekujący od swoich dzieci bezwzględnego posłuszeństwa bez wyjaśniania swoich decyzji powodu-ją, że ich dorastające dzieci stają się mniej niezależne, nie wierzą we własne siły, a oczekiwania rodziców odbierają jako bezduszne i niezrozumiałe.

Można zatem stwierdzić, że styl wychowania w rodzinie ma duży wpływ na poczucie tożsamości młodzieży. W rodzinach, w których przeważa od-rzucający styl wychowania, dorastająca młodzież wykazuje cechy rozprosze-nia tożsamości, podobnie jest też w rodzinach rozbitych – niepełnych. Mło-dzież z ciepłych, wspierających środowisk rodzinnych zazwyczaj ma w pełni ukształtowane poczucie tożsamości. Rozwój tożsamości jest procesem wy-kraczającym poza okres adolescencji i obejmuje wczesną dorosłość. Jest więc procesem zależnym od interakcji młodych ludzi z innymi, składającym się na społeczny kontekst rozwoju18.

Przystosowanie w aspekcie biologicznym oznacza akceptację, czyli do-stosowanie się organizmu do zmieniających się warunków (zewnętrznych i wewnętrznych) poprzez procesy homeostazy i samoregulacji.

W aspekcie psychologicznym będzie to przystosowanie społeczne, któ-re zajmuje kluczowe miejsce w koncepcji osobowości. Jest ono procesem przebiegającym na linii jednostka – społeczeństwo i w dużej mierze wiąże się z przystosowaniem w aspekcie biologicznym, z czynnikami psychologiczny-mi i społecznymi.

Syndrom dysleksji może powodować zaburzenia w procesie przystoso-wania osobistego i społecznego młodego człowieka. Zaburzenia przystoso-wania (adjustmentdisorder) u dyslektyków występują więc na dwóch płasz-czyznach:

• indywidualnej – dotyczą samooceny, obrazu własnej osoby i poczucia własnej wartości, co stanowi istotny składnik osobowości;

• społecznej – ujawniają się w jakości oddziaływania oraz relacji ucznia z otoczeniem (w statusie socjometrycznym i w zachowaniu)19.

O zaburzeniach przystosowawczych możemy mówić w kontekście: sa-mooceny, pozycji społecznej w klasie szkolnej oraz zachowania się, uwzględ-niając jednocześnie kontekst indywidualny i społeczny. Młodzież może

18 Tamże, s. 214.19 P. A. Gindrich, Funkcjonowanie psychospołeczne uczniów…, s. 49–60.


odbiegać od norm w zakresie trzech podstawowych wymiarów: somatycz-nego, przystosowawczego, edukacyjnego. Podział ten został opracowany przez I. Iscoe i s. Payne, wymiary i składniki systemu klasyfikacyjnego I. Iscoe i S. Payne przedstawiono na schemacie poniżej (rys. 1).

Rys. 1. Wymiary i składniki systemu klasyfikacyjnego I. Iscoe, s. Payne – w odniesieniu do ucznia dyslektycznego

Źródło: Opracowanie własne na podstawie G. Krasowicz-Kupis, Psychologia dysleksji, Warszawa 2008, s. 50.

Stosując przedstawiony powyżej system w odniesieniu do ucznia dyslek-tycznego – w wymiarze somatycznym – najistotniejszym składnikiem byłoby porozumiewanie się, ponieważ zaburzenia dyslektyczne utrudniają umiejęt-ność, zarówno komunikacji werbalnej, jak i niewerbalnej. W wymiarze przy-stosowawczym istotnymi składnikami będą akceptacja ze strony rówieśni-ków oraz samoocena – stanowiące sfery, w których ujawniają się zaburzenia przystosowawcze uczniów z trudnościami w nauce czytania i pisania. Wymiar edukacyjny jest równie ważny w przypadku uczniów dyslektycznych, gdyż trudności ucznia z dysleksją rozwojową rzutują na poziom motywacji, osią-gnięć szkolnych oraz stopień realizacji możliwości edukacyjnych20.

20 G. Krasowicz-Kupis, Psychologia dysleksji, Warszawa 2008, s. 49–51.


Podsumowując, dysleksja prowadzi do utrudnień w funkcjonowaniu psy-chospołecznym ucznia szkoły ponadgimnazjalnej21.

Jedną z najciekawszych przemian dokonujących się w psychologii jest upowszechnienie poznawczych modeli zachowania się człowieka. Jednostka rozpatrywana jako istota formułująca sobie określony obraz otaczającej rze-czywistości oraz kreująca obraz własnej osoby poprzez tworzenie systemów poglądów o samym sobie. Systemy te wpływają w istotny sposób na postę-powanie człowieka, na jego sposób postrzegania świata oraz kontakty in-terpersonalne22. Samoocena jest istotnym elementem osobowości i stanowi bardzo ważny regulator zachowania człowieka. W okresie adolescencji wła-sna osoba staje się przedmiotem poznania i oceny, co pozwala uświadomić sobie własne zalety i wady. Potrzeba poznania „wartości” wynika z dużej roli tego składnika osobowości w zakresie regulowania kontaktów społecznych, wchodzenia jednostki w grupę i zajmowania w niej określonej pozycji. Czło-wiek posiadający negatywną opinię o sobie, niewierzący we własne możliwo-ści – będzie unikał podejmowania działań na rzecz grupy, co w konsekwencji może doprowadzić do izolacji społecznej23.

Niepowodzenia szkolne, będące wynikiem specyficznych trudności w na-uce czytania i pisania, mogą powodować niepożądane objawy u młodzieży ponadgimnazjalnej, w trakcie lub przed wystąpieniem sytuacji stresujących, którymi mogą być np. bóle brzucha przed sprawdzianami pisemnymi. Me-chanizm ten przebiega następująco:

– występowanie zaburzeń funkcji poznawczych (problemy z zapamięty-waniem, koncentracją uwagi);

– popełnianie błędów na klasówkach i sprawdzianach;– niska samoocena związana z niezadawalającymi wynikami;– zastosowane kary przez rodziców i nauczycieli;– lęk przed karą i kolejną porażką zakłóca funkcje poznawcze na spraw-

dzianie – symptomy powtarzają się.Jeżeli deficyty nie zostaną w porę zauważone i zmniejszone poprzez tera-

pię pedagogiczną to w kolejnych klasach niepowodzenia w nauce rozszerzą się na inne sfery życia ucznia. Zaniedbanie terapii i uogólnienie kłopotów może spowodować liczne okazje do przeżywania stresu przez ucznia. Częste przeżywanie niepowodzeń szkolnych skutkuje zaburzoną motywacją do na-

21 Tamże.22 H. Kulas, Samoocena młodzieży, Warszawa 1986, s. 31–48.23 Tamże.


uki, mogą pojawić się zaburzenia emocjonalne, lęk przed kolejnymi porażkami. Często u uczniów klas ponadgimnazjalnych ze stwierdzoną dysleksją rozwo-jową obserwuje się brak wiary we własne siły, występują wagary, powtarzanie klasy, a nawet porzucenie szkoły24. Ważne jest, aby samoocena ucznia była stabilna i adekwatna, ponieważ taki stan rzeczy ułatwia przejście przez pro-ces przystosowania społecznego poprzez prawidłową regulację stosunków interpersonalnych. Uczniowie z dysleksją rozwojową są narażeni na przeżywa-nie częstych niepowodzeń, ich praca bywa negatywnie oceniana. Negatywne doświadczenia niekorzystnie wpływają na psychikę młodych ludzi. Często są porównywani do swoich lepiej czytających i piszących kolegów, co powoduje, że uczeń rozwija się w ciągłym poczuciu bycia „gorszym” od innych. Dyslektycy mają świadomość mniejszej wartości niż ich rówieśnicy, co może skutkować tym, że „spirala niepowodzeń” jeszcze bardziej się nakręca25.

Ciekawe badania uczniów szkół średnich pod względem cech osobowo-ści przeprowadziły Wszeborowska-Lipińska oraz Bogdanowicz, które stwier-dziły, że młodzież z dysleksją często poddaje i podporządkowuje się grupie społecznej, w której się znajduje. Badani młodzi ludzie z dysleksją bardzo rzadko podejmują własną inicjatywę w grupie, mają mniejsze aspiracje ży-ciowe i zawodowe. Badani uczniowie lękiem reagują na wszelkie egzami-ny oraz mają obawy przed tym czy poradzą sobie w nowej szkole. Badania wykazały, że uczniowie dyslektyczni, którzy osiągnęli sukces, charakteryzują się specyficznymi cechami osobowości: wysoka potrzeba osiągnięć, potrze-ba niezależności, potrzeba dominacji, innowacyjność, przebojowość, większa pewność siebie po osiągnięciu nawet najmniejszego sukcesu, wysoki po-ziom dojrzałości społecznej. W niektórych przypadkach specyficzne trudno-ści w nauce czytania i pisania mogą korzystnie wpływać na postawy ucznia. Trudności w nauce mobilizują do większego wysiłku, uodparniają na porażki, a każdy sukces mobilizuje do jeszcze większej pracy. Pozytywny wydźwięk dysleksji u badanych występował tylko w przypadkach, gdy uczeń uczęszczał na terapię pedagogiczną i gdy miał wsparcie u innych osób. W przypadku braku jakiejkolwiek pomocy zauważalne były jedynie negatywne skutki dys-leksji, m.in. obniżona samoocena26.

24 G. Krasowicz-Kupis, Psychologia dysleksji, Warszawa 2008, s. 75–178.25 T. Browiak, Poziom samooceny uczniów ze specyficznymi problemami w uczeniu się,

[w:] M. Włosiński (red.), Osobowe i społeczne wyznaczniki współczesnego wychowania, „Zeszyty Naukowe WSHE” 2010, t. XXX, s. 117–134.

26 I. Pietras, G. Krasowicz-Kupis, Funkcjonowanie psychospołeczne osób z dysleksją – ste-reotypy i fakty. Przegląd literatury [w:] I. Pietras i G. Krasowicz-Kupis (red.), Zrozumieć, żeby pomóc…, s. 200.


Rola rodziców w przezwyciężaniu problemów ich dyslektycznych dzieci

Młodzież z syndromem dysleksji często nie ma wsparcia ze strony ro-dziców. Niekiedy dzieci przeżywające wiele niepowodzeń szkolnych są wręcz „odrzucane emocjonalnie” przez rodziców, w przeciwieństwie do ich dobrze uczących się rówieśników. Takie zachowania rodziców mają negatywny wpływ na rozwój emocjonalny młodzieży dyslektycznej. Zbyt często rodzice stawia-ją takie same wymagania w stosunku do swoich dyslektycznych dzieci, jak i do ich rówieśników bez takich zaburzeń. Stosują wiele niewłaściwych me-tod, które mają poprawić ich wyniki w nauce. W dobie dzienników elektro-nicznych mniejszy jest kontakt rodzica z nauczycielem. Rodzice, widząc pro-blemy dziecka, często unikają spotkań osobistych z nauczycielami w szkole, co utrudnia im uzyskanie informacji na temat sposobów usprawnienia psy-chofizycznego dziecka. W szkołach dość powszechnie panującą zasadą jest, że rodzic stawia się w placówce tylko na wezwanie nauczyciela. Nader często rodzice całą odpowiedzialność za naukę i wychowanie cedują na nauczycieli i nie ćwiczą żadnych umiejętności dziecka w domu.

Bardzo trudne warunki do przezwyciężania trudności w nauce dzie-ci dyslektycznych występują w rodzinach dysfunkcyjnych, patologicznych o słabych więziach, niekonsekwentnych. Rodzice dzieci z takich rodzin słabo angażują się w problemy podopiecznych, zarówno szkolne, jak i osobiste. Robią to jedynie okazjonalnie, np. po zebraniach z rodzicami, wymuszają na dziecku krzykiem i karami poprawę ocen. Dobrego, sprzyjającego przezwy-ciężaniu trudności w nauce środowiska, nie tworzą również rodzice nazbyt opiekuńczy, nadmiernie angażujący się w naukę swych dzieci, kontrolujący na każdym kroku postępy i osiągnięcia szkolne. Tacy rodzice często wyręczają swoje dzieci z wielu zadań szkolnych, nie tworząc tym samym sprzyjających warunków do kształtowania umiejętności organizatorskich, samokontroli i odpowiedzialności za podejmowane decyzje. Częste wyręczanie dziecka z jego zadań może doprowadzić do poczucia beznadziejności, niższej warto-ści, poczucia braku wiary we własne możliwości, wycofania się dziecka z po-dejmowania samodzielnych działań oraz do ogólnej niechęci do nauki27.

Reasumując, niezwykle ważną rolę w przezwyciężaniu problemów dys-lektycznych dzieci pełnią rodzice. Ich postawa jest bardzo istotna w proce-sie stymulacji rozwoju uzdolnień młodzieży. Pomijając rodziny patologiczne,

27 W. Brejnak, Dysleksja, Warszawa 2005, s. 128–154.


w których dziecko nie otrzymuje wsparcia ze strony rodziców, większość do-rosłych wspiera wychowanków w pokonywaniu trudności w nauce czytania i pisania.

Pozycja społeczna ucznia z dysleksją w szkole ponadgimnazjalnej

Badania prowadzone nad statusem socjometrycznym, samooceną i za-chowaniem uczniów z dysleksją rozwojową wskazują na zaburzenia przy-stosowania społecznego u badanych uczniów. Często zajmują oni pozycję uczniów odizolowanych i odrzuconych28. Dzieci z zaburzeniami dyslek-tycznymi gorzej radzą sobie w kontaktach interpersonalnych. Uczniowie ze specyficznymi trudnościami w nauce czytania i pisania mają tendencję do zajmowania niższej pozycji społecznej w grupie klasowej w porówna-niu do rówieśników bez zaburzeń dyslektycznych. Niska pozycja społeczna w klasie może wynikać z osiągania przez uczniów dyslektycznych niezado-walających wyników w nauce. Uczniowie z dysleksją nie zawsze odbiegają pod względem poziomu funkcjonowania społecznego od uczniów potra-fiących dobrze czytać. Dyslektyczna młodzież pierwszych klas technikum często przejawia niższy niż u swoich starszych kolegów poziom kompeten-cji społecznych w dwóch obszarach: ekspozycja społeczna i asertywność. Może to wynikać z tego, iż osoby z dysleksją – świadome swoich ograni-czeń związanych z edukacją, mogą odczuwać stres i lęk przed kontaktami społecznymi, a wszystko z powodu obniżonej samooceny i obawy przed brakiem akceptacji ze strony innych uczniów i nauczycieli. Uczniowie ze specyficznymi trudnościami w nauce czytania i pisania mogą być wycofani w kontaktach społecznych29. Uczniowie z dysleksją często przejawiają za-burzenia przystosowawcze w ramach zajmowanej pozycji w klasie szkolnej. Zaburzenia komunikacyjne i językowe mogą wywoływać problemy psycho-logiczne, pogorszenie się relacji rodzinnych, niechęć do szkoły. Uczniowie z dysleksją realizują się często w sposób nieakceptowany przez środowisko szkolne, dezorganizują zajęcia szkolne, nierzadko stając się przez to „klaso-wym błaznem”. Młodzi dyslektycy ukrywają swój lęk i frustrację za maską obojętności lub dowcipkowania. U niektórych dzieci występują zachowania

28 G. Krasowicz-Kupis, Psychologia dysleksji, Warszawa 2008, s. 162–202.29 I. Pietras, G. Krasowicz-Kupis, Funkcjonowanie psychospołeczne osób z dysleksją – ste-

reotypy i fakty. Przegląd literatury, [w:] I. Pietras, G. Krasowicz-Kupis (red.), Zrozumieć, żeby pomóc…, s. 199.


agresywne, wagary, odrzucanie autorytetów, wrogie postawy społeczne lub w skrajnych przypadkach nieprzystosowanie społeczne. Z powodu ciągle przeżywanych niepowodzeń szkolnych utrwala się u młodzieży poczucie bezradności i beznadziejności, co może prowadzić do powstania zaburzeń emocjonalnych i nerwic.

Podsumowanie

Różne doświadczenia życiowe uczniów z dysleksją rozwojową (wczesne niepowodzenia, silna presja ze strony szkoły i rodziców) nie pozostają bez wpływu na funkcjonowanie ucznia we wszystkich sferach życia. U ucznia dyslektycznego mającego bardzo dużo niepowodzeń szkolnych w stosun-ku do odnoszonych sukcesów występują wtórne zaburzenia w rozwoju emocjonalnym. Uczniowie ci doświadczają uczucia „bycia innym”, są pod-dawani większej presji ze strony nauczycieli. Zarówno pedagodzy, jak i ro-dzice więcej od nich wymagają. Taka presja otoczenia nie pozostaje bez wpływu na funkcjonowanie psychospołeczne ucznia. Niska samoocena ucznia będąca skutkiem niepowodzeń w szkole ponadgimnazjalnej może rzutować na późniejsze problemy ze znalezieniem pracy przez absolwenta. Człowiek z ograniczonymi umiejętnościami czytania i pisania, który porzu-cił dalszą edukację z powodu ciągłych niepowodzeń szkolnych, z zaniżoną samooceną ma trudności z odnalezieniem swojego miejsca w społeczeń-stwie. Uczniowie z dysleksją są często nieśmiali, brak im pewności siebie, rezygnują i wycofują się z aktywnego uczestnictwa w zajęciach lekcyjnych, starają się być niemal niewidocznymi podczas lekcji. Specyficzne trudności w nauce prowadzą do poczucia niższej wartości, co wpływa na rozwój oso-bowości młodzieży. Występuje u nich zaniżona samoocena i obraz samego siebie, poczucie bezradności wywołane ciągłymi niepowodzeniami, poczu-cie winy i niesprawiedliwości.

Wnioski praktyczne

Konieczne jest określenie praktycznych wskazówek do pracy wychowaw-czej z uczniami dyslektycznymi, zarówno na potrzeby rodziców jak i nauczycieli. Należy jak najszybciej podjąć interwencję zmierzającą do postawienia diagno-zy psycho-pedagogicznej ucznia i rozpoczęcia terapii pedagogicznej. Oprócz terapii zaburzeń dyslektycznych należy prowadzić u młodzieży z dysleksją


terapię w zakresie nabywania kompetencji społecznych. Wymagania eduka-cyjne stawiane dziecku powinno się dostosować nie tylko do możliwości per-cepcyjnych, ale też do jego poziomu funkcjonowania emocjonalnego. W pracy z uczniem dyslektycznym należy łączyć działania terapeutyczne z działaniami mającymi na celu poprawę samooceny ucznia. W środowisku szkolnym wska-zane jest stwarzanie uczniom z zaburzeniami dyslektycznymi takich sytuacji, które wpłyną na rozwój poczucia własnej skuteczności, zachęcą do większej aktywności i samodzielności wychowanków. W niektórych przypadkach należy prowadzić równolegle z zajęciami terapii pedagogicznej psychoterapię indywi-dualną i rodzinną. Ponadto działania rodziców dzieci dyslektycznych powinny zmierzać w kierunku zapobiegania pogłębiania się zaburzeń dyslektycznych. Zadaniem nauczycieli i rodziców jest odwrócenie kierunku procesu zniechę-cenia do nauki pogłębiającego się w wyniku częstych niepowodzeń. U dzieci z dysleksją należy kształtować odporność na powtarzające się sytuacje trudne. Uczeń musi znajdować oparcie, zarówno w rodzicach, jak i nauczycielach. Waż-ne jest wykorzystanie wszelkich sytuacji szkolnych do budowania właściwych relacji społecznych z rówieśnikami i z dorosłymi.

Bibliografia

Birch A., Adolescencja i dorosłość, [w:] A. Birch, Psychologia rozwojowa w zarysie, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2012, s. 209–262.

Bogdanowicz K.M., Łockiewicz, M., Dysleksja u osób dorosłych, Oficyna Wydawnicza IMPULS, Kraków 2013.

Bogdanowicz, M., Specyficzne trudności w uczeniu się czytania i pisania – dysleksja, dysorto-grafia, dysgrafia, [w:] M. Pecyna (red.), Dysleksja rozwojowa fakt i tajemnica w diagnostyce psychologiczno-pedagogicznej, Wyższa Szkoła Zarządzania i Administracji w Opolu, Opole 2011.

Brejnak W., Dysleksja, Wydawnictwo Lekarskie PZWL, Warszawa 2005.Brock, L. E., M, D., M, A., Fernette, F. i Eide, M., The Dyslexic Advantage: Unlocking the Hidden

Potential of the Dyslexic Brain, A Plume Book, New York 2013.Browiak T., Poziom samooceny uczniów ze specyficznymi problemami w uczeniu się, [w:] M. Wło-

siński (red.), Osobowe i społeczne wyznaczniki współczesnego wychowania, „Zeszyty Na-ukowe WSHE” 2010, t. XXX, s. 117–134.

Davis R.D., Braun E.M., The Gift of Dyslexia. Why Some of the Smartest People Can’t Read and How They Can Learn. Penguin Group, New York 2010.

Dejnarowicz W., Sytuacje i procesy wychowawcze w klasie z doświadczeń wychowawcy klasowe-go. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1982.

Guzik A., Klasa szkolna jako wielowymiarowa przestrzeń społeczna, [w:] I. Kołodziejek, A. Gu-zik, Klasa szkolna. Przestrzeń działania nauczyciela polonisty, TAiWPN Universitas, Kraków 2013.

Krasowicz-Kupis G., Psychologia dysleksji, Naukowe PWN, Warszawa 2008.


Kulas, H., Samoocena młodzieży, WsiP, Warszawa 1986.Lipowska M., Dysleksja i ADHD współwystępujące zaburzenia rozwoju, Wydawnictwo Naukowe

Scholar, Warszawa 2011.Mather N., Wendling B.J., Essentials of Dyslexia Assessment and Intervention 1st Edition, John

Wiley & Sons, Hoboken, New Jersey 2012.Mickiewicz J., Dysleksja rozwojowa. Podstawy diagnozy i terapii, „Dom Organizatora”, Toruń

2011.Okoń W., Słownik pedagogiczny, PWN, Warszawa, 1981.Pietras I., Krasowicz-Kupis G., Funkcjonowanie psychospołeczne osób z dysleksją – stereotypy

i fakty. Przegląd literatury, [w:] I. Pietras, G. Krasowicz-Kupis (red.), Zrozumieć, żeby pomóc. Dysleksja w ujęciu interdyscyplinarnym, Operon, Gdynia 2008, s. 198–213.

Siegel L., Understanding Dyslexia and Other Learning Disabilities, Pacific Educational Press, Vancouver 2013.



Anna Skuzińska*

Małgorzata Kaczmar**

PSYCHOSPOŁECZNE ASPEKTY FUNKCJONOWANIA DZIECI Z CECHAMI NADPOBUDLIWOŚCI

PSYCHORUCHOWEJ (ADHD) W ŚRODOWISKU SZKOLNYM

StreszczenieSzkoła to miejsce nawiązywania ważnych pozarodzinnych relacji społecznych, miejsce

w którym odbywa się kształtowanie tożsamości i samooceny dzieci i młodzieży. Dla dzieci z cechami zespołu nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi (ADHD) klasa szkolna może być miejscem doświadczania frustracji, niepowodzeń i odrzucenia przez rówieśników. Niniejszy artykuł przedstawia analizę psychospołecznych aspektów funkcjonowania dzie-ci z cechami ADHD w szkole. W badaniu uczestniczyło n = 95 dzieci ze szkoły podstawowej i gimnazjum, z czego 6 dzieci z cechami ADHD. Uzyskane wyniki wskazują na istotne różnice w funkcjonowaniu psychospołecznym dzieci z cechami ADHD i dzieci bez cech ADHD w zakre-sie lęku i poziomu nieprzystosowania.

Słowa kluczowe: ADHD, szkoła, relacje społeczne

AbstractPsychosocial functioning of children with attention deficit hyperactivity disorder (ADHD)

in school settings.

* Dr, adiunkt, Wydział Administracji i Nauk Społecznych, Elbląska Uczelnia Huma-nistyczno-Ekonomiczna

** Mgr, Szkoła Podstawowa nr 3 w Malborku, absolwentka studiów drugiego stopnia pe-dagogiki, specjalność terapia pedagogiczna, Elbląska Uczelnia Humanistyczno-Ekonomiczna.

Anna Skuzińska, Małgorzata Kaczmar68

In school children establish important social ties different from family relations. In school children’s identity and children’s sense of self-worth are shaped. For children with ADHD symp-toms the classroom may be a place where they experience frustration, educational failure and peer rejection. In this paper we analyze psychosocial aspects of functioning of children with ADHD symptoms in school. In the study participated n = 95 primary and middle school children including n = 6 children with ADHD symptoms. The results point to differences in psy-chosocial functioning between children with ADHD and those without ADHD symptoms with regard to anxiety and maladjustment level.

Keywords: ADHD, school, social relations.

Wprowadzenie

Zespół nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi jest zabu-rzeniem o charakterze neurologicznym. Cechują go trzy grupy objawów: nadruchliwość, impulsywność oraz zaburzenia koncentracji uwagi1. Cechą charakterystyczną ADHD jest zaburzenie dynamiki procesów nerwowych – deficyt procesów hamowania i związana z nim przewaga procesów po-budzenia. Zaburzenia przejawiają się w sferze ruchowej, poznawczej i emo-cjonalnej2. Nadruchliwość zwana hiperaktywnością lub hiperkinezją wyraża się w zwiększonym poziomie aktywności dziecka. Impulsywność, czyli defi-cyt zdolności do kontrolowaniu swojego zachowania, odzwierciedla się m.in. w trudności odraczania pierwotnej reakcji na bodziec, trudności w kontrolo-waniu emocji. Dziecko nadruchliwe z powodu swojej nadmiernej impulsyw-ności zwykle nie przewiduje konsekwencji swojego postępowania. Dziecko niezaburzone potrafi przewidzieć konsekwencje swojego działania i dopiero ewentualnie wprowadza swój plan do realizacji. Dziecko nadruchliwe i impul-sywne od razu przechodzi do realizacji swojego planu, bez względu na kon-sekwencje swojego działania. Dzieci impulsywne często bez zastanowienia wykonują pewne zlecone przez rówieśników zadania i dopingowane przez nie np. skaczą z dużej wysokości3. Dzieci impulsywne mają problem nie tylko z przewidzeniem następstw swojego postępowania, ale także z zaplanowa-niem swojej pracy. Z tego wynika problem z wielogodzinnym zasiadaniem

1 E.M. Hallowell, J.J. Ratey, W świecie ADHD, Wyd. Media Rodzina, Poznań 1994, s. 20.2 R. Wiącek, Dzieci nadpobudliwe psychoruchowo w wieku przedszkolnym, Wyd. Impuls,

Kraków 2004, s. 9; M. Dąbrowska, M. Rozesłaniec, Korygowanie zaburzeń zachowania dzieci nadpobudliwych psychoruchowo i agresywnych w grupie socjoterapeutycznej, Wyd. Adam Mar-szałek, Toruń 2003, s. 9.

3 B. Chrzanowska, J. Święcicka, Oswoić ADHD, Wyd. Difin, Warszawa 2006, s. 26.

Psychospołeczne aspekty funkcjonowania dzieci z cechami nadpobudliwości… 69

do odrobienia prac domowych, ciągłym szukaniem zeszytu itp. Impulsyw-ność dzieci nadpobudliwych prowadzi do tego, że mimo świadomości za-sad zachowania się w szkole lub w domu, dzieci te działają, nie przewidu-jąc konsekwencji swojego działania, co z kolei powoduje, że nie są w stanie dostosować się do zasad panujących w domu czy w szkole. Nadruchliwości i impulsywności towarzyszy w ADHD deficyt koncentracji uwagi. Konsekwen-cje deficytu koncentracji uwagi to m.in.: błędy w wykonywanych pracach, niestosowanie się do instrukcji zadań domowych lub zadań szkolnych – nie-zapamiętanie kolejno wydawanych poleceń, gubienie różnych przedmiotów, trudność ze zorganizowaniem, zaplanowaniem sobie pracy czy innych zajęć, unikanie zadań wymagających długotrwałego wysiłku umysłowego4. Dziec-ko około 6–7 roku życia powinno już umieć skupić się na jednym wybranym przez siebie bodźcu i ignorować wszystkie pozostałe czynniki, które go roz-praszają. Tylko pod tym warunkiem dziecko będzie w stanie wykonać po-wierzone mu zadanie. Dziecko z zespołem nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi, nie mając wykształconej dostatecznie wybiórczości uwagi skupia się na przypadkowym bodźcu, łatwo się rozpraszając. Dlatego też na przykład jednocześnie odrabia zadaną pracę domową, bawi się długopisem i przygląda się temu, co się dzieje za oknem. Zachowania takie nie podlegają kontroli dziecka, są one od niezależne od jego woli. Skutkiem tego są niższe wyniki w nauce. Wtórne skutki trudności w nauce u dziecka z ADHD, to nie-chęć do nauki i do szkoły.

Dziecko z cechami ADHD w środowisku szkolnym

Trudności w szkolnym funkcjonowaniu dziecka widoczne są w trzech głównych obszarach: dydaktycznym (niskie wyniki w nauce, niechęć do czyn-ności szkolnych, np. do odrabiania lekcji, obniżona motywacja do nauki), behawioralno-emocjonalnym (przeszkadzanie rówieśnikom i nauczycielom w trakcie lekcji i na przerwach, nieprzewidywalność zachowania, zachowania zbyt głośne, szybkie wpadanie w gniew, niska samoocena) oraz społecznym (izolowanie przez rówieśników, nieprzestrzeganie reguł zachowania w kon-taktach społecznych w szkole, zachowania egocentryczne)5. Nieprzewidy-

4 T. Wolańczyk, A. Kołakowski, M. Skotnicka, Nadpobudliwość psychoruchowa u dzieci, Wyd. BiFolium, Lublin 1999, s. 24; K. Herda, O dzieciach Indygo, czyli ADHD bez tajemnic, Wyd. Pedagogiczne ZNP, Kielce 2007, s. 16–17.

5 K. Herda, O dzieciach Indygo…, s. 23–24.


walne zachowanie dzieci z ADHD podczas zajęć w świetlicy szkolnej, czy na zajęciach dodatkowych powoduje, że często są wypisywane ze świetlicy, czy innych kółek zainteresowań. Dzieci z ADHD, tak samo jak inne dzieci, pra-gną akceptacji i bycia zauważonym, najczęściej zyskują uwagę innych osób w takich sytuacjach, w których zachowują się niepoprawnie, błaznują. Dzieci z ADHD są często odrzucone przez grupę, ponieważ zaczepiają innych, wtrą-cają się do rozmowy, przeszkadzają w skupieniu się podczas lekcji. Nieumie-jętność przegrywania, płacz, czy śmiech z byle powodu wywołują niechęć ze strony rówieśników i zepchnięcie na margines grupy. Nieumiejętność czeka-nia na swoją kolej, ciągła chęć pozostawania w centrum uwagi, niezręczność powodują, że dzieci z tym zaburzeniem są wykluczane ze wspólnych zabaw. Może to w konsekwencji doprowadzić do traktowania dziecka z ADHD jako winnego większości występków całej klasy i przypisywania mu przez rówie-śników i nauczycieli etykiety trudnego dziecka.

Dzieci z ADHD mają trudność z nawiązywaniem przyjaźni z powodu nie-kontrolowania swoich czynów i postępowania, zrażają do siebie inne dzieci. Trudno im przestrzegać zasad obowiązujących w grach i zabawach z rówieśni-kami. Gdy przegrywają często stają się agresywne. Nie chcą czekać na swoją kolej w zabawie, nie lubią się dzielić, wciąż pragną być w centrum zaintereso-wania. To ich pomysły są zawsze najlepsze i muszą być realizowane, najlepiej natychmiast. Dzieci z ADHD w kontaktach z rówieśnikami często stosują siłę fizyczną, wtrącają się do rozmowy, mają skłonność do rozkazywania i kiero-wania, nie potrafią ignorować prowokacji, zwykle szybko domagają się zmia-ny aktywności, narzucając innym swoją wolę6. Większość dzieci z ADHD bez przerwy potrzebuje działania. Nadruchliwe dziecko uwielbia nowości i lubi być podekscytowane. Może wszcząć bójkę z rówieśnikami nie dlatego, że się o coś gniewa, ale dlatego, że jest znudzone. Niepowodzenia w relacjach społecznych mogą dodatkowo obniżać samoocenę; dzieci te mogą się czuć osamotnione. Izolacja od rówieśników może doprowadzić do rozwoju depresji, uzależnie-nia, czy osobowości antyspołecznej. W skrajnych przypadkach dziecko nieak-ceptowane przez grupę rówieśniczą, np. klasę szkolną, może stać się jednym z członków grupy przestępczej, gdyż w ten sposób będzie szukało akceptacji ze strony rówieśników. Rozpoznanie ADHD lub cech ADHD wymaga współpra-cy wielu osób: rodziców, wychowawcy, lekarzy, psychologów. Podstawą trafnej diagnozy, oprócz informacji z obserwacji zachowania dziecka jest diagnoza różnicowa. W diagnozowaniu ADHD uczestniczą: lekarz pediatra, lekarz neu-rolog, lekarz psychiatra oraz psycholog.

6 L. Pfiffner, Wszystko o ADHD, Zysk i S-ka, Warszawa 2005.


Podsumowując, dzieci z ADHD doświadczają trudności w różnych sfe-rach w wielu środowiskach, w jakich funkcjonują. Celem niniejszej pracy jest diagnoza trudności, jakich te dzieci doświadczają w sferze psychologicznej i społecznej w środowisku szkolnym. Założono, że dzieci z cechami nadpobu-dliwości psychoruchowej z deficytem uwagi (ADHD) charakteryzują się niższą motywacją do nauki, wyższym poziomem lęku szkolnego oraz wyższym po-ziomem nieprzystosowania w klasie szkolnej niż dzieci bez cech ADHD.

Metodologia badania

W kwestionariuszowym badaniu przeprowadzonym w okresie marzec--kwiecień 2015r w mieście liczącym 38 tys. mieszkańców na północy Polski uczestniczyło ogółem n = 95 uczniów (dziewcząt n = 48, chłopców n = 47) z klas V, VI szkoły podstawowej oraz z dwóch klas I gimnazjum (średnia wie-ku dziewcząt M = 11.93, chłopców M = 12.19). Badanie zostało przepro-wadzone za zgodą dyrekcji szkół oraz za zgodą rodziców uczniów. Opinię z Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej z rozpoznaniem cech zespołu nad-pobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi (ADHD) posiadało n = 6 uczniów (tylko chłopcy). Wszyscy uczniowie wypełnili kwestionariusze na godzinie wychowawczej. Badający osobiście przekazywał arkusze uczniom. Przed przeprowadzeniem badania uczniowie byli informowani o celu bada-nia i jego anonimowości.

W badaniu zastosowano kwestionariusze Zwierzyńskiej i Matuszew-skiego: „Ja i moja szkoła” (2002) oraz „Klasa wobec mnie, ja wobec klasy” (2006). Kwestionariusz „Ja i moja szkoła” mierzy motywację do nauki oraz lęk szkolny. Dodatkowo narzędzie zawiera skalę kłamstwa. Uczniowie usto-sunkowują się do 73 pytań, mając do wyboru odpowiedzi „tak”, „nie” „?”. Rzetelność podskal kwestionariusza wynosi alfa Cronbaha 0,86 (motywacja do nauki) i 0,91 (lęk szkolny)7. Kolejny kwestionariusz, „Ja wobec klasy, klasa wobec mnie” składa się z dwóch części i pozwala określić poziom nieprzy-stosowania ucznia w klasie szkolnej na podstawie informacji pochodzących od ucznia. Przystosowanie określone jest tu jako „(…) proces regulacji wza-jemnych stosunków między dzieckiem a jego rówieśnikami w klasie”8 Oprócz

7 E. Zwierzyńska, A. Matuszewski, Kwestionariusz Ja i moja szkoła, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej, Warszawa 2002.

8 E. Zwierzyńska, A. Matuszewski, Kwestionariusze Klasa wobec mnie, Ja wobec klasy, Cen-trum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej, Warszawa 2006.


wyniku ogólnego możliwe jest uzyskanie wyniku w podskalach: wsparcie od innych-obojętność innych, zagrożenie-poczucie bezpieczeństwa, doce-nienie-niedocenienie przez innych, działanie na rzecz innych-egocentryzm, agresywność, towarzyskość-izolowanie się. „Klasa wobec mnie” (część A) do-tyczy spostrzeganych zachowań klasy wobec ucznia, zawiera 26 pytań, na które uczniowie mogą udzielać odpowiedzi poprzez zakreślenie cyfry od 5 do 1, gdzie 5 oznacza „zawsze”, a 1 „nigdy”. Druga część kwestionariusza „Ja wobec klasy” (część B) bada przekonania dotyczące własnych zachowań wobec kolegów i koleżanek z klasy, zawiera 24 pytania, kategorie odpowiedzi i sposób udzielania odpowiedzi jest podobny jak w części A kwestionariusza. Rzetelność podskal mierzona metodą alfa Cronbaha waha się od 0,70 (agre-sywność) do 0,87 (obojętność).

Obydwa zastosowane narzędzia są przeznaczone do badania uczniów klas IV-VI szkoły podstawowej oraz klas I-III uczniów gimnazjum.

Wyniki

Statystyki opisowe oraz interkorelacje uwzględnionych w badaniu zmien-nych dla całej badanej grupy przedstawiono w tabeli 1.

Tabela 1. Statystyki opisowe i interkorelacje badanych zmiennych

M SD 1 2 3 4 5 6 7 8 9LĘK 1 1.15 2.17

MOT 2 1.96 .94 –.12

KŁAM 3 8.57 4.09 –.73*** .15

NIED 4 5.26 1.54 –.08 –.10 .04

AG 5 5.72 2.56 –.56*** .07 .41*** .47***

EG 6 5.78 1.68 .12 –.24* –.13 .61*** .20*

IZ 7 4.95 1.72 .13 –.08 –.10 .73*** .09 .42***

ND 8 4.16 1.73 –35*** .01 –.25* .41*** –.17 .14 .45***

ZG 9 5.84 1.85 –.30** .01 .22* .51*** .46*** .12 .19 –.02

OB 10 5.14 1.54 .11 –.18 –.17 .71*** .06 .36*** .58*** .40*** .19

* p<.05; ** p<.01; *** p<.001; NIED – poziom niedostosowania ogółem; AG – agresywność; EG – egocentryzm; IŻ – izolowanie się; ND – niedocenienie przez innych; ZG – poczucie zagroże-nia; OB – obojętność innych.

Źródło: dane własne.


Zaobserwowano szereg ujemnych, istotnych statystycznie związków lęku szkolnego z badanymi zmiennymi: im wyższy lęk szkolny tym mniejsza była u badanych uczniów agresywność oraz tym mniejsze poczucie niedocenienia przez innych, a także tym niższe było poczucie zagrożenia. Wysokiemu lęko-wi szkolnemu towarzyszył niski wynik na skali kłamstwa. Co ciekawe najmniej istotnych statystycznie związków zaobserwowano dla motywacji do nauki: ko-relowała ona istotnie jedynie z egocentryzmem (im silniejsza motywacja do na-uki tym niższy był poziom egocentryzmu i większe nastawienie na działanie na rzecz innych). Wbrew temu, czego można było oczekiwać i co zaobserwowano w badaniu normalizacyjnym stosowanego narzędzia9, nie stwierdzono w ca-łej grupie badanych uczniów istotnego statystycznie związku lęku szkolnego i motywacji do nauki (związek ten wystąpił jedynie w grupie dziewcząt r = –.325 p<.05; chłopcy r = – .02, n.i.). Ponadto im wyższy wynik uczniowie uzyskiwali na skali kłamstwa, tym większą charakteryzowali się agresywnością i poczuciem zagrożenia oraz tym mniej czuli się doceniani przez innych.

Zweryfikowano istnienie różnic w zakresie lęku szkolnego oraz motywa-cji do nauki między grupą uczniów bez cech ADHD oraz uczniami posiada-jącymi opinię PPP stwierdzającą występowanie u nich cech ADHD. W prze-prowadzonych analizach statystycznych wykorzystano nieparametryczny test rang U Manna-Whitney’a ze względu na duże zróżnicowanie liczebności po-równywanych grup (uczniowie bez cech ADHD n = 85, uczniowie z cechami AHDH n = 6). Zaobserwowano istotną różnicę w poziomie lęku szkolnego oraz wyniku na skali kłamstwa między porównywanymi grupami (tabela 2).

Tabela 2. Porównanie średniego poziomu lęku szkolnego, motywacji do nauki oraz wyników na skali kłamstwa

Zmienna Grupa uczniów n min max M SD MrangU Manna--Whithey’a

p

Lęk szkolnyBez cech ADHD 89 1 10 4.94 2.06 45.42

37.500 <.001Z cechami ADHD 6 7 10 8.17 1.47 86.25

Motywacjado nauki

Bez cech ADHD 89 1 6 1.98 1.99 48.92185.00 .183

Z cechami ADHD 6 1 3 1.50 .84 34.33

KłamstwoBez cech ADHD 89 0 18 9.03 3.78 50.83

15.500 <.001Z cechami ADHD 6 0 4 1.67 1.51 6.08

Źródło: dane własne

9 E. Zwierzyńska, A. Matuszewski, Kwestionariusz Ja i moja…, s. 15.


Uczniowie z cechami ADHD charakteryzują się wyższym poziomem lęku szkolnego niż uczniowie bez cech ADHD. Natomiast nie wystąpiła oczekiwa-na różnica w zakresie motywacji do nauki: obie porównywane grupy charak-teryzował podobny jej poziom, przy czym można zauważyć, że w obu tych grupach średnia motywacja do nauki (wynik wyrażony w stenach) znajdował się w przedziale wyników niskich (0–4 sten). Tylko jeden badany chłopiec (kl. VI) uzyskał wynik w skali motywacji do nauki w przedziale wyników średnich (6 sten) – pozostali uczniowie w przedziale wyników niskich (0–4 sten). Mimo odczuwania silniejszego lęku szkolnego uczniowie z cechami ADHD mieli porównywalną do uczniów bez cech ADHD motywację do nauki. Ponadto uczniowie z cechami ADHD uzyskali istotnie niższy, niż uczniowie bez cech ADHD, wynik na skali kłamstwa. Z wynikiem na skali kłamstwa korelował sil-nie lęk szkolny (był to nota bene najsilniejszy istotny związek zaobserwowa-ny między lękiem szkolnym z pozostałymi badanymi zmiennymi). Zauważyć można także, że średni poziom motywacji do nauki w obu porównywanych grupach mieści się w granicach wyników niskich (0–4 sten).

Zgodnie z zaleceniami Zwierzyńskiej i Matuszewskiego10 dokonano porównania przeciętnego poziomu lęku i motywacji wewnątrz każdej z ba-danych grup. Do tego celu wykorzystano test rang W. Kendalla dla prób zależnych. Zaobserwowano istotną statystycznie różnicę między pozio-mem lęku i motywacji szkolnej, zarówno w grupie uczniów bez cech ADHD W(1,n = 89) = .558; p<,001, χ2 = 49.706, df = 1 (lęk Mrang = 1.87; motywacja Mrang = 1.13), jak i w grupie uczniów z cechami ADHD W(1,n = 6) = 1.000, p<.05, χ2 = 6.000, df = 1 (lęk Mrang = 2.0; motywacja Mrang = 1.0). Poziom lęku szkolnego w obu grupach był wyższy niż poziom motywacji do nauki. Jed-nak, gdy zestawi się wyniki średnie (steny) można zauważyć większą rozpię-tość wyników w porównywanych grupach. Średni poziom lęku uczniów bez cech ADHD jest zbliżony do średniego poziomu motywacji do nauki (lęk: 5–6 sten; motywacja: 0–4 sten). Natomiast w grupie uczniów z cechami ADHD średni poziom lęku mieści się w przedziale dla wyników wysokich (7–10 sten), a średni poziom motywacji mieści się w przedziale wyników niskich (0–4 sten). Zgodnie z sugestią Autorów testu niska motywacja do nauki i silny lęk szkolny mogą wskazywać na występowanie w tej grupie silnego dąże-nia do unikania i obronnego deprecjonowania wartości nauki11; natomiast przy niskiej motywacji do nauki oraz niskim poziomie lęku może występo-

10 E. Zwierzyńska, A. Matuszewski, Kwestionariusz Ja i moja…11 Tamże, s. 39.


wać niskie wartościowanie nauki i osiągnięć szkolnych. Pogłębiona analiza uzyskanych wyników surowych, zgodnie z sugestiami Autorów podręcznika do testu, ukazała istotnie wyższy poziom lęku szkolnego u dzieci z cechami ADHD w zakresie takich sposobów przejawiania się tego lęku jak: wrażliwość emocjonalna, obniżona wartość Ja oraz uczucie zagrożenia zorientowane na przyszłość12 (tabela 3).

Tabela 3. Przejawy lęku szkolnego oraz motywacji do nauki u uczniów z cechami ADHD i u uczniów bez cech ADHD.

Bez cech adhdn = 70

Z cechami adhd n = 6

U Manna- Whitney’a

p

LĘK SZKOLNY

Wrażliwość emocjonalna 33.68 61.08 44.500 <.001

Cielesne oznaki lęku 35.17 45.00 141.000 .276

Obniżenie wartości Ja 34.30 54.42 84.500 <.05

Antycypacja niepowodzenia 33.97 58.00 63.000 <.01

MOTYWACJA DO NAUKI

Stosunek do szkoły 36.82 27.17 142.000 .286

Stosunek do nauki 36.82 27.17 142.000 .286

Stosunek do norm 37.88 15.58 72.500 <.01

Zainteresowanie lekcją 37.15 23.50 120.000 .126

Zainteresowanie uczeniem się 35.68 39.50 174.000 .679

Stosunek do stopni i oceniania 36.49 30.67 163.000 .524

Stosunek do prac domowych 35.86 37.50 186.000 .864


Analiza ta pozwoliła również ujawnić istotną statystycznie różnicę w jed-nym z zakresów motywacji do nauki – stosunku do norm szkolnych: ucznio-wie bez cech ADHD w większym stopniu podporządkowywali się normom szkolnym niż uczniowie bez cech ADHD.

W następnej kolejności sprawdzono poziom nieprzystosowania w klasie szkolnej uczniów z cechami ADHD oraz bez cech ADHD.

12 Ponieważ analiza ta została wykonana w oparciu o wyniki surowe, wykonano ją po usunięciu odpowiedzi tych respondentów, którzy przekroczyli akceptowalny wynik progowy na skali kłamstwa.


Tabela 4. Porównanie poziomu nieprzystosowania w klasie szkolnej uczniów z cechami zespo-łu ADHD oraz uczniów bez cech zespołu ADHD.

Zmienna Grupa nNajniższy

wynikNajwyższy

wynikMrang

UManna-

-Whitney’ap

Nieprzystosowanie(ogółem)

Bez cech ADHD 89 2 10 45.4036.000 <.001

Z cechami ADHD 6 6 10 86.50

Izolowanie sięBez cech ADHD 89 1 10 45.30

26.500 <.001Z cechami ADHD 6 7 10 88.08

EgocentryzmBez cech ADHD 89 2 10 46.20

107.000 <.05Z cechami ADHD 6 4 10 74.67

ObojętnośćBez cech ADHD 89 2 8 45.60

53.500 <.01Z cechami ADHD 6 6 8 83.58

AgresywnośćBez cech ADHD 89 1 9 47.01

178.500 .172Z cechami ADHD 6 5 8 62.75

NiedocenienieBez cech ADHD 89 1 10 46.16

103.500 <.05Z cechami ADHD 6 3 9 75.25

ZagrożenieBez cech ADHD 89 1 8 47.57

228.500 .551Z cechami ADHD 6 3 8 54.42


Istotne różnice stwierdzono w przypadku poziomu nieprzystosowania ogółem, izolowania się, egocentryzmu, obojętności oraz niedocenienia. Uczniowie z cechami ADHD w porównaniu do uczniów bez cech zespołu ADHD charakteryzowali się istotnie statystycznie wyższym poziomem nie-przystosowania w klasie szkolnej, czuli się bardziej niedoceniani przez rówie-śników, byli mniej przez nich wspierani. Charakteryzowała ich także niższa to-warzyskość – silniejsze izolowanie się. Uczniowie z cechami ADHD byli także mniej skłonni do podejmowania działań na rzecz rówieśników.

Wnioski

Celem niniejszego artykułu była diagnoza funkcjonowania psycho-społecznego dzieci z cechami zespołu ADHD. Uzyskane wyniki pozwoli-ły potwierdzić część założeń: dzieci z cechami ADHD odczuwają silniejszy lęk szkolny oraz charakteryzują się wyższym poziomem nieprzystosowania wśród rówieśników w klasie szkolnej niż dzieci bez cech ADHD. Jak wskazuje


literatura przedmiotu, podwyższony poziom lęku jest zjawiskiem występu-jącym u około 25% dzieci z ADHD13. Baldwin i Dadds14 wymieniają odrzuce-nie rówieśnicze, niepowodzenia edukacyjne, niepowodzenia w sporcie oraz błędy wychowawcze rodziców jako możliwe przyczyny tego związku, jednak w swoich badaniach nie potwierdzają istnienia związku przyczynowo-skutko-wego między objawami ADHD a lękiem. Autorzy ci sugerują, że lęk i ADHD to zmienne współwystępujące (zachodzi między nimi kowariancja) obydwie – powiązane są m.in. ze skłonnością do irytacji (irritable temperament) i za-burzeniami zachowania (disruptive behavior).

Nie stwierdzono, wbrew oczekiwaniom, związku motywacji do nauki z lękiem szkolnym. Jest to tym bardziej zaskakujące, że związek taki wystąpił w badaniu normalizacyjnym testu „Ja i moja szkoła” a także, ponieważ zwią-zek taki jest intuicyjnie oczekiwany. Nie wystąpiła także przewidywana na po-czątku badania różnica w poziomie motywacji do nauki między dziećmi z ce-chami ADHD i bez cech ADHD. Wydaje się, jakby w badaniu niniejszym oba te konstrukty: lęk szkolny i motywacja do nauki były od siebie niezależne. Być może inne zmienne modyfikujące osłabiły siłę związku między tymi zmienny-mi. Na uwagę zasługuje też fakt, że w obu porównywanych grupach poziom motywacji do nauki był niski (badanie przeprowadzono w dwóch różnych szkołach). Sugerowałoby to istnienie czynnika wspólnego dla wszystkich ba-danych uczniów, który obniża ich motywację do nauki. Empirycznej wery-fikacji wymagałoby ustalenie czy jest to czynnik lub czynniki związane ze środowiskiem szkolnym (oddziaływanie nauczycieli), pozaszkolnym – rówie-śniczym, rodzinnym czy kulturowym.

Zaobserwowano także niższy wynik na skali kłamstwa u dzieci z cechami ADHD. Niewykluczone, że wyjaśnieniem tego wyniku jest silna impulsywność tych dzieci i mniejsza skłonność do konformizmu (zaobserwowana w niniej-szym badaniu istotnie mniejsza skłonność tych dzieci do podporządkowania się normom szkolnym). Uczniowie impulsywni reagują szybko, spontanicznie, przyjmując pierwsze rozwiązanie przychodzące im do głowy, podobnie jak w codziennym działaniu dziecko z tym zaburzeniem natychmiast, bezreflek-syjnie realizuje swój pomysł, nie zważając na konsekwencje. Uczniowie bez cech ADHD mogą być bardziej skłonni do rozważania korzyści/strat z okre-ślonego rodzaju udzielonej odpowiedzi.

13 D.B. Schatz, A.L. Rostain, ADHD with Comorbid Anxiety. A Review of the Current Litera-ture, „Journal of Attention Disorders” 2006, vol. 10, no. 2, s. 141–149.

14 Tamże.


Badani uczniowie z cechami ADHD charakteryzowali się ogólnie niższym poziomem przystosowania w klasie szkolnej. Uczniowie ci czuli się niedo-ceniani przez rówieśników. Dzieci z ADHD mają często duży potencjał, ale zaburzenie nie pozwala im nawiązywać prawidłowych relacji w klasie; mają oryginalne pomysły na zabawę, ale jednocześnie chcą być zawsze w centrum uwagi, decydować o sprawach grupy przez co mogą budzić niechęć innych. Mają mnóstwo ciekawych pomysłów, ale duży problem z realizacją ich, bo tu również górę bierze ich impulsywność czy nadruchliwość oraz to, że nie potrafią przystosować się do grupy rówieśniczej. W konsekwencji te trudne zachowania powodują, że dziecko zostaje usunięte poza grupę i nie jest za-praszane do wspólnych zabaw. Im dziecko jest bardziej nieprzystosowane, tym mniej jest lubiane przez rówieśników i mniej jest przez nich wspiera-ne. Klasa przestaje zauważać potrzeby takiego dziecka, staje się wobec nie-go obojętna. Nie reaguje na jego potrzeby, pragnienia, smutek czy radość. Im mniej dziecko jest wspierane przez rówieśników tym mniejsza jest jego skłonność do wspierania innych oraz większe odsuwanie się od nich. Błędne koło nieprzystosowania w klasie szkolnej zamyka się.

Uwagi metodologiczne

Niniejsze badanie ma charakter przekrojowy, zaobserwowane zależno-ści mają jedynie charakter korelacyjny; w przyszłości badania o charakterze podłużnym będą mogły dać odpowiedź na pytania o związek przyczyno-wo-skutkowy między zmiennymi uwzględnionymi w opisywanym badaniu. W dalszych badaniach należy również uwzględnić szerszy kontekst funkcjo-nowania uczniów z cechami ADHD, być może uzupełniając badania ilościowe metodami jakościowej analizy zjawisk.

Bibliografia

Baldwin J.S., Dadds M.R., Examining Alternative Explanations of the Covariation of ADHD and Anxiety Symptoms in Children: A Community Study, „Journal of Abnormal Child Psychol-ogy” 2008, vol. 36, s. 67–79.

Chrzanowska B., Święcicka J., Oswoić ADHD: przewodnik dla rodziców i nauczycieli dzieci nad-pobudliwych psychoruchowo, Wydawnictwo DIFIN, Warszawa 2006.

Dąbrowska M., Rozesłaniec M., Korygowanie zaburzeń zachowania dzieci nadpobudliwych psy-choruchowo i agresywnych w grupie socjoterapeutycznej, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2003.

Hallowell M., Ratey J.J., W świecie ADHD: nadpobudliwość psychoruchowa z zaburzeniami uwagi u dzieci i dorosłych, Wydawnictwo Media Rodzina, Poznań 2004.


Herda K., O dzieciach Indygo, czyli ADHD bez tajemnic, Wydawnictwo ZNP, Kielce 2007.Pfifner L.J., Wszystko o ADHD, Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań 1996.Schatz D.B., Rostain A.L., ADHD with Comorbid Anxiety. A Review of the Current Literature,

„Journal of Attention Disorders” 2006, vol. 10, no. 2, s. 141–149.Wiącek R., Dzieci nadpobudliwe psychoruchowo w wieku przedszkolnym, Wydawnictwo Impuls,

Kraków 2004.Wolańczyk T., Kołakowski A., Skotnicka M., Nadpobudliwość psychoruchowa u dzieci, Wydaw-

nictwo Bifolium, Lublin 1999.Zwierzyńska E., Matuszewski A., Kwestionariusz Ja i moja szkoła, Centrum Metodyczne Pomocy

Psychologiczno-Pedagogicznej, Warszawa 2002.Zwierzyńska E., Matuszewski A., Kwestionariusze Klasa wobec mnie, Ja wobec klasy, Centrum

Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedgagogicznej, Warszawa 2006.

RECENZJE



Anna Skuzińska*

RECENZJA KSIĄŻKI: KRYSTYNA KMIECIK-BARAN, JACEK RYBICKI, „MOBBING. ZAGROŻENIE WSPÓŁCZESNEGO

MIEJSCA PRACY”(Wydawnictwo: Pomorski Instytut Demokratyczny, Gdańsk 2004,

wyd. drugie, poszerzone)

Recenzowana książka to jedna z pierwszych publikacji na polskim ryn-ku wydawniczym dotycząca zagadnienia mobbingu w miejscu pracy. Po-jęcie mobbingu w pracy zostało wprowadzone do Kodeksu pracy z dniem 1 stycznia 2004 r. Zgodnie z definicją ustawową (Art. 943 Kodeksu pracy) mobbing oznacza „działania lub zachowania dotyczące pracownika lub skie-rowane przeciwko pracownikowi, polegające na uporczywym i długotrwa-łym nękaniu lub zastraszaniu pracownika, wywołujące u niego zaniżoną ocenę przydatności zawodowej, powodujące lub mające na celu poniżenie lub ośmieszenie pracownika, izolowanie go lub wyeliminowanie z zespołu współpracowników”. Omawiana publikacja prezentuje przykłady sytuacji o charakterze mobbingu w różnych instytucjach począwszy od instytucji pu-blicznych, takich jak szkoła czy urząd, a skończywszy na firmach prywatnych. Poprzez osobiste wypowiedzi anonimowych osób, które doświadczyły mob-

* Dr, adiunkt, Wydział Administracji i Nauk Społecznych, Elbląska Uczel-nia Humani styczno-Ekonomiczna.

Anna Skuzińska84

bingu w pracy, Autorzy książki dowodzą, że zjawisko mobbingu może mieć miejsce właściwie w każdym środowisku zawodowym niezależnie od wiel-kości zakładu pracy ani branży. Charakteryzując zjawisko mobbingu Auto-rzy odnoszą się do typologii Heinza Leymann’a przedstawiając 45 zachowań mobbingowych oraz dodatkowe kryteria, których spełnienie jest konieczne, by móc zakwalifikować konfliktowe relacje w pracy do kategorii mobbingu, tj. 6-miesięczny okres doświadczania negatywnych działań, duża ich często-tliwość (z publikacji nie wiadomo jednak jaka częstotliwość jest wystarczają-ca, aby mówić o mobbingu) oraz niemożność bronienia się adresata działań mobbingowych.

Autorzy analizują przyczyny mobbingu w pracy, zaliczając do nich pro-blemy w organizacji pracy oraz osobowość mobbera – wspominają o nar-cystycznym kierownictwie i o zarządzaniu personelem poprzez zastraszanie i groźby. Analogię do opisanych przez Autorów przyczyn mobbingu w pracy znaleźć można w książkach francuskiej psychiatry i psychoanalityka Marie--France Hirigoyen1. Nie zawsze jednak sprawca mobbingu – najczęściej prze-łożony ofiary – działa intencjonalnie, aby zniszczyć ofiarę; jego zachowania mogą być przejawem stosowania ‘surowej dyscypliny’, nie zaś celowym nisz-czeniem pracowników. W dalszej części pracy scharakteryzowano skrótowo rozpowszechnianie mobbingu w różnych krajach oraz ekonomiczne i zdro-wotne konsekwencje mobbingu, opierając się m.in. na statystykach Między-narodowej Organizacji Pracy. Omówiono także zwięźle psychiczne konse-kwencje doświadczania mobbingu w pracy.

W dalszej części publikacji zaprezentowano przykłady różnych rozwią-zań – działań mających na celu zapobieganie i przeciwdziałanie mobbingo-wi w pracy, tworzenia polityk antymobbingowych w firmach oraz stosowa-nia mediacji w rozwiązywaniu konfliktów na terenie przedsiębiorstw. Krótko omówiono także możliwości, jakie poszkodowanemu w wyniku mobbingu, pracownikowi daje prawo pracy. Ważne z punktu widzenia pracowników jest także przedstawienie i porównanie pojęć mobbingu i dyskryminacji w pracy.

Diagnozowanie (w tym zgłaszanie przypadków mobbingu przez pra-cowników) oraz przeciwdziałanie przypadkom mobbingu, a także badania naukowe związane z tą tematyką są bardzo trudne do wykonania, ze wzglę-du na powszechne obawy pracowników i niechęć pracodawców do ujaw-

1 M.-F. Hirigoyen, Molestowanie w pracy, Wydawnictwo Polskiej Prowincji Dominikanów „W drodze”, Poznań, 2003; M.-F. Hirigoyen, Molestowanie moralne. Perwersyjna przemoc w ży-ciu codziennym, Wydawnictwo Polskiej Prowincji Dominikanów „W drodze”, Poznań 2002.

Recenzja książki: K. Kmiecik-Baran, J. Rybicki, Mobbing. Zagrożenie… 85

niania przypadków mobbingu na teranie zakładu pracy, co może się wią-zać z negatywnym wizerunkiem firmy. Mimo powyższych trudności Autorzy podjęli się badania ankietowego wśród nauczycieli, którego wyniki zamie-ścili w swojej książce. W końcowej części publikacji zamieszony jest raport z badania mobbingu przeprowadzonego wśród nauczycieli z terenu Polski północnej przez Pomorski Instytut Demokratyczny w 2002 roku. W badaniu tym uczestniczyło blisko 500 osób, pracowników szkół podstawowych i gim-nazjalnych. Na uwagę zasługuje bardzo wysoki odsetek (ponad 60%) osób, które w opisywanym badaniu stwierdziły, że były mobbingowane przez czas dłuższy niż pół roku. Brak dokładnych informacji o operacjonalizacji pojęcia mobbingu oraz o sposobie doboru próby i procedurze badawczej nie daje możliwości odniesienia wyniku badania do innych prób badawczych. Badanie to, jako jedno z pierwszych opublikowanych badań mobbingu w pracy w Pol-sce, zasługuje jednak na szczególne zainteresowanie. Dzięki niemu czytelnik zyskuje pierwszy, ogólny obraz przyczyn mobbingu, rodzaju działań mob-bingowych, charakterystyk sprawców, konsekwencji i co ciekawe sposobów radzenia sobie z mobbingiem przez uczestników badania. Dane te są bardzo cenne, tym bardziej, że badania poświęcone tej tematyce, a zakrojone na szeroką skalę, są ciągle w naszym kraju nieliczne. Książkę kończą praktyczne rady dla osób mobbingowanych. Mimo upływu czasu (ponad 10 lat od opu-blikowania książki) rady te pozostają nadal aktualne. Czytelnik znajdzie także dane adresowe instytucji, do których może zwrócić się o pomoc w sprawach związanych z mobbingiem w miejscu pracy.

Podsumowując, recenzowana książka jest wartościową, pionierską pozy-cją na temat mobbingu w pracy w Polsce. Zawiera cenne informacje z bada-nia przeprowadzonego wśród polskich pracowników. Dla osób doświadczają-cych mobbingu w pracy może ona stanowić wsparcie i pomoc w zrozumieniu tego, czego doświadczają lub doświadczyli w pracy; może także służyć po-mocą praktyczną pracodawcom, którzy chcą aktywnie zapobiegać mobbin-gowi w swoich firmach.

SPRAWOZDANIA



Magdalena Kiełbasiewicz*

SPRAWOZDANIE Z AKCJI „KSIĄŻKA – OKNEM NA ŚWIAT”

Bardzo ważnym celem edukacji przyszłych pedagogów jest kształtowa-nie takich kompetencji, które pozwolą im nie tylko sprawnie i efektywnie po-dejmować obowiązki zawodowe, ale także angażować się w różnego rodzaju przedsięwzięcia na rzecz innych osób, grup społecznych, instytucji czy orga-nizacji, wynikających z potrzeb tych środowisk. Przykładem aktywności spo-łecznej mogą być różnego rodzaju kampanie, programy, wiece oraz inne ini-cjatywy, które cechuje otwartość na potrzeby innych i pomysłowość. Bardzo często wsparcie udzielone zostaje reprezentantom grup definiowanych jako wykluczone czy marginalizowane, na przykład bezrobotnych, bezdomnych, niepełnosprawnych, starszych czy osób przebywających w Zakładach Karnych.

Przejawem aktywności społecznej studentów pedagogiki w EUH-E jest zorganizowana w minionym roku akademickim akcja „Książka – oknem na świat”. Głównym celem tej inicjatywy była zbiórka książek dla biblioteki Za-kładu Karnego w Kamińsku. Zdaniem realizatorów akcji, wzbogacenie księ-gozbioru biblioteki pozwoli na upowszechnienie czytelnictwa wśród osadzo-nych, przyczyni się do przeciwdziałania wtórnemu analfabetyzmowi, pozwoli na wdrażanie do konstruktywnego sposobu spędzania czasu wolnego oraz rozwijania pasji i zainteresowań więźniów. Parterem przedsięwzięcia było Centrum Edukacji i Pracy Młodzieży OHP w Elblągu, a do akcji włączyli się na-

* Dr, adiunkt, Wydział Administracji i Nauk Społecznych, Elbląska Uczelnia Humani-styczno-Ekonomiczna.

Magdalena Kiełbasiewicz90

uczyciele i uczniowie z osiemnastu szkół ponadgimnazjalnych z Elbląga, Sztu-towa, Nowego Dworu Gdańskiego i Pasłęka. W efekcie przeprowadzonej akcji księgozbiór biblioteki w Zakładzie Karnym w Kamińsku wzbogacił się o około dwa tysiące nowych pozycji o różnorodnej tematyce. Równolegle z prowadzo-ną zbiórką książek studenci pedagogiki prowadzili w zaangażowanych w ini-cjatywę szkołach zajęcia, dotyczące problematyki identyfikowania i rozwijania zdolności kierunkowych oraz wyboru przyszłej szkoły i zawodu.

Studiowanie na EUH-E to nie tylko zdobywanie profesjonalnej wiedzy pod okiem świetnie wykwalifikowanej kadry naukowej, ale także możli-wość spotkania z przyszłym zawodem poprzez kontakt z praktyką. Studen-ci, oprócz odbywania ciekawych zajęć na uczelni, wychodzą do środowiska lokalnego, gdzie mogą sprawdzić się w dokonanych przez siebie wyborach profesji zawodowej. Pomaga im to w późniejszym poszukiwaniu pracy na tak współcześnie trudnym i przesyconym rynku zawodowym.

W obecnych czasach zauważamy znaczy wzrost zainteresowania aktyw-nością społeczną. Wzrasta świadomość społeczeństwa w zakresie różnego rodzaju problemów i zagadnień niepokojących czy trudnych. Ważne staje się umożliwienie przyszłym pedagogom włączenie się w różnego rodzaju przed-sięwzięcia na rzecz innych. Korzyści w tym przypadku są obopólne. Włącza-nie się w różnego rodzaju przedsięwzięcia o charakterze społecznym spra-wia, że życie człowieka staje pełniejsze, bardziej optymistyczne i sensowne.

KRONIKA



Magdalena Kuligowska*

SPOTKANIE ZE STUDENTAMI ELBLĄSKIEJ UCZELNI HUMANISTYCZNO-EKONOMICZNEJ

W MŁODZIEŻOWYM OŚRODKU WYCHOWAWCZYM W KAMIONKU WIELKIM – UROCZYSTOŚCI

LISTOPADOWE

W Młodzieżowym Ośrodku Wychowawczym w Kamionku Wielkim ob-chodzimy różne święta i rocznice. Listopad jest miesiącem, kiedy upamięt-niamy zmarłych i poległych. 1 Listopada palimy znicze przy pomniku pamięci więźniów filii obozu KL Stutthof w Nadbrzeżu, sprzątamy cmentarz w Ka-mionku (artykuły na blogu MOW), obchodzimy uroczyście rocznicę Odzyska-nia Niepodległości przez Polskę. Grupy wychowawcze solidarnie i systema-tycznie zajmują się opieką wspomnianymi miejscami. Grupa I wychowawcza opiekuje się dawnym cmentarzem ewangelickim, Grupa V i VI uprzątnęły teren wokół pomnika w Nadbrzeżu z okazji Wszystkich Świętych, Grupa III złożyła wieniec z okazji Rocznicy Odzyskania Niepodległości przez Polskę. Nasza mała społeczność aktywnie organizuje sobie czas.

Z okazji tej ważnej Uroczystości studenci studiów podyplomowych (o specjalności resocjalizacja z profilaktyką społeczną) z Elbląskiej Uczel-ni Humanistyczno-Ekonomicznej w Elblągu zorganizowali dla społeczności MOW Wieczornicę, która odbyła się w niedzielę 15 listopada 2015 r. na tere-nie placówki.

* Mgr, Młodzieżowy Ośrodek Wychowawczy w Kamionku Wielkim, El-bląska Uczelnia Humanistyczno-Ekonomiczna.

Magdalena Kuligowska94

Studenci stanęli na wysokości zadania: biało-czerwona flaga, świece i pie-śni patriotyczne uzupełniały uroczysty nastrój, jaki panuje u nas od kilku dni.

Aula MOW została w tym celu przygotowana przez Grupę III wychowaw-czą: odświętny napis umieszczony na honorowym miejscu „Jeszcze Polska nie zginęła” jest aktualnym i często powtarzanym hasłem. To właśnie mło-dzież polska ma obowiązek podtrzymywać polskie tradycje i pamiętać o hoł-dzie składanym walczącym o niepodległość.

Historyczne fakty, powtarzane w szkole i na zajęciach z wychowawcami niezmiennie wzruszają i zmuszają do refleksji. Mowa nienawiści, antagoni-zmy i dyskryminacja rodzą agresję, a jej skutki są zawsze tragiczne. Najbar-dziej cierpi ludność cywilna, a w szczególności dzieci.

Studenci EUH-E przygotowali prezentację multimedialną i krótkie filmy patriotyczne. Informacje, które przypominamy w tym dniu i ludzie, których pamięć pragniemy uczcić, są nieodłączną częścią wychowania obywatelskie-go: BÓG, HONOR, OJCZYZNA.

Na stronach internetowych znajduje się wiele spotów, postów i infor-macji dotyczących Święta Niepodległości i jego obchodów w Polsce. Zasta-nawiające jest to, że często kojarzą się one z „kibolami”, „nazizmem” i „rasi-zmem” czy „antysemityzmem”. Dokładamy starań, aby zmienić nastawienie Polaków do tego święta, jakim jest rocznica Odzyskania Niepodległości.

W naszej małej społeczności pragniemy obalać tendencję do uogólnia-nia i stereotypów. Uczymy naszych wychowanków szacunku do wszystkich ludzi, pokazujemy świat wolny od wojny, przekazujemy historię, aby prze-strzegać przed zachowaniami agresywnymi i wrogimi, uczymy, że najwyższą wartością jest godność i wolność człowieka.

Prowadzimy od kilku lat współpracę z Muzeum Stutthof w Sztutowie, z Korczakianum w Warszawie, Muzeum Powstania Warszawskiego. Zwiedza-liśmy z naszymi podopiecznymi Muzeum Auschwitz w Oświęcimiu, Muzeum Pawiak i przy ul. Szucha w Warszawie. Zapoznaliśmy uczniów z kulturą ży-dowską w Gminie Żydowskiej w Gdańsku, historią Westerplatte i Muzeum Poczty Polskiej w Gdańsku. Mamy bogate doświadczenia w dziedzinie edu-kacji historycznej realizowanej metodą projektu. Większość naszych działań dokumentujemy na blogu MOW w Kamionku Wielkim. Jesteśmy dumni z na-szych podopiecznych, ich postawy, zachowania i wniosków, do jakich docho-dzą i jakimi dzielą się z nami, swoimi wychowawcami.

Po Wieczornicy odbyło się spotkanie wychowanków III grupy wycho-wawczej ze studentami i rozmowy na temat doświadczeń wychowanków, przyczyn umieszczenia w placówce, planów życiowych i edukacyjnych. Wy-

Spotkanie ze studentami Elbląskiej Uczelni Humanistyczno-Ekonomicznej… 95

chowankowie opowiadali o swoim pobycie w placówce, przebiegu dnia co-dziennego, wyrażali swoje poglądy na różne tematy, odpowiadając na py-tania studentów. Rozmowy dotyczyły m.in. przyczyn dokonywania ucieczek z placówki, oczekiwanej pomocy ze strony kadry pedagogicznej MOW, orga-nizowanych spotkań, wyjazdów, projektów i wycieczek oraz struktury orga-nizacyjnej placówki.

Fot. Wieczornica w Młodzieżowym Ośrodku Wychowawczym w Kamionku Wielkim

Źródło: archiwum własne Autorki.

Nasi podopieczni zachowywali się poprawnie i pozytywnie, niezmiernie jestem dumna z ich postawy. Znam przecież ich słabości, tajemnice, pro-blemy i marzenia. Jako wychowawca dążę do ich poznania. Pomoc wycho-wankom to działanie wieloetapowe i wieloczynnikowe. Być może nie uda się nam, wychowawcom pomóc podopiecznym na każdym etapie pracy z nimi, lecz w znacznej mierze będzie to wskazywanie kierunku postępowania i dzia-łania we współczesnym świecie.

Wierzę w to, że praca pedagogiczna opiera się na filarach akceptacji, współpracy, pomocy i sprawiedliwości. Praca resocjalizacyjna dotyczy tych samych aspektów, jednak wymaga większej uwagi, troski i samodyscypliny. Z opinii wychowanków wynika, że spotkania ze studentami są dla nich źró-dłem wiedzy o nich samych: „jak mnie postrzegają inni ludzie, czego o mnie nie wiedzą, co umiem o sobie powiedzieć, a do czego trudno mi się przy-znać”. W procesie resocjalizacji i wychowania jest to cenna wiedza, bo nadaje kierunek pożądanych zmian.

Magdalena Kuligowska96

Dla studentów EUH-E spotkanie z wychowankami III grupy wychowaw-czej również było cennym doświadczeniem. Mieli możliwość poznania spe-cyfiki pracy, form i metod pracy w placówce oraz samych odbiorców tych działań. Mam zaszczyt prowadzić ze studentami zajęcia, więc temat mojej pracy zawodowej często powraca i jest przedmiotem wielu rozważań, pytań, analiz i oceny.

Z racji wykonywanego zawodu mam możliwość obserwowania zmian w postawach i zachowaniu wychowanków, którzy przebywają pod moją opieką czasem kilka lat. Po opuszczeniu przez nich placówki utrzymujemy kontakt i opowiadają, jak radzą sobie sami w życiu. Mimo trudów, proble-mów, braku wsparcia czy zaplecza socjalnego, są zdolni i skłonni prowadzić zdrowe, aktywne i satysfakcjonujące życie. Dokonują dobrych dla siebie wy-borów, podejmują pracę, naukę, pomagają innym osobom.

W znacznej mierze działania naszej placówki opierają się na współpracy z innymi instytucjami i organizacjami. Jedną z nich jest EUH-E, której studenci odbywają także w naszej placówce praktyki zawodowe. Wzajemna współpra-ca jest źródłem wzajemnej inspiracji.

Wychowawca III Grupy Wychowawczej Magdalena Kuligowska oraz wy-chowankowie.

W imieniu Dyrekcji MOW oraz Zespołu Wychowawczego dziękuję Stu-dentom, paniom: Ewie Ryfa, Marzenie Turzyńskiej, Katarzynie Kostrzewa, Izabeli Jaworskiej, Katarzynie Ludorf, Beacie Śluzyńskiej, Mai Skopiak, Nata-lii Krzemień, Agnieszce Smolińskiej, Kamili Rojek oraz panom: Markowi Kot, Mateuszowi Kowalskiemu, Szymonowi Pietrzyk, Dawidowi Kucharczyk, Woj-ciechowi Staśkowiak.



Anna Skuzińska*

„PLANUJ KARIERĘ I PRACUJ BEZPIECZNIE” – SPOTKANIE W RAMACH OGÓLNOPOLSKIEGO

TYGODNIA KARIERY

W dniach 19–25 października 2015 roku w województwie warmińsko--mazurskim miał miejsce Ogólnopolski Tydzień Kariery (OTK). W tym roku Tygodniowi towarzyszyło podsumowanie projektu Komendy Miejskiej Policji w Olsztynie „Nie daj się nabrać”, dotyczącego przeciwdziała-nia handlowi ludźmi. W działania, w ramach OTK, podejmowane na tera-nie województwa warmińsko-mazurskiego włączyła się Elbląska Uczelnia Humanistyczno-Ekonomiczna. W dniu 24 października 2015 r. w EUH-E odby-ło się seminarium otwarte pt: „Planu karierę i pracuj bezpiecznie”, w którym uczestniczyło ponad 100 studentów kierunków: pedagogika, bezpieczeń-stwo wewnętrzne, zarządzanie, administracja oraz pielęgniarstwo. Spotkanie prowadzili zaproszeni goście z Wojewódzkiego Urzędu Pracy w Olsztynie, Centrum Edukacji i Pracy Młodzieży OHP w Elblągu oraz Komendy Miejskiej Policji w Elblągu. Celem spotkania było uwrażliwienie słuchaczy na proble-matykę handlu ludźmi, ukazanie celowości rozważnego planowania swojego rozwoju zawodowego, a także prezentacja instytucji zajmujących się pomocą w planowaniu kariery zawodowej.

Jako pierwszy wystąpił doradca zawodowy z Wojewódzkiego Urzędu Pracy. Planowanie drogi zawodowej jest lepsze niż zdanie się na przypadek.

* Dr, adiunkt, Wydział Administracji i Nauk Społecznych, Elbląska Uczelnia Humani-styczno-Ekonomiczna.

Anna Skuzińska98

Korzyści płynące z planowania swojej ścieżki zawodowej oznaczają m.in. lep-szą pracę w przyszłości, większą satysfakcję z pracy, lepsze dostosowanie za-wodowe. Kariera nieplanowana to przypadkowy wybór zawodu i miejsca pra-cy, co może powodować w przyszłości niższą satysfakcję z pracy, trudności ze znalezieniem zatrudnienia i z przystosowaniem zawodowym. Instytucjami, które pomagają w wyborze zawodu, analizie celów zawodowych i trudno-ści napotykanych w rozwoju zawodowym są m.in.: wojewódzkie i powiatowe urzędy pracy, centra edukacji i pracy młodzieży OHP, poradnie psychologicz-no-pedagogiczne, akademickie biura karier. Doradcy zawodowi zatrudnieni w tych instytucjach udzielają pomocy w wyborze zawodu, pomagają określić kierunek przekwalifikowania, pomagają w przystosowaniu do miejsca pracy. Pomoc ta udzielana jest w formie rozmów indywidualnych i spotkań gru-powych. Osoby zastanawiające się nad podjęciem pracy za granicą mogą skorzystać z pomocy doradców EURES w powiatowych urzędach pracy. Sys-tem EURES to system europejskich służb zatrudnienia, wspiera mobilność zawodową obywateli UE, udziela pomocy pracodawcom w rekrutacji pracow-ników z innych krajów UE, oferuje pomoc doradców na terenie całej Unii Europejskiej. Doradcy EURES pomagają w sporządzeniu europejskiego życio-rysu, który osoby poszukujące pracy za granicą mogą zamieścić na stronie internetowej serwisu EURES. System ten oferuje także informacje na temat warunków życia i pracy na terenie krajów UE i EOG – co jest bardzo ważne dla osób wyjeżdżających do pracy za granicę. Oferty pracy dostępne w syste-mie EURES są pewne i bezpieczne, w odróżnieniu od pracy oferowanej przez przypadkowych pośredników. Kolejny zaproszony Gość, doradca zawodowy z Centrum Edukacji i Pracy Młodzieży OHP omówił ofertę pomocy w rozwoju zawodowym, jaką oferuje OHP. W tej instytucji zainteresowane osoby mogą uzyskać pomoc doradcy zawodowego. Z pomocy OHP mogą korzystać wszy-scy zainteresowani, a szczególnie młodzież.

Trudności z rozwojem kariery zawodowej w Polsce powodują, że niektó-re osoby wyjeżdżają do pracy za granicę. O niebezpieczeństwach nieprzemy-ślanych wyjazdów do pracy za granicę i o handlu ludźmi mówił przedstawi-ciel Komendy Miejskiej Policji w Elblągu. Ludzie młodzi, motywowani chęcią poznania nowych krajów, przeżycia przygody w nowym miejscu, ciekawi no-wych miejsc, a także bezrobotne osoby dorosłe w poszukiwaniu zarobku czę-sto ufają nieznanym sobie pośrednikom obiecującym dobrze płatną pracę za granicą i wyjeżdżają do pracy w obcym kraju, często nie znając języka i mając niewielką wiedzę o warunkach życia i pracy w kraju, do którego jadą. Handel ludźmi to werbowanie, transport, przechowywanie osoby z zastosowaniem

Planuj karierę i pracuj bezpiecznie – spotkanie… 99

przemocy, uprowadzenia, wprowadzania w błąd. Celem handlarzy ludźmi jest wykorzystanie osoby m.in. do prostytucji, przymusowej pracy, żebractwa, niewolnictwa, pozyskania narządów. Aby nie stać się ofiarą handlu ludźmi, przed wyjazdem za granicę należy sprawdzić wiarygodność oferty pracy po-średnika, sprawdzić wiarygodność przyszłego pracodawcy (sprawdzić, czy taki pracodawca w ogóle istnieje), poznać podstawy języka (zaopatrzyć się np. w rozmówki), żądać pisemnej umowy o pracę zanim się wyjedzie. Należy także zabrać ze sobą kserokopię dokumentów (ksero dowodu osobistego, paszportu) – pod żadnym pozorem nie należy nikomu oddawać swoich do-kumentów, pieniądze na powrót do kraju, numery telefonów do ambasady i instytucji pomocowych działających na terenie kraju, do którego się uda-jemy. Warto także przed wyjazdem zaopatrzyć się w mapę miasta i regionu, do którego się udajemy. Przed wyjazdem należy ustalić z bliskim osobami sposób kontaktowania się i ewentualnie hasło, którego użyjemy w razie za-grożenia – rodzina, gdy usłyszy to hasło, powinna natychmiast udać się na Policję. Instytucje, do których można udać się po pomoc w Polsce to: Policja, Straż Graniczna, Służba Celna, Państwowa Inspekcja Pracy. Pomocy można także szukać w Krajowym Centrum Konsultacyjno-Interwencyjnym dla Ofiar Handlu Ludźmi, w Fundacji Przeciwko Handlowi Ludźmi i Niewolnictwu „La Strada” oraz w „ITAKA” – Centrum Poszukiwań Ludzi.

Wystąpienia zaproszonych Gości zakończyła prezentacja filmu przedsta-wiającego opis autentycznych przypadków handlu ludźmi w Polsce. W trakcie spotkania oraz po jego zakończeniu zaproszeni Goście odpowiadali na pyta-nia słuchaczy. Podsumowując, spotkanie „Planuj karierę i pracuj bezpiecznie” spotkało się z dużym zainteresowaniem ze strony studentów EUH-E.

INFORMACJA O WYDAWNICTWIE EUH-E

Uczelnia posiada wydawnictwo umożliwiające rozpowszechnianie publikacji pracow-ników uczelni zarówno w kraju, jak i zagranicą. Wydawnictwo stwarza pracownikom uczelni warunki do publikowania podręczników akademickich, monografii i artykułów będących re-zultatem badań własnych. Owocem działalności wydawnictwa od 2002 roku jest 61 pozycji z różnych dziedzin nauki. Są to:

1. Magdalena Dubiella-Polakowska: „Życie społeczne Elbląga w latach 1945–2000 (oświa-ta, kultura, opieka, pomoc, sport i rekreacja)”, EUH-E, Elbląg 2002, ss. 580, 24 cm.

2. „Acta Elbingensia. Rocznik Naukowy Elbląskiej Uczelni Humanisty czno-Ekonomicznej”, t. 1, EUH-E, Elbląg 2003, ss. 301, 24 cm.



5. Jurij Głazunow: „Matematyka Wyższa. Zbiór zadań z analizy funkcji jednej zmiennej”, EUH-E, Elbląg 2003, ss. 284, 24 cm.

6. Norbert Michta, Jan Sobczak: „Zapomniany polemista i apostata doktryny Róży Luk-semburg. Stanisław Trusiewicz-Zalewski (1871–1918)”, EUH-E, Elbląg 2004, ss. 262, 24 cm.

7. Józef Borzyszkowski: „O Kaszubach w Kanadzie. Kaszubsko-kanadyjskie losy i dzie-dzictwo kultury”, Instytut Kaszubski, Uniwersytet Gdański, EUH-E, Gdańsk–Elbląg 2004, ss. 628, 24 cm.

8. Józef Borzyszkowski: „The Kashubs, Pomerania and Gdańsk”, Instytut Kaszubski, Uni-wersytet Gdański, EUH-E, Gdańsk–Elbląg 2004, ss. 271, 24 cm.

9. Mieczysław Plopa (red.): „Człowiek u progu trzeciego tysiąclecia. Zagrożenia i wyzwa-nia”, t. 1, EUH-E, Oficyna Wydawnicza Impuls, Elbląg 2005, pp. 588, 24 cm.

10. Mieczysław Plopa: „Psychologia rodziny. Teoria i badania”, EUH-E, Oficyna Wydawnicza Impuls, Elbląg 2005, ss. 452, 24 cm.

11. Jurij Głazunow: „Metody wariacyjne”, EUH-E, Elbląg 2005, ss. 404, 24 cm.

12. Urszula Sokal: „Więzi uczuciowe dorosłych dzieci z rodzicami w rodzinach rozwiedzio-nych”, EUH-E, Oficyna Wydawnicza Impuls, Elbląg 2005, ss. 212, 24 cm.

13. Jan Gancewski, Jan Sobczak (red.): „Europa a Rosja. Przeszłość, teraźniejszość, przy-szłość”, EUH-E, Oficyna Wydawnicza Impuls, Elbląg 2005, ss. 650, 24 cm.

Informacja o Wydawnictwie EUH-E102

14. Waldemar Górski: „Cantata Elbingensis. Twórczość chóralna Janusza Jędrzejewskiego i działalność kulturalna Stowarzyszenia Miłośników muzyki Cantata w Elblągu”, EUH-E, Elbląg–Gdańsk 2005, ss. 244, 24 cm.

15. Danuta Rucińska, Henryk Horbaczewski (red.): „Gospodarka i społeczeństwo w euro-pejskiej perspektywie”, EUH-E, Elbląg 2005, ss. 270, 24 cm.

16. Andrzej Sylwestrzak (red.): „Strategia i współpraca w Regionie Bałtyku”, EUH-E, Elbląg 2006, ss. 222, 24 cm.

17. Józef Borzyszkowski: „Tradycje akademickie Elbląga – dawniej i dziś. Materiały pokon-ferencyjne”: EUH-E, Elbląg 2006, ss. 135, 24 cm.


19. Mieczysław Plopa (red.): „Polish Journal of Social Science”, Vol. I, no. 1, EUH-E, Elbląg 2006, pp. 264, 24 cm.

20. Danuta Rucińska, Henryk Gawroński (red.): „Region Warmii i Mazur w zintegrowanej Europie”, EUH-E, Elbląg 2007, ss. 235, 24 cm.

21. Andrej Kibitkin: „Oszacowanie stabilności skomplikowanych układów ekonomicznych”, EUH-E, Elbląg 2007, ss. 195, 24 cm.

22. Sławomir Kapłon: „Piłkarska Olimpia. Z dziejów sekcji piłki nożnej klubu sportowego Olimpia Elbląg 1945–2006”, EUH-E, Elbląg 2007, ss. 305, 22 cm.

23. Mieczysław Plopa (red.): „Człowiek u progu trzeciego tysiąclecia. Zagrożenia i wyzwa-nia”, t. 2, EUH-E, Oficyna Wydawnicza Impuls, Elbląg 2007, pp. 549, 24 cm.

24. Mieczysław Plopa (red.): „Polish Journal of Social Science”, Vol. 2, no. 1, EUH-E, Elbląg 2007, pp. 228, 24 cm.

25. Henryk Gawroński (red.): „Acta Elbingensia. Rocznik Naukowy Elbląskiej Uczelni Humanistyczno-Ekonomicznej”, t. 5, Prawo. Administracja Zarządzanie publiczne, nr 1, EUH-E, Elbląg 2007, ss. 328, 24 cm.

26. Izabela Seredocha: „Strategie marketingowe uczelni prywatnych w Polsce”, EUH-E, Elbląg 2007, ss. 266, 24 cm.

27. Eugeniusz Bojanowski, Henryk Gawroński (red.): „Acta Elbingensia. Rocznik Naukowy Elbląskiej Uczelni Humanistyczno-Ekonomicznej”, t. 6, Prawo. Administracja. Zarządza-nie publiczne, nr 2, Elbląg 2008, ss. 270, 24 cm.

28. Danuta Rucińska, Michał Makowski (red.): „Acta Elbingensia. Rocznik Naukowy Elblą-skiej Uczelni Humanistyczno-Ekonomicznej”, t. 7, Nauki ekonomiczne i polityczne, nr 1, EUH-E, Elbląg 2008, ss. 318, 24 cm.

29. Henryk Horbaczewski, Danuta Rucińska, Tłoczyński Dariusz (red.): „Gospodarka i spo-łeczeństwo w europejskiej perspektywie. Region Warmii i Mazur w zintegrowanej Euro-pie” EUH-E, Elbląg 2008, ss. 286, 24 cm.

30. Krzysztof Kalka: „Zarys historii i filozofii”, EUH-E, Elbląg 2008, ss. 164.

31. Joanna Stanisława Nowak: „Psychospołeczne uwarunkowania przestępczości nielet-nich dziewcząt”, EUH-E, Elbląg 2008, ss. 184.

Informacja o Wydawnictwie EUH-E 103

32. Mieczysław Plopa (red.): „Polish Journal of Social Science”, Vol. II, no. 1, EUH-E, Elbląg 2008, pp. 258, 24 cm.

33. Mieczysław Plopa (red.): „Człowiek u progu trzeciego tysiąclecia. Zagrożenia i wyzwa-nia”, t. 3, EUH-E, Oficyna Wydawnicza Impuls, Elbląg 2009, ss. 549, 24 cm.

34. Paulus Herrmann: „Relacja o czasach polskich i rosyjskich w Elblągu od stycznia 1945 do maja 1946 roku”, Instytut Kaszubski, EUH-E Gdańsk–Elbląg 2009, ss. 127, 21 cm.

35. Henryk Gawroński, Izabela Seredocha (red.): „Acta Elbingensia. Rocznik Naukowy El-bląskiej Uczelni Humanistyczno-Ekonomicznej”, t. 8, Prawo. Administracja. Zarządzanie publiczne, nr 3, EUH-E, Elbląg 2009, ss. 260, 24 cm.

36. Krzysztof Luks: „Port Elbląg w polityce morskiej państwa”, EUH-E, Elbląg 2009, ss. 278, 20 cm.

37. Józef Borzyszkowski (red.): „Pro memoria Tadeusz Polakowski (1925–2007), EUH-E, Elbląg 2009, ss. 287, 20 cm.

38. Krzysztof Kalka, Adam Musielewicz (red.): „Człowiek w zmieniającej się współczesnej kulturze”, EUH-E, Elbląg 2009, ss. 297, 24 cm.

39. Danuta Rucińska, Henryk Horbaczewski (red.): „Gospodarka i społeczeństwo w euro-pejskiej perspektywie. Zrównoważony rozwój regionu Warmii i Mazur”, EUH-E, Elbląg 2009, ss. 198, 24 cm.

40. Mieczysław Plopa (red.): „Polish Journal of Social Science” 2009, Vol. IV, no. 1, EUH-E, Elbląg, pp. 230, 24 cm.

41. Izabela Seredocha (red.): „Acta Elbingensia. Rocznik Naukowy Elbląskiej Uczelni Humani styczno-Ekonomicznej”, t. 9, Nauki ekonomiczne, nr 2, EUH-E, Elbląg 2010, ss. 363, 24 cm.

42. Mieczysław Plopa (red.): „Polish Journal of Social Science” 2010, Vol. V, no. 1, EUH-E, Elbląg, pp. 160, 24 cm.

43. Bożenna Janikowska, wstęp Józef Borzyszkowski: „Dwadzieścia lat samorządu elblą-skiego (1990–2010)”, EUH-E, Elbląg 2011, ss. 551, 24 cm.

44. Bogumił Przeździak: „Historia protetyki, ortotyki i pomocy lokomocyjnych”, EUH-E, Elbląg 2011, ss. 135, 24 cm.

45. Eugeniusz Bojanowski, Henryk Gawroński (red.): „Acta Elbingensia. Rocznik Naukowy Elbląskiej Uczelni Humanistyczno-Ekonomicznej”, t. 10, Prawo. Administracja. Zarzą-dzanie publiczne, nr 4, Elbląg 2011, ss. 255, 24 cm.

46. Marzena Sobczak, Jacek Perliński (red.): „Acta Elbingensia. Rocznik Naukowy Elbląskiej Uczelni Humanistyczno-Ekonomicznej”, t. 11, Nauki o zdrowiu, nr 1, Biopsycho-spo-łeczny wymiar zdrowia rodziny, Elbląg 2011, ss. 318, 24 cm.

47. Mieczysław Plopa (red.): „Człowiek u progu trzeciego tysiąclecia. Zagrożenia i wyzwa-nia”, t. 4, EUH-E, Oficyna Wydawnicza Impuls, Elbląg 2011, ss. 427, 24 cm.

48. Wiesław Golnau, Izabela Seredocha (red.): „Gospodarka i społeczeństwo w europejskiej perspektywie. Współczesne zarządzanie – uwarunkowania, kierunki rozwoju, perspek-tywy”, EUH-E, Elbląg 2011, ss. 474, 24 cm.

Informacja o Wydawnictwie EUH-E104

49. Mieczysław Plopa (red.): „Polish Journal of Social Science” 2011, Vol. VI, no. 1, EUH-E, Elbląg, pp. 192, 24 cm.

50. Cezary Obracht-Prondzyński, Karolina Ciechorska-Kulesza (red.): „Organizacje pozarzą-dowe w Elblągu. Ludzie – działania – współpraca z samorządem”, EUH-E, Elbląg 2012, ss. 185, 24 cm.

51. Kamila Zdanowicz-Kucharczyk: „Codzienność uliczna z perspektywy dziecka”, EUH-E, Elbląg 2012, ss. 247, 24 cm.

52. A.W. Salikhov: „Kapitał ludzki i edukacja. Cele, środki i realia”, EUH-E, Elbląg 2012, ss. 173, 24 cm.

53. Eugeniusz Bojanowski, Henryk Gawroński (red.): „Acta Elbingensia. Kwartalnik Nauko-wy Elbląskiej Uczelni Humanistyczno-Ekonomicznej”, t. 12, Prawo. Administracja. Za-rządzanie publiczne, nr 5, Elbląg 2012, ss. 126, 24 cm.

54. Michał Wojciech Płachta, Izabela Justyńska (red.): „Acta Elbingensia. Kwartalnik Na-ukowy Elbląskiej Uczelni Humanistyczno-Ekonomicznej”, t. 13, Prawo. Administracja. Zarządzanie publiczne, nr 6, Elbląg 2012, ss. 185, 24 cm.

55. Henryk Gawroński, Izabela Seredocha (red.): „Acta Elbingensia. Kwartalnik Naukowy El-bląskiej Uczelni Humanistyczno-Ekonomicznej”, t. 14, Nauki ekonomiczne, nr 3, EUH-E, Elbląg 2012, ss. 107, 24 cm.

56. Andrzej Sylwestrzak, Henryk Gawroński (red.): „Acta Elbingensia. Kwartalnik Naukowy Elbląskiej Uczelni Humanistyczno-Ekonomicznej”, t. 15, Prawo. Administracja. Zarzą-dzanie publiczne, nr 4, EUH-E, Elbląg 2012, ss. 130, 24 cm.

57. Mieczysław Plopa (red.): „Polish Journal of Social Science” 2012, Vol. VII, no. 1, EUH-E, Elbląg, pp. 194, 24 cm.

58. Joanna Nowak (red.): „Acta Elbingensia. Kwartalnik Naukowy Elbląskiej Uczelni Huma-nisty czno-Ekonomicznej”, t. 16, Pedagogika, nr 1, EUH-E, Elbląg 2013, ss. 100, 24 cm.

59. Mieczysław Plopa (red.): „Człowiek we współczesnym świecie. Zagrożenia i wyzwania: perspektywa interdyscyplinarna”, t. 5, EUH-E, Elbląg 2013, ss. 480, 24 cm.

60. Henryk Gawroński, Tadeusz Liziński, Izabela Seredocha (red.): „Wpływ tymczasowego za-trudnienia wysoko wykwalifikowanej kadry na wzrost innowacyjności i konkurencyjności MŚP. Badanie ewaluacyjne dotyczące wpływu projektu i nowoczesnych form zatrudnie-nia na rozwój przedsiębiorczości w województwie warmińsko-mazurskim”, Gmina miasto Elbląg, Elbląska Uczelnia Humanistyczno-Ekonomiczna, Elbląg 2013, ss. 200, 24 cm.

61. Joanna Nowak (red.): „Acta Elbingensia. Kwartalnik Naukowy Elbląskiej Uczelni Huma-nisty czno-Ekonomicznej”, t. 17, Pedagogika, nr 2, EUH-E, Elbląg 2013, ss. 104, 24 cm.

62. Izabela Seredocha (red.): „Acta Elbingensia. Kwartalnik Naukowy Elbląskiej Uczelni Humanistyczno-Ekonomicznej”, t. 19, Prawo. Administracja. Zarządzanie publiczne, nr 8, Elbląg 2013, ss. 128, 24 cm.

63. Mieczysław Plopa (red.): „Polish Journal of Social Science” 2013, Vol. VIII, no. 1, EUH-E, Elbląg, pp. 182, 24 cm.

64. Henryk Gawroński, Izabela Seredocha, „Przekształcenia Zakładów Opieki Zdrowotnej w Polsce. Raport z badań z uwzględnieniem spostrzeżeń uczestników projektu »Profe-sjonalne zarządzanie w systemie ochrony zdrowia«”, EUH-E, Elbląg 2014, ss. 186, 21 cm.

Informacja o Wydawnictwie EUH-E 105

65. Izabela Seredocha (red.): „Acta Elbingensia. Kwartalnik Naukowy Elbląskiej Uczelni Humanistyczno-Ekonomicznej” 2014, t. 20, nr 1, Prawo. Administracja. Zarządzanie pu-bliczne, z. 9, EUH-E, Elbląg 2014, ss. 158, 24 cm.

66. Izabela Seredocha (red.): „Acta Elbingensia. Kwartalnik Naukowy Elbląskiej Uczelni Humanistyczno-Ekonomicznej” 2014, t. 21, nr 2, Nauki ekonomiczne, z. 4, EUH-E, Elbląg 2014, ss. 146, 24 cm.

67. Mieczysław Plopa (red.): „Polish Journal of Social Science” 2014, Vol. IX, no. 1, EUH-E, Elbląg, pp. 270, 24 cm.

68. Kamila Zdanowicz-Kucharczyk (red.): „Acta Elbingensia. Kwartalnik Naukowy Elbląskiej Uczelni Humanistyczno-Ekonomicznej” 2014, t. 22, nr 3, Nauki społeczne, z. 11, EUH-E, Elbląg 2014, ss. 156, 24 cm.

69. Izabela Seredocha (red.): „Acta Elbingensia. Kwartalnik Naukowy Elbląskiej Uczelni Humanistyczno-Ekonomicznej” 2014, t. 23, nr 4, Prawo. Administracja. Zarządzanie pu-bliczne, z. 10, EUH-E, Elbląg 2014, ss. 126, 24 cm.

70. Izabela Seredocha (red.): „Acta Elbingensia. Kwartalnik Naukowy Elbląskiej Uczelni Humanistyczno-Ekonomicznej” 2015, t. 24, nr 1, Nauki ekonomiczne, z. 5, EUH-E, Elbląg 2014, ss. 176, 24 cm.

71. Krzysztof Luks, Izabela Seredocha (red.): „Gospodarka i Społeczeństwo w Europejskiej Perspektywie. Nowe trendy i zjawiska w rozwoju społeczno-gospodarczym Polski i Unii Europejskiej”, EUH-E, Elbląg 2015, ss. 400, 23,5 cm.

72. Miron Kłusak: „Kompost, czyli meandry myśli obywatelsko-patriotycznej”, EUH-E, El-bląg 2015, ss. 216, 24 cm.

73. Mieczysław Plopa (red.): „Polish Journal of Social Science” 2015, Vol. IX, no. 1, EUH-E, Elbląg, pp. 272, 24 cm.

74. Miron Kłusak: „Geopolityka i geostrategia Europy na początku XXI wieku”, EUH-E, El-bląg 2016, ss. 378, 21 cm.

75. Miron Kłusak: „Polityczne konsekwencje kryzysu w Unii Europejskiej na początku XXI wieku”, EUH-E, Elbląg 2016, ss. 144, 24 cm.

76. „Bezpieczeństwo międzynarodowe. Wybrane organizacje”, wybór tekstów i opracowa-nie Wojciech J. Janik, EUH-E, Elbląg 2016, ss. 616, 24 cm.

77. Wojciech J. Janik: „Logistyka współczesnego terroryzmu”, EUH-E, Elbląg 2016, ss. 352, 24 cm.

Informacje o dystrybucji wymienionych wydawnictw można uzyskać w bibliotece Uczelni:

Elbląska Uczelnia Humanistyczno-Ekonomiczna w Elbląguul. Lotnicza 2, 82–300 Elbląg

Tel. ( 48 55) 239 38 02 fax (48 55) 239 38 01http://www.euh-e.edu.pl

ACTA ELBINGENSIA - euh-e.edu.pl · Recenzja książki: Krystyna Kmiecik-Baran, ... Definicja i...

Documents

Transcript of ACTA ELBINGENSIA - euh-e.edu.pl · Recenzja książki: Krystyna Kmiecik-Baran, ... Definicja i...