Raport z ewaluacji formatywnej, ewaluacji

procesu i ilościowej/jakościowej ewaluacji

wyników, przeprowadzonych na zlecenie

Centrum Edukacji i Profilaktyki

oraz Stowarzyszenia Epsilon

Iza Pieklus

mgr socjologii

Kraków, grudzień 2012

„To jest taki trud, który owocuje”. Skuteczność programu profilaktyczno-

wychowawczego Epsilon

2

Spis treści

Wprowadzenie ................................................................................................... 3

Charakterystyka programu wychowawczo-profilaktycznego Epsilon ................. 5

Geneza programu ........................................................................................... 5

Założenia programu ........................................................................................ 7

Realizacja programu ..................................................................................... 11

Metodologia ewaluacji programu wychowawczo-profilaktycznego Epsilon ...... 14

Ewaluacja przedsięwzięć społecznych w Polsce .......................................... 15

Metodologia ewaluacji formatywnej – 2006 r. ............................................... 19

Metodologia ewaluacji procesu – 2012 r. ..................................................... 21

Metodologia ewaluacji wyników – 2012 r. ..................................................... 22

Analiza wyników ewaluacji programu Epsilon .................................................. 24

Wyniki ewaluacji formatywnej – 2006 r. ........................................................ 24

Wyniki ewaluacji procesu – 2012 r. .............................................................. 34

Wyniki ewaluacji wyników – 2012 r. .............................................................. 34

Podsumowanie ................................................................................................. 55

Bibliografia ....................................................................................................... 58

3

„Bez badań wstępnych – profilaktyka nie ma podstaw,

ale bez ewaluacji nie ma przyszłości”1

Wprowadzenie

Przyjętym problemem badawczym była ocena skuteczności programu

profilaktyczno-wychowawczego Epsilon, skierowanego do uczniów szkoły

podstawowej, ich wychowawców i rodziców. Program realizowany jest przez

Stowarzyszenie Epsilon z Bielska Białej. W raporcie zaprezentowano obszerny

materiał badawczy z ewaluacji formatywnej (której celem było wsparcie

realizatorów w poprawie wydajności programu), ewaluacji procesu i ewaluacji

wyników (weryfikującej uzyskanie w efekcie realizacji programu oczekiwanych

zmian), zarówno ilościowy, jak i jakościowy, a dane zostały poddane analizie

m.in. z wykorzystaniem programu do wspomagania jakościowej analizy danych

- atlas.ti.

Niezwykle cennym elementem ewaluacji było przeprowadzenie

zogniskowanym wywiadów grupowych wśród wychowawców szkolnych. W tym

zakresie poniesione nakłady czasu i gotowość podjęcia wyzwania zmierzenia

się z autentycznymi opiniami odbiorców przez realizatora programu są godne

naśladowania. Badanie jakościowe dostarczyło ciekawego materiału dla

wyjaśnienia miejsca programu w systemie profilaktyki, prowadzonej na terenie

szkół uczestniczących w badaniu oraz jego oceny ze strony nauczycieli i

oczekiwań, dotyczących wsparcia merytorycznego kadry.

Ewaluowany program reprezentuje nurt profilaktyki uniwersalnej, jego

celem głównym jest zwiększanie zdolności dzieci i młodzieży szkolnej do

sprawnej konfrontacji i radzenia sobie z wydarzeniami życiowymi, co jest

tożsame z przeciwdziałaniem podejmowaniu różnych zachowań ryzykownych2,

takich jak np. używanie substancji psychoaktywnych, przemoc, autoagresja. Cel

1 O. Baker, J. Mounteney, R. Neaman (ed.) Evaluating Drug Prevention in the European Union,

EMCDDA Scientific Monograph Series No 2, Lisbon 1998, s. 27. 2 Terminem „zachowania ryzykowne” (lub „zachowania problemowe”) określać będę w dalszej

części tekstu działania niosące ryzyko negatywnych konsekwencji dla zdrowia fizycznego i psychicznego jednostki, ale też i dla jej otoczenia społecznego. Por.: J. Szymańska. Programy profilaktyczne. Podstawy profesjonalnej profilaktyki. Ośrodek Rozwoju Edukacji, Warszawa 2012, s. 10.

4

ten realizowany jest poprzez wyposażanie dzieci w zasoby osobiste –

dostarczanie informacji, wyposażanie w umiejętności życiowe oraz

wzmacnianie podmiotowych czynników chroniących i redukcję podmiotowych

czynników ryzyka. Zachowania ryzykowne rozumiane są przy tym jako

zachowania niosące ryzyko negatywnych konsekwencji, zarówno dla zdrowia

fizycznego i psychicznego jednostki, jak i dla jej otoczenia społecznego.

Odbiorcy działań profilaktyki uniwersalnej to ogół populacji, w przeciwieństwie

do działań profilaktyki selektywnej, która skierowana jest do konkretnej,

metodycznie wyselekcjonowanej podgrupy wybranej populacji,

charakteryzującej się wzmożoną obecnością czynników ryzyka. Grupy, do

których kierowane są działania profilaktyki uniwersalnej nie są uprzednio

diagnozowane pod względem poziomu ryzyka zachowań problemowych, choć

w obrębie grupy poszczególne jednostki mogą się różnić stopniem zagrożenia i

rodzajem czynników ryzyka. Jednocześnie, ewaluowany program stanowi

przykład oddziaływania wieloskładnikowego (multi-component) lub

komplementarnego – interwencja kierowana jest do grupy docelowej zarówno w

środowisku szkolnym, jak i poprzez oddziaływanie na środowisko domowe.

Zarówno uniwersalność, komplementarność programu Epsilon, jak i

odwołanie do kształtowania umiejętności życiowych (life skills) są zgodne ze

standardem profilaktyki opisywanym np. przez Cochrane Collaboration3, jako

przynoszący wymierne efekty4. W ewaluacji formatywnej przeprowadzonej w

2006 roku oraz ewaluacji wyników – przeprowadzonej w roku szkolnym

2011/2012 odwołano się do 4 głównych kryteriów ewaluacyjnych – trafności

(adekwatności), skuteczności, efektywności i użyteczności. Badanie odroczone

planowane na maj 2013 pozwoli także ustosunkować się do trwałości efektów,

dając pełny obraz oddziaływania programu. Skala i rzetelność

przeprowadzonego badania ewaluacyjnego, w szczególności zastosowanie

schematu eksperymentalnego, pozwala na stwierdzenie, że uzyskane wyniki

wskazują, iż program profilaktyczno-wychowawczy Epsilon w istocie wywiera

3 Organizacja pozarządowa o charakterze międzynarodowym prowadząca systematyczne

badania i udostępniająca bibliotekę raportów dotyczących oceny rozmaitych procedur medycznych w oparciu o zasady medycyny opartej na faktach/dowodach (evidence-based). 4 D. Foxcroft, A. Tsertsvadze. Universal multi-component prevention programs for alcohol

misuse in young people. Cochrane Database of Systematic Reviews 2011, Issue 9. Za: http://summaries.cochrane.org/CD009307/universal-multi-component-alcohol-misuse-prevention-for-young-people-can-be-effective dostęp: 12.12.2012 r.

5

realny wpływ na sferę poznawczą, emocjonalną i behawioralną uczestniczących

w nim uczniów.

W roku 2012 i 2013 realizator programu, jako organizacja podlega

dodatkowo zewnętrznemu audytowi społecznemu i audytowi etycznemu. Na

obecnym etapie możliwe jest stwierdzenie, że programy realizowane przez

Centrum Edukacji i Profilaktyki oraz Stowarzyszenie Epsilon w dużej mierze

oparte są na schemacie logiki interwencji, co optymalizuje proces

przekształcania wkładu w produkty, które z kolei przekładają się na rezultaty i

długookresowe oddziaływanie, ściśle powiązane z przyjętymi celami programu.

Charakterystyka programu wychowawczo-profilaktycznego Epsilon

Geneza programu

Szacuje się, że około 5% dzieci w wieku do 8 lat cierpi na zaburzenia

psychiczne5. Do czasu osiągnięcia wieku 16 lat blisko jedna trzecia nastolatków

wykazuje zaburzenia emocji i zachowania. Tylko niewielka część z nich

otrzymuje pomoc, tymczasem: „Przybywa nastolatków, u których stwierdza się

podwyższony poziom stresu psychologicznego, częste występowanie silnego

zmęczenia i wyczerpania, uczucie przygnębienia, bólów głowy. Porównanie

danych aktualnych z tymi sprzed kilku lat ukazuje niepokojące zmiany – z

sytuacji, gdy na te dolegliwości uskarżała się mniejszość (30-40% młodzieży)

do sytuacji gdzie mniejszość się nie uskarża”6.

Tymczasem zaburzenia depresyjne i lękowe wśród dzieci stanowią

podłoże do rozwijania się zespołów psychopatologicznych u dorosłych: „O ile

wśród nastolatków depresje i nerwice diagnozowane są u co czwartego

pacjenta (24,2%), a co trzynasty (7,6%) cierpi na zaburzenia psychiczne

będące konsekwencją uzależnień (głównie narkotykowych), o tyle wśród

5 Np. deficyt uwagi z nadruchliwością jest jednym z najczęstszych zaburzeń psychicznych

wczesnego wieku szkolnego i dotyczy ok. 3–5% dzieci w wieku 6–12 lat por.: A. Rajewski. Deficyt uwagi z nadruchliwością a choroba afektywna dwubiegunowa u dzieci i młodzieży. Neuropsychiatria i Neuropsychologia 2007, nr 2, s. 71–75. 6 B. Woynarowska, Problemy zdrowotne i styl życia 18-latków – czynniki ryzyka i zasoby dla

zdrowia w dorosłym życiu (w:) A. Oblacińska, B. Woynarowska (red.), Zdrowie subiektywne, zadowolenie z życia i zachowania zdrowotne uczniów szkół ponadgimnazjalnych w Polsce w kontekście czynników psychospołecznych i ekonomicznych, IMiD, Warszawa 2006, s. 166.

6

młodych dorosłych przypadki depresji i nerwic dotyczą już prawie połowy

pacjentów (41%), a zaburzenia psychiczne na tle uzależnień diagnozowane są

u 21%”7. Jak wynika z danych przytoczonych w raporcie „Młodzi 2011”, żadna

inna choroba psychiczna nie kończy się tak często śmiercią jak depresje, a

wśród przyczyn zgonów dzieci i młodzieży do lat 19 coraz częściej, przed

wypadkami drogowymi, zatruciami, zakażeniami wirusem HIV, zabójstwami i

narkotykami – pojawiają się samobójstwa8.

Wśród czynników powodujących różne rodzaje trudności psychicznych i

zaburzeń u dzieci na pierwszy plan wysuwają się warunki środowiskowe:

rodzinne – zwłaszcza klimat emocjonalny rodziny oraz sytuacja szkolna.

Początek pojawiania się objawów zaburzeń zachowania ma ogromne

znaczenie dla rokowania. Obowiązuje tu zasada: im wcześniej, tym rokowanie

mniej pomyślne. Ponadto dzieci z zaburzeniami lgną do podobnych do siebie z

powodu podobieństw cech i zachowań oraz podobnych trudności w

nawiązywaniu głębszych związków emocjonalnych i ogólnie w kontaktach

społecznych. Wyizolowana od naturalnego systemu wsparcia młodzież staje się

mniej odporna na stres, ma tendencje, by przed problemami uciekać w alkohol,

narkotyki, Internet, samotność, czy wreszcie podejmować zachowania

bezpośrednio zagrażające życiu lub zdrowiu. Szczególnie niepokojący jest

wczesny wiek inicjacji alkoholowej, co stanowi jeden z głównych czynników

ryzyka uzależnienia.

Zagrożeniem dla dziecka jest stworzenie sobie obrazu świata jako

struktury wrogiej i niezrozumiałej. Taki schemat poznawczy może być efektem

doświadczania przemocy w środowisku rodzinnym, ale też – coraz częściej –

szkolnym. Już 32% młodzieży uważa przemoc za poważny problem w szkole9.

Pod wpływem poczucia zagrożenia młody człowiek modyfikuje własną ocenę

zdolności, życiowych osiągnięć i poczucia skuteczności, a sama szkoła

postrzegana jest negatywnie, jako źródło represji. Młodzi ludzie czują się

zagubieni, pozbawieni wsparcia, ich umiejętności życiowe i odporność na stres

są niewystarczające dla poprawnego funkcjonowania mechanizmu adaptacji i

7 K. Szafraniec, Zdrowie i zachowania ryzykowne młodzieży. W: M. Boni (red.) Młodzi 2011.

Kancelaria Prezesa Rady Ministrów, Warszawa 2011, s. 313. 8 Ibidem, s. 318.

9 A. Giza-Poleszczuk, A. Komendant-Brodowska, A. Baczko-Dombi, Przemoc w szkole. Raport

z badań, CBOS, Warszawa 2011.

7

poczucia satysfakcji z życia. Z uwagi na osłabienie systemów rodzinnych

szczególnie istotne zadanie w promocji zdrowia psychicznego poprzez

budowane umiejętności – od najwcześniejszych lat uczestnictwa dziecka w

systemie (przed)szkolnym – przypada środowisku szkolnemu10.

Założenia programu

Programy profilaktyczne o najlepiej udokumentowanych wynikach

powstały na osnowie badań, dotyczących psychospołecznych czynników ryzyka

i czynników chroniących11, choć dotychczasowe badania nie przyniosły

jednoznacznej odpowiedzi na pytanie o to, dlaczego część jednostek pomimo

szczególnie obciążającego wywiadu środowiskowego nie podejmuje zachowań

ryzykownych, podczas gdy zdarzają się one jednostkom pozbawionym takich

obciążeń.

Interesującą reakcję na wątpliwości tego rodzaju stanowi popularna

obecnie teoria resilience M. Ruttera12. Okulicz-Kozaryn i Bobrowski odwołując

się do badań Petraitis i współpracowników stwierdzają wprost, iż: „Żadna ze

znanych teorii wyjaśniających używanie substancji psychoaktywnych przez

młodzież (…) nie pozwala ostatecznie ułożyć wszystkich „puzzli”, poznanych

dzięki badaniom nad czynnikami ryzyka”13, co może być wynikiem m.in. braku

interdyscyplinarnego podejścia do problemu, gdy teorie z nurtu badań

socjologicznych, psychologii poznawczej, psychologii rozwojowej, psychologii

osobowości lub biologii powstają w oderwaniu od siebie.

Okulicz-Kozaryn i Bobrowski w odwołaniu do tego samego autora14

przywołują jednak pięć teorii, które mogą być uznane za przykłady prób

podejścia integrującego osiągnięcia różnych dyscyplin, zainteresowanych

problematyką profilaktyki. Są to:

10

E. Jane-Llopis, P. Anderson. Mental Health Promotion and Mental Disorder Prevention. A Policy for Europe. Radboud University, Nijmegen 2005, s. 12. 11

K. Okulicz-Kozaryn, K. Bobrowski, Czynniki ryzyka, czynniki chroniące i indeksy tych czynników w badaniach nad zachowaniami problemowymi nastolatków, Alkoholizm i Narkomania, 2008, 21(2), s. 173–199. 12

Por. A. Borucka, A. Pisarska. Koncepcja resilience – czyli jak można pomóc dzieciom i młodzieży z grup podwyższonego ryzyka. W: Nowe wyzwania w wychowaniu i profilaktyce. Materiały konferencyjne. Ośrodek Rozwoju Edukacji, Warszawa 2012, s. 82-96. 13

K. Okulicz-Kozaryn, K. Bobrowski, op. cit., s. 175. 14

J. Petraitis, B. Fly, T. Miller. Reviewing theories of adolescent substance use: Organizing pieces in the puzzle. Psychological Bulletin 1995, 117(1), s. 67–86 za: K. Okulicz-Kozaryn, K. Bobrowski, op. cit.

8

teoria zachowań problemowych Jessora15,

teoria grup rówieśniczych (peer cluster theory) Oettinga i Beauvaisa16,

model podatności (vulnerability)17,

model domen Huby i Bentlera,

model ekologiczny Bronfenbrennera18.

Rozwój badań nad uwarunkowaniami zachowań problemowych

młodzieży doprowadził do sformułowania pytań o wzajemne relacje pomiędzy

czynnikami ryzyka i czynnikami chroniącymi. Co oczywiste: „Tak samo jak wiele

czynników może zwiększać ryzyko używania substancji odurzających, to

również wiele czynników może przed tym chronić. Im więcej czynników

chroniących działa na daną osobę, tym mniejsze jest prawdopodobieństwo, że

będzie zachowywać się ryzykownie”19. Trudność metodologiczna wiąże się z

niestałością, przypisywaną zarówno konstruktowi odporności, jak i podatności.

W myśl tych koncepcji, podatność czy odporność nie są stałymi cechami

osobowości jednostki, które można zaobserwować i poddać pomiarowi w

dowolnym momencie, ale ujawniają się dopiero w sytuacji silnego lub

długotrwałego stresu, który stanowi swego rodzaju test odporności.

Aktualnie uważa się, iż tylko wczesna interwencja (rozpoczęta około 6-10

roku życia), skierowana do dzieci i młodzieży szkolnej może przynieść efekt w

zakresie profilaktyki zachowań problemowych, w tym uzależnień, przemocy,

zaburzeń zachowania. Działania profilaktyczne są wtedy tym efektywniejsze,

ponieważ presja grupy rówieśniczej odgrywa mniejszą rolę dla dzieci

młodszych, niż adolescentów. Wyniki badań wskazują również, że szkolne

programy profilaktyczne wymagają kontynuacji w kolejnych latach edukacji.

Realizacja tylko w jednym roku to zbyt mało, by doprowadzić do trwałych

efektów w zakresie takich zachowań, jak np. picie alkoholu20.

15

Por. R. Jessor. Problem-behavior theory, psychosocial development and adolescent problem drinking. British Journal of Addiction 1987, 82, s. 331–342. 16

Por. E. Oetting, F. Beauvais. Peer cluster theory, socialization characteristics, and adolescent drug use: A path analysis. Journal of Counseling Psychology 1987, 34(2), s. 205-213. 17

Por. J. Johnson, K. Sher. Models of vulnerability to psychopathology in children of alcoholics. Alcohol,Health & Research World 1991, 15(1), s. 32–42. 18

U. Bronfenbrenner. Czynniki społeczne w rozwoju osobowości. Psychologia Wychowawcza 1970, nr 1, s. 2. 19

K. Okulicz-Kozaryn, K. Bobrowski, op. cit., s. 175. 20

Ibidem, s. 180.

9

W Stanach Zjednoczonych często programy te realizowane są autorsko

przez nauczycieli szkół i połączone z regularnym programem nauczania w

szkole. Nadal często zdarza się, iż oparte są na dydaktyce – przekazywaniu

informacji w formie pogadanki. Tymczasem co prawda może to być strategia

skuteczna, niemniej wyłącznie w przypadku jednoczesnego oddziaływania w

kierunku zmiany postaw i zachowania21. Botvin wymienia następujące warunki

zwiększające skuteczność programu profilaktycznego, realizowanego na

terenie szkoły:

multidyscyplinarność programu,

interaktywna forma przekazu,

praca z małą grupą,

wzmacnianie samoświadomości i samokontroli,

wzmacnianie umiejętności życiowych22.

Część spośród obecnie realizowanych programów cechuje solidna

podbudowa teoretyczna, w odwołaniu np. do teorii zachowań problemowych,

społecznego uczenia się, radzenia sobie ze stresem, fazowego rozwoju

uzależnień. Autorzy innych kierują się zarówno wynikami badań empirycznych,

jak i określoną koncepcją teoretyczną, np. modelem ekologicznym

Bronfenbrennera. W przypadku niektórych autorskich programów trudno się

jednak oprzeć wrażeniu, że przy wyborze czynników duże znaczenie ma też ich

własna intuicja oraz przekonanie o tym, jakie czynniki wpływają na zachowania

problemowe, które z nich łatwiej, a jakie trudniej modyfikować w ramach

oddziaływań profilaktycznych.

Programy profilaktyczne dążyć mają do zmiany zachowania, a

koncentrują się na jednostce, relacjach interpersonalnych, atmosferze grupowej

– zależnie od własnej wrażliwości autorów. Niestety nadal rzadko zdarzają się

programy środowiskowe – ekologiczne – skoncentrowane na budowaniu kultury

grupowej wzmacniającej zachowania prospołeczne, na zmianie kontekstu

sytuacyjnego, zamiast zmiany jednostki. Mowa tu przede wszystkim o

programach skoncentrowanych na społeczności lokalnej, w których wysiłki

21

Za: witryna internetowa Departamentu Sprawiedliwości Stanów Zjednoczonych http://www.ojjdp.gov/mpg/programTypesDescriptions.aspx 22

G. Botvin. Preventing Drug Abuse In Schools: Social and Competence Enhancement Approaches Targeting Individual-Level Etiologic Factors. Addictive Behaviors 2000, Vol. 25, No. 6, s. 887–897.

10

profilaktyczne ponoszone są wspólnie przez rodziny, świetlice środowiskowe,

lokalny biznes, służby publiczne itd. Prawdopodobnie to właśnie koncentracja

na rodzinach z małymi dziećmi mogłaby przynieść wysoce satysfakcjonujące

efekty, pod warunkiem, że działania takie byłyby podejmowane systematycznie

i rzetelnie.

Wiele programów profilaktycznych koncentruje się obecnie na wyuczaniu

dzieci i młodzieży szeregu kompetencji społecznych i osobistych, wspierających

inicjowanie i podtrzymywanie pozytywnych więzi z otoczeniem. Wśród tych

umiejętności najczęściej wymieniane to: rozwiązywanie problemów,

podejmowanie decyzji, kompetencje komunikacyjne, wewnątrzsterowność,

pewność siebie, radzenie sobie ze stresem. Wielu badaczy uważa, że zdolność

odmawiania – oporu wobec perswazji ze strony otoczenia – stanowi czynnik

chroniący przed nadużywaniem środków psychoaktywnych (jak i

podejmowaniem innych zachowań ryzykownych) wśród dzieci i młodzieży23.

Co interesujące, w różnych badaniach te same czynniki pojawiają się

zarówno po stronie ryzyka, jak i ochrony. Odnosi się to np. do niskich lub

wysokich osiągnięć szkolnych, a także niskiego lub wysokiego wsparcia ze

strony rodziców. Okulicz-Kozaryn i Bobrowski przywołują badania DeWit i

współpracowników oraz Stouthamer-Loeber i współpracowników, w których

stwierdzono wręcz, że te same czynniki (np. podatność na presję rówieśniczą,

odpowiedzialność, szczerość, zdolność odczuwania poczucia winy, motywacja

szkolna, nadzór ze strony rodziców, wspólne spędzanie czasu z rodzicami,

jakość komunikacji w rodzinie, status ekonomiczny rodziny) mogą zwiększać

lub zmniejszać ryzyko używania w odniesieniu do różnych substancji

psychoaktywnych: „Na przykład to, co jest czynnikiem ryzyka w odniesieniu do

picia alkoholu okazuje się czynnikiem chroniącym przed używaniem

nielegalnych narkotyków”24. Utrudnia to dodatkowo wszelkie próby

oszacowania, na ile dana jednostka jest obciążona ryzykiem lub w jakiej mierze

jest chroniona. Kierunek oddziaływania niektórych czynników może zależeć

zarówno od jednostkowych właściwości, jak i od oddziaływania szczególnych

konfiguracji czynników środowiskowych.

23

L. Dusenbury, M. Falco. Eleven components of effective drug abuse prevention curricula. Journal of School Health 1995, 65, s. 420-425. 24

K. Okulicz-Kozaryn, K. Bobrowski, op. cit., s. 180.

11

Zakłada się jednak obecnie, iż program, który nie odnosi się do

czynników ryzyka i czynników chroniących specyficznych dla danej sytuacji

zagrażającej, nie pozwala na osiągnięcie pozytywnych zmian. Podobnie, jeśli

program profilaktyki, jego zasady i praktyka wdrażania nie są adekwatne do

możliwości, zasobów i gotowości do działania środowisk, których dotyczy

profilaktyka, wtedy nie zostanie ona podjęta i nie ma szans na przyniesienie

efektów.

Realizacja programu

Ewaluowany program profilaktyczno-wychowawczy Epsilon, opracowany

i realizownay przez Centrum Edukacji i Profilaktyki oraz Stowarzyszenie Epsilon

z Bielska-Białej, skierowany jest do dzieci w wieku 6-10 lat (klasy I-IV szkoły

podstawowej), wychowawców klas oraz – pośrednio – rodziców.

Autorzy programu przyjmują założenie, iż genezy zwiększonej

podatności na patologie społeczne należy upatrywać w osłabieniu

mechanizmów radzenia sobie i adaptacji do warunków życiowych. W związku z

tym jako cel główny projektu przyjęto zapewnienie trwałego w czasie

zwiększenia poczucia dobrostanu i redukcję zagrożenia patologią i

wykluczeniem społecznym poprzez podniesienie umiejętności życiowych

– wyposażenie dzieci w zasoby osobiste, pozwalające na sprawną

konfrontację z wydarzeniami życiowymi, pod postacią elementów

inteligencji emocjonalnej i poczucia koherencji, jako globalnej orientacji

życiowej25.

25

Niskie poczucie koherencji towarzyszy stanom psychopatologicznym, jak i wielu chorobom somatycznym, natomiast wysoki poziom poczucia koherencji koreluje z wykazywaniem zachowań prozdrowotnych oraz ogólnym poczuciem dobrostanu jednostki. Jest to jedna z cech osobowościowych w znacznej mierze predykatywna dla sukcesu życiowego jednostki, rozumianego jako skuteczność działania. Z w pełni ukształtowanym jednostkowym poczuciem koherencji mamy do czynienia wśród osób dorosłych, istnieją jednak metody oceny poczucia koherencji także u dzieci od 8 roku życia (The Dutch Sense of Coherence Questionnaire for Children). W polskich opracowaniach pedagogicznych zdarzają się również odniesienia do poczucia koherencji wśród dzieci w młodszym wieku szkolnym – por. K. Rychlewska. Adaptacja dzieci do sytuacji szkolnej. Edukacja i Dialog 2006, nr 176, choć znacznie częściej można je spotkać w publikacjach zagranicznych, gdzie nie wzbudzają już kontrowersji teoretycznych – por. K. Londal. Children's Lived Experience and their Sense of Coherence: Bodily Play in a Norwegian After-school Programme. Child Care in Practice 2010, vol. 16, s. 391-407, C. Krause. Developing sense of coherence in educational contexts: making progress in promoting mental health in children. International Review of Psychiatry 2011, vol. 23, s. 525-532.

12

Tak sformułowany cel akcentuje zainteresowanie zrównoważonym

rozwojem dzieci, kładzie nacisk na kształtowanie osobowości, pozytywnych

schematów poznawczych dziecka i jego zachowań w sposób prospołeczny,

korygujący ewentualne negatywne wpływy środowiska. Cel ten realizowany jest

zarówno poprzez metodykę wdrażania projektu, jak i budowanie pozytywnego,

osobistego kontaktu dzieci ze znaczącymi dorosłymi – wychowawcami i

rodzicami. Realizacji celu głównego służy realizacja następujących celów

szczegółowych:

zwiększenie udziału konstruktywnych wzorców komunikacyjnych w

kontaktach podejmowanych przez dzieci,

zwiększenie umiejętności rozwiązywania konfliktów i radzenia sobie w

sytuacjach trudnych zgodnie z normami współżycia społecznego,

zwiększenie liczby zachowań o charakterze pomocy rówieśniczej,

zwiększenie poczucia własnej wartości i sprawstwa,

wzrost umiejętności nazywania emocji i radzenia sobie z „trudnymi

emocjami”,

zwiększenie poczucia więzi ze szkołą i poczucia przynależności do silnego

zespołu klasowego, zintegrowanego wokół pozytywnych postaw i wartości,

zwiększenie roli wychowawcy jako kluczowego realizatora profilaktyki w

szkole.

Zdaniem autorów przy wsparciu osób znaczących dziecko może

przekształcić nową sytuację stresową w zadaniową. Natomiast szkoła, która

zaspokaja potrzebę bezpieczeństwa i akceptacji, sprzyja osiąganiu sukcesów,

zaspokaja potrzebę przynależności do grupy i aktywności, sprzyja wzrostowi

poziomu podmiotowości dzieci. Stąd też etapowy charakter programu

(oddziaływania właściwe do etapu rozwoju dziecka) i nacisk na kształtowanie

osobowości, schematów poznawczych dziecka i jego zachowań w sposób

korygujący negatywne wpływy środowiska.

Działania podejmowane w ramach programu odwołują się więc zarówno

do czynników chroniących (wzmocnienie wpływu), jak i czynników ryzyka

13

(osłabienie wpływu) zachowań problemowych26 – zaprezentowanych w tabeli 1,

zarówno indywidualnych, jak i – pośrednio – środowiskowych.

Tabela 1. Czynniki chroniące i czynniki ryzyka zachowań problemowych

czynniki środowiskowe czynniki indywidualne

CZYNNIKI CHRONIĄCE

Modelowanie zachowań prozdrowotnych i prospołecznych przez osoby znaczące, wspierające i oparte na więzi relacje rodzinne i rówieśnicze, otwarta komunikacja, konstruktywne sposoby rozwiązywania konfliktów w środowisku

Wysoko rozwinięte umiejętności osobiste i społeczne, samoakceptacja, wysoka samoocena, wewnątrzsterowność, pozytywne cele życiowe, aktywne radzenie sobie z problemami, poczucie akceptacji ze strony osób znaczących, posiadane wsparcie w realizacji zadań rozwojowych okresu adolescencji, wiedza o rozległych negatywnych skutkach zachowań ryzykownych

CZYNNIKI RYZYKA

Akceptacja przemocy, środowisko nadużywające alkoholu, używek, przemocy, obserwacja postaw i zachowań aprobujących podejmowanie zachowań ryzykownych, przemoc rówieśnicza, dysfunkcje systemu rodzinnego

Słaba kontrola zachowania, niska samoocena, podatność na presję rówieśniczą, poczucie braku wsparcia i braku wpływu, negatywne oczekiwania związane z przyszłością, pozytywne oczekiwania wobec działania alkoholu, negatywny stosunek do szkoły i nauczycieli, wykluczenie z grupy rówieśniczej

Program nawiązuje również do ewolucji roli nauczyciela i zmian w

metodyce pracy z uczniem, opartej obecnie na komunikacji wielostronnej,

tworzeniu wiedzy w procesie współpracy.

Strategiami zastosowanymi w realizacji programu są: strategia rozwijania

umiejętności życiowych, strategia społecznego uczenia się, strategia edukacji

normatywnej. Strategiami uzupełniającymi są natomiast: zwiększanie

osobistego zaangażowania, wzmacnianie umiejętności wychowawczych

rodziców, wzmacnianie umiejętności wychowawczych nauczycieli, wzmacnianie

więzi uczniów ze szkołą.

Program EPSILON oparty jest o metody aktywnego uczestnictwa (active

participation), w szczególności techniki narracyjne, takie jak metoda dramy

brytyjskiej, metodę mini-projektów oraz rozwijaną w zespole realizatora

autorską technikę współprowadzenia warsztatu profilaktycznego we współpracy

„profesjonalny trener-wychowawca”. W realizacji projektu kluczową rolę

odgrywają wychowawcy klas.

26

Na podstawie: K. Okulicz-Kozaryn, K. Bobrowski, „Czynniki ryzyka, czynniki chroniące i indeksy tych czynników w badaniach nad zachowaniami problemowymi nastolatków” http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2671849/ dostęp: 12.12.2012 r.

14

Metodologia ewaluacji programu wychowawczo-profilaktycznego Epsilon

W przypadku badań ewaluacyjnych spełnienie rudymentarnych

wymogów metodologii nauk społecznych napotyka często duże trudności,

ponieważ wymagania, co do naukowych procedur weryfikacyjnych przekraczają

często organizacyjne i finansowe możliwości realizatorów. Przeprowadzone

badanie ewaluacyjne, zarówno w przypadku ewaluacji formatywnej

przeprowadzonej w 2006 r., jak i ewaluacji wyników zrealizowanej w roku

szkolnym 2011/2012, spełnia kryteria metodologicznej poprawności w zakresie

losowego doboru próby do grupy eksperymentalnej i kontrolnej oraz

zastosowania metod wnioskowania statystycznego, wielkości i ekwiwalentności

prób, dzięki randomizacji procesu doboru.

Ewaluacja przeprowadzona została przez eksperta zewnętrznego (wyniki

wykorzystane w pracy akademickiej), badanie zostało poprzedzone listem do

pedagogów szkolnych i wychowawców, a także rodziców, w czasie badania

zachowana została pełna poufność informacji.

System kodowania materiałów badawczych (kwestionariuszy ankiet i

materiałów rysunkowych) uniemożliwiał identyfikację indywidualnych

uczestników badania, a żaden z wyników nie był poddawany indywidualnej

ocenie. Udział we wszelkich procedurach badawczych był dobrowolny i

dołożono starań dla uzyskania świadomej i aktywnej zgody uczestników (tj.

dzieci, rodziców, nauczycieli). Jak piszą Tabak i Woynarowska: „Uzyskiwanie

zgody władz szkolnych, dyrekcji szkół i rodziców na prowadzenie badań jest

dość powszechną praktyką, w przeciwieństwie do starania o zgodę uczniów na

udział w badaniach”27. W przypadku dzieci uzyskanie świadomej zgody starano

się osiągnąć poprzez przekazanie informacji o celu działania badawczego przez

przeszkolonego ankietera. Ze względu na wiek dzieci oraz fakt, iż prowadzone

badanie nie miało charakteru badania klinicznego w przypadku zgody dzieci

poprzestano na uzyskaniu ustnej zgody.

Ze względu na cel i zakres przeprowadzanej ewaluacji sformułowano

następujące pytania badawcze:

27

I. Tabak, B. Woynarowska. Świadoma zgoda na udział dzieci i młodzieży w badaniach naukowych na terenie szkoły. Zdrowie Publiczne 2006, 116(1), s. 86.

15

1. W jakim stopniu program wychowawczo-profilaktyczny Epsilon zaspokaja

potrzeby odbiorców? (adekwatność)

2. Jaki jest stopień przydatności osiągniętych rezultatów dla uczestników

programu? (użyteczność)

3. W jakim stopniu program osiągnął zaplanowane cele i rezultaty?

(skuteczność)

4. Czy realizowane działania były prowadzone w sposób optymalny?

(efektywność)

5. Jakie czynniki ułatwiały, a jakie utrudniały osiągniecie zaplanowanych

efektów? (efektywność)28.

Badanie opierało sie na podejściu triangulacyjnym, polegającym na

wykorzystaniu zróżnicowanych metod badawczych, prowadzących do

uzyskiwania danych, które wzajemnie się uzupełniały i weryfikowały.

Ewaluacja przedsięwzięć społecznych w Polsce

Badania ewaluacyjne stanowią aktualnie jedną z bardziej dynamicznie

rozwijających się dziedzin badań w Polsce29. Wiąże się to przede wszystkim z

decentralizacją systemów finansowania wydatków publicznych i naciskiem na

racjonalizację tych wydatków, jak i zapewne wzrastającą profesjonalizacją

zarządzania, również w sektorze pozarządowym, który często pełni funkcję

partnera – wykonawcy zadań zleconych przez administrację. Ewaluacja

wyników to działania zmierzające do ustalenia, na ile udało się w wyniku

realizacji danej interwencji osiągnąć zamierzone cele lub pośrednie etapy

docelowych zmian.

Realizując istotne społecznie cele, organizacje pozarządowe stają przed

koniecznością konkurencyjnej rywalizacji o środki i zadania (ale także o

28

Por. M. Bartosiewicz-Niziołek. Ewaluacja programów profilaktycznych realizowanych na terenie dzielnicy Praga-Południe. Raport końcowy. M. St. Warszawa 2011, K. Bobrowski, Monitorowanie rutynowych realizacji programu profilaktyki alkoholowej „Program Domowych Detektywów”. Alkoholizm i Narkomania 2001, tom 14, nr. 4, s. 535-553. 29

J. Perek-Białas, B. Worek, Ewaluacja interwencji społecznych. W: J. Hausner (red.), Zarządzanie podmiotami ekonomii społecznej. Kraków 2008, Małopolska Szkoła Administracji Publicznej Uniwersytetu Ekonomicznego w Krakowie, s. 123-139.

16

wsparcie sektora prywatnego, np. w procesie pozyskiwania sponsorów) z

innymi przedstawicielami trzeciego sektora, ale także przedsiębiorstwami

nastawionymi na zysk, np. jako uczestnicy przetargów ogłaszanych na

udzielanie usług publicznych. W krajach Europy Zachodniej naturalne jest

oczekiwanie, że organizacja przystępująca do rywalizacji o środki publiczne w

sposób jednoznaczny udowodni, iż jej działalność przynosi tzw. społeczną

wartość dodaną30. Przez termin ten rozumiana jest przy tym korzyść osiągana

przez społeczność za sprawą dostarczonych towarów lub usług, rozpatrywana

w kategoriach długofalowego wpływu o charakterze społecznym (social impact),

a nie tylko krótkotrwałej zmiany. Brana jest więc pod uwagę nie tylko forma (np.

atrakcyjność) dostarczonego towaru lub usługi, ale przede wszystkim – skutek

tej interwencji zarówno dla bezpośrednich odbiorców, jak i szerszego

środowiska społecznego.

Takie rozumienie społecznej wartości dodanej wiąże tę kategorię z

dziedziną ewaluacji, jako pomiarem oddziaływania. Okazuje się przy tym, że

idea audytu społecznego, jako procesu, mającego na celu opisanie, wyjaśnienie

i doskonalenie społecznego i etycznego działania organizacji, jest w Polsce w

zasadzie nieznana31, a badania ewaluacyjne podejmowane są przez

organizacje pozarządowe bardzo rzadko, pomimo postrzegania przez

organizacje tego rodzaju działań, jako formy profesjonalizacji i podnoszenia

jakości świadczonych usług. Kultura ewaluacyjna w tym sektorze nie jest więc

szczególnie zaawansowana, co ma związek zarówno ze stanem ekonomicznym

sektora, jak i ograniczeniami kadrowymi.

Tymczasem ewaluacja przedsięwzięć społecznych niesie z sobą wiele,

również mniej oczywistych, korzyści. Wśród nich na szczególną uwagę i

promocję zasługuje dążenie organizacji do samoaktualizacji – potwierdzenia

(lub weryfikacji) przydatności i słuszności podejmowanych działań nie tylko w

kontekście pozyskania środków przez organizację, ale także w szerokim

wymiarze społecznym (np. bardziej adekwatne dostosowanie celów interwencji

do potrzeb danej społeczności/grupy interesariuszy). Systematyczne

30

K. Krawczyk, D. Kwiecińska, Audyt społeczny jako metoda oceny działalności przedsiębiorstw społecznych – na tle innych sposobów określania społecznej wartości dodanej. W: J. Hausner (red.), Wspieranie ekonomii społecznej. Kraków 2008, Uniwersytet Ekonomiczny w Krakowie, s. 91-121. 31

Wyniki badań w ramach projektu Ex.So.Res przeprowadzonego w 2005 r. za: Ibidem.

17

prowadzenie badań ewaluacyjnych i upublicznianie ich wyników stwarza dla

organizacji szansę samodoskonalenia, korekcji działania, wprowadzania

zaawansowanych procesów zarządczych, a także pełni nieocenioną rolę w

budowaniu wizerunku i prestiżu organizacji, sprzyjając transparencji i dobrej

komunikacji z interesariuszami, dla których stanowi gwarancję właściwej

alokacji środków i mocną podstawę kontraktowania wybranych usług

publicznych. Z punktu widzenia zarządzających organizacjami pozarządowymi

działalność ewaluacyjna ma również znaczenie dla budowania spójności i

„pewności siebie” organizacji, podnoszenia prestiżu organizacji wśród

personelu, co stanowi silną zachętę do pracy i wzmacnia motywację do

zaangażowania. Wydaje się, że prowadzenie ewaluacji ma korzystny wpływ

także na funkcjonowanie zespołu realizującego program, zwiększając jego

zaangażowanie, stwarzając przestrzeń wymiany myśli, uwag z realizacji

programu, własnych doświadczeń i przemyśleń. Ta wymiana sama w sobie

stanowiła niezwykle cenny efekt ewaluacji programu Epsilon, podnosząc morale

grupy i pozwalając na wypracowanie i wspólne negocjowanie możliwych zmian.

Audyt społeczny lub ewaluacja może także stanowić impuls do opracowania

strategii rozwoju lub strategii marketingowej, opartej na unikalnych wartościach i

mocnych stronach organizacji32.

Wydaje się, iż biorąc pod uwagę niewielką inicjatywę w zakresie audytu

społecznego tym bardziej podejmowanie działania tego rodzaju wzmacnia

przewagę konkurencyjną organizacji. Stanowi także demonstrację osiągnięć,

wykraczających poza ekonomiczne przetrwanie, które samo w sobie jest w

warunkach polskich relatywnie trudne do utrzymania.

Profilaktyka stanowi wyzwanie dla ewaluacji, ponieważ wymaga nie tylko

znalezienia adekwatnych miar skuteczności działań, ale też ustalenia, czy

osiągnięte efekty zależą rzeczywiście od tego konkretnego oddziaływania.

Dodatkowo wskazane jest, aby wyniki (a więc i sposób ich pozyskiwania) były

porównywalne z uzyskiwanymi w odniesieniu do innych programów, a także

uwzględniały charakterystyki kontekstu środowiskowego i procesu realizacji,

32

P. Łukasik, W. Zaleszczuk, Praktyczne aspekty ewaluacji przedsięwzięć ekonomii społecznej. W: J. Hausner (red.), Wspieranie ekonomii społecznej. Kraków 2008, Uniwersytet Ekonomiczny w Krakowie, s. 123-139.

18

które mogą w istotny sposób modyfikować odbiór i ostateczny efekt aktywności

profilaktycznej.

Jakie mogą być zatem przyczyny sporadycznego podejmowania

ewaluacji działań profilaktycznych? Baker, Mounteney i Neaman w monografii

poświęconej ewaluacji programów profilaktycznych w Europie wskazują, że są

to te same przyczyny, które decydują o braku transparentności i zewnętrznego

nadzoru nad realizacją33. Wśród głównych powodów takiego stanu rzeczy

autorzy ci wymieniają:

brak zainteresowania – realizowanie działań profilaktycznych na zasadzie

ad hoc, ich opracowanie i wdrażanie, jako szybka reakcja na potrzeby rynku,

bez zwracania szczególnej uwagi na kontekst problemu, teoretyczną

podbudowę działań, miary skuteczności realizacji i długofalowe skutki,

obawa – zależnie od wyniku, ewaluacja może potwierdzić lub zaprzeczyć

skuteczności danego działania profilaktycznego. Realizatorzy obawiają się

więc, że niesatysfakcjonujący wynik ewaluacji doprowadzi do utraty

finansowania. Dlatego też w prowadzeniu ewaluacji często nie dopuszcza

się do głosu samych odbiorców, w celu uniknięcia analizy krytycznej,

brak wiedzy eksperckiej – zarówno wiedza, umiejętności, jak i

doświadczenie w prowadzeniu naukowej ewaluacji spotykane są rzadko.

Również w Polsce istnieje kilka ośrodków specjalizujących się w tego

rodzaju działaniach, jednak ich usługi są kosztowne i w większości realizują

one zadania na zlecenie administracji, szkolnictwa wyższego i biznesu.

Realizatorzy programów nie posiadają wiedzy o ewaluacji, często nie są

również w stanie nadzorować pracy ewaluatora zewnętrznego, choć

miarodajny efekt może być tu wyłącznie wynikiem ścisłej współpracy

ekspertów-badaczy i realizatorów,

koszty – ewaluacja może być kosztowna, szczególnie jeśli prowadzona jest

przez ewaluatora zewnętrznego.

Ewaluacja programu Epsilon była ewaluacją zewnętrzną, współpracę w

trakcie realizacji można ocenić jako poprawną. Ewaluator miał możliwość

dostępu do wszelkich dokumentów wewnętrznych Stowarzyszenia, konsultacji z

zespołem realizującym oraz obserwacji realizacji na terenie klas.

33

O. Baker, J. Mounteney, R. Neaman (ed.) op. cit., s. 7.

19

Metodologia ewaluacji formatywnej – 2006 r.

Podczas ewaluacji formatywnej przeprowadzonej w 2006 r., badanie

będące próbą wdrożenia ewaluacji zintegrowanej przeprowadzono w odstępie

około miesiąca od zakończenia oddziaływań, w maju 2006 roku. Zaplanowane

badanie odroczone, mające na celu zweryfikowanie utrzymywania się

zaobserwowanych tendencji w czasie, ostatecznie nie zostało wówczas niestety

zrealizowane.

Biorąc pod uwagę teoretyczne założenia twórców programu w 2006 roku

wśród zmiennych poddanych pomiarowi znalazły się następujące:

poczucie więzi szkolnych,

akceptacja odmienności,

klimat klasy,

doświadczenie współdziałania,

zachowania i postawy prospołeczne.

Celem badania było oszacowanie efektywności realizacji programu, a

także uzyskanie informacji zwrotnej i oceny efektywności i skuteczności

programu ze strony wychowawców klas, którzy brali czynny udział w projekcie.

Dla realizacji celu badawczego posłużono się technikami rysunkowymi (dla klas

1-6), metodą zogniskowanego wywiadu grupowego (dla klas 4-6), metodą

analizy źródeł wytworzonych (dla klas 1-6), metodą obserwacji (dla klas 1-3)

oraz techniką kwestionariuszową (dla klas 4-6 oraz wychowawców klas).

Podejmowana diagnostyka miała charakter wyłącznie grupowy.

Metoda zastosowana do oceny skuteczności oddziaływań dostosowana

została do specyfiki samego programu, uwzględniając współczynnik

humanistyczny, poprzez umożliwienie uczniom uczestniczącym w badaniu

opisu ich jednostkowych doświadczeń. Badania jakościowe pozwalają lepiej

zrozumieć proces realizacji programu i poznać reakcje odbiorców, a włączenie

do warsztatu metod rysunkowych pozwoliło uniknąć ryzyka, wiążącego się z

realizacją badań ewaluacyjnych wśród dzieci i młodzieży z pomocą metod

ankietowych. Ze względu na funkcje języka w badaniu ankietowym nie sposób

uniknąć dostarczania ustalonych ram interpretacyjnych i systemów znaczeń, co

uniemożliwia prawdziwe zrozumienie postaw i poglądów młodych ludzi.

20

Zastosowanie zogniskowanego wywiadu grupowego pozwoliło na negocjowanie

poziomu istotności i redefinicję podstawowych dla ewaluacji elementów

prowadzonych oddziaływań, na co nie pozwala ankieta audytoryjna. Metody

jakościowe często traktowane są w metodologii badań, jako drugoplanowe,

jednak dzięki ich zastosowaniu, po spełnieniu warunków standaryzacji i

rzetelności, w dużym stopniu udało się uniknąć zakłóceń, wynikających z różnic

stylu komunikowania i arbitralności języka naukowego, narzucającego

konkretny sposób postrzegania rzeczywistości. Umożliwienie dzieciom

formułowania w pełni autorskich odpowiedzi na stawiane pytania pozwoliło na

wyodrębnienie ich własnych, swoistych kategorii analizy badanych problemów.

Odstąpienie od sugerowania rozwiązań miało także na celu stworzenie

sytuacji, kiedy prowadzone badania nie się utożsamiane z dyskursem

szkolnym. Odejście od konceptualizacji świata z punktu widzenia dojrzałego

systemu normatywnego i eksplanacyjnego, wydaje się być kluczowe dla

uniknięcia wywoływania w uczniach poczucia uprzedmiotowienia. Badanie

zostało przeprowadzone w ten sposób, aby przekonać osoby badane, iż ich

autentyczne zdanie w danej kwestii jest ważne i mogą je sformułować w

dowolny sposób. Jednorodna instrukcja i kryteria oceny szczegółowo

opracowane przed rozpoczęciem badania i konsekwentnie stosowane w trakcie

analizy wyników pozwalają na stwierdzenie, że zastosowane metody

jakościowe spełniają warunki umożliwiające ich wartościową interpretację i

analizę ilościową.

Jako narzędzie pomiaru w klasach 1-3 posłużył materiał rysunkowy

przedstawiający postacie dzieci w wyraźny sposób zasmucone lub w wyraźny

sposób radosne. Zadaniem dzieci było uzupełnienie obrazka o przyczynę

takiego stanu rzeczy, co miało na celu ustalenie przekonań, co do źródeł

jakości życia i przyjmowanych kryteriów niepowodzenia lub dobrostanu. Metoda

ta okazała się dla dzieci atrakcyjna i chętnie podjęły one współpracę. Dla

uczniów klas 4-6 opracowano arkusz odpowiedzi w formie komiksu, co

stanowiło dla dzieci ciekawą formę pracy, odmienną od standardowych badań,

z którymi mają najczęściej do czynienia. Metoda ta miała za zadanie

oszacowanie poziomu akceptacji wobec odmienności, poziomu integracji grupy

klasowej, ocenę wiedzy i motywacji dotyczących zachowań prospołecznych,

wiedzy i reakcji na sytuację odrzucenia społecznego, ocen poziomu inicjatywy

21

do podejmowania współpracy dla dobra wspólnego, poziomu refleksyjności w

obszarze integracji społecznej, współdziałania, solidarności międzyludzkiej.

Do oceny programu Epsilon w 2006 r. zastosowano schemat quasi-

eksperymentalny z post-testem. Badaniu skuteczności warsztatów dla klas 1-3

poddano sześć grup klasowych (po trzy grupy eksperymentalne i kontrolne),

zaś do oceny warsztatów dla klas 4-6 – osiem grup klasowych (po cztery grypy

eksperymentalne i kontrolne) – łącznie w badaniu udział wzięło 265 uczniów.

Metodologia ewaluacji procesu – 2012 r.

Monitoring procesu prowadzony jest w przypadku programu Epsilon

systematycznie w trakcie jego realizacji. Na zakończenie każdej realizacji

przygotowywany jest raport z jej przebiegu. W trakcie realizacji program

podlega ewaluacji procesu dwukrotnie w trakcie realizacji. Celem jest ocena

adekwatności działań służących osiąganiu celów w kontekście uwarunkowań

pojawiających się w poszczególnych miastach i szkołach. Ewaluacja ta dotyczy

przede wszystkim liczby uczestników, frekwencji na zajęciach, problemów

zauważanych przez realizatora (ewaluacja mid-term) a po zakończeniu

programu – satysfakcji uczestników (uczniów i wychowawców) z udziału w

programie, oceny realizatorów, oceny trudności w realizacji.

Gromadzeniu danych formalnych służą: arkusz ewaluacji procesu

(uzupełniany przez obsługę administracyjną programu), ankiety audytoryjne (dla

uczniów), kwestionariusze ankiety (dla wychowawców i pedagogów).

Program podlega także corocznej ewaluacji wewnętrznej realizowanej na

zlecenie Urzędu Miasta Sosnowca, w związku z realizacją programu we

wszystkich szkołach na terenie miasta. Wyniki ewaluacji omawiane są

każdorazowo z zespołem trenerów.

Wśród wskaźników ewaluacji procesu przyjęto:

odsetek uczniów uczestniczących w co najmniej 75% aktywności

związanych z programem,

odsetek uczniów zadowolonych z uczestnictwa w programie,

sekwencja zajęć wykonanych zgodnie z planem, z uwzględnieniem

aktywności wychowawców,

22

odsetek wychowawców, którzy zaangażowali się w realizację co najmniej

75% mini-projektów,

odsetek rodziców zaznajomionych z celami programu,

odsetek rodziców wyrażających akceptację dla celów programu.

Metodologia ewaluacji wyników – 2012 r.

Celem ewaluacji wyników był pomiar skuteczności oddziaływania

programu Epsilon. W badaniu zastosowano schemat quasi-eksperymentalny z

grupą eksperymentalną i kontrolną, pretestem i posttestem. Pretest

przeprowadzono na 10-14 dni przed rozpoczęciem realizacji programu

(wrzesień 2011), w grupie eksperymentalnej i grupie kontrolnej, posttest –

miesiąc po zakończeniu realizacji programu (czerwiec 2012), w grupie

eksperymentalnej i grupie kontrolnej.

Grupy eksperymentalne zostały dobrane losowo spośród klas

uczestniczących w programie w roku szkolnym 2011/2012, zaś grupy kontrolne

– stanowiły losowo dobrane klasy, w których program Epsilon nie był

dotychczas realizowany oraz nie planowano realizacji w roku szkolnym

2011/2012. Z uwagi na fakt, iż w roku szkolnym 2011/2012 program

realizowany był jedynie w klasach 2 i 3 szkoły podstawowej, były to jedyne

klasy, spośród których dokonano doboru próby, co ograniczyło wiek

uczestników do przedziału 8-10 lat.

Badanie odroczone, pozwalające na weryfikację trwałości ujawnionych

efektów, planowane jest na maj 2013 roku.

W badaniu uczniów zastosowano inwentarz TEIQue-csf –

wystandaryzowane narzędzie do oceny poziomu inteligencji emocjonalnej, w

tym m.in. poczucia własnej wartości, adaptacyjności procesów radzenia sobie

ze stresem34, materiał rysunkowy „Moja klasa”35, „Kwestionariusz badania

34

Zdaniem autorów inwentarza „Inteligencja emocjonalna”/„Poczucie własnej skuteczności” stanowi osobowościową konstelację dyspozycji emocjonalnych, możliwych do oceny przez samą jednostkę – samoraportowania przez dzieci w przedziale wiekowym objętym badaniem. 35

Z uwagi na autorski charakter narzędzia oraz brak standaryzacji użycie terminu „test” byłoby całkowicie nieuzasadnione.

23

postaw rodzicielskich” M. Ziemskiej (dla rodziców36), autorski kwestionariusz

ankiety „Moja klasa” (dla nauczycieli) i scenariusz wywiadu grupowego.

W tabeli 2 zaprezentowano zmienne poddane pomiarowi w kontekście

skuteczności programu Epsilon w 2012 roku.

Tabela 2. Wskaźniki ewaluacji wyników

Cel Wskaźnik

Ogólny poziom inteligencji emocjonalnej postawa wobec uzależnień i zachowań przemocowych poczucie własnej wartości gotowość do podejmowania aktywności prospołecznych

Szczegółowy 1 zdolność otwartej komunikacji własnych potrzeb, poglądów gotowość obrony własnych poglądów akceptacja odmiennych poglądów

Szczegółowy 2 zdolność do poszukiwania rozwiązań sytuacji trudnych gotowość do zwracania się po radę do osób znaczących gotowość do niesienia pomocy rówieśniczej

Szczegółowy 3 poczucie wpływu na własne życie poczucie kompetencji oczekiwanie pozytywnej przyszłości

Szczegółowy 4 zdolność do nazywania własnych uczuć zdolność dostrzegania stanów emocjonalnych innych osób zdolność konstruktywnego radzenia sobie z trudnymi uczuciami

Szczegółowy 5 poczucie więzi szkolnych klimat grupy klasowej poczucie wsparcia ze strony wychowawcy

Szczegółowy 6 wiedza wychowawców z zakresu profilaktyki środowiskowej aktywność wychowawców w zakresie profilaktyki pierwszorzędowej przekonanie wychowawców o znaczeniu własnej aktywności

profilaktycznej

Źródło: opracowanie własne.

Ograniczony zakres zaangażowania rodziców w realizację programu nie

stanowił podstawy do formułowania celów programu w odniesieniu do

zachowań i postaw rodziców. Niemniej jednak, biorąc pod uwagę

zaangażowanie w realizację badania ze strony realizatorów i kadry

pedagogicznej skorzystano z okazji rozeznania, czy program nie przynosi

również pośredniego efektu w tej grupie, która docelowo powinna zdaniem

samych realizatorów zostać objęta większym wsparciem.

36

Prośbę o wypełnienie kwestionariusza skierowano do rodziców wszystkich dzieci, uczestniczących w badaniu, jednak wskaźnik zwrotności wynosił w tym przypadku zaledwie blisko 20%. Biorąc pod uwagę, że jednocześnie wszyscy rodzice wyrazili zgodę na udział ich dzieci w badaniu można przyjąć, iż tak niska zwrotność w przypadku kwestionariusza skierowanego do samych rodziców wiązała się z negatywnym wpływem odroczenia terminu realizacji – przekazaniem ankiet rodzicom do uzupełnienia w domu.

24

W badaniu wystąpił stosunkowo wysoki stopień wykruszania się próby

wśród uczniów ze względu na absencję uczniów podczas jednego z pomiarów

oraz trudności w powiązaniu poszczególnych ankiet w czasie pretestu i

posttestu. Ostatecznie wielkość próby wyniosła:

N=638 (320 – grupa eksperymentalna, 318 – grupa kontrolna) – uczniowie z

klas II i III szkoły podstawowej z Województwa Mazowieckiego i Śląskiego,

N=138 (78 – grupa eksperymentalna, 60 – grupa kontrolna) – rodzice

uczniów z klas II i III szkoły podstawowej,

N=39 (19 – grupa eksperymentalna, 20 – grupa kontrolna) – wychowawcy,

N=9 – wychowawcy biorący udział w badaniu FGI.

Badania ankietowe i testy rysunkowe wśród uczniów przeprowadzone

zostały przez przeszkolonych pedagogów. Badanie ankietowe wśród rodziców

zostało przeprowadzone dzięki przekazaniu kwestionariuszy rodzicom, którzy

mieli możliwość uzupełnienia ich w domu. Badanie ankietowe wśród

wychowawców zostało przeprowadzone na terenie szkoły, samodzielnie przez

wychowawców. Zogniskowane wywiady grupowe zostały przeprowadzone

przez przeszkolonych pedagogów-praktyków.

Analiza wyników ewaluacji programu Epsilon

Wyniki ewaluacji formatywnej – 2006 r.

Do analizy statystycznej zastosowano test różnic proporcji dla prób

niezależnych i na podstawie tablic rozkładu normalnego stwierdzono istotnie

wyższy poziom wiedzy, umiejętności i wrażliwości społecznej w grupie

eksperymentalnej. Prezentowane różnice w poziomie zmiennych w badanych

grupach stwierdzono w przypadku wszystkich grup klasowych, niezależnie od

wieku dzieci, dlatego też podjęto się sumarycznego przedstawienia wyników,

bez podziału na grupy wiekowe.

Rezultaty badania kwestionariuszowego przeprowadzonego wśród

nauczycieli, spośród których sześciu brało udział w realizacji programu, a trzech

stanowiło grupę kontrolną, poddano analizie porównawczej.

25

Klasy 1-3. Jak wynika z danych zaprezentowanych w tabeli 3, dzieci z

grupy kontrolnej znacząco rzadziej przypisywały smutek osoby brakowi

wsparcia społecznego, w postaci przyjaciół lub innych ważnych osób.

Tabela 3. Rozkład kategorii odpowiedzi na pytanie o źródła niepokoju i smutku37

Źródło: opracowanie własne.

Koncentrowały się one raczej na typowych dla dzieci przedmiotach lęku,

takich jak zwierzęta, insekty, duchy. W tabeli przedstawiono jedynie część

spośród zastosowanych przez dzieci kategorii.

Natomiast wśród dzieci z grupy eksperymentalnej spotkać można było

kategorie bardziej subtelne i abstrakcyjne, odwołujące się do interakcji

społecznych, takie jak brak akceptacji ze strony innych, utrata przedmiotu

miłości. Świadczy to o większej zdolności dzieci, które uczestniczyły w

programie do dostrzegania znaczenia wsparcia społecznego – odbieranego i

udzielanego – dla dobrostanu jednostki. Wsparcie społeczne postrzegają one

jako wartość. Dzieci te znacząco częściej umieszczały w swoich rysunkach

wyobrażenie rozwiązania problemu, co świadczy o ich wyższej zdolności

empatii, większej skłonności do poszukiwania rozwiązań w sytuacjach trudnych,

inicjatywie.

Wnioski te potwierdza rozkład kategorii odpowiedzi w przypadku

wyobrażenia dziecka szczęśliwego, zaprezentowany w tabeli 4.

37

W każdej prezentowanej w dalszej części pracy tabeli kolorem czerwonym oznaczono wyniki różnicujące grupę eksperymentalną i kontrolną na wysokim poziomie istotności, zaś kolorem zielonym – wyniki różnicujące te grupy w słabszym nasileniu, zgodnie z zasadą, że 1 oznacza wynik dla p, gdy 0,01<p<0,05, a 2 – wynik dla p<0,01. Zastosowana charakterystyka Z oznacza standaryzowaną wartość zmiennej.

26

Tabela 4. Rozkład kategorii odpowiedzi na pytanie o źródła szczęścia

Źródło: opracowanie własne.

Uczniowie z grupy kontrolnej znacznie częściej odwoływali się do

materialnych źródeł szczęścia, takich jak np. prezenty, słodycze. Często też ich

wyobrażenie o źródłach szczęścia było nieprecyzyjne i trudne do interpretacji

(np. słońce, kwiaty). W przypadku uczniów z grupy eksperymentalnej znacząco

częściej szczęściu przypisywane były źródła o charakterze społecznym,

interpersonalnym lub związanym z przyjaźnią dla zwierząt. W rysunkach dzieci

z grupy eksperymentalnej pojawiło się znacznie więcej postaci ludzkich, a także

akceptujących wypowiedzi. Znacznie częściej pojawiał się także pewien

kontekst sytuacyjny, co może wskazywać na zwiększoną refleksyjność i lepsze

zrozumienie zależności przyczynowo-skutkowych wśród uczniów z tej grupy.

Uczniowie z klas 4-6 mieli za zadanie uzupełnić historyjkę obrazkową

dotyczącą izolacji społecznej, odrzucenia przez rówieśników, możliwości

znalezienia swojego miejsca w nowej grupie. Dodatkowo, po zapoznaniu się z

autorską historią niepełnosprawnego chłopca, który po okresie przerwy w nauce

może już wrócić do klasy, wypełniali oni kwestionariusz zawierający pytania

otwarte, dotyczące akceptacji odmienności, tolerancji, skłonności do pomocy,

wiedzy na temat możliwych strategii pomocowych, umiejętności współpracy dla

osiągnięcia dobra wspólnego, a także związane z oceną klimatu grupy

klasowej, integracji i wewnętrznej spójności, zaufania do koleżanek i kolegów z

klasy. Wyniki dla tej grupy pytań zaprezentowano w tabeli 5.

27

Tabela 5. Rozkład kategorii odpowiedzi na pytanie o źródła obaw nowej

osoby w klasie

Źródło: opracowanie własne.

Wśród uczniów objętych wcześniejszym oddziaływaniem

profilaktycznym, poza odwołaniem do fizycznych barier, na które natrafić może

po powrocie do szkoły osoba niepełnosprawna, znacznie częściej pojawiały się

odpowiedzi związane ze sferą emocjonalną i potrzebami społecznymi, takimi

jak niezaspokojona potrzeba akceptacji, przynależności, szacunku, poczucia

własnej wartości oraz konieczność adaptacji emocjonalnej i społecznej,

zarówno ze strony jednostki, jak i grupy.

Wśród uczniów z grupy kontrolnej znacznie częściej pojawiała się

sugestia, że niepełnosprawny uczeń może obawiać się niepowodzenia w

nauce. Wydaje się więc, że byli oni znacznie bardziej skłonni postrzegać nową

osobę i sytuację problemową schematycznie, przez pryzmat negatywnych

stereotypów. Znacznie rzadziej orientowali się oni także w możliwych

przyczynach niepokoju nowego chłopca z przedstawionej historyjki, co

świadczyć może o niższej refleksyjności i trudnościach z decentracją,

przyjmowaniem perspektywy innej osoby.

Potwierdzają to wyniki uzyskane przez uczniów, przedstawione w tabeli

6. Wśród uczniów z grupy eksperymentalnej było znacząco mniej osób, które

nie potrafiły określić, na jakie potencjalne trudności może natrafić nowy,

niepełnosprawny uczeń w szkole. W grupie kontrolnej nie pojawiła się w ogóle

odpowiedź dotycząca trudności w poruszaniu się, a także problemu możliwej

ignorancji i odrzucenia ze strony innych uczniów, które powtarzały się często w

odpowiedziach uczniów z grypy eksperymentalnej. Natomiast po raz kolejny

uczniowie z grupy kontrolnej akcentowali potencjalne problemy nowego ucznia

28

z nauką, co wskazuje na cechy pewnej sztywności myślenia i występowanie w

tej grupie pewnych uprzedzeń, potocznych koncepcji odmienności.

Tabela 6. Rozkład kategorii odpowiedzi na pytanie o możliwe trudności

nowej osoby w klasie

Źródło: opracowanie własne.

Wyniki przeprowadzonych badań dostarczają także informacji na temat

poziomu akceptacji cudzej odmienności i postaw wobec osób słabszych, a

także skłonności do udzielania im bezpośredniego wsparcia, które to dane

przedstawiono w tabeli 7.

Wśród uczniów z grupy eksperymentalnej znacząco większą proporcję

stanowił osoby wyrażające wprost zgodę na uczęszczanie nowego,

niepełnosprawnego ucznia do ich szkoły, co wskazuje na ich większą tolerancję

i akceptację odmienności. Wśród uczniów, którzy nie uczestniczyli w

ewaluowanym programie profilaktycznym znacząco częściej można było

spotkać brak określonego stanowiska w tej kwestii, co potwierdza wyniki

dotyczące zróżnicowania poziomu refleksyjności, związanej z problemami

społecznymi, opisane powyżej.

Tabela 7. Akceptacja nowej osoby w szkole

Źródło: opracowanie własne.

29

Kolejnym z wymiarów analizy zastosowanym wobec uczniów klas 4-6 był

stosunek do ewentualnego dołączenia nowego, niepełnosprawnego ucznia

właśnie do ich klasy. Wyniki dla tek kategorii zawiera tabela 8.

Tabela 8. Akceptacja nowej osoby w klasie

Źródło: opracowanie własne.

Okazuje się, iż oddziaływanie profilaktycznie nie miało istotnego wpływu

na częstotliwość pojawiania się opinii negatywnej w tej sprawie, a więc na samo

bezpośrednie odrzucenie, jednak w znaczącym stopniu zwiększało

prawdopodobieństwo pojawienia się odpowiedzi pozytywnej, akceptującej, czy

też zdecydowanie akceptującej. Po raz kolejny wśród uczniów z grupy

kontrolnej znacząco częściej pojawiły się odpowiedzi, wskazujące o braku

zainteresowania, przemyśleń i określonych postaw wobec odmienności i

społecznej inkluzji.

Dane dotyczące wiedzy badanych uczniów z zakresu możliwej grupowej

działalności pomocowej i wsparcia, które mogą być kierowane do nowej osoby

w klasie dla poprawy jej samopoczucia i jakości jej funkcjonowania prezentuje

tabela 9. Także i w tym przypadku w grupie kontrolnej znacząco więcej osób

przyznało się do braku wiedzy w badanym zakresie, co świadczy o niższej

refleksyjności z zakresu współpracy grupowej dla osiągania wspólnych celów.

Tabela 9. Rozkład kategorii odpowiedzi na pytanie o możliwe sposoby

wspierania nowej osoby w grupie

Źródło: opracowanie własne.

30

W pisemnych wypowiedziach uczniów z grupy eksperymentalnej

znacząco częściej pojawiała się propozycja pomocy, podnoszenia na duchu, a

także podejmowania inicjatywy gru[owej dla ułatwienia nowemu uczniowi

adaptacji do sytuacji, w jakiej się znalazł dołączając do nowej klasy. Kategoria

ta nie pojawiła się w odpowiedziach uczniów z grupy kontrolnej. Wyniki dla

kategorii gotowości do osobistego wspierania i pomocy nowej osobie w grupie

klasowej prezentuje tabela 10.

Tabela 10. Gotowość do wspierania i pomocy nowej osobie w klasie

Źródło: opracowanie własne.

Uczniowie, którzy uczestniczyli w programie wychowawczo-

profilaktycznym Epsilon znacznie częściej kategorycznie wyrażali chęć i

gotowość niesienia pomocy, niż to miało miejsce wśród uczniów z grupy

kontrolnej, wśród których często pojawiały się odpowiedzi pozytywne, lecz

niepewne. Ponownie również, wśród tych właśnie uczniów częściej pojawiały

się odpowiedzi, świadczące o braku refleksji i jasnej opinii na temat niesienia

pomocy osobom, które znalazły się w potrzebie, a także ujawniające słabą

internalizację norm dotyczących społecznej solidarności.

Wyniki dla kategorii wiedzy i refleksyjności z zakresu grupowego

wsparcia przedstawiono w tabeli 11. Wśród możliwości pomocy i wsparcia

nowej osoby przez grupę klasową, uczniowie z grupy eksperymentalnej

znacznie częściej podkreślali rolę poznoszenia na duchu i akceptującej

rozmowy z nową sobą, co potwierdza wcześniejsze wnioski o wyższym w tej

grupie poziomie empatii i przypisywaniu większej, niż to ma miejsce w grupie

kontrolnej, wartości i znaczenia wsparciu społecznemu i relacjom

interpersonalnym dla jakości życia jednostki.

31

Tabela 11. Możliwości pomocy nowej osobie ze strony grupy klasowej

Źródło: opracowanie własne.

Tabela 12 zawiera dane dotyczące oceny klimatu klasowego. Znacząco

więcej spośród uczniów z grupy eksperymentalnej było skłonnych uznać swoją

grupę klasową za zgraną i koleżeńską, przyjazną, akceptującą. Wykazywali oni

także częściej zaufanie dla swoich koleżanek i kolegów z klasy.

Tabela 12. Klimat grupy klasowej

Źródło: opracowanie własne.

Analiza treści pisemnych wypowiedzi uczniów starszych klas szkoły

podstawowej w teście komiksowym pozwala na stwierdzenie, że refleksyjność

dotycząca problemu odrzucenia przez grupę rówieśniczą, przemocy, konfliktów

i ich konstruktywnego rozwiązywania była znacznie wyższa wśród uczniów,

którzy brali udział w programie Epsilon, niż to miało miejsce w grupie kontrolnej.

Uczniowie z grupy eksperymentalnej znacznie częściej byli skłonni przypisywać

grupie osób gotowość do przyjęcia i zaakceptowania nowej koleżanki lub kolegi.

Uczniowie z grupy eksperymentalnej wykazali się również istotnie wyższym

poziomem empatii. Ich przemyślenia na temat odrzucenia, baku akceptacji,

potrzeby wsparcia społecznego i umiejętności wspierania innych, roli innych

osób w życiu jednostki, a także współpracy dla osiągnięcia dobra wspólnego

były zdecydowanie bardziej konkretne, dojrzałe i spójne Świadczy to o

aktywizacji społecznej refleksyjności wśród tych uczniów, której sprzyjało

uczestnictwo w badanym programie profilaktycznym.

32

Wyniki ilościowej oceny oddziaływań profilaktycznych przez

wychowawców klas, które wzięły udział w programie została zaprezentowana w

tabeli 13.

Tabela 13. Ocena jakości programu Epsilon przez wychowawców klas38

Źródło: opracowanie własne.

Skuteczność programu była oceniana przez nauczycieli wysoko, byli oni

skłonni przypisywać zarówno formom pracy, jak i wdrażanym treściom wysoką

wartość dydaktyczną i wychowawczą. Tabela 14 prezentuje wyniki badania

wychowawców z grupy eksperymentalnej i kontrolnej, dotyczącego

funkcjonowania i klimatu ich grupy klasowej.

Tabela 14. Ocena funkcjonowania i klimatu grupy klasowej przez

wychowawców

Źródło: opracowanie własne.

38

Skala 6-punktowa, gdzie: 1=zdecydowanie nie, 2=nie, 3=raczej nie, 4=raczej tak, 5=tak, 6=zdecydowanie tak. Kategoria „Trudno powiedzieć”, zamieszczona w kwestionariuszu, została pominięta w zliczaniu wyników.

średni wynik w procentach

33

Wychowawcy klas, które uczestniczyły w programie Epsilon znacznie

wyżej oceniali wrażliwość swoich uczniów na los innych ludzi, ich skłonność do

niesienia pomocy innym, zdolność do efektywnej pracy w grupie, tolerancyjność

wobec innych ludzi, a także własną integrację w grupą klasową. Byli oni także

skłonni uważać, że problemy uczniów są im znane w większym stopniu, niż to

miało miejsce w przypadku wychowawców klas z grupy kontrolnej.

W odpowiedziach na pytania otwarte nauczyciele mieli za zadanie

sprecyzować, jakie korzyści z uczestnictwa w programie wychowawczo-

profilaktycznym Epsilon odnieśli ich zdaniem uczniowie ich klas oraz jakie

osobiste korzyści odnieśli oni sami z uczestnictwa w tymże programie i jakie

modyfikacje proponowaliby wprowadzić do treści lub formy programu dla

zwiększenia jego skuteczności. Efekty oceny programu Epsilon przez

nauczycieli prezentuje tabela 15.

Tabela 15. Ocena programu Epsilon przez wychowawców klas

Źródło: opracowanie własne.

34

Wyniki ewaluacji procesu – 2012 r.

Ewaluacja procesu pozwala na stwierdzenie, że realizacja programu

przebiegała efektywnie. Odsetek uczniów uczestniczących w co najmniej 75%

aktywności związanych z programem wynosił 82%, z czego zadowolenie z

uczestnictwa w programie deklarowało 94% uczniów.

Wynik ten udało się osiągnąć m.in. dzięki atrakcyjnej formie zajęć,

dużemu zaangażowaniu prowadzących – ich zainteresowaniu problemami

uczestników, co dzieci potrafiły docenić (jak wynika z relacji wychowawców).

Sekwencja zajęć wykonanych zgodnie z planem, z uwzględnieniem

aktywności wychowawców została zachowana we wszystkich klasach, co

świadczy o wysokiej dyscyplinie realizatorów i pozwala na wysoką ocenę

efektywności współpracy zespołu realizującego z wychowawcami.

Najsłabszy wynik osiągnięto w zakresie zaangażowania rodziców. Jak

wynika z relacji wychowawców – rodzice nie wywiązywali się z terminowości

realizacji wspólnych z dziećmi aktywności w ramach realizacji programu. W

kolejnych edycjach programu realizator zaplanował wprowadzenie dodatkowych

procedur wzmacniających poziom kontroli nad realizacją elementów programu

skierowanych do rodziców.

Prowadzenie regularnej ewaluacji wewnętrznej oraz systematyczne

gromadzenie dokumentacji programowej zdaje się mieć dodatkowo korzystny

wpływ na dyscyplinę realizacji programu.

Wyniki ewaluacji wyników – 2012 r.

Analiza statystyczna polegała na porównaniu średnich czterech grup:

kontrolnej i eksperymentalnej, badanych przed i po przeprowadzeniu programu.

Zastosowanie analizy wariancji za pomocą modułu ANOVA dla jednej zmiennej

niezależnej pozwoliło na porównanie wyników oraz uniknięcie błędu pierwszego

rodzaju, który może się pojawić w wypadku porównywania wielu zmiennych.

Uzyskane dane spełniały wymagania dla tej metody: grupy były wystarczająco

liczne, ich liczebność przy tym porównywalna, test Kołmogorowa-Smirnowa nie

35

wykazał odchylenia od rozkładu normalnego w próbach, natomiast test Levine’a

potwierdził jednorodność wariancji.

Globalna hipoteza zerowa została odrzucona, potwierdzając

występowanie różnic pomiędzy badanymi grupami. Następnie sprawdzono

istotność różnic międzygrupowych dla poszczególnych zmiennych za pomocą

analizy post-hoc metodą Tukey’a.

Rodzice. Grupa kontrolna i eksperymentalna nie różniły się w sposób istotny w

zakresie stylów wychowawczych dominujących w domach rodzinnych

uczestników badania, jak również oddziaływanie profilaktyczne nie wpłynęło w

sposób istotny na styl wychowawczy rodziców.

Uczniowie. Zastosowanie inwentarza TEIQue-csf ujawniło istotny statystycznie

wzrost w obrębie pełnej gamy czynników chroniących, pozytywnie korelujących

z:

poziomem inteligencji emocjonalnej,

empatią,

zdolnością do nawiązywania więzi,

zrównoważeniem emocjonalnym,

poczuciem własnej wartości,

poczuciem koherencji,

asertywnością,

wewnętrznym umiejscowieniem motywacji,

adaptacyjnością sposobów radzenia sobie w sytuacjach trudnych,

radzeniem sobie ze stresem,

umiejętnościami społecznymi,

poczuciem szczęścia,

optymizmem jako orientacją życiową39

wśród uczniów, którzy uczestniczyli w programie.

39

Por. M. Mikolajczak, O. Luminet, C. Leroy, E. Roy. Psychometric properties of the Trait Emotional Intelligence Questionnaire. Journal of Personality Assessment 2001, 88, s. 338-353, S. S. Mavroveli, K. Petrides, Y. Sangareau, A. Furnham. Relating trait emotional intelligence to objective socioemotional outcomes in childhood. British Journal of Educational Psychology 2009, 79, s. 259-272.

36

Uczniowie z grupy eksperymentalnej wykazywali istotnie wyższy poziom

elastyczności, gotowości i chęci do zmiany, gotowości do występowania w

obronie własnych poglądów. Znacznie częściej deklarowali rozumienie

własnych i cudzych uczuć, otwartość w jasnym komunikowaniu oczekiwań,

zdolność do kontroli własnych emocji. Istotnie rzadziej wskazywali na

niezdolność do odraczania gratyfikacji, tendencję do zachowań impulsywnych.

Jednocześnie dzieci uczestniczące w programie były bardziej skłonne przyznać,

że ich relacje z rówieśnikami są satysfakcjonujące, a ich działania cechuje

wytrwałość w dążeniu do celu.

Oprócz pozytywnych efektów w zakresie funkcjonowania emocjonalnego

zidentyfikowano także wzrost refleksyjności i mniejszą podatność na negatywne

presje grupowe. Wśród dzieci, które systematycznie brały udział w programie

wzrósł odsetek (o przeciętnie 25%) przejawiających wgląd we własne emocje,

wytrwałość w dążeniu do celu, motywację osiągnięć, zaufanie. Zmniejszył się

natomiast (o 43%) odsetek dzieci przejawiających zachowania gwałtowne.

W badaniu jakościowym (przeprowadzonym w czerwcu 2012) dzieci

miały za zadanie przedstawienie widoku swojej klasy podczas przerwy na

rysunku – planie klasy szkolnej. Test ten jest w pełni autorski,

niewystandaryzowany i nie miał na celu potwierdzania lub odrzucenia hipotez

badawczych, a jedynie wstępne rozpoznanie klimatu grupy klasowej. Rysunek

jako badawcza metoda projekcyjna jest stosowany głównie w pracy z dziećmi,

w celu uzyskania wglądu w ich wewnętrzny sposób spostrzegania siebie i

innych oraz postrzeganie charakteru interakcji z członkami grupy.

Wykorzystanie rysunku w praktyce psychologicznej spełnia dobrze funkcję

przygotowania do wstępnego generowania hipotez ukierunkowujących dalszą

diagnozę. Jednocześnie jest to metoda łatwa do wykorzystania, przyjemna dla

młodych odbiorców oraz redukująca napięcie emocjonalne związane z sytuacją

badania, a więc ułatwiająca nawiązanie kontaktu z dziećmi uczestniczącymi w

badaniu.

Z uwagi na cel badania rysunki poddano wyłącznie analizie treściowej, z

pominięciem analizy formalnej, koncentrując się przy tym na opisowej analizie

całościowej, przyjmując za A. Słysz, iż: „Bez rysunku praktycy nie postawiliby

wielu pytań, które pomogły im zbliżyć się do podstawowego problemu osoby

badanej. Niemniej jednak wnioski wypływające z analizy rysunków wymagają

37

każdorazowo sprawdzenia za pomocą innych, bardziej trafnych i rzetelnych

metod”40. Dzieci z grupy eksperymentalnej skoncentrowały się na relacyjnym

wymiarze grupy klasowej, znacznie częściej przedstawiały na obrazkach

sytuacje społeczne, interakcje rozgrywające się w klasie. Przy porównywalnym

stopniu opanowania technik szkolnych, dzieci z grupy eksperymentalnej

częściej posługiwały się także dialogiem, wpisując w obrazek narrację, a także

przywoływały w pamięci określone wydarzenia z życia klasy, jak np. pojawienie

się nowego ucznia, pocieszanie zmartwionej koleżanki, wymiana drobnymi

zabawkami. Warta weryfikacji empirycznej wydaje się sformułowana na tej

podstawie hipoteza, iż dzieci uczestniczące w programie wykazują większą

dbałość o jakość kontaktów społecznych, empatię oraz większą zdolność

rozumienia złożonych sytuacji społecznych, a uczestnictwo w programie

Epsilon powoduje wzrost poczucia przynależności do grupy, wzrost jej

integracji, orientacji wokół wspólnych wartości. Dzieci stają się bardziej

uważnymi obserwatorami otoczenia społecznego, gotowymi do rozpoznawania i

skłonnymi do interweniowania w razie cudzych problemów.

Wychowawcy. Jak wskazują wyniki aktualnej ewaluacji wyników – ewaluacja

formatywna z roku 2006 przyczyniła się do usprawnienia procesu wdrażania

programu, co przyniosło wzrost jego skuteczności i adekwatności. Wyniki te

potwierdzają badania przeprowadzone wśród wychowawców – w przypadku

uczniów uczestniczących w programie istotnie częściej pojawiały się aktywności

prospołeczne, rzadziej natomiast – zachowania przemocowe, co wskazuje na

silne oddziaływanie programu także na poziomie behawioralnym. Wychowawcy

z klas objętych programem wykazywali wyższy poziom wiedzy i świadomości z

zakresu profilaktyki środowiskowej, a także byli świadomi znaczenia własnej roli

w profilaktyce problemów społecznych i animowaniu aktywności lokalnej

wspólnoty.

Podobnie jak w badaniu w ramach ewaluacji formatywnej w badaniu

ankietowym wychowawcy mieli za zadanie sprecyzowanie, jakie korzyści z

uczestnictwa w programie Epsilon zarówno w wymiarze rozwoju zawodowego,

40

A. Słysz. Rysunek jako technika diagnostyczno-terapeutyczna. W: Ł. Kaczmarek, A. Słysz, E. Soroko (red.), Od systemu terapeutycznego do interwencji. Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2006, s. 96.

38

jak i w odniesieniu do korzyści odniesionych przez uczniów. Wyniki ilościowej

oceny programu zostały przedstawione w tabeli 16.

Tabela 16. Ocena jakości programu Epsilon przez wychowawców41

kategoria średnia ocen

Zadowolenie ze współpracy z Centrum Edukacji i Profilaktyki i Stowarzyszeniem Epsilon

5,45

Ocena jakości formy pracy profilaktycznej 5,6

Realizacja oczekiwań 5,22

Uczestnictwo jako cenne doświadczenie dla wychowawcy 5,37

Źródło: opracowanie własne.

W porównaniu z wynikami z roku 2006 w bieżącym badaniu we

wszystkich wymiarach – satysfakcji ze współpracy z realizatorami, oceny

jakości formy pracy profilaktycznej, realizacji oczekiwań wychowawców,

poczucia rozwoju zawodowego wychowawcy – nastąpił wzrost.

Najwyżej oceniana była przy tym jakość formy pracy profilaktycznej, co

potwierdziły i doprecyzowały wyniki badania jakościowego, zaprezentowane w

dalszej części tekstu.

W przypadku oceny funkcjonowania i klimatu grupy klasowej posłużono

się autorskim kwestionariuszem ankiety „Moja klasa”. W przypadku wrażliwości

uczniów na los innych ludzi, ich kreatywności, tolerancyjności oraz integracji i

spójności klasy badanie ujawniło istotnie wyższy poziom wymienionych

wskaźników wśród uczniów z klas objętych programem (tabela 17).

Tabela 17. Ocena funkcjonowania i klimatu grupy klasowej

kategoria

średnia ocena

grupa

eksperymentalna

grupa

kontrolna

Wrażliwość uczniów na los innych ludzi 5,23 4,17

Skłonność uczniów do współpracy 5 5,1

Kreatywność uczniów 4,8 4,3

Otwartość uczniów 5 5

Tolerancyjność uczniów 4,6 3,3

Integracja i spójność klasy 5,2 4,7

Integracja wychowawcy z klasą 5 5

Znajomość problemów uczniów przez wychowawcę 5 4,7

Źródło: opracowanie własne.

41

Skala 6-punktowa gdzie: 1=zdecydowanie nie, 2=nie, 3=raczej nie, 4=raczej tak, 5=tak, 6=zdecydowanie tak.

39

Wychowawcy jako pozytywny rezultat programu podkreślali również

wzrost ilości konstruktywnych kontaktów pomiędzy szkołą a rodzicami.

Badanie jakościowe wśród wychowawców. Bieżąca ewaluacja wyników

została znacznie wzbogacona w porównaniu z badaniem z roku 2006, m.in.

poprzez zastosowanie metody jakościowej w przypadku wychowawców –

zogniskowane wywiady grupowe.

Transkrypcje zostały poddane analizie – kodowaniu – z pomocą

programu atlas.ti – jedną ze stron jednostki hermeneutycznej, utworzonej w tym

celu w programie zaprezentowano na rysunku 1.

Realizacja tego elementu badania nie byłaby możliwa, gdyby nie

zaangażowanie pedagogów szkolnych i wychowawców. Celem wywiadów

grupowych było poznanie autentycznych opinii wychowawców na temat potrzeb

środowiska szkolnego i – szerzej – lokalnego, w jakim pracują oraz opinii na

temat realizacji programów profilaktycznych i perspektyw rozwoju takich

programów.

W analizie materiału badawczego (blisko 40 stron transkrypcji) poddano

następujące pola semantyczne:

cel programów profilaktycznych,

ocena rynku programów profilaktycznych,

potrzeby w zakresie profilaktyki szkolnej,

postrzegane skuteczności programu Epsilon,

korzyści dla wychowawcy z uczestnictwa w programie Epsilon,

mocne strony programu Epsilon,

optymalizacja procesu wdrażania programu Epsilon,

rola szkoły w społeczności lokalnej,

wartość społeczna programów profilaktycznych.

Zgromadzone opinie posłużyły częściowo do przygotowania ewaluacji

programu, ale także stanowią cenną informację zwrotną dla realizatora, który –

sądząc po skali przedsięwzięcia i nakładów – jest żywo zainteresowany

efektami własnej pracy, rozwojem skutecznych programów i kompetencji

zespołu.

Rys

un

ek

3

. S

tron

a

jed

no

stk

i h

erm

en

eu

tyc

zn

ej

w

pro

gra

mie

atla

s.ti. Rysunek 1. Strona jednostki hermeneutycznej - analiza materiału

z badań FGI w programie atlas.ti.

Zdaniem wychowawców program profilaktyczny powinien przede wszystkim

wyprzedać/zabezpieczać przed potencjalnymi sytuacjami/zachowaniami

niepożądanymi, w tym problemami społecznymi, takimi jak narkomania, problemy w

komunikacji, radzenie sobie w sytuacjach trudnych i stresowych. Od programu

profilaktycznego oczekują także pełnienia funkcji diagnostycznej – stworzenia

przestrzeni do obserwacji grupy klasowej, oceny jej potrzeb (i potrzeb

indywidualnych uczniów) i oszacowania występowania zjawisk, które powinny być

poddane korekcji – wyłonienia ewentualnych problemów. Przede wszystkim jednak

program profilaktyczny ma prowadzić do zmiany – sytuacji lub indywiadualnej

zmiany postaw i zachowania jednostki lub też wzrostu wiedzy. Jak to wyraził jeden z

nauczycieli, programy takie mają za zadanie: „Pomóc dzieciom w trudnych

sytuacjach i nauczycielowi”. Tak więc wychowawcy postrzegają siebie jako

równorzędną grupę docelową programów profilaktycznych.

Wychowawcy dość krytycznie odnieśli się do polskiego rynku programów

profilaktycznych. W większości mieli do czynienia z oddziaływaniami jednorazowymi,

po których nie spodziewali się szczególnych efektów, ze względu na zbyt krótki czas

trwania. Wskazywali także na najsilniejszy wpływ programów skierowanych do klas

najmłodszych, zaś znikomy – programów, które skierowane są do grup starszych,

które nie miały wcześniej do czynienia z metodyczną profilaktyką. Pojawiały się

także opinie, że programy profilaktyczne nie zawsze uwzględniają realia pracy

szkolnej – opracowane są dla grup małolicznych, tymczasem zdarzają się klasy

liczące do 30 uczniów, w których ze względów organizacyjnych nie są one możliwe

do efektywnej realizacji.

Wymienienie kryteriów skuteczności programów profilaktycznych przysporzyło

wychowawcom wiele trudności – skuteczność została określona jako trudna do

oszacowania. Mimo to, wszyscy uczestnicy wywiadu byli skłonni przyznać, iż

program Epsilon jest skuteczny. Kierowali się przy tym kryterium wzrostu poczucia

własnych kompetencji, poczucia wsparcia, wzmocnienia własnych

oddziaływań i postaw: „Bo rodzice nas nie rozumieją, uważają że wszystko ok jest,

możemy porozmawiać z panią pedagog czy panią psycholog czasami, ale tu mamy

takie wsparcie”. W swobodnej dyskusji wychowawcy wskaźniki podzielili na

mierzalne (zgodnie z założeniami programu, np. częstość/natężenie występowania

zachowań niepożądanych – spadek, częstość występowania zachowań

prospołecznych – wzrost, poziom wiedzy, postawy) i niemierzalne (rozumiane tu

42

jako nieobserwowalne na terenie szkoły). Grupa wyraziła także wątpliwość, co do

trwałości zmiany postaw: „Mnie się wydaje że zmiana postawy to jest taki proces

bardzo długotrwały czasami, a te spotkania są rzadko, więc wydaje mi się że w

ogóle nie można liczyć na zmianę postawy po 2-3 spotkaniach, tylko właśnie raczej

na wyłonienie jakiegoś problemu albo potwierdzenie, że jest jakiś problem lub go nie

ma i wytyczenie kierunku działań bo 2 spotkania nie zmienią czyichś postaw, nie

liczyłabym na to”. Jak jednak wskazują jednoznacznie wyniki badań ilościowych –

zmiany takie w przypadku oddziaływania programu Epsilon nastąpiły. Pozostaje

jedynie pytane, czy będą one trwałe w czasie.

Jako główne źródło oceny wpływu programu wychowawcy wskazywali

obserwację zachowania dzieci i metody heurystyczne: „Takie emocjonalne

podejście do sprawy, jak klasa która sprawiała problemy jest odbierana później. I

dostaje się sygnały, że w tej klasie teraz pracuje się lepiej, tzn. że coś tam się

zadziało. Tylko nie można nazwać tego, że teraz siedzą dłużej, potrafią wysłuchać

dłużej o minutę. Tylko jest odbiór ogólny tej klasy, lepszy”. Skuteczność programu

zdaniem wychowawców ocenić można również pod kątem satysfakcji uczniów z

uczestnictwa: „Jeżeli czekają i pytają kiedy, to jest już wniosek że są bardzo

zadowoleni, pamiętają prowadzących”.

Nauczyciele wskazywali, że forma i rodzaj osobistego, zaangażowanego

kontaktu prowadzących z uczniami jest dla nich niezwykły, nagradzający,

dowartościowujący i atrakcyjny. Uczniowie reagują na prowadzących w sposób

otwarty, autentyczny: „Pamiętają listy, oni naprawdę wzruszyli się przy czytaniu

listów. Gdy każde zdanie dla każdego ucznia było przeznaczone. To bardzo ważny

element. Ale też z bardzo dużym zaangażowaniem dzieci podchodziły do tych

elementów wiążących poszczególne zajęcia, czyli budowanie góry wiary, tak jak u

mnie, czy wcześniej układanie kluczy, to były takie ważne rzeczy i dzieci naprawdę,

nawet czasami jak coś tam małego im się udało, to sobie skrawek kartki wycinały i

kleiły na tej górze wiary, więc tak były takie dumne z siebie, że naprawdę jakoś im

wyszło”. Wychowawcy dostrzegają wielką wartość oddziaływania, choć nie są w

stanie zoperacjonalizować jego wskaźników: „Dzieci rzeczywiście czekały na każde

następne spotkanie i też ten list ta informacja zwrotna i zwrócenie się w liście do

każdego dziecka, to było dla nich też bardzo ważne, że nie do całej klasy tylko do

każdego z imienia, to było ważne. Fajnie było „to ja, to ja!”.

43

Jako główne potrzeby w zakresie profilaktyki szkolnej wychowawcy

wskazywali integrację grup klasowych, integrację i wzmocnienie uczniów

odrzucanych przez grupę, wzrost umiejętności wzajemnego rozumienia wśród

uczniów, wzrost empatii, poszanowania cudzych potrzeb, przełamywanie

egocentryzmu nastawienia dzieci, uczenie samodyscypliny, budowanie

wytrwałości w pracy szkolnej i pozaszkolnej, wyłanianie liderów, korygowanie

zachowań problemowych i inne: „U mnie bardzo ważne było to, że dzieci uczyły się

wyrażać własne zdanie… teraz jest tak, że one mają własne zdanie, mają odmienne,

i nauczyły się że <Ja się nie zgadzam> i np. bardzo fajnie mi na lekcji mówią np.

<„Dobrze, to jest twoje zdanie, ja je szanuję>. Nawet do tego stopnia pada

wypowiedź (…). I pada uzasadnienie, dlaczego. I to bardzo mi się podoba, że u mnie

w klasie zaczęło jakoś tak dość mocno działać i się rozwijać, że szanujemy zdanie

innych, choć mamy pełne prawo się z nim nie zgadzać”.

Pozwala to również na wygospodarowanie przestrzeni dla interakcji z dziećmi

na co dzień pozostającymi na uboczu grupy: „Te dzieci bardziej wycofane uczą się,

że <Mam prawo powiedzieć, że się z czymś nie zgadzam>, a ci z kolei, co silniejsze

jednostki wiedzą, że <Nie mam prawa się wyśmiewać tylko dlatego, że ktoś tam

inaczej myśli, upokarzać, wyśmiewać>”. Rezultat ten wychowawcy oceniają jako

niezwykle cenny i ważny. W zakresie potrzeb grupy klasowej wymieniano także

odwołanie się do konstruktywnych wartości, pozamaterialnych. Wskazywano

również na wzmożone potrzeby profilaktyczne wobec grup „szczególnego ryzyka” –

dzieci ze środowisk zaniedbanych, dzieci o odmiennej narodowości.

W wypowiedziach uczestników wywiadu często pojawiała się sugestia, że na

przestrzeni ostatniej dekady natężenie zachowań niepożądanych wśród uczniów

zanotowało istotny wzrost, szczególnie w odniesieniu do agresji werbalnej i fizycznej.

Wychowawcy byli skłonni przypisywać źródła tego zjawiska szeroko pojętemu

zaniedbaniu środowiskowemu dzieci – brakowi czasu rodziców dla dziecka,

scedowaniem roli wychowawczej na szkołę i podwórko: „Dzieci są pozostawione

same sobie, ulicy”.

Taki stan rzeczy jest zdaniem uczestników wynikiem sytuacji ekonomicznej

rodzin: „Pęd za kasą jest powodem, że rodzice szanują pracę i wcale się im nie

dziwię, ale w związku z tym wracają do domu bardzo późno i już nie mają siły nawet

porozmawiać z dziećmi”. Dodatkowo wymieniano liczne czynniki ryzyka, takie jak

oddziaływanie mediów, modelowanie wadliwych postaw życiowych, dysfunkcje

44

systemu rodzinnego (np. alkoholizm, przemoc, samotne rodzicielstwo).

Wychowawcy podawali przykłady z własnego doświadczenia: „Na przestrzeni kilku

lat to mogę powiedzieć, że proporcje miałam kiedyś klasę 30 osobową to miałam 1

lub 2 osoby niegrzeczne, z którymi miałam problem, a teraz odwrotnie, w większości

grupy jest problem z agresją albo z czymś innym”, „Nie ma dzień dobry, nie ma

dziękuję. Podstawy, takie podstawy”.

W tej sytuacji szkoła i nauczyciele coraz częściej pełnią w życiu dzieci funkcje

kompensacyjne: „Dochodzą mnie takie zdania od rodziców, że dzieci czują się tutaj

w szkole jak w domu rodzinnym, że odnajdują tutaj jakieś ciepło i życzliwość. Buduje

mnie to, że przychodzą do mnie dzieci i rozmawiają o tematach, o których nie mogą

porozmawiać z własnymi mamami, bo albo nie mają czasu, albo z jakichś innych

powodów. I one wiedzą, że ja dochowam tajemnicy. I właśnie przez to stwarzam

taką atmosferę, że przychodzą do mnie i otwierają się”, „Dzieci, które źle się czują w

domu, spędzają dużo czasu na terenie szkoły”, „Podstawa dla dzieci to jest przyjść i

się dobrze czuć z panią i z rówieśnikami. Nauka jest dla nich mniej istotna”. W tym

kontekście nauka szkolna, zdobywanie wiedzy schodzi na plan dalszy: „Dzieci,

których dom zawodzi w różnych momentach, to wyrównują sobie w szkole”. Wydaje

się, iż wychowawcy poruszyli w tym momencie niezwykle ważną kwestię roli szkoły i

nauczyciela w życiu dzieci w wieku wczesnoszkolnym, formułując przy tym

niejednokrotnie krytyczne i kontrowersyjne opinie.

W rozmowie często pojawiało się odczucie dużej frustracji, żalu, bezsilności

wobec środowiskowych problemów uczniów. Nauczyciele oczekują również od

programów profilaktycznych wyposażania dzieci w umiejętność radzenia sobie z

porażką, którą ich życie często jest naznaczone: „Myślę że bardzo często spotykają

się z różnymi formami odrzucenia ich przez świat dorosłych. Świat dorosłych jest

bardzo mocno skoncentrowany na sobie, a one jakby pozostawione samotne”. W

przypadku programu Epsilon wychowawcy bardzo cenili możliwość negocjowania

celu, rozłożenia akcentów w zależności od potrzeb i specyfiki konkretnej grupy

klasowej. Wnioski wychowawców nie są optymistyczne: „Ja jak się przyglądam, to

same dzieci są coraz słabsze psychicznie, coraz słabsze zdrowotnie, one już nie

mają takich sił czy możliwości żeby sobie z tym wszystkim poradzić. Właściwie są

pozostawione takie same sobie. W tej chwili telewizor przejął tą rolę głównego

narratora w domu. Nie ma takich zabaw, gier, bo każdy ma swój komputer, telewizor

w pokoju, każdy zajmuje się sobą. Ja nawet nie mogę tego co mówiłam 3 lata temu

45

powtórzyć bo okaże się, że te dzieci nie wykonają tego, nie zrobią”, „Dzieci są

bardziej obciążone dodatkowymi zajęciami i fizycznie i psychicznie, ale to też dla

rodziców wygodne jest bo nie ma dziecka w domu”.

Programy profilaktyczne stanowią pomoc dla nauczycieli również poprzez

dostarczanie diagnozy grupy klasowej, wsparcie procesu radzenia sobie

wychowawcy z trudnościami grupy, ale także bywają postrzegane jako potrzebna

odmiana dla codziennej monotonii pracy: „(...) były takie ciepłe (pisemne

wypowiedzi dzieci – przypis IP) że ja podbudowana byłam że jednak można pięknie

zrobić (...) bo ja się bałam, że jest inaczej”. Jedna z wychowawczyń uczestniczących

w wywiadzie grupowym wprost wyraziła frustrację procesem wychowawczym: „My

niestety jesteśmy w takiej sytuacji że musimy łagodzić skutki. My czasami nie mamy

już czasu na profilaktykę, tylko łagodzić skutki”. Program służy jendak nie tylko

diagnozie, ale przede wszystkim rozwiązywaniu konkretnych problemów.

Zaangażowanie w program Epsilon wskazuje nauczycielom nowe metody,

umiejętności i narzędzia (ćwiczenia, zadania, techniki, formy pracy, np. drama,

stop klatka) do radzenia sobie z zastaną sytuacją przy współpracy grupy, która na

zajęciach poznaje ww. metody.

Wychowawcy zwracali szczególną uwagę m.in. na pisemną formę

komunikacji, która dla części uczniów stwarza bezpieczniejsze pole do otwartego

komunikowania się. Uczestnictwo wychowawcy w programie dostarcza wielu

nowych pomysłów na pracę pedagogiczno-wychowawczą, modeluje postawy

aktywne w pracy wychowawczej: „Te zachowania, sposób nagradzania, sposób

zwracania uwagi na to, co chcemy osiągnąć”. Praca trenerów w ramach programu

Epsilon wprowadza również do klas pewną świeżość podejścia: „Ja z podziwem

patrzę na prowadzących, bo z biegiem czasu już takiej odwagi w takiej grze nie

mam, z taką zazdrością, że się im udaje szybko przemienić w tę albo inna postać i ja

z taką chęcią żeby też spróbować”. Współrealizacja zajęć pozwala więc również

wychowawcom na testowane nowo nabytych umiejętności, przełamywanie własnych

ograniczeń, utartych schematów, wzbogacenie i urozmaicenie warsztatu pracy:

„To szkoła integracyjna, bardzo małe klasy i … tam są terapeutami dla siebie

nawzajem, bo różne rzeczy przeszliśmy, od śmierci rodziców, przez kłócących się

rodziców, rozwody itd., właściwie 80% klasy to rodzice rozwodzący się. Ja

obserwowałam raczej jak państwo reagują że dają sygnał dziecku ze fajnie że

powiedziałeś ale nie ma takiego rozwodzenia się nad tematem, nie ciągnąć tematu

46

25, jak wyciszać te emocje…bo czasami dzieci mają ochotę, że opowiadają i

opowiadają. Ale ja chcę to wyciszyć więc pod tym kontem obserwowałam i to było

tak, że ważna to jest informacja, ale mamy coś do zrobienia. Więc obserwowałam

państwa i skorzystałam z tego później podobne metody wyciszania stosując”.

Potwierda to inna wypowiedź na ten temat: „My obserwując was czerpiemy z tego,

obserwujemy i chcielibyśmy jeszcze więcej (...) możliwość na wymienienie

doświadczeń i też takie ukierunkowanie i wspólne szukanie doświadczeń jak

postąpić w tej czy w innej sytuacji, bo tez każda klasa jest inna (...) więc co tu robić

w takiej sytuacji, jak tu jeszcze pracować z grupą żeby i oni mogli”.

Obserwacja pracy grupy daje również wychowawcom możliwość poznania

jej specyfiki, wniknięcia w problemy uczniów: „Grup nie mamy łatwych, mamy

złożone z wielu trudnych charakterów, silnych i słabszych osobowości, trudno jest je

zgrać, dlatego też dobrze jest tak się poznać”. Uczestnictwo w zajęciach w ramach

programu Epsilon umożliwiło wychowawcom spojrzenie na problemy klasy niejako z

zewnątrz, z nowej, twórczej perspektywy i dystansu: „(...) będąc poza kręgiem

(tworzonym przez dzieci – przypis IP) zupełnie w innym świetle widzę niektóre moje

dzieci. I to była też dla mnie jakaś wskazówka na dalsze postępowanie względem

tych dzieci i relacji w klasie”, „Dla mnie najważniejsze było to, że mogłam się

zdystansować i spojrzeć na to, co się dzieje w grupie, z którą pracuję od 2 czy 3 lat i

spojrzeć na to trochę z innej strony. Ja zresztą byłam raz, prosiłam żebym była

osobą taką, która patrzy trochę z boku, żebym nie uczestniczyła w zabawie po to

właśnie, że ktoś obserwując z boku jakiś problem próbuje dostosować środki,

metody własne i żeby nie brnąć w jakąś ślepą uliczkę i określić, co jest dobre.

Natomiast Państwo pozwalali mi na to spojrzeć z jakiejś innej strony i dzięki temu

mogłam później ja spróbować czegoś innego, od nowego, jak gdyby ugryźć ten

problem od innej strony. Pozwalało mi to zobaczyć to szerzej i inaczej. To było dla

mnie najważniejsze, tzn. (…) dawało mi to możliwość do mojego zaangażowania w

inny sposób w tą klasę”.

Wychowawcy mają również możliwość konsultacji z trenerami zewnętrznymi,

którzy na problemy klasy mogą spojrzeć inaczej, bez koncentracji na trudnościach, a

na rozwiązaniu. Uczestnicy wywiadu grupowego potwierdzali wręcz, iż

współrealizacja programu przyczyniła się do zmiany ich postaw, poprzez zmianę

perspektywy postrzegania własnej grupy klasowej: „Często nam się wydaje że my

wiemy wszystko, że my wiemy tak dużo już o tych naszych dzieciach i obserwując

47

tak z boku okazuje się, że dowiadujemy się jeszcze czegoś, czego nie wiedzieliśmy

wcześniej. I nasze podejście też zmieniło się do tego dziecka”.

Zwiększenie wiedzy i świadomości wychowawców w zakresie

funkcjonowania grupy klasowej i poszczególnych jej członków pozwala na

uruchomienie bardziej adekwatnych mechanizmów zaradczych w sytuacjach

problemowych: „Mnie się wydaje, że to taki mocny efekt, ponieważ u mnie np. to że

mogłam obserwować było bardzo cenne i w momencie kiedy dzieci ujawniały różne

emocje, których ja w innych sytuacjach wcale bym nie zaobserwowała, a miały

miejsce takie sytuacje i uważam, że to było bardzo korzystne i dobre. Że ja to mogę

zaobserwowac, bo prowadzące to osoby tak bardzo bezpiecznie reagowały i można

było dalej ten problem, tę trudną sytuację, która gdzieś tam się ujawniła dalej

rozwiązywać, przyglądać się i jakiś materiał do dalszej pracy, tak że to bardzo takie

cenne”. Ten wymiar programu był przez wychowawców szczególnie podkreślany i

ceniony.

Jako że program Epsilon skoncentrowany jest wokół wartości prospołecznych,

przypominanie zasad, konsekwentna praca nad wartościami również stanowi

element kreatywny w pracy wychowawczej. Przy wielości korzyści dla wychowawcy,

uczestnicy wywiadów wskazywali jednak, iż skorzystanie z programu w pełni

wymaga jednak od nich dużego zaangażowania, gotowości i chęci do podtrzymania

narracji, wskazanej przez realizatorów w trakcie zajęć. Sami przeważnie nie

wykazywali zainteresowania zagadnieniami profilaktyki, wskazując pedagogów

szkolnych jako odpowiedzialnych za ten wymiar oddziaływania środowiska

szkolnego. Jednocześnie wychowawcy stwierdzali, że zewnętrzny realizator

programu profilaktycznego pozwala im na koncentrację na pracy metodycznej:

„Możliwość prowadzenia profilaktyki przez kogoś z zewnątrz nas trochę odciążyła i

teraz nie koniecznie musimy być tak na bieżąco (z zagadnieniami profilaktyki –

przypis IP)”. Wydaje się jednak celowe przybliżenie wychowcom uczestniczącym w

programie założeń programu oraz aktualnych trandów w profilaktyce dla pełnego

zrozumienia realizowanych działań, nadania im sensu osadzonego w teorii oraz

wskazania horyzontów rozwoju zawodowego w tym względzie: „Ja myślę że każde

wsparcie gdy są jakieś trudności z dziećmi trudnymi, z jakąś ilością trudnych dzieci i

trudnych zachować jest dobre, po prostu każda pomoc jest dobra i tyle”.

W trakcie dyskusji wychowawcy wymienili szereg mocnych stron programu

Epsilon. Wśród nich często pojawiało się zaangażowanie kadry realizującej i

48

jakość realizacji: „To, co się nasuwa to nakład pracy i czasu poświęcony na

przygotowanie i przeprowadzenie”, „Dobrze, że państwo pojawiacie się co jakiś

czas, bo w większości te zajęcia to jest trud. Bo trzeba dzieci kupić, trzeba

pomyśleć, ale to dobrze, bo to jest taki trud który owocuje”. Dzieci doceniają

zaangażowanie prowadzących, ich autentyczne zainteresowanie ich osobami,

problemami, pojawiającą się zażyłość: „One rzeczywiście obserwują, że ktoś ciagle z

nimi jest. Że ktoś ciągle z nimi jest oprócz tego nauczyciela. One to doceniają”,

„Konsekwencja i prawdziwość osób, które wchodzą, osób prowadzących zajęcia. Bo

dzieciaki przynajmniej w młodszych klasach są bardzo wyczulone… Jeżeli ktoś

przyjdzie i chce, że tak powiem, zrealizować jak najszybciej, to co sobie przygotował,

nie zakładając niczego tak naprawdę to natychmiast reakcja grupy jest… Po tych

spotkaniach z państwem była taka sytuacja, przynajmniej w mojej grupie, że dzieci

dopytują się, oczekują, że pojawicie się, jak słyszą, że przychodzicie to bardzo się

cieszą. Więc jak gdyby one odczuwają ten wkład emocjonalny i to zaangażowanie

od wchodzących, że one są tu i teraz w tym momencie od np. 11 do 13 tylko dla nas.

To jest ważne, że nie ma wtedy odbierania od kogoś telefonów, wychodzenia, że coś

muszę załatwić (…)”.

Potwierdzają to inne wypowiedzi: „Myślę, że to chyba najbardziej atrakcyjna

forma profilaktyki i rzeczywiście wszyscy nauczyciele wszyscy wychowawcy bardzo

chcą mieć, jest duże zapotrzebowanie i nie ma takiej sytuacji, żeby nauczyciele nie

widzieli konieczności, potrzeby i czasem warto oddać lekcję żeby dzieciaki coś

skorzystały, to na różnych poziomach, na wszystkich poziomach w szkole”, „Macie

bardzo dobry kontakt”, „To jest ciekawa forma, to są dobrze przeprowadzone i

bardzo ciekawa forma tych zajęć, to nie jest klepanie, rzucenie kilku kolorowanek i

do widzenia, bo wiem, że i tak się czasem zajęcia odbywają, że przyjdzie pani i

chwilę porozmawia, jedną zabawę przeprowadzi, rozda kolorowani tudzież krzyżówki

i to jest koniec zajęć. Nie nie, tu jest kontakt, tutaj jest naprawdę relacja, dzieci mogą

wchodzić w jakieś role, to jest ważne dla dzieci”,

„Bardzo często profilaktyka to wykład i wtedy dzieciaki jęczą, natomiast taka

forma dramy, gdzie oni tworzą, gdzie przeżywają, wchodzą w to i naprawdę z tego

wynoszą, długo pamiętają, często się odnoszą do różnych właśnie takich przeżytych

sytuacji, tak że myślę, że to jest chyba najlepsza forma”. Uczestnicy wprost

deklarowali więc wyższą jakość programu Epsilon w porównaniu z innymi

programami, z jakimi mieli kontakt: „Ja tu nie będę kadzić, ale mamy porównanie. Bo

49

byłam na zajęciach w innym miejscu, i po prostu moja klasa jeszcze chwila i

rozebrałaby salkę, w której to się działo. Po prostu prowadzące osoby nie potrafiły

zainteresować, nie miały umiejętności takich psychologicznych. Dlatego o to chodzi,

żeby ktoś, kto przychodzi potrafił z dziećmi pracować, działać. Bo uważam, że jeżeli

jest to źle robione, to nawet może zaszkodzić, bo dzieci się zniechęcają, to nie jest

potrzebne”, „Pierwsze zajęcia, oni słuchali rzeczywiście, oczarowani byli”, „Ja

uważam, że jeżeli chodzi o taką atmosferę, wchodzenie w interakcję, nie ma

przestojów, jest błyskawiczna reakcja państwa. Naprawdę bardzo pozytywnie

oceniam. Natomiast same takie długofalowe efekty to jest tego bardzo wiele”.

Poza przygotowaniem psychologicznym i psychoedukacyjnym kadry,

wychowawcy podkreślali także wartość multidyscyplinarnego ugruntowania

założeń programu i ich spójność z zinternalizowanymi, uniwersalnymi wartościami

oraz silne odwołanie do wartości i zasad (których znaczenie mogą odczuć/przeżyć

osobiście, w bezpiecznym, zainscenizowanym kontekście), co wpływa pozytywnie

nie tylko na wymiar profilaktyczny, ale także na dyscyplinę pracy w grupie, co

będzie procentować w wielu sytuacjach życiowych i stanowi ważny zasób: „Myślę,

że gdziekolwiek w życiu by się znalazły, to muszą się stosować do zasad”, „Program

profilaktyczny taki, jak państwo oferujecie, to wprowadza jakieś wartości, uczy dzieci

czegoś. I wydaje mi się, że to właśnie te cykliczne spotkania bardzo dużo dają, że

dzieciaki na was czekają, bo się lubią bawić i uczą się przez zabawę i to zostawia

ślad w dzieciakach”.

Wychowawcy wskazywali na wyraźny wzrost w zakresie postawy ku

wartościom u uczniów: „Ja byłam wcześniej załamana, że podstawowe wartości dla

nich to jest komputer i ta gra, ja byłam załamana. Ja widzę, że jednak trochę się to

zmienia, że rozumieją, że w życiu ważny jest przyjaciel. Tu praca na podstawie tej

całej opowiadanej historii, zauważają, że życie nie tylko na tym polega”. Trenerzy nie

stanowią jednak konkurencji dla wychowawców, a wręcz wzmacniają pozycję

nauczyciela w grupie i siłę jego oddziaływań wychowawczych i korekcyjnych, a

także oswaja uczniów z wizerunkiem szkoły jako miejsca pozytywnego wsparcia:

„Dobrze jest właśnie kiedy oni widzą, że to nie jest tak, że to tylko pani wymaga

czegoś tam, tylko jest ktoś inny i też sobie nie życzy żebym ja np. przeszkadzał,

żebym ja się z kolegi śmiał, że to jest złe i koniec. Że tego się nie robi nie tylko na

lekcji u pani tylko wszędzie. I tym bardziej potem do tego wracają i sobie to

przypominają”. Uczestnictwo w programie wpływa również pozytywnie na kontakty

50

wychowawców z rodzicami uczniów: „U mnie takim plusem było to, że ci rodzice

zobaczyli że my niczego nie robimy przeciw dzieciom. Choć to inaczej czasami

wygląda, bo jestem stanowcza czy dużo żądam. To to nie jest tak że ja tak tego chcę

tylko to ma jakieś podłoże”.

Uczniowie nabywają zdolność refleksyjnej oceny własnego zachowania,

analizują sytuacje społeczne na wyższym niż dotychczas poziomie abstrakcji,

nabywają konkretne umiejętności korzystne w sytuacjach interpersonalnych: „Uczą

się dyscyplinować, używać argumentów, kiedy pani pytała, dlaczego tak postąpił.

Drążyła pani do samego końca żeby się dowiedzieć, dlaczego tak postąpił? Bo (…)

chciał uciekać i nie powiedzieć. I musiał znaleźć argumenty dla swojego

zachowania, przedyskutować to i musiał zostać wysłuchany. Poza tym niektórzy

uczą się zasad całej dyskusji, trzymania się zasad, tzn. żeby argumenty swoje

wyłożyć, ale wtedy, gdy przyjdzie na to czas. Poza tym słuchania, ze zrozumieniem

tego, co mówi do niego ta druga osoba”.

Jako mocną stronę programu wychowawcy ocenili także konsekwencję

kadry realizującej, spójność i komplementarność podejmowanych działań. Jako

pozytywny wyróżnik programu Epsilon wskazywano rodzaj bieżącego kontaktu

pomiędzy realizatorem i wychowawcami, wyposażenie ich w konieczne materiały,

wiedzę i umiejętności konieczne do rozumienia i działania w ramach programu,

sprecyzowanie oczekiwań wobec wychowawców jako współrealizatorów: „Przed

każdymi zajęciami i w ogóle przed każdym warsztatem z zajęć, można się było

zapoznać, przygotować. I jeszcze przed spotkaniem porozmawiać z prowadzącymi i

ewentualnie uzgodnić, co jak robimy”. Jako wartość programu wychowawcy

podkreślali także jego elastyczność: „Omówienie zajęć, każdych zajęć z

wychowawcą bardzo dużo daje. Bo można omówić zajęcia, powiedzieć, co było

ważne, a co jeszcze, co wzmocnić w kolejnych. Ponieważ to są zajęcia cykliczne

myślę, że to jest właśnie bardzo dobre dla profilaktyki, że można dla każdej klasy

zrobić to, co jest najbardziej dla tej klasy potrzebne”, „Zawsze troszeczkę nagiąć i

poruszyć problemy, które są potrzebne właśnie w danej klasie”.

Forma pracy profilaktycznej była atrakcyjna zarówno dla uczniów, jak i

nauczycieli, którym szczególnie odpowiadała stałość elementów spotkania, ich

powtarzalność, przemyślana struktura: „Mimo, że byli różni prowadzący u mnie, to

zawsze była ta sama kolejność: siadamy w kręgu, ustalamy zasady”, „Są stałe

elementy niezmienne i to daje takie ramy i poczucie bezpieczeństwa” – co stanowi

51

wytyczną dla pracy wychowawcy. Poczucie bezpieczeństwa pojawiło się w

wypowiedziach wychowawców również w innym kontekście: „Duże znaczenie ma to

że wchodzicie z zewnątrz, że jesteście osobami budzącymi zaufanie, wśród których

dzieci się czują bezpiecznie”, „A wchodzi ktoś obcy, choć trochę znany, przed którym

mogą co innego pokazać, inaczej przed nim się zachować, nie muszą wchodzić w te

role, które mają w klasie, to też było bardzo przydatne”, „U mnie dzieci się otworzyły

szczególnie u pani dzisiaj na zajęciach i o wielu ważnych problemach powiedziały.

To ważne, typu tam rozwody, uważam że to jest ważne, bo dzieci miały szansę

bardziej się otworzyć, to jest ważne dla dzieci. To też uczą się takiego bycia w

grupie, takiego współdziałania w grupie, takiego w innym trochę stylu niż gdy lekcje

się prowadzi zazwyczaj”, „Dzieci zobaczyły, że mogą (zachowywać się dobrze –

przypis IP)”.

Realizowane warsztaty mają również walor integracyjny: „Uczą się bycia w

grupie i bycia razem i takie uświadomienie, że to jest twoja klasa i mamy o siebie

dbać nawet gdy kogoś nie lubię. Bo oni uświadamiają sobie, że nie ze wszystkimi się

będziemy przyjaźnić, nie każdego będziemy kochać, ale mamy dbać nawet o tego,

którego nawet trochę tam mniej lubimy, bo jesteśmy jedną grupą”. Zmana

indywidualnego zachowania i postaw wpływa pozytywnie na całość grup: „Dla mnie

była ważna ta rola grupy, która wspiera jednostkę”, „Pamiętają, wiedzą, jak ktoś

sobie zapomni w grupie, to mu grupa przypomni, jakie są tu zasady i jak sobie radzi

w takich sytuacjach albo gdzie popełnił błąd”.

Program Epsilon miał także zdaniem wychowaców pozytywny wpływ na

samoocenę dzieci, ich wiarę we własne możliwości, możliwości współpracy w grupie:

„Ja uważam, że dzieci niektóre nabrały wiary że tak mocno wierzyły, że coś im

wyjdzie, że można wspólnie coś robić, że można się odwołać do tego. A pamiętam,

jak budowałem górę wiary (…) nabierały takiej pewności siebie, pokonywały pewne

trudności które były w nich”. Uczestnicy wywiadu grupowego wskazywali wręcz na

wymiar samopomocowy warsztatów: „Jeżeli dziecko usłyszało z ust np. Jasia że

rodzice się kłócą... Usłyszenie z czyichś ust, że u kogoś jest podobnie może dawać

jakiś efekt, jakiś terapeutyczny”.

Wśród najważniejszych i najczęściej pojawiających się opinii dotyczących

optymalizacji procesu realizacji programu Epsilon – proponowanych zmian i

modyfikacji – wskazać można:

52

systematyczność i częstotliwość oddziaływania, przy wspólpracy wychowawców:

„Takie zajęcia powinny być ustawicznie albo raz w miesiącu”, „Powinno się

kontynuować, co jakiś czas powtarzać”, „Żeby nie było tak, że mamy zajęcia i jest

przerwa załóżmy 2-3 miesiące, ale żeby była kontynuacja ze strony nauczyciela.

Bo on jest tą osobą, która na bieżąco widzi, co się dziej w klasie i powinien

różnym sytuacjom przeciwdziałać. Ja tu np. posłużę się doświadczeniem

względem moich klasy. Jeżeli ja widzę wiele takich sytuacji, dużo jest agresji

werbalnej fizycznej, więc ja nie zasypuję gruszek w popiele tylko staram się w

mojej klasie robić tzw. lekcje dywanowe i nawiązuję do tego, co było realizowane

w tym naszym programie, ale równocześnie jeśli przychodzą mi nowe elementy,

nowe warstwy, które staram się realizować w taki sposób, że np. u mnie

dzieciaki świetnie odgrywają różne scenki, wczuwamy się daną postać”.

Wychowawcy podkreślali wielość negatywnych wpływów na dzieci, co potęguje

konieczność systematycznej, zmasowanej pracy profilaktycznej: „Wy coś robicie,

a potem pozostaje coś dla nas, to trzeba utrwalić. Żeby wysycić dzieci tym

wszystkim co się zadziało”. Wymaga to również trwałej zmiany w postawie

wychowawcy: „Bo najlepsze zajęcia profilaktyczne nie są efektywne, jeżeli będą

trwały 2 godziny czy 3, a my potem będziemy dalej po swojemu tak samo

pracowały”. Pojawił się również głos za objęciem wsparciem klas 4 szkoły

podstawowej: „Bo jest bardzo ważne przejście właśnie, gdy dzieci przechodzą do

4 klasy”;

obok pracy grupowej – wprowadzenie pracy z indywidualnym przypadkiem: „Dla

mnie to bardzo by było ważne bo znam kilka takich osób w klasie, gdy ta praca

indywidualna byłaby potrzebna”;

zwiększenie współpracy z rodzicami: „Można też tego rodzica zaprosić później na

rozmowę i powiedzieć <Zauważyłam jest problem, proponuję coś, bo ja jestem

psychologiem>. Bo jak nauczyciel mówi to jest <nie>”. Angażowanie rodziców w

działania profilaktyczne ma na celu przede wszystkim zachowanie spójności

oddziaływań rodziny i szkoły: „Bo często szkoła robi jedno, a rodzice drugie. Bo

rodzice często nie zdają sobie sprawy z tego, jak dziecko w szkole się

zachowuje, jakie ono jest i w domu też nie robią nic, żeby tą sytuację poprawić”.

Wskazywano także potrzebę realnego aktywizowania rodziców na polu

wychowania dzieci: „Ja odniosłam takie wrażenie, że rodzice chętnie rozmawiają,

53

żeby wyrzucić z siebie problem, my słuchamy, a oni przychodzą do domu i na

tym się kończy”. Właściwe zaprojektowanie zasad współpracy rodziców w

ramach programu pozwoliłoby na skoordynowanie działań i wprowadzenie

elementu profilaktyki środoiska rodzinnego: „Wtedy rodzice by się przyzwyczaili,

że to nie jest tak, że ja żyję, a obok dziecko moje żyje, tylko jest jedno

współdziałanie, rodzic i nauczyciel”;

wysłuchanie opinii dzieci na temat programu profilaktycznego w ramach

zogniskowanych wywiadów grupowych, jak ten przeznaczony dla wychowawców

częstsze zasięganie opinii nauczycieli na temat realizacji programu,

organizowanie forum wymiany doświadczeń pomiędzy szkołami;

jasne i jednoznaczne informowanie wychowawców na temat celów i zasad

realizacji programu: „W moim przypadku nikt mi nie powiedział, jaki jest cel

konkretny zajęć, tak? Ja się mogłam domyślać oczywiście z przebiegu, ale

wcześniej takiej informacji nie miałam”;

rozważenie zmiany formy przekazywania informacji zwrotnej w ramach listów od

bohatera: zachowanie najwyższych standardów w zakresie anonimowości,

zapewnienia intymności, emocjonalnego bezpieczeństwa uczniów;

wspieranie autentycznego zaangażowania nauczycieli: „Wymaga to kontynuacji,

ale też takiej autentyczności… Autentyczność po stronie prowadzących to jedno,

a potem czasami u nas, tak patrzę, czasami zabrakło mi ochoty dalej… nie mam

czasu, lecimy itd. (...) Tak, autentyczność po naszej stronie byłaby przydatna.

Być dalej animatorem tego całego programu. To też jest takie ważne”;

rozważenie konfiguracji osób prowadzących zajęcia – część nauczycieli

wskazywała zasadność prowadzenia całego cyklu przez stałych trenerów,

pojawiły się również sugestie, iż para prowadzących – mężczyzna i kobieta –

byłaby optymalna pod względem zapewnienia poczucia bezpieczeństwa i pola do

otwartego komunikowania się w grupie;

podejmowanie działań wspólnych z innymi klasami na terenie szkoły;

animowanie współpracy szkoły ze społecznością lokalną;

przekazywanie wychowawcom na zakończenie cyklu zajęć podsumowania w

formie książeczki, ze zdjęciami, najważniejszymi wydarzeniami, które miały

miejsce w danym cyklu zajęć;

stałe monitorowanie postępów pracy grupy klasowej i wychowawcy.

54

Ciekawym elementem wywiadu była próba operacjonalizacji zysku

społecznego z działalności profilaktycznej, tym bardziej, iż w Polsce nadal do

rzadkości należy przeprowadzanie audytów społecznych i audytów etycznych

organizacji i są to narzędzia słabo znane i wykorzystywane w zarządzaniu

procesami. Jednak na pytanie, czy program profilaktyczny może się opłacać w

kategorii społecznego zysku wychowawcy zgodnie udzielali odpowiedzi twierdzącej:

„Na pewno, to nie ma nawet o czym mówić. Wszędzie powinny być realizowane

takie programy profilaktyczne. W szkołach, w zakładach pracy, wszędzie”,

„Oczywiście, bo oni są teraz mali, ale oni, to idzie do przodu, chodzi o to, że w tych

starszych klasach wiadomo szkoła jest dżunglą, a potem w życiu tak samo, wiadomo

to ich jakoś uczy pewnych zasad, które są bardzo potrzebne w tym życiu, żeby być

dobrym człowiekiem (…) Potem jak są uczniami w starszej klasie i też dalej to

obowiązuje. To trudno tak przełożyć, ale to są duże korzyści”.

Nakłady poświęcone na profilaktykę zdaniem wychowawców kumulują się i

procentują w dorosłym życiu, w formie określonych umiejętności życiowych:

„Pewna wrażliwość, żeby wejść w uczucia innego człowieka, dziecka, że jak mu coś

robisz to on to czuje. To było, to się przewijało wszystko. No w ogóle jest trudno

przecenić taki program, w tych kategoriach oceniać. Wiadomo, że jest sensowny”,

„Jeśli poprawia się to funkcjonowanie jednostki, grupy, to musi się opłacać. To już

tak jedno z drugiego wynika”. Wskazują przy tym konkretne przykłady z życia

codziennego: „Jeżeli dziecko nabierze pewności siebie, to już się opłaca. To ono,

jego jakość życia, też wzrasta”, odwołując się do oddziaływań długofalowych,

nastawionych na poprawę jakości funkcjonowania jednostek i społeczności:

„Bardziej efekty też obserwowane po jakimś czasie, po zakończeniu programu nagle

jakaś zmiana… zniwelowanie występowania pewnych zjawisk takich nie

pożądanych, no to na pewno jest korzyść dla całego społeczeństwa”.

Inna uczestniczka wyraziła to nawet bardziej dobitnie, w odwołaniu do

systemu: „Jeżeli program promuje postawy pozytywne, staje się to modne, jeżeli się

to staje modne, to zaczyna interesować dzieci. Jeżeli takich szkół będzie w mieście

dużo, które przeszły taki program profilaktyczny, to może się okazać, że ogólnie

będzie takie pojęcie, że w Warszawie to fajnie jest w szkołach, ponieważ dzieci

potrafią to a to, potrafią reagować w sytuacjach trudnych, w sytuacjach napięcia,

itd.”. Jakość oddziaływania profilaktycznego wyznacza się pewien standard

postępowania, myślenia o działaniach prospołecznych, który przekłada się na

55

jakość funkcjonowania na co dzień uczestników. Inna uczestniczka wskazała

następujący przykład: „Z praktycznej strony pytanie czy się opłaca społeczeństwu to

powiem tak, że nauka dzieci, że uczymy dzieci pierwszej pomocy czy numerów

alarmowych, to jest profilaktyka, bo wiadomo się kiedyś może zdarzyć jakieś przykre

zdarzenie. I coraz częściej widzimy w mediach, że jakieś dziecko zadzwoniło pod

odpowiedni numer, bo pani w szkole nauczyła, bo był program profilaktyczny,

uratowało mamie życie, w się w szkole nauczyło pierwszej pomocy. I to są te

namacalne skutki dla społeczeństwa wynikające, te dobrodziejstwa wynikające z

profilaktyki, szeroko. (…) To jest taki praktyczny przykład tego, że profilaktyka

bardzo się opłaca”.

Profilaktyka postrzegana jest więc jako działanie, mające na celu

wyposażenie dzieci w zasoby, które mogą zostać zaktywizowane w dowolnym

momencie ich życia, w celu radzenia sobie z sytuacjami trudnymi, jako procedury

ułatwiające podejmowanie trafnych decyzji w ramach prospołecznych wartości.

Wychowawcy wskazywali więc na zasadność jak najwcześniejszego rozpoczęcia

oddziaływań profilaktycznych, ze względu na plastyczność poznawczą dzieci:

„Profilaktyka to chyba najlepsza metoda w ogóle wychowania, pracy z dziećmi, niż

później już z ukształtowaną osobowością”. Działania profilaktyczne są bowiem

znacznie łatwiejsze i mniej kosztowne niż korekcyjne.

Podsumowanie

Jak wskazuje dotychczasowe doświadczenie, udział rodziców – poprzez ich

edukację, ale także powierzanie roli realizatorów programu – jest jednym z

silniejszych predykatorów powodzenia programu profilaktycznego wśród dzieci i

młodzieży. Program Epsilon kładzie duży nacisk na tego rodzaju kooperację, szkoląc

wychowawców do realizacji kolejnych modułów w systemie zakładającym pracę w

triadzie dziecko-rodzic-wychowawca. Z pewnością jednak warto wzbogacić program

o kolejne elementy wspólnej pracy rodziców i dzieci w ramach projektów

realizowanych w środowisku domowym.

Angażowanie w realizację działań profilaktycznych wychowawców oraz

rodziców z pewnością służy zwiększeniu efektywności programu. Finalnym efektem

współpracy Stowarzyszenia Epsilon z szkołami powinno być opracowanie programu

56

szkolno-środowiskowego lub siedliskowego, co wymagałoby wypracowania metod

efektywnej współpracy z przedstawicielami organizacji społecznych i społeczności

lokalnej, jednak znacznie podniosłoby skuteczność oddziaływań. Należy sobie

bowiem zdawać sprawę z faktu, iż przekazy programów profilaktycznych z reguły

stoją w jasnej sprzeczności z normami obwiązującymi/tolerowanymi w grupie

odniesienia. Dodatkowo, jak stwierdzają polscy eksperci z dziedziny ewaluacji i

badań społecznych: „Permanencji zagrożeń odpowiadać powinna permanencja

oddziaływań profilaktycznych”42, a więc i wymiar czasu prowadzonych działań

profilaktycznych wydaje się być niewystarczający do realizacji zakładanych

szerokich i trwałych celów społecznych. Dobrą alternatywą wydaje się być

prowadzenie wyjściowej diagnostyki środowiskowej, co pozwala na tworzenie

wstępnej siatki powiązań instytucjonalnych, które następnie mogą być wykorzystane

do przeprowadzenia całościowej, zintegrowanej akcji profilaktycznej, dotyczącej

całego środowiska lokalnego, co jest warunkiem koniecznym uzyskania trwałych

efektów. Jak wskazują wyniki badania nad skutecznością amerykańskich programów

profilaktycznych, ich efekty zacierają się wraz z upływem czasu, o ile oddziaływania

te nie są w żaden sposób kontynuowane.

Korygowanie błędnych przekonań normatywnych (np. że konflikt jest grą o

sumie zerowej) i zachęcanie do świadomego podejmowania osobistych zobowiązań

w zakresie zachowań prospołecznych jest niezwykle cenne. Pozytywny wpływ

uczestnictwa w programie Epsilon na szereg istotnych czynników chroniących, jakich

jak postawy, przekonania, oczekiwania życiowe czy wartości jest niezaprzeczalny.

Biorąc pod uwagę wyniki badania ewaluacyjnego dotyczące postaw, przekonań i

umiejętności społecznych można oczekiwać, iż program Epsilon ma pozytywny

wpływ także na częstotliwość i jakość zachowań społecznie pożądanych

wykazywanych przez osoby, które uczestniczyły w programie.

Poza wskazówkami umieszczonymi powyżej wskazane jest dalsze aktywne

poszukiwanie rzetelnych informacji na temat naukowych podstaw działalności

profilaktycznej oraz ich wdrażanie w funkcjonujące już programy, a także czuwanie

nad jakością realizacji i kontaktu. Z cała pewnością na korzyść programu

wychowawczo-profilaktycznego Epsilon przemawia interaktywność stosowanych w

42

B. Wolniewicz-Grzelak, J. Grzelak. Ocena skuteczności programu „Trzy Koła”. W: J. Grzelak, M. Sochocki (red.) Ewaluacja profilaktyki problemów dzieci i młodzieży. Warszawa 2001, Sumus, s. 259.

57

trakcie jego realizacji metod oddziaływania, co pozwala na zdobywanie umiejętności

i doświadczanie wspólnych emocji w procesie uzgadniania znaczeń.

Jak wynika z dotychczasowego doświadczenia, interaktywność programu w

sposób znaczący zwiększa jego skuteczność. Metody interaktywne zwiększają także

atrakcyjność programu dla jego odbiorców, co potwierdzają wyniki badań

wskazujące na dobre przyjęcie programu przez uczniów i nauczycieli. Trzeba przy

tym pamiętać, że skuteczność programu zbyt często utożsamiana jest z jego

atrakcyjnością oraz zdolnością wzbudzania zainteresowania u odbiorców. W

przypadku programu wychowawczo-profilaktycznego Epsilon te jego cechy są po

prostu dodatkowym atutem.

W Polsce brak niestety przykładów na odwoływanie się do pojęcia community

logic model, który w Stanach Zjednoczonych wykorzystywany jest powszechnie do

identyfikacji i selekcji rodzaju interwencji znaczącej i z potencjałem zmiany, dobranej

do konkretnej społeczności lokalnej (interwencja „szyta na miarę”), uwzględniającej

jej szczególne potrzeby i jednostkowe okoliczności, towarzyszące problemom. Może

się bowiem zdarzyć tak, że społeczności, wykazujące te same problemy, np. z

nadużywaniem alkoholu, jednocześnie charakteryzują się odmiennymi przyczynami

takiego stanu rzeczy. Systemowe podejście do profilaktyki wymaga więc dużej

innowacyjności i zaangażowania, a także szerokiej wiedzy i współpracy

interdyscyplinarnej. W każdym przypadku promocja zdrowia somatycznego musi

wiązać się z promocją zdrowia psychicznego (zależność ta obowiązuje również w

sytuacji odwrotnej), które zarówno zależy od, jak i kształtuje, relacje interpersonalne.

Trudno również wyobrazić sobie skuteczną interwencję w środowisku

zaniedbanym, która nie byłaby połączona z zapewnieniem nadziei na ekonomiczną i

socjalną poprawę warunków życia. Profilaktyka w takim otoczeniu wymaga

jednoczesnej dbałości o rozwój społeczności, a więc podejmowania inicjatyw

edukacyjnych, zdrowotnych, a także socjalnych i związanych z rynkiem pracy.

Wydaje się, iż wypracowanie holistycznego, humanistycznego podejścia do

problematyki zachowania zdrowia, wzmacniania dobrostanu jednostek i wspólnot,

uwzględniającego problematykę ładu społecznego stanowiłoby adekwatną,

znaczącą i wartą wysiłku inicjatywę43.

43

Por. m.in.: A. Almedom. Resilience, Hardiness, Sense of Coherence, and Posttraumatic Growth: all Paths Leading to “Light at the End of the Tunnel”? Journal of Loss and Trauma 2005, Vol. 10, s. 253-265.

58

Bibliografia

1. A. Almedom. Resilience, Hardiness, Sense of Coherence, and Posttraumatic

Growth: all Paths Leading to “Light at the End of the Tunnel”? Journal of Loss

and Trauma 2005, Vol. 10, s. 253-265.

2. O. Baker, J. Mounteney, R. Neaman (ed.) Evaluating Drug Prevention in the

European Union, EMCDDA Scientific Monograph Series No 2, Lisbon 1998.

3. M. Bartosiewicz-Niziołek. Ewaluacja programów profilaktycznych realizowanych

na terenie dzielnicy Praga-Południe. Raport końcowy. M. St. Warszawa 2011.

4. K. Bobrowski, Monitorowanie rutynowych realizacji programu profilaktyki

alkoholowej „Program Domowych Detektywów”. Alkoholizm i Narkomania 2001,

tom 14, nr. 4, s. 535-553.

5. A. Borucka, A. Pisarska. Koncepcja resilience – czyli jak można pomóc dzieciom

i młodzieży z grup podwyższonego ryzyka. W: Nowe wyzwania w wychowaniu i

profilaktyce. Materiały konferencyjne. Ośrodek Rozwoju Edukacji, Warszawa

2012, s. 82-96.

6. G. Botvin. Preventing Drug Abuse In Schools: Social and Competence

Enhancement Approaches Targeting Individual-Level Etiologic Factors. Addictive

Behaviors 2000, Vol. 25, s. 887–897.

7. U. Bronfenbrenner. Czynniki społeczne w rozwoju osobowości. Psychologia

Wychowawcza 1970, nr 1, s. 2.

8. A. Brzezińska. Społeczna psychologia rozwoju. Warszawa 2000, Scholar.

9. L. Dusenbury, M. Falco. Eleven components of effective drug abuse prevention

curricula. Journal of School Health 1995, 65, s. 420-425.

10. D. Foxcroft, A. Tsertsvadze. Universal multi-component prevention programs for

alcohol misuse in young people. Cochrane Database of Systematic Reviews

2011, Issue 9.

11. A. Giza-Poleszczuk, A. Komendant-Brodowska, A. Baczko-Dombi, Przemoc w

szkole. Raport z badań, CBOS, Warszawa 2011.

12. R. Jessor. Problem-behavior theory, psychosocial development and adolescent

problem drinking. British Journal of Addiction 1987, 82, s. 331–342.

13. J. Johnson, K. Sher. Models of vulnerability to psychopathology in children of

alcoholics. Alcohol,Health & Research World 1991, 15(1), s. 32–42.

59

14. C. Krause. Developing sense of coherence in educational contexts: making

progress in promoting mental health in children. International Review of

Psychiatry 2011, vol. 23, s. 525-532.

15. K. Krawczyk, D. Kwiecińska. Audyt społeczny jako metoda oceny działalności

przedsiębiorstw społecznych – na tle innych sposobów określania społecznej

wartości dodanej. W: J. Hausner (red.) Wspieranie ekonomii społecznej. Kraków

2008, Uniwersytet Ekonomiczny w Krakowie, s. 91-121.

16. K. Londal. Children's Lived Experience and their Sense of Coherence: Bodily

Play in a Norwegian After-school Programme. Child Care in Practice 2010, vol.

16, s. 391-407.

17. P. Łukasik, W. Zaleszczuk. Praktyczne aspekty ewaluacji przedsięwzięć

ekonomii społecznej. W: J. Hausner (red.) Wspieranie ekonomii społecznej.

Kraków 2008, Uniwersytet Ekonomiczny w Krakowie, s. 123-139.

18. S. Mavroveli, K. Petrides, Y. Sangareau, A. Furnham. Relating trait emotional

intelligence to objective socioemotional outcomes in childhood. British Journal of

Educational Psychology 2009, 79, s. 259-272.

19. M. Mikolajczak, O. Luminet, C. Leroy, E. Roy. Psychometric properties of the

Trait Emotional Intelligence Questionnaire. Journal of Personality Assessment

2001, 88, s. 338-353.

20. E. Oetting, F. Beauvais. Peer cluster theory, socialization characteristics, and

adolescent drug use: A path analysis. Journal of Counseling Psychology 1987,

34(2), s. 205-213.

21. K. Okulicz-Kozaryn, K. Bobrowski. Czynniki ryzyka, czynniki chroniące i indeksy

tych czynników w badaniach nad zachowaniami problemowymi nastolatków,

Alkohoizm i Narkomania, 2008, 21(2), s. 173–199.

22. J. Perek-Białas, B. Worek. Ewaluacja interwencji społecznych. W: J. Hausner

(red.), Zarządzanie podmiotami ekonomii społecznej. Kraków 2008, Małopolska

Szkoła Administracji Publicznej Uniwersytetu Ekonomicznego w Krakowie, s.

123-139.

23. J. Petraitis, B. Fly, T. Miller. Reviewing theories of adolescent substance use:

Organizing pieces in the puzzle. Psychological Bulletin 1995, 117(1), s. 67–86.

24. A. Pisarska, K. Ostaszewski, A. Borucka, K. Okulicz-Kozaryn, K. Bobrowski.

Adaptacja amerykańskiego programu profilaktyki alkoholowej Fantastyczne

60

Możliwości – znaczenie ewaluacji procesu i badań jakościowych, Alkoholizm i

Narkomania, 2005, 18 (3), s. 43-62.

25. A. Rajewski. Deficyt uwagi z nadruchliwością a choroba afektywna

dwubiegunowa u dzieci i młodzieży. Neuropsychiatria i Neuropsychologia 2007,

nr 2, s. 71–75.

26. K. Rychlewska. Adaptacja dzieci do sytuacji szkolnej. Edukacja i Dialog 2006, nr

176.

27. A. Słysz. Rysunek jako technika diagnostyczno-terapeutyczna. W: Ł. Kaczmarek,

A. Słysz, E. Soroko (red.), Od systemu terapeutycznego do interwencji.

Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2006, s. 91-104.

28. K. Szafraniec. Zdrowie i zachowania ryzykowne młodzieży. W: M. Boni (red.)

Młodzi 2011. Kancelaria Prezesa Rady Ministrów, Warszawa 2011, s. 301-337.

29. J. Szymańska. Programy profilaktyczne. Podstawy profesjonalnej profilaktyki.

Ośrodek Rozwoju Edukacji, Warszawa 2012.

30. I. Tabak, B. Woynarowska. Świadoma zgoda na udział dzieci i młodzieży w

badaniach naukowych na terenie szkoły. Zdrowie Publiczne 2006, 116(1), s. 86-

90.

31. B. Wolniewicz-Grzelak, J. Grzelak. Ocena skuteczności programu „Trzy Koła”. W:

J. Grzelak, M. Sochocki (red.) Ewaluacja profilaktyki problemów dzieci i

młodzieży. Warszawa 2001, Sumus.

32. B. Woynarowska. Problemy zdrowotne i styl życia 18-latków – czynniki ryzyka i

zasoby dla zdrowia w dorosłym życiu. W: A. Oblacińska, B. Woynarowska (red.),

Zdrowie subiektywne, zadowolenie z życia i zachowania zdrowotne uczniów

szkół ponadgimnazjalnych w Polsce w kontekście czynników psychospołecznych

i ekonomicznych, IMiD, Warszawa 2006.

Strony internetowe:

http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2671849/ dostęp 12.12.2012 r.

http://www.ojjdp.gov/mpg/programTypesDescriptions.aspx dostęp: 18.12.2012 r.

http://ore.edu.pl dostęp: 18.12.2012 r.

http://summaries.cochrane.org/CD009307/universal-multi-component-alcohol-

misuse-prevention-for-young-people-can-be-effective dostęp 12.12.2012 r.