INFOCEN Forum Edukacyjne

KPCEN - styczeń/ kwiecień 2012 e-mail: [email protected]; www.cen.org.pl

Akredytowana Wojewódzka Placówka Doskonalenia tel. 54 231 33 42, tel./fax 54 412 10 98

INFOCENINFOCENINFOCEN FFFORUMORUMORUM E E EDUKACYJNEDUKACYJNEDUKACYJNE

Biuletyn Informacyjny

Kujawsko-Pomorskiego Centrum Edukacji Nauczycieli

we Włocławku

ISSN 1731—64 21

„Dobry wychowawca, który nie wtłacza

a wyzwala, nie ciągnie a wznosi, nie ugniata

a kształtuje, nie dyktuje a uczy, nie żąda

a zapytuje – przeżyje wraz z dziećmi wiele

natchnionych chwil.”

Janusz Korczak

Nr 61

W numerze m.in.:

• „Dziecko sześcioletnie będzie uczniem”

• „Uczeń LZK luzakiem”

• „Projekt Literacki Atlas Polski”

• „Techniki pracy na lekcjach języka obcego”

• „Czas na Filmotekę Szkolną”

• „Książka jest jak ogród, który można włożyć do kieszeni”.

Samorząd Województwa

Kujawsko-Pomorskiego

©INFOCEN. Forum Edukacyjne 2012 - nr 61.

Biuletyn Informacyjny Kujawsko-Pomorskiego Centrum Edukacji Nauczycieli we Włocławku

STRONA REDAKCYJNA

Wydawca: Kujawsko-Pomorskie Centrum Edukacji Nauczycieli

we Włocławku

Adres redakcji: Kujawsko-Pomorskie Centrum Edukacji Nauczycieli

ul. Nowomiejska 15A

87-800 Włocławek

Telefon: 054 231 33 42

Fax: 054 412 10 98

Internet: www.cen.org.pl

Redaktor: Magdalena Brewczyńska

Opracowanie

komputerowe: Krzysztof Kosiński

Zasady przyjmowania materiałów do publikacji:

1. Materiały należy przesyłać drogą elektroniczną na adres: [email protected] z dopi-

skiem w temacie „INFOCEN” lub składać osobiście w sekretariacie KPCEN.

2. Każdy zainteresowany wypełnia oświadczenie dotyczące praw autorskich.

3. Materiały mogą mieć m.in.. formę artykułu, scenariusza, polemiki, sprawozdania.

4. Na prośbę zainteresowanego wydaję się zaświadczenie o przyjęciu materiału.

5. Redakcja zastrzega sobie prawo do adiustowania i skracania tekstów

oraz niezwracania niezamówionych materiałów.



1

SPIS TREŚCI nr strony

Vademecum oświatowe

Wychowanie przedszkolne i edukacja wczesnoszkolna

- Zasady funkcjonowania służby bhp w szkole.

- Dziecko sześcioletnie będzie uczniem.

Edukacja humanistyczna

Edukacja regionalna

- Pomoc psychologiczno-pedagogiczna w przedszkolu i na etapie edukacji

wczesnoszkolnej.

17 19

- Monitorowanie wdrażania „Podstawy programowej wychowania

przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego”.

- Prawo oświatowe.

2 3 5

- Uczeń LZK luzakiem.

Edukacja filmowa

7

10

- Sprawozdanie z konkursu Wiedzy o Życiu i Twórczości Czesława Miłosza.

Języki obce

- Projekt Literacki Atlas Polski.

- Biografia Wandy Donarskiej z domu Merdasińskiej.

22 26

- Techniki pracy na lekcjach języka obcego.

- Czas na Filmotekę Szkolną.

28

35

37 Ludzie z pasją

- Sylwetka Janusza Korczaka - wybitnego pedagoga, lekarza, prekursora działań

na rzecz praw dziecka i całkowitego równouprawnienia dziecka.

Biblioteka

- „Książka jest jak ogród, który można włożyć do kieszeni”.

- Biblioteka Pedagogiczna Kujawsko-Pomorskiego Centrum Edukacji Nauczycieli

poleca.

41

45



2

Vademecum oświatowe

1. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2011 r. w sprawie

podstaw programowych kształcenia w zawodach: elektromechanik pojazdów

samochodowych, monter nawierzchni kolejowej, optyk-mechanik, tapicer, technik

automatyk sterowania ruchem kolejowym, technik dróg i mostów kolejowych, technik

elektroenergetyk transportu szynowego, technik optyk, technik transportu

drogowego i technik transportu kolejowego (Dz. U. nr 276, poz. 1632 )

2. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 20 grudnia 2011 r. w sprawie

sposobu podziału części oświatowej subwencji ogólnej dla jednostek samorządu

terytorialnego w roku 2012 (Dz. U. nr 288 , poz. 1693)

3. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 27 grudnia 2011 r. zmieniające

rozporządzenie w sprawie organizacji roku szkolnego (Dz. U. nr 296, poz. 1754)


szczegółowych zasad kierowania, przyjmowania, przenoszenia, zwalniania i pobytu

nieletnich w młodzieżowym ośrodku wychowawczym (Dz. U. nr 296, poz. 1755)


klasyfikacji zawodów szkolnictwa zawodowego (Dz. U. 2012 , poz. 7)

6. Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 17 stycznia 2012 r.

w sprawie standardów kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu

nauczyciela (Dz. U. 2012, poz. 131 )

Oprac. Teresa Podemska

Prawo oświatowe — wykaz aktów prawnych opublikowanych



3

Jacek Wiśniewski Główny Specjalista ds. BHP

Zasady funkcjonowania służby bhp w szkole

Aby zapewnić pracownikom bezpieczne i higieniczne warunki pracy ustawodawca przewidział w art. 2371 Kodeksu Pracy utworzenie służby bezpieczeństwa i higieny pracy, która ma pełnić funkcję doradczą i kontrolną w zakresie bezpieczeństwa i higieny pracy. Szczegółowy zakres działań i uprawnienia służby bhp, ustawodawca określił w rozporządzeniu Rady Ministrów z dnia 2 września 1997 roku w sprawie służby bezpieczeństwa i higieny pracy (Dz.U. Nr 109, poz. 704 z późn. zm.). Jak wiadomo funkcjonowanie służby bhp wiąże się z pewnymi kosztami, które w dzisiejszych czasach wszyscy chcemy ograniczyć, dlatego znaleźć optymalne rozwiązanie, które pozwoliłoby na jednoczesne spełnienie wymogów prawnych, gwarantujących utrzymanie stanu bezpieczeństwa pracowników i uczniów z jednoczesnym racjonalnym wydatkowaniem kosztów. Pracodawca, może skorzystać z kilku możliwości zaproponowanych przez ustawodawcę. Musi jednak pamiętać, że podstawową przesłanką utworzenia służby bhp jest stan zatrudnienia w jego zakładzie pracy, a w naszym przypadku, szkoły. Jeżeli szkoła, jako jednostka organizacyjna zatrudnia łącznie ponad 100 pracowników, a mniej niż 600, to dyrektor zobowiązany jest do utworzenia służby bezpieczeństwa i higieny pracy, czyli w praktyce zatrudnienia na podstawie umowy o pracę, pracownika służby bhp w niepełnym wymiarze czasu pracy np. połowy etatu. W celu uzupełnienia etatu pracownik może wykonywać inne prace, które nie mogą być w sprzeczne z obowiązkami służby bhp. Rozdział tych obowiązków musi polegać na zawarciu dwóch różnych umów o pracę, które łącznie mogą dać naszemu pracownikowi wymiar pełnego etatu. Jednak większość naszych szkół to jednostki organizacyjne zatrudniające poniżej stu pracowników. Tutaj ustawodawca daje pracodawcy większe pole manewru, mianowicie można powierzyć wykonywanie zadań służby bhp pracownikowi zatrudnionemu przy innej pracy. Należy jednak zastanowić się nad faktycznym czasie, jaki ten pracownik będzie poświęcał na powierzone a jednocześnie dołożone mu obowiązki, gdyż dla wykonywania obowiązków służby bhp należy poświęcić dużo czasu na ciągłe uaktualnianie wiedzy i zdobywanie praktyki, gdyż zmiany prawne oraz rozwój technologii jest bardzo szybki. Na pewno zaletą takiego rozwiązania jest to, że pracownik jest niemalże w każdej chwili do dyspozycji władz szkolnych i może służyć swoją opinią w sytuacjach nagłych, czy niespodziewanych. Przy stanie zatrudnienia poniżej stu pracowników pracodawca może również skorzystać z możliwości powierzenia wykonywania zadań służby bhp specjalistom spoza zakładu pracy - w sytuacji, gdy wśród pracowników nie ma osoby

Do podstawowych obowiązków dyrektora szkoły jako pracodawcy należy zapewnienie swoim pracownikom bezpiecznych i higienicznych



4

spełniającej warunki określone w wyżej wymienionym rozporządzeniu. Przy takim rozwiązaniu można zawrzeć umowę cywilnoprawną np. umowę zlecenia z daną osobą lub firmą konsultingową świadczącą usługi doradztwa w zakresie bhp. Takie rozwiązanie na pewno gwarantuje nam zawsze kontakt z profesjonalistami, gdyż są to specjaliści wykwalifikowani w swej dziedzinie, a z tematyką bezpieczeństwa obcują codziennie. W tym miejscu należy oczywiście założyć, że mamy do czynienia przede wszystkim z ludźmi uczciwymi i rzetelnymi. Zaletą również tego rozwiązania są stosunkowo niskie koszty, jakie ponosi szkoła. Minusem - natomiast ograniczony kontakt, który można oczywiście odpowiednio usystematyzować. Natomiast przy stanie zatrudnienia w granicach do 10 pracowników lub do 20 pracowników przy jednoczesnym zakwalifikowaniu do grupy działalności, dla której ustalono nie wyższą niż trzecią kategorię ryzyka w rozumieniu przepisów o ubezpieczeniu społecznym z tytułu wypadków przy pracy i chorób zawodowych, pracodawca – dyrektor szkoły może oczywiście skorzystać z wcześniej wymienionych rozwiązań, ale oprócz tego ustawodawca daje mu możliwość wykonywania obowiązków służby bezpieczeństwa i higieny pracy samodzielnie. Musi oczywiście spełniać określone warunki co do posiadania niezbędnych kwalifikacji. Szkoły przeważnie są poniżej trzeciej kategorii ryzyka, w związku z tym, próg zatrudnienia wynosi 20 osób. Podając różne praktyczne rozwiązania mam nadzieję, że dostatecznie wyjaśniłem zasady organizacji służby bhp w szkole. Reasumując uważam, że każde rozwiązanie, które prowadzi do zamierzonego celu – bezpieczeństwa pracowników, a nade wszystko uczniów jest dobre.

http://www.cen.org.pl/images//zasady%20funkcjonowania%20s%B3u%BFby%20bhp%20w%20szkole.pdf

Pobierz artykuł



5

Wdrażanie nowej podstawy programowej trwa już trzeci rok. W bieżącym roku szkolnym po raz pierwszy cykl kształcenia zgodnego z duchem i zapisami nowej podstawy zakończą uczniowie edukacji wczesnoszkolnej i uczniowie gimnazjum, od trzech lat realizowana jest również nowa podstawa

programowa wychowania przedszkolnego. Jest to więc dobry moment, by przyjrzeć się procesowi wdrażania zapisów zawartych w dokumencie i podjąć próbę oceny pierwszych efektów reformy programowej zapoczątkowanej w 2008 roku.

Danuta Grzonkowska KPCEN Włocławek

Monitorowanie wdrażania „Podstawy programowej wychowania przedszkolnego

oraz kształcenia ogólnego”

Nikt z nas już nie ma wątpliwości, że wprowadzona zmiana dotycząca podstawy programowej kształcenia ogólnego jest faktem, a podstawowym obowiązkiem nauczyciela jest wdrażanie zapisów zawartych w dokumencie. Uważam, że docenić konieczność monitorowania własnych działań związanych z wdrażaniem nowej podstawy programowej kształcenia ogólnego. W literaturze bardzo różnie rozumiane jest pojęcie monitorowania. Czasami monitorowanie definiowane bywa jako „zorganizowany sposób obserwacji, zwykle ciągły i długoterminowy” (Wilkipedia). Słownik współczesnego języka polskiego określa to pojecie w następujący sposób: „Monitorowanie to prowadzenie stałej obserwacji, dokonywanie ciągłych, systematycznych pomiarów”, „Monitoring to śledzenie ilościowych i jakościowych zmian pewnych wielkości” to definicja, którą odnajdziemy w Słowniku wyrazów obcych. Bez względu na to, do której z definicji monitorowania będziemy się odwoływać, należy pamiętać, że monitorowanie działań związanych z wdrażaniem podstawy programowej ma charakter procesu, którego celem jest zdiagnozowanie i ocena stopnia realizacji zadań wynikających z tego podstawowego dokumentu programowego. Monitorowanie wdrażania podstawy programowej jest nie tylko elementem ewaluowania własnych działań pedagogicznych, ale również ważnym zadaniem, za realizację którego odpowiadają zespoły do spraw ewaluacji powołane przez dyrektorów szkół i placówek oświatowych. Monitorowanie wdrażania podstawy programowej usankcjonowane jest w przepisach prawa dotyczącego oświaty. Art. 33 Ustawy o systemie oświaty mówi o tym, że: „1. Nadzór pedagogiczny polega na:(….) 2) analizowaniu i ocenianiu efektów działalności dydaktycznej, wychowawczej i opiekuńczej oraz innej działalności statutowej szkół i placówek; (…) 2. W zakresie wymienionym w ust. 1 pkt 1 i 2 nadzorowi podlega w szczególności: (…) 2) realizacja podstaw programowych i ramowych planów nauczania;”



6

„Monitorowanie wdrażania podstawy programowej wychowania przedszkolnego i kształcenia ogólnego” to jeden z głównych kierunków polityki państwa wskazanych przez MEN w roku szkolnym 2011/2012, jest to również jedno z priorytetowych działań określonych w planie nadzoru Kujawsko – Pomorskiego Kuratora Oświaty. Bardzo wiele zapisów zawartych w Rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej z 9 października 2009 roku w sprawie nadzoru pedagogicznego pośrednio lub bezpośrednio nakłada na szkołę/ placówkę oświatową konieczność monitorowania realizacji zadań dotyczących wdrażania nowej podstawy programowej. W załączniku do rozporządzenia określającym między innymi Wymagania wobec szkół podstawowych, gimnazjów, szkół ponadgimnazjalnych, artystycznych, placówek kształcenia ustawicznego, placówek kształcenia praktycznego oraz ośrodków dokształcania i doskonalenia zawodowego w obszarze II: Procesy zachodzące w szkole lub placówce. Procesy zachodzące w szkol lub placówce służą realizacji przyjętej w szkole lub placówce koncepcji pracy. W szkole lub placówce dba się o prawidłowy przebieg i doskonalenie procesów edukacyjnych. znajduje się wymaganie: 2.2. Oferta edukacyjna umożliwia realizację podstawy programowej dla minimalnego poziomu „D”, który musi osiągać każda szkoła czy placówka, określa się, iż „Oferta edukacyjna wynika z podstawy programowej. Oferta edukacyjna odpowiada potrzebom uczniów i rynku pracy. Monitoruje się realizację podstawy programowej”. Wiele podobnych zapisów odnajdziemy w innych obszarach i wymaganiach wskazanych w załączniku do rozporządzenia. Aby móc właściwie monitorować działania związane z wdrażaniem podstawy programowej, należy je odpowiednio dokumentować. Warto również pamiętać o tym, by w ewaluacji własnych, nauczycielskich działań związanych z wdrażaniem podstawy programowej brać pod uwagę nie tylko wymagania wobec uczniów określone w obszarze przedmiotu, ale także ogólne zadania, które wskazane są we wprowadzeniu do podstawy programowej wychowania przedszkolnego i kształcenia ogólnego. Równie ważnym zapisem w omawianym dokumencie są „zalecane warunki i sposób realizacji”, one także powinny być brane pod uwagę w procesie monitorowania działań związanych z wdrażaniem podstawy programowej. Zachęcam Państwa do systematycznego monitorowania własnych działań związanych z wdrażaniem Podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego. Ewaluowanie owych działań pedagogicznych umożliwi doskonalenie warsztatu pracy, a tym samym służyć będzie osiąganiu wysokiej jakości pracy dydaktyczno – wychowawczej. http://www.cen.org.pl/images/stories/przyklady/Publikacje/monitorowanie%20wdra%BFania%20_podstawy%20programowej%20wychowania%20przedszkol

nego%20oraz%20kszta%B3cenia%20og%F3lnego_.pdf

Pobierz artykuł

„Monitorowanie wdrażania podstawy programowej wychowania przedszkolnego i kształcenia ogólnego” to jeden z głównych kierunków polityki państwa wskazanych

Bardzo wiele zapisów zawartych w Rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej

7



Wychowanie przedszkolne i edukacja wczesnoszkolna

Współczesne tendencje oświatowe w Europie ogniskują się w znacznej mierze na obniżeniu dolnej granicy obowiązku szkolnego oraz na skróceniu tzw. edukacji elementarnej. Ten

okres kształcenia nabiera coraz większego znaczenia w kontekście przygotowania dzieci do wejścia w świat ludzi dorosłych przez wykorzystanie ich potencjału rozwojowego.

Irena Kaczmarowska KPCEN Włocławek

Dziecko sześcioletnie będzie uczniem

„Troska o dziecko jest pierwszym i podstawowym

sprawdzianem stosunku człowieka do człowieka.”

Jan Paweł II

Od 2009 roku model wczesnej edukacji, będący od lat w Polsce przedmiotem dyskusji, został ostatecznie ustalony. Reforma systemu oświaty, obniżająca dolną granicę obowiązku szkolnego, zapoczątkowała awans edukacyjny dzieci 5-letnich, wraz z ich wyodrębnieniem w ramach wychowania przedszkolnego. Zgodnie z zapisami nowelizacji z 2009 roku dzieci 5-letnie nabyły prawo do nauki, które gwarantuje Konstytucja RP. Od tego roku ( 2009 r. ) dzieci mają obowiązek rocznego przygotowania przedszkolnego. Formą realizacji tego obowiązku jest uczęszczanie do przedszkola lub oddziału przedszkolnego lub tzw. innych form wychowania przedszkolnego (punkty przedszkolne, zespoły wychowania przedszkolnego). Za przebieg i realizację tego obowiązku w równym stopniu odpowiedzialni są rodzice, jak i władze lokalne. Do obowiązków rodziców należy zgłoszenie dziecka do przedszkola lub oddziału przedszkolnego oraz do zapewnienia jego regularnego uczestnictwa w zajęciach, a władze muszą wszystkim dzieciom 5-letnim zapewnić miejsce w placówce realizującej ten obowiązek i w określonych sytuacjach dowieźć do tej placówki. Zarówno organizację, jak i funkcjonowanie innych form ustala jego organ prowadzący, w tym określa również dzienny wymiar godzin bezpłatnych. Nowelizacja ustawy o systemie oświaty z marca 2009 roku obniżyła o rok wiek, w którym dziecko rozpoczynać będzie obowiązkową naukę szkolną, począwszy od 2012 roku. Przyjęcie zapisu wyznaczającego 6 rok życia jako wiek, od którego rozpoczyna się spełnianie obowiązku szkolnego, zainicjowało wprowadzenie ukierunkowanych procedur



prawnych zmierzających do istotnej modyfikacji kształcenia dzieci sześcioletnich. Reforma programowa zakłada dostosowanie edukacji do specyfiki rozwoju dzieci, a także wyrównywanie szans edukacyjnych. Początek stanowią nowe podstawy programowe dla wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych w zakresie I etapu edukacyjnego (2008 r.) oraz rozporządzenia o udzielaniu pomocy psychologiczno- pedagogicznej w przedszkolach i szkołach (2010 r.). Lata 2009 - 2012 (przepisy obowiązujące w obecnej chwili, ale projekt zmian przesuwa ten termin do 2014 roku) to okres przejściowy, w którym zgodnie z literą prawa dziecko sześcioletnie może realizować albo roczne obowiązkowe przygotowanie przedszkolne, albo obowiązek szkolny. Rodzice mogą wybrać jedno z trzech rozwiązań: 1. zajęcia wychowania przedszkolnego w publicznych i niepublicznych placówkach

przedszkolnych (obowiązkowe przygotowanie przedszkolne) – decyzja rodziców, 2. oddziały przedszkolne (obowiązkowe przygotowanie przedszkolne) – decyzja rodziców, 3. obowiązkowa nauka szkolna (obowiązek szkolny) - decyzja rodziców i dyrektora

publicznej szkoły podstawowej „w obwodzie której mieszka dziecko( …), jeżeli pozwalają na to warunki organizacyjne szkoły, a dziecko było objęte wychowaniem przedszkolnym w roku szkolnym poprzedzającym rok szkolny, w który ma rozpocząć naukę w szkole podstawowej (chyba, że dziecko uzyskało pozytywną opinię poradni psychologiczno- pedagogicznej, o możliwości rozpoczęcia tego obowiązku)”.

W roku szkolnym 2010/2011 z możliwości wcześniejszego pójścia do szkoły skorzystało 12,5% sześciolatków spośród tych, które wcześniej chodziły do przedszkola. Od września 2011 naukę w klasach pierwszych szkół podstawowych rozpoczęło ok. 20% wszystkich dzieci sześcioletnich. W obecnym roku szkolnym sześciolatki uczęszczają do blisko 90% szkół podstawowych lub oddziałów przedszkolnych funkcjonujących w szkołach. W związku z obniżeniem wieku szkolnego władze oświatowe opowiedziały się za koniecznością wzmocnienia opiekuńczej funkcji szkoły. W tym celu priorytetem, ale i obowiązkiem szkół, jest zapewnienie uczniom sześcioletnim warunków opieki i bezpieczeństwa, porównywalnych do rozwiązań przedszkolnych (szczególnie w okresie adaptacji, w kl. I; regulują to także zalecenia zawarte w podstawie programowej). Przeniesienie standardu opieki przedszkolnej do szkół nie wszędzie jest możliwe w okresie przejściowym, więc rozstrzygnięcia dotyczące przyjmowania dzieci 6-letnich do klas pierwszych w dużej mierze zależą od liczby uczniów w tym wieku i infrastruktury, którą dysponuje placówka. Praktyka wdrażania reformy systemu oświaty dotyczącej obniżenia wieku rozpoczynania obowiązku szkolnego pokazała, że niektóre szkoły potrzebują więcej czasu na przygotowanie się do przyjęcia 6-letnich uczniów, a wielu rodziców, mimo dwóch lat od wejścia w życie zmian, jeszcze nie do końca zaakceptowało nową sytuację. Aby umożliwić samorządom odpowiednie przygotowanie szkół, biorąc jednocześnie pod uwagę oczekiwania rodziców, Minister Edukacji Narodowej przekazał do konsultacji społecznych projekt ustawy o systemie oświaty zakładający przedłużenie o dwa lata okresu, w którym

8



9

rodzice podejmują decyzję o rozpoczęciu przez dziecko sześcioletnie edukacji szkolnej. Oznacza to, że o rozpoczęciu nauki w szkole dzieci urodzonych w latach 2006 i 2007 nadal będą decydować rodzice, a obowiązek szkolny dla dzieci 6 letnich rozpocznie się w 2014 roku, o czym, jak tylko decyzja zapadnie, poinformujemy wszystkich zainteresowanych. Reforma systemu oświaty jest faktem. Obecnie naukę w szkole rozpoczynać mogą dzieci sześcioletnie i siedmioletnie, a jednym z bardzo ważnych zadań wychowania przedszkolnego jest przygotowanie ich do wejścia w nowe środowisko, biorąc pod uwagę różnice wynikające ze struktury organizacyjnej i społecznych funkcji tych placówek. To, jak przygotować przedszkolaka do przekroczenia szkolnego progu i dobrego startu w szkole, niezależnie czy będzie to pięciolatek czy sześciolatek, napiszę w kolejnym artykule, do lektury którego serdecznie zapraszam. Osoby zainteresowane tematem proszę o opinie na adres [email protected] . Opracowano na podstawie: 1. Ustawa o systemie oświaty z dnia 7 września 1991 r.. ; 2. Ustawa z dnia 19.03. 2009 r. o zmianie ustawy o systemie oświaty.

(Dz. U. 2009/ 56/ 458); 3. Rozporządzenie MEN z 23.12. 2008 roku w sprawie podstawy programowej

wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół. (Dz. U. 2009/ 4/ 17);

4. Rozporządzenie MEN z dnia 17.11. 2010 r. w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach. (Dz. U. 2010/ 228/ 1487);

5. Rozporządzenia Rady Ministrów z 7.07.2009 w sprawie form finansowania wsparcia organów prowadzących w zapewnieniu bezpiecznych warunków nauki, wychowania i opieki w klasach I-III szkół podstawowych i ogólnokształcących muzycznych i stopnia (Dz. U. nr 11, poz. 915);

6. Rozporządzenie MEN w sprawie rodzajów innych form wychowania przedszkolnego, warunków tworzenia i organizowania tych form oraz sposobu ich działania. (Dz. U. 2010/ 161/ 1080);

7. Komunikaty MEN publikowane na stronach internetowych.

http://www.cen.org.pl/images/stories/przyklady/Publikacje/dziecko%20sze%B6cioletnie%20b%EAdzie%20uczniem.pdf

Pobierz artykuł



10

Irena Kaczmarowska Izabela Kaszubska-Tomaszewska KPCEN Włocławek

Pomoc psychologiczno - pedagogiczna w przedszkolu

i na etapie edukacji wczesnoszkolnej

Nowe regulacje prawne dotyczące organizowania pomocy psychologiczno - pedagogicznej obowiązują w przedszkolach i oddziałach przedszkolnych, szkołach specjalnych wszystkich typów oraz oddziałach specjalnych od 1 września 2011 r., a wdrażane są od 1 lutego 2011 r. Wynika to z faktu, że dyrektor musiał zaplanować organizację pomocy w kolejnym roku szkolnym przed opracowaniem arkusza organizacji na ten rok. Dlatego nie później niż do 30 kwietnia 2011 r. zespół powołany przez dyrektora musiał określić zalecane formy i sposoby pomocy. Po zatwierdzeniu arkusza dyrektor niezwłocznie poinformował rodziców dziecka / ucznia o ustalonych dla niego formach, sposobach i okresie udzielania pomocy psychologiczno - pedagogicznej oraz wymiarze godzin, w którym poszczególne formy pomocy realizowane są w roku szkolnym 2011/2012. Analogicznie, w roku szkolnym 2012/2013, zmiany wejdą do szkół podstawowych, a więc przed dyrektorami szkół czas planowania organizacji pomocy psychologiczno - pedagogicznej według nowych zasad. Jak czytamy w komentarzach MEN, proponowane zmiany należy traktować nie jako „nową koncepcję pracy przedszkoli, szkół i placówek”, ale jako „nieco inną formułę realizacji przez nauczycieli dotychczasowych zadań.”. Celem jest unormowanie zasad udzielania i organizacji pomocy, w sposób umożliwiający zapewnienie każdemu dziecku/ uczniowi kompleksowej oferty pomocy „jak najbliżej”, tj. w środowisku jego nauczania i wychowania, a poprzez działania wpierające rodziców także w środowisku rodzinnym. Zmiany regulacji prawnych i rozwiązań w obszarze organizacji i udzielania pomocy psychologiczno - pedagogicznej dla uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi MEN opisało w pakiecie ośmiu rozporządzeń, z których 6 zostało podpisanych 17.11.2010 r. Szczególnie ważne jest rozporządzenie w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno - pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach oraz rozporządzenie w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w przedszkolach, szkołach i oddziałach ogólnodostępnych lub integracyjnych. Regulacje te są konsekwencją zmian wprowadzonych rozporządzeniem MEN z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego

„Szkoła winna zapewnić każdemu uczniowi warunki niezbędne do jego rozwoju”



11

w poszczególnych typach szkół (Dz. U. z 2009 r. Nr 4, poz. 17), gdzie zwraca się uwagę na indywidualne wspomaganie dzieci / uczniów w kształtowaniu umiejętności niezbędnych w codziennym funkcjonowaniu oraz w dalszej edukacji oraz podkreśla się znaczenie obserwacji pedagogicznych mających na celu poznanie możliwości i potrzeb rozwojowych dziecka. Istota pomocy psychologiczno - pedagogicznej polega na działaniach dotyczących dwóch aspektów: • rozpoznania specjalnych potrzeb dziecka poprzez diagnozę specjalistyczną

lub rozpoznanie indywidualnych potrzeb i możliwości przez nauczyciela czy rodzica. • wsparcia dziecka ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, tj. określenie

odpowiednich metod i form pracy, przynoszących odpowiednie rezultaty, przy czym tworzenie takiego wsparcia dla dziecka / ucznia jest możliwe wówczas, kiedy punktem wyjścia jest rzetelna wiedza o nim i jego środowisku.

Na etapie wychowania przedszkolnego nie zmieniają się zasady rozpoznawania potrzeb dziecka przez nauczycieli. Reguluje to rozporządzenie dotyczące podstawy programowej, które nakazuje prowadzić obserwacje pedagogiczne wszystkich dzieci, a w odniesieniu do 5 i 6-latków dokonać oceny gotowości szkolnej (diagnoza przedszkolna). Pozwala to na wczesne rozpoznanie potencjalnych trudności w uczeniu się, problemów wychowawczych czy predyspozycji oraz zdolności twórczych dziecka. Nie wprowadzono również zmian dotyczących planowania pracy korygująco - wspierającej w odniesieniu do dzieci 5, 6-letnich. Może to być indywidualny program wspomagania i korygowania, regulowany rozporządzeniem o podstawie programowej lub plan działań wspierających, kiedy dziecku została udzielona specjalistyczna pomoc psychologiczno - pedagogiczna. Nowe zasady wymagają od nauczycieli współdziałania poprzez pracę w zespołach planujących i organizujących pomoc psychologiczno - pedagogiczną na terenie przedszkola czy oddziału przedszkolnego w szkole. Na etapie edukacji wczesnoszkolnej kontakt nauczyciela z uczniem rozpoczyna się także od procesu poznawania (diagnoza wstępna w okresie adaptacyjnym w klasie pierwszej, a następnie monitorowanie postępów ucznia), będącego podstawą planowania i realizacji zindywidualizowanych działań dydaktycznych i wychowawczych. Należy pamiętać, że zgodnie z rozporządzeniem MEN z dnia 17.11.2010 r. zmieniającego rozporządzenie w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych w § 6 ust. 1 - nauczyciel jest obowiązany indywidualizować pracę z uczniem na obowiązkowych i dodatkowych zajęciach edukacyjnych, odpowiednio do potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz możliwości psychofizycznych ucznia; ust. 1a – nauczyciel jest obowiązany dostosować wymagania edukacyjne, o których mowa w § 4 ust. 1 pkt 1, do indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz możliwości psychofizycznych ucznia; w § 6 a ust. 1 - opinia poradni psychologiczno - pedagogicznej, w tym poradni specjalistycznej, o specyficznych trudnościach w uczeniu się, może być wydana uczniowi nie wcześniej niż po ukończeniu przez niego trzeciej klasy szkoły podstawowej i nie później



12

niż do ukończenia szkoły podstawowej. Zgodnie z wyżej wymienionymi rozporządzeniami nauczyciel w klasach I-III szkoły podstawowej, obowiązany jest prowadzić obserwacje i pomiary pedagogiczne, a także stosować inne metody mające na celu rozpoznanie u uczniów ryzyka wystąpienia specyficznych trudności w uczeniu się oraz rozpoznanie zainteresowań i uzdolnień. Kształcenie zintegrowane, diagnoza, indywidualizacja, pomoc psychologiczno - pedagogiczna i ocenianie opisowe mają służyć określaniu mocnych stron dziecka i trudności na jakie napotyka, a następnie podejmowaniu działań korygujących, stymulujących i wspierających, tworząc w klasie klimat zaufania przyjazny dziecku, zapewniając poczucie bezpieczeństwa i umacniając jego wiarę we własne możliwości. W tak zorganizowanym środowisku edukacyjnym każde dziecko może czynić postępy w rozwoju. Nauczyciel, który zna wymagania edukacyjne zawarte w podstawie programowej oraz specyfikę rozwoju dziecka, poznaje je w odniesieniu do wymagań szkolnej rzeczywistości i dokonuje rozpoznania, określając potrzeby swoich uczniów. Po dokonaniu obserwacji (lub w przypadku posiadania przez dziecko opinii lub orzeczenia), informuje niezwłocznie dyrektora przedszkola, szkoły lub placówki o stwierdzonej potrzebie objęcia dziecka / ucznia pomocą psychologiczno - pedagogiczną, wynikającą z przeprowadzonych działań pedagogicznych. Do wystąpienia z inicjatywą udzielenia pomocy psychologiczno - pedagogicznej uprawnieni są nie tylko nauczyciele. Osoby uprawnione to także rodzice ucznia, specjaliści, prowadzący z nim zajęcia, właściwy pracownik poradni psychologiczno - pedagogicznej, w tym poradni specjalistycznej oraz asystent edukacji romskiej i pomoc nauczyciela ( osoba, o której mowa w art. 94a ust. 4a ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty). Planowanie, koordynowanie i ocenianie udzielania pomocy psychologiczno - pedagogicznej dziecku/ uczniowi w przedszkolu i szkole jest zadaniem zespołu nauczycieli, wychowawców grup wychowawczych oraz specjalistów, prowadzących zajęcia z danym dzieckiem, tworzących zespół. Zespół tworzy dyrektor przedszkola/ szkoły dla dziecka/ ucznia posiadającego: • orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego, • orzeczenie o potrzebie indywidualnego obowiązkowego rocznego przygotowania

przedszkolnego, • orzeczenie o potrzebie indywidualnego nauczania, • opinie poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym poradni specjalistycznej

(niezwłocznie po otrzymaniu orzeczenia lub opinii), • oraz dla dziecka/ ucznia, wobec którego uprawniona osoba stwierdziła potrzebę

objęcia pomocą psychologiczno - pedagogiczną, wynikającą z przeprowadzonych działań pedagogicznych (niezwłocznie po otrzymaniu takiej informacji).

Podstawowe zadania zespołu to: • ustalenie zakresu, w którym uczeń wymaga pomocy psychologiczno-pedagogicznej

z uwagi na indywidualne potrzeby rozwojowe i edukacyjne oraz możliwości psychofizyczne, w tym szczególne uzdolnienia;



13

• określenie zalecanych form, sposobów i okresu udzielania uczniowi pomocy psychologiczno - pedagogicznej, z uwzględnieniem indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz możliwości psychofizycznych ucznia, a w przypadku ucznia posiadającego orzeczenie lub opinię (…) także z uwzględnieniem zaleceń zawartych w orzeczeniu lub opinii.

W spotkaniu zespołu, o terminie którego informuje dyrektor, mogą uczestniczyć rodzice ucznia, którzy są pełnoprawnymi członkami zespołu i o wszystkich działaniach w ramach udzielanej pomocy są informowani i włączani w nie. Osoby biorące udział w tych spotkaniach są obowiązane do nieujawniania spraw tam omawianych. Zasadniczą zmianą w zakresie pomocy psychologiczno - pedagogicznej jest poszerzenie zakresu adresatów pomocy psychologiczno - pedagogicznej w placówkach oświatowych. Są to dzieci/ uczniowie, których indywidualne potrzeby i możliwości psychofizyczne wynikają w szczególności: 1. z niepełnosprawności; 2. z niedostosowania społecznego; 3. z zagrożenia niedostosowaniem społecznym; 4. ze szczególnych uzdolnień; 5. ze specyficznych trudności w uczeniu się; 6. z zaburzeń komunikacji językowej; 7. z choroby przewlekłej; 8. z sytuacji kryzysowych lub traumatycznych; 9. z niepowodzeń edukacyjnych; 10. z zaniedbań środowiskowych związanych z sytuacją bytową ucznia i jego rodziny,

sposobem spędzania czasu wolnego, kontaktami środowiskowymi; 11. z trudności adaptacyjnych związanych z różnicami kulturowymi lub ze zmianą

środowiska edukacyjnego, w tym związanych z wcześniejszym kształceniem za granicą. Adresatami są także rodzice dzieci/ uczniów. Pomoc polega na wspieraniu ich w rozwiązywaniu problemów wychowawczych i dydaktycznych oraz rozwijaniu umiejętności wychowawczych w celu zwiększania efektywności pomocy psychologiczno-pedagogicznej. Stawia to przed dyrektorami przedszkoli i szkół nowe wyzwania do tworzenia warunków wsparcia oraz doskonalenia nauczycieli i specjalistów, którzy tę zmianę będą realizować w praktyce. To zadanie dla placówek doskonalenia nauczycieli pełniących funkcje konsultacyjno - doradcze oraz szkoleniowe w zakresie doskonalenia kompetencji nauczycieli w pracy z dzieckiem ze SPE. Instytucje wspomagające to także poradnie psychologiczno - pedagogiczne, w tym specjalistyczne, inne przedszkola, szkoły i placówki, organizacje pozarządowe oraz inne instytucje działające na rzecz rodziny, dzieci i młodzieży, z którymi współdziałanie ma zwiększać efektywność udzielanej pomocy. Zmianie ulegają działania skierowane na zaspokojenie indywidualnych potrzeb dziecka, wynikające z zespołowej formuły pracy dyrektora i nauczycieli planujących i realizujących pomoc psychologiczno - pedagogiczną, gdyż pomoc świadczona uczniowi w miarę możliwości w sposób spójny i kompleksowy przynosi największe efekty.



14

Obowiązują dwa modele działań, planowania i organizowania wsparcia: 1. dotyczy dzieci z orzeczeniami o potrzebie kształcenia specjalnego, dla których

na podstawie wielospecjalistycznej oceny tworzy się indywidualny program edukacyjno – terapeutyczny (IPET),

2. dotyczy dzieci z innymi orzeczeniami, opiniami oraz bez orzeczeń i opinii, którzy zostali objęci pomocą na podstawie działań pedagogicznych (obserwacje nauczyciela), dla których powstaje karta indywidualnych potrzeb (KIP), a na jej podstawie plan działań wspierających (PDW) opracowany do 30 września, a realizowany w danym roku szkolnym.

W zależności od tego gdzie ma być realizowana, zróżnicowano formy pomocy psychologiczno - pedagogicznej. W przedszkolu jest organizowana i udzielana w formie: • zajęć specjalistycznych: korekcyjno – kompensacyjnych ( do 5 osób) , logopedycznych

(do 4 osób), socjoterapeutycznych oraz innych zajęć o charakterze terapeutycznym (do 10 osób).

W szkole jest organizowana i udzielana w formie: • klas terapeutycznych (z wyjątkiem szkół specjalnych) – do 15 uczestników, • zajęć rozwijających uzdolnienia – do 8 uczestników, • zajęć dydaktyczno – wyrównawczych – do 8 uczestników, • zajęć specjalistycznych: korekcyjno – kompensacyjnych (do 5 osób), logopedycznych

(do 4 osób), socjoterapeutycznych oraz innych zajęć o charakterze terapeutycznym (do 10 osób).

Zarówno w przedszkolu jak i w szkole pomoc psychologiczno – pedagogiczna organizowana jest także w formie: • porad i konsultacji dla rodziców i nauczycieli, • warsztatów i szkoleń. Zajęcia rozwijające uzdolnienia, zajęcia dydaktyczno – wyrównawcze oraz specjalistyczne prowadzą nauczyciele i specjaliści posiadający kwalifikacje odpowiednie dla rodzaju prowadzonych zajęć. Bardzo ważną zmianą jest zniesienie dolnej granicy liczby dzieci biorących udział w zajęciach (określenie „do” daje możliwość pracy nawet z 1 dzieckiem/ uczniem). Nowym zapisem jest także określenie czasu trwania poszczególnych rodzajów zajęć (zajęcia rozwijające uzdolnienia, dydaktyczno - wyrównawcze - 45 minut, zajęcia specjalistyczne - 60 minut). W uzasadnionych przypadkach dopuszcza się prowadzenie zajęć specjalistycznych w czasie krótszym niż 60 minut, zachowując ustalony dla ucznia łączny czas tych zajęć. Jednocześnie w rozporządzeniu określono, że korzystanie z pomocy psychologiczno – pedagogicznej w przedszkolu i szkole jest nieodpłatne i dobrowolne. Zatem to rodzic decyduje czy jego dziecko będzie z niej korzystało. Nie ma obowiązującego wzoru dokumentów, lecz rozporządzenia zawierają informacje jakie treści powinny się w nich znaleźć. Wszystkie w/w dokumenty ( KIP, PDW, IPET) tworzą



15

powołane przez dyrektora zespoły nauczycieli i specjalistów pracujących z dziećmi. Zespoły również oceniają, po wyznaczonym okresie efektywność zastosowanych form i metod pracy oraz proponują dalszy zakres pomocy dla dziecka, który zatwierdza (lub nie) dyrektor placówki. Po każdym spotkaniu zespół przedstawia dyrektorowi kartę, którą należy dołączyć do indywidualnej teczki ucznia, w której gromadzona jest dokumentacja badań i czynności uzupełniających (w szczególności prowadzonych przez specjalistów). Podczas całego okresu realizacji IPET oraz PDW należy je monitorować i poddawać ewaluacji. Warto zadbać, by ewaluacja miała charakter praktyczny i służyła: • lepszemu zrozumieniu istoty problemu i wytyczeniu kierunku dalszej pomocy, by nie

kontynuować działań nieefektywnych, • zidentyfikowaniu mocnych (wartych kontynuowania) i słabych (wymagających zmiany

czy przerwania) elementów indywidualnego programu edukacyjno - terapeutycznego i planu działań wspierających, dotyczących danego ucznia (właściwe metody? osoby? specjaliści? zajęcia?),

• weryfikacji podejmowanych działań, by dziecko osiągało sukces i poprawę funkcjonowania w różnych sferach, zaś nauczyciele, specjaliści i rodzice mieli poczucie satysfakcji i zadowolenia.

Organizacja pomocy psychologiczno - pedagogicznej wymaga przekształceń w wielu obszarach pracy przedszkola i szkoły, zmian w sposobie myślenia i działania nauczycieli, specjalistów, rodziców. Osobą, bez której te zmiany nie mają szans na planowanie, wdrożenie i stabilizację jest dyrektor szkoły lub placówki.

Opracowane przez szkołę zasady udzielania pomocy i wsparcia uczniom ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi powinny mieć odzwierciedlenie w zapisach prawa wewnątrzszkolnego. Konieczna jest znajomość tych zapisów przez rodziców i nauczycieli. Ponieważ zasadniczą rolę spełniają nauczyciele i specjaliści, priorytetowym zadaniem dyrektora jest skonstruowanie przemyślanego planu doskonalenia zawodowego, uwzględniającego ich potrzeby związane z wprowadzaną zmianą organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej.

Dyrektorzy i nauczyciele w przedszkolach mają za sobą pierwsze doświadczenia w realizacji zadań związanych z udzielaniem pomocy pedagogiczno - psychologicznej. One wpłynęły na proponowane przez MEN zmiany w obowiązujących rozporządzeniach i doprecyzowanie pewnych sformułowań, co na pewno ułatwi stosowanie ich w praktyce.

(..)„Nie bój się tego, co nowe, choć miły Ci spokój” (M. Fullan), niech myśl ta towarzyszy działaniom związanym z organizacją pomocy psychologiczno - pedagogicznej w przedszkolu i w szkole, a te niech przede wszystkim przynoszą pożytek naszym wychowankom i uczniom.

Zapraszamy na warsztaty metodyczne, m.in. Pomoc psychologiczno – pedagogiczna w przedszkolu, Plan działań wspierających dziecko w wieku przedszkolnym- konstruowanie,

realizacja i ewaluacja, Planowanie, organizowanie i udzielanie pomocy psychologiczno – pedagogicznej na etapie edukacji wczesnoszkolnej, których celem jest wspieranie nauczycieli we wdrażaniu opisanych w artykule zmian.



16

Literatura: 1. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 roku w sprawie

zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach. (Dz. U. 228, poz.1487)

2. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 roku w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w przedszkolach, szkołach i oddziałach ogólnodostępnych lub integracyjnych. (Dz. U. 228, poz.1490)

3. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 roku zmieniające rozporządzenie w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych. (Dz. U. 228, poz.1491)

4. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 roku w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w specjalnych przedszkolach, szkołach i oddziałach oraz w ośrodkach. (Dz. U. 228, poz.1489)

5. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 roku w sprawie szczegółowych zasad działania publicznych poradni psychologiczno-pedagogicznych, w tym publicznych poradni specjalistycznych. (Dz. U. 228, poz.1488)

6. Rozporządzenie MEN z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz. U. z 2009 r. Nr 4, poz. 17)

7. Materiały szkoleniowe „Podniesienie efektywności kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi”. MEN 2010

8. www.men.gov.pl 9. Nowa reforma pedagogiczna 2010 kształcenie uczniów ze specjalnymi problemami

wywiad z Dorotą Żyro. „Głos Pedagogiczny” nr 6, 2010. 10. Miziołek D.: Organizacja pomocy psychologiczno- pedagogicznej dla dzieci

ze specjalnymi potrzebami edukacyjnym. „Kwartalnik Edukacyjny” 2011, nr 2 11. Leśniewska K.: Być bliżej dziecka, czyli zmiany w podejściu do pomocy psychologiczno-

pedagogicznej. „Meritum” 2011, nr 1 12. Michalska J., Łukaszewska A., Szczepkowska B., Karpińska K., Wierzbicka M.,

Kaczmarowska I., Kaszubska – Tomaszewska I.: Diagnoza przedszkolna. Bydgoszcz: Wyd. TEKST Sp. z o.o., 2011

http://www.cen.org.pl/images/stories/przyklady/Publikacje/pomoc%20psychologiczno%20-%20pedagogiczna%20w%20przedszkolu%20i%20na%20etapie%20edukacji%20wczesnoszkolnej.pdf

Pobierz artykuł



17

Edukacja humanistyczna

„Na razie wszyscy, i ja i uczniowie, mamy w oczach raczej iskry, nie popiół. Może uda nam się zyskać coś dla siebie i dać coś innym…

od humanistów. Dzisiejsze czasy nie dla nas?” Myślę, że tak, dzisiejsze czasy również dla humanistów, tym bardziej takich, jak Pani Romana Wasielewska, człowiek dbający o własny rozwój

zawodowy i osobisty, nauczycielka z pasją, która zapał potrafi przekazać swoim wychowankom.

Danuta Grzonkowska KCEN Włocławek Romana Wasielewska nauczyciel języka polskiego Liceum Ziemi Kujawskiej we Włocławku

„Kontakt ze sztuką, uczestnictwo w kulturze

jest takim samym elementem zrównoważonego życia

jak zdrowe jedzenie, aktywność fizyczna i czyste powietrze.”

David Throsby

Uczeń LZK luzakiem Kiedy rozpoczynałam swoją przygodę z językiem polskim w szkole średniej, wiedziałam, że nie mogę poprzestać na nauczaniu literatury. Nie wyobrażałam sobie, że można omówić Wesele Wyspiańskiego i nie obejrzeć jego filmowej adaptacji w reżyserii Wajdy, nie skonfrontować tekstu z Melancholią Malczewskiego, nie przeczytać recenzji czy nie pozwolić uczniom samodzielnie wypowiedzieć się na temat tych jakże różnych tekstów kultury. Najlepiej byłoby jeszcze coś samodzielnie napisać, wystawić choćby scenkę… I tak, około 2003 roku, z wielką nieśmiałością zaczęły ukazywać się pierwsze numery gazetki LZK LuZaK. Nie będę ukrywać, że tytuł budził kontrowersje, choć został wybrany w drodze konkursu. Jak to? Uczeń LZK luzakiem! A nam w redakcji ten skrót kojarzył się z wolnością wypowiedzi i wypuszczeniem powietrza z balonika z napisem poważna szkoła. Dziś pierwsi redaktorzy są już po studiach, także polonistycznych (w tych niehumanistycznych czasach). Później, z różnych powodów, było kilka lat przerwy, ale klarował się pomysł, który dojrzał w ubiegłym roku w związku z planowanym wejściem reformy do szkół średnich. Właśnie w tamtym roku udało nam się wydać kilka numerów gazetki. Numer specjalny ukazał się w związku ze Zjazdem GZK - LZK. Wypełniały go treści



18

dotyczące Roku Miłosza, który wraz z moją klasą uczciliśmy, organizując najdłuższą, bo trwająca do północy, lekcję języka polskiego poświęconą nobliście. W ubiegłym roku szkolnym, zebrawszy swoje różne doświadczenia, napisałam niewielki projekt - innowację pedagogiczną dla klasy twórczo aktywnej. To cykl zajęć dziennikarsko- kulturoznawczych. Wszak autorzy nowej Podstawy programowej

z komentarzami twierdzą, że język polski jest jednym z przedmiotów, na które przeznacza się najwięcej godzin w cyklu nauczania. Stąd wskazane jest umożliwienie uczniom

rozwijania swoich uzdolnień i zainteresowań tym przedmiotem. Naturalną więc wydaje się potrzeba organizowania zajęć, których celem będzie zwiększanie szans edukacyjnych młodzieży. Zakłada się, że w każdej szkole bardzo potrzebną i pożyteczną rolę mogą odegrać m.in. warsztaty dziennikarskie dla uczniów redagujących gazetkę szkolną i zajęcia z dziedziny filmu, teatru, mediów. Zajęcia takie mogą wspomagać rozwój zainteresowań uczniów oraz jednocześnie podnosić ich umiejętność posługiwania się językiem ojczystym. Przedmiotem niewątpliwie korespondującym z językiem polskim i w równej jak on mierze przygotowującym do świadomego i aktywnego uczestnictwa w kulturze jest wiedza o kulturze. Ponadto przedmiot ten, podobnie jak język polski, pomaga w zrozumieniu otaczającego nas świata kultury, pokazuje historyczne źródła współczesności, stymuluje rozwój krytycznego myślenia. Opracowując program, odwołałam się zatem do podstaw programowych języka polskiego i wiedzy o kulturze oraz treści nauczania ścieżki czytelniczej i medialnej, które zostały w pełni uwzględnione w nowych podstawach programowych tych przedmiotów. Innowacja stanowi sformalizowaną wersję zajęć i działań, które podejmowałam w swojej praktyce szkolnej, wychodząc naprzeciw oczekiwaniom uczniów i pragnąc zaszczepić w nich potrzebę korzystania z dóbr kultury oraz wykształcić umiejętność wartościowania i krytycznego oceniania zjawisk kultury, również w formie wypowiedzi dziennikarskich, czy wreszcie wpłynąć na świadome i aktywne poruszanie się w przestrzeni współczesnych mediów kultury. Od 1 września 2011 roku z klasą pierwszą próbujemy swoich sił i realizujemy innowację. Właśnie kończymy składać numer LuZaKa, w którym tematem przewodnim jest tolerancja. Spotykamy się dodatkowo po lekcjach na zajęciach dziennikarskich i teatralnych. Przygotowujemy bowiem spektakl, który chcemy pokazać na wiosnę. Wykorzystujemy nasze obserwacje poczynione podczas wyjazdów do warszawskich teatrów, co staramy się czynić coraz częściej.

http://www.cen.org.pl/images/stories/przyklady/Publikacje/ucze%F1%20%20lzk%20luzakiem.pdf

Pobierz artykuł



19

Karolina Jasińska nauczyciel języka polskiego w Zespole Szkół Samochodowych

Sprawozdanie z konkursu Wiedzy o Życiu i Twórczości Czesława Miłosza 2011 ogłoszono rokiem Czesława Miłosza. W związku z tym, w Zespole Szkół

Samochodowych we Włocławku odbyły się uroczystości upamiętniające Noblistę. Jednym z wydarzeń był Konkurs Wiedzy o Życiu i Twórczości Czesława Miłosza

przygotowany przez polonistki: Elżbietę Bajraszewską, Karolinę Jasińską oraz Agnieszkę Kuchtę. W zmaganiach konkursowych uczestniczyli uczniowie liceum i technikum oraz zasadniczej szkoły zawodowej. Panie: E. Bajraszewska oraz A. Kuchta zajęły się przygotowaniami pierwszego etapu konkursu obejmującego test wiedzy o życiu i twórczości Czesława Miłosza. Z kolei Pani Karolina Jasińska, na potrzeby finału, stworzyła autorską grę przestrzenno - dydaktyczną poświęconą życiu i twórczości poety, która odbyła się 01.12.2011 roku w świetlicy Zespołu Szkół Samochodowych we Włocławku. Dziesięciu finalistów, którzy wcześniej otrzymali zakres materiału pozwalającego odpowiednio przygotować się do konkursu, walczyło o nagrody książkowe. Uczestnicy podzieleni zostali na dwie pięcioosobowe grupy. Najpierw grę rozegrała pierwsza grupa, podczas gdy druga czekała na swoją kolej w specjalnie przygotowanej sali. Potem nastąpiła zamiana ról. Wchodząc do świetlicy, finaliści konkursu ujrzeli przed sobą pięć stanowisk. Na każdym z nich znajdowały się zadania związane z życiem lub twórczością Czesława Miłosza. Uczestnik miał za zadanie podejść do każdego stanowiska i podjąć próbę rozwiązania określonych zadań. Na każdym stanowisku umieszczono instrukcję wykonania zadania oraz wskazano ilość punktów możliwych do zdobycia. Zadania na poszczególnych stanowiskach przedstawiały się następująco: Stanowisko I.: TYTUŁY Na podstawie rysunków odgadnij tytuły utworów Czesława Miłosza. Punkty możliwe do uzyskania za każdy tytuł: 0-1-2-3. Stanowisko II.: DATY I WYDARZENIA Do podanych dat dopasuj wydarzenia z życia i twórczości Czesława Miłosza. Punkty możliwe do uzyskania: 0-1-2-3-4.

20



Stanowisko III.: PUZZLE Ułóż puzzle. Ustal nazwę miejsca ukazanego na zdjęciu. Określ związek danego miejsca z życiem Czesława Miłosza. Punkty możliwe do uzyskania: 0-1-2-3-4. 1 pkt – ułożenie puzzli 1 pkt – podanie nazwy miejsca 2 pkt – określenie związku miejsca z życiem poety. Stanowisko IV.: CZYTANIE ZE ZROZUMIENIEM Przeczytaj tekst i odpowiedz na pytania. Punkty możliwe do uzyskania: 0-1-2-3-4. Stanowisko V.: NIEPASUJĄCY ELEMENT Wskaż element, który nie wiąże się z życiem Czesława Miłosza. Wytłumacz, w jaki sposób pozostałe łączą się z życiem i twórczością poety. Punkty możliwe do uzyskania: 0-1-2-3-4-5-6. Po 1pkt za odrzucenie niepasującego elementu 1 pkt za wyjaśnienie każdego z pozostałych elementów

Po wykonaniu każdego z poleceń, koordynatorzy zadań – uczniowie pomagający w przeprowadzeniu gry przestrzenno - dydaktycznej, przyznawali uczestnikom zdobyte punkty, które zapisywali na kartach punktowych. Trzech najlepszych uczestników otrzymało nagrody książkowe – tomy poetyckie wybitnych twórców polskich. Pomiędzy dwoma finalistami rozegrała się dogrywka, walka o trzecie miejsce, która polegała na rozmowie z komisją na temat twórczości poety. Wyniki konkursu ogłoszono 02.12.2011 podczas finału Szkolnego Konkursu Poetyckiego Spotkanie z poezją Czesława Miłosza, zorganizowanego przez polonistki: Małgorzatę Brzezińską oraz Agnieszkę Pawłowską. Uświetnieniem Dni Miłosza była publikacja okolicznościowej gazetki szkolnej W 100-lecie narodzin Czesława Miłosza.

Inspiracją do stworzenia gry przestrzenno-dydaktycznej były zajęcia w Kujawsko - Pomorskim Centrum Edukacji Nauczycieli we Włocławku, dotyczące gier dydaktycznych i ich wykorzystania w procesie nauczania – uczenia się. Jest to innowacyjna aktywizująca metoda nauczania, która spotkała się z ogromnym zainteresowaniem uczniów. Dlatego zachęcam do organizowania takich przedsięwzięć w Państwa szkołach!

http://www.cen.org.pl/images//sprawozdanie%20z%20konkursu%20wiedzy%20o%20%AFyciu%20i%20tw%F3rczo%B6ci%20czes%B3awa%20mi%B3osza.pdf

Pobierz artykuł

21



22



Edukacja regionalna

W Szkole Podstawowej imienia Gustawa Zielińskiego w Skępem są realizowane różne projekty w ramach programów Centrum Edukacji Obywatelskiej. Jednym z nich jest projekt Literacki atlas Polski. Projekt LAP rozpoczął się w roku szkolnym 2005/2006 (w 2010/2011 pod nazwą Literacki atlas Polski. Reportaże).

Bożena Ciesielska Szkoła Podstawowa im. Gustawa Zielińskiego w Skępem

Projekt Literacki Atlas Polski

„Literacki atlas Polski to program edukacyjno – wydawniczy skierowany do uczniów i nauczycieli w całej Polsce, realizowany od 2005 roku. Zachęcamy młodych ludzi do poszukiwań literackich tropów w swojej miejscowości, okolicy, regionie” – podają autorzy publikacji „Materiały pomocnicze dla nauczycieli” wydanej w 2008 r. Najważniejszym celem projektu LAP jest poszukiwanie i badanie związków miejsc z literaturą, tworzenie trwałej więzi z miejscem zamieszkania, budzenie zainteresowania własnym środowiskiem, pobudzanie aktywności uczniów, rozwijanie zainteresowań i motywowanie do działania. Fundacja Centrum Edukacji Obywatelskiej zachęciła szkoły z całej Polski, by szukały śladów pisarzy w swoich miejscowościach. Chodziło o wykazanie związku miejscowości z życiem pisarza czy poety, znalezienie miejsc opisanych w powieści czy wierszu oraz upowszechnienie nieznanych informacji czy ciekawostek.

W ramach projektu uczniowie pod opieką nauczyciela zbierają materiały, robią zdjęcia, wywiady z osobami zajmującymi się pisaniem lub lokalnymi twórcami, przeprowadzają rozmowy z animatorami kultury w regionie, organizują kluby ulubionych pisarzy, odbywają wycieczki do muzeów literackich, wytyczają literackie szlaki lub trasy zsyłki (np. Gustaw Zieliński po wyroku skazującym na zesłanie na Syberię jechał z Warszawy przez Brześć, Mińsk, Smoleńsk, Moskwę, Włodzimierz, Niżnowgrod, Kazań do Tobolska), szukają pamiątek po ludziach pióra (inskrypcji na tablicach pamiątkowych, tekstów wierszy na tablicach np. na krużgankach klasztoru bernardynów w Skępem znajduje się marmurowa tablica z wierszem „Modlitwa do Matki Boskiej Skępskiej na dzień 8 września” Jerzego Pietrkiewicza), informacji o wizytach poetów lub pisarzy oraz tekstów, które powstały w związku z ich wizytą (Jan Twardowski autor wierszy „Królewno” i „Skępe”), zbierają anegdoty, pamiątkowe wpisy do kronik, przepisują fragmenty powieści, w których opisano np. Skępe (Henryk Czarnecki powieść „Powroty”), dokumentują życie literackie w regionie oraz docierają do historii mało znanych z życia pisarzy związanych z miejscowością. Można także ułożyć dla uczniów zagadki literackie. Zadaniem uczestników jest poszukiwanie odpowiedzi w dostępnych źródłach. Opracowałam dwie części

23



(I łatwiejsza, II – trudniejsza) zagadek literackich pod tytułem: „Artystycznie, literacko, turystycznie i po sąsiedzku na ziemi dobrzyńskiej”.

Przykładowe pytania: We Włocławku urodził się w 1920 roku bardzo znany krytyk literacki, mieszkający w Niemczech, autor programu telewizyjnego „Kwartet Literacki”. Podaj jego imię i nazwisko. Odpowiedź: Marcel Reich – Ranicki

Przy Miejskiej Bibliotece Publicznej w Lipnie działa stowarzyszenie (związek, grupa) skupiająca ludzi piszących. W grudniu 2009 roku będzie obchodziła 20. rocznicę powstania. Jak się nazywa? Odpowiedź: Lipnowska Grupa Literacka

W Lipnie przy obecnej ulicy Tadeusza Kościuszki urodził się późniejszy pisarz, autor powieści „Powroty” oraz powieści „Daleko od szosy”. Podaj jego imię i nazwisko oraz daty życia. Odpowiedź: Henryk Czarnecki (1925 – 1997)

Pewna pisarka (na co dzień nauczycielka) urodzona w Złotopolu koło Lipna napisała wiele wierszy i powieść „Polne koniki”. Jak się nazywała? Odpowiedź: Jadwiga Jałowiec

Pola Negri aktorka, wystąpiła w 63 filmach, pochodziła z Lipna. Pola Negri to jej artystyczny pseudonim. Podaj jej prawdziwe imię i nazwisko. Odpowiedź: Apolonia Barbara Chałupiec

Który ze znanych pisarzy związanych ze Skępem rozsławił naród zwany Kirgizami? Odpowiedź: Gustaw Zieliński

Autorem tego utworu był Gustaw Zieliński. Jak nazywał się poemat romantyczny, który powstał na zesłaniu? Odpowiedź: „Kirgiz”

Józef Feliks Zieliński herbu Świnka urodzony w Luberadzu na Mazowszu, a zmarły w Skępem był autorem pewnego podręcznika. Podaj jego tytuł. Odpowiedź: „O dagerotypie”

Jaki pseudonim literacki miał Józef Feliks Zieliński? Odpowiedź: Izet - Bey

Pewien bardzo dobrze znany uczniom pisarz, przyszły Noblista w 1904 roku przyjechał do Włocławka z odczytem Kto to był? Odpowiedź: Henryk Sienkiewicz

Opracowane teksty np. biografie takich postaci jak Władysław z Gielniowa, Gustaw Zieliński, Henryk Czarnecki, Jadwiga Jałowiec uczniowie zamieszczali w szkolnej gazetce „BEZ NAZWY”.

Z materiałów nadesłanych przez szkoły biorące udział w LAP autorzy przygotowali prezentacje o każdym województwie. Przewodnik turystyczny „Literacki atlas Polski” powstał z inicjatywy Instytutu Książki. Efektem działań CEO, Instytutu Książki i Wydawnic-twa Bezdroża było wydanie publikacji „Literacki atlas Polski” Przewodnik turystyczny (wydanie I, Kraków 2007).

Każde województwo znalazło swoje miejsce w przewodniku przeznaczonym dla ludzi, którzy lubią podróżować i są wielbicielami książek. I tak „Literacki atlas Polski” przedstawia Bydgoszcz oraz pisarzy związanych z miastem (np. Adam Grzymała – Siedlecki – krytyk literacki i teatralny, Tadeusz Nowakowski „Obóz wszystkich świętych”, Jerzy Sulima – Kamiński „Most królowej Jadwigi”). Jeśli mowa o radiu, koniecznie trzeba przywołać nazwisko Jeremiego Przybory z Kabaretu Starszych Panów. Toruń ma związek nie tylko z Samuelem Bogumiłem Lindem, ale i ze Stanisławem Przybyszewskim, Zbigniewem Herbertem, Edwardem Stachurą czy Wisławą Szymborską. Jeśli Inowrocław, to na pewno Jan Kasprowicz, ale i Bronisława Wajs (Papusza). Z Tucholą związany był Aleksander Janta – Połczyński, z Grudziądzem i z Lipnem – Ryszard Milczewski – Bruno, Włocławek – nie tylko z Igorem Newerlym i „Pamiątką z Celulozy, ale jak się okazuje i z Marią Kuncewiczową, i Ireną Matuszkiewicz. W Rypinie urodził się Joseph Frank Zelazny – ojciec Rogera Zelaznego autora powieści science – fiction.

Mniejsze miejscowości jak Skępe mają związek z Władysławem z Gielniowa – gwardianem klasztoru bernardynów i autorem średniowiecznych pieśni pasyjnych, Gustawem Zielińskim – nie tylko patronem SP w Skępem, ale i poetą, i zesłańcem syberyjskim, i autorem „Kirgiza”, Ewą Szelburg – Zarembiną (na drewnianej werandzie w Wymyślinie pisała książkę dla dzieci „Najmilsi” czy Henrykiem Czarneckim, spędzającym wakacje w Skępem).

Po zebraniu materiałów opiekun projektu opracowuje kartę do przewodnika i wszystkie teksty oraz zdjęcia przesyła na płycie CD do CEO. Prace są zamieszczane na stronie internetowej CEO lub na www.edutuba.pl (zamieszcza je opiekun projektu).

Fragment z projektu Literacki atlas Polski

„Małych miasteczek czar...”

Mało kto zna niewielkie miasteczko Skępe położone przy trasie numer 10 między Toruniem a Sierpcem. Kto będzie podążał z Torunia w kierunku Warszawy, wybierze obwodnicę, przy której znajdzie stacje benzynowe, restauracje, motele i smażalnie ryb. Kto skręci z autostrady i wjedzie do miasteczka, nie pożałuje, gdyż Skępe jest urokliwym miejscem. Co prawda nie posiada zabytków na miarę Dworu Artusa w Toruniu czy katedry we Włocławku, ale ma swoją przeszłość historyczną, sięgającą dawnych wieków.



24



25

Skępe leży nad rzeką Mień wpadającą do Wisły oraz nad kilkoma jeziorami. W Wiosce można obejrzeć kompleks parkowy pozostały po dawnej siedzibie Gustawa Zielińskiego, który od 1986 roku patronuje Szkole Podstawowej w Skępem, a od kilku lat – ogólnopolskiemu konkursowi poetyckiemu organizowanemu przez Miejsko – Gminną Bibliotekę Publiczną w Skępem. Już przy ulicy Klasztornej, którą wjeżdża się od strony Lipna, zobaczymy sanktuarium Matki Boskiej Skępskiej. Kościół pod wezwaniem Zwiastowania Najświętszej Marii Panny i klasztor ojców bernardynów jest naszym najokazalszym i najczęściej oglądanym zabytkiem. Natomiast na ołtarzu znajduje się słynąca z łask drewniana figura skępskiej panienki. Zwróćmy też uwagę na okazały pomnik przyrody, jakim jest dąb zwany przez miejscową ludność Dębem Napoleona. Zresztą w której miejscowości nie ma podobnych okazów – pomników przyrody nazywanych imionami znanych postaci: Bartek, Jagiełło czy Napoleon. Na naszym dębie umieszczono drewnianą szafeczkową kapliczkę z ludową rzeźbą Matki Boskiej Skępskiej. Przy zbiegu ulicy Klasztornej i Polnej znajduje się murowany budynek dawnego zajazdu z dwiema bocznymi bramami oraz budynkiem gospodarczym. Warto go obejrzeć ze względu na architekturę. Budowla posiada czterospadowy dach oraz wysunięty portyk o dwóch parach kolumn. Równie ciekawym obiektem – znanym wszystkim, którzy chodzą ulicą Klasztorną - jest dom nadleśnictwa zbudowany w stylu podobnym do budownictwa góralskiego.

Skępska legenda głosi, że gdy stary kościół przewrócił wicher, dzwony z jego wieży potoczyły się ze wzgórza i utonęły w jeziorze. Od tego czasu niektórzy ludzie słyszą podobno głos dzwonów, a jezioro ma nazwę Święte. Po klęsce cholery, która nawiedziła ziemię dobrzyńską po 1831 roku, katolicka ludność wystawiła drewniane krzyże choleryczne (karawaki). Do dziś zachował się krzyż w Skępem przy ulicy Sierpeckiej. Krzyż choleryczny ma dwa ramiona, jedno krótsze, drugie dłuższe. Mieszkańcy Skępego wymienili stary krzyż na nowy, także drewniany. Najstarszą częścią Skępego jest czworoboczny Rynek. Od narożników pod kątem prostym odchodzą cztery ulice (Sierpecka, Kościelna, Aleja 1 Maja i Dobrzyńska). W Rynku zachowało się kilka starych kamieniczek o skromnych cechach barokowo – klasycystycznych z końca XVIII i pierwszej połowy XIX wieku. Parterowe budynki z siodłowymi dachami mają w szczytach pięterka. Na Rynku stoi sylwetka kozła. W okresie międzywojennym wielu mieszkańców Skępego hodowało kozy. W 1979 roku miejscowi rzemieślnicy i handlowcy ufundowali fontannę z koziołkiem. Pod koniec XIX wieku założono w Skępem cmentarz parafialny. Całość jest ogrodzona niskim parkanem z polnego kamienia. Od strony wschodniej i zachodniej znajdują się w murze dwie bardzo wąskie furtki. Od strony północnej wchodzi się na cmentarz przez neogotycką bramę z ostrołukową arkadą. Na cmentarzu grzebalnym znajduje się wiele ciekawych grobowców. Szczególną uwagę warto zwrócić na kaplicę grobową rodziny Bieniewiczów zbudowaną w końcu XIX wieku. Budowla została wzniesiona na planie koła. Ozdobiono ją prostokątnym ryzalitem.



26

Ciekawymi miejscami w okolicy są grodziska, przydrożne kapliczki czy figurki, krzyże choleryczne, domy z bocianimi gniazdami, stare ewangelickie i żydowskie cmentarze, chaty o konstrukcji zrębowej lub bramy. Skępe i okolice nie są tak znane jak inne większe miejscowości, ale także tutaj można odnaleźć ślady postaci lub pisarzy, którzy tu mieszkali, pracowali, przebywali, korespondowali lub pisali. Do takich postaci należą: Władysław z Gielniowa, Gustaw Zieliński, Teofil Lenartowicz, Aleksander Petrow, Józef Pielaszewski, Henryk Czarnecki, Ewa Szelburg – Zarembina, Jerzy Pietrkiewicz, Jan Twardowski, Jadwiga Jałowiec (związana z pobliskim Lipnem), Fryderyk Chopin (dwukrotnie przebywał w Szafarni na wakacjach u Dziewanowskich), Maria Dąbrowska (związana z Płonnem), Ryszard Milczewski - Bruno (pracował w Lipnie), Maria Konopnicka (autorka noweli „W Oborach”), podróżnik poeta Edward Stachura czy Marcel Reich – Ranicki (urodzony we Włocławku na Kujawach).

Wiele faktów z ich biografii nie jest powszechnie znanych, często pomijanych, a warto byłoby je poznać. Warto się tym pochwalić i zachęcić innych do odwiedzin prowincjonalnych miejscowości.

http://www.cen.org.pl/images/stories/przyklady/Publikacje/projekt%20literacki%20atlas%20polski.pdf

Pobierz artykuł

20 stycznia w szkole podstawowej im. K.K. Baczyńskiego w Czernikowie odbyła się nietypowa lekcja ze 100-letnią nauczycielką Panią Wandą Donarską. Poniżej przedstawiamy biografię Pani Wandy napisaną przez jej córkę.

Hanna Galek z domu Donarska córka Wandy Donarskiej

Biografia Wandy Donarskiej z domu Merdasińskiej Dzień 26 lutego 1912 roku stał się początkiem długiego i burzliwego życia

najstarszego dziecka Stanisławy i Jozefa Merdasińskich. Dziewczynka urodziła się w Essen, w Niemczech, gdzie jej rodzice, pochodzący z poznańskiego, wyjechali z Polski jeszcze przed ślubem w poszukiwaniu pracy i zarobku. Pozostając kilka lat na obczyźnie, kultywowali patriotyczne tradycje wyniesione ze swoich rodzinnych domów. Nie bez przyczyny więc nadali dziecku imię Wanda (co wg. legendy nie chciała Niemca), ale też jeszcze przed jej narodzeniem przyrzekli sobie, że pierworodna pociecha będzie w przyszło-ści uczyć języka polskiego. I tak też się stało. Wanda Merdasińska została nauczycielką

28



27

polskiego z powołania i wykształcenia. Wcześniej zdobyła odpowiednie kwalifikacje. Do szkoły podstawowej i gimnazjum

uczęszczała w Tczewie woj. pomorskie, gdzie osiedliła się jej rodzina po powrocie z Niemiec. Maturę zdała w roku 1930. A w roku 1931 zdobyła kwalifikacje pedagogiczne na Państwowym Kursie Nauczycielskim w Toruniu. Wtedy to jako wybijająca się absolwentka PKN-u, została polecona przez Kuratorium toruńskie do pracy w szkole podstawowej w Chroślu pow. Lubawski. Po pół roku pracy na wsi została służbowo przeniesiona do pracy w rodzinnym Tczewie. Po trzech latach pracy w szkole zdała kolejny egzamin kwalifikacyjny i po kolejnych trzech latach praktyki w zawodzie została skierowana na Wyższy Kurs Nauczycielski w Warszawie, Wydział Humanistyczny, który ukończyła w roku 1938, interesując się w tym czasie szczególnie literaturą, teatrem i muzyką. Jednocześnie przez cały czas była aktywną harcerką, do której to organizacji wstąpiła będąc jeszcze w gimnazjum. Należała do żeńskiej drużyny ZHP w Tczewie. Przeszła wszystkie stopnie harcerskie. Będąc w stopniu phm., w roku 1934 została zastępczynią komendantki Hufca ZHP w Tczewie, którą ówcześnie była dyrektorka gimnazjum hm. Józefa Traczewska.

Po ukończeniu WKN-u w Warszawie Wanda Merdasińska została służbowo przeniesiona do pracy w Szkole Ćwiczeń przy ul. Sienkiewicza w Toruniu. Tam też ponownie spotkała się z kilkoma koleżankami – harc erkami m. In. Janką Bartkiewicz, która później wyjechała do Afryki, do pracy wśród trędowatych razem z słynną dr Wanda Błońską. Równocześnie była czynną harcerką, prowadząc jako instruktorka, żeńskie obozy harcerskie. Ostatnie wakacje przed wojną prowadziła zajęcia jako instruktorka ZHP, w Lotaryngii, we Francji, z dziećmi polonii francuskiej.

1 września 1939 roku zastał ją w Toruniu, gdzie natychmiast zgłosiła się do dyspozycji tamtejszej Chorągwi ZHP . W pierwszych dniach wojny, wraz z innymi harcerkami, pełniła służbę na dworcu Głównym PKP w Toruniu, przygotowując i roznosząc jedzenie żołnierzom polskim jadącym na front oraz udzielając wszelkiej pomocy uchodźcom cywilnym uciekającym przed frontem. Po zajęciu miasta przez okupanta harcerstwo zeszło do podziemia i zajęło się tajnym nauczaniem, prowadzeniem bibliotek , zdobywaniem leków i wysyłaniem paczek do obozów. Wanda Donarska prowadziła tajne nauczanie oraz działalność kurierską. Jej największą akcją było wyprowadzenie z miasta ukrywającego się jednego z dowódców Armii Krajowej i pomoc w przedostaniu się do Warszawy. W roku 1941 wyszła za mąż za Wacława Donarskiego i osiedliła się wraz z mężem w Kępiaczu k. Czernikowa. W następnym roku została zabrana przez Gestapo do więzienia hitlerowskiego w Starogardzie Gdańskim. Po kilku miesiącach została zwolniona, następnie wywieziona wraz z mężem i 4-miesięcznym dzieckiem na przymusowe roboty, gdzie dziecko w krótkim czasie zmarło. Krótko przed końcem wojny powróciła z mężem do domu - zwolnieni z robót jako niezdolni do pracy. Niemniej, natychmiast podjęła pracę nauczycielską, najpierw krótko w Osówce, potem w Woli, następnie organizowała szkolnictwo w Walentowie, gdzie prze 8 lat pełniła funkcję kierowniczą. W roku 1954 przeniosła się do Czernikowa, gdzie uczyła w Szkole Podstawowej do przejścia na emeryturę. Nie mogąc rozstać się ze szkołą jeszcze przez 10 lat uczyła w placówkach



28

filialnych. W trakcie pracy nauczycielskiej była przez jakiś czas przewodniczącą konferencji rejonowych, a następnie instruktorką języka polskiego w powiecie lipnowskim.

Za osiągnięcia w pracy harcerskiej przed wojną została odznaczona Krzyżem Zasługi (z wizerunkiem J. Piłsudskiego). Po wojnie, za osiągnięcia w pracy pedagogiczno – wychowawczej i ZNP, otrzymała m. in. Złotą Odznakę ZNP, Złoty Krzyż Zasługi i Krzyż Komandorskim Orderu Odrodzenia Polski z 1944 roku.

W okresie emerytalnym Wanda Donarska bardzo aktywnie włączyła się w organizację i pracę klubu seniora ,,Radość” w Czernikowie. Wychowała troje dzieci. Ma troje wnuków i dwie prawnuczki. Od 12 lat mieszka w Zielonej Górze.

http://www.cen.org.pl/images/stories/przyklady/Publikacje/biografia%20wandy%20donarskiej%20z%20domu%20%20merdasi%F1skiej.pdf

Jednym z priorytetowych zadań nauczyciela języka obcego jest przekazywanie uczniom wiedzy z zakresu nauczanego języka obcego i rozwijanie umiejętności językowych. Przekazywana

wiedza wymaga jednak ze strony ucznia systematyzacji a ze strony nauczyciela właściwej weryfikacji i oceny.

Języki obce

Patryk Krzemiński KPCEN Włocławek

Techniki pracy na lekcjach języka obcego Sprawdzając i oceniając zasób wiedzy i umiejętności ucznia, czy to w formie prac kontrolnych (prac klasowych, testów, dyktand i sprawdzianów), czy też w formie zadań językowych przeprowadzanych na lekcjach języka obcego, należy znać i stosować różnego rodzaju techniki pracy z uczniem tak, by prezentowany przez nas materiał nauczania wydawał się ciekawy i przystępny dla odbiorcy. Techniki pracy z uczniami na lekcjach języka obcego można pogrupować według czterech podstawowych umiejętności językowych, to jest: rozumienia ze słuchu, mówienia, czytania i pisania oraz w zakresie stopnia opanowania przez ucznia prezentowanego materiału leksykalnego i gramatycznego.

Pobierz artykuł



29

W poniższej publikacji postaram się przybliżyć wybrane techniki pracy, tak by każdy zainteresowany nauczyciel języka obcego mógł skorzystać z prezentowanej tu wiedzy metodycznej i zastosować ją w miarę możliwości, chęci i potrzeb na prowadzonych przez siebie zajęciach językowych. Jeśli chodzi o sposoby sprawdzania i oceniania słownictwa receptywnego uczniów skuteczna jest tzw. technika kategoryzowania. Polega ona na tym, iż podajemy uczniom dużą liczbę wyrazów, nie określając nazw kategorii, do których należy zaklasyfikować te wyrazy. Następnie sygnalizujemy, na ile grup tematycznych należy je podzielić. Uczniowie sami muszą podać nazwy nadrzędnych pojęć. Inną, bardziej popularną techniką, jest technika synonimów i antonimów, która może być stosowana nie wcześniej niż w drugim roku nauczania w danej grupie, gdyż wymaga ona od uczniów dysponowania już pewnym zasobem słownictwa. Do podstawowego wyrazu z tekstu uczeń dobiera wyraz bliskoznaczny lub przeciwstawny, który wybiera spośród kilku proponowanych wariantów. Godne polecenia są również: technika eliminacji i technika zastępowania. Ta pierwsza polega na grupowaniu słów wokół określonej tematyki. Prezentujemy przykładowo sześć wyrazów ściśle związanych z danym kręgiem tematycznym, wśród których jeden nie jest z tym kręgiem związany. Uczeń podkreśla wyraz, który nie łączy się znaczeniowo z pozostałymi. Technika zastępowania – jak sama nazwa wskazuje – polega na zastępowaniu podkreślonych słów innymi w taki sposób, by zdanie nie zmieniło swego sensu. Uczeń może zostać poproszony w poleceniu o zastąpienie podkreślonych wyrazów innymi, prostszymi. Obok dwóch opisanych powyżej technik kontroli znajomości słownictwa istnieje tzw. technika dobierania i eliminacji. Nauczyciel prezentuje zestaw wyrazów, z których każdy za wyjątkiem jednego, może występować w związku frazeologicznym z podanym wyrazem zasadniczym. Zadaniem ucznia jest odnaleźć ten niewłaściwy wyraz.

Testując czynną znajomość zasobu słownictwa ucznia, nie należy zapominać też o technice tematycznej i technice opisu sytuacji. Technika tematyczna zwana potocznie asocjogramem dotyczy zbierania możliwie dużej liczby wyrazów kojarzących się z danym tematem, a więc tak zwanych asocjacji. Możemy punktować to zadanie na zasadzie, kto zebrał najwięcej właściwych skojarzeń. Zebrane słownictwo może następnie zostać pogrupowane na tzw. podtematy, a więc klasy wyrazów lub na części mowy. Technika ta stanowi idealny sposób urozmaicenia zajęć językowych, różnicuje biegłość językową i ogólny zasób leksykalny uczniów. Z kolei technika opisu sytuacji ma walory dydaktyczne, zapewnia dużą autentyczność i rozwija komunikatywność uczniów. Polega ona na podawaniu uczącym się w języku ojczystym lub języku obcym wytycznych do sytuacji, w której mają oni udzielić pewnej informacji lub ją uzyskać. Technika ta pozwala badać czynne opanowanie leksyki w kontekście.

Przed przystąpieniem do sprawdzania i oceniania poprawności samodzielnych wypowiedzi uczniów bardzo istotna jest kontrola rozumienia i znajomości struktur grama-tycznych. Takie testowanie znajomości prezentowanego materiału gramatycznego pozwala stwierdzić, czy uczeń potrafi zrozumieć znaczenie wypowiedzi i intencje rozmówcy oraz czy



30

potrafi samodzielnie i w sposób prawidłowy budować różne struktury gramatyczne. Omawiane tu techniki pracy z uczniem należy więc podzielić na te, które dotyczą samego rozumienia struktur gramatycznych jak i te, które wiążą się z ich czynną znajomością. Jeśli chodzi o techniki sprawdzające stopień zrozumienia struktur gramatycznych, trzy z nich wydają się być najbardziej skuteczne. Pierwsza to technika wyboru właściwej formy, będąca techniką wielokrotnego wyboru: Uczeń musi umieć odróżnić formy poprawne od niepoprawnych. Zwykle ma to formę zadania z luką, w którą należy wstawić poprawne rozwiązanie wybrane spośród kilku podanych. Druga to technika wyboru formy odpowiedniej do sytuacji, która różni się tym od poprzedniej, iż wszystkie podane do wyboru uczniowi formy gramatyczne są poprawne, lecz tylko jedna pasuje najlepiej do danego kontekstu sytuacyjnego. Technika ta idealnie nadaje się do sprawdzenia umiejętności stosowania poznanych czasów gramatycznych. Kolejną jest technika zdań o zbliżonej treści. Spośród trzech zdań, które przedstawiamy uczniowi, wskazuje on te, które są zdaniami bliźniaczymi, to jest zdaniami o najbliższym sobie znaczeniu. Podsumowując tę kategorię, należy dodać, iż na poziomie rozpoznawania przez ucznia struktur gramatycznych najlepszym sposobem sprawdzania i oceny ich zrozumienia jest test wyboru lub ustne ćwiczenie kontrolne na lekcji. Podając uczniowi ustnie trzy, względnie cztery warianty zdania, sprawdzamy również jego pamięć. Możliwość stosowa-nia tej techniki z większą liczbą wariantów odpowiedzi jest realna, jeśli nauczyciel stosuje na zajęciach komputer.

Do technik sprawdzających czynną znajomość struktur gramatycznych u ucznia należą: technika luk, technika rozsypanki, technika transformacji, technika poleceń, technika pytań oraz technika tłumaczenia na język obcy. Technika luk polega na takim dobieraniu kontekstu zdaniowego, by na jego podstawie uczący się mógł w jednoznaczny sposób wstawić do luki żądany tekst. Chodzi tu głównie o luki cząstkowe, dotyczące jednego wyrazu lub całego zwrotu. Technika rozsypanki najlepiej nadaje się do konstruowania tych z zadań testowych, których głównym celem jest sprawdzenie poprawności szyku wyrazów w zdaniu. Zadaniem ucznia jest ułożenie słów we właściwej kolejności. Przy stosowaniu na lekcji tej techniki należy pamiętać o wprowadzaniu bardziej podstawowego słownictwa i unikaniu niepotrzebnej zawiłości zdania. Bardzo popularna na lekcjach języka obcego technika transformacji jest typową zamianą jednej struktury gramatycznej na inną: często zamianą określonego czasu gramatycznego na inny, zdania twierdzącego na przeczące i pytające czy strony czynnej na bierną. Tymczasem technika poleceń jest idealna, jeśli nauczyciel chce pobudzić ucznia do wypowiedzi w formie pytań i zdań rozkazujących. Jeśli zaś to nauczyciel zadaje pytania, używając w nich określonych struktur gramatycznych, a uczniowie muszą na nie udzielić odpowiedzi z użyciem owych konstrukcji, mówimy wówczas o technice pytań. Technika pytań doskonale kontroluje poprawność szyku wyrazów w zdaniu pytającym i twierdzącym. Ostatnią omawianą techniką, która sprawdza i pozwala właściwie ocenić znajomość gramatyki danego języka obcego jest technika tłumaczenia na język obcy. Przekład zdania podanego w języku ojczy-stym na struktury obcojęzyczne z oddaniem właściwego sensu i zachowaniem poprawności gramatycznej tego zdania należy do najtrudniejszych zadań stawianych



31

uczniowi na lekcji języka obcego. W dalszej części rozważań nad technikami pracy na lekcjach języka obcego należy zwrócić uwagę na te techniki, których stosowanie na lekcji pomaga w adekwatny sposób sprawdzać i oceniać cztery podstawowe sprawności językowe ucznia. Rozumienie ze słu-chu, czytanie ze zrozumieniem, mówienie oraz pisanie stanowią obecnie podstawę zada-niową pisemnego egzaminu maturalnego zarówno na poziomie podstawowym jak i rozsze-rzonym.

Analizując techniki kontrolujące sprawność rozumienia ze słuchu u ucznia, za bardziej typową możnaby uznać technikę wyboru zdania zgodnego z tekstem. Nauczyciel odtwarza uczniom krótki tekst z kasety lub płyty CD. Po wysłuchaniu tekstu uczniowie czytają pięć prostych zdań, z których tylko jedno odpowiada w pełni tematyce usłyszanej wypowiedzi. W ten sposób badamy globalne zrozumienie tekstu przez ucznia. Zdania będące wariantami odpowiedzi mogą być również czytane głośno w klasie. Wymowa ucznia nie powinna podlegać tu ocenie. Technika wyboru zdania zgodnego z tekstem może również odnosić się do szczegółowych treści dłuższego tekstu mówionego. Skonstruowane przez nauczyciela zdania stanowiące odpowiedzi do wyboru winny wówczas być stosunkowo łatwe, a liczba wariantów odpowiedzi do wyboru nie większa niż trzy. Stopień opanowania dłuższego tekstu słuchanego u ucznia można sprawdzić także poprzez wybór najlepszego zakończenia zdania, wybór najlepszej odpowiedzi na zadane pytanie czy też wybór zdania zgodnie z treścią tekstu. Inną z technik sprawdzania i oceniania zdolności rozumienia tekstów słuchanych u uczniów jest tzw. technika wnioskowania. Nauczyciel skłania uczniów do ustnego bądź pisemnego formułowania określonych wniosków z wykorzystaniem usłyszanego tekstu, które pozwalają mu oszacować, ile uczeń zrozumiał z zaprezentowanego mu materiału. W obrębie tego zadania stosuję sie pytania naprowadzające, które mogą sugerować intencje bohaterów tekstu czy ich nastroje. Wypowiedź ucznia powinna być oceniana wyłącznie pod kątem stopnia zrozumienia tekstu – na punktację nie powinna mieć wpływu umiejętność mówienia czy pisania. Kolejna, technika pytań do tekstu, jest przeprowadzana w ten sposób, że nauczyciel odczytuje grupie tekst (lub odtwarza go z nośnika), a następnie rozdaje uczniom arkusz kontrolny z zestawem pytań do tekstu. Pytania muszą być skonstruowane na tyle precyzyjnie, aby odpowiedzi udzielane pisemnie przez uczących się były w miarę jednorodne. Podobnie jak w przypadku wcześniej omawianej techniki wnioskowania, także i tutaj, na ocenę wypowiedzi uczniów nie powinien wpływać stopień poprawności ortograficznej i gramatycznej, ponieważ nie te umiejętności stanowią przedmiot kontroli. Bardzo nowoczesną techniką jest technika dyktanda, która nie jest tradycyjnym sprawdzianem znajomości przez ucznia ortografii, lecz sprawdzianem stopnia zrozumienia sensu wypowiedzi słuchanych. Jest wiele technik sprawdzania i oceniania sprawności rozumienia tekstów czytanych przez uczniów. Należy jednak skoncentrować się na tych najbardziej miarodajnych w obiektywnej ocenie zdolności językowych ucznia. Technika wskazywania głównej myśli tekstu – jak sama nazwa wskazuje – polega na podkreśleniu zdania wyrażającego główną myśl całego tekstu. Zaletą tej techniki jest rozwijanie u ucznia umiejętności odróżniania elementów



32

ważnych od mniej ważnych oraz racjonalnego hierarchizowania informacji. Pracując na lekcji techniką ustalania kolejności zdań w tekście, otrzymuje się zaś zadanie zawierające od 4 do 6 zdań podanych w niewłaściwej kolejności. Uczący się musi ponumerować owe zdania zgodnie z treścią tekstu tak, by utworzyły logiczną całość. Technika ta zwana jest potocznie rozsypanką zdaniową. Inną bardzo popularną techniką, która niejednokrotnie służy jako baza do zadań arkusza egzaminacyjnego na maturze pisemnej z języka obcego, jest technika prawda – fałsz. Po przeanalizowaniu tekstu uczeń określa, które ze zdań są zgodne, a które nie są zgodne z treścią prezentowanego tekstu. Technika ustalania zdarzeń natomiast polega na ponumerowaniu przez ucznia zdarzeń zgodnie z ich chronologią, wynikającą z czytanego tekstu. Niekiedy stosuje się również technikę dopasowywania tytułu do tekstu lub odpowiednich części tekstu. Wówczas nauczyciel przedstawia proponowane tytuły główne dla przeczytanego tekstu lub dzieli tekst na poszczególne paragrafy, którym uczeń musi przypisać odpowiednie tytuły. To pozwala nauczycielowi sprawdzić globalne rozumienie tekstu. Kolejną techniką sprawdzającą czytanie ze zrozumieniem jest technika uzupełniania tabelki lub diagramu. Po dokładnym przeanalizowaniu tekstu uczeń wypełnia podaną mu tabelkę lub diagram na podstawie informacji zaczerpniętych z tekstu. Dużym atutem stosowania na lekcji tej techniki pracy jest to, iż przygotowuje ona ucznia do samodzielnego sporządzania notatek. Godna polecenia nauczycielom języków obcych jest również technika uzupełniania tekstu, w której uczeń otrzymuje tekst z lukami, a pod tekstem zestaw słów, za pomocą których musi zrekonstruować ten tekst, wstawiając wyrazy we właściwe miejsca na podstawie kontekstu. Podobną techniką, ale wymagającą większej samodzielności ucznia a także jego czynnej znajomości leksyki oraz umiejętności pisania wyrazów, jest technika luk. Tutaj bowiem nauczyciel nie podaje uczniowi zestawu wyrazów, którymi ma on uzupełnić tekst. Uczeń badany tą techniką powinien otrzymać tekst przeznaczony do czytania cichego, a luki powinny być raczej jednowyrazowe. Innymi ciekawymi technikami pracy są też technika eliminacji wyrazów nonsensownych i technika eliminacji wyrazów zbędnych. Ta pierwsza dotyczy umieszczenia w tekście pewnej liczby słów, nie tylko z tym tekstem niezwiązanych, lecz wręcz niewystępujących w danym języku obcym. Uczeń wykreśla wszystkie słowa, które nie wiążą się znaczeniowo z tekstem właściwym. Druga ze wspomnianych powyżej technik różni się tym od poprzedniej, że słowa przeznaczone tu do wyeliminowania to słowa faktycznie istniejące w danym języku obcym, ale niezwiązane z treścią tekstu czytanego lub niedopasowane do niego stylistycznie bądź gramatycznie. Na ocenę sprawności mówienia ma wpływ wiele elementów składowych, to jest: wymowa, poprawność gramatyczna, dobór słownictwa jak również płynność wypowiedzi. Jest wiele sposobów sprawdzania umiejętności mówienia u uczniów. Wśród nich pięć jest szczególnie godnych polecenia nauczycielowi języka obcego. Technika opisu ilustracji, której celem jest wywołanie u ucznia krótszych lub dłuższych wypowiedzi ustnych o charakterze monologu, powinna przygotować ucznia do zwięzłego wyrażania się na dany temat. Rozmowa sterowana z obrazkiem jest zaś techniką polegającą na tym, że uczeń



33

nie tylko powinien nauczyć się opisywać to, co przedstawia dany obrazek, lecz również rozwijać umiejętność formułowania różnych tez, wyciągania wniosków oraz ich uzasadniania. Bardzo istotna jest tu rola nauczyciela, który powinien skłaniać ucznia do dalszych wypowiedzi poprzez naprowadzające pytania. Kolejna to technika wywiadu. Jest to forma rozmowy nauczyciela z uczniem, która pozwala nauczycielowi zorientować się co do swobody wypowiadania się ucznia oraz jego gotowości do brania udziału w konwersacji. Wywiad ten może przyjmować jedną z dwóch form: swobodną lub kontrolowaną. Wywiad swobodny polega na tym, że uczeń w dowolny sposób udziela odpowiedzi na zadawane mu pytania. Wywiad kontrolowany wiąże się z ujednoliceniem i uściśleniem wypowiedzi uczniowskich uzyskanych w toku wywiadu poprzez plan i charakter wywiadu. Technika symulacji i odgrywania ról jest przeprowadzana w ten sposób, że uczeń otrzymuje od nauczyciela kartę odpowiedzi z opisem roli, w którą ma się wcielić w tej rozmowie oraz celami, które musi w niej osiągnąć. W odniesieniu do zadań ustnego egzaminu maturalnego z języka obcego zadania tego typu zwie się rozmowami sterowanymi. Technika opowiadania nie narzuca doboru materiału leksykalnego, lecz jedynie uściśla tematykę dłuższej wypowiedzi monologowej w języku obcym. Długość wypowiedzi zależy od zdającego oraz jego możliwości językowych. Swoboda wypowiedzi, jaką oferuje technika opowiadania, pomaga nauczycielowi zorientować się w stopniu płynności wypowiedzi ucznia. Jeśli chodzi o techniki sprawdzania i oceniania sprawności pisania u uczniów, wyróżniamy ich wiele. Technika rozpoznawania wyrazów polega na pracy z tekstem pisanym, w którym uczeń podkreśla niektóre słowa lub zwroty. Uczący się określa, czy podkreślone elementy zawierają niepoprawne lub niezręcznie sformułowania w języku pisanym. Technika ta służy odróżnianiu rejestru języka mówionego od języka pisanego, gdyż może wskazywać na potoczne zwroty – poprawne w konwersacji, lecz niepoprawne w tekście pisanym. Technika poprawiania błędów polega na prezentacji zdań z podkreślonymi wyrazami oraz dodatkowo po cztery warianty odpowiedzi zamiennych dla każdego podkreślonego wyrazu. Rolą ucznia jest wybór najtrafniejszej spośród proponowanych form. Inne techniki pracy dotyczą tworzenia dłuższych wypowiedzi pisemnych przez uczniów. Najbardziej popularna, technika listu jest praktyczna, gdyż taka forma tekstu pisanego będzie uczniowi najbardziej przydatna w życiu codziennym. Treść listu musi być ściśle określona, także styl listu – czy ma to być list prywatny czy też formalny. Technika listu wiąże się z dużym stopniem autentyczności wypowiedzi, gdyż odnosi się zazwyczaj do rzeczywistości ucznia. Zadanie to można skonstruować na trzy sposoby: uczeń może napisać list według tzw. słów – kluczy; według instrukcji lub też dokończyć zaczęty już list. Z kolei technika wypracowania niekierowanego daje uczniowi możliwość swobody wypowiedzi na dany temat a także swobody w doborze materiału językowego. Nauczycielowi natomiast pozwala ona nie tylko rozeznać się, w jakim stopniu uczeń opanował materiał leksykalny i struktury gramatyczne języka, lecz także ocenić jego umiejętność ujęcia całej treści wypowiedzi i spójności między jej poszczególnymi elementami. Jeśli zaś naszym celem w przypadku dłuższych wypowiedzi pisemnych jest

osiągnięcie możliwie najlepszej jednolitości prac uczniowskich, należy zastosować na lekcji technikę wypracowania kierowanego. Wówczas w poleceniu danego zadania w języku obcym lub w języku ojczystym określamy elementy treści, które uczeń powinien uwzględnić w swoim wypracowaniu. Elementy te należy przedstawić w postaci wyrazów osiowych wyznaczających akapity i zdania i w formie uszczegółowionych podtematów. Identyczny sposób formułowania zadań dla uczniów dotyczy techniki krótkiego tekstu użytkowego typu notatka, zaproszenie, pocztówka, wiadomość, e-mail, sms, ankieta, raport czy ogłoszenie. Podsumowując chciałbym stwierdzić, iż nie ma technik pracy lepszych ani gorszych, są natomiast techniki mniej lub bardziej skuteczne w zależności od warunków zewnętrznych takich jak: poziom intelektualny uczniów, liczebność grupy, motywacja uczniów (zakładane cele nauki języka obcego), zróżnicowanie grupy, przygotowanie ogólne, wiek, wrażliwość i zainteresowania uczniów.

Literatura : 1. Komorowska H. : Metodyka nauczania języków obcych. Warszawa: Wyd. Fraszka

Edukacyjna, 2003. 2. Komorowska H. : Sprawdzanie umiejętności w nauce języka obcego. Warszawa:

Wyd. Fraszka Edukacyjna, 2002. 3. Larsen-Freeman D. : Techniques and Principles in Language Teaching. Oxford, 1986.

http://www.cen.org.pl/images/stories/przyklady/Publikacje/techniki%20pracy%20na%20lekcjach%20j%EAzyka%20obcego.pdf



34

Pobierz artykuł



35

Edukacja filmowa

Magdalena Brewczyńska regionalny koordynator Filmoteki Szkolnej KPCEN Włocławek

Czas na Filmotekę Szkolną

Filmoteka Szkolna jest programem rekomendowanym przez Ministerstwo Edukacji Narodowej jako uzupełnienie oferty edukacyjnej polskich szkół; zainicjowany został przez Polski Instytut Sztuki Filmowej. Zadaniem nadrzędnym Filmoteki jest wprowadzenie elementów edukacji filmowej do szkół ponadpodstawowych oraz nauka świadomego odbioru przekazów audiowizualnych. W ramach programu szkoły otrzymały zestaw płyt DVD, zawierające 55 filmów ułożonych w 26 lekcji filmowych. W przygotowaniu znajduje się kolejnych 28 lekcji wykorzystujących 60 nowych filmów. Filmy te będą dostępne on-line. Pakiet filmów uzupełniony jest dodatkowymi materiałami metodycznymi obejmującymi: opis metod i ćwiczeń wykorzystanych w edukacji filmowej, scenariusze lekcji do poszczególnych przedmiotów, artykuły filmoznawcze, przykłady scen z opisaną analizą filmoznawczą, listę publikacji filmoznawczych. Dodatkowo, do każdego zestawu filmów, dołączone jest wprowadzenie prof. Tadeusza Lubelskiego oraz krótkie filmy związane z omawianym tematem. W ramach działań Filmoteki organizowane są warsztaty dla nauczycieli, wirtualne festiwale Filmoteki Szkolnej (ostatni miał miejsce 11 stycznia 2012), konkurs filmowy dla młodzieży, kurs internetowy dla uczniów i nauczycieli, festiwal Filmoteki Szkolnej. Ponadto system wsparcia nauczyciela w wykorzystywaniu filmu w szkole zapewniają szkolenia: • Filmoteka Szkolna. Akcja! Ma za zadanie: upowszechnienie Filmoteki Szkolnej,

wspieranie nauczycieli w wykorzystywaniu materiału filmowego, promocję dobrych praktyk oraz inicjowanie kontaktów i wymiany doświadczeń.

• Filmoteka Szkolna Akademia jest to cykl wykładów o historii polskiego filmu oraz warsztatów filmowych dla nauczycieli prowadzonych on-line połączonych z zajęciami, konwersatoriami i zajęciami praktycznymi. Nabór ciągły odbywa się na stronie www.filmotekaszkolna.pl/akademia

• Filmoteka Szkolna Kinoterapia, obejmuje: materiały pomocnicze do pakietu Filmoteki Szkolnej opracowane na potrzeby edukacji społeczno-emocjonalnej prowadzonej w szkole (dostępne na www.filmotekaszkolna.pl/kinoterapia) oraz warsztaty filmowe z udziałem psychologów w kinie LAB w Warszawie.

Filmoteka Szkolna może być wykorzystywana na wszystkich lekcjach oraz zajęciach dydaktycznych i wychowawczych w szkole: zarówno na lekcjach przedmiotowych jak



36

i w projektach edukacyjnych o charakterze filmowym. Zasób Filmoteki może stać się kanwą do jednorazowych lub cyklicznych wydarzeń związanych z edukacją filmową – przeglądów filmowych, festiwali, klubów filmowych itp. W skład pakietu wchodzą filmy fabularne, dokumentalne oraz animowane. W przypadku obrazów fabularnych zachodzi pewien istotny problem czasowy ze względu na fakt, iż jednostka lekcyjna obejmuje czterdzieści pięć minut – a fabuła jest zazwyczaj dłuższa. Dlatego tak ważne jest dobre rozplanowanie pracy dydaktycznej zakładające oglądanie w ustalonym czasie, bądź „w odcinkach” lub wcześniejsze zapoznanie się przed zajęciami z materiałem filmowym. Wyjściem z sytuacji może okazać się analiza filmów dokumentalnych, które trwają krócej niż obrazy fabularne.

W Kujawsko – Pomorskim Centrum Edukacji Nauczycieli we Włocławku odbywają się szkolenia i warsztaty dla nauczycieli z zakresu wykorzystania Filmoteki Szkolnej w pracy dydaktycznej nauczycieli różnych przedmiotów. Ostatnie szkolenie skierowane było do nauczycieli bibliotekarzy „Filmoteka Szkolna w pracy nauczyciela bibliotekarza”. Kolejne edycje warsztatów dla nauczycieli różnych przedmiotów rozpoczną się w marcu 2012 r. Zainteresowanych prosimy o kontakt: [email protected] . Ważniejsze strony internetowe, które mogą stać się źródłem inspiracji i wiedzy o edukacji filmowej dla nauczycieli: • Nowe Horyzonty Edukacji Filmowej http://www.nhef.pl/ • Filmoteka Szkolna http://www.filmotekaszkolna.pl/ • Polski Instytut Sztuki Filmowej http://www.pisf.pl/pl • Międzynarodowy Festiwal Filmowy Nowe Horyzonty http://www.nowehoryzonty.pl/ • SIEĆ KIN STUDYJNYCH I LOKALNYCH http://www.kinastudyjne.pl/index.php • Edukacja Filmowa Centralny Gabinet Edukacji Filmowej http://www.edukacja-

filmowa.pl/ • Internetowa baza filmu polskiego http://www.filmpolski.pl/fp/ • Studio Filmowe KADR http://www.sfkadr.com/ • Studio Miniatur Filmowych http://www.smf.com.pl/pl/ • Studio Filmowe TOR http://www.tor.com.pl/ • Serwis Filmoteki Narodowej Fototeka http://fototeka.fn.org.pl/

http://www.cen.org.pl/images/stories/przyklady/Publikacje/czas%20na%20filmotek%EA%20szkoln%B1.pdf

Pobierz artykuł



37

Katarzyna Zawacka KPCEN Włocławek

Sylwetka Janusza Korczaka – wybitnego pedagoga, lekarza, prekursora działań

na rzecz praw dziecka i całkowitego równouprawnienia dziecka Janusz Korczak, właściwie Henryk Goldszmit urodził się 22 lipca 1878 lub 1879 roku

w polskiej rodzinie żydowskiej. Ojciec – Józef Goldszmit – znany warszawski adwokat, prawdopodobnie zaniedbał formalności metrykalne, dlatego nie można podać dokładnej daty urodzin. Matka Cecylia z Głębickich pochodziła z rodziny niezupełnie spolszczonej. W domu oprócz rodziców, starszej siostry Anny, mieszkała również babcia - Emilia Gębicka, która była powiernikiem tajemnic i marzeń małego Henryka.

W ósmym roku życia rozpoczął naukę w szkole początkowej Augustyna Szmurły, słynącej z surowego porządku. Mały Henryk tak się przejął stosowana tam karą chłosty, że rodzice musieli zabrać go ze szkoły i w domu przygotowywał się do pierwszej klasy gimnazjum. W tym czasie odkrył świat książek, jego pasją stało się czytanie, dzięki książkom rozwijał wyobraźnię o lepszym świecie, w którym nie ma okrucieństwa i niesprawiedliwości.

Naukę szkolną kontynuował w Gimnazjum Praskim, w którym zajęcia odbywały się w języku rosyjskim, nawet nauka języka polskiego i gramatyki. Młody Henryk uczył się średnio, nie lubił szkoły, natomiast interesował się bardzo literaturą, której poświęcał czas wolny. Ulubionym miejscem dzieciństwa i młodości był Ogród Saski, w którym często przebywał, spotykał się z kolegami. Wcześnie stracił ojca, jako nastoletni chłopiec, aby wspomóc finansowo rodzinę, zaczął udzielać korepetycji. W tym samym czasie, w roku 1896 opublikował w tygodniku satyrycznym „Kolce” swoją humoreskę „Węzeł gordyjski”, która rozpoczęła jego współpracę z tym, a także innymi czasopismami. W tym czasie podpisywał się pseudonimem Hen, później Hen – Ryk.

W 1898 roku wziął udział w konkursie na sztukę teatralną, ogłoszonym przez Kurier

Warszawski, wysłał czteroaktowy dramat Którędy? i podpisał się jako Janasz Korczak (jak bohater powieści ulubionego przez niego Kraszewskiego), tak więc błędowi zecera (Janasz – Janusz) zawdzięcza swój późniejszy pseudonim. W tym też roku zdał maturę i ku zaskoczeniu przyjaciół zapisał się na Wydział Lekarski Cesarskiego Uniwersytetu Warszawskiego, na którym studiował sześć lat, gdyż pierwszy rok musiał powtarzać.

Ludzie z pasją

„Jestem nie po to, aby mnie kochali i podziwiali, ale po to, abym ja działał i kochał. Nie obowiązkiem otoczenia pomagać mnie, ale ja mam obowiązek troszczenia się o świat, o człowieka.”

38



Równolegle stał się słuchaczem Uniwersytetu Latającego, w którym odnalazł prawdziwie naukową atmosferę, a także został członkiem Towarzystwa Kolonii Letnich i Warszawskiego Towarzystwa Higienicznego. Latem 1899 roku przebywał w Szwajcarii, gdzie poznał działalność i twórczość pedagogiczną Pestalozziego. Szczególnie interesował się szkołami i szpitalami dziecięcymi oraz bezpłatnymi czytelniami pism dla dzieci i młodzieży. Przez cały czas rozwijał się również literacko, pisał liczne artykuły, recenzje w tygodniku „Kolce” oraz innych czasopismach. W czasie studiów powstała również jego pierwsza powieść „Dzieci ulicy”. W tym czasie podjął także prace nauczycielską, prowadził zajęcia na tajnej pensji Stefanii Sempołowskiej, pracował również w bezpłatnej czytelni dla biednych dzieci, natomiast w soboty, w swoim mieszkaniu organizował zabawy dla najmłodszych.

17 marca 1905 otrzymał dyplom lekarza – po wysłuchaniu pięcioletniego kursu nauk medycznych i złożeniu obowiązującego egzaminu. Brał udział – jako lekarz – w wojnie rosyjsko-japońskiej (1905) i za swą służbę awansował do stopnia majora. Pomiędzy 1903-1912 pracował jako pediatra w Szpitalu dla Dzieci im. Bersonów i Baumanów przy ul. Śliskiej 51 – Siennej 60 (dom przechodni). Korczak jako lekarz miejscowy korzystał ze służbowego mieszkania na terenie szpitala, ofiarnie wypełniał swe obowiązki. Nie unikał biednej części miasta, od ubogich pacjentów nie pobierał wynagrodzenia, zaś od zamożnych nie wahał się żądać wysokich honorariów. Współpracował z Samuelem Goldflamem, z którym podjął szeroką działalność społeczną.

Swoje kwalifikacje medyczne podnosił przez rok w Berlinie, słuchał tam wykładów (za które sam płacił) i odbywał praktykę w klinikach dziecięcych oraz analizował sposoby pracy w specjalistycznych zakładach wychowawczych. Następnie przez pół roku przebywał w Paryżu, gdzie słuchał wykładów z pediatrii i pedagogiki specjalnej oraz przez miesiąc w Londynie, gdzie również doskonalił swoje kwalifikacje. W 1911 roku podjął decyzję, że nie założy rodziny, przychylał się do poglądu o nieposiadaniu tzw. prywatnych dzieci. Wszystkie dzieci, które leczył lub wychowywał, uważał za własne. Jego późniejsza działal-ność potwierdziła tę postawę. Altruistyczne przekonania nie pozwoliłyby mu również na specjalne traktowanie i wyróżnianie małej grupki ulubionych podopiecznych.

Twierdził, że miejsce dziecka jest w towarzystwie jego rówieśników, a nie w zaciszu domowym. Dążył do tego, by dzieci ścierały swe wczesne przekonania i raczkujące poglądy, podlegały procesowi socjalizacji (poprzez wzajemną akceptację) i przygotowywały się do dorosłego życia, które nie byłoby ani idylliczne, ani zbliżone do "cichego kąta domowego". Starał się zapewnić dzieciom beztroskie (co nie znaczy pozbawione obowiązków) i toczące się prostą i niewyszukaną ścieżką – dzieciństwo. Traktował je poważnie, prowadził z nimi otwarte dyskusje, uważał, że dziecko powinno samo zrozumieć i emocjonalnie przeżyć daną sytuację, doświadczyć jej, wyciągnąć wnioski i ewentualnie zapobiec przypuszczalnym skutkom. W latach 1914-1918 był młodszym ordynatorem szpitala dywizyjnego na froncie ukraińskim, następnie pracował jako lekarz w przytułkach dla dzieci ukraińskich pod Kijowem. Pracował – na krótko – dla domu wychowawczego dla chłopców polskich w Kijowie, który prowadziła Maryna Rogowska-Falska. W 1918 Korczak wrócił do Warszawy

39



i czasowo pełnił służbę lekarza w szpitalu epidemicznym w Łodzi i na Kamionku pod Warszawą.

Przez cały czas udzielał się również literacko, współpracował między innymi z redakcjami „Głosu”, „Przeglądu Społecznego” i „Czytelni dla Wszystkich”. Światowy rozgłos przyniosła mu powieść w odcinkach Dziecko salonu, która ukazywała się na łamach Głosu w 1904 roku. Oryginalna twórczość literacka Korczaka dla dzieci i o dzieciach łączy humanitaryzm i głęboką znajomość psychiki dziecięcej z liryzmem, humorem i fantazją. Obejmuje ona dwa okresy historyczno-literackie: Młodą Polskę i dwudziestolecie międzywojenne. Do najbardziej znanych utworów należą adresowane do dzieci powieści „kolonijne” Mośki, Joski i Srule (1910), Jóźki, Jaśki i Franki (1911); dylogia o Królu Maciusiu Król Maciuś I (1923, zekranizowana w 1958), Król Maciuś na wyspie bezludnej (1923); Bankructwo małego Dżeka (1924), Kiedy znów będę mały (1925).

W 1926 r. założył pierwsze i jedyne w swoim rodzaju czasopismo dla dzieci i młodzieży Mały Przegląd, które redagował wraz z dziećmi, ukazywało się ono do 1939 r., przy czym od 1930 r. funkcję redaktora naczelnego przejął jego przyjaciel i sekretarz Igor Newerly. Pismo publikowane dla i przez dzieci było ich forum, kuźnią talentów i ważnym filarem asymilacji – zwłaszcza dzieci z ortodoksyjnych rodzin żydowskich.

Korczak był też w latach 1935-1936 autorem popularnych pogadanek radiowych, zwanych gadaninkami Starego Doktora. W 1937 roku został odznaczony Złotym Wawrzynem Akademickim Polskiej Akademii Literatury. Ponadto w 1939 wydał: Pedagogikę żartobliwą, Moje wakacje, Gadaninki radiowe Starego Doktora. Henryk Goldszmit od 1896 roku publikował w wielu czasopismach humoreski, artykuły na tematy społeczne, obyczajowe i wychowawcze. Był także autorem kilkunastu, tłumaczonych na języki obce, popularnych powieści dla i o dzieciach. Pamiętnik z lat okupacji jest szczególnie wartościowym i pisanym prostym językiem – mającym podłoże filozoficzne – dziełem.

W 1912 roku przyczynił się do otwarcia Domu Sierot dla dzieci żydowskich w Warszawie, porzucił praktykę lekarską, został jego dyrektorem, którym pozostał do śmierci. Od 1919 r. współpracował z Marią Falską w powołaniu do życia zakładu wychowawczego Nasz Dom dla dzieci polskich.

Korczak był zwolennikiem emancypacji dziecka, jego samostanowienia i poszanowania praw. Samorządy wychowanków – małe parlamenty, imitowały świat dorosłych i przygotowywały małych ludzi do życia dorosłego. Podobnie było z innymi instytucjami, które istniały w rzeczywistości, a zostały zminiaturyzowane i zaadaptowane na potrzeby dziecka (np. sądy). "Dziecko kojarzy i rozumuje jak osoba dorosła – nie ma tylko jej bagażu doświadczeń". Istniał specjalny kodeks, w którym czytamy: „Jeżeli ktoś zrobił coś złego, najlepiej mu przebaczyć, jeżeli zrobił coś złego nieumyślnie, będzie w przyszłości ostrożniejszy [...] Jeżeli zrobił coś złego, bo go namówili, już się nie będzie słuchał. Jeżeli zrobi coś złego lepiej mu przebaczyć, czekać aż się poprawi. Ale sąd musi bronić cichych, by ich nie krzywdzili zaczepni i natrętni, sąd musi bronić słabszych, by im nie dokuczali silni, sąd musi bronić sumiennych i pracowitych, by im nie przeszkadzali



40

niedbali i leniwi, sąd musi dbać by był porządek, bo nieład najbardziej krzywdzi dobrych, uczciwych i sumiennych ludzi. Sąd nie jest sprawiedliwością, ale do sprawiedliwości dążyć powinien, sąd nie jest prawdą, ale pragnie prawdy”.

Samorządy wychowanków funkcjonowały w Domu Sierot również podczas okupacji, także w getcie, gdzie przeniesiono Dom w 1940 roku, z którego Korczak wraz z wychowankami i wychowawcami rozpoczął ostatni marsz w sierpniu 1942 r. i wraz z nimi został wywieziony do obozu zagłady w Treblince, gdzie zginął. Pedagogika Janusza Korczaka to pedagogika liberalna, oparta na refleksji o wychowaniu, autoodpowiedzialności i idei sumienia. Stanowi ona uwolniony od wszelkiego moralizmu typ myślenia o tym, jak pedagodzy powinni postępować wobec wychowanków, by nie naruszyć wzajemnego prawa do wolności i do godnego życia. Janusz Korczak jako prekursor walki o prawa dziecka, zwracał szczególną uwagę na nierównopraw-ną pozycję dzieci w społeczeństwie, ich zależność od dorosłych. Domagał się, by uznano, że dziecko jest pełnowartościowym człowiekiem od chwili narodzin, na każdym etapie swego istnienia i ma prawo być sobą, takim jakim jest. Idee te znalazły odbicie i rozwinięcie w stworzonym przez Korczaka nowatorskim - jak na tamte czasy - podejściu do wychowa-nia, które respektowało potrzeby i dążenia dziecka do własnej aktywności i samodzielności, a zarazem realistycznie uwzględniało jego słabości. Szczególnie dotyczyło to niemożności przejęcia przez dzieci pełnej odpowiedzialności za świat i trudności pracy nad sobą. Integralnym elementem jego koncepcji wychowawczej były różne formy uspołecznienia i samorządności instytucji czy środowisk edukacyjnych, opiekuńczych lub wychowawczych.

W swoich dziełach eksponował indywidualne podejście wychowawców do każdego dziecka, jego wyjątkową rolę w życiu społecznym, w tym szczególnie mocno akcentowaną kategorię praw dziecka, bowiem dziecko nie może być dodatkiem do życia dorosłych, ani tym bardziej przedmiotem ich manipulacji, ale samoistną siłą i wartością, z którą należy się liczyć. Korczak przeciwny był generalizowaniu, absolutyzowaniu dzieci w ogóle, gdyż tak naprawdę w procesie wychowania zawsze mamy do czynienia tylko z konkretnymi indywiduum.

Był kreatorem takich wartości jak: miłość do bliźnich, sprawiedliwość, godność, szacunek, piękno i prawda. Twierdził, że dorośli często nie dopuszczają dzieci do ich spraw codziennych, uznając je za małe i niedoświadczone.

Janusz Korczak był postacią wielowymiarową, człowiekiem wszechstronnym i niezwykle pracowitym. Opiekował się osieroconymi i zaniedbanymi dziećmi, pisał książki dla dzieci i dorosłych, także głębokie nowatorskie teksty o naturze i psychice ludzkiej, żartobliwe felietony. Przez całe swoje życie dążył do poprawy losu dzieci, przywrócenia im praw i szacunku, umożliwienia godnego życia. Korczak wierzył, że ludzie traktowani od początku swego życia z miłością, troską i szacunkiem, po osiągnięciu dorosłości stworzą społeczeństwo, w którym znacznie mniej będzie zła, szczególnie tego wynikającego z przemocy, wyzysku i poniżenia.



41

Literatura 1. Falkowska M.: Kalendarz życia, działalności i twórczości Janusza Korczaka. Warszawa:

Nasza Księgarnia, 1989. 2. Korczak J.: Wybór pism pedagogicznych. T.I Warszawa 1957. 3. Janusz Korczak w getcie: nowe źródła. Red. Nauk. A. Lewin. Oficyna Wydawnicza

Latona: Warszawa, 1992.

http://www.cen.org.pl/images/stories/przyklady/Publikacje/sylwetka%20janusza%20korczaka.pdf

Pobierz artykuł

Biblioteka

Trudności życia codziennego, choroby, stresy powodują, że ludzi potrzebujących wsparcia psychicznego jest coraz więcej. Dotyczy to także młodzieży szkolnej, która nie radzi sobie z codziennymi problemami. Sposobem walki z trudami życia wykorzystywanym z coraz większym powodzeniem staje się biblioterapia. Biblioteka przestaje być zbiorem, kolekcją i magazynem książek, staje się również punktem oparcia dla szerokiej grupy społeczeństwa.

Monika Zielińska Gimnazjum nr 5 we Włocławku

„Książka jest jak ogród, który można włożyć do kieszeni”

Biblioterapia – opis pojęcia Biblioterapia jako dyscyplina naukowa nie ma długiej tradycji, choć termin ten

pojawił się już w latach trzydziestych dwudziestego wieku; określano nim „działalność terapeutyczną, w której główne narzędzia działania stanowi książka”. Pojecie biblioterapii zostało przypomniane w latach sześćdziesiątych.

W „Encyklopedii wiedzy o książce o książce” z 1971 roku czytamy: „biblioterapia to stosowanie lektury książek i innych materiałów drukowanych jako środka terapeutyczne-go w leczeniu chorych”.

42



Natomiast „Encyklopedia współczesnego bibliotekarstwa polskiego” z 1976 roku przedstawia najpełniejszą polską definicją biblioterapii. Jest to „dział psychologii czytelnictwa, znajdujący się również w sferze zainteresowań medycyny, pedagogiki i socjologii. Zakłada wykorzystanie lektury książek i czasopism dla regeneracji systemu nerwowego i psychiki chorego człowieka. Bada także możliwości profilaktycznego traktowania książki i czytelnictwa w szerszych zbiorowościach społecznych. Obiektem działania biblioterapii są pacjenci szpitali i sanatoriów oraz chorzy indywidualni, przebywający stale w domu. W zakres biblioterapii wchodzi działalność praktyczna w dziedzinie oddziaływania książki w różnych środowiskach społecznych poprzez odpowiedni dobór lektur i form pracy z czytelnikami wymagającymi szczególnej opieki”.

Wyjaśnienie dwóch prostych: biblion – książka i therapeo – leczę tworzy najprostszą definicję biblioterapii: „leczenie książką”.

Szersze definicje wskazują na rolę pomocy reakcji chorego i rozwiązywaniu jego problemów życiowych, zwłaszcza w sytuacji choroby, zmian w zachowaniu, zaburzeń systemu i psychiki.

Leczenie książką kojarzono do niedawna głównie z bibliotekami funkcjonującymi w szpitalach, sanatoriach, których zadaniem było pomaganie pacjentom w przetrwaniu i przezwyciężaniu choroby. Księgozbiór takich bibliotek był porozumiewaniu z lekarzami z odpowiednio dobierany i udostępniamy przez specjalnie przygotowanych.

W biblioterapii wykorzystuje się terapeutyczne wartości literatury. Śledząc losy bohaterów utworów literackich będących w sytuacji zbliżonych do sytuacji osób uczestniczących w warsztatach, można wpłynąć na zmianę zachowań, sposobu myślenia oraz pomóc we właściwym funkcjonowaniu w rodzinie, szkole, wśród rówieśników. Rhei Joyce Rubin podzieliła biblioterapię na: • instytucjonalną – która oznacza dostosowanie literatury (głównie dydaktycznej)

do potrzeb indywidualnego pacjenta. Celem jest informowanie chorego i zapewnienie mu odpowiedniej rekreacji, prowadzą ją najczęściej lekarze, stosując niekiedy tzw. materiały „wglądowe” z zakresu biblioterapii klinicznej,

• kliniczną – polegającą na stosowaniu literatury – najczęściej wyobrażeniowej – w grupach pacjentów w z problemami emocjonalnymi lub behawioralnymi. Jej głównym celem jest uzyskanie przez pacjenta zdolności „wglądu” w siebie, co ma doprowadzić do zmiany jego sytuacji psychologicznej.

Książki wykorzystywane w procesie biblioterapeutycznym pełnią różne funkcje. Danuta Gostyńska, autorka wielu publikacji z dziedziny biblioterapii, wymienia: • materiały uspokajające: książki przygodowe, tzw. młodzieżowe, baśnie, fantasy,

literaturę humorystyczną, • materiały pobudzające: książki o tematyce awanturniczo – przygodowej, wojenne,

podróżnicze, • materiały refleksyjne: powieści obyczaje, biograficzne, psychologiczne, socjologiczne

książki zawierające wątek romansowy. Za jedno z ważniejszych zadań biblioterapii uważa się pomoc w intelektualnym

43



uaktywnieniu się pacjenta lub wychowanka poprzez dostarczenie takich bodźców, które umożliwiają mu twórcze, aktywne działanie. Najważniejsze funkcje warsztatów biblioterapeutycznych: • rozbudzanie zainteresowań czytelniczych, • funkcja wychowawcza, • funkcja terapeutyczna w stosunku do uczniów z zaburzeniami.

Celem spotkań biblioterapeutycznych jest rozwijanie u uczniów takich umiejętności jak: rozpoznawanie, wyrażanie i rozumienie uczuć własnych i cudzych, tolerancja i otwartość na innych, akceptowanie odmienności; nastawianie na szukanie mocnych stron w sobie i kolegach, rozwiązywanie konfliktów, zgodnie z zasadami współżycia w grupie.

Uczestnicy w toku zajęć kształtują pożądane cechy osobowości, uczą się mówić o sobie i o przeżywanych emocjach. Jest to zatem działanie dostosowane i włączone do głównych założeń wychowawczych szkoły. W trakcie spotkań biblioterapeutycznych należy przestrzegać dziesięć podstawowych zasad: 1. Nie ma żadnego podziału na lekcje ani dzwonków. 2. Spotkania są całkowicie dobrowolne, chodzą na nie tylko zainteresowani uczniowie. 3. Podczas zajęć uczniów nie może być zbyt dużo, bo w zbyt licznej grupie nie uda się

zrealizować założonego celu. 4. Pierwsze zajęcia mają za zdanie zintegrować uczestników, tak, aby wszyscy się

zapoznali. 5. Literatura powinna być bardzo starannie dobrana. Może być typowo terapeutyczna,

ale doskonale nadają się też teksty pisane prozą lub wierszem, stworzone nie koniecznie z myślą o terapii. Ważne jest, aby teksty były odpowiednio dobrane do zainteresowań i problemów całej grupy (niezbędna jest wcześniejsza diagnoza uczestników).

6. Istotną sprawą jest sposób przedstawiania uczniom wybranych utworów literackich. Należy czytać z wyczuciem i niezbyt szybko. Gdy książka jest ilustrowana, należy robić krótkie przerwy, aby słuchacze mogli przyjrzeć się obrazkom. Należy starać się, aby czytanie sprawiało wszystkim radość.

7. Czasem zamiast tekstu literackiego można wykorzystać obraz lub utwór muzyczny. Wprowadza to innowację, ożywania spotkania i jest ukłonem ku kierunku arteterapii, czyli leczenia za pomocą sztuki.

8. Po przedstawieniu materiału biblioterapeutycznego następuje omówienie problemu. Zazwyczaj poprzedza je praca w grupach. Uczniowie otrzymują do wykonania przeróżne zadania. W tej części zajęć można wykorzystać metodę dramy lub pedagogiki zabawy.

9. Każde spotkanie kończy się podsumowaniem w formie refleksji i wniosków wypowiadanych przez uczestników.

10. Najistotniejszą sprawą w prowadzeniu zajęć biblioterapeutycznych jest atmosfera, jaką powinien stworzyć prowadzący. Od niego głównie zależy wytworzenie

odpowiedniego klimatu, który rodzi zaufanie i otwarcie uczestników spotkań. Takie zachowanie nauczyciela ma ogromne znaczenie terapeutyczne. Organizując zajęcia należy pamiętać, by kierować się przede wszystkim sercem, bo to ułatwi indywidualny kontakt z każdym uczestnikiem, a w rezultacie pomoże w kształtowaniu zdrowej osobowości dziecka. W biblioterapii wykorzystuje się głośne i ciche czytanie ze zrozumieniem, metody

pracy z tekstem literackim wypracowane przez filologów oraz bibliotekarzy. Korzysta się również z innych metod, na przykład metodyki dramy i inscenizacji.

Bibliotekarze szukają nowych form pracy, gdyż spotykają się w bibliotece szkolnej z nieco innym czytelnikiem niż kiedyś, niestety częściej wymagającym pomocy nie tylko pomocy bibliotekarza ale i terapeuty. W bibliotece szkolnej pojawia się uczeń bardzo zdolny, który z pozoru potrzebuje jedynie pomocy w wyszukiwaniu interesującej go literatury. W rzeczywistości jest to niejednokrotnie uczeń przezywające ogromne stresy spowodowane ciążącą na nim odpowiedzialnością „bycia najlepszym”. Stąd potrzebuje on nie tylko lektury informującej, ale i terapeutycznej, odreagowującej czy rozluźniającej. Obok ucznia zdolnego pojawia się uczeń z trudnościami w nauce, wynikającymi ze zbyt małych zdolności, zaniedbań środowiska czy lenistwa jego samego. To również potencjalny uczestnik procesu biblioterapeutycznego, który pomoże mu nadrobić zaległości, ale i ponownie uwierzyć w siebie. Kolejnym okazuje się uczeń niepełnosprawny, chory, który przeżywa stresy spowodowane nie tylko swoją sytuacją zdrowotną, ale i obawą przez izolacją ze strony kolegów, dużymi zaległościami w nauce, mogącymi doprowadzić do powtarzania zaległości, jak pokonaniu lęku, zmianie postawy wobec swojej choroby czy niepełnosprawności. Obiektem zainteresowania biblioterapeuty jest również uczeń niedostosowany społecznie, zarówno o postawie demonstracyjno – bojowej, jak i wycofany. Ten pierwszy musi zostać specjalnie zaproszony do biblioteki jako pracowni biblioterapeutycznej, gdzie zostanie obarczony odpowiedzialnością za przygotowanie jakiegoś ważnego zadania, co pozwoli mu poczuć się potrzebnym. Tego drugiego spotkamy w bibliotece, gdyż stanowi azyl przed niebezpieczeństwami grożącymi ze strony kolegów lub nauczycieli. Bibliotekarz – biblioterapeuta powinien zadbać nie tylko o zapewnienie mu bezpieczeństwa ale i dostarczenie lektury pozwalającej przezwyciężyć strach przed otoczeniem. Bibliografia: 1. Borecka I.: Biblioterapia – warto spróbować. „Biblioteka w Szkole” 1998 nr 9 2. Borowska A.: Przezorność i uczynność. „Biblioteka w Szkole” 2011 nr 11 3. Ellwart B.: Leczenie książką. „Przegląd oświatowy” 2004 nr 7 4. Halicka M.: Poradzę sobie ze złością. „Biblioteka w Szkole” 2006 nr 10 5. Ippoldt L.: Biblioterapia w kształceniu i pracy bibliotekarza, „Konspekt” 2004 lipiec

– sierpień http://www.cen.org.pl/images/stories/przyklady/Publikacje/ksi%B1%BFka%20jest%20jak%20ogr%F3d%2C%20kt%F3ry%20mo%BFna%20w%B3o%BFy%E6%20

do%20kieszeni.pdf

44



Pobierz artykuł



45

Biblioteka Pedagogiczna Kujawsko – Pomorskiego Centrum Edukacji Na-

uczycieli poleca

1. Ilustracje: przewodnik/ Nick i Tessa Souter. - Warszawa: Muza, cop. 2012. Sygn. 94240 czyt.

2. Książka jest zbiorem barwnych ilustracji stanowiących dorobek artystów - ilustratorów książek i autorów plakatów publikowanych na świecie od 1850 roku. Publikacja prezentuje ilustracje wykonane w różnorodnych technikach: od rysunku poprzez drzeworyt, technikę fotomechaniczną i komputerową. Autorzy zbioru podkreślają historyczne, społeczne i emocjonalne znaczenie ilustracji.

3. Pedagogika przedszkolna i wczesnoszkolna : badania, opinie, inspiracje : pod red. nauk. Małgorzaty Karwowskiej – Struczyk, Doroty Sobierańskiej, Magdaleny Szpotowicz. – Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak”, 2011. Sygn. 94085 czyt., 94086

4. Jest to zbiór przemyśleń, badań i poglądów autorów artykułów, które zebrano w pięciu rozdziałach poświęconych m.in. funkcjonowaniu dziecka w środowisku rodzinnym i edukacyjnym, nauczaniu języków obcych dzieci w wieku przedszkolnym, rozumieniu zjawisk przyrodniczych przez dzieci i roli edukacji artystycznej w przedszkolu. Publikacje zamyka rozdział poświęcony reformom oświatowym w Polsce na przestrzeni ostatnich 10 lat.

5. Podręczniki i poradniki : konteksty, dyskursy, perspektywy/ red. nauk. Mariola Chomczyńska – Rubacha. – Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”, 2011. Sygn. 94088

6. Książka prezentuje możliwe kryteria oceny podręczników i poradników. Obok kryteriów merytorycznych, dydaktycznych i edytorskich wskazuje też inne kryteria, jak: światopogląd autora, przekonania i normy. Zdaniem autorów podręczniki nigdy nie są neutralne, zawierają bowiem ukryte przekazy wartości i przekonania.

7. Samorządność wczoraj i dziś: wychowanie do społeczeństwa obywatelskiego/ pod red. nauk. Andrzeja Murzyna. – Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”, 2011. Sygn. 94092

8. Publikacja jest zbiorem artykułów poruszających zagadnienia samorządności w szeroko pojmowanym kontekście edukacyjnym. Autorzy zabierają głos w sprawie demokratyzacji życia społecznego obecnie i w ujęciu historycznym. Poświęcają uwagę sprawom autonomizacji szkolnictwa i samorządności uczniowskiej kształtowanej m.in. przy udziale organizacji pozarządowych i nowych mediów.

9. Scenariusze przedstawień szkolnych / Ewa Bajon. – Sopot: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, 2011. Sygn. 94143

10. Książka zawiera scenariusze dotyczące różnych okazji szkolnych, np. powitanie pierwszoklasistów, pożegnanie trzecioklasistów. Najciekawsze są jednak integrujące zabawy w teatrze szkolnym.

Oprac. Grażyna Walewicz

Akredytowana Wojewódzka Placówka Doskonalenia Nauczycieli

prowadzona

przez Samorząd Województwa Kujawsko-Pomorskiego

Kujawsko-Pomorskie Centrum Edukacji Nauczycieli

ul. Nowomiejska 15A, 87-800 Włocławek

Realizujemy formy dokształcania i doskonalenia dla:

• pracowników organów sprawujących nadzór pedagogiczny

• pracowników jednostek samorządu terytorialnego prowadzących

szkoły i placówki oświatowe

• dyrektorów szkół i placówek oświatowych

• nauczycieli doradców metodycznych

• nauczycieli różnych specjalności i wszystkich typów szkół

oraz placówek oświatowych

ZAPRASZAMY DO ODWIEDZANIA NASZEJ STRONY:

www.cen.org.pl

INFOCEN Forum Edukacyjne

Documents

Transcript of INFOCEN Forum Edukacyjne