Antypedagogika i inne herezjeDariusz Zalewski

Published: 2010Categorie(s): Non-Fiction, Education, EssaysTag(s): antypedagogika wychowanie postmodernizm herezje

1

Wstęp

Na półkach księgarskich czy stronach internetowych można łatwotrafić na autorów zachwalających nowe, „cudowne” metody edukacyjne.Zazwyczaj mają być one panaceum na wszelkie problemy dydaktyczneczy wychowawcze współczesnego świata.

Metody te uchodzą za naukowe i „neutralne światopoglądowo”. Wpraktyce jednak stoi za nimi określona wizja człowieka, którego starająsię ukształtować i wychować ich autorzy. Dlatego, jeśli nawet wydają sięone abstrahować od nauczanych treści, to i tak "delikatnie" popychają wkierunku psychologii czy filozofii, z której wyrosły.

Można zatem zaryzykować stwierdzenie, że w daną koncepcję wy-chowania czy nauczania wbudowany jest mechanizm, który każe jegoużytkownikom "skręcać w stronę źródeł". Jeśli zatem ktoś, na przykład,interesuje się superlearningiem, z dużą dozą prawdopodobieństwa zain-teresuje się filozofią Wschodu, gdyż tam są jego źródła.

Niestety, bardzo często na tę pozorną naturalność światopoglądowąnabierają się nauczyciele i rodzice. Wynika to z faktu, że o szkolnej in-doktrynacji mówi się zazwyczaj w kontekście przekazywanych treści(np. debatuje się - zresztą słusznie - nad listą lektur, kwestiami tzw.edukacji seksualnej itp.). Niemal całkowicie pomija się zagadnieniawpływu na formację dziecka takich teorii jak: antypedagogika, neuro-pedagogika, kinezjologia itp., które również niosą ze sobąokreśloną wizję światopoglądową.

Chcąc, przynajmniej w pewnym stopniu, poszerzyć wiedzę rodzicówna temat różnych metod i teorii funkcjonujących w obszarze szkolnictwa(problematyka ta dotyczy także edukatorów domowych), przygo-towałem niniejszy e-book, który jest elementem akcji informacyjnej:„Stop szkolnej indoktrynacji!”.

Zawiera on osiem artykułów, które w sposób krytyczny anal-izują pewne koncepcje pedagogiczne popularyzowane wśród nauczy-cieli. Czasami są to rozbudowane teorie, czasami tylko "cudowne" met-ody, a jeszcze innym razem mody czy trendy w myśleniu o wychowaniui nauczaniu.

2

* * *

O Akcji: "Stop szkolnej indoktrynacji!" informuję szczegółowo nablogu EDUKACJA KLASYCZNA W XXI WIEKU(http://www.edukacja-klasyczna.pl/)

Zdjęcie okładki e-booka ze strony: "morgueFile".

3

Antypedagogika

Antypedagogika pojawiła się na początku lat siedemdziesiątych wNiemczech i USA. Szybko okazała się być najbardziej radykalnym kier-unkiem w dziejach pedagogiki. Jej przedstawiciele postulowali całkowitezerwanie z wielowiekową tradycją pedagogiczną. Postawiono tezę, żedzieci nie powinny być poddawane jakiemukolwiek oddziaływaniuedukacyjnemu.

Korzenie antypedagogiki

Pierwsze impulsy, które przyczyniły się z czasem do powstania anty-pedagogiki, popłynęły już z pism Jana Jakuba Rousseau. Jak wiadomo,Rousseau zakładał, że dziecko rodzi się z natury dobre, a jego psuciedokonuje się przez dorosłych, narzucających mu szkodliwe wzorce kul-turowe. Właśnie to założenie o wrodzonej dobroci dziecka przejęłapostpedagogika.

Kolejny krok dokonany został na przełomie XIX/XX wieku za sprawą„ruchu nowego wychowania”. Za jego początek uważa się głośnąksiążkę „Stulecie Dziecka”, napisaną przez szwedzką emancypantkę oarystokratycznym pochodzeniu, Ellen Key (1849 – 1926). W książcemożna znaleźć tezy, które okażą się później bliskie współczesnympropagatorom rezygnacji z edukacji młodzieży. Kładzie ona również ak-cent na swobodę w wychowaniu. Wszelki „zakaz” interpretuje, jakoprzyczynę tłumienia wolności dziecka.

Później znaczący wpływ wywarła psychoanaliza. Zygmunt Freud ijego następcy wskazywali negatywny wpływ na dziecko tłumieniapopędów, które w efekcie miały prowadzić do powstania kompleksów.Wśród kierunków psychologicznych podstawę antropologiczną post-pedagogice dała jednak psychologia humanistyczna. Teorie Carla Ro-gersa na gruncie antypedagogiki rozwijał Hubertus von Schoenebeck(por. B. Śliwerski, Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków 2005,s.334).

W naukach społecznych z kolei bezpośrednie implikacje dlaomawianej koncepcji miały tezy stawiane przez Margaret Mead.Autorka twierdziła, że współczesne technologie dają dzieciom szerokąwiedzę, a tym samym zdobywają one, niejako na skróty, doświadczenie,

4

do którego ich rodzice dochodzili latami. Z tego wyciąga wnioski, żeprzyszedł najwyższy czas, aby rodzice zmienili relację z dziećmi, dzielącsię z nimi władzą (por. H. v. Schoenebeck, Antypedagogika - być i wspieraćzamiast wychowywać, Warszawa 1994, s.137).

Wreszcie nie można bagatelizować tu wpływu wydarzeń politycznychz końca lat sześćdziesiątych i działalności radykalnych ugrupowańlewicowych. Zgodnie ze swoiście pojętą egalité działalność na rzecz wyz-wolenia dzieci ma być w tym kontekście jeszcze jedną rewolucjąspołeczną na wzór robotniczej czy feministycznej. Dzieje się tak,ponieważ – zgodnie z tą perspektywą ideologiczną - rola jaką wspołeczeństwie pełnią dzieci jest wytworem kulturowym, a nie obiekty-wnym faktem. Zatracony został realizm w spojrzeniu na rzeczywistość,związany z faktem przyjęcia marksistowskiej frazeologii. „Walka płci”czy „walka pokoleń” staje się przedłużeniem leninowskiej „walki klas”.

Do ruchu praw dziecka nawiązywali przede wszystkim tacy autorzyjak: Richard Farson, John Holt oraz Ekkehard von Braunmhl.

Złudzenie zejścia z platformy

Jak wspomniano na wstępie, rewolucyjne podejście antypedagogikipolega na odstąpieniu od wychowania w tradycyjnym rozumieniu iopuszczeniu platformy pedagogicznej. Zgodnie z tezą H. v. Schoene-becka mamy „kochać, ale nie wychowywać”. Dopuszczalne jest ewentu-alnie wspieranie najmłodszych, na drodze, którą oni sami wybrali (H. VSchoenebeck, Rozstanie z pedagogiką, w: Edukacja alternatywna. Dylematyteorii i praktyki, red. i tłum. B. Śliwerski, Kraków 1992, s. 253)

W ślad za psychologią humanistyczną postpedagodzy przyjmują, żedzieci są istotami „wewnątrzsterowanymi” (tamże, s. 253). O ile wprzypadku humanistic psychology termin ten miał podkreślić sprzeciwwobec behawioryzmu i psychoanalizy, akcentując równocześniewewnętrzną wolność dorosłego człowieka, to antypedagogika w swymradykalizmie za „wewnątrzsterowne” uznaje także dziecko. W rezultaciezakłada się, że od urodzenia jest ono odpowiedzialne i wie, co jest dlaniego dobre.

Uzasadniając tę tezę H. v. Schoenebeck stawia pytanie: „czy dzieci sąw 100 procentach, tak samo jak dorośli, istotami ludzkimi?” Jeśli

5

odpowiedź brzmi tak: „to po co potrzebne jest wychowanie?” (tamże, s.251). Ale idąc tym tropem możemy postawić także inne pytanie: jeślidzieci są w pełni ukształtowanymi istotami ludzkimi, to dlaczego rosnąfizycznie, rozwijają się intelektualnie czy emocjonalnie?

Dzieci oczywiście są „istotami ludzkimi”, posiadają swoją godność,niemniej wciąż muszą się rozwijać i nabierać sprawności w wymiarze:duchowym, zmysłowym i fizycznym.

Jeżeli od urodzenia są gotowe do życia i nie wymagają wychowania –jak twierdzi H. v. Schoenebeck - to właściwie dlaczego dorośli opiekująsię nimi? Czyż nie mogą sobie radzić same?

W tym miejscu dochodzimy do szczególnie kontrowersyjnego punktudoktryny. O ile w przypadku dzieci starszych, które potrafią już sobąkierować, pewne absurdy teorii dają się ukryć, to w przypadku niemow-laków stają się one jednoznaczne i trudne do obrony. Jak bowiem mamypostępować z dzieckiem wkładającym paluszki do kontaktu lub wybie-gającym na ulicę?

Schoenebeck, a za nim większość antypedagogów, bynajmniej nieżąda zabezpieczenia kontaktów – zdają sobie sprawę, iż wówczas mu-sieliby także pozamykać ulice. W zamian za to otrzymujemy takąkarkołomną argumentację: „Na płaszczyźnie rzeczywistości zewnętrznejżycie wolne od wychowania nie różni się od pedagogicznego w liczbierozwiązań konkretnych problemów” – czytamy na kartach jednej zksiążek (H. v. Schoenebeck Antypedagogika, s. 168).

Cóż to oznacza? Ni mniej, ni więcej, tylko to, że postronny obserwatorzachowań matek: postpedagogicznej i pedagogicznej, właściwie niedostrzeże między nimi żadnej różnicy. Ta bowiem dotyczy wnętrza –sfery uczuć, mimiki, gestów, a przede wszystkim stosunku do odpow-iedzialności za dziecko.

„Pierwsza z matek nie dopuszcza swego dziecka do kontaktu i nieczuje przy tym ciężaru odpowiedzialności – wyjaśnia. - Druga równieżnie dopuszcza dziecka do kontaktu, ale czuje się przy tym bardzoodpowiedzialna” (tamże, s 171). Owe poczucie odpowiedzialności wpły-wa na przekaz mimiczny i emocjonalny.

6

Z czasem te zatrucia „toksyczne” – jak byśmy powiedzieli językiempsychologicznej nowomowy - pogłębiają się i prowadzą do zachwianiaemocjonalnego: dzieci przestają się lubić i stają się agresywne (tamże).

W tym wywodzie nie otrzymujemy jednak odpowiedzi na podsta-wowe pytanie: dlaczego właściwie postpedagogiczna matka chroni swo-je dziecko, skoro nie czuje się za nie odpowiedzialna? Czy robi to tylkood niechcenia czy może z nudów? Mamy tu do czynienia z ewidentnąsprzecznością.

Jeśli bowiem matka postpedagogiczna nie podejmuje działań pedago-gicznych, dlaczego w ogóle inicjuje jakiekolwiek działania?! Jedynymwytłumaczeniem musi być przyznanie, że jednak chodzi o… pedago-giką, którą na potrzeby tego artykułu można nazwać „pedagogikąnieodpowiedzialną”.

Nie jest to jedyna sprzeczność między deklaracjami antypedagogów, arzeczywistością. Wbrew twierdzeniom o zaniechaniu wszelkich formedukacji stawiają przed dzieckiem i rodzicem pewne konkretne zadania,które są pokłosiem przyjętej antropologii. Każda koncepcja człowieka za-kłada bowiem istnienie pożądanego dobra, do którego człowiek zmierza.

W tym sensie antypedagogika pozostaje dalej pedagogiką (posiada celi metodę dochodzenia do celu). Przy czym jej metoda „wychowania bezwychowywania” czy „opieki nieodpowiedzialnej” jest rzeczywiścierewolucyjna.

Paradoksalnie zatem antypedagodzy nazywając tradycyjnych pedago-gów „tendencyjnymi faszystami’’, poniekąd sami nimi są. Na swójsposób dokonują bowiem „małych mordów”, gdyż tak czy inaczejstosują swoiście pojmowane, ale jednak „akty wychowawcze” (B. Śliwer-ski, Współczesne teorie… , s. 329).

Nie ulega zatem wątpliwości, iż mają cele do których zmierzają. Celestanowią dla nich określone dobro, które można postrzegać w wymiarzewewnętrznym i zewnętrznym.

7

Dobro” dziecka w wymiarze wewnętrznym i zewnętrznym

W omawianym kierunku na ogół przyjmuje się za humanistic psycho-logy, iż człowiek ma osobowość dynamiczną, spontanicznie sięrozwijającą, dlatego nie można narzucić mu ostatecznych i gotowychcelów (wzorców) wychowawczych (por. B. Śliwerski, Współczesne teor-ie… , s.337). „Dobrem” dziecka jest to, co ono uważa dla siebie za dobre,co czyni je szczęśliwym.

„Przemiany rozwojowe w naszym życiu nie odbywają się wertykalnie,ku górze, lecz horyzontalnie – pisze H. v. Schoenebeck. - Wszystkiezatem moje reakcje, zachowania mają swój podmiotowy, sens: niecierpli-wość, stres, agresja itp. Nie mogą być oceniane z perspektywy „dobro-zło”, gdyż nie ma obiektywnych miar oceny zachowań. W stosunkachmiędzyludzkich nigdy zatem nie popełniamy błędów, nie czynimy zła.Nie musimy w związku z tym doskonalić siebie stosownie do zewnętrz-nych dyrektyw, ocen, nie musimy się samowychowywać. Wystarczy byćsobą i wchodzić w naturalne, otwarte, autentyczne stosunki z innymiludźmi, tak jak to czynimy jako dorośli wobec swojego partnera, któregoobdarzamy miłością. (H. V Schoenebeck, Rozstanie z pedagogiką, s. 253).

Fragment ten odzwierciedla charakterystyczny dla postpedagogówsposób postrzegania ludzkiej psychiki. Oto nasze reakcje znajdują siępoza dobrem i złem. Liczy się coś co można by nazwać ekspresjąwolności, przejawiającą się w swobodnych relacjach międzyludzkich,bogactwie uczuć, odrzuceniu optyki oceny i ingerencji, wszelkiej pozy inieautentyczności (tzw. „bycie sobą). Ostatecznym celem takiej postawyjest, jak powie A. Miller, „zdolność miłowania” (A. Miller, Mury mil-czenia. Cena wyparcia urazów dzieciństwa, Warszawa 1991, s.96). Młodyczłowiek dojrzewający w takiej atmosferze jest pozbawiony kom-pleksów, stresów, zahamowań, staje się śmiały, otwarty, uśmiechnięty,cieszy się życiem i chwilą.

Obok ideałów wewnętrznych antypedagodzy wychodzą też z ofertą„dobra” w wymiarze społecznym. Wspominany już Richard Farson nap-isał w 1974 roku książeczkę „Prawa ludzi dla dzieci”, w której nazywałnajmłodszych ostatnią mniejszością, wymagającą wyzwolenia.

W książce przedstawia katalog praw jakie powinno mieć dziecko, awśród nich: m.in. prawo do samowychowania, do życia bez kar

8

cielesnych, wolności seksualnej, działalności gospodarczej czy działańpolitycznych (por. H. v. Schoenebeck, Antypedagogika, s.138).

Inny amerykański przedstawiciel tego kierunku - John Holt, podobniejak Farson, głosił potrzebę praw dla dzieci. Domagał się równego trak-towania ich z dorosłymi w każdej sytuacji i niezależnie od wieku możli-wości pracy zarobkowej, prawa do finansowej niezależności (kupowaniawłasności, udzielania kredytów, wszelkich operacji finansowych), atakże prawa do zarządzania swoją nauką oraz tworzenia rodziny pozarodzicami.

Holt podkreśla, że jego postulaty praw dla dzieci różnią się jakościowąod tych uchwalonych przez ONZ. Nie chodzi mu o prawa naturalne, np.do nauki, ale chce po prostu zrównać dzieci z dorosłymi (tamże,s.140-143).

O realne dobro dziecka

W klasycznej, greckiej paidei, natura wymagała usprawnienia dziecka.Słowem – na wstępie odrzucano podstawową tezę naturalizmu, psycho-logii humanistycznej i antypedagogiki, jakoby człowiek był z naturydobry. Owszem ma godność, ale jednocześnie coś popycha go w kier-unku zła. Musi z tego stanu podnieść się przez realną pracę wychowaw-czą i samowychowawczą, ale również poprzez otwarcie się na łaskęBożą i zbawcze orędzie Chrystusa.

Jak zauważa Werner Jaeger dla Greków w procesie wychowaniakluczowe było słowo morphosis, oddawane najczęściej jako formowanie ikształtowanie. Tak jak w metafizyce Arystotelesa forma kształtowałamaterię, tak w paidei - morphe (matrycą wzorem) była słynna kalokagatia(człowiek moralnie piękny) wyłaniająca się z poezji i filozofii greckiejoraz ze słów i czynów mistrza-nauczyciela (por. W. Jaeger, Wczesnechrześcijaństwo i grecka paideia, Bydgoszcz 2002, s.101 - 103), która stanow-iła realne procesu wychowawczego, przygotowując młodego człowiekado życia.

Dla antypedagogów z kolei kluczowym słowem wydaje się być słowo„wolność”, ale wbrew temu co mówią, bynajmniej nie wychowujączłowieka wolnego. Wolności nie da się oderwać od pew-nych antropologicznych realiów. A te przyznając człowiekowi wrodzoną

9

godność wskazują równocześnie na konieczność usprawnienia posiada-nych dyspozycji umysłu, panowania nad sferą zmysłowo-popędliwą,uczenia się funkcjonowania w społeczności itp., by tym samymdoprowadzić do rzeczywistej wolności. Słowem - bez usprawnienia niema wolności, gdyż człowiek nie dysponuje środkami do jejwyegzekwowania.

Po odrzuceniu „postpedagogicznej poezji” i sloganów („bycie sobą”,„zdolność miłowania”, „otwartość na innych”, „wolność’ itp.), wwarstwie filozoficznej otrzymujemy mieszankę, głównie z odpryskamiegzystencjalizmu, fenomenologii czy współczesnych kontynuacjimarksizmu.

Człowiek zatem ciągle „staje się” (już od dziecka) poprzez dokony-wanie nieustannych wyborów. W jego postrzeganiu świata dominujeperspektywa „ego”, przekładająca się na subiektywizm poznawczy i re-latywizmem moralny. Prawda i dobro są tu kreowane przez podmiot(„dziecko wie, co jest dla niego najlepsze”). Pozostawanie „poza dobremi złem” w zderzeniu ze specyficznym sensualizmem (zmysły i emocjedominują w poznaniu i działaniu) łatwo może dać efekt w postaciprymitywnego hedonizmu.

Warto zauważyć, że o ile w klasycznej pedagogice wychowaniesprowadzało się do podporządkowania popędów rozumowi, to tutajodwrotnie – polega na niekrępowaniu naturalnych popędów.

„Dobro” w antypedagogice wyraża się „bezstresowym”,„nietoksycznym” błogostanem i ekspresją uczuć przeżywaną „tu” i”teraz”. Zważywszy na fakt, że w realu taki stan jest nieosiągalną utopią,człowiek wychowywany konsekwentnie metodami antypedagogicznymibędzie w zderzeniu z rzeczywistością pełną rozczarowań popadałparadoksalnie o wiele większy stres.

Realne życie wymaga zetknięcia się z sytuacjami i ludźmi „zatrutymiemocjonalnie”. Antypedagogika właściwie nie daje wskazówek, jakpostępować w takich sytuacjach, i co więcej - nie daje możliwościradzenia sobie z nimi. Przyjęcie bowiem zasady „samosterowalności” za-kłada, iż dziecko nie musi dążyć do samousprawnienia, co czyni je nieprzygotowanym do życia.

10

Wszystko zaś w imię iluzorycznej wolności. Iluzorycznej, bo nieo-siągalnej. Nieosiągalnej, bo zbudowanej na błędnej koncepcji człowieka.

11

Szkoła Summerhill

Szkoła Summerhill w Leiston (pod Londynem) stała się od samegopowstania (lata dwudzieste XX w.) „wzorem” i swoistym punktemodniesienia dla wszystkich anarchizujących pedagogów i psychologów.Metody i terapie wychowawcze tam stosowane szokują nawet dzisiaj,pomimo doświadczeń rewolty studenckiej lat sześćdziesią-tych, pomysłów antypedagogów lat siedemdziesiątych czy „sukcesów”bezstresowego wychowania Benjamina Spocka.

Założycielem szkoły był Aleksandr S. Neill – syn wiejskiego,szkockiego nauczyciela. Po jego śmierci w roku 1973 placówka pozostaław rękach rodziny. Aktualnie prowadzona jest przez córkę – Zoe Read-head. Neill nie był zbyt odkrywczy. Potrafił jedynie skutecznie wcielać wżycie stare, naturalistyczne pomysły, doprawiając je współczesnąpseudopsychologią.

Wzorcowo przełożył na grunt pedagogiki idee swych mistrzów - Zyg-munta Freuda i Wilhelma Reicha. Co ciekawe, pomimo iż był typowymnaturalistą, nie znał pism Jana Jakuba Rousseau. W swojej autobiografiiprzyznał, iż Emila, główne dzieło „praojca pedagogiki”, przeczytałdopiero 50 lat po otwarciu szkoły.

Summerhill pokazuje z całą wyrazistością do czego prowadzi anarch-izacja wychowania. Ukazanie absurdów tej drogi jest, co prawda mimo-wolną, ale za to największą zasługą twórcy podlondyńskiej szkoły.

Błogi „bezstres”

Neill nawiązując do Freuda konsekwentnie bronił tezy, że dys-cyplinowanie młodzieży przyczynia się do powstawania nerwic.Niespełnione pragnienie odkłada się ponoć w podświadomości i trwatam w stanie uśpienia. Wcześniej czy później ma jednak wypłynąć napowierzchnię i uderzyć ze zdwojoną siłą. Z tego względu wszelkietradycyjne metody wychowania miały być nieskuteczne. Prawdziwa„terapia” pedagogiczna sprowadzała się do dania upustu popędem iegoizmom, by nie odkładały się w podświadomości.

W praktyce wychowawczej takie poglądy doprowadzały do kuriozal-nych sytuacji. Pewna uczennica kopała swojego dyrektora przez godzinę

12

- on nie reagował obawiając się tłumienia agresji. Innym razem ośmiolet-nie dziewczę nazwało dyrektora głupcem. Twórca Summerhill tłu-maczył to … negatywnym sposobem wyrażania miłości.

W Leiston nie przywiązywano również większej wagi douczniowskich wulgaryzmów. Wszelkie „stłumione” przekleństwa wpły-wały bowiem negatywnie na psychikę uczniowską. Wyparte, podobniejak w przypadku innych form agresji, miały rykoszetem powrócić w ży-ciu dorosłym. Pobłażliwie podchodzono też do uczniowskich wagarów.Zdarzało się, że uczniowie całe lata omijali klasy szkolne. Z tegowzględu placówkę nazywano żartobliwie: „chodź-jak-ci-się-podoba”.

Chcąc wyeliminować „niezdrowe” zakazy oraz dążąc do wzorcowejdemokracji, Neill doprowadził do absurdu ideę samorząduuczniowskiego. W jego szkole nauczyciele wspólnie z uczniami podej-mowali decyzje. Na forum samorządowym głos siedmiolatka ważył tyle,co głos dyrektora. Teretycznie dzieci mogły na przykład wywalczyćsobie prawo do palenia papierosów.

Religia

Neill wychował się w rodzinie kalwińskiej. Jednak do religii miałstosunek negatywny, uważając się za ateistą. Jego poglądy w tej kwestiiprzypominały poglądy pop-muzyków z pokolenia „dzieci kwiatów”.Pragnął religii, która będzie czciła Boga „czyniącego człowieka szczęśli-wym”. Szczęśliwym zaś w jego rozumieniu będzie oczywiście ten, ktouwolni się od wszelkich zakazów.

Negacja religii doprowadziła go do głoszenia wręcz groteskowychpoglądów. Uważał na przykład, iż bijatyki wiejskich chłopców mająźródło w negatywnym oddziaływaniu religii. (Teza trudna do utrzy-mania zważywszy, że w ateistycznym ZSRR bijatyki chłopców równieżmiały miejsce.) Powielał też popularne dziś w kręgach nieprzychylnychKościołowi poglądy, jakoby dogmat o istnieniu piekła wywoływałzachowania neurotyczne u wiernych.

Niechęć Neilla do religii rzutowała na antyreligijny charakter jegoszkoły. Formalnie kultywowano „wolność” i nikt religii nie zakazywał,ale ogólna atmosfera wychowawcza nie sprzyjała pogłębianiu życiaduchowego. W efekcie tylko kilku wychowanków poszukiwało religii w

13

życiu dorosłym. „Wolność w wychowaniu” stała się skutecznymsposobem zniechęcenia uczniów do religii.

Seksedukacja

Znaczny wpływ na poglądy Neilla wywarł oprócz Freuda, WilhelmReich. Jedną z idei jaką pragnął zrealizować „myśliciel z Drohobycza”była synteza psychoanalizy z komunizmem. Reich postawił tezę, jakobywarunkiem skuteczności rewolucji marksistowskiej było połączenie jej zwyzwoleniem seksualnym. Rewolucja powiedzie się wówczas, gdy wrazz obaleniem dawnych klas panujących, obali się ich niewolniczą etykęseksualną.

W jego mniemaniu u podłoża ludzkich nieszczęść leży represywnepodejście do spraw płciowości, związane z dawną etyką. Rozwiązaniebyło proste: skoro represywność prowadzi do różnorodnych za-hamowań i kompleksów, to tylko człowiek wyzwolony od jakichkolwiekskrupułów w sprawach płciowości może być zdrowy i szczęśliwy.

W Summerhill starano się dosyć konsekwentnie podążać drogą wyzn-aczoną przez Reicha. Neill wspominał w swoich książkach, iż wraz zpersonelem oraz starszymi chłopcami i dziewczętami kąpał się nago wpołożonym nieopodal stawie. Kiedyś z kolei jeden z nauczycieli kopałrów na boisku hokejowym, a że było ciepło - rozebrał się. Innym razemmężczyzna z personelu szkoły grał nago w tenisa.

Sytuacje te wpisywały się w „wyzwolony” charakter placówki. Niem-niej pewien kłopot wynikał z ogólnego kontekstu i „ciemnoty” ludzispoza szkoły. Właśnie ten kontekst sprawił, że na zebraniu szkolnejspołeczności poradzono „wyzwoleńcom”, aby jednak zakładalispodenki.

Ze względu na „kontekst społeczny” oficjalnie nie rozdawano teżmłodzieży środków antykoncepcyjnych, a chłopcy i dziewczęta nie spalirazem (choć, jak przyznaje Neill, wychowawcy nie przejmowali się zbyt-nio pilnowaniem młodzieży). Generalnie szkoła nie miała najlepszejreputacji. Kiedyś pod jej bramą kręcił się 17-latek. Zapytany przez dyrek-tora czego szuka, odpowiedział szczerze, że chce za darmo przespać sięz dziewczynę.

14

Fichte zauważył gdzieś, że „światopogląd jest często tylko historiąnaszego serca”. Wydaje się, że w przypadku założyciela Summerhill cośbyło na rzeczy. Jako młody nauczyciel miał zakochać się we własnejuczennicy. Dążenie do „wyzwolenia seksualnego” tkwiło więc w nimgłęboko i z pewnością wyryło ślady na sercu.

* * *Działalność Neilla stała się punktem odniesienia dla postępowych

pedagogów. W Polsce w środowiskach tzw. pedagogów alternatywnychod czasu do czasu można spotkać zachwyty nad „legendarnąSummerhill”.

Z jednej strony może to szokować, z drugiej jest potwierdzeniem, iżanarcho-lewackie pomysły na edukację są wciąż żywe. Skrajnie pojmow-ana wolność (samowola), niechęć do religii i tradycyjnych autorytetów,hedonizm w sferze seksualnej, to ponadczasowe hasła lewicy kultur-owej, do których będzie ona z uporem wracać. Choć obecnie trudnowyobrazić sobie, by tak skrajne eksperymenty, jak ten z Summerhill, mo-gły znaleźć w Polsce większe grono zwolenników.

(Opracowano na podstawie: A.S. Neill, Summerhill, Katowice 1991; A.S. Neill, Nowa Summerhill, Poznań 1994.)

15

Neuropedagogika

W środowisku pedagogicznym w ostatnich latach można zaobser-wować nerwowe poruszenie. Naukowcy i praktycy zachwycają się nadswoistym mariażem pedagogiki z biologią. Najnowsze odkrycia wdziedzinie neurologii mają maksymalnie usprawnić proces nauczania isprokurować prawdziwą „rewolucję w uczeniu”. Niektórzy wręczwieszczą „koniec pedagogiki”. Bo komu będzie potrzebna jeszcze ta le-ciwa wiedza, gdy potencjał ludzkiego umysłu zostanie w pełniiwyzwolony?

Klasyczni filozofowie nauczają, iż człowiek jest bytem cielesno-duch-owym. Dusza komunikuje się ze światem za pośrednictwem zmysłów, aich funkcjonowanie w dużej mierze wiąże się z działaniem mózgu i sys-temu nerwowego. Wpływ „ciała” na „duszę” nie podlega więc żadnejdyskusji. Ludzie od wieków – intuicyjnie czy poprzez obserwację –starali się usprawniać umysł przy pomocy ćwiczeń ruchowych, odży-wiania czy po prostu spaceru na świeżym powietrzu. Niestety, obecnieta niewinna praktyka, zaczyna nabierać wymiaru ideologicznego.

Rozwód z etyką

Pedagogika, jako nauka, nie funkcjonuje w próżni. W klasycznej myślikatolickiej zawsze była powiązana z filozofią, etyką i teologią, którewskazywały jej cel. Ona z kolei wynajdywała środki do jego realizacji.

Między innymi dlatego o. Jacek Woroniecki swoją fundamentalnąjpracę zatytułował „Katolicka etyka wychowawcza”, a nie na przykład„Katolicka pedagogika”. Chciał w ten sposób podkreślić tradycjniesłużebną rolę paidei wobec etyki. Współczesny upadek wychowania maswoje źródło w przerwaniu tej symbiozy. Oświecenie przyniosło ideolo-gizację filozofii, co zaowocowało ideologizacją pedagogiki. Istnienie jed-nej prawdy i jednego dobra, przestało być już takie pewne.

Do ideologii, z czasem o silnym zabarwieniu politycznym, dopasowy-wano więc różne modele wychowania i kształcenia. Utrata przez klasy-czną filozofię dawnego znaczenia sprawiła, że w roli przewodniczek dlapedagogiki zaczęły występować inne nauki, takie jak: socjologia czy

16

psychologia. Szczególnie wielość szkół psychologicznych doprowadziłado pojawienia się różnych koncepcji terapeutycznych i edukacyjnych.

Jednak doświadczenie kilku ostatnich dekad dowodzi, że psychologiaokazała się być ślepą przewodniczką, wyprowadzając całe pokoleniezachodniej młodzieży na manowce: mamiąc bezstresowością, zganiającwinę za niepowodzenia na innych i zachęcając do użalania się nad sobą.W efekcie obecnie pojawiła się tendencja zmierzająca do odstawienia naboczny tor psychologii, drogę pedagogom ma wskazywać teraz …biologia.

W kontekście filozoficznym skutkuje to zakamuflowaną formą materi-alizmu i redukcją człowieka do wymiaru biologicznego. Już nie tyle ma-terializm dialektyczny ma zbawić, ale najbardziej pomocne wbudowaniu ziemskich rajów ma być materializm biologiczny,odwołujący się do odkryć z dziedziny neurobiologii.

W tym znaczeniu coraz częściej mówi się i pisze o neuropedagogice,jako „pedagogice XXI wieku”.

Czym jest neuropedagogika?

Neuropedagogika koncentruje się na budowie i funkcjach mózgu,preferencjach sensorycznych, różnicach w funkcjonowaniu półkulmózgowych w połączeniu z dominacją oka, ucha, bada także wpływstresu na pamięć, efektywność uczenia się itp. (por. np. dr Julian PiotrSawiński, Neurodydaktyka – moda czy potrzeba? „Kierowanie Szkołą” 7/82005). Słowem - jej celem jest przeniesienie odkryć neurologicznych nateren praktyki pedagogicznej.

Takie podejście uruchomiło lawinę „szkół” i „metod”, a także poje-dynczych, nieskoordynowanych inicjatyw, dotyczących sposobówrozwijania potencjału intelektualnego dzieci. Nowe metody zalecająodpowiednią dietę, ćwiczenia ruchowe, słuchanie określonej muzyki w„okresie prenatalnym”, uczenie szybkiego czytania, zapamiętywania,nauki języków obcych itp.

Na plan pierwszy wychodzą dwie zasadnicze cechy: uczenie się mabyć „szybkie” i „łatwe”. Młody człowiek ma niejako na skróty zdobywaćwiedzę (por. Gordon Dryden, Jeannette Vos, Rewolucja w uczeniu, Poznań

17

2000.) Dla zwolenników kierunku jest to o tyle istotne, że wglobalistyczno-informatycznym świecie umysł jest bombardowany masąwiadomości, które musi szybko „wchłonąć” i „strawić”.

Bio-paideia koncentruje się na metodzie do tego stopnia, iż jej admirat-orzy proponują wprowadzenie osobnego przedmiotu, odpowiadającegona pytanie „jak się uczyć”, w oparciu o najnowsze odkrycia (por. dr Juli-an Piotr Sawiński, dz. cyt. ).

Oprócz rozproszonych pomysłów na edukację pojawiają się bardziejrozbudowane teoretycznie i praktycznie kierunki, podchodzące donauczania wielopłaszczyznowo. Wśród nich należy wymienić teorięWielorakiej Inteligencji (Howarda Gardnera) oraz KinezjologięEdukacyjną (Paula E. Dennisona), które traktowane są, jako „okrętyflagowe” „pedagogiki XXI w.”.

Inteligencja Wieloraka

Howard Gardner, twórca Teorii Wielorakiej Inteligencji, twierdzi, iżnie można różnicować dzieci na mniej lub bardziej inteligentne, gdyż niema jednej dominującej inteligencji, ale jest ich kilka. Opisał osiem z nich:matematyczno-logiczną, ruchową, muzyczną, wizualno-przestrzenną,intrapersonalną (refleksyjną), interpersonalną, językową i przyrodniczą.Przy takim postawieniu sprawy nie można powiedzieć, że jakieś dzieckojest mniej uzdolnione! (por. G. Dryden, J. Vos, dz.cyt. s. 345).

Współczesny system oświatowy, według Gardnera, preferuje pewnetypy inteligencji, co prowadzi do sztucznej „segregacji uczniów”. Wszkole pożądana jest matematyczno-logiczna czy intrapersonalna, zaśkażdy kto ma „zdolności ruchowe” automatycznie staje się pokrzywd-zony w tym „siedzącym” systemie (por. Howard Gardner, Inteligencjewielorakie, Poznań, 2002).

„Inteligent ruchowy” łatwiej bowiem uczy się w… ruchu. Dlatego wklasie „zachowuje się niestandardowo”: rozkłada się na krześle, bawidługopisem, podrzuca piłeczką, kłuje cyrklem kolegę itp. W systemietradycyjnym uważany jest za źle wychowanego, zaś zgodnie z nowąteorią staje się „męczennikiem systemu”, gdyż reprezentuje odmiennyod ogólnie aprobowanego „styl uczenia się” (por. G. Dryden, J. Vos,dz.cyt., s.366.)

18

Nie trudno zauważyć, że takie podejście wspiera skompromitowane„bezstresowe wychowanie”. O ile w antypedagogice, odwołując się dokoncepcji psychologicznych usprawiedliwiano „dziecięcą wolność”, to wtym przypadku usprawiedliwia się ją odwołując do neurologii. Cel po-zostaje ten sam, zmienia się „metoda” i „uzasadnienie” dążenia doniego.

(Problematyką teorii H. Gardnera zajmuję się w innym artykule tegoopracowania).

Kinezjologia Edukacyjna

Kinezjologia Edukacyjna została stworzona przez Paula Dennisona:„na bazie kinezjologii stosowanej, behawioralnej, psychologii, pedago-giki, programowania neurolingwistycznego, akopunktury, optometrii,anatomii, fizjologii, neurologii” (cyt. za serwisem: kinezjologia.com.)Metoda polega na praktykowaniu określonych ćwiczeń zwanych„gimnastyką mózgu”. Ich celem jest usprawnienie pracy mózgu,poprzez przywrócenie „zablokowanych przez stres połączeń nerwow-ych” oraz wypracowanie nowych.

Przykład ćwiczenia: stoimy swobodnie, jedną dłoń trzymamy na pęp-ku, drugą masujemy punkty pod obojczykiem. Należy spokojnie igłęboko oddychać.

„Dzięki temu ćwiczeniu – piszą Małgorzata Taraszkiewicz iColin Rose – zwiększamy przepływ energii, poprawiamykomunikację pomiędzy lewą i prawą stroną ciała i mózgu,odprężamy się i ożywiamy”(cyt. za:Małgorzata Taraszkiewicz, Colin Rose, Atlas Efektywnegouczenia (się), nie tylko dla nauczycieli część 1,Warszawa 2006.)

Podobnie, jak w przypadku różnych koncepcji usprawiedliwiających„bezstresowe wychowanie”, tutaj również głównym problem jest stres,który „przezwyciężany” zostaje jednak nie za pomocą terapii psycholo-gicznych, ale… ćwiczeń ruchowych. Pojawia się rys, o którym wspomin-aliśmy wyżej przy okazji koncepcji H. Gardnera, kinezjolodzy podążajądo podobnego celu co pedagogika postmodernistyczna, proponuje je-dynie specyficzną dla siebie metodę.

19

Nie sposób też pominąć faktu, iż część badaczy zwraca uwagę napowiązania kinezjologii z metodą „Dotyk dla Zdrowia”, odwołującą siędo chińskiej nauki o merdianach (por. ks. Aleksander Posacki, „NaszDziennik 25.09.2006 r.).

Zakres oddziaływania kinezjologów jest dosyć duży: pracują z dys-lektykami, dziećmi nadpobudliwymi ruchowo, z zaburzeniami zachow-ania i mającymi trudności w nauce. W około 80 krajach KinezjologiaEdukacyjna jest uznawana za metodę wspierającą m.in. proces uczeniasię. W 1994 r. Narodowa Fundacja Uczenia w USA zatwierdziła programKinezjologii Edukacyjnej jako jedną z czołowych technologii dla„uczącego się społeczeństwa XXI wieku”.

Omawiana metoda została również zatwierdzona przez Międzynaro-dową Fundację Kinezjologii Edukacyjnej (USA), oraz MiędzynarodowyCollege Kinezjologii ze Szwajcarii cyt. za serwisem internetowym: in-tegra.edu.pl.). Centrum Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MENwłączyło Kinezjologię Edukacyjną do programu szkolenia przezn-aczonego dla psychologów, pedagogów, nauczycieli i rodziców (cyt. zastroną internetową: modersmal.net/polska/art_kineziologia.htm).

Neo-naturalizm pedagogiczny

Próbując wyciągnąć wnioski z powyższych rozważań należypodkreślić, iż zwrócenie uwagi na istnienie „czynnika biologicznego” wwychowaniu, nie musi być naganne. Jak już wspomniano wyżej, wpływ„ciała” na „duszę” był zauważony i doceniony także w pedagogiceklasycznej.

Pedagogiczny manicheizm, nie dostrzegający oczywistej korelacjimiędzy hartowaniem ciała a hartowaniem ducha, sprzeciwia sięzdrowemu rozsądkowi. Z tego punktu widzenia warto przyglądać sięneuropedagogice, poszukując w niej rzeczy wartościowych (choćbyprzysłowiowych „ziaren prawdy”).

Niemniej zaniepokojenie musi budzić narzucanie biologiczno-materi-alistycznej perspektywy oraz pozorny „aideologizm” i „metodyzm”. Bio-paideia stwarza wrażenie neutralności ideologicznej i zajmowania się

20

jedynie aspektem „pragmatyczno-metodycznym” nauczania iwychowania.

Niby nie interesuje jej żadna ideologia, ale w praktyce zazwyczaj stoipo stronie Jana Jakuba Rousseau, a nie np. św. Tomasza z Akwinu; naogół bliżej jej do lewicy, niż prawicy, a także do modernizmu i postmod-ernizmu, a nie do myśli klasycznej.

Prekursor naturalizmu Jan J. Rousseau kładł akcent na wychowanie„zgodnie z naturą”. Blokowanie naturalnych preferencji dziecięcych mi-ało przynosić negatywne skutki, niszcząc – jakby powiedziano dzisiaj -wewnętrzny „spontan” i wolność. Później, pod wpływem psychoanal-izy, narzucane z zewnątrz normy kulturowe miały prowadzić dostresów.

Tak jak „bezstresowe wychowanie” miało zakorzenienie w russo-izmie, tak i myślenie wielu neuropedagogów ma podobne źródła. Celemjest dostosowanie się do preferencji biologicznych, czyli wychowywanieprzede wszystkim w zgodzie z „bazą naturalną”. Co w efekcie będzieskutkowało rezygnacją z dążenia do przełamania natury, gdy będzietego wymagała kultura (dotyczy to szczególnie wychowania). Mamywięc do czynienia ze swoistym „nowym otwarciem” w pedagogicenaturalistycznej.

Dla lewicy politycznej neuropedagogika daje z kolei argumenty narzecz egalitaryzmu w oświacie. Z tą tylko różnicą, iż o ile dla marksistów„byt” społeczny „określał świadomość’, tak tutaj rozwój związany jest z„poznaniem własnego stylu uczenia się”. Nie tyle warunki materialnestają się kluczem do sukcesu życiowego, ale poznanie indywidualnychpreferencji.

Na koniec jeszcze jedna uwaga. Po lekturze prac neuropedagogówpowstaje wrażenie, że człowiek jest tylko biologicznym cyborgiem: bezduszy i wolnej woli. Należy go tylko odpowiednio zaprogramować naosiągnięcie celu. W tym kontekście wiara, że nowy kierunek jestzwieńczeniem myśli pedagogicznej, poprzez ostateczne uwolnienie po-tencjału umysłu wydaje się nie tylko naiwna, ale i niebezpieczna.

21

Teoria Wielorakiej Inteligencji

Twórcą Teorii Wielorakiej Inteligencji jest Howard Gardner -amerykański psycholog, zajmującym się problematyką z pograniczaneurologii, psychologii i pedagogiki. Jego koncepcja przedstawiana jestjako stricte naukowa i oparta na najnowszych zdobyczach z dziedzinyneurologii i nauk o mózgu. I choć w przeciwieństwie do na przykładKinezjologii Edukacyjnej - która miesza elementy filozofii Wschodu zneurologią - Inteligencje Wielorakie nie wykazują takich tendencji, to nieda się o nich powiedzieć, iż są wolne od ideologicznych wpływów.

Inteligencje czy uzdolnienia?

„Rewolucyjne” odkrycie amerykańskiego badacza sprowadza się w is-tocie do nadania nazwy „inteligencja” predyspozycjom intelektualnym,które dawniej określano mianem „zdolności” bądź „talentu”. Tymsamym akcentuje jej fizjologiczno-zmysłowy charakter, wprowadzajączamieszanie na poziomie rozumienia koncepcji człowieka. O jakąbowiem inteligencję tu chodzi? Czy o umysłową władzę poznawczą czymoże o nowe sprawności umysłu?

Źródłem takiego rozumowania jest postrzegania osoby przez pryzmatgłównie nauk biologicznych. Dla harwardzkiego psychologa inteligencjanie tyle jest „aktem umysłowego poznania”, co „potencjałem biopsych-icznym” - różnorodnie wykorzystywanym, zależnie od obszarów, naktóre człowiek skieruje swoją aktywność.

Na tej podstawie wymienia on kilka jej rodzajów i tym samym stylówuczenia się. Oto one: matematyczno-logiczna (cecha - zamiłowanie domyślenia abstrakcyjnego), ruchowa (łatwość uczenia się przez ruch i wruchu, zabawa, gry), muzyczna (wrażliwość na świat dźwięków),wizualno-przestrzenna (preferowanie myślenia obrazowego), intraper-sonalna (głęboka samowiedza, refleksyjność), interpersonalna (łatwaumiejętność nawiązywania kontaktów z innymi ludźmi), językowa(czytanie, pisanie, fascynacja słowem w różnej postaci) i przyrodnicza(wrażliwość na otoczenie naturalne).

W tym kontekście każdy człowiek dysponuje kilkoma inteligencjami,które występują w różnym nasileniu, tworząc tzw. profile, wpływającena preferowany styl uczenia się.Na przykład, jeśli ktoś jest

22

„przyrodnikiem”, to w ramach swej edukacji powinien stosować ele-menty środowiska naturalnego, choćby układać literki z gałązek i liści.„Kinestetyk” ma zaś wykorzystywać swoje zamiłowanie do ruchu,„muzyk” - uzdolnienia muzyczne, śpiew itd.

Tradycyjnie na podstawie jasnych kryteriów można było określić, iżktoś jest bardziej lub mniej inteligentny. Psychologia nawet próbowała jąmierzyć za pomocą testów. Po Gardnerze nauczyciele już nie mogą pow-iedzieć o uczniu: „zdolny, ale leniwy”, gdyż wszyscy są zdolni… wpewnym sensie.

Polityczna poprawność w mózgu

Nie da się ukryć, iż jedną z przyczyn popularności omawianej koncep-cji jest jej swoisty „egalitaryzm poznawczy”, który świetnie wpisuje sięw politycznie poprawne mody intelektualne ostatnich dziesięcioleci.Stosując pewien skrót myślowy można ten przejaw polit-poprawnościstreścić następująco: do tej pory na Zachodzie preferowano myśleniescholastyczno - spekulatywne (w terminologii Gardnera głównieinteligencja matematyczno-logiczna i językowa), ale w każdej cywilizacjiwspomniane preferencje kształtowały się różnie.

Zilustrujmy to przykładem. Plemiona indiańskie w Ameryce czyafrykańcy buszmeni preferowali „inteligencję ruchową” (kinestetyczną).Wiązało się to z koniecznością polowań, przetrwania w trudnych war-unkach itp. Decydujące znaczenie dla pojawienia się danej predyspozycjiintelektualnej miał zatem „czynnik cywilizacyjno-kulturowy”. W tymkontekście stwierdzenie, że inteligencja buszmenów jest mniej znacząca,niż ta typowa dla Europejczyków, staje się automatycznie nadużyciem.Słowem - aby nie urazić przedstawicieli odmiennych kultur - Gardnerokreślił osobną nazwą ich „specyficzne inteligencje”.

W błędzie byli więc klasyczni filozofowie, którzy mądrość wiązali zpodstawowym rodzajem poznania, odpowiadającego na pytaniadotyczące Boga, bytu, sensu życia itd. Ich koncepcje poznania i intelektu(scholastyczna, jak ją nazywa wzmiankowany psycholog) w nowymświetle jest jedną z wielu i nie należy jej szczególnie faworyzować.

Idąc tym tropem można zapytać: ile właściwie jest rodzajów inteli-gencji? Gardner przyznaje, że ich liczba w miarę „nowych odkryć” może

23

się zwiększać. Zaczął od siedmiu, potem ośmiu, a teraz powoli dorzu-cane są następne. Nie można więc wykluczyć, że w przyszłości osiągnietysiąc i więcej. Ba, jeden ze współczesnych psychologów, mówi wręcz oosobnej inteligencji na każdy dzień. Zniknie wówczas problem ocenianiai dzielenia ludzi według kryterium intelektualnego.

Konsekwencje przyjętego stanowiska mogą być groteskowe. Skorobowiem osiągnięcia sportowca są przejawem wysokiej „inteligencjiruchowej (kinestetycznej)”, to jego kontuzja prowadzi nie tylko do up-ośledzenia czynności manualnych, ale również do - w pewnym sensie -„upośledzenia intelektualnego”.

Co więcej, snując dalej wątek tej groteski, osoby niepełnosprawneruchowo konsekwentnie musiałyby być określane jako niepełnosprawneintelektualne, co oczywiście kłóci się ze zdrowym rozsądkiem.Upośledzenie sprawności ruchowych, które ograniczają aktywność ży-ciową, nie ma zazwyczaj nic wspólnego z obniżeniem sprawności in-telektualnych. I bynajmniej nie jest to li tylko owocem rozwoju konser-watywnej kultury Zachodu, ale stwierdzeniem obiektywnej prawdy.Jednak wprowadzenie terminu „inteligencja ruchowa (kinestetyczna)”prowadzi do takich właśnie absurdów. Sam autor stoi oczywiście napozycjach politycznie poprawnych, ale, jak widać, konsekwencje jegoteorii są nieprzewidywalne.

Psychologiczna krytyka teorii

Na zasadzie owczego pędu, próbuje się wdrażać nową metodę wpraktyce. Ale oto w Stanach Zjednoczonych, czyli w kolebce omawianejideologii edukacyjnej, pojawiają się coraz donośniejsze głosy krytycznewobec niej. Niedawno ukazała się książka profesora Uniwersytetu Vir-ginia, Daniela T. Willinghama zatytułowana: „Dlaczego uczniowie nielubią szkoły?”, w której autor rozprawia się m.in. z tezami HowardaGardnera.

Prof. Daniel T. Willingham zwraca uwagę na błędną koncepcję inteli-gencji zawartą w pismach harwardzkiego psychologa. Nie zagłębiając sięw szczegóły przywołamy tylko Jego główne stanowisko w tej kwestii:nie istnieje kilka inteligencji, lecz jedna. Psychologowie na przestrzeniostatniego stulecia postrzegali inteligencję jako integralną całość, choćoczywiście dostrzegali jej indywidualne uwarunkowania i preferencje

24

tzw. talenty (np. uzdolnień w kierunku językowym czy muzycznym).Niemniej funkcjonują one w ramach integralnego modelu inteligencji.

Prof. Willingham cytuje zbiorcze badania z ostatnich dekad i stwier-dza, że co do istnienia jednej inteligencji zgadza się większość psycholo-gów. Gardner ze swoimi ośmioma inteligencjami jest tu osamotniony iwłaściwie empirycznie bezbronny. Powtórzmy - człowiek może miećróżne uzdolnienia intelektualne, ale inteligencję ma jedną, a nie osiemczy dwanaście.

Z błędnej koncepcji inteligencji wypływają konsekwencje dla praktykiedukacyjnej. Co ciekawe, styl poznawania oparty na przykład na prefer-encji „słuchowca” czy „wzrokowca”, wedle badań niekoniecznie musiprzekładać się na rozumienie treści. Można zapamiętać bodzieczmysłowy (słuchowy, wzrokowy), ale jeszcze trzeba wydobyć z niegosens, zrozumieć go w szerszym kontekście. Dlatego nie należy bałwoch-walczo podchodzić do preferencji zmysłowych i stylów uczenia się.

Prof. z Uniwersytetu w Virginii bezlitośnie obala narosłe mity w tymzakresie. Nie jest tak, że człowiek powinien uczyć się wyłącznie zgodniez własnym stylem. Przede wszystkim dlatego, iż jest to w praktyceniemożliwe. Nie można np. nauczyć się matematyki tańcząc na parkiecie(„kinestetyk)”. Tak czy inaczej trzeba rozwiązywać zadania! A wedleteoretyków i praktyków teorii Wielorakiej Inteligencji ów „kinestetyk”ma mieć specjalny program opracowany pod kątem swoich uzdolnień itylko tego programu się trzymać, wykorzystując swoje zamiłowania doruchu. Owszem - w zakresie nauki, która pokrywa się z jego uzdolni-eniami (np. tańca) na pewno się sprawdzi, ale w materiale i treściachwymagających myślenia logicznego - niekoniecznie.

Prof. Willinhgam stawia tezę, że to treść powinna narzucać formęnauczania, a indywidualne preferencje ucznia działają tylko wspomaga-jąco. Mówi zatem coś odwrotnego niż Gardner. Ucząc więc dzieci o pir-amidach Majów trzeba uczniowi pokazać zdjęcia piramid, a nieopowiadać mu (werbalnie) jak wyglądają piramidy. Tak niestety postę-powałby konsekwentny wyznawca omawianej teorii w przypadkusłuchowca.

Krytycznie do teorii wielorakiej inteligencji podchodzą także autorzyraportu opublikowanego na łamach Psychological Science in the Public

25

Interest (grudzień 2009). Obalają oni również przyjęte powszechnie tezyodnośnie indywidualnych preferencji w uczeniu się.

Autorem raportu jest zespół wybitnych naukowców z zakresu psycho-logii uczenia się – Hal Pashler (University of San Diego), Mark McDaniel(Washington University in St Louis), Doug Rohrer (University of SouthFlorida), Robert Bjork ( University of California, Los Angeles) . Naukow-cy zweryfikowali ważniejsze badania nad stylami uczenia się i stwierdz-ili, że z naukowego punktu widzenia są one niewiarygodne i niespełniają podstawowych kryteriów naukowości.

Z tego względu powszechne stosowanie testów uwzględniającychteorie o stylach uczenia się (na gruncie amerykańskim) oraz pomocy dy-daktycznych przygotowanych pod te teorie, jest – jak twierdzą autorzyraportu - marnotrawstwem zasobów edukacyjnych.

Przerzuty na edukację

Teoria H. Gardnera tworzy niebezpieczne złudzenie, że uda się obejśćnaturalne trudności oraz, że nauka zawsze może być łatwa i przyjemna,a to jest nieprawdą. Nieraz bowiem trzeba wbrew własnym preferenc-jom „zakuwać” trudną dla nas wiedzę, bo po prostu inaczej się nie da.Lansując zaś drogie projekty edukacyjne absorbujące wielu rodziców,dzieci i nauczycieli wprowadza się ludzi w świat wielkich iluzji, którepóźniej prowadzą do wielkich rozczarowań.

Mimo wszystko należy obiektywnie przyznać, iż „gardneryzm” mapewne pozytywne aspekty, na przykład akcentuje znaczenie indywidu-alizmu w nauczaniu. Na poziomie praktyki, przedstawiciel szkoły klasy-cznej może nawet incydentalnie zgodzić się z omawianą teorią. Każdedziecko ma bowiem specyficzne uzdolnienia (nazywane tu inteligenc-jami). Jeśli będziemy je indywidualizować, to - pomimo różnic wnazewnictwie - ich skuteczność na poziomie dydaktyki (głównie wczes-noszkolnej) może być duża. Różnice w postrzeganiu koncepcji człowiekai tym samym celów edukacyjno-wychowawczych ujawnią się z czasem.

W tym kontekście należy spodziewać się pewnego propagandowegoprzekłamania w związku z różnymi projektami wdrażanymi pod kątemInteligencji Wielorakich. Otóż, jak już wspomniano, indywidualizacjapodejścia do uczniów na ogół zawsze przynosi pozytywne rezultaty,

26

gdyż nauczanie indywidualne ze swej istoty jest skuteczniejsze odgrupowego. Dlatego, na przykład przeprowadzając sowicie opłacany ek-speryment, sprawdzający skuteczność omawianej metody , łatwomożna „wykazać” jej "skuteczność".

Przekłamanie polega na tym, że gdyby analogiczne nakłady przezn-aczyć na nauczanie dzieci metodami klasycznymi, podzielić je na małegrupy wedle uzdolnień (a nie rodzaju inteligencji!), zatrudnić do pracy znimi kilku nauczycieli i dać środki na pomoce dydaktyczne, wówczasnależałoby się spodziewać o wiele lepszych efektów dydaktycznych iwychowawczych.

Widzimy zatem, w jaki sposób przy pomocy nakładów finansowychmożna łatwo „udowodnić” skuteczność nowej teorii i tym samymstworzyć asumpt do jej dalszego upowszechniania.

Ktoś może pomyśleć, że różnice w nazewnictwie (inteligencje zamiastuzdolnień) nie są na tyle istotne, by kruszyć o nie kopie. Jednak nie tylkoo nazewnictwo tu chodzi. Biologiczna koncepcja człowieka, jaka kryje sięza teorią Wielorakich Inteligencji, niesie bowiem określone skutki w wy-miarze ideowym, a także w praktyce edukacyjnej.

Na przykład problem powstaje w momencie, gdy zaczynamy szukaćobiektywnych kryteriów oceny nauczania czy wychowywania. Zwolen-nicy nowej teorii dążą do zniesienia stosowanie takich samych kryteriówoceny względem wszystkich dzieci i preferują ocenianie pod kątem in-dywidualnej inteligencji określonego ucznia. Dziecko o inteligencji„wizualno-przestrzennej” będzie z dyktanda inaczej oceniane niżdziecko o inteligencji „intrapersonalnej (refleksyjnej)”.

Poszczególne inteligencje wiążą się również z rozmaitymi stylamiuczenia. „Kinestetyk”, który najlepiej czuje się w ruchu, będzie w ławce„wiercił się”, rozkładał, rzucał długopisem, kulami z papieru itp.Nauczyciel będzie zmuszony dostosować się do jego „indywidualnegostylu”, czyli stosować inne kryteria oceny jego zachowania.

W teorii Gardnera wszystkie sposoby nauczania i „style uczenia się”stają się niejako równoważne. Traci na znaczeniu również klasycznypogląd, jakoby podstawowe kształcenie opierało się na przekazaniupierwotnych kodów cywilizacyjnych, poprzez preferowanie wiedzy

27

humanistyczno-filologicznej. Teraz już poznanie obiektywnej prawdy,dobra i piękna przestaje być priorytetem edukacyjnym. Skoro bowiemkażda kultura ma swoją prawdę, to wyróżnianie jednej kultury grozi os-karżeniem o fundamentalizm.

„Gardneryzm” próbuje zamazać naturalne różnice w ludzkich zdol-nościach i talentach, które tak czy inaczej istnieją, pomimo nazwania uz-dolnień - inteligencjami. O ile na poziomie edukacji wczesnoszkolnej teróżnice można maskować różnymi „stylami uczenia się”, to chcąc zostaćna przykład prawnikiem uczeń o „inteligencji kinestetycznej” konieckońców będzie zmuszony przestać uczyć się „w ruchu i poprzez ruch” iprzystąpić do lektury poszczególnych ustaw.

Z tego względu – chcąc zdobyć konkretną wiedzę – wcześniej czypóźniej trzeba będzie powrócić do „inteligencji scholastycznej”! I takskończy się ten rzekomy egalitaryzm poznawczy.

Przedstawione informacje na temat teorii wielorakiej inteligencjiuzmysławiają, iż koncepcja ta preferuje błędną koncepcję człowieka,która w „praktycznej” wersji będzie powoli przenikała do świadomościnauczycieli i uczniów. Wszystko oczywiście pod szyldem naukowości.

Przy opracowywaniu artykułu wykorzystano:Daniel T. Willingham: Do Visual, Audiotory, And Kinesthetic Learners

Nedd Visual, Audiotory and Kinesthetic Instruction? (za stroną internetową:Aft a Union of Professionals) oraz Reframing the Mind. Howard Gardner andthe teory of multiple intelligences (za stroną internetową: Educationnext);

H. Gardner, Inteligencje wielorakie, Poznań, 2002;G. Dryden, J. Vos, Rewolucja w uczeniu, Poznań, 2000;W. Daszkiewicz, H. Gardnera teoria inteligencji wielorakich – założenia

filozoficzne, w: “Cywilizacja” nr 26/2008;Learning Styles Debunked, w: ScienceDaily (za źródłowym artykułem

w Psychological Science in the Public Interest, grudzień 2009.

28

Superlearning

Marzenia o łatwym, szybkim i trwałym zdobywaniu wiedzy towar-zyszyły ludzkości od dawna. Rozwój nowych technologii i nieprzebranailość wiedzy w sposób naturalny zwiększa pokusę, aby odnaleźć „eliksircudownej pamięci”. Na przeciw temu zapotrzebowaniu wychodzidzisiaj tzw. szybkie nauczanie, czyli superlearning.

Początki superlearningu wiążą się z osobą bułgarskiego psychiatryGeorgija Łozanowa. Jeden z badaczy nadał mu nawet miano Mistrza zeWschodu (por. B. Anisimowicz, Alternatywne nauczanie języków obcych wXX wieku. Sugestopedia, Warszawa 2000, s.86). Tytuł na wskroś dwuzn-aczny. Łozanow rzeczywiście pochodził z Europy wschodniej, ale jegoidee były (i są) zakorzenione w filozofii i religii… Dalekiego Wschodu.

W latach sześćdziesiątych ubiegłego wieku stworzył on sugestopedię(łac. suggestio – poddawanie, podrzucanie czegoś, natchnienie i gr. paidos –dziecko) - metodę nauczania, polegającą na odblokowywaniu tzw. „barierautosugestywnych” oraz wprowadzaniu umysłu za pomocą technikoddechowych, ćwiczeń relaksacyjnych i odpowiedniej muzyki (główniebarokowej) w stan alfa (stan na granicy czuwania i snu, głęboki relaks) wcelu łatwiejszego i trwalszego zapamiętania nowego materiału.

Na początku lat siedemdziesiątych metodę na Zachodzie rozpro-pagowały Sheila Ostrander i Lynn Schroeder. Od tego czasu pomysłybułgarskiego psychiatry były udoskonalane na różne sposoby isprzedawane na rynku edukacyjnym, właśnie pod markąsuperlearningu.

Jednakże warto zauważyć, iż sugestopedia bardziej nastawiona jest nabezpośredni kontakt z uczniem. W przypadku zachodniego super-learningu zaś częściej oferuje się gotowe kasety z nagranym materiałemnauczania (por. Rupprecht S. Baur, Superlearning und Suggestopädie.Grundlagen – Anwendung - Kritik – Perspektiven, Berlin und Mūnchen1990, s. 12-13).

Przeciw „toksycznym metaforom”

Bułgarski terapeuta zakłada, iż nauczanie będzie wtedy skuteczne,gdy nastąpi odblokowanie „barier autosugestywnych”: krytyczno-

29

logicznej, intuicyjno-afektywnej, etyczno-moralnej (por. B. Anisimowicz,Alternatywne nauczanie języków obcych w XX wieku. Sugestopedia, Warsza-wa 2000, s. 52). Osiąga się to poprzez przezwyciężenie tzw.„toksycznych metafor” wdrukowanych przez rodzinę czy szkołę, któreblokują rozwój „indywidualnego potencjału”.

S. Ostrander i L. Schroeder podają przykład agentaubezpieczeniowego, który ze względu na zbyt religijne wychowanie niemógł odnosić sukcesów w pracy. Dopiero pod wpływem jednej z wersjisuperlearningu w pełni uruchomił swój potencjał (por. Superlearning2000 Podręcznik. Nowa metoda szybkiego uczenia się i nauczania, Warszawa1997, tłum. Wiesław Horabik, s. 59).

Jak widać, „toksyczne metafory”, to często normy postępowaniawypływające z Ewangelii, a przełamanie i uruchomienie ukrytego po-tencjału sprowadza się do wyparcia owych norm ze świadomości.

Muzyka i techniki oddechowe

Wprowadzanie i podtrzymywanie w stanie alfa następuje międzyinnymi przy pomocy muzyki. G. Łozanow(a wraz z nim wielu innych)twierdzi, że muzyka barokowa grana w tempie largo (rytm 60 uderzeńna minutę) synchronizuje pracę serca i emisje fal mózgowych tak, że obiepółkule mózgu zaczynają ze sobą współpracować.

Tym samym uczący się ma wchodzić w specyficzny stan zwanypseudopasywnością, charakteryzujący się aktywnością na bazieodprężenia (por. B. Anisimowicz, dz. cyt. s. 56). Nauczanie w tym staniema być, jak twierdził, najbardziej efektywne.

Zastosowanie muzyki w omawianej metodzie ma inspiracje wedyjskiei okultystyczne. „Mantra yoga, wedyjska nauka dźwięku – pisząOstrander i Schroeder - ujawnia specjalne częstotliwości dźwięku, któremogą wywołać zmienne stany umysłu” (dz. cyt., s. 83). Już przedwiekami staroegipski mag Hermes Trismegistos (Potrzykroćwielki)przykładał wielką wagę do harmonii dźwięków.

„Muzyczna magia” przekazywana przez wieki w tajnych stowar-zyszenia, zakłada, iż „wszystko we wszechświecie wibruje zgod-nie z własną częstotliwością i że - z powodu harmonicznego

30

rezonansu - między wszystkimi rzeczami istnieje łączność”(tamże, s. 102).

A jeśli tak, to odtwarzając „pewne nuty, rezonuje się specyficzne ener-gie, mogące pobudzić umysł” (tamże) i nie tylko. Takim sposobemkrowy mają dawać więcej mleka, a dzieci łatwiej uczą się wierszy napamięć.

Szybkie nauczanie wykorzystuje również techniki oddechowe za-czerpnięte wprost z zen. Według nauk joginów oddechy wykonywane wodpowiednim rytmie pomagają wprowadzić umysł w wymagany trans.Lekcja polega więc na słuchaniu danego tekstu w rytm sekwencjioddechowych, połączonych ze słuchaniem muzyki barokowej (por.tamże, s. 299).

Bio-okultyzm i miraże sukcesu

Omawiane metody charakteryzuje mieszanie poglądów okultystycz-nych ze współczesną neurologią. W efekcie otrzymujemy coś na kształtbio-okultyzmu. Sugeruje się, jakoby dawne wierzenia o podłożupanteistycznym miały dzisiaj znaleźć „potwierdzenie” w laboratoriachuniwersyteckich, co jest nieuprawnioną nadinterpretacją. (W celuprześledzenia tego mechanizmu odsyłam do: Opinii dotyczącej podstawnaukowych metody „Kinezjologii Edukacyjnej” oraz konsekwencji jej stosow-ania, Komitet Neurologii PAN, prof. dr hab. Małogorzata Kossut orazprof. dr hab. Anna Grabowska, cyt za: ks. Aleksander Posacki SJ, Psycho-logia i New Age, Gdańsk 2007, ss. 277-289.)

Droga superlearningu (w wersji opisanej w artykule) i sugestopediiłudzi mirażami nadzwyczajnych sukcesów. Propagatorzy opowiadająniestworzone rzeczy o ich możliwościach. Badacze zagadnienia nie sąjuż tacy jednomyślni. Na przykład E. Mans podważył wiarygodność da-nych statystycznych z doświadczeń Łozanowa nad zapamiętywaniemciągów słów, zarzucając autorowi błędy rachunkowe w statystykach(por. B. Anisimowicz, dz.cyt., s.89).

Wątpliwości mają też podłoże pragmatyczne. Jeżeli bowiem ichskuteczność jest tak wysoka, to dlaczego „na wolnym rynku idei” taktrudno im się przebić?

31

Szybkie nauczanie w przedstawionej powyżej wersji pełne jest taniegoefekciarstwa, pseudonaukowych trików i odniesień do ideologii NewAge. (W internecie można znaleźć sporo stron New Age, na których ofer-uje się kursy sugestopedii.)

Omawiane metody charakteryzuje również przesadne akcentowanieczynnika emocjonalno-intuicyjnego w edukacji. Powiela się tym samymbłędy doktryny J. J. Rousseau, które w ostatnich wiekach skutecznierozbroiły pedagogikę i równocześnie podważa pewien kanon cywiliza-cyjny Zachodu, zgodnie z którym popędy i uczucia powinny być pod-porządkowane rozumowi. Odejście od tej zasady zawsze będzie rodzićniebezpieczeństwo manipulacji.

32

Adhd a ideologia

Dla tzw. postępowych pedagogów ADHD stanowi jeden z nienarusza-lnych dogmatów. Wszelkie głosy krytyczne dotyczące całej otoczkizwiązanej z zespołem nadpobudliwości psychoruchowej z deficytemuwagi nie podpadają pod wolność słowa. Dotyczą bowiem”światopoglądu naukowego”, który z racji swej „naukowości” podżadnym pozorem nie może być kwestionowany.

Na początku ważne wyjaśnienie: nigdy nie da się wykluczyć istnieniazaburzeń w zachowaniu, których podłożem jest czynnik somatycznyzwiązany z wadliwym funkcjonowaniem układu nerwowego czymózgu. (Podkreślam to bardzo wyraźnie, aby uniknąć zarzutu negow-ania istnienia zaburzeń tego typu w ogóle).

Niemniej są to przypadki, które w populacji stanowią mniejszy lubwiększy margines. Rzeczywistym problemem jest tu przesuwanie gran-icy uznawalności za chorobliwe zachowań, które niekoniecznie musząmieć podłoże neurologiczne.

Zbyt duża dowolność decyzji

W klasyfikacji chorób Amerykańskiego Towarzystwa Psychiatryczne-go za spełniające kryteria ADHD uważa się dziecko, u którego przyna-jmniej przez sześć miesięcy utrzymuje się minimum sześć objawów za-burzeń koncentracji (np. „często wydaje się nie słuchać tego, co się doniego mówi”, „często ma trudności ze zorganizowaniem sobie pracy lubinnych zajęć”, „często zapomina o różnych codziennych sprawach”) orazminimum sześć objawów nadruchliwości i impulsywności (np.„częstoma trudności ze spokojnym bawieniem się lub odpoczywaniem”, „częstojest nadmiernie gadatliwe” „często przerywa lub przeszkadza innym”).

Dodatkowymi kryteriami są: konieczność ujawnienia cech typowychdla omawianej przypadłości przed 7 rokiem życia, stwierdzenie wystę-powanie powyższych objawów w dwóch różnych sytuacjach (np. wszkole i w domu) oraz „istotnego upośledzenie funkcjonowaniaspołecznego, zawodowego lub szkolnego (w zakresie edukacji)”, a takżewykluczenie innych zaburzeń o podłożu rozwojowym lub psychicznym(Diagnostic and Statistic Manual of Mental Disorders. Fourth Edition.

33

Washington; American Psychiatric Association 1994, s. 78-85 – tłu-maczenie M. Liwska, T. Wolańczyk, A. Kołakowski, cyt. za serwisem in-ternetowym: adhd.info.pl)

Już na pierwszy rzut oka widać, iż stwierdzenie zaburzeń psychicz-nych na podstawie tych kryteriów jest wysoce subiektywne, a dodatko-wo wymaga ogromnego nakładu pracy, polegającej na obserwacjidziecka w przeróżnych sytuacjach szkolnych i domowych. Trudno prze-cież wyobrazić sobie lekarza, który ugania się za dzieciakiem przez półroku, by wydać w końcu stosowną opinię.

Dowolność przy podejmowaniu decyzji jest zatem nieunikniona (naten fakt zwracał uwagę przed kilku laty nawet lewicowy „Der Spiegel”,a ostatnio “Financial Times”). Jeżeli na całą tę sytuację nałoży się odpow-iednie „ciśnienie ideologiczne”, to efekt jest nietrudny do przewidzenia –mamy swoisty wysyp „chorych” na zespół nadpobudliwości ruchowej zbrakiem koncentracji.

Ideologiczne antidotum

Ideologiczny wymiar problemu widać również na etapie terapii. W lit-eraturze, oprócz leczenia farmakologicznego, mówi się o oddziaływaniupsychologicznym i pedagogicznym. Postuluje się np. zwiększenieświadomości rodziców i nauczycieli, terapię rodzin, behawioralną czypsychoterapię. Jednakże lansowanie metod psychologicznych ujawniapewną niekonsekwencję.

Skoro bowiem bezpośrednią przyczyną choroby jest słabsze„przekazywanie pobudzeń w układzie nerwowym”, wynikające z obn-iżonej aktywności noradrenaliny czy dopaminy (za ser-wisem: adhd.info.pl), lub, jak twierdzą inni, wolniejszy rozwój prawejkory mózgowej, to dosyć problematyczne wydaje się leczenie tych dys-funkcji… behawioryzmem czy psychoterapią. Niby dlaczego antidotumna zaburzenie, jakby nie było o podłożu somatycznym, mają stać się ma-giczne metody („formuły”) oparte na tzw. „nowoczesnej psychologii”?

Odnosi się wrażenie, że w wielu przypadkach cały zabieg sprowadzasię do nadania cech choroby temu, co chorobą nie jest, by następnieleczyć ją za pomocą „narzędzi naukowych”, tzn. tłoczyć w mózgi

34

rodziców i dzieci permisywną pedagogikę, jednocześnie podważając zn-aczenie pedagogiki klasycznej.

Ta druga, akcentując wymagania kosztem bezmyślnego tolerancjon-izmu, całkowicie dyskwalifikuje się w oczach „nauki”. Terapia nad-pobudliwości wyklucza bowiem najmniejsze nawet przejawy tzw.„treningu agresji”.

Co ciekawe, ostatnio podważa się również zasadność stosowania ter-apii lekowej, tak popularnej w Stanach Zjednoczonych, która ma przyn-osić więcej szkód niż korzyści.

Nierówność jako choroba?

Poruszony tu problem dotyka znacznie szerszego spectrum spraw ipośrednio dotyczy również dysgrafii, dysleksji, dysortografii czy dys-kalkulii. Nie będzie zbytnim odkryciem twierdzenie, że ludzie różnią sięmiędzy sobą. Widać to chociażby w odniesieniu do predyspozycjiumysłowych, uzdolnień artystycznych, manualnych, funkcjonowaniaukładu nerwowego itp.

Współczesna tendencja do zasypywania różnic wysypem nowych za-burzeń jest daleko idącym nadużyciem i przedziwną próbą„egalitaryzowania” społeczeństwa na siłę. Myślenie to wypływa z dog-matycznego w demokracji przekonania, że wszyscy są równi. A skorotak, to wszelka nierówność nabiera cech choroby, którą trzeba leczyć(tylko dlaczego akurat psychoterapią?).

Wbrew tym tendencjom w wielu przypadkach wystarcza ciężka praca,dzięki której młody człowiek nadrobi dystans do rówieśników, a nawetich wyprzedzi. Co prawda, nie zawsze to się udaje i wtedy przydaje sięzwykła pokora, o którą niestety coraz trudniej.

35

Konektywizm

Rozwój technologii cyfrowych oraz popularność Internetu sprzyjają po-jawieniu się ideologii pedagogicznych, których celem jest “dostosowanieedukacji do ducha czasów”. Przykładem takiej nowej ideologii jestkonektywizm.

Nie wdając się w szczegóły można powiedzieć, że konektywiściuważają, iż ogrom współczesnej wiedzy jest nie do ogarnięcia i dlategonauczanie powinno sprowadzać się do nabycia umiejętności sprawnegoodnajdywania informacji w sieci. Już nie chodzi o to: “co?” czy “jak”wiedzieć, ale - “gdzie?” tej wiedzy szukać. Słowem – wyszukiwarki in-ternetowe w nowym świecie mają pełnić rolę doczepionych, przenoś-nych mózgów.

Konektywizm? To już kiedyś było.

Nie jest to pogląd nowy, choć w kontekście nowych technologii, now-ym może się wydawać. W pedagogii modernistycznej czy postmod-ernistycznej dosyć konsekwentnie powtarzano tezę, iż wiedza, w sensieerudycji, jest zbędnym balastem dla mózgu, a nauczać trzeba przedewszystkim umiejętności rozwiązywania problemów, realizowania pro-jektów itp. Żeby to osiągnąć potrzebna jest tylko konieczność ćwiczeniasię w umiejętnym wyszukiwaniu informacji oraz pewna “rzutkośćoperacyjna”.

Dlatego też zdanie: “dzieci nie powinny uczyć się na pamięć, aleprzede wszystkim powinny posiąść umiejętność poszukiwania inform-acji” - już dawna zrobiło karierę w środowiskach pedagogicznych. Przyobecnym nawale różnych informacji płynących ze środków przekazu,stało się dla wielu niepodważalnym dogmatem.

Nie można zaprzeczyć, że konektywiści do pewnego stopnia mająrację. Żaden człowiek nie jest w stanie zapamiętać wszystkich nowychodkryć i wyników badań, które każdego dnia są ogłaszane przeznaukowców różnych uniwersytetów na świecie. Przyrasta też wiedza za-wodowa z różnych dziedzin. W tym sensie wyszukiwarki rzeczywiściesą niezbędnym narzędziem, stanowiącym nieocenioną pomoc.

36

Wyższość tradycyjnej erudycji

Jednak już ta nowa wiedza, która będzie stosowana w praktycenaukowej czy zawodowej, powinna znajdować się w umyśle człowieka,a nie na dysku komputera. Również wiedza ogólna, podstawowa, dziękiktórej dokonujemy selekcji nowego materiału, musi stać się naszą“drugą naturą”.

Oprócz tego olbrzymi zakres wiedzy dotyczący np. kultury, religii, za-sad życia społecznego, podstawowych idei, jest w zasadzie stały i niewymaga trzymania w “zapasowym mózgu”. Stanowi on o kulturzedanego człowieka i przekłada się na jego zachowania praktyczne.

Niebezpieczeństwo konektywizmu prowadzi do przeakcentowaniapewnych priorytetów w edukacji, co daje efekt w postaci wylaniaprzysłowiowego dziecka z kąpielą. Powtórzmy - wykształcenie, czy kul-tura osobista wiążą się zawsze z posiadaniem pewnego zasobu wiedzybazowej, ale o tym konektywiści, zapatrzeni w rozwój technologiczny,zdają się zapominać.

37

Szkoła Waldorfska

Pierwszą swoją szkołę Rudolf Steiner założył w 1919 przy zakładachtytoniowych Waldorf-Astoria w Stuttgarcie. Od tego momentu datuje sięrozwój szkolnictwa waldorfskiego.

Już same tytuły książek wskazują na specyficzny typ umysłowości imagiczne zainteresowania Steinera: Teozofia, Jak osiągnąć poznaniewyższych światów, Wiedza tajemna w zarysie czy Kronika Akashy. W 1902wstąpił do Towarzystwa Teozoficznego. Organizacji, która przy pomocynauk tajemnych miała przyczynić się do “zjednoczenia ludzkości”. W1913 roku porzucił teozofów i założył własne TowarzystwoAntropozoficzne.

Antropozofię charakteryzuje mieszanie nauk magicznych z pseud-onaukowością. Przy tym doskonalenie człowieka znajduje wyraz nietylko w świecie ducha, ale także w różnych dziedzinach ludzkiej działal-ności praktycznej

Dziwactwa nauki tajemnej Steinera

Język antropozofii jest specyficzny i niełatwy do zrozumienia. Naprzykład – wyobraźnia, jak twierdzi Steiner, jest “obrazem życia przed-urodzeniowego” (Ogólna wiedza o człowieku jako podstawa pedagogiki,Gdynia 1998, tłum. Adam Winiarczyk, s.36), wola zaś to “zarodek tego,co nastąpi później, po drugiej stronie” (tamże).

Przemieszczając się przez świat fizyczny rozwijamy to, “co jest duch-owe, antypatię”, tak iż “odpromieniowujemy w nieświadomej namantypatii duchową przedurodzeniową rzeczywistość.” (tamże, s. 37).Ten hermetyczny język zmierza do wykazania, że życie duszne jest“rytmem sympatii i antypatii” (tamże) - cokolwiek by to miało oznaczać.

Antropozof twierdzi również, że człowiek posiada ciało astralne ieteryczne. Między tymi dwoma ciałami istnieje ciągła łączność (tamże,s.118). Można by więcej cytować tego typu rewelacyjnych koncepcji. Naj-ciekawsze, że to wszystko uchodzi za przejaw myślenia naukowego.Przynajmniej w mniemaniu samych antropozofów.

38

Metoda a światopogląd dziecka

W upowszechnianym systemie pedagogicznym nie można ab-strahować od koncepcji człowieka, z której się wychodzi. Innymi słowy -“naukowe” wywody antropozofów muszą znajdować przełożenie wpedagogice. Jednak wyznawcy steineryzmu stoją na stanowisku, iż zuwagi na naukowy charakter antropozofii pozostaje ona “poza obszaremprawd wiary (tamże, s. 13). Dzięki czemu rzekomo nie przeszkadza np.w formacji katolickiej.

Przykładem połączenia antropozofii z edukacją jest, chociażby takakwestia. Według Steinera człowiek ma aż 12 zmysłów. Wśród nich takoryginalny, jak “zmysł myśli”, który polega na postrzeganiu myśli in-nych ludzi ukrytych w “gestach przestrzennych” (tamże, s. 115).

Dzięki eurytmii można ponoć odszyfrowywać myśli, gdyż zawieraona znaki dla wszystkich dźwięków. Dlatego eurytmia różni się np. odzajęć gimnastycznych. Widać w niej silne nawiązania do tańców magicz-nych i w konsekwencji mediumicznego otwarcia (na co zwraca uwagęks. A. Posacki.)

Skoro trzeba pracować nad “zmysłem myśli”, to tym bardziej trzebarozwijać i dbać np. o ciało “eteryczne i astralne”. Antropozofia zakładaistnienie reinkarnacji (por. choćby Rudolf Steiner, Wiedza tajemna, czylipoznanie wyższych światów, Gdynia 1992 , s. 35). Stąd “znaczenie wychow-awcze” życia między “śmiercią a urodzeniem”. Z edukacyjnego punktuwidzenia istotne jest z jaką karmą człowiek przychodzi na świat, anauczyciel powinien być świadomy tych spraw.

Na koniec jeszcze jeden, dający do myślenia fakt. Steiner modlił się doMocy Duchowych „na polecenie których i z mandatu których każdy znas, z osobna, w pewnej mierze będzie musiał pracować.” Co więcejuważał, że każdy powinien się do nich modlić. (por. Ogólna wiedza oczłowieku… . dz. cyt. s. 22) Jeśli przyjmiemy, że jego system jest szczegól-ną mieszaniną religii wschodnich, starożytnej magii i chrześcijaństwa,wówczas trudno przypuszczać, aby modlił się do Boga, w którego wi-erzą katolicy.

Biorąc to wszystko pod uwagę, argumenty o rzekomej neutralnościmetody waldorfskiej są nieprawdziwe. Należy przypuszczać, iż są

39

sprytnym zabiegiem marketingowym, aby zwabić do szkół steiner-owskich dzieci wychowywane przez wyznawców innych religii.

40

Akcja: "Stop szkolnej indoktrynacji!"

TERMIN AKCJI: 15.01-30.06. 2011 r. (z możliwością przedłużenia).

CEL: upowszechnienie wśród nauczycieli i rodziców wiedzy natemat ideologicznego charakteru różnych metodach nauczania i wy-chowania propagowanych w szkolnictwie.

TRZY SPOSOBY REALIZACJI CELU:

1. Rozprowadzenie darmowego e-booka (opracowanie w formaciePDF), pt: „Antypedagogika i inne herezje”.

2. Opracowanie bibliografii krytycznych recenzji różnych metod funk-cjonujących w obiegu edukacyjnym.

Bibliografię zamierzam opracować przy pomocy Czytelników. Dlat-ego proszę o przesyłanie poprzez formularz kontaktowy zamieszczonyna blogu „Edukacja klasyczna w XXI wieku” tytułów oraz autorów:książek i artykułów prasowych, a także linków do materiałów znalezio-nych przez Państwa w Internecie.

O tym czy dana propozycja zostanie uwzględniona w bibliografii za-decydują dwa czynniki: merytoryczna wartość artykułu lub książki, atakże odwoływanie się autora tekstu do realistycznej, klasy-cznej pedagogiki (w duchu tomistycznym).

3. Pisanie na bieżąco recenzji metod edukacyjnych zgłaszanych przezCzytelników.

Jeśli Państwo, jako nauczyciele czy rodzice, macie wątpliwości co dopewnych metod, z którymi się stykacie, proszę zgłosić daną metodę dorecenzji poprzez formularz kontaktowy znajdujący się na blogu. Pode-jmuję się zrecenzować dziesięć zgłoszonych metod. Przy większejilości nie będę w stanie czasowo ich opracować. Dlatego zapraszam dowspółpracy osoby zainteresowane tematem.

Recenzje mojego autorstwa będą sukcesywnie umieszczane na blogu.

41

NA ZAKOŃCZENIE AKCJI:

a) poinformuję o ilości rozprowadzonych egzemplarzy e-booka:"Antypedagogika i inne herezje”.

b) poinformuję o ilości recenzji napisanych w ramach akcji (te mojegoautorstwa wydam w PDF).

c) opublikuję bibliografię recenzji w formacie PDF oraz na blogu(http://edukacja-klasyczna.pl).

SPOSÓB PRZEPROWADZENIA KAMPANII INFORMACYJNEJ

Akcja: "Stop szkolnej indoktrynacji!" jest nieformalną inicjatywą, zaktórą nie stoją żadne instytucje oraz fundusze. Przeprowadzana kam-pania ma „charakter wirusowy” i o jej powodzeniu zadecydujezaangażowanie Internautów.

Proszę zatem wszystkich Czytelników o wysłanie do znajomych e-maila z następującym linkiem (http://www.antypedagogika.edukacja-klasyczna.pl/) oraz o wspomnienie o Akcji na portalach społecznościow-ych, forach itp.

Proszę również blogerów i właścicieli portali o umieszczanie linków ibannerów do strony bloga informującej o Akcji.

42

O Autorze

DARIUSZ ZALEWSKI ur. 1966 r., z wykształcenia pedagog. Od lat za-jmuje się popularyzacją pedagogiki klasycznej. W swych książkach iartykułach odwołuje się do starogreckiej i tomistycznej wizji paidei.Zwraca uwagę na konieczność powrotu do wychowywania cnótoraz nauczania opartego na trivium.

Publikował między innymi w "Cywilizacji", "Człowieku w Kul-turze", "Polonia Christiana", "Naszym Dzienniku". Jego artykuły byłytłumaczone na język czeski i publikowane w czasopiśmie "Te Deum".

Autor prowadzi bloga zatytuŁowanego: "Edukacja klasyczna w XXIwieku", pod adresem internetowym: http://www.edukacja-klasy-czna.pl

Napisał następujące książki podejmujące tematykę pedagogikiklasycznej:

1) "Wychować człowieka szlachetnego", Lublin 2003,2006 (aktualnienakład wyczerpany),

2) "Sztuka samowychowania" Lublin 2007 - do nabycia pod tymlinkiem: http://sztusamowy.gourl.org.

W formacie pdf dostępne jest opracowanie "Klucz do edukacji klasy-cznej", wprowadzające

w zagadnienia tradycyjnej pedagogiki.

W roku 2010 Klub Libenter wydał powieść autora w formie e-booka: "Rebelia w ogrodzie Eden" - sprawdź tutaj: ht-tp://www.libenter.pl/ebook/rebelia-w-ogrodzie-eden.

D. Zalewski przygotowuje aktualnie dwie książki. Pierwsza z nichdotyczy współczesnych możliwości nauczania zgodnie z metodą trivi-um; druga - przeznaczona dla nauczycieli, traktuje o sposobach radzeniasobie z młodzieżą w klasie szkolnej.

Informacje o ukazaniu się wspomnianych pozycji można otrzymać, za-pisując się na listę subskrypcyjną BIULETYNU

43

KLASYCZNEGO (http://gourl.org/biulet) redagowanego przezAutora.

44

From the same author on Feedbooks

Klucz do edukacji klasycznej (2010)Oto kompendium wiedzy na temat edukacji klasycznej. Można sięz niego dowiedzieć czym jest trivium, poznać znaczenie cnót dladobrego wychowania oraz podstawy klasycznej metody kształ-cenia charakteru.Słowem - jeśli masz już dość wychowywania swoich dzieci metod-ami bezstresowymi, to trafiłeś dobrze. Ta publikacja wskazujewłaśnie drogi, którymi trzeba pójść, aby znaleźć rozwiązanie pod-stawowych problemów wychowawczych i dydaktycznych.

45

www.feedbooks.comFood for the mind

46