CHOWANNAchowanna.us.edu.pl/vol/ch22.pdf · Ulrich Beck: Społeczeństwo ryzyka. W drodze do innej...

Rok 2004, XLVII (LX)

CHOWANNA

Tom 1 (22)

Z zagadnień niepełnosprawności

Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego Katowice 2004

Redaktor naczelny Prof. dr hab. Stanisław Juszczyk

Rada Naukowa Prof. dr hab. Maria Czerepaniak-Walczak Prof. dr hab. Kazimierz Denek Prof. dr hab. Tadeusz Frąckowiak Prof. dr hab. Adam Fraczek Prof. dr hab. Stanisław Kawula Prof. dr hab. Wojciech Kojs Prof. dr hab. Stefan M. Kwiatkowski Prof. dr hab. Zbigniew Kwieciński Prof. dr hab. Tadeusz Lewowicki Prof. dr hab. Mieczysław Łobocki Prof. dr hab. Krystyna Marzec-Holka Prof. dr hab. Stefan Mieszalski Prof. dr hab. Aleksander Nalaskowski Prof. dr hab. Irena Obuchowska Prof. dr hab. Bronisław Siemieniecki Prof. dr hab. Karol Poznański Prof. dr hab. Andrzej Radziewicz-Winnicki Prof. dr hab. Bogusław Śliwerski Prof. dr hab. Andrzej de Tchorzewski Prof. dr hab. Janina Wyczesany

Kolegium Redakcyjne Prof. UŚ dr hab. Danuta Drynda Prof. UŚ dr hab. Dorota Ekiert-Oldroyd Prof. UŚ dr hab. Władysława Łuszczuk Prof. UŚ dr hab. Katarzyna Popiołek Prof. dr hab. Zofia Ratajczak Prof. UŚ dr hab. Jan M. Stanik Prof. UŚ dr hab. Agnieszka Stopińska-Pająk Prof. UŚ dr hab. Ewa Syrek

Sekretarz Redakcji Dr Beata Pituła

Adres Redakcji / Editorial Address Wydział Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Śląskiego

40-126 Katowice, ul. M. Grażyńskiego 53 tel.fax 258-94-82

Spis treści Wstęp (Adam Stankowski) ................ 5 ARTYKUŁY Halina Misiewicz: Niepełnosprawność jako problem społeczny ....... 9 Henryk Gąsior: Czynniki determinujące postawy rodzicielskie wobec dzieci upośledzonych umysłowo 36 Urszula Wrótniak: Refleksje nad rozwojem społecznym dziecka niepełnosprawnego intelektualnie w kontekście przygotowania go do podjęcia roli ucznia ...... 51 Małgorzata Kowalska-Kantyka: Stymulacja i rehabilitacja dzieci oraz młodzieży metodą NDT-Bobath 61 Anna Donder, Natalia Stankowska: Rola plastyki w pracy rewalidacyjnej z dziećmi upośledzonymi umysłowo w stopniu lekkim 72 Antónia Tisovićova: Koncepcia pripravy odbornfkov prę vychovu a vzdelavanie psychosocialne naruśenych na Slovensku .............. 82 Antónia Tisovićova: Psychosocialne naruśeny jednotlivec a poruchy sprarania ... 88 Jerzy Stochmialek: Teoria oraz praktyczne aplikacje przezwyciężania barier integracji osób dorosłych niepełnosprawnych .............. 95 Stanisław Juszczyk: Edukacja i rewalidacja osób niepełnosprawnych wspomagana technologią informacyjną .................. 115 Alicja Żywczok, Beata Ecler-Nocoń: Autoterapia - przestrzeń rozwoju osoby ludzkiej . 131 Stefan Vaśek: Osobitosti komunikacie u postihnutych ......... 143 Małgorzata Balukiewicz: O opiece nad dzieckiem głuchoniemym w Galicji (na przykładzie (Lwowa) ................... 154 Tadeusz Wołań: Placówka opiekunczo-wychowawcza typu resocjalizacyjnego jako organizacja ucząca się przez doświadczenie (syndrom zmiennych badawczych sprawności organizacyjnej) ................... 164 RECENZJE Jana Svetlikova: Vychova Hrou. Bratislava, Humanitas 2000 (Adam Stankowski) . . 191 Stefan Vasek: Zaklady specialnej pedagogiki. Bratislava, Sapientia 2003 (Adam Stankowski) .................... 193

4 Spis treści

Ulrich Beck: Społeczeństwo ryzyka. W drodze do innej nowoczesności, Warszawa, Wy- dawnictwo Naukowe „Scholar" 2002 (Małgorzata Dobrowolska) . . . . . 195 T h e N e w E d u c a t i o n a l R e v i e w . . . . . . . . . . . . . . . 2 0 0

S u m m a r y . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 0 3

„Chowanna" Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego

Katowice 2004 R. XLVII (LX)

T. 1 (22) s. 5-6

Wstęp

Zgromadzenie Ogólne ONZ w 1993 roku przyjęło XXII Zasady w celu zagwarantowania osobom niepełnosprawnym równych szans we wszystkich obszarach ich życia i działania. Zasadami tymi powinny kierować się strony - państwa - przy planowaniu i realizowaniu swojej polityki społecznej, w szczególności: budzenia świadomości, opieki medycznej, rehabilitacji, służb wspiera jących, dostępności, edukacji, zatrudnienia, środków utrzymania i zabezpieczenia socjalnego, życia rodzinnego i integralności jednostki, kultury, sportu i rekreacji, religii, informacji i badań naukowych, kreowania polityki i planowania, tworzenia prawa, polityki ekonomicznej, koordynacji działań, organizacji osób niepełnosprawnych, szkolenia personelu, monitoringu krajowego i oceny programów dotyczących niepełnosprawności, współpracy technicznej i gospodarczej, współpracy międzynarodowej. Zasady te stały się standardami wyrównywania szans osób niepełnosprawnych, a The Swedish Co-operative Body of Organizations of Disabled People - 37 współpracujących z sobą organizacji osób niepełnosprawnych - upowszechnia metodę, którą nazwano Agendą 22. Rozwiązania i założenia metody, w myśl wytycznych, powinny ułatwić organizatorom - przede wszystkim na szczeblu lokalnym - opracowanie oryginalnych, autorskich planów roz wiązywania problemów osób niepełnosprawnych w ich środowiskach lokal nych. Podjęte przez autorów zamieszczonych w tym tomie artykułów tematy dotykają niewielkiej części problematyki wyznaczanej przez pojęcie „niepełnosprawność", ale naszym zdaniem, pozwala to mieć nadzieję, że przypomni sens przesłania sformułowanego przez Marię Grzegorzewską: „Nie ma kaleki, jest

6 Wstęp

człowiek... Każde dziecko ma prawo do szczęścia i swego miejsca w społeczeństwie". Niepełnosprawni wśród nas? To także budzenie świadomości w odpowiedzi na to przesłanie. Wśród autorów artykułów w prezentowanym tomie „Chowanny" są osoby o ustalonej renomie: badacze, pedagodzy, organizatorzy życia społecznego, praktycy - nauczyciele i nauczyciele akademiccy, a także autorzy rozpoczynający pracę zawodową. Małgorzata Balukiewicz, Beata Ecler-Nocoń, Henryk Gąsior, Stanisław Juszczyk, Małgorzata Kowalska-Kantyka, Natalia Stankowska, Jerzy Stoch-miałek, Antónia Tisovićova, Stefan Vasek, Tadeusz Wołań, Urszula Wrót-niak, Alicja Zywczok reprezentują środowiska nauczycieli akademickich Uniwersytetu Śląskiego, Uniwersytetu w Bańskiej Bystrzycy, Uniwersytetu Ko-meńskiego w Bratysławie, Akademię Pedagogiki Specjalnej w Warszawie, WSP-TWP Wydział Nauk Społeczno-Pedagogicznych w Katowicach, Anna Donder środowisko śląskich nauczycieli - wychowawców. Pani Halina Misie-wicz jest dyrektorem ROPS - Regionalnego Ośrodka Polityki Społecznej województwa śląskiego. Redakcja „Chowanny", oddając w ręce Czytelników ten tom zatytułowany Z zagadnień niepełnosprawności, pragnie włączyć się w nurt rozważań na ten temat. Teksty zamieszczone w prezentowanym tomie są bardzo zróżnicowane pod względem tematycznym (sztuka, edukacja, rozwój, rehabilitacja, opieka, resocjalizacja). Wybraliśmy te, które naszym zdaniem, są interesujące ze względu na podejmowany problem, spełniają kryteria formalne i mogą pobudzać refleksję: niepełnosprawni wśród nas?

Adam Stankowski

ARTYKUŁY



T. 1 (22) s. 9-35

Halina MISIEWICZ

Niepełnosprawność jako problem społeczny

Być pełnosprawnym to naprawdę żadna zasługa, to dar, który każdemu z nas, o każdym czasie może być odebrany. Pozwólmy więc niepełnosprawnym i członkom ich rodzin w jak najbardziej naturalny sposób włączyć się w nasze życie. Chcieli-byśmy dać im pewność, że jesteśmy jednością.

Richard von Weizacker

Pojęcie niepełnosprawności

Niepełnosprawność jest poważnym problemem ekonomicznym, społecznym i zdrowotnym. Organizacja Narodów Zjednoczonych, w rezolucji ogólnej konferencji ONZ ds. Oświaty Nauki i Kultury z 1998 roku, szacuje, że ok. 10% ludności świata jest dotkniętych niepełnosprawnością. W liczbach bezwzględnych na świecie żyje ok. 500 min osób niepełnosprawnych. Określenie, czym jest niepełnosprawność, wzbudza wiele wątpliwości, to pojęcie trudne do operacjonalizacji. Zarówno w Polsce, jak i w krajach członkowskich Unii Europejskiej nie ma jednej, uniwersalnej definicji niepełnosprawności. Zasadniczo definicje słowa „niepełnosprawność" można podzielić na trzy grupy: a) definicje ogólne, b) definicje na potrzeby określonych celów.

10 ARTYKUŁY

c) definicje poszczególnych grup osób niepełnosprawnych (Majewski, 1995). Najważniejszą rolę w porządkowaniu i ujednolicaniu terminologii związanej z niepełnosprawnością odgrywa Światowa Organizacja Zdrowia WHO (World Health Organization). W 1980 powstała Międzynarodowa Klasyfikacja Uszkodzeń, Niepełnosprawności i Upośledzeń ICID (International Clas-sification of Impairments, Disabilites and Handicaps), w której WHO zdefiniowało niepełnosprawność jako wszelkie ograniczenia lub brak -wynikający z uszkodzenia - możliwości wykonywania czynności na poziomie uważanym za normalny dla człowieka. WHO dokonała rozróżnienia pomiędzy uszkodzeniem (ang. impairment), niepełnosprawnością (ang. disability) i upośledzeniem (ang. handicap). Według tej klasyfikacji: a) impairment - uszkodzenie - oznacza wszelki brak lub anormalność psychologicznej, fizjologicznej lub anatomicznej struktury albo funkcji organizmu na skutek określonej wady wrodzonej lub urazu, b) disability - niepełnosprawność biologiczna - to każde ograniczenie lub brak (wynikający z uszkodzenia) zdolności wykonywania czynności w sposób i w zakresie uważanym za normalny dla człowieka, c) handicap - upośledzenie (niepełnosprawność społeczna) - oznacza mniej korzystną sytuację danej osoby, wynikającą z uszkodzenia lub niepełnosprawności, która ogranicza lub uniemożliwia jej wypełnianie ról związanych z wiekiem, płcią oraz sytuacją społeczną i kulturową (Majewski, 1998, s. 64). Definicja ta od początku budziła kontrowersje. Zarzucano jej, że niedostatecznie wyjaśnia, czym jest niepełnosprawność, oraz że zbyt mało uwagi zwraca na interakcję pomiędzy społeczeństwem a potrzebami i możliwościami osób niepełnosprawnych. Szereg lat trwały prace nad nową klasyfikacją, która nawiązywałaby również do Standardowych Zasad Wyrównywania Szans Osób Niepełnosprawnych, przyjętych przez Zgromadzenie Narodów Zjednoczonych. W wyniku prowadzonych prac w 2001 roku powstała Międzynarodowa Klasyfikacja Funkcjonowania, Niepełnosprawności i Zdrowia, zwana w skrócie ICF (International Classification of Functioning, Disability and Health). ICF odzwierciedla zmianę nastawienia społecznego do niepełnosprawności. W nowym ujęciu zaproponowanym w klasyfikacji ICF używa się terminu „niepełnosprawność" (ang. disability) w celu oznaczenia „wielowymiarowego zjawiska wynikającego ze wzajemnych oddziaływań między ludźmi a ich fizycznym i społecznym otoczeniem". Nie postrzega się tu niepełnosprawności jako zjawiska kategoryzującego ludzi, ale jako uniwersalne ludzi'e doświad-czenie. Niepełnosprawność jest rozumiana nie tyle jako rezultat uszkodzenia czy stanu zdrowia, ile jako wynik barier, na jakie osoba napotyka w środowisku (Wapiennik, Piotrowie z, 2002, s. 22).

Niepełnosprawność jako problem społeczny 11

W październiku 1994 roku Europejskie Forum Niepełnosprawności w Parlamencie Europejskim zaproponowało rozszerzoną definicję osoby niepełnosprawnej, w której „Osobą niepełnosprawną jest jednostka w pełni swych praw, znajdująca się w sytuacji upośledzającej ją na skutek barier środowiskowych, ekonomicznych i społecznych, których z powodu występujących w niej uszkodzeń nie może przezwyciężać w taki sposób, jak inni ludzie. Bariery te zbyt często zwiększane są przez deprecjonujące postawy ze strony społeczeństwa. Do zadań społeczeństwa należy eliminowanie, zmniejszanie lub kompensowanie tych barier, aby każdej jednostce umożliwić korzystanie z dóbr publicznych, jednocześnie respektując jej prawa i przywileje" (Frąckiewicz, 1999, s. 7). W polskim porządku prawnym pojęcie „osoba niepełnosprawna" po raz pierwszy użyte zostało w Uchwale Sejmu z 1982 roku w sprawie inwalidów i osób niepełnosprawnych1. W Karcie Praw Osób Niepełnosprawnych przyjęto, że osoby niepełnosprawne to te, których sprawność fizyczna, psychiczna lub umysłowa trwale lub okresowo utrudnia, ogranicza lub uniemożliwia życie codzienne, naukę, pracę oraz pełnienie ról społecznych zgodnie z normami prawnymi i zwyczajowymi2. W ustawie z dnia 17 sierpnia 1997 roku o rehabilitacji zawodowej i społecznej oraz zatrudnianiu osób niepełnosprawnych termin „niepełnosprawność" oznacza trwałą lub okresową niezdolność do wypełniania ról społecznych z powodu stałego lub długotrwałego naruszenia sprawności organizmu, w szczególności powodującą niezdolność do pracy3. Warunkiem uznania kogoś za osobę niepełnosprawną jest uzyskanie orzeczenia o zakwalifikowaniu przez organy orzekające do jednego z trzech stopni niepełnosprawności (znacznego, umiarkowanego, lekkiego). W definicji Międzynarodowej Organizacji Pracy zwraca się uwagę na perspektywy osób niepełnosprawnych związane z zapewnieniem i utrzymaniem odpowiedniego zatrudnienia, które w przypadku tej grupy osób są znacznie pomniejszone na skutek upośledzenia fizycznego lub psychicznego. W analizie problemów osób niepełnosprawnych należy uwzględnić klasyfikację i kryteria niepełnosprawności. W wyniku licznych badań, wywiadów z niepełnosprawnymi oraz na pod stawie danych statystycznych wyodrębniono 13 grup niepełnosprawności (Witkowski, 1993, s. 7):

1 Uchwała Sejmu Polskiej Rzeczypospolitej Ludowej z dnia 16 września 1982 r. w sprawie inwalidów i osób niepełnosprawnych. „Monitor Polski" 1997, nr 22, póz. 188. 2 Karta Praw Osób Niepełnosprawnych - uchwala Sejmu RP z dnia l sierpnia 1997 roku. Dz.U., nr 50, póz. 475. 3 Ustawa z dnia 17 sierpnia 1997 roku o rehabilitacji zawodowej i społecznej oraz zatrudnianiu osób niepełnosprawnych. Dz.U., nr 123, póz. 776 z późn. zm.

12 ARTYKUŁY

a) osoby z lekkim niedorozwojem umysłowym, b) osoby z trudnościami w nauce szkolnej, c) osoby niewidome, d) osoby niedowidzące, e) osoby niesłyszące, f) osoby niedosłyszące, g) osoby z uszkodzeniami rdzenia kręgowego, h) osoby z mózgowym porażeniem dziecięcym, i) osoby z zaburzeniami mowy, j) osoby po zawale serca, k) osoby chore na cukrzycę, 1) osoby chore na gruźlicę, m) osoby społecznie niedostosowane. Innym kryterium podziału osób niepełnosprawnych jest kryterium wiekowe. Biorąc pod uwagę okres życia, w którym niepełnosprawność wystąpiła, wyróżniamy: a) osoby niepełnosprawne od urodzenia lub bardzo wczesnego dzieciństwa, b) osoby z niepełnosprawnością nabytą w różnych okresach życia, wśród których są:

- osoby niepełnosprawne z powodu różnych chorób, - osoby niepełnosprawne z powodu różnych chorób zawodowych i wypadków przy pracy, - osoby niepełnosprawne z powodu wypadków (urazów pozazawodowych), - osoby niepełnosprawne z powodu działań wojennych (inwalidzi wojenni, cywile, ofiary wojny), - osoby niepełnosprawne z powodu zmian spowodowanych starzeniem się organizmu i schorzeniami wieku starczego (Ratyński, 2003, s. 16).

Prawa osób niepełnosprawnych

Prawa osób niepełnosprawnych są przedmiotem ciągłej uwagi organizacji międzynarodowych. W 1982 roku - Międzynarodowym Roku Osób Niepełnosprawnych, został opracowany, a następnie przyjęty (Rezolucja 37/52) w dniu 3 grudnia przez Zgromadzenie Ogólne Narodów Zjednoczonych Światowy Program Działań na Rzecz Osób Niepełnosprawnych. W trakcie Dekady Osób Niepełnosprawnych, zorganizowanej w latach 1983-1992 pod egidą Narodów Zjednoczonych, wypracowane zostały Standardowe Zasady Wyrównywania Szans Osób Niepełnosprawnych, które przyjęto


podczas 48. Sesji Zgromadzenia Ogólnego Narodów Zjednoczonych w dniu 20 grudnia 1993 roku (Rezolucja 48/96). Polityczny i moralny fundament Standardowych Zasad stanowi Miedzy-narodowa Ustawa o Prawach Człowieka, w skład której wchodzą: Powszechna Deklaracja Praw Człowieka, Międzynarodowy Pakt Praw Ekonomicznych, Społecznych i Kulturalnych, Międzynarodowy Pakt Praw Cywilnych i Politycznych, Konwencja Praw Dziecka oraz Konwencja na temat Eliminacji Wszelkich Form Dyskryminacji Kobiet, jak również Światowy Program Działań na rzecz Osób Niepełnosprawnych. Powszechnie uznaje się, że w Standardowych Zasadach zawarto podstawę i najważniejsze wytyczne działań mających na celu poprawę sytuacji osób niepełnosprawnych. Nie są one wiążące prawnie, ale stały się niejako międzynarodowym prawem zwyczajowym, z którego wynikają zobowiązania państw do podejmowania działań w celu wyrównywania szans osób niepełnosprawnych. Polska należy do grona państw, które przyjęły Standardowe Zasady. Standardowe Zasady Wyrównywania Szans Osób Niepełnosprawnych wskazują na obszary kluczowe dla równoprawnego uczestnictwa osób niepełnosprawnych w życiu społecznym. Podkreślają znaczenie zwiększania dostępności środowiska fizycznego oraz dostępu do informacji w procesie wyrównywania szans tych osób. W obszarze edukacji zalecają podejmowanie działań służących :<| równemu dostępowi do edukacji na wszystkich poziomach (podstawowym, średnim i wyższym). W dziedzinie zatrudnienia podkreślają prawo osób nie pełnosprawnych do wykonywania pracy na otwartym rynku pracy oraz konieczność wyrównywania ich szans w tym zakresie. W obszarze zabezpieczenia socjalnego i środków utrzymania zwracają uwagę na zapewnienie osobom niepełnosprawnym odpowiedniego wsparcia finansowego. Jednocześnie pod kreślają prawo tej grupy do integralności osobistej, ochrony przed dyskryminacją oraz pełnego uczestnictwa w życiu rodzinnym. W obszarze kultury postulują umożliwianie osobom niepełnosprawnym uczestnictwa w niej na równych prawach, między innymi poprzez wykorzystanie ich potencjału twórczego i intelektualnego. Podobnie w obszarze sportu i rekreacji, osoby niepełnosprawne muszą posiadać równe z pełnosprawnymi członkami społeczeństwa możliwości do prowadzenia ruchowo aktywnego życia. Działania podejmowane w obszarze religii powinny dążyć do umożliwienia osobom niepełnosprawnym uczestnictwa w życiu religijnym ich społeczności. Implementacja Standardowych Zasad przyczynia się do reorientacji polityki społecznej wobec problemu niepełnosprawności, tworzenia rzeczywistych możliwości wyrównywania szans osób niepełnosprawnych oraz warunków do pełnego korzystania z przysługujących im praw. Wspólnota Europejska w ciągu minionych dziesięcioleci zmieniła nastawienie - od filozofii nacechowanej paternalizmem wobec osób niepełnosprawnych do filozofii, której celem jest wzmocnienie ich umiejętności sprawowania

14 ARTYKUŁY

kontroli nad własnym życiem. W Komunikacie Komisji Europejskiej z 1996 przedstawiona została Nowa strategia Wspólnoty Europejskiej w odniesieniu do osób niepełnosprawnych. Jej celem jest budowanie społeczeństwa otwartego i dostępnego dla wszystkich, przeciwdziałanie społecznej marginalizacji i walka z dyskryminacją. Karta Podstawowych Praw Wspólnoty Europejskiej uznaje, że aby osoby niepełnosprawne mogły osiągnąć równość, konieczne jest uzupełnienie prawa braku dyskryminacji prawem do korzystania ze środków przeznaczonych na zapewnienie niepełnosprawnym niezależności, integracji i uczestnictwa w życiu społecznym. W celu zintensyfikowania działań na rzecz osób niepełnosprawnych Rada Unii Europejskiej ustanowiła Rok 2003 Europejskim Rokiem Osób Niepełno sprawnych. Kierunek działań przyjętych do realizacji w roku 2003 wyznaczyła Deklaracja madrycka, uchwalona w trakcie Europejskiego Kongresu poświęconego niepełnosprawności, który odbył się w marcu 2002 roku w Hiszpanii. Deklaracja madrycka w swej preambule stanowi: „Osobom niepełnosprawnym przysługują takie same prawa, jak wszystkim innym obywatelom. Pierwszy paragraf Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka głosi: wszystkie ludzkie istoty są wolne i równe pod względem godności i praw. Aby osiągnąć ten cel, wszystkie społeczeństwa powinny szanować odmienność w swoich społecznościach oraz starać się zapewnić osobom nie pełnosprawnym pełnię praw człowieka: cywilnych, politycznych, społecznych, ekonomicznych i kulturalnych - gwarantowanych w rozmaitych międzyna rodowych Konwencjach, w Traktacie Unii Europejskiej i konstytucjach poszczególnych krajów" W Deklaracji... proponuje się nowy sposób pojmowania niepełnosprawności, w celu podkreślenia kontrastu zestawiony z dotychczasowym sposobem widzenia tej problematyki: a) OD traktowania osób niepełnosprawnych jako przedmiotu działań charytatywnych - DO postrzegania ich jako osób obdarzonych prawami; b) OD traktowania osób niepełnosprawnych jako pacjentów - DO postrzegania ich jako konsumentów i niezależnych obywateli; c) OD sytuacji, w której profesjonaliści podejmują decyzje w imieniu osób niepełnosprawnych - DO sytuacji, w której same osoby niepełnosprawne podejmują niezależne decyzje i biorą odpowiedzialność za sprawy, które ich dotyczą; d) OD koncentrowania się na indywidualnych uszkodzeniach i zaburzeniach - DO usuwania barier, rewidowania norm społecznych, polityki i wzorców kulturowych oraz promowania wspierającego i dostępnego środowiska; 4 Communication of the Commission on eąuality of opportunity for people with disabilities. COM (96) 406 finał of 30 July 1996.


e) OD określania ludzi mianem zależnych lub nie nadających się do pracy - DO podkreślania ich uzdolnień i tworzenia aktywnych form wspiera nia; f) OD tworzenia warunków ekonomicznych i społecznych dla niewielkiej garstki - DO kreowania przyjaznego, elastycznego świata dla wszystkich; g) OD niepotrzebnej segregacji w edukacji, zatrudnieniu i innych sferach życia - DO integrowania osób niepełnosprawnych w normalny nurt życia; h) OD ograniczenia polityki wobec osób niepełnosprawnych do kompetencji specjalnych ministerstw - DO włączenia polityki wobec osób niepełnosprawnych w całokształt zadań, za które odpowiedzialność ponosi cały rząd".

Prawa osób niepełnosprawnych w Polsce

W ostatnich latach wydano wiele aktów, które określają status prawny osób niepełnosprawnych w Polsce. Do najważniejszych należy przyjęta przez Sejm Rzeczypospolitej Polskiej w dniu l sierpnia 1997 roku Karta Praw Osób Niepełnosprawnych, w której uznaje się, że osoby niepełnosprawne mają prawo do niezależnego, samodzielnego i aktywnego życia oraz nie mogą podlegać dyskryminacji. Oznacza to w szczególności prawo osób niepełnosprawnych do: ; 1) dostępu do dóbr i usług umożliwiających pełne uczestnictwo w życiu społecznym, 2) dostępu do leczenia i opieki medycznej, wczesnej diagnostyki, rehabili tacji i edukacji leczniczej, a także do świadczeń zdrowotnych uwzględniających rodzaj i stopień niepełnosprawności, w tym do zaopatrzenia w przedmioty ortopedyczne, środki pomocnicze, sprzęt rehabilitacyjny, 3) dostępu do wszechstronnej rehabilitacji mającej na celu adaptację społeczną, 4) nauki w szkołach wspólnie ze swymi pełnosprawnymi rówieśnikami, jak również do korzystania ze szkolnictwa specjalnego lub edukacji indywi dualnej, 5) pomocy psychologicznej, pedagogicznej i innej pomocy specjalistycznej umożliwiającej rozwój, zdobycie lub podniesienie kwalifikacji ogólnych i zawo dowych, 6) pracy na otwartym rynku pracy zgodnie z kwalifikacjami, wykształ ceniem i możliwościami oraz korzystania z doradztwa zawodowego i pośred nictwa, a gdy niepełnosprawność i stan zdrowia tego wymaga - prawo do pracy w warunkach dostosowanych do potrzeb niepełnosprawnych,

16 ARTYKUŁY

7) zabezpieczenia społecznego uwzględniającego konieczność ponoszenia zwiększonych kosztów wynikających z niepełnosprawności, jak również uwzględnienia tych kosztów w systemie podatkowym, 8) życia w środowisku wolnym od barier funkcjonalnych, w tym prawo to:

- dostępu do urzędów, punktów wyborczych i obiektów użyteczności publicz nej, - swobodnego przemieszczania się i powszechnego korzystania ze środków transportu, - dostępu do informacji, - możliwości komunikacji międzyludzkiej, 9) posiadania samorządnej reprezentacji swego środowiska oraz konsul towania z nim wszelkich projektów aktów prawnych dotyczących osób nie pełnosprawnych, 10) pełnego uczestnictwa w życiu publicznym, społecznym, kulturalnym, artystycznym, sportowym oraz rekreacji i turystyce odpowiednio do swych zainteresowań i potrzeb. Prawa obywatelskie osób niepełnosprawnych gwarantowane są w Konstytucji Rzeczypospolitej Polskiej z dnia 2 kwietnia 1997 roku poprzez prawo do zabezpieczenia finansowego i społecznego osób niepełnosprawnych (art. 67 i 71). Konstytucja określa również obowiązki władz publicznych wobec osób niepełnosprawnych, w tym obowiązek udzielania pomocy w zabezpieczaniu egzystencji, przysposobieniu do pracy oraz komunikacji społecznej (art. 69). Prawa obywatelskie osób niepełnosprawnych gwarantowane są także przez Kodeks pracy. W stosunkach pracy obowiązuje generalny zakaz wszelkiej dyskryminacji, zarówno na etapie ich nawiązywania, kształtowania ich treści, jak i rozwiązywania. Oznacza to, iż niedopuszczalne są jakiekolwiek rozróż nienia, wyłączenia lub uprzywilejowania jednych pracowników w stosunku do innych, oparte na kryteriach uznawanych za dyskryminacyjne. Wagę realizowania praw osób niepełnosprawnych podkreśla się w Narodowym Programie Zdrowia na lata 1996-2005, w którym wyodrębniono cel 16.: „stworzenie warunków umożliwiających osobom niepełnosprawnym włączenie się lub całkowity powrót do czynnego życia". Miejsce osób niepełnosprawnych w społeczeństwie nie zależy tylko od organizacji systemu integracji, od jakości prawa i zakresu jego stosowania w praktyce. Zależy także od tego, czy da się przełamać obojętność, bierność, egoizm, niezrozumienie społeczności, w której żyje osoba niepełnosprawna, a więc od zmiany postaw środowiska wobec osób z niepełnosprawnością (Ratyński, 2003, s. 79).


Struktura demograficzna zbiorowości osób niepełnosprawnych

Sporządzenie pełnej diagnozy problemu niepełnosprawności jest niezwykle trudne, ponieważ nie gromadzi się kompletnych danych statystycznych na ten temat. Oszacowanie zbiorowości osób niepełnosprawnych umożliwiają badania reprezentacyjne ludności, mające charakter cykliczny lub jednorazowy. Począwszy od 1993 roku, co kwartał opracowywane są w Polsce informacje o osobach niepełnosprawnych w sensie prawnym w wieku 15 lat i więcej na podstawie reprezentacyjnych badań aktywności ekonomicznej ludności (BAEL), prowadzonych przez Departament Pracy w Głównym Urzędzie Statystycznym. Innym źródłem informacji na temat zbiorowości osób niepełnosprawnych są spisy ludności. Spisy powszechne ludności są jedynym badaniem pełnym, którego wyniki pozwalają ustalić m.in. liczbę osób niepełnosprawnych oraz umożliwiają szczegółową charakterystykę tej grupy ludności. Liczba osób niepełnosprawnych w Polsce wykazuje stały wzrost. Według danych Narodowego Spisu Powszechnego w 1978 roku wynosiła 2485 tyś., a w roku 1988 wzrosła do 3735,5 tyś. osób, to jest o 50,3%. W 1996 roku było 5430,6 tyś. osób niepełnosprawnych, co oznacza wzrost liczebności tej grupy - w stosunku do 1988 roku - o kolejne 45,4%. Tak więc przez 18 lat liczba osób niepełnosprawnych wzrosła ponaddwukrotnie. Zwiększył się także udział osób niepełnosprawnych w ogólnej liczbie ludności z 7,1% w 1978 roku do 9,9% w 1988 roku i 14,3% w roku 1996. Najnowsze dane dotyczące liczby i struktury zbiorowości osób niepełnosprawnych pochodzą z ostatniego, przeprowadzonego w 2002 roku Narodowego Spisu Powszechnego Ludności. Według definicji NSP 2002 osoba niepełnosprawna to taka, która posiada odpowiednie orzeczenie wydane przez organ do tego uprawniony, lub osoba, która takiego orzeczenia nie posiada, lecz odczuwa ograniczenie sprawności w wykonywaniu czynności podstawowych dla swojego wieku (zabawa, praca, nauka, samoobsługa). Zbiorowość osób niepełnosprawnych podzielono na 2 podstawowe grupy: 1) osoby niepełnosprawne prawnie, tj. takie, które posiadają odpowiednie aktualne orzeczenie wydane przez organ do tego uprawniony, 2) osoby niepełnosprawne tylko biologicznie, tj. takie, które nie posiadają orzeczenia, ale mają (odczuwają) całkowicie lub poważnie ograniczoną zdolność do wykonywania czynności podstawowych. Kryterium do zakwalifikowania danej osoby do zbiorowości osób niepełnosprawnych prawnie stanowi posiadanie:

2 „Chowanna" 2004

18 ARTYKUŁY

1) aktualnego orzeczenia wydanego przez odpowiedni organ orzekający - dla osób w wieku 16 lat i więcej, 2) uprawnienia do pobierania zasiłku pielęgnacyjnego - dla dzieci poniżej 16 roku życia - tj. urodzonych po 20 maja 1986 r. Na potrzeby analizy danych uzyskanych w NSP 2002 osoby niepełnosprawne biologicznie, które posiadały jednocześnie odpowiednie orzeczenie, zostały włączone do grupy niepełnosprawnych prawnie. W spisie ludności dla osób w wieku 16 lat i więcej ustalono trzy stopnie niepełnosprawności: znaczny, umiarkowany i lekki. Stan i zmiany w zbiorowości osób niepełnosprawnych w Polsce w 1988 i 2002 roku ilustruje tabela 1.

Tabela l Osoby niepełnosprawne w Polsce według stopnia niepełnosprawności w latach 1988 i 2002

Liczba Przyrost Miasto Przyrost Wieś PrzyrostOsoby w tyś. w

l hw tyś. w

l hw tyś. w

l hniepełnosprawne 1988- 1988- 1988- 1988 2002 2002 1988 2002 2002 1988 2002 2002 Ogółem 3735,5 5456,7 46,1 2277,7 3213,1 41,1 1457,8 2243,6 53,9 - mężczyźni 1736,3 2568,2 47,9 1001,2 1488,5 48,7 735,1 1079,7 46,9 - kobiety 1999,2 2888,5 44,5 1276,5 1724,6 35,1 722,7 1163,9 61,1 16 lat i więcej stopniu niepeł- nosprawności: 3244,5 4063,2 33,0 2006,6 2467,2 28,2 1237,8 1595,9 40,8 - znacznym 536,1 1064,8 98,6 355,1 638,3 79,8 181,0 426,5 135,6 - umiarkowanym 1366,7 1426,7 4,4 852,4 911,3 6,9 514,3 515,3 0,2 - lekkim 1341,7 1571,7 17,1 799,1 917,6 14,8 542,5 654,1 20,6 - nieustalonym - 251,9 - - 104,5 - - 147,4 - 0-15 lat z uprawnieniami do zasiłku pielęgna- cyjnego* 13,9j 135,1 871,3 9,4 78,8 740,6 4,5 56,3 1142,1 razem 3258,4 4450,1 33,6 2016,0 2650,6 31,5 1242,4 1799,6 44,8 odczuwające całkowite ograniczenie spraw- ności 73,6 124,0 68,4 37,2 71,6 92,5 36,4 52,4 43,7 odczuwające po- ważne ograniczenie sprawności 403,5 882,6 118,7 224,6 490,9 118,6 178,9 391,7 118,9 razem 477,1 1006,6 111,0 261,8 562,5 114,9 215,3 444,0 106,2

* W 1988 roku były to osoby w wieku 0-14 lat z grupą inwalidztwa; w celu porównania doszacowano 4,9 tyś. osób w wieku 15 lat. Źródło: Raport z wyników Narodowego Spisu Powszechnego Ludności i Mieszkań 2002 r. - www.stat.gov.pl

Niepełnosprawność jako problem społeczny ISt W 2002 roku liczba osób niepełnosprawnych w Polsce wynosiła 5456,7 tyś., co oznacza, że co siódmy mieszkaniec Polski był osobą niepełnosprawną, w 1988 roku - co dziesiąty. Jak wynika z badań, przyrost liczby osób nie pełnosprawnych w okresie od 1988 do 2002 roku spowodowany jest głównie procesem starzenia się społeczeństwa. Ogółem liczba osób niepełnosprawnych na 10 tyś. mieszkańców Polski wynosiła 1427 osób w 2002 roku (w 1988 - 986 osób), przy czym znaczniejszy wzrost liczby niepełnosprawnych nastąpił na wsi - 1534 osoby na 10 tyś. mieszkańców (w 1988 - 991 osób) niż w miastach - l 360 osób (w 1988 - 982 osoby). Nadreprezentatywność wśród ludności wiejskiej ma swoje uwarunkowania w strukturze demograficznej oraz charakterze pracy związanej z wieloma narażeniami zdrowia w pracy rolniczej (Frąckiewicz, 2003, s. 39). Na wsi najwyższy wzrost odnotowano w grupie osób niepełnosprawnychprawnie ze znacznym stopniem niepełnosprawności (o 135,6%) oraz w zbioro' wości osób niepełnosprawnych tylko biologicznie, odczuwających poważne ograniczenie sprawności (o 118,9%). W miastach liczba osób niepełnosprawnych w 2002 roku wzrosła o 41,1% w stosunku do 1988 roku, przy czym mniejsze było tempo przyrostu zbioro wości osób niepełnosprawnych prawnie, natomiast relatywnie wyższy był przyrost liczby osób niepełnosprawnych tylko biologicznie (o 114,9%). Wśród osób niepełnosprawnych, według danych ze Spisu z 2002, liczba mężczyzn wynosiła 2568,2 tyś., kobiet - 2888,5 tyś. W roku 1988 w Polsce na 10 tyś. mężczyzn przypadało 940 niepełnosprawnych mężczyzn, a na 10 tyś. kobiet przypadało 1029 niepełnosprawnych kobiet, w 2002 roku zaś wskaźniki te wynosiły odpowiednio l 386 niepełnosprawnych mężczyzn i 1465 niepełnosprawnych kobiet. Wśród pełnej zbiorowości osób niepełnosprawnych (dzieci w wieku 0-15 lat oraz osoby w wieku 16 lat i więcej - razem 5456,7 tyś. osób) niepełnosprawność orzeczona prawnie obejmuje 4450,1 tyś. osób, co stanowi 81,6% ogólnej liczby osób niepełnosprawnych. Liczba osób określonych jako nie pełnosprawne tylko biologicznie wynosi 1006,6 tyś., przy czym w grupie tej 18,4% to kobiety. Najliczniejszą grupę stanowiły osoby posiadające orzeczenie o lekkim stopniu niepełnosprawności - 36,0% pełnej zbiorowości osób niepełnosprawnych, oraz osoby z orzeczeniem o umiarkowanym stopniu niepełnosprawności - 26,1% tejże zbiorowości. Natężenie zjawiska niepełnosprawności nasila się wraz z wiekiem. Blisko 60% spośród osób niepełnosprawnych stanowią osoby w wieku poprodukcyjnym. Pod względem liczby osób niepełnosprawnych pierwsze miejsce w kraju zajmuje województwo małopolskie (589,06 tyś. osób) przed województwem mazowieckim (580,69 tyś. osób). Analizując natężenie zjawiska niepełne spraw-

20 ARTYKUŁY

ności w 2002 roku, zauważa się duże zróżnicowanie w układzie przestrzennym. Najwyższe natężenie występuje w województwie lubelskim - 185 osób na l tyś. mieszkańców, i małopolskim - 182 osób na l tyś. mieszkańców, najniższe w województwie opolskim - 100 osób, oraz mazowieckim i śląskim - poniżej

T a b e l a 2 Osoby niepełnosprawne według płci i grup wieku w województwie śląskim w 2002 r.

Wiek

0-15 16-24 25-34 35^4 45-54 55-64 65-74 75 lal i więcej

Osoby niepełnosprawne Ogółem

ludność danej grupy wieku i płci w % Ogółem 11,8 2,1 2,7 3,1 7,0 18,0 27,0 29,6 39,4 - mężczyźni 11,8 2,3 3,1 3,6 8,1 19,1 31,3 29,7 37,9 - kobiety 11,8 1,9 2,3 2,6 5,8 17,0 23,2 29,5 40,0 Ź r ó d l o: Urząd Statystyczny w Katowicach, Raport z wyników Narodowego Spisu Powszechnego Ludności i Mieszkań 2002 r. Województwo śląskie.

Ta be la 3 Osoby niepełnosprawne według stopni niepełnosprawności w województwie śląskim w 2002 r.

Liczba Miasto WieśOsoby niepełnosprawne

w tyś. Ogółem - mężczyźni - kobiety

560,7 271,8 288,9

443,1 212,6 230,5

117,6 59,2 58,4

16 lat i więcej o stopniu niepełnosprawności - znacznym - umiarkowanym - lekkim i - nieustalonym

427,4 79,6

138,1 183,8 26,0

339,8 62,7

111,9 147,3

17,8

87,6 16,9 26,2 36,5 8,2

0-15 lat z uprawnieniami do zasiłku pielę-gnacyjnego 10,9 8,6 2,3

Praw

nie

razem 438,3 348,4 89,9

odczuwające całkowite ograniczenie spraw-ności 15,5 12,2 3,3

odczuwające poważne ograniczenie spraw-ności 106,9 82,6 24,3

Tylk

o bi

olog

iczn

ie

razem 122,4 94,8 27,6Źródło: Urząd Statystyczny w Katowicach, Raport z wyników Narodowego Spisu Powszech-nego Ludności i Mieszkań 2002 r. Województwo śląskie.


120 osób na l tyś. mieszkańców. Szczególnego podkreślenia wymaga duże zróżnicowanie liczby niepełnosprawnych wśród ludności wiejskiej. Ekstremalne wielkości to: 98 osób na l tyś. mieszkańców w województwie opolskim oraz 205 osób na l tyś. mieszkańców w województwie lubelskim. Dane Narodowego Spisu Powszechnego Ludności i Mieszkań 2002 rok dla województwa śląskiego pokazują, że udział procentowy osób niepełnosprawnych w kategoriach wieku i płci wzrasta w miarę przesuwania się kolejnych przedziałów wiekowych (tabela 2). W 2002 roku liczba osób niepełnosprawnych w województwie śląskim wynosiła 560,71 tyś., tj. 11,8% ludności województwa i 10,3% ogółu niepełno sprawnych w kraju. O ile w województwie co ósmy mieszkaniec był osobą niepełnosprawną, o tyle w kraju - co siódmy. Natężenie zjawiska niepełno sprawności wynosiło odpowiednio: 118 osób niepełnosprawnych na l tyś. mieszkańców miast i 119 osób niepełnosprawnych na l tyś. mieszkańców wsi (tabela 3).

14,8% Mężczyźni

13,3%

25,5%

23,8%

Rys. 1. Osoby niepełnosprawne według stopnia niepełnosprawności i płci w województwie śląskim w 2002 r. Źródło: Urząd Statystyczny w Katowicach, Raport z Wyników Narodowego Spisu Powszechnego Ludności i Mieszkań 2002 r. Województwo śląskie.

22 ARTYKUŁY

W 2002 roku w województwie śląskim na l tyś. mężczyzn przypadało 118,3 niepełnosprawnych, a na l tyś. kobiet 118,0 niepełnosprawnych. W populacji niepełnosprawnych zarówno kobiet, jak i mężczyzn najliczniejszą grupę w 2002 roku stanowiły osoby mające orzeczenie o lekkim stopniu niepełnosprawności (kobiety - 28,5%, mężczyźni - 37,3%) oraz o umiarkowanym stopniu niepełnosprawności (kobiety - 23,8%, mężczyźni - 25,5%). Wśród niepełnosprawnych tylko biologicznie 15,5 tyś. osób odczuwało całkowitą niezdolność do wykonywania podstawowych czynności, a 106,9 tyś. osób odczuwało poważne ograniczenia sprawności.

Świadczenia pomocy społecznej na rzecz niepełnosprawnych mieszkańców województwa śląskiego w latach 2000-2002

Znaczącą grupę osób, których prawo do świadczeń z pomocy społecznej określa Ustawa o pomocy społecznej5, stanowią osoby niepełnosprawne. Regulacjami ustawy objęte są osoby niepełnosprawne funkcjonujące w środowisku lokalnym, w rodzinach, jak też osoby wymagające opieki całodobowej, umieszczane z tego powodu w domach pomocy społecznej. Ustawa stanowi, że osobom niepełnosprawnym mającym ograniczone możliwości poruszania się lub komunikowania z otoczeniem udziela się pomocy w ramach pracy socjalnej w celu umożliwienia im pełnienia społecznie aktywnej roli i integracji ze środowiskiem. Wymienia też formy świadczeń pieniężnych oraz kryteria i zasady ich przyznawania. Większość z nich należy do zadań zleconych finansowanych z budżetu państwa i ma charakter zadań obligatoryjnych. Są to: zasiłki stałe, należne osobom opiekującym się niepełnosprawnym dzieckiem, zasiłki stałe wyrównawcze oraz renty socjalne6. Zasady przyznawania tych świadczeń określa szczegółowo art. 27 i 27a Ustawy o pomocy społecznej. Osoby niepełnosprawne otrzymują także inne formy pomocy pieniężnej, w tym zasiłki okresowe (zadanie zlecone) oraz zasiłki celowe

5 Ustawa z dnia 29 listopada 1990 roku o pomocy społecznej. Dz.U. z 1998 r., nr 64, póz. 414 z późn. zm. 6 Z dniem l października 2003 r. przyznawanie i wypłacanie rent socjalnych należy do Zakładu Ubezpieczeń Społecznych, jednakże z uwagi na ich znaczny udział w wydatkach na finansowanie zadań pomocy społecznej w latach 2000-2002 zadania tego nie wyłączono z analizy. Ustawa z dnia 27 czerwca 2003 roku o rencie socjalnej. Dz.U. z 2003 r., nr 135, póz. 1268.


w ramach zadań własnych. Ponadto osobom niepełnosprawnym przysługują zasiłki pielęgnacyjne, wynikające z odrębnej ustawy7.

Rys. 2. Dominujące powody udzielania świadczeń pomocy społecznej w województwie śląs kim w latach 2000-2002 ' Źródło: Opracowanie własne ROPS na podstawie danych Wydziału Polityki Społecznej Śląskiego Urzędu Wojewódzkiego w Katowicach, Sprawozdanie MPiPS, meldunki za lata 2000-2002

Najwyższą dynamikę wzrostu odnotowuje się wśród rodzin korzystających z pomocy społecznej z tytułu bezrobocia. W 2000 roku z powodu bezrobocia przyznano pomoc 65,9 tyś. rodzin, w 2002 roku - 87,6 tyś. rodzin (przyrost o 32,9%). Na drugim miejscu występuje ubóstwo (2000 r. - 53,4 tyś. rodzin, 2002 r. - 67 tyś. rodzin), a następnie niepełnosprawność (2000 r. - 39,9 tyś. rodzin, 2002 r. - 52,4 tyś. rodzin; przyrost o 31,2%), bezradność w sprawach opiekuńczo-wychowawczych i prowadzeniu gospodarstwa domowego oraz długotrwała choroba. Szczegółowe zestawienie danych dotyczących liczby ludności w województwie śląskim i liczby osób w rodzinach korzystających z pomocy społecznej w poszczególnych latach przedstawia tabela 4. Z analizy danych zawartych w tabeli 5 wynika, że największy odsetek ludności objętej pomocą społeczną stanowią świadczeniobiorcy korzystający z pomocy społecznej z tytułu bezrobocia. W 2002 roku osoby te stanowiły 5,7% ogółu objętych pomocą. Wysoki udział procentowy świadczeniobiorców jest charakterystyczny również dla grupy rodzin, w których występują na-

7 Ustawa z dnia l grudnia 1994 r. o zasilkach rodzinnych, pielęgnacyjnych i wychowawczych. Dz.U. z 1998 r., nr 162, póz. 1118 z późn. zm.

24 ARTYKUŁY

Tabela 4 Odsetek ludności województwa śląskiego mieszkającej na wsi oraz odsetek rodzin korzystających z pomocy społecznej w województwie śląskim w latach 2000-2002

Korzystający z pomocy społecznej

Ludność w tyś.

rodziny

Lata

ogółem na wsi

osoby w rodzinach

ogółem na wsi

Ludność mieszkająca na

wsi w %

Rodziny korzystające z

pomocy społecznej w %

2000 4847,6 1 002,3 514416 173696 34538 20,7 19,8 2001 4830,5 999,1 516072 174991 33499 20,7 19,1 2002 4 742,9 991,5 586 105 198626 39898 20,9 20,1 Źródło: Opracowanie własne ROPS na podstawie danych Wydziału Polityki Społecznej Śląskiego Urzędu Wojewódzkiego w Katowicach, Sprawozdanie MPiPS, meldunki za lata 2000-2002. Rocznik Statystyczny Województwa Śląskiego 2002, Urząd Statystyczny w Katowicach, Katowice 2002.

Tabela 5 Mieszkańcy województwa śląskiego korzystający z pomocy społecznej Podział ze względu na przyczynę przyznania pomocy w latach 2000-2002*

Liczba osób w rodzinach Ludność objęta pomocą w % Wskaźnik

Wyszczególnienie

2000 2001 2002 2000 2001 2002 2001/2000

2002/2001Ubóstwo 157556 168595 202776 3,25 3,49 4,20 107,0 120,3

Sieroctwo 3072 4042 4158 0,06 0,08 0,09 131,6 102,9 Bezdomność 3081 5689 4744 0,06 0,12 0,10 184,6 83,4

Potrzeba ochrony macierzyństwa 37014 41 144 44423 0,76 0,85 0,92 111,2 108,0 Bezrobocie 205 899 222832 274873 4,25 4,61 5,69 108,2 123,4 Niepełnosprawność 99335 114989 134265 2,05 2,38 2,78 115,8 116,8

Długotrwała choroba 87786 94737 100096 1,81 1,96 2,07 107,9 105,7 Bezradność** 157184 152269 162250 3,24 3,15 3,36 96,9 106,6 Alkoholizm 28184 28806 28750 0,58 0,60 0,60 102,2 99,8 Narkomania 604 kil 773 0,01 0,01 0,02 112,1 114,2 Trudności*** 2751 2743 2996 0,06 0,06 0,06 99,7 109,2

Klęska żywiołowa lub ekologiczna 155 1409 599 0,00 0,03 0,01 909,0 42,5

* Danych procentowych dotyczących odsetka ludności objętej pomocą społeczną w odniesieniu do poszczególnych kategorii przyczyn nie sumuje się do 100%, ponieważ rodzina może być objęta pomocą społeczną więcej niż z jednego tytułu. ** Bezradność w sprawach opiekuńczo-wychowawczych i prowadzeniu gospodarstwa domowego. *** Trudności w przystosowaniu do życia po opuszczeniu zakładu karnego. Źródło: Na podstawie danych Wydziału Polityki Społecznej Śląskiego Urzędu Wojewódzkiego w Katowicach, Sprawozdanie MPiPS, meldunki za lata 2000-2002.


stepujące powody przyznawania świadczeń pomocy społecznej: ubóstwo (4,2% ogółu świadczeniobiorców), bezradność w sprawach opiekunczo-wychowawczych i w prowadzeniu gospodarstwa domowego (3,4%) oraz niepełnosprawność (2,8% ogółu świadczeniobiorców).

Polityka społeczna wobec osób niepełnosprawnych

Ustawy kompetencyjne nakładają na organy administracji rządowej i samo-rządowej określone obowiązki w realizacji polityki społecznej wobec problemu niepełnosprawności. Polityka społeczna wobec osób niepełnosprawnych to ogół działań pod-miotów publicznych i organizacji pozarządowych, mający na celu wyrównywanie nieuzasadnionych różnic socjalnych oraz tworzenie szans funkcjono-wania osób niepełnosprawnych we wszystkich dziedzinach życia gospodarczego i społecznego, umożliwiających ich pełną integrację ze społeczeństwem (Kurzynowski, 1996, s. 21). Zadania te są realizowane przez instytucje administracji rządowej, wojewódzkiej, powiatowej i gminnej, a także przez organizacje pozarządowe. Do osiągnięcia optymalnych efektów konieczna jest współpraca wszystkich instytucji oraz koordynacja podejmowanych działań. Wśród podmiotów realizujących zadania na rzecz osób niepełnosprawnych szczególna rola przypada samorządowi województwa. Znowelizowana Ustawa z dnia 27 sierpnia 1997 roku o rehabilitacji zawodowej i społecznej oraz za-trudnieniu osób niepełnosprawnych nakłada na samorząd województwa zadanie opracowywania i realizacji wojewódzkich programów dotyczących wyrównywania szans osób niepełnosprawnych i przeciwdziałanie ich wykluczeniu społecznemu. Ponadto Ustawa z dnia 29 listopada 1990 roku o pomocy społecznej6 zobowiązuje samorząd województwa do opracowywania i realizacji wojewódzkiej strategii polityki społecznej obejmującej w szczególności programy pomocy społecznej, w tym wyrównywania szans osób niepełnosprawnych i przeciwdziałania ich wykluczeniu społecznemu. Mając na uwadze poprawę warunków życia osób niepełnosprawnych w województwie śląskim, w dniu 25 sierpnia 2003 roku Sejmik Województwa Śląskiego przyjął Wojewódzki program wyrównywania szans osób niepełnosprawnych i przeciwdziałania ich wykluczeniu społecznemu na lata 2003-2005.

8 Art. llb, ust. l, pkt l Ustawy z dnia 29 listopada 1990 roku o pomocy społecznej (Dz.U. z 1998 r., nr 64, póz. 414 z późn. zm.) w brzmieniu nadanym temu artykułowi przez art. 20, pkt 4a Ustawy z dnia 13 czerwca 2003 roku o zatrudnieniu socjalnym (Dz.U. z 2003 r., nr 122, póz. 1143). Uchwała Sejmiku Województwa Śląskiego Nr 11/11/11/2003 z 25 sierpnia 2003 roku.

26 ARTYKUŁY

Przyjęty do realizacji program wpisuje się w Strategię rozwoju województwa śląskiego na lata 2000-2015 i jest związany z realizacją priorytetu B: Umacnianie solidarności i więzi międzyludzkich, poprawa stanu zdrowia oraz bezpieczeństwa socjalnego i publicznego mieszkańców, oraz celów strategicznych: - C (3) - zbudowanie zintegrowanego systemu pomocy społecznej, - C (5) - poprawa stanu zdrowia mieszkańców regionu, - C (7) - wzmocnienie trwałości rodziny, wspieranie jej rozwoju, wyrów- nywanie szans różnych typów rodzin, a także aktywizacja i integracja społeczności lokalnych na rzecz wzmacniania rodzin. W procesie przygotowania Wojewódzkiego programu wyrównywania szans osób niepełnosprawnych i przeciwdziałania ich wykluczeniu społecznemu na lata 2003-2005 szczególnie ważne były konsultacje społeczne. W konsultacjach uczestniczyli przedstawiciele gmin i powiatów, środowiska osób niepełno sprawnych oraz instytucji i organizacji działających na rzecz osób niepełno sprawnych z terenu województwa śląskiego, takich jak powiatowe centra po mocy rodzinie, ośrodki pomocy społecznej, organizacje pozarządowe, Wy dział Zdrowia i Polityki Społecznej Urzędu Marszałkowskiego Województwa Śląskiego, Państwowy Fundusz Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych, Pol ska Organizacja Pracodawców Osób Niepełnosprawnych, Śląskie Centrum Zdrowia Publicznego, Uniwersytet Trzeciego Wieku przy Uniwersytecie Śląs kim w Katowicach i inne. Koordynację prac związanych z przygotowaniem programu prowadził Regionalny Ośrodek Polityki Społecznej Województwa Śląskiego. Priorytetowymi kierunkami działań przyjętymi w programie są działania o charakterze profilaktycznym, wzmacniającym i wspierającym, pomocowym, przystosowawczym, edukacyjnym, promocyjnym. Beneficjentami bezpośrednimi programu są osoby niepełnosprawne i ich rodziny zamieszkujące województwo śląskie, beneficjentami pośrednimi zaś samorządy lokalne oraz organizacje pozarządowe uczestniczące w realizacji programu.

Cel strategiczny

Celem strategicznym Wojewódzkiego programu... jest poprawa w województwie śląskim warunków wyrównywania szans osób niepełnosprawnych, ich integracji społecznej oraz przeciwdziałanie wykluczeniu społecznemu osób niepełnosprawnych i ich rodzin. Działalność prowadząca do realizacji wymienionego celu z jednej strony będzie polegała na tworzeniu warunków zewnętrznych sprzyjających wyrównywaniu szans i społecznej integracji osób z niepełną


sprawnością, z drugiej zaś będzie ukierunkowana bezpośrednio na same osoby niepełnosprawne i będzie prowadzić do wzmocnienia ich samodzielności i zdolności samoorganizacji.

Cele operacyjne, przedsięwzięcia i zadania programu

Sposób, w jaki zorganizowane są nasze społeczeństwa, staje się powodem tego, że osoby niepełnosprawne nie mogą korzystać w pełni z przysługujących im praw człowieka i są wykluczane z życia społecznego. Istniejące dane statystyczne wskazują, że poziom wykształcenia i zatrudnienia tych osób jest niski. Powoduje to, iż nieproporcjonalnie większa liczba osób niepełnosprawnych niż sprawnych żyje w warunkach ubóstwa.

Zintegrowanie w imieniu

Cel operacyjny 1 wzmocnienie podmiotów działających na rzecz osób niepetnosprawnych

W działalność na rzecz osób niepełnosprawnych zaangażowane są zarówno samorządy lokalne, jak i organizacje pozarządowe. U podstaw dążenia do wyrównywania szans osób niepełnosprawnych oraz skutecznego przeciwdziałania ich wykluczeniu społecznemu leży integracja i koordynacja działalności różnych podmiotów gminnych i powiatowych. Sprawnej realizacji zadań na rzecz osób niepełnosprawnych sprzyja opracowanie lokalnych programów działań.

Przedsięwzięcie 1.1.

Inicjowanie współpracy samorządów terytorialnych, sektora pozarządowego oraz środowiska osób niepełnosprawnych w zakresie diagnozowania sytuacji osób niepełnosprawnych oraz programowania działalności na ich rzecz.

Zadania: - współpraca w opracowywaniu lokalnych zintegrowanych programów na rzecz wyrównywania szans osób niepełnosprawnych oraz przeciwdziałania ich wykluczeniu społecznemu, - współpraca i wymiana doświadczeń w zakresie działalności na rzecz osób niepełnosprawnych pomiędzy samorządem terytorialnym i sektorem poza rządowym, - wspólne aplikowanie projektów do funduszy Unii Europejskiej,

28 ARTYKUŁY

- prezentacja i promocja modelowych lokalnych programów wspierania osób niepełnosprawnych.


Opracowanie i realizacja szkoleń w zakresie problematyki niepełnosprawności dla samorządów lokalnych oraz sektora pozarządowego. Zadania: - współpraca w zakresie badania potrzeb szkoleniowych w obszarze pro blematyki niepełnosprawności, - tworzenie na poziomie regionalnym oraz współpraca w tworzeniu lokalnych programów szkoleń integrujących służby społeczne, w tym wolontariuszy, działające na rzecz osób niepełnosprawnych, - organizowanie szkoleń obejmujących zagadnienie aplikowania projektów do funduszy Unii Europejskiej. ,

Cel operacyjny 2 Usprawnienie systemu informacji dotyczącej problematyki osób niepełnosprawnych w regionie

Jednym z ważnych elementów wyrównywania szans osób niepełnosprawnych jest ułatwienie dostępu do kompleksowej informacji dotyczącej problematyki niepełnosprawności zarówno samym osobom niepełnosprawnym, jak również instytucjom i organizacjom działającym na ich rzecz, W pracach nad rozwiązaniami dotyczącymi usprawnienia systemu informacyjnego zainteresowane instytucje oraz organizacje pozarządowe powinny współuczestniczyć w celu zintegrowania swojej działalności w tym zakresie. W Regionalnym Ośrodku Polityki Społecznej Województwa Śląskiego w Katowicach opracowano i wdrożono system pozyskiwania, przetwarzania, analizowania oraz udostępniania informacji o działających w regionie instytucjach wsparcia, w tym także wsparcia osób niepełnosprawnych. Podstawowy element tego systemu stanowi Internetowa Baza Informacyjna Służb Społecznych (IBISS) dostępna pod adresem www.silesia-region.pl/rops/baza.


Zintegrowanie działań instytucji pracujących na rzecz osób niepełnosprawnych w celu monitorowania sytuacji osób niepełnosprawnych w województwie śląskim. Zadania : - inicjowanie współpracy pomiędzy instytucjami dysponującymi danymi dotyczącymi problematyki osób niepełnosprawnych,


- opracowanie we współpracy z samorządem lokalnym, instytucjami regional nymi i organizacjami pozarządowymi systemu zbierania danych z zakresu niepełnosprawności.


Rozszerzenie i aktualizacja danych o instytucjach i organizacjach pozarządowych działających na rzecz osób niepełnosprawnych w województwie śląskim, zawartych w Internetowej Bazie Informacyjnej Służb Społecznych (www.silesia-region.pl/rops/baza). Zadania: - zebranie drogą ankietową kompleksowych informacji o instytucjach i orga nizacjach pozarządowych działających w imieniu i na rzecz osób niepełno sprawnych, - udostępnianie na stronach internetowych Urzędu Marszałkowskiego Woje wództwa Śląskiego poszerzonej i uaktualnionej bazy danych o instytucjach i organizacjach pozarządowych działających na rzecz osób niepełnospraw nych w województwie śląskim.


Usprawnienie przepływu informacji kierowanej do osób niepełnosprawnych. Zadania: - współpraca w zakresie zapewnienia osobom niepełnosprawnym szerszego dostępu do informacji poprzez wykorzystanie różnorodnych źródeł przekazu (Internet, infolinie, publikacje, środki społecznego przekazu, itp.), - upowszechnianie publikacji prasowych, broszur, poradników, informatorów dotyczących różnych aspektów życia osób niepełnosprawnych oraz przy sługujących im praw, - współpraca samorządów lokalnych z organizacjami pozarządowymi w za kresie działalności informacyjnej i poradnictwa dla osób niepełnospraw nych.

Cel operacyjny 3 Zwiększenie dostępności osób niepełnosprawnych do kształcenia

Podstawowym czynnikiem utrudniającym podjęcie zatrudnienia przez osoby niepełnosprawne zdolne do pracy jest bariera związana z wykształceniem i kwalifikacjami zawodowymi. Konieczne wydaje się stworzenie warunków sprzyjających dostępności osób niepełnosprawnych do kształcenia.

30 ARTYKUŁY


Działania sprzyjające budowaniu systemu kształcenia ustawicznego osób niepełnosprawnych.

Zadania: - monitorowanie w środowiskach lokalnych potrzeb w zakresie kształcenia osób niepełnosprawnych, - prowadzenie działań na rzecz równości szans osób niepełnosprawnych w do stępie do edukacji na różnych poziomach, - wspieranie osób niepełnosprawnych i motywowanie ich do podnoszenia po ziomu wykształcenia i posiadanych umiejętności - kształcenie ustawiczne.

Cel operacyjny 4 Kształtowanie właściwych postaw społecznych

wobec niepełnosprawności, sprzyjających realizowaniu praw osób niepełnosprawnych

Podniesienie poziomu świadomości społecznej na temat niepełnosprawno ści jest kluczowe dla przełamywania barier społecznych związanych z niepełno sprawnością. Jednocześnie nie mniej istotne jest budzenie świadomości społecz nej samych osób niepełnosprawnych dotyczącej ich potrzeb, możliwości oraz wkładu, jaki wnoszą w życie społeczne. Tego typu działania sprzyjają integracji społecznej osób niepełnosprawnych i przeciwdziałają ich wykluczeniu społecz nemu.


Edukacja społeczna mająca na celu rozbudzanie społecznej świadomości dotyczącej problemu niepełnosprawności oraz przełamywanie barier społecznych związanych z niepełnosprawnością. .

Zadania: - współpraca w organizowaniu konferencji, seminariów, kampanii, imprez integracyjnych, itp., mających na celu podnoszenie społecznej świadomości dotyczącej problematyki niepełnosprawności, - współpraca w zakresie opracowania i realizacji programów edukacyjnych dla osób niepełnosprawnych, mających na celu podnoszenie świadomości osób niepełnosprawnych, dotyczącej przysługujących im praw, a także ich potencjału oraz wkładu w życie społeczne, - promowanie i prezentacja twórczości artystycznej, kulturalnej i zawodowej osób niepełnosprawnych.



Inicjowanie i wspieranie działań sprzyjających zwiększeniu obecności osób niepełnosprawnych w życiu publicznym - promowanie aktywności osób nie pełnosprawnych. :

Zadania: - wspieranie aktywności i samoorganizacji środowiska osób niepełnospraw nych, - promowanie współpracy społeczności lokalnych ze środowiskiem osób nie pełnosprawnych, - wspieranie działań organizacji pozarządowych i samorządów lokalnych na rzecz osób niepełnosprawnych.

Cel operacyjny 5 Tworzenie warunków do zachowania samodzielności i niezależności osób niepełnosprawnych poprzez rozwój kompleksowego systemu rehabilitacji

Działania z dziedziny wszechstronnej rehabilitacji mają na celu przede wszystkim adaptację społeczną osób niepełnosprawnych, doprowadzenie do ich możliwie największej samodzielności i niezależności. Przez rehabilitację rozumiemy złożony proces obejmujący oddziaływanie lecznicze, społeczne i zawodowe, prowadzące do przywrócenia sprawności i umiejętności samodzielnego życia w społeczeństwie osobie, która takich możliwości nie posiada. Cechą nowoczesnej rehabilitacji jest jej kompleksowy charakter. Winna ona podnosić sprawność fizyczną uszkodzonych narządów i funkcji całego organizmu, usprawniać psychicznie oraz społecznie, pozwalając na optymalne przystosowanie do aktywnego udziału w życiu społecznym.


Przeciwdziałanie sytuacjom kryzysowym w rodzinie, związanym z zaistnieniem niepełnosprawności - wsparcie rodziny z osobą niepełnosprawną.

Zadania:

- wspieranie i promowanie działań na rzecz rozwoju wczesnej rehabilitacji, jej kompleksowości i ciągłości, - badanie sytuacji życiowej oraz potrzeb rodzin z osobami niepełnospraw nymi, - współpraca na rzecz rozwoju różnych form wspierania rodzin z osobami niepełne sprawnymi,

32 ARTYKUŁY

- wspieranie inicjatyw tworzenia i rozwijania działalności grup samopomoco wych dla rodzin dotkniętych problemem niepełnosprawności.


Rozszerzenie oferty usług rehabilitacyjnych na rzecz osób niepełnosprawnych oraz podnoszenie jakości świadczonych usług. Zadania: - uczestnictwo w rozbudowie sieci wsparcia środowiskowego dla osób nie pełnosprawnych - zwiększenie dostępności usług opiekuńczych i wspomaga jących w środowisku zamieszkania osób niepełnosprawnych, - promowanie rozwoju mieszkalnictwa chronionego, - wsparcie działań rozszerzających oferty usług socjalnych i prawnych w śro dowisku lokalnym, pozwalających na wzmocnienie autonomiczności osób niepełnosprawnych, - wspieranie rozbudowy i modernizacji placówek służących osobom niepełno sprawnym, - wspieranie działań na rzecz osiągnięcia obowiązujących standardów usług świadczonych przez domy pomocy społecznej, - prowadzenie działań na rzecz podnoszenia jakości usług dla osób niepełno sprawnych korzystających z form pomocy środowiskowej i stacjonarnej, - doskonalenie zawodowe i podnoszenie świadomości kadry świadczącej usługi na rzecz osób niepełnosprawnych, - promowanie rozwiązań zwiększających udział organizacji pozarządowych i wolontariatu w systemie pomocy osobom niepełnosprawnym i ich rodzi nom.


Poprawa warunków sprzyjających wyrównywaniu szans osób niepełnosprawnych w dostępie do zatrudnienia. Szczególnych wysiłków wymaga promocja dostępu osób niepełnosprawnych do zatrudnienia, najlepiej na otwartym rynku pracy. Jest to jedna z najważniejszych metod walki ze społecznym wykluczaniem osób niepełnosprawnych oraz walki o ich godność i niezależne życie. Wymaga to nie tylko aktywnej mobilizacji wszystkich partnerów społecznych, lecz także zaangażowania władz państwowych, które powinny kontynuować aktywne wspieranie odpowiednich rozwiązań. Z a d a n i a : - rozszerzanie możliwości podnoszenia umiejętności zawodowych przez osoby niepełnosprawne, np. poprzez kursy, szkolenia, doskonalenie zawodowe i inne,


- rozwój infrastruktury służącej nabywaniu i rozwijaniu umiejętności zawodo wych osób niepełnosprawnych, - promowanie zatrudniania osób niepełnosprawnych, w tym podejmowania własnej działalności gospodarczej przez osoby niepełnosprawne.

Cel operacyjny 6 Wyrównywanie różnic pomiędzy podregionami województwa śląskiego

W celu uzyskania zrównoważonego rozwoju województwa konieczne jest podejmowanie działań sprzyjających wyrównywaniu różnic pomiędzy poszczególnymi podregionami. W szczególności dotyczy to tych podregionów, w których PKB na jednego mieszkańca podregionu jest niższy niż 70% PKB na jednego mieszkańca kraju i w których występuje wysokie bezrobocie, dotykające także osób niepełnosprawnych, oraz ograniczona dostępność do rehabilitacji zawodowej i społecznej.

Przedsięwzięcie 6.1

Prowadzenie działań mających na celu wyrównywanie różnic między podregionami w dostępie do rehabilitacji społecznej i zawodowej osób niepełnosprawnych.

Zadania: - prowadzenie analiz, badań, ekspertyz dotyczących sytuacji osób niepełno sprawnych oraz możliwości realizacji rehabilitacji zawodowej i społecznej, - opracowywanie projektów ukierunkowanych na rozwój niezbędnej infra struktury i zasobów ludzkich w obszarze niepełnosprawności, przeciwdzia łających wykluczeniu społecznemu osób niepełnosprawnych.

Uwagi końcowe

Zakłada się, że długofalowym efektem programu będzie wzrost poziomu integracji osób niepełnosprawnych w społeczności lokalnej, poprawa ich jakości życia. Nie jest to zadanie łatwe, gdyż proces ma charakter złożony, zależny zarówno od czynników wewnątrzosobowych, jak i czynników ogólnospołecznych.

3 „Chowanna" 2004

34 ARTYKUŁY

Złożoność działań, jakie należy podjąć w celu poprawy warunków wyrównania szans osób niepełnosprawnych, przeciwdziałania ich wykluczeniu społecznemu oraz uzyskania w tym zakresie wymiernych efektów, wymaga zaangażowania w realizację zadań samorządów terytorialnych, wielu instytucji i organizacji pozarządowych oraz przedstawicieli środowiska osób niepełno-sprawnych. Zakłada się, że w ramach programu mogą powstawać szczegółowe projekty tworzone w gminach i powiatach, a także w organizacjach pozarządowych, mające na celu realizację zadań programu. Ponadto samorząd województwa może przygotowywać odrębne programy celowe o charakterze wojewódzkim, służące realizacji celów operacyjnych zawartych w programie wieloletnim. Program może także stanowić podstawę do aplikowania o środki z funduszy strukturalnych. Szczególna rola w tym procesie przypada organizacjom pozarządowym działającym w imieniu i na rzecz osób niepełnosprawnych. To one powinny być ekspertami w kwestii niepełnosprawności, aktywnie uczestniczyć w identyfikowaniu potrzeb i priorytetów, planowaniu, wdrażaniu i ewaluowaniu rozwiązań dotyczących życia osób niepełnosprawnych. Tylko taka zasada partycypacji spowoduje, że cele, przedsięwzięcia i zadania wyznaczone w Wojewódzkim programie wyrównywania szans osób niepełnosprawnych i przeciwdziałania ich wykluczeniu społecznemu na lata 2003-2005 zostaną osiągnięte.

Bibliografia

Agenda 22., 2002: Disability policy planning instructions for local authorities. Sundynberg. Aktywność ekonomiczna ludności w województwie śląskim w 2002 roku, 2003. Urząd Statystyczny w Katowicach. Katowice. Aktywność ekonomiczna ludności w województwie śląskim w 2003 roku, 2003. Urząd Statystyczny w Katowicach. Katowice. Auleytner J., 2002: Polityka społeczna, czyli ujarzmianie chaosu spolecznego. Warszawa. Balcerzak-Paradowska B., 2002: Osoby niepełnosprawne i ich rodziny - charakterystyka demograficzna i spoleczno-ekonomiczna. W: Sytuacja osób niepeinosprawnych w Polsce. Red. B. Balcerzak-Paradowska. Warszawa. Decyzja Rady Unii Europejskiej w sprawie Europejskiego Roku Osób Niepeinosprawnych 2003, 2001. Ministerstwo Pracy i Polityki Społecznej. Warszawa. Deklaracja Madrycka, 2002: Madryt: Europejski Kongres na rzecz Osób Niepełnosprawnych. Tłum. Polskie Stowarzyszenie na Rzecz Osób z Upośledzeniem Umysłowym. Warszawa. FrąckiewiczL., 1999: Charakterystyka osób niepeinosprawnych. W: Niepełnosprawni w środowisku społecznym. Red. L. Frąckiewicz. Katowice. Frąckiewicz L., 2003: Niepełnosprawność a praca. W: Polskie doświadczenia w rehabilitacji zawodowej i zatrudnianiu osób niepeinosprawnych. Warszawa. ICF. International Classification of Functioning, Disability and Health, 1980. Genewa: Światowa Organizacja Zdrowia.


ICIDH. International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps, 1980. Genewa: Światowa Organizacja Zdrowia. Kantyka S., 2002: Podmiotowość osób niepełnosprawnych - idea niezależnego życia. W: Postawy wobec niepełnosprawności. Red. L. Frąckiewicz. Katowice. Karta Praw Osób Niepełnosprawnych - uchwała Sejmu RP z dnia l sierpnia 1997 roku. Dz.U. nr 50, póz. 475. KowalczykO., 2002: System zabezpieczenia społecznego wobec potrzeb osób niepełnosprawnych w Polsce na tle krajów UE. Wrocław, Kurzynowski A., 1996: Osoby niepełnosprawne w polityce społecznej. W: Polityka społeczna wobec osób niepełnosprawnych. Drogi do integracji. Red. J. Mikulski, J. Auleytner. Warszawa. Majewski T., 1995: Rehabilitacja zawodowa osób niepełnosprawnych. Warszawa. Majewski T., 1998: Międzynarodowa Klasyfikacja Uszkodzeń, Niepełnosprawności i Upośledzeń - problemy i nowe propozycje. „Problemy Rehabilitacji Społecznej i Zawodowej", nr 1. Narodowy Spis Powszechny Ludności i Mieszkań, Powszechny Spis Rolny 2002. Ludność. Stan oraz struktura demograficzna i społeczno-ekonomiczna. Województwo śląskie. 2003. Urząd statystyczny w Katowicach. Katowice. Nowak A., 2002: Bezrobocie wśród niepełnosprawnych. Katowice. Ostrowska A., Sikorska J., Gąciarz B., 2001: Osoby niepełnosprawne w Polsce w latach dziewięćdziesiątych. Warszawa. Ratyński W., 2003: Problemy i dylematy polityki społecznej w Polsce. T. 2. Warszawa. Rocznik statystyczny województw 2001. Warszawa. >••; » ••«•••• Rocznik statystyczny województw 2002. Warszawa. Rocznik statystyczny województwa śląskiego 2001. Katowice. Rocznik statystyczny województwa śląskiego 2002. Katowice. Uchwala Sejmiku Województwa Śląskiego Nr H/ll/2003 z 25 sierpnia 2003 roku. Uchwala Sejmu Polskiej Rzeczypospolitej Ludowej z dnia 16 września 1982 r. w sprawie inwalidów i osób niepełnosprawnych. „Monitor Polski" 1997, nr 22, póz. 188. Ustawa z dnia l grudnia 1994 r. o zasiłkach rodzinnych, pielęgnacyjnych i wychowawczych. Dz.U. z 1998, nr 162, póz. 1118 z późn. zm. Ustawa z dnia 17 sierpnia 1997 roku o rehabilitacji zawodowej i społecznej oraz zatrudnieniu osób niepełnosprawnych. Dz.U. z 1999 r., nr 123, póz. 776 z późn. zm. Ustawa z dnia 27 czerwca 2003 r. o rencie socjalnej. Dz.U. z 2003 r., nr 135, póz. 1268. Ustawa z dnia 29 listopada 1990 r. o pomocy społecznej. Dz.U. z 1998 r., nr 64, póz. 414 z późn. zm. Walkowska W., 2002: Skutki społeczne procesów demograficznych. W: Polska a Europa. Procesy demograficzne u progu XXI wieku. Red. L. Frąckiewicz. Katowice. Wapiennik E., Piotrowicz R., 2002: Niepełnosprawny - pełnoprawny obywatel Europy. Warszawa. Waszczak S., 2000: Stosunek społeczeństwa do osób niepełnosprawnych. W: Problemy polityki społecznej. Studia i dyskusje. Warszawa. Witko wski T., 1993: Rozumieć problemy niepełnosprawnych, 13 rodzajów niepełnosprawności. Warszawa. Wojewódzki program wyrównywania szans osób niepełnosprawnych i przeciwdziałania ich wykluczeniu społecznemu na lata 2003—2005.



T. 1 (22) s. 36-50

Henryk GĄSIOR

Czynniki determinujące postawy

rodzicielskie wobec dzieci upośledzonych umysłowo

Postawy rodziców wobec dzieci w wychowaniu rodzinnym kształtują się pod wpływem różnorodnych czynników wewnętrznych i zewnętrznych, często zamierzonych i okolicznościowych, świadomych i nieświadomych, subiektywnych i obiektywnych. Istotną rolę w procesie kształtowania się postaw rodziców wobec dziecka upośledzonego umysłowo spełnia czynnik emocjonalny - irracjonalny i racjonalny - rozumny - humanitarny. Miłość do dziecka upośledzonego umysłowo rozwija się i umacnia w zależności od stopnia niepełnosprawności, przystosowania się dziecka do samodzielnego życia i okresu rozwoju psychicznego, umysłowego i fizycznego. Postawę określa się jako względnie trwałe ustosunkowanie, które wyraża się w gotowości podmiotu do pozytywnych lub negatywnych reakcji intelektualno-orientacyjnych, emocjo-nalno-motywacyjnych oraz behawioralnych wobec jej przedmiotu (P r ę ż y n a, 1981, s. 18). Tak więc większość teoretyków podkreśla, że postawa to przede wszystkim predyspozycja człowieka do pewnego typu zachowania, myślenia i odczuwania, ogólnie - odbioru czegoś, co nazywane jest przedmiotem postawy (Szaniawski, 1998, s. 17). Rozpatrując postawę jako wewnętrzną relację tworzących ją składników, można mówić o jej strukturze. Postawa ma strukturę trzech zasadniczych komponentów: poznawczego, uczuciowo-motywacyj-nego i behawioralnego (Gąsior, 1977, s. 88). W skład komponentu poznawczego postawy mogą wchodzić odpowiednie wiadomości dotyczące przedmiotu

Czynniki determinujące postawy rodzicielskie... 37

postawy, przekonania, przypuszczenia lub wątpienia. Zasadniczą rolę pełnią tu przekonania. Zawierają one jednak aspekt oceniający - ocenę realności jakiegoś przedmiotu lub słuszności jakiegoś stanu rzeczy. Z postawami wiążą się uczucia, nastawienia, jak zazdrość, miłość, czułość, zachwyt, szacunek, współczucie, i ich przeciwieństwa. Poszczególne cechy czy aspekty przedmiotu postawy mogą budzić mniej lub bardziej odmienne uczucia i tylko dokonując pewnego uogólnienia i uproszczenia, można powiedzieć, iż przedmiot postawy wywołuje uczucia pozytywne lub negatywne. W skład postawy wchodzą przede wszystkim uczucia wyższe. Są one związane z psychiczno--społecznymi potrzebami; życzenia, pragnienia i dążenia są komponentem uczuciowo-motywacyjnym postawy. Poza dwoma wymienionymi komponentami w skład postawy wchodzą jeszcze reakcje minimalne, pantominimal-ne, wokalne, werbalne i inne działania, które razem stanowić mogą komponent postawy zwany behawioralnym. Uogólniając dotychczasowe rozważania na temat struktury postawy, można stwierdzić, iż postawa jest organizacją komponentu intelektualnego, uczuciowego - motywacyjnego i behawioralnego, charakteryzującą się odpowiednią treścią przedmiotową, zakresem, kierunkiem, siłą, zawartością i trwałością. Wszystkie te komponenty postawy ujawniają się też w relacji rodzice - dziecko upośledzone umysłowo. Ważną rolę w tym procesie odgrywają odpowiednie wzmocnienia - nagrody i kary, które mają bezpośredni związek zaspokajaniem i niezaspokajaniem potrzeb jednostki. Pod wpływem obserwacji zachowania się innych ludzi podmiot przejmuje ich postawy w drodze empatii, naśladowania, modelowania i identyfikacji. Empatia oznacza wczuwanie się w stany psychiczne innych osób. Występuje wówczas, gdy podmiot obserwuje zaangażowanie innej osoby (modela) w określonym zadaniu - czynności lub zachowaniu. Empatię można często obserwować w sytuacjach życiowych. Jest ona czynnikiem zbliżającym do siebie ludzi, leży u podstaw kształtowania się więzi psychicznej i postaw wobec innych osób, szczególnie członków rodziny, grupy zawodowej, społecznej i środowiska lokalnego oraz ponadlokalnego. W bezpośredni sposób empatia wpływa na kształtowanie się uczuciowego składnika postawy. Skłonność do empatii, jej siła oraz stopień wpływu na postawy, osobowość jednostki zależą przede wszystkim od doświadczeń, postaw, potrzeb i dążeń. To podobieństwo jest w znacznym stopniu zależne od przynależności do tej samej kultury czy podkultury i związanych z tym form dotychczasowej socjalizacji (Gąsior, 1977, s. 88). Istotną rolę w kształtowaniu się postaw odgrywa proces naśladowania, który występuje wówczas, gdy podmiot, obserwując zachowanie tzw. modelu w określonej sytuacji, sam zachowuje się w podobny sposób. Podobnie proces modelowania jest swoistego rodzaju formą socjalizacji. W przypadku modelowania podmiot przejmuje od „modelu", dorosłej osoby nie tylko określone formy zachowania, lecz również tendencje uczucio-

38 ARTYKUŁY

wo-motywacyjne. Zachodzi tu często proces identyfikacji empatii z naśladownictwem. Osoba identyfikująca się z określonym modelem, wzorcem nie tylko przyswaja sobie jego zewnętrzne formy zachowania, jak w przypadku naśladownictwa, lecz także przejmuje tendencje uczuciowo-motywacyjne, wartości oraz przekonania. Występuje tu zarazem proces przyswajania opinii. Podmiot niekiedy przejmuje od określonych osób lub społeczności pewne opinie, względnie przekonania. Utrwalają się one, prowadząc do uformowania nowej postawy. Uczenie się nowych opinii jest tylko jedną z dróg formowania się postaw. Można powiedzieć, że postawy ludzi kształtują się głównie pod wpływem konkretnych warunków społecznych, w których ludzie działają i zaspokajają potrzeby (Mądrzycki, 1977, s. 24). Określając postawę rodzicielską wobec dziecka, Maria Ziemska akcentuje jej składnik uczuciowy. Definiuje ją jako charakter emocjonalnego stosunku rodziców do dziecka (Ziemska, 1977, s. 88). Z kolei Józef Rembowski postawę rodzicielską ujmuje jako całościową formę ustosunkowania się rodziców (osobno ojca, osobno matki) do dzieci, do techniki oddziaływania, do zagadnień wychowawczych, ukształtowaną podczas pełnienia funkcji rodzicielskich (Rembowski, 1970, s. 320). Do twórców typologii postaw rodzicielskich należy L. Kanner, która pod wpływem psychoanalitycznych studiów nad stosunkami rodzinnymi wyodrębniła cztery typy postaw: akceptację i uczucie, jawne odtrącenie, perfekcjonizm oraz nadmierne chronienie.

Tabela l Główne typy postaw rodzicielskich według L. Kanner

Postawy Charakterystyczne wypowiedzi Traktowanie dziecka Reakcje dziecka

Akceptacja i uczucie „Dzięki dziecku dom jest ciekawy"

okazywanie czułości, zabawa, cierpliwość

poczucie bezpieczeń-stwa, normalny rozwój osobowości

Jawne odtrącenie „Nienawidzę go; nie chcę się dręczyć z jego powodu"

zaniedbywanie, cierp-kość i unikanie konta-ktu, surowe kary

agresywność; wykoleje-nie, zahamowanie roz-woju uczuć wyższych

Perfekcjonizm „Nie chcę go takim, jakim jest. Muszę uczy-nić go »naj...«

dezaprobata, obwinia-nie, wymuszanie

frustracja, brak zaufa-nia we własne siły, ob-sesje

Nadmierne chronie-nie

„Oczywiście, że go lu-bię, widzicie, jak się

psucie dziecka, usta-wiczne wtrącanie się,

opóźnienie dojrzałości i usamodzielnienia, za-

dla niego poświęcam" zbytnia pobłażliwość lub przytłaczanie au-torytetem

leżność od matki, za-chowanie typu „zepsute dziecko"


Typologia ta ma charakter teoretyczny, a jej charakterystyka została zaczerpnięta z prac D. Lery'ego, M. Kenworthy oraz M. Fitz-Simons (Rem-bowski, 1986, s. 197). Bardziej rozbudowana jest typologia postaw rodzicielskich w ujęciu Slate-ra. Wydziela on cztery sektory zachowania rodzicielskiego, a mianowicie: pobłażliwość i tolerancję, ciepło i uzależnienie, surowość i brak tolerancji oraz chłód, separowanie się. Roe jest autorem innej typologii opierającej się na danych z analiz klinicznych. Zawiera jedenaście pojęć, które określają stosunek rodziców do dzieci. Podstawowymi pojęciami są tu chłód i ciepło w zachowaniu rodzicielskim. Pojęciami tymi posługujemy się w codziennym życiu, określając ludzi jako psychicznie ciepłych bądź zimnych. Z „ciepła" wyprowadza się tu: ciepło przypadkowe, ciepło kochające akceptację, ciepło nadmiernie chroniące, uczuciowa koncentracja na dziecku; z pojęcia „chłód" zaś wynikają: zachowania rodziców o charakterze zaniedbującym, odrzucającym, nadmiernie wymagające, unikanie, czy też uczuciowa - w sensie negatywnym - koncentracja na dziecku (Gąsior, 1984, s. 123). Z postawą ciepła łączy się akceptacja, która może występować w dwóch odmianach: jako miłość, pełne, okazywane przez rodziców zaangażowanie emocjonalne bądź jako uczucie wyrażane tylko sporadycznie, przypadkowo. Z postawą chłodu łączy się unikanie kontaktu z dzieckiem, czy to sprowadzające się do zaniedbywania, czy też polegające na odtrąceniu (a więc unikanie zaniedbujące lub unikanie odtrącające). Zarówno z postawą chłodu, jak i z postawą ciepła wiąże się koncentracja uczuciowa na dziecku. Z tego określonego stosunku do dziecka wynikają typy postępowania macierzyńskiego. Makarović wymienia następujące typy zachowania macierzyńskiego: monarchiczny, demokratyczny, tytaniczny i anarchiczny. Interesująco postawy rodzicielskie określa i analizuje Maria Ziemska. Dzieli je na właściwe i niewłaściwe postawy wychowawcze. Do postaw rodzicielskich uważanych za właściwe zalicza: akceptację dziecka, współdziałanie z dzieckiem, dawanie dziecku rozumnej swobody, uznawanie praw dziecka. Natomiast za niewłaściwe uważa postawy: unikającą, odtrącającą, nadmiernie wymagającą, nadmiernie chroniącą (Ziemska, 1969b, s. 75). Rodzice przejawiający właściwe postawy wobec dziecka z chęcią otaczają je opieką, dostrzegają i zaspokajają jego potrzeby, mają duży margines cierpliwości, gotowości tłumaczenia i wyjaśniania. Łatwo też nawiązują z dzieckiem kontakt. Rodzice o właściwych postawach są zdolni do obiektywnej oceny dziecka dzięki zachowaniu odpowiedniego dystansu wobec niego, a zarazem akceptacji jego osoby. Inaczej ma się rzecz z postawami niewłaściwymi. Na każdą z głównych postaw nieprawidłowych składa się szereg postaw cząstkowych. Każda z postaw cząstkowych wchodzących w skład główny obejmuje pewne charakterystyczne dla niej zachowania rodzicielskie (Ziemska, 1969a, s. 75). Przeanalizowane teoretycznie postawy rodzicielskie wobec dziecka w ogóle znajdują aplikację w postawach wobec dziecka niepełnosprawnego.


śledzenia umysłowego ma duże znaczenie w prezentowanych postawach rodzicielskich. W zakresie wszystkich badanych postaw wystąpiły różnice, przy czym świadczyły one na niekorzyść rodziców dzieci z umiarkowanym upośledzeniem. Postawy rodzicielskie wyznaczają kierunek rozwoju wszystkich funkcji psychicznych dziecka, a najbardziej temu rozwojowi sprzyja postawa akceptacji. Rodzice dzieci upośledzonych w stopniu lekkim wykazali zdecydowanie większą akceptację swoich dzieci. Dziecko niepełnosprawne stawia rodziców w nowej i niezwykle trudnej sytuacji. Przystosowanie się do niej i opanowanie umiejętności jako optymalnego rozwiązania jest procesem długotrwałym, wymagającym poznania samej niepełnosprawności, opanowania wielu umiejętności z zakresu rehabilitacji, pełnego zrozumienia potrzeb dziecka. Jednym z podstawowych celów wychowania dziecka upośledzonego umysłowo powinno być rozwijanie jego autonomii rozumianej jako zdolność do decydowania o sobie w różnych sferach życiowej aktywności i do samodzielnego pokierowania zachowaniem w miarę możliwości. W badaniach żaden z rodziców nie ocenił swojej wiedzy w tym zakresie jako niewystarczającej. W wypowiedziach badanych dzieci niepełnosprawnych, dotyczących zaspokajania ich potrzeb społeczno-opiekuńczych przez rodziców, wyraźnie widoczne jest bardzo duże zróżnicowanie dotyczące poczucia autonomii. Ponad 90% dzieci ma zaspokojone podstawowe potrzeby bytowe (tj. jedzenie), rodzice dbają o ich zdrowie, ubiór, zapewniają im miejsce do zabawy, ponad połowa dzieci ma potrzebne przybory szkolne, rodzice uczęszczają z nimi na zajęcia pozaszkolne. 83% dzieci ma poczucie, że rodzice je kochają, że może liczyć na pomoc rodziców, rodzeństwa czy innych członków rodziny. Zupełnie inaczej przedstawia się aktywny udział dzieci w życiu rodzinnym: 83% dzieci nie orientuje się w sprawach finansowych rodziny i nigdy nie miało pieniędzy na swoje wydatki, 67% dzieci wypowiedziało się, iż nigdy rodzice nie korzystali z ich pomocy (nie ustalają dzieciom obowiązków domowych). W zakresie samodzielnego poruszania się poza domem ogranicza się badanych bardzo poważnie: 87% dzieci nie wychodzi z domu bez opieki, a 93% dzieci rodzice organizują czas wolny. Niekorzystny wpływ postaw rodzicielskich na rozwój dziecka upośledzonego może obniżać i tak już ograniczony potencjał rozwojowy. Rodzice blokują rozwój autonomii dziecka, jeśli nie stwarzają warunków do podejmowania przez dziecko różnych samodzielnych działań. Czynią tak rodzice, którzy zabraniają dziecku wychodzenia poza dom i ograniczają przestrzeń zabawową, co w konsekwencji ogranicza aktywność dziecka. Nieodpowiednie z punktu widzenia rozwoju autonomii dziecka jest również ograniczenie jego kontaktów z rówieśnikami. Zatem utrudnianie dziecku dostępu do miejsc, przedmiotów i ludzi powoduje, że dziecko ma bardzo mało okazji do samodzielnego wykonywania różnych czynności i wchodzenia w relacje z innymi ludźmi. Kolejny rodzaj oddziaływań, które blokują rozwój autonomii dziecka, stanowi zmuszanie go do wykonywania różnych działań. Dziecko zmuszane

42 ARTYKUŁY

jest przez rodziców, którzy wykorzystują swą psychiczną i fizyczną przewagę, do podejmowania czynności sprzecznych z jego dążeniami. Również nie korzystne ze względu na autonomię dziecka jest ograniczanie jego swobody oraz kontaktów z rówieśnikami czy osobami dorosłymi spoza rodziny. Takie zachowanie powoduje, że rodzice stają się jedynymi osobami, od których dziecko uczy się nawiązywać kontakty międzyosobowe oraz wykonywać pewne czynności. Dlatego też ograniczanie dziecku dostępu do miejsc, przedmiotów i ludzi powoduje, że ma ono bardzo mało okazji do relacji z innymi osobami i do samodzielności. Kolejny typ oddziaływań blokujących autonomię dziecka stanowią zachowania zmuszające je do dokonywania różnych działań, które są niezgodne z tym, do czego dąży. Rodzice uważają, że dziecko nie jest na tyle samodzielne, żeby mogło podejmować różne działania z własnej woli, gdyż uważają, że dziecko nie potrafi ich poprawnie wykonać. W wyniku tego sami decydują za nie, co ma robić. Tak mogą postępować rodzice, którzy nie akceptują faktu upośledzenia dziecka i w drodze usilnych zabiegów edukacyj nych pragną uczynić z niego „normalne dziecko". Równie niekorzystne jest ingerowanie w działania dziecka. W tym przypadku dziecko podejmuje działania z własnej inicjatywy, ale rodzice uważają, że są to działania nieodpowiednie lub nieodpowiednio realizowane i dlatego ingerują w nie. Zły wpływ na autonomię dziecka ma także ścisłe kontrolowanie jego samodzielnych poczynań, które poddawane są wspomnianym korektom, lub niedopuszczanie do ich zakończenia. Bardzo negatywny wpływ na autonomię dziecka wywierają oddziaływania osłabiające jego motywację do samodzielnego podejmowania zadań: krytykowanie pomysłów, decyzji i działań jako niemądrych i niemożliwych do wykonania. Kolejne działanie blokujące rozwój autonomii dziecka niepełnosprawnego to wyręczanie go, czyli pozbawianie możliwości wykonywania określonych działań. Rodzice są nadmiernie opiekuńczy w stosunku do dziecka. Starają się uchronić je przed potencjalnymi trudnościami i niebezpieczeństwami życia codziennego, a jednocześnie nie dają mu szans wykazania się w czasie trudnych sytuacji. Negatywny wpływ na rozwój autonomii u upośledzonego dziecka ma odmawianie mu pomocy, gdy o nią prosi albo nie prosi, ale jest mu ona potrzebna. Tak postępują rodzice, którzy mają tendencje do dawania dziecku nadmiernej swobody, nieodpowiedniej do jego wieku. Opisane wszystkie oddziaływania ograniczają możliwość samodzielnego działania dziecka, a przez to nie uczą go podejmowania decyzji, orientowania się na określone cele, planowania czynności, kontrolowania ich przebiegu oraz wyciągania wniosków. U dziecka może wykształcić się tzw. wyuczona bezradność, będącą wynikiem nabycia przekonania, że nie może ono wpływać na efekty swych działań, ponieważ są one poza jego zasięgiem. Inną negatywną konsekwencją tych zachowań jest osłabienie motywacji do działania. Wychowanie ku autonomii w rodzinie powinno się zacząć już na początku rozwoju


dziecka, ponieważ niewątpliwie wpływa to korzystnie na rozwój jego osobowo- ' ści. Rodzice powinni pozwalać dziecku upośledzonemu być samodzielnym we wszelkich czynnościach, które chce i może ono samo wykonywać. Dzięki temu umożliwiają dziecku uzyskanie optymalnych warunków do gromadzenia doświadczeń sprzyjających jego autonomii. W ostatnich latach coraz większego znaczenia nabiera pedagogizacja rodziców, która jest jedną z wielu form pomocy udzielanej rodzicom wychowującym dzieci upośledzone. Wynika to z tendencji, zgodnie z którą osoby upośledzone powinny być przygotowywane do życia w prawidłowych warunkach. Mowa jest tu głównie o odchodzeniu od segregacyjnego modelu rehabilitacji w kierunku modelu integracyjnego, które go istotą jest pozostawienie dziecka upośledzonego w rodzinie i jednoczesne zapewnienie mu wszechstronnej opieki oraz pomocy. Dziecko ma korzystać z takich placówek, jak: przedszkola, szkoły powszechne i specjalne, świetlice terapeutyczne oraz różnego typu poradnie i ośrodki usprawniania. W system integracyjny włączona musi być cała rodzina, a przede wszystkim rodzice, którzy po odpowiednim przeszkoleniu mogą odgrywać podstawową rolę. Szkolenie to ma duże znaczenie, ponieważ mnóstwo upośledzonych dzieci zbyt późno obejmowanych jest specjalistyczną opieką, a rodzice pozbawieni fachowej pomocy nie mają odpowiedniej wiedzy i umiejętności, aby we właściwy sposób postępować z dzieckiem. Również w późniejszych latach życia dziecka z powodu małej liczby instytucji i specjalistów zapewniających konieczną pomoc większość obowiązków związanych z wychowaniem dziecka spada na t rodziców. W związku z tym tak ważna jest właśnie pedagogizacja rodziców. Prowadzi się ją w wielu różnych formach, wyróżnia się dwa typy pedagogizacji: pierwszy typ polega na oddziaływaniu informacyjnym oraz na udzielaniu porad i wskazówek wychowawczych, drugi - na kształtowaniu u rodziców 4 różnych umiejętności, które niezbędne są do prowadzenia rehabilitacji dziecka w warunkach domowych. Pedagogizacja rodziców zajmują się odpowiednie instytucje oświatowe, stowarzyszenia rodziców, placówki służby zdrowia, organizacje inwalidzkie. Oddziaływanie informacyjne i poradnictwo polegają na przekazaniu rodzicom określonej wiedzy na temat rozwoju dziecka upośledzonego umysłowo i jego rehabilitacji. Wydawanie różnych podręczników, broszur, poradników, czasopism, biuletynów, które zawierają informacje i wskazówki pomocne w procesie wychowywania dziecka upośledzonego, to najczęściej stosowane formy tego oddziaływania. Mogą nieść z sobą wiele trudności i ograniczeń, które są wynikiem tego, że nie wszyscy sięgają po tego typu literaturę lub też mają do niej ograniczony dostęp z powodu niewielkiego nakładu publikacji. Zdarza się i tak, że nie wszystkie zawarte w takich wydawnictwach porady sprawdzają się w przypadku każdego dziecka i dlatego rodzice natrafiwszy na niepowodzenia przy zastosowaniu podanych rozwiązań, zniechęcają się i nie korzystają z nich.

44 ARTYKUŁY

O wiele skuteczniejszą metodą pedagogizacji rodziców jest udzielanie rad i wskazówek przez wychowawców i nauczycieli. Ponieważ rehabilitacja, która rozpoczęła się w przedszkolu lub szkole, winna być kontynuowana w domu, bardzo ważna jest współpraca rodziców z nauczycielami. Polega ona na wymianie informacji, które dotyczą postępów i trudności związanych z dzieckiem upośledzonym. Taka wymiana informacji na temat dziecka powinna odbywać się podczas wizyt rodziców w szkole lub nauczyciela w domu, jak również w czasie zebrań klasowych. Takie zebrania są bardziej wartościowe, gdy biorą w nich udział specjaliści, którzy służą rodzicom fachową radą. Do innych metod pedagogizacji rodziców stosowanych przez szkołę należy również utworzenie biblioteki zawierającej istotne pozycje książkowe o tematyce związanej z nauczaniem i wychowywaniem dzieci oraz kontaktowanie się z rodzicami przez uwagi i zalecenia odnotowywane w dzienniczkach uczniów lub specjalnych zeszytach. Oddziaływanie informacyjne i doradcze jest podstawowym i statutowym zadaniem poradni psychologiczno-pedagogicznych i specjalistycznych poradni służby zdrowia. Współpraca rodziców z poradnią ustalona jest według następującego planu: przeprowadzenie diagnozy stanu dziecka oraz opracowanie programu usprawniającego. Odbywa się to za pośrednictwem konstultacji z rodzicami na terenie danej placówki w określonym czasie. Wówczas rodzice otrzymują wskazówki dotyczące ćwiczeń i sposobu ich prowadzenia, a w trakcie kolejnych spotkań sprawdzane jest zastosowanie się do zaleconego postępowania z dzieckiem i udzielane są dalsze wskazówki. Podczas współpracy rodziców z poradnią mogą wystąpić pewne zakłócenia. Zdarza się, że po napotkaniu trudności w pracy z dzieckiem rodzice zniechęcają się do dalszego działania i w rezultacie nie uczęszczają na kolejne konsultacje. Mogą również pojawić się zakłócenia podczas wymiany informacji rodziców ze specjalistami, jeśli przyjmują oni postawę osób, które „wiedzą lepiej", gdy ich zalecenia są zbyt ogólne i nie przekładają się na działalność praktyczną albo jeśli rodzice przedstawiają odmienny od rzeczywistego stan dziecka. Wielkie znaczenie do działalności pedagogizacyjnej przywiązują stowarzyszenia rodziców mających dzieci upośledzone. W Polsce powstaje coraz więcej społecznych organizacji skupiających rodziców dzieci upośledzonych umysłowo. Funkcjonują one przy terenowych oddziałach różnych stowarzyszeń, które głównie zajmują się tematem niepełnosprawności. Takie koła lub kluby skupiają nie tylko rodziców, ale również osoby, które stykają się z upośledzonymi dziećmi i chcą im pomóc, dzieląc się swą wiedzą oraz doświadczeniem - psycholodzy, pedagodzy, nauczyciele, lekarze różnych specjalności, pracownicy nauki i działacze społeczni. Skupieni w kołach rodzice mogą swobodnie kontaktować się ze specjalistami oraz innymi rodzicami mającymi podobne problemy. W czasie spotkań w atmosferze zaufania, zrozumienia i szczerości wymieniają oni doświadczenia na temat wychowywania upo-


śledzonego dziecka. Rodzice, którzy mają już spore doświadczenia w tym zakresie, są jak gdyby nieformalnymi nauczycielami lub doradcami. Wzajemnie przekazują sobie informacje na temat sposobów postępowania z dzieckiem, jego kształcenia, komunikowania się z nim oraz korzystania ze służb i świadczeń socjalnych. Koła, co jest sprawą bardzo istotną, są reprezentantami dzieci upośledzonych i ich rodziców w relacjach z innymi organizacjami, stowarzyszeniami i władzami. Organizacje takie mają na celu nie tylko uświadomienie trudności związanych z wychowaniem dziecka upośledzonego, ale też ukazanie, jakie rezultaty daje wczesna rehabilitacja i praca z dzieckiem; dokładną informacją pomagają rodzicom w przezwyciężaniu przesądów, które ich paraliżują; zapewniają skuteczną współpracę ze specjalistami. Największą organizacją działającą na terenie Polski jest Polskie Stowarzyszenie na Rzecz Osób z Upośledzeniem Umysłowym, które współpracuje z resortami oświaty i wychowania oraz zdrowia i opieki społecznej i jest faktycznym inicjatorem, a także koordynatorem działań na rzecz osób upośledzonych umysłowo. Niektóre stowarzyszenia rodziców wydają popularne publikacje dotyczące metod pracy z dzieckiem upośledzonym. Niezwykle przydatny, głównie dla rodziców dzieci upośledzonych umysłowo, jest biuletyn „Materiały Informacyjno-Dyda-ktyczne" wydawany przez Komitet Pomocy Osobom Upośledzonym Umysłowo TPD. Omówione oddziaływania informacyjne i doradcze są często jedyną formą pomocy, jaką uzyskują rodzice mający dzieci upośledzone. Niewątpliwym mankamentem tych działań jest mała aktywność specjalistów, którzy ograniczają się do udzielania informacji, porad, wskazówek, zaleceń, a realizacja programu usprawniania dziecka leży tylko w gestii rodziców. Specjalista nie towarzyszy więc rodzicom w ich codziennym trudzie wychowawczym. Inna wada to zbyt rzadkie kontakty rodziców ze specjalistami, co wiąże się z pewnymi praktycznymi konsekwencjami. Przede wszystkim rodzice nie mogą przekazywać informacji specjaliście bezpośrednio po wystąpieniu jakiś zakłóceń czy też niepowodzeń w prowadzonej rehabilitacji. Wówczas mogą tylko kontynuować pracę ze świadomością, że istnieje możliwość popełniania przez nich błędów, albo też przerwać ją i czekać na kolejną konsultację. Rodzice potrzebują stałego kontaktu z jedną konkretną i kompetentną osobą, do której mogą zwrócić się o pomoc w nagłej sytuacji. Osobą taką jest doradca rodzinny; jego zadanie polega między innymi na koordynowaniu zaleceń różnych specjalistów, rozwiązywaniu na bieżąco problemów występujących w rodzinie, stałym kontakcie z rodzicami i instytucjami wspomagającymi rodzinę. W naszym kraju funkcje takich doradców spełniają pracownicy socjalni. Niestety, zajmują się oni głównie zaspokajaniem potrzeb materialnych i bytowych osób starszych i w niewielkim stopniu nastawieni są na pomoc osobom upośledzonym i ich rodzinom. Przedstawione działania pedagogizacyjne są często obciążone takimi wadami, jak „gabinetowość" stylu pracy specjalistów oraz brak partnerstwa we

46 , ARTYKUŁY

wzajemnych relacjach rodziców i specjalistów. W związku z tym w ostatnich latach można zauważyć bezpośrednie angażowanie się specjalistów w proces rehabilitacji dziecka upośledzonego już od pierwszych miesięcy życia tego dziecka. Włączanie rodziców w proces usprawniania dziecka stwarza konieczność zapewnienia im stałej fachowej pomocy medycznej, psychologicznej i pedagogicznej. Przyczyniają się do tego tzw. programy wczesnej interwencji, realizowane przez rodziców przy pomocy i pod kontrolą specjalistów. Do takich programów należą: program wczesnej stymulacji rozwoju psychicznego dziecka w wieku od 2 do 7 lat R. Habera, system wczesnej stymulacji rozwoju intelektualnego dziecka L. Dunna i J. Smitha lub program PORTAGE dla małych dzieci upośledzonych umysłowo. Programy te skonstruowane są w celu wczesnego wykrycia i wyeliminowania lub skorygowania występujących u dziecka nieprawidłowości, a także zapobiegania tym zaburzeniom, których wystąpienie można przewidywać. Programy obejmują stymulację rozwoju ruchowego dziecka, stymulację i korektę rozwoju jego funkcji poznawczych i języka, wyrobienie samodzielności wykonywania podstawowych czynności życiowych oraz usprawnienie społeczne dziecka. W praktyce program realizuje się na cotygodniowych wizytach specjalisty w domu dziecka. Rodzicom proponuje się wykonywanie od 2 do 5 konkretnych zadań, a następnie daje instrukcję od specjalisty, jak poprawnie wykonywać zalecone ćwiczenia. Rodzice wykonują te ćwiczenia wraz z dziećmi oraz notują i zapisują spostrzeżenia, jakie im się nasunęły. Po tygodniu w trakcie następnej wizyty specjalista omawia z nimi przeprowadzone ćwiczenia oraz udziela rad i wskazówek, po czym zaleca nowe zadania. Dzięki programom interwencyjnym rodzina z dzieckiem upośledzonym jest pod fachową i systematyczną opieką, co w wyraźnym stopniu umożliwia wczesne rozpoczęcie oddziaływań rehabilitacyjnych. Programy te mogą skutecznie wspomagać rozwój dziecka oraz w obiektywny i prawdziwy sposób oceniać jego postępy przez analizę tego, co dziecko zrobiło w najbliższej przeszłości, co robi aktualnie i co powinno robić w najbliższej przyszłości. Często stosowana i sprawdzona metoda pedagogiza-cji rodziców to dwutygodniowe turnusy rehabilitacyjne dla upośledzonych dzieci i ich rodziców. Turnusy takie, organizowane przez stowarzyszenia rodziców i organizacje inwalidzkie, mają na celu między innymi nauczenie rodziców konkretnych sposobów postępowania z dzieckiem, umożliwienie im wzajemnej wymiany doświadczeń, pomoc w akceptacji dziecka i jego realnej ocenie. W czasie turnusów rodzice zapoznawani są z różnymi rodzajami ćwiczeń korekcyjnych, zabaw i zajęć, które podnoszą sprawność dziecka. Specjaliści, którzy biorą udział w takim turnusie, dążą do wytworzenia u rodziców umiejętności poznawania dziecka i odpowiedniej oceny jego zachowań. Bardzo istotne jest, aby nauczyli się oni trafnie spostrzegać i odczytywać u dziecka: preferowane czynności, sposób percepcji otoczenia, jakość porozumiewania się, ujawniane potrzeby oraz osiągane przez dziecko sukcesy.


W czasie trwania turnusu specjaliści pełnią rolę współpracowników i partnerów rodziców. Powszechną zasadą jest czynny udział rodziców we wszystkich zajęciach zorganizowanych dla dziecka. Specjaliści, prowadząc zajęcia, demonstrują poszczególne ćwiczenia, a następnie prowadzą szkolenie instruktażowe, które składa się z opisu i objaśnienia sposobu prowadzenia danego ćwiczenia, pokazu jego prowadzenia, prób przeprowadzenia ćwiczenia przez rodziców pod kierunkiem instruktora i wszczęcia samodzielnego prowadzenia ćwiczenia z dzieckiem przez rodziców. Po opanowaniu metodyki prowadzenia określonych ćwiczeń rodzice nadal są wspierani regularnymi konsultacjami i pomocą. Oddziaływanie psychoterapeutyczne jest również jedną z form wspierania działalności rodziców wychowujących dzieci upośledzone. Można mówić o dwóch kierunkach oddziaływań terapeutycznych, które obejmują rodziców ich dzieci upośledzone. W psychoterapii rodziców rozwijane są ich interakcje z dzieckiem, jak i pomoc w pokonywaniu kryzysów emocjonalnych i konfliktów, prawidłowe zaangażowanie w życie rodzinne oraz odreagowanie napięć mocjonalnych. Aktywny udział rodziców w procesie rehabilitacji jest ściśle uzależniony od tego, w jakim stopniu są oni emocjonalnie związani z dzieckiem. Ta więź uczuciowa między rodzicami a dzieckiem jest zasadniczym warunkiem zaspokojenia jego potrzeb kontaktu emocjonalnego i bezpieczeń stwa. W momencie, kiedy potrzeby te są zaspokojone, dziecko jest w stanie przejawiać różnorodną aktywność i opanowywać nowe sprawności i umiejętności. Tak więc oddziaływania terapeutyczne winny zapobiegać kształtowaniu się niepożądanych postaw rodzicielskich, które powodują zaburzenia w rozwoju upośledzonego dziecka. Bez pomocy rodzicom w przezwyciężaniu licznych problemów emocjonalnych trudną sprawą jest wykształcenie u nich postawy akceptacji dziecka i jego niepełnosprawności. Taka pomoc psychoterapeutyczna potrzebna jest najbardziej w okresie, w którym u rodziców występuje bardzo silne zachwianie równowagi emocjonalnej, a więc po otrzymaniu wiadomości o upośledzeniu umysłowym ich dziecka. Najprostszą formą pomocy są tzw. rozmowy terapeutyczne, mogą one być elementem wczesnego postępowania podtrzymującego, mającego na celu poprawę stanu psychicznego rodziców po stwierdzeniu u ich dziecka upośledzenia umysłowego. Głównym celem prowadzonych rozmów jest pomoc w przezwyciężaniu problemów, które trapią rodziców. W przypadku indywidualnej terapii zdarzająsię rodzice poprzestający tylko na paru spotkaniach, ale są i tacy, którzy uczestniczą w regularnych spotkaniach z psychologiem. Jednak najcenniejsze są spotkania psychologa z całą rodziną w domu. Dzięki temu naturalnemu otoczeniu członkowie rodziny czują się bezpiecznie i swobodnie, co umożliwia im otwarte wyrażanie swoich uczuć. Równie istotną funkcję co rozmowy terapeutyczne pełnią spotkania rodziców, którzy wychowują dzieci upośledzone umysłowo. Spotkania te mogą

48 ARTYKUŁY

odbywać się w czasie turnusów rehabilitacyjnych czy też być organizowane przez stowarzyszenia. Rodzice wychowujący dzieci upośledzone umysłowo bardzo chętnie uczestniczą w tego typu spotkaniach. Wynika to z faktu, że tacy rodzice czują się opuszczeni i wyizolowani z kręgów środowiska, w którym żyją. Stąd też możliwość kontaktu z rodzicami w podobnej sytuacji oraz rozmowy z nimi przełamują bariery izolacji. Towarzysząca spotkaniom rodziców atmosfera życzliwości, akceptacji i szczerości pozwala im na swobodną ekspresję własnych problemów. Prócz oddziaływań w postaci rozmów prowadzona jest również systematyczna psychoterapia grupowa lub indywidualna. Psychoterapia daje rodzicom możliwość mówienia otwarcie o swoich problemach, odreagowania napięć i przyjęcia konstruktywnych form interakcji w obrębie rodziny i poza nią. Celem psychoterapii jest przystosowanie rodziców do życia w nowej sytuacji po narodzinach upośledzonego umysłowo dziecka. Wybierając taką formę oddziaływań psychoterapeutycznych, psychologowie dysponują różnymi metodami terapeutycznymi. Mogą z powodzeniem stosować techniki werbalne (dyskusje, komentarze, sugestie, interpretacje), psychodramy odtwarzające sytuacje konfliktowe w rodzinie i techniki identyfikacyjne polegające na utożsamianiu się przez rodziców z własnym dzieckiem upośledzonym umysłowo w różnych sytuacjach życiowych. Dzięki psychoterapii rodzice rozumieją, jak ważny jest kontakt emocjonalny z dzieckiem, wyzwala ona u nich większą spontaniczność w wyrażaniu uczuć wobec dziecka oraz pomaga obiektywnie oceniać przyszłość dziecka. Znaczącą sprawą jest udział dwojga rodziców w psychoterapii, dlatego że zmiany w postawie tylko jednego rodzica pogłębiają istniejące między nim różnice. Formę wspomagania rodzin mających dziecko upośledzone umysłowo stanowi również psychoterapia dzieci upośledzonych, która jest niezbędna, ponieważ u wielu takich dzieci występują poważne zaburzenia emocjonalne. Takie kłopoty ma co drugie dziecko umiarkowanie upośledzone umysłowo i co czwarte upośledzone w stopniu lekkim. Pomoc terapeutyczna dla takiego dziecka powinna polegać na eliminowaniu lub łagodzeniu problemów emocjonalnych. Ma to prowadzić do rozwijania pozytywnych kontaktów dziecka z rodzicami, innymi dorosłymi, rówieśnikami i dziećmi w różnym wieku. Jedną z form pomocy terapeutycznej dla upośledzonego dziecka jest muzykoterapia, muzyce bowiem przypisuje się działanie uspokajające, rozluźniające, antydepresyjne i mobilizujące. Wspólne słuchanie muzyki, gra na instrumentach i śpiewanie powodują powstanie u dzieci wspólnoty przeżyć i kształtują związki emocjonalne miedzy nimi. Inną formą terapii są techniki plastyczne, szczególnie zaś malowanie, rysowanie i praca z materiałem, takim jak piasek, glina, plastelina, masa solna. Twórczość plastyczna stanowi bardzo skuteczną formę odreagowania napięć u dziecka, a zdarza się i tak, że jest jedyną drogą do


nawiązania kontaktu z tym dzieckiem. Wykorzystywane są również takie formy, jak zabawy tematyczne. Zabawa w role umożliwia odtworzenie konfliktowych sytuacji i odreagowanie stłumionych przeżyć. Wymienione uprzednio formy oddziaływań terapeutycznych nazywane są terapią zabawową, zajęciową. Stwierdzono, że forma ta daje oczekiwane wyniki w pracy z dziećmi upośledzonymi, przede wszystkim zaś stwarza warunki, w których dziecko zdobywa doświadczenie bycia podmiotem własnej aktywności i uczy się samodzielnego rozwiązywania problemów poznawczych i pokonywania trudności (Obuchowska, red., 1999, s. 57-58). W podsumowaniu treści dotyczącej czynników determinujących postawy rodzicielskie wobec dzieci upośledzonych umysłowo można stwierdzić, że kształtują się one w zależności od stopnia niepełnosprawności ich podopiecznych. Na rozwój pozytywnych postaw rodzicielskich wobec dzieci upośledzonych umysłowo znaczny wpływ mają następujące determinanty: stopień wykształcenia rodziców, poziom kultury pedagogicznej, warunki materialne, integralność rodziny, poczucie odpowiedzialności za los własnych dzieci niepełnosprawnych, wiedza dotycząca stopnia upośledzenia dziecka, procesu rehabilitacji i psychoterapii, atmosfera pedagogiczna w rodzinie i opinia w środowisku lokalnym o rodzinie mającej upośledzone dziecko. Niezbędne jest rozwijanie różnorodnych form pomocy dzieciom niepełnosprawnym i ich rodzicom w organizowaniu i podejmowaniu procesu rehabilitacji i psychoterapii oraz szerokiej edukacji integracyjnej w środowisku lokalnym. Wszystkie organizacje rządowe i pozarządowe, fundacje na rzecz dziecka niepełnosprawnego, służba zdrowia, a także Kościół, szkoły i ośrodki rehabilitacyjne mają tworzyć warunki optymalnego życia jednostkom pokrzywdzonym przez los.

Bibliografia

Borzyszkowska H., 1988: Dziecko upośledzone w rodzinie. W: Pedagogika rewalidacyjna. Red. A. H ul e k. Warszawa. Gąsior H., 1977: Funkcje szkoły specjalnej w zaspokajaniu potrzeb spoleczno-opiekuńczych uczniów niepełnosprawnych. W: Teoria i praktyka pedagogiki specjalnej. Red. Z. Sękowska. Lublin. Gąsior H., 1984: 7. badań nad potrzebami społeczno-opiekuńczymi dzieci w aglomeracji miejskiej. W: „Studia Pedagogiczne" [Wroclaw-Warszawa-Kraków], T. 46. Mądrzycki T., 1977: Psychologiczne prawidłowości kształtowania się postaw. Warszawa. Obuchowska I., red., 1999: Dziecko niepełnosprawne w rodzinie. Warszawa. Prężyna W., 1981: Funkcja postawy religijnej w osobowości człowieka. Lublin. Rembowski J., 1970: Z problematyki postaw rodzicielskich. „Psychologia Wychowawcza", nr 3.

4 „Chowanna" 2004

50 ARTYKUŁY

Rembowski J., 1986: Rodzina w świetle psychologii. Warszawa. Szaniawski T., 1998: Typy postaw wobec śmierci a osobowość. Kraków. Ziemska M., 1969a: Postawy rodzicielskie. Warszawa. Ziemska M., 1969b: Rodzina a osobowość. Warszawa. Ziemska M., 1977: Rodzina a osobowość. Warszawa.



T. 1 (22) s. 51-60

Urszula WRÓTNIAK

Refleksje

nad rozwojem społecznym dziecka niepełnosprawnego intelektualnie

w kontekście przygotowania go do podjęcia roli ucznia

Człowiekowi dane jest wielkie wyzwanie, aby poznawać i doskonalić wszystko, co zostało stworzone. Jan pawei n 1999

Każde dziecko podejmujące naukę w szkole wchodzi w nowe środowisko, co wiąże się z podjęciem nowej roli społecznej - roli ucznia. Rola ta wyznaczona jest przez nowe wymagania i stanowi dla dziecka nowe wyzwanie rozwojowe. Wspomniane wymagania określają potrzebę posiadania przez dziecko dyspozycji pozwalających mu w pełni funkcjonować w szkole. Warunki, jakie stwarza szkoła, są dla większości dzieci trudne w sensie społecznym. Jest ono zmuszone przebywać przez określony czas poza domem bez opieki i pomocy rodziców lub innych bliskich mu osób; tym samym musi samodzielnie ustosunkować się do rzeczywistości bez możliwości wykorzystania znanych mu i sprawdzonych schematów postępowania, a więc samodzielnie zaistnieć w nowej sytuacji (Skipor-Rybacka, 1983, s. 147). Dotyczy to wszystkich dzieci, zarówno pełnosprawnych, jak i niepełnosprawnych, oraz wszystkich typów szkół. Zespół wymagań, jakie stawia szkoła, dotyczy rozwoju umysłowego, fizycznego oraz społeczno-emocjonalnego dziecka. Po-

52 ARTYKUŁY

nieważ wielu rodziców i nauczycieli koncentruje się przede wszystkim na rozwoju umysłowym - powszechnie stosowane skale oceniające dojrzałość dzieci dają pierwszeństwo właśnie elementom poznawczym (Skipor-Rybacka, 1983, s. 142) - największy nacisk kładą oni na kształtowanie myślenia, mowy, pamięci, zdolności syntezy i analizy, rozumienia zależności, spostrzegania istotnych szczegółów, faktów i zdarzeń, operowania symbolami (Jakowi-cki, 1986, s. 28-40). Dzieje się tak dlatego, że bez rozwoju tej sfery nie można odnieść sukcesu szkolnego ani też spełnić minimalnych wymagań stawianych przez szkołę. Sytuacja rodziców dzieci niepełnosprawnych jest o tyle trudniejsza, iż pomoc w opanowaniu przez ich pociechy wcześniej wspomnianych umiejętności niejednokrotnie stanowi wielkie wyzwanie. Dodatkowego wysiłku zarówno ze strony dziecka, jak i rodziców, trudu mozolnej pracy, nie zawsze zakończonej sukcesem, przełamywania barier i wielu godzin ćwiczeń wymaga osiągnięcie tego, co przeciętnie pełnosprawne dziecko osiąga niejako przypadkiem jako efekt jego naturalnego rozwoju. W cieniu wymagań dotyczących rozwoju umysłowego znajdują się często te, które korespondują z rozwojem społecznym dziecka. Cechami charakterystycznymi tej sfery rozwoju są: umiejętność zachowania się zgodnego z obowiązującymi normami moralnymi lub obyczajowymi, samodzielność i zaradność, umiejętność samooceny, nawiązywania prawidłowych kontaktów z innymi i współdziałania w grupie, potrzeba pomagania innym, umiejętność podporządkowania się autorytetowi, liczenie się z potrzebami innych (Jako-wieki, 1986, s. 28^0; Rachwał-Łyżwa, 2000, s. 6). Zakłócenia w rozwoju którejkolwiek ze sfer rzutują na kształtowanie się pozostałych (Skipor-Rybacka, 1983, s. 142), dlatego ta sfera jest równie ważna jak rozwój umysłowy. Nowe wiadomości i umiejętności zdobywamy przecież w drodze doświadczeń, które niemożliwe byłyby bez umiejętności komunikowania się, a umiejętność tę zdobywamy, nawiązując kontakty interpersonalne (Muszyńska, 1999, s. 143). Dziecko tkwiące w społecznej próżni nie jest w stanie korzystać ze swego potencjału i zdobywać nowych doświadczeń oraz doskonalić już nabytych, tak by jego rozwój stawał się coraz pełniejszy. Również komunikowanie się tylko z jedną lub kilkoma zaledwie osobami w znaczny sposób zubaża różnorodność zdobywanych doświadczeń. Przygotowanie do samodzielnego funkcjonowania w życiu poprzez rozwój społeczny jest bardzo ważne dla dziecka niepełnosprawnego. Możliwość takiego samodzielnego funkcjonowania to skarb dla dzieci pełnosprawnych - dla niepełnosprawnych - ratunek (Nawrót, 1990, s. 44). Umiejętność nawiązywania i rozwijania kontaktów z innymi ludźmi, funkcjonowanie jako pełnoprawny członek grupy, poczucie, że jest się lubianym i szanowanym - to warunki prawidłowego rozwoju i pełnego przeżywania swojej pojedynczej egzystencji człowieka w ogóle, a w szczególności człowieka (więc również dziecka) niepełnosprawnego.

Refleksje nad rozwojem społecznym dziecka... 53

Rozwój społeczny dokonuje się w trakcie wychowania. Najważniejszym zadaniem wychowawców jest organizowanie sytuacji pozwalających gromadzić doświadczenia wywołujące odpowiednie zachowania i przeżycia dziecka, które kształtują określone wartości i postawy (Muszyńska, 1999, s. 107). Ponieważ omawiany rozwój społeczny dokonuje się w kontekście przygotowania dziecka do sprostania wymogom stawianym przez szkołę, ciężar owego przygotowania spoczywa głównie na barkach rodziców, którzy są pierwszymi i niejednokrotnie jedynymi wychowawcami dziecka na tym etapie1. Poza tym wychowanie w rodzinie jest najważniejszym etapem rozwoju społecznego dziecka. Właśnie w rodzinie, dzięki nawiązaniu pomiędzy dzieckiem a rodzicami bliskich interpersonalnych relacji opartych na bezinteresownej miłości, człowiek poznaje prawdę o świecie, regułach w nim obowiązujących, tam uczy się nawiązywania kontaktów międzyludzkich. Cała wiedza i umiejętności społeczne zdobyte na tym etapie rozwoju są fundamentem budowania coraz głębszych i liczniejszych więzi z innymi ludźmi, do realizowania siebie we wszystkich aspektach życia. Jeżeli owe dane odniesiemy do sytuacji rodziców dziecka niepełnosprawnego, musimy zauważyć, jak odpowiedzialne i trudne zadanie stoi przed nimi. Mają oni bowiem wychowywać dziecko, którego rozwój został zakłócony przez chorobę lub kalectwo. Wymaga to od nich podejmowania dodatkowego trudu i wysiłku, aby pomóc dziecku jak najpełniej wykorzystywać jego możliwości. Nie sposób nie wspomnieć w tym miejscu o szczególnej sytuacji psychicznej rodziców niepełnosprawnego dziecka. Ci, którzy traktują swoje rodzicielstwo odpowiedzialnie, dla których dobro dziecka jest wartością, muszą w pierwszej kolejności poradzić sobie z własnymi emocjami, odczuciami, reakcjami na zachowania członków rodziny, sąsiadów, znajomych i nieznajomych, akceptacją dziecka, które nie jest do końca takie, jakiego oczekiwali. Posiadanie dziecka niepełnosprawnego, czy to od urodzenia, czy też niepełnosprawnego w wyniku choroby lub wypadku, nie sprzyja kształtowaniu się prawidłowej postawy w stosunku do dziecka2. Natomiast dziecko z odchyleniami od normy jest bardziej podatne na negatywne wpływy środowiskowe niż dziecko o normalnym przebiegu rozwoju (Kosakowski, 2003, s. 193). Dlatego też skutki niesprzyjających warunków procesu uspołeczniania stanowią takie właściwości dziecka, które utrudniają, a niejednokrotnie blokują wystąpienie zachowań pożądanych. Nasuwa się więc wniosek oczywisty: stworzenie sprzyjających warunków do rozwoju (właściwe postawy otoczenia,

1 Przygotowanie dziecka do pełnienia różnorodnych ról w życiu, a więc i roli ucznia, roz poczyna się wraz z jego przyjściem na świat i polega na odpowiednim stymulowaniu działalności dziecka, a więc nabywaniu przez nie określonych doświadczeń. Por. Wilgocka-Okoń, 1985. 2 Pisali o tym m.in. M. Ziemska, A. Twardowski, E. Domarecka-Malinowska, H. Borzysz- kowska.

54 ARTYKUŁY

zapobieganie izolacji od środowiska ludzi zdrowych) gwarantuje rozwój społeczny na miarę możliwości dziecka. Pragnę w tym miejscu nadmienić, iż celem niniejszych rozważań nie jest przedstawienie charakterystyki postaw rodziców wobec niepełnosprawnego dziecka; te można znaleźć literaturze przedmiotu. Proponuję natomiast prześledzenie tych kategorii właściwości i umiejętności człowieka, które dotyczą jego rozwoju społecznego. Warunkami, które umożliwiają prawidłowe funkcjonowanie dziecka w szkole, wśród rówieśników, w społeczeństwie są: akceptacja siebie, samodzielność, otwartość, optymizm, komunikatywność, prospołeczność, asertywność3. Warunki te muszą być uwzględnione we wszelkich poczynaniach rodziców (wychowawców) organizujących działalność wychowawczą. Podstawowymi cechami funkcjonowania społecznego są wymienione trzy ostatnie: komunikatywność, prospołeczność i asertywność. Pozostałe warunkują ich występowanie i prawidłowy rozwój. Cechą podstawową - fundamentem w kształtowaniu właściwości społecznych człowieka - wydaje się otwartość. To ona decyduje, w jakim stopniu będziemy uczestniczyć w życiu, ile uda nam się zaczerpnąć z otaczającej nas rzeczywistości, kontaktów z drugim człowiekiem, jak bogate (bądź ubogie) będą nasze doświadczenia i czy będziemy w ogóle potrafili funkcjonować w świecie pełnym zmian. „Formy i zakres otwartości optymalne dla każdego człowieka nie są mu dane w sposób gotowy od urodzenia. Dane są jednak potencjalnie" (Babska, 1985, s. 10). Wnioskować więc można, iż od warunków wychowania, od eksponowania tego, co służy zamknięciu lub otwartości, zależy szansa rozwoju i ukształtowanie tej cechy. Dzieciństwo jest tym okresem życia, który można wykorzystać na rozwijanie otwartości bądź jej ograniczanie i redukowanie. Za niezbędne warunki kształtowania otwartości uznać można: zapewnienie poczucia bezpieczeństwa, atmosferę spokoju emocjonalnego, przyjaźń. Otwartość jest podstawą otwartości komunikacyjnej, która po pierwsze, wpływa na rozwój mowy, po drugie, ułatwia komunikację niewerbalną (D y s ar z, 1999, s. 153-162). Otwartość wydaje się istotnym elementem osobowości również dlatego, że stanowi podstawę rozwoju samo akceptacji i samodzielności. Samoakceptacja - rozumiana jako pozytywny stosunek do własnej osoby -jest drugim warunkiem rozwoju społecznego. Kształtuje się w toku interakcji społecznych przede wszystkim w okresie dzieciństwa. Szczególnego znaczenia w jej kształtowaniu nabierają reakcje i postawy innych ludzi. Dziecko kształtuje obraz własnej osoby po pierwsze, pod wpływem opinii najbliższych mu osób: widzi siebie tak, jak jest przez nie opisywane, myśli o sobie w kategoriach

3 Wymienione kategorie (poza otwartością) będą przedstawione przede wszystkim według koncepcji E. Muszyńskiej (1999).


ich sądów, czuje się tak, jak się o nim mówi4. Zwłaszcza dzieci niepełnosprawne oczekują przejawów życzliwości ze strony otoczenia. Akceptacja dziecka jest więc podstawowym warunkiem ukształtowania się pozytywnego obrazu samego siebie i samoakceptacji (Minczakiewicz, Grzyb, Grajewski, 2003, s. 97-100; T w ar do w s k i, 1993, s. 40-44). Po drugie, na samoakcepta-cję ma wpływ porównywanie się z innymi (im korzystniejszy wynik tego porównania tym wyższa samoocena). Ostatnim źródłem informacji o sobie jest przebieg aktywności własnej, głównie związanej z realizacją zadań (pomyślna realizacja zadania podnosi samoakceptację). Ukształtowanie samoakceptacji wymaga rozwinięcia samooceny - realistycznego spostrzegania swoich zalet i wad oraz pozytywnej oceny własnych możliwości, a także ukształtowania takiego systemu wartości, w którym niepełnosprawność i wynikające z niej ograniczenia nie są postrzegane jako wartości najważniejsze. Kształtowanie się samooceny u dzieci niepełnosprawnych, w szczególności niepełnosprawnych intelektualnie, jest utrudnione. Dzieci te mają problemy z gromadzeniem spo-strzeżeń i wyobrażeń na swój temat oraz z ocenianiem i wartościowaniem siebie. Jednak pomimo tych utrudnień dzieci dokonują samooceny (często nieadekwatnej), która rzutuje na ich kontakt z rzeczywistością (Janiszew-ska-Nieścior uk, 1999, s. 250-253). Dlatego też istotne jest, by dzieci te otrzymywały od najbliższych jednoznaczne i proste komunikaty. Samoakceptacja jest w rozwoju funkcji społecznych cechą bardzo pożądaną, gdyż wpływa na akceptację innych. Osoby z wysoką samooceną nie boją się kontaktów z innymi ludźmi, czują się swobodnie i pewnie, są nastawione prospołecznie. Potrafią również bronić siebie i swoich praw, co świadczy o ich asertywności. Najważniejsza jest świadomość rodziców, że dziecko poprzez swoje cechy osobowości, zachowania, postawy samo wpływa na to, czy będzie lubiane i akceptowane. Jak wykazują wyniki badań (Rożnowska, 1987; Masna, 1995), można określić, jakie cechy dziecka sprzyjają tworzeniu się pozytywnych postaw otoczenia wobec niego. Są to: pozytywny wygląd ze-wnętrzny (zadbanie, czystość, estetyczny wygląd), spokojne usposobienie, akceptowanie innych, życzliwość, szczerość, umiejętność współdziałania, liczenie się z potrzebami innych, gotowość do niesienia pomocy, pomysłowość. Są to więc te cechy, o których kształtowanie należy zadbać, by zapewnić dziecku możliwość funkcjonowania w grupie. Wejście w grupę rówieśników i zaistnienie w niej wymaga inicjatywy zarówno członków grupy, jak i samego dziecka. Chcąc być lubianym, należy lubić innych, okazywać im zainteresowanie, zauważać ich potrzeby. Dziecko, które nie jest przez grupę akceptowane, zaczyna gorzej funkcjonować, tłumi swoją aktywność lub staje się agresywne, osiąga niskie wyniki w nauce. Miejsce, jakie dziecko zajmuje w grupie, rzutuje na jego

4 Potwierdzenie możemy znaleźć w publikacjach m.in. M. Porębskiej, M. Kielańskiej, J. Pielkowej.

56 ARTYKUŁY

samopoczucie w szkole, a więc i na aspekt motywacyjno-emocjonalny procesu uczenia się (Skipor-Rybacka, 1983, s. 148). Samodzielność to kolejny warunek prawidłowego rozwoju społecznego. Możemy ją rozumieć w dwóch aspektach: jako zdolność do wykonywania określonych czynności i zadań, ale także jako umiejętność kierowania własnym postępowaniem. Nie umniejszając znaczenia zadaniowego aspektu samodzielności, w kontekście rozwoju społecznego bierzemy pod uwagę głównie jej drugi aspekt, który możemy określić mianem autonomii. W jej zakres należy włączyć następujące umiejętności: poruszanie się poza domem bez kontroli drugiej osoby, wykonywanie czynności codziennych poza domem (np. zakupy), nawiązywanie i utrzymywanie kontaktów społecznych, samodzielne podejmowanie decyzji. Wszystkie te umiejętności winny być sterowane wewnętrznie, czyli wynikać z własnych pragnień i poczucia powinności, nie mogą być przez nikogo narzucane. Samodzielność rozumiana jako autonomia warunkuje wychowanie, gdyż dyspozycje osobowościowe kształtowane w tym procesie zmieniają się za sprawą aktywności własnej dziecka. Niestety, bywa ona często przez rodziców dzieci niepełnosprawnych lekceważona, ograniczana lub tłumiona, co w efekcie powoduje niemożność, niezdolność i niechęć dziecka do autonomicznych działań i decyzji (Obuchowska, 1993, s. 20-21; Obu-chowska, 1994, s. 115). Rodzice tacy często popełniają błędy w określeniu możliwego do osiągnięcia poziomu samodzielności. W większości przypadków niedoceniają oni możliwości dziecka sterowania własnym postępowaniem, a ograniczanie jego samodzielności w poruszaniu się i przebywaniu bez opieki poza domem powoduje zahamowanie rozwoju społecznego i poznawczego5. Przed rodzicami stawia się więc zadanie wielkiej wagi. Niejednokrotnie rodzice dzieci pełnosprawnych mają trudności z przyznaniem dziecku autonomii: usiłują za nie podejmować decyzje, wykonywać powierzone mu zadania, ograniczać swobodę, jeszcze trudniejsza wydaje się akceptacja autonomii dziecka niepełnosprawnego i zgoda na nią. Jednak to właśnie od postawy rodziców zależeć będzie możliwość prawidłowego rozwoju sfery społecznej dziecka. Kolejna cecha warunkująca prawidłowy rozwój społeczny to optymizm. Posiłkując się definicją, można powiedzieć, że optymizm to zdolność człowieka do ujmowania w swoich przewidywaniach wszystkiego w kategoriach zgodnych z własnymi życzeniami, jak również do dostrzegania w każdej sytuacji nie tylko stron ujemnych, ale i dodatnich (Muszyński, 1976; podaję za Muszyńska, 1999, s. 126-127). W kontekście niniejszych rozważań optymizm jest cechą znaczącą, pozwala pozytywnie patrzeć na otaczającą rzeczywistość, a więc i innych ludzi. Pesymizm i optymizm wpływają na efekty realizowanych zadań, dlatego dzieci pesymiści osiągają gorsze wyniki w szkole

5 Istnieje niezaprzeczalny związek pomiędzy rozwojem samodzielności a rozwojem społecznym, co wykazały badania A. Maciarz (1981).


i poza nią, niż można by sądzić, oceniając ich zdolności i umiejętności. Optymizmu można się nauczyć przez odpowiednie interpretowanie, przy współudziale rodziców, utożsamianych z niepowodzeniem wydarzeń. Ponieważ wiele doświadczeń dziecka niepełnosprawnego kończy się niepowodzeniem, zdobycie tej umiejętności jest dla niego bardzo istotne. Pierwszą metodę uczenia się stanowi modelowanie, czyli obserwacja wzorów reagowania na niepowodzenie; drugą - obserwowanie i interpretacja reakcji rodziców na niepowodzenia dziecka. W przebiegu procesów modelowania ważny jest stosunek każdego członka rodziny do przyszłości dziecka - czy wiąże się ona z pozytywnymi perspektywami czy też jedynie z beznadziejną wegetacją. Podstawowym błędem popełnianym przez rodziców w reagowaniu na niepowodzenia dziecka jest negowanie jego porażki i przekonywanie o osiągniętym sukcesie dziecka. Inny błąd stanowi wyręczanie dziecka, poprawianie popełnionych przez niego błędów, rozwiązywanie jego problemów. W ten sposób dzieci uczą się bezradności. Najgorszym jednak błędem jest dopuszczanie do tego, by dziecko tworzyło interpretacje niepowodzeń sprzyjające pesymizmowi. W ten sposób traci wiarę w siebie i swoje możliwości, a to staje się podstawą do ukształtowania się samooceny nieadekwatnej. Dziecko otwarte, akceptujące siebie, autonomiczne (oczywiście, odpowiednio do swojego etapu rozwoju) i optymistyczne nie powinno mieć kłopotów z komunikacją z otoczeniem. Komunikatywność to nic innego jak umiejętność porozumiewania się, która jest podstawowym warunkiem prawidłowego rozwoju społecznego. To zdolność do nadawania i odbierania komunikatów zarówno werbalnych, jak i niewerbalnych, rozumienia i interpretowania informacji, dążenia do nawiązywania kontaktów społecznych. Komunikatywność kształtuje się przede wszystkim w trakcie kontaktów międzyludzkich. Im większy zasięg i różnorodność tych interakcji, tym większy dziecko posiada zasób doświadczeń i tym jego zachowania komunikacyjne są pełniejsze, bogatsze i bardziej różnorodne. Dlatego też charakteryzowanie osobowości dziecka opisywanymi wcześniej cechami w znacznym stopniu ułatwia komunikację z ludźmi. W kształtowaniu komunikatywności nie można zapomnieć o „uspołecznieniu" form porozumiewania się, a więc należy zwracać uwagę na przestrzeganie - zgodnych z wiekiem i etapem rozwoju dziecka - norm w komunikacji. Prawidłowy rozwój umiejętności komunikacyjnych jest podstawowym, choć nie jedynym warunkiem przejścia dziecka z pozycji „biorcy" na pozycję „dawcy", a więc przejawiania zachowań prospolecznych. Jeśli chcemy nauczyć dziecko tych zachowań, musimy sprawić, by czuło się pełnowartościowym członkiem grupy, umiało współdziałać z innymi, rozumiało potrzeby i oczeki-wania innych, było tolerancyjne wobec odmiennych od własnych zachowań czy poglądów, miało świadomość norm postępowania i umiejętność rozróżniania czynów złych od dobrych. Wszystkie te czynniki zależą od wieku dziecka i ilości oraz różnorodności jego doświadczeń społecznych. Jak wynika

58 ARTYKUŁY

z badań E. Misiornej, dzieci rozpoczynające naukę szkolną dostrzegają i rozumieją potrzeby innych, częściej widzą jednak potrzeby związane z cielesnością człowieka niż ze sferą emocjonalną. Potrzeby rówieśników są przez nich lepiej rozumiane i łatwiej dostrzegane niż potrzeby dorosłych; wykazują również większe zrozumienie dla osoby dorosłej obcej niż tej, z którą są emocjonalnie związane (Misiorna, 1987, s. 320). Wraz z wiekiem, dzięki coraz większej liczbie doświadczeń, dostrzeganie i rozumienie potrzeb oraz oczekiwań innych jest pełniejsze. Rozwój tej cechy zależy także od charakteru wymagań stawianych dziecku na wszystkich etapach jego rozwoju. W przypadku zastępowania wymagań prospołecznych w stosunku do dziecka w wieku przedszkolnym i młodszym szkolnym wymaganiami egocentrycznymi mamy do czynienia z zachowaniami antyspołecznymi na kolejnych etapach rozwoju. Wynika to z faktu, że „stawianie dzieciom wymagań typu egocentrycznego wpływa blokująco na proces kształtowania u dziecka dyspozycji do zachowań prospołecznych" (Muszyńska, 1983, s. 153). Kategorią, która jest dopełnieniem wspomnianych: komunikatywności i prospołeczności, w kształtowaniu umiejętności funkcjonowania społecznego jest asertywność. Rozumiemy ją jako umiejętność ochrony dobra osobistego i uzyskiwania tego, co dla nas korzystne, w atmosferze poszanowania praw innych osób. Asertywność ułatwia kontakty interpersonalne, szczególnie ważne dla osób niepełnosprawnych. Osoba prospołeczna, która nie jest asertywna, może być wykorzystywana przez innych, a czynione przez nią dobro może być przyjmowane przez nich jako coś należnego i nie wymagającego odwzajemnienia. Brak asertywności charakteryzuje często osoby o niskiej samoocenie. Uznają one bowiem wyższość cudzych potrzeb, opinii, racji i uczuć nad własnymi, a także czują się od tych opinii zależne. W obawie przed upokorzeniem i odtrąceniem boją się wyrażać swoje opinie i prośby. Ponieważ niska samoocena niejednokrotnie cechuje dziecko, a w szczególności dziecko niepełnosprawne, właśnie ono jest narażone na poniżanie i wykorzystywanie przez innych (w tym również członków najbliższej rodziny). U dziecka nieaser-tywnego wszystkie sytuacje społecznie trudne, tj. naruszanie praw dziecka, niedostrzeganie lub lekceważenie jego potrzeb, krytyka, doświadczanie uczuć negatywnych, wpływają na jego samopoczucie, a tym samym przyczyniają się do powstawania nieprawidłowych zachowań (unikanie konfrontacji, wycofywanie się w kontaktach społecznych, demonstrowanie uległości, zachowania agresywne). Reasumując przedstawione tu rozważania, nietrudno przyznać, że warunki, jakie stwarza rodzina w trakcie wspomagania rozwoju dziecka, są podstawą skuteczności wszelkich oddziaływań wychowawczych. Aby rozwój niepełnosprawnego dziecka, w szczególności jego rozwój społeczny, przebiegał prawidłowo, konieczne jest włączenie go w strukturę rodziny jako pełnowartościowego jej ogniwa. Kontakt każdego członka rodziny z nim musi być nace-


chowany pozytywnymi emocjami. Dotyczy to nie tylko relacji rodziców i dziecka, ale także postaw pełnosprawnego rodzeństwa6. Podstawą prawidłowych relacji pomiędzy pełnosprawnym i niepełnosprawnym rodzeństwem jest sposób traktowania dzieci przez rodziców. Często rodzice podkreślają wyjątkowe prawa dziecka niepełnosprawnego i w imię tych praw zmuszają dziecko pełnosprawne do opieki nad niepełnosprawnym rodzeństwem. W ten sposób przyczyniają się do powstania u pełnosprawnych dzieci uczucia niechęci do ich niepełnosprawnego rodzeństwa. W konsekwencji dzieci te unikają rodzeństwa. Sytuacja taka nie sprzyja zaakceptowaniu upośledzenia przez normalnie rozwijające się dziecko bądź dzieci, a co za tym idzie, także tworzeniu się pozytywnych relacji pomiędzy rodzeństwem (Nawrót, 1990, s. 33; Domarecka-Malinowska, 1997, s. 74). Funkcjonowanie dziecka w rodzinie, sposobność do podejmowania różnorodnych ról społecznych oraz ich wypełnianie jest fundamentem prawidłowego zaistnienia dziecka w każdym nowym środowisku, także w szkole. Umiejętności, których nabywa człowiek w ciągu pierwszych lat życia, są dla niego niczym depozyt przydatny podczas realizacji nowych zadań, podejmowania kolejnych ról społecznych. Dziecko niepełnosprawne znajduje się w tej niekorzystnej sytuacji, że musi pokonywać zazwyczaj więcej progów i barier niż jego prawidłowo rozwijający się rówieśnicy. Dlatego też niezbędne jest doskonalenie jego potencjału, szczególnie tego, który pomoże dziecku przełamać piętrzące się trudności, umożliwi zdobywanie coraz to nowych doświadczeń, będących motorem rozwoju umysłowego, mającego go uchronić przed bezradnością i beznadziejnością samotności, zwłaszcza samotności odczuwanej podczas przebywania między ludźmi. Wszak nikt nie chce być „samotną wyspą".

Bibliografia

Babska Z., 1985: Rola dzieciństwa w kształtowaniu otwartości człowieka. W: „Studia Pedagogiczne". T. 48: Rozwój i wychowanie dzieci w wieku przedszkolnym. Red. B. Wilgocka-- O k o ń. Warszawa. Domarecka-Malinowska E., 1997: Rodzina dziecka niepełnosprawnego. W: Wybrane zagadnienia z pedagogiki specjalnej. Red. E. T o m a s i k. Warszawa. Dysarz Z., 1999: Znaczenie kształtowania otwartej postawy komunikacyjnej dla rozwoju mowy u dzieci. W: Człowiek niepełnosprawny - zagrożenia i szansę rozwoju. Red. B. A o i 11 a. Bydgoszcz. Jak o wieki Z., 1986: Społeczne uwarunkowania dojrzałości szkolnej oraz postępów w pierwszym roku nauki. Zielona Góra.

6 Modele struktury rodzin dziecka niepełnosprawnego i jego pozycji w rodzinie zamieszczone są w pracy: E.M. Minczakiewicz, B. Grzyb, Ł . Gajewski, 2003, s. 72-78.

60 , ARTYKUŁY

Janiszewska-Nieścioruk Z., 1999: Samoocena dzieci lekko niepełnosprawnych intelektualnie a stan ich społecznej integracji w środowisku rodzinnym. W: Człowiek niepełnosprawny - zagrożenia i szansę rozwoju. Red. B. Aoilla. Bydgoszcz. Kosakowski C., 2003: Węzłowe problemy pedagogiki specjalnej. Toruń. Maciarz A., 1981: Rewalidacja społeczna dzieci. Zielona Góra. Masna D., 1995: Środowiskowe uwarunkowania kontaktów interpersonalnych w klasach początkowych. „Edukacja. Studia, Badania, Innowacje", nr 1. Minczakiewicz E.M., Grzyb B., Gajewski Ł., 2003: Elementarz dla rodziców. Dziecko ryzyka a wychowanie. Kraków. Misi orna E., 1987: Poziom aktywności prospolecznej dzieci w młodszym wieku szkolnym. „Chowanna", nr 3. Muszyńska E., 1983: Wychowanie w rodzinie a przebieg procesów socjalizacji u dzieci. „Chowanna", nr 2. Muszyńska E., 1999: Ogólne problemy wychowania w rodzinie dzieci niepełnosprawnych. W: Dziecko niepełnosprawne w rodzinie. Red. I. Obuchowska. Warszawa. Muszyńska H., 1976: Zarys teorii wychowania. Warszawa. Nawrót J., 1990: Dziecko niepełnosprawne w rodzinie. Warszawa. Obuchowska L, 1993: Dziecko niepełnosprawne w rodzinie: zarys problemów. W: Sytuacja życiowa dziecka niepełnosprawnego w rodzinie. Red. R. Ossowski. Bydgoszcz. Obuchowska I., 1994: Autonomia niepełnosprawnej młodzieży. W: Edukacja i integracja osób niepełnosprawnych. Red. J. Fenczyn, J. Wyczesany. Kraków. Rachwał-Łyżwa K., 2000: Rozwój mowy sześciolatka a dojrzałość szkolna. „Przegląd Edukacyjny", nr 3. Rożnowska A., 1987: Komunikacja niewerbalna a psychoterapia i troska o zdrowie psychiczne. „Zagadnienia Wychowania a Zdrowie Psychiczne", nr 4. Skipor-Rybacka I., 1983: Wokół problematyki badawczej poziomu dojrzałości społecznej dzieci rozpoczynających naukę szkolną. „Chowanna" 1983, nr 2. Twardowski A., 1993: Problemy akceptacji dziecka niepełnosprawnego przez rodzinę. W: Sytuacja życiowa dziecka niepełnosprawnego w rodzinie. Red. R. Ossowski. Bydgoszcz. Wilgocka-Okoń B., 1985: Przygotowanie dzieci do szkoły. W: „Studia Pedagogiczne". T. 48: Rozwój i wychowanie dzieci w wieku przedszkolnym. Red. B. Wilgocka-Okoń. Warszawa.



T. 1 (22) s. 61-71

Małgorzata KOWALSKA-KANTYKA

Stymulacja i rehabilitacja dzieci oraz młodzieży metodą NDT-Bobath

Metoda NDT-Bobath - ogólne założenia

Twórcami tej metody są Czesi: neurolog Kareł Bobath i fizjoterapeutka Berta Bobath, zamieszkali w Londynie. Swój sposób stymulacji dzieci opracowali i zaczęli stosować już w latach czterdziestych. W latach pięćdziesiątych kontynuatorkami oraz twórczyniami własnego programu przeznaczonego do stymulacji niemowląt były pediatra Elizabeth Kóning i fizjoterapeutka Mary Quinton. NDT-Bobath jest współczesną nazwą tej metody. Skrót oznacza: N - neuro, nerwowe, D - developmental, rozwojowe, T - treatment, usprawnianie. Polska nazwa brzmi więc: usprawnianie nerwowo-rozwojowe. Usprawnianie - ponieważ to forma terapii opartej na manipulacji punktami kluczowymi w obrębie określonych sfer ciała; nerwowe - ponieważ stosowana terapia dotyczy zaburzeń ruchowych pochodzenia ośrodkowego; rozwojowe - gdyż diagnoza i rehabilitacja oparta jest na analizie rozwoju psychomotorycznego. Metoda NDT-Bobath należy do grupy metod kinezyterapeutycznych o charakterze neurorozwojowym i można określić ją jako kompleksową formę stymulacji.

62 ARTYKUŁY

Cele metody

Najważniejszym, a zarazem najbardziej ogólnym celem jest uzyskanie przez dziecko możliwości normalnego funkcjonowania we wszystkich sferach życiowych, zarówno pod względem fizycznym, jak i psychicznym oraz społecznym. Podstawowym założeniem jest ocena stopnia psychoruchowego rozwoju dziecka w poszczególnych fazach jego życia. Dzięki znajomości prawidłowego rozwoju dziecka możemy zrozumieć występujące zaburzenia oraz nieprawidłowości. Sama analiza rozwoju zachowań ruchowych służy ocenie: - funkcjonowania oraz stopnia dojrzałości OUN, - jak najwcześniejszego wykrywania zaburzeń rozwoju ruchowego pochodze nia centralnego, - szybkiego zastosowania programu wczesnej interwencji, odpowiednio do stosowanego do indywidualnych potrzeb dziecka. Takie podejście z jednej strony ma charakter profilaktyczny, czyli ma zapobiegać powstawaniu różnego rodzaju zaburzeń, z drugiej strony ma poprzez stymulację ułatwić i umożliwić w miarę prawidłowy rozwój dziecka.

Sposoby diagnozowania i notowania postępów

W każdej metodzie kinezyterapeutycznej wykorzystuje się opracowane przez specjalistów studium zachowań ruchowych i rozwojowych. Ocena, czy dziecko rozwija się prawidłowo czy też nie, stanowi wynik obserwacji oraz sprawdzenia odruchów lub charakterystycznych funkcji, które powinny wy-stępować na danym etapie rozwoju. Również Berta i Kareł Bobathowie oraz Elizabeth Kóning opracowali własny sposób oceny rozwoju psychomotorycznego dziecka. Kóning wprowadziła pojęcie diagnozy rozwojowej oraz określiła formy i sposoby, a także częstotliwość z jaką powinna być prowadzona ocena rozwojowa dziecka. Diagnoza opiera się na obserwacji klinicznej i studium zachowań ruchowych dziecka. Badając odruchy (według koncepcji rozwoju motorycznego Touvena), można zauważyć, że każde dziecko na określonym etapie wykazuje rozwój odpowiednich kompetencji ruchowych. Są one zróżnicowane nie tylko ze względu na czas ich występowania (odruchy zanikające, odruchy pojawiające się, odruchy ulegające przeobrażeniom), ale także ze względu na ich jakość, która zależy od możliwości modyfikacji oraz przystosowania się każdego organizmu do zmieniających się warunków zewnętrznych. Każda nowa umiejętność ruchowa i nie tylko powstaje na bazie wcześniejszych doświadczeń sensomotorycznych oraz wzorców ruchowych. Podczas

Stymulacja i rehabilitacja dzieci oraz młodzieży... 63

oceniania dziecka nie wolno trzymać się ścisłych ram czasowych, ale zawsze należy brać pod uwagę czynnik indywidualny (np. dany odruch może pojawić się wcześniej lub zaniknąć szybciej). Podstawowymi elementami poddawanymi szczegółowej ocenie są: - jakość wzorców posturalnych i motorycznych - ocenie podlegają następujące elementy: wariantowość, zmienność i zróżnicowanie, charakterystyczne dla prawidłowego rozwoju psychomotorycznego, oraz schematy posturalne i stereotypy dynamiczne, cechujące prawidłowy i nieprawidłowy rozwój, hamowanie wpływu tonicznej aktywności odruchowej oraz stopniowe zwiększanie się wpływu reakcji nastawczych i równoważnych, rozdzielenie (dysocjacja) i selekcja globalnych synergii mięśniowych, aktywność antygrawitacyjna, - prawidłowe wyrównanie posturalne - rozwija się od momentu dominacji reakcji nastawczych i równoważnych we wzorcach ruchowych i postawnych - kolejno na wszystkich trzech płaszczyznach: strzałkowej, czołowej oraz poprzecznej, i są równoznaczne z realizowaniem podstawowych wzorców motorycznych, - napięcie posturalne - u noworodka przybiera ono obraz dystalnej stabilno ści z mobilnością proksymalną i stopniowo, zgodnie z tempem dojrzewania OUN, przyjmuje około l roku postać diametralnie inną - proksymaknej stabilności i dystalnej mobilności (Matyja, Domagalska, 1997, s. 110-115). Obserwacji i badania spontanicznej aktywności dziecka - według M. Do-magalskiej - dokonuje się zasadniczo w 8 pozycjach: 1) pozycja pronacyjna (dziecko ułożone jest na brzuchu). Badamy: - reakcje i możliwości samodzielnego unoszenia głowy, - reakcje i umiejętności podpierania się dziecka na przedramionach, - umiejętność i sposób przenoszenia ciężaru ciała w bok, - możliwości oraz umiejętności odchylania ciała w przód (sięganie do przodu), - możliwości i sposób nastawienia miednicy do przodu wraz z umiejętnością wyprostowania nóg w stawach biodrowych; 2) pozycja supinacyjna (dziecko ułożone jest na plecach). Badamy: - możliwość symetrycznego ustawienia głowy, - możliwość wodzenia oczami i zakres widzenia do 180 stopni, - umiejętność sięgania i chwytania za pomocą kończyn górnych, - możliwość podnoszenia miednicy, - wykonywane przez dziecko ogólne ruchy antygrawitacyjne; 3) pozycja podciągania dziecka do siadu. Badamy: -możliwość symetrycznego ustawienia głowy, - umiejętności stabilizacyjne mięśni obręczy barkowej, - aktywność mięśni brzucha, - możliwość stabilizowania i prawidłowego (symetrycznego) ułożenia głowy, tułowia, barków i bioder;

64 ARTYKUŁY

4) pozycja boczna (dziecko ułożone na prawym, a potem na lewym boku). Badamy: - reakcje i możliwość samodzielnego unoszenia głowy, - możliwość symetrycznego ustawienia głowy, - sięganie ręką prawą i ręką lewą w linii środkowej ciała, - możliwość równomiernego oraz płynnego zginania i prostowania kończyn dolnych i górnych, głowy i tułowia, - możliwość oraz umiejętność przenoszenia ciężaru ciała z jednego boku na drugi; 5) pozycja siedząca. Badamy: - możliwość symetrycznego ustawienia głowy, - możliwość stabilizowania i prawidłowego (symetrycznego) ułożenia głowy, tułowia, barków i bioder, - umiejętność płynnego wyciągania i sięgania w linii środkowej ciała oraz chwytania za pomocą ręki prawej i lewej; 6) pozycja stojąca. Badamy: - możliwość symetrycznego ustawienia głowy, - możliwość stabilizowania i prawidłowego (symetrycznego) ułożenia głowy, tułowia, barków i bioder, - umiejętność wykonywania swobodnych ruchów kończynani górnymi, - umiejętność swobodnego przenoszenia ciężaru cła z jednej kończyny dolnej na drugą, - symetryczne ułożenie i możliwość prostowania stawów biodrowych; : 7) pozycja zawieszenia horyzontalnego (dziecko zawieszone nad podłożem w pozycji pronacyjnej). Badamy: - możliwość stabilizowania i prawidłowego (symetrycznego) ułożenia głowy, tułowia, barków i bioder, - umiejętność swobodnego wykonywania ruchów kończynami górnymi i dolnymi, - umiejętność i możliwość wykonywania ruchów antygrawitacyjnych; 8) pozycja podporu obronnego. Badamy: - możliwość symetrycznego ustawienia głowy, - możliwości stabilizowania i prawidłowego (symetrycznego) ułożenia głowy, tułowia, barków i bioder, - umiejętność i możliwość wykonywania ruchów antygrawitacyjnych, - możliwość i umiejętność wykonywania obronnego podporu za pomocą kończyn górnych. Diagnoza neurorozwojowa dziecka pozwala ocenić jego rozwój, szybko wychwycić występujące nieprawidłowości, a dzięki temu podjąć szybką i skuteczną interwencję terapeutyczną. Oprócz tego umożliwia rzetelne i dokładne rozpoznanie rodzaju schorzenia. Stanowi również rodzaj narzędzia, za pomocą którego możemy oceniać postępy rehabilitacyjne. Określanie postępów


oparte jest na obserwacji zmian w zachowaniu się dziecka i powinno być odnotowywane w karcie obserwacyjnej dziecka, a także nagrywane przynajmniej raz na pół roku na taśmie video. Takie postępowanie umożliwia szybką modyfikację indywidualnego programu i dostosowanie go do możliwości dziecka.

Założenia i formy stymulacji Podstawowe założenie metody NDT-Bobath oparte jest na mechanizmie torowania ruchów poprzez hamowanie i normalizowanie napięcia mięśniowego, tłumienie ruchów i odruchów patologicznych. Kareł i Berta Bobathowie podstawą swojej metody uczynili wnikliwą obserwację osób dorosłych oraz dzieci w różnym wieku z różnego typu zaburzeniami i uszkodzeniami ośrodkowego układu nerwowego. Porównanie i analiza prawidłowego i nieprawidłowego rozwoju stały się punktem wyjścia opracowania studium zachowań rozwojowych, które służą ocenie stopnia dojrzałości OUN i jego funkcjonowania. Swoje założenia autorzy metody oparli w głównej mierze na teoretycznej koncepcji edukacji sensomotorycznej Poppera. Należy pamiętać, że rozwojem psychomotorycznym człowieka zaczęto interesować się na początku XX wieku, a szczególnie po II wojnie światowej. Od tego czasu powstało wiele koncepcji tłumaczących zasady prawidłowego, rozwoju psychomotorycznego. Koncepcje te można podzielić ze względu na rodzaj podejścia do rozwoju dziecka na: mechanistyczne (Wykę, Vojta) oraz neurorozwojowe (Miller, Popper, Touven, Bobath). Koncepcje mechanistyczne zakładają, że prawidłowy rozwój noworodka ma charakter odruchowy. Odruchy występują w określonych sekwencjach i formach. Rozwój regulowany jest przez najniższe piętra układu nerwowego. Jak sama nazwa koncepcji wskazuje, wszystko odbywa się mechanicznie – na tym etapie rozwoju nie występuje jakakolwiek zdolność uczenia się i bazowania na doświadczeniu. Inne spojrzenie na rozwój dziecka w okresie niemowlęctwa mają koncepcje neurorozwojowe. Zakładają one od samego początku pewną wyuczalność układu nerwowego. Rozwój dziecka przebiega etapowo. Struktury bardziej złożone powstają na bazie struktur wcześniejszych - prostszych. Informacje odbierane są przez dziecko z otoczenia, następnie dekodowane oraz weryfikowane drogą prób i błędów. Proces eliminacji trwa tak długo, aż powstanie najbardziej pożądana i efektywna sprawność psychoruchowa. Bardzo ważnym elementem tych koncepcji jest założenie, że rozwój OUN u dziecka ma charakter indywidualny i podlega pewnej zmienności oraz wariantowości.

5 „Chowanna" 2004

66 ARTYKUŁY

Rozwój kompetencji ruchowych określany jest w medycynie kamieniami milowymi. U dziecka umiejętności osiągania kamieni milowych występują do pierwszego roku życia, w późniejszym okresie następuje tylko ich doskonalenie. Koncepcja prawidłowego rozwoju motorycznego NDT-Bobath opiera się na integracyjnej funkcji mózgu, czyli na zdolności przystosowania się organizmu do zmiennych warunków środowiska zewnętrznego. Rozwój moto-ryczny uzależniony jest od prawidłowego rozwoju odruchu postawy. Odruch postawy stanowi uogólnioną akcję motoryczną, która u dzieci zdrowych wykształca się wraz z dojrzewaniem OUN. Prawidłowy odruch postawy umożliwia: - zdolność aktywnego przeciwdziałania sile grawitacji, czyli wykonywania ruchów przeciwko sile przyciągania ziemskiego, w tym przyjęcia pozycji dwunożnej i sprawnego poruszania się, - kontrolę postawy ciała, - płynne, efektywne, ekonomiczne czynności ruchowe (Gasińska, Gazu- rek, 2001, s. 36). Osiąganie kamieni milowych, czyli wzorca ruchowego, odbywa się poprzez mechanizm prawidłowego odruchu postawy, który zależy od: - prawidłowego napięcia posturalnego (musi być odpowiednio wielkie/wysokie, aby pokonać siłę grawitacji - niskie, żeby ruch był płynny i dokładny; musi także być zachowany odpowiedni rozkład napięcia mięśniowego), - unerwienia reciprokalnego (naprzemiennego aktywizowania odpowiednich grup mięśniowych), - koordynacji wzorców posturalnych i motorycznych (każda czynność wykony wana jest według określonego, zmiennego wzorca ruchowego). Wszystkie te elementy wpływają (poprzez odruch postawy) na powstawanie wzorca ruchowego. Wzorzec ruchowy jest obrazem funkcjonowania OUN, informuje, na jakim poziomie, etapie - poprzez badanie odruchów oraz napięcia mięśniowego znajduje się rozwój OUN. U dzieci z nieprawidłowym odruchem postawy lub jego brakiem wykształci się patologiczny wzorzec ruchowy. Dziecko takie będzie charakteryzowało się brakiem prawidłowych ruchów antygrawitacyjnych, synergiami ruchowymi, brakiem orientacji w linii środkowej ciała oraz patologiczną kompensacją i stabilizacją (por. Gasińska, G ażur e k, 2001, s. 36-39). Ocena stopnia dojrzałości OUN pozwala wcześnie wykryć zaburzenia związane z rozwojem ruchowym. Założenie postępowania rehabilitacyjnego opiera się na twierdzeniu, że cała działalność ruchowa człowieka jest odruchowa. Znając zasady występowania i badania odruchów w poszczególnych stadiach rozwojowych, można dokładnie określić, jakiego typu zaburzenie występuje u dziecka i co należy zrobić, aby ten stan patologiczny zmienić.


Cel usprawniania dziecka

Celem usprawniania dziecka jest funkcjonalne wykorzystanie jego wzorców posturalnych i motorycznych. Etapy usprawniania to: a) przygotowanie do ruchu: - utrzymanie pełnego zakresu ruchu w stawach (zapobieganie przykurczom i deformacjom), - przygotowanie sensoryczne (czuciowe);

b) normalizacja napięcia posturalnego; c) hamowanie nieprawidłowej aktywności odruchowej; d) torowanie automatycznych reakcji nastawczych i reakcji równoważnych (poprzez manipulację punktami kluczowymi); e) ułatwianie prawidłowych wzorców funkcjonalnych (Matyja, Do- magalska, 1997, s. 136). Zasadniczym założeniem postępowania rehabilitacyjnego jest manipulowanie punktami kluczowymi, czyli odpowiednimi częściami ciała, takimi jak: głowa, szyja, tułów, obręcz barkowa i kończyny górne, obręcz biodrowa i kończyny dolne. Odpowiedzialne są one za układ posturalny, a tym samym za przebieg rozwoju oraz kontroli określonego wzorca ruchowego. Forma stymulacji ma zawsze charakter indywidualny, polegający na bezpośrednim (fizycznym i emocjonalnym) kontakcie dziecka z terapeutą. Czynności wykonywane przez terapeutę w trakcie rehabilitacji to: nacisk i ciąg, obciążenie i opór, umiejscowienie - sterowanie ruchem, poklepywanie, rozluźnianie. Poklepywanie stosowane przez terapeutę podczas ćwiczeń jest formą wzmocnienia psychologicznego. Służy utrwaleniu danego wzorca ruchowego oraz mobilizuje do wysiłku. Natomiast rozluźnianie stosowane jest jako przerywnik między poszczególnymi ćwiczeniami. Ma charakter relaksacyjny, służy również pewnemu wzmocnieniu psychologicznemu. Ćwiczenia tego typu to: głaskanie, poklepywanie, huśtanie, potrząsanie, różne formy masażu. Wszystkie ćwiczenia są odpowiednio pogrupowane w sekwencje fizjologiczne, spośród których możemy wyróżnić: - ćwiczenia, których celem jest prawidłowe ustawienie oraz ułożenie głowy w przestrzeni i względem własnego ciała, - ćwiczenia umożliwiające manipulację, a także ułatwiające ruchy ciała dla punktów kluczowych, •. . > ;! - ćwiczenia, których celem jest kształtowanie odruchów obronnych, - ćwiczenia kształtujące prawidłową równowagę. Kontynuatorkami metody Bobathów od lat pięćdziesiątych są Elizabeth Kóning i Mary Quinton, która opracowała zasady pracy z dzieckiem. Quinton uważa, że: , ......

68 ARTYKUŁY

- pracę z dzieckiem należy rozpocząć jak najwcześniej, najlepiej do pierwszego roku życia, gdyż ze względu na plastyczność mózgu małego dziecka rehabilitacja jest wtedy łatwiejsza i efektywniejsza, - rehabilitacja musi być dostosowana do potrzeb i możliwości dziecka (tempo pracy, możliwości wykonywania poszczególnych ćwiczeń, swoboda ruchu), - rehabilitację rozpoczynamy od ustalenia największej trudności i pracy nad nią; jeżeli niektóre elementy terapii sprawiają trudności, muszą być w pierwszej kolejności przezwyciężane, - dziecko musi odczuć prawidłowy ruch, dlatego trzeba każde ćwiczenie wielokrotnie powtarzać; jeżeli rehabilitacja zmierza w niewłaściwym kierunku, należy się zatrzymać i zweryfikować postępowanie, - ćwiczenia nie mogą być powtarzane zawsze w taki sam sposób, - działania usprawniające powinny iść w kierunku od osi ciała na zewnątrz; trzeba zaktywizować tułów, aby mogła pracować reszta ciała, - wszystkie ćwiczenia wykonywane są po obydwu stronach ciała i nie mogą być wykonywane w jednej płaszczyźnie, - terapeuta jest osobą, która uczy dziecko aktywności, dlatego przygotowując ćwiczenia, powinien próbować je na sobie po to, aby wczuć się w możliwości dziecka. Ostatecznym celem rehabilitacji jest przywrócenie dziecku sprawności ruchowej i aktywności psychomotorycznej. W rehabilitacji biorą udział także rodzice, którzy są odpowiednio przygotowywani do prowadzenia stymulacji w domu. Stymulacja obejmuje elementy rehabilitacji ruchowej, logopedycznej i pedagogicznej, a także sposoby i formy opieki nad dzieckiem niepełnosprawnym. W pierwszej kolejności rodzice uczeni są prawidłowej pielęgnacji swojego dziecka. Obejmuje ona: a) prawidłowe noszenie i podnoszenie dziecka; b) naukę karmienia w pozycjach, w których dziecko może utrzymać prawidłowe napięcie mięśniowe oraz w sposób maksymalny posługiwać się wargami, językiem i zębami. Nauka karmienia jest jedną z podstawowych czynności, którą rodzice powinni poznać na samym początku rehabilitacji. Ma ona za zadanie nie tylko pomóc dziecku w lepszym, bardziej ekonomicznym sposobie spożywania posiłków, ale również odgrywa istotną rolę w kształtowaniu aparatu mowy. Trzeba pamiętać, iż nadal większość dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym ze względu na wygodę lub brak informacji czy przeszkolenia zjada posiłki zmiksowane w postaci płynnej papki. Powoduje to nie tylko zwyrodnienie jamy ustnej, ale także brak odruchu gryzienia i połykania. W konsekwencji prowadzi do pogłębiających się trudności w jedzeniu, mówie niu oraz prawidłowym oddychaniu. Instrukcja karmienia obejmuje mycie zębów, przygotowanie posiłków, sposoby karmienia, sposoby wywoływania prawidłowych odruchów w okolicach jamy ustnej, formy i sposoby masażu i innych ćwiczeń mających pomóc w gryzieniu, żuciu, połykaniu i mówieniu;


c) prawidłowe ubieranie i rozbieranie dziecka - od biernego ubierania i rozbierania, aż do samoobsługi; d) naukę kształtowania prawidłowych pozycji podczas jedzenia, zabawy, wykonywania różnych czynności dnia codziennego oraz podczas wypoczynku i snu; e) naukę kształtowania u dziecka sygnalizowania potrzeb fizjologicznych, a także naukę samoobsługi w zależności od możliwości ruchowych dziecka.

Środki służące do realizacji celu

Podstawowym elementem metody jest opracowanie przez terapeutę indywidualnego programu rehabilitacyjnego dla każdego dziecka. Program modyfikowany jest w zależności od potrzeb i przebiegu stymulacji. Opracowując program, należy zawsze mieć na uwadze dobro dziecka, szanować jego indywidualne potrzeby, znaleźć przyczyny niezadowolenia, które podczas reha-bilitacji manifestowane jest płaczem. Program ma być formą przyjemnej zabawy, mobilizującej do współdziałania. Podczas ćwiczeń wykorzystuje się specjalne piłki i wałki, a także inne elementy, np. hamak, nosidełko, różnego rodzaju siedziska, pionizatory i balansery, rowerki i inne elementy służące bezpośrednio do rehabilitacji. Nie wolno także zapominać o zabawkach, książeczkach, układankach i innych materiałach dydaktycznych stosowanych przez pedagogów czy logopedów. Służą one nie tylko do stymulacji dziecka, ale także są bardzo ważnymi elementami umożliwiającymi nawiązanie kontaktu i jego utrzymanie. W domu można zamiast wałka wykorzystać koc, który należy odpowiednio zrolować, specjalne krzesełka, w których dziecko spożywa posiłki, również odpowiednio dobrane lub „domowym sposobem" zrobione nosidełka, itp. Stosując dodatkowy sprzęt do pielęgnacji czy rehabilitacji dziecka, nie wolno zapominać o kilku zasadach. Sprzęt pomocniczy: - powinien utrwalać i ułatwiać nabywanie nowych umiejętności, - musi zapewniać poczucie bezpieczeństwa (zwraca się uwagę na sposób wy konania, materiał, z którego został zrobiony, trwałość, możliwości utrzyma nia w czystości oraz ogólną estetykę), - powinien motywować dziecko do aktywności psychoruchowej, - nie może ograniczać możliwości funkcjonalnych dziecka, - powinien nie dopuszczać do wtórnych deformacji, przykurczów i patologicz nych kompensacji, - nie powinien ograniczać kontaktów z otoczeniem, w tym szczególnie z rówieś nikami,

70 ARTYKUŁY

- powinien stanowić dla rodziców oraz dziecka pomoc w normalnym funkcjonowaniu w życiu codziennym.

Wskazania do zastosowania

Metoda Bobathów przeznaczona jest przede wszystkim dla dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym. Także może być wykorzystywana w rehabilitacji dzieci z nieprawidłowym rozwojem ruchowym oraz dzieci z zaburzeniami ośrodkowego układu nerwowego niewiadomego pochodzenia i różnego stopnia. Może również stanowić formę profilaktyki oraz formę diagnozowania faz rozwoju dziecka. Metoda Bobathów zapobiega spastyczności i atetozie. Poszczególne ćwiczenia są bardzo czasochłonne, ale szybko dają efekty. W metodzie tej nie stosuje się żadnych zabiegów chirurgicznych oraz nie protezuje dziecka. Podczas usprawniania kładzie się nacisk na indywidualność oraz przestrzega przed schematycznym podejściem do ćwiczeń. Podejście terapeuty do dziecka oraz sposoby usprawniania go powodują, że metoda ta jest akceptowana przez dzieci. Metoda Bobathów ma charakter kompleksowy, oznacza to, że stymulacja dotyczy wszystkich sfer życia ludzkiego - ruchu, czucia, dotyku, słyszenia, widzenia, mowy, rozwoju emocjonalnego i innych. W terapii powinni brać udział równocześnie rehabilitanci, fizykoterapeuci, pedagodzy, psycholodzy i logopedzi. Każdy ze specjalistów, aby móc pracować tą metodą lub wykorzystywać jej elementy, musi poznać zasady usprawniania i postępowania według NDT-Bobath. Niestety, kursy organizowane dla specjalistów w Polsce nadal są bardzo drogie i nie dla każdego dostępne. Dlatego ważne jest, żeby na rynku znajdowała się jak największa ilość opracowań, skryptów, dzięki którym można uzupełniać swoją wiedzę teoretyczną, a przede wszystkim praktyczną.

Bibliografia

FilipiakT., 1989: Metoda Bobathów. W: ABC rehabilitacji dzieci. Mózgowe porażenie dziecięce. Red. M. Borkowska. Cz. 2. Warszawa. Gasińska M., Gazurek D., 2001: Usprawnianie ruchowe według koncepcji NDT-Bobath. W: Podstawy diagnostyki i rehabilitacji dzieci i młodzieży niepełnosprawnej. Red. C. S z migi el. T. 2. Kraków.


Kowalska-Kantyka M., 1998: Wybrane metody rehabilitacji dzieci z uszkodzeniami ośrodkowego układu nerwowego — możliwości ich stosowania. W: Problemy edukacyjne i zdrowotne regionu uprzemysłowionego. Red. J. Sztumski. Katowice. Lu bicz-Rudnicka Z., 1983: Kinezyterapia w mózgowych porażeniach dziecięcych według metody Bobathów. W: Fizjoterapia dla medycznych studiów zawodowych - wydział fizjoterapii. Red. M. Weiss, A. Żem bat y. Warszawa. Lubicz-Rudnicka Z., 1993: Metoda Bobathów. W: Mózgowe porażenie dziecięce. Red. R. Michałowieź. Warszawa. Matyja M., Domagalska M., 1997: Podstawy usprawniania neurorozwojowego według Berty i Karela Bobathów. Katowice. Nowotny J., 1998: Podstawy fizjoterapii. Cz. 1: Teoria, metodyka, praktyka. Katowice. Ossowski R., 1999: Teoretyczne i praktyczne podstawy rehabilitacji. Bydgoszcz. Stankowski A., 2000: Terapeutyczność procesu wychowania. „Auxilium Sociale - Wsparcie Społeczne", nr. 1/13. Zabłocki J.K., 1998: Mózgowe porażenie dziecięce w teorii i terapii. Warszawa.



T. 1 (22) s. 72-81

Anna DONDER Natalia STANKOWSKA

Rola plastyki w pracy rewalidacyjnej

z dziećmi upośledzonymi umysłowo

w stopniu lekkim

Rzeczywistość otaczająca dziecko na co dzień to świat żywy, czyli ludzie, przyroda, fauna, flora oraz materia nieożywiona - świat przedmiotów. Sztuka pozwala tę różnorodność zorganizować, przybliżyć, poznać. Zwrócenie uwagi na estetyczną sferę życia i edukację poprzez sztukę wydaje się istotne zwłaszcza w konsumpcyjnym modelu życia. Rola sztuk plastycznych ma szczególne znaczenie w zajęciach z jednostkami upośledzonymi, które wymagają stosowania wobec nich przemyślanych działań pedagogicznych zmierzających do wyrównywania zaistniałych braków. Praca twórcza i wychowanie estetyczne nie tylko mają przygotowywać do odbioru sztuki i jej wytworów, ale przede wszystkim uwrażliwiać wychowanka na piękno otaczającego świata, rzeczywistości, w której żyje, oraz pobudzać do aktywności i samorealizacji. Ważne są także: określanie własnego miejsca wśród ludzi, kształtowanie poczucia przynależności oraz zaznaczanie własnej osoby; działania rozwijające umiejętność współżycia w większym kręgu osób odbierających świat, przeżywających emocje, podobnie czujących. Opracowywanie danego tematu plastycznego może przybliżyć uczniom to, w jaki sposób widzą problem pozostałe osoby, jakie skojarzenia są wspólne a jakie odrębne, co wynika z indywidualnych cech jednostki.

Rola plastyki w pracy rewalidacyjnej... 73

Charakterystyka jednostki upośledzonej umysłowo w stopniu lekkim

Poziom rozwoju złożonych procesów poznawczych, takich jak myślenie i mowa, oraz podstawowych funkcji percepcyjno-motorycznych, pamięci, uwagi, u uczniów upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim jest znacznie niższy niż u osób zdrowych, w normie intelektualnej. Poszczególne stadia rozwoju przebiegają w tej samej kolejności, lecz wolniej, ponadto występują znaczne trudności w przechodzeniu z jednego stadium rozwojowego do następnego. Upośledzona jest jakość myślenia, mowy, motoryka, uwaga, percepcja, pamięć. Uczniowie tej kategorii potrzebują zatem znacznie więcej czasu na poznanie i przyswojenie sobie nowych wiadomości. Cechuje ich wolniejsze tempo pracy, myślenie konkretno-obrazowe. Upośledzone są: wyciąganie logicznych wniosków, rozumowanie przyczyna - skutek, zdolność abstrahowania i wyobraźnia. Wyobraźnia twórcza jest bardzo uboga, zdolności kombinacyjne nikłe. Mała płynność myślenia i niezdolność do wnioskowania powodują, że uczniowie wykazują słabą umiejętność samokontroli, krytycyzmu. Procesy orientacyjne charakteryzuje słaba uwaga, specyficzne cechy spostrzeżeń, słaba konsolidacja śladów pamięciowych. Spostrzeganie przebiega wolniej i ma węższy zakres. Dzieci mają trudności w wyróżnianiu istotnych szczegółów (chociaż zdarzają się oczywiście indywidualne przypadki wybitnych uzdolnień w zakresie muzyki lub plastyki). Uwaga jest głównie dowolna, celowa, związana z nastawieniem odpowiedniego analizatora (słuchowego, wzrokowego) na konkretny bodziec - szczególną rolę odgrywają więc w nauczaniu bodźce nowe i silne. Uczniowie upośledzeni umysłowo bardziej koncentrują się na materiale konkretnym niż na treściach abstrakcyjnych. Pamięć, świeża i trwała, jest słaba. Największe deficyty występują w zadaniach związanych z zapamiętywaniem zdań, treści opowiadań. Istnieje konieczność wielokrotnego powtarzania materiału, ćwiczeń. Mowa jest opóźniona, często występuje niesprawność ruchowa narządów mowy, wady w budowie anatomicznej (na przykład słaba ruchliwość języka i warg, obniżone napięcie mięśniowe, wada zgryzu), dlatego dzieci te częściej mówią niewyraźnie, seplenią, połykają końcówki, przestawiają litery i stają się mówcami mało zrozumiałymi dla słuchacza. Występują trudności w budowaniu zdań, wypowiadaniu się i przekazywaniu myśli. Charakterystyczny jest ubogi zasób słownictwa. W procesie komunikacji społecznej i nawiązywaniu dialogu występują problemy z odczytywaniem i przekazywaniem komunikatu słownego, co może być przyczyną niedomówień i reagowania nieadekwatnego do bodźców, nadmiernej wybuchowości, agresywności. Zaburzone są procesy emocjonalno-motywacyjne. Dzieci upo-

74 ARTYKUŁY

śledzone słabo kontrolują własne popędy, emocje, afekty, dążenia. Procesy wykonawcze, motoryka w wieku dorastania są na niższym poziomie rozwoju, ale pod koniec fazy dojrzewania następuje przyśpieszenie rozwoju fizycznego (szybki wzrost i zwiększenie ciężaru ciała). Ta akceleracja wpływa niekorzystnie na psychiczne i biologiczne funkcjonowanie ucznia, ponieważ między innymi obniża odporność organizmu, nasila męczliwość i uczucie senności lub nieuzasadnione pobudzenie. Proces lateralizacji jest opóźniony, dziecko charakteryzuje mała precyzja ruchów, które są słabo skoordynowane. Dzieci upośledzone w stopniu lekkim są podatne na wpływy innych, silniejszych osób. Cechuje je impulsywność, a ponieważ sfera emocji jest zaburzona, często reagują nieadekwatnie do sytuacji - słaby bodziec może wywołać silną reakcję. W wyniku stymulacyjnego wpływu środowiska i celowej pracy z jednostką można uzyskać w wieku dorosłym względną samodzielność i dojrzałość społeczną. Jako jednostki funkcjonujące w otoczeniu społecznym dzieci upośledzone są często uzależnione od otoczenia, boją się ludzi i środowiska. Występuje u nich postawa pasywno-opozycyjna (mała aktywność poznawcza, intelektualna) lub nadpobudliwość wykazująca tendencje do zachowań agresywnych, wrogich. Brak wiary we własne siły i możliwości, brak zaufania do siebie samego wstrzymują spontaniczne i twórcze działania. Zahamowanie aktywności powoduje, że często jednostki upośledzone pracują i osiągają rezultaty poniżej swoich możliwości (zwłaszcza jeśli pracę szkolną zaburza patologiczne środowisko rodzinne).

Pedagog specjalny prowadzący zajęcia z zakresu plastyki (zalecenia organizacyjno-metodyczne)

Praca w szkole specjalnej jest zajęciem specyficznym. Wymaga od pedagoga szerokiej wiedzy przedmiotowej i ogólnej, humanistycznej, kreatywności i starannego przemyślenia, opracowania rozkładu materiału, który należy w dany roku szkolnym zrealizować, przygotowania konkretnego planu nauczania wraz z poszczególnymi celami (poznawczymi, kształcącymi, rewa-lidacyjnymi, wychowawczymi), ale przede wszystkim świadomości, że należy kierować się w tym nauczaniu indywidualnymi potrzebami konkretnych jednostek. Stąd też ważne jest położenie nacisku na rozpoznanie indywidualnych cech ucznia, jego braków, deficytów, które należy próbować kompen-sować.


Warunkiem uzyskania pozytywnych rezultatów pracy dydaktycznej i wychowawczej jest zawsze pobudzenie ucznia do aktywności własnej, ponieważ to ona stanowi bazę prawidłowej regulacji jego stosunków z otoczeniem, w którym żyje i rozwija się. Pedagog prowadzący zajęcia plastyczne nie może być krytykiem surowo oceniającym prace powstające w trakcie spotkań, ponieważ ma stać się przede wszystkim osobą wyzwalającą i podtrzymującą spontaniczną ekspresję ucznia, ukazującą jego wewnętrzny świat oraz ukryte talenty. Powinien być instruktorem sztuki, który sam jest twórcą i rozumie wagę doświadczeń, mechaniz-mów dochodzenia do artystycznego rezultatu własnych działań, osobą pasjonującą się przedmiotem, wyzwalającą i inspirującą ekspresję spontaniczną u wychowanków. Ekspresja ta może stać się źródłem wiedzy o indywidualnych możliwościach jednostki, ponieważ jest pojmowana, według W. Szewczuka, jako „uzewnętrznianie przeżyć, wyraz stanów i procesów wewnętrznych (głównie emocjonalnych): wyróżnia się ekspresję słowną, mimiczną, ruchową itp. Czynności ekspresyjne mają przeważnie charakter nieświadomy, mogą stanowić istotne źródło informacji o obecnych przeżyciach dziecka" (B i e l s k.a, 2000, s. 31), zwłaszcza że każda nowa sytuacja wyzwala nowe formy wyrażania siebie. W pracy z dziećmi upośledzonymi, mającej na celu usamodzielnienie jednostki, wykorzystuje się różne rodzaje i formy arteterapii, a każdy wysiłek twórczy podczas zajęć w kołach zainteresowań daje dobre wyniki, jeśli powstał z wewnętrznej potrzeby wypowiedzenia się dziecka i będzie wyrażał jego osobisty stosunek do rzeczywistości. Po zakończeniu danej pracy pedagog powinien udzielić uczniowi wskazówek na temat samego wytworu plastycznego, a robiąc taką korektę, podkreślić dobre osiągnięcia, szczególnie pomysłowość, inicjatywę dziecka oraz staranność wykonania, estetyczny wygląd pracy. Błędy czy niedoskonałości pokazuje się w taktowny i wyważony sposób, w żadnym wypadku nie należy dokonywać negatywnej oceny pracy ucznia, bo można go łatwo zniechęcić do dalszej aktywności i zablokować wysiłek plastyczny w przyszłości. ,

Zajęcia rewalidacyjne z wykorzystaniem plastyki

Zajęciom artystycznym dzieci, bazującym na plastyce przypisuje się duże znaczenie, ponieważ działalność plastyczną uważa się za najpowszechniejszą, obok zabawy, formę ekspresji, jedną z podstawowych form wypowiadania się i porozumiewania za pomocą środków wyrazu artystycznego. Plastyka zatem jest ważnym elementem procesu rewalidacyjnego osób upośledzonych urny-

76 ARTYKUŁY

słowo w stopniu lekkim. Zajęcia te wpływają na usprawnianie układu nerwowego, uaktywniają wszystkie sfery psychiki dziecka (receptory wzroku, dotyku, słuchu, procesy poznawcze - pamięć, wyobraźnię twórczą, myślenie, uwagę, spostrzegawczość, procesy emocjonalne i wolicjonalne). Dzięki plastyce dzieci poznają, zdobywają, przetwarzają informacje o otaczającym świecie, ludziach, sztuce, a ponadto uwrażliwiają się na piękno świata, rozwijają procesy psychiczne, operacje umysłowe, wzbogacają osobowość o pożądane właściwości psychiczne (charakter, motywy, działania). Rewalidacja poprzez sztukę plastyczną wpływa na koordynację wzrokowo--ruchową ucznia oraz poprawia poziom sprawności manualnej oraz uwagę dowolną. Ponadto wyrabia się poczucie estetyki i umiejętność dostrzegania piękna otaczającego świata. Osoby lękliwe, mające trudności w kontaktach z ludźmi, sztuka pobudza do działania, natomiast nadpobudliwe psychoruchowe - uspokaja (Łukomska, 1999, s. 28). Na proces twórczy składa się percepcja wizualna, podczas której dziecko odbiera rzeczywistość, wykorzystując w tym celu zmysły (wzrok, słuch, do tyk). Aby jego spostrzegawczość, czyli umysłowe zbieranie informacji, wraż liwość wizualną i widzenie plastyczne można było pogłębić, należy ucznia „narażać" na różnorakie bodźce, dostarczając mu obiektów do obserwacji. Poprzez kierowaną obserwację, doświadczenie własne rozwija się umiejęt ność dostrzegania, zapamiętywania, oceniania na przykład cech przedmiotów, takich jak kształt, wielkość, proporcje, barwa, położenie i oddalenie przed miotu. : Aby osiągnąć zamierzony pozytywny skutek działań artystycznych oraz wpłynąć dodatnio na ucznia upośledzonego umysłowo wprowadzanego w twórczość artystyczną, z reguły należy nastawić się na bezpośrednie doświadczenie. W pierwszej fazie kładzie się nacisk na prace, które mają za zadanie przekazywać bodźce fizyczne i dostarczać jednostce bogactwa doświadczeń sensorycznych tak, aby dziecko stawało się coraz bardziej świadome możliwości własnego organizmu. Zadania planuje się w sposób umożliwiający identyfikację ucznia z przedmiotem, pobudzając jego zainteresowania oraz akceptując indywidualne możliwości według zasady stawiania zadań i wymagań nieco wyższych od poziomu możliwości ucznia celem jego aktywizacji. Wybiera się tematy bliskie dziecku oraz ciekawe i skłaniające je do aktywności, wywołujące emocje oraz powodujące zaangażowanie. Nauka patrzenia, obserwowania otaczającej rzeczywistości, spostrzegania oraz stawiania zadań są tutaj wiodące. Ważne jest, aby przed przystąpieniem do właściwej pracy odpowiednio przygotować ucznia, przeprowadzić z nim rozmowę na dany temat podsunąć odpowiednie skojarzenia, pozwolić na wychwycenie charakterystycznych cech omawianych zjawisk, sytuacji, przedmiotów. Praca powinna być mobilizująca, należy zatem zapewnić odpowiednie warunki do łagodnej rywalizacji, podpatrywania pozostałych uczestników zajęć i nauczyciela, wprowa-


dzania elementów samopomocy, warsztaty bowiem mają mobilizować, a nie hamować (a do tego prowadzi porównywanie uczniów). Podczas pracy twórczej uruchamia, pobudza i poszerza się wyobraźnię, pomysłowość, myślenie twórcze. Ważna jest systematyczność, ciągłość pracy oraz zasada stopniowania trudności, więc ćwiczenia należy przygotowywać umiejętnie, dostarczając konkretnych opisów, prowadząc rozmowę kontrolowaną, zaopatrując uczniów w pomoce dydaktyczne usprawniające edukację (przede wszystkim profesjonalne materiały malarskie), które mają za zadanie ułatwianie pracy dziecku upośledzonemu. Jeżeli wprowadzane bywa nowe i nieznane narzędzie malarskie, konieczna jest demonstracja wykonana przez nauczyciela prowadzącego zajęcia i seria próbnych ćwiczeń, które pozwolą dziecku zapoznać się z nowym przedmiotem i oswoić go. Na zajęciach plas-tycznych wprowadza się różne metody i techniki plastyczne, przede wszystkim malowanie oraz ćwiczenia usprawniające palce, ćwiczenia kolorystyczne (dostrzeganie oraz rozróżnianie barw podstawowych i pochodnych, zestawianie barw harmonijnych i kontrastowych, itp.), rysuje się kreski, linie, aby zobaczyć ich grubość, rodzaj czy położenie. Wprowadzane są techniki prze-strzenne i sylwetkowe (rzeźba, wycinanie, wydzieranie, modelowanie). Wyrabia się ruchy celowe, skoordynowane, wydłuża koncentrację uwagi (szczególnie u dzieci nadpobudliwych psychoruchowe), wyzwala inicjatywę uczniów zahamowanych. Ćwiczenia poprawiające stan funkcjonowania rąk powinny być prowadzone równolegle z zajęciami usprawniającymi analizę i syntezę wzrokową, słuchową. Ćwiczenie pisma prowadzi się równolegle z czytaniem i nauką liczenia. Innym rodzajem ćwiczeń są ćwiczenia pojęciowe, podczas których wprowadza się nowe terminy (np. krajobraz, pejzaż, perspektywa) w rozmowie kierowanej (prowadzący musi dokonać dokładnego ich opisu). Poprzez bogactwo wprowadzanych do zajęć technik plastycznych dziecko ma możność poznania różnego rodzaju materiałów, tworzyw (z jego odrębnymi fakturami), z których tworzy się dzieło plastyczne. Kolejne działania plastyczne muszą dostarczać dziecku okazji do lepszego, poprawnego opanowania konkretnego materiału plastycznego. Zajęcia te należy konstruować w taki sposób, aby odpowiadały potrzebom dziecka, proponowany materiał należy dostosować do jego możliwości, pamiętając, by nie stwarzać dodatkowych trudności technicznych, ponieważ spotkania te mają przede wszystkim sprawiać dziecku przyjemność. W trakcie zajęć należy uczniowi pokazywać jak najwięcej z otaczającego świata, ćwiczyć jego spostrzegawczość, umiejętność patrzenia. Ważne, by stawiać wychowankowi określone wymagania, próbować go tak ukierunkowywać, aby chciał się zmierzyć z problemem. Przygotowując dany materiał do zrealizowania, należy pamiętać o unikaniu schematów obrazowych, gdyż dzieci bardzo szybko przyzwyczajają się do określonych schematów i zaczynają operować tak zwanymi pseudokodami. Praca twórcza ma uruchamiać myślenie kreatywne, a także

78 ARTYKUŁY

dawać tak potrzebne dziecku poczucie bezpieczeństwa i akceptacji przez instruktora i pozostałe osoby w grupie. Z czasem - po wykonywaniu ćwiczeń oraz tworzeniu dzieł plastycznych - zauważa się, że poziom prac dziecka wzrasta, a ono samo dzięki aktywnej percepcji dostrzega wokół coraz więcej szczegółów i zaczyna korzystać ze zdobywanej wiedzy. Wzrasta zatem jego wrażliwość; a chociaż doświadczenie zdobywa się spontanicznie, poszerza się zakres doświadczenia własnego ucznia. Zajęcia twórcze z zakresu arteterapii wpływają na kształtowanie charakteru jednostki. Przejawem tego jest wyrabianie szacunku i zamiłowania do pracy własnej i innych osób, zdolności do współpracy z grupą i instruktorem, docenienie trudu włożonego w wysiłek twórczy, wytrwałości w dążeniu do określonego celu i osiągnięcia zamierzonych zadań, kształtowanie samodzielności i zaradności, poszanowanie i oszczędzanie materiałów oraz narzędzi, jak również wyrabianie nawyków higienicznych (dbanie o czystość własną oraz miejsca pracy), a przede wszystkim przestrzeganie zasad bezpieczeństwa. W kontaktach w grupie ekspresja plastyczna może wspomagać niedoskonałości mowy werbalnej i stanowić dodatkową ilustrację wewnętrznego świata przeżyć dziecka. Zajęcia plastyczne pobudzają optymistycznie ucznia, wpływają korzystnie na jego emocje, samopoczucie oraz poczucie bezpieczeństwa, a także stan ogólny organizmu, ale przede wszystkim relaksują oraz uczą w pożyteczny i właściwy sposób zagospodarowywać czas wolny. Sztuka spełnia funkcję estetyczną, ponieważ stymuluje potrzebę człowieka doświadczania przeżyć z nią związanych, zwłaszcza tych, które bezpośrednio wiążą się z budowaniem obrazu własnego „ja" i harmonijnej osobowości. Dzięki rzeźbie, malarstwu można rozwijać świadomość własnego ciała, z jego pięknem i niepowtarzalnością, budzić w wychowanku pozytywny stosunek do spraw związanych z cielesnością człowieka, a zmniejszać wulgarność opisywania i traktowanie nagości, płciowości ludzi; można także likwidować niezdrową ciekawość będącą wynikiem niezrozumienia i postaw stereotypowych (zwłaszcza w zakresie cielesności). Możliwość oglądania aktów, obrazów przedstawiających człowieka w ruchu kreuje wiedzę o własnym ciele, możliwościach wynikających z jego dynamiki oraz ukazuje wygląd innych ludzi (podobieństwa i różnice). W trakcie obcowania z dziełami sztuki jednostka poszerza swoje horyzonty, a podczas wykonywania zadań plastycznych wzbogaca doświadczenie o nowe emocje i nową działalność. Oprócz funkcji estetycznej wypełniona zostaje funkcja terapeutyczna, ponieważ w akcie tworzenia wyzwolone zostają pozytywne emocje (radość, zadowolenie) ściśle związane z momentem kreacji. Przywracanie wiary we własne siły, optymizmu oraz pozbywanie się zahamowań, lęku, obaw są istotne szczególnie w środowisku jednostek upośledzonych, ponieważ napotykają one na swojej drodze zbyt wiele sytuacji przypominających im o ich brakach. Ponadto terapia przez sztukę znajduje


swoje miejsce w sytuacjach zagrożenia jednostkowego i zbiorowego (np. praca z ofiarami przemocy domowej, napadów, działań terrorystycznych, itp.), przywraca jednostce poczucie równowagi wewnętrznej i zewnętrznej oraz pozwala zapobiegać nawrotom stanów depresyjnych, poczuciu przygnębienia i pustki, zwalcza nerwice, przynosi ulgę przy odczuwanym cierpieniu fizycznym.

Próba syntezy

Aby społeczeństwo mogło poprawnie funkcjonować i trwać, bardzo istotne jest przygotowanie młodego człowieka do życia w obrębie grupy społecznej. Należy zbudować wzorzec, który pozwala na dokonywanie wyborów na bazie katalogu wewnętrznych wartości, którym hołduje jednostka, stanowi drogowskaz postępowania na przykład w sytuacjach konfliktowych, kryzysowych lub po prostu nowych i nieznanych. Sztuka także pomaga w uspołecznianiu i edukowaniu ucznia, ponieważ sama w sobie jest przekaźnikiem osiągnięć przeszłych pokoleń, łącznikiem pomiędzy tradycją a czasem współczesnym, wypadkową wszystkich dotychczasowych osiągnięć ludzkości, punktem odniesienia. Wychowanie i socjalizacja to ukazywanie historii, miejsca, z którego każdy się wywodzi, próba odpowiedzi na pytanie, dokąd się zmierza i jakie ma się do wypełnienia zadania. Sztuka jako wykładnia dotychczasowego dorobku scala ludzi wokół wspólnych emocji, buduje więzi oraz poczucie wspólnoty i przynależności do danego kręgu kulturowego. Na zajęciach plastycznych bardzo łatwo wprowadzić informacje o kraju, narodzie, języku, kulturze, tradycjach regionu i zamienić je na konkretne prace plastyczne - obrazy, wyszywane makatki, dekoracje do akademii okolicznościowych itp., a te wiążą ucznia z danym tematem. Zatem sztuka, jak żaden inny przedmiot szkolny, jest elementem integrującym i scalającym wychowanie, wiadomości ogólne, wiedzę o świecie, w którym się żyje. Dzieło artystyczne może być podstawą interpretacji czynionej przez ucznia (w różnej postaci - literackiej, muzycznej, ruchowej, tanecznej, plastycznej), wnioskowania, skojarzeń, służyć gromadzeniu doświadczeń i własnemu projektowaniu, budowaniu, szerzej - tworzeniu oraz - poprzez uwrażliwienie - kształtowaniu własnego gustu estetycznego. Obok warsztatów praktycznych na zajęciach powinno się znaleźć miejsce także na teorię, łączenie wiadomości o sztuce i jej miejscu w świecie (np. plenerowe oglądanie miasta, w którym mieszkają uczniowie, i rozpoznawanie różnic ze względu na style architektoniczne, krajobraz), zwłaszcza że wykonując pracę plastyczną, a potem ją oglądając i odczytując, twórca (oraz widz) nadaje jej jakieś swoje znaczenie subiektywne, wynikające z jego doświadczenia.

80 ARTYKUŁY

Stworzenie własnego dzieła artystycznego pozwala uczniowi zaistnieć w szerszym kręgu społecznym. Udział w lokalnych i krajowych konkursach plastycznych, dzięki którym uczeń może pokazać własną pracę twórczą, wziąć udział w wystawie i wernisażu laureatów, otrzymać nagrodę - to wzmocnienia pozytywne, dodatnie, pozwalające pokonać własne słabości, deficyty. Na tym tle interesująco prezentuje się problematyka formuły integracyjnej w nauczaniu dzieci pełnosprawnych z niepełnosprawnymi. Część organizowanych konkursów kierowana jest do osób sprawnych inaczej, wiadomo wtedy, kto będzie brał w nich udział (np. niedostosowani społecznie, upośledzeni umysłowo, chorzy psychicznie, z defektami sensorycznymi), ale w części z nich nie dokonuje się takiego sztucznego podziału. Praktyka pokazuje, że dopiero przy ogłoszeniu laureatów i wręczeniu nagród zgromadzeni orientują się, że wyróżnieni czy nagrodzeni to osoby niepełnosprawne - ma to genialne znaczenie dla budowania wiary we własne siły. Kształtuje się również w społeczeństwie opinia na temat osób chorych funkcjonujących w społeczności ludzi zdrowych, przydająca tym pierwszym należne im miejsce. Zorganizowanie kiermaszu świątecznego prac plastycznych na terenie szkoły pozwala zaprosić rodziny, gości, którym pokazuje się dokonania własne. Na zajęciach i warsztatach otwartych prezentuje się etapy przeprowadzania pracy, ukończone wytwory pracy uczniów, ukazuje postępy w ich edukacji i rozwoju. Ponadto można wtedy uzyskać wskazówki, jak dane dziecko stymulować. Sztuka nadaje życiu sens, ponieważ pozwala na zaspokajanie potrzeb wyższego rzędu (nie tylko tych związanych z biologią, pokarmem, ciepłem), przede wszystkim potrzeb emocjonalnych, psychicznych oraz przynależności do określonej rodziny, grupy, narodu, bycia partnerem. Integruje ze społeczeństwem, ale też integruje osobę wewnętrznie, dając jej solidne podstawy samookre-ślenia. Sztuka, dzieło sztuki pozwala na nieśmiertelność w oczach stykających się z nią osób.

Bibliografia

Bielska B., 2000: Malowanie dziesięcioma palcami jako niekonwencjonalna forma ekspresji. „Szkoła Specjalna", nr 1. Hulek A., 1992: Sztuka i ludzie niepełnosprawni. „Plastyka i Wychowanie", nr 5 (271). Kukułka E., 1993: Zajęcia plastyczne a zajęcia terapeutyczne. „Plastyka i Wychowanie", nr 3 (274). ŁukomskaE., 1999: Rola plastyki w rewalidacji dzieci lekko upośledzonych umysłowo. „Szkoła Specjalna", nr 1. Pola A., 1999: Miejsce plastyki w edukacji permanentnej. „Plastyka w Szkole", nr 5.


Roszuk W., 1991: O rozwijaniu twórczej i peinej osobowości ucznia. „Plastyka i Wychowanie", nr 2 (263). Skrzekucka G., 1991: Edukacja dziecka przez sztukę. „Plastyka i Wychowanie", nr 2 (263). Wojnar L, 1991: Zmienność trwałych wartości. „Plastyka i Wychowanie", nr 2. Wyczesany J., 1998: Oligofrenopedagogika. Kraków.

6 „Chowanna" 2004



T. 1 (22) s. 82-87

Antónia TISOVIĆOVA

Koncepcia pripravy odbormkov

prę vychovu a vzdelavanie psychosocialne naruśenych na Slovensku

Studium pedagogiky psychosocialne naruśenych a jeho absolvovanie je prę ućitel'a pósobiaceho v skole pri reedukaćnom zariadeni nevyhnutne. Model bakalarskeho a magisterskeho studia są mi vidf v sućasnosti ako prijatel'ny a vidim v ńom niekol'ko poi'ztiv. Moja predstava spociva v tom, że v ramci bakalarskeho studia by śtudenti mali poćas Yysokoskolskej pripravy dostat' penzum odbornych vedomosti zo YŚeobecneho zakładu, tzv. propedeutickych disciplin, teóriu a prax vychovy s jej jednotlivymi zloźkami a fażisko by mało byt' v teorii a praxi prevychovy zameranej na druh a stupeń naruśenosti. Samozrejme, że si to yyżaduje seriózne prepracovat' obsah teorie i praxe vychovy, pripravit' novy studijny program, który budę obsahovat' vsetky pożadovane należitosti aj s profilom absolventa. Na bakalarske studium by mało nadvazovat' studium magisterske, które by mało byt' orientovane na ziskanie ućitel'skej yysokośkolskej kvalifikacie. Aby vśak student mohol pokraćovat' v magisterskom studiu ućitel'stva, musi absolvovat' bakalarske vychovavatel'ske studium so zameramm na specia-lizaciu, ktoni si yybral. Vo Yysokoskolskej priprave śpecialnych pedagógov prę pracu s defmi a mladeżou s poruchami spravania by sme nemali nadrad'ovat' vychovu nad vzdelavanie a vzdelavanie nad vychovu. Sii neodmysliteFne spojene v dialektic-kej jednote a nie je możne ich od seba oddel'ovat'. To znamena, że ked' są

Koncepcia prfpravy odbornikov prę vychovu... 83

student rozhodne śtudovat' śpecialnu pedagogiku, mai by mat' możnost' vy-brat' si z mnożstva pomiknutych v danom roku otvaranych śpecializacif, aby jeho bakalarska vychovavatel'ska priprava są nerealizovala len so yseobecnym zameranfm, ale so zameranfm na urćitu specialnopedagogickii śpecializaciu. Samozrejme, że iny obsah budę mat' bakalarske studium pedagogiky telesne postihnutych a iny pedagogiky psychosocialne naruśenych. Vo vychovnovzdelavacom procese żiakov s poruchami spravania są ćasto a vo vel'kej miere vyskytuju situacie, które majii celkom neobyćajny a preto i nećakany priebeh. Pedagog na rieśenie takychto situacii nema k dispozicii żiadny vzor a ćastokrat nenajde vo svojich skusenostiach ani analogickii modelovu situaciu. Nebyva vzacnost'ou, że i reakcie toho isteho diefafa v podobnej vychovnovzdelavacej situacii a pri aplikacii toho isteho pedagogic-keho prostriedku byvaju różne. Pedagog ich preto nemóże anticipovat'. Zvladnutie takejto zlożitej pedagogickej situacie si vyżaduje vyzrel\i osobnost', yysokii profesionalitu a umenie ućit' a vychovavat'. Prećo na prve miesto kladiem ućenie?

Predovśetkym preto, że ućenie a tym aj vzdelavanie są javf ako jeden zć> zakladnych principov spravania ćloveka a bez ućenia nie je można żiadna vychova. Ak vychadzame z tezy, że o ućeni ako o zmene odohravajucej są v organizme, presnejśie v dispozfciach jednotlivca, są dozvedame nepriamo, prostrednfctvom spravania, yykonu jednotlivca, potom musime vediet' porov-navat' spravanie, ćinnost' jednotlivca pred touto situaciou a po nej. Takymto sposobom dokażeme totiż zistit', ci ućenie prebehlo alebo nie. Ak są spravanie zmenilo, sme opravnenf hovorit' o uplatnenf są ućenia. Idę o neobyćajne zlożity proces, który je dóleżitou sućasfou stvarńovania spravania są ćloveka, na zfskavanie novych vlastnostf a schopnosti. Nova orientacia v prostredi, vyużivanie możnostf tohto prostredia prę sebauplatńovanie a uspokój ovanie potrieb a ambicii ćloveka, podćiarkuje dolezitost' poznania vśetkych charak-teristfk a podmienok priebehu ućenia. To je jeden z vyznamnych dóvodov, prećo nemóżeme pripravovat' na pracu s jednotlivcami s poruchami spravania zvlaśt' ućitel'ov a zvlaśt' vy-chovavatel'ov. UćiteP musi vediet' zvadnut' i vychovne problemy a so żiakmi s poruchami spravania je ich skutoćne nemalo. Totiż vaćsina żiakov są dostava do reedukaćnych domovov prave prę neuspeśnost' v śkole, ktoni najćastejsie rieśili zaśkolactvom. Śkolsky prospech treba vidiet' vo vzajomnom vzt'ahu s osobnosfou nositel'a tohto prospechu - so żiakom s poruchami spravania. Poruchy spravania spocfvaju okrem ineho i v neochote primarne podrobit' są skolskej disciplme a sekundarne v neochote osvojovat' si poznatky. Z tejto neochoty potom logicky vyplyva snaha uniknut' tymto neprfjemnym povin-nostiam, co są najćastejsie manifestuje formou zaśkolactva. Iste by są dało dlho diskutovat' o tom, ci neochota podrobit' są skolskej disciplme je prfćinou

84 ARTYKUŁY

zaśkolactva, alebo jej dósledkom. V każdom pripade ale tento śkolsky fenomen ma svoj konkretny odraz v prospechu, który żiak v skole dosahuje, alebo v urovni vedomostf, zrućnosti, spósobilostf a navykov, którymi żiak disponuje. Domnievam są, że poruchy spravania a śkolsky prospech spravidla społu uzko suvisia, tym vśak nechcem problem zużovat', pretoźe etiologia poruch spravania je vel'mi rozmanita a rozsiahla. Pozornost' chcem zamerat' predo-ysetkym na oblast' śkoly, pretoźe v śpecialnopedagogickom terene absentuju prave ućitelia-śpecialni pedagógovia a tym chcem zdóraznit' nevyhnutnost' yysokośkolsky vzdelanych pedagógov, teda ućitel'a a vychovavatel'a v jednej osobę. Neviem si totiż dost' dobre predstavit', ako by mohol ućitel' bez vychova-vatel'skej kvalifikacie pósobit' v skolach pri reedukaćnych zariadeniach, kde su umiestńovanf jednotlivci s vażnymi poruchami spravania. Zakonite by musel zlyhat' a opat' by sme len podporili vel'kii fluktuaciu ućitel'ov, ktori by zo skól tohto typu odchadzali najmą prę ylastne zlyhanie a svoju neiispeśnost'. V skolach pri reedukaćnych zariadeniach je vychovne vyućovanie zaklad-nou a hlavnou formou vyućovania a musi splyvat' s metodikou reedukaćneho pósobenia. Ućitel' musi mat' na zreteli, że popri vyućovanf a vzdelavanf je vychova a prevychova dominantou jeho każdodennej prace, ci ućivo vys-vetl'uje, opakuje, precvićuje, ci idę o graficky alebo yerbalny prejav, domacu ulohu atd'. Yśade sleduje s vyućovacimi ciel'mi aj ciele vychovne - tlmenie zlozvykov, posilńovanie vsetkych pozitivnych żivotnych navykov s vyużitim każdej ućebnej temy podl'a jej druhu a obsahu. Prax potvrdzuje, że ućitelia bez specialnopedagogickeho vzdelania zamera-neho na psychosocialnu narusenost' vnaśaju do vychovnovzdelavacej ćinnosti v skole nevhodne metody prace, praktizovane na normalnych skolach, które ćastokrat byvaju prfćinou ćiastkovych neuspechov. Je nevyhnutne povzbudivo hodnotit' i drobnejsie uspechy żiakov, spravne a vhodne redukovat' ućivo, volit' najućinnejśie formy, prostriedky a metody prace, poznat' prfćiny poruch spravania żiaka, ich negativne priebeżne prejavy a prfznaky, poćitat' s nimi a vediet' im predchadzat'. V ramci yysokośkolskeho ućitel'skeho studia etopedia (v sucasnosti ozna-ćovana ako pedagogika psychosocialne naruśenych) bolą jednou zo śpecializa-cif, kde są zfskavala spósobilost' vyućovat' v skolach pri osobitnych vychov-nych zariadeniach, v siićasnosti oznaćovane ako śpecialne vychovne zariadenia (zakladna śkola a specialna zakladna śkola pri detskych diagnostickych centrach a diagnostickych centrach prę mladeż, reedukaćnych domovoch prę deti a prę mladeż, liećebnovychovnych sanatoriach, v skolach pri pedo-psychiatrickych zariadeniach, śpecializovanych triedach prę deti s poruchou śkolskej prispósobivosti).

Koncepcia pripravy odbornflcov prę vychovu... 85

Yyhlaśka MŚ SR ć. 42/1996 o pedagogickej a odbornej spósobilosti vy-żaduje prę ućitel'ov na śkolach pri śpecialnych vychovnych zariadeniach prisluśmi śpecialnopedagogickii kvalifikaciu. DoYolim si uviest' niekoFko dóvodov otvorenia denneho studia pedagogiky psychosocialne naruśenych (etopedie): a) celkovo zyyśeny yyskyt poriich spravania asocialneho a antisocialneho charakteru u detf a mladeże, v dósledku ćoho stiipaju naroky na prevychovne zariadenia co do ich kapacft ako aj kvality prevychovnej ćinnosti, których siićast'ou sii i zakladne śkoly a śpecialne zakladne śkoly, b) yysoka fluktuacia pedagógov pósobiacich v tychto zariadeniach z dóvo- dov nekvaliflkovanosti, c) t.ć. v Slovenskej republikę existuje pribliżne 24 specialnopedagogickych śkolskych zariadem so zameranim na vychovu a vzdelavanie deti a mladeże s poruchami spravania, którym bolą siidom nariadena ustavna alebo ulożena ochranna vychova, które nie sii dostatoćne dotovane kvalifikovanymi pedago- gickymi pracovni'kmi, d) Ministerstvo śkolstva Slovenskej republiky vydalo „Opatrenia na zvyśe- nie kvalifikaćnej \irovne pedagogickych pracovnikov v śpecialnom śkolstve" eśte v roku 1993, kde są uvadza, że kvalifikaćne pożiadavky spfńa 43,26% pedagogickych pracovmkov. Najnepriaznivejśia, iba 17% kvalifikovanost' je u śpecialnych pedagógov. V tomto dokumente są zdórazńuje potreba vyk- valifikovat' odbormkov prednostne v psychopedii a etopedii v kombinacii. V zdÓYodnenf są uvadza: „Je potrebne vzhl'adom k potrebam praxe pripravit' śpecialnych pedagógov ako ućitel'ov vśeobecnovzdelavacich a odbornych predmetov v spojeni so śpecialnou pedagogikou. Najyiac pożadovana odbor- nost' v ramci śpecialnej pedagogiky je psychopedia a etopedia". Vzdelavanie śpecialnych pedagógov v oblasti pedagogiky mentalne postihnutych są realizu je tak v dennom ako i v dial'kovom studiu, ba i v rozśirujucom studiu. Predpokladam, że kvalifikovanost' na śpecialnych zakladnych śkolach prę mentalne postihnutych są oproti roku 1993 zvyśila, naopak v śkolach pri śpecialnych vychovnych zariadeniach są situacia nemohla zlepśit', pretoże neboli możnosti zfskat' yysokośkolsku śpecialnopedagogikcu kyalifikaciu, ked'że toto studium v ramci Sloyenska nebolo otvorene od roku 1992. V śkolskom roku 2002/2003 bolo na Pedagogickej fakulte UK v Bratislave otvorene rozśirujiice śtiidium pedagogiky psychosocialne narusenych na zaklade akreditacie, ktorii Pedagogicka fakulta v Bratislave zfskala na zaklade predlożeneho śtudijneho programu, który som vypracovala prę pedagogiku psychosocialne narusenych, od Akreditaćnej komisie pri MŚ SR. MS SR dna 17 jiina 2002 priznalo Pedagogickej fakulte Univerzity Komenskeho konat' śtatne skuśky v śtudijnom odbore magisterskeho studia: ućitel'stvo prę śpecialne śkoly v śpecializacii - pedagogika psychosocialne narusenych.

Koncepcia priprayy odbornikoy prę vychovu... 87

śkolach pri reedukaćnych domovoch prę deti, v śkolach pri reedukaćnych domoYOch prę mladeż, liećebnovychovnych sanatoriach, v śkolach pri pedo-psychiatrickych zariadeniach, śpecializovanych triedach na zakladnych śkolach prę deti s poruchou śkolskej prispósobivosti) s prisluśnou predmetovou aprobaciou, odbornou kvalifikaciou, Absolvent może pósobit' v rezorte śkol-stva ako ućitel' (v śkolach pri śpecialnych vychovnych zariadeniach, zakladnych śkolach, śpecialnych zakladnych śkolach), vychovavatel' (v reedukaćnych domovoch), zdravotnfctva (v śkolach pri pedopsychiatrickych liećebniach, zariadeniach prę liećbu drogovych zavislosti), spravodlivosti, vmitra (v zariadeniach prę vykon trestu odńatia slobody prę mladistvych) v śpecialnych pora-denskych zariadeniach ako odbornik prę vychovnovzdelavaciu pracu, teda vśade tam, kde są realizuje, organizuje, riadi alebo skuma vyućovanie, pre-vychova psychosocialne narusenych, teda deti, mladeźe i dospelej populacie s poruchami spravania, które si yyżaduju śpecialnopedagogicku intervenciu. Pri zabezpećovanf teoretickej zakladne by są absolventi magisterskeho studia pedagogiky psychosocialne narusenych mohli uplatnit' aj vo vyskum-nych ustavoch (pokial' by existovali) ako sii vyskumne ustavy pedagogicke, psychologicke, pedologicke, kriminologicke a pod. Pokial' by iślo o ućitel'ov pósobiacich v spommanych śpecialnych vychov-nych zariadniach prę mentalne postihnutych, v nich są yyźaduje kvalifikacia v śpecializacii: pedagogika mentalne postihnutych. Opakujem eśte raz, idealna by bolą kombinacia studia pedagogiky psychosocialne narusenych s pedagogi-kou mentalne postihnutych. Na strankach ućebnfc pedagogiky są jednoznaćne zdórazńuje moralna beziihonnost' pedagogickeho pracovnfka. Zvlaśtnost' pedagogickeho povola-nia spoćfva v tom, że są podiel'a na formovanf budiicich generacii. Bez priameho osobnostneho vplyvu na zverenca nie je można prava vychova podieFąjuca są na kreovani charakterovych vlastnostf. Nestaćf disponovat' len odbornymi vedomost'ami a skusenosfami, ale pedagog by mai prezentovat' pozitfvne osobnostne rysy, bez których są nezaobide, bez których by nemal a nemóże zastavat' pedagogickii funkciu. Len osobnost' może pósobit' na vyvin a utvaranie osobnosti, len charakterom możno vytvorit' charakter. Tu si dovolim zdóraznit' tiito zakladnu pożiadavku, ktorii by sme mali mat' na zreteli uż pri prijimanf uchadzaća o studium.



T. 1 (22) s. 88-94

Antónia TISOVIĆOVA

Psychosocialne naruśeny jednotlivec a poruchy spravania

Psychosocialne naruśeny jednotlivec są yyznaćuje radom symptómov, które są zgrupuju do syndrómov, prićom symptomy nemusia tvorit' celistvy syndrom v tom zmyśle, że by boi pritomny u kaźdeho psychosocialne naruśeneho jednotlivca. Móźu są prejavovat' samostatne, alebo v różnych kombinaciach. Ich vyskyt je zavisly na etiologii psychosocialnej naruśenosti, która są Yyznaćuje poruchami, które są z psychologickeho, socialneho a pedagogickeho hPadiska odchyl'uju od etickych a pravnych spoloćenskych noriem. Etiologia psychosocialnej naruśenosti je multifaktorialne podmienena. Może vychadzat' z biologickych danosti, psychologickych a socialnych vply-vov. Móżeme hovorit' o vel'kej skupine psychosocialnej naruśenosti różnej etiologie a zaroveń o vzajomnej interakcii rizikovych vplyvov. Doteraz nie je yyjasneny podiel hereditarnych faktoroy, pretoże je t'ażke odlfśit' vlastne hereditarne vplyvy od patologickeho pósobenia rodiny, któremu je jednotlivec vystaveny od narodenia a d'alśieho socialneho prostredia. Nemóżeme vśak pri rieśeni a reedukacii psychosocialnej naruśenosti zanedbavat' vplyv endogennych a exogennych faktorov. Z doteraz najćastejśie uvadzanych prfćin treba uviest' geneticku dispoziciu a vybavu, która może viest' k disharmonickemu vyvinu a neżiadiicemu aż spoloćensky neprijatel'nemu spravaniu. K rizikovym faktorom tież patri oslabenie alebo porucha centralneho nervoveho systemu, która zyyśuje dis-pozicie k neżiaducim prejavom v spravani. Zvyśene riziko vznika u jednotliv-cov so syndromom hyperaktivity. Niektóre formy psychosocialnej naruśenosti

Psychosocialne naruśeny jednotlivec a poruchy spravania 89

móżu siivisiet' s organickym poskodenfm mózgu, móźu vznikat' po traumach hlavy, po prekonanych encephalitidach a meningitfdach, pod vplyvom patic-kych impulzov, neurotizacii, u osób s poruchami osobnosti, które są prejavuju najmą v povahovych odchyłkach. Zvlastnosti takejto osobnostnej struktury są prejavuju v oblasti emotivity, myślenia, vóle, konania a pudov. V suvislosti s psychologickymi faktormi są żiada spomenut' uroveń inteligencie. Nie je to faktor, który by yyraznejśim sposobom ovplyvńoval riziko vzniku psycho-socialnej narusenosti. Z literatury je zname (Kondaś, 1977), że jednotlivci s poruchami spravania maju niżśiu inteligenciu ako je priemer populacie, ale yyskytujii są jednotlivci s asocialnym a antisocialnym spravanfm, ktori dis-ponuju nadpriemernymi schopnosfami. Z d'alśfch możnych psychologickych mechanizmov, które facilituju vznik psychosocialnej narusenosti by sme mohli spomenut' poruchy v spravanf, które vznikaju napr. pri stratę lasky, citovej deprivacii, nedostatku pozornosti a uznania a pri probleme hl'adania vlastnej identity v dospievani, d'alej problemy, które vznikaju v akiitnej t'ażiskovej situacii, kędy jednotlivec kona akoby v panikę, alebo svoje spravanie a konanie nevie vysvetlit', dóvod svojho skutku nepozna - impulzivne poruchy. K strućnej charakteristike imulzwnej poruchy uvedieme, że sii spósobene patickym impulzom, ovladanie ktoreho nie je v moźnostiach postihnuteho, napriek tomu, że vie domysliet' dósledky svojho neprimeraneho konania. Ćiny su zamerane na vlastne uspokojenie, bez ohl'adu na okolite prekażky. Ich aktivitu subjektfvne zvaćśa nesprevadzaju żiadne pocity viny ani uzkosti. Poruchy sprayania są móżu prejavit' tież ako symptomy inej zavażnej psychickej poruchy, napr. pri schizofrenii, depresii a pod. Pojem poruchy spravania uprednostńuje Svetova zdravotnfcka organiza-cia. V siicasnej Medzinarodnej klasifikacii chorób-10 (d'alej MKCH-10) są poruchy spravania uvavdzajii ako diagnosticka kategoria. Poruchy spravania ako diagnosticka kategoria są odlisuje od beżne chapanej nedisciplinovanosti alebo jednorazoveho poruśenia socialnych, dokonca i pravnych noriem (napr. izolovana kradeź) tym, że prejavy musia byt' dlhodobe (orientaćne najmenej sest' mesiacov) a presahuju vseobecne akceptovanu variabilitu spravania vzhl'adom na vek, na vyvinovy stupeń a na sociokulturne normy. Je tu napr. nutne odlisit' maladaptfvne spravanie, które są objavi v ramci adaptaćnych reakcii (zmena prostredia, śkoly, zmena v rodinnom usporiadani). Spravanie, które je nevyhnutne prę stanovenie diagnozy zahfńa v sebe napr. opakovane zapajanie są do bitiek s neprimeranou mierou agresivity, tyranizovanie slabśfch, krutost' k inym l'ud'om alebo zvieratam, zavażne nićenie majetku, kradeże, liipeże, opakovane klamstva, vandalizmus alebo nićenie vecf, zakładanie pożiarov, opakovane liteky z domu, zaśkolactvo, mimoriadne ćaste a intenzvne yybuchy zlosti, vzdorovite provokatfvne sprava-nie, verbalna a fyzicka agresivita, opakovane urażky, trvala a vyrazna ne-poslusnost'. Tieto symptomy musia byt' prftomne v takej miere, że nariiśaju

90 ARTYKUŁY

funkćnost' diefafa alebo mladistveho v jeho primeranom socialnom prostredi a zaradeni (rodina, śkola, rovesnfcke skupiny). MKCH-10 (1995, s. 489^91), schvalena Svetovou zdravotni'ckou organizaciou diferencuje viacero podtypov ponich spravania, które je możne najst' v kapitele o duśevnych poruchach a poruchach spravania (FOO-F99). Prę elementarne zorientovanie są v uvedenej problematike uvediem nas-ledovne poruchy spravania z MKCH-10, które si okrem medicinskej interven-cie yyżaduju ako naslednu śpecialnopedagogicku intervenciu. Idę o poruchy psychiky a spravania użitim psychoaktivnych latok: F10 Poruchy psychiky a spravania zaprićinene użitim alkoholu Fll Porucha psychiky a spravania zaprićinena użitim opiatov F12 Porucha psychiky a spravania zaprfćinena użitim kanabinoidoy (marihuana, hasis) F13 Poruchy psychiky a spravania zaprićinene użitim sedativ alebo hypnotik F14 Poruchy psychiky a spravania zaprićinene użitim kokamu F15 Poruchy psychiky a spravania zaprićinene użitim inych stimulancii vratane kofefnu F16 Poruchy psychiky a spravania zaprićinene użitim halucinogenov F17 Poruchy psychiky a spravania zaprićinene użitim tabaku F18 Poruchy psychiky a spravania zaprićinene użitim prchavych rozpuśfadiel F19 Poruchy psychiky a spravania zaprićinene użivanun viacerych dróg a inych psychoaktivnych latok F59 Neśpecifikovane poruchy spravania spojene s fyziologickymi poruchami a somatickymi faktormi : . . F60 Specificke poruchy osobnosti F61 Zmieśane a ine poruchy osobnosti F62 Pretrvavajuce zmeny osobnosti nepripisatelne poskodeniu alebo chorobę mózgu F63 Poruchy navykov a impulzov : F64 Poruchy sexualnej identity F65 Poruchy vol'by sexualneho objektu F66 Poruchy psychiky a spravania zdrużene so sexualnym vyvinom a orien- taciou F68 Inę poruchy osobnosti a spravania dospelych F69 Neśpecifikovana porucha osobnosti a spravania dospelych Poruchy spravania a emoćne poruchy so zvyćajnym zaćiatkom v detstve a poćas dospievania (F90-F98) F90 Hyperkineticke poruchy F91 Poruchy spravania vo vzt'ahu k rodine F91.1 Nesocializovana porucha spravania F91.2 Socializovana porucha spravania F91.3 Opozićna vzdorovita porucha


F 91.8 Inę poruchy spravania F91.9 Porucha spravania nespecifikovana F92 Zmieśane poruchy spravania a emoćne poruchy F93 Emoćne poruchy so zaćiatkom śpecifickym prę detstvo F94 Poruchy socialneho fungovania so zaćiatkom śpecifickym prę detstvo a dospievanie F95 Tikove poruchy F98 Inę poruchy spravania a emoćne poruchy so zvyćajnym zaćiatkom v detstve a poćas dospievania. Poruchy spravania są takmer vżdy prejavuju vo vzt'ahu k niećomu. V odbornej literaturę są hovorf o: a) poruchach socialnej interakcie, b) poruchach vzt'ahov k sebe samemu (tzv. Ja-poruchy), ; c) poruchach vzt'ahov k veciam. Porucha ma teda v prvom a trefom prfpade dva możne zdroje, ale i po-rucha vo vzt'ahu k sebe samemu może samozrejme byt' reakciou na nejaky Yonkasjf vplyv. Ak vśak i napriek tomu hovorfme o poruchach spravania mali by sme si uvedomit', że tym naznaćujeme len yonkajśiu stranku celeho javu a że by sme u nich vlastne mali hovorit' nanajyys o individualnej dispozicii k porucham spravania. Predovśetkym je nutne skumat' etiológiu takehoto spravania, hl'adat', ćfm bolo vyprovokovane a akcentujeme, dósledne hovorit' 0 dispozicii k poruche spravania, nie o poruche spravania ako o danosti. Ako z uvedeneho vyplyva, poruchy spravania je pojem so sirokym vy-znamom, który zahfńa vśetky deti mladeż i dospelych s prejavmi k porusova-niu etickych a pravnych spoloćenskych noriem, vćftane vśtkych deti s różnymi nedostatkami, które móżu byt' spósobene nedostatoćnou biologickou vybave-nosfou, chorobami, neuspokojovanfm zakladnych potrieb, nevhodnym rodin-nym prostredfm, nedostatkami v socialnom prostredf, dlhodobo nerieśenymi situaciami, traumatickymi zażitkami. V tejto suvislosti chceme poukazat' na to, że doteraz bolą akcentovana yśemocnost' vychovnych a spoloćenskych vplyvov pri rieseni poriich sprava-nia. Nezdiel'ame tento nazor a domnievame są, że są u nas zanedbava vplyv vrodenych dispozicii, biologickych predpokladov na vznik poriich spravania. Prę mnohych ućitel'ov, vychovavatel'ov a socialnych pracovnfkov, ale aj pracovnfkov sudov a policie su deti a mladeż s poruchami spravania vy-sledkom zlej rodićovskej starostlivosti. Neuvedomuju si, aky stres taketo diefa prę rodinu znamena a nechapu, że spravanie niektórych z nich je problemove uż od narodenia a że ich neadekvatne prejavy v spravani móżu neskór v rodine 1 v śkole vyvolavat' konflikty różnej intenzity. Je nevyhnutne si uvedomit', że poruchy spravania sii na jednej strane śpecifickou poruchou vyvinu socializacie jednotlivca, które tvoria priestor, do ktoreho je możne zaradit' take formy poruch spravania, u których su evi-

92 ARTYKUŁY

dentne fażkosti pri vpravovam są do spoloćenskych vzt'ahov a ćinnosti. Idę tu 0 pestre spektrum prejavov, które nevyhovuju socialnym normam a spoloćenskym oćakavaniam. Prejavy móźu byt' vyvinovo podrnienene, symptomaticke v ramci inej zakladnej poruchy alebo spósobene vychovnou zanedbanosf ou a insuficienciou. Chceme vsak este raz podćiarknuf, że poruchy socialnej adaptacie a komunikacie móźu byt' i sekundarnym dósledkom niektórych ochorem, napr. psychopatii, neuróz, psychoz, 1'ahkej mozgovej dysfunkcie (d'alej LMD), oligofrenie, hyperkinetickeho syndromu, atd'. Diefa są sice rodi do urćiteho socialneho prostredia, ale nerodf są ako bytost' socialna, tou są stava aż v procese pósobenia prostredia a vychovou. Ak ale diet'a nema zakladne genotypicke dispozicie prę rozvoj żiaducich ylastnosti osobnosti, alebo ak na diet'a pósobi prostredie a vychova v ob-madzujucom alebo negatfvnom smere, to potom vedie k naruśeniu harmonic-keho vyvinu osobnosti. Nerovnomerny vyvin jadnotlivych zlożiek osobnosti są potom odraża v poruchach jeho ćinnosti, vo vzt'ahu k hodnotam, v utvaranf vzt'ahu k druhym l'ud'om, pripadne k spoloćnosti ako k celku. Każde diefa są rodi s urćitymi vlastnost'ami, które są prejavujii różne pódl'a danych pod-mienok, v których są nachadza. Yaćśina z laickej verejnosti nepovażuje problemove spravanie za ochorenie. Rodićia si vaćśinou neuvedomujii, że spravanie vo vel'kej miere rozhoduje o osude ich deti. Su presvedćeni o tom, że ich deti su nieco viac ako len fyzicke bytosti - maju slobodnu vól'u a zależi na nich, ako są budii spravat'. Majii dojem, że 1'ahko móźu zmenit' svoje postoje svoje okolie. Je preto prirodzene, że nechcu siihlasit' s tym, aby diefa s poruchami spravania brało terapiu; z ich pohl'adu nie je chore. Radi prijf- maju nazor, że spravanie diefafa je jeho vlastny sposób, akym reaguje na svoje okolie. Domnievaju są, że staćf prispósobif okolite prostredie a jeho problemy są vyrieśia. Tento pristup możno oznaclf ako psychosocialny. Naopak, odborny lekarsky pristup zdórazńuje, że problemove spravanie diefafa je dósledkom jeho danej fyzickej konśtitucie. Ak su poruchy sprava-nia typicke a nemenne a vażne nariisaju vyvin diefafa a źivot jeho okolia, je skutoćne treba zahajif liećbu. Yśeobecne są uznava, że ked' je diefa chore, jeho spravanie są meni k horsiemu. Totiż zmena spravania ćasto byva prvym symptomom choroby. Malokto by vśak suhlasil s nazorom, że fażkosti móźu byt' trvalou sućast'ou zdravotneho stavu. Chceli by sme v tejto suvislosti upozornif na to, że poruchy spravania móźu siivisief napr. aj s priliś aktivnou stitnou żPazou, neurologickou poruchou pomenovanou podl'a svojho objavitel'a Gillesa de la Touretta, która są vyznaćuje tikmi, nechcenymi vykrikmi a nutkanim k nadavaniu, autizmus, yyskyt impulzivnych poriich, atd'. Uzkosf a depresie sii duśevne choroby, które są okrem ineho prejavuju vyjadrovacami fażkosfami a celkovou pomalost'ou. Uviedli sme len jednoduche priklady, ale v skutoćnosti existuje


ovel'a viac zlożitych zdravotnych stavov, które są navonok prejavuju nevhod-nym spravanfm. V prfpade vyskytu poruch spravania je potrebne skiimat' nielen prostredie, ale i diefa samotne. Totiż vrodene a zdravotne prfćiny zohravaju rovnako dóleżitu ulohu ako vychova. Skór, ako zaćneme diet'at'u pomahat', mali by sme si uvedomit', że diefa są narodilo s urćitymi danosfami — vlastnost'ami a podl'a nich jedinećne reaguje na żivotne podmienky. Mali by sme si tież uvedomit', że priroda może mat' ovel'a vaćśf podiel na spravam diefafa, ako si myshme. Ako z uvedeneho vyplyva, biologicke faktory yystupujii ako facilitujuce, resp. potencujuce momenty. To znamena, że by sme biologicke faktory nemali podceńovat'. Jednym zo znakov psychiky psychosocialne naruśnych je iiroveń v mravnej a citovej oblasti. V mravnej sferę sii to nedostatky a fażkosti pri chapanf hodnót, pripadne stotożńovanie są s hodnotami spoloćensky neżiaducimi. V emocionalnej oblati idę o nerozvinutie alebo dodatoćne utlmenie citoveho preżivania, poruchy pri vcit'ovani, pri navazovanf citovych vzt'ahov. Trvalym znakom je vel'ka citova labilita, instabilita aż neuroticke konanie. Prę charakteristiku socialnych znakov su najpodstatnejśie faktory social-neho póvodu a skladby danej kategorie. Tu patria vśetky vonkajśie vplyvy, siły a pdmienky materialneho a socialneho okolia, które formuju osobnost'. Na tomto mieste są nebudeme podrobne zaoberat' vplyvom exogennych faktorov na vznik poruch spravania. Jestvuje dostatek odbornej literatury, v której są priamo glorifikuje pozitvny vplyv prostredia na eliminovanie poruch sprava-nia. Chceli by sme zdóraznit', że są prehliada, że socialne faktory nemusia byt' nutne a vżdy primarnou prfćinou vzniku poruch spravania i ked' są medzi prfćinami objavuju snad' najćastejśie. V podstate platf, że jednu skupinu poruch spravania możno vysvetlit' ako vysledok nevhodneho prostredia, inii skupinu poruch vyvolavaju prićiny, które su v samotnej osobę. V każdom jednotlivom prfpade si treba klast' otazku dialektiky osoby a prostredia. Iste ćasti każdej poruchy su podmienene podstatou osoby, ine zavisia od prostredia. Napriek tomu nemożno każdu poruchu interpretovat' ako pod-mienenu osobnosfou alebo prostredm. Opis kvality poruchy si yyżaduje odbormi individualnu anamnezu, ako aj diferencialnu diagnostiku aktualnej formy stavu. Poruchy podmienene prostredim maju celkom iny obraz, typicku genezu, sii charakteristickym śpecialnopedagogickym sposobom prfstupne - v proti-klade k psychopatickym ćrtam osobnosti.

94 ARTYKUŁY

Literatura

Klatka M., 1997, a koi.: Ekologia a ekologicka vychova ako sulast' śludijnych planov różnych foriem studia na PdF UK v Bratislave. In: Zhomik environmentalizacie obsahu vychovy a vzdelavania z aspektu prirodnych \ied na skalach v SR. Ed. L. Sęk o. Bratislava. Koli ba s E., 1996, a koi.: Specialna psychiatria. Bratislava. Kondaś O., 1997: Klinicka psychologia. Osveta Martin. Pokorna V., 1992: Poruchy chovani a jejich naprava. Praha. Stankowski A., 2002: Determinanty środowiskowe niedostosowania społecznego dzieci i młodzieży. Katowice. Stankowski A., 2001: Socialni patologie. Centrum dalsiho vzdelavani. Ostrava.



T. 1 (22) s. 95-114

Jerzy STOCHMIAŁEK

Teoria oraz praktyczne aplikacje

przezwyciężania barier

integracji osób dorosłych

niepełnosprawnych

Najważniejsze problemy w zaspokajaniu potrzeb, jakie wystąpić mogą u każdego człowieka, a zwłaszcza u osób niepełnosprawnych, można w przybliżeniu sprowadzić do następujących: - poruszanie się w przestrzeni, - porozumiewanie się z innymi ludźmi, - zdobywanie kwalifikacji do wykonania zawodu i zdobywania środków

utrzymania, - troska o własne zdrowie i o zaspokajanie potrzeb zdrowotnych rodziny, - wpływ na sprawy publiczne w zakresie politycznym czy gospodarczym, - uczestnictwo w odbiorze i tworzeniu dóbr kultury.

Niepełnosprawność pociąga za sobą szereg problemów. Począwszy od leczniczych, na które składa się dostępność środków medycznych, wprowadzanie i rozwój nowych technologii i metod leczniczych, możliwości finansowania przez osobę niepełnosprawną kosztów leczenia; poprzez psychologiczne, związane z kwestią zaakceptowania swej odmienności, pogodzenia się z losem; zawodowe - brak pracy, trudności w przekwalifikowaniu; wreszcie trudności natury społecznej - bariery architektoniczne i urbanistyczne uniemożliwiające lub utrudniające kontakty z innymi ludźmi, a także występowanie negatywnych stereotypów w najbliższym środowisku.

96 ARTYKUŁY

Przezwyciężanie barier w życiu osób dorosłych niepełnosprawnych

Zakres znaczeniowy pojęcia bariera (fr. barriere) wskazuje na przegrodę zamykającą albo odgradzającą drogę, teren, chroniącą przed niebezpieczeństwem lub utrudniającą przebycie drogi (Słownik wyrazów obcych PWN, s. 69).

Biorąc pod uwagę kryterium poziomu organizacyjnego mającego wpływ na występowanie trudności w funkcjonowaniu osób dorosłych niepełnosprawnych, możemy w tym artykule wyodrębnić bariery: - o charakterze globalnym (skuteczność działań organizacji ponadnarodo-

wych, np. Światowej Organizacji Zdrowia - WHO, czy Międzynarodowej Organizacji Pracy - ILO),

- wynikające z przyjętych rozwiązań w ramach Unii Europejskiej, zwłaszcza w takich instytucjach, jak: Komisja Europejska, Rada Unii Europejskiej, Parlament Europejski, Komitet Ekonomiczno-Społeczny i Komitet Regio- nów,

- w polityce władz państwowych realizowanej zgodnie z rozwiązaniami natury prawnej i ekonomicznej,

- w środowisku lokalnym z uwzględnieniem infrastruktury gospodarczej oraz aktywności lokalnych organizacji pozarządowych NGO,

- w sprawnym funkcjonowaniu organizacji i instytucji świadczących pomoc osobom niepełnosprawnym, np. placówek służby zdrowia, domów pomocy społecznej czy zakładów pracy chronionej,

- w środowisku rodzinnym (rodzice, rodzeństwo, dzieci, krewni) i grupie koleżeńskiej,

- tkwiące w osobie niepełnosprawnej, np. brak wiary we własne możliwości, niska samoocena, nieśmiałość, niski poziom kompetencji społecznych, ale także niski poziom wykształcenia czy dostępność środków finansowych.

Uwzględniając jako kryterium rodzaj trudności, możemy wyodrębnić bariery natury politycznej, ekonomicznej, medycznej, psychologicznej, społecznej czy też technicznej.

Osoby dorosłe niepełnosprawne, funkcjonując w społeczeństwie w interakcjach z innymi ludźmi, znajdują się zarówno w sytuacjach sprzyjających, jak i w sytuacjach trudnych: deprywacji, przeciążenia i zagrożenia. We współczesnym świecie nastawienia na wartości utylitarne, konkurencja i trudna sytuacja na rynku pracy stwarzają wiele barier osobom niepełnosprawnym, często słabiej broniącym swych praw. Funkcjonowanie tych osób w podstawowych rolach społecznych związane jest z różnego rodzaju pomocą i wsparciem społecznym potrzebnym do pokonania barier, np. psychologicznych czy archi-

Teoria oraz praktyczne aplikacje przezwyciężania barier integracji... 97

tektonicznych jako aktualnym wyzwaniu. Poprzez normalizację podstawowych sfer życia osób dorosłych niepełnosprawnych (praca, rodzina, mieszkanie, edukacja, spędzanie wolnego czasu) stworzone zostają szansę zapewnienia wysokiego poziomu jakości ich życia.

W analizach teoretycznych jakość życia bywa sprowadzana do szeregu obiektywnych czynników, takich jak stan zdrowia, sytuacja rodzinna, poziom wykształcenia, wysokość dochodów, posiadanie pewnych dóbr czy uprawnień, trwałość i bliskość więzi z innymi ludźmi, ale także dostęp do informacji, sąsiedztwo, bezpieczeństwo publiczne, sytuacja ekonomiczna w kraju i społeczności lokalnej (por. m.in. Błeszyńska, 1999; Radziewicz-Winnicki, 2002; Syrek, 1999; Trzebińska, 2002; Wiktor, 2001). Za szczególnie istotne kryterium jakości życia przyjmuje się subiektywną ocenę różnych ele-mentów własnej sytuacji, która wyraża się w określonych stanach emocjonal-nych i przekonaniach. Tak rozumiana jakość życia jest rozpatrywana przez różne dyscypliny, np. ekonomię, nauki medyczne. Międzynarodowe Towarzystwo Badań nad Jakością Życia (The International Society for Quality of Life Research - ISOQOL) z siedzibą w USA stwierdza w tekście swojej misji, że promuje badania naukowe nad jakością życia oraz kwestiami związanymi ze zdrowiem i opieką zdrowotną, przeprowadzane w rygorystycznych standar-dach metodologicznych.

Charakterystyka wyznaczników jakości życia osób niepełnosprawnych może się koncentrować na wymiarze jednostkowym uwzględniającym analizę biograficzną indywidualnego przypadku. Orientacja podmiotowa ukształtowana dzięki humanistycznym koncepcjom psychologicznym oraz personalistycz-nej koncepcji człowieka sprzyja poszukiwaniu wiedzy na temat jakości życia osób z różnego rodzaju dysfunkcjami. Możliwe jest także skoncentrowanie się na zapewnieniu jakości produkcji i usług oferowanych osobom niepełnosprawnym w toku rehabilitacji. Znaczące miejsce może tu zajmować na przykład analiza standardu obowiązujących podstawowych usług świadczonych przez domy pomocy społecznej dla osób niepełnosprawnych albo sys-temu jakości w zakładzie pracy chronionej zatrudniającym osoby niepełnosprawne.

Różne rodzaje dysfunkcji mogą występować oddzielnie lub we wzajemnym powiązaniu w różnych konfiguracjach, przy czym warto podkreślić, że granice między dysfunkcjami są dość płynne. Stopień, w jakim utrudniają one funkcjonowanie osobie niepełnosprawnej, jest - zdaniem H. Bacha (1985, s. 9 i nast.) - relatywny w aspekcie: - subiektywnym (poszczególne osoby mogą taką samą niepełnosprawność

odczuwać słabiej lub mocniej), - społecznym (tę samą niepełnosprawność inaczej oceniają różne grupy spo łeczne),

7 „Chowanna" 2004

98 ARTYKUŁY

- sytuacyjnym (dotyczącym różnych sytuacji życiowych, związanych z peł nieniem ról społecznych),

- czasowym (w miarę upływu czasu niepełnosprawność może być mniej lub bardziej uciążliwa). Możliwości i ograniczenia osób o różnych rodzajach i stopniach niepełnosprawności

warunkują w znacznym stopniu ich aktywność zawodową. Można tu wskazać na osoby: - z niepełnosprawnością sensoryczną (niewidome i słabowidzące, niesłyszące

i słabosłyszące, głuchoniewidome), - z niepełnosprawnością fizyczną (z uszkodzonym narządem ruchu, z prze

wlekłymi schorzeniami narządów wewnętrznych), - z niepełnosprawnością psychiczną (umysłowo upośledzone z niesprawnością

intelektualną, psychicznie chore z zaburzeniami osobowości i zachowania), - z niepełnosprawnością złożoną (dotknięte więcej niż jedną niepełnospraw

nością). Jak zauważa F. Wojciechowski (2003), określona dysfunkcja jest pewnym

zjawiskiem w sferze społecznej. Takie rozumienie zastępuje wewnętrzny punkt widzenia spojrzeniem zewnętrznym, zorientowanym pośrednio na aspekty doświadczenia osoby niepełnosprawnej. Ponadto osoba niepełnosprawna egzystuje w różnych obszarach przestrzeni życiowej o złożonym charakterze kontekstu ludzkiego, może napotykać w związku z tym na wielorakie utrudnienia. Daje się wyróżnić obiektywny i subiektywny wymiar utrudnień. Pierwszy zasadniczo sprowadza się do rozmiarów sytuacji trudnej przez pryzmat indywidualnego i społecznego wsparcia ze strony instytucji rehabilitacyjnych i środowiskowej sieci zabezpieczeń socjalnych; drugi odnosi się do sposobu definiowania własnej sytuacji, a także istnienia barier - nie tylko natury technicznej, ale przede wszystkim organizacyjnych, społecznych i psychologicznych. Z tej jakby społeczno-kulturowej orientacji upośledzenia jawi się ono nie jako wewnętrzna cecha osobowości, lecz jako specyficzny przypadek interakcji z otoczeniem, w którym określone cechy stają się wadami w obliczu specyficznego zbioru wymagań (Gustavsson, Zakrzewska--Manterys, 1997). W pewnym uproszczeniu można powiedzieć, że człowiek staje się niepełnosprawny wówczas, gdy tak zostanie określony w rezultacie reakcji społecznej. Nie bez znaczenia pozostają funkcjonujące stereotypy czy obiegowe opinie na temat cech jednostkowych, ujęte w specyficznie zniekształconym zwierciadle. Co więcej, znaczenie stereotypów w podejściu otoczenia społecznego do osób określanych jako inne, nietypowe wydaje się szczególne, a konsekwencje dla tak naznaczonych mogą być wyjątkowo bolesne.

W dzisiejszym ujęciu rehabilitacja osób dorosłych niepełnosprawnych nie powinna ograniczać się do problematyki medycznej i leczenia, ale winna też dotyczyć wszystkich skutków, które pojawiły się wraz z uszkodzeniem zdrowia, i ich przyczyn. Ważne są reakcje psychiczne dorosłego, stanowiące nieraz


barierę trudną do pokonania, oraz następstwa rodzinne, zawodowe i edukacyjne niepełnosprawności.

Orzeczenie o stopniu niepełnosprawności stanowi podstawę do korzystania przez osobę niepełnosprawną z ulg i uprawnień, wynikających z odrębnych przepisów; dotyczy najistotniejszych spraw życiowych osoby, związanych z jej funkcjonowaniem w rodzinie, w środowisku, w społeczeństwie, dlatego też jest skoncentrowane nie na dysfunkcjach i ubytkach, lecz na możliwościach i zdolnościach osoby z naruszoną sprawnością organizmu. W orzeczeniu o zaliczeniu do odpowiedniego stopnia niepełnosprawności powinny się znaleźć wskazania dotyczące: szkolenia i zatrudnienia odpowiedniego do psychofizycznych możliwości, korzystania z odpowiednich form rehabilitacji, uczestnictwa w terapii zajęciowej, potrzeby korzystania ze świadczeń pomocy społecznej lub systemu instytucjonalnych usług socjalnych albo środowiskowego wsparcia w codziennej egzystencji.

Osoby niepełnosprawne mają w znacznym stopniu (np. z powodu złożonych dysfunkcji fizycznych, barier architektonicznych, niesprawności systemu oświatowego) ograniczone możliwości realizowania swoich aspiracji edukacyjnych. Efektem istnienia różnorodnych barier są znaczne dysproporcje w poziomie wykształcenia między osobami pełno- i niepełnosprawnymi. Upowszechnienie idei edukacji integracyjnej stanowi swoiste wyzwanie rzucone systemowi edukacyjnemu, realizowanemu m.in. na poziomie szkoły wyższej. System kształcenia integracyjnego na poziomie studiów wyższych wprowadza wiele krajów, uznając, że jest to celowy i efektywny kierunek działania z punktu widzenia osoby dorosłej niepełnosprawnej oraz ze względów ekonomicznych (Stochmia łek, 2001).

Stosownie do zasad integracji funkcjonalnej zaznacza się tendencja do realizacji kształcenia integracyjnego w masowych placówkach edukacyjnych oraz do zatrudniania osób dorosłych niepełnosprawnych w warunkach zbliżonych do tych, w jakich pracują osoby pełnosprawne. Często spotyka się zatrudnianie osób niepełnosprawnych na stanowiskach specjalnie dobranych i dostosowanych do możliwości psychofizycznych pracownika, tzw. zatrudnienie na stanowiskach pracy chronionej w zakładach pracy lub też w zakładach pracy chronionej albo wykonywanie pracy nakładczej w domu.

Nowe technologie pozwalają przekraczać bariery środowiskowe i tkwiące w osobie niepełnosprawnej. Przekraczają te bariery na wiele sposobów. Idea zdalnego zatrudnienia (telezatrudnienia, telepracy) stwarza szansę na zatrudnienie wielu dorosłych osób niepełnosprawnych na otwartym rynku pracy zarówno dlatego, że praca nabiera coraz bardziej elastycznego charakteru, jak również ze względu na ograniczenie problemu dojazdu do pracy.

Postrzeganie rzeczywistości, w jakiej żyją osoby niepełnosprawne, przez pryzmat barier dominuje w wielu diagnozach i ekspertyzach ostatnich lat.

100 ARTYKUŁY

Konieczność usuwania tych barier jest niezbędnym warunkiem integracji osób niepełnosprawnych z resztą społeczeństwa. Niezmiernie istotne jest tu - zdaniem Ostrowskiej (2003) - systemowe tworzenie płaszczyzn tej integracji, wśród których szczególną rolę pełni edukacja. Stanowi to istotne wyzwanie dla polityki społecznej - wymaga działań legislacyjnych, organizacyjnych, nakładów finansowych, a także odpowiedniej działalności edukacyjnej, nastawionej na kreowanie prointegracyjnych postaw społecznych. Jednocześnie jednak trudno sobie wyobrazić, aby istotne zmiany mogły się dokonać bez udziału samych osób niepełnosprawnych. Nie chodzi przy tym wyłącznie o aktywny udział organizacji pozarządowych w kształtowaniu przyszłych integracyjnych rozwiązań, ale o aktywizację indywidualnych osób niepełnosprawnych. Ich bierność, bezradność, akceptacja upośledzonego statusu prowadzi niejednokrotnie do automarginalizacji i postaw obronnych. Analiza sytuacji ludzi niepełnosprawnych z perspektywy ich dorastania i dorosłości zachęca autorkę do wyodrębnienia jeszcze jednej bariery - bariery wynikającej z ograniczeń kompetencji społecznych, niezbędnych do właściwego pełnienia różnorodnych ról w społeczeństwie. Brak zarówno odpowiednich aspiracji, jak i kompetencji niejako zatrzymuje osoby niepełnosprawne w ich rozwoju społecznym, a zatem w procesie ich dorastania i dojrzewania.

Jednak w sytuacji wielu osób niepełnosprawnych mamy do czynienia z poważnymi ograniczeniami możliwości funkcjonowania, niekiedy pogłębiającymi się. Wielu osobom na co dzień towarzyszy ból i cierpienie, często są przygnębione lub załamane swoją sytuacją (Ostrowska, Sikorska, 1996). Oczekiwanie od nich mobilizacji i aktywności może się tym samym wydawać nie tylko mało realne, ale i bezduszne, tym bardziej że ani pomoc systemu, ani aktywność samych niepełnosprawnych nie są w stanie przywrócić utraconych części ciała czy utraconych funkcji. Praktyka społeczna dostarcza także przykładów ogromnej aktywności osób niepełnosprawnych, które mimo poważnego kalectwa odnoszą sukcesy w pracy, życiu prywatnym i publicznym. Mimo niewątpliwie dużych kosztów osobistych mogą być osobami w pełni się realizującymi.

W perspektywie teoretycznej rozważania te mieszczą się w nurcie poszukiwania właściwych proporcji między indywidualnym (zwanym także medycznym) a społecznym modelem niepełnosprawności (Ostrowska, 2002, 2003; Kirenko, 2001). Ostatnie programy działań na rzecz osób niepełnosprawnych jednoznacznie eksponują ten drugi model. Na pierwszy plan, słusznie zresztą, wysuwają się tym samym ograniczenia środowiska społecznego i materialnego, podkreśla się stygmatyzujące funkcje stereotypów społecznych i instytucji społecznej kontroli. Modele teoretyczne mają jednak to do siebie, że rzadko występują w praktyce w swojej modelowej postaci. W rzeczywistości społecznej mamy raczej do czynienia z koegzystencją różnych elementów wywodzących się z obu modeli. Nie do wyeliminowania są zatem elementy


modelu indywidualnego, takie jak motywacja niepełnosprawnych jednostek i wysiłek na rzecz podjęcia wszelkiego rodzaju działań usprawniających je i zbliżających do funkcjonowania społecznego, zgodnego z ogólnymi wzorami i normami społecznymi (Ostrowska, 2003).

Wspólnota Europejska wobec wykluczenia osób niepełnosprawnych

W Unii Europejskiej podejmuje się liczne prace nad budową koncepcji włączania osób niepełnosprawnych do pełnej aktywności społecznej i zawodowej (por. m.in. Wyczesany, Gajdzica, red., 2003; Hulek, red., 1992; Wapiennik, Piotrowie z, 2002).

Po przystąpieniu Polski do Unii Europejskiej będziemy zobowiązani do implementacji prawa Unii Europejskiej stosownie do wymagań określonych w traktatach. Podkreślono to w traktacie akcesyjnym, podpisanym 16 kwietnia 2003 r. w Atenach. Należy zwłaszcza mieć na względzie szczególny reżim dotyczący prawa wspólnotowego (acauis communautaire), stosownie do którego akty prawa wspólnotowego mogą wywierać skutek bezpośredni w sferze wewnętrznej państw członkowskich, mając w takim przypadku pierwszeństwo przed prawem krajowym (Zapewnienie..., s. 5).

Podczas obrad Europejskiego Kongresu na rzecz Osób Niepełnosprawnych (Madryt, 20-24 marca 2002) przyjęto Deklarację zawierającą koncepcyjne ramy działań podejmowanych w roku 2003 (Europejskim Roku Osób Niepełnosprawnych) na poziomie całej Unii Europejskiej oraz na poziomach poszczególnych krajów, regionów i społeczności lokalnych (Europejski Kon-gres...}. W Deklaracji madryckiej stwierdzono, że Wspólnota Europejska przemierzyła w ciągu minionych dziesięcioleci długą drogę - od filozofii nacechowanej paternalizmem wobec osób niepełnosprawnych do filozofii, której celem jest wzmocnienie ich umiejętności sprawowania kontroli nad własnym życiem. Dawne podejście, oparte głównie na litości i akcentowaniu bezradności osób niepełnosprawnych, jest już obecnie nie do przyjęcia. Działania skoncentrowane na takim rehabilitowaniu jednostki, by pasowała do społeczeństwa, zastępowane są stopniowo ogólną filozofią przekształcania społeczeństwa tak, by włączało się ono i przystosowywało do potrzeb wszystkich ludzi, w tym osób niepełnosprawnych. Osoby te domagają się równych szans i dostępu do wszystkich społecznych zasobów, a więc włączającej edukacji, nowych technologii, służb medycznych i socjalnych, aktywności sportowych i rekreacyjnych oraz dóbr, produktów i usług konsumenckich.

102 ARTYKUŁY

Osoby niepełnosprawne stanowią bardzo zróżnicowaną grupę ludzi i w związku z tym konieczna jest polityka, która będzie tę różnorodność respektować. Szczególnej uwagi wymagają osoby o złożonych, wielorakich potrzebach (complex dependency needs), uzależnionych od pomocy innych rodzin. Ludzie ci stanowią często najbardziej zaniedbywaną grupę wśród wszystkich osób niepełnosprawnych. Również niepełnosprawne kobiety oraz niepełnosprawni pochodzący z mniejszości etnicznych doświadczają często dyskryminacji z powodu ich niepełnosprawności, płci lub pochodzenia etnicznego.

Sposób zorganizowania naszego społeczeństwa prowadzi często do tego, że osoby niepełnosprawne nie mogą korzystać w pełni z przysługujących im praw człowieka i są wykluczane z życia społecznego. Istniejące dane statystyczne wskazują, że poziom wykształcenia i zatrudnienia tych osób jest nieakcep-towalnie niski. Powoduje to, iż znacznie więcej osób niepełnosprawnych niż sprawnych obywateli żyje w warunkach prawdziwego ubóstwa. Przyczyną dyskryminacji osób niepełnosprawnych są często uprzedzenia, jeszcze częściej jednak zapomnienie o nich lub ignorancja - co tworzy i wzmaga bariery środowiskowe i bariery w postawach społecznych, uniemożliwiające tym osobom uczestniczenie w życiu społecznym.

My, uczestnicy Europejskiego Kongresu na rzecz Osób Niepełnosprawnych, który odbył się w Madrycie, podzielamy tę wizję i domagamy się, by wszystkie zaangażowane strony uznały rok 2003 - Europejski Rok Osób Niepełnosprawnych za początek procesu, który ją urzeczywistni. 50 milionów niepełnosprawnych Europejczyków oczekuje od nas, że zapoczątkujemy proces, który do tego doprowadzi (Europejski Kongres...).

Program zmierzający do realizacji tej wizji uwzględnia zwłaszcza takie składniki, jak: - środki prawne; - zmiana postaw; - służby i usługi promujące niezależne życie; - wspieranie rodzin, a w tym niepełnosprawnych kobiet; - włączanie niepełnosprawnych w normalny nurt życia społecznego i zawodo

wego. Tak więc należy bezzwłocznie wprowadzić wszechstronne antydyskrymina-cyjne

ustawodawstwo celem usunięcia istniejących barier i przeciwdziałania nowym, np. w sferze edukacji, zatrudnienia czy dostępu do dóbr i usług, które utrudniają osobom niepełnosprawnym pełne uczestnictwo w życiu społecznym i niezależność. Klauzula o niedyskryminowaniu, zawarta w artykule 13. traktatu Unii Europejskiej, stwarza taką rzeczywistość prawną, przyczyniając się do powstania prawdziwej Europy bez barier dla osób niepełnosprawnych.

Realizacja celu, jakim jest równy dostęp i pełne uczestnictwo osób niepełnosprawnych w życiu społecznym, wymaga także skanalizowania środków


w taki sposób, by rozwijać ich możliwości i prawa do uczestniczenia w życiu i niezależności. Wiele z tych osób potrzebuje służb i usług wspierających ich w codziennym życiu. Usługi te muszą być wysokiej jakości, dostosowane do potrzeb osób niepełnosprawnych i integrujące je ze społeczeństwem, a nie mogą stanowić źródła segregacji. Tego typu wspieranie pozostaje w zgodzie z europejskim modelem solidarności społecznej - modelem uznającym naszą wspólną odpowiedzialność za siebie nawzajem, a zwłaszcza za tych, którzy potrzebują pomocy. Osoby niepełnosprawne powinny mieć dostęp do powszechnej służby zdrowia, edukacji, służb zawodowych i socjalnych oraz wszystkich innych ofert - dostępnych dla osób sprawnych. Wprowadzenie włączającego podejścia do niepełnosprawności i samych osób niepełnosprawnych wymaga wielopłaszczyznowych zmian w aktualnej praktyce. Konieczne jest przede wszystkim doprowadzenie do tego, by służby i usługi dostępne dla osób niepełne sprawnych koordynowane były zarówno w obrębie różnych sektorów, jak i pomiędzy nimi. Kwestia dostępności dla różnych grup osób niepełnosprawnych musi być uwzględniona w procesie planowania różnych działań, a nie dopiero wówczas, kiedy proces planowania zostanie zakończony. Potrzeby osób niepełnosprawnych i ich rodzin są zróżnicowane i ważne jest, by przewidzieć dla nich wszechstronną ofertę uwzględniającą zarówno samą jednostkę, jak i rozmaite aspekty jej życia. Szczególnych wysiłków wymaga promocja dostępu osób niepełnosprawnych do zatrudnienia, najlepiej na otwartym rynku pracy. Jest to jedna z najważniejszych dróg walki ze społecznym wykluczaniem osób niepełnosprawnych oraz walki o ich godność i niezależne życie. Stosownie do Dyrektywy Rady Unii Europejskiej (Dyrektywa...), zapewnienie środków zmierzających do dostosowania miejsc pracy dla osób niepełnosprawnych odgrywa ważną rolę w zwalczaniu dyskryminacji ze względu na niepełnosprawność. Dyrektywa, nie naruszając obowiązku rozsądnego dostosowania stanowisk pracy do potrzeb osób niepełnosprawnych, nie wymaga zatrudniania, awansowania, utrzymania w zatrudnieniu lub szkolenia osoby, która nie jest wy-kwalifikowana, zdolna i gotowa do wykonywania istotnych zadań związanych z danym stanowiskiem pracy lub do przejścia odpowiednich szkoleń. Wszystkie działania powinny być podejmowane w drodze dialogu i współ- pracy z odpowiednimi organizacjami reprezentującymi osoby niepełnosprawne. Współpraca ta nie może się ograniczać do odbierania informacji lub wydawania decyzji. Chodzi raczej o to, by na wszystkich szczeblach podejmowania decyzji rządy państw uruchamiały bądź wzmacniały stałe mechanizmy konsultacji i dialogu, umożliwiające osobom niepełnosprawnym, działającym poprzez własne organizacje, włączanie się w planowanie, wdrażanie, kontrolowanie i ewaluację wszystkich podejmowanych działań.

104 ARTYKUŁY

Władze publiczne powinny zachęcać, dawać przykład, dlatego też miałyby być pierwszymi, ale nie jedynymi aktorami w tym procesie. Powinny one m.in.: - dokonać przeglądu legislacji na poziomie całej Wspólnoty i poszczególnych

państw pod kątem zwalczania praktyk dyskryminacyjnych w edukacji, za trudnieniu i dostępie do dóbr i usług;

- inicjować badania mające na celu ustalenie ograniczeń i barier dyskryminacyjnych, ograniczających pełne uczestnictwo osób niepełnosprawnych w życiu społecznym oraz przedsiębrać wszelkie niezbędne działania w celu naprawy sytuacji;

- dokonać przeglądu systemu służb i świadczeń socjalnych w celu upewnienia się, czy polityka prowadzona w tym zakresie wspiera i zachęca osoby niepełnosprawne do tego, by pozostały i/lub stały się integralną częścią społeczeństw, w których żyją;

- podjąć badania nad przemocą wobec osób niepełnosprawnych i ich wy-korzystywaniem, zwłaszcza dotyczące osób mieszkających w dużych instytucjach opiekuńczych;

- wzmocnić ustawodawstwo dotyczące dostępności tak, aby osoby niepełnosprawne miały takie samo prawo dostępu do wszystkich publicznych i społecznych służb i usług jak inni ludzie;

- promować prawa człowieka w odniesieniu do osób niepełnosprawnych na całym świecie poprzez aktywne uczestniczenie w pracach nad przygotowaniem Konwencji Narodów Zjednoczonych dotyczącej Praw Osób Niepełnosprawnych;

- przyczyniać się do poprawy sytuacji osób niepełnosprawnych w krajach rozwijających się poprzez uczynienie społecznego włączania osób niepełnosprawnych celem polityki rozwoju i współpracy na poziomie poszczególnych krajów i całej Unii Europejskiej.

Europejski Rok Osób Niepełnosprawnych powinien zaistnieć najpierw na poziomie lokalnym, gdzie wszystkie problemy są codzienną rzeczywistością obywateli i gdzie stowarzyszenia osób niepełnosprawnych i organizacje działające na ich rzecz wykonują większą część swojej pracy.

Znaczący wkład w proces integracji mogą wnieść pracodawcy, związki zawodowe, system edukacji oraz media.

Antydyskryminacyjne ustawodawstwo okazało się skutecznym narzędziem do wprowadzenia zmian w postawach wobec osób niepełnosprawnych. Jednakże, jak zauważono w Deklaracji madryckiej, bez silnego zaangażowania całego społeczeństwa, łącznie z aktywnym udziałem samych osób niepełnosprawnych w walce o zapewnienie należnych im praw, legislacja pozostanie jedynie w sferze teoretycznej. Niezbędna jest w związku z tym szeroko zakrojona działalność edukacyjna wspierająca środki prawne i budująca zrozumienie potrzeb i praw osób niepełnosprawnych oraz zwalczająca ciągle jeszcze istniejące uprzedzenia i stygmatyzację.


Uwarunkowania aplikacyjne

Znaczącą grupę stanowią bariery techniczne. Wśród nich M. Gar bat (2003) wyróżnia: - bariery urbanistyczne, związane z układem ciągów komunikacyjnych, sygnalizacją świetlną

na skrzyżowaniach i przejściach dla pieszych, miejscami parkingowymi, oznakowaniem oraz innymi składowymi zależnymi od zabudowy naszych miast i osiedli;

- bariery architektoniczne, związane z architekturą budynku, w którym mieszkają i funkcjonują osoby niepełnosprawne, a wiec drzwiami, schodami, urządzeniami sanitarnymi;

- bariery komunikacyjne, występujące w środkach komunikacji, związane z nieprzystosowaniem wagonów kolejowych, pojazdów, dworców oraz złą lokalizacją przystanków komunikacji miejskiej;

- bariery wzornicze, związane z nieprzyjaznymi przedmiotami: małym monitorem przy komputerze, niebezpiecznymi gniazdkami elektrycznymi, ostry mi krawędziami itp.

Otoczenie odpowiednio przystosowane do potrzeb wynikających z charakteru niepełnosprawności oraz przyrządy stanowiące pomoc w poruszaniu się mogą zapewnić niepełnosprawnym warunki niezbędne do zachowania samodzielności.

Bariery architektoniczne, urbanistyczne, transportowe i komunikacyjne są jednymi z najistotniejszych ograniczeń utrudniających, a często wręcz uniemożliwiających osobom niepełnosprawnym korzystanie z przysługującego im prawa do pełnego życia i zaspokajania potrzeb na równi z innymi. Likwidacja tych barier, polegająca na umożliwieniu osobom niepełnosprawnym swobodnego komunikowania się z otoczeniem, nie dotyczy wyłącznie osób z dysfunkcją narządu ruchu, ale również osób niewidomych i niedowidzących, głuchych i niedosłyszących, upośledzonych umysłowo, a także dotkniętych chorobami układu krążenia lub układu oddechowego.

Bariery nie tylko utrudniają życie codzienne i pozbawiają wygody, ale często dotkliwie ograniczają swobodę poruszania się i samodzielność. Potrzeby osób niepełnosprawnych pomija się niekiedy w rozwiązaniach urbanistyczno--architektonicznych, techniczno-budowlanych i systemów transportowych. Uzyskanie samodzielności jest podstawowym elementem rehabilitacji, a także warunkiem nawiązywania kontaktów społecznych (S c h w ar t z, 1991, s. 3^6).

Niepełnosprawni są na ogół „niewidzialni", żyją w nieprzystosowanych do własnych potrzeb mieszkaniach, odcięci od świata barierą „niepokonywal-nych" schodów. Schody, stopnie, krawężniki, wąskie wejścia, brak urządzeń transportowych do komunikacji pionowej w budynkach wielokondygnacyjnych czynią osoby niepełnosprawne ruchowo „więźniami własnych mieszkań".

106 ARTYKUŁY

Dlatego też ważne jest zapewnienie tym osobom odpowiedniego mieszkania, pozbawionego barier architektonicznych, w którym samodzielnie wykonywałyby czynności gospodarskie, dbały o higienę osobistą czy pracę zawodową i nie były uzależnione od innych osób.

W Polsce nie jest powszechne budownictwo wolne od barier architektonicznych, nie ma również wystarczającej ilości mieszkań przystosowanych do potrzeb niepełnosprawnych.

W tej sytuacji, poza projektowaniem i budowaniem nowych mieszkań dostępnych dla osób niepełnosprawnych, dużego znaczenia nabiera sprawa adaptacji mieszkań w istniejących zasobach mieszkaniowych zarówno w starym budownictwie, zrealizowanym w technologii tradycyjnej, jak i nowym, realizowanym w technologiach przemysłowych o nazwie „wielka płyta". Adaptacja mieszkania pozwoli osobie niepełnosprawnej żyć w środowisku i otoczeniu, do którego przywykła, uszanować jej przyzwyczajenia oraz zachować istniejące więzi sąsiedzkie (por. m.in. Zrałek, 1994).

Warto pamiętać, że aby adaptacja spełniała swój cel społeczny i rehabilitacyjny, winna uwzględniać indywidualne potrzeby osób niepełnosprawnych. Rodzaj i stopień upośledzenia mają istotny wpływ na charakter i zakres adaptacji. Największych przystosowań typu budowlanego wymagają osoby niepełnosprawne z dysfunkcją kończyn dolnych, a szczególnie osoby poruszające się na wózkach inwalidzkich: zwiększona powierzchnia, odpowiedni kształt i układ funkcjonalno-przestrzenny pomieszczeń, szersze drzwi, zainstalowanie urządzeń windowych, itp. Nieco mniejszych przystosowań wymagają osoby posiadające dysfunkcję narządu wzroku, z całkowitą lub częściową jego utratą.

Występujące bariery mogą być bezwzględne, czyli takie, których osoba niepełnosprawna sama nie może pokonać (za wąskie drzwi, brak windy do mieszkania położonego na piętrze), lub względne, czyli takie, które stwarzają utrudnienia i niewygodę, a w efekcie są bardzo uciążliwe i dotkliwie ograniczają samodzielność. Często usunięcie barier względnych polega na wprowadzeniu odpowiedniego wyposażenia lub zaopatrzeniu w sprzęt pomocniczy, np. prze-dłużający zasięg rąk lub wzmacniający uchwyt.

Przeprowadzone przeze mnie obserwacje pozwalają stwierdzić, że obecnie istnieje duże zróżnicowanie warunków mieszkaniowych osób niepełnosprawnych. Standardowe mieszkania zlokalizowane w starych dzielnicach zajmowane są przez ludzi w podeszłym wieku o ograniczonej sprawności ruchowej lub w ogóle niesprawnych. Zły stan techniczny budynków, niski standard mieszkań, a równocześnie ubóstwo stawiają osoby niepełnosprawne, zamieszkujące w takich mieszkaniach, w szczególnie trudnej sytuacji. Występujące bariery zarówno wewnętrzne, jak i zewnętrzne spowodowały, iż większość tych ludzi nie opuszcza swoich mieszkań, co prowadzi do całkowitej izolacji. Zdecydowanie lepsze warunki mają osoby niepełnosprawne, które mieszkają na nowych


osiedlach mieszkaniowych. W tym przypadku problemu nie stanowi niski standard mieszkań, lecz niewłaściwy ich rozkład, co powoduje, że osoby niepełnosprawne - bez uprzedniej adaptacji tych mieszkań - nie mogą korzystać ze wszystkich pomieszczeń.

Inna jest sytuacja osób niepełnosprawnych na wsi, gdzie warunki mieszkaniowe są szczególnie trudne. Co prawda na wsiach dominuje niska zabudowa - stanowi to olbrzymie ułatwienie dla wielu niepełnosprawnych, natomiast barierą architektoniczną jest brak urządzeń sanitarnych, instalacji wodno--kanalizacyjnych oraz instalacji centralnego ogrzewania.

Interesujące było podjęcie przez Instytut Filozofii i Socjologii PAN, na zlecenie Państwowego Funduszu Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych, badań społecznych nad warunkami życia osób niepełnosprawnych. Głównym zadaniem, jakie stawiali sobie badacze, było zgromadzenie wiedzy na temat realiów życia ludzi niepełnosprawnych w Polsce na podstawie informacji uzyskanych od nich samych (por. Ostrowska, Sikorska, Sufin, 1994). Osoby uczestniczące w badaniach (N = 636) wskazały, że wśród rozmaitych barier architektonicznych, które w ich domu (mieszkaniu) i miejscu zamieszkania sprawiają im trudności, największe to (s. 65): - stopnie, schody, brak podjazdów, wind w budynkach - 80,4% badanych; - zbyt wysokie krawężniki na ulicach - 61,2%; - nieutwardzone nierówne nawierzchnie dróg, ulic - 53,5%; - zbyt mała lub nie przystosowana łazienka, ubikacja - 21,5%; - zbyt wąskie przejścia, drzwi, korytarze - 21,2%; - brak sygnałów dźwiękowych na przejściach ulicznych - 6,7%.

Likwidacji barier architektonicznych domagają się coraz częściej różne środowiska i stowarzyszenia osób niepełnosprawnych. Również biura projektowe wykazują zainteresowanie problemami dostępności środowiska zurbanizowanego dla osób z ograniczoną sprawnością.

Miastem bez barier przyjęło się nazywać takie miasto, w którym osoby niepełnosprawne mogą się samodzielnie poruszać, nie natrafiając na różnego typu przeszkody utrudniające im lub wręcz uniemożliwiające przemieszczanie się po mieście i dostęp do obiektów, urządzeń i terenów, na równi z osobami sprawnymi (Kotela, 1997). Przeszkody lub bariery mogą mieć charakter naturalny, na przykład duże spadki terenu, skarpy, uskoki, nierówny teren, woda i rowy. Mogą mieć charakter sztuczny, techniczny, np. jezdnie, wysokie krawężniki, schody, progi, skarpy, wały i różne inne stworzone przez człowieka przeszkody, trudne do pokonania przez osoby niepełnosprawne. Zdaniem C. Koteli (1997), do poważnych przeszkód należy zaliczyć przeszkody społeczne i psychologiczne. Należą do nich na przykład: strach przed trudnościami w pokonywaniu przeszkód, niechęć do konfrontacji własnej niezdolności ze sprawnością innych osób, a także swego rodzaju lekceważenie przez

108 ARTYKUŁY

osoby sprawne problemów osób niepełnosprawnych i samych osób niepełnosprawnych. Zmysł przestrzenny człowieka jest syntezą wrażeń wzrokowych, słuchowych,

kinestetycznych, zapachowych i cieplnych. Poszczególne elementy przestrzeni stają się tworzywem, z którego zmysły kreują wyobrażony obraz. Poruszamy się, obserwujemy, dotykamy, czujemy, wsłuchujemy się we wszystko to, co nas otacza (Bonsunowska-Kuśka, Kuczia, 1995).

H. Skibniewska w wielu opracowaniach podkreśla konieczność sytuowania kilku mieszkań przeznaczonych dla inwalidów w tradycyjnych budynkach wielorodzinnych. Uważała, że należy wprowadzić do budownictwa powszechnego minimum 1% mieszkań socjalnych dla osób niepełnosprawnych samodzielnych, nie wymagających opieki. Mieszkania takie w chwili oddania do użytku winny być dostosowane do potrzeb użytkownika, uwzględniać jego dysfunkcję. Skibniewska udowodniła, że „wybudowanie niewielkiego procentu (0,7% w skali osiedla Sadyba Fosy) mieszkań specjalnych nie wpłynęło na zmianę kosztorysu osiedla" (Skibniewska, 1994, s. 19).

Aby było możliwe pełniejsze udostępnienie osobie niepełnosprawnej środowiska, w którym mieszka i pracuje lub odpoczywa, należy w maksymalnym stopniu eliminować wszelkie utrudnienia architektoniczne i urbanistyczne, nie tylko w mieszkaniach, ale także w obiektach użyteczności publicznej.

Zdaniem M. Zrałek (1994), skuteczna pomoc ludziom niepełnosprawnym polega na stworzeniu odpowiednich warunków zapewniających realizację wszystkich potrzeb człowieka. W środowisku zamieszkania powinny być zlokalizowane podstawowe urządzenia infrastruktury społecznej z zakresu oświaty, ochrony zdrowia, kultury, sportu i rekreacji, natomiast dostęp do instytucji zlokalizowanych poza osiedlem czy dzielnicą powinny zapewniać odpowiednio przystosowane środki transportu publicznego. Dostępność dla osób niepełnosprawnych tych placówek jest podstawowym wymogiem funkcjonowania niepełnosprawnych, a jednocześnie pozwala pozostawić człowieka nie w pełni sprawnego w dotychczasowym środowisku.

Do najbardziej uciążliwych barier należą: rozwiązania komunikacji pieszej i kołowej powodujące konieczność przekraczania jezdni, krawężniki w miejscach przejść przez jezdnię, przystanki komunikacji miejskiej i parkingi zlokalizowane w zbyt dużej odległości od wejścia do budynku, różnice terenu bez możliwości pokonania ich za pomocą pochylni, schody bez poręczy, itp.

Do wszystkich obiektów zlokalizowanych na terenach miejskich powinien być zapewniony dogodny dojazd środkami komunikacji miejskiej lub indywidualnym środkiem transportu.

Sygnalizacja dźwiękowa na przejściach dla pieszych współdziałająca z sygnalizacją świetlną, stosowana obecnie w kilku polskich miastach, nie znalazła uznania w opinii osób niewidomych. Ze względu na uciążliwość dźwięku budzi sprzeciw mieszkańców okolicznych domów. Sygnał akustyczny musi być wy-


raźnie odróżnialny w hałasie ulicznym, a jednocześnie nieuciążliwy dla otoczenia. Powinien stwarzać efekt wędrującego dźwięku, co umożliwiłoby użytkownikowi orientację co do kierunku przechodzenia oraz ocenę rozmiarów i geometrii przejścia. Ze względu na osoby niewidome, słabowidzące i o zmniejszonej koncentracji sygnalizacja świetlna powinna być powszechnie wspomagana sygnalizacją dźwiękową. Ma to istotne znaczenie również dla pozostałych pieszych, szczególnie w złych warunkach atmosferycznych - mgła, ostre słońce, opady (S c h w ar t z, 1991, s. 97-99).

Najczęściej odwiedzanymi przez osoby niepełnosprawne miejscami użyteczności publicznej są siedziby organizacji i stowarzyszeń osób niepełnosprawnych, ZUS-u, urzędów zatrudnienia, placówki służby zdrowia, a w szczególności placówki rehabilitacyjne, placówki oświatowe, sanatoria, ośrodki i domy pomocy społecznej, specjalne ośrodki wychowawcze, ośrodki kultu religijnego oraz obiekty sportowe, kulturalne i turystyczne. Każdy z wymienionych budynków powinien mieć co najmniej jedno wejście dostępne dla osób nie-pełnosprawnych poruszających się na wózku inwalidzkim. Wejście to powinno mieć łatwy dostęp na poziom parteru i do przystanku dźwigu (jeżeli taki znajduje się w budynku).

Osoby niepełnosprawne (N = 2354) wśród budynków użyteczności publicznej, jakie powinny być w pierwszej kolejności dostosowane do ich potrzeb i możliwości (znoszenie barier architektonicznych i instalowanie pomocy technicznych), wymieniły zwłaszcza (Ostrowska, Sikorska, Sufin, 1994, s. 66): - przychodnie lekarskie - 78,2%; - placówki handlowo-usługowe - 50,7%; - zakłady pracy - 17,9%; - kościoły - 12,5%; - szkoły, uczelnie - 12,1%.

Stworzenie warunków odpowiednich do aktywnego uczestnictwa osób niepełnosprawnych w zajęciach sportowych jest również ważnym elementem rehabilitacji. Wszelkie obiekty sportowe (boiska, baseny, sale gimnastyczne, tereny zielone) winny być dostosowane tak, by mogli z nich korzystać także ludzie o ograniczonej sprawności.

Zadania z zakresu likwidacji barier architektonicznych dla osób indywidualnych, w związku z reformą administracyjną kraju, od dnia l stycznia 1999 roku leżą w gestii starostów powiatów i powołanych przez nich Powiatowych Centrów Pomocy Rodzinie. Państwowy Fundusz Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych (PFRON) przekazuje środki finansowe samorządom powiatowym (według odpowiedniego algorytmu). Dla przykładu, podstawowym celem Programu „PEGAZ" jest pomoc w aktywizowaniu osób niepełnospraw-nych poprzez likwidację barier transportowych i komunikacyjnych.

110 ARTYKUŁY

Obecnie sprawy osób niepełnosprawnych znajdują się w dużej mierze w gestii gmin i powiatów, pracujący tam urzędnicy powinni posiadać odpowiednie kwalifikacje zawodowe, wiedzę i umiejętności fachowe w zakresie wymagań administracyjnych, finansowych, upośledzeń osób niepełnosprawnych. Jak wynika z codziennej obserwacji i badań, niepełnosprawni nieczęsto spotykają się z życzliwością, zrozumieniem i chęcią przyjścia im z pomocą. Najczęściej pojawiające się problemy to: trudności ze znalezieniem odpowiedniego mieszkania lub adaptacją istniejącego, brak możliwości zamiany mieszkania, kłopoty z likwidacją barier architektonicznych nie tylko we własnym mieszkaniu, ale również w obiektach użyteczności publicznej.

Ciekawe informacje na temat warunków funkcjonalno-przestrzennych, jakim powinny odpowiadać budynki dostępne dla osób niepełnosprawnych, dostarczają wybrane publikacje K. Jaranowskiej. Warto podkreślić niekwe stionowane kompetencje i olbrzymie doświadczenie autorki, która jako pra cownik naukowy i równocześnie uznany architekt od wielu lat swoją pracę poświęca problematyce kształtowania otoczenia przyjaznego osobom niepełno sprawnym. W pierwszej kolejności zajęła się problemem przystosowania miesz kań, następnie urządzeniem miejsca pracy w obrębie własnego mieszkania lub na terenie osiedla. Kolejne prace dotyczyły obiektów oświaty i ośrodków rehabilitacyjno-wypoczynkowych. .

Jednak pomimo wielu konkretnych dokonań obecnie spotykamy jeszcze zbyt wiele urzędów, szkół (w tym wyższych uczelni), kościołów, zakładów pracy, kawiarni, kin oraz siedzib instytucji niedostępnych dla osób niepełnosprawnych. Istniejące bariery mocno im dokuczają, utrudniają i wręcz uniemożliwiają załatwienie wielu podstawowych spraw.

Ostatnie lata dowodzą, że wiele zmieniło się w świadomości społeczeństwa, zmieniła się postawa wobec osób niepełnosprawnych. Niestety, daje się również zauważyć zjawiska negatywne - nietolerancję, dyskryminację, izolację.

Uwagi końcowe w świetle koncepcji przestrzeni życiowej oraz utraconego rozwoju

Specjaliści z zakresu polityki społecznej stoją przed trudnym zadaniem wypracowania koncepcji sprawiedliwości dystrybutywnej (Standing i in., 1996; Wojciech ów s k i, 2003). Bierze się pod uwagę dążenie do całkowitej eliminacji paternalistycznego i opiekuńczego traktowania niepełnosprawności, a zarazem odejście od takiego postępowania, które można określić jako dyskryminacyjne. Co więcej, równość formalna w zakresie otwartego dostępu do edukacji, praw obywatelskich itp. stała się punktem wielu programów społecz-


nych, a faktyczne nierówności (jednostkowe, grup mniejszościowych) były przedmiotem licznych analiz i kontrowersji. Kwestia równości szans splata się z nadrzędnym wobec niej zagadnieniem sprawiedliwości. W tym świetle daje się wyprowadzić wniosek, że traktowanie osób niepełnosprawnych jak wszystkich innych (stosowanie neutralnych polityk lub praktyk) może oznaczać subtelną formę dyskryminacji.

Przygotowanie dorastających osób niepełnosprawnych do zrozumienia własnej sytuacji, stworzenie warunków do osiągnięcia optymalnego poziomu samoaktualizacji mają nie tylko „uodpornić" je na ewentualne negatywne reakcje ze strony otoczenia, ale także prowadzić do racjonalizacji funkcjonowania w poszczególnych sferach życia. Każda struktura żywa ma wmontowane dwa zasadnicze cele regulacji: przetrwanie i rozwój (Lewicka, 2002; Wojciechowski, 2003). Gwarantami przetrwania są mianowicie pewne stałe parametry, które struktura stara się utrzymywać oraz od których próbuje likwidować odchylenia. Z kolei standardy rozwojowe promują aktywność. Podmiot, w zależności od tego, jaką wartość przypisuje zachowaniu, zdecyduje, czy podjąć działania na rzecz kształtowania własnej sytuacji, czy też raczej biernie oczekiwać, by to inni za niego podjęli tego typu działanie.

F. Wojciechowski (2003) wskazuje dwa podstawowe sposoby pomocy omawianej grupie osób. Pierwszy zakres poszukiwań optymalnego wzorca obejmuje ten obszar wsparcia, który umożliwia swoiste wyjście z upośledzenia, dążenie do tego, by dane osoby „straciły" cechy patologii, a zarazem zaakceptowały określone ograniczenia. Poszukiwania zmierzają ku zwiększeniu autonomii osobistej jednostki, jej zdolności samosterowania, wyodrębnienia siebie jako istoty tożsamej z sobą. Wyraża się w tym indywidualna forma samorealizacji, dzięki której możliwa staje się autokreacja linii zachowania, prowadząca do przeżywania własnego życia zgodnie z osobistymi wartościami, celami, standardami, itp. Drugi obszar dotyczy oddziaływań na „sieć społeczną" w celu zmiany istniejących stereotypów, przesądów, uprzedzeń oraz optymalizacji rozwiązań systemowych. Chodzi o udostępnienie takich wzorców i warunków życia, które w możliwie największym stopniu są zbliżone do normalnych sytuacji i sposobu egzystencji w danej społeczności.

W wypadku nabycia niepełnosprawności w okresie dorosłości także można mówić o strefie rozwoju, ale będzie to raczej strefa utraconego rozwoju. Kowalik (2003) traktuje ją jako wielkość niewykorzystanych szans w zakresie przekształcenia posiadanego potencjału rozwojowego w dokonania życiowe (wytwory własnej pracy). Można przyjąć, że dysfunkcjonalność organizmu powstała w okresie dorosłości staje się istotną przeszkodą w realizacji podjętych wcześniej zadań życiowych. Na te utrudnienia osoba niepełnosprawna może początkowo reagować w sposób bezrefleksyjny i automatyczny, wykorzystując posiadane mechanizmy radzenia sobie z sytuacją stresową.

112 ARTYKUŁY

Jednak w miarę upływu czasu i gromadzenia kolejnych doświadczeń życiowych związanych z życiem z niepełnosprawnością konsekwencje zaistniałej sytuacji muszą znaleźć swoje odbicie na poziomie świadomości. Będzie tu raczej chodziło o uświadomienie sobie własnego położenia życiowego określonego przez powstałą dysfunkcję organizmu. Ten rodzaj świadomości będzie miał charakter światopoglądu. Podstawowe jego elementy, czyli obraz własnej osoby, wizerunek innych ludzi oraz zakładane relacje wpływów, mogą teraz nabrać charakteru, który byłby zgodny ze sposobem doświadczania niepełnosprawności. Przede wszystkim jednak prezentowałby on szczególną postać dalszego życia osoby niepełnosprawnej.

Najważniejsze przekonania na ten temat Kowalik (2003) przedstawia następująco. Normalne życie dorosłe zostało już zakończone. Posiadany potencjał rozwojowy został definitywnie utracony, a więc tym samym uniemożliwione jest kontynuowanie powiększania dotychczasowego dorobku życiowego, wynikającego z wykonywanej pracy. Dalszy bieg dorosłego życia uległ gwałtownej redukcji. Nastąpiło nagłe przejście do stanu, który przypomina starość. W wymiarze egzystencjalnym życie takiej osoby utraciło jakikolwiek sens. W wymiarze kondycjonalnym dysfunkcje organizmu traktowane są jako źródło dodatkowych, szybko postępujących zmian biologicznych, których nie można odwrócić. W światopoglądzie - na poziomie relacji wpływów - zaczyna dominować przekonanie o własnej bezradności. W wymiarze poznawczym deformacji podlega przede wszystkim koncepcja osoby. Poza tym następuje redukcja wszelkich zainteresowań i tendencja do wycofania się z normalnego życia. W wymiarze estetycznym można mówić o stanie nazwanym „opłakiwa-niem powstałej straty" oraz brakiem akceptacji uszkodzonego organizmu.

W świetle zarysowanych koncepcji rehabilitacja powinna być przede wszystkim źródłem pozytywnych doświadczeń życiowych, a osoba niepełnosprawna podmiotem tego procesu. Główny nacisk w rehabilitacji powinien być położony na tworzenie osobom niepełnosprawnym szans wyrażania posiadanego potencjału rozwojowego w szeroko rozumianej aktywności inter- oraz in-trapersonalnej.

Bibliografia

B ach H., 1985: Allgemeine Sonderpadagogik. In: Sonderpadagogik im Grundriss. Hrsg. H. B ach, M ar hol d. Berlin. BłeszyńskaK., 1999: Jakość edukacji a jakość życia osób niepełnosprawnych. W:

Pedagogika specjalna wobec zagrożeń i wyzwań XXI wieku. Red. J. Pańczyk, W. Dykcik. Poznań. BolaT.,

SchwartzL., 1991: Budynki mieszkalne i użyteczności publicznej. W: „Problemy Osób Niepełnosprawnych". Warszawa.


Bonsunowska-KuśkaE., KucziaP., 1995: Środowisko okoliczne indywiduum - wprowadzenie do rozważań nad społeczną rolą przestrzeni. „Chowanna", T. 2 (5).

Dyrektywa Rady Unii Europejskiej z dnia 27 listopada 2000 r. w sprawie ustanowienia ogólnych ram równego traktowania przy zatrudnieniu i wykonywaniu zawodu (Nr 2000/78/WE). „Niepełnosprawność i Rehabilitacja" 2003, nr 2.

Europejski Kongres na rzecz Osób Niepełnosprawnych. Madryt. „Deklaracja madrycka". „Niepełnosprawność i Rehabilitacja" 2003, nr 3.

FrydrychewiczE., 2000: Likwidacja barier architektonicznych. „Zakłady Pracy Chronionej", nr 8-9. G ar ba t M., 2003: Środowisko fizyczne i spoleczne osób niepełnosprawnych. „Niepełnosprawność i Rehabilitacja",

nr 1. Grabowska B., 2001: Świat pelen schodów. „Integracja", nr 4. ;. Gustavsson A., Zakrzewska-M antery s E., 1997: Wprowadzenie: spoleczny kontekst upośledzenia. W:

Upośledzenie w spolecznym zwierciadle. Red. A. Gustavsson, E. Za-krzewska-Manterys. Warszawa. Hulek A., red., 1992: Świat ludziom niepełnosprawnym. Warszawa. Jakubowski S., 1994: Pomoce techniczne dla osób niepełnosprawnych. Warszawa. Jaranowska K., 1983: Adaptacja mieszkań dla inwalidów. Warszawa. Jaranowska K., 1989: Miejsce pracy dla osób niepełnosprawnych w osiedlu mieszkaniowym, modele fuńkcjonalno-

przestrzenne. Warszawa. Jaranowska K., 1992: Projektowanie zakładów pracy dostępnych dla osób niepełnosprawnych. Warszawa. Juszczyk S., Zając W., 1997: Komputerowa edukacja uczniów z zaburzeniami w czytaniu i pisaniu. Katowice. Kirenko J., 2001: W stronę społecznego modelu niepełnosprawności. W: Pedagogika specjalna w reformowanym

ustroju edukacyjnym. Red. Z. Palak. Lublin. Kotela C., 1997: Miasta bez barier. Opracowania urbanistyczne dotyczące przystosowania miast do potrzeb osób

niepełnosprawnych. „Auxilium Sociale - Wsparcie Społeczne", nr 3/4. Kowalik S., 1996: Psychospołeczne podstawy rehabilitacji osób niepełnosprawnych. Warszawa. Kowalik S., 2003: Dorosłość osób niepełnosprawnych w świetle koncepcji strefy utraconego rozwoju. W: Dorosłość,

niepełnosprawność, czas współczesny. Na pograniczach pedagogiki specjalnej. Red. K.D. Rzedzicka, A. Kobylańska. Kraków.

Lewicka M., 2002: Daj czy wypracuj? Sześcienny model aktywności. W: Jednostka i społeczeństwo. Red. M. Lewicka. Gdańsk.

Marek-Ruka M., 1999: Rehabilitacja społeczna osób niepełnosprawnych (skrypt). Warszawa. M ii l er J., 1998: Zatrudnianie i aktywizacja zawodowa osób niepełnosprawnych. Warszawa. Ostrowska A., 2002: Społeczeństwo polskie wobec osób niepełnosprawnych. Przemiany postaw i dyskursu. W:

Społeczne problemy osób niepełnosprawnych. Red. J. Sikorska. Warszawa. Ostrowska A., 2003: Kompetencje spoleczne osób niepełnosprawnych - bariery dorosłości. W: Dorosłość,

niepełnosprawność, czas współczesny. Na pograniczach pedagogiki specjalnej. Red. K.D. Rzedzicka, A. Kobylańska. Kraków.

Ostrowska A., Sikorska J., 1996: Syndrom niepełnosprawności w Polsce. Bariery integracji. Warszawa. Ostrowska A., Sikorska J., Gąciarz B., 2001: Osoby niepełnosprawne w Polsce w latach dziewięćdziesiątych.

Warszawa. Ostrowska A., Sikorska J., Sufin Z., 1994: Sytuacja ludzi niepełnosprawnych w Polsce (raport z badań).

Warszawa. Pawłowski P., red., 1999: Warszawa bez barier: przewodnik dla osób niepełnosprawnych, mających problemy w

poruszaniu się. Warszawa.

8 „Chowanna" 2004

114 ARTYKUŁY

Radziewicz-WinnickiA., 2002: Zainteresowanie nauk społecznych poglądami i zachowaniami w dziedzinie zdrowia i choroby a lansowanie określonych wzorów socjalizacji zdrowotnej. „Chowanna", T. 1.

Rozporządzenia Ministra Gospodarki Przestrzennej i Budownictwa z dnia 14.12.1994 r., w sprawie warunków technicznych, jakim powinny odpowiadać budynki i ich usytuowania. Dz.U. nr 15 z 1999 r., póz. 140-j.t. z późn. zm.

Schwartz L., 1991: Środowisko i transport. Warszawa. Skibniewska H., 1994: Modele mieszkalnictwa dla osób starszych i niepełnosprawnych. W: Środowisko

zamieszkania a niepełnosprawni. Warszawa. Skoczyłaś B., 2000: Tworzenie otoczenia przyjaznego osobom o różnym charakterze niepełnosprawności poprzez

likwidację w ich środowisku barier architektonicznych, urbanistycznych, w komunikowaniu się oraz barier społecznych. W: Rehabilitacja społeczna i zawodowa osób niepełnosprawnych (materiały szkoleniowe). Warszawa.

Słownik wyrazów obcych PWN. Red. J. Tokarski. Warszawa 1980. Standing G. i in., 1996: Zatrudnienie osób niepełnosprawnych w okresie transformacji: poradnik aktywnej polityki

szkolenia i zatrudniania osób niepełnosprawnych w krajach Europy Środkowej i Wschodniej. Przeł. G. M a gnu s. Warszawa.

Stankowski A., 2000: Terapeutyczność procesu wychowania. „Auxilium Sociale - Wsparcie Społeczne", nr 1. Stochmiałek J., 2001: Koncepcje edukacji studentów niepełnosprawnych. „Szkoła Specjalna", nr 5. Syrek E., 1999: Promocja zdrowia jako interwencja w środowisko lokalne. W: Pedagogika społeczna w Polsce -

między stagnacją a zaangażowaniem. Red. E. Górnikowska--Zwolak, A. Radziewicz-Winnicki przy współpr. A. Czerkawskiego. T. 2. Katowice.

Szełewicka A., 2003: Projekt socjalny mieszkania chronionego dla dorosłych osób upośledzonych umysłowo. „Niepełnosprawność i Rehabilitacja", nr 2.

Szkaradzińska M., 1991: Mieszkanie i jego wyposażenie. „Problemy Osób Niepełnosprawnych", nr 3. Trzebińska E., 2002: Psychologia jakości życia. „Psychologia Jakości Życia", T. l, nr 1. Wapiennik E., Piotrowicz R., 2002: Niepełnosprawny - pełnoprawny obywatel Europy. Warszawa. Wiktor E., 2001: Kształtowanie poczucia tożsamości społecznej osób niepełnosprawnych w procesie rehabilitacji. W:

Jakość życia w chorobie. Spoieczno-pedagogiczne studium indywidualnych przypadków. Red. E. Syrek. Kraków.

Wojciechowski F., 2003: Przestrzeń życiowa w niepełnosprawności człowieka. W: Dorosłość, niepełnosprawność, czas współczesny. Na pograniczach pedagogiki specjalnej. Red. K.D. Rze--dzicka, A. Kobylańska. Kraków.

Wyczesany J., Gajdzica Z., red., 2003: Edukacja i pomoc specjalna osobom niepełnosprawnym w krajach europejskich. Cieszyn.

Zapewnienie skuteczności prawu Unii Europejskiej w prawie polskim. Wytyczne polityki legislacyjnej i techniki prawodawczej. Warszawa 2003.

Zrałek M., 1994: Systemy opieki nad osobami niepełnosprawnymi w środowisku zamieszkania. W: Systemy wspomagania osób niepełnosprawnych w miejscu zamieszkania. Red. L. F r ą. c -kiewicz. Warszawa.



T. 1 (22) s. 115-130

Stanisław JUSZCZYK

Edukacja i rewalidacja osób

niepełnosprawnych wspomagana technologią informacyjną1

Wprowadzenie

Człowiek niepełnosprawny z powodu choroby, uszkodzenia i dysfunkcji niektórych organów ciała czy zaburzenia jednej lub kilku sfer rozwoju ma specjalne potrzeby zdrowotne i edukacyjne. Niepełnosprawność dziecka jest rozumiana jako ograniczenie, zaburzenie lub niemożność wykonywania czyn ności (realizowania sprawności) nabywanych w procesie rozwoju fizyczno- -motorycznego, psychicznego i społecznego. Może mieć charakter przejściowy lub względnie trwały, może być jednorodna (obejmować tylko jedną sferę lub tylko niektóre jej procesy i funkcje) lub wieloraka (w postaci ograniczeń i zaburzeń sprzężonych, występujących w wielu sferach rozwoju) (Dykcik, 2001). Biorąc pod uwagę różnorodność rodzaju i stopnia niepełnosprawności dziecka, można wyróżnić następujące grupy dzieci niepełnosprawnych (Witkowski, 2003; Maciarz, 2003): - z obniżoną sprawnością intelektualną (dzieci upośledzone umysłowo i dzieci z inteligencją niższą niż przeciętna) (Wyczesany, 1999);

1 Artykuł jest poprawioną i uaktualnioną wersją artykułu Komputer w edukacji i rewalidacji osób niepełnosprawnych. „Auxilium Sociale - Wsparcie Społeczne" 1997, nr l, s. 49-58.

116 ARTYKUŁY

- z brakiem sprawności sensorycznej lub obniżoną sprawnością sensoryczną (dzieci niewidome, słabowidzące, głuche, słabosłyszące, głuchoniewidome, głuchonieme);

- z obniżoną sprawnością somatyczną (dzieci przewlekle chore i dzieci z ano maliami wzrostu i wagi);

- z zaburzoną zdolnością komunikowania się (dzieci autystyczne i dzieci z za burzeniami mowy) (Błeszczyński, 2004);

- z zaburzeniem procesów percepcyjno-koordynacyjnych (dzieci z dysleksją, dysgrafią, dysortografią, dyskalkulią i zaburzoną lateralizacją);

- z zaburzeniem społecznego przystosowania (dzieci niedostosowane społecznie i przestępcze, dzieci uzależnione od środków toksycznych);

- z zaburzeniem osobowości (dzieci z zaburzeniami zdrowia psychicznego, emocji i równowagi nerwowej).

Niepełnosprawność utrudnia życie i percepcję zmysłową osoby, ale jej dążenia i działania podobne są do działań ludzi sprawnych. W Polsce młodzież niepełnosprawną kształci się nie tylko w podstawowych szkołach specjalnych, specjalnych szkołach zawodowych, zakładach rehabilitacji zawodowej, ośrodkach szkolno-wychowawczych, ale także w szkołach powszechnych - w klasach integracyjnych. Jednakowe metody pedagogiczne stosowane wobec osób pełnosprawnych i niepełnosprawnych stają się jednak źródłem trudności wychowawczych osób niepełnosprawnych w szkole tradycyjnej (Mąci a r z, 1992). Gdy w działaniach wychowawczych i kształcących zapomina się o naturalnym zróżnicowaniu jednostek i pedagogicznych konsekwencjach tych działań, ponosi się pedagogiczne porażki. Wielu pedagogów przyczyn takiego stanu rzeczy upatruje w zatraceniu podmiotowości wychowanka. Barierą utrudniającą zaspokajanie zainteresowań osób niepełnosprawnych są zaburzenia ich rozwoju fizycznego (motorycznego, sensorycznego), somatycznego lub psychicznego (Hulek, 1984). W pracy z niepełnosprawnymi oprócz celów dydaktyczno-wychowawczych ważną rolę odgrywają cele rewalidacyjne. Według M. Grzegorzewskiej (1964), konieczne jest stosowanie takich metod, które doprowadzą do pełnego i wszechstronnego rozwoju uczących się, pomogą się usamodzielnić, rozwinąć zainteresowania poznawcze i ukształtują właściwą postawę społeczną. Cele rewalidacji osób niepełnosprawnych opierają się na przystosowaniu ich predyspozycji psychofizycznych i specyficznych warunków życia do tego, aby sprostać wymogom funkcjonowania społecznego i osobistym dążeniom mimo niepełnosprawności z jej wszelkimi konsekwencjami (Sękowska, 1985). A. Hulek (1984) definiuje rewalidację jako przywrócenie sprawności uszkodzonych organów jednostki lub usprawnianie jej funkcji, przygotowanie do samodzielności życiowej. Podstawowym zadaniem rewalidacji jest usprawnianie jednostki niepełnosprawnej pod względem fizycznym, umysłowym, psy-

Edukacja i rewalidacja osób niepełnosprawnych... 117

chicznym lub społecznym oraz zapewnienie jej - odpowiednio do wieku i możliwości - wykształcenia ogólnego. W edukacji osób niepełnosprawnych pedagogowie wciąż poszukują nowych form terapii, kształcenia i usprawniania, aby zagwarantować osiągniecie możliwie jak najbardziej wszechstronnego rozwoju, wyzwolić u nich aktywność i zaangażowanie, inicjatywę i twórcze myślenie, upór i dociekliwość w poznawaniu świata. Osiągnąć te cele można poprzez: arteterapię jednostek o obniżonej sprawności intelektualnej (Krasoń, Mazepa-Domagała, 2003), zintegrowane nauczanie młodzieży niepełnosprawnej razem z osobami zdrowymi (Łuszczyk, 1997a, s. 81-88) oraz włączanie do procesu rewalidacji elektronicznych mediów dydaktycznych (Tan a ś, 1994, s. 252-263; Juszczyk, 1997b, s. 279-288; 1998b; 1999; Siemieniecki, Buczyńska, 2001; Gaj d a i in., 2003), w tym technologii informacyjnej, kreującej efektywne kanały przekazu informacyjnego. Ewolucja konstruowania materia łów dydaktycznych oraz wykorzystywania elektronicznych mediów dydaktycznych sprzyja rozwojowi pedagogiki specjalnej oraz związanych z nią subdyscyplin pedagogicznych. 2

W personalistycznym traktowaniu ucznia (studenta), zmierzającym do harmonijnego rozwoju jego własności intelektualnych jako osoby będącej podmiotem procesu dydaktyczno-wychowawczego, komputer stanowi narzędzie (lub medium dydaktyczne) aktywności ucznia w procesie uzyskiwania informacji, jej gromadzenia, przekształcania, generowania nowej i przesyłania jej w procesie komunikacji pomiędzy użytkownikiem a komputerem lub uczniem (studentem) a nauczycielem. Komputer staje się również środkiem przydatnym w procesie samodoskonalenia człowieka niepełnosprawnego. Niepełnosprawnym stwarza szansę w zakresie diagnozy i terapii pedagogicznej oraz tworzenia odpowiednich warunków kształcenia, w celu zdobycia określonego zawodu. Natomiast wykorzystywany w klasie integracyjnej, staje się medium dydaktycznym niwelującym różnice w procesie przyswajania informacji pomiędzy dziećmi sprawnymi i niepełnosprawnymi o zróżnicowanym upośledzeniu: wzrokowym, słuchowym lub ruchowym (Juszczyk, Zając, 1997). W ciągu ostatnich lat powstały diagnostyczne programy psychologiczne, zwłaszcza w zakresie identyfikacji zaburzeń i zachowanych sprawności oraz doboru metod terapii, a także kształcenia psychologów na poziomie wstępnym (Hornby, Anderson, 1990, s. 184). Precyzyjna i wszechstronna diagnoza pedagogiczna, bazująca na informacjach dostarczonych przez rozpoznanie medyczne i psychologiczne, jest źródłem właściwej organizacji wychowania terapeutycznego2 i warunkuje dydaktyczny proces nauczania, a komputer

2 Szerszą analizę zagadnień związanych z terapią pedagogiczną można znaleźć np. w: A. Stankowski: Elementy terapii pedagogicznej w pracy nauczyciela wychowawcy (1986), oraz Terapeutyczność procesu wychowania (2000), Wprowadzenie do terapii pedagogicznej (2003).

118 ARTYKUŁY

stanowi coraz bardziej użyteczne jej narzędzie (Tanaś, 1994, s. 252-263). Jest jednym ze środków przydatnych w tworzeniu warunków rozwoju osobowości. Komputery znalazły zastosowanie również w badaniach genetycznych i biochemicznych, w rozpoznawaniu uszkodzeń i wad słuchu oraz wzroku.

Możliwości wykorzystania technologii informacyjnej przez osoby niepełnosprawne

Pojęcie „technologia" stanowi połączenie dwóch znaczeń: techne, czyli biegłość, oznacza również umiejętności praktyczne, oraz logos, czyli pojęcie, wiedza; technologia nazywa więc dziedzinę wiedzy technicznej, która zajmuje się zagadnieniami przetwarzania surowców i wytwarzania półwyrobów oraz wyrobów. Zatem technologię możemy rozpatrywać jako naukę stosowaną, dotyczącą procesów wytwarzania produktów z materiałów wyjściowych, zgodnie z zasadą uzyskiwania odpowiedzi na trzy podstawowe pytania: Co? Z czego? Jak? (Furmanek, 2002, s. 113-128). Technologie informacyjne to całokształt metod, środków (komputery, sieci komputerowe) i narzędzi (oprogramowanie) przetwarzania informacji, obejmuje metody poszukiwania i selekcji informacji za pomocą narzędzi informatycznych (np. przeglądarek internetowych), dekodowania, interpretacji, gromadzenia, zapisywania (zachowania), przechowywania i przetwarzania oraz przesyłania do osób zainteresowanych. Technologię informacyjną stosuje się w systemach edukacyjnych wielu krajów, ponieważ wykorzystywana w sposób intencjonalny przez odpowiednio przygotowanego pod względem merytorycznym nauczyciela może wpływać na sfery: emocjonalną, motywacyjną, kształcąco-poznawczą i koordynacyjną uczącego się. Upowszechnienie się komputerów osobistych oraz powstanie sieci komputerowych spowodowało rewolucyjne zmiany w możliwościach wykorzystania technologii informacyjnej także w rewalidacji. Równolegle dokonał się duży postęp w kognitywistyce, obejmującej następujące dziedziny badań: filozofia umysłu, sztuczna inteligencja, neurobiologia, psychologia poznawcza, lingwistyka poznawcza i inne nauki pokrewne3. Oczekuje się, że kolejne wyniki badań nad postrzeganiem i przetwarzaniem informacji w mózgu doprowadzą do dalszych jakościowych zmian w rewalidacji osób niepełnosprawnych. Trwają systematyczne prace nad dostosowaniem powstającego oprogramowa-

3 Por. artykuły zamieszczane w czasopiśmie „Kognitywistyka i Media w Edukacji". Wyniki najnowszych badań nad procesami przetwarzania w mózgu można znaleźć także w pracy S. Juszczyka (2002a, s. 154-169).


nią użytkowego do możliwości intelektualnych i rodzaju niepełnosprawności użytkowników. B. Siemieniecki (Siemieniecki, Buczyńska, 2001, s. 7-10) wydziela następujące obszary wykorzystania komputerów w rewalidacji:

1. Komunikacja interpersonalna ze światem zewnętrznym. Osobie mającej trudności ruchowe, zwykle skazanej na ciągły pobyt w domu, dostęp do Internetu pozwala na swobodne nawiązywanie różnego typu kontaktów interpersonalnych poprzez rozmowy czy dyskusje prowadzone w chat room lub na kanale gadu-gadu. Kontakt wirtualny ma zdecydowane walory terapeutyczne, sprzyja wzrostowi samooceny, wzmaga poczucie pewności siebie, a zatem jest ważnym czynnikiem psychicznym. Możliwość porozumiewania się stwarza dogodne warunki do czynnego życia społecznego. Ponadto korzystając z wybranych usług internetowych, osoby niepełnosprawne mogą robić określone zakupy, a nawet dokonywać płatności.

2. Źródło wiedzy. Komputer zapewnia dostęp do potężnych zasobów informacji edukacyjnych i naukowych, często w postaci multimedialnej lub hipermedialnej, które odpowiednio wykorzystane, mogą sprzyjać rozwojowi intelektualnemu. Obserwuje się w sieci globalnej coraz więcej portali edukacyjnych i baz wiedzy, z których mogą korzystać osoby niepełnosprawne, aktywnie uczestnicząc w procesie samokształcenia lub samodoskonalenia. Autorzy przeglądarek internetowych uwzględniają potrzeby osób niepełnosprawnych, np. w przeglądarce Yahoo w języku niemieckim po wskazaniu kategorii: niepełnosprawny, przygotowany zostaje schemat przeszukiwań sieci przystosowany do podstawowych potrzeb tej grupy użytkowników. Między innymi zawiera on grupy tematyczne: społeczeństwo i sprawy socjalne - niepełnosprawność, kształcenie niepełnosprawnych, pedagogika specjalna, serwis informacyjny dla niepełnosprawnych, dziecko niepełnosprawne i inne. Możemy znaleźć liczne strony WWW, na których mamy aktualne informacje dla osób potrzebujących pomocy z racji swej niepełnosprawności oraz wiadomości mające na celu informowanie użytkowników sieci komputerowych o różnego rodzaju akcjach instytucji i organizacji społecznych na rzecz osób niepełnosprawnych. Takie akcje mają duże znaczenie psychologiczne i stanowią wymierną pomoc dla osób niepełnosprawnych, demonstrując oczekiwaną przez to środowisko postawę społeczeństwa.

3. Narzędzie do podnoszenia kwalifikacji lub nabywania nowych. Na stronach WWW instytucji edukacyjnych w krajach Unii Europejskiej można znaleźć wiele kursów kwalifikacyjnych, realizowanych metodą online lub offline (Juszczyk, 2002b). Rozwój technologii informacyjnej spowodował po jawienie się na rynku nowych usług, które osoby niepełnosprawne mogą wykonywać w domu. Stwarza się im w ten sposób możliwości nie tylko zarobkowania, ale znajdowania z pracy satysfakcji, a przez to dowartościowania

120 ARTYKUŁY

się i wzrostu wiary we własne możliwości; stanowi to istotny czynnik w procesie rewalidacji. Wzbudzenie potrzeby samodzielnego dokształcania się może prowadzić do dostosowania własnych kwalifikacji niepełnosprawnych do oczekiwań pracodawców.

4. Diagnozowanie. Proces ten może odbywać się poprzez sieć komputerową, wykorzystanie płyty CD, DVD, a nawet innego elektronicznego nośnika informacji. Wyniki diagnozowania można zamieszczać w bazach danych, a stąd możemy je sortować i znajdować potrzebne informacje. Technologia informacyjna pozwala nam na monitorowanie zmian w procesie rewalidacji oraz na podejmowanie określonych decyzji, ważnych dla osoby rewalidowanej (Juszczyk, Zając, 1997).

5. Środek terapeutyczny w postaci profesjonalnych programów komputerowych lub programów terapeutycznych, standardowych programów edukacyjnych, mających narzędzia do terapii lub programów tematycznie i treściowo odpowiadających procesowi terapii, względnie wykonanych przez terapeutę dla określonej osoby (Szara, 2001, s. 63-74). Programy terapeutyczne skonstruowane dla konkretnej osoby są tańsze niż programy profesjonalne o dużym poziomie ogólności i bardziej skuteczne. Wiąże się to ze ścisłą współpracą terapeuty z osobą umiejącą skonstruować komputerowy program terapeutyczny multimedialny, a nawet hipermedialny.

6. Ćwiczenie umiejętności, które związane jest z możliwością wielokrotnego powtórzenia - z pomocą programu terapeutycznego - ściśle określonych czynności usytuowanych w obszarze słuchowym, wzrokowym, intelektualnym lub psychomotorycznym. Wykorzystanie technologii informacyjnej w procesie rewalidacji wymaga uwzględnienia kilku kryteriów, takich jak: kryterium doboru programu oraz dydaktycznego materiału multimedialnego, kryterium kompensacji zaburzeń, kryterium możliwości intelektualnych i kompetencyjnych osoby poddanej terapii, kryterium stopniowania trudności i spiralnego układu trudności merytorycznych oraz kryterium motywacyjno-relaksacyjne (Siemieniecki, red., 1998). W rezultacie komputer może być wykorzystany w rewalidacji do kształtowania: umiejętności percepcyjnych, słuchowych i wzrokowych; umiejętności intelektualnych; umiejętności percepcyjno-motorycznych oraz do działań o charakterze psychoterapeutycznym (Juszczyk, 1998a, s. 108-126; Siemieniecki, Buczyńsk a, red., 2001). Proces rewalidacji powinien przebiegać według następującego schematu:

działanie z wykorzystaniem komputera ↓

wynik zarejestrowany przez komputer ↓

korekta dalszego działania przez terapeutę


Wykorzystanie komputerów w procesie rewalidacji niesie z sobą szereg wymiernych korzyści (Siemieniecki, Buczyńska, red., 2001, s. 20): - obiektywność i niezawodność projektowania i realizacji procesu rewalidacji - osiąganie wyników w czasie krótszym aniżeli ma to miejsce przy przypadku

metod tradycyjnych; - ciągłość monitorowania dużej liczby czynników decydujących o osiągnięciu

celów rewalidacji; - realizacja działań terapeutycznych na odległość, często wspomaganych przez

komputer; - tworzenie warunków do podnoszenia samooceny uczestnika procesu rewalidacji; - samodzielne wykonywanie wielu skomplikowanych czynności przy wykorzystaniu

samouczków komputerowych; - możliwość terapii poprzez pracę w przypadku osób mających trudności

z poruszaniem się.

Sprzęt komputerowy oraz specjalistyczne oprogramowanie

w procesie rewalidacji

Stworzenie osobom niepełnosprawnym możliwości nauki i zabawy z użyciem komputera wymaga dostosowania pewnych parametrów sprzętu oraz wykorzystania specjalistycznego oprogramowania. Ten problem został dostrzeżony stosunkowo wcześnie przez firmy komputerowe, które proponują coraz nowsze i lepsze warianty konstrukcji specjalnych aplikacji (programów komputerowych), ułatwiających pracę na komputerze osobom z wieloma dysfunkcjami. Niejednokrotnie komputer dla tych ludzi staje się jedynym dostępnym stanowiskiem nauki, pozwalającym na indywidualizację procesu kształcenia, a jednocześnie narzędziem stymulującym ich własną aktywność i umożliwiającym im w wielu przypadkach dorównanie ludziom zdrowym w rozwiązywaniu problemów i prezentacji wyników swej nauki. Nowoczesne technologie informacyjne proponują człowiekowi niepełnosprawnemu dźwiękowe sterowanie programem komputerowym. Już wiele lat temu pojawiły się komputery zwane PDA (ang. Personal Digital Assistant - osobisty asystent cyfrowy). Program Newton firmy Apple Corp („PC World Komputer", 1993, s. 55-56) przypomina charakterystyczny dla człowieka sposób dokonywania notatek, czyli zapisu słów, liczb, nut, rysunków, szkiców, diagramów lub wykresów długopisem na kartce papieru. Odpowiedni moduł programu, analizując litery, symbole, liczby i grafikę, rozpoznaje je wszystkie, a nawet „uczy się" korygować błędy i zapamiętywać poprawki autora.

122 ARTYKUŁY

Program Newton pozwala przeglądać wszystkie zapiski, niezależnie od ich formy, w celu wywołania wymaganych danych. Również problemy komunikacyjne pomiędzy osobami niepełnosprawnymi są z roku na rok coraz lepiej i pełniej rozwiązywane przez czołowe firmy komputerowe. Przedmiotem usprawnień są ułatwienia związane z przyjmowaniem i przekazywaniem informacji pomiędzy użytkownikami różnych komputerów za pomocą faksu, poczty elektronicznej, tekstów kierowanych do drukarki, itp. Firmy Apple i Pacific Bell porozumiały się w sprawie przesyłania wiadomości głosem i transmisji danych. Firma Bellcore udostępnia sieć „in-teligentnych" usług telefonicznych, Motorola zapewnia łączność bezprzewodową z informacjami zmieniającymi się w czasie (np. prognoza pogody lub ceny artykułów pierwszej potrzeby), SkyTel zajmuje się odbiorem wiadomości ogólnokrajowych, Random House serwuje informacje dla podróżnych, dane o służbie zdrowia. Karta PCMCIA (ang. Persona! Computer Memory Card International Association) rozszerza zakres stosowania „osobistego asystenta" o mapy podróżne, kursy językowe oraz programy medyczne i prawne. Firma IBM Corp produkuje komputer z taką kartą, zwracając uwagę na prawo- 1 leworęczność użytkownika, wprowadzając ergonomiczne uchwyty i rotacyjny monitor w zakresie 360°. Niemiecki koncern Telecom wprowadził na rynek wideofon. Wbudowana kamera i mały trzycalowy ekran umożliwiają łączność foniczną i wizyjną pomiędzy użytkownikami zwykłej sieci telefonicznej. Wideofon może okazać się urządzeniem pomocnym w komunikacji językiem migowym osób głuchych i niedosłyszących. Już w 1973 roku W.H. Kloping (1973) uważał, że podwójna komunikacja w postaci mowy i języka migowego jest najbardziej efektywna w zapewnieniu wysokiego poziomu porozumiewania się. Także badania surdopedagogiczne prowadzone przez W. Pietrzaka (1992, s. 30) udowadniają, że wykorzystanie języka migowego nie zubaża i nie wpływa hamująco na rozwój mowy dzieci głuchych, a wczesne jego stosowanie sprzyja rozwojowi systemu lingwistycznemu. Naprzeciw potrzebom ludzi niepełnosprawnych wyszła w połowie lat dziewięćdziesiątych firma Apple produkująca komputery Macintosh (Zarem-bińska, Charęzińska, 1996). Na twardym dysku możemy odnaleźć „Teczkę systemową" z systemem operacyjnym oraz „Tablice kontrolne". Tablice te umożliwiają ustawienie pewnych parametrów zgodnie z indywidualnymi potrzebami użytkownika, np. tablica kontrolna klawiatury służy do: zmiany szybkości powtarzania znaków podczas przytrzymywania klawisza, wyboru układu klawiatury, jak również ustawienia opóźnienia przed rozpoczęciem powtarzania znaku. Są także inne tablice, służące do wyznaczania poziomu jasności i kontrastu komputera, monitory do ustawienia liczby kolorów i odcieni szarości oraz mysz, która pozwala na ustawienie reakcji wskaźnika myszy po kliknięciu na przycisk.


„Tablice kontrolne" pod nazwą „Specjalne ułatwienia" zostały zaprojektowane głównie z myślą o osobach niepełnosprawnych (Buczyńska, 1998, s. 71-94). Istnieje tablica kontrolna dla dzieci, które mają kłopoty z pisaniem na klawiaturze komputera przy użyciu dwóch rąk. Pozwala ona na pracę z klawiaturą jedną ręką lub z pomocą pręcika umieszczonego w ustach lub przytwierdzonego do innej sprawnej części ciała, np. głowy lub nogi. Opcja „Powolne klawisze" chroni dziecko pracujące z komputerem przed przypadkowym wciśnięciem klawisza. Osiąga się to dzięki wprowadzeniu krótkiego czasu oczekiwania na zaakceptowanie podawanej wartości. Opcja „Lepkie klawisze" pozwala na uzyskanie kombinacji klawisza modyfikującego polecenia z innym klawiszem bez konieczności jednoczesnego wciskania tych klawiszy. Opcja „Pod lupą" jest szczególnie pomocna dla osób niedowidzących. Pozwala na powiększanie obrazów znajdujących się na ekranie komputera. Tablica „SoundMaster" umożliwia przypisanie zarejestrowanego na komputerze dźwięku wielu czynnościom, np. czynności naciśnięcia dowolnego klawisza, ładowania twardego dysku, włączania i wyłączania komputera, usuwania plików lub katalogów z jego pamięci. Nagrane dźwięki mogą mieć postać nazw czynności. Wówczas po uaktywnieniu np. spacji usłyszymy słowo - „spacja". Tablica ta może mieć duże znaczenie w usprawnianiu pracy osób niedowidzących, gdyż potwierdza dźwiękiem wykonanie przez nich określonej czynności. Bardzo ważnym obszarem nieustających poszukiwań i badań są prace dotyczące dostosowania komputerów do potrzeb niepełnosprawnych przy wykorzystywaniu syntezatorów mowy i systemów pozwalających na jej rozpoznanie. Syntezator to urządzenie, którego zadaniem jest synteza mowy, zgodna z zasadami danego języka. Pracę syntezatora kontroluje program, którego zadaniem jest zgodny z potrzebami użytkownika odczyt informacji z monitora komputera. Zdecydowana większość syntezatorów pracuje w trybie tekstowym ASCII, korzystającym z pamięci ekranu. Tylko nieliczne, wspomagane specjalistycznymi programami, są w stanie kontrolować środowisko graficzne i udźwiękowić Windows wraz z aplikacjami. Komputery Macintosh posiadają dwa systemy dźwiękowe dla osób niepełnosprawnych (Buczyńska, 1998, s. 74):

1. MacinTalk jest profesjonalnym programem umożliwiającym „tłumacze nie" tekstu pisanego na czytany. Zmiany tej można dokonywać, korzystając z różnych edytorów tekstu.

2. PlainTalk jest programem, który pojawił się wraz z komputerami multi- medialnymi i składa się z trzech modułów: : ,-.-,..... - rozpoznawanie mowy, które jest systemem pozwalającym na komunikację z komputerem za pomocą głosu,

124 ARTYKUŁY

- zamiana tekstu na mowę, umożliwiająca odczytywanie tekstu różnymi głosami, z możliwością wyboru przez użytkownika,

- zarządzanie głosami, pozwalające na zmianę głosów w ramach tego samego tekstu dla różnych jego fragmentów; użytkownik wybiera najbardziej zrozumiały dla niego głos.

W komputerach klasy PC system Windows 95 oferuje opcję o nazwie „Ułatwienia", którą można znaleźć w „Panelu sterowania". Dzięki niej możliwe jest dostosowanie podstawowych parametrów do potrzeb osób niepełnosprawnych. Można ustawić właściwe parametry klawiatury komputera, dźwięku, ekranu, myszy i przedmiotów ogólnych.

Komputery w pracy z osobami niepełnosprawnymi sensorycznie

Rola obrazu dla osób z upośledzeniem słuchu jest szczególna. Samo upośledzenie słuchu tylko w minimalnym stopniu ogranicza możliwości pełnego użytkowania komputera. Sygnały dźwiękowe komputera często pełnią tylko uzupełniającą rolę, nie stanowiąc w wielu programach zasadniczego elementu. Służą usprawnieniu procesu komunikacji i wykorzystują możliwości tworzenia animacji komputerowych, są tak skonstruowane, aby pokazane na ekranie ruchy dłoni w języku migowym sprzężone były z zapisem literowym. Ćwiczenia można wykonywać wielokrotnie, sprawdzając z pomocą testu poziom przyswojenia informacji. Program do nauki języka migowego pozwala na obserwację, odczytywanie i przesuwanie istniejących w programie słów (ukrytych pod obrazem dłoni i kartki papieru) oraz na wprowadzanie tekstu, uzupełnianego następnie ilustracjami pokazującymi układy dłoni, symbolizującymi litery. Animacji towarzyszy dźwięk, będący nazwą pokazywanej litery. Pro-gram taki stwarza duże możliwości treningu w nauce języka migowego. Dla osób o mniejszym upośledzeniu wzroku proponuje się programy powiększające elementy znajdujące się na ekranie monitora. Do osób ze znacznym upośledzeniem wzroku skierowane są propozycje specjalnych metod. Zasadniczymi zmysłami wspomagającymi komunikację osoby z wadą wzroku z komputerem jest głos oraz dotyk. Niewidomy komunikuje się z komputerem za pomocą klawiatury Braille'a. Podstawowymi urządzeniami uzupełniającymi komputer wykorzystywany przez osoby niewidome stały się także syntezatory mowy wraz z programami czytania ekranu i syntezy mowy. Coraz lepsze syntezatory mowy, generujące dźwięki zbliżone do mowy naturalnej, zamieniają tekst pisany na wyraźną mowę. Oznacza to, że syntezator mowy umożliwia kontrolę nad tekstem w czasie pisania oraz dokonywania korekty i zmiany


tekstu zachowanego wcześniej w postaci pliku tekstowego, a także przeglądanie zawartości katalogów. Problemem staje się jednak odczytywanie oznaczeń symbolicznych. Dźwięk wydawany przez komputer zawiera tylko litery, wyrazy i cyfry. Jakość mowy zależy głównie od typu syntezatora i ustawienia jego parametrów pracy. Jest to bardzo ważne podczas długiego czytania książek, ale o wiele mniej istotne w sytuacji, gdy syntezator zastępuje monitor kontroli pracy komputera. Parametry syntezatora, takie jak: szybkość czytania, wysokość tonu, odstępy pomiędzy wyrazami, intonacja oraz sposób kończenia zdań, dobiera sobie użytkownik, który przez pewien czas oswaja się z głosem syntezatora. Oprogramowanie syntezatora umożliwia dwa tryby jego pracy: w pierwszym praca komputera zostaje zamrożona - na ekranie nie zajdą w tym czasie żadne zmiany, a w drugim - komputer pracuje normalnie, a syntezator działa zgodnie ze standardowymi ustawieniami lub z tymi, jakich dokonał użytkownik w trybie zamrażającym. Może też pracować zgodnie z komendami, jakie wydawane są za pomocą tzw. gorących klawiszy. Pierwszy tryb pozwala na dokładne zapoznanie się z ekranem. Jego zawartość użytkownik może czytać wierszami, słowami lub znak po znaku. Może dowiedzieć się, jakie kolory znajdują się na ekranie, i to zarówno w kolejności ich pojawiania się od lewego górnego rogu do prawego dolnego, jak też ze względu na częstotliwość ich występowania. Bardzo ważną cechą syntezatora jest możliwość odczytywania tylko tekstu zawartego w danym ob-szarze lub kolorze określonym przez użytkownika (M a r ze c, 1997, s. 59-68). Istnieje kilka programów udźwiękowionych, które wraz z dodatkowymi programami typu REZ lub SYNTECH oraz syntezatorem mowy można wykorzystać w procesie kształcenia niewidomych: - QR-tekst dla DOS - edytor tekstu; - Gbase dla DOS - baza danych; - program finansowy dla DOS; - program księgowy dla DOS; - fołtyn - powłoka graficzna na DOS; - gry dla DOS: Szachy, Bridge, Zgadula - planszowa gra edukacyjna. Na naszym rynku dostępne są od kilku lat cztery syntezatory polskiej mowy:

1) Altok z programem Readboard; 2) Apollo firmy Dolphin z czterema językami, który można wykorzystać

z programami udźwiękowiającymi system Windows i jego aplikacje; 3) Kubuś pracujący pod kontrolą programu Hal;

4) SMP (Syntezator Mowy Polskiej), sterowany programem SCR. Również skanery należą do urządzeń wspomagających naukę dzieci nie widomych i ich komunikację ze światem. Połączenie skanera z syntezatorem

126 ARTYKUŁY

mowy, przy użyciu odpowiedniego oprogramowania, pozwoli niewidomemu na wysłuchanie treści dokumentu tekstowego. Tekst można wydrukować również na drukarce Braille'a. Komputer osób niewidomych powinien być wyposażony także w monitor brajlowski, zwany często linijką brajlowską. Odwzorowuje ona w sposób mechaniczny linię ekranu monitora literami brajlowskimi oraz umożliwia odczytywanie zbiorów przechowywanych na dysku lub dyskietce. Istnieją terminale: osiemdziesięcio-, czterdzieste- albo tylko dwudziestoznakowe - tyle znaków ekranowych pokazywanych jest jednocześnie przez brajlowski monitor. Wszystkie terminale są płaskimi urządzeniami, pokazującymi brajlowskie znaki w przedniej części górnej płyty. Umieszcza się je pod klawiaturą lub notebookiem w ten sposób, aby linijka z brajlowskimi znakami znajdowała się tuż przed ich przednią częścią. Monitory brajlowskie bardzo dobrze zastępują osobie niewidomej zwykły monitor. Dzięki nim niewidomy ma możliwość zapoznania się nie tylko z treścią ekranu, ale również z jego formą graficzną. Opcję tę można uzyskać w syntezatorze, ale jest to bardziej kłopotliwe. Ponadto przejrzenie dowolnego wiersza na ekranie nie powoduje zatrzymania na czas jego odczytywania wykonywania programu. Dlatego linijki brajlowskie są urządzeniami lepszymi niż syntezatory z powodu ich dużej szybkości, znacznej autonomii oraz pełniejszej informacji. Coraz więcej programów konstruowane jest dla środowiska Windows, które jest bardzo trudne dla niewidomych. Żaden syntezator mówiący po polsku ani linijka brajlowska nie pracują w tym środowisku. Oczekując na udźwiękowienie systemu Windows przez firmę Microsoft, można wykorzystywać angielskojęzyczne programy: Slimware Window Bridge lub Protalk for Windows. Dużą pomocą i atrakcją dla osób niewidomych jest napęd dysków optycznych CD-ROM, które zawierają bogate w treści programy edukacyjne, encyklopedie i słowniki. Karta dźwiękowa w komputerze pozwala na korzystanie z programów muzycznych, do nauki języków obcych (J u s ze z y k, 1998c, s. 67-110) oraz do diagnozy i terapii pedagogicznej (łuszczyk, Zając, 1997). Dobrze wyposażony komputer wypełnia niewidomemu lukę informacyjną. Połączony za pośrednictwem specjalnej przystawki z telewizorem wyposażonym w telegazetę może być wykorzystywany, przy użyciu syntezatora mowy lub linijki brajlowskiej, do odczytywania informacji. Wiele czasopism i gazet udostępnia wersje cyfrowe swych wydań dla osób niewidomych. Komputer mający łączność z Internetem może być także wykorzystywany przez niewidomego do przesyłania informacji lub do zdalnego kształcenia, zwanego telematyką (łuszczy k, 2002b). . . . . . .

Edukacja i rewalidacja osób niepełnosprawnych... 1:27

Wykorzystanie komputerów przez osoby niepełnosprawne ruchowo

Dla osób niepełnosprawnych ruchowo należy konstruować specjalne układy klawiatur, składające się z dwóch lub trzech części, z możliwością regulacji połączeń według własnych potrzeb. Klawiatura IntelliKeys przeznaczona jest dla osób niezdolnych do pisania na maszynie, ale poruszających dłonią. Powierzchnię aparatu stanowi gładka kolorowa plansza, przedstawiająca układ barwnych, oznaczonych pól. Jest to bardzo czułe urządzenie, dotknięcie wybranego pola powoduje określoną reakcję komputera. Oprócz tej istnieje jeszcze wiele innych wariantów klawiatur przeznaczonych dla osób upośledzonych ruchowo. W przypadku braku możliwości sterowania pracą komputera za pomocą klawiatury, np. ze względu na ograniczone zdolności motoryczne dłoni, wykorzystuje się mysz, której obraz widnieje na ekranie monitora. Oprócz tego skonstruowano wiele urządzeń pozwalających na pracę z komputerem jednostkom o różnym stopniu dysfunkcji ruchowych. Oto kilka z tych urządzeń: - Mach II Joystick pomaga w pracy sprawnego ramienia albo nogi; jest to manipulator

w kształcie pojedynczego drążka ruchomego w czterech kierunkach, pozwalających na kierowanie kursorem na ekranie komputera;

- Kensington Turbo Mouse jest manipulatorem wykorzystywanym do pracy osób zdolnych do precyzyjnych ruchów palców, ale niemogących wykonywać obszernych ruchów kończyn; przydaje się do rysowania, operacji na zbiorach oraz pisania;

- HeadMaster dla osób z porażeniem wszystkich kończyn panuje nad ruchami głowy i ust; jest to lekki aparat zakładany na głowę, przypominający słuchawki telefonistki; posiada czujniki reagujące na ruchy głowy i dmuchnięcie; ruchy głowy są komendami odbieranymi przez kursor poruszający się po ekranie; zatwierdzenie jakiejś funkcji jest możliwe po dmuchnięciu w odpowiednią część aparatu; aparat można wykorzystywać do rysowania, wybierania opcji menu, wykonywania operacji na zbiorach oraz pisania;

- Edmark TouchWindow pozwala użytkownikowi sterować pracą komputera przez wskazywanie na ekranie określonych funkcji palcem lub dotykanie ekranu pałeczką trzymaną w ustach lub w innej zdrowej części ciała;

- Voice Navigator SW pozwalający za pomocą głosu sterować komputerem; dźwięki dla wybranej komendy najpierw są nagrywane na dysk, później można wypowiadać komendy, które komputer następnie realizuje; warunkiem stosowania tej metody jest wyraźna mowa użytkownika i jej zgodność z wcześniejszym nagraniem.

128 ARTYKUŁY

Konkluzje

Komputer pozwala osobom niepełnosprawnym na wspólną naukę i zabawę, cały czas wspomagając proces rewalidacji w atmosferze typowej dla osób pełnosprawnych. Różnorodne możliwości komputera wykorzystanego w czasie lekcji integracyjnych pozwalają osobom niepełnosprawnym na współpracę z jednostkami zdrowymi, a nawet na rywalizację z nimi w określonym zakresie. Komputer z odpowiednim programem edukacyjnym, specjalnymi urządzeniami pomagającymi osobom upośledzonym oraz sąsiedztwo osób pełnosprawnych przynoszą zaskakujące postępy w nauce i rewalidacji. Każdy program może być powtarzany wiele razy. Uczący się sam ustanawia zakres materiału, dostosowując go do własnych możliwości, oraz liczbę ćwiczeń. W efekcie doprowadza to do postępów w nauce, pozwala zbudować szacunek dla samego siebie i uwierzyć we własne siły. Zajęcia w klasie integracyjnej mogą zawierać elementy zabawy, przeżywane są przez dzieci emocjonalnie i zawsze oczekiwane. Jednostki niepełnosprawne są zadowolone z samodzielnie wykonanej pracy, co staje się motorem ich dalszego działania, rozwija aktywność i motywację do dalszej nauki i pracy nad sobą. Praca z komputerem kształci koordynację wzrokowo-ruchową, analizę i syntezę słuchową i dotykową, rozwija logiczne myślenie oraz pomaga w realizacji treści dyda-ktycznych z różnych przedmiotów (Szwedowska, 1998, s. 95-102). Komputer staje się elementem integrującym osoby niepełnosprawne z osobami pełnosprawnymi. Pozwala uprościć oraz przyśpieszyć proces kształcenia i zdobycia zawodu. Nowoczesne technologie informacyjne powinny być stosowane w edukacji i znaleźć przełożenie na praktyczne przygotowanie kadry nauczycielskiej do wprowadzenia w życie nowych technologii kształcenia. W czołowych polskich uczelniach wprowadzane są nowe treści do medialnego kształcenia humanistów, a szczególnie pedagogów - treści te zawiera przedmiot „Media w edukacji". Komputery mają przecież kapitalne znaczenie w procesie kształcenia osób w normie rozwojowej, a także w edukacji i rewalidacji osób nie-pełnosprawnych. Jednak wprowadzenie technologii informacyjnych do systemu oświatowego wymaga opracowania nowej metodyki nauczania, nowych intelektualnych i koncepcyjnych ujęć problemów kształcenia oraz systemowego traktowania samego procesu kształcenia (Juszczyk, 1999; Jusz-czyk, red., 2002a; Juszczyk i in., 2003). Technologie informacyjne stały się jednym ze źródeł procesów transformacji w edukacji światowej; w Polsce już od kilku lat możemy obserwować wyraźne objawy tych procesów (Juszczyk, ed., 2001).


Bibliografia

„PC World Komputer", 1993: Nowatorski Świat Newtona, nr 4. Błeszyński J., 2004: Improve communication ofan autistic child- research into improvement of therapy. "The New Educational Review", Vol. 2, No. 1. Buczyńska J., 1998: Sprzęt komputerowy i oprogramowanie przeznaczone dla osób niepełnosprawnych. W: Komputer w diagnostyce i terapii pedagogicznej. Red. B. Siemieniecki. Toruń. Dykcik W., 2001: Wprowadzenie w przedmiot pedagogiki specjalnej jako nauki. W: Pedagogika specjalna. Wyd. 2. Poznań. Furmanek W., 2002: Kluczowe umiejętności technologii informacyjnych (eksplikacja pojęć). W: Edukacja w społeczeństwie informacyjnym. Red. S. Juszczyk. Toruń. Gaj d a J. i in., 2003: Edukacja medialna. Toruń. Grzegorzewska M., 1964: Wybór pism. Warszawa. Hornby P., Andersen M., 1990: A review of software for introductory psychology instruction. "Behavior Research Methods, Instruments & Computers", Vol. 22, No. 2. Hulek A., 1984: Rewalidacja dzieci i młodzieży niepełnosprawnej w rodzinie. Warszawa. Juszczyk S., 1997a: Komputer w klasie integracyjnej. W: Wychowanie i nauczanie zintegrowane w klasach początkowych. Red. M.T. Michalewska, H. Moro z. Katowice. Juszczyk S., 1997b: New technologies in education. In: Media and Education. Ed. W. Stry- jowski. Poznań. Juszczyk S., 1998a: Komputer pomocą w komunikacji z dziećmi dyslektycznymi. „Auxilium Sociale - Wsparcie Społeczne", nr 3/4. Juszczyk S., 1998b: Komunikacja człowieka z mediami. Katowice. JuszczykS., 1998c: Nowoczesne media dydaktyczne w edukacji lingwistycznej. „Kognitywistyka i Media w Edukacji", nr 1. Juszczyk S., 1999: Podstawy informatyki dla pedagogów. Kraków. Juszczyk S., ed., 2001: Transforming Educational Reality in Polandat the Threshold of the 21S! Century. Katowice. Juszczyk S., red., 2002a: Metodyka nauczania informatyki w szkole. Toruń. Juszczyk S., 2002b: Edukacja na odległość. Kodyfikacja pojęć, reguł i procesów. Toruń. Juszczyk S., 2002c: Edukacja w społeczeństwie ery informacji i komunikacji. W: Edukacja w dialogu i perspektywie. Red. A. Karpińska. Białystok. Juszczyk S. i in., 2003: Dydaktyka informatyki i technologii informacyjnej. Toruń. JuszczykS., Zaj ą c W., 1997: Komputerowa edukacja dzieci z zaburzeniami w czytaniu i pisaniu. Katowice. Klopping W.H., 1973: Language understanding of deal students under three auditory visual condition. "AAD", No. 3. Krasoń K., M azepa-Domagała B., 2003: Przestrzenie sztuki dziecka. Katowice. Mąci ar z A., 1992: Uczniowie niepełnosprawni w szkole powszechnej. Poradnik dla nauczycieli. Warszawa. Mąci ar z A., 2003: Dziecko niepełnosprawne. W: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku. Red. T. Pilch. Warszawa. Marzec E., 1997: Nowe narzędzia i technologie informatyczne w edukacji osób niewidomych. „Auxilium Sociale - Wsparcie Społeczne" 1997, nr 1. Pietrzak W., 1992: Język migowy dla pedagogów. Warszawa. Sękowska Z., 1985: Pedagogika specjalna. Zarys. Lublin. Siemieniecki B., Buczyńska J., 2001: Komputer w rewalidacji. Wybrane problemy. Toruń.

9 „Chowanna" 2004

130 ARTYKUŁY

Siemieniecki B., red., 1998: Komputer w diagnostyce i terapii pedagogicznej. Toruń. Stankowski A., 1986: Elementy terapii pedagogicznej w pracy nauczyciela wychowawcy. Katowice. Stankowski A., 2000: Terapeutyczność procesu wychowania. „Auxilium Sociale - Wsparcie Społeczne", nr 1. Stankowski A., 2003: Wprowadzenie do terapii pedagogicznej. W: Pedagogika Specialis. Red. S. Vaśek. Bratislava. Szala E., 2001: Komputer w diagnozowaniu i przewidywaniu trudności w nauce czytania i pisania. W: Komputer w rewalidacji. Wybrane problemy. Red. B. Siemieniecki, J. Buczyńska. Toruń. Szwedowska E., 1998: Rola komputera w procesie rewalidacji niewidomych. W: Komputer w diagnostyce i terapii pedagogicznej. Red. B. Siemieniecki. Toruń. Tan a ś M., 1994: Komputer w kształceniu osób niepelnosprawnych. W: „Toruńskie Studia Dydaktyczne" Toruń, nr 6 (III). WitkowskiT., 1993: Rozumieć problemy osób niepelnosprawnych (13 rodzajów niepełnosprawności). Warszawa. Wyczesany J., 1999: Pedagogika osób upośledzonych umysłowo. Kraków. Zarembińska G., Charęzińska W., 1996: Propozycja wyposażenia szkół specjalnych w komputery Macintosh. Warszawa.



T. 1 (22) s. 131-142

Alicja ŻYWCZOK Beata ECLER-NOCOŃ

Autoterapia -przestrzeń rozwoju osoby ludzkiej

Świadomość niedoskonałości, a równocześnie znacznej potencjalności człowieka stwarza szansę spojrzenia na siebie jak na osobę samodoskonalącą się, która stale szuka nowych styczności ze światem oraz jakościowo lepszej komunikacji z samym sobą. Autoterapia i samowychowanie - dwa osobliwe filary ludzkiej autokreacji odsłaniają wagę dynamizmu autonomii wewnętrznej samostanowienia o sobie oraz psychicznej „niezawisłości" w stosunku do otoczenia społecznego. Osoba niepełnosprawna, w stanie zdrowia lub choroby, posiada przysługujące wszystkim ludziom zasoby emocjonalne oraz duchowe do przezwyciężenia sytuacji uciążliwej, a nawet do inicjowania satysfakcjonującego rozwoju wewnętrznego. Autoterapia oraz proces samowychowania zostały tu zaprezentowane jako psychiczne mechanizmy samoregulacji odbudowujące afirmatywne postawy życiowe. Wola samorozwoju oraz towarzysząca jej radość życia kierują człowieka wprost ku źródłom autentycznego zdrowia psychicznego.

Człowiek - osoba niedoskonała

Zarówno doświadczenie ludzkie, jak też etyczne koncepcje człowieka identyfikują istotę ludzką jako niedoskonałą, skłonną do czynów deontologicz-

9*

132 ARTYKUŁY

nie prawych, ale też do czynów ambiwalentnych aksjologicznie, a nawet jednoznacznie nagannych. Psychofizyczna kruchość człowieka, niedostatki poznawcze, tendencja do popełniania błędów, osłabienie kontroli emocjonalnej nad własnymi formami zachowania ujawniają potrzebę nauki i sztuki doskonalenia człowieka. Racją istnienia pedagogiki jest więc niedoskonałość osoby ludzkiej (A d a m -s k i, 1993) oraz jej wiodąca potencjalność. Niestabilny układ uczuci owo-woli-tywny człowieka wymaga różnorodnych podpór duchowych, wielu wzmocnień, obudzenia sił autowychowawczych, a czasem, niestety, krytycznych zdarzeń życiowych. Mimo ustawicznej całożyciowej pracy nad własnymi niedyspozycjami, ulepszeniem struktury charakteru oraz osobowości człowiek pozostaje sobą, czyli osobą „deficytową", niedoskonałą i - można by rzec - „niepełnosprawną". Niepełnosprawność jest więc osobliwym, a może nawet konstytutywnym doświadczeniem rodzaju ludzkiego, doświadczeniem naturalnym i nieusuwalnym z procesu życia. Żaden człowiek nie uniknie, odmiennej jedynie w postaci i nasileniu, niepełnosprawności. Cierpienie, ból, omylność tylko z pozoru różnicują osoby niepełnosprawne i bardziej sprawne. Niepełnosprawność ontologicznie przynależy ludzkości i nie różnicuje ludzi. Jeszcze silniej zbliżają ludzi fundamentalne doświadczenia narodzin i śmierci. Człowiek jako znawca własnych nieadekwatności łączy się z innymi ludźmi w dążeniach autokorygujących, w potrzebie rozwoju wewnętrznego oraz tendencjach transgresywnych. Dziedziny nauki, które z wyrozumiałością pochylają się nad człowiekiem cierpiącym, chorym lub niepełnosprawnym, próbując ulżyć mu w trudzie życia, z wielką ostrożnością powinny posługiwać się takimi kategoriami pojęciowymi, jak niepełnosprawność czy upośledzenie. Nazywając jednych niesprawnymi, a innych zdrowymi, nieświadomie stygmatyzują, niejednokrotnie naznaczają negatywnie, a tym samym popełniają błąd, który w naukach medycznych określany jest jako jatrogenny. Skłonności segregacyjne dodatkowo uszkadzają integracyjne powołanie nauki. Klasyfikując ludzi, nauka czasem zdaje się zapominać, że każdy człowiek pragnie pozostać sobą, obronić w sobie, niezależnie od stanu kondycji psychofizycznej. Człowiek niepełnosprawny dąży do wyabstrahowania od swej niepełnosprawności, podobnie powinna postępować nauka aspirująca do określenia mianem „humanistycznej". Osoby niepełnosprawne nie stanowią, w moim przekonaniu, odrębnej populacji badawczej, są po prostu zwyczajnymi ludźmi, którym przysługują te same co wszystkim przywileje i zobowiązania. Osoba niepełnosprawna doświadczona nawet najgłębszymi postaciami niepełnosprawności nie zmienia swej ludzkiej natury, pozostaje osobą, zachowuje

Autoterapia - przestrzeń rozwoju osoby ludzkiej 133

typowe dla człowieka wartości oraz dyspozycje konstytuujące ją od okresu przedrefleksyjnego i przedaksjomatycznego. Ekspansja scjentystycznych kryteriów w nauce, preferowanie czysto poznawczych i pragmatycznych celów, może nieco przysłonić „ludzkie" spojrzenie na człowieka kalekiego, słabiej funkcjonującego intelektualnie, niedowidzącego czy niedosłyszącego. Pedagogika specjalna jako wyjątkowa subdyscyplina pedagogiczna próbuje uczyć szczególnej wrażliwości emocjonalnej na los i kondycję psychiczną każdego człowieka. Jej ważnym zadaniem, dostęp-nym także realizacyjnie, jest upowszechnienie przekonania, że wielkość aksjologiczna człowieka pozostaje wypadkową cierpienia i radości, ukierunkowanych jednak na wartości i cele humanistycznie zintegrowane, oraz że człowieczeństwo człowieka chorego somatycznie, psychicznie lub mniej sprawnego motorycznie jest objawem jego pełnego zdrowia etycznego, prawidłowej struktury aksjologicznej, która wydaje się najcenniejszym osiągnięciem rozwoju ludzkiego.

Radość życia i cierpienie jako sensotwórcze budulce osobowości

Przeżycie radości i cierpienia to odwieczni naturalnymi wychowawcy człowieka. Zaskakujące okoliczności losowe, zewnętrzne kataklizmy, kryzysy wewnętrzne, których na ogół pragniemy uniknąć, są jednak silnie sprzężone z rozwojem duchowym człowieka, z dynamiką wartości, którym człowiek pozostaje wierny. Zdarzenia negatywne, o których mowa, najmocniej uderzają w uczucia felicytologiczne1, takie jak: radość i afirmacja życia, nadzieja, satysfakcja, entuzjazm, odczucie zadowolenia i pomyślności, szczęście, optymizm, poczucie humoru oraz wszystko to, co wiąże się z pozytywną inklinacją wartościującą. Radość istnienia może zostać zakwestionowana, gdy sam proces życia wydaje się osobie niepełnosprawnej uciążliwy i nieatrakcyjny. Kiedy długotrwała choroba sukcesywnie niszczy struktury mózgu lub inne pokłady organizmu ludzkiego, destabilizacji, a czasem nawet destrukcji może ulec stan równowagi psychicznej, w tym także aprobatywny stosunek do życia. Depresja, chociaż nigdy do końca nie pozbawia człowieka zdolności do radosnych przeżyć, okresowo znacznie osłabia felicytologiczny wymiar życia. Nadzieja na satysfakcjonującą przyszłość wydaje się nadwątlona, zwalczanie przykrości pochłania tak dużo energii, że nie wystarcza jej, by entuzjastycznie przeżywać życie, optymizm odczuwa się jako nierealistyczny i naiwny, a pogoda ducha przypomina nieuzasadnione „lukrowanie" mrocznych stron ludz- 1 Według T. Kotarbińskiego, felicytologia jest działem etyki - teorią kształtowania życia szczęśliwego.

134 ARTYKUŁY

kiego istnienia. Bolesne doświadczenia życiowe odsłaniają powierzchowność euforii, zadowolenia z siebie, hiperoptymizmu i eksplozywnych radości (Ż y -we z o k, 2000). To dostrzegalne osłabienie ekspansywności życiowej może mieć jednak swój sensotwórczy wydźwięk. Cierpienie i wstrząs psychiczny doprowadzają na ogół do zatamowania ekspansji wartości niższego rzędu, przynależących do modusu posiadania. Tworzy się w ten sposób przestrzeń dla wyboru kategorii wartości mieszczących się w modusie bycia (F r o mm, 2000). Człowiek boleśnie doświadczony może uzyskać nowy wgląd w priorytety etyczne, społeczny aspekt życia. „Wyostrza się" widzenie tego, co znaczące zarówno dla jednostkowej egzystencji człowieka, jak i dla ludzkości. Pierwotna, wrodzona radość życia ustępuje miejsca radościom wtórnym - „wypracowanym" osobowym wysiłkiem i dojrzałością emocjonalną. Afirma-cja życia nie ma już wiele wspólnego z dziecięcą spontaniczną reaktywnością, dezintegrują się naiwne formy jej samotworzenia. W dzisiejszych czasach akceptacja życia wymaga szczególnej odwagi stanięcia bez lęku wobec własnej niedoskonałości, ale także możliwości, wobec zmiany, jaka dokonała się w więzi ze światem oraz w komunikacji z samym sobą. Utrwalają się nowe, jakościowo lepsze wzorce doświadczania szczęścia, bardziej odporne na niesprzyjające zdarzenia losowe, stabilniejsze i aksjo-logicznie wzbogacone. Przyzwyczajenie do fluktuacji radości i cierpienia utrwala postawę pogody ducha, która bez większych trudności eliminuje cyniczny dekadentyzm, nieuzasadniony sceptycyzm oraz lękliwą, paniczną rozpacz. Dopiero tak ukształtowana postawa radości życia, jako wyraz prawdziwego człowieczeństwa, otwiera przed osobą niepełnosprawną możliwość samoleczenia, rzeczywiste metody autopsychoterapii. Warto jednak pamiętać, że zanim człowiek dostrzeże głębszy sens własnych przeżyć, odkryje znaczenie kalectwa czy przewlekłej choroby, ma prawo do pozostawania w stanie dezintegracji pozytywnej, prawo do wolności od nacisku na zmianę, ma również prawo do refleksji afirmującej, która może dokonać zwrotu w jego dotych-czasowym systemie wartości. Radość życia niezmiennie współtworzy naturę człowieka, pozostając w or ganicznej jedności ze smutkiem, przygnębieniem, bólem i cierpieniem. Ta powszechna, „zdemokratyzowana" właściwość ludzkiej osobowości zdaje się nie tylko ponadkulturowa, ale i zawsze istotna dla każdego, komu nieobojętna jest jakość ludzkiej egzystencji. Radosne doznania nie różnicują ludzi odmiennych przekonań, wyznań czy grup zawodowych. Stanowią uniwersum dążenio- we człowieka jako takiego. Jako równi w radości i cierpieniu jesteśmy także podobni do siebie w sprawności i niepełnosprawności.


Zdolność do samowychowania i autopsychoterapii -przejaw psychospotecznego zdrowia osoby niepełnosprawnej

Człowieczeństwo istoty ludzkiej polega na tym, że przeżywa ona samą siebie z dużą wrażliwością, dążąc do osiągnięcia coraz wyższego poziomu osobowości. John Keats zwraca uwagę, że nie do pomyślenia jest rozwój człowieka bez udziału zarówno jego smutków, jak i radości. Przygnębienie, depresja, niezadowolenie z siebie, poczucie wstydu są nieodzowne w autentycznym rozwoju, podobnie jak przeżywanie uczuć pogodnych. Znane powiedzenie Herberta Spencera, że woli być niezadowolonym Sokratesem niż zadowolonym głupcem, wskazuje, że w pewnych okresach życia, odznaczających się intensywnym rozwojem psychicznym, mogą przeważać nastroje ujemne. Oczywiście nie należy przypuszczać, aby trwały, niezmienny nastrój smutku i przygnębienia mógł mieć charakter twórczy. Dla twórczości charakterystyczny jest w pewnych momentach nastrój maniakalny, euforyczny, w innych - stan depresji, smutku czy melancholii (Dąbrowski, 1986, s. 152). Zdolność do samowychowania jednostki zakłada istnienie jej potencjału hierarchicznego rozwoju wartości oraz zdolności do przeżywania niezadowolenia z siebie. Zakłada także działanie dynamizmu nieprzystosowania i przystosowania pozytywnego oraz kształtowanie się ideału własnej osobowości. Podstawowym warunkiem samowychowania jest wysoki poziom autoświa-domości, a więc zdolność do rozeznania stanu własnego środowiska wewnętrznego. Od niego zależy istnienie samokontroli i samopotwierdzenia jako kolejnych składników samowychowania. Proces ten wymaga również współdziałania dynamizmu przemiany wewnątrzpsychicznej ze wszystkimi innymi dynami-zmami ludzkiej autonomii. Samowychowanie może przyspieszyć zwłaszcza proces rozwoju osób, które doświadczyły traumatycznych przeżyć psychicznych, takich jak wypadki, w wyniku których utraciły znaczną sprawność ruchową. Osoby te mogą okresowo odznaczać się różnymi formami wzmożonej pobudliwości, a nawet psychonerwicą. Napięcie emocjonalne, poczucie braku równowagi psychicznej, konflikty wewnętrzne i zewnętrzne powodują wprawdzie złe samopoczucie, jednak niedoskonała kondycja organizmu tym silniej domaga się wówczas refleksji afirmującej życie oraz samego siebie. Znamienne dla wysokiej samoświadomości są duże zdolności autopsycho-terapeutyczne. Wgląd w komplikacje własnego środowiska wewnętrznego i zewnętrznego zapewnia powrót do stanu właściwej integracji wtórnej i dojrzalszego związania z procesem życia. Konflikty wewnętrzne, jakie przeżywa osoba niepełnosprawna, przy zdolności do samowychowania i autopsychoterapii, świadczą zatem nie o chorobie, lecz o zdrowiu psychicznym i społecznym (Dąbrowski, 1986, s. 161-162).

136 ARTYKUŁY

Poczucie zagrożenia i leku spowodowane uszkodzeniami własnego ciała lub zaburzeniami czynnościowymi w jego obrębie nie utrudnia procesu rozwojowego, ale doskonali jego przebieg; wpływając osobotwórczo, zapowiada nowe jakości aksjologiczne.

Człowiek - osoba doskonaląca się

To, jak odnajdujemy swoje człowieczeństwo, w czym dostrzegamy swoją ludzką siłę lub słabość, niejednokrotnie przesądza o jakości naszego życia. Filozoficzne credo, które jest źródłem cynizmu zaprzysiężonych pragmatyków, ma nieraz moc uzdrawiającą, budzi niezbadaną, wewnętrzną siłę. Dowody tego znajdujemy w biografiach ludzi, którzy fizycznie niedomagają, a potrafią swą egzystencję wznieść na wyżyny. Przykładem tego jest Karol Wojtyła, czyli papież Jan Paweł II. Często jego ciało - schorowane, niepełnosprawne - budzi współczucie lub litość. Zewnętrznie jawi się on nam jako człowiek chory, nieporadny, niezręczny. Osobę Jana Pawła II cechuje ogrom siły woli, dzięki której wykorzystuje swój niebanalny intelekt i wciąż tworzy, pisze, opracowuje. Ta siła z całą pewnością bierze się z jego filozofii życia, której dał wyraz w dziele Osoba i czyn (Wojtyła, 1994). Filozofia ta ukazuje sposób postrzegania siebie przez ludzi zdrowych, ale także chorych i niepełnosprawnych. Tym pierwszym odbiera nieuzasadnioną pychę z daru, jaki otrzymali - z pięknego i sprawnego ciała, drugim daje siłę do życia. Filozofia Wojtyły przewar-tościowuje schematy myślenia. Uczy postrzegać swą cielesność jako narzędzie do wykonywania zadań, zadań stawianych osobie.

Ciało - źródło ekspresji osoby

Osoba i czyn to studium osoby poprzez czyn. „Taka jest bowiem natura korelacji tkwiącej w doświadczeniu - pisze - w fakcie człowiek działa; czyn stanowi szczególny moment ujawnienia osoby. Pozwala nam najwłaściwiej wglądnąć w jej istotę, najpełniej ją zrozumieć. Doświadczamy tego, że człowiek jest osobą, i jesteśmy o tym przekonani dlatego, że spełnia czyny" (W o j t y ł a, 1994, s. 59). W przekonaniu Wojtyły tworzywem człowieczeństwa jest sup-positwn. Na owo tworzywo człowieczego ,ja" składa się osoba i natura (soma-tyka i emocjonalność). Suppositum wskazuje na człowieka jako na podmiot. Człowiek, osoba, jest suppositum innym od wszystkiego, co go otacza w realnym świecie. „Osoba, człowiek jako osoba, to suppositum, to jest podmiot istnienia oraz działania z tym jednak, że istnienie (esse) jemu właściwe jest


osobowe, a nie tylko indywidualne w znaczeniu indywidualizacji natury" (Wojtyła, 1994, s. 59). Na czym ta inność ludzkiego suppositum polega? Aby tę kwestię wyjaśnić, należy odnieść się do człowieka jako bytu posiadającego naturę. Natura (na-scor - rodzi się; natus - urodzony) oznacza wszystko, co ma się narodzić, oraz to, co jest zawarte w samych narodzinach jako ich możliwa konsekwen-cja. Naturą człowieka jest wszystko, z czym się urodził, to, co zbliża go do świata przyrody. Najbardziej widzialnym znakiem naturalnego pochodzenia człowieka jest ciało (soma). Cielesność upodabnia człowieka do innych istot żyjących, obecnych w naturze. Ciało stanowi materialną rzeczywistość podpadającą pod zmysły i im dostępną. Dostępne jest zmysłom zarówno z zewnątrz, jak i od wewnątrz. Z zewnątrz dostrzegamy ciało najbardziej wyraźnie. Ciało daje nam pierwsze wrażenie o człowieku, ciało rozumiane jako powierzchowność, aparycja. W tym zewnętrznym rozumieniu ciało składa się z członków, z których każdy ma swoje miejsce i przeznaczenie. Z zewnątrz ciało określa różnorodność i wzajemna koordynacja członków. Natomiast ciało traktowane od wewnątrz to organizm ludzki. Na organizm składają się wyspecjalizowane różnorodne organy ciała. Jeśli chcemy mówić o dynamice ciała, musimy mieć na uwadze cały ustrój, zarówno w sensie zewnętrznym, jak i wewnętrznym. Ciało pozwala człowiekowi na uzewnętrznienie siebie w dwojakim rozumieniu: statycznie (poprzez indywidualną budowę) i dynamicznie (poprzez indy-widualną ruchliwość). Ciało w swej indywidualnej dynamice jest terenem i po-niekąd źródłem ekspresji osoby. Wszak osoba może eksponować siebie po-przez ciało. Nie byłoby zewnętrznej dynamiki ciała, gdyby organizm nie posiadał także czysto somatycznej dynamiki wewnętrznej. Zależy ona od sprawności i pracy organów wewnętrznych, których to sprawność umożliwia właśnie ową ze-wnętrzną ruchliwość. Ciało człowieka - tak jak całą otaczającą go naturę, której jest częścią - cechuje reaktywność, która jest właściwością życia i rozwoju. Reaktywność, najprościej, to zdolność do reakcji. Pojęcie reaktyw-ności zakłada pojęcie jakiejś akcji. Tym razem jej źródło i przyczyny tkwią w przyrodzie jako zespole warunkującym bytowanie ciał i ich aktywność (reaktywność) własną. Człowiek posiada zdolność do reakcji uwarunkowaną systemem nerwowym. Reakcje te odbywają się wielokrotnie poza świadomością. Mogą mieć dwojaki charakter: - reakcje czynne (instynktowne), których celem jest wegetacja lub reproduk-cja; odbywają się bez woli samostanowienia; są to odruchy: ręka cofa się po zetknięciu z ogniem, źle widzący mruży oko, by lepiej widzieć, niedotleniony mózg wysyła odpowiednie impulsy, co powoduje ziewanie;

138 ARTYKUŁY

- reakcje bierne (poprzez fizyczno-chemiczną strukturę ciała), dzięki którym w organizmie zachodzi całe mnóstwo reakcji i procesów (np. metabolizm komórkowy), pozwalających żyć; ich uświadomienie nie jest konieczne dla przeżycia własnego ,ja". Świadczyłoby to o jakiejś niezależności ciała od samodzielnego bytowania w oderwaniu od ludzkiej woli. Jednak reakcje te to tzw. uczynnienia ciała. Same „uczynnienia" niczym nie odróżniają człowieka od innych istot wegetujących w przyrodzie. O człowieczeństwie stanowi człowiek dopiero wolą i świadomym ruchem tą wolą powodowanym.

Psychika - źródło ekspresji osoby

W tradycyjnym rozumieniu rozwój psychiki wyróżnia homo sapiens spośród innych gatunków, psychika zaś jest określana jako całokształt wrodzonych i nabytych dyspozycji duchowych (intelektualnych, uczuciowych, woli) danej jednostki, rozwiniętych pod wpływem przeżyć, warunków otoczenia. Wojtyła charakteryzuje psychikę przez jej emotywność. Emotywność wskazuje na jakiś ruch, poruszenie (emotio e (ex) + ruszać się), które pochodzi z „wewnątrz", o czym świadczy przedrostek ex (Wojtyła, 1994, s. 265). Emotywność to spontaniczne, samorzutne prezentowanie wartości: dobra, piękna i prawdy. „To wszystko, co stanowi o duchowej transcedencji osoby, stosunek do prawdy, dobra i piękna, a wraz z tym zdolność samostanowienia - wskazuje bardzo głęboki rezonans emotywny w człowieku. Rezonans ten, jego jakość i siła, będą czymś na wskroś indywidualnym, stanowią na swój sposób o jakości i sile samejże osobowej transcedencji, w każdym razie stwarza jej swoistą podwalinę w człowieku" (Wojtyła, 1994, s. 268). Człowiek w jakimś stopniu uświadamia sobie swe wewnętrzne stany (czucia). Wypadkową owych czuć (także cielesnych) jest samopoczucie. Jakieś samopoczucie stale towarzyszy człowiekowi, mniej lub bardziej wpływając na jego bycie. Owo samopoczucie zawsze ma jakąś wartość - jest dobre lub złe. Na jego ostateczny kształt wpływają zarówno uczucia fizyczne, jak i psychiczne. „Czuję się zmęczony" - oznaczać może zarówno ból somatyczny powodowany wysiłkiem przy pracy fizycznej, jak też znużenie troskami i problemami. Wyczerpanie chorobą organizmu wpływa na sprawność procesów myślowych. Świadczy to o ścisłej integracji sfery psychicznej i somatyki. Człowiek czuje nie tylko własne ciało, ale także siebie - w sposób bardziej integralny - i to, co stanowi o jego „ja" i dynamice. Prócz tego czuje „świat" jako zróżnicowany i złożony zespół istnień, wśród których własne „ja" istnieje, i pozostaje z nim w różnych relacjach. Przenikanie tych różnych czuć do świadomości kształtuje przeżycie „ja" w świecie, kształtuje przeżycie świata.


Chodzi tu przede wszystkim o świat pozostający w zasięgu zmysłów, nie zaś o całą rzeczywistość, o wszechistnienie, jakie w sposób sobie właściwy ogarnia ludzki umysł. Szczególną rolę w odbieraniu bodźców pełni wrażliwość. Wrażliwość jest bogactwem psychiki, stanowi podstawę wielu talentów człowieka. Z jakąś cechą psychiki utożsamiamy także podniecenie, choć nie jest to cecha wyłącznie psychiczna. Podniecenie tkwi w określonej reakcji ciała, a nawet w całym złożonym łańcuchu reakcji organizmu (obieg krwi, praca serca), które wyraźnie odczuwamy. Podniecenie zatem jest to specyficzne czucie ciała: moment emotywny i reaktywny przeżywamy jako jeden fakt dynamiczny (emocja - funkcja psychiki, reakcja - funkcja ciała), ściślej, jest to reakcja z emotywnym rezonansem. Taka reakcja z emotywnym rezonansem może wynikać nie tylko z podniet zmysłowych, ale także z treści ideowych. Wtedy nazywamy ją uniesieniem. Budzenie się uczuć, namiętności, pasji, stałą zdolność do tychże podnieceń nazywamy pobudliwością. Pobudliwość także dotyczy zdolności do wzruszeń. Wzruszenie kojarzone jest również z podnieceniem, choć już intuicyjnie wyczuwamy różnicę, którą trudno jednoznacznie scharakteryzować. Niewątpliwie tkwi ona w stosunku „uczynnień" psychiki i somatyki. Wzruszenie zdaje się „uczynniać" bardziej psychikę: bo także stanowi rdzeń emotywny ludzkiej uczuciowości, to znaczy, że każde uczucie bierze swój początek we wzruszeniu, „później zaś w drodze promieniowania wewnętrznego rozprzestrzenia się w warstwie psychicznej człowieka" (Wojtyła, 1994, s. 281). Uczucia pozostają w człowieku niezależnie od jego chęci i woli. Dzieją się. Uczuć tych jest całe bogactwo. Toteż życie uczuciowe samo w sobie jest przechodzeniem z poziomu na poziom - przechodzeniem z poziomu podnieceń na poziom wzruszeń. Psychologowie odróżniają uczucia wyższe od niższych. Wskazują także na różne głębie ludzkich uczuć oraz na ich bardziej „peryferyjny" lub bardziej centralny charakter. W tym rozróżnieniu zakłada się ekspozycję wnętrza człowieka - osoby, jakby neutralnej przestrzeni, w obrębie której na zasadzie odczucia można odróżnić centrum i peryferie, można także oznaczać różne poziomy „w głąb" owych poziomów, w głąb człowieka; nie należy tego mieszać z poziomem samych uczuć, które mogą być niższe albo wyższe. Natomiast owe poziomy „w głąb" mówią już o pewnej integracji wzruszeń i uczuć w człowieku - podmiocie i rzutują na sprawność osoby. Moment, w którym konfrontujemy nasze „nowe uczucia", jest bardzo istotny dla przyszłego bycia, gdyż chwilowe uczucia mogą przechodzić w długotrwałe stany „ja" (np. spontaniczny wybuch gniewu w długotrwały gniew). Niejednokrotnie wiąże się to z postawą uczuciową; kiedy wola przejmuje subiektywizm emocji, wtedy cała postawa wynika li tylko z uczuć, nie z obie-

140 ARTYKUŁY .

ktywnej oceny sytuacji. Przy takiej postawie emotywność narzuca woli swój świat wartości. Integracja osoby w czynie jest wciąż możliwa, ale emocje nadają szczególną wyrazistość sprawczości, a wraz z nią całej osobowej strukturze samopanowania i samoposiadania. Z przyjęcia postawy emocjonalnej wynika niebezpieczeństwo, że to nie człowiek działa, a tylko wszystko dzieje się w człowieku. Siła uczucia, emocji płynie (w znacznej mierze) z przeżycia wartości. Emocje, uczucia, wzruszenia wskazują na jakąś wartość, ale jej nie poznają ani nie pożądają. Jest to czysto spontaniczne przeżycie, przeżycie wartości. W wyniku tego przeżycia, a może nawet w czasie tego przeżycia, powstaje napięcie między sprawczością a emotywnością. To napięcie wynika ze skierowania od wartości (np. zła) do wartości (np. dobra). Owo przeżycie wartości (dla Schelera najistotniejsze) jest spełnieniem emocjonalnym, czyli samo w sobie ma wartość. Jest wartością dla psychiki, spełnienie bowiem, szczególnie spełnienie samej podmiotowości ludzkiego „ja", rodzi poczucie bycia w sobie, a zarazem największej bliskości z przedmiotem - z wartością - z jaką spontanicznie nawiązujemy kontakt. Samo emocjonalne rozpoznanie wartości jest subiektywne. Istnieje tu potrzeba ingerencji rozumu, który dystansuje emocje do prawdy. Rozum ów nie wyraża się w przekreśleniu wartości spontanicznie przeżywanych, ale w podporządkowaniu ich prawdzie - to zasada rozstrzygnięć i wyborów wolnej ludzkiej woli - powiązanie transcedencji z integracją. „W pewnej mierze więc wola wyhamowuje samorzutny wybuch tej energii, a w pewnej mierze przyswaja ją sobie. Właściwie przyswojona energia emotywna wydatnie wzmacnia energię samej woli. To właśnie jest zadanie i dzieło sprawczości. Na tej drodze osiąga się stopniowo jedno jeszcze: dzięki usprawnieniom w różnych dziedzinach wola może bezpiecznie przyjmować i czynić swoją tę spontaniczność, jaka właściwa jest uczuciom i całej w ogóle emotywności. Cechą sprawczości jest też spontaniczność - nie pierwotna, ale przetworzona wytrwałym procesem tzw. pracy nad sobą" (Woj tył a, 1994, s. 294).

Odczytywanie osoby w kontekście czynu a stosunek do niepełnosprawności

Uzdrawiająca siła filozofii człowieka w ujęciu Karola Wojtyły tkwi w odmiennym rozłożeniu akcentów przy opisie człowieka. W jego widzeniu człowiek jest suppositum - osobą zintegrowaną w naturze. Inaczej - nie tyle jest naturą, ile tę naturę ma. Osoba składa się z ciała i psychiki, zatem w pewnym stopniu (o czym była mowa wcześniej) potrafi nimi dysponować za pomocą woli. Co najistotniejsze, osoba nie jest ciałem i psychiką, zatem nie musi tak dalece się z nimi identyfikować, aby ciało i psychika wyznaczały jej wartość.


Dopiero czyny, świadome i podjęte wysiłkiem woli, nadają wartość życiu osoby, ponieważ impulsy do spełniania owych czynów pochodzą z wewnątrz. Czyny odkrywają człowieka jako osobę. „W czynach zawiera się sprawczość, sprawczość uwydatnia konkretne »ja« jako świadomą siebie przyczynę działania. I to jest właśnie osoba" (Wojtyła, 1994, s. 127). Wydaje się, że takie widzenie nadaje nowe znaczenie życiu osób niepełnosprawnych. Na pozór to tylko przełożenie akcentów, ale implikuje całe bogactwo nowych znaczeń. Jeśli ktoś myśli o sobie jako o człowieku niepełnosprawnym, postrzega siebie jako kogoś ułomnego, defektywnego, kogoś, komu czegoś brakuje. Jeśli się jest defektywnym, musi się coś naprawiać, remontować. Na starcie jest się kimś gorszym. Natomiast bycie osobą nie czyni między ludźmi różnicy. Owszem, osoby różnią się jakością czynów, jakich dokonują. Wtedy zaś ciało i psychika -jak o tym pisze Wojtyła - znaczą tyle, co środki do dokonywania czynów, narzędzie działania, ponieważ to osoba ma je w posiadaniu. Zatem osoba może postrzegać siebie dobrze lub źle, zależnie od charakteru czynów, jakie stają się jej udziałem. Gorsze warunki fizyczne nie tylko jej nie dyskwalifikują, ale dowartościowują jej działanie. K. Wojtyła tak to komentuje: „Człowiek pozbawiony ręki czy płuca doznaje ściśle określonych przeszkód i zahamowań w działaniu. Są to jednak przeszkody zewnętrzne w tym znaczeniu, że same z siebie nie zakłócają świadomości ani nie utrudniają samostanowienia. Człowiek nawet bardzo zdezitegrowany somatycznie reprezentuje bardzo często osobowość wysokiej klasy" (Wojtyła, 1994, s. 255).

Refleksja końcowa

Niepełna sprawność człowieka niewątpliwie stanowi utrudnienie jego egzystencji. Niemniej wezwanie do rozwoju jest skierowane do każdej osoby ludzkiej. Swego czasu ks. Józef Tischner napisał: „Losem człowieka jest: dać się pokonać nadziei. Ginie ten, kto przestaje jej ulegać" (Tischner, 1993, s. 478). Nadzieja ma moc rozwojową i terapeutyczną. W filozofii osoby mieści się całe morze ludzkich nadziei.

Bibliografia

Adamski F., 1993: Człowiek - Wychowanie - Kultura. Kraków. Dąbrowski K., 1986: Trud istnienia. Warszawa.

142 ARTYKUŁY

Fromm E., 2000: Mieć czy być? Poznań. Tischner J., 1993: Myślenie \vedlug wartości. Kraków. W o j t y ł a K., 1994: Osoba i czyn. W: Człowiek i moralność. Red. T. S t y c z e ń. T. 4: Osoba i czyn oraz inne studia antropologiczne. Lublin. Żywczok A., 2000: Filozoficzne korzenie pedagogiki radości. Kraków.



T. 1 (22) s. 143-153

Stefan VAŚEK

Osobitosti komunikacie u postihnutych

Komunikacia - dorozumievaci proces predstavuje jeden z kardinalnych problemov śpecialnej pedagogiky. Edukacia jedincov so śpecialnymi vychov-nymi potrebami je totiż preddeterminovana komunikaćnymi możnost'ami. Vychovne potreby sii dósledkom nedostatoćnej priepustnosti senzorickych kanaloy, ci znfźenou schopnosfou menit' informacie na poznatky prę nedos-tatoćne funkcionovanie centralneho, ci ulożneho aparatu. V kaźdom pripade efektfvnost' v edukaćnom procese je zavisla na dokonalom poznani vśetkych elementoy informaćneho kolobehu, na poznani funkcionovania komunikać-neho procesu, na poznani faktorov, które tento proces móźu pozitivne ovplyvnit'. Z uvedenych dóvodov je nevyhnutne problematike komunikacie venovat' zvyśenii pozornost'. Komunikaciou są spravidla rozumie sprostredkovanie informacif medzi systemami. Systemom są v tejto suvislosti rozumie mnoźina prvkov prepojena systemotvornym prvkom (urćujiicim vzajomne vzt'ahy a yymedzujucim deter-minujuce vlastnosti). V socialnom systeme akou je 1'udska spoloćnost' są jedna o socialnu komunikaciu, która je prostriedkom socialnej interakcie - dorozumievania są medzi l'udskymi jedincami. Komunikacia spoćfva v sprostredkovani vyznamov. K najbeżnejśim formm patria: a) verbalna: - slovna (hovorena, pisana, ukazana) - sprostredkovanie slov, pojmov, vyznamov;

144 ARTYKUŁY

- artikulovanou rećou - Maskami (fonemy); - pfsanou rećou - pismenami (grafemy); - prstovou abecedou (daktylotika); - dotyky prstov (braillovym pismom) - bodove pismo; - chirografickymi znakmi; - znaćky (symboly vyjadrujuce pójmy); b) nonverbalna - mimoslovna. K nej patria tieto druhy: - proxemika (pribliżovanie, vzd'al'ovanie); - haptika (dotyky); - posturika (fyzicke postoje); - kinezika (mimovol'ne pohyby); - gestika (pohyby nik, nóh, hlavy apod.); - mimika (vyraz tvare); - paralingvistika (akusticke prejavy). Komunikaćny proces, t.j. sprostredkovanie a prijfmanie informacii są realizuje prostredm'ctvom informaćneho kolobehu. Informaćny kolobeh możno ponfmat' ako pohyb informacie od komunikatora (vysielatel'a) k recipientovi (prijimatel'ovi) cez senzoricke kanały, centralny spracovatel'sky a uloźny aparat spat' k vysielatel'ovi prostrednfctvom spatnej vazby, prićom informacia za vhodnych podmienok są może kvali-tatfvne zmenit' na poznatok. Senzoricke _____________________________ kanały ____ . .

Osobitosti komunikacie u postihnutych 145

Model informaćneho kolobehu je na obr. ć. 1. Informaćny kolobeh u postihnutych może byt' limitovany barierami, które sii spravidla dósledkom postihnutf ci narusem. Możne limitujuce bariery sii naznaćene na obr. ć. 2, na ktorom je zna-zorneny model informaćneho kolobehu u postihnutych z aspektu możnych prekażok tykajucich są priechodnosti informacii.

Obr. ć. 2. Model informaćneho kolobehu u postihnutych

Bariery są móżu tykat' priepustnosti senzorickych kanalov, ci centralne-ho spracovatel'skeho alebo ulożneho aparatu, spravidla vśak ich kombinacie. Nedostatoćna priepustnost' senzorickych kanalov może negativne ovplyvnit' aj funkcionovanie centralneho spracovatel'skeho aparatu.

Komponenty informaćneho kolobehu

Informacia - zahfńa vśetko, co prinasa udaje alebo spravy o nejakej skutoćnosti, alebo prfhode (Mayer, 1967). Spravidla su to udaje o inych systemoch alebo ich komponentoch. V tejto suvislosti je potrebne poznamenat', że existuje cely rad defmfcu pojmu informacia, ale doteraz chyba vśeobecne akceptovana definicia. Prę potreby tohto prfspevku postaci ponimanie informacie ako toho, co poskytuje spravy alebo udaje o faktoch z makro- alebo mikroprostredia. Z uvedeneho vyplyva, że informacia może mat' mimoriadne heterogennu podobu alebo obsah.

10 „Chowaima" 2004

146 ARTYKUŁY

Poznatok są v tejto suvislosti może ponfmat' ako transformovana infor-macia, ktorii jedinec vie uplatnit' v praxi, teda są zvnutornila. Aplikabilita może byt' kriteriom poznatku. Poznatok są spravidla definuje ako produkt pozanvacej ćinnosti l'udi. Poznatok może mat' formu a) vedomostf, b) postojov, c) spósobilosti (pohybovych, ćftacich a pod.)- Śpecialnopedagogicke procesy są interpretujii prostrednfctvom informać-neho kolobehu predovsetkym sposobom „per analogiam", t.j. pomocou mo-delov. Informaćny kolobeh, ako sme uż uviedli, pozostava zo zdroja informacii, którym może byt' napr. ućitel', a z prijfmatel'a - żiaka. Informaćny kolobeh są realizuje prostredmctvom aparatu recepcie cez centralny spracovatel'sky a ulo-żny aparat a cez aparat expresie. U postihnutych są tento kolobeh może stretavat' s prekażkami ako to vyplyva z nasledujucich modelov (obr. ć. 2): - aparat recepcie - je limitovany vo svojej ćinnosti u senzoricky postihnutych

- zrakovo a sluchovo (1); - aparat spracovania a uchovania - je limitovany u mentalne postihnutych

deti a u deti s poruchami ućenia (2); - aparat expresie - je limitovany u deti s narusenou komunikaćnou schop-

nosfou a u telesne postihnutych v dósledku limitovanej hybnosti (3). Informaćny kolobeh je spoloćnym menovatel'ovne prę vśetky procesy, ked'że nezavisle od zdroja informacii możno nim zobrazovat' proces a lokali-zovat' możne prekażky alebo limitujuce faktory. U postihnutych informaćny kolobeh może byt' sfażeny alebo z ćasti znemożneny z dóvodu senzorickych ci kognitivnych barier, ale aj nedostatkami v oblasti motoriky a emoćne-vóTovej oblasti. Informaćny kolobeh predstavuje determinujuci faktor prę efektfvnost' edukacie prę postihnutych a naruśenych. Transformacia informacie na po-znatok je zavisla na uprave a spósobe sprostredkovania, preto je potrebne tymto faktorom venovat' pozornost'. V sućasnosti sposoby sprostredkovania a modifikacie informaci v zaujme zlepsenia informaćneho kolobehu sii nasledovne (oznaćuju są aj ako metody edukaćne):

1) metoda viacnasobneho opako\ania informacie (umożnenie co najpres- nejśie prijat' informaciu);

2) metoda nadmerneho zvyraznenia informacie (napr. predmet - pozadie); 3) metoda multisenzorickeho sprostredkovania (możnosf prijimania infor

macie viacerymi zmysłami); , ; / 4) metoda optimalneho kódovania (zostavovanie znakov, grafem a pod.

tak, aby boli co najl'ahśie rozluśtitel'ne);


5) metoda sprostredkovania nahradnymi komunikaćnymi systemami (pri absencii hovorenej reći);

6) metoda modifikacie kurikula (formalna a obsahova iiprava obsahu edukacie);

7) metoda intenzivnej motńacie (vyvolaf co najvaćśiu motivaciu prę źiadane aktivity);

8) metoda algoritmizacie kurikula (rozłożenie vaćśfch celkov na mensie v logickej naslednosti);

9) metoda zapojenia kompenzaćnych technickych prostriedkov (podl'a druhu a stupńa postihnutia);

10) metoda postupnej symbolizacie (od realnych predmetov cez zmenśenie, k obrazom, k slovam - symbolom);

11) metoda zapojenia nahradnych kanalov (napr: pri absencii vizualneho kanala, taktilne a pod.);

12) metoda pozitivnej psychickej tonizacie (snaha o vytvorenie psychickej

pohody prę żiaka, intenzfvnej motivacie);

Obr. ć. 3. Metody kompenzacie naruśeneho informaćne'ho kolobehu

10*

148 ARTYKUŁY

13) metoda vyużvania inśtrukćnych medii (znazorńovanie, konkretizacie); 14) metoda aplikacie indmdualnych vzdelavacich programov (podl'a śpe-

cialnych vzdelavacfch potrieb). V suvislosti s komunikaciou postihnutych ćasto są uvavdzaju oznaćenie ako napriklad:

a) augmentatfvna komunikacia, która są poużiva u tych jedincov, u któ rych są vyskytuju urćite komunikativne spósobilosti, ale tieto su nedostaćujlice a teda pomocou augmentativnych systemov je potrebne tieto zvysit';

b) alternatfvna komunikacia, która są poużfva ako nahrada hovorenej reći (Kubova, 1996). Alternativne systemy są móźu rozdel'ovat' na: - dynamcke (daktylotika, posunky, Makaton a pod.); - staticke (piktogramy, obrazy, system Bliss a pod.). Dóleźitou sućasfou komunikacie u postihnutych su nahradne komunikaćne systemy. Ich ćlenenie podl'a toho, które senzoricke kanały su nośnymi uva-dzame v d'alśej ćasti.

mimicko-gestikulaćna komunikacia

Obr. ć. 4. Ćlenenie optickych komunikacnych systemov

Mimicko-gestikulaćna komunikacia. Je to prirodzeny komunikaćny pro-striedok aj u intaktnych jedincov, który je akusticky sprevadzany a z ktoreho są potom vytvara artikulovana zvukova reć. Posunkova komunikacia je prirodzenym dorozumievacim prostriedkom nepoćujucich. Oznaćuje są ako „materinska reć nepoćujiicich". V sućasnosti są poużfvaju konvenćne posunky, pri których są kodifikoval vzt'ah medzi po-sunkom a jeho vyznamom. Oznaćuje są aj ako „opticko-manualny jazyk", ktoreho zakladnym komponentom sii posunky. Na Slovensku prę potreby nepoćujucich vypracovali autori Ś. Csonka, J. Mistrfk a L. Ubar Frekvencny slovnik posunkovej reći, który obsahuje a znazorńuje v slovenskom jazyku


poużfvane najfrekventovanejsie posunky. Je doplneny aj strućnou gramatikou posunkovej reći. Daktyloticka komunikacia je urćena na dorozumievanie nepoćujiicich; oznaćuje są aj ako prstova abeceda. Jednotlive pfsmena (grafemy, fonemy) są v nej znazorńuju dohodnutymi formami złożenia prstov jednej ruky prip. oboch nik. Poużiva są najmą v zaćiatoćnej fazę rećovej vychovy nepoćujucich deti, a to popri posunkovej a oralnej reći, resp. ako pn'prava prę oralnu reć alebo jej doplnok. Teóriou prstovej abecedy są zaobera daktylotika. Na Slovensku są prstova abeceda zaćala poużfvat' aż v 60-tych rokoch tohto storoćia, a to v materskych śkolach prę nepoćujucich (napr. v Kremnici). Znakova reć są oznaćuje aj terminom „chirografia" alebo „cued speech". Je to system manualnych fonologickych znakov, który sliiżi na ul'ahćenie a spresnenie odzerania z ust hovoriaceho, a to poużivanim doplńujiicich znakov, t.j. prstovej abecedy, a tzv. ideografickych znakov, t.j. polohy prstov ruky v urćitom vzt'ahu k tvari, siićasne s artikulaciou slabiky. Idę teda o system informacii vytvorenych sućasnou polohou peri a ruky. Pri rozpravam społu s artikulaciou hovoriaci poużiva aj prislusne sposoby manipulacje s prstami kladenymi na rozlićne miesta na tvari (Szczepanowski, 1988). Pisana reć są realizuje prostrednictvom pismen - grafem, które su zostavene podl'a pravidiel pravopisu a tvoria ju slabiky, slova a vety. Znakove komunikaćne systemy móżu sprostredkovat' informacie pomocou globalnych znakov, akymi su piktogramy ci ine symboly. Sem patri aj rebus (z lat. res = vec). Predstavuje system 1'ahko poznatel'nych jednoduchych obrazkov alebo obrazkovych symbolov, z których możno vybrat' a ulożit', alebo do radu zakreslit' myślienku, sprayu, inśtrukciu alebo ćinnost', ktoru ako hadanku może desifrovat' jej adresat. Taketo symboly su jasne deśif-rovane aj bez ućenia. Niekedy są rebusy poużfvaju nie ako cele symboly, ale ako reprezentant! jednotlivych hlasok na rozvrjanie rećovych spósobilostf u deti, które prejavovali yyrazne problemy v ućenf alebo v komunikacii, alebo pri nadvazovanf kontaktov s nerozpravajiicimi defmi. Ukazali są użitoćnymi pri pomahani tymto defom pochopit', że myślienku możno inym sprostred-kovat' pomocou symbolov, co je vlastne podstatou pisania a ćitania vóbec. V tom zmyśle są rebusy ukazali użitoćnymi aj na uvadzanie do ćitania najmą postihnutych, no aj intaktnych deti. Najyyznamnejśfm z mnożstva takychto rebusovych systemov je Peabodyho program ćitania rebusov (Peabody Rebus Reading Program), pomocou ktoreho są udajne podarilo vypestovat' pozitivny vzt'ah k ćitaniu, k osvojovaniu si a skvalitńovaniu rećovych spósobilostf aj u deti s fażkymi poruchami ućenia (ćitania). Do znakoveho komunikaćneho systemu patri aj Blissov dorozumievaci system. Je to sustava grafickych, obrazkovych alebo abstraktnych znakov

150 ARTYKUŁY

a symbołov, ktoni vytvoril kanadsky badatel' Charles Bliss, póvodne ako prostriedok dorozumievania są v medzinarodnej komunikacii (ako akesi „ne-yerbalne esperanto") a który są ukazał vel'mi prospeśnym v komunikacii l'udf s yyraznymi rećovymi chybami (napr.: afatikov), najmą ak boli kombinovane s mentalnou retardaciou alebo telesnym postihnutim (defektom). V sućasnosti idę o dobre premysleny subor zakladnych śtandardnych symbolov vacsinou vytvorenych z beżnych geometrickych tvarov, z których jednotlivec vybera alebo ukazuje tie, kombinaciou których może vyjadrit' a sprostredkovat' nejakii svoju myślienku. Idę asi o l 400 symbolov yyjadrujiicich nielen rozlićne pójmy, ale aj zlożite gramaticke vzt'ahy a funkcie, które tvoria zakład slovnfka prirućky tohto medzinarodneho systemu dorozumievania. Tieto symboly są lepią v żiaducom poradf za sebou na śpecialnu prenosnu tabuFku, ktoru ma komunikujuci vżdy k dispozicii. Blissov system ma mnohe yyhody. Vel'kou nevyhodou je, że aj v priamej komunikacii dvoch l'udi medzi sebou musia mat' obaja pristup nielen k svojej, ale aj k partnerovej tabul'ke. namiesto tabul'ky są v poslednom ćase poużi'va poći'taćovy displej. Komunikaćny system MARATON boi vytvoreny M. Walkeronom, ako jazykovy program, który poużiva znaky doplnene hovorenou rećou a sym-bolmi (Kubova, 1996). Znaky MAKATONU su v podstate totoźne s posunkami nepoćujucich. Symboly zastupuju v zovseobecnenej formę realne osoby a predstavy. Pri komunikacii s poćujucimi si nepoćujuci spravidla yypomaha od/eranira. Odzeranie spociva v deśifrovanf hlasok z pozicie perf hovoriaceho. Ako pomócka sliiżi schematicke znazornenie pozicie peri pri vyslovovani jedno-

pismo na dlań a prsty

ruky

pohybovo-dotykova

komunikacia

brailloYo pismo

reliefne pomócky

Obr. ć. 5. Ćlenenie akusticko-taktilnych komunikaćnych systemov ,

tlivych hlasok, które je vlastne abecedou odzerania. Tato schema napomaha nepoćujucim aj utvorenie si spravnych artikulaćnych pohybov pri jeho oralnej reći. Śpecialnu daktylografickii abecedu predstavuje tzv. „pismo na dlań a prsty ruky" (Lormova abeceda), na dorozumievanie są so slepo-hluchymi osobami. V nej są jednotlive pismena (hlasky) abecedy prfslusneho jazyka sprost-redkuvajii postihnutym pomocou bodoveho alebo pohyboveho stlaćenia istej

152 ARTYKUŁY

optimalny a neobmedzeny rozvoj, to znamena poużit' vśetky doteraz zname metody a prostriedky komunikacie (mimicko-gestikulaćna reć, pantomima, posunkova reć, oralna reć, daktylotika, odzeranie, pouźivanie elektroakustic-kych prfstrojOY apod.). Z uvedeneho vyplyva, ze osoby, które sii v bezprostred-nom styku s diefafom musia ovladat' a poużivat' uvedene formy a prostriedky komunikacie. V ramci totalnej komunikacie vytvaranie reći je (dvojjazyćne) oralne a manualne. Komunikacia pomocou elektroakustickych prostriedkov - do komunikać-neho procesu sii zapojene różne zosilńovacie elektroakusticke pristroje indivi-dualneho ci skupinoveho charakteru. Komunikacia pomocou vibraćnych zariadeni - spoćfva v zosilneni vibrać-nych pocitov na citlivych miestach l'udskeho tela pomocou prfstroja. V kom-binacii s odzeranun a pocitovym rozlisovanfm vibraćnych pocitov, które sprevadzajii artikulovanii reć, tato są stava zrozumitel'nou prę nepoćujuceho. Yibraćny prfstroj sliiżi aj ako spatna vazba pri oralnej reći nepoćujiicich.

Literatura

Atkinsonova R.L., a koi., 1995: Psychologie. Praha. Bajo L, Vaśek Ś., 1994: Pedagogika mentalne postihnutych (Psychopedia). Bratislava. Csonka S., Mistrik J., Urbar L., 1984: Frekwncny slovnik posunkovej reii. Bratislava. Ć e cętka J., 1943: Priniiny pedagogicky lexikón. I-II. Turćiansky sv. Martin. Defektologicky slovnik. Druhe vydanie. Praha 1984. Dur i ć L. a koi., 1997: Pedagogicka psychologia - terminologicky a vykladovy slovnlk. Brati-slava. Dykcik W. a koi., 1997: Pedagogika specjalna. Poznań. Encyklopedyczny slownik rehabilitacji. Państwowy zakład wydawnictw lekarskiych, Warszawa 1986. Juszczyk S., 2003: DiStanine vzdelvanie. Bratislava. Juszczyk S., 2003: Metodologia vyskumu v spolocenskych vedach. Bratislava. Kabat V., Yalach V., 1968: StruHny lekarsky slovnlk. Martin. Kabele F., 1986: Rehabilitaine postupy II. Martin. Katuśćak D., M athaeidesova M., Novakova M., 1998: Informaćna vychova - terminologicky a vykladovy slovnlk. Bratislava. Kubova L., 1996: Alternathnikomunikace, cesta ke vzdelavdni tężce zdravotnepostizenych deti. Praha. Lechta V. a koi., 1990: Logopedicke repetitórium. Bratislava. Ludi'kova L., 2001: Vzdelavani hluchoslepych III. Praha. :• ; : Moor P., 1997: Heilpadagogik. Bern-Stuttgart. Pedagogicka encyklopedia Slovenska Vyd. A. Pavlik, l, 2. Bratislava 1984, 1985. Prucha, Warletova, Marę ś, 1995: Pedagogicky slovnik. Praha. Sovak M., 1986: Narys specialni pedagogiky. Praha. Śvec Ś., 1995: Zakladne pójmy v pedagogikę a andragogike. Bratislava.

Osobitosti komunikacie u poslihnutych 153

Svec S. a koi., 2002: Jazyk vied o vychove. Bratislava. . , , Terminologie a tezaurus v pedagogice. Praha 1980. Terminology: Special education. UNESCO 1977. Vanćova A., 1999: Yiacnasobne postihnutia - aktualny problem specialnej pedagogiky. In: Paedagogica specialis XX. Bratisłava. Yaśek §. a koi., 1995: Specialna pedagogika - terminologicky a \yklado\y slovnik. Bratislava. Yaśek Ś., 1992: Zakladne kategorie, pójmy a terminy v specialnej pedagogikę. In: Paedagogika specialis XVII. Bratislava. Yaśek Ś., 1995: Specialnopedagogicka diagnostika. Bratislava. Yaśek Ś., 1996: Specialna pedagogika. Bratislava. Yaśek Ś., 2000: Yiacnasobne postihnutie - niekoiko postrehov k tomuto specialnopedagogickemu fenomenu. In: /. Mezindrodnl konference k problematice osób se specifickymi potfebami. Olomouc. Yaśek Ś., 2001: Miesto a vyznam pedagogiky viacnasobne postihnutych v systeme specialnej pedagogiky. In: Edukaciou k integracii viacnasobne postihnutych deti. Bratislava. Yaśek Ś., 2003: Zaklady specialnej pedagogiky. Bratislava. Zelina M., 1994: Strategie a metody rozvoja osobnosti diet'at'a. Bratislava.



T. 1 (22) s. 154-163

Małgorzata BALUKIEWICZ

O opiece nad dzieckiem głuchoniemym

w Galicji (na przykładzie Lwowa)

Opieka nad dzieckiem niepełnosprawnym na ziemiach polskich jeszcze na początku XIX stulecia zawierała się w opiece nad dziećmi ubogimi, nie wyróżniano kategorii niepełnosprawności, traktując ją jako jedną z przyczyn ubóstwa. Opieka nad ubogimi rodziła się z obowiązku okazywania miłosierdzia i dawania jałmużny, który leży u podstaw moralności chrześcijańskiej. Obowiązek ten spoczywał w pierwszym rzędzie na zwierzchni-kach prowincji kościelnych oraz na zakonach, których reguła kładła szczególny nacisk na działalność charytatywną. Parafialne domy dla ubogich, zwane „ptochium", stopniowo różnicowały się na zakłady dla starców, chorych, podróżnych-pielgrzymów, tworząc cały system zakładów opieki. W XVII stuleciu zaczęto wydzielać zakłady opieki nad dzieckiem. Wszystkie instytucje miłosierdzia nosiły początkowo nazwę szpitali, dopiero w XIX wieku nazwę tę zarezerwowano wyłącznie dla zakładów przeznaczonych do leczenia chorych. Zakłady dobroczynne fundowali biskupi lub osoby świeckie, miejsca te traktowano jako darowizny na rzecz Kościoła zatwierdzane przez jego zwierzchników, a tym samym stawały się instytucjami podległymi hierarchii kościelnej. W myśl dekretów papieża Grzegorza IX wszystkie instytucje miłosierdzia na terenie diecezji były poddane władzy biskupa tejże diecezji.

O opiece nad dzieckiem głuchoniemym w Galicji... 155

W połowie XVIII wieku powstał pierwszy we Lwowie zakład opieki dla dzieci pod wezwaniem św. Kazimierza1. W zakładzie tym przebywały dzieci osierocone i porzucone, źródła nie wymieniają szczegółowych przyczyn porzucenia. Koniec XVIII wieku był również końcem Rzeczypospolitej szlacheckiej. Państwo polskie przestało istnieć, a jego ziemie anektowane przez zaborców znalazły się w nowej sytuacji ekonomiczno-prawnej. Stolicą Galicji, w skład której weszły ziemie I i III zaboru austriackiego, a po roku 1846 także Rzeczpospolita Krakowska, był Lwów, miasto wyrosłe na pograniczu kultur, od początku swego istnienia wielonarodowe i wielowyznaniowe, o bogatych tradycjach samorządowych. W chwili rozbioru obszar ten znalazł się w kręgu prawodawstwa austriackiego. Władze cesarstwa niemal natychmiast podjęły starania w celu uporządkowania stanu prawnego opieki nad ubogimi2. Udział władz austriackich w sprawowaniu tej opieki był jednak niewielki. Dominującą rolę odgrywała tzw. dobroczynność prywatna, czyli mniej lub bardziej profesjonalna działalność osób lub grup osób na rzecz ubogich. Szczególnie rozpowszechnioną formą dobroczynności były w XIX wieku fundacje. Wśród nich można wyróżnić m.in. fundacje zapomogowe, posagowe, stypendialne i zakładowe3. O ile fundacje zapomogowe miały niemal wyłącznie charakter religijno-filantropijny, fundacje zakładowe stanowią przykład znacznie bardziej dojrzałych społecznie inicjatyw. Fundatorzy zakładów opieki kierowali się również względami religijnymi, przyświecał im dogmat czynnej miłości bliźniego, jednak oprócz zapewnienia dachu nad głową i ciepłej strawy wykazywano zainteresowanie dalszymi losami osób, a zwłaszcza dzieci przyjętych w opiekę. Fundatorzy zobowiązywali zarządy fundacji do wprowadzania programów kształcenia i wychowania, przygotowania do samodzielnego życia. W państwie austriackim pierwsze zakłady opieki specjalnej dla określonej kategorii niepełnosprawności powstały pod koniec XVIII wieku (Wiedeń

1 Warto w tym miejscu przypomnieć, iż Szpital Podrzutków ks. Gabriela Piotra Baudouina i Szpital Dzieciątka Jezus w Warszawie powstały w latach 1732-1762. 2 Jako pierwsze ukazały się dwa patenty cesarza Józefa II: Patent Wegen Yerpflegung der wahren Armen z dn. 23 XII 1786 r. nakładał obowiązek opieki nad ubogimi na urzędy parafialne, zobowiązując gminy administracyjne do subwencjonowania tej opieki; Patent Juden - Ordnung z dn. 7 V 1789 r. dokonał podziału na gminy wyznaniowe: chrześcijańską i izraelicką, zobo wiązując do dokonania podziału majątku ruchomego i nieruchomego, będącego w posiadaniu gminy administracyjnej. Patent nakazywał również korzystanie ze wspólnych zakładów zaopa trzenia ubogich tam, gdzie te społeczności zamieszkują wspólnie. Spory majątkowe wybuchłe w trakcie podziału taką współpracę uniemożliwiły na wiele dziesięcioleci. 3 Nazwa „fundacje zakładowe" obejmuje fundacje utworzone w celu wybudowania lub uruchomienia zakładu opiekuńczego, jak również te, które miały za zadanie wspierać działalność już istniejących zakładów. ... , . . . . . . , . , . .•,

156 ARTYKUŁY

i Praga). W Galicji dopiero w pierwszej połowie XIX stulecia uruchomiono pierwszy zakład fundacyjny przeznaczony dla dzieci głuchoniemych.

Opieka zakładowa nad dzieckiem głuchoniemym

W 1830 roku uruchomiono Zakład Głuchoniemych we Lwowie4. Był to drugi po Instytucie Głuchoniemych w Warszawie (1817) tego typu zakład na ziemiach polskich pod zaborami. Ze względu na anonimowość fundatora oraz uzupełnienie kapitału zakładowego ze zbiórki publicznej na terenie całej Galicji od początku swego istnienia zakład uważany był za instytucję państwową5. W pierwszych latach działalności zatrudniał jedynego nauczyciela Czecha - Dominika Wichtila (lub Wychyliła), a nauka odbywała się w języku niemieckim. Po odejściu Witchtila dyrektorem został Antoni Panthera, a nauczycielem Tomasz Chocholouszek. W tym czasie obok języka niemieckiego wprowadzono lekcje w języku polskim. Od roku 1856 język ten był wiodącym językiem nauczania (zob. Nurowski, 1983, s. 81). Opiekę nad Zakładem z ramienia władz sprawowało c.k. Gubernium Krajowe, co oznacza, że kolejni gubernatorzy byli jego protektorami. Nadzór nad działalnością dydaktyczną i wychowawczą spoczywał w rękach metropolitalnego konsystorza łacińskiego. W okresie autonomii, tj. od roku 1867, protektorami Zakładu byli namiestnicy, a nadzór nad organizacją i przebiegiem nauczania przejęła Rada Szkolna Krajowa. Bezpośrednie kierownictwo powierzono dyrektoriatowi, w którego skład wchodzili przedstawiciele różnych instytucji państwowych i samorządowych oraz dyrektor Zakładu. W latach osiemdziesiątych XIX stulecia Zakład Głuchoniemych przeżywał okres prawdziwego rozkwitu. Staraniem dyrekcji, a w szczególności dyrektora ks. infułata Karola Mossinga i dr. Teofila Gerstmana, członka dyrekcji, pedagoga, dyrektora szkoły realnej we Lwowie, nawiązano bezpośredni kontakt z Instytutem Głuchoniemych w Warszawie. Oddelegowano tam w celu odbycia stażu Eleonorę Ruebenbauer i ks. Ignacego Pongowskiego. Szczególnie istotne było przybycie do Lwowa Eweliny i Antoniego Mejbaumów, uprzednio pracowników warszawskiego Instytutu. 4 Był to jedyny specjalistyczny zakład dla dzieci niepełnosprawnych na terenie Galicji. Dwadzieścia lat później powstał Zakład Ciemnych przeznaczony dla dzieci niewidomych, ufundowany przez Wincentego Zarembę (Zarębę) Skrzyńskiego dla uczczenia pamięci jego nie widomego syna (1851), a w roku 1870 rozpoczęła działalność prywatna szkoła dla głuchoniemych wyznania mojżeszowego, prowadzona przez Izaaka Bardacha (Wiczkowski, 1907). 5 Jako fundatora wskazywano Franciszka Holdheima - pod takim pseudonimem miał się ukrywać cesarz Franciszek I - lub biskupa Jana Leonharda. Kapitał początkowy złożono w 1828 roku, a następnie ogłoszono zbiórkę publiczną i w ciągu dwóch lat zebrano całą potrzebną sumę.


Antoni Mejbaum (1854-1916) z chwilą objęcia kierownictwa Zakładu prze prowadził szereg modernizacji, w wyniku których praca z głuchoniemymi dziećmi osiągnęła bardzo wysoki poziom. Na wzór warszawskiego Instytu tu rozłożono naukę na 6 lat i sprowadzono z Warszawy podręczniki oraz po moce ułatwiające naukę. Uruchomiono także szkółkę freblowską dla dzieci w pierwszym roku nauki; zajęcia odbywały się dwa razy w tygodniu po dwie godziny. Poddano renowacji również bazę lokalową, dostosowując standardy do najnowszych wymagań higieny. Zakład był otoczony ogrodem, z którego część wydzielono na boisko, plac zabaw i teren spacerowy; pozostałą część zajmował ogród warzywny, gdzie odbywały się praktyczne lekcje ogrodnictwa i sadownictwa dla wychowanków Zakładu. W tym czasie w Zakładzie przebywało 74 dzieci i 7 nauczycieli. Rada Pedagogiczna pracowała w systemie miesięcznych konferencji samokształceniowych. Wśród przedmiotów nauczania obok nauki wymowy i czytania z ruchu warg znajdowały się przedmioty przyrodnicze, matematyczne, a także prace ręczne w warsztatach szewskim i krawieckim. Do Zakładu przyjmowano dzieci w wieku 7-12 lat; nauka chłopców trwała do 16, a dziewcząt - do 15 roku życia. Początkowo zgodnie z aktem fundacyjnym przyjmowano do Zakładu wyłącznie dzieci pochodzące ze związków małżeńskich, urodzone w Galicji, religii katolickiej, w wieku od 7 do 13 lat, sieroty lub wywodzące się z rodzin ubogich. Te dzieci przebywały w Zakładzie bezpłatnie6. Przyjęć dokonywano na podstawie podania z załączonym certyfikatem przynależności do gminy, świadectwem lekarskim i świadectwem ubóstwa; istniał też obowiązek przedstawienia świadectwa chrztu lub zgody rodziców na wychowanie dziecka w religii chrześcijańskiej. W innym wypadku rodzice ponosili koszty pobytu dziecka. Późniejsze regulacje wprowadzane przez władze krajowe dopuszczały przyjęcie dzieci nieślubnych i poniżej 7 roku życia. Istniała również możliwość dochodzenia na zajęcia do Zakładu dzieci z terenów przynależnych do gminy m. Lwowa. Część dzieci przyjmowano odpłatnie. Pod koniec XIX wieku program nauczania obejmował następujące przedmioty:

1) nauka religii i moralności; 2) wymawianie i poznawanie mowy z ust; 3) nauka poglądu; 4) formalna nauka języka; ;

6 Zgodnie z Ustawą o regulacji swojczyzny z dn. 3 XII 1863 r., Dz.U.P., nr 105, Gmina miała obowiązek sprawowania bezpłatnej opieki nad ludnością ubogą urodzoną na obszarze gminy, w tej kategorii mieściły się dzieci głuchonieme ze względu na swoje upośledzenie, jeżeli łączyło się to z ubóstwem rodziny, miały również absolutne pierwszeństwo w przyjęciu do Zakładu.

158 ARTYKUŁY

5) arytmetyka; 6) wiadomości z geometrii; 7) geografia; 8) wiadomości z nauk przyrodniczych;

. 9) wiadomości z historii ojczystej;

10) stosunki społeczne; 11) wiadomości z higieny; 12) rysunki;

1 3) kaligrafia; 14) gimnastyka; 15) roboty ręczne:

- dla chłopców - warsztat szewski i krawiecki, - dla dziewcząt - nauka szycia bielizny, robienia pończoch, cerowania, zna

czenia i haftu oraz szycia na maszynie. Warto przytoczyć również uchwałę Rady Pedagogicznej Zakładu z 1895 roku o wprowadzeniu kar dla wychowanków jako metody wychowawczej. Kary stosowano w przypadku zaniedbywania się w nauce lub złego sprawo wania. System był ośmiostopniowy i obejmował:

1) upomnienie wobec kolegów; 2) stanie na odosobnieniu w klasie; 3) przepisywanie do zeszytu karnego w godzinach rozrywki (z wpisaniem

do dziennika); 4) odosobnienie od obiadu; 5) nagana publiczna w czasie rozdawania nagród z wpisaniem do kata

. 6) areszt domowy do 3 godzin; 7) czasowe zwolnienie od nauki z odebraniem zeszytów, książek i innych

przyborów szkolnych; 8) degradacja do niższej klasy.

Możliwe było również stosowanie kar cielesnych lub wydalenie z Zakładu, jeżeli przewinienia zdarzały się często i wykraczały poza zwykłą niesubordynację (Pękowska, 2002, s. 72). Zakład utrzymywał się z subwencji Sejmu i Wydziału krajowego oraz władz samorządowych Lwowa, ale znaczący dochód pochodził z fundacji, funduszy i legatów czynionych na rzecz Zakładu przez obywateli galicyjskich7. Zakład Głuchoniemych, podobnie jak inne tego typu instytucje, przechodził trudne chwile w okresie I wojny światowej. Zabudowania zostały wówczas zarekwirowane do celów wojskowych przez okupujące Lwów wojska

1 Fundacje dotyczyły miejsc dla wychowanków, tzn. opłacano kilkuletni pobyt jednego lub kilku dzieci. Najbardziej znane fundacje na rzecz Zakładu: Fundacja Waleriana Czaykowskiego, Fundacja im. F.M. Czarkowskiej.


rosyjskie. Część dzieci - sierot, które nie wyjechały w okresie wakacji z miasta - pozostała w Zakładzie. Zaopiekował się nimi emerytowany już wówczas dyrektor Antoni Mejbaum, który dożywotnio zajmował mieszkanie zakładowe. W liście do przyjaciela Mejbaum pisał: „Wszak pełnozmysłowym trudno wśród obecnych warunków znaleźć środki egzystencji, a cóż dopiero można powiedzieć o kalekach rzuconych na pastwę losu. Uważamy więc oboje z żoną za nasz obowiązek wytrwać, pomimo ubytku sił i zdrowia, na stanowisku, skoro je inni opuścić musieli" (Chołodecki-Białynia, 1919, s. 26). Antoni Mejbaum wytrwał do chwili ponownego uruchomienia Zakładu, co nastąpiło pod koniec 1915 roku; zmarł kilka miesięcy później. ,. .

Bursa dla głuchoniemych terminatorów

Zakład Głuchoniemych we Lwowie łączył funkcję dydaktyczną z funkcją opiekuńczo-wychowawczą. Jako główny cel działalności wskazywano przygotowanie dzieci do życia w społeczeństwie ludzi pełnosprawnych. Absolwenci opuszczali Zakład w wieku lat 15-16, w rzadkich wypadkach 18. Najczęściej mieli przed sobą kilkuletnią naukę zawodu w warsztatach rzemieślniczych. Jeżeli znajdowali oparcie w rodzinie, mogli tę naukę kontynuować, natomiast sieroty były zdane wyłącznie na siebie. Rozumiejąc ich trudną sytuację, Antoni Mejbaum wystąpił z inicjatywą utworzenia bursy dla głuchoniemych termina-torów. W 1912 roku doprowadzono do jej uruchomienia. Jej twórca w rozlicznych wystąpieniach publicznych, a także na łamach czasopism lwowskich starał się zwrócić uwagę społeczeństwa na los absolwentów Zakładu, którzy nie mając możliwości kontynuowania nauki, szansę na życie w pełnosprawnym społeczeństwie muszą zaprzepaścić. Uruchomiona bursa miała umożliwić absolwentom uzyskanie pełnych kwalifikacji zawodowych - dyplomu czeladnika, a tym samym dopomóc w całkowitym usamodzielnieniu się. Prowadzenie bursy i pracę opiekuńczo-wychowawczą z jej mieszkańcami powierzono nauczycielom i współpracownikom Zakładu Głuchoniemych. Pobyt w bursie był związany z symboliczną opłatą, od której odstępowano w razie szczególnie trudnej sytuacji materialnej wychowanka. Główne koszty utrzymania Komitet sprawujący opiekę nad bursą pokrywał z datków prywatnych, propagując ideę niesienia pomocy i wsparcia tej grupie młodzieży, która musi pokonać szczególnie trudną drogę do zdobycia zawodu. W corocznych sprawozdaniach z działalności Zakładu i bursy zamieszczano apele do społeczeństwa z prośbą o darowizny, a także listy do darczyńców z podziękowaniami za datki. Zachęcano do członkostwa w Komitecie bursy, bądź to w charakterze członka wspierającego, bądź członka założyciela,

160 ARTYKUŁY

co wiązało się z opłacaniem składek stałych lub jednorazowych, w wysokości ustalonej przez Komitet. Te składki były podstawowym źródłem utrzymania placówki. W jednym ze sprawozdań napisano: „Nędza moralna i materialna, w jakiej pogrążyli się terminatorzy pełnozmysłowi, zwróciła na nich uwagę społeczeństwa, które organizuje dla nich bursy, dając im w ten sposób utrzymanie i opiekę moralną. O ileż więcej potrzebują tej opieki terminatorzy głuchoniemi, zdani częstokroć z powodu kalectwa na łaskę i niełaskę swoich pracodawców. Warunki, w których terminatorzy głuchoniemi żyli i pracowali, były często tego rodzaju, że tracili oni cały podkład moralny, jaki otrzymali w czasie pobytu w Zakładzie, i schodzili na bezdroża, albo z powodu bardzo niekorzystnych warunków zdrowotnych umierali we wczesnej młodości" (Sprawozdanie..., 1913, s. 30). Na terenie bursy i w Zakładzie prowadzone były zajęcia dokształcające z zakresu nauk przyrodniczych i historii powszechnej. Odbywały się odczyty, pogadanki, kształtowano u młodzieży nawyk pożytecznego spędzania wolnego czasu, zachęcano do korzystania z czytelni czasopism i książek.

Pierwsze Małopolskie Stowarzyszenie Głuchoniemych „Nadzieja"

Zakład Głuchoniemych i prywatna Żydowska Szkoła dla Głuchoniemych8, jedyne tego typu instytucje w całej Galicji, nie były w stanie zaspokoić potrzeb, jakie istniały wówczas w dziedzinie opieki nad dzieckiem głuchoniemym. Liczbę dzieci w wieku szkolnym z upośledzonym słuchem szacowano w latach dziewięćdziesiątych XIX stulecia na ok. 2000, lwowskie zakłady zaspokajały te potrzeby jedynie w 5% (takie dane szacunkowe przytacza Mejbaum, 1893, s. 14). J. Wiczkowski podaje, że w latach 1890-1906 do Zakładu Głuchoniemych wpłynęło 1230 podań, z których uwzględniono zaledwie 234 (Wiczkowski, 1907, s. 96). W tej sytuacji większość osób dotkniętych tym rodzajem niepełnosprawności nie miała szansy na odebranie jakiejkolwiek nauki. Nie posiadając żadnych kwalifikacji, pozostawała na utrzymaniu rodziny lub, co nie było rzadkością, przebywała w przytułkach i zakładach dla nieuleczalnie

8 Od 1870 roku działała we Lwowie Żydowska Szkoła dla Głuchoniemych, założona i prowadzona przez Izaaka Bardacha. Początkowo utrzymywana przez gminę Wyznaniową Izraelicką, po roku 1874 otrzymywała także subwencje przyznawane przez Radę Szkolną Krajową i Stowarzyszenie ku Wspieraniu Uczniów Szkoły dla Głuchoniemych. Szkoła borykała się nieustannie z problemami finansowymi, przebywało w niej jednocześnie od 10 do 23 (1892) wychowanków.


chorych. Ludzie ci, żyjąc w pełnej izolacji od społeczeństwa, spowodowanej nie tylko niemożliwością porozumienia się, ale także powszechnym wówczas przekonaniem o ciężkim upośledzeniu umysłowym ludzi głuchoniemych, budzili niechęć, obawę i nie mieli żadnej szansy na zmianę swojej sytuacji. Istotne znaczenie w zmianie tego stanu rzeczy miała popularyzacja wiedzy o przyczynach, przejawach i istocie tego rodzaju niepełnosprawności, prowadzona nieustannie w różnej formie przez nauczycieli i współpracowników Zakładu. Do poprawy sytuacji przyczyniły się również zmiany w prawodawstwie austrowęgierskim. Szczególne znaczenie miało wejście w życie ustawy 0 swobodzie stowarzyszania się (Ustawa o wolności stowarzyszania się). Znosiła ona obowiązek uzyskania każdorazowo zgody władz państwowych na założenie jakiejkolwiek organizacji czy stowarzyszenia. Umożliwiło to szybki rozwój tzw. opieki publicznej. W ogromnym tempie wzrastała liczba stowarzyszeń i organizacji dobroczynnych, które objęły różnymi formami opieki dzieci, młodzież i osoby dorosłe. W kręgu ich działalności znaleźli się również głuchoniemi. Stowarzyszenie Głuchoniemych „Nadzieja" powstało w 1874 roku i należało do prężnie działających organizacji. Założycielem i długoletnim prezesem był wychowanek lwowskiego Zakładu dla Głuchoniemych - Juliusz Zellinger (1828-1913). Uczestnicząc w II Kongresie Głuchoniemych w Wiedniu, zetknął się tam z przedstawicielami licznych już w tym czasie towarzystw zrzeszających ludzi głuchoniemych w całej Europie, co zainspirowało go do utworzenia podobnej organizacji w Galicji. Celem Stowarzyszenia było przerwanie izolacji osób głuchoniemych i stworzenie miejsca, w którym mogłyby zdobywać i podnosić kwalifikacje zawodowe, otrzymać radę i wsparcie w trudnych sytuacjach życiowych. Tam znaleźli również pomoc chorzy, inwalidzi i starcy. Stowarzyszenie, w odróżnieniu od szkół dla głuchoniemych, miało charakter ponadnarodowy i ponadwyznaniowy. Do organizacji należeli przede wszystkim ludzie głuchoniemi, ale także pełnosprawni, powodowani chęcią niesienia pomocy, a nawet zamanifestowania swej solidarności z niepełnosprawnymi. Dzięki staraniom Tadeusza Żulińskiego (1839-1885), lekarza należącego do znanej rodziny społeczników lwowskich, członkowie Stowarzyszenia otrzymywali bezpłatną pomoc lekarską i zniżki przy przejazdach koleją. Organizacja zajmowała się także pośrednictwem pracy i umieszczaniem inwalidów i starców w przytułkach; sprawowała opiekę nad bursą dla głuchoniemych terminatorów, a nawet „patronowała" związkom małżeńskim głuchoniemych, co należy rozumieć jako rodzaj usług matrymonialnych. W lokalu Stowarzyszenia urządzano zabawy karnawałowe, gry towarzyskie, wspólne obchody świąt religijnych i państwowych. Wszystko to miało służyć konsolidacji społeczności ludzi niepełnosprawnych, a także ułatwieniu im kontaktów ze społecznością pełnosprawnych mieszkańców Lwowa.

11 „Chowanna" 2004

162 ARTYKUŁY

Prezes Stowarzyszenia utrzymywał stałe kontakty z podobnymi organizacjami z innych części Europy. Wyjeżdżał na kolejne Kongresy Głuchoniemych i starał się propagować wśród członków Stowarzyszenia, ale również na szerszym forum, najnowsze osiągnięcia nauki w dziedzinie integracji głuchoniemych w społeczeństwie pełnosprawnych. Po śmierci Juliusza Zellingera nowym prezesem został Józef Kościesza Jaworski - głuchoniemy malarz, artysta fotografik, ilustrator wielu czasopism. Od 1898 roku dla członków stowarzyszenia organizowano naukę religii, prowadzoną trzy razy w tygodniu przez ks. Wilhelma Wagnera, i pogadanki na tematy religijne Izaaka Bardacha, właściciela żydowskiej szkoły głuchoniemych. W niedziele i święta w kościele oo. Bernardynów we Lwowie odbywała się msza w języku migowym. Stowarzyszenie dostarczało swoim członkom bezpłatnie „Gazetę Lwow ską", „Przewodnik Naukowy i Literacki" oraz z 50% zniżką „Dziennik Polski" i gazety wydawane w języku niemieckim „Yolkszeitung", „Taubstum- menfreund" i „Taubstummen-Courier". n,:* Poza corocznymi sprawozdaniami z działalności od 1914 roku wydawano kalendarzyk kieszonkowy Nadzieja. W pierwszym wydaniu, redagowanym przez Józefa Chołodeckiego-Białynię, znalazły się artykuły przybliżające czytelnikom problemy ludzi głuchoniemych, materiały biograficzne oraz „alfabet głuchoniemych". Pod koniec I wojny światowej staraniem Stowarzyszenia utworzono Straż Miejską, przekształconą potem w Ochotniczą Legię Obywatelską, która w szeregach 240. Pułku Małopolskiej Armii Ochotniczej uczestniczyła w wojnie polsko-bolszewickiej w latach 1918-1920. W roku 1921 uruchomiono wieczorowe kursy dla dorosłych - jeden dla analfabetów i dwa dokształcające, na których zajęcia prowadzili nauczyciele zatrudnieni w Zakładzie Głuchoniemych, m.in. Eleonora Mejbaum, Bożena Wilkosz, Wanda Wolańska. Uznając zasługi Stowarzyszenia na rzecz podnoszenia oświaty wśród głuchoniemych, a także zbliżenia pomiędzy pełno- i niepełnosprawnymi obywatelami województw południowo-wschodnich Drugiej Rzeczypospolitej w 1923 roku Ministerstwo Pracy i Opieki Społecznej przyznało Stowarzyszeniu subwencję na cele statutowe. Starania dotyczące wyrównywania szans życiowych ludzi niepełnosprawnych mają na ziemiach polskich bogatą tradycję. Sięgają okresu, gdy opiekę nad ubogimi uważano za patriotyczny obowiązek, w zastępstwie nie istniejącego państwa. Być może w społeczności Lwowa, miasta wyrosłego w tradycji tolerancji dla odmienności kulturowej, łatwiej niż gdzie indziej przyszło pokonać bariery, obawy, a nawet niechęć wobec odmienności wynikającej z upośledzenia zmysłów. Doświadczenia tego okresu wydają się cenne i warte upowszechnienia.


Bibliografia

Badecka-Malkowa J., 1939: Fundacje lwowskie. Szkic historyczny fundacyj i funduszów zarządzanych przez gminę miasta Lwowa. Lwów. Białynia-Chołodecki J., 1927: 50-lecie pierwszego Małopolskiego Towarzystwa Głuchonie- mych Nadzieja. Lwów. Chołodecki-Bialynia J., 1919: Wspomnienia z lat niedoli i niewoli 1914-1918. Lwów. Mejbaum A., 1893: Kilka slów o głuchoniemych. Rozwój Lwowskiego Zakładu dla tychże i jego potrzeby. Lwów. Mejbaum A., 1894: Krótki pogląd na rozwój lwowskiego zakładu głuchoniemych. Sprawozdanie z czynności Galicyjskiego Zakładu dla Głuchoniemych we Lwowie za rok szkolny 1893/94. Lwów. Nurowski E., 1983: Surdopedagogika polska. Zarys historyczny. Warszawa. Pękowska M., 2002: Opieka nad dzieckiem głuchym i niewidomym we Lwowie w XIX wieku. W: Galicja i jej dziedzictwo. Red. A. Meissner. Rzeszów. Sprawozdanie z czynności Galicyjskiego Zakladu dla Głuchoniemych we Lwowie za rok szkolny 1912/1913. Lwów 1913. Sprawozdanie z czynności Galicyjskiego Zakładu dla Głuchoniemych we Lwowie za rok szkolny 1893j 1894. Lwów 1894. Ustawa o wolności stowarzyszania się z dn. 15 XI 1867 r., Dz.U.P., nr 134. Wiczk owski J., 1907: Lwów. Jego rozwój i stan kulturalny oraz przewodnik po mieście. Lwów.



T. 1 (22) s. 164-188

Tadeusz WOŁAŃ

Placówka opiekuńczo-wychowawcza

typu resocjalizacyjnego jako organizacja ucząca się

przez doświadczenie1

(syndrom zmiennych badawczych

sprawności organizacyjnej)

U źródeł wzrostu zainteresowania pedagogiką resocjalizacyjną

Doświadczenie społeczne wskazuje, iż pedagogika resocjalizacyjna jako jedna z dyscyplin pedagogiki specjalnej uzyskuje coraz wyższą rangę. Zajmuje się ona defektami rozwojowymi, funkcjonowaniem, możliwościami i trudnościami w rozwoju jednostek niepełnosprawnych moralnie, o zachowaniach

1 Art. 64 znowelizowanej 21 stycznia 2000 roku ustawy z dn. 29 XI 1990 o pomocy społecznej (Dz.U. nr 12, póz. 136) stanowił, iż publiczne domy dziecka, pogotowia opiekuńcze, placówki resocjalizacyjne - młodzieżowe ośrodki wychowawcze i inne, stały się placówkami opiekuńczo-- wychowawczymi. W myśl art. 18. ust. l, pkt 2. ustawy o zmianie ustawy o systemie oświaty oraz zmianie niektórych ustaw placówki resocjalizacyjne będące placówkami opiekuńczo-wychowaw-czymi, działające na podstawie ustawy o pomocy społecznej, stały się z dniem l stycznia 2004 roku młodzieżowymi ośrodkami wychowawczymi w rozumieniu ustawy o systemie oświaty (art. 2. pkt 5. ustawy o systemie oświaty).

Placówka opiekuńczo-wychowawcza typu resocjalizacyjnego... 165

aspołecznych i antyspołecznych2. W toku historycznego rozwoju wypracowała twierdzenia o wysokim szczeblu ogólności, wskazujące, jak osiągać określone cele wychowania, wyjaśniające specyficzne zjawiska zachodzące w procesie wychowania osób społecznie niedostosowanych. Zainteresowanie pedagogiką resocjalizacyjną jest zdeterminowane głównie jej praktycznym charakterem - to w szczególności dyscyplina stosowana, przywiązuje bowiem największą wagę do praktycznego przekształcania tych cech osobowości i zachowań, które określone zostały jako niekorzystne, szkodliwe, wadliwe, patologiczne czy też zgubne zarówno dla jednostki, jak i dla społeczeństwa. Metodyka wychowania resocjalizacyjnego postuluje mody-fikację rzeczywistości wychowawczej, wdrażanie projektów określonych zmian w procesie readaptacji jednostek i ich środowiska wychowawczego. • Do poszukiwań skutecznych sposobów wychowania resocjalizacyjnego przyczynia się złożoność stosunków społecznych, ich „oporność" na oddziaływania resocjalizacyjne. Warto przypomnieć, iż dawniej obowiązywał w miarę jednolity model wychowania (w wychowaniu patriarchalnym, rycerskim, mieszczańskim czy chłopskim ograniczone były wpływy innych grup społecznych). Nie było takiej jak obecnie migracji ludności. Nie następowało tak rozbudowane, agresywne i - przy braku kontroli rodziców - szkodliwe oddziaływanie wszechobecnych środków masowego przekazu na psychikę i osobowość jednostek. Atrakcyjne nowoczesne środki multimedialne ograniczają i usuwają dawny dominujący wpływ tradycyjnych środowisk wychowawczych. „Naznaczają" dzieci i młodzież swymi komunikatami, informacjami, systemem wartości, często kolidującymi z ofertą wychowawczą domu rodzinnego, kręgu sąsiedzkiego i szkoły. Na zainteresowanie pedagogiką resocjalizacyjną oddziałuje stały rozwój i wysubtelnianie się psychiki ludzkiej, wzrost znaczenia potrzeb wyższego rzędu, zdeterminowane cywilizacyjnym naukowo-technicznym postępem społeczeństwa. Przyciąga do tej subdyscypliny pedagogiki specjalnej jej specyfika, wiążąca się z badaniem i zmienianiem „chorych dusz", zaburzonych sfer osobowości wychowanków. Źródła zaciekawienia pedagogiką resocjalizacyjną i wnoszenia wkładu w jej rozwój stanowią chęć „samopoznania" oraz poszukiwanie rozwiązań narastających problemów, rozterek, leku na „rozdartą duszę", złe doświadczenia życiowe, rodzinne. Powodem pogłębiania wiedzy resocjalizacyjnej i podejmowania prób rozwiązywania dylematów społecznego niedostosowania

2 Potocznie pojęcie „niepełnosprawność" zawężane jest do płaszczyzny deficytów (upośledzeń) organicznych (somatycznych, fizycznych) oraz intelektualnych. Na niejednoznaczne postrzeganie tego pojęcia także w literaturze zwraca uwagę M. Flanczewska (1999, s. 52-53). Opracowane przez B. Kosek-Nitę i D. Ras kryteria funkcjonowania i bariery niepełnosprawności zawierają próbę szerokiego ujęcia pojęcia niepełnosprawności, uwzględniającego aspekty socja-lizacyjne. Obejmuje ono trzy znaczące wymiary (sfery) odchyleń od normy: organiczną, psychologiczną i społeczną.

166 ARTYKUŁY

dzieci i młodzieży może być chęć zrekompensowania wyrządzonych krzywd, oddania długu społeczeństwu, związana na przykład z własnym trudnym dzieciństwem i młodością, życiem pełnym negatywnych, niezawinionych doznań. Zapotrzebowanie na konstruowanie w różnych sferach edukacji nowych, bardziej efektywnych społecznie modeli organizacyjnych wyzwoliły przeobrażenia ustrojowe we współczesnej Polsce, przynoszące również negatywne skutki. Historia uczy, iż zawsze w czasach głębokich przemian społeczno-gospodar-czych i politycznych rośnie przestępczość i znieczulica na ludzką krzywdę, są to bowiem okresy zmian systemu wartości, deprecjacji dotychczasowych autorytetów moralnych, słabości i zmienności prawa, przekształceń porządku legislacyjnego, instytucji państwowych i społecznych. Od początku lat dziewięćdziesiątych wzrasta w Polsce liczba agresywnych zachowań dzieci i młodzieży. Zwiększyła się ilość rodzin patologicznych i dzieci całkowicie lub częściowo pozbawionych opieki. Obecnie kręgi nauczycielskie i cała polska opinia społeczna zauważają wzrost brutalizacji zachowań nieletnich, powiększający się odsetek dzieci i młodzieży „specjalnej troski" o zachowaniach aspołecznych i dewiacyjnych lub z zaburzeniami zachowania. Zaniepokojenie społeczeństwa, pedagogów budzą otwarcie agresywne i przestępcze zachowania w szczególności ludzi młodych. Publikatory sygnalizują przypadki pogróżek, a nawet napaści uczniów na nauczycieli, przestępstw dokonanych ze szczególnym okrucieństwem przez dzieci i młodzież, w tym gwałtów, rozbojów i zabójstw. W literaturze podkreślany jest fakt obniżenia się wieku inicjacji przestępczej sprawców, coraz młodszych dzieci oraz wzrost zachowań dewiacyjnych w ogóle (Machel, Lenczewska, 2003, s. 441). Większość wykroczeń popełnianych jest bez widocznej motywacji, na zimno. Wskazuje to na niepokojące nauczycieli i wychowawców zjawisko pogłębiającej się atrofii uczuć wyższych dzieci i młodzieży. Zwiększeniu ulega także liczba przestępstw dokonywanych przez dziewczęta. Jednocześnie zmienił się ich ciężar gatunkowy. Podczas gdy dawniejsze wykroczenia dziewcząt stanowiły najczęściej kradzieże mienia o niewielkiej wartości (ubrania, kosmetyki), dzisiaj są to nierzadko zabójstwa, pobicia, nawoływanie do przestępstwa, czy też prowokacyjna agresywność. Przeczy to utrwalonemu w świadomości społecznej stereotypowi tzw. grzecznej dziewczynki (Moczydłowska, 1996; Wołań, 1999, s. 28-31). Podkreślić należy, iż dzieci i młodzież w sposób szczególny ponoszą koszty przeobrażeń ustrojowych. Przestępczość nieletnich stanowi swoistą „kalkę" przestępczości świata dorosłych. Statystyki policyjne wykazują, iż liczba wykroczeń dokonywanych przez dzieci i młodzież wzrasta proporcjonalnie do liczby przestępstw dorosłych. Świadomość tego stanowić powinna zaporę wyrażanych przez niektóre kręgi społeczne tendencji zmierzających do „ukrócenia" młodzieży poprzez zaostrzenie prawa karnego i restrykcje głównie w stosunku do młodzieży.


Impulsem do nowych przemyśleń i wdrażania pożądanych zmian w procesie wychowania resocjalizacyjnego są dążenia do ujednolicenia standardów edukacyjnych i opiekuńczo-wychowawczych, uwarunkowane przystąpieniem Polski do Unii Europejskiej. W dziele tym niebagatelne znaczenie musi mieć reforma narodowej edukacji, w tym profilaktyki wychowawczej, opieki i resocjalizacji, bliskiemu kształceniu i wychowaniu obszaru rzeczywistości edukacyjnej. Oba te wydarzenia implikują potrzebę rozpoznawania na nowo źródeł aspołecznych zachowań dzieci i młodzieży. Wyzwalają konieczność poszukiwania nowych, skutecznych, alternatywnych sposobów efektywnego oddziaływania na jednostki sprawiające trudności wychowawcze w szkole i w środowisku. Wskazują na celowość wdrażania do praktyki licznych, wypracowanych przez lata, wzorców oddziaływań resocjalizacyjnych. Determinują potrzebę wzbogacania refleksji nad sylwetką jednostki społecznie niedostosowanej, nad dotychczasowymi celami, formami, metodami i organizacją procesu wychowania resocjalizacyjnego (por. Lipkowski, 1980, 1986; Stankowski, 1991, 2002; Makowski, 1994; Barczyk, 1996; Konopczyński, 1996; Pytka, 2000; Stankowski, Stankowska, 2003; Ambrozik, 2002; Wołań, 2003, s. 25-30).

W poszukiwaniu wyznaczników sprawności organizacyjnej placówki opiekuńczo-wychowawczej

Wśród przemian oświatowych mających największe znaczenie wymieniana jest intensyfikacja procesu demokratyzacji oświaty i wychowania. Równocześnie wskazuje się konieczność przeobrażania placówek edukacyjnych i opiekuńczo-wychowawczych w celu zapewnienia skuteczności ich działania. Wśród propozycji kierunków badań empirycznych wyszczególniane są zagadnienia doskonalenia samorządnych form kierowania w oświacie, uczenia się w orga-nizacji, zwiększania intencjonalnego uczestnictwa nauczycieli wychowawców w realizacji celów szkoły, przyjmowania przez nich współodpowiedzialności za rozwój wspólnego miejsca pracy3. Teoria i praktyka oświatowa stają przed pytaniem, jakie należy respektować zasady i jakie tworzyć warunki organizacyjne, by skutecznie przygotowywać kadrę pedagogiczną do edukacji zmiany. W raportach i opracowaniach na temat stanu edukacji narodowej wskazuje się wymóg większej koncentracji na

3 Problem ten poruszam w pracy: T. Wołań: Nauczyciel jako wychowawca i współtwórca przemian w edukacji. Chorzów 2004.

168 ARTYKUŁY

kształtowaniu postaw nauczycieli realizujących nowy proces edukacyjny (K u -pisie wieź, 1995a, 1995b; zob. ponadto Żukowska, 2002). Obawy wzbudzają nieprawidłowości w realizacji reformy systemu opieki nad dzieckiem (Raczkowska, 2002, s. 10-16). W literaturze przedmiotu i w publicystyce wśród ujemnych czynników pracy szkół i placówek opiekuńczo-wychowawczych, w tym resocjalizacyjnych, wymienia się anachronizm ich struktur w obliczu nowych potrzeb społeczno--ekonomicznych. Zwraca się uwagę na wymóg ograniczania zjawiska izolowania placówek od życia społecznego, dystansowania się od wydarzeń rozgrywających się w środowisku, niekorzystne relacje zachodzące pomiędzy placówkami a ich społecznym środowiskiem (Konopczyński, 1995, s. 3-5; Rej mań, 1995). Ważną rolę w procesie przemian odgrywać powinny przygotowanie i włączanie kadry pedagogicznej do realizacji zamierzeń reformy systemu profilaktyki, opieki wychowawczej i resocjalizacji. Tymczasem dostrzega się niski zakres podmiotowego usytuowania kadry pedagogicznej w wewnętrznej strukturze organizacyjnej placówek, wyrażający się m.in. jej ograniczonym zaangażowaniem w proces planowania, decydowania i kontroli. Poszukiwaniu kryteriów sprawności organizacyjnej młodzieżowych ośrodków wychowawczych towarzyszyć powinno uwzględnianie polityki społecznej związanej z nowym systemem opiekuńczo-wychowawczym. Podkreślić trzeba, iż w aktualnych warunkach społeczno-ekonomicznych nie można dopuścić do rewolucyjnych, skokowych zmian w systemie resocjalizacji. Groziłoby to dezorganizacją rozwiązań prawnych, pedagogicznych i organizacyjnych. Wśród apologetów zmiany systemu profilaktyki wychowawczej, opieki i resocjalizacji w Polsce dominuje przekonanie, iż przeobrażenia placówek powinny być związane z kształtowaniem umiejętności metodyczno-organizacyjnych kadry placówek oraz przekształcaniem funkcji i struktury placówek (Szecówka, 1995). Modyfikacja organizacyjna młodzieżowych ośrodków wychowawczych wynikać musi zatem ze zmiany ich funkcji i zadań w lokalnym środowisku (Wołań, 1998, s. 20-23). Kluczowe przesłanki doskonalenia organizacji i kierowania placówkami opieki i wychowania stanowią zarówno prawidła, jak i walory właściwie zorganizowanej i kierowanej instytucji, wyartykułowane w ogólnej teorii organizacji, jak i fakt, że naukowa organizacja znajduje swoje zastosowanie w oświacie znacznie później niż inne dziedziny gospodarki narodowej. Opis i poznanie istoty oraz uwarunkowań sprawnego działania młodzieżowych ośrodków wychowawczych wymaga korzystania z dorobku nauk ergologicz-nych (prakseologii, teorii organizacji i kierowania, teorii organizacji i zarządzania oświatą), lecz również z teorii czynności, z psychologii, socjologii, pedagogiki społecznej, pedagogiki resocjalizacyjnej oraz metodologii nauk społecznych. W kręgach naukowych wskazuje się bowiem potrzebę interdyscyplinarnego i wszechstronnego spojrzenia na problem kierowania placów-


karni oświatowymi. Podkreśla się, iż zagadnienie usprawnienia i rozwoju organizacyjnego wymaga uwzględnienia podejścia kompleksowego, wielopłaszczyznowego i wieloaspektowego. Orientacja polegająca na scalaniu wiedzy naukowej i praktycznej, rozpatrywanej z różnych punktów widzenia, stanowi jedną z głównych tendencji badawczych w zakresie organizacji i zarządzania oświatą (Kowalski, 1990, s. 139-153; ponadto Kotarbiński, 1975, s. 161-163; Podaski, 1987, s. 7; Tudrej, 1990, s. 125-138; Smołalski, 1999; Ko-byliński, 1994). Wszystko bowiem, co najbardziej interesujące we współczesnej nauce, mieści się nie w tradycyjnych dyscyplinach naukowych, ale na ich pograniczu, powstaje z syntezy różnych dziedzin wiedzy, w międzydys-cyplinarnej integracji. W naukach ergologicznych występuje luka w zdefiniowaniu pojęcia „sprawność organizacyjna". Termin „sprawność", powszechnie używany w języku potocznym, w nauce obarczony jest wieloznacznością, nastręcza kłopoty w stosowaniu. W ujęciu prakseologicznym sprawność postrzega się dwojako. W sensie syntetycznym (generalnym) - jako ogół walorów praktycznego działania, czyli pozytywnie ocenianych takich jego cech, jak skuteczność, korzystność, ekono-miczność, racjonalność, itd. W sensie uniwersalnym natomiast pojęciem tym określa się każdy z walorów dobrej roboty z osobna (Pszczołowski, 1978, s. 60, 227). W pracach prakseologicznych i organizacyjnych używa się pojęcia „sprawność" jako synonimu efektywności, ale również jako pojęcia szerszego niż efektywność (zwraca na to uwagę M. H o l s t e i n - B e c k, 1987, s. 18-19). Inną możliwość określenia istoty sprawności organizacyjnej stwarza prak-seologiczna definicja organizacji, podstawowego pojęcia w dziedzinie organizacji i zarządzania. J. Zieleniewski, rozwijając myśl T. Kotarbińskiego, iż „miarą efektywności działania każdej organizacji jest skuteczność, ujmowana jako stopień osiągania zamierzonego celu" (Kotarbiński, 1965, s. 113), objaśnia organizację jako „pewien szczególny rodzaj stosunków części do siebie i do złożonej z nich całości; stosunek ten polega na tym, iż części współprzyczyniają się do powodzenia całości" (Zieleniewski, 1981, s. 321). Szczególne znaczenie ma systemowe ujęcie organizacji, traktowanie jej jako „systemu społecznego zorganizowanego dla osiągnięcia celu określonego rodzaju" (Parsons, 1960, s. 56). Teoria organizacji, analogicznie do generalnego ujęcia sprawności (efektywności) w aspekcie prakseologicznym, rozpatruje najogólniejszy sens pojęcia „sprawność" jako dążenia do określenia stopnia i rodzaju pomyślności danej organizacji w różnych aspektach jej funkcjonowania. M. Balicki podkreśla, iż efektywność organizacyjna to zespół wielu kategorii o różnych znaczeniach. Postuluje poszukiwanie nowych miar, za pomocą których można będzie w miarę dokładnie określać m.in. stopień realizacji celów organizacyjnych, w tym organizacyjną produktywność, elastyczność, brak napięć, stopień zadowolenia z pracy, zdolność do eksploatowania otoczenia zewnętrznego (Balicki, 1986, s. 20).

170 ARTYKUŁY

Na celowość opierania się na wielowymiarowych paradygmatach w ocenie efektywności organizacyjnej placówki edukacyjnej wskazuje T. Kowalski. Jego zdaniem, kryteriami efektywności organizacyjnej mogą być jej cele jako organizacji, sposoby realizacji przyjętych celów i zadań oraz osiągnięte przez organizację wyniki, charakter powiązania placówki z jej otoczeniem instytucjonalnym, świadomość wysokiej pozycji społecznej w miejscowym środowisku, możliwość zaspokojenia wielu potrzeb psychospołecznych i potrzeb pod-stawowych, typy zachowań pracowników pedagogicznych, chłonność innowacyjna kierownictwa i pracowników, charakter stosunków interpersonalnych, tryb i uspołecznienie procesu decyzyjnego, stabilizacja pracowników uwarunkowana m.in. integratywnym stylem kierowania i zwartością zespołu pedagogicznego i in. (Kowalski, 1989, s. 16). Kryteriów organizacyjnej efektywności edukacyjnej popartych prowadzonymi badaniami naukowymi poszukuje J. Pielachowski. Za istotne kryteria sprawności kierowania szkołą uznaje sprawność procesu decyzyjnego oraz sprawność organizowania działań w radzie pedagogicznej (Pielachowski, 1997). Na uwagę zasługuje model efektywnej organizacji w ujęciu humanistycznym, skonstruowany przez D.J. Lawlessa na podstawie idei Douglasa i McGregora. Podstawowym założeniem jest tu stwierdzenie, iż nie może być efektywnych organizacji bez efektywności zespołów i jednostek ludzkich. Miernik efektywności organizacyjnej stanowić powinny zmienne zależne. Zmiennych niezależnych, jego zdaniem, trzeba szukać u człowieka, który na ogół działa w zespole (Lawless, 1979, s. 39-42). Zgodnie z koncepcją D.J. Lawlessa, M. Holstein--Beck przytacza przykłady mierników organizacyjnej efektywności (zmiennych zależnych) w ujęciu humanistycznym. Są to m.in.: - wydajność (productivity) jako stosunek wysiłku do wkładu, w sensie tech-

niczno-ekonomicznym; - morale (morale) określane według stopnia zaspokojenia potrzeb członków

organizacji; - dostosowanie (conformity), czyli uległość obejmująca zachowania członków

organizacji oraz organizacji jako całości, adekwatne do jej ideologii; - elastyczność (adaptiyenesś) stanowiąca stopień łatwości reagowania na

zmianę; - stabilność (stability), oznaczająca brak wewnętrznych zakłóceń, spójność,

dobre stosunki między pracownikami (Holstein-Beck, 1987). Zastrzeżenie budzi jednakże dokonana przez Lawlessa redukcja kryterium skuteczności do roli tylko jednej ze zmiennych zależnych. Orientacja na skuteczność zawarta powinna bowiem być w każdym z walorów sprawnego działania. Wspólnie muszą one składać się na osiąganie pomyślnego rezultatu organizacji (członków jej zespołu pracowniczego). Przytoczony przez Holstein-Beck model efektywnej organizacji w ujęciu humanistycznym zgodny jest z tezą, iż nie może być efektywnych organizacji


bez efektywnych zespołów i jednostek ludzkich. Na plan pierwszy wysuwa się tu człowiek i jego potrzeby. Przyjąć zatem należałoby, że sprawność organizacyjna placówki resocja-lizacyjnej, jaką stanowi młodzieżowy środek wychowawczy, to sprzyjające osiąganiu zamierzonych przez nią celów konieczne współwystępowanie wielo-wymiarowych, prakseologiczno-organizacyjnych i psychospołecznych walorów jej struktury, a w szczególności postaw (działania) jej członków. Zdefiniowaniu tego pojęcia służy uwzględnienie następujących przesłanek: - nawiązanie do najogólniejszego sensu efektywności w ujęciu prakseologicz-

nym i organizacyjnym; - orientacja na humanistyczny model efektywnej organizacji; - uznanie sformułowania „sprawność organizacyjna" za bardziej trafne w od

niesieniu do struktur instytucji edukacyjnej (czyli placówki opiekuńczo- -wychowawczej) niż „efektywność organizacyjna", ponieważ pomimo ewoluo-wania pojęcia „efektywność" w kierunku człowieka, jego potrzeb, oczekiwań i dążeń w literaturze i praktyce nadal dostrzegane jest wąskie techniczne, ekonomiczne rozumienie i kojarzenie tego pojęcia z organizacjami przemy-słowymi;

- przyjęcie orientacji na cel, tj. na skuteczność działania, jako kluczowe przesłanie;

- nadanie rangi wymogom międzydyscyplinarnej integracji wiedzy, wyraża jące się poszukiwaniem wielowymiarowych paradygmatów funkcjonowania zespołów pracowniczych.

Czym jest uczenie się przez doświadczenie?

Warunkiem poprawy nauczania i wychowania jest uczynienie placówek edukacyjnych organizacjami uczącymi się. Młodzieżowe ośrodki wychowawcze będą, podobnie jak szkoły, doskonalić się tylko wtedy, gdy zapragną tego tworzące je osoby, gdy ich pracownicy odczują potrzebę zmiany, zechcą podjąć trud nauczenia się czegoś nowego i zastosowania tego w praktyce4. Twórcy Raportu dla UNESCO „Edukacja -jest w niej ukryty skarb" wśród licznych aspektów nowej roli nauczycieli, takich jak wykazywanie wrażliwości na problemy otaczającego świata (ubóstwo, głód, przemoc, narkotyki), kształtowanie nowej relacji z uczniami, nowej formy wzajemnego kontaktu (prze-

4 Prezentację teoretycznych i praktycznych aspektów tego zagadnienia oraz przykłady dobrej praktyki ze szkół polskich i innych krajów europejskich zawiera praca D. E l snę r (2003). Por. ponadto: P. Senge (1998).

172 - - A R T Y K U Ł Y

chodzenie od roli „solisty" do roli „akompaniatora"), oddziaływanie wpływem przykładu osobistego na kształtowanie cech osobowości uczniów-wychowan-ków, wymieniają pełnienie przez nauczycieli roli „promotora zmian edukacyjnych i kształcenie się przez całe życie" (Raport dla UNESCO Międzynarodowej Komisji XXI wieku pod przewodnictwem Jacques'a Delorsa „Edukacja - jest w niej ukryty skarb", s. 147-162). Założyć należałoby, iż wskazywanemu w Raporcie... wymogowi permanentnej edukacji kadry pedagogicznej służyć może intencjonalne wdrażanie do praktyki pedagogicznej placówek opiekuńczo-wychowawczych formuły zdobywania wiedzy i umiejętności w postaci uczenia się przez doświadczenie. Istotą tego procesu jest nieustanne odwoływanie się przez kadrę pedagogiczną w trakcie własnego działania do posiadanych umiejętności, własnych i cudzych doświadczeń pedagogicznych, wykorzystywanie ich w pracy oraz zdobywanie nowych doświadczeń. Zdaniem T. Tillera, w codziennych sytuacjach tkwi wielki potencjał mogący służyć doskonaleniu wiedzy i umiejętności. „Profesjonalizacja nauczycieli nie jest bowiem stanem, lecz procesem, który występuje podczas wykonywania zawodu" (T i I l e r, 1999). Jak wykazują studia biografii zawodowej nauczycieli, „kompetencje w zakresie działań pedagogicznych są nabywane przede wszystkim przez praktykę pracy w szkole. Zaskakująco małe znaczenie dla nabywania praktycznych umiejętności pedagogicznych mają wykształcenie, wprowadzenie do zawodu, a nawet zinstytucjonalizowane doskonalenie zawodowe" (Ruegg, 2000, s. 272). Koncepcja uczenia się przez doświadczenie wzbogaca spojrzenie na zagad nienie wyznaczników wzrostu poziomu pracy placówek edukacyjnych. Ucze niu się przez doświadczenie służyć powinno przemyślane, planowe uwzględ nianie przez kadrę pedagogiczną naukowych zasad tego procesu. Właściwemu, pożytecznemu wykorzystywaniu osobistych przeżyć, „smakowaniu" otacza jącej rzeczywistości pedagogicznej, aktywnemu wydobywaniu istoty rzeczy z własnych doświadczeń pedagogicznych sprzyja uwzględnianie obiektywnych psychospołecznych reguł dotyczących rozwoju zawodowego. Owe wskazania to: - rozwój własny, - potrzeba wyzwań, - konieczność wzajemności, - najsłabsze ogniwo procesu edukacyjnego jako punkt startu, - dogłębne zrozumienie wartości leżących u podstaw działania, - nic o nas bez nas, - twórczy zapał. Założyć należy, iż respektowanie wymienionych standardów uczenia przez doświadczenie służyć powinno zbudowaniu pomostu pomiędzy wizją placówki opiekuńczo-wychowawczej a urzeczywistnianiem tej wizji. Wyartykułowanie i analiza badawcza wyznaczników uczenia się przez doświadczenie w aspekcie


podnoszenia sprawności organizacyjnej placówek opiekuńczo-wychowawczych i humanizowania w nich stosunków interpersonalnych stanowić mogą poży teczny, praktyczny wkład w proces zachodzących zmian społecznych, w dosko nalenie systemu kierowania i zarządzania oświatą, w poprawę skuteczności oddziaływań publicznych placówek resocjalizacyjnych. Wskazują na to do świadczenia wynikające z wcześniej przeprowadzonych przeze mnie badań w szkołach i placówkach opiekuńczo-wychowawczych. Badania potwierdzają, że fachowość nauczycieli w zakresie działań pedagogicznych może być w zna cznym stopniu nabywana w wyniku ich praktyki pracy w szkole5. Przy czym jej osiąganiu towarzyszą liczne bariery6.

Syndrom zmiennych badawczych sprawności organizacyjnej placówki opiekuńczo-wychowawczej

typu resocjalizacyjnego

Antycypowany stan rzeczy, którego osiągnięcie założyć należy w badaniach naukowych, stanowi poprawa sprawności organizacyjnej aktualnie istniejących w Polsce młodzieżowych ośrodków wychowawczych, zwiększenie stopnia aktywności i skuteczności działań poszczególnych nauczycieli-wychowawców, jako pełniących najważniejsze, podstawowe stanowiska zawodowe, oraz zespołów pedagogicznych (organów kolegialnych) pracujących w tych placówkach, traktowanych jako zbiorowy podmiot postępowych przeobrażeń eduka-cyjnych. Sądzić należy, iż przyczyny błędów i niedostatków, kłopotów i trudności młodzieżowych ośrodków wychowawczych tkwią w ich niedostosowaniu do obecnych potrzeb społecznych i zadań, które przed nimi stoją7. Stąd główny

5 Wolan(2004b), s. 19-22. Por. ponadto T. W olan, 2002 (s. 121-136, 167-169)-w pracy tej zamieszczono wyniki rozpoznania aktualnych utrudnień oraz zachowań, działań i przedsię wzięć związanych ze wskazaniami na drodze rozwoju nauczycieli. Stanowiła ona rezultat wstępnego badania pilotażowego przeprowadzonego przez autora w roku akademickim 2000/2001 z udziałem studentów Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach i Wydziału Zaocznego Wyższej Szkoły Pedagogicznej TWP w Warszawie - Instytutu Pedagogiki w Katowicach, w tym nauczycieli i wychowawców zatrudnionych w szkołach i placówkach opiekuńczo-wychowawczych, w szczegól ności, na terenie województwa śląskiego. 6 Rezultaty sondażu diagnostycznego dotyczącego utrudnień procesu uczenia się przez do świadczenie zamieszczone zostały także w pracy T. Wołana: Aktualne bariery uczenia się przez doświadczenie w pracy nauczycieli (2002). 7 Zajęcie się problematyką usprawniania pracy publicznych placówek resocjalizacyjnych w aspekcie uczenia przez doświadczenie zdeterminowane zostało m.in. dotychczasowym długolet nim doświadczeniem kierowniczym i pedagogicznym autora w prowadzeniu internatów, zbiór-

174 ARTYKUŁY

problem badawczy sprowadzać się powinien do pytania, czy jest możliwa, w aktualnych warunkach społeczno-własnościowych i demokratycznych przemian kraju, modyfikacja struktury organizacyjnej, funkcji, zadań oraz sposobów pracy młodzieżowych ośrodków wychowawczych, gwarantująca podnoszenie skuteczności ich pracy wychowawczo-resocjalizacyjnej. Usunięciu istniejącej w nauce luki intelektualnej oraz praktycznej, dotyczącej podnoszenia sprawności organizacyjnej młodzieżowych ośrodków wychowawczych sprzyjać powinno wyartykułowanie występującego w sprzężeniu humanistyczno-organizacyjnym syndromu zmiennych sprawności organizacyjnej młodzieżowych ośrodków wychowawczych. Ważną rolę odgrywać powinno naukowe rozpoznanie, w odniesieniu do specyfiki tych placówek, zgodnie z zaprezentowaną konstrukcją programu badawczego, zasięgu oddziaływania (poziomu urzeczywistniania) wielowymiarowych paradygmatów efektywności działań kadry tych placówek. Założyć należy przy tym współwystępowanie i wzajemne oddziaływanie na siebie (interakcja) różnorodnych wewnątrzośrodkowych warunków sprawności organizacyjnej. Analizie problemu badawczego przyświecać powinna idea wypływająca z najogólniejszego sensu efektywności działania każdej organizacji. Wyraża ją potrzeba rozpatrywania stopnia i rodzaju pomyślności danej organizacji w różnych aspektach jej funkcjonowania. Wynika z niej, iż należy dostrzegać wpływ na jakość funkcjonowania placówek zarówno wewnętrznych, jak i zewnętrznych uwarunkowań psychospołecznych i organizacyjnych. Stąd niezbędne staje się także określenie i zbadanie zasięgu oddziaływania na placówki zewnętrznych czynników pozapedagogicznych i pozaoświatowych. Wymienione przesłanki determinują celowość sformułowania założenia ogólnego, iż na niedostosowanie młodzieżowego ośrodka wychowawczego do obecnych potrzeb i zadań znaczący wpływ może wywierać ograniczony poziom urzeczywistniania jego wielowymiarowych, organizacyjnych i psychospołecznych uwarunkowań sprawności organizacyjnej, poddanych oddziaływaniu niekorzystnych czynników zewnętrznych. Powstaje zatem pytanie, jakie należy stwarzać warunki organizacyjne i psychospołeczne, by podnoszenie przez nauczycieli wychowawców kwalifikacji i poziomu pracy następowało z ich własnej potrzeby i inicjatywy. Zdobyte przeze mnie doświadczenie kierownicze i pedagogiczne pozwala na przypuszczenie, że w praktyce działania młodzieżowych ośrodków wychowawczych

czego zakładu szkolnego (zespołu szkół zawodowych w Chorzowie) oraz placówki resocjalizacyjnej - Państwowego Młodzieżowego Ośrodka Wychowawczego w Bytomiu, a także kierowaniem organizacją pozarządową - Ogólnopolskim Stowarzyszeniem Pracowników Resocjalizacji. Zaprezentowana koncepcja badawcza uwzględnia również wcześniejsze przemyślenia zawarte w dysertacji doktorskiej autora. Por. T. Wołań: Warunki sprawności organizacyjnej szkolnych organów kolegialnych (na przykładzie rady pedagogicznej). Uniwersytet Gdański. Gdańsk 1992.


w sposób ograniczony są spełniane wielowymiarowe wewnętrzne i zewnętrzne paradygmaty sprawności organizacyjnej. Poszczególni członkowie kadry pedagogicznej i całe zespoły w niewystarczającym stopniu przyczyniają się do realizacji zadań placówek, wskutek ograniczonej motywacji do działań dających im zadowolenie, często uwarunkowanej brakiem aprobaty ze strony kierownictwa dla spełnianej roli w placówce. Słaba bywa czytelność wizji programowej placówek, wynikająca z niepełnej znajomości wymogów służbowych i niskiej świadomości kadry w procesie wyboru i realizacji zamierzeń. W toku pracy zawodowej nie stwarza się wystarczających warunków sprzyjających aktywności własnej, oddolnej inicjatywie i samodzielnemu doborowi zadań. Niezadowalający jest poziom zaspokajania potrzeb wyższego rzędu (psychospołecznych) kadry pedagogicznej, głównie potrzeby samourzeczywistnienia. Ich spełnienie powinno sprzyjać zadowoleniu nauczycieli wychowawców z wykonywanej pracy i w konsekwencji służyć wzrostowi poziomu pracy placówek. Założyć należy, iż m.in. wskutek niekonsekwencji i nieskuteczności działań nie wszyscy wychowawcy i nauczyciele w wystarczającym stopniu przyczyniają się do realizacji celów placówki. Słaba jest kierownicza aktywność zespołowa pracowników w procesie decydowania. Niezadowalające jest ich współuczestniczenie w fazie preparacji decydowania, niskie są rangi podejmowanych przez nich wyborów, ponadto nie zawsze zgodnych z osobistymi oczekiwaniami. Dostrzegana jest mała orientacja kadry pracowniczej na szczególnie pożądane środowiskowo wartości, jak nowatorstwo i partnerstwo. Ograniczony i okazjonalny jest zakres twórczej aktywności w pracy pedagogicznej, tj. ukierunkowanie kadry na zmiany i jej chłonność innowacyjna. Niski jest zakres uspołecznienia i partnerskich postaw kadry pedagogicznej. Niezadowalające są efekty na odcinku kształtowania zintegrowanych i samorządnych kolektywów, zespolenia członków zespołu pracowniczego, nie sprzyja to również osiąganiu antycypowanych zamierzeń. Codzienna ekonomiczna „proza życia" placówek wskazuje ponadto, że sprawność ich działania poważnie obniżają posiadane zasoby ludzkie (kadrowe) i materialne. Zweryfikowaniu przedstawionej hipotezy ogólnej i szczegółowym domniemaniom służyć powinno sformułowanie następujących pytań badawczych:

1) czy w praktyce pedagogicznej młodzieżowych ośrodków wychowawczych występują założone wielowymiarowe psychospołeczne i organizacyjne uwarunkowania sprawności organizacyjnej, a jeśli tak, czy wywierają one na siebie wpływ?

2) czy, a jeśli tak, to w jakim zakresie ograniczone jest spełnianie we wnątrzzakładowych warunków sprawności organizacyjnej, wiążących się z walorami (dyrektywami) uczenia się przez doświadczenie w pracy kadry pedagogicznej ośrodków wychowawczych?

176 ARTYKUŁY

3) jakie zewnętrzne czynniki, pozapedagogiczne i pozaoświatowe, szczególnie obniżają sprawność organizacyjną młodzieżowych ośrodków wychowawczych? Opracowanie układu zmiennych sprawności organizacyjnej zespołu pracowniczego placówki opiekuńczo-wychowawczej, charakterystycznego dla specyficznego tworzywa, jakie stanowi problematyka organizacji i zarządzania oświatą, należy potraktować jako szczególnie ważną pod względem metodologicznym czynność badawczą. Stąd też w celu opracowania modelu badawczego zmiennych uwzględnione powinny być następujące przesłanki: a) przyjęcie w procesie poszukiwań wyznaczników sprawności organizacyjnej wielorakich kategorii kryteriów: - kryterium prakseologicznego, w szczególności kryterium skuteczności spełniania przez

pracowników ich merytorycznych funkcji; - kryterium psychospołecznego, uwzględniającego problematykę współdecydowania o

losach instytucji oraz tworzenia warunków integrowania się pracowników w toku pracy zawodowej i zapewniania im gratyfikacji psychologicznej;

- kryterium prawnego (legalności), tj. zgodności funkcjonowania zespołu pracowniczego z obowiązującymi normami prawnymi;

b) wyprowadzenie determinantów sprawnego działania placówki z szerokiego kontekstu społecznego (społecznych oczekiwań), którego placówka jest elementem, przez który została powołana i w którym funkcjonuje;

c) traktowanie struktury organizacyjnej młodzieżowej placówki resocjalizacyjnej przede wszystkim jako systemu społecznego, stąd rozważenie pod miotowych kryteriów i uwarunkowań skutecznego jej działania;

d) uznanie, iż podstawę przeobrażeń organizacyjnych placówki opiekuńczo-wychowawczej stanowi rozpoznanie i modyfikacja podstawowych stano wisk pracy, ponieważ „struktura żyje tym, co zostanie wypracowane na jej liniowym stanowisku" (H om p lewi c z, 1982, s. 26 i 27);

e) realizowanie filozofii zorientowanej na humanistyczny model efektywności, w szczególności na człowieka i jego potrzeby;

f) zmierzanie do rozwiązania konfliktu pomiędzy humanistycznymi i organizacyjnymi wyznacznikami sprawnego działania, do przezwyciężania kontrowersji: humanizacja - organizacja; rozwój jednostki, wzbogacenie jej właściwości psychicznych i cech osobowości - sprawność grupowa; wszechstronny rozwój człowieka - usprawnianie organizacyjne;

g) traktowanie wyartykułowanych organizacyjnych i psychospołecznych warunków sprawności organizacyjnej jako zmiennych sprzężonych z sobą w procesie interakcji; h) podejście systemowe, wyrażające się w rozpatrywaniu wewnątrzinstytu-cjonalnych podmiotowych, subiektywnych warunków sprawności organizacyjnej jako podsystemu występującego we wzajemnej zależności z czynnikami


zewnętrznymi (barierami oświatowymi i pozapedagogicznymi) oddziałującymi na placówkę. Opracowana konstrukcja badawcza za kluczowe paradygmaty (walory, antycypowany stan rzeczy) sprawności organizacyjnej placówek opiekuńczo--wychowawczych uznaje dyrektywy uczenia się przez doświadczenie w pracy nauczycieli. Potrzebę wyzwań, oznaczającą postawienie nauczycieli-wychowawców w obliczu trudnej sytuacji, wymogu zmierzenia się z nowym zadaniem, stymulować powinny działania organizacyjne kadry kierowniczej polegające na właściwej organizacji pracy, proponowaniu pracownikom funkcji i powinności służbowych motywujących ich do pracy, umożliwiających efektywne spełnianie zawodowych zadań opiekuńczo-wychowawczych i resocjalizacyjnych. Chęć zmierzenia się z wyzwaniami pobudzać powinny satysfakcjonujące czynności, zadowolenie wynikające z zaspokojonych potrzeb, oczekiwań, dążeń, uznawanych wartości. Podejmowaniu wyzwań służyć powinno zaaprobowanie przez pracowników ich roli, pozycji zajmowanej w społecznej strukturze organizacyjnej placówki, będącej rezultatem przemyślanego rozdysponowania przez kadrę kierowniczą takich czynności zawodowych, które trafiają zarówno w możliwości, jak i oczekiwania pracowników. Wdrażaniu dyrektywy dogłębnego rozumienia wartości leżących u podstaw działania, oznaczającej postrzeganie związku celów działania z wykonywanymi zadaniami, służyć powinno czytelne formułowanie misji i wizji placówki, zapewnianie intencjonalnego wyboru zamierzeń przez kadrę, osiąganie przez pracowników samoświadomości rozpoznawania i intencjonalnego wyboru wymaganych zamierzeń oraz wykazywanie konsekwencji w ich urzeczywistnianiu. Rozwój własny, czyli wysoką automotywację oraz samodzielność w poszukiwaniu rozwiązań i działań kadry, determinować powinno zagwarantowanie pracownikom możliwości zaspokojenia potrzeby samorealizacji, mającej szczególne znaczenie w środowisku pedagogicznym, oraz stwarzanie warunków wykazywania przez nich swobodnej oddolnej inicjatywy. Realizacji prawidła traktowania najsłabszego ogniwa jako punktu startu, oznaczającego dostrzeganie szczególnie uciążliwych, znaczących problemów edukacyjnych, organizacyjnych i rozwiązywanie ich w pierwszej kolejności, służyć powinno ustawiczne monitorowanie i ewałuacja działań, badanie jakości i skuteczności pracy wychowawczo-resocjalizacyjnej, intencjonalne odkrywanie niedomogów osobowości i zachowań kadry oraz niedostatków zasobów rzeczowych (materialno-finansowych i organizacyjno-programowych) placówki, eli-minowanie wszelkich form pozoranctwa i formalistyki działania. Ważne znaczenie odgrywać powinno rozpoznawanie potencjału osobistego kadry pedagogicznej oraz materialnych możliwości placówki w aspekcie urzeczywistniania antycypowanych zamierzeń.


178 ARTYKUŁY

Realizację reguły „nic o nas bez nas" zapewnia współuczestnictwo kadry w procesie decyzyjnym, planowaniu, organizowaniu działań i ocenie zamierzeń przyjętych do realizacji. Wymóg aktywnego partycypowania personelu placówki w procesie decyzyjnym wynika z konieczności kształtowania nawyków członków zespołu pracowniczego, nauczycieli i wychowawców w sferze współ-kierowania nią, przyzwyczajeń niezbędnych do dalszego ich transponowania na uczniów-wychowanków przygotowywanych do życia w demokratycznym społeczeństwie o nowoczesnej organizacji. Warunków (mechanizmów i technik) demokracji zespoły pedagogiczne muszą się uczyć „tu i teraz", a więc tylko przez demokrację, tj. praktyczne, konsekwentne urzeczywistnianie reguł demokratycznych w toku pracy zawodowej. Proces ten umożliwiać powinny zarówno partycypowanie przez kadrę w fazach decydowania, jak i doniosłość decyzyjna dokonywanego przez nią wyboru zadań, a także współuczestnictwo w etapach cyklu organizacyjnego (Le Chatelier, 1926)8. Pobudzaniu twórczego zapału, tj. wyzwalaniu twórczego myślenia i działania, służyć powinny warunki organizacyjne i psychospołeczne, nakierowane na ukształtowanie u nauczycieli postaw związanych z pożądanymi społecznie wartościami, jak nieposłuszna innowacyjność, niepokorność i przedsiębiorczość, pozytywna motywacja do pracy twórczej. Istotną rolę odgrywać powinny zarówno otwartość, jak i zdolność kadry do reagowania na przeobrażenia zachodzące w bliższym i dalszym środowisku, zewnętrznym otoczeniu społecznym, wspierana systematycznym pobudzaniem refleksji intelektualnej. Wreszcie urzeczywistnienie zasady konieczności wzajemności, oznaczającej uzyskiwanie gratyfikacji psychospołecznej wynikającej z odwzajemniania świadczeń, zapewniania równowagi pomiędzy dawaniem i braniem, gwarantować powinno wdrażanie kluczowych determinantów integracji zespołowej pozbawianej destruktywnych konfliktów, sprzyjającej osiąganiu celów placówki. Gwarantem wzajemności powinny być także partnerskie relacje członków kadry pedagogicznej, uspołecznienie ich postaw, orientacja na współdziałanie i współpracę. Dyrektywy uczenia się przez doświadczenie, jako zmienne zależne, będące kompleksem założonych oczekiwanych wartości (nowoczesnych walorów sprawności organizacyjnej placówek), stanowią więc rezultat (wyraz funkcjonowania, sposób przejawiania się) zmiennych niezależnych. Wyłonienie (wyartykułowanie) zmiennych niezależnych jako czynników sprawczych efektywności organizacyjnej pozwala na zaobserwowanie stopnia urzeczywistnienia dyrektyw uczenia się przez doświadczenie. Podkreślmy, że zmienne niezależne to jednocześnie warunki wewnętrzne sprawności organizacyjnej placówki. Za teorią organizacji przyjąć należy, iż 8 Na celowość i sposoby zastosowania w praktyce pedagogicznej cyklu działania zorganizowanego zwraca uwagę D. El snę r (1987). Zob. także T. Wołań (2002b, s. 79-81, 97-98) W pracy tej przedstawiono przykłady zastosowania schematu cyklu organizacyjnego w odniesieniu do klientów (współudziałowców) szkoły, tj. uczniów oraz rodziców.


warunki pracy stanowią środowisko materialne i społeczne, w jakim działają zespoły pracownicze placówki. Przy czym środowisko społeczne oznacza zespoły ludzi realizujących zaplanowane zadania. Między członkami tych zespołów zachodzą określone stosunki mające istotne znaczenie w realizacji powierzonych zadań i oddziałujących jednocześnie na samopoczucie pracowników. Środowisko materialne natomiast stanowią materialno-organizacyjne i techniczne zasoby umożliwiające realizację antycypowanych zamierzeń (Encyklopedia organizacji i zarządzania, s. 575-576, 579). Na podstawie wskazań teorii czynności i prakseologii przyjąć należałoby, iż „warunki to wyznaczniki granic i możliwości organizacyjnego działania kadry pedagogicznej" (P o płucz, 1978, s. 83). Warunki wewnętrzne to zatem wyznaczniki sprawności uzyskiwanej przez placówkę, czyli przez członków jej kadry pedagogicznej, dotyczące sfery ich wiedzy, zapatrywań, oczekiwań, postaw, sposobów i rezultatów działania (współdziałania) oraz ich środowiska pracy (warunków pracy). Możliwość wnioskowania na temat występowania, stopnia nasilenia i wpływu różnorodnych uwarunkowań wewnętrznych na sprawność organizacyjną zespołów pedagogicznych stworzył dobór wskaźników do zmiennych niezależnych. Złożoność badanych zjawisk organizacyjnych wymagała uwzględnienia ogólnej dyrektywy metodologicznej nakazującej zastosowanie większej ilości odpowiednio dobranych wskaźników (oznak) definicyjnych bądź rzeczowych, precyzyjnego określenia „obserwowalnych cech, zdarzeń, procesów, przedmiotów dowodzących występowania ustalonych zmiennych niezależnych" (Za-czyński, 2000, s. 37; Kowalski, 1981, s. 18-23; Sanocki, 1978, s. 234 i nast). Stwarza to prawdopodobieństwo orzekania o poziomie sprawności organizacyjnej badanych placówek. Wyszczególnienie zmiennych zależnych i niezależnych, ich związek oraz wskaźniki badawcze zmiennych niezależnych sprawności organizacyjnej młodzieżowych ośrodków wychowawczych zawierają Tabele l i 2.

Tabela l Układ zmiennych uwarunkowań sprawności organizacyjnej młodzieżowych ośrodków wychowawczych (z uwzględnieniem reguł uczenia się przez doświadczenie)

ZMIENNE ZALEŻNE - kluczowe paradygmaty (walory) sprawności

organizacyjnej (reguły uczenia się przez doświadczenie)

ZMIENNE NIEZALEŻNE - organizacyjne i psychospołeczne warunki sprawności organizacyjnej

1 2 I. Potrzeba wyzwań - zmierzenie się z trudną sytuacją, nowymi zadaniami

<- motywacja satysfakcjonujących czynności «- charakter i organizacja powinności służbo-wych

180 ARTYKUŁY

cd. tab. l

1 2

II. Dogłębne rozumienie wartości działania - postrzeganie związku celów działania z wykonywanymi czynnościami, samo-świadomość wyboru zamierzeń

<~ czytelność i realność wizji

III. Rozwój własny - automotywacja, samo-dzielność poszukiwań i działań

«- inicjatywa <- samourzeczywistnianie

IV. Najsłabsze ogniwo procesu edukacyjnego jako punkt startu - postrzeganie i roz-wiązywanie w pierwszej kolejności naj-słabszych stron (sfer) struktury placówki

<- zasoby organizacji

V. „Nic o nas bez nas" - aktywność w pro-cesie wyboru zadań oraz organizowania, realizacji i oceny działań

<- preparacja decydowania

VI. Twórczy zapał - stymulowanie twórczego myślenia i działania

<- orientacja na zmiany <- chłonność innowacyjna

VII. Konieczność wzajemności - odwzajem-nianie świadczeń, równowaga pomiędzy braniem i dawaniem

«- partnerstwo «-

T a b e l a 2 Wskaźniki badawcze zmiennych niezależnych sprawności organizacyjnej młodzieżowych ośrodków wychowawczych

Zmienne niezależne i ich definicje operacyjne

Wskaźniki zmiennych niezależnych (ich formę pomiaru stanowi m.in. odsetek wskazań respondentów)

Narzędzia badawcze (symbole)

1 2 3 ranga czynników w stopniu najbardziej znaczącym zaspokajających potrzeby materialne i wyższego rzędu (psychospołeczne), determinujących zado-wolenie z wykonywanej pracy zawodowej

I. Motywacja satysfakc-jonujących czynności (skłonności pracowników do działań dających im zadowolenie)

orientacja na wartości i wymogi pożądane środo-wiskowo

zakres zróżnicowania ról i zadań pełnionych w ob-rębie struktury organizacyjnej placówki

formuła (sposoby) przydziału zadań i funkcji

II. Charakter i organizacja powinności służbowych (aprobata dla spełnianej roli w placówce)

oddziaływanie postawy kierownictwa placówki rodzaj przedsięwzięć długofalowych zasięg konkretności zadań i ich rezultatowość (okre-ślenie formy, czasu i osób odpowiedzialnych za wykonanie powinności)

III. Czytelność i realność

wizji (znajomość wy-mogów służbowych)

ilość i rodzaj zapamiętanych zadań rocznego planu pracy wychowawczej (szkoły - internatu)


cd. tab. 2

1 2 3 stopień wpływu na projektowanie zadań planu pracy wychowawczej, udziału w ich opracowaniu i przyjmowaniu zadań do wykonania

IV. Zorganizowane działa-nie (świadomy wybór i realizacja zamierzeń)

zakres personalnej odpowiedzialności za realizację zadań

szansa samodzielnego oddolnego doboru zadań V. Inicjatywa (możliwości aktywności własnej) odsetek osób deklarujących wykazywanie osobistej

samodzielnej inicjatywy w procesie decydowania

najczęstsze możliwości wykonywania pracy twór-czej oraz ograniczenia działań innowacyjnych

VI. Samourzeczywistnianie (zaspokajanie potrzeby samoaktualizacji) dominująca perspektywa awansu zawodowego

potencjał kadrowy placówki VII. Zasoby organizacji (roz-poznanie potencjału ludzkiego i rzeczowego - materialnego)

poziom zaplecza materialnego i metodycznego pla-cówki

odsetek wykonania zadań rocznego planu pracy (werbalnie określony przez respondentów)

zakres spełnienia merytorycznych i samoregulują-cych powinności określonych przez obowiązujący akt prawny dotyczący funkcjonowania placówki

VIII. Ewaluacja (badanie-mie-rzenie skuteczności działania)

zakres konsekwencji decyzyjnej, wyrażającej się stosowaniem obiektywnych, rzeczowych ocen po-ziomu wykonania uchwał i egzekwowaniem per-sonalnej odpowiedzialności za ich realizację

dostępność informacyjna (wyrażona odsetkiem osób czujących się dokładnie poinformowanymi, uzyskujących dokładną informację) w sprawach związanych z okolicznościami (motywacją) podej-mowanych do realizacji problemów i decyzji

IX. Preparacja decydowania (współuczestniczenie w fazie przygotowania i wyboru zadań)

możliwości wykazywania oddolnej inicjatywy i sa-modzielności decydowania

ranga decydowania - zasięg decydowania o celach działania i perspektywicznych zadaniach (zamie-rzeniach) placówki

X. Doniosłość decyzyjna (wysoka ranga decydowania, zgoda z osobistymi oczekiwaniami) zgodność treści (problematyki) podejmowanych

decyzji z własnymi oczekiwaniami

poziom zadeklarowanych form doskonalenia za-wodowego a rzeczywisty zasięg podnoszenia wie-dzy i kwalifikacji zawodowych

XI. Orientacja na zmiany (reagowanie na przeobrażenia w otoczeniu zewnętrznym, pobudzone refleksją intelektualną)

odsetek wyboru wartości niespokojnego, poszuku-jącego i przedsiębiorczego nowatora, spośród in-nych wartości najwyżej ocenionych i respektowa-nych w codziennej praktyce

182 ARTYKUŁY

cd. tab. 2

1 2 3 zasięg oddziaływań twórczych, naśladowczych i biernych postaw pracowników wobec pracy za-wodowej (analiza porównawcza)

XII. Chłonność innowacyjna (twórcza aktywność w pracy pedagogicznej)

przejawy innowacyjności i aktywności intelektual-nej w działalności pedagogicznej

częstotliwość powoływania stałych i doraźnych zespołów koleżeńskich służących rozwiązywaniu bieżących problemów i zadań

XIII. Partnerstwo (uspołecz-nienie postawy)

odsetek osób wykazujących zaangażowanie spo-łeczne, uczestniczących w pracy organizacji spo-łecznych, zawodowych, politycznych funkcjonują-cych w placówce i środowisku

poziom zrównoważenia hierarchii pozycji w struk-turze społecznej placówki, wyrażonej odsetkiem wskazań na uprzywilejowanie niektórych osób, (pomimo posiadania przez nie subiektywnych mankamentów postawy)

XIV. Integracja zespołowa (zespolenie członków grupy pracowniczej sprzyjające osiągnięciu celów placówki)

zakres zintegrowania formalnej i nieformalnej stru-ktury zespołu pracowniczego z towarzyszeniem po-zytywnych przejawów tych struktur

Czynniki modyfikujące wpływ zmiennych niezależnych na zmienne zależne stanowią zmienne pośredniczące. Założyć należy, iż składają się na nie, również wymagające badań, zewnętrzne, obiektywne czynniki pozapedagogiczne i poza ośrodkowe (pozaszkolne), tkwiące m.in. w specyfice organizacyjno-prawnej systemu opieki i wychowania, w jego tradycjach, w statutowej strukturze organizacyjno-pedagogicznej i kadrowej jednostek, w bezpośrednim otoczeniu placówek, w ich społecznym i instytucjonalnym środowisku wychowawczym, „zastanym" zapleczu materialnym, w niedoskonałości organizacji i zarządzania placówkami. Zgodnie z przyjętą hipotezą, te niezależne od kadry kierowniczej i zespołu pracowniczego czynniki (uwarunkowania zewnętrzne) stwarzać mogą utrudnienia (bariery) w urzeczywistnianiu wewnętrznych (organizacyjnych i psychospołecznych) warunków sprawności organizacyjnej placówek (zmiennych niezależnych). Wyszczególnienie i opis zmiennych pośredniczących zawiera Tabela 3. Podkreślmy, iż zarówno wewnętrzne (podmiotowe) warunki sprawnego funkcjonowania placówek resocjalizacyjnych (w szczególności ich zespołów pracowniczych), jak i zewnętrze pozaośrodkowe bariery wzrostu skuteczności działania tych placówek rozpatrywane powinny być w interakcji, jako zjawisko uwarunkowania działań. Koncepcję tę ilustruje rysunek 1.


T a b e l a 3 Zewnętrzne bariery sprawności organizacyjnej młodzieżowych ośrodków wychowawczych

(zmienne pośredniczące)

Lp. Utrudnienia Wyszczególnienie przejawów

1 2 3 1. obiektywnie niekorzy-

stne warunki material-no-techniczne placówki

- niezadowalający stan techniczny obiektu (pomieszczeń) pla-cówki - niedostosowanie bazy materialnej i zaplecza metodycznego do potrzeb oddziaływania wychowawczego - niewystarczające środki finansowe utrudniające prawidłowe funkcjonowania placówki (realizację standardów opiekuńczo--wychowawczych)

2. luka organizacyjna - ograniczony przekaz lub słaba przydatność teoretycznych rozważań i naukowych postulatów, dla potrzeb praktyki pedagogicznej

3. probabilistyczność sy-stemu opieki i wycho-wania

- trudno wymierzalne efekty pracy wychowawczo-resocjalizacyj-nej wskutek odległych wyników i wielorakich celów resocja-lizacyjno-wychowawczych - zaburzenia osobowości wychowanków - niewymierność wpływu różnorodnych czynników rzutujących na organizację procesu resocjalizacji

4. niezadowalająca jakość prawa

- nieadekwatność przepisów prawnych, treści dokumentów legi-slacyjnych, zarządzeń władz do wymogu koniecznych prze-obrażeń, przekształceń, innowacyjności placówki - „sztywność" przepisów, ograniczająca swobodę ich dostosowania do warunków placówki - brak koniecznych aktów prawnych (np. wykonawczych)

5. dyrektywno-biurokra-tyczna formuła zarzą-dzania oświatowego

- nadmierna ingerencja władz w sprawy placówki - duża częstotliwość kontroli, zewnętrznych - niezadowalająca merytoryczna pomoc władz - sformalizowana kontrola zorientowana na badanie dokumentacji

6. permanentne zmiany organizacyjno-progra-mowe

- zmienność i nietrwałość różnorodnych koncepcji organizacyj-no-programowych, niekonsekwencja ich wdrażania - „radosna twórczość" organizacyjna na różnych szczeblach zarządzania w systemie opieki i wychowania

7. destabilizacja warun-ków społeczno-gospo-darczych kraju

- ubóstwo rodzin wychowanków - bezrobocie rodzin wychowanków - wzrost patologii społecznych - inne niekorzystne pochodne strukturalnych przeobrażeń spo- łeczno-gospodarczych kraju (wymienić ... .............

8. obniżona ranga (nie-

docenianie) placówki w lokalnym środowi-sku społecznym

brak uznania dla roli placówki w ocenie: - lokalnych instytucji oświatowych organów samorządowych - organizacji społeczno-politycznych

184 ARTYKUŁY

cd. tab. 3

1 2 3 9. właściwości miejscowe-

go środowiska społecz-nego placówki

- niekorzystna lokalna urbanistyka - wpływ usytuowania społeczno-gospodarczego (wieś, miasto) - antagonizmy w środowisku lokalnym - przejawy nietolerancyjności w środowisku lokalnym

10. dysfunkcjonalność stru-ktury i zasad (funkcji) placówki jako całościo-wego złożonego syste-mu organizacyjnego

- „grzech na wejściu" w postaci zasady sadowego przymusu pobytu wychowanków w placówce - wady organizacyjne systemu skierowań i przyjęć wychowanków do placówki - utrudnienia w zakresie „przekierowań" wychowanków do innych placówek - ograniczone możliwości organizacyjno-finansowe współdziałania ze środowiskiem, otwierania się na lokalne środowisko społeczne, korzystania z jego usług - podporządkowanie szkół placówki innemu resortowi (MENiS) - brak sprzężenia oddziaływania placówki, jako instytucji kore-ktywnej z waloryzacją środowiska dewiacyjnego i opieką następczą

11. wady przynależności resortowej

- ujemne skutki funkcjonowania placówki w obrębie organów Ministerstwa Pracy i Polityki Socjalnej lub MENiS (wymienić)

12. przeszkody kadrowe w oświacie

- negatywna selekcja do zawodu nauczycielskiego - trudności w zatrudnieniu fachowej kadry pedagogicznej

13. szum informacyjny - wielorakość, nieprecyzyjność, niejasność przepisów i zarządzeń władz - zmienność przepisów oświatowych

14. specyficzne właściwości placówki

- niekorzystna lokalizacja obiektu - nadmierna przestrzeń terytorialna - zbyt duża liczba budynków - ograniczone możliwości współdziałania ze środowiskiem - nadmierna lub niedostateczna liczba wychowanków

15. ograniczona swoboda działania kadry kiero-wniczej

- niski zakres samodzielności i formalnych kompetencji dyrektora przy nadmiernym obciążeniu kadry kierowniczej obowiązkami i odpowiedzialnością

16. wadliwy system płac - trudności w realizacji wypłaty wynagrodzeń - niemotywujące bodźce płacowe - ograniczone możliwości nagrodowe

17. feminizacja zawodu na-uczycielskiego

- osłabienie ciągłości wychowawczej - konieczność organizowania zastępstw w zajęciach (urlopy macierzyńskie, wychowawcze, zdrowotne) - formy napięć emocjonalnych w środowisku pracy zawodowej

18. wielość ośrodków dys-pozycyjnych

- oddziaływanie na placówkę przez wielorakie instytucje, organy władzy i organizacje społeczno- polityczne - sprzeczność dyspozycji, zaleceń kierowanych z różnych ośrodków


cd. tab. 3

19. implikacje reformy sy-stemu edukacji naro-dowej

nacisk władz oświatowych i samorządowych głównie na reali-zację tych założeń reformy edukacji, które dotyczą zmian strukturalno-programowych w szkolnictwie traktowanie „po macoszemu" pionu edukacji specjalnej planowanie dopiero w dalszej perspektywie całościowych przeobrażeń systemu profilaktyki, opieki i resocjalizacji

20. niesprzyjające relacje ze środowiskiem ro-dzinnym wychowan-ków

niski poziom kulturowy (patologia) domów rodzinnych wy-chowanków niekorzystne usytuowanie terytorialne miejsc stałego zamie-szkania wychowanków brak zainteresowania rodziców losem swych dzieci niechęć rodziców (opiekunów) do kontaktu z placówką (kadrą pedagogiczną)

21. niezadowalający po-ziom pomocy organu zarządzającego

ograniczone wspieranie placówki przez gminne (miejskie, po-wiatowe) władze samorządowe w zakresie remontów, pomocy materialnej i finansowej, organizacyjnej, legislacyjnej

22. niekorzystne dziedzic-two historyczne i tra-dycje

doświadczenia, nawyki, przyzwyczajenia kadry placówki (pe-dagogicznej i administracyjno-obsługowej), preferujące re-strykcyjne sankcje wychowawcze schematyzm działania, brak otwartości na zmiany, niska mobilność, „niereformowalność" kadry podkulturowa obyczajowość, aspołeczne normy i zachowania kadry

23. ograniczony zakres opieki następczej (po-stpenitencjarnej)

niezadowalający zakres pomocy mieszkaniowej wychowan-kom ze strony gminnych władz samorządowych niekonsekwentna realizacja świadczeń materialnych i finan-sowych, prawnych i organizacyjnych w ramach programów usamodzielnienia PCPR, OPS w miejscu stałego zamieszkania wychowanków

24. wadliwa działalność oraz ograniczona po-moc instytucjonalna or-ganów sądowniczych i policji

wydawanie nietrafnych postanowień o pobycie w placówce biurokratyczna mitręga, opieszałość sądów rodzinnych w wy-rażaniu zgody na przepustki wychowanków trudności i niechęć policji w konwojowaniu wychowanków

25. niski zasięg profilakty-ki dewiacji społecznych (waloryzacji środowis-ka dewiacyjnego)

słabe przygotowanie merytoryczne i kadrowe oraz brak goto-wości lokalnych władz samorządowych do prowadzenia pracy profilaktycznej i resocjalizacyjnej w środowisku zamieszkania wychowanków wygodnictwo służb społecznych i organów administracji tere-nowej, orientacja na pozbywanie się problemu i izolowanie tzw. trudnych przypadków od środowiska lokalnego

Przedstawione refleksje dotyczące uwarunkowań, kryteriów i wyznaczników sprawności organizacyjnej stanowić mogą zaczyn szerszej dyskusji nad modelem placówki opiekuńczo-wychowawczej typu resocjalizacyjnego. Zapro-

186 ARTYKUŁY

ponowana teoretyczna koncepcja nie wyczerpuje przedmiotowego zakresu problemu usprawiania (aktywizacji) organizacji i zarządzania placówkami opiekuńczo-wychowawczymi, zaniedbanej dziedziny pedagogiki specjalnej. Ten obszar badawczy wymaga dalszych poszukiwań i dociekań. Sądzić należy, iż ustawiczne sprzęganie dorobku praktyki i teorii wychowania resocjalizacyjnego, uwzględniające interdyscyplinarne dociekania badawcze, także powinno wspierać pomyślną kontynuację reformy systemu opieki nad dzieckiem w Polsce.

Rys. 1. Współzależność warunków sprawności organizacyjnej młodzieżowych ośrodków wychowawczych (ujęta w organizacyjno-humanistycznym związku)

Bibliografia

Ambrozik W., 2002: Resocjalizacja dzieci i młodzieży w codzienności działania. W: Edukacja a życie codzienne. Red. A. Radziewicz-Winnicki. Katowice. Halicki M., 1986: Efektywność organizacyjna szkolnictwa (wybrane problemy teorii i praktyki). Białystok. B ar czy k P., 1996: Wybrane problemy kształtowania się teorii i praktyki resocjalizacyjnej. Katowice-Bytom.

CZŁOWIEK - humanistyczne

(psychospołeczne) warunki dynamiki

działania zespołów pracowniczych

MÓW

ORGANIZACJA -Prakseologiczne (organizacyjne)

prawidła skutecznego

działania zespołów pracowniczych

MÓW


El snę r D., 1987: Problemy organizacji pracy wlasnej dyrektora szkoły. Poradnik metodyczny. Katowice. E l snę r D., 2003: Szkoła jako ucząca się organizacja. Szansa dla ambitnych. Chorzów. Encyklopedia organizacji i zarządzania. Warszawa 1982. Flanczewska M., 1999: Tendencje zmian w pedagogice specjalnej. W: Resocjalizacja, diagnoza, wychowanie. Red. B. Kosek-Nita, D. Ras. Katowice. H olstein-Beck M., 1987: Szkice o pracy. Warszawa. Homplewicz J., 1982: Zarządzanie oświatowe. Zarys problematyki oświatowej teorii organizacji. Warszawa. Kobyliński W., 1994: Podstawy organizacji i kierowania w oświacie. Radom-Warszawa. Konopczyński M., 1995: Kierunki zmian systemu resocjalizacyjnego w Polsce. „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze", nr 2. Konopczyński M., 1996: Twórcza resocjalizacja. Wybrane metody pomocy dzieciom i mlo-dzieży. Warszawa. Kotarbiński T., 1965: Traktat o dobrej robocie. Warszawa. • . .<•.-> Kotarbiński T., 1975: Haslo dobrej roboty. Warszawa. Kowalski T., 1989: Problem kryteriów efektywności organizacyjnej szkoiy. „Nowa Szkoła", nr 1. Kowalski T., 1990: Glówne orientacje badawcze w zakresie organizacji i zarządzania oświatą. „Chowanna", z. 2. Kowalski T., 1981: Praca badawcza kierownika instytucji oświatowo-wychowawczej. Warszawa. Kupisiewicz C., 1995a: Koncepcje reform szkolnych w wybranych krajach świata na przełomie lat osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych. Warszawa. Kupisiewicz C., 1995b: Szkolnictwo w procesie przebudowy. Geneza i kierunki reform oświatowych 1945-1995. Warszawa. Lawless D.J., 1979: Organizational Behavior. The Psychology of Management. New York. Le ChatelierH., 1926: Filozofia systemu Taylora. Wybór, układ tłum. i przedmowa K.Ada-miecki. Warszawa. Lipkowski O., 1980: Resocjalizacja. Warszawa. Lipkowski O., 1986: Teoretyczne problemy diagnozy w wychowaniu resocjalizacyjnym. Warszawa. M achel H., Lenczewska H., 2003: Resocjalizacja młodzieży w warunkach izolacji społecznej. W: Zjawiskowe formy patologii społecznych oraz profilaktyki i resocjalizacji młodzieży. Red. T. Sołtysiak, J. Sudar-Malukiewicz. Bydgoszcz. Makowski A., 1994: Niedostosowanie społeczne młodzieży i jej resocjalizacja. Warszawa. Moczydłowska A., 1996: Auloagresywne zachowania dziewcząt niedostosowanych społecznie. „Problemy Opiekuńczo-wychowawcze", nr 1. Parsons T., 1960: Strucure and Processin Modern Societies. Glencoe. Pielachowski J., 1997: Organizacja i zarządzanie oświatą i szkołą. Poznań. Podoski K., 1987: Problemy organizacji i zarządzania oświatą w Polsce w latach 1980-1990 i wynikające z nich zagadnienia badawcze. „Chowanna", z. 1. P o pluć z J., 1978: Organizacja czynności nauczycielskich. Warszawa. Pszczołowski T., 1978: Mala encyklopedia prakseologii i teorii organizacji. Wrocław-War-szawa-Kraków-Gdańsk. Pytka L., 2000: Pedagogika resocjalizacyjna - wybrane zagadnienia teoretyczne, diagnostyczne i metodyczne. Warszawa. Raczkowska J., 2002: O opiece nad dzieckiem z niepokojem. Zaproszenie do dyskusji. „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze", nr 3. Raport dla UNESCO Międzynarodowej Komisji XXI wieku pod przewodnictwem Jacques'a Delorsa „Edukacja - jest w niej ukryty skarb". Warszawa 1998.

188 ARTYKUŁY

R e j m a n J., 1995: Zakład a spoleczne otoczenie — rezerwy podnoszenia resocjalizacyjnej sprawności. „Opieka - Wychowanie - Terapia", nr 1/25. R u eg g S., 2000: Skuteczność wewnątrzszkolnego doskonalenia nauczycieli. Jakościowa analiza WDN w kantonie Berno w ramach projektu badawczego „Doskonalenie a rozwój organizacyjny szkoly". W: Edukacja alternatywna. Nowe teorie, modele badań i reformy. Red. J. Piekarski, B. Śliwerski. Kraków. Sanocki W., 1978: Kwestionariusze osobowości w psychologii. Warszawa. Senge P., 1998: Piąta dyscyplina. Teoria i praktyka organizacji uczących się. Warszawa. Smołalski A., 1999: Historyczne podstawy teorii organizacji szkolnictwa w Polsce. Kraków. Stankowski A., 1991: Negatywizm szkolny młodzieży niedostosowanej społecznie. Katowice. Stankowski A., 2002: Determinanty środowiskowe niedostosowania społecznego dzieci i młodzieży. Katowice. Stankowski A., Stankowska N., 2003: Wybrane problemy patologii społecznej i resocjalizacji. Szkice pedagogiczne. Wyd. 3. [Żiar nad Hronom]. SzecówkaA., 1995: Wybrane propozycje zmian w polskim systemie resocjalizacji na tle tendencji światowych. W: W poszukiwaniu zagubionej pedagogiki. V Forum Pedagogów. Wrocław 1992. Red. J. S e m k o w. Wrocław. Tiller T., 1999: O uczeniu się przez doświadczenie w pracy nauczycieli. Tłum. D. E l snę r. Chorzów. Tu dr ej J., 1990: Zarządzanie i systemy wartości - implikacje edukacyjne. „Chowanna", z. 2. Wołań T., 1998: Jaki ma być model organizacyjny młodzieżowej placówki resocjalizacyjnej? „Nowa Szkoła", nr 8. W o l a n T., 1999: Źródła i motywy ucieczek z placówek resocjalizacyjnych. „Problemy Opiekuńczo--Wychowawcze", nr 2. Wołań T., 2002a: Aktualne bariery uczenia się przez doświadczenie w pracy nauczycieli. „Magazyn Szkolny Śląskiego Kuratorium Oświaty", wrzesień. Wołań T., 2002b: Nauczyciel-wychowawca w procesie przemian edukacyjnych. Chorzów. Wołań T., 2003: Reformowanie placówki resocjalizacyjnej. „Problemy Opiekuńczo-Wychowaw-cze", nr 10. Wołań T., 2004a: Nauczyciel jako wychowawca i współtwórca przemian w edukacji. Chorzów. Wołań T., 2004b: Uczenie się nauczycieli przez doświadczenie. „Nowe w Szkole", nr 2 (70). Zaczyński W., 2000: Praca badawcza nauczyciela. Warszawa. Zieleniewski J., 1981: Organizacja i zarządzanie. Warszawa. Żukowska Z., 2000: Badanie postaw jako jedno z kryteriów oceny nowych inicjatyw edukacyjnych. W: Edukacja alternatywna. Nowe teorie, modele badań i reformy. Red. J. Piekarski, B. Śliwerski. Kraków.

RECENZJE



T. 1 (22) s. 191-192

Jana Svetlikova: Vychova Hrou Bratislava, Humanitas 2000

Praca Jany Svetlikovej jest swoistym programem autorskim, w którym Autorka podjęła próbę ukazania walorów edukacyjnych zabawek i możliwości ich wykorzystania w procesie nauczania i wychowania.

Praca składa się ze wstępu, 12 rozdziałów i bogatej bibliografii. Dwa pierwsze rozdziały to analiza teoretycznych podstaw gier i zabaw dziecięcych, ze

szczególnym uwzględnieniem teorii gier, klasyfikacji gier i zabaw, w tym także oprzyrządowania w nich wykorzystywanego np. zabawek, przeprowadzona według różnych kryteriów formalnych (konstrukcja, wiek dziecka, przesłanie, cel).

W następnych rozdziałach (3, 4, 5) zaprezentowana jest analiza zabaw z punktu widzenia funkcji gier i zabaw. Autorka podkreśla ich znaczenie rekreacyjne i przydatność w podejmowaniu prób diagnozowania wielu funkcji rozwoju dziecka.

Ukazaniu zabaw dziecięcych w realizacji zadań dla osiągania celów poznawczych, kształcących, wychowawczych w aspektach poznania zmysłowego, umysłowego, rozwoju emocjonalnego, społecznego, motoryki, a także rozwoju moralnego i kształtowania postaw twórczych poświęcony jest rozdział 6.

Rozdziały 7, 8, 9, 10 stanowią analizy wpływów zamierzonych i relacji według takich zmiennych, jak wiek, płeć, inteligencja, środowisko, organizacja, przesłanki metodyczne, dynamika, dramaturgia z uwzględnieniem aktywnej roli pedagoga, nauczyciela-wychowawcy, ich przygotowania zawodowego, sprawności i umiejętności warsztatowych (rozdział 10). Natomiast

192 RECENZJE

w rozdziałach 11, 12 Autorka dokonała charakterystyki gier, zabaw i zabawek dziecięcych stosowanych w zajęciach z dziećmi wykazującymi zaburzenia w rozwoju, niepełnosprawnymi w różnym zakresie, i ukazała ich funkcje terapeutyczne.

Praca, moim zdaniem, jest bardzo dobrze skonstruowana, o przejrzystej, logicznej strukturze doboru treści. Bardzo starannie dobrane przesłanki dla rozstrzygnięć metodycznych w pracy z małym dzieckiem.

Adam Stankowski



T. 1 (22) s. 193-194

Stefan Vaśek: Zakłady śpecialnej

pedagogiki Bratislava, Saplentia 2003

Autor prezentowanej pracy jest znakomitym uczonym, nauczycielem akademickim, -wybitnym znawcą problematyki wychowania i nauczania dzieci „specjalnej troski", podejmowanej w obrębie pedagogiki specjalnej.

Praca składa się ze wstępu, dziesięciu wyraźnie wyodrębnionych rozdziałów, ilustrowanych schematami, zakończenia i przeglądu literatury przedmiotu (210 s.).

Pierwszy rozdział swojej książki Autor poświęcił definiowaniu miejsca pedagogiki specjalnej, jej pojęć w systemie nauk o człowieku. Czytelnik znajdzie tutaj nie tylko powiązania pedagogiki specjalnej z innymi dziedzinami wiedzy, jej systematykę, ale także przegląd systemów edukacji specjalnej realizowanej w zróżnicowanych warunkach, zarówno ze względu na przedmiot pedagogiki specjalnej, jak i jej podmiot -łącznie z poradnictwem, profilaktyką i wyłonieniem „specjalnych" potrzeb niepełnosprawnych.

Rozdział drugi to krótkie resume ważnych dla realizacji celów i zadań pedagogiki specjalnej w wymiarze opieki, wychowania, nauczania, leczenia.

W rozdziale trzecim Autor prezentuje konteksty metodologiczne badań stosowanych w obrębie pedagogiki specjalnej - rodzaje badań, metody, techniki, procedury badawcze, sposoby diagnozowania i opracowania wyników i związane z tym trudności.

Treści rozdziału czwartego Filozofia wychowania specjalnego to swoiste wprowadzenie do dalszych rozdziałów: Teoria komunikacji (komunikowania)


194 RECENZJE

niepełnosprawnych; Rehabilitacja w ujęciu procesów rewalidacji i stosowanych w tym procesie metod, technik, specjalistycznego oprzyrządowania.

Systemy oświaty, instytucje opiekuńczo-wychowawcze, placówki specjalistyczne i ich funkcje, zadania, realizowane programy, modele edukacji, organizacje wspomagające to tematy podejmowane w rozdziale 7.

W następnych rozdziałach: 8, 9, 10, Autor porównał koncepcje, systemy pedagogiczne, opierając się na przesłankach formułowanych przez ich twórców: M. Grzegorzewską, O. Decroly'ego, J. Deweya, J. Bosko, M. Montessori, P. Petersena, R. Steinera i innych z uwzględnieniem ISCED 1997 i rodzimej koncepcji opracowanej przez M. Zelinę (rozwój myślenia, uzdolnień, sprawności; motywacja i rozwój zainteresowań; uspołecznienie; rozwój moralny i kształtowanie postaw, kreacja - rozdział 8).

Pedeutologia (rozdział 9) i subdyscypliny (działy) pedagogiki specjalnej - oligofrenopedagogika, tyflopedagogika, surdopedagogika, pedagogika lecznicza, logopedia, pedagogika dla dzieci z zaburzeniami umiejętności szkolnych (pisanie, czytanie, liczenie), resocjalizacja, wychowanie i nauczanie dzieci z wielorakimi zaburzeniami rozwoju - sprzężenia, i wreszcie pedagogika wybitnie zdolnych i utalentowanych (rozdział 10).

Zdklady specialnej pedagogiki to książka o dużych walorach naukowych i dydaktycznych. Zaprezentowano w niej pogłębione analizy z interpretacją pedagogiczną, psychologiczną, socjologiczną. Do każdego rozdziału Autor poleca literaturę do samodzielnego studiowania i analiz źródłowych. Całość wewnętrznie spójna, precyzyjna, z wielką dbałością o naukową jakość prowadzonego wywodu

Adam Stankowski



T. 1 (22) s. 195-199

Ulrich Beck:

Społeczeństwo ryzyka

W drodze do innej nowoczesności,

Warszawa, Wydawnictwo Naukowe „Scholar" 2002

Książka Ulricha Becka Społeczeństwo ryzyka, opublikowana przez Wydawnictwo Naukowe „Scholar" w 2002 roku, stanowi próbę integracji myśli społecznej i historycznej. Punktem wyjścia rozważań Autora jest definicja społeczeństwa ryzyka, opartego na krytyce społeczeństwa industrialnego (we wszystkich jego wariantach) poprzez konfrontację wiedzy z tendencjami rozwoju w głównych dziedzinach praktyki społecznej.

Na wstępie Autor przedstawia wzajemne powiązania kontynuacji i przełomu na przykładzie produkcji bogactwa, ale jednocześnie produkcji ryzyka. W społeczeństwie industrialnym logika produkcji bogactwa dominuje nad logiką produkcji ryzyka, w społeczeństwie ryzyka stosunek ten ulega zmianie. Przyrost władzy postępu techniczno-ekonomicznego jest równoważony produkcją ryzyka, która jedynie we wczesnym stadium może występować jako utajony skutek uboczny. Zasłona utajenia opada wraz z uniwersalizacją zagrożeń, publiczną krytyką i postępem badań naukowych, które w społecznych i politycznych dyskusjach zaczynają nabierać nowego znaczenia. W centrum uwagi sytuują się rozmaite formy ryzyka jako skutki modernizacji, przemysłowej nadprodukcji, przejawiające się nieodwracalnym zagrożeniem życia ludzi, zwierząt i roślin, których nie można ograniczyć lokalnie lub za-

196 RECENZJE

węzić do specyficznej grupy, bo mają tendencje globalne; przekraczają granice państw i w tym sensie prowadzą do powstania ponadnarodowych i ponad-klasowych zagrożeń globalnych, nabierających dynamiki społecznej i politycznej .

W rozdziale pierwszym i drugim Autor koncentruje się wokół rozważań nad zagrożeniami cywilizacyjnymi, wynikającymi głównie z panowania społeczeństwa industrialnego. Pod osłoną ryzyka modernizacyjnego w jego najróżniejszych odmianach dochodzi do symbiozy sprawcy i ofiary przez bezpośredni i pośredni efekt bumerangowy, jako przeznaczenie społeczeństwa ryzyka, w którym zagrożenia są „pasażerem na gapę" - nieodłącznym elementem zwyczajnej konsumpcji, połykanym i wdychanym „przy okazji". W procesie uznawania ryzyka modernizacyjnego decydujące nie są jedynie skutki dla zdrowia oraz życia roślin, zwierząt i ludzi, ale społeczne, ekonomiczne i polityczne skutki uboczne tych skutków ubocznych1: załamanie rynków, nowe dziedziny odpowiedzialności, przesunięcia rynku, przymus polityczny, kontrola decyzji w przedsiębiorstwach produkcyjnych, uznawanie roszczeń do odszkodowań, ogromne koszty, procesy sądowe, itd.

W rozdziale trzecim zaakcentowano sprzeczności między nowoczesnością i antynowoczesnością w perspektywie społeczeństwa industrialnego. Autor uzasadnia, że - z jednej strony - społeczeństwo industrialne było, jest i będzie projektowane jako społeczeństwo wielkich grup, w sensie klasowym albo warstwowym, z drugiej strony - skazane jest na wiążącą moc społeczną kultur i tradycji klasowych. W okresie modernizacji państwa opiekuńczego powojenne Niemcy zostały owej tradycji pozbawione.

O paradoksach, sprzecznościach i konsekwencjach modernizacji w odniesieniu do relacji interpersonalnych Beck pisze w rozdziale czwartym. Wraz ze społeczeństwem industrialnym normą i standardem współczesnym stał się wzór rodziny nuklearnej. Rodzina nuklearna opiera się jednak na podziale ról kobiet i mężczyzn, które w trakcie procesów modernizacyjnych (włączenie kobiet w proces kształcenia i ich wejście na rynek pracy, wzrost liczby rozwodów, itp.) ulegają zachwianiu. A zatem stosunek produkcji do reprodukcji podlega zmianom tak jak wszystko to, co jest wzajemnie powiązane w tradycji rodziny nuklearnej: małżeństwo, rodzicielstwo, seksualność, miłość.

W rozdziałach piątym i szóstym ukazany został kolejny problem procesów modernizacji, w których z jednej strony społeczeństwo industrialne ujmowane jest w kategoriach społeczeństwa pracy zarobkowej, z drugiej - obecne w nim środki realizacji uderzają właśnie w podstawy związanego z tym porządku: zmienność czasu i miejsca pracy zaciera granicę pomiędzy pracą i „niepracą".

1 Trudno nie zauważyć tutaj podobieństwa do koncepcji koszy psychologicznych Z. Rataj-czak. (Por. Człowiek w sytuacji stresu. Red. I. H eszen-Niej odek, Z. Ratajczak. Katowice 2000, s. 65-87).

Ulrich Beck: Społeczeństwo ryzyka... 197

Mikroelektronika umożliwia powiązanie w sieć oddziałów, zakładów, konsumentów, niezależnie od sektorów produkcji. W ten sposób modernizacja powoduje, iż dotychczasowe prawne i społeczne przesłanki systemu zatrudnienia stają się nieaktualne. Masowe bezrobocie w nowych formach pluralistycznego niedoboru zatrudnienia zostaje zintegrowane, powstaje system zatrudnienia wraz ze wszystkimi związanymi z tym zagrożeniami i szansami. Fleksybilizacja pracy zarobkowej, czyli uczynienie pracy bardziej elastyczną, decentralizacja miejsc pracy, oraz nowe rodzaje form zmiennego, pluralistycznego niepełnoetatowego zatrudnienia wywołują społeczno-prawne problemy zabezpieczenia, stwarzając tym samym nowe rodzaje sytuacji życiowych i wzory przebiegu życia.

W siódmym rozdziale wskazuje się na rolę nauki i związane z nią dylematy. W społeczeństwie industrialnym nauka, a co za tym idzie, metodyczne powątpiewanie, są zinstytucjonalizowane. Owo powątpiewanie ograniczone jest jednak do tego, co zewnętrzne, do obiektów badań, podczas gdy podstawy i konsekwencje pracy naukowej nadal pozostają przez ów sceptycyzm nietknięte. Taki rozdział sceptycyzmu jest do osiągnięcia celów zawodowych niezbędny, ale wobec niepodzielnego charakteru omylności - niepewny. Rozwój naukowo-techniczny w swej ciągłości załamuje się w relacji między tym, co wewnętrzne, a tym, co zewnętrzne. Sceptycyzm dotyczy również podstaw i ryzyka pracy naukowej, wskutek czego odwołanie się do nauki jest jednocześnie uogólnione i zdemistyfikowane. We wzajemnym oddziaływaniu współ-wytworzonego i współdefiniowanego przez naukę ryzyka oraz jego publicznej i społecznej krytyki rozwój naukowo-techniczny jest pełen sprzeczności. Nauka staje się jedną z przyczyn, medium definicyjnym i źródłem rozwiązywania problemu ryzyka, otwiera nowe rynki unaukowienia.

Ostatni, ósmy rozdział poświęcony jest zacieraniu się granic polityki i scenariuszom możliwej przyszłości, w której z jednej strony wraz ze społeczeństwem industrialnym przyjęły się wymagania i formy demokracji parlamentarnej, z drugiej zaś zasięg obowiązywania tych reguł został zmniejszony o połowę. Subpolityczny proces odnowy mechanizmów postępu pozostaje w gestii gospodarki, nauki i technologii, dla których oczywiste prawdy wypracowane drogą demokracji tracą swoją moc. W trakcie procesów modernizacji staje się to problematyczne wszędzie tam, gdzie w obliczu spotęgowania mocy produkcyjnych i związanego z nimi coraz większego ryzyka subpolityka odebrała polityce wiodącą rolę w procesach kształtowania społeczeństwa. Modernizacja w systemie politycznym krępuje swobodę działania polityki, a w systemach ekonomiczno-technicznych otwiera zupełnie nowe możliwości ingerencji, które znoszą pokoleniową stałość kulturową, niezmienność warunków życia i pracy. Autor widzi trzy warianty politycznego kształtowania przyszłości: powrót do społeczeństwa przemysłowego (reindustrializacja), demokratyzacja technologicznej zmiany i zróżnicowana polityka.

198 RECENZJE

Treści książki charakteryzuje procesualny charakter argumentami - nieustanne kwestionowanie stawianych tez. Każdy z rozdziałów tworzy odrębną całość i można je czytać w dowolnej kolejności. Czytelnik w sposób świadomy jest zapraszany do współpracy, dyskusji i kontynuacji.

Polskie wydanie Społeczeństwa ryzyka zapewne zostanie przyjęte z ogromnym zainteresowaniem. Lektura tej publikacji może przełamywać zarówno niechęć wobec „niemieckiego dobrobytu", jak i ślepy nad nim zachwyt; może również w pewien sposób uwrażliwiać na fakt, że interesy narodowe wplatają się w interesy europejskie, ponadnarodowe, a nawet globalne. Opisane przez Ulricha Becka społeczeństwo ryzyka stanowi tu przykład, a nawet układ odniesienia. Co więcej, procesy zachodzące w Niemczech są również typowe dla Polski: godzenie zwaśnionych stron, pomnażanie dobrobytu, rozwiązywanie palących problemów w dziedzinie bezrobocia, przestępczości, skażenia środo-wiska. Rozwiązanie tych problemów możliwe jest jedynie w ramach polityki wielostronnej, w świadomie tworzonych międzypaństwowych sieciach współpracy.

Mimo iż oryginalny tekst książki ukazał się w maju 1986, a więc długo przed przewidywanymi przez autora katastrofami, jak atak terrorystyczny na World Trade Centre, czytając książkę, nie ma się wrażenia, że jest to tylko banalny opis rzeczywistości, czy też wydumana apokaliptyczna jej wizja. Przeciwnie, bez nadmiernego dramatyzmu i wewnętrznych oporów autor prezentuje (industrialne) społeczeństwo ryzyka, a jego uzasadnienia poprzez zwrócenie uwagi na takie cechy zagrożeń, jak: niepostrzegalność niebezpieczeństw, ich zależność od wiedzy, ponadnarodowy charakter, „ekologiczne wywłasz-czenie", zwrot od normalności ku absurdowi - nabrały dziś gorzkiego smaku prawdy.

Tematem książki jest niepozorny przedrostek „post-": postindustrializm, postmodernizm, lub zamiennie „po", „późny", „poza". „Post-", zdaniem autora, to słowo - kod bezradności, która uwikłana została dodatkowo w to, co modne. Przeszłość plus „post-" stały się zasadniczą receptą, z którą - używając wielu słów i niejasnych pojęć - stajemy wobec rzeczywistości, nie rozumiejąc jej. Istotną wartością książki już na tym poziomie rozważań jest jej „wyczyszczenie" z terminologii. Aby zrozumieć treści, które są przypisywane temu słowu, szczególnie w Niemczech, w ostatnich trzydziestu latach, autor podejmuje walkę z przestarzałymi, jego zdaniem, teoriami i nawykami myślowymi. Sile ciążenia starego myślenia nie przeciwstawia się jedynie akademickimi rozważaniami, wywody jego nie są też oparte na wynikach empirycznych badań społecznych, choć potwierdzone wieloma doniesieniami z badań reprezentatywnych populacji niemieckiej i danych z zagranicy. Mimo iż rozważania snute przez autora niejako a priori mają formę interpretacji rzeczywistości, to pozytywnie wyróżniającą je cechą jest brak ideowego autorytaryzmu. W tym

Ulrich Beck: Społeczeństwo ryzyka... 199

sensie książka ta zawiera fragment empirycznie zorientowanej, projekcyjnej teorii społecznej, jednakże bez weryfikacji empirycznej.

Prezentowana przez Becka propozycja koncepcji rozwoju społecznego pokazuje, jak przez pryzmat socjologii postrzegać można proces wyzwalania się z ram klasycznego społeczeństwa ryzyka, gdzie miejsce wspólnoty biedy zajmuje wspólnota strachu. Mobilność społeczeństwa warunkowana jest właśnie strachem, a nie głodem. Autor uważa bowiem, że negowanie zjawiska niepewności, przerażenia wizją samozagrażającej sobie cywilizacji byłoby tyleż cyniczne, co niepoprawne poznawczo.

Istotną wartością omawianej książki jest także próba syntezy wiedzy z pokrewnych dziedzin naukowych, takich jak: socjologia, ekologia, historia, filozofia, polityka, psychologia, prawo, dzięki temu do dyskusji o społeczeństwie naszej rzeczywistości, o industrialnym społeczeństwie ryzyka wprowadzane są nowe treści.

Małgorzata Dobrowolska



T. 1 (22) s. 200-201

The /Vew Educational Review

„The New Educational Review" jest kwartalnikiem, który został założony przez wydziały pedagogiczne trzech uniwersytetów: Uniwersytetu Mateja Bela w Bańskiej Bystrzycy (Republika Słowacji), Uniwersytetu Ostrawskiego w Ostrawie (Republika Czech) oraz Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach (Polska). Główna siedziba redakcji znajduje się na Wy-

dziale Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach. Problematyka czasopisma. Czasopismo ma zamiar stać się

międzynarodowym forum wymiany myśli pedagogicznej o postmonocentrycznej rzeczywistości edukacyjnej, społecznej i kulturowej w krajach Europy Wschodniej, Środkowej, Zachodniej, a w przyszłości w krajach na innych kontynentach. Przewidujemy, że oprócz zagadnień osadzonych w zakresie szeregu subdyscyplin typowych dla nauk o wychowaniu, pojawią się zagadnienia interdyscyplinarne z pogranicza

socjologii (np. socjologii wychowania), psychologii (np. psychologii kształcenia) oraz rozwijającej się dynamicznie na świecie edukacji kognitywistycznej.

Zaproszenie. Do napisania tekstów, będących analizami teoretycznymi, doniesieniami z badań empirycznych oraz refleksjami osobistymi autorów z zakresu wymienionej problematyki, zapraszamy nie tylko wybitnych przedstawicieli różnych subdyscyplin w pedagogice, ale także młodych pracowników nauki, wywodzących się z różnych ośrodków akademickich w naszych krajach oraz z Białorusi, Estonii, Litwy, Łotwy, Rosji, Ukrainy, Węgier i wielu innych krajów nie tylko Europy, ale i całego świata. Prace są recenzowane przez

The New Educational Review 201

dwóch niezależnych recenzentów, członków Międzynarodowej Rady Naukowej lub zaproszonych konsultantów.

Informacje o czasopiśmie oraz szczegółowe wskazówki dla autorów można znaleźć na stronie: www.educationalrev.us.edu.pl.



T. 1 (22) s. 203-204

„Chowanna" 2004, Vol. l (22)

S u m m a r y

The texts included in the presented volume arę diverse in terms of the subjects (here: art, education, development, rehabilitation, care).

The proposition of the activities that need to be taken in order to improve the conditions of the leveling of chances of the disabled, counteraction to social exclusion of the disabled, and obtaining measurable effects in this area (H. Misiewicz) constitutes the initial part of the volume. Relationships, positions, effects of factors conditioning the parental stances towards the disabled children depend on the level of social support granted to the families with a problem of handicap (H. Gąsior).

The reąuirements, which correspond to the social development of a child, stand overshadowed by the reąuirements of mental development. This field of development is characteristic of being able to behave according to binding morał norms, independence and resourcefulness, the ability of self-evaluation, establishment of proper contacts with others and group cooperation, the need to help the others (U. Wrótniak). The Bobath method is of a complex character, which means that the stimulation concerns all spheres of the life of a human being - his activity, feeling, touch, hearing, seeing, speaking, emotional development etc. The approach of a therapist to a child as well as the ways of improving this approach is the reason for children's acceptance of this particular method (M. Kowalska-Kantyka).

The role of fme arts is especially important in the activities with disabled individuals, who reąuire a well-thought-of pedagogical approach that aspires after leveling of present defects. Creative work and esthetic education arę supposed to prepare for not only reception of art and its creations, but first and foremost mąkę the pupil sensitive to the beauty of the surrounding world and reality, and stimulate own activity and self-realization (Anna Donder, Natalia Stankowska). Preparation of tutors for working with the socially unadjusted is mainly based on the most recent settlements of sciences about mań, among which psychology, sociology, and pedagogy take a ruling place. Disturbances in behavior arę analyzed in the aspect of diagnosis (A. Tisovicva). The overcoming the barriers of integration of the adult disabled, based on theoretical premises, enables the realization of this aim in practical solutions (J. Stochmiałek). A computer enables joint learning and fun in the process of educating the disabled, at the same time realizing the process of revalidation in the atmosphere typical for the healthy. Yarious aspects of opportunities that

204 Summary :

a computer provides during integrative lessons mąkę it possible for the disabled to actively participate in the process in cooperation with the healthy individuals and to compete with them (Stanisław Juszczyk). A disabled person, in a state of health or disease, as an invariably human being, is capable of and possesses all emotional and spiritual resources to fight against the burdensome situation, and even initiate a satisfying inner development. Self-therapy and the process of self-education arę presented as psychical mechanisms of self-regulation that rebuild affirmative attitude. The will of self-education and the accompanying joy of life lead a mań straight to the sources of authentic psychical health (A. Żywczok, B. Eckler-Nocoń). Acąuisition of information consists of perception, decoding, storage, studying and is continued in a form of their proper usage. The circulation of information can be madę difficult or partly impossible due to sensory or cognitive obstacles, but also the lacks in the motorical, emotional-volitional sphere (Ś. Vaśek). Efforts associated with the leveling of life chances of the disabled have a long tradition in Poland. They go back to the times when the care over the poor was considered a patriotic duty that was realized in the substitution for the inexistent state. Perhaps in Lvov, a city with a tradition of tolerance for cultural distinctness, it was easier to overcome the obstacles, fears, and even a dislike towards the distinctness resulting from the impairment of senses. The experience of those times is invaluable and worth dissemination (M. Balukiewicz). Constant engagement of the output of practice and theory of rehabilitative education, concerning the interdisciplinary research investigations, including the virtues and output of a theory of organization and management of education, can create a basis for a successful continuation of the reform of the system of the child care in Poland (Tadeusz Wołań).

Zasady opracowania materiałów

1. Redakcja przyjmuje teksty nigdzie dotąd nie publikowane. 2. Nadsyłane prace będą recenzowane, a następnie omawiane na posiedze

niach Redakcji, która podejmie decyzję w sprawie zakwalifikowania ich do druku. O decyzji Redakcji Autor zostanie poinformowany. W przypadku niezakwalifikowania artykułu do druku zostanie on zwrócony Autorowi. (Prace realizowane między innymi w ramach grantu powinny być opatrzone informacją o rodzaju, numerze i tytule problemu badawczego).

3. Objętość tekstu nie może przekraczać 16 stron maszynopisu, łącznie z bibliografią, przypisami, tabelami, rysunkami. Wyjątek od tej zasady stanowią jedynie artykuły zamówione.

4. Materiały przekazane do redakcji powinny zawierać:

- komputerowy wydruk tekstu wraz z dyskietką, ewentualnie maszynopis tekstu (znormalizowany, w dwóch egzemplarzach) wraz z bibliografią (uporządkowaną alfabetycznie, w układzie nazwisko / data),

- tabele, rysunki (wydruk oraz dyskietka, ewentualnie wykonane starannie na kalce technicznej, opisane, w jednym egzemplarzu),

- streszczenia w języku polskim i w języku angielskim, - przypisy: bibliograficzne (podane w tekście głównym, umieszczone w nawiasie w układzie

nazwisko / data), rzeczowe (opatrzone cyfrą odpowiadającą numeracji ciągłej przypisów w tekście głównym, napisane na oddzielnej stronie),

- informacje o Autorze (imię i nazwisko, tytuł, stopień naukowy i zawodowy, specjalność, stanowisko i miejsce pracy, aktualnie pełnione funkcje w stowarzyszeniach i towarzystwach krajowych i zagranicznych, adres do korespondencji, adres domowy, numer telefonu).

WARUNKI PRENUMERATY

Uprzejmie informujemy, że zmieniają się zasady prenumeraty. Warunkiem regularnego otrzymywania „Chowanny" jest złożenie zamówienia na prenumeratę roczną. Przewidywana cena jednego tomu w roku 2004 wyniesie 22 zł.

Płatności należy dokonywać dopiero po otrzymaniu egzemplarza i faktury.

Zamówienia prosimy wysyłać pod adresem:

WYDAWNICTWO UNIWERSYTETU ŚLĄSKIEGO UL. BANKOWA 12B, 40-007 KATOWICE

www.wydawnictwo.us.edu.pl e-mail: [email protected]

tel. 359-18-60 lub 258-24-41, wew. 18-60

Bieżące numery można nabywać bezpośrednio w księgarni Wydawnictwa lub zamawiać korespondencyjnie za zaliczeniem pocztowym.

Subscription orders for all the magazines published in Poland available through the local press distributors or directly through the

Foreign Trade Enterprise ARS POLONA

Krakowskie Przedmieście 7, 00-950 Warszawa, Poland : Bank Account: Bank Handlowy SA w Warszawie 201061-710-1310

Księgarnia Wysyłkowa „LEXICON" Maciej Woliński

skrytka pocztowa 957, 00-950 Warszawa l tel/fax (022) 625-01-29, (022) 648-41-23 e-mail: [email protected]

Recenzenci Karol Poznański Janina Wyczesany

Nr indeksu 330566 PL ISSN 0137-706X

Copyright © 2004 by Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego

Wszelkie prawa zastrzeżone

Projekt okładki „. , . . . , T¥ Wydawca Aleksander Herman _., , . ... ,,, .. Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego uL Bankowa 12B, 40-007 Katowice

Redaktor www.wydawnictwo.us.edu.pl Magdalena Kozioł e.mail. [email protected]

Wydanie I. Nakład 220 + 50 cgz. Ark. druk. 13,0. Ark. wyd. 15,5. Redaktor techniczny Ma łgorzata Fołys ______________________________ Cena 22 zł

Łamanie: Pracownia Składu Komputerowego K rp t tn Wydawnictwa Uniwersytetu Śląskiego

Druk i oprawa: Ośrodek Wydawniczy Kościoła Mirosława Złobińska Ewangclicko-Augsburskiego w RP „AUGUSTANA" sp. z o.o. Lidia Szumigała pl. ks. Marcina Lutra 3, 43-300 Bielsko-Biala

CHOWANNAchowanna.us.edu.pl/vol/ch22.pdf · Ulrich Beck: Społeczeństwo ryzyka. W drodze do innej...

Documents

Transcript of CHOWANNAchowanna.us.edu.pl/vol/ch22.pdf · Ulrich Beck: Społeczeństwo ryzyka. W drodze do innej...