Tadeusz Pilch „Zasady badań pedagogicznych”, wyd. Żak, Warszawa 1995

Spis treściRozdział 1. Elementy wiedzy o nauce i poznaniu naukowym . . . . . .3

1.1. Pojęcie nauki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3l .2. Cechy i zasady poznania naukowego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4l .3. Owoce poznania naukowego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

1.3.1. Cele badań naukowych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5l .3.2. Prawa nauki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6l .3.3. Prawidłowości nauki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6l .3.4. Teoria naukowa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

l .4. Wyjaśnienia naukowe i ich rodzaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8l .4. l. Wyjaśnienia genetyczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8l .4.2. Wyjaśnienia funkcjonalne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8l .4.3. Wyjaśnienia teleologiczno-funkcjonalne . . . . . . . . . . . . . . . . 9l .4.4. Wyjaśnienia logiczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Literatura zalecana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10Rozdział 2. Terminy i pojęcia badań pedagogicznych . . . . . . . . . . . 10

2.1. Typologia badań pedagogicznych ze względu na cel,organizację, przedmiot i procedurę . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

2.2. Problemy i hipotezy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132.2. l. Formułowanie problemów badawczych . . . . . . . . . . . . . . . . . 132.2.2. Formułowanie hipotez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

2.3. Pojęcie modelu w badaniach społecznych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142.4. Zmienne i wskaźniki w badaniach pedagogicznych . . . . . . . . . . . . . 15

2.4. l. Formułowanie zmiennych i ich rodzaje . . . . . . . . . . . . . . . . . 162.4.2. Wskaźniki i ich rodzaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

2.5. Klasyfikacja jako narzędzie poznania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18Literatura zalecana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19Rozdział 3. Metody badań pedagogicznych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20

3. l. Metody - techniki - narzędzia badawcze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203.2. Eksperyment pedagogiczny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213.3. Monografia pedagogiczna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .223.4. Metoda indywidualnych przypadków . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .233.5. Metoda sondażu diagnostycznego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24

Literatura zalecana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25Rozdział 4. O możliwości zastosowania metod jakościowych w badaniach pedagogicznych - opracowała Teresa Bauman

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .254. l. Uwagi ogólne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264.2. Przedmiot i cel badań jakościowych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274.3. Hipoteza i problem badawczy w badaniach jakościowych . . . . . . . 274.4. Dobór badanych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284.5. Cechy charakterystyczne badania jakościowego . . . . . . . . . . . . . . . .28

4.5.1. Relacja badacz — badany . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284.5.2. Język w badaniach jakościowych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .284.5.3. Kontekst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294.5.4. Wyobraźnia i intuicja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29

4.6. Proces badania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294.7. Badania jakościowe w pedagogice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .294.8. Rodzaje metod jakościowych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30

4.8.1. Otwarty wywiad pogłębiony . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .314.8.2. Metoda biograficzna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 324.8.3. Jakościowa analiza tekstu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .324.8.3.1. Uwagi dotyczące jakościowej analizy tekstówi autobiografii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 324.8.4. Obserwacja uczestnicząca czyli badanieprzez wspólne doświadczenie…………………………………………………………33

4.9. Uwagi końcowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33Rozdział 5. Techniki badań pedagogicznych ... . . . . . . . . . . . . . . . .76

5.1. Obserwacja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .765.1.1. Narzędzia obserwacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79

5.2. Wywiad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .825.2.1. Czynniki zakłócające wiarygodność informacji . . . . . . . . . . .835.2.2. Główne typy wywiadów w badaniach pedagogicznych . . . .85

5.3. Ankieta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .865.4. Badanie dokumentów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 885.5. Analiza treści . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .905.6. Techniki projekcyjne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .91

Literatura zalecana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .92Rozdział 6. Pomiar w badaniach pedagogicznych . . . . . . . . . . . . . . 94

6. l. Pomiar środowiska wychowawczego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 956.2. Pojęcie i skale pomiaru . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

6.2. l. Skala nominalna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 986.2.2. Skala porządkowa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 996.2.3. Skala interwałowa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 996.2.4. Skala ilorazowa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

6.3. Techniki socjometryczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1016.4. Testy pedagogiczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

6.4. l. Istota i właściwości testów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1056.4.2. Klasyfikacja testów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1076.4.3. Zasady stosowania testów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

Literatura zalecana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110Rozdział 7. Skuteczność metod statystycznych i warunki ich stosowania w badaniach pedagogicznych - opracował

Andrzej Radźko . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1127.1. Sztuka konstruowania próby badawczej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1137.2. Operacje statystyczne na zmiennych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1187.3. Korelacje, rozkłady i oszacowania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1267.4. Statystyczna weryfikacja hipotez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131Literatura zalecana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134

Rozdział 9. Organizacja i etapy badań naukowych . . . . . . . . . . . . 1719. l. Schemat organizacji badań . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1719.2. Faza koncepcji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .172

9.2. l. Wybór tematu, przedmiotu i celu badań . . . . . . . . . . . . . . . . 1729.2.2. Problemy badawcze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1759.2.3. Hipotezy badawcze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1769.2.4. Wybór terenu badań i dobór próby . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1789.2.5. Typologia zmiennych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1809.2.6. Schemat wyjaśniania związków między zmiennymi . . . . . . 1829.2.7. Typologia wskaźników do zmiennych . . . . . . . . . . . . . . . . . 1849.2.8. Metody techniki i narzędzia badawcze . . . . . . . . . . . . . . . . . 1869.2.9. Definicje teoretyczne ważniejszych pojęć . . . . . . . . . . . . . . 1889.2.10. Badania pilotażowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1899.2.11. Ostateczne decyzje odnośnie pojęć i warsztatu badań . . . . 1909.2.12. Harmonogram badań . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1919.2.13. Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191

9.3. Faza badań . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1939.3. l. Przeprowadzenie badań właściwych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1939.3.2. Uporządkowanie materiałów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1959.3.3. Przygotowanie do kodyfikacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1959.3.4. Weryfikacja hipotez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1969.3.5. Opracowanie teoretyczne i uogólnienie wyników . . . . . . . 198

Literatura zalecana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201Rozdział 10. Zasady opracowania materiałów badawczych . . . . .203

10.1. Porządkowanie i klasyfikacja materiałów badawczych . . . . . . . .20310.2. Konstrukcja klucza kodyfikacyjnego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20610.3. Arkusze zbiorcze oraz podstawowe operacje statystyczne . . . . . .21010.4. Prosta prezentacja statystyczna wyników badań . . . . . . . . . . . . .21610.5. Analiza jakościowa, klasyfikacja zagadnień i zależności . . . . . . .218Literatura zalecana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220

Rozdział 11. Formalne i pozaformalne warunki poprawnościbadań pedagogicznych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .221

11.1. Obiektywizm i subiektywizm poznania społecznego . . . . . . . . . .22111.2. Znaczenie konstrukcji i języka narzędzi badawczych d/a

rzetelności wyników . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22411.3. Czynniki zniekształcające wartość poznawczą materiałów

badawczych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22611.4. Badania całościowe i badania reprezentacyjne . . . . . . . . . . . . . . .22811.5. Zasady doboru próby reprezentacyjnej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23011.6. Badania pilotażowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23411.7. Wnioskowanie jako sztuka i jako cel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236Literatura zalecana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240

ROZDZIAŁ I

Elementy wiedzy o nauce i poznaniu naukowym

W osiągnięciach naukowych ludzie więcej zawdzięczają przypadkowi lub czemuś podobnemu niż logice.

Fr. Bacon

1.1. Pojęcie nauki

Bardzo różne treści i desygnaty mieszczą się w pojęciu nauka. Owe treści zmieniają się w toku historii ludzkiego poznawania, czasem zmienia je doktryna polityczna lub kanon religii. Odrzucając jednak najbardziej jaskrawe zniekształcenia tego pojęcia musimy się zgodzić na jego wieloznaczność, przyjąć i zaakceptować jego okazjonalne znaczenie czyli występowanie pojęcia nauka tylko w stosowanym kontekście.

Termin nauka przybiera więc sens dydaktyczny - kiedy oznacza czynności nauczania lub uczenia się. W tym znaczeniu mówimy o nauce szkolnej, o prowadzeniu nauki w szkole, o nauczaniu problemowym. Kiedy indziej posiada sens instytucjonalny - wówczas pod tym pojęciem kryje się dyscyplina naukowa uprawiana na poziomie szkoły wyższej lub instytucji naukowo-badawczej. Nauki pedagogiczne, ekonomika rolnictwa, prawo, nauki o ziemi, socjologia przemysłu, historia, budownictwo lądowe, cybernetyka - to przykłady z niesłychanie bogatej listy dyscyplin naukowych uprawianych na uczelniach i w instytutach naukowych całego świata.Obok tych potocznych znaczeń pojęcia nauki pojawia się, ono także w znaczeniu teoretycznym. W takiej roli spotykamy pojęcie nauki w znaczeniu treściowym. Przez naukę rozumiemy wówczas kompletny system uzasadnionych twierdzeń i hipotez oddających wiernie obraz danego obszaru rzeczywistości (przyrodniczej, społecznej, technicznej), o sposobach jej poznawania i użytecznego przekształcania. Mówiąc prościej jest to zasób obiektywnej wiedzy o przyrodzie, społeczeństwie lub człowieku, o związkach między nimi, genezie i rządzących nimi prawidłowościach. W takim znaczeniu możemy rozumieć np. pedagogikę, psychologię, geologię, chemię, astronomię.

Kolejny przykład teoretycznego znaczenia pojęcia nauki spotykamy wówczas gdy używamy go w sensie historyczno-socjologicznym. Jest to wówczas dziedzina kultury obejmująca: całokształt historycznie rozwijającej się wyspecjalizowanej działalności poznawczej, uprawianej przez uczonych, jako odrębną grupę społeczną, wytwory tej działalności w postaci systemów wiedzy o rzeczywistości regulujących ludzkie działanie i wytwarzanie, narzędzia i środki tej działalności tzn. aparaturę, warsztaty badawcze, źródła, czasopisma, instytucje społeczne powołane do uprawiania nauki (akademie nauk, instytuty, uczelnie), upowszechnianie wyników poznania i wdrażania ich do praktyki. Jest o najbardziej uniwersalny sens pojęcia nauka. Zawiera zarówno elementy ludzkiej aktywności, swoistą formę świadomości społecznej oraz zespół instytucji funkcjonujących w określonych warunkach historycznych ( por. Wielka Encyklopedia Powszechna T. 7, s. 643, W-wa 1966).

Jest jeszcze jeden przypadek teoretycznego rozumienia pojęcia nauki, kiedy używamy go w sensie funkcjonalnym. Nauka oznacza wówczas ogół czynności składających się na działalność badawczą prowadzącą do tworzenia i rozwijania nauki w sensie treściowym zgodnie z metodami mającymi zapewnić obiektywne, zasadne i uporządkowane poznanie danej dziedziny rzeczywistości.

To ostatnie rozumienie nauki jest dla niniejszej pracy szczególnie bliskie i użyteczne. Łatwo jednak zauważyć, że powyższe definicje operują zakresem treści i desygnatów nie wykluczających się lecz najczęściej wobec siebie

komplementarnych. Wszystkie definicje terminu nauka zawierają w sobie dwa podstawowe elementy: procesy i rezultaty poznania naukowego. Dlatego najważniejszym zabiegiem dla takiego rozumienia nauki jest określenie reguł, zasad wedle jakich taki proces przebiega a treść zostaje utrwalona.

1.2. Cechy i zasady poznania naukowegoW procesie poznania naukowego można wyróżnić dwa zespoły faktów. Jeden zespół to zabiegi instrumentalne, drugi zaś to dyspozycje psychiczne lub inaczej postawa intelektualna. Te dwa zjawiska muszą być regulowane rygorystycznymi zasadami aby otrzymane rezultaty były rzetelne i adekwatne. W tym celu zostały sformułowane ogólne cechy i zasady poznania naukowego na tyle ogólne aby mogły być uznane za niezawodne dla różnych obszarów ludzkiej wiedzy; przyrodniczej, humanistycznej czy technicznej. Składają się na nie:2

a) postępowanie badawcze zgodne z metodami naukowymi zapewniającymi racjonalny dobór, układ i metodologiczną poprawność czynności i zabiegów gromadzenia wiedzy.

b) język pozwalający na ścisłe i jednoznaczne formułowanie słowne wyników poznania, zapewniający ich powszechne rozumienie, pozytywną lub negatywną sprawdzalność oraz możliwość porównania z istniejącymi teoriami na dany temat.

c) twierdzenia mogą tylko wówczas być uznane za naukowe jeśli mają dostateczne uzasadnienie, pozwalające je przyjąć jako pewne lub odznaczają się wysokim stopniem prawdopodobieństwa.

d) wewnętrzna niesprzeczność zbioru twierdzeń dotyczących przedmiotu badania danej nauki i ich uporządkowanie w logicznie powiązany system twierdzeń naukowych.

e) krytycyzm wobec wszelkich wypowiadanych tez i postawa ustawicznej weryfikacji, rewidowania i rozbudowy istniejącego systemu twierdzeń naukowych.

f) twórczy charakter rezultatów poznania oraz możliwość ich praktycznego wdrażania ( por. Stanisław Kamiński - Pojęcie nauki i klasyfikacja nauk. Lublin 1961).

Rezultatem takiej postawy i takich zabiegów są przede wszystkim prawa nauki oraz teorie naukowe. O nich powiem niezbędne rzeczy na innym miejscu. Tu natomiast chcę uzupełnić powyższy model teoretyczny poznania naukowego zespołem dyrektyw praktycznych o aforystycznej postaci, które spotyka się w podręcznikach metodologicznych różnych autorów. Badania i badacza winny znamionować następujące cechy: a) intelektualna dociekliwość i sztuka wyszukiwania owocnych tematów. Beveridge nazywa to „węchem" problemowym. E.B. Wilson dodaje, że sławę o nauce zyskuje się nie dzięki zręczności w rozwiązywaniu zagadnień lecz umiejętności ich wybierania. Wreszcie Franciszek Bacon wprost powiada iż w osiągnięciach artystycznych i naukowych ludzie więcej zawdzięczają przypadko-wi lub czemuś podobnemu niż logice. Historia wynalazków i od kryć naukowych wielokrotnie potwierdziła te prawdy. Przypomnijmy choćby odkrycie penicyliny, ogniwa elektryczne, prawo grawitacji czy wreszcie anegdotyczną historię prawa Archimedesa.

b) śmiałość i inwencyjność myślenia. Regułę tę najdobitniej wyraził i dowiódł własnym przykładem Albert Einstein - „nie dokonuje wielkich odkryć - kto nie bada niemożliwości" - rzekł ów uczony i stworzył swą teorię względności na swe czasy niemożliwą. W humanistyce również jesteśmy uwikłani i ograniczeni tysiącami schematów i rzekomych ostatecznych rozstrzygnięć. Nic bardziej szkodliwego niż w nie wierzyć. Dlatego tak ważna jest następna cecha.

c) krytycyzm i ostrożność. Ojciec nowoczesnej metodologii Kartezjusz taką zostawił przestrogę: nie należy przyjmować żadnych sądów prócz tych, których prawdziwość jest tak oczywista i wyraźna, że nie można w nie wątpić. Jest to na tyle ważne zasada, że pojawia się u różnych badaczy w różnych postaciach. M. Bunge powiada, że w nauce wątpienie jest twórcze a nie paraliżujące. A jeszcze inny uczony R. Morton uważa iż „nauka czyni ze sceptycyzmu cnotę".

d) systematyczność, ścisłość i precyzja - to cechy, którym szczególnie dużo uwagi poświęcił Tadeusz Kotarbiński. Większości reguł dobrej roboty towarzyszą powyższe zalecenia bądź to w charakterze idei przewodnich bądź w charakterze idei wspomagających. „Jasność myśli i oszczędność słów" - to atrybut sformułowań naukowych w opinii T. Kotarbińskiego.

e) wszechstronność i bezstronność odnoszą się do wszechstronnego analizowania przedmiotu badań i bezstronnego osądzania przesłanek i wniosków. Badaczowi nie wolno dyskwalifikować w procesie badawczym ani metody, ani przesłanki, ani wyniku tylko z tego powodu, że nie jest zgodna z regułami metodologicznymi określonej szkoły lub przeczy uznanym prawom lub podważa uznane zasady. Metodologowie marksistowscy nader skwapliwie odrzucali intuicjonizm jako nienaukową doktrynę epistemologiczną. Spotyka ich zresztą pełna wzajemność ze strony fenomenologów. Do naukowych anegdot należy słynne powiedzenie Hegla - „jeśli przyroda przeczy teorii - tym gorzej dla przyrody".

f) rozległa wiedza o przedmiocie badań - to postulat paradoksalny. Żąda bowiem od nas abyśmy znali to co chcemy poznać. Ale to tylko pozory. W istocie chodzi tu o znajomość literatury, dotychczasowych dokonań badawczych i ustaleń treściowych. E.B. Wilson może z przesadą powiada, że sześć godzin spędzonych w bibliotece może oszczędzić sześciu miesięcy pracy w laboratorium. Zabieg czytania i poznania uprzednich dokonań ratuje nas często przed wyważaniem otwartych drzwi - czyli spełnia bardzo ważny postulat prakseologiczny. Pozwala także spełnić inną ważną

regułę dobrej roboty sformułowaną przez T. Kotarbińskiego w następującym paradoksie: „cokolwiek czynisz - staraj się nie czynić tego po raz pierwszy". W treści tego pozornego paradoksu zawiera się zalecenie myślowego wykonania zamierzonego zadania dla poznania środków, sił i kłopotów czekających nas w rzeczywistym procesie badawczym. Temu sprzyja lektura.To główne schematy podstaw badawczych i reguły naukowego postępowania. Nie wyczerpują całej wiedzy o sztuce badań

naukowych. Nie ma takiej konieczności. Badacz musi posiadać margines swobody i samodzielności - bo to jest warunkiem oryginalności bez której nie ma postępu ani w nauce ani w sztuce. To co wyżej zebrałem niech raczej pełni rolę pielgrzymiego kostura w drodze do prawdy niż gorsetu krępującego ruchy i usztywniającego postawę.

1.3. Owoce poznania naukowego

Pełna i prawdziwa odpowiedź na pytanie o efekty poznania naukowego nie jest łatwa. Poznanie bowiem spełnia zarówno pewne funkcje indywidualno-psychologiczne jak i określoną rolę społeczną. Postawmy więc najpierw pytanie o cele poznania naukowego.

1.3.1. Cele badań naukowychPierwsza wątpliwość jaka rodzi się w teoretycznych rozważaniach o cel poznania naukowego w naukach

humanistycznych a szczególnie w pedagogice - to pytanie czy powinniśmy badać fakty czy sądy o faktach? To nie pozorny problem lecz zasadnicza sprawa dla wartości teorii. Badanie faktów nakłada na nas konieczność ich oceny, interpretacji, przecież subiektywnej. Poznawanie sądów o faktach zasłania ich naturę oraz rządzące nimi prawidłowości.Weźmy pod uwagę tak prosty przykład, jak kolonie letnie dla dzieci. Poznanie stawki żywieniowej, organizacji dnia, wykształcenia wychowawców i innych elementów materialnych niekoniecznie da nam obraz wartości wychowawczej pobytu dziecka na obozie. Z drugiej strony ograniczenie się do badania opinii dzieci, ich ocen i sądów może być całkowicie mylące. Jakże inną bowiem ocenę sformułuje dziecko wiejskie będące po raz pierwszy nad morzem od dziecka z wielkiego miasta, które w ubiegłym roku bawiło z rodzicami nad morzem Czarnym.

Pojawia się także inne pytanie - wątpliwość. Czy w badaniach powinniśmy szukać odpowiedzi na pytanie , jak jest" czy „dlaczego tak jest". Są to bowiem niekiedy inne obszary rzeczywistości, innymi narzędziami poznawane. Opis świata nie jest przecież tożsamy z jego wyjaśnieniem.

Nie chcę rozstrzygać tych wątpliwości. Pragnąłem wskazać tylko na ich istnienie oraz konsekwencje poznawcze.Zasadniczym celem poznania naukowego jest zdobycie wiedzy maksymalnie ścisłej, maksymalnie pewnej, maksymalnie

ogólnej, maksymalnie prostej, o maksymalnej zawartości informacji (J. Such, 1972). takie dopiero poznanie prowadzi do wyższych form funkcjonowania wiedzy a są nimi prawa nauki i prawidłowości.

1.3.2. Prawa naukiPrawa n a u k i są to n a l e ż yc i e u z a s a d n i o n e i do s t a t e cz n i e sprawdzone twierdzenia nauki ma jące

postać zdań ogóln yc h l u b w p r z yb l i ż e n i u ogólnych .Pierwsze z nich zwą się prawami ogólnymi i oznaczają stały bezwyjątkowy związek pewnych zjawisk. Przykładem

takiego prawa są prawa dynamiki, prawo ciążenia i inne prawa nauk przyrodniczych. W humanistyce trudno znaleźć przykłady takich praw.

Drugie nazywamy prawami statystycznymi (zwane także niekiedy sprawozdawczymi) i stwierdzają istnienie prawidłowości. Polega to na towarzyszeniu sobie pewnych zjawisk, fakty przysługiwania pewnych cech bądź fakty zachodzenia określonych relacji z określoną częstotliwością.

Oba rodzaje praw mają charakter praw empirycznych, tzn. budowane są na przesłankach mających charakter zdań spostrzeżeniowych czyli na doświadczeniu. Odmienną postacią praw naukowych przeciwstawną prawom empirycznym są tzw. prawa formalne. Mają one postać zdań anal i tycznych , tautologii logicznych uzasadnionych nie d r o g ą d o ś w i a d c z e n i a l ecz w drodze samego r o z u m o w a n i a l u b immanentnej st ruktury. Postacią takiego prawa jest takie np. zdanie: je ciało jest rozciągłe" (przykład Kanta, twórcy tego terminu), lub li A jest większe od B to B jest mniejsze od A". Jedną z podstawowych funkcji praw naukowych jest możliwość przegania kształtu przyszłości w dowolnym punkcie czasowym. Muszą być jednak spełnione następujące warunki: a) układ, do którego odnosi się prawo musi być względnie izolowany, b) ilość czynników znana i określona, c) cechy układu i jego elementów znane. Spójrzmy jednak jak różnie funkcjonować będzie ta dyrektywa w odniesieniu do: zdarzenia astronomicznego, spadania liścia z drzewa, reakcji chemicznej, procesu dydaktycznego.

Należy w tym miejscu rzec bez ogródek, że pozycja nauk humanistycznych w zakresie istnienia i funkcjonowania praw naukowych jest wyraźnie upośledzona.

Nie istnieją w naukach społecznych (socjologii, pedagogice, historii) VU formalne. Bardzo trudno o prawa uniwersalne. Niekiedy na użytek społecznych mówi się o prawach historycznych, czyli zdaniach ogólnych, których zasięg czasoprzestrzenny jest ograniczony „kondycjonalnie". Częściej jeszcze i może słuszniej jest przyjąć za logikami (Popper, l, Ajdukiewicz i innymi) na użytek wiedzy społecznej termin: generalizacja historyczna. Jest to zdanie orzekające jakąś

prawidłowość zbudowane na zasadzie wyczerpującego wyliczenia zamkniętej (choć nie zawsze) klasy przypadków.Pomijając niezwykle skomplikowane spekulacje na temat samej istoty ogólnego i generalizacji historycznej oraz różnic między nimi – chcę tylko uświadomić czytelnikowi ich użytkowe znaczenie. Od prawa wymaga się aby pozwalało wnioskować „na podstawie prz ypadków znanych o p r z yp a d k a c h n i ez n a n yc h " oraz aby pozwalało wnioskować „z przypadków przeszłych o przypadkach przyszłych". Jeśli zachowane zostaną określone reguły logicznego rozumowania wnioskowanie takie powinno być niezawodne. Inaczej ma się w przypadku generalizacji historycznej. Ich rola sprowadza się do uznania na ich podstawie określonej prawidłowości, która może lecz nie musi wystąpić. Są narzędziem poznania a nie kryterium prawdy. Cechuje je otwartość ontologiczna i otwartość epistemologiczna czyli w każdym akcie poznania mogą pojawić się zdarzenia, przypadki potwierdzające lub korygujące czasoprzestrzenny zasięg prawdziwości twierdzenia. Np. mówimy o „środowiskowej determinacji niedostosowania społecznego". Każdy doświadczony pedagog wie jak krucha jest wartość owej generalizacji i w każdej chwili mogą pojawić się przypadki podważające jej uniwersalność i zmieniające wartość poznawczą twierdzenia.

Dlatego też dla potrzeby poznania pedagogicznego przydatne będzie krótkie przedstawienie innego owocu naukowego poznania jakim są prawidłowości nauki.

1.3.3. Prawidłowość naukiPrawidłowością nazywamy obiektywne, stale powtarzające się z w i ą z k i l u b relacje cech i zdarzeń

zachodząc yc h w rzeczywistości .Prawidłowości jako element teorii poznania są ściśle spokrewnione z filozoficznymi tezami determinizmu. Jedno z

potocznych określeń determinizmu utożsamia go z twierdzeniem iż wszystkie zjawiska podlegają jakimś prawidłowościom.Rozwijając takie rozumowanie determinizmu wyróżnia się 3 jego wersje:a) determinizm ontologiczny - jest tezą dotyczącą ustroju samej rzeczywistości, założeniem o przyczynowym

charakterze zdarzeń, procesów i rozwoju,b) determinizm teoriopoznawczy - jest poglądem mówiącym o możliwości przewidywania i odtwarzania biegu zdarzeń

na podstawie warunków w jakich one zachodzą.c) determinizm metodologiczny -jest regułą racjonalnego naukowego myślenia nakazującą rozpatrywać badane

zjawisko we wszystkich jego zależnościach i szukać dla jego wyjaśnienia takiego zespołu warunków, z których zaistnieniem jego wystąpienia jest prawidłowo związane.

Omijając filozoficzne spory toczone wokół treści i znaczeń tego pojęcia należy z naciskiem podkreślić doniosłe znaczenie instruktywne i instrumentalne założeń determinizmu teoriopoznawczego i metodologicznego.

Łatwiej też w połączeniu z treścią terminu determinizm zrozumieć klasyfikację rodzajów prawidłowości naukowych. Ze względu na rodzaj związków wyróżniamy następujące rodzaje prawidłowości:

a) prawidłowości przyczynowe - zakładają, że po każdym zdarzeniu wcześniejszym (przyczynie) stale i koniecznie następuje zdarzenie późniejsze (skutek). Bezkrytyczne przyjmowanie tej tezy prowadziło w historii ludzkich działań do dramatycznych nieporozumień. Świadectwem jest chociażby maksyma „post hoc ergo propter hoc" (po tym, a więc wskutek tego) - błędne wnioskowanie o przyczynie i skutku wyprowadzone ze zwykłego następstwa w czasie.

b) prawidłowości strukturalne, zwane inaczej prawidłowością współistnienia, polegają na tym, że dwa zdarzenia lub więcej zdarzeń stale występują łącznie tworząc określone jednolite struktury. Wśród zjawisk społecznych przykładem takiego typu prawidłowości mogłyby być środowiskowe uwarunkowania socjalizacji, tzw. matrycowe powielanie losów pokoleniowych (R. Leing) i inne. W rodzinie alkoholicznej występuje ubóstwo, niepowodzenia dydaktyczne, zaburzenia wszystkich funkcji rodzinnych itp.

c) prawidłowości funkcjonalne istnieją wówczas gdy określonym zmianom pewnych cech zjawiska odpowiadają w sposób regularny zmiany innych cech tego zjawiska lub zjawiska związanego z nim organicznie lub czasowo-przestrzennie. Np. nadmierna podaż towaru powoduje obniżkę cen, zanieczyszczenie rzeki powoduje jej biologiczne obumieranie, wyższe kwalifikacje nauczycieli danej szkoły powodują, że proporcjonalnie większa liczba dzieci dostaje się do szkół wyższego szczebla.

Tak przedstawia się drugi zespół efektów poznania naukowego. Obok praw nauki i prawidłowości naukowych trzecim owocem procesu poznania jest sama nauka.

1.3.4. Teoria naukowa

Suma praw naukowych, hipotez ogólnych, prawidłowości i wszystkich innych twierdzeń o jednolitej dziedzinie, obszarze rzeczywistości tworzy teorię naukową danej dziedziny. Szukając bardziej obrazowego określenia teorii naukowej można nazwać nią system zdań powiązanych ze sobą logicznie i rzeczowo oraz spełniających pewne kryteria pragmatyczne (Stanisław Kamiński - Pojęcie nauki i klasyfikacja nauk. Lublin 1970, s. 179).

Spośród licznych charakterystyk i cech teorii naukowej przytoczymy tu tylko konieczne warunki jej naukowości. Zatem teoria naukowa musi być:

a) uporządkowana

b) niesprzeczna wewnętrznie (koherentna)c) obiektywna (dowiedziona empirycznie)d) intersubiektywnie komunikowalna (informatywna)e) weryfikowana (twórcza).Wśród wymienionych warunków naukowości występują zarówno dyrektywy logiczne jak również wymogi

pragmatyczne. Odpowiednio więc zbudowany łańcuch zdań o różnym stopniu ogólności, któremu początek dają zdania spostrzeżeniowe a kończą prawa ogólne musi być poddany określonym manipulacjom metodologicznym aby pełnić określone utylitarne funkcje.

Główną rolą teorii naukowej jest funkcja diagnostyczna i prognostyczna. Zdaniem F. Nietzschego teoria naukowa porządkuje rzeczywistość, upraszcza ją i utrwala jej obraz. Jest to zresztą zdaniem Nietzschego błąd ludzkiego poznania bo rzeczywistość jest zmienna, chaotyczna i bogata i jest to jej przyrodzona natura.

Teoria naukowa oprócz instrumentalno-metodologicznych funkcji pełni określone i ważne funkcje psychologiczne i kulturowe. Pozwala człowiekowi poznać świat, zrozumieć rzeczywistość, jej pochodzenie, budowę, zasady rozwoju. Pozwala opanować rzeczywistość, pokierować tokiem jej spraw dla celów człowieka. Pozwala weryfikować, rozumieć, przewidywać i działać - czyli racjonalizować cały obszar ludzkiej aktywności.

1.4. Wyjaśnienia naukowe i ich rodzaje

Wspomniałem już wcześniej, że w teorii poznania naukowego pojawia się sofizmatyczne poniekąd pytanie o cel poznania naukowego. Czy oto jego zdaniem jest opis świata, czy jego wyjaśnienie, czy odpowiedź na pytanie „jak jest" czy raczej na pytanie „dlaczego tak jest"? Nazwałem tak postawione pytanie sofizmatycznym — bo zawiera ono w sobie nieostre rozumienie terminów, operuje logicznie nieścisłą konotacją nazw zbiorowych. Nade wszystko zaś rozdzielanie tych dwu zabiegów poznawczych w humanistyce jest szkodliwe. Czy można sobie wyobrazić postawienie prawidłowej diagnozy bez poznania stanu rzeczy?

Opis jako techniczny, porządkujący zabieg w procesie badawczym pojawi się nam w końcowych partiach podręcznika. Obecnie natomiast pragnę scharakteryzować pojęcie i treść wyjaśnienia jako pewnego rodzaju sztuki poznawania i objaśniania rzeczywistości.

Wyjaśnianie jest procedurą rozumowania ma jącą na ce lu u z ys k a n i e odpowiedzi na p yt a n i e d lacz ego z da rz ył o się „A", j a k a j e s t p r z yc z yn a „B", co s p o w o d u j e „C", itp. Jest r o d z a j e m r o z u m o w a n i a p o l e g a j ą c ym na w yp r o w a d z e n i u uz nanego z góry zdan i a z i n n yc h zdań j u ż u z n a n yc h w skończonej l i cz b ie kroków.

Warunkiem poprawnego wyjaśnienia (zwanego też tłumaczeniem) jest posługiwanie się prawdziwymi przesłankami, respektowanie reguł obowiązujących w danym języku, w którym prowadzimy wyjaśnienie, wyjaśnienie winno być ostatnim członem łańcucha przesłanek powiązanych ze sobą stosunkiem wynikania.

Przykładem, który może być poddany operacji wyjaśniania jest zdanie „społeczeństwo polskie w nadmiarze pije alkohol". Jest to zjawisko, które z góry uznajemy za dowiedzione (prawdziwe), a staramy się go tylko wytłumaczyć. Możemy więc wymienić a) uwarunkowania historyczne, b) utrwalony wzorzec kulturowy, c) brak konkurencyjnych sposobów spędzenia czasu, d) napięcia i stresy społeczne, e) celowe działanie instytucjonalne (np. okupanta) itp. Podobnych przyczyn możemy wymienić wiele. Część jest prawdziwa statystycznie, historycznie, część jest prawdziwa na zasadzie „zgody powszechnej", inne są prawdziwe tylko hipotetycznie. Prawdopodobieństwo trafnego wyjaśnienia jest tym większe im więcej zdań (przesłanek, kroków wyjaśniających) ma postać praw ogólnych, praw statystycznych lub generalizacji historycznych, oraz tym większe im częściej między zdaniami - przesłankami i zdaniem - wnioskiem zachodzi stosunek wynikania logicznego, zależności genetycznej lub celowościowej.

1.4.1. Wyjaśnienia genetyczneNajpospolitszym rodzajem wyjaśnienia naukowego jest wyjaśnienie genetyczne. Jest to na ogół próba

odpowiedzenia na pytanie „dlaczego zaszło zdarzenie A" lub „jak doszło do zdarzenia A", „jaka jest przyczyna stanu A". Wyjaśnienie genetyczne daje obraz przemian, jakim podlega proces, zjawisko, instytucja w ciągu jakiegoś czasu, ukazuje okoliczności, w jakich dochodzi do przekształceń zjawiska, wyjaśnia rodzaj i nasilenie czynników powodujących zmiany w badanym przez nas obiekcie.Taki rodzaj wyjaśnienia spotykamy w pedagogice głównie w badaniach historycznych ale nie wyłącznie. „Przeobrażenie funkcji i struktury rodziny" - jest chyba doskonałym przykładem tego typu wyjaśnienia. Podobnie w temacie „unowocześnienie procesu dydaktycznego" - spotkamy się z wyjaśnieniem typu genetycznego. Wreszcie wyjaśnienie „powstania i zadań placówek wychowania pozaszkolnego" musi posiłkować się interpretacja genetyczna.

Wyjaśnienie genetyczne dotyczy więc na ogół procesów i zjawisk dość znacznie rozciągniętych w czasie, poszczególne zdarzenia, fazy procesu, przekształcenia może dzielić duża różnica czasu, idąca w lata i ich wielokrotności. Może, mówiąc krótko obejmować analizę całych epok historycznych. Koniecznym natomiast warunkiem tak znacznie rozwiniętej

w czasie analizy jest zachowanie tożsamości badanego obiektu badań.Rozumowanie nasze obejmuje dwa wątki tematyczne. Jeden to śledzenie kształtu, jakości i wszelkich cech „samego"

obiektu badań, czyli instytucji, zjawiska lub procesu. Drugi nurt penetracji i rozważań - to wyłowienie z materii historycznej zdarzeń, faktów, warunków, które były „przyczynami" przemian oraz ukazanie ich sprawczej, przyczynowej roli w przemianach „w stawaniu" się przedmiotu naszych badań.

1.4.2. Wyjaśnienie funkcjonalnePoprzedni sposób wyjaśniania zjawisk fizycznych a także społecznych jest bardzo rozpowszechniony z racji swej

„oczywistości". Znana reguła pragmatyczna „post hoc ergo propter hoc" (po tym, a więc wskutek tego), choć logicznie błędna jest dość powszechną regułą rozumowania i wyjaśniania.

Mniej znany ale bogato naukowo uzasadniony i często stosowany sposób wyjaśniania nazywa się wyjaśnieniem funkcjonalnym. Pogląd o funkcjonalnym rodzaju zależności bierze się z przeświadczenia, że zjawiska nie wywołują się wzajemnie, lecz tylko wpływają wzajemnie na swoje zmiany. Zmiana zjawiska A wpływa na zmianę zjawiska B a ta zmiana powoduje zmianę zjawiska A. Znanym powszechnie przykładem może być działanie domowego hydroforu. Wypływ wody powoduje włączenie pompy, która tłoczy wodę do zbiornika. Woda podnosząc swój poziom wyłącza silnik i pompa przestaje tłoczyć wodę.

Trudniej szukać przykładów w rzeczywistości społecznej z racji niejednoznacznego charakteru zależności i wielokierunkowych łańcuchów zależności. Oto zwiększone zatrudnienie kobiet powoduje rozrastanie się placówek i instytucji wychowania pozaszkolnego (żłobki, przedszkola, świetlice, internaty i inne), to zaś otwiera nowy rynek pracy znowu głównie dla kobiet. Równocześnie można wyprowadzić wiele innych zależności funkcjonalnych z tego samego zjawiska. Praca zawodowa utrudnia opiekę i wychowanie dzieci. Powstają więc inicjatywy i formy pomocy dla matek wychowujących dzieci (zasiłki rodzinne, urlopy wychowawcze, praca chałupnicza i inne) te zaś powodują zmniejszenie zatrudnienia kobiet.

Podobnie można snuć wnioski o zależności między zatrudnieniem kobiet a przestępczością nieletnich, zaburzeniami funkcji rodzinnych, reakcjami rynku i zaopatrzenia w normalnym systemie ekonomicznym itp.

Występuje więc tutaj szczególna sytuacja sprzężeń wielokierunkowych. Rola badacza polega na selekcji i wyodrębnieniu zasadniczych zjawisk reagujących funkcjonalnie względem siebie, oraz co bardzo ważne - udowodnieniu, że taka zależność na pewno istnieje lub jej istnienie posiada wysoki stopień prawdopodobieństwa.

Kwestia dowodu funkcjonalnej zależności między zatrudnieniem ko-biet-matek a niedostosowaniem społecznym lub np. poziomem materialnym rodziny a aspiracjami oświatowymi dzieci - to sprawa pewnych procedur badawczych i zabiegów statystycznych. Np. badania z uwzględnieniem grup kontrolnych lub badania grup zróżnicowanych i obserwacja nasilania badanej zmiennej - to najprostsze zabiegi empiryczne i statystyczne pozwalające wnioskować o funkcjonalnym rodzaju zależności.

Przy założeniu istnienia zależności funkcjonalnych odrzucamy pojęcie przyczyny, nie pytamy „dlaczego", lub „co jest przyczyną zjawiska A". Zależności funkcjonalne odpowiadają na pytanie „jak", „jak zjawisko A wpływa na zjawisko B". Inny też jest rozmiar czasowy zachodzących zależności. W wyjaśnieniach genetycznych dystans czasowy między zda-rzeniami może być znaczny, nigdy nie występują równocześnie. W wyjaśnieniach funkcjonalnych dystans czasowy między zdarzeniami jest niewielki, często mogą zachodzić równocześnie.

1.4.3. Wyjaśnienia teleologiczno-funkcjonalneOmówione wyżej typy wyjaśnień naukowych najpowszechniej spotyka się w empirycznych badaniach społecznych. Nie

wyczerpują one jednak różnych możliwości interpretacji zależnościowej między zdarzeniami lub zjawiskami.Tak więc częstym sposobem wyjaśniania, szczególnie w naukach przyrodniczych jest wyjaśnienie teleologiczne

(celowościowe). Zasada wyjaśniania celowościowego polega na poszukiwaniu celu do jakiego zmierza jakiś proces lub jakiemu służy określone zdarzenie. Pytaniem pomocniczym przy próbie interpretacji Ideologicznej jest „po co", „po co zaszło zdarzenie A", „po co istnieje instytucja".

Szukamy zatem dla wyjaśnienia faktów, instytucji lub zdarzeń okoliczności „przyszłych", którym owe fakty lub zdarzenia „służą". Także ich powstanie tłumaczone być może zamierzonym wywołaniem przez istniejący lub dopiero przyszły cel.

W obszarze humanistyki jest jednak wiele zjawisk, które sposobne są do teleologicznej interpretacji. Oto obyczajowość grupy pierwotnej wydaje nam się niekiedy całkowicie irracjonalna. Dopiero poznanie celów jakim służy wyjaśnia jej istotę i sens. Strukturę jakiejś instytucji można zrozumieć lub uzasadnić po zorientowaniu się w celach tej instytucji, jakie realizuje lub jakie jej postawiono. A czy czułość matki i sankcjonowana kulturowa surowość ojca nie znajduje teleologicznego wyjaśnienia? Bo przecież ani genetycznie ani funkcjonalnie nie można ich wyjaśnić.

Powstaje jednak wątpliwość czy cel jakiegoś działania nie jest tożsamy ze skutkiem tego działania? Jeśli tak jest istotnie w sensie ontologicznym - to taki schemat rozumienia prawidłowości nie jest konieczny w sensie poznawczym. W procesie rozumowania odwracamy kolejność następstwa zdarzeń i rację wyjaśniamy, tłumaczymy przez następstwo, ze skutku

wnioskujemy o przyczynach. W logice taka procedura wyjaśnienia nazywa się wnioskowaniem redukcyjnym i cieszy się pełnym prawem naukowego obywatelstwa.

1.4.4. Wyjaśnienie logiczne

Wreszcie należy wymienić szczególnie ważny typ wyjaśniania naukowego - wyjaśnienie logiczne. Należy tu przyznać, że wszystkie inne rodzaje wyjaśnienia oparte są o określone prawidła wnioskowania logicznego. Jest jednak pewien schemat rozumowania, który przy pewnych warunkach gwarantuje niezawodność wniosków. Wyjaśnienia logiczne to właśnie rozu-mowanie oparte o formalne schematy logicznego wnioskowania.

Najbardziej znane przykłady - to prawa logiczne, sylogizmy i schematy zdaniowe. Jeżeli każde S jest P i K jest S to K jest P, albo jeżeli A jest większy od B, a B jest większy od C, to A jest większy od C. Prawdziwość tych schematów gwarantowana jest samą ich wewnętrzną budową, lub zależność między ich częściami nosi znamiona oczywistości.

Weźmy praktyczny przykład z podręcznika logiki: niektórzy uczniowie klasy są laureatami olimpiady matematycznej - wszyscy uczniowie klasy są członkami ZHP, zatem niektórzy członkowie ZHP są laureatami olimpiady matematycznej. Logiczny sposób wyjaśniania zastosuje nauczyciel tłumacząc sobie wykonanie bardzo trudnego zadania z matematyki przez pojedynczych uczniów - pomocą kogoś bliskiego, zniknięciem książki ze stołu zabraniem przez osobę skoro przed wejściem tejże książka na stole leżała a po wyjściu znikła.

Ilość sytuacji związków, zależności jest nieskończona. Każda zależność, zdarzenie lub proces wymaga indywidualnego podejścia. Jedne z omawianych tu typów wnioskowania są bardziej, inne mniej owocne. Ponadto w pewnych okolicznościach i przypadkach określany typ wyjaśnienia może okazać się całkowicie chybiony w innych zaś jest bardzo użyteczny. Prawdziwość i skuteczność wyjaśnienia to nade wszystko efekt wnikliwej postawy poznawczej, myślowego wypróbowania najbardziej właściwego sposobu interpretacji. Czasem także dobór odpowiedniego typu wyjaśnienia - to kwestia jakby intuicji, zmysłu poznawczego - który nasuwa najbardziej płodny sposób rozstrzygnięcia.

Należy także dodać, że w większości przypadków szczególnie w humanistyce nie wystarcza jeden typ wyjaśnienia. Często należy je łączyć dla uzyskania pełniejszego obrazu istniejących zależności. Podobnie jak w wielu innych sytuacjach procesu badawczego - wyjaśnienie naukowe nosi indywidualne piętno swego wykonawcy.

Literatura zalecana:Godnym zalecenia źródłem pogłębienia wiedzy o omówionych w rozdziale problemach są następujące książki: Stanisław

Kamiński - Pojęcie nauki i klasyfikacja nauk, Lublin 1970 r. Praca ta zawiera bardzo obszerną bibliografię prac z teorii nauki; Izydora Dąmbska - O narzędziach i przedmiotach poznania, Warszawa 1967, W.S. Jevons - Zasady nauki, Warszawa 1960, E. Nagel - Struktura nauki, Warszawa 1970, J. Such - O uniwersalności praw nauki. Warszawa 1972. To mała cząstka prac poświęconych teorii i klasyfikacji nauki. Stosownie do zainteresowania i potrzeb czytelnik wybierze sobie odpowiednie dla siebie fragmenty. Inne: Bunge M. - O przyczynowości, Warszawa 1968, W. Krajewski - Prawa nauki, Warszawa 1982, Stefan Nowak- Metodologia badań społecznych, Warszawa 1985, PWN, Tadeusz Pawłowski - Pojęcia i metody współczesnej humanistyki, Wrocław 1977.

ROZDZIAŁ IITerminy i pojęcia badań pedagogicznych

„Aby dobrze znać rzeczy trzeba znać ich szczegóły"La Rochefoucauld

Próba klasyfikacji badań jest zamiarem ryzykownym. Wspomniałem już, że badania naukowe są rodzajem twórczości, jakby sztuki. Są więc w istocie niepowtarzalne, każdy przypadek badań nosi indywidualne piętno. Zależy ono od badającego, od przedmiotu, od organizacji i wielu jeszcze okoliczności. Teoretycznie każde zdarzenie, fakt, proces są niepowtarzalne. Praktycznie niektóre wykazują podobieństwa i dlatego traktujemy je jako takie same, stosując badania powtarzalne i inne procedury oparte o takie umowne przeświadczenia.

2.1. Typologia badań pedagogicznych ze względu na cel, organizację, przedmiot i procedurę

Klasyfikacja zastosowana do rodzajów badań będzie obarczona formalnymi i pozaformalnymi błędami. Posiada

jednak istotne walory porządkujące i wyjaśniające.I. Badania pedagogiczne może w większym stopniu niż gdzie indziej określane są przez cele jakim służą. Ich zadaniem

jest zbadanie warunków niezbędnych do realizacji postulowanych stanów rzeczy. Mówiąc bardziej ogólnie - możemy uznać, że celem badań jest poznanie umożliwiające działanie skuteczne.

Z punktu widzenia celu badań wyróżniamy w pedagogicea) badania teoretyczneb) badania weryfikacyjnec) badania diagnostyczne

Nazwy badań w zasadzie określają ich charakter. Badania teoretyczne - to wszelkie poznanie zmierzające do gromadzenia wiedzy teoretycznej, pozwalającej budować uogólnienia, generalizacje, prawa rozwoju i przemian badanej rzeczywistości. W każdym badaniu empirycznym kryje się cząstka owego teoretycznego poznania. Każde jednostkowe badanie dostarcza drobnego elementu budującego teorię danej dyscypliny.

Badania weryfikacyjne - to próba sprawdzenia skutków zastosowanych rozwiązań, skutków działania jakiegoś układu, to także poszukiwanie cech, właściwości zdarzeń i procesów. Aż prosiły się o takie badanie bardzo kontrowersyjne ongiś praktyki robotnicze dla studentów. Takie badanie stosujemy szukając wad i zalet „tradycyjnego" i „nowoczesnego" modelu rodziny i stosunków wewnątrz rodziny, jako że i tutaj nie ma pełnej jasności. Najpowszechniejsze badania - to badania mające na celu diagnozę określonego stanu rzeczy lub zdarzenia. Znamy

objawy, skutek - poszukujemy przyczyn, źródeł, okoliczności i uwarunkowań. Wzrasta liczba młodzieży narkotyzującej się. Dlaczego? co jest tego przyczyną? Jakie warunki powodują drugoroczność wśród uczniów określonej szkoły? Co sprawia, że na studia wyższe idzie coraz mniej młodzieży wiejskiej?

W badaniach weryfikacyjnych znany był nam tylko przedmiot badań. Nie znaliśmy jego skutków i przebiegu. Szukaliśmy odpowiedzi na pytanie „jak". W badaniach diagnostycznych znamy efekt „czegoś", wiemy co chcemy wyjaśnić. Szukamy odpowiedzi na pytanie „dlaczego", „co jest przyczyną zdarzenia”.

II. Inny sposób podziału badań przyjmiemy stosując kryterium organizowania ich przebiegu. Coraz więcej badań organizowanych jest przez rozproszone zespoły, coraz częściej jednotematyczne badania prowadzone są na wielkich obszarach kraju lub nawet w różnych krajach świata. Częstą praktyką jest powtórzenie badań w celu obserwacji zmian, ich kierunku lub nasilenia. Wszystkie te badania wymagają specjalnych zabiegów organizacyjnych dla zachowania ich rzetelności. Można zatem wyróżnić z tych względów:

a) badania zespołoweb) badania terenowec) badania powtarzalne (panelowe)Samotny, indywidualny badacz należy do rzadkości. Ranga uogólnień zbudowanych indukcyjnie na obszarze jego

obserwacji jest niewielka. Coraz powszechniej uruchamiane są ogromne zespoły badawcze, rozproszone po różnych instytucjach, o wyspecjalizowanych zadaniach i komplementarnych obszarach badawczych. Kieruje takimi badaniami sztab ludzi. Ich osobliwość - to właśnie ów podział problemów badawczych między zespoły. Suma tych zespołów oraz problemów, jakie rozstrzygają daje wrażenie badań kompleksowych, wszechstronnych.

Dotychczasowa praktyka nie potwierdziła walorów takich badań zespołowych. Znane u nas pod nazwą tematów węzłowych, lub badań resortowych pochłonęły wiele środków bez widocznych efektów poznawczych a nade wszystko praktycznych.

Odmienne w swych założeniach organizacyjnych są badania terenowe. Wywodzą się z tradycyjnej szkoły badań socjologicznych, kiedy to zespół ludzi obejmował badaniami pewien teren, środowisko. Takie właśnie badania były źródłem socjograficznych opracowań socjologów i pedagogów. Wypada tu wymienić F. Bujaka, K. Zawistowicz-Adamską, Z. Mysłakowskiego, M. Dudę-Dziewierz oraz zespoły opracowujące jakieś tematy wspólne, np. S. Kursa, T. Pisarski, D. Grellerówna, Wychowanie w środowisku małomiasteczkowym, Warszawa-Lwów 1934.

Badania terenowe mają mniejszy, często ściśle określony zasięg terenowy, z góry wyznaczony ze względu na jakieś jego cechy. Ich przebieg jest zaprogramowany i ściśle kontrolowany. Odznaczają się takie badania wysokim stopniem jednolitości warsztatowej. Zespół badawczy jest starannie dobierany i specjalnie przygotowywany do badań. Posługuje się najczęściej wystandaryzowanymi narzędziami badań.

Efekty badań terenowych zarówno w obcej jak i polskiej tradycji socjologicznej i pedagogicznej były bardzo owocne i do dziś stanowią przykłady modelowych rozwiązań badawczych. Byłoby rzeczą bardzo interesującą przeanalizować warsztat i efekt badań w tak różnym czasie jak badania Le Playa z drugiej połowy XIX w. Z. Mysłakowskiego z lat 30., J. Pietera z lat 50. i najświeższe pedagogów toruńskich we wsi Ciche Górne.

Badania powtarzalne (panelowe) - to szczególny rodzaj badań oparty o kilka teoretycznych założeń i dość żmudne zabiegi organizacyjne. Służą badaniom zmian jakiejś cechy pod wpływem celowo wprowadzonego czynnika do badanego układu lub pod wpływem naturalnego upływu czasu i naturalnych okoliczności. Badacz zakłada więc, że badany układ lub

pewne zdarzenia są takie same w dwu punktach czasu. Po wtóre zakłada, że na układ lub zdarzenie oddziaływają w określonym kierunku tylko czynniki celowo wprowadzone lub naturalnie istniejące. Ufa wreszcie, że badane zdarzenie lub układ są względnie izolowane. Przenosi innymi słowy na zjawiska społeczne cechy i właściwości fizycznych bądź chemicznych układów doświadczalnych.

Trudności organizacyjne odnoszą się do identyfikacji elementów układu (czasem nawet po latach), zastosowania trafnych i rzetelnych narzędzi badań, aby w zmiennych warunkach i czasie badały jednak to samo, zachowania szczególnej staranności i jednolitości podejścia badawczego u kolejnych uczestników badań.

Badania panelowe choć oparte o kruche zasady empiryczne i posługujące się zawodnymi regułami wnioskowania są niezwykle atrakcyjną formą poznawania genezy i kierunku zdarzeń społecznych, istoty i charakteru procesów wychowawczych, zależności między zjawiskami. Szczególnie kusząca jest możliwość świadomego kształtowania rozwoju wydarzeń „tworzenia" nowych jakości przez celowe wprowadzanie czynnika eksperymentalnego.

III. Kolejnym kryterium podziału badań jest przedmiot naukowego poznania. Źródłem tego rozróżnienia jest istnienie w logice 2 rodzajów pytań: tzw. pytań rozstrzygnięć i pytań dopełnień. K. Ajdukiewicz egzamplifikując ich gramatyczny charakter podkreślał jednoznaczność pierwszych i wieloznaczność drugich. Pierwsze zaczynają się od partykuły „czy" i wymagają odpowiedzi „tak" lub „nie". Drugie zaczynają się najczęściej od wyrazu „jak" lub podobnie i nie mogą być skwitowane tak definitywną odpowiedzią, dają szansę różnorodnych odpowiedzi, często kontro-wersyjnych.

Te dwa rodzaje pytań dają podstawę do rozróżnienia 2 typów problemów badawczych. 1) problemów dotyczących cech zmiennych czyli pytań o pojedyncze jakby fakty, oraz 2) problemów dotyczących relacji i związków między zmiennymi czyli pytań o złożone zależności, często tylko hipotetycznie rozstrzygalne. Wyróżniamy zatem:

a) badania opisoweb) badania wyjaśniająceBadania opisowe mają za przedmiot pojedyncze zjawiska, indywidualne zdarzenia, których wyjaśnienie może być

jednoznaczne, oczywiste. To najczęściej badanie, którego owocem jest opis sprawozdawczy. To różnego typu sondaże i badania statystyczne zbiorowości, które dają fotografię, zdarzenia, zbiorowości. Przykładem takich badań może być skład socjalny studentów, opinie nauczycieli o reformie szkolnej, sposób spędzenia wakacji przez dzieci szkolne.

W tych obrazach zawarte są określone sugestie wyjaśniające. Intuicja badawcza podsuwa wnioski o genezie czy istocie jakiegoś zjawiska, ale bez odrębnych badań mogą to być tylko domniemania nieuprawnione empirycznie.

Badania wyjaśniające szukają przede wszystkim związków między cechami, zmiennymi. Są jakby „bogatsze" w problematykę i zakres tej problematyki, rozstrzygają problemy zawierające co najmniej dwie zmienne. Są wielowątkowe bo poszukują różnych możliwości wyjaśnienia, poszukują przyczyn głównych i wtórnych, dominujących i uzupełniających.

Wymienione przykłady zostaną sformułowane w tym wypadku inaczej. „Społeczne i ekonomiczne uwarunkowania zmniejszania się ilości młodzieży chłopskiej na studiach wyższych". „Subiektywne i obiektywne przesłanki postawy niechęci nauczycieli do reformy szkolnej". „Rola wychowawcza i kształcąca wakacji wobec dzieci szkolnych".

Powyższe sformułowania, jeśli pominąć niedoskonałości języka autora, zawierają w sobie wiele niejasności. Jakby określają naszą niewiedzę, wymagają namysłu i określonego poziomu orientacji w problematyce. Samo wyczerpanie zakresu tematu przez formułowane problemy jest zabiegiem trudnym, wymagającym dużej znajomości rzeczy, także ele-mentu intuicji bądź fantazji.

IV. Na koniec należy wymienić jeszcze jeden typ klasyfikacji badań, gdzie dominującym kryterium podziału jest procedura badawcza, pośrednio metoda badawcza. Z tego względu wyróżnić można

a) badania instytucjib) badania zbiorowościc) badania zjawisk i procesów

Rozróżnienie powyższe zawiera sugestię, iż w jego typologii odgrywają rolę zarówno czynniki organizacyjne, jak i zróżnicowanie przedmiotowe. Wrażenie takie jest uzasadnione poniekąd, tak zresztą jak i wrażenie, że innych procedur badawczych wymagają badania opisowe i zespołowe, badania powtarzalne i zespołowe. Ale w każdym przypadku za okoliczność rozstrzygającą przyjmują kryterium dominujące. Weźmy oto jako przykład badanie placówki wychowawczej, jej struktury, funkcji efektywności. Dominują tu badania źródeł, dokumentacji, rejestracyjne i opisowe sposoby gromadzenia materiałów. W badaniach zbiorowości dominują techniki kwestionariuszowe, wszelkiego typu testy, skale, eksperymentalne sposoby wywoływania reakcji. Przy badaniu zjawisk rozproszonych często na wielkich obszarach i zbiorowościach znowu musimy się uciec do innych metod i procedur gromadzenia wiedzy. Tu dominują sondaże ankietowe, zabiegi statystyczne.

Charakteryzując w ten sposób zróżnicowanie proceduralne badań mam świadomość, że me może ono być ścisłe, albo inaczej mówiąc poszczególne rodzaje badań nie mogą korzystać z formalnej właściwości klasyfikacji czyli wykluczania wzajemnego i wyczerpywania zakresu Ten obszar działalności intelektualnej człowieka jest bowiem niesłychanie zindywidu-alizowany. Każdy przypadek stwarza inne szansę i inne konieczności powszechnym zjawiskiem będzie krzyżowanie się różnych typów badań i reguł postępowania. Ścisłość definicyjna klasyfikację taką uczyniłaby nieużytecznym

schematem.Dokonana typologia, przy celowym braku ścisłości definicyjnych miała ukazać tylko główne obszary penetracji

intelektualnej humanistyki' Służyć może uświadomieniu niezwykłego zróżnicowania procesu badawczego w zakres.e jego celów, metod, przedmiotu i organizacji narzucających badaczowi za każdym razem inne dyspozycje i wymagających innej postawy poznawczej. Ta otwartość poznawcza i elastyczność wykonawcza - to ważne atrybuty badacza humanisty i taką postawę wywołać miała zaprezentowana klasyfikacja.

2.2. Problemy a hipotezy

2,2.1. Formułowanie problemów badawczych.

Jest to z pozoru prosty zabieg werbalny, polegający na precyzyjnym rozbiciu tematu na pytania, problemy. Zabieg ten musi jednak spełniać kilka warunków, jeśli chcemy aby był prawidłowy.

1) Otóż sformułowane problemy muszą wyczerpywać zakres naszej niewiedzy, zawarty w temacie badań. Tak więc problemy w sposób znacznie bardziej precyzyjny określają zakres naszych wątpliwości tym samym określają teren badawczych poszukiwań.

2) Drugim warunkiem poprawności sformułowanych przez nas problemów, jest konieczność zawarcia w nich wszystkich generalnych zależności między zmiennymi. Dzięki temu dość ściśle będziemy mieć wyznaczony zakres badanych zjawisk. Na marginesie tego postulatu należy przypomnieć trafne propozycje H. Muszyńskiego wedle którego problemy dotyczą dwu kategorii faktów: a) własności „przedmiotów", oraz b) relacji łączących zmienne. Pierwsze wywodzą się z pytań rozstrzygnięć i odpowiedzią na nie jest definitywne i jednoznaczne „tak", „nie", „jest tak i tak" itp. Drugie wywodzą się z pytań dopełnień i odpowiedzi na nie są złożone, wielowarstwowe, uwarunkowane. Np. ad 1) „Jakie są rozmiary dojeżdżania młodzieży do szkół ponadpodstawowych", ad 2) „Jaki jest wpływ dezorganizacji rodziny na aspiracje oświatowe młodzieży".

3) Trzecim warunkiem poprawności problemu badawczego jest jego rozstrzygalność empiryczna oraz wartość praktyczna. W fazie koncepcji nie można niestety zdobyć całkowitej pewności, czy problem posiada te dwa istotne walory. Musimy zaufać naszej wiedzy i intuicji badawczej.

Problem badawczy, czy raczej zespół problemów badawczych wyznacza dalszy proces myślowy w fazie koncepcji. Stanowią podstawę tworzenia hipotez, bo często zabieg budowania hipotez polega na zmianie gramatycznej formy problemu, ze zdania pytającego na twierdzące lub przeczące.

Problemy badawcze pośrednio stanowią podstawę do typologii zmiennych zależnych i niezależnych a także wskaźników do zmiennych. Od problemów także zależy, jakie techniki i narzędzia dobieramy aby je rozwiązać.

Formułowanie problemów badawczych jest więc ze wszech miar ważnym zabiegiem, wymagającym poważnego namysłu i pewnego zasobu wiedzy. Bo choć problemy badawcze określają zakres naszej niewiedzy, to aby zrobić to trafnie trzeba sporo wiedzieć o przedmiocie naszych badań. Najlepszym źródłem takiej wiedzy jest literatura przedmiotu.

Rozstrzygnięcie problemu badawczego może mieć dwojakie konsekwencje. Po pierwsze może przynieść określone korzyści praktyczne, po wtóre może doprowadzić do ważnych ustaleń naukowo-poznawczych. Oczywiście skutki te nie wykluczają się wzajemnie.Problem w stosunku do sformułowanego wcześniej przedmiotu badań stanowi radykalne uściślenie i ukierunkowanie naszych zainteresowań. Np. przedmiotem badań może być rodzina wiejska, ale dopiero z treści problemów dowiadujemy się, że badać będziemy wpływ rodziny na aspiracje jej młodzieży. Formułowanie problemów stanowi więc ogromnie ważny etap w koncepcyjnej fazie badań. Tak ważny, że francuski uczony G. Bechelarde powiada iż „nie ma nauki, bez wyraźnie postawionego pytania".

2.2.2. Formułowanie hipotezDochodzimy w tym miejscu do momentu, w którym konieczna jest pewna suma wiedzy teoretycznej o badanych

zjawiskach. Możemy zdawać sobie sprawę z istnienia zależności między dwoma zjawiskami, możemy domyślać się nawet kierunków tych zależności, jednak aby można było kierować ich przebiegiem, potrzebna jest wiedza bardziej szczegółowa o przedmiocie naszych zainteresowań. Jakość wiedzy potrzebnej dla sformułowania hipotez roboczych można podzielić na 2 grupy. Do pierwszej należą wiadomości o przedmiocie badań i to wiadomości typu demograficznego, ekonomicznego, kulturalnego itp., oraz znajomość badań i wyników badań podobnych lub zbliżonych zagadnień na innym terenie. Do drugiej grupy wiadomości zaliczyłbym wiadomości ogólne z zakresu wychowania, praw społecznych, elementów socjologii. W przypadku zupełnego braku wiadomości pierwszej grupy lub gdy czas nie pozwala na ich szybkie poznanie, a poznanie takie, zaznaczyć trzeba, to kwestia nawet paru lat, uciec się można do badań wstępnych. Przeprowadzamy wówczas rodzaj sondażu dla zdobycia podstawowych wiadomości o interesującej nas społeczności, obiekcie lub zjawisku. W naszym przypadku mogłoby to być: zapoznanie się z danymi urzędowymi, będącymi w dyspozycji instytucji, rozmowy z opiekunem społecznym, ankieta wśród dzieci na temat wielkości rodzin itp.

Po uzyskaniu odpowiedniej wiedzy z obydwu wymienionych zakresów można dopiero przystąpić do formułowania hipotez. Niektórzy socjologowie dzielą hipotezy na teoretyczne i robocze. Podział ten ma swoje uzasadnienie w przypadku prowadzenia badań wyspecjalizowanych, zespołowych i robionych na wielkich populacjach. W przypadku badań indywidualnych nie jest konieczna taka precyzja pojęciowa. Będziemy zatem używać określenia hipotez bez tych przymiotników. „ H i p o t e z ą nazywa się wszelkie twierdzenia częściowo t ylk o uzasad n i o n e , p rz e to t akż e w s z e l k i d o m ys ł , za p o m o c ą k t ó r ego t ł u m a c z y m y d a n e f a k t yc z n e , a więc t eż i d o m ys ł w pos t a ci uogólnienia, osiągniętego (...) na pods t awie d a n yc h w y j ś c i o w y c h " (T. Kotarbiński 1960). Hipoteza w badaniach pedagogicznych przybiera najczęściej kształt zależności prawdopodobnej dwu zjawisk, np.: „niski poziom kulturalny środowiska rodzinnego wpływa ujemnie na ambicje naukowe dzieci", lub „powstanie wielkiego zakładu przemysłowego wpływa na zwiększenie zainteresowań młodzieży wykształceniem technicznym".

Hipoteza w dalszym toku postępowania badawczego może być udowodniona przez zebranie danych popierających wysuwaną zależność lub obalona przez brak takich danych czy uzyskanie danych świadczących o fałszywości założenia. Zadaniem badacza jest wszelako sformułowanie możliwie wielu hipotez obejmujących wszelkie znaczące zależności i cechy badanego środowiska. A zatem etapem wstępnym będzie próba wytypowania wszystkich zależności interesujących badacza oraz cech środowiska, obiektu lub zjawiska, stanowiących przedmiot badań i mających znaczenie dla badań. Typowanie cech znaczących może się dokonać w oparciu o znajomość wskaźników tych cech. O określonym poziomie kulturalnym czy materialnym możemy mówić, znając szereg wskaźników określających poziom danej cechy. Brak wszelkich placówek oświatowych, brak inteligencji, brak zainteresowania prasą, książką, brak kontaktów ze środowiskiem kulturalnym będą uważane za wskaźniki niskiego poziomu kulturalnego środowiska - cechy tego środowiska. Natomiast jego poziom w zestawieniu z wymienionymi okolicznościami tworzy zależność, która w pewnego typu badaniach, może stanowić hipotezę wyjściową do badań sprawdzających jej prawdziwość. Pragnę uczynić zastrzeżenie, że podawane przykłady nie roszczą sobie prawa do prawdziwości. Są tylko przykładami o tyle doskonałymi, że - podobnie jak bywa w autentycznych badaniach - mogą być prawdziwe lub fałszywe.

Hipoteza musi określać zależności między zmiennymi. Powinna być na tyle precyzyjna, aby ściśle ograniczyć zasięg swego znaczenia. Hipoteza wreszcie powinna być zbudowana na podstawie uznanej wiedzy naukowej.To ostatnie twierdzenie nie powinno jednak paraliżować naszej inwencji badawczej, śmiałości w formułowaniu hipotez. Jest pożądane wychodzenie poza utarte, poznane szlaki. Wprawdzie nie na teren irracjonalnych dywagacji, lecz w dziedziny niepoznane, z pozoru niesposobne do poznania. Kartezjusz apeluje do nas, aby: „nie przyjmować żadnych sądów prócz tych, których prawdziwość jest tak oczywista i wyraźna, że nie można w nie wątpić".

Ten apel wielkiego filozofia, odnosi się jednak do finału poznania, do prawd już ogłoszonych. Nie dotyczy zaś poszukiwania wiedzy i śmiałości w podejmowaniu tematów. Tę śmiałość sankcjonuje wielki Einstein pięknym aforyzmem: „nie dokonuje odkryć, kto nie bada niemożliwości". Wydaje się, że szczypta niemożliwości w hipotezach jest zawsze bardzo pożądana.

Hipotezy buduje się wierząc, że w naturze panuje pewien ład, w przekonaniu o uniwersalności związku przyczynowo-skutkowego. Zbudowanie hipotez jest zabiegiem polegającym na zbudowaniu domniemanej teorii dotyczącej natury zjawiska, powiązań między jego elementem, jego wielkości i proporcji itp.

Posługiwać się możemy dwoma rodzajami hipotez w zależności od stopnia ich ogólności.1. - Hipotezy proste - wyprowadzane z uogólnienia prostych obserwacji.2. — Hipotezy złożone - zakładające istnienie powiązań między zdarzeniami lub nawet skomplikowanych łańcuchów

przyczyn i skutków.W posługiwaniu się hipotezami obowiązuje ostrożność. Nie wolno nam faktów dobierać lub odrzucać w zależności od

ich „przylegania" do prawdopodobieństw zawartych w hipotezach. Innymi słowy hipoteza może kierować poznaniem, ale nie może go zastąpić.

Moim zdaniem bardziej pożyteczne jest sformułowanie wielu szczególnych hipotez zamiast jednej czy dwu generalnych. Bardziej jasny staje się wówczas sam problem i znacznie łatwiej opracować można cały warsztat badawczy i techniki badawcze. Od hipotez bowiem także zależy, jak będą wyglądały nasze techniki badawcze i główne kie runk i badań. Stanowią one równocześnie wyzwanie badawcze. Określają, co i jak należy zbadać, jak zbudować kwestionariusz, jak przeprowadzić eksperyment pedagogiczny. Ich znaczenie, często nie doceniane, jest jednak bardzo istotne.

2.3. Pojęcie modelu w badaniach społecznych

W badaniach społecznych regułą jest budowanie uogólnień w oparciu 3 indukcję niezupełną. Oznacza to, że podstawą uogólnienia jest prawie zawsze badanie niepełnej liczby elementów jakiegoś globalnego zbioru. Orzekamy o właściwościach małżeństw rozwodzących się na podstawie badań wybranego celowo lub losowo zbioru małżeństw, który stanowi określoną, często bardzo małą część ogólnego zbioru.

Badania takie w pedagogice bardzo często, w socjologii prawie wyłącznie kierują się regułami statystycznego doboru próby reprezentacyjnej. Reguły te określają właściwą liczebność próby oraz inne statystyczne cechy zbiorowości badanej.

Mniej znane są metodologiczne reguły budowania uogólnień w oparciu o badania niepełne (Sztompka P. 1973).Otóż w metodologii spotykamy pojęcie modelu rozumianego jako narzędzie poznania. Sam termin model pojawia się w

wielorakich znaczeniach. Występuje więc model w znaczeniu normy czyli określonego pożądanego stanu rzeczy. Mówi się więc o modelowym (czyli wzorowym) stanie przedsiębiorstwa, o modelowym (czyli dobrym) stanie stosunków rodzinnych. Model występuje też w znaczeniu „przeciętnej" czyli teoretycznej wielkości wynikającej z wielkości rzeczywistych obliczonej jako ich przeciętna. Używa się więc terminu model rodziny wiejskiej (rozumiejąc przez to jej strukturę, funkcje, organizację życia), model aktywności kulturalnej studentów (rozumiejąc przez to strukturę zajęć, czasu wolnego, uczestnictwo w placówkach itp.).

Wymienione znaczenia mają charakter empiryczny, czyli posiadają swoje konkretne l ub statystyczne desygnaty. Inaczej rzecz się ma z pojęciem modelu jako kategorii metodologicznej.

Mode l to u k ł a d , k t ó r y s t a no w i n a r zę dz i e poś r edn ie go p o z n a n i a i n n e g o u k ł a d u przez to, że j e s t do n iego w i s t o t n y sposób p o d o b n y , l u b w i ę k s z o ś ć cech o b u u k ł a d ó w j e s t a n a l o g i c z n a a u k ł a d m o d e l o w y j e s t b a r d z i e j d o s t ę p n y po zn a wc z o .

Powodzenie badań na obiekcie zastępczym czyli modelu zależy od istnienia między przedmiotami, zbiorami, zjawiskami racjonalnego, obiektywnego podobieństwa. Istnienie takiego podobieństwa upoważnia do dokonywania operacji poznawczych na układzie modelowym czyli zastępczym i myślowym przenoszeniu uzyskanej wiedzy z układu modelowego na układ inny, globalny, całościowy.

Nasuwa się pytanie, jaki stopień podobieństwa upoważnia do takich operacji i rodzą się rozterki odnośnie prawomocności wniosków i uogólnień. W pierwszym przypadku decyzja ma indywidualny, arbitralny cha rakter i podejmuje ją sam badacz. Poza kryterium obiektywnej zdroworozsądkowej analizy podobieństw dwu układów, zdarzeń, procesów nie można sformułować żadnych formalnych kryteriów. Tak wiec za irracjonalne uznalibyśmy istnienie relacji modelowych miedzy trąbą słonia a pierścienicami, za bardzo ryzykowne przyjęcie istnienia tej relacji między rodziną szwedzką a rodziną japońska, ule logicznie zasadne uznamy podobieństwo młodych robotników Nowej Huty i młodych robotników w Polsce, bądź skutki wychowawcze działalności młodzieżowego domu kultury w Tarnowie do efektywności wychowawczej placówek wychowania pozaszkolnego.

Rozterki dotyczącej prawa przenoszenia wiedzy zdobytej na obiekcie zastępczym czyli modelu na przedmiot właściwy, obiekt globalny również rozstrzygnąć nie można jednoznacznie, .laka bowiem będzie zasadność (formułowania) opinii i budowania uogólnień na temat polskiej młodzieży robotniczej na podstawie badań młodych robotników Nowej H u t y lub oceny systemu wychowania pozaszkolnego na podstawie badań jednej placówki.

Przy zalecaniu ostrożności w budowaniu uogólnień należy jednak uznać prawo każdego badacza do budowania uogólnień sprawozdawczych pod warunkiem wykonania badań zgodnych z regułami metodologicznymi oraz, że uogólnienia dotyczyć będą ściśle obszaru spraw badanych. Np. badając podkulturę młodzieży nie należy formułować wniosków o kryzysie moralnym społeczeństwa. Badając wielkomiejską szkołę średnią nie należy wniosków przenosić na system oświatowy kraju, Z drugiej strony badając dostępny poznawczo (czyli dostępny fizycznie, na miejscu) dom dziecka pod względem jego kompensacyjnej roli w sieroctwie społecznym, możemy domniemywać, że podobnie swą rolę spełniają inne domy. Stwierdzając w roczniku statystycznym wzrastającą z roku na rok ilość rozwodów mamy prawo domniemywać istnienie licznych okoliczności kryzysogennych w polskiej rodzinie. W tym przypadku modelem zastępczego poznania była rodzina statystyczna, lub statystyczny obraz jej funkcjonowania.

Wszelka niepewność co do istnienia miedzy zdarzeniami, obiektami lub procesami relacji modelowej winna być powodem wzmożonej ostrożności w przenoszeniu wniosków i uogólnień. Pamiętać też należy, że rozpraszaniu niepewności bądź utwierdzeniu wniosków służą badania weryfikacyjne.

Teoria modelu jako narzędzia poznania jest bardzo pożyteczna zarówno jako źródło określonej postawy badawczej, jak również jako reguła wspomagająca poprawne wnioskowanie i budowanie uogólnień.

2.4. Zmienne i wskaźniki w badaniach pedagogicznych

„Cała nauka opiera się na założeniu, że podobne zdarzenia zachodzą w podobnych okolicznościach" - napisał E.B. Wilson (Z.B. Wilson 1964). Na czym polega owo podobieństwo zdarzeń i podobieństwo okoliczności? Otóż zdarzenie - to suma ontologicznych faktów i przysługujących im właściwości, okoliczności zaś to warunki i cechy wywołujące zdarzenie, towarzyszące mu oraz spowodowane przez nie. W sumie to co daje się zaobserwować w każdym zdarzeniu lub zjawisku — to kilka podstawowych cech konstytutywnych dla danego zdarzenia, które przyjęło się w metodologii nazywać zmiennymi. Oto weźmy przykład zjawiska „sieroctwo społeczne". Bardzo złożony społecznie proces i skomplikowany stan psychiczny. Empirycznie jednak opisujemy go przez typologię głównych cech (czyli zmiennych) tego stanu. Należą do nich: opuszczenie przez rodziców (fizyczne), odtrącenie przez rodziców (stan emocjonalny), poczucie osamotnienia (stan psychiczny). Te trzy cechy (lepiej zespoły cech, w psychologii używa się określenia syndrom, syndrom osamotnienia) są głównymi, konstytutywnymi składnikami zjawiska, które poddajemy analizie, obserwacji i opisowi. Oczywiście badamy także ich genezę, nasilenie, rodzaje, manifestacje, skutki, sposoby kompensacji i terapii. Każde jednak zjawisko posiada

takie zmienne i w każdej sytuacji badawczej musimy umieć odszukać i nazwać zespół zmiennych tworzący jakiś fakt, zdarzenie lub proces.

2.4.1. Formułowanie zmiennych i ich rodzajeTypologia zmiennych - to jakby rozbicie pojęcia na elementy przezeń oznaczone, lub inaczej przełożenie pojęcia na język empiryczny, obserwowalnych mierzalnych równoważników. Termin „kryzys rodziny" jeśli staje się w jakiejś konfiguracji częścią tematu badawczego jest warsztatowo, empirycznie nieinstruktywny. Badacz musi wybrać i nazwać cechy (zmienne), które tworzą, składają się na to zjawisko „kryzys rodziny". Te zmienne muszą być takie aby mogły być empirycznie poznawane, mierzone, liczone, opisywane. Mogą to być: wskaźnik rozwodów, ilość sierot społecznych, zaburzenia w funkcjach prokreacyjnych rodziny, zaburzenia funkcji opiekuńczych i emocjonalnych, poziom wiedzy i przygotowanie rodziców do wspólnego życia itp. Nie jest to ani wyczerpująca ani prawidłowa lista cech (zmiennych) empirycznych obrazujących kryzys rodziny. Ich typologia zależy od tego czy chcemy znać źródła czy przejawy zjawiska, skutki wychowawcze i społeczne c/.y kontekst kulturowy.

Ustalenie i rejestracja zmiennych w badaniach jakiegoś zdarzenia czy procesu - oznacza decyzję pod jakim względem będziemy badać zdarzenie czy proces. Znaczy to np. że inne cechy będziemy badać interesując się procesem dydaktycznym w klasie a inne wówczas gdy badać bodziemy więzi nieformalne między dziećmi oraz ich pozycję w grupie. Przyjęte zatem przez badacza zmienne nadają badaniom kierunek, określają ich cel.

Jak choćby z powyższych przykładów widać zmienne mogą. być wyrażone ilościowo (wskaźnik rozwodów, ilość telewizorów, zagęszczenie klas szkolnych) lub jakościowo (przyczyny rozwodów, skutki nadmiernego zagęszczenia klas szkolnych, recepcja przekazów telewizyjnych).

Nie taki podział zmiennych jest jednak najważniejszy. Wydaje się bowiem, że w tym przypadku mamy do czynienia tylko z różnym stopniem ogólności zmiennych, a właściwie z różnym sposobem ich określania, zdefiniowania.

Znacznie ważniejsza jest świadomość jaki jest związek między poszczególnymi cechami, jaki jest kierunek zależności między nimi, która wpływa na inne, a która podlega wpływom. W zależności od tego jedne zmienne nazywają się zmiennymi niezależnymi a drugie zmiennymi zależnymi. Oto badamy poziom kultury rodzin robotniczych. Wśród cech (zmiennych) tego zjawiska przyjęliśmy i takie: wydatki na „życie kulturalne" oraz poziom dochodów. Jest oczywiste, że ta pierwsza będzie warunkowana przez drugą, czyli pierwsza będzie zmienną zależną a poziom dochodów zmienną niezależną. Badamy aspiracje życiowe młodzieży. Wśród zmiennych wyłowiliśmy „plany dotyczące kształcenia" oraz „rodzaj środowiska rodzinnego". Zmienną niezależną będzie w tym wypadku środowisko rodzinne a zmienną zależną plany kształcenia.

W badaniach zmienne mogą pełnić różną rolę. W jednym przypadku jakaś cecha wpływa na ilość, jakość, kierunek zmian innej osoby. Jest więc zmienną niezależną. W dalszych analizach ta sama cecha jest przez nas analizowana w połączeniu z inną, która determinuje jej ilość, jakość lub kierunek rozwoju i wówczas jest zmienną zależną. Poziom dochodów rodziny robotniczej (zmienna niezależna) wpływa na formy życia kulturalnego tejże rodziny (zmienna zależna). Ale życie kulturalne rodziny (zmienna niezależna) określa, wpływa na zainteresowania, aspiracje kul turalne dzieci (zmienna zależna). Spotkać się można jeszcze w podręcznikach metodyki badań z określeniem zmiennej pośredniczącej, globalnej i inne. Są to jednak już pewne warianty wymienionych już zmiennych lub w przypadku zmiennej globalnej określanie różnego stopnia ogólności i szczegółowości zmiennych. Natomiast klasyfikacja zmiennych na dwa podstawowe typy jest ogromnie ważna bo określa kierunek badań a także rozwiązania techniczne warsztatu badawczego.

2.4.2. Wskaźniki i ich rodzajeAby komunikatywnie opisać zmienne bądź to ilościowe bądź jakościowe musimy posłużyć się określonymi wartościami

opisowymi. Np. dla opisania lub ocenienia „warunków nauczania" (zmienna) przyjmujemy np. „ilość dzieci w klasie", „istnienie pomocy dydaktycznych", „wykształcenie nauczycieli" „pora rozpoczynania lekcji" itp. Te empiryczne czynniki wskazujące, jaka jest badana cecha nazywamy wskaźnikami.

„Wskaź nik - to pewna cecha, zda rz en ie l u b z jawisko na podstawie z a j ś c i a którego w n i o s k u j e m y z pewnośc i ą , b ą d ź z o k r e ś l o n ym p ra wd op od ob ie ńs tw em , b ą d ź wreszc ie z p r a w d o p o d o b i e ń s t w e m w yż s z ym od przec ię tnego iż zach od z i z j a w i s k o , k tóre nas i n te resu je" (S. Nowak 1970). Jest to bardzo udana definicja wskaźnika. Wymaga tylko praktycznej egzemplifikacji, bo jak większość pojęć w metodyce badań społecznych najłatwiej się definiuje kontekstowo.

Przy badaniu kryzysu rodziny, przyjęliśmy jako jedną ze zmiennych rozwody. Otóż wskaźnikiem będzie liczba rozwodów na 10 tyś. mieszkańców, albo na 1000 małżeństw, albo ilość rozwodów na każde 100 zawieranych małżeństw. Wskaźnik jest tu równocześnie zmienną, tyle, że wskaźnik - to zespół cyfr a zmienna to sformułowana przez nas tendencja (wskaźnik wzrostu, nasilania się). Również tożsamość zmiennej i wskaźnika będziemy obserwować przy następujących zmiennych: przestępczość nieletnich, rozmiary alkoholizmu, bezpieczeństwo na drogach.

We wszystkich tych wypadkach dobór wskaźnika jest równocześnie zdefiniowaniem zmiennej. Rozmiary alkoholizmu

określamy przez wskazanie ilości wypijanego alkoholu, bezpieczeństwo na drogach - ilością wypadków. Wszystkie te zmienne mają charakter ilościowy. Taki zaś rodzaj wskaźnika nazywamy wskaźnikiem definicyjnym.

Częściej jednak zmienne (cechy) jakiegoś zdarzenia czy procesu opisujemy, oceniamy lub uznajemy za istniejące na podstawie bezpośredniej, empirycznej obserwacji cząstkowych zdarzeń (wskaźników) wskazujących na bezpośredni związek między nimi. Taki rodzaj wskaźnika nazywamy wskaźnikiem empirycznym.

Wypieki u dziecka są empirycznym wskaźnikiem gorączki, gorączka zaś jest empirycznym wskaźnikiem choroby. Starannie odrobione lekcje u dziecka są empirycznym wskaźnikiem określonej postawy wobec nauki. Dobrze przygotowane pokoje do cichej nauki mogą być empirycznym wskaźnikiem warunków wychowawczych w internacie (oczywiście nie jako jedyny wskaźnik).

Wskaźnik empiryczny jest w tych sytuacjach zjawiskiem materialnym, obserwowalnym i zmienna, którą wskazuje (określa, definiuje) jest zjawiskiem obserwowalnym. Nie zawsze jednak mamy do czynienia z tak prostym, empirycznym związkiem zależności. Niekiedy zjawisko badane jest ukryte, o jego istnieniu lub rozmiarach możemy tylko snuć mniej lub bardziej uprawnione domysły. Np. opuszczanie lekcji, zaniedbany wygląd dziecka, sposób zachowania apatyczny lub agresywny - wskazują na dezorganizację życia rodzinnego, ale o niewiadomym charakterze. Może to być zmianowa praca rodziców, może ich nieudolność życiowa, może wreszcie alkoholizm i skrajne formy patologii rodzinnej. A przecież różny jest wówczas sposób postępowania szkoły.

W innej sytuacji obserwujemy określone, zaburzone zachowanie dziecka, które w świetle wiedzy psychopedagogicznej są wskaźnikami sieroctwa społecznego. Tymczasem dziecko ma zamożną, pełną rodzinę. Dopiero szczegółowe badania potwierdzają rzeczywisty stan sieroctwa społecznego, który jak dowodzą badania i uczy doświadczenie może pojawiać się w pewnych postaciach także we własnej rodzinie. U dziecka obserwuje się nagle symptomy podkultury młodzieżowej (muzycznej, przestępczej...), co może wskazywać, że młody człowiek został wciągnięty do bandy lub innej grupy nieformalnej.

We wszystkich tych przypadkach obserwujemy empirycznie jakieś zjawisko, które jest wskaźnikiem czegoś, czego nie obserwujemy, czego się tylko domyślamy. Wnioskujemy więc o istnieniu jakiegoś zdarzenia, szukamy jego potwierdzenia, szukamy innych faktów (wskaźników), które potwierdziłyby istnienie domniemywanej cechy. Widząc kogoś leżącego na ulicy domniemamy, że jest pijany. Ten człowiek może być jednak chory. Szukamy więc innego wskaźnika cechy opilstwa. Tradycyjnie będzie to woń alkoholu. Jeśli jej braknie - znaczy to, że wystąpiło zjawisko choroby, a nie opilstwa.

Wychowawcza może domyślać się w swojej placówce istnienia tzw. drugiego życia, zauważył bowiem określone zachowanie młodzieży np. nie rozpoczynania jedzenia zanim nie rozpocznie tego przywódca czy inni tzw. „ludzie". Aby zyskać potwierdzenie istnienia takiego faktu musi szukać często żmudnie innych zdarzeń (wskaźników) wskazując, że istot-nie taka forma życia w placówce wystąpiła.

Takie wskaźniki nazywane bywają czasem wskaźnikami inferencyjnymi, ale jest to szczególny przypadek wskaźnika empirycznego. Podkreślanie ich odrębności i szczególności w badaniach pedagogicznych byłoby niewłaściwe z tej racji, że większość procesów poznawczych i schematów wnioskowania przebiega wedle takich właśnie reguł. To grozi popełnieniem pomyłki albo co najmniej zawężeniem prawa do generalizacji. Ale właśnie taka jest natura poznania społecznego.

To twierdzenie wymaga krótkiego komentarza. Otóż w badaniach pedagogicznych, szerzej, również społecznych wskaźnik W może wskazywać zjawisko Z, ale także może wskazywać zjawisko T. Pewna suma faktów i zachowań dziecka będzie wskaźnikiem jego przynależności do grupy nieformalnej i pewna grupa tych samych faktów i zachowań może wskazywać na zaburzenia funkcji rodziny bez przynależności do bandy. Innego przykładu dostarczają badania nad młodzieżą wiejską na studiach. Określona ilość faktów (wskaźników) wskazuje, że zaniżone aspiracje są wynikiem poziomu funkcjonowania szkoły wiejskiej, ale te same wskaźniki w świetle doświadczenia i znanych teorii zdają się dowodzić iż przyczyna leży w warunkach materialnych tej młodzieży. I niczego nie wyjaśnia łatwo sformułowany sąd, że oba zjawiska mają w tym swój udział. Spory wokół problemu trwają od dawna.

Dla nas wypływa z tych przykładów ważne doświadczenie i praktyczna reguła. Wszystkie twierdzenia, jakie budujemy w naukach społecznych w oparciu o empiryczną rejestrację wskaźników mogą być obarczone ryzykiem błędu.

2.5. Klasyfikacja jako narzędzie poznania

Wśród prawideł racjonalnego postępowania znajdujemy „W rozprawie o metodzie" - Kartezjusza regułę nakazującą - dzielić każde zbadane zagadnienie na tyle cząstek, ile by się dało i ile byłoby potrzeba dla lepszego jej rozwiązania. Reguła niniejsza powinna być jedną z naczelnych zasad metodyki badań społecznych. Znajduje ona zastosowanie w różnych etapach badań i służy różnym celom. Poprzedni podrozdział jest przykładem, że obowiązkiem badacza jest troska aby każdy problem badawczy został rozczłonkowany na maksymalną ilość cech (zmiennych) określonych przez zakres problemów. Następnie każdej zmiennej trzeba wynaleźć i racjonalnie przypisać maksymalną ilość empirycznych wskaź-ników, których istnienie dowodzi istnienia całej zmiennej. Są to więc operacje myślowych i rzeczowych podziałów — klasyfikacji faktów, rzeczy, zjawisk służące analizie.

Z koniecznością podziałów - klasyfikacji spotkamy się także i w operacjach zmierzających do syntezy, czyli w operacjach służących budowaniu całości np. teorii jakiegoś zjawiska. Ten odwrotny zabieg został także zalecony przez Kartezjusza w jednej ze stosowanych przez niego reguł.

Roz um ow an ie należy prowadzić w porz ądku , pocz yn a j ą c od przedmiotów najpros t sz ych i wznos ić się s t opn iowo do poznania przedmiotów bardziej złożonych, zakładaj ą c p o r z ą d e k w k a ż d y m et ap ie s w o j e g o p o s t ę p o w a n i a i w k a ż d ym prz edmioc i e swego poznania .

Jest to reguła budowania uogólnień, gromadzenia wiedzy. Zalecany zaś porządek - to właśnie dokonywanie operacji klasyfikowania, co można nazwać inaczej operacją porządkowania.

Pragnę więc przedstawić pewne wybrane zasady klasyfikacji logicznej ale dla celów praktycznych. Innymi słowy nie chcę prezentować tu semantycznej teorii klasyfikacji lecz zająć się rzeczywistością pozajęzykową. W tym rozumieniu K l a s yf i k a c j ą n a z yw a się p e w i e n p ro sty l u b złożony podział rozczłonkowanie odpowiednio wybranego f ragm en tu rzeczywistości pozajęz ykowej .

Ponieważ jego podstawą zawsze jednak jest operacja myślowa, logiczna i dokonywana aparaturą językową, przyjmijmy definicję logiczną klasyfikacji. K l as yf i k a c j a j es t zbiorem n a z w o o k r eś lo n yc h s t os un ka ch m i ę d z y i ch z ak resami oraz o o k r e ś l o n yc h stosunkach międz y ich zakresem a zbiorem k l a s y f i k o w a n ym (T. Wójcik 1965).Dwie zasady określają owe stosunki między zakresem pojęć, o których mowa w definicji. Otóż stosunek między zakresami nazw klasyfikujących określa zasada rozłączności (zwana też zasadą wykluczania). Oznacza ona, że ich zakresy wzajemnie się wykluczają. Jeden element należy do zakresu jednego pojęcia i tylko do niego. Natomiast stosunek między zakresem pojęć klasyfikujących a zakresem pojęcia klasyfikowanego określa zasada wyczerpywania (zwane też zasadą całkowitości lub adekwatności). Oznacza ona, że suma zakresów nazw klasyfikującychjest równa (adekwatna) lub wyczerpała całkowicie zakres nazwy pojęcia klasyfikowanego.

Klasycznym przykładem wszystkich podręczników logiki ilustrującym definicję i powyższe zasady jest podział liczb całkowitych na liczby parzyste i liczby nieparzyste. W zakresie nazwy „liczby całkowite" nie ma innych liczb niż liczby parzyste i liczby nieparzyste, czyli zakres został całkowicie wyczerpany albo inaczej suma desygnatów nazwy „liczb parzystych: i liczb nieparzystych" jest równa ilości desygnatów nazwy „liczby całkowite". Równocześnie żadna liczba parzysta nie jest nieparzystą i odwrotnie. Zatem zakresy ich nazw są rozłączne, wykluczają się. Przykładów równie oczywistych w badaniach społecznych a szczególnie v. rzeczywistości wychowawczej nie znajdziemy wiele.

Istnieją dwa główne sposoby uzyskania klasyfikacji poprawnej czyli rozłącznej i wyczerpującej. Pierwszy powstaje wówczas gdy zbiór dzielimy na dwoje wedle cech przeciwstawnych. Jest to tzw. klasyfikacja dychotomiczna wedle cech kontradyktorycznych (Ludzie - pełnoletni i niepełnoletni, sprawcy przestępstw — umyślni i nieumyślni, organizacje społeczne - charytatywne i niecharytatywne itp.). Podziały takie mają zagwarantowane zasady poprawności z samej istoty takiej klasyfikacji.

Drugim sposobem uzyskania poprawnej klasyfikacji jest zastosowanie podziału wedle pewnej zasady. Ludzi możemy podzielić na kobiety i mężczyzn wedle zasady płci, na mieszkańców miast i mieszkańców wsi i osiedli wedle zasady miejsca zamieszkania, mieszkańców półkuli północnej i południowej wedle zasady geograficznego miejsca pobytu. Trudniej już dzielić wieloczłonowe np. uczniów polskich wedle charakteru szkoły - ogólnokształcąca, zawodowa, specjalna, pracowników oświaty na nauczycieli szkół, administracji szkolnej, placówek oświaty pozaszkolnej.

Podziały dychotomiczne oraz wedle zasady są klasyfikacjami prostymi. Istnieją jednak i są bardzo użyteczne klasyfikacje złożone. Weźmy już przytoczony wyżej podział uczniów na uczniów szkół ogólnokształcących, zawodowych i specjalnych. Można jednak dzielić uczniów wedle innej zasady np. uczniowie miejscowi, dojeżdżający i mieszkający w in-ternacie lub na stancji, albo uczniowie pochodzenia chłopskiego, robotniczego, inteligenckiego i innego. Takie podziały jednego pojęcia wedle różnych zasad nazywamy klasyfikacją wielowzględową krzyżujących się podziałów.

Natomiast jeśli jedno pojęcie dzielimy na części, następnie części te lub jedną z nich dalej dzielimy a potem jeszcze dalej wówczas mamy postać klasyfikacji złożonej wielowzględowej o kształcie piętrowym. Weźmy np. zbiór uczniów jednej konkretnej szkoły. Dzielimy ich na uczniów klas młodszych (1-3), klas średnich (4-6) i klas starszych (7-8). Zasada przynależności do klasy. Na drugim poziomie dzielimy wszystkie człony podziału ze względu na uzyskiwane wyniki w nauce na uczniów bardzo dobrych, uczniów średnich wymagających uwagi oraz uczniów o wyraźnych trudnościach w nauce. Na trzecim wreszcie poziomie możemy już tylko uczniów z trudnościami w nauce podzielić ze względu na charakter środowiska domowego lub wykształcenia rodziców na uczniów z rodzicami wykształconymi na poziomie wyższym, średnim i zawodowym, podstawowym i niepełnym podstawowym. Przykład powyższy nie jest wydumany. Całkiem realnie występuje jako narzędzie pomocy szkoły, uczniom i rodzinom dzieci o słabych wynikach w nauce.

Przypadkiem jest, że na wszystkich piętrach klasyfikacji występuje podział trójczłonowy. Nie jest to jedyny schemat klasyfikacji złożonej. Znany i pomocny dla celów badawczych może być schemat prostokąta, którego elementy są stosowane w budowaniu tabel korelacyjnych.

Godna uwagi w badaniach społecznych jest klasyfikacja skomplikowana. Przyjmuje ona jeszcze dodatkową kategorię

różnicującą tzw. aspekty klasyfikacji. Np. ludność możemy klasyfikować w aspekcie demograficznym, medycznym, politycznym itd. Pojęcie nauki możemy klasyfikować w aspekcie treściowym, instytucjonalnym, dydaktycznym, historyczno-socjologicznym. Dopiero w obrębie podziałów aspektowych stosujemy klasyfikację dodatkową z zastosowaniem względów (zasad).

Wymieniłem dwa formalne warunki poprawności klasyfikacji: l) warunek rozłączności, 2) warunek całkowitości (wyczerpywania), 3) trzecim formalnym warunkiem poprawności jest postulat maksymalnego rozczłonkowania czyli wymieniona już wcześniej kartezjańska zasada maksymalnego podziału. Oprócz formalnych warunków poprawności wymienione są także pozaformalne postulaty poprawności nadające klasyfikacji walor elegancji. Do nich zalicza się 4 postulat maksymalnego ładu, który jest spełniany jeśli stosujemy jedną zasadę podziału (jeden wzgląd) na jednym poziomie klasyfikacji do wszystkich członów dokonanej klasyfikacji. Sprzeniewierzeniem się tej zasadzie byłby podział mieszkańców Krakowa na pracujących i niepracujących a następnie pracujących na żonatych i nieżonatych a niepracujących na cudzoziemców i obywateli polskich.

Innych zasad pozaformalnych poprawnej klasyfikacji musi czytelnik szukać w literaturze fachowej. Nie są one jednak niezbędne do prowadzenia operacji analitycznych lub syntetyzujących na materiale badawczym. Podstawowe wszelako reguły klasyfikacji są niezbędne do sprawnego posługiwania się materiałem badawczym.

Literatura zalecanaDla zainteresowanych polecam książki, w których czytelnik znajdzie rozwinięcie poszczególnych zagadnień.

Indywidualne zainteresowanie zdecyduje o wyborze odpowiednich fragmentów. T. Pawłowski - Metodologiczne zagadnienia humanistyki, Warszawa 1969, W.I.N. Beveridge - Sztuka badań naukowych, Warszawa 1963, Cackowski Z. - Problemy i pseudoproblemy. Warszawa 1964, J. Giedymin - Problemy, założenia, rozstrzygnięcia. Studia nad logicznymi podstawami nauk społecznych, Poznań 1964, H. Muszyński -Wstęp do metodologii pedagogiki, Warszawa 1970, r. IV, S. Nowak - Metodologia badań socjologicznych, Warszawa 1970 r. II, J. Such - Problemy weryfikacji wiedzy, Warszawa, 1975. J. Brzeziński -Elementy metodologii badań psychologicznych, Warszawa 1978 r.: 2, 3, 4, T. Wójcik-Zarys teorii klasyfikacji, Warszawa 1965, P. Sztompka - Teorie i wyjaśnienia, Warszawa 1973. Edward Hajduk - Hipoteza w badaniach pedagogicznych. Zielona Góra 94, E. Grodziński - Myślenie hipotetyczne, Wrocław-Warszawa 1986 Ossolineum. Barbara Żochowska -Wybrane metodologiczne wzory badań empirycznych w pedagogice. Katowice 1985, Janusz Gnitecki -Zarys metodologii badań w pedagogice empirycznej. Zielona Góra 1993, Winter de A. - Zmienne kontrolne w badaniach socjologicznych, Lublin 1981, R. Meyndz, K. Holm, P. Hiibner - Wprowadzenie do metod socjologii empirycznej, War-szawa 1985, PWN.

ROZDZIAŁ III

Metody badań pedagogicznych

,,O metodzie nie rozstrzyga subiektywna, lecz przedmiotowa i bezwzględna konieczność wynikająca z natury zadania o które idzie"

Stanisław Brzozowski

W pedagogice spotykamy się z całkowitą swobodą w określaniu metod technik i narzędzi badawczych. Choć niejasności w tej mierze nie rozstrzyga j ą o efektach naukowych badań pedagogicznych - to jednak w obrębie samej dyscypliny odbierają aparatowi pojęciowemu walor uniwersalności i prowadzą do nieporozumień. Zważywszy na takt, że na gruncie metodologii ogólnej zawsze panował pojęciowy porządek - to pedagogiczną swobodę w terminologii badawczej tłumaczyć można tylko młodym wiekiem tego obszaru naukowej aktywności pedagogów. Jednym tchem wymieniamy więc wśród metod ankietę i badania historyczno-porównawcze, test i introspekcję. Nie nawołuję do ścisłych, schematycznych klasyfikacji. Byłby to zabieg szkodliwy. Uważam jednak, że na terenie jednej dyscypliny winien panować pewien ład pojęciowy oparty o ustalenia terminologiczne metodologii ogólnej oraz dyrektywę intersubiektywnej komunikowalności.

3.1. Metody - techniki - narzędzia badawczeSprawa takiego czy innego definiowania pojęć nie jest tylko kwestią arbitralnych określeń, lecz rezultatem dwojakiego

rodzaju przyczyn. Przyczyny pierwszego rodzaju to tradycja języka przypisująca określonemu pojęciu zbiór desygnatów, o których zgodnie z prawdą można dane pojęcie orzec. Używając pojęć logicznych można orzec, że jedną z podstaw określania znaczenia pojęcia jest funkcja denotacyjna tego pojęcia. Drugi rodzaj przyczyn, który decydował będzie o zasadach typologii terminologicznej wywodzi się z logicznej funkcji pojęcia. Oznacza to, że podstawą do definiowania będzie sens albo treść nadana temu pojęciu przez logikę czyli funkcja konotacyjna nazwy. Kierując się więc względem na zbiór desygnatów tradycyjnie danemu pojęciu przypisywanych oraz na zespół cech współoznaczanych łącznie przez dane pojęcie postaram się wyróżnić i określić podstawowe pojęcia metodologii badań pedagogicznych.

W zgodzie zatem z tradycją oraz zasadami logiki przez m e t odę badań rozumieć będz iemy „zespół t eore tycz n ie uz as ad n i o nych zabiegów koncepcyjn ych i i n s t rumen ta lnych obejmuj ą c y c h n a j o gó l n i e j całość pos tępowania badacza, zmierza j ą c e g o do r o z w i ą z a n i a okreś lonego p rob l emu naukowego". Techniką badań zaś nazywać będziemy „czynności p rak tycz ne , regulowane starannie wypr ac owan ymi dyrektywami, pozwalającymi na uzyskanie optymalnie sprawdzalnych inform a c j i , o p i n i i , fak tów" (Kamiński A. 1974).

Techniki badań są zatem czynnościami określonymi przez dobór odpowiedniej metody i przez nią uwarunkowanymi. Czynności te w sensie logicznym są pojęciami podrzędnymi w stosunku do metody, a w sensie rzeczowym o znacznie węższym zakresie niż metoda. Technika badawcza ogranicza się do czynności pojedynczych lub pojedynczo jednorodnych. Metoda natomiast zawiera w sobie szereg działań o różnym charakterze, zarówno koncepcyjnym jak i rzeczowym, zjednoczonych celem generalnym i ogólną koncepcją badań.

Uzasadnienie zarówno takiego podziału pojęć jak i sposobu definiowania znajdzie czytelnik w cytowanej rozprawie Aleksandra Kamińskiego.

Aby zamknąć wstępną część ustaleń terminologicznych określić jeszcze wypada pojęcie narzędzia badawczego, które podobnie jak techniki z metodami bywa mylone z techniką badawczą. Otóż n a r z ę d z i e badawcze j e s t p rz edmio t em s ł u ż ą c ym do real izac j i w yb r a n e j t e c h n i k i badań . O ile technika badawcza ma znaczenie czasownikowe i oznacza czynność, np.: obserwowanie, prowadzenie wywiadu, to narzędzie badawcze ma znaczenie! rzeczownikowe i i służy do technicznego gromadzenia danych z badań. W tym rozumieniu narzędziem badawczym będzie kwestionariusz wywiadu, magnetofon, arkusz obserwacyjny a nawet ołówek, który zresztą W.I. Beveridge w „Sztuce badań naukowych" uważa za podstawowy element wyposażenia każdego badacza.

Wyróżnione wyżej pojęcia zachowują względem siebie określony stosunek zakresowy. Nadużywając trochę zasad logiki można jednak stwierdzić, że metoda jest pojęciem najszerszym i nadrzędnym w stosunku do techniki i narzędzia badawczego. Technika z kolei jest pojęciem podrzędnym wobec metody i nadrzędnym w stosunku do narzędzia badawczego. To ostatnie zaś ma zakres najwęższy i jest pojęciem podrzędnym zarówno wobec pojęcia metody jak i pojęcia techniki badawczej.

Taka kolejność ich omówienia oraz wyróżnień zakresowych znajduje swoje odbicie w procesie badawczym, kiedy przystępując do badań, albo inaczej - do rozwiązania określonego problemu w pierwszej kolejności wybieramy odpowiednią metodę - opracowując koncepcję założeń teoretycznych i praktycznego postępowania. Ta dopiero decyduje mniej lub więcej jednoznacznie o doborze stosowanej techniki badań a wybrana technika w sposób jednoznaczny wyznacza narzędzia badawcze.

W dalszej części czytelnik znajdzie bardziej szczegółowe omówienie spraw związanych z porządkiem i organizacją procesu badawczego. Teraz natomiast przystąpić można do omówienia poszczególnych metod i technik stosowanych w badaniach pedagogicznych.

Pełne wyliczenie i szczegółowy opis metod badawczych w pedagogice wymaga wszechstronnych studiów i bardzo wiele miejsca. Nie dysponując dostateczną ilością miejsca ograniczę się do wyliczenia najważniejszych i zwięzłego ich opisu.

3.2. Eksperyment pedagogiczny

Mimo różnych opinii pedagogów eksperyment pedagogiczny uznać należy za metodę badań pedagogicznych. Zasadność takiej kwalifikacji jest szczególnie przekonywująca jeśli spojrzeć na eksperyment z punktu widzenia dydaktyki. Najbardziej trafną definicję tego pojęcia dał W. Zaczyński - „Eksperyment jes t metodą naukowego badan ia określonego w yc i n k a rzeczywistości (wychowawczej ) , pol e g a j ą c ą na w yw o ł yw a n i u l u b t yl k o z m i e n i a n i u przebiegu procesów przez wprowadzenie do n i c h jakiegoś nowego c z yn n i ka i obserwowaniu zmian powstałych pod jego w p ł yw e m " (W. Zaczyński 1968).

Treść definicji sugeruje, iż w działaniach eksperymentatorskich występuje zarówno czynnik „zabiegów koncepcyjnych", jak też i czynnik „zabiegów instrumentalnych". Zdaniem niektórych pedagogów eksperyment jest szczególnym przypadkiem obserwacji, ale od obserwacji różniący się bardziej złożoną strukturą, staranniej opracowanym zamysłem badawczym i posługiwaniem się większą i różnorodną ilością narzędzi badawczych. Te różnice, w tym głównie złożona struktura zabiegów technicznych, wielość narzędzi badawczych (np. badanie dokumentacji szkolnej, arkusze lub dzienniki obserwacji, notatki z rozmów) oraz konieczność istnienia generalnej koncepcji wiążącej w celową jedność różnorodne

poczynania badawcze, przemawia za zaliczeniem eksperymentu pedagogicznego do metod badawczych w pedagogice.Charakter eksperymentu polega na wprowadzeniu do wybranego układu (zbiorowości społecznej, zespołu zdarzeń,

zjawiska lub procesu) specjalnie przez nas wybranego czynnika w celu uzyskania pożądanych zmian układu lub w celu sprawdzenia jakie zmiany w obserwowanym układzie zajdą pod wpływem owego nowego czynnika zwanego zmienną niezależną. Celem eksperymentu jest więc wykrycie związków przyczynowo-skutkowych między zmienną niezależną a elementami badanego układu. Bardziej utylitarnie traktowany eksperyment dostarczy wychowawcy wiedzy o skuteczności poszczególnych działań, o efektach podejmowanych inicjatyw wychowawczych czy dydaktycznych, lub też o wartości nowych metod nauczania, bądź pracy wychowawczej. Rezultatem eksperymentu są więc zawsze określone zmiany. Zmiany nie tylko badanego układu, choć te są najważniejsze lecz także zasobu naszej wiedzy. „Zmiany te obserwować będziemy w przebiegu samego procesu, jak również w jego końcowych efektach.

Ze zmianami układu jako istotą eksperymentu wiążą się dwie sprawy. Pierwsza z nich jest natury metodologicznej i wiąże się z techniką wykrywania zależności między zmienną niezależną a innymi elementami badanego układu. Otóż najdoskonalsze metody wykrywania wymienionej zależności oparte o zasady przyczynowości i rozumowania indukcyjnego opracował J. St. Mili w postaci słynnych pięciu kanonów. Są to: kanon jedynej różnicy, kanon jedynej zgodności, kanon połączonej różnicy i zgodności, kanon zmian towarzyszących, oraz kanon reszt. Stanowią one fundamentalną zasadę dociekania istoty zachodzących zależności i podstawę zasadnych domysłów uogólniających.

Druga sprawa związana ze zmianami układu jest natury moralnej. W eksperymencie pedagogicznym owym zmienianym przez nas układem jest prawie zawsze jakaś grupa wychowanków, lub fragment rzeczywistości wychowawczej ściśle z młodzieżą lub w ogóle ze środowiskiem ludzkim związanym. Nie można więc dopuścić aby w założeniach badawczych przyjęto świadomie działania szkodliwe dla określonej grupy. Więcej, etyka pedagoga nie dopuszcza nawet do zaniechania działań pożytecznych wobec jednej grupy jeśli stosujemy je wobec innej grupy. Tak więc świadome wprowadzenie do eksperymentu zmiennej w postaci działań szkodliwych (np. budzenie agresji, celowa dezintegracja grupy) lub w postaci działań oczywiście pożytecznych (np. dodatkowe formy nauczania, wyposażenie w wartościowy sprzęt sportowy jednej grupy) ale tylko wobec celowo wybranego zespołu budzi istotne i uzasadnione rozterki moralne. Tych wątpliwości etycznych nie usuwa nawet fakt osiągnięcia pozytywnych efektów wychowawczych czy dydaktycznych w określonej grupie, jeśli istnieje domniemanie, że mogą być one rezultatem zaniedbania lub ujemnych skutków w innej grupie.

Nie są to jedyne problemy związane z eksperymentem na gruncie pedagogicznym. Metodzie tej stawia się i inne zarzuty sprowadzając się do podawania w wątpliwość jej funkcji poznawczej a nawet rzetelności naukowej. Kotarbiński wręcz pisze, że aczkolwiek ta „metoda prowadzi do cennych domysłów, nawet do cennych uogólnień lecz na ogół bywa słusznie krytykowana, jako naiwna i mało wydajna (T. Kotarbiński 1960, s. 186). Oddala ona nieocenione usługi w rozwoju dydaktyki, lecz w praktyce wychowawczej ze względu na wątpliwości metodologiczne i etyczne jest rzadko stosowana. Wydaje się, że podobną eksperymentowi rolę w nadaniach pedagogicznych mogłaby spełniać metoda porównawcza na gruncie pedagogiki bardzo mało upowszechniona i stosowana. Nie obciąża jej bowiem ani tak wielka ilość wątpliwości metodologicznych ani etycznych. Podobną opinię prezentuje także za M. Duvergerem - W. Zaczyński, który obszernie i niezwykle jasno opisał metodę eksperymentu w znakomitej książce pt. „Praca badawcza nauczyciela".

3.3. Monografia pedagogicznaNa użytek badań pedagogicznych definicja metody monograficznej musi odbiegać swą treścią i zakresem od

przyjętych potocznie znaczeń monografii w naukach społecznych. W socjologii np. monografią nazywa się m.in. badanie układów społecznych czy nawet zjawisk i procesów społecznych. Tymczasem swoistość każdej metody badawczej w pedagogice polega m.in. na badaniu rzeczywistości wychowawczej dla celów wychowawczych. Dlatego też tak obszerne definiowanie monografii nie jest użyteczne dla praktyki pedagogicznej.

Wedle sugestii A. Kamińskiego za monografię na gruncie pedagogiki przyjąć należy taką metodę postępowania, która prowadzi do opisu instytucji wychowawczych, rozumiejąc pod pojęciem instytucji wychowawczej „struktury sformalizowane" takie jak: Towarzystwo Przyjaciół Dzieci, Uniwersytet dla Rodziców, szkoła, spółdzielnia mieszkaniowa.

Dwa czynniki decydują o tym, że określony sposób postępowania badawczego możemy uznać za metodę monograficzną. Pierwszym z nich jest przedmiot badań. Swoistym przedmiotem badań dla monografii jest instytucja wychowawcza lub inna instytucja dla celów wychowawczych badana. Chodzi tu w zasadzie o instytucje w rozumieniu placówki (dom kultury, pogotowie opiekuńcze) i niekiedy instytucjonalne formy działalności wychowawczej (spółdzielnia uczniowska, drużyna harcerska).

Drugi czynnik to sposób badania. W badaniach monograficznych dąży się do „sięgnięcia w głąb" danej instytucji i gruntownego, wielostronnego wejrzenia w jej funkcjonowania zarówno jako systemu społecznego, jak i jako związanego ze sobą zbioru osób" (Kamiński A. 1974). Dla przykładu: „przyczyny sieroctwa społecznego", nie jest problemem nadającym się do badań metodą monograficzną, ale problem: „kompensacyjna rola (wybranego) domu dziecka" w pełni nadaje się do zastosowania omawianej metody. Podobnie przedstawia się sprawa z inną parą problemów: przyczyny niepowodzeń w

nauce dzieci wybranej szkoły i kurs przygotowawczy na studia jako forma uzupełniania wiadomości.Najbardziej wyróżniającą cechą badań monograficznych w sensie formalnym jest ich ścisła lokalizacja

instytucjonalna. Pod względem merytorycznym metoda monograficzna prowadzi do rozpoznania struktury i efektywności działań wychowawczych, do postawienia diagnozy określonych niedomogów i opracowania koncepcji ewentualnych ulepszeń. Wszystko w odniesieniu do badanej instytucji.

Dotychczasowe ustalenia pozwalają nam nazwać: m o n o g r a f i ą metodę badań której p rzedmiotem są ins tytuc je w yc ho waw cze w rozumieniu placówki lub instytucjonalne formy dz ia ła lnośc i wychowawczej , p rowadz ącą do g r u n t o w n e g o rozpoznania s t ruktury instytucji , zasad i e fek t ywnośc i dz ia łań w yc ho waw cz yc h oraz opracowania k o n c e p c j i ulepszeń i p rognoz rozwojowych".

Definicja pojęcia przez typologię zakresu i f u n k c j i może budzić zastrzeżenia odnośnie jej poprawności. Wydaje się jednak, że każda inna próba definicji (np. przez denotację czy definicja analityczna) byłaby znacznie trudniejsza. Zaproponowana definicja częściowo projektująca, częściowo intencjonalna (przez konotację) ma tę zaletę, że w miarę jasno wyróżnia monografię od innych metod badawczych.

Metoda monograficzna w badaniach pedagogicznych oddaje nieocenione usługi. Będąc dość łatwa w realizacji nadaje się do systematycznej weryfikacji funkcji założonych danej instytucji, planowania ulepszeń i kontroli ich funkcjonowania. Przy badaniu podobnych instytucji pozwala na ostrożne porównywanie struktur, zasad funkcjonowania i ocenę przyjętych w tych instytucjach rozwiązań problemów wychowawczych.

Sprawa porównywalności wiąże się z prawem budowania uogólnień w oparciu o badania monograficzne. Ponieważ są to badania na organizmach jednostkowych, na „przypadkach" w pedagogicznym rozumieniu tego słowa, sądy uogólniające winny być ostrożne. Wszelako jak pisze A. Kamiński „słuszna obawa przed uogólnieniami zbyt szerokimi nie powinna ciążyć przesadnie nad badaczem... Wyobraźnia badacza jest cechą podobnie cenną jak i sceptyczny krytycyzm" (tamże s. 45).

Metoda monograficzna realizowana być może przez wiele różnorodnych technik. Prawie zawsze posługuje się badaniem dokumentacji, bardzo często wprowadza elementy obserwacji uczestniczącej, ankiety lub wywiady. Niekiedy mogą być wykorzystane elementy eksperymentu wychowawczego. Jak każda inna metoda, zgodnie z zasadami poprawności metodologicznej, nie poprzestaje na jednej technice badań. Łączy ich kilka, traktując je jako formę uzupełniania wiedzy i wzajemnej kontroli.

3.4. Metoda indywidualnych przypadkówMetoda indywidualnych przypadków zwana inaczej „studium indywidualnych przypadków" wywodzi się z metod pracy socjalnej rozwijanych w pedagogice opiekuńczej na przełomie - i rozpowszechnionych w latach dwudziestych naszego wieku. Działalność opiekuńcza wyrastając z ram filantropii szukała naukowych podstaw swej pracy i bardziej skutecznych form oddziaływania. Ewolucja szła od filantropii do pracy socjalnej na naukowych podstawach opartej, od zwykłego ratownictwa do naukowej profilaktyki. Istota metody indywidualnych przypadków polegała na przekonaniu, że upadek i nędza mają przyczynę w słabości jednostki oraz, że warunkiem wydźwignięcia człowieka w sytuacji kryzysowej jest wszech-stronne rozpoznanie przyczyn konkretnego przypadku i zindywidualizowana pomoc przewidująca obok materialnych bodźców także wyzwalanie praktycznej aktywności człowieka i psychicznej zaradności oraz wiary we własne siły. Metoda indywidualnych przypadków wzbogacona potem o założenia metody grupowej i środowiskowej stanowiła metodologiczną podstawę, na której wyrosła jedna z ważniejszych metod badań pedagogicznych zwana dziś metodą indywidualnych przypadków.

Z metody pracy opiekuńczej zostały na grunt metody badawczej przeniesione ogólne założenia poznawcze i generalna koncepcja wyrażająca się w skutecznej pomocy dla konkretnego przypadku.

Metoda indywidualnych przypadków w pedagogice sprowadza się do biografii ludzkich. Odrzuca się więc takie rozumienie tej metody wedle której odnosi się ona do badania układów społecznych, instytucji lub do badania dynamiki wewnętrznej i przeobrażeń zbiorowości społecznej. Ograniczenie zaś metody indywidualnych przypadków do analizy konkretnych, jednostkowych przypadków wychowawczych ma uzasadnienie w historycznym rodowodzie tej metody oraz utylitarnym sensie dla praktyki wychowawczej, której ta metoda służy.

Podnoszenie już po raz drugi służebnego znaczenia metod badawczych wobec praktyki wychowawczej jest podkreśleniem zasadniczej i swoistej cechy badań pedagogicznych, których cel poznawczy jest tylko środkiem dla celu głównego tych badań który polega na melioracji badanego fragmentu rzeczywistości wychowawczej. Badania w pedagogice sprowadzają się najczęściej do diagnozy, która stanowi punkt wyjścia dla badań naprawczych, swoistej terapii. Bez uwieńczenia badań pedagogicznych rezultatami praktycznymi, działalnością terapeutyczną odbiera im w zasadzie społeczny sens.

Przyjmując przeto przedmiot badań i funkcję metody indywidualnych przypadków za elementy konstytutywne definicję jej można sformułować następująco: metoda i n d yw i d u a l n yc h prz ypadków jes t sposobem b ad ań p o l e g a j ą c ym na a n a l i z i e j e d n o s t k o w yc h losów l u d z k i c h u w i k ł a n yc h w określone sytuacj e

wychowawcze, lub na analizie konkretnych zjawisk natury wychowawczej poprzez pryzmat jednostkowych biografii ludzkich z nas tawieniem na opracowanie d iagnoz y p rz yp a dk u l u b z j a w i s k a w ce lu pod jęc i a dz i a ł a ń t e r a p e u t yc z n yc h .

O ile pierwszy człon definicji wyróżnia metodę indywidualnych przypadków od innych metod to następny jest swoisty dla każdej metody badań pedagogicznych a nawet dla badań pedagogicznych w ogóle. W tym jednak przypadku można rzec, że cel stworzył metodę i jej funkcje. Z potrzeby rozpoznania skomplikowanych sytuacji, ich istoty i przyczyn zrodziła się metoda, która wkomponowana została w praktyczne cele usuwania nieprawidłowości lub sytuacji zagrożenia w indywidualnych losach ludzkich. Jej szczególny rodowód i ścisłe pokrewieństwo z metodą pracy socjalnej uzasadniają podkreślenie w definicji funkcji poznawczych i terapeutycznych.

Przykładami problemów, które stanowią znakomity przedmiot zainteresowania dla omawianej metody będą: „trudności dydaktyczne i wychowawcze a sytuacja rodzinna dziecka", „adaptacja społeczna wychowanków domu dziecka", „funkcjonowanie rodzin zastępczych i opiekuńczych".

Badania metodą indywidualnych przypadków posługują się dość nielicznym zestawem technik badawczych. Wynikało głównie ze ścisłego określenia zakresu przedmiotowego metody. Najbardziej użyteczną techniką w przypadku omawianej metody jest wywiad. Znakomicie uzupełnia go obserwacja i analiza dokumentów osobistych. Niekiedy pomocne być mogą techniki projekcyjne, testy. Zależy" to od charakteru i złożoności poszczególnego przypadku.

Metoda indywidualnych przypadków nastręcza pewne trudności w przedmiocie budowania uogólnień. Wszelka pochopna generalizacja oparta na badaniach małych grup jest niebezpieczna. Rozciąganie prawidłowości poznanych przy badaniu wybranej populacji na populację generalną lub inne zbiorowości wymaga dużej ostrożności. Prawo do generalizacji rośnie w miarę kompetencji badającego oraz uzyskiwania podobnych wyników w innych badaniach na innych grupach lub przypadkach. Zakres ważności uogólnień teoretycznych z badań empirycznych stanowi odrębny problem metodologiczny, którego przedstawienie wykracza poza przedmiot i ramy niniejszego opracowania.

3.5. Metoda sondażu diagnostycznego

Wiele kontrowersji wiąże się z określeniem jednej z najpopularniejszych metod badań społecznych w tym także pedagogicznych jaką jest sondaż, zwany przez jednych sondażem diagnostycznym, przez innych sondażem ankietowym czy sondażem na grupie reprezentatywnej.

Ogólne założenia badań pedagogicznych uzasadniają przyjęcie nazwy sondażu diagnostycznego na użytek praktyki pedagogicznej. Pojęcia tego używa A. Kamiński i on też dał teoretyczny opis sondażu w literaturze pedagogicznej. Charakterystyka sondażu opracowana przez A. Kamińskiego jest rzadko spotykanym przykładem jasności i precyzji naukowej.

Co jest przedmiotem badań sondażowych? „Tym czym dla studium indywidualnych przypadków są losy jednostek ludzkich określonego rodzaju, tym dla sondażu diagnostycznego jest określone zjawisko społeczne" (A. Kamiński 1974, s. 41). Tak więc badania sondażowe obejmują wszelkiego typu zjawiska społeczne o znaczeniu istotnym dla wychowania, ponadto stany świadomości społecznej, opinii i poglądów określonych zbiorowości, narastania badanych zjawisk, ich tendencji i nasilenia. Chodzi tu więc o wszystkie zjawiska, które nie posiadają instytucjonalnej lokalizacji a wręcz odwrotnie są jakby rozproszone w społeczeństwie. Badania sondażowe mają na celu wykrycie ich istnienia oraz ukazanie wszystkich atrybutów strukturalnych i funkcjonalnych.

Badania sondażowe jak wynika z samego sensu nazwy opierają się niemal zawsze na badaniu specjalnie dobranej próby reprezentacyjnej z populacji generalnej, którą nie zawsze można precyzyjnie określić. Np. podany przez A. Kamińskiego przykład alkoholizmu nie daje się umiejscowić terytorialnie ani demograficznie. Dopiero bardziej szczegółowe określenia pozwalają w miarę zwężać przedmiotowo i terytorialnie badania. Kiedy już mowa o alkoholizmie młodzieży jesteśmy w stanie bliżej zorientować się w istocie zadania badawczego.

A zatem precyzyjne określenie problemu badawczego pozwala na uściślenie zasięgu terytorialnego badanego zjawiska i dokonanie wyboru odpowiedniej próby do badań. Technika doboru próby aby była ona reprezentacją populacji generalnej to inna, odrębna sprawa, w której bardzo wiele do powiedzenia ma statystyka. Ogólnie należy stwierdzić, że od rzetelności doboru próby zależy nasze prawo do rozciągania uogólnień na całą populację i budowania teorii. Badający musi dążyć do wybrania takiej grupy do badań aby stanowiła ona możliwie najwierniejsze odbicie struktury, wszystkich elementów i wszystkich cech badanej populacji. Biorąc za przykład badanie nad alkoholizmem młodzieży, to w próbie znaleźć się powinny odpowiednie proporcje młodzieży wiejskiej i miejskiej, dziewcząt i chłopców, młodzieży uczącej się i pracującej, proporcja odpowiednich grup wiekowych itp.

Podany przykład nie jest zbyt szczęśliwy, jego zadaniem było tylko ukazanie ogólnej zasady. Bardziej precyzyjnych technik doboru próby dostarcza statystyka.

Kierując się powyższymi uwagami definicja omawianej metody może mieć postać następującą: me toda sondaż u d i agno s t yc z n e go j e s t sposobem gromadzenia wiedzy o atrybutach strukturalnych i funkcjonalnych oraz dynamice zjawisk społeczn y c h , o p i n i a c h i pogl ąda ch w yb r a n yc h zbiorowości , nas i l an iu się i

kierunkach rozwoju określonych zjawisk i wszelkich innych zjawiskach instytucjonalnie nie zlo-k a l i z o w a n y c h - p o s i a d a j ą c yc h z n a c z e n i e w yc h o w aw c z e -w oparc iu o specj a ln i e dobraną grupę reprezentu jącą pop u l a c j ę g e n e r a l n ą , w k tóre j badane z j a wi sk o w ys t ępu j e .

Warto za A. Kamińskim przytoczyć przykład, który ukazuje różnice w zastosowaniu omawianych metod. „Młodzież nadużywająca alkoholu może być objęta studium indywidualnych przypadków. Natomiast alkoholizm młodzieży jako zjawisko społeczne może być przedmiotem sondażu diagnostycznego" (tamże s. 42). Dodajmy, że działalność komitetu anty-alkoholowego może być przedmiotem monografii a wpływ uświadomienia i propagandy prowadzonej przez ten komitet na alkoholizm młodzieży - przedmiotem eksperymentu.

W badaniach sondażowych najczęściej występujące techniki to wywiad, ankieta, analiza dokumentów osobistych, techniki statystyczne i inne. Wielkość badanej populacji zależy od 'stopnia dokładności badań, wielkości zespołu badającego, wybranych do badań technik i „dostępności poznawczej w sensie terytorialnym".

„W sondażu diagnostycznym stwierdzone prawidłowości mają najwyższy stopień prawdopodobieństwa w ramach ograniczonych doborem próby. Poza tymi ramami dostrzeżone prawidłowości przybierają charakter tym większego prawdopodobieństwa, im bardziej analizowaną populację możemy odnieść do podobnej całości" (tamże s. 43). Np. wyniki uzyskane w badaniach w rejonie płockim większe prawdopodobieństwo zyskują w rejonach uprzemysłowionych itp.Charakterystyki omawianych metod ograniczają się w zasadzie tylko do opisu ich podstawowych cech. Całkowicie prawie pominięta została technika ich stosowania i organizacja badań. Nieprawidłowe zaś stosowanie najlepszej metody może całkowicie wypaczyć obraz badanej rzeczywistość!. Dlatego nie można poprzestawać na tak ogólnych opisach. Nosząc się z zamiarem zastosowania wybranej metody badań, konieczne jest sięgnięcie zarówno do literatury metodologicznej, jak i do opracowań empirycznych powstałych w rezultacie stosowania odpowiedniej metody.

Żadna z omawianych metod nie występuje w stanie czystym. Nader często mamy do czynienia z mieszaniną różnych metod. Jest to zjawisko konieczne i pożyteczne. Konieczne bo rzeczywistość wychowawcza jest tak bogata iż nie mogą jej objąć ramy jednej metody, a pożyteczne, bo stosowanie różnych metod i technik stanowi źródło dodatkowej wiedzy i czynnik kontroli rzetelności badań.

Literatura zalecanaBardzo jasne i przekonywujące omówienie terminów metodologicznych znajdzie zainteresowany czytelnik w pracy T.

Kotarbińskiego- Elementy teorii poznania, logiki formalnej i metodologii nauk. Wrocław 1961. Na uwagę i polecenia zasługuje artykuł A. Kamińskiego- Metoda, technika, procedura badawcza w pedagogice empirycznej. W: metodologia pedagogiki społecznej, red. R. Wroczyński. T. Pilch, Wrocław 1974 r.

Metoda eksperymentu znalazła pełna i chyba doskonała monografię w pracy A. Sułka- Eksperyment w badaniach społecznych. Warszawa 1979. Wśród pedagogów cenne uwagi poświęcił tej metodzie W. Zaczyński - Praca badawcza nauczyciela, Warszawa 1968 r. V. Oraz K. Sośnicki - Eksperyment naturalny w badaniach pedagogicznych. Nowa szkoła 1958, nr 7-8.

Irena Lepalczyk - Metoda monografii w badaniach pedagogicznych, w: Metodologia pedagogiki społecznej (red. Wroczyński, Pilch) Wrocław 1974. S.M. Lipset, M. Trow, J. Coleman, Dwojakie cele badań monograficznych, w: Metody badań socjologicznych red. S. Nowak, Warszawa 1965 tamże: W.J. Goode, P.K. Hatt, Monograficzne badania układów społecznych. Istnieje bogata literatura naukowa powstała w wyniku stosowania metody monograficznej. Przykładem mogą być pracy etnograficzne F. Bujaka, K. Zawistowicz-Adamskiej. W pedagogice można polecić m.in. pracę A. Kamińskiego - Spółdzielnia uczniowska jako środowisko wychowawcze. Warszawa 1967, Z. Kwieciński - Funkcjonowanie szkoły w środowisku wiejskim. Warszawa 1972 i wiele innych.

Iza Muchnicka - Metoda sondażu w pedagogice empirycznej, w: Metodologia pedagogiki społecznej, red. Wroczyński, Pilch, Wrocław 1974. Metody badań socjologicznych. Wybór tekstów red. S. Nowak, Warszawa 1965 R. XII. Sondaże ankietowe.

Jako przykład pracy empirycznej opartej na metodzie sondażu można wymienić pracę zbiorową pod red. H. Swidy - Młodzież a wartości. Warszawa 1979.

R. Janeczko - Niektóre problemy diagnostyki pedagogicznej w metodzie indywidualnych przypadków, w: Metodologia pedagogiki społecznej, red. Wroczyński, Pilch, Wrocław 1974, tamże E. Mazurkiewicz. Problemy diagnostyki społecznej w praktyce pedagogicznej. Metoda indywidualnych przypadków w pedagogice wiąże się z metodą pracy socjalnej -case work - stąd bardzo pomocna będzie praca: Marynowicz-Hetka E. - Praca socjalno-wychowawcza z rodziną niepełną, Warszawa 1980 r. Edward Hajduk - Hipoteza w badaniach pedagogicznych, Zielona Góra 1994, Metody badań pedagogicznych (red.) Andrzej Góralski, Warszawa 1989. Mieczysław Łobocki -Metody badań pedagogicznych. Warszawa 1982.

TERESA BAUMAN

ROZDZIAŁ IV

O możliwości zastosowania metod jakościowych w badaniach pedagogicznych

„Im więcej wagi przykładał człowiek nauki do logiki, tym mniejsza była wartość jego rozumowania naukowego".

F.C.S. Schiller

4.1. Uwagi ogólne

Sytuacja metodologiczna pedagogiki od wielu lat budzi refleksje uczonych. Świadomość ograniczeń, jakie niesie ze sobą scjentystyczny sposób myślenia, skłoniły humanistów do poszukiwań innych dróg poznawania i opisywania świata. Metody jakościowe powstały więc z jednej strony jako krytyka (zarówno metodologii panującej w pedagogice jak i metod stosowanych w badaniach pedagogicznych), z drugiej zaś - jako propozycja innej wizji badania empirycznego.

Pozostawiając na uboczu wątek krytyczny - niezwykle ważny, ponieważ uświadamiający słabości i pęknięcia paradygmatu nauki nowożytnej, jednak tak bogaty, że wymagający oddzielnej rozprawy - zajmę się opisem innej metody postępowania badawczego.

Nie chodzi jednak o to, iż metody jakościowe mają za zadanie wyrugowanie z pedagogiki metod ilościowych, idzie raczej o to aby traktowane były jako równorzędny sposób badania zjawisk pedagogicznych, bez posądzania ich o nienaukowość czy powierzchowność.

Istnieje wiele problemów w pedagogice zupełnie pomijanych, bowiem dotyczących zagadnień nie poddających się badaniu kwantytatywnemu. Uprawomocnienie podejścia jakościowego w badaniach pedagogicznych pozwoli na dostrzeżenie ich, poznanie a tym samym wzbogacenie naszej o nich wiedzy.

Sądzę, że można - traktując rzecz modelowo - wyróżnić dwie drogi postępowania badawczego. Krocząc jedną z nich badacz podporządkowuje się metodologii, opartej na założeniach filozofii pozytywistycznej i posługuje się w swych badaniach metodami ilościowymi. Zakłada on "istnienie obiektywnego świata, możliwości równie obiektywnego poznania go, przy pomocy precyzyjnie skonstruowanych narzędzi. Bada więc tylko poddające się pomiarowi obiekty, poszukując między nimi zależności przyczynowo-skutkowych, aby odkrywszy je, móc wywierać skuteczniejszy wpływ na rzeczywistość społeczną.

Druga droga jest mniej wyrazista i precyzyjna. Badacz ma świadomość jedności ze światem badanym (brak dualnego podziału na poznającego i świat poznawany), zakłada subiektywny charakter własnej wiedzy jak i każdego poznania. Uważa, że badając rzeczywistość społeczną musi posługiwać się narzędziami „miękkimi", elastycznymi, które łatwo można zmienić, przekształcić po to, aby dostrzec w badanym zjawisku nieprzewidziane przez niego wcześniej aspekty. Posługuje się metodami jakościowymi przy pomocy których może docierać bardziej „w głąb" badanego zjawiska a także poszerzyć perspektywę jego oglądalności (kontekst).

Te dwie drogi badawcze można traktować jako przeciwstawne sobie bądź jako komplementarne wobec siebie. Traktowanie ich antagonistycznie prowadzi nieuchronnie do rywalizacji a w rezultacie do dyskwalifikacji jednej przez drugą. Założenie o ich komplementarności pozwala zaakceptować tezę, iż możliwe jest poznawanie rzeczywistości społecznej w różny sposób. Każdy z nich ma swoje wady i zalety, każdy jednak pozwala na dostrzeżenie w niej czegoś innego i mimo ich odmienności obydwa przyczyniają się do poszerzania naszej wiedzy pedagogicznej.

4.2. Przedmiot i cel badań jakościowych

Wybór przedmiotu badania w obydwu typach badań wydaje się z pozoru procedurą podobną. Jednak inny przedmiot badania może narzucać metoda ilościowa, inny zaś metoda jakościowa. Różnica polega na tym, że na gruncie metodologii naukowej niemożliwe jest dostrzeżenie lub podjęcie pewnych tematów, w związku z wymogiem, jaki ta metodologia stawia badaczowi postulując, iż przedmiotem badania naukowego mogą być tylko obiektywnie istniejące, poddające się pomiarowi zjawiska. Narzuca to w pewnym sensie typ zagadnień pedagogicznych możliwych do zbadania na gruncie tej metodologii.

W badaniach jakościowych natomiast możliwe jest podjęcie tematów wykraczających poza to co obiektywne i mierzalne co pozwala na podejmowanie problematyki związanej z ocenami, wartościami, przeżyciami. Dla pedagogów jest to różnica tym znaczniejsza, że zajmują się oni zagadnieniami związanymi z funkcjonowaniem człowieka wśród innych ludzi, w różnego rodzaju placówkach, czyli zarówno jego jednostkowością jak i związkami z innymi, trudno jest redukować jego poznawanie tylko do wymiaru zdarzeń, mogących stanowić „obiektywne fakty".

W procesie wychowania i kształcenia emocje, uczucia, wartości są obecne i trudno je pomijać jako mniej znaczące. Taki redukcjonizm pozwala zdobyć o zjawisku wiedzę pewną, ale ograniczoną i jednostronną. S. Ossowski formułuje ten dylemat następująco: „socjolog musi wybierać pomiędzy ubieganiem się o rezultaty, które są pewne, ale mało ważne, albo o takie, które są ważne, ale niepewne".

Podejście jakościowe pozwala na podejmowanie takich zagadnień, które dotyczą poszczególnych ludzi, jednostkowych przypadków, a także - o czym pisze A. Wyka - zjawisk złożonych treściowo i znaczeniowo, np. stylu życia oraz zjawisk zmiennych, stających się, o charakterze procesu społecznego.

Cel badań zarówno ilościowych jak i jakościowych jest taki sam: poznanie bądź lepsze poznanie interesującego nas

zagadnienia.Badanie jakościowe stosujemy wówczas, gdy:a) chcemy przyjrzeć się zjawiskom w ich kontekście, gdy chcemy je poznać takimi jakie są a nie stwierdzić, czy

zgadzają się z naszym o nich mniemaniemb) badane zjawisko jest „drażliwe", dotyczy problemów uznawanych przez badanych za intymne, prywatne (np.

problem kar cielesnych stosowanych w szkole lub losy dziecka z rodziny patologicznej),c) osobami badanymi są albo - jednostki o wysokim stopniu samoświadomości posiadający dużą zdolność do

artykulacji badanych problemów, bądź - gdy są one niezdolne do wypowiadania się na temat interesujący badacza. Dotyczy to zarówno dzieci o nierozwiniętych jeszcze możliwościach artykulacyjnych jak i dorosłych, posługujących się językiem różniącym się od języka badacza.

4.3. Hipoteza i problem badawczy w badaniach jakościowych

Podejście jakościowe zmusza badacza do rezygnacji z hipotez badawczych i zakłada swoistą bezzałożeniowość na temat natury badanego zjawiska, wynikającą nie z braku jakichkolwiek założeń badacza, lecz z programowo przez niego przyjętej postawy „naiwnej poznawczo". Istnienie hipotezy określa bowiem kierunek naszych poszukiwań, a tym samym ogranicza możliwość oglądalności badanego zjawiska, redukuje je bowiem do uświadomionych poprzez badacza wątków, może przy tym pomijać całe spektrum zagadnień, z których badacz nie zdawał sobie sprawy. Znikoma wartość hipotez badawczych szczególnie uwidoczniła się w badaniach etnograficznych, w których założeniowość nie tylko ogranicza pole badania, ale i uznawana jest za szkodliwą.

Zastosowanie metod jakościowych pozwala na podejmowanie w badaniach problemów mało znanych, które badacz bardziej przeczuwa, niż o nich wie, taka sytuacja uniemożliwia w sposób naturalny stawianie precyzyjnych hipotez, bowiem nie można formułować hipotez, jeżeli badane zagadnienie jest mało znane.

Formułowanie problemów badawczych na gruncie metodologii naukowej obwarowane jest odpowiednimi warunkami, które narzuca metoda. Owe ograniczenia powodują, iż tylko niektóre pytania narzucające się badaczowi mogą stanowić problem badaczy.

W badaniach jakościowych natomiast jest równie ważny problem jak i metoda. Dzieje się tak dlatego, że są one ze sobą nierozłącznie powiązane, wzajemnie od siebie zależne i dopiero w połączeniu przesądzają o nazwaniu badania - jakościowym.

Jest wiele tematów pedagogicznych, które mogą być badane zarówno przy pomocy metod ilościowych jak i jakościowych. Np. problem: „Jaki wpływ ma środowisko rodzinne na powodzenie w nauce dziecka" może być badany obydwoma typami metod. Problem może być taki sam, lecz badany w różny sposób.

Są jednak problemy badawcze, których stawianie w badaniach prowadzonych metodami ilościowymi byłoby nieuzasadnione. Należy do nich np. pytanie: „Jakie relacje zachodzą pomiędzy uczestnikami procesu dydaktycznego (pomiędzy nauczycielem a uczniami a także pomiędzy samymi uczniami) na lekcji?"

Ów brak uzasadnienia nie wynika z tego, że takich badań metodami ilościowymi nie dałoby się przeprowadzić, lecz z tego, że badacz zaobserwowałby tylko to, co chciałby zaobserwować, pomijając przy tym całą gamę relacji, z których nie był w stanie przewidzieć przy konstruowaniu narzędzia.

Podobnie nieuzasadnione byłoby stawianie pewnych problemów badawczych w badaniach jakościowych, np. „Jak częstym zjawiskiem jest stosowanie kar fizycznych wobec dzieci przez rodziców?". Pytanie o częstość występowania sugeruje bowiem potrzebę zastosowania metod ilościowych, pozwalających w miarę poprawnie odpowiedzieć na to pytanie.

4.4. Dobór badanychPonieważ w badaniach jakościowych rezygnuje się z postulatu reprezentatywności próby (dającej możliwość szerokich uogólnień) a także z rzetelności (pozwalającej na powtórzenie badania przy użyciu tego samego narzędzia) - o doborze osób badanych decydują wyłącznie względy merytoryczne. Nie ma więc większego znaczenia liczba przebadanych osób, ani też sposób ich doboru. Badacz może celowo dobierać próbę osób do badania jeżeli zależy mu na szczególnym zróżnicowaniu badanych pod względem pewnych cech. W pewnych typach badań, wymagających kilkakrotnego wglądu w badane środowisko, bądź takich, których problematyka należała do tematów trudnych, badacze docierają do swoich rozmówców przez kontakty nieformalne, przychodzą do badanego osoby polecone im przez kogoś znajomego. To powoduje, iż badacz dla badanego nie jest już osobą zupełnie obcą i anonimową, nie ukrywa się także ze swoją wiedzą o badanym, sugerując iż właśnie wiedza zdobyta o badanym zadecydowała o tym, iż właśnie z nim pragnie przeprowadzić badania.

Wiele rodzajów badań jakościowych wymaga od badacza zaprzyjaźnienia się z badanym a przynajmniej dobrego, wzajemnego poznania się.

Rezygnacja z rzetelności w badaniach jakościowych wynika z prze-świadczenia o wyjątkowości, jednostkowości i niepowtarzalności każdej sytuacji badawczej. Każde badanie traktowane jest jako swoiste zjawisko, które nie może być

powtórzone w tej samej postaci, formie, atmosferze.Jeżeli badamy tę samą osobę powtórnie, to mamy już do czynienia niejako z inną osobą, bogatszą o te

doświadczenia i wiedzę, których dostarczyło jej pierwsze badanie.Badanie podobnych zespołów ludzi: np. uczniów wszystkich równoległych czwartych klas jednej szkoły,

prowadzonych przez tego samego nauczyciela, przy pomocy tego samego narzędzia, nie będzie tym samym badaniem, następuje bowiem zmiana sytuacji badania. Każdy nauczyciel wie przecież (a badacze często o tej wiedzy zapominają), że w różnych klasach ten sam temat lekcji wywołuje różne odbiory i różne zrozumienie.

4.5.Cechy charakterystyczne badania jakościowego

4.5.1.Relacje badacz – badany W badaniach tych badacz rezygnuje z przedmiotowego traktowania osób badanych. Podmiotowe podejście do badanego najlepiej obrazują wzajemne stosunki zachodzące pomiędzy osobą badaną a badaczem:

a) Badany informowany jest o prawdziwym celu badania - badacz więc działa jawnie i informuje badanego o swoich intencjach,

b) Badacz nie działa z pozycji „lepiej wiedzącego" lecz traktuje badanego jako kompetentnego współtwórcę wiedzy zdobywanej podczas badania - uznaje się równość kompetencji badanego i badacza,

c) Badany - jeśli tylko wyrazi chęć - w równym stopniu co badacz wpływa na treść badania, może zmieniać jego kierunek - zakłada się bowiem dialektyczność relacji badacz - badany. Badany z „nadajnika" może przekształcić się we współtwórcę; badacz z „odbiornika" i rejestratora, zmienia się co najmniej w świadka a nawet uczestnika badań,

d) Badacz nie przychodzi do badanego z gotowym narzędziem badania, nie narzuca mu więc własnego języka, nie posługuje się kategoriami obcymi badanemu, stara się jak najwierniej uchwycić wizję problemu przedstawianą przez badanego, przyjmuje wobec niej postawę otwartą, dbając równocześnie o to aby minimalizować własne tendencje redukcjonistyczne,

e) Badanie traktowane jest jako dialektyczna, dwustronna relacja, której wyniku badacz nie jest w stanie przewidzieć,f) Badacz w pełni angażuje się w badanie, postuluje się nawet zawieszenie na czas badania wszelkiej teoretycznej czy

metateoretycznej wiedzy, jaką posiada badacz, po to aby nie zakłócała (determinowała) przebiegu badania,g) Badacz ma świadomość własnej subiektywności w odbiorze i ocenie sytuacji badawczej, własnego wpływu na treść i

przebieg badania a także wpływu, jaki badanie wywiera na niego samego. Nie stara się obiektywizować uzyskanej wiedzy, przyjmując iż takie obiektywizm jest niemożliwy,

h) Badanie traktowane jako partnerska wymiana pomiędzy badaczem i badanym niekiedy zmienia ich obydwu (obydwie strony) i badacz

ma tego świadomość.Ważne w tej relacji jest to, że przedmiotem staje się poznawana kwestia a podmiotowe stanowiska zajmują

dwie strony - badacz i badany, ale już nie przeciwstawni sobie wzajemnie.

4.5.2. Język w badaniu jakościowymJeżeli w badaniu nie chcemy sprawdzić „czy jest tak, jak przewidywaliśmy?" (hipoteza), lecz chcemy dowiedzieć się

„jak jest?" - nie ma potrzeby narzucania osobie badanej obcych jej kategorii pojęciowych, nie ma potrzeby skłaniania osoby badanej do posługiwania się językiem badacza. Język używany w badaniach jakościowych jest językiem badanego lub wypadkową języków obydwu stron interakcji. Badacz nie podejmuje badania z gotowa siatką pojęć, przy pomocy której chce opisywać rzeczywistość. Badacz poznaje rzeczywistość językową badanego i staje się ona jednym z elementów badania.

Badacze posługujący się metodami jakościowymi dystansują się od metody naukowej także za pomocą języka, celowo rezygnując z języka nauki na rzecz języka potocznego, literackiego. Takie postępowanie uzasadnia po części chęć wiernego odtworzenia opisywanego zjawiska a po części ograniczoność języka nauki, posługującego się inną aparaturą pojęciową, nie zawsze umożliwiającą adekwatny opis badanej rzeczywistości.

4.5.3. KontekstJedną z ważniejszych cech badań jakościowych jest dążenie do ujmowania badanego zjawiska w jego szerokim kontekście, zarówno w wymiarze jednostkowym jak i społecznym. Niektórzy autorzy postulują nawet ujęcia holistyczne. Nie sądzę aby holizm był kategorią najtrafniej oddającą sens badania jakościowego. Pretendowanie do całościowego ujmowania badanej rzeczywistości wydaje mi się równie zuchwałe co przeświadczenie o prawdziwości uzyskiwanych wyników w badaniach ilościowych. Opowiadam się za kategorią „kontekst" jako bardziej przystającą do możliwości badacza, sygnalizującą rozległość spojrzenia na badane zjawisko. Kontekst nie daje się w pełni określić, a jeśli nawet próbuje się go ująć całościowo to -jak pisze J. Derrida - „jego określenie nigdy nie jest zapewnione bądź nasycone". Jeżeli kontekst

rozumiemy jako „osadzenie w" badanego zagadnienia, to takie osadzenie może być wielostronne, stąd możliwa jest wielość kontekstów.

Ujmowanie zjawisk w kontekście pozwala na dostrzeżenie różnych ich aspektów, dzięki czemu badacz uzyskuje obraz sytuacji uzyskany niejako z różnych stron, co pozwala mu lepiej ją rozumieć. W badaniu jakościowym bowiem nie idzie o szukanie zależności przyczynowo-skutkowych, lecz właśnie o rozumienie. Rozumienie zaś jest procesem w którym odkrywane są kolejne zasłony w naszym poznawaniu rzeczywistości. Nastawienie na rozumienie wynika z założenia, że „rzeczywistość mówi", a że jest ona „mądrzejsza" od badacza, jego zadaniem jest jej słuchać uważnie.

4.5.4. Wyobraźnia i intuicjaWażnym elementem warsztatu badawczego w badaniach jakościowych jest wyobraźnia i intuicja.Wyobraźnia może podpowiadać drogę do nowych odkryć, wyzwala odwagę stawiania pytań - z pozoru

absurdalnych - pozwala na przekraczanie ograniczeń narzucanych badaczowi przez jego własną wiedzę.Intuicja, rozumiana jako „nagle zjawiające się oświecenie lub zrozumienie sytuacji, czy jako rozjaśniająca koncepcja

pojawiająca się w świadomości nawet wówczas gdy nie myślimy świadomie o danym zagadnieniu" podpowiada badaczowi pomysły, sygnalizuje takie połączenie zjawisk, których on sam nie przeczuwał. Nagłe zjawienie się nowej myśli, nie poprzedzone świadomym rozumowaniem, odbywa się jednak na gruncie dobrze przygotowanym, gdyż intuicja może pojawić się tylko u tego badacza, którego umysł nastawiony jest na jakieś zagadnienie, zaczyna kojarzyć różne opinie, fakty, informacje, których wcześniej nie łączył z przedmiotem swoich badań.

Jednakowoż wyobraźnia i intuicja nie zawsze podpowiadają dobre rozwiązania, niekiedy prowadzą one ku ciekawym odkryciom, niekiedy jednak prowadzą na manowce. W metodach jakościowych docenia się ich wagę i zakłada, że zawsze warto podążyć ich śladem, chociaż nigdy nie wiadomo, czy droga przez nie proponowana jest słuszna, czy nie. Zarówno wyobraźnia jak i intuicja, bywają jedynymi kierunkowskazami dla badacza, szczególnie wówczas, gdy podejmuje zagadnienie nieznane, dotychczas nie badane lub też styka się z sytuacją szokującą dla niego, nową, nieprzewidywalną.

4.6. Proces badania

Prowadzenie badań jakościowych wymaga od badacza szerokiej wiedzy na temat czynników zewnętrznych wpływających na sam przebieg badania. Dotyczy ona zarówno wiedzy badacza o sobie, jego wysiłków uzyskania świadomości własnych przed-założeń, z którymi wchodzi on w proces badania, wiedzy o badanym jak i wiedzy o relacjach międzyludzkich, o zakłóceniach jakie wnosi proces badania w te relacje.

Podobnie jak w badaniu ilościowym, każdy z badaczy musi dokładnie znać i rozumieć sens i istotę badań jakościowych. Ogromne znaczenie ma, więc odpowiednie przygotowanie zespołu badawczego. Przebieg i kształt badania jakościowego nakłada na badaczy odpowiedzialność moralną, której badacz musi być świadom rozpoczynając swoją pracę. Konieczna jest więc niezbędna wiedza dotycząca tematu badań, wymogów metody jakościowej a także odpowiednia postawa etyczna.

4.7. Badania jakościowe w pedagogice

Pedagogiczne badania jakościowe podejmowane są w Polsce rzadko, nieśmiało, bowiem dominująca metodologia naukowa traktuje je nieco podejrzliwie a wyniki tych badań uznawane są niekiedy za „gorszą", niesprawdzoną, nieobiektywną wiedzę, nie spełniających wymogów stawianych nauce.

Podejmowanie badań jakościowych w pedagogice jest przez wielu zwolenników podejścia ilościowego traktowane jako niechęć do uczenia się skomplikowanych procedur, poznawania szczegółowych wymogów metody naukowej. Nie sądzę jednak aby było możliwe przemyślenie i przeprowadzenie interesującego badania jakościowego, bez znajomości całej procedury badawczej obowiązującej w badaniach ilościowych.

W badaniach ilościowych bowiem wciąż sygnalizuje się od czego się odchodzi, z czego rezygnuje, nie można więc przeprowadzić tego typu badań nie wiedząc czym jest to, z czego się rezygnuje. Wydawać się nawet może, że w badaniach jakościowych potrzebna jest właśnie większa wiedza badacza, głębsza refleksja nad całym procesem badania. Badanie jakościowe wymaga bowiem krytycznego namysłu nad wiedzą już istniejącą i pojawienia się w świadomości badacza przeświadczenia o specyfice proponowanych przez metodologię naukową metod i ich nieadekwatności względem podejmowanego przez niego problemu badawczego, a także wiedzy o badaniach jakościowych w kontekście zarówno szans, jakie dają badaczowi, jak i ich słabych stron.

Niesłuszne więc wydaje się oskarżanie osób stosujących w swych badaniach podejście jakościowe o brak kompetencji czy wiedzy metodologicznej. Osoby te tylko – nieusatysfakcjonowane możliwościami, jakie oferuje metoda naukowa - poszukują innych sposobów empirycznego poznawania rzeczywistości.

4.8. Rodzaje metod jakościowych

Wśród metod jakościowych A. Wyka wyróżnia: otwarty wywiad pogłębiony, metodę biograficzną, obserwację uczestniczącą oraz jakościową analizę treści. Przedstawię kolejno poszczególne metody, sygnalizując możliwość ich wykorzystania do badań pedagogicznych.

4.8.1. Otwarty wywiad pogłębionyPowinien być prowadzony z pomocą magnetofonu, dyktafonu itp. Jest to ważne, gdyż badacz skupiony na notowaniu

odpowiedzi badanego nie może brać czynnego udziału w toczącej się rozmowie, ponadto zarejestrowana wypowiedź pozwala na uchwycenie autentycznego języka badanego i atmosfery w jakiej przebiega rozmowa.

Badacz przychodzi do badanego z dokładną świadomością tego co go interesuje, czego chciałby się dowiedzieć, może nawet mieć wcześniej opracowane pytania jednakże kolejność ich zadania zależy od kontekstu, nastroju, który wytwarza się podczas badania. Badacz nie ustala przed badaniem dokładnego brzmienia pytań, natomiast wyraźnie określa ich problematykę. Pytania, które formułuje badacz przed wywiadem sygnal izują tylko kierunki jego zainteresowań, nie stanowią jednak ram poza które nie można wykraczać. Takie podejście do pytań, nastawienie do rozmowy badacza powoduje, iż nie jest on w stanie przewidzieć, jakie obszary (podczas rozmowy z badanym) zostaną odkryte, które wątki okażą się bardziej, a które mniej inspirujące dla rozmowy, co w pewnym stopniu może przesądzać o jej przebiegu. Pytania przygotowane przez badacza są pomocne w podtrzymywaniu rozmowy, sygnalizują równocześnie jego przygotowanie do wywiadu, jednak nie determinują one przebiegu badania, są pewnym scenariuszem, propozycjami badacza, a nie żelaznymi wytycznymi, którym obydwie strony muszą się bezwzględnie podporządkować.

Otwarty wywiad pogłębiony ma formę rozmowy, w której badany „oprowadza badacza po swoim życiu", snuje opowieść. W takiej rozmowie nie unika się pytań sugerujących, prowokujących czy nawet drażliwych. Badany odpowiada na nie lub nie, w dużej mierze zależy to od atmosfery panującej podczas badania, od wzajemnych stosunków pomiędzy bada-nym a badaczem. Badanych traktuje się bowiem podmiotowo, zakłada się, że są odpowiedzialni za to co mówią i potrafią zdać sprawę ze swej działalności, ze swego życia. Badacz nie traktuje ich odpowiedzi podejrzliwie, nie próbuje w podchwytliwy sposób sprawdzać czy mówią prawdę, obdarza ich pełnym zaufaniem, zakładając, iż zarówno to o czym mówią, jak i to co pomijają, jest wynikiem dokonanego przez nich wyboru.

Temat badania wymaga niekiedy kilku spotkań badacza z badanym (często opowieści badanych są długie a rozmowa dla obydwu stron interesująca), należy więc jeszcze przed badaniem uprzedzić badanego, że wywiad może zabrać im sporo czasu.Opisując Galtunga metodę dialogową (otwarty wywiad pogłębiony nazywa się często dialogiem), P. Łukasiewicz zwraca uwagę na jej pięć zasadniczych cech: równość, współzależność, wspólnota, uczestnictwo i integralność.

Równość oznacza, że nie ma w dialogu lepiej wiedzącego, nie ma rozmowy z pozycji lepszego, bardziej świadomego (tzn. badacza). Obie strony mają wpływ na przebieg dialogu, a prawo do zadawania pytań ma nie tylko badacz lecz też badany.

Współzależność - Uczestnicy dialogu są od siebie wzajemnie zależni, podczas ich wspólnej rozmowy odbywa się nie tylko wymiana informacji, lecz zdarza się, iż taka rozmowa zmienia jedną bądź obydwie strony. Pytania o pewne zagadnienia powodują uświadamianie sobie przez badanych ich znaczenia; przypominanie sobie niektórych faktów ze swego życia, jakichś ważnych dla nich wydarzeń czy wyborów. Podczas takiej rozmowy może odbywać się proces „redagowania swojej biografii", badacz zaś podążając za opowieścią badanego także może zmienić swój pogląd na wiele spraw.

Wspólnota - Bardzo ważna dla dialogu jest atmosfera, w której ona się odbywa. Więź jaka łączy jego uczestników jest w dużej mierze decydująca dla przebiegu badania. Im mniej jest w takiej rozmowie sztuczności, im więcej intymności i wzajemnego zrozumienia, tym korzystniejsza atmosfera dla szczerej rozmowy. Poczucie wspólnoty jest szczególnie ważne w sytuacji, gdy w dialogu bierze udział więcej osób.

Uczestnictwo - W dialogu aktywnie uczestniczą obydwie strony, wspólnie budujące wiedzę o interesującym ich zagadnieniu. Badacz przyczynia się do owego budowania poprzez umiejętne podtrzymywanie rozmowy, badany - snując swoją opowieść. Obydwie strony uczestniczą też w tworzeniu syntezy, będącej swoistą, indywidualną interpretacją treści przekazywanych w rozmowie.Integralność - Uczestnicy dialogu angażują w rozmowę całą swoją osobowość; zarówno swój sposób myślenia jak i poglądy, postawy, system wartości. Jest to spotkanie dwóch światów jednostkowych, które wymieniają pomiędzy sobą doświadczenia i wiedzę. Nie jest więc możliwe, aby poruszane w rozmowie tematy uznane zostały przez którąś ze stron za zbyt drażliwe lub nietaktowne, bowiem - ich pojawienie się w rozmowie bądź ich brak zależny jest od uczestników dialogu, to oni decydują o czym chcą i mogą ze sobą rozmawiać. To badany ustanawia granice obszaru intymności i szczerości do którego wpuszcza badacza.

Opisane przez P. Łukasiewicza cechy metody dialogowej znakomicie oddają istotę otwartego wywiadu pogłębionego. Zauważyć przy tym należy, że badania prowadzone w ten sposób skłaniają do postawienia przed badaczem wymagań natury etycznej. W owych wymaganiach zawiera się zarówno oczekiwanie taktu podczas prowadzenia rozmowy; lojalności wobec badanego a także otwartej postawy wobec poruszanych problemów, np. dogmatyk nie może prowadzić tego typu badań, ponieważ jest zamknięty na nowe fakty i opinie niezgodne z własnymi. Zalecenia typu „nie szkodzić", „nie pouczać" nabierają w badaniach jakościowych szczególnej wymowy. Otwarty wywiad pogłębiony jest zaproszeniem

badanego do rozmowy, która nie może być dla niego ani niszcząca ani deprecjonująca. Badacz ponosi także przed badanym odpowiedzialność za to, w jaki sposób wykorzysta zebrane podczas wywiadu materiały.

Możliwości zastosowania tej metody badawczej w pedagogice są ogromne. Poważne problemy kształcenia i wychowania skrywają się często pod powierzchowną warstwą oczywistości, pod którą dostrzec je można jedynie przy głębokim, pełnym zaufania kontakcie badacza z badanymi. Przykładem przebijania się przez powierzchowną deklaratywność mogą być badania Z. Aleksandra nad komunikowaniem się rodziców z dziećmi.

4.8.2. Metoda biograficznaSedno tej metody opiera się na założeniu, iż nie istnieje - w sensie obiektywnym - żaden przedmiotowy wymiar rzeczywistości społecznej. Wiedza o społeczeństwie jest zawsze wiedzą „czyjąś" a są takie obszary rzeczywistości społecznej, które możemy poznać jedynie przez ukazanie ich osobistego wymiaru. Można by założyć, że wiedza o społeczeństwie, o człowieku zbudowana jest niejako z dwóch warstw: jedną jest warstwa faktograficzna, drugą zaś stanowi indywidualny i symboliczny wymiar zjawisk społecznych. Metody biograficzne stosowane w metodologii naukowej koncentrowały się wyłącznie na pierwszej warstwie, zaś podejście jakościowe implikuje przekonanie, że obydwie te warstwy przenikają się wzajemnie i dopiero poznanie ich obydwu daje pełniejszy obraz człowieka i społeczeństwa.

O ile więc biografie stanowiące dający się udokumentować ubiór „faktów" o człowieku (przebieg życia) nie budziły kontrowersji metodologicznych, o tyle autobiografie traktowano jako jednostkowe, skażone piętnem subiektywizmu relacje, nie poddające się weryfikacji, w związku z czym odrzucane były jako mało wiarygodne źródła informacji. Autobio-grafii przypisywano raczej wartości literackie niż poznawcze.

Przyjrzyjmy się jednak autobiografii z innej perspektywy. Można przecież założyć, że stanowi ona „wytwór interpretującej, rozumiejącej, wyrażonej i utrwalonej w symbolach działalności indywidualnego podmiotu. W konsekwencji jest ona zjawiskiem nieuchronnie i niezbywalnie subiektywnym; jej istnienie jest zależne od jednostkowej świadomości, że autobiografia istnieje o tyle, o ile ktoś ją opowiada. Jest zjawiskiem subiektywnym również i w tym sensie, że wyrażone treści są zawsze relatywne wobec tego, jak ktoś postrzega i rozumie własne życie; istnieje więc jako autobiografia tylko o tyle o ile ktoś intencjonalnie przekształca zbiór zdarzeń w wysoce znaczącą i ustrukturowaną całość."

Wybór treści dokonywany jest w oparciu o pewne wartości, stanowiące dla opowiadającego kryterium ich doboru i podstawę interpretacji. Autobiografia jest więc przekazem symbolicznym, wytworzonym przez rozumiejącą i interpretującą jednostkę, w konkretnych okolicznościach, w odniesieniu do konkretnych wartości. Stanowi niejako zapis jednego i jednostkowego życia, nieuchronnie uwikłanego w dzieje, zanurzonego w świecie.

A. Giza poddaje w wątpliwość odróżnienie autobiografii od biografii (traktowanej jako rejestrację „obiektywnego" przebiegu zdarzeń), uzasadniając, iż „ludzkie działanie nie jest wyznaczone przez wpływ wydarzeń takich „jakimi są rzeczywiście" ale przez wpływ wydarzeń takich, jakimi są postrzegane w znaczących kategoriach kultury". Jednostkowa interpretacja świata nie jest więc dodatkiem do „faktów", uzupełnieniem „obiektywnej rzeczywistości", lecz sama jest tą rzeczywistością.

Wśród autobiografii można wyróżnić pamiętniki pisane przez wiele lat, sygnalizujące zmienność poglądów autora, obrazujące proces zmian zachodzących w jego myśleniu a także autobiografie reminiscencyjne, odtwarzające koleje losów, zdarzeń z wątków, które powstały w pamięci autora - pisane np. za konkurs, okolicznościowe, lub wywołane innym bodźcem.

Techniki opracowywania materiałów biograficznych są różnorodne i zależne od tego czy badacza interesuje wyłącznie twórca autobiografii czy też uwaga badacza skupia się bardziej na treściach zawartych w autobiografii stanowiących przejaw zarówno samoświadomości jak i świadomości społecznej osoby piszącej.

W pedagogice rzadko wykorzystuje się autobiografie jako materiał do pogłębionych badań. Raczej zakłada się, iż pamiętniki same „mówią" a więc nie ma potrzeby niczego - oprócz ogólnego wstępu - do nich dodawać. Pozostawia się więc owe autobiografie bez opracowania. Dotyczy to szczególnie pamiętników nauczycieli, które jednak nie zinterpretowane pozostają tylko i wyłącznie wspomnieniem jakiejś osoby, a ich funkcja ogranicza się do budzenia postawy heroizmu w kolejnych pokoleniach nauczycieli, natomiast ich funkcja poznawcza traktowana jest raczej marginalnie.

Jest niewątpliwie wiele prawdy w stwierdzeniu, że pamiętniki „same za siebie mówią" lecz sądzę, że mówią one znacznie więcej niż mogłoby się wydawać czytelnikowi. Pod powierzchnią wspomnień, kryje się w nich ogromna wiedza o czasach w których żyli ich autorzy, o systemie wartości osób piszących, o ich świadomości (świadczy o niej m.in. ich sposób pisania, na który składa się używanie przez nich określonego języka, systemu znaków i symboli). Wydobyć z autobiografii te wszystkie wątki może właśnie uważny badacz, nastawiony do materiałów zawartych w autobiografiach nie sentymentalnie a poznawczo.

4.8.3. Jakościowa analiza tekstuTekst jest systemem znaków, który badacz próbuje uporządkować pod kątem zawartych w nim myśli, zrekonstruować przekonania ich twórców, wydobyć ukryte w nim założenia, zinterpretować kluczowe dla tekstu kategorie.

Analiza tekstu może dotyczyć poziomu leksykalnego słownika frekwencyjnego języka tekstu (autobiografia, wiersz,

notatka prasowa, wypowiedź), przy jej pomocy ustala się które wyrazy są najbardziej znaczące dla tekstu i jakich obszarów rzeczywistości dotyczą. Drugim niejako krokiem lub też niezależnym od pierwszego jest ustalenie znaczenia tych najczęściej pojawiających się wyrazów i kontekstu, w jakim zostały użyte. Polega to na zakreśleniu wokół najczęściej pojawiających się wyrazów pól semantycznych. Interesującym przykładem zastosowania w pedagogice tego typu analizy może być praca Z. Aleksandra, który wskazał na różnicę elementów pola semantycznego znaczenia podstawowego słowa „godność" w wypowiedziach rodziców i dzieci.

Inny pomysł na jakościową analizę tekstu przedstawiają M. Czyżewski i A. Rokuszewska-Pawełek. Praca nad tekstem - w ich propozycji -polega na doborze pewnych kategorii przy pomocy których dokonuje się jego analizy. Autorzy ci wskazują na cztery zestawy kategorii analitycznych ułatwiających pracę nad tekstem. Należą do nich:

1. „Jednostki" i „całości" - te kategorie pozwalają na wyszczególnienie autonomicznych jednostek narracji (zarówno bezpośredniej -opowieść badanego, jak i pośredniej - komentarze). Całością są natomiast zespoły jednostek odnoszące się do wybranych zagadnień, bądź do faz życia (np. w autobiografii).

2. „Konstrukcje" - pozwalają badaczowi na ustrukturalizowanie tekstu; wydzielenie z niego wątków głównych i pobocznych, określenie tego, co jest opisem wydarzeń oraz tego co stanowi komentarz autorski, ułatwiają ustalenie które fragmenty tekstu są wyznaniami autora, które wnioskami, które zaś stanowią ilustrację dla głoszonych przez autora opinii.

3. „Struktury procesowe" - pozwalają na określenie odmian narracji, czyli sposobu w jaki piszący relacjonuje przebieg wydarzeń. Interesujące jest tu odkrywanie czy badany postrzega swoje życie jako tworzoną przez siebie biografię, czy też bardziej skłonny jest przyznawać, iż to różne, niespodziewane okoliczności uczyniły je takim, bądź traktuje swój los jako wypadkową nacisku systemu społecznego w którym przyszło mu żyć.

4. „Linia podstawowa" i „linia recesywna" - to kategorie umożliwiające strukturalne uporządkowanie wypowiedzi pod kątem kontynuowania przez autora głównego wątku wypowiedzi i odchodzenia od tego wątku; skupianie się przez niego na tym co stanowi sedno opowieści i jej element uboczny.

Przedstawiony tu pomysł na analizę tekstu dotyczy w zasadzie analizy autobiografii, sądzę jednak, że pewne jego elementy mogą być także wykorzystane przy analizach innych tekstów.

4.8.3.1. Uwagi dotyczące jakościowej analizy tekstów i autobiografiiZaliczenie przez A. Wykę autobiografii i jakościowej analizy tekstu do różnych metod badawczych może budzić pewne

zastrzeżenia. Autobiografia jest - moim zdaniem - rodzajem dokumentu, który może być poddany badaniu, jest układem znaków, który można odczytać, podobnie jak odczytać można zawartość czasopism, wiersze, treści wystąpień, pamiętniki, ponieważ są to źródła wiedzy. Jakościowa analiza treści jest natomiast techniką opracowywania zebranych materiałów.

Sądzę, że problem polega na tym, iż w metodologii pozytywistycznej przyjęto nazywać metodami pewne sposoby zbierania informacji, w momencie jednak gdy informacji się nie zbiera ponieważ istnieją już jako wytwór ludzkiej działalności: idee, myśli, sztuka - pojawia się problem nazwania czynności badacza, który nie zbiera materiałów lecz „tylko" próbuje je przeanalizować i zinterpretować. Badacz nie przyczynia się do „stworzenia" materiału, który zamierza poddać analizie a próbuje zrozumieć i opisać rzeczywistość, która jest a nie tę „wytworzoną" przy jego pomocy. Badacz nie musi stwarzać sytuacji (eksperyment), zbierać informacji u innych (ankieta, wywiad) a wystarczy, że przyjrzy się uważnie wytworom symbolicznej działalności ludzkiej.

Znaki są częścią kultury i wiele mówią o ludziach tworzących je, a także o świecie, w którym ci ludzie żyli bądź żyją. Jakościowa analiza tekstów ułatwia nam ich odczytanie.4.8.4. Obserwacja uczestnicząca, czyli badanie przez wspólne doświadczanie

Wzorem dla obserwacji uczestniczącej są badania etnograficzne, w których badacz wchodząc w określoną społeczność, żyjąc w niej, poznaje jej sposób życia, obyczaje, wierzenia, legendy. Bada tę społeczność z pozycji jej uczestnika, nie zaś obcego i niezaangażowanego obserwatora. Z tego powodu trafniejsze wydaje się nazywanie tej metody badaniem poprzez wspólne doświadczanie. Jej cechą charakterystyczną jest przełamywanie dualizmu badacz-badany. Badacz chcąc poznać interesujące go zjawisko wtapia się w nie, staje się uczestnikiem badanej społeczności, przyjmuje postawę „naiwną poznawczo", starając się „zawiesić" na czas badań własne założenia, uprzedzenia, wcześniejszą wiedzę o badanym zjawisku.

W konsekwencji przebywania w badanym środowisku zachodzą w badaczu różne zmiany - choćby taka jak percepcja samego siebie. Świadomość zachodzących w nim zmian powoduje, iż „obserwator" wchodzi na przemian w rolę badacza i badanego, co pozwala mu na rejestrację siebie zmieniającego się. Obecność badacza, jego pytania wywołują też określone zmiany w badanych, przyczyniają się do pogłębienia ich samoświadomości, przełamany więc zostaje stereotyp myślenia o dystansie między badaczem a badanym.

Innym wymiarem przełamywania dualizmu na linii badacz - badany jest zaangażowanie badacza w badaną sytuację, wchodzi on w nią bowiem z całym osobistym systemem wartości, co powodować może zmianę jego nastawienia do świata, niekiedy wyzwala chęć niesienia mu pomocy, która może przejawiać się zarówno w podnoszeniu jego rangi lub uświadamia-

niu i podpowiadaniu mu pewnych rozwiązań.Przykładem badań, w których badacz celowo wywiera wpływ na badanych są badania prowadzone metodą interwencji

socjologicznej, która jest zarówno sposobem poznawania jak i oddziaływaniem na badanych. Z istoty tej metody wynika chęć dostarczenia badanemu środków, które pomogą mu lepiej zrozumieć jego własne działania, uświadomić sobie własne cele, cele przeciwnika i pozwolą mu adekwatniej uchwycić kontekst społeczny sytuacji, w której się znalazł.

Nie ma więc w obserwacji uczestniczącej podziału na badaną rzeczywistość i bezstronnego badacza, bowiem nie rejestruje on rzeczywistości „takiej jaką ona jest", nie relacjonuje „obiektywnych faktów", lecz interpretuje interesujące go zjawisko a jego interpretacja - jak pisze A. Wyka - „rodzi się gdzieś pomiędzy (lub ponad) uczestniczącymi w sytuacji badawczej przedmiotami i podmiotami, wyłania się choć „z" nich, to jednak w postaci nowego, wspólnego znaczenia, w którym znaczenia wyjściowe się zawierają, a granice „wkładu" każdej ze stron procesu zmieniają się."

Badacz nastawiony na wspólne doświadczanie łatwiej „wchodzi" w badane środowisko, staje się dla niego mniej obcy, nie jest wyłącznie rejestratorem lecz też aktywnym uczestnikiem wydarzeń. Stopień aktywności badacza jest jednak zależny od specyfiki badanego zjawiska, oraz od miejsca, w którym prowadzone są badania.

Wchodząc w nowe dla siebie środowisko badacz nie jest wyposażony w gotową siatkę ustrukturalizowanych zachowań i szczegółowych pytań. Posiada jedynie własne przemyślenia i pewien zestaw kategorii, które ukierunkowują jego „obserwację". Gotowy jest jednak w każdej chwili do poszerzenia przestrzeni obserwowanej w zależności od wymogów i kontekstu sytuacji w której się znalazł, nie ogranicza go bowiem „gotowe i zamknięte" narzędzie badawcze. Pewne problemy dostrzega bowiem dopiero w trakcie badania.

Badanie przez wspólne doświadczenie jest metodą poznawania zjawisk poprzez pełne zaangażowania uczestniczenie w nich.Skomplikowane problemy dotyczące wychowania i kształcenia (np. wzajemne relacje pomiędzy wychowującymi i wychowywanymi, nauczycielami i uczniami; specyfika i siła oddziaływania subkultur młodzieżowych; znaczenie grup rówieśniczych w rozwoju społecznym młodzieży itp.) wciąż oczekują na lepsze ich poznanie i opisanie. Wydaje się, że badanie przez wspólne doświadczanie pozwoliłoby wnikliwiej przyjrzeć się wielu trudno dostępnym zjawiskom - przy zastosowaniu innych technik zbierania materiału. Pozwoliłoby na opisanie ich z innej perspektywy, w innym kontekście, mogłoby stanowić uzupełnienie tej wiedzy, którą już posiadamy, bądź ujawnić te obszary rzeczywistości społecznej, które ukrywają się przed poznaniem przy pomocy narzędzi stosowanych w badaniach ilościowych.

4.9. Uwagi końcowe

Nietrudno zauważyć, że w przedstawionym przeze mnie metodach brak jest: studium indywidualnych przypadków, sondażu diagnostycznego i monografii - opisanych przez A. Kamińskiego i zaliczonych przez niego do metod jakościowych. Jedynym kryterium, które według w/w autora zadecydowało o nazwaniu ich jakościowymi była ograniczona liczba jednostek poddawanych badaniu, przy zastosowaniu tych metod. Niezmienna zaś pozostawała metodologia naukowa, stanowiąca ich podstawę. Wszystko to, co jest charakterystyczne dla przedstawionych powyżej badań jakościowych, w badaniach uznanych za jakościowe przez A. Kamińskiego -jest nieobecne. Dlatego też studium indywidualnych przypadków, sondaż diagnostyczny, monografię można zaliczyć jedynie do „miękkiej" odmiany metod ilościowych.

Metody jakościowe mogą stanowić alternatywną perspektywę dla badań pedagogicznych. Nie zastępują metod ilościowych, ale je uzupełniają. Są budowane w oparciu o inną metodologię, inny sposób myślenia o świecie i o poznawaniu. Źródła tego sposobu myślenia tkwią zarówno w filozofii (fenomenologia, hermeneutyka), jak i w samych naukach społecznych (socjologia humanistyczna, psychologia humanistyczna). Wiedza o metodach jakościowych jest w naszym kraju niewielka, jest wciąż jeszcze spisywana na marginesie, jako dodatek szeroko usprawiedliwiający swoje istnienie. Świadczy o tym ilość badań prowadzona przy użyciu tych metod. Jest to jednak wiedza ważna, przełamuje bowiem monopol metodologii pozytywistycznej na wiedzę o badaniach empirycznych. Zmienia opcje patrzenia na badacza i samo badanie, nadając im bardziej ludzki wymiar. Owa humanistyczna metodologia -jak ją w uproszczeniu nazwała A. Wyka - próbuje uprawomocnić inne sposoby badania rzeczywistości społecznej, wychodząc z założenia, iż w tym co jednostko-we, osobiste — odbija się to co społeczne i ogólne, a to co społeczne jest zawsze tylko jakąś jednostkową perspektywą. Demistyfikuje przy tym to co skrzętnie jest skrywane przez metodologię pozytywistyczną: fałszywość przesłanki o obiektywności świata społecznego i o obiektywności badacza. Jakościowe metody badania wyzbywają się podejrzliwości wobec subiektywności. Jednostkową subiektywność traktują bowiem jako odzwierciedlenie świata-jedyny możliwy dla człowieka sposób poznania go i rozumienia.

ROZDZIAŁ V Techniki badań pedagogicznych

Kto wielkie stawia kroki daleko nie ujdzie

Lao-cy

Powtórzę użytą już wcześniej definicję techniki badań. Są to cz yn ności praktyczne, regulowane starannie wypracowanymi dyrektywami, pozwala jącymi na uzyskanie optymalnie s p r a w d z a l n yc h i n f o r m a c j i , op in i i , faktów (Kamiński A. 1970). To co w tej definicji wymaga szczególnej uwagi - to małe słowo „czynności". Wiele bowiem nieporozumień powstaje wokół wszelkich technik, które posługują się różnorodnymi narzędziami. Bywa więc tak, że za technikę uważa się ankietę w znaczeniu kwestionariusza pytań a nie czynności ankietowania, arkusz obserwacyjny, test itp.

Technika badań to czynność poznawcza, to najczęściej proces angażujący badacza i innych ludzi. Wszystko inne to przedmioty i narzędzia służące tym czynnościom, czyli kwestionariusze do ankietowania, robienia wywiadów, skale do testowania, arkusze do opisu itd.

Przedstawię obecnie najczęściej stosowane techniki badawcze użyteczne w badaniach pedagogicznych. W szkicowym stylu zaprezentować pragnę ich charakterystyki, sposób przygotowania oraz okoliczności zastosowania. Należy pamiętać, że poza generalnymi regułami poprawności, każda sytuacja oczekuje oryginalnych rozwiązań badawczych także w zakresie technicznych rozwiązań.

5.1. Obserwacja

Obserwacja jest najbardziej wszechstronną techniką gromadzenia materiałów. Z uwagi na jej złożoność i wszechstronność istnieją niekiedy tendencje do nazywania jej metodą badawczą. Nie jest to tendencja słuszna, zważywszy, że obserwacja swe naczelna miejsce wśród sposobów poznania zawdzięcza konieczności łączenia w niej wielu technik pomocniczych. Jest jak powiedzieliśmy najbardziej uniwersalnym sposobem badań ale równocześnie i najbardziej pierwotnym ze względu na swą historię jak i istotę w przypadku indywidualnego jej traktowania. Obserw a c j a j e s t c z y n n o ś c i ą badawczą p o l e g a j ą c ą na gromadzen i u danych drogą postrzeżeń. Lapidarność tego sformułowania bierze się stąd, że objęcie definicją wszelkich postaci i aspektów obserwacji jest niemożliwe. Tak szeroka definicja pozwala natomiast zastosowanie jej do każdego typu obserwacji. Próba nadania jej większej precyzji równałaby się znacznemu skomplikowaniu werbalnemu wyrażenia, a to nie przysporzyłoby mu przejrzystości. Obserwacją można bowiem nazwać prostą, nieplanową rejestrację zdarzeń i faktów ale także złożony proces kontrolowanej .obserwacji systematycznej z użyciem skomplikowanych technik pomocniczych z użyciem filmu, magnetofonu i kwestionariuszy włącznie. Ponieważ zaś w badaniach środowiskowych stosuje się zarówno obserwację „prymitywną" jak również złożoną zwaną systematyczną obserwacją kontrolowaną zachodzi konieczność stworzenia definicji uniwersalnej.

Obserwacja dostarcza badaczowi najbardziej „naturalnej" wiedzy o obserwowanej grupie a więc i najbardziej prawdziwej. Przy zastosowaniu odpowiednich narzędzi kontrolnych uzyskujemy najbardziej obiektywny obraz przedmiotu badań, bo na drodze źródła danych do badacza stoi najmniej czynników mogących zdeformować ten obraz. Jest to wprawdzie teza potwierdzana przez wielu badaczy, lecz wymagająca wielu zastrzeżeń wstępnych. O nich mówić będziemy jednak przy omawianiu poszczególnych typów obserwacji.

Najpopularniejszą postacią obserwacji jest tzw. obserwacja otwarta albo swobodna. Stosować ją można i najczęściej stosuje w praktyce każdy wychowawca, każdy nauczyciel oraz organizator. Daje ona sumę wiedzy o przedmiocie zainteresowań lub pracy pozwalając na sprawniejsze działanie w określonej dziedzinie. Obserwacja otwarta poza popularnym zastosowaniem spełnia ważną rolę w początkowym etapie każdej planowanej działalności badawczej. Dzięki jej zastosowaniu można uzyskać wiedzę ogólną o obiekcie badań, która daje podstawę do szczegółowego planowania dalszego toku badań a głównie do sformułowania zagadnień wstępnych i hipotez roboczych. Przy prowadzeniu badań terenowych metodą sondażu diagnostycznego jest ona nieodzownym etapem przygotowawczym.

Wyżej zorganizowaną formą obserwacji prowadzonej już w randze naukowej jest systematyczna obserwacja bezpośrednia l u b pośrednia. Polega ona na planowym gromadzeniu spostrzeżeń przez określony czas w celu poznania lub wykrycia istniejących zależności między zjawiskami rodzaju i kierunków procesów zachodzących w zbiorowościach społecznych lub instytucjach.

Obserwacja systematyczna wymaga zastosowania technik pomocniczych. Z definicji wynika konieczność zaplanowania następujących elementów: problematyki, czasu oraz sposobu gromadzenia materiału. W pojęciu pierwszym ustalamy ilość i jakość zagadnień, które pragniemy zaobserwować na wybranej populacji. Mogą to być bądź cechy bądź procesy bądź wreszcie reakcje i postawy. W przypadku procesów lub przemian baczną uwagę zwrócić musimy na uwarunkowania, jakim podlegają, na zmiany natężenia i szybkości ich przebiegu w zależności od określonych warunków. Jeśli przedmiotem obserwacji są reakcje lub postawy, to uwagę skupić trzeba na roli motywacji i zmiennych wywołujących określone reakcje. Dla poznania postaw określić musimy wskaźniki ich występowania i oceny. Określając czas prowadzenia obserwacji musimy uwzględnić rozmiar zagadnienia, które chcemy poznać, następnie wielkość obiektu obserwowanego (zbiorowości lub instytucji) oraz zwrócić uwagę na to aby okres prowadzonej obserwacji przypadł na okres typowy. Znaczy to, że pragnąc obserwować kształtowanie się postaw społecznych wychowanków domu dziecka nie powinniśmy

planować prowadzenia badań np. na koloniach w czasie świąt zimowych, gdy część dzieci idzie w gościnę do domów prywatnych. Chyba, że założenia badawcze takie właśnie stawiają wymagania. W każdej sytuacji należy ściśle rejestrować pojawianie się w czasie - nowych zmiennych wpływających na zmiany zachowania i reakcji.

Szczególnym przypadkiem obserwacji systematycznej jest obserwacja uczestnicząca. Ten typ obserwacji występuje wówczas jeśli badający stanie się uczestnikiem badanej zbiorowości i jest przez nią akceptowany. Może mieć dwie postacie: być jawną lub ukrytą. Obserwacja uczestnicząca jawna polega na poinformowaniu grupy o roli badającego. Obserwacja ukryta występuje wówczas gdy badana grupa nie jest świadoma roli, jaką spełnia nowy jej członek. W badaniach socjologicznych i pedagogicznych mamy wiele przykładów stosowania obu postaci obserwacji uczestniczącej.Jak powiedzieliśmy wyżej obserwacja uczestnicząca wymaga akceptacji roli badacza w przypadku obserwacji jawnej jako obserwatora, w przypadku obserwacji ukrytej jako nowego członka grupy spełniającego określoną rolę. Uczestnictwo w badanej zbiorowości daje możliwość zebrania szerszego i bogatszego materiału niż w przypadku stosowania innego typu obserwacji. Niesie ze sobą jednak swoiste niebezpieczeństwo. Otóż obserwator mimowolnie przyjmuje sposób zachowania, opinie i reakcje grupy, której jest członkiem tracąc w ten sposób konieczny obiektywizm ocen. Taka sytuacja zachodzi szczególnie często przy obserwacji jawnej gdyż badana grupa mając świadomość roli nowego członka nie jest w pełni naturalna w swoich zachowaniach, a przez to obserwacja nie daje prawdy obiektywnej. Z tych powodów uczestnictwo w grupie z punktu widzenia skuteczności badań nie może być pełne. Jest to poznawczo zawsze uczestnictwo częściowe.

Szczególnym typem uczestnictwa częściowego jest uczestnictwo nauczyciela lub wychowawcy w grupie rówieśniczej młodzieżowej. Nie ma bowiem w grupie młodzieżowej roli dla badacza dorosłego, którą mógłby zająć uzyskując wszelkie prawa członka grupy. Pewna sfera spraw grupy młodzieżowej będzie dla dorosłego badacza zawsze zamknięta (chodzi tu bardziej o zachowania niż o opinie). Stopień szczerości w relacjach indywidualnych jest trudny do określenia. Dlatego do badania grup młodzieżowych lub dziecięcych obserwacja uczestnicząca ma zastosowanie ograniczone. Będzie to bowiem zawsze uczestnictwo częściowe, stopień akceptacji przez grupę roli obserwatora pozostanie nieznany, nawet przy znajomości granic, w jakich osobnik dorosły jest akceptowany przez grupy dziecięce lub młodzieżowe.

5.1.1. Narzędzia obserwacjiNajistotniejszym problemem dla tego typu obserwacji jest sposób gromadzenia materiałów. Od sprawności narzędzi

obserwacji zależy jej wartość. Narzędzia, którymi posługujemy się przy obserwacji pełnią dwojaką funkcję: po pierwsze służą do gromadzenia spostrzeżeń, a po wtóre są czynnikiem kontrolującym prawidłowość prowadzonej obserwacji. Wprawdzie w socjologii na określenie typu obserwacji posługującej się narzędziami sprawdzającymi poprawność jej przebiegu używa się pojęcia obserwacji kontrolowanej. Wyróżnienie jednak systematycznej obserwacji planowej kontrolowanej wydaje się być zabiegiem nietrafnym, ponieważ zakłada, że systematyczna obserwacja planowa nie musi posłu-giwać się narzędziami kontroli, a to naszym zdaniem odebrałoby jej atrybut naukowości. Dla rzetelności dodać należy, że omawiany typ obserwacji istotnie może występować bez narzędzi kontrolnych, lecz będzie on pełnił wówczas rolę techniki badawczej niepełnowartościowej, a ponieważ używany jest rzadko można pominąć jego omówienie. To co dotychczas było nazywane obserwacją kontrolowaną i niekontrolowaną to po prostu atrybut poprawności i naukowości. Obserwacja niekontrolowana jest po prostu nierzetelną techniką badawczą i nie ma powodu upowszechniać jej znajomości. Pełniła ona w naukach społecznych dużą rolę, lecz raczej jako etap wstępny do badań szczegółowych. Obecnie jeśli obserwa-cję nazywamy systematyczną to określenie to oznacza nie tylko sposób prowadzenia spostrzeżeń, lecz również sposób ich rejestrowania a to jest tożsame z kontrolą jej prawidłowości.

Wróćmy więc do sposobów gromadzenia materiału badawczego z systematycznej obserwacji planowej. Ogólnie i nieprecyzyjnie można podzielić techniki gromadzenia materiałów na niestandaryzowane i standaryzowane. Do tych pierwszych należą notatki, opisy, rejestracja dźwiękowa lub fotograficzna. Mają one tę cechę, że gromadzą materiał bez wyróżniania poszczególnych zagadnień i aspektów oraz bez umiejscowienia czasowego. Ten sposób prowadzenia rejestracji materiału nie daje gwarancji gromadzenia materiału pełnego oraz możliwości weryfikowania prawidłowości prowadzenia spostrzeżeń. I w tym sensie możnaby nazwać obserwację taką obserwacją niekontrolowaną. Aczkolwiek i tu można stosować pewne sposoby kontroli. Np. nasze materiały dajemy do czytania osobom towarzyszącym, zorientowanym w koncepcji badań. Uzyskujemy od nich ocenę materiału w sensie jego kompletności i prawidłowego kierunku.

Doskonalszą techniką gromadzenia materiałów jest stosowanie technik standaryzowanych. Mam tu na myśli tzw. arkusz obserwacyjny lub dziennik obserwacji. Arkusz obserwacyjny to wcześniej przygotowany kwestionariusz z wytypowanymi wszystkimi zagadnieniami, które objąć ma obserwacja. W odpowiednich rubrykach pod określonym zagadnieniem notujemy wszelkie spostrzeżone fakty, zdarzenia i okoliczności mające związek z danym zagadnieniem. Notowania mogą być jeszcze oznaczone datą, co ma szczególne znaczenie przy wprowadzaniu nowych zmiennych w badane układy lub celowym przekształcaniu zbiorowości.

Wcześniejsza typologia zagadnień zapobiega przeoczeniu przez badającego któregoś z nich oraz nadaje określony kierunek badaniom. Ponadto daje możliwość wykrycia nowych cech i zależności, na które warto zwrócić uwagę, a które w arkuszu uwzględnione nie były. Jest to więc najlepszy sprawdzian poprawnego prowadzenia obserwacji. Ten typ

obserwacji można w pełni uznać za planowany, systematyczny i kontrolowany. Ma ona jeszcze i tę zaletę, że arkusz obserwacyjny jest dobrym Grodkiem do porównania danych między nimi. Bardzo bowiem ważną jest sprawa porównywalności danych uzyskanych drogą obserwacji prowadzonej czy to przez różnych badaczy, czy w różnym czasie w tej samej zbiorowości czy wreszcie na różnych grupach. Arkusz obserwacyjny daje możliwość porównania i oceny materiałów badawczych pod względem ich jednoznaczności i zakresu.

Wspomniany dziennik obserwacji kategoryzuje spostrzeżenia ze względu na czas pojawiania się określonych faktów lub zmienności procesów i stosunków w badanych grupach. Przy badaniach szczegółowych jednego zagadnienia spełnia on bardzo pożyteczną rolę. Prowadzony jest jak nazwa wskazuje w postaci zapisów dziennych. Arkusz obserwacyjny wbrew swej nazwie nie musi być arkuszem zawierającym wszystkie zagadnienia na jednej karcie. Szczegółowe zagadnienia można notować na pojedynczych kartkach a potem chować je do odpowiednio poznaczonych kopert. Zagadnienia szersze mogą być rozbite na szczegółowe i mieścić się na jednej karcie. Inne zagadnienia z podpunktami na innej karcie. Sposób opracowania arkusza obserwacyjnego zależy od konkretnych okoliczności i wymogów badawczych. W pedagogicznych badaniach środowiskowych arkusz obserwacyjny jest najdoskonalszą techniką gromadzenia materiałów obserwacyjnych.

Obserwacja systematyczna może być prowadzona bezpośrednio lub pośrednio. W przypadku obserwacji bezpośredniej prowadzący badania osobiście wykonuje wszystkie czynności związane z tokiem poznania. Istnieje więc tylko jedno źródło deformacji danych, którym jest sam badający. Od jego obiektywizmu i skrupulatności zależy rzetelność uzyskanych materiałów.

Przy obserwacji pośredniej, a z taką mamy do czynienia w badaniach wielkich zbiorowości lub licznych problemów materiały gromadzi większa ilość pracowników, zachodzi wówczas konieczność stworzenia jednorodnej aparatury badawczej dla uniknięcia większych deformacji uzyskanego materiału. Konieczna jest ścisła standaryzacja zagadnień i opracowanie drobiazgowych wskazań badawczych oraz eliminowania możliwych osobistych postaw i zaangażowań, które mogłyby rzutować na obiektywność danych.

Podsumowując to pobieżne omówienie obserwacji jako techniki zbierania materiałów należy zwrócić uwagę na konieczność poprawnego jej zorganizowania. Warunkami tej poprawności są: a) wstępna znajomość przedmiotu obserwacji, b) jasne sformułowanie zagadnienia i celów obserwacji, c) bliższe poznanie przedmiotu obserwacji przez zastosowanie obserwacji otwartej lub innych procedur poznawczych, d) szczegółowe opracowanie koncepcji badań, kategoryzacja zagadnień, opracowanie odpowiednich formularzy i arkuszy obserwacyjnych. Sama obserwacja powinna być planowa, systematyczna i dokładna.

5.2. Wywiad

Wywiad jest rozmową badającego z respondentem lub respondentami według opracowanych wcześniej dyspozycji lub w oparciu o specjalny kwestionariusz. I znowu - podobnie jak przy określaniu pojęcia obserwacji - musimy ograniczyć się do sformułowania szerokiej definicji, która obejmie wszystkie rodzaje i sposoby przeprowadzania wywiadów. Wśród pedagogów utarła się nazwa wywiadu środowiskowego. Od innych wyróżnia go zakres i cel. Wykorzystywany jest przy poznawaniu układów, charakteru i zależności środowiska wychowawczego, a także do poznawania wszelkiej problematyki środowiska i aspektów wychowania w środowisku społecznym.

Wywiad służy głównie do poznawania faktów, opinii i postaw danej zbiorowości. Materiał uzyskany drogą wywiadu pozwala ponadto na analizę układów i zależności między zjawiskami. Sprawność wywiadu i wartość uzyskanego materiału zależą od wielu czynników. Najważniejszym jednak warunkiem poprawnego przeprowadzenia wywiadu są wła-ściwie przygotowane dyspozycje. Określa się je zazwyczaj mianem kwestionariusza. Ale dopiero wówczas słuszna jest taka nazwa, gdy jest to zestaw pytań, zbudowany według specjalnych zasad. Zdarza się jednak prowadzenie wywiadu tylko według pewnego planu w postaci dyspozycji do rozmowy nie narzucających ani kolejności, ani ścisłości w zadawaniu poszczególnych pytań.

Tendencje panujące we współczesnej pedagogice zmierzają do opierania wywiadu na kwestionariuszu skategoryzowanym. Dla badań środowiskowych tendencja taka nie zawsze będzie najlepsza. Celem tych badań jest bowiem możliwie wszechstronne i dogłębne poznanie istoty zjawisk wychowawczych zachodzących w środowisku. Do tego celu lepiej służą swobodne rozmowy według dyspozycji (pytania otwarte), które można ukierunkowywać. Można także zagadnienia przypadkowe, jeśli wydają się być ważne, rozwijać i uzyskiwać ich wszechstronniejsze naświetlenie. Często jednak pewne sprawy wymagają precyzyjnego i konkretnego poznania, czemu lepiej służy kwestionariusz skategoryzowany. Ale, zdaniem naszym, nic nie stoi na przeszkodzie aby stosować taką dwustopniową procedurę. Zwiększa to ilość zabiegów technicznych i wymaga więcej pracy, ale daje nieporównanie wartościowe materiały. Jeśli dodać, że w pedagogicznych badaniach środowiskowych badana zbiorowość rzadko jest wielka, to taki sposób postępowania nie wydaje się wykluczony.

5.2.1. Czynniki zakłócające wiarygodność informacji

W potocznym rozumieniu i praktyce owe pierwsze rozmowy sondażowe według tylko ogólnego planu dają dopiero podstawę do opracowania szczegółowego kwestionariusza do prowadzenia dalszych wywiadów. W tym punkcie badacz staje przed koniecznością rozwiązania szeregu trudności, które zaważyć mogą na dalszym prowadzeniu badań. Jego głównym celem jest uzyskanie prawdy, tymczasem na drodze do tego stoi szereg przeszkód. Pierwsza to respondent, który - będąc głównym źródłem materiału - może stać się przyczyną świadomego zafałszowania prawdy. Druga to narzędzie badawcze, kwestionariusz, którego forma może w sposób istotny wpłynąć na treść uzyskiwanych danych. Trzecia wreszcie to prowadzący badania, który - jeśli stanowią ekipę - mogą różnie odbierać określone informacje, tendencyjnie ukierunkowywać tok badań, kłaść różny nacisk na poszczególne problemy.

l. Ze strony respondenta możemy uzyskać bądź celowo fałszywe informacje, bądź zostać mimowolnie wprowadzeni w błąd, bądź wreszcie możemy pewnych wiadomości nie uzyskać, jeśli respondent ich nie posiada. Na celowe wprowadzenie w błąd wpływa też obawa respondenta przed narażeniem się panującym w danej zbiorowości konwenansom lub stereotypom postępowania, a nawet wówczas gdy nie jest pewny, czyjego sąd lub postępowanie nie spotka się z dezaprobatą ankietera. Dlatego prowadzący badania nie powinien manifestować żadnych postaw i wyrażać żadnych ocen, aby nie sugerować badanemu formy i treści odpowiedzi. Zdarzają się także próby udzielania odpowiedzi, mimo że respondent nie posiada potrzebnych informacji czy wiedzy. Należy więc umiejętnie wychwytywać takie próby, a w żadnym razie nie czynić zabiegów pobudzających do udzielania odpowiedzi na siłę, np. przez podsuwania gotowych odpowiedzi, przez manifestowanie szerokiej wiedzy i potępianie jej braku. Nieznajomość faktów lub nieposiadanie opinii w pewnych sytu-acjach z punktu widzenia wartości materiału, może być równie ważne, jak i jej posiadanie.

2. Następnym źródłem uzyskiwania prawdy niepełnej lub danych fałszywych jest kwestionariusz. Może nie obejmować wszystkich ważnych zagadnień, a więc być niewyczerpujący. Może posługiwać się niestosownym językiem, tzn. niejasnymi lub niezrozumiałymi pojęciami, określeniami, nie używanymi w danej zbiorowości lub przez tę zbiorowość inaczej rozumianymi. Może wreszcie być niedostatecznie skategoryzowany, a przez pozostawienie zbyt wielkiej swobody ankieterom może być powodem dowolnych i różnych interpretacji tego samego zagadnienia.

Jeśli więc pragniemy zbudować poprawny kwestionariusz, musimy objąć nim wszystkie zagadnienia postawione w celach i hipotezach badawczych. Musimy język kwestionariusza dostosować do języka używanego w danej zbiorowości. Jeśli badania prowadzi kilka osób, ważnym zagadnieniem staje się jednorodność uzyskiwanych danych oraz możliwość kontroli i porównywalności danych, tzn. uzyskiwanie takich samych informacji przy użyciu takiej samej techniki przez różnych badaczy. Celowi temu najlepiej służy maksymalne skategoryzowanie zagadnień, które chcemy zbadać. Kategoryzacja oznacza zbudowanie ścisłych pytań, których nie można zmieniać, oraz ustalenie kolejności ich zadawania. Mamy wówczas gwarancję, że przy zachowaniu podstawowych warunków rzetelności rejestrowania danych oraz ich poprawnego rozumienia uzyskamy jednorodne odpowiedzi we wszystkich wypadkach.

3. Wreszcie ważnym, aczkolwiek nie ostatnim jeszcze, źródłem uzyskiwania fałszywych danych jest sam prowadzący badania. Waga tego problemu wzrasta w miarę zwiększania się ilości osób prowadzących badania. Przy organizowaniu ekipy badawczej należy pamiętać, że sam ankieter jest także swoistym narzędziem badawczym. Należy zatem pod-porządkować jego indywidualne cechy wymaganiom reguł badania. Chodzi tu głównie o jednoznaczne pojmowanie poszczególnych pytań, a także o przywiązanie jednakowej uwagi do wszystkich problemów. Aby te osiągnąć, należy przeprowadzić szczegółowy instruktaż z ankieterami oraz wyposażyć ich w wywiad standaryzowany, bo przy wywiadzie otwartym nigdy nie uda się wyeliminować cech indywidualnych. Należy też pouczyć ankieterów o zasadach prowadzenia wywiadu, a szczególnie o tym, że głównym obiektem zainteresowania będzie sam problem badawczy i nic poza tym, a więc ani respondent, ani ankieter, ani inne sprawy uboczne. Przedmiotem wywiadu jest uzyskiwanie informacji, toteż dyskusje, wymiana informacji, prezentowanie przez ankietera własnej wiedzy lub opinii sit niewskazane; warunkiem przeprowadzenia dobrego wywiadu jest zaufanie, szczerość i przychylność badanego, wskazane są wszelkie środki, które mogą zapewnić te warunki. Takt, uprzejmość, dyskrecja to m.in. konieczne środki do stworzenia odpowiedniej atmosfery wywiadu. Wskazania te mają ogromne znaczenie szczególnie przy prowadzeniu wywiadów środowiskowych, których materia często jest drażliwa i koniecznie wymaga zaufania i szczerości. Wskazane więc są zabiegi zapewniające badanemu pełną dyskrecję, chęć ulżenia w kłopotach, przekonanie o naukowym charakterze badań i podnoszenie wagi problemów.

5.2.2. Główne typy wywiadów w badaniach pedagogicznychWiele spośród powyższych wskazówek wyda się jaśniejszymi na tle omówienia poszczególnych typów wywiadu. W

zasadzie w pełni omówione zostały wywiady skategoryzowany i nieskategoryzowany. Różnią się one od siebie, jak wynika z powyższych uwag, zasadami konstrukcyjnymi. Stopień usystematyzowania pytań i ich ujednolicenie to główne różnice konstrukcyjne. Narzucają one określony sposób prowadzenia wywiadu. Jeden daje możliwość swobody w formułowaniu pytań oraz zmieniania ich kolejności, a nawet pogłębiania zagadnień przez stawianie pytań dodatkowych. Drugi ściśle ogranicza kolejność i brzmienie stawianych pytań. W badaniach środowiskowych pierwszy sposób daje większe korzyści. Wywiad skategoryzowany zapewnia większą ścisłość i porównywalność danych.

Ze względu na sposób prowadzenia wywiadu wyróżniamy wywiad jawny, ukryty i jawny nieformalny. Wywiadem jawnym nazywamy rozmowę, w której badany poinformowany jest prawdziwie o celach, charakterze i

przedmiocie wywiadu. Wywiad ten musi być skategoryzowany. Jeśli przedmiotem wywiadu są zagadnienia drażliwe bądź jeśli rola społeczna badanego w danej zbiorowości określa ściśle jego opinie lub postawy, które niekiedy mogą być różne od osobistych, celowe jest przeprowadzenie wywiadu ukrytego, w którym badany nie jest poinformowany o roli ankietera, o celach i przedmiocie rozmowy. W trakcie luźnej rozmowy badający usiłuje przez stosowne jej ukierunkowanie uzyskać interesujące go dane. Odmianą takiego wywiadu jest wywiad jawny nieformalny, a właściwie wywiad ukryty formalny. Różnica polega na tym, że badany, orientując się w fakcie prowadzenia z nim wywiadu, nie jest poinformowany o właściwym jego przedmiocie. Wywiady te wymagają dużej sprawności pamięciowej i zręcznego posługiwania się pytaniami rozpoznawczymi.

Bywają jeszcze wywiady indywidualne i zbiorowe, w zależności od liczby osób biorących jednorazowo udział w wywiadzie. Wywiad zbiorowy ma uzasadnienie wówczas, gdy przedmiotem badań są opinie lub fakty jednorodnej grupy np. dotyczące uczestników zajęć świetlicowych, kursów dokształcających itp. Uzyskujemy wtedy wiedzę obszerną i w miarę wszechstronną, nie stwarzającą jednak możliwości oceny rozkładu poszczególnych opinii i podstaw, reprezentatywności i znaczenia poszczególnych zagadnień. Należy też pamiętać, że wywiadom zbiorowym towarzyszą pewne emocje dodatnie i ujemne, mogące mieć znaczenie dla wiarygodności badań - np. skrępowanie obecnością innych lub psychoza zbiorowa, wyrażająca się w wyolbrzymianiu lub przeinaczaniu faktów.

Wywiad, jak podkreślaliśmy już niejednokrotnie, daje bardzo cenny materiał poznawczy. Stosujemy go tam, gdzie pragniemy poznać postawy, motywacje, zależności; tam, gdzie nie możemy uzyskać pełnej wiedz\ o badanym przedmiocie na innej drodze (obserwacji, ankiety, badania dokumentów); kiedy zależy nam na pogłębionym poznaniu środowiska wychowawczego, kiedy pragniemy poznać możliwości jego zmiany lub modelowania dla potrzeb określonych celów wychowawczych.

5.3. A nk i e t a

Ankieta jest do tego stopnia niesamodzielną techniką gromadzenia dokumentów, że wielu socjologów i pedagogów nie wymienia jej w opisie technik badawczych. Jest to bowiem szczególny przypadek wywiadu. Od wywiadu właściwego odróżniają ankietę 3 cechy: a) stopień standaryzacji pytań, b) zakres i „głębokość" problematyki, c) zasady jej przeprowadza-nia i związane z tym różnice dystansu społecznego między badanym a badającym.

Ankieta zatem, jest t echn iką gromadzenia informacj i po l e ga j ąc a na w yp e ł n i e n i u na j c z ę śc i e j samodz ie ln ie przez badanego specjalnych kwestionariuszy na ogół o wysokim stopniu standaryzacji w obecności lub częściej bez obecności ankietera.

Pytania ankiety są zawsze konkretne, ścisłe i jednoproblemowe. Najczęściej też pytania są zamknięte i zaopatrzone w tak zwaną kafeterię, czyli zestaw wszelkich możliwych odpowiedzi. Ankieta dotyczy najczęściej wąskiego zagadnienia bądź problemu szerszego rozbitego na kilka zagadnień szczegółowych. Szuka się więc ścisłych skategoryzowanych, jednoznacznych i porównywalnych danych na temat jednego zagadnienia. Ze względu na wysoki stopień kategoryzacji ankieta staje się podstawowym narzędziem kontaktu badanego z badającym. Może być wypełniana przez samego respondenta bądź przez badającego. Wypełnienie ankiety polega na podkreśleniu właściwej odpowiedzi lub stawianiu określonych znaków przy odpowiednich zadaniach kafeterii.

Kafeterie bywają zamknięte i półotwarte oraz koniunktywne i dysjunktywne. Kafeterią zamkniętą nazywamy ograniczony zestaw możliwych odpowiedzi, poza które odpowiadający wyjść nie może, lecz tylko wybiera wśród możliwości, jakie daje sformułowany zestaw. Kafeterią półotwartą nazywamy taki zestaw możliwych do wyboru odpowiedzi, storę zawierają jeden punkt oznaczony zazwyczaj słowem „inne", pozwalający na zaprezentowanie swej odpowiedzi, jeśli nie mieści się w żadnym zaproponowanym sformułowaniu. Np. w pytaniu: „Jakie motywy skłoniły Pana(ią) do podjęcia studiów zaocznych", kafeteria przedstawiać się może następująco: „poprawa sytuacji materialnej, pragnienie awansu, pragnienie podniesienia kwalifikacji, - inne...". Kafeteria koniunktywna pozwala na wybranie kilku możliwych odpowiedzi, dając potem możność obliczenia częstotliwości wyboru poszczególnych odpowiedzi, a tym samym utworzenia hierarchii. Przykładem kafeterii koniunktywnej może być wyżej przytoczona lub np. następująca: „Jakim zajęciom oddajesz się najchętniej w czasie wolnym? - lekturze książek, czasopism, - oglądaniu telewizji, słuchaniu radia, - majsterkowaniu lub innym zajęciom miłośniczym, -pomaganiu w gospodarstwie domowym, - zabawom z kolegami, - chodzeniu do kina, - inne...".

Ankieta jest niezastąpiona w badaniach pedagogicznych jako narzędzie poznawania cech zbiorowości, faktów, opinii o zdarzeniach, danych liczbowych. Trudniej zaobserwować przy jej pomocy bardziej złożone problemy środowiska wychowawczego. Nie w pełni może być wykorzystana do poznawania układów i zależności społecznych, przebiegu i uwa-runkowania procesów społecznych w środowisku. Może spełniać pożyteczną rolę w początkowym etapie badań, gdy pragniemy zdobyć wiedzę wyjściową, a miarę ogólną do przygotowania szczegółowych badań wywiadem lub przy pomocy obserwacji. Doceniając zatem jej znaczenie, nie powinniśmy badań pedagogicznych, których celem jest budowanie pewnych

uogólnień lub wyznaczanie kierunków działania, opierać w całości na ankiecie. Wyżej podaliśmy tylko niektóre możliwości jej konstrukcji i realizacji. W ankiecie można stosować wiele typów formalnych rozwiązań i wiele sposobów jej realizacji. Znaczenie jej wzrasta w przypadku badań wielkiej próby. Wtedy należy dążyć do takich rozwiązań konstru-kcyjnych, które zapewniają maksymalną wiarygodność uzyskiwanego materiału.

C e c h ą odróżniającą ankietę od wywiadu w sposób najbardziej znamienny, jest to „iż nie wymaga kontaktu bezpośredniego" badającego z badanym „informator jest tu respondentem, który sam pisemnie odpowiada na pytania kwestionariusza" (Kamiński 1974).

5.4. Badanie dokumentów

Badanie dokumentów i materiałów jest techniką badawczą s łużącą do gromadzenia wstępnych, opisowych, także i lościowych informacj i o badanej instytucj i czy z j aw i s ku w yc h o w a w c z ym . Jest także techniką poznawan ia b iogra f i i jednostek i o p i n i i w yr a ż on yc h w dokumentach . S a m o dz i e l n i e r zadko może w ys t ęp ow a ć w rol i i n s t r u m e n tu n a u k o w e go poz nan ia .

Mimo to badanie i analiza dokumentów jako technika gromadzenia wiedzy należy do często stosowanych technik badawczych. Technika ta pełniąc przez długi czas rolę jednej z głównych technik zdobywania wiadomości doczekała się jednak współcześnie surowej dość krytyki socjologów. Zarzuca się jej małą przydatność do analiz ilościowych, statystycznych, trudno zweryfikować prawdziwość dokumentów i materiałów, które ulegały zafałszowaniu bądź mimowolnemu przez niesprawność pamięci, bądź celowemu przez autorów. Zarzuty te jednak dotyczą tylko pewnej grupy materiałów i dokumentów. Dla potrzeb bowiem badań pedagogicznych wyróżnić musimy 2 rodzaje dokumentów. Pragnąc zachować jednolitą nomenklaturę nazwiemy je za Stefanem Szostkiewiczem dokumentami kronikarskimi i opiniodawczymi.

1. Dokumenty kronikarskie to wszelkie materiały statystyczne, obrazujące określone sytuacje, dokumentujące fakty i działania. Dokumenty kronikarskie to wszelka dokumentacja instytucji badanej' placówki czy zjawiska. Np. badając funkcjonowanie domu kultury w środowisku będziemy analizować wszelką dokumentację historyczną, finansową, personalną i dokumentację działalności merytorycznej takie jak dzienniki zajęć, plany pracy itp. Ten typ dokumentu nie podpada pod wymienione wyżej krytyczne uwagi. Pedagoga interesować będzie również dokumentacja szersza. Pragnąc poznać bliżej środowisko społeczne uczniów danej szkoły, będziemy korzystać z dokumentów Rady Narodowej, wydziału kultury, miejscowej biblioteki publicznej, nawet izby wytrzeźwień, jeśli interesuje nas alkoholizm środowiska czy młodocianych i wielu innych instytucji. I ten typ dokumentacji nie podpada pod krytyczny osąd socjologów, o którym wyżej była mowa. Wręcz przeciwnie posiada on cechy wyjątkowej rzetelności materiału badawczego. Można go wyrażać przede wszystkim w sposób statystyczny, jego wiarygodność jest wysokiej próby i w każdej chwili może być zweryfikowany. Daje też ogromnie duże i ciekawe możliwości porównań. Ten właśnie typ dokumentów i materiałów w badaniach środowiskowych odgrywa ogromną rolę i rola ta wydaje się wzrastać.

Trudno wyobrazić sobie prowadzenie jakichkolwiek badań pedagogicznych, monograficznych, bądź terenowych, których nie trzeba byłoby poprzedzić choćby pobieżną pod względem zakresu i treści analizą dokumentacji. Tak więc można tylko zalecać staranny i trafny dobór dokumentów statystycznych i rzeczowych przy badaniu każdej zbiorowości i każdej instytucji. Analiza tych dokumentów mimo ich że tak powiem „urzędowej" wiarygodności powinna być krytyczna.

2. Innego typu wiedzy dostarczają nam dokumenty opiniodawcze. Do t e j grupy dokumentów zaliczymy wszelkie osobiste materiały powstałe bez udziału badającego w ogóle lub tylko jako czynnika inspirującego. Znajdą się tutaj listy, pamiętniki, wypracowania, wypowiedzi na piśmie na określony temat itp. Wbrew krytycznemu stosunkowi wielu socjologów wobec tej techniki gromadzenia faktów odgrywa ona jednak ciągle poważną rolę w badaniach. Jest to wprawdzie pogranicze technik projekcyjnych : analizy dokumentów, jednak przez swą specyfikę może być zakwalifikowana do omawianej techniki badań. Ten typ dokumentów, które nazwać można dokumentami osobistymi dostarcza nam wiedzy nie o samej rzeczywistości lecz głównie o opiniach na temat tej rzeczywistości. Rola badacza jest tutaj bardzo ograniczona. Albo nie występuje w ogóle albo ogranicza się do podsunięcia tematu rozważań.

Ten typ dokumentów badawczych jest powszechnie wykorzystywany w badaniach pedagogicznych. Prawda, że traktowany jest na ogół jako technika pomocnicza. Wszelako jest niekiedy niezastąpiony dla poznania przeżyć młodzieży, reakcji i postaw dzieci w określonych sytuacjach, bardzo bezpośrednich opinii o rzeczywistości. Nie ma też powodu aby dyskwalifikować tę technikę zbierania materiałów jeśli jest ona traktowana z odpowiednim dystansem zaufania i zdajemy sobie sprawę z jej niedoskonałości. O tak zdobytych materiałach niewątpliwie można orzec, że ich wiarygodność jest niejasna, że mają w zasadzie tylko jakościowy charakter i trudno je zweryfikować.

5.5. Analiza treści

Na terenie socjologii pojawiają się tendencje do zmodyfikowania techniki badań polegającej na badaniu dokumentów osobistych. Poddając w wątpliwość ich wartość jako dokumentacji naukowej stosuje się wobec nich nowy sposób

opracowania zwany analizą treści. A n a l i z a t r e ś c i jest t echniką badawczą s łuż ącą do obiektywnego, syste-ma t yc z n e go i i l o śc iowego opisu j aw ne j treści p rzekazów i n f o r m a c y j n y c h (B. Berelson 1952). Dokument osobisty przestaje interesować socjologa jako świadectwo określonej autentycznej rzeczywistości. Badacz nie dowierzając jego adekwatności z rzeczywistością interesuje się subiektywnym, wyrażonym w dokumencie wyobrażeniu rzeczy-wistości. Badający nie szuka tutaj narzędzi pozwalających zweryfikować dokument. Zafałszowania i zniekształcenia celowe i mimowolne stają się przedmiotem analizy socjologicznej pod kątem szukania ich przyczyn, rozmiarów, rodzajów itp. Wyrażają się w nich określone treści psychospołeczne, „projekcyjne manifestacje osobowości autora". Treść dokumentów wyrażać może liczne zjawiska i być świadectwem różnorodnych przemian, charakterystyk, cech psychicznych itp. Charlotte Biichler studiując problematykę okresu dojrzewania młodzieży, posiłkując się analizą treści pamiętników 3 dziewcząt reprezentujących 3 generacje ukazała przemiany w stosunkach dzieci z rodzicami w określonym przedziale czasowym (40 lat) oraz różnorodne przemiany kulturowe.

Analiza treści dokumentów osobistych pozwala na stawianie diagnoz cech psychicznych osób i grup. Wspomniany już B. Berelson wymienia 16 różnych typów zastosowań analizy treści dokumentów osobistych. „Wyróżnia 3 różne sposoby podejścia do analizy materiału symbolicznego: w pierwszym badacz interesuje się cechami samej treści, w drugim wychodząc z analizy treści próbuje sformułować wnioski o autorze treści (...), w trzecim interpretuje treść aby dowiedzieć się czegoś o odbiorcach treści, bądź o skutkach jej oddziaływania. Celowe jest ukazanie możliwości zastosowania tej techniki poznania w badaniach pedagogicznych. Wszędzie tam, gdzie przedmiotem naszego zaintereso-wania są sprawy dzieci i młodzieży a trudno o nich uzyskać określoną wiedzę innymi drogami można próbować zastosowania analizy treści. Pragniemy np. poznać pragnienia i plany na przyszłość grupy młodzieży. Można wówczas zainicjować napisanie przez badaną grupę opracowania pt. „Moje miejsce w życiu w r. 2000". Albo interesują nas stosunki przyjaźni i koleżeńskie w grupie rówieśniczej, prosimy o wypowiedzi nt.: ..Co to jest przyjaciel i jakie posiada cechy". Analiza treści tych dokumentów może nam dać obszerną wiedzę o osobowości, psychice, pragnieniach i wyobrażeniach młodzieży. Może dać materiał znacznie wszechstronniejszy i bardziej „intymny" niż wywiad, socjogram lub test. W badaniach środowiskowych technika ta ma większą skalę zastosowania. Argumentem na jej korzyść jest to, że wychowawca ma codzienny i stały kontakt z grupą, odpada więc problem trudności zdobycia materiału, pożytek, szczególnie w poznaniu cech psychicznych, życia wewnętrznego jednostek i grup, motywacji i postaw wydaje się być dla badań środowiskowych niewątpliwy.

5.6. Techniki projekcyjneDążąc do większego uściślenia wyników eksperymentu na gruncie socjologii oraz psychologii powstała nowa technika poznawania postaw indywidualnych i zbiorowych pod działaniem czynnika celowo zorganizowanego. Nazwano je technikami projekcyjnymi: „Projekcyjna meto d a b a d a n i a os ob ow oś c i po l ega na p r z e d s t a w i e n i u badane m u sytuacji bodźcowej, nie mającej dlań znaczenia a r b i t r a l n i e us talonego przez eksperymentatora, ale zarazem t a k i e j , k t ó r a będz i e m o g ł a n a b r a ć z n a c z e n i a p rz ez to iż osobowość badanego narzuci jej swoje indywidualne z n a c z e n i e i o r g a n i z a c j ę " (za Nowak 1965, s. 169). A więc jest to wprowadzenie między badającego a badanego czynnika celowo dobranego, co do którego można żywić nadzieję, że wywoła w badanym określone reakcje i postawy emocjonalne. Charakter tych reakcji, ich siła, natężenie, trwanie stanowią właśnie przedmiot zainteresowania badacza. Socjologia nie posiada dotychczas standaryzowanych narzędzi prowadzenia badań metodami projekcyjnymi. Najczęściej dotychczas stosuje je psychologia kliniczna i eksperymentalna. Spośród najbardziej znanych wymienimy techniki werbalne i obrazkowe. Techniki werbalne polegają na kojarzeniu słów, kończeniu zdań lub odpowiedziach na specjalne pytania. Badany wyraża w ten sposób swoje uczucia lub reakcje, np.: żąda się zakończenia zdań: „Gdy mój przyjaciel otrzymuje ocenę niedostateczną...", „Gdy na podwórku widzę bijatykę kolegów..." itp. Techniki obrazkowe polegają na opisywaniu treści podsuniętych obrazków, konsekwencji przedstawionych scen, lub przyczyn, które do przedstawionej sytuacji doprowadziły.

W badaniach pedagogicznych techniki projekcyjne nie znalazły do tej pory szerszego zastosowania. Trudno przypuszczać, że w przyszłości nabiorą zbyt wielkiego znaczenia. Należy się spodziewać, że w miarę ich rozwoju i standaryzacji staną się cenną pomocą w oznaczaniu cech osobowości jednostek i grup rówieśniczych. Ich znaczenie szczególnie w badaniach nad rolą przywódców w grupach rówieśniczych, motywacji określonych działa, jednostkowych i grupowych będzie stale wzrastać.

Literatura zalecana:Wymienię tylko większe opracowania poświęcone poszczególnym technikom, pominę zaś ogromną ilość opracowań

cząstkowych i artykułów.R. Przezwański - Obserwacje pedagogiczne. Warszawa 1959, Z. Skórny - Obserwacja psychologiczna dziecka. Warszawa 1961,

S. Gerstmann - Rozmowa i wywiad w psychologii. Warszawa 1976, Analizy i próby technik badawczych w socjologii t. 3 i 4 praca zbiorowa pod red. Z. Gostkowskiego, J. Lutyńskiego. Wrocław 1972, 1975. Z tej samej serii t. II -Wrocław 1968 poświęcony ankiecie. M. Łobocki - Metody badań pedagogicznych. Warszawa 1978, r. VII - ankiety, kwestionariusze oraz r. V - Analiza dokumentów. Metody badań socjologicznych red. S. Nowak. Warszawa 1965, r. V. Wykorzystanie dokumentów osobistych, W.

Zaczyński - Praca badawcza nauczyciela. Warszawa 1968, r. IX Dokumenty i ich analiza w badaniach pedagogicznych. Egzemplifikację techniki analiza treści znajdzie czytelnik w: Metody badań psychologicznych t. 2. Warszawa 1973, red. L. Wałoszynowa. w opracowaniu S. Szumana ss: 139-160, także w: Metody badań socjologicznych red. S. Nowak. Warszawa 1965 r. VI. Analiza treści. Tamże r. VII Metody projekcyjne.

Najpełniejsze opracowanie technik socjometrycznych znajdzie czytelnik w: Metody badań psychologicznych red. L. Wołoszynowa 1.1. Warszawa 1968, opracował Adolf Molak. oraz znacznie obszerniej w t. 2 - Warszawa 1973 w opracowaniu Marka Pilkiewicza. W zakresie technik projekcyjnych cenne wiadomości zawiera r. 6 i 7 pracy J. Brzezińskiego – Elementy metodologii badań psychologicznych. Warszawa 1978, także J. Rembowski – Metoda projekcyjna w psychologii dzieci i młodzieży. Warszawa 1975.

Opracowania ogólne: Metody badań pedagogicznych, (red) Andrzej Góralski – Warszawa 1989, Janusz Gnitecki – Zarys metodologii badań w pedagogice empirycznej, Warszawa 1985.

ROZDZIAŁ VI

Pomiar w badaniach pedagogicznych

Pewniej do celu spętany dojdzie niż szalony dofrunieA. Swiętochowski

Pedagogika podobnie jak inne dyscypliny humanistyki cierpiała na kompleks metodologicznego kopciuszka. Nauki formalne miały swoje sądy analityczne, nauki przyrodnicze posiadają sądy syntetyczne. Oba rodzaje praw przekładalne na język liczb i weryfikowalne zasadą oczywistości, regułą logiczną lub empirią, miały swój uniwersalny lub sprawozdawczy charakter.

Tymczasem humanistyka posiada swoje generalizacje historyczne ograniczone w swym zasięgu czasem oraz przestrzenią i w możliwości budowania praw uniwersalnych, a tym samym w sposobach weryfikowania swych pozostaje ubogą krewną nauk formalnych i przyrodniczych.

Wydaje się, że charakter humanistyki usprawiedliwia owo „upośledzenie" metodologiczne głównie względami ontologicznymi. Najpowszechniej przyjmuje się, że głównym kryterium wyodrębniającym przedmiot humanistyki od przyrodoznawstwa jest jego charakter kulturowy. Kulturowy charakter przedmiotu humanistyki oznacza, iż jest on wytworem działania lub psychiki ludzkiej. Przedmiot nauk przyrodniczych może istnieć bez ludzkiej myśli i działania (S. Kamiński 1970).

Obok tego przedmioty (w znaczeniu ontologicznym i poznawczym) humanistyki mają charakter indywidualny i całościowy, obiekty przyrodoznawstwa posiadają układ mnogościowy. W wyniku tego humanistyka zmuszona jest stosować w procesie poznania opisy idiograficzne i wyjaśnienia wartościujące (podczas gdy przyrodoznawstwo stosuje wyjaśnienia genetyczne i strukturalne) i w oparciu o nie przewidywać zdarzenia.

Naukowy opis w humanistyce najczęściej miał charakter typologiczny i oceniający a jego przedmiotem często są wartości, obiekt całkowicie obcy przyrodoznawstwu.

Coraz mniej zwolenników mają monistyczne koncepcja poznania naukowego, zakładające całkowitą jednorodność świata materialnego i sposobów jego poznania („myśl jest tylko formą istnienia białka"). Ale przy zgodzie na odrębność ontologiczną przedmiotu poznania humanistyki i nauk przyrodniczych zyskuje coraz więcej zwolenników teza o jednolitości aparatu pojęciowego i możliwości jednolitego wyrażania efektów poznania w tych dwu oddzielnych gałęziach nauki.

Nie bacząc więc na efekty, komunikatywność i doniosłość swych działań najpierw socjologowie, następnie psychologowie a w ślad za nimi pedagogowie z uporem przekładają fakty swego poznania na język liczb. Tworzy się hermetyczny świat naukowego języka poznania, który operuje złożonymi okresami wyższej matematyki dla wyrażenia banalnych reguł, formułowanych bez badań na poziomie proseminarium. Fascynacja tym sformalizowanym językiem opisu naukowego, rzucająca na kolana całe ośrodki naukowe, odsunęła w cień praktykowane od dziesięcioleci sposoby pomiaru elementów środowiska społecznego, spełniające istotne wymogi naukowości.

Przechodzę do obszaru analiz historycznych metodologiczne rozstrzygnięcia z pierwszych dziesięcioleci naszego wieku, które przy uwzględnieniu odrębności ontologicznej nauk o wychowaniu próbowały sformułować ścisły język jej opisu. Taką próbą był „program spostrzeżeń psychologiczno-wychowawczych nad dzieckiem od urodzenia do 20 roku życia" J.W. Dawida, wydany w r. 1887. W tym nurcie mieszczą się badania H. Radlińskiej oraz typologia i zastosowanie pojęć statystycznych do badań środowiska, wreszcie najpełniej rozwinięte poznanie ilościowe zjawisk wychowawczych w pracach Józefa Pietera.

Propozycje te przy używaniu aparatu pojęć i operacji statystycznych zachowały tak znaczną ogólność i elastyczność, że z powodzeniem mogły być stosowane do opisu bardzo zróżnicowanych problemów wychowania i środowiska wychowawczego.

Póki więc zmatematyzowany język opisu używany niekiedy w badaniach zjawisk kulturowych nie udowodni, że istotnie zmienił horyzonty poznawcze pedagogiki - opowiadam się za twórczym stosowaniem aparatu pojęciowego

klasycznej statystyki.

6.1. Pomiar środowiska wychowawczegoPróby dokonywania pomiaru środowiska wychowawczego są wyrazem tendencji do ujęcia zjawisk społecznych w ścisłe kategorie ilościowe i operowania nimi w celu sprawniejszego panowania nad ich przebiegiem i zależnościami. Obserwuje się od bardzo dawna dążenie do możliwie najszerszego stosowania pomiarów poszczególnych elementów środowiska lub do mierzenia go jako całości. Wiele dyscyplin społecznych od dawna posiada wypracowane techniki pomiaru środowiska i z powodzeniem dla badań a pożytkiem dla praktyki stosuje je. W pedagogice społecznej od dość dawna podejmowano próby określania zasad pomiaru jakościowego i ilościowego środowiska wychowawczego. Najpełniejsze opracowanie teoretyczne pomiarów środowiska dał Ryszard Wroczyński (Wroczyński 1979). Głównie na tym opracowaniu zechcę oprzeć swoją charakterystykę.

C e l e m p o m i a r u , jak określa to autor wspomnianej pracy, j e s t uzyskanie ścisłej wiedzy o środowisku wychowawczym w celu podjęcia działań in terwencyjnych lub w celu postawienia d i agno z y określonej sytuacj i . Przedmiotem poznania wychowawcy są wpływy środowiska na wychowanka, ich rodzaj i kierunek, poznanie cech i procesów wewnętrznych określonej zbiorowości, poznanie zjawisk, ich natury i siły wspomagających lub hamujących rozwój wychowanka.

Pomiar środowiska może zmierzać jak już mówiliśmy bądź do mierzenia poszczególnych składników środowiska, np.: struktury demograficznej, pozycji ekonomicznej, bądź do mierzenia środowiska jako całości np. zależność między charakterem środowiska a stosunkiem dzieci do obowiązku szkolnego. Aczkolwiek uogólnienie powyższe jest dość ściśle ograniczone terytorialnie to determinuje jednak całościowe ujęcie środowiska społecznego. Dla badań pedagogicznych niezbędna jest jednak analiza pojedynczych elementów środowiska i związków zachodzących między nimi. Środowiskowe badania pedagogiczne mają dość ograniczony zakres „Badania środowiskowe pedagogiczne cechuje tendencja do analizowania zależności między prostymi i wyizolowanymi faktami i zjawiskami (na przykład środowisko a zamierzenia życiowe, lektura a zainteresowania, kontakty ze sztuką a kultura artystyczna") (Wroczyński 1979). Dla potrzeb praktyki wychowawczej niezbędne są jednak szersze uogólnienia i ustalenia generalnych wskaźników charakteru i procesów społecznych.

Pojęcie wskaźnika występuje w różnym znaczeniu. W badaniach społecznych wskaźnik oznacza pewną wielkość, cechę lub zjawisko, które oznacza istnienie innej wielkości, cechy lub zjawiska. Np. złe postępy w nauce dziecka są wskaźnikiem albo opóźnienia rozwoju umysłowego, albo określonej sytuacji rodzinnej albo istnienia innej jeszcze cechy zjawiska. Ilość czytanych książek w określonym czasie będzie wskaźnikiem określonego stopnia zainteresowania literaturą itp. W badaniach pedagogicznych wskaźniki mają charakter statystyczny, czyli wielkość i proporcje występowania wskaźników w badanej zbiorowości oznacza istnienie cech przez nie określonych. Np. badając środowiskowe uwarunkowania alkoholizmu młodzieży na 100 przebadanych przypadków w 65 spotykamy się z alkoholizmem rodziców. Możemy wówczas uznać, że alkoholizm danego środowiska jest wskaźnikiem występowania alkoholizmu u młodzieży. Badania dokumentów sądowych wykazują, że 90% przestępstw przeciwko zdrowiu obywateli popełnianych jest pod wpływem działania alkoholu. Tu więc alkoholizm jest wskaźnikiem występowania określonego typu przestępstw.

Is tota p o m i a r u po lega na u p o r z ą d k o w a n i u , na i l o śc io w y m o kr eś l a n i u p e w n yc h z j a w i s k l u b cech z j a w i s k o c h a r a k t e r z e j a k o ś c i o w ym . Polega to na p rz ek sz t a ł ca n i u z b i o ru faktów jakościowych uznawanych jako cechy na h i e r a r c h i e i lościowe rozumiane jako z mi e n n e . Do takiej operacji konieczne jest istnienie określonego continuum. Pojęcie to oznacza istnienie skali oznaczających stopnie rozmiarów lub siły danego zjawiska. Continuum cechy uspołecznienia zakłada istnienie skali określającej poszczególne stopnie tej cechy u badanego osobnika lub zbiorowości. Nie trzeba dodawać, że opracowanie skali określającej natężenie występowania jakiegokolwiek zjawiska społecznego jest przedsięwzięciem nader trudnym.

6.2. Pojęcia i skale pomiaru

Poszukiwanie sposobów precyzyjnego budowania takich skal od dawna zaprzątało uwagę badaczy. Helena Radlińska poszukując wskaźników i mierników wpływów środowiska na proces wychowawczy wprowadziła do metodologii środowiskowych badań pedagogicznych pewne pojęcia, które miały być elementami ścisłego, liczbowego określania zjawisk społecznych. I tak średnią określa Radlińska „teoretyczną wielkość wyprowadzoną z wielkości rzeczywistej jako ich przeciętną" (Radlińska 1961, s. 129). Poza tym znaczeniem statystycznym pojęcie to pozwala na określenie danego stanu jako niższego lub wyższego od przeciętnego w danej zbiorowości, a więc na konstrukcję najprostszej skali względnej. Np. średnia ilość uczniów przypadających na jedną izbę lekcyjną na wsi jest niższa od średniej ogólnokrajowej, a znacznie niższa od średniej miejskiej.

Innym pojęciem jest norma. „Za normę uważa się wielkość, będącą wynikiem pomyślnego przebiegu badanego zjawiska". Wiąże się to z pojęciem wzorca, który nazywa Radlińska „układem środków wystarczających do osiągnięcia poziomu właściwego normom, co jest w praktyce prawie jednoznaczne z idealnym schematem warunków bytu" (Radlińska

1961, s. 130). Wzorzec zatem będzie postacią określonego układu zbudowanego w oparciu o obiektywne ustalone i przyjęte w danym społeczeństwie normy.

„Miernik jest to wielkość, za pomocą której przy zachowaniu jednakowych warunków mierzy się inne wielkości". Wprowadzanie do pedagogiki pojęcia miernika zakładającego porównywalność wielkości wymaga dużej standaryzacji problemów aby uzyskać jednorodność porównywalnych wielkości.

W pomiarach postaw, motywacji i opinii coraz szersze zastosowanie znajdują skale. Skala jest szeregiem zdań ułożonych według określonego porządku wyczerpujących możliwe określenia badanego zjawiska, cechy lub układu. Najprostszym przykładem skali będzie np.: „Wpływ rodziny na wychowanie dziecka jest decydujący i najważniejszy - ważniejszy od innych czynników, - ważny - podobny do znaczenia innych czynników w środowisku, mało istotny, - nieistotny". Skali tej daleko do poprawności. Miała tylko pokazać zasadę konstrukcji.

Skala zakłada istnienie pewnego ciągu logicznego stopni oznaczających natężenie pewnego zjawiska. Dla jej poprawności konieczne jest uwzględnienie wszystkich możliwych określeń danej sytuacji czyli musi ona być wyczerpująca. Drugą jej cechą jest rzetelność czyli możliwość uzyskania takich samych wyników przy kolejnych badaniach tej samej próby, a trzecią trafność co oznacza logiczne dopasowanie poszczególnych stopni skali do rzeczywistości, innymi słowy konieczną adekwatność między skalą a mierzonym zjawiskiem, postawą, opinią.

6.2.1. Skala nominalnaNajpopularniejszy typ skali stosowany bezwiednie w każdych badaniach. Polega na wyróżnieniu i nazwaniu

przedmiotów zjawisk lub cech pod jakimś względem, bez orzekania o ich porządku, kolejności lub innych relacjach. Przykładem skali nominalnej będzie wyróżnienie czterech temperamentów ludzi: choleryk, sangwinik, melancholik, flegmatyk. Podział ten niczego nie porządkuje, nie nadaje wartości, jest natomiast pewnym narzędziem poznania, przyporządkowania osoby jakiejś cesze.

Podobną postacią skali będzie podział młodzieży na obozie letnim na regiony, z których pochodzą, a więc: „górali", „mazurów", „kaszubów", „ślązaków" itp.

Skala nominalna może być stosowana do wstępnej klasyfikacji zbioru badanego, jest raczej narzędziem badania niż efektem badania, służy rozczłonkowaniu zbioru na elementy ułatwiając tak wyróżnione elementy identyfikować w badaniach. Jest prawie identyczna z podziałem logicznym.

6.2.2. Skala porządkowaJak mówi jej nazwa, skala porządkowa służy ułożeniu w porządku elementów jakiegoś zbioru ze względu na wybraną

cechę. Dzieci dowolnej klasy możemy uporządkować wedle średniej ocen uzyskanych w ciągu roku szkolnego. Podobnie postępuje nauczyciel wychowania fizycznego mierząc czas biegu na 100 metrów uczniów danej klasy i porządkuje ich wedle kolejności uzyskanych wyników.

Bardziej złożonym zastosowaniem skali porządkowej będzie uporządkowanie rodzin badanych uczniów, np. ze względu na wielkość biblioteki domowej, albo ze względu na wielkość „majątku kulturalnego" (książki, czasopisma, płyty, sprzęt audiowizualny...). Taką właśnie skalę stosował wśród wielu innych J. Pieter w badaniach nad środowiskiem wychowawczym.

Skala porządkowa określa, że jeden przedmiot jest większy od drugiego ze względu na jakąś cechę. Skala porządkowa zawiera w sobie skalę nominalną ponieważ nie tylko porządkuje ale i wyróżnia elementy zbioru względem siebie. Uczeń nr 3 nie tylko szybciej biega od ucznia nr 4 lub 6 ale jest też innym elementem zbioru. Przyporządkowanie elementów zbioru określonych miejsc na skali porządkowej jest przypisaniem im określonej rangi. Stąd często mówi się o rangowaniu zbioru, a skalę porządkową nazywa się też skalą rangową. Najbardziej w życiu znanym, przykładem skali rangowej są stopnie wojskowe.

6.2.3. Skala interwałowaBardziej złożoną postacią skali jest skała interwałowa. Zawiera ona informacje skali nominalnej, czyli wyróżnia

elementy zbioru, zawiera informacje skali porządkowej, czyli układa elementy zbioru w porządek wedle zasady od największego do najmniejszego, na koniec określa odległość (interwał) między elementami zbioru na umownej skali liniowej. Można więc powiedzieć, że skala interwałowa zawiera w sobie skale nominalne i porządkowe, a to co jest jej specyficzną własnością polega na określeniu o ile element 5 jest większy od elementu 6.

Skalę interwałowa możemy zastosować do uporządkowania dzieci rozwiązujących zadanie. Zakładamy, że na jego wykonanie konieczna jest co najmniej godzina, a najwyżej dwie. Tworzymy więc skalę wyróżniającą przeciąg czasu między oddaniem pierwszego dziecka i przypisujemy mu wartość O i ostatniego dziecka i przypisujemy mu wartość 100. Odległość między nimi dzielimy na 100 równych części i poszczególnym dzieciom przypisujemy miejsca na tej skali stosownie do momentu, w jakim wykonało sprawdzian.

Dzięki temu zabiegowi wiemy nie tylko, które dziecko jest wolniejsze od drugiego, ale wiemy też o ile jest wolniejsze od dowolnego dziecka z zespołu.

Możemy taką skalę sporządzić dla określenia zamożności rodzin badanych - ustalając przedział dochodów na osobę w rodzinie stosownie do realnie występującej np. od 900 zł do 10 tyś. i podzielić na dowolną ilość równych części.

Uplasowane w ten sposób rodziny dadzą nie tylko obraz dominującej cechy czy równomiernego rozproszenia, ale i możli-wość odniesienia do ich materialnej pozycji na skali innych zmiennych -np. aktywności kulturalnej.

6.2.4. Skala ilorazowaSkala ilorazowa zwana także skalą stosunkową jest jeszcze wyżej wyspecjalizowanym sposobem porządkowania

zbiorów cech. Jest to odmiana skali interwałowej. Skala interwałowa rozpoczyna się w dowolnym punkcie, na dowolnej wartości, jej „przedziałki" są równe, ale miejsce poszczególnych cech dowolne. Jedną od drugiej może dzielić dowolna ilość centyli, najczęściej nierówna. Natomiast skala stosunkowa musi posiadać punkt zerowy, który oznacza najmniejszą możliwą wartość danej cechy. Natomiast usytuowanie poszczególnych kolejnych pozycji cechy jest zawsze w równej odległości i oznacza ile razy kolejna cecha jest większa od poprzedniej. Skala stosunkowa albo ilorazowa pozwala na obliczenie stosunku wielkości między dwoma wielkościami skalowanej cechy.

Przykładem skali stosunkowej jest skala temperatury wg Kelvina. Posiada absolutne zero (-273), każdy jej punkt jest ilorazem wielkości poprzednich. Nie będzie łatwe znalezienie przykładu zastosowania tej skali w pedagogice. Jej ścisłość i precyzja znajduje na razie zastosowanie w fizyce. Jej użycie daje możliwość stosowania funkcji matematycznych, czyli osiągnięcia takiego poziomu ścisłości, jaki posiadają nauki formalne. Jest to marzenie wielu humanistów.

Pedagogika stosowała prawie zawsze skale nominalne, choć nie zawsze poprawnie. Od kilkudziesięciu już lat używa skal porządkowych i wraz z ich zastosowaniem zrodził się pomiar środowiska - jakościowy pomiar środowiska.

Z uporem próbują pedagogowie zastosowania skal interwałowych. Z ich zastosowaniem wiąże się bowiem nadzieje na przekroczenie granicy dzielącej pomiar jakościowy od ilościowego. Jak na razie zasady stosowania skal interwałowych są polem indywidualnej inwencji, a możliwości kwestią otwartą. Nie sądzę aby sztuczne formowanie stosowania skal było wskazane i pożyteczne. Zbyt bezradni jeszcze jesteśmy wobec społecznej materii procesów wychowawczych. Bezradni empirycznie i poznawczo.

Na koniec warto dodać, że skale wyrażane są najczęściej w dwojakiej postaci: w postaci liczbowej z zachowaniem zasady, że nie używa się liczb ujemnych, oraz w postaci graficznej, z których najczęściej stosuje się oś współrzędnych dla oznaczania cechy i ich liczebności.

W dalszych częściach pracy czytelnik znajdzie przykłady typowych skal.

6.3. Techniki socjometryczne

Przy wyliczaniu technik badawczych nieodzowne jest zamieszczenie paru informacji o socjometrii. Nie jest to technika nowa, bo w różnych odmianach stosowana była jeszcze na przełomie lat 20. i 30. przez Janusza Korczaka. Potem dość szybko rozwinęła się w wielu postaciach i obecnie jest powszechnie stosowana przez psychologów i pedagogów. Równocześnie stosowaniu i doskonaleniu różnych rodzajów technik socjometrycznych towarzyszy wiele wątpliwości i zastrzeżeń dotyczących ich rzetelności, obiektywności, skutków moralnych i innych niepewności. Pamiętając o owych zastrzeżeniach z uwagi na szerokie stosowanie i niewątpliwą wartość informacji oraz ich obfitość pragniemy przekazać podstawowe informacje merytoryczne na temat tej techniki i odesłać czytelników zainteresowanych jej bliższym poznaniem do literatury fachowej.

Socjometria jest zespołem czynności werbalnych i m a n i p u l a c yj n yc h mając yc h na celu poznanie uwarunko wań, istoty i przemian nieformalnych związków międzyosobowych w grup ach rówieśn icz ych .

Określenie powyższe nie jest w pełni precyzyjne, ale też w odniesieniu do żadnej prawie techniki badań w pedagogice nie można stworzyć całkowicie poprawnej definicji. Bierze się to stąd, że każda sytuacja badana jest odrębna we właściwościach, każda wymaga innego poniekąd sposobu poznawania, innego narzędzia. Ich podobieństwo sprowadza się do analogii strukturalnych i funkcjonalnych.

Socjometria posługuje się kilkoma technikami, z których większość nadaje się do stosowania tylko w odniesieniu do badań grupowych. Podstawową techniką jest t es t soc jomet rycz n y zwany także klasyczną techniką Moreno.

Do zastosowania testu socjometrycznego potrzebne jest spełnienie następującego warunku: a) zaistnieć musi (albo może być stworzona) sytuacja jednakowa dla wszystkich członków grupy i uzasadniająca wyrażenie opinii lub dokonanie wyboru spośród wszystkich członków grupy. W takich okolicznościach członkowie grupy otrzymują do wypełnienia test złożony z dwu jakby części. W części pierwszej badany wprowadzany jest w sytuację, wskutek której musi dokonać wyboru partnera lub partnerów ze względu na jakąś konieczność. W części drugiej dokonuje wyboru wymieniając jedno nazwisko, kilka nazwisk celowo uporządkowanych itp. Może też w części drugiej wymienić cechę lub cechy, które ceni, lub które w określonej sytuacji są najważniejsze, najcenniejsze. Np. drużyna harcerska ma przez miesiąc robić zakupy dla starszych, chorych osób. W tym celu każdy wybiera sobie partnera dla wykonania zadania. Oczywiście realizacja takiego zadania nie wymaga zastosowania socjometrii, jest tylko okoliczności sprzyjającą zamiarom badawczym. Cele poznawcze mogą być

różnorodne i na ogół zawsze nastawione na terapię wychowawczą. Może nas niepokoić mała spoistość grupy, rozbijacka rola jakiejś jednostki, osamotnienie i niechęć do innej jednostki.

Cele poznawcze można sklasyfikować następująco posługując się nomenklaturą użytą przez A. Molaka. Należy dodać, że jest to równocześnie wynik interpretacji testu socjometrycznego. Tak więc test socjometryczny pozwala nam poznać:

a) gwiazdy socjometryczne czyli osoby najliczniej wybierane, najbardziej popularne, lubiane itd., w zależności od tego co badaliśmy,

b) odrzuconych czyli osoby nielubiane, celowo odrzucane, darzone niechęcią,c) izolowanych czyli osoby przez nikogo nie wybrane, jakby obojętne,d) pary czyli osoby wzajemnie się wybierające,e) paczki czyli grupka osób wzajemnie się wybierających, tworzących zamknięty krąg,f) łańcuchy socjometryczne, który oznacza określony układ wyborów przechodnich wzajemnych nie zamykający się w

kręgu.Wiedzę powyższą możemy uzyskać w zależności od sposobu skonstruowania testu, jest bowiem istotnym pytanie o to,

co w gruncie rzeczy badamy testem socjometrycznym. Czy np. upodobanie do osób czy do określonych cech, czy pewne ideały osobnicze czy też skłonność do pozostawania w określonych układach. Jest to jedna z wątpliwości towarzysząca socjometrii, który skłaniać winna badającego do uwagi i staranności w procesie badawczym.

Obok testu socjometrycznego stosuje się tzw. t e c h n i k ę „zgadnij kto". W przypadku tej techniki panuje większa jasność, co do celu i przedmiotu badań. Chodzi wyraźnie o poznanie ról pełnionych w grupie przez poszczególnych jej członków, lub poznanie cech, jakimi odznaczają się poszczególne osoby, cech za które są cenione lub nielubiane. Przykładem może być następujący kwestionariusz

Zgadnij kto?1. To jest ktoś, kto dokucza słabszym, psuje zabawę, jest złośliwy

2. To jest ktoś, kto jest wesoły, umie się bawić, chętnie pomaga drugim

Kwestionariusz taki powinien być poprzedzony instrukcją o możliwości wpisania kilku nazwisk, w określonym porządku, stosownie do potrzeb : zamiarów badającego. Technika „zgadnij kto" może ułatwić poznanie cech wszystkich członków grupy oraz wzajemnego stosunku uczestników do siebie.

Popularną techniką socjometryczną jest tzw. „plebiscyt życz l i wości i niechęci". Polega on na ustaleniu skali, którą ocenia badany swój stosunek do pozostałych członków grupy. Skale może posiadać dowolna ilość stopni. Silnie różnicująca pięciostopniowa skala wygląda następująco w propozycji M. Pilkiewicza. 1) bardzo lubię - ++, 2) lubię - +, 3) obojętny - O, 4) nie lubię „-", 5) bardzo nie lubię „-". Każdy badany przy nazwiskach swoich kolegów stawia umówione symbole, dzięki którym przebieg badań i późniejsze opracowanie jest łatwiejsze.

Oprócz wymienionych występuje jeszcze w socjometrii technika szeregowania rangowego, skale oszacowań oraz porównywania premii. Są to bardziej złożone odmiany opisanych podstawowych technik.

Techniki socjometryczne pozwalają badać małe grupy. Przy ich pomocy uzyskać możemy wiele informacji o trudno uchwytnych zjawiskach zachodzących wewnątrz grupy. Do najważniejszych należą:

a) rola poszczególnych jednostek w grupie,b) rodzaj i natężenie związków emocjonalnych między członkami grupy,c) zmiany, jakim grupa ulega pod wpływem określonych czynników,d) różnice między grupami, ich natura i znaczenie wychowawcze,e) skutki określonych zabiegów wychowawczych lub socjotechnicznych,f) struktura wewnętrzna grupy.Krótko mówiąc socjometria dostarczyć może nieocenionych informacji i wiedzy instrumentalnej koniecznej do czynności

wychowawczych, do kierowania rozwojem emocjonalnym i społecznym jednostek i grup wychowawczych. Jest ona szczególnie pomocna nauczycielom, wychowawcom placówek kolonijnych, instruktorom placówek pozaszkolnych, a także stanowi niezastąpiony instrument poznania dla psychologów. Trudno wyobrazić sobie skuteczną pracę z dziećmi w harcerstwie bez umiejętności posługiwania się socjometria. Jest to podstawowe narzędzie wszelkich działań socjotechnicznych.

Stosowanie technik socjometrycznych wymaga jednak dużych kwalifikacji, umiejętności wychowawczych i taktu. Mimo pozornej prostoty jest to technika bardziej złożona od innych werbalnych technik, takich choćby jak ankieta czy wywiad.

Warto jeszcze pamiętać, że scojometria podobnie jak inne techniki nie jest samodzielnym sposobem poznania i powinna być stosowana łącznie z innymi sposobami gromadzenia informacji.6.4. Testy pedagogiczne

6.4.1. Istota i właściwości testówTo jedna z bardziej znanych i od dawna stosowanych technik pomiaru w pedagogice. Ich wielka różnorodność oraz

indywidualizacja narzędzi i sytuacji badawczych utrudniają teoretyczny opis istoty testów pedagogicznych. Ich trafność i rzetelność obwarowane są szczególnie ostrymi wymogami. Stosowanie wymaga znacznej kompetencji. Nieumiejętne budowanie i przeprowadzanie badań testowych przynosi więcej szkody niż pożytku. Dlatego zalecam w tym względzie umiar i ostrożność. Równie naganną postawą jest obdarzenie badań testowych bezkrytycznym zaufaniem a do zjawisk społecznie niebezpiecznych zaliczyć należy próby zastępowania testami możliwie wysoko skategoryzowanymi tradycyjnych metod oceny wiedzy i osobowości np. w procesie selekcji szkolnej lub naboru kandydatów do szkół średnich i wyższych.

Dla wstępnego uporządkowania wielkiej różnorodności testów przytoczę klasyfikację testów psychologicznych z punktu widzenia celów ich stosowania:

1) Testy inteligencjia) ogólne testy inteligencjib) specjalne testy inteligencji

2) Testy pomiaru wykonania:a) testy mierzące czynności motoryczneb) testy mierzące czynności sensorycznec) testy mierzące czynności psychiczne

3) Testy osobowości:a) testy cechb) testy zainteresowańc) testy postawd) testy charakterologicznee) testy typologiczne

Źródło: Metody badań psychologicznych, t. 2, red. L. Wołoszynowa, Warszawa 1973, s. 63.

W pedagogice stosowane są najczęściej testy osiągnięć szkolnych a w ograniczonym stopniu także inne testy. Np. badania socjometryczne ogromnie cenne dla praktyki wychowawczej opierają się głównie na zadaniach testowych.

Tes t j e s t to j a k i e ś z ad an i e l u b p róba w ys t a n d a r yz o w a n i a o m a k s y m a l n y m s t o p n i u ob i ek tywnoś c i , której w y n i k i u j m o w a n e są i l o ś c i o w o i ów r e z u l t a t i l o ś c i o w y j e s t p o d s t a w ą wnioskowan ia o pewn yc h właściwościach ps yc h i cz n y c h o so b y l u b osób b a d a n yc h .

W definicji tej zawarte są 3 cechy konstytucyjne testu. Pierwsza cecha testu - to standaryzacja. Oznacza ona dostosowanie danego testu do konkretnego celu, czyli do badania konkretnej właściwości i konkretnej populacji. Np. wystandaryzowany test do badania zasobu wiedzy dzieci siedmioletnich powstaje po tak wielokrotnych badaniach dzieci 7-letnich, aż jest w stanie stworzyć ścisłe kategorie tego zasobu wiedzy i uznać, że dana ilość wiedzy oznacza niski poziom wiedzy, inna ilość wiedzy średni, a jeszcze inna wysoki poziom wiedzy. Czyli test wystandaryzowany musi posiadać rodzaj skali określającej precyzyjnie, odpowiednimi jednostkami zróżnicowanie badanych osób. Wystandaryzowany test do badania dzieci 7-letnich nie nadaje się do badania dzieci 10-letnich. Wystandaryzowany test do badania inteligencji opracowany dla Amerykanów nie nadaje się do stosowania w Europie, a szczególnie np. w Polsce. Warunki są, bowiem tak różne, że całkowicie inaczej kształtują cechy i wiedzę osób w tych dwu krajach.

To co wyżej powiedziałem o standaryzacji testu można opisać inaczej. Test wystandaryzowany - to test odznaczający się trafnością i rzetelnością. Są to dwie miary standaryzacji testu. Trafność — oznacza to iż test zawsze mierzy to co zamierzał mierzyć. Praktycznie trafność testu sprawdza się przez wielokrotne testowanie w różnych sytuacjach, różnych grup, przez różnych badaczy. Jeśli za każdym razem uzyskujemy wiedzę na ten sam temat, oznacza to iż test jest trafny.

Rzetelność testu oznacza, iż przy wielokrotnych badaniach tej samej grupy lub innej grupy lecz o takich samych cechach będziemy otrzymywać wyniki takie same lub bardzo do siebie zbliżone.Jeśli więc spełnione zostaną dwa wymienione wyżej warunki wówczas test zasługuje na opinię obiektywnego, czyli takiego narzędzia pomiaru, którego efekty nie są zależne od subiektywnych właściwości osoby badającej. Jako przykład niech posłuży egzamin tradycyjny, w którym ocena jednostkowa zależy od subiektywnego nastawienia lub dyspozycji egzaminatora. I największe starania nie wyeliminują owego subiektywizmu do końca. Taki sam egzamin z zastosowaniem testu, czyli pytań opatrzonych odpowiednią instrukcją eliminuje dowolność oceny, instrukcja ocenia obiektywnie jakby „ilość bitów" zawartych w odpowiedziach, czyli wielkość porównywalna z innymi. Nie będzie odgrywać roli chropowate słownictwo i sposób wyrażania się, a gładkość wypowiedzi nie jest w stanie przysłonić braku wiedzy.

Wyjaśnienia wymagają jeszcze dwa pojęcia diagnostyczność i prognostyczność testu. Test jest diagnostyczny jeśli występuje oczywista i wysoka zbieżność między wynikami badań testowych a faktycznie posiadanymi cechami wykrytymi przy pomocy innych kryteriów. Np. test jest diagnostyczny, jeśli pomiar wiadomości szkolnych jest zbieżny (wysoko skorelowany) z ocenami szkolnymi w dzienniku.

Test jest prognostyczny jeśli występuje zbieżność między wynikami badań testowych prowadzonym w danym czasie a późniejszymi wynikami osiągnięć. Np. badanie testem kandydatów ze względu na wiedzę lub właściwości do zawodu lub szkoły potwierdzone zostaną w późniejszym czasie przez podobne wyniki w szkole lub zawodzie, wówczas test jest prognostyczny.

Ilościowe ujmowanie wyników testów oraz operacje statystyczne stanowią specjalny fragment wiedzy, który czytelnik znajdzie w kompetentnych opracowaniach zamieszczonych na końcu rozdziału.

6.4.2. Klasyfikacja testówIlość testów jest ogromna. Dlatego w literaturze nie spotyka się enumerycznego opisu testów, lecz raczej próby

klasyfikacji rodzajów testów. Jest bowiem i tak że niektóre rodzaje testów jakby nie istnieją modelowo, a istnieje tylko przedmiot, który mierzą, zasada jego budowy i stosowania. Np. test pomiaru wiadomości szkolnych na poziomie młodszych klas z zakresu wiedzy przyrodniczej. Badacz nie znajdzie takiego testu w literaturze. Może go stworzyć mając cel i znają ogólne zasady budowania testów osiągnięć szkolnych. Inne natomiast testy istnieją realnie, modelowo i nie można ich zmieniać, a do stosowania konieczne jest specjalistyczne przygotowanie (Np. testy inteligencji Bineta-Termana, testy dojrzałości szkolnej itp.).

Klasyfikacja testów można dokonywać z rozmaitych punktów widzenia i stosując różne kryteria. Na samym początku przytoczyłem klasyfikację testów ze względu na przedmiot, który test mierzy. Obecnie podam klasyfikację testów z zastosowaniem dwu kryteriów: 1) kryterium merytoryczne - czyli podział wedle zasady co test mierzy, oraz 2) kryterium metodyczne czyli podział wedle zasady jak test mierzy to co mierzy

I. Z punktu widzenia przedmiotu pomiaru wyróżnia się trzy grupy testów:

1. Testy zdolności w rozdziale naa) testy inteligencjib) testy zdolności specjalnych

2. Testy osobowości w rozdziale na:a) testy cechb) testy zainteresowańc) testy postawd) testy charakterologicznee) testy typologiczne

3. Testy wiadomości z uwzględnieniem: a) testów osiągnięć szkolnych

II. Z punktu widzenia metodyki pomiaru, czyli jak testy mierzą -wyróżnia się również 3 grupy testów:1. Testy werbalne i niewerbalne

a) ustneb) pisemnec) rysunkowe, obrazkowe

2. Testy czynnościowe (manipulacyjne, wykonania)a) przyrządoweb) sytuacyjne

3. Testy projekcyjne

Jak już powiedziałem nie jedyny to podział. Nie uwzględnia on np. podziałów ze względu na formy stosowania (indywidualne i grupowe), ze względu na stopień poziomu konstrukcji (standaryzowane, nieformalne) ale jest ze znanych mi najbardziej przejrzysty i zrozumiały. Oczywiście klasyfikacja powyższa dopuszcza krzyżowanie się wszystkich prawie możliwych typów testów z obu grup.

6.4.3. Zasady stosowania testówKilka jeszcze uwag o przedstawionych rodzajach testów. Oto testy zdolności (1.1), testy wiadomości (1.3.)

upoważniają badacza do budowania ocen hierarchicznych, do posługiwania się pojęciami kwalifikującymi typu lepszy-gorszy, większy-mniejszy, sprawniejszy-mniej sprawny. Testy osobowości (1.2.) nie upoważniają do takich operacji. Byłoby nonsensem kwalifikować np. introwersyjność jako gorszą lub lepszą właściwość od ekstrawersji a zainteresowania estetyczne wyżej cenić niż zainteresowania politechniczne. Wobec wyników tej grupy testów należy stosować wyłącznie charakterystyki opisowe z uwzględnieniem ich zróżnicowań.

W testach wiadomości wyróżniłem podgrupę testów osiągnięć szkolnych jako, że jest to dla pedagogów główna kategoria testów, stosowana od dawna i posiadająca wartościową literaturę teoretyczną oraz wiele rozwiązań empirycznych.

Testy czynnościowe, zwane też testami performancyjnymi lub wykonania, lub testami manipulacyjnymi zawiera dwie z pozoru bardzo różniące się od siebie grupy. Testy przyrządowe - to zadania wykonywane na klockach, układankach, ale i na skomplikowanych mechanizmach. Testy sytuacyjne - polegające natomiast na stworzeniu badanemu lub grupie badanej sytuacji wymagającej nie tyle manipulacji co określonego zachowania. Ale to zachowanie wyraża się najczęściej w jakimś wykonaniu, w jakiejś czynności. Oto grupie osób polecamy przenieść szafę z pokoju do pokoju. Sytuacja ta, która zostaje rozwiązana przez czynności ukazuje: szybkość reakcji, tworzenie się ośrodka przywódczego, skłonności do podporządkowania się itd. Dlatego mimo różnic włączyłem je do jednej grupy.

Testy projekcyjne wywołują najwięcej kontrowersji i są całkowicie specyficzną formą testów. Wynika to z materiału, jakim testy projekcyjne dysponują. Jest on wieloznaczny, niekonkretny (np. plamy nieregularne, obrazki, mętne gramatycznie zdania itp.) przez to może być dowolnie rozumiany przez osobę badaną. Po wtóre analiza rozwiązania testu jest przeprowadzana przez specjalnie do tego przygotowanego psychologa, który obok instrukcji może w procesie interpretacji wykonania kierować się także subiektywnymi przesłankami. Testy projekcyjne zawierają w sobie jednak duży powab, znajdują coraz szersze zastosowania i na ich określenie w psychologii i socjologii używa się terminu - metody projekcyjne.

Wielką zaletą testów jest fakt, iż badania tą metodą są krótkotrwałe, że można badać jednorazowo wielką ilość osób i wreszcie wyniki badań można ujmować liczbowo, a przez to porównywać. Aby jednak badania testowe dały dobre rezultaty sam test musi być dobry. Oznacza to 1) właściwą konstrukcję treściową czyli a) dostosowanie użytych sformu-łowań do poziomu badanych, b) używanie tylko sformułowań koniecznych, c) używanie dyspozycji wyraźnie i przejrzyście sfromułowanych, d) nie sugerujących, e) nie stawiających wygórowanych żądań. 2) Czas rozwiązywania i samo zadanie nie powinny być zbyt długie, 3) formalny kształt testu, jego estetyka, jeżyk, wielkość i wyrazistość winny być atrakcyjne, nie zniechęcające, 4) Miejsce i warunki przeprowadzania testu winno być w miarę komfortowe, 5) Sposób badania winien być spokojny, nie zakłócany nieoczekiwanymi brakami, jasno objaśniony, zakończony protokółem.

Pragnę na zakończenie stwierdzić, że atrakcyjność diagnostyczna i prognostyczna (terminy te mają specjalny sens a ich objaśnienie znajdzie czytelnik w literaturze zalecanej) jest równa zawodności poznania testowego jeśli robiona jest nieumiejętnie i niefachowo. Badania przy pomocy testów wymagają więc wiedzy i może większego niż przy innych technikach poczucia odpowiedzialności.

Literatura zalecana:W lekturze nad zagadnieniem pomiaru środowiska wychowawczego pierwszeństwo należy się książce J. Pietera -

Poznawanie środowiska wychowawczego, Wrocław 1960. Cennym oświetleniem genezy i rozwoju metod pomiaru środowiska jest rozdział 3 R. Wroczyńskiego - Pedagogika społeczna, Warszawa 1979.

Suchocka R., Suchocki B., Walkowiak J. - Techniki pomiaru w socjologii!, Poznań 1985.L.E. Tyler-Testy i pomiary w psychologii. Warszawa 1967.Skalom poświęcone są w przystępnej formie rozprawy zamieszczone w r. X „Metody badań socjologicznych" wybór

tekstów pod red. S. Nowak, Warszawa 1965, oraz spora część znacznie trudniejszej książki J. Brzezińskiego, Elementy metodologii badań psychologicznych, Warszawa 1978. Także godny polecenia jest artykuł T. Pawłowskiego - Rodzaje skal a struktura zdań... w: Logiczna teoria nauki, red. T. Pawłowski, Warszawa 1966. Bardzo interesujących informacji o skalach dostarcza praca W. Sanockiego - Kwestionariusze osobowości w psychologii, Warszawa 1978.

Najpełniejsze omówienie technik socjometrycznych znajdzie czytelnik w: Metody badań psychologicznych t. 2, red. L. Wołoszynowa, Warszawa 1973, w opracowaniu Marka Pilkiewicza, również w t. l tejże serii, Warszawa 1968 znajdzie czytelnik rozdział poświęcony socjometrii w opracowaniu A. Molaka.

Dla specjalizacji w badaniach testowych polecam: M. Grzywak-Kaczyńska, Testy w szkole, Warszawa 1960, L.G. Tyler – Testy i pomiary w psychologii, Warszawa 1967 oraz B. Niemiecko – Testy osiągnięć szkolnych. Podstawowe pojęcia i techniki obliczeniowe, Warszawa 1975, a także pod redakcją tegoż autora – ABC testów osiągnięć szkolnych, Warszawa 1977, Magnusson D. – Wprowadzenie do teorii testów, Warszawa 1990.

ANDRZEJ RADŹKO

ROZDZIAŁ VII

Skuteczność metod statystycznych

i warunki ich stosowania w badaniach pedagogicznych

„Przypadek sprzyja tylko temu, kto wie jak starać się o jego względy".

Karol Nicolle

Autor niniejszego artykułu spotykał osoby przeświadczone, że jeśli w bloku mieszkają 3 rodziny mające po jednym dziecku, dwie mające ich po dwoje, jedną z trojgiem i jedną z czworgiem dzieci to przeciętna liczba dzieci w rodzinie wynosi w tym bloku dwa i pół z wyliczenia l + 2 + ? + 4 : 4 a także osoby sądzące, że średnia ta jest inna, równa mianowicie l 3/7 z wyliczenia l +2 + 3 + 4 : 7 . Spotykał również osoby przekonane, że występuje zależność pozytywna pomiędzy praworęcznością, a umiejętnością bezbłędnego przerysowywania figury wzorcowej, skoro spośród osiemdziesięciu zbadanych praworęcznych zadanie to wykonało pięćdziesięciu, zaś spośród zbadanych dwudziestu leworęcznych - powiodło się ono tylko piętnastu (pięćdziesiąt to więcej niż piętnaście). Autor spotykał także osoby uważające za nieodzowne, aby próba stanowiła zawsze dokładnie 5% populacji. Spotykał wreszcie osoby, które obliczywszy przeciętną liczbę błędów w dyktandzie pragnęły następnie „obliczyć chi od tej średniej". Niektóre spośród tych osób stały wobec konieczności lub odczuwały pragnienie prowadzenia rozmaitych badań, których wynik: pożytecznie jest analizować z pomocą metod statystycznych.

Wszystkim tym właśnie osobom autor dedykuje ten rozdział.

Badanie prowadzone przez pedagoga polegać może na: a) zbieraniu danych dla opisu sytuacji, b) testowaniu, c) eksperymentowaniu, d sondażu, opinii. Częstokroć badania zawierają więcej niż jeden z wymienionych elementów.

Przykłady: a) porównanie rozmiarów absencji szkolnej dzieci z rodzin pełnych i dzieci z rodzin rozbitych, b) zbadanie poziomu wiadomości zakresu historii Polski uczniów ostatnich klas zasadniczych szkól zawodowych, c) zaaranżowanie dwóch różnych metod przeprowadzenia wykładu uniwersyteckiego i porównanie stopnia przyswojenia treści przez jego wąchaczy, d) postawienie pytania słuchaczom studiów technicznych dla pracujących o przystępności dla nich wykładów matematyki, emitowanych w ramach „Politechniki Telewizyjnej".

W przypadkach „b", „c" i „d" stosuje się z zasady metodę reprezentacyjną, w przypadku „a" – metodę reprezentacyjną lub opis wyczerpujący. Badanie metodą reprezentacyjną polega na tym, że obejmuje ono część tylko, i to zwykle znikomą, interesujących nas obiektów, natomiast jego konkluzje odnoszą się do wszystkich obiektów: badanych i pozostałych, czyli do całej populacji.

7.1. Sztuka konstruowania próby badawczej

Wszelkie badania odnoszą się do jakiejś populacji. To oczywiste, mniej zaś może oczywiste, iż rzeczą prowadzącego badania jest nie tyle wybór populacji, ile jej skonstruowanie. Populacja nie musi wcale stanowić zbioru ludzi, zbioru osobników. Może stanowić ona zbiór szkół, klas, drużyn harcerskich, wypracowań, kart oceny postępów w nauce etc.

Zadaniem badacza jest ustalenie jednostki badania, tj. niepodzielnego obiektu badania, i określenia kompletu cech istotnych dla jednostki, tzn. wspólnych wszystkim jednostkom badania. Populacja to zbiór wszystkich jednostek badania, a więc zbiór wszystkich przedmiotów, w których każdy posiada komplet cech uznanych przez badacza jako ważne. Przykład: Wśród badanych znajdujemy uczniów klas VIa Szkoły Podstawowej nr 5 w Radomiu. Jaka populacja jest badana? Oto dziesięć ewentualności spośród z pewnością stu możliwych praktycznie, teoretycznie zaś spośród nieskończonej ich liczby:

1. dzieci 12- i 13-letnie,2. uczniowie wyższych klas szkół podstawowych w całym kraju,3. uczniowie klas VI w całym kraju,4. harcerze,5. dzieci pochodzące z rodzin robotniczych,6. dzieci, w których domach znajdują się telewizory,7. dzieci z rodzin rozbitych,8. dzieci miejskie 12- i 13-letnie,9. uczniowie klas VI z dużych miast (powyżej 100 tysięcy mieszkańców),10. uczniowie klas VI z terenu województwa radomskiego.

Jak widać wspomniana grupa uczniów klasy Via Szkoły Podstawowej nr 5 w Radomiu należeć może do każdej z wymienionych 10 populacji, przy tym we wszystkich naszych przykładach jednostkę badania stanowi jeden uczeń. Równie zaś dobrze jednostkę badania stanowić może cała klasa, szkoła, grupa odbywająca lekcje fizyki w pracowni, para najle-pszych przyjaciół itd. Równie więc dobrze jak populację uczniów skonstruować możemy populację par uczniów, grup, całych klas lub szkół.

Ktoś kto pragnie prowadzić badania, nie powinien uczynić w zakresie ich realizacji ani jednego kroku, zanim nie zdecyduje się na to, jaką konstruuje sobie populację, jaką właściwie populację zamierza badać.

Po ustaleniu (skonstruowaniu myślowym) interesującej go populacji powinien badacz wyłonić z tej populacji próbę, chyba że interesująca go populacja jest nader nieliczna, złożona z kilku, kilkunastu, najwyżej kilkudziesięciu jednostek

badania, tak że możliwe jest organizacyjnie bezpośrednie zbadanie wszystkich jednostek populacji. Najczęściej nie jest to możliwe ani potrzebne.

Próba powinna być wyłoniona w sposób losowy spośród jednostek badania wchodzących w skład populacji. Wyłanianie próby drogą losowania jest organizacyjnie kłopotliwe, stanowi jednak jeden z warunków stosowania metod statystyki wnioskowania do analizy wyników badania.

Wyobraźmy sobie, że ktoś poprzestałby na dokładnym zbadaniu bezpośrednim wszystkich uczniów klasy Via Szkoły Podstawowej nr 5 w Radomiu. Uczniowie Ci - jak widzieliśmy - wchodzą w skład bardzo wielu możliwych do skonstruowania populacji, niestety jednak ów zbiór 34 chłopców i dziewcząt żadnej z nich nie reprezentuje. Jakikolwiek byłby temat badań i którakolwiek spośród dziesięciu podanych przykładowo populacji byłaby dla badacza interesująca, to fakt, że wszystkie osoby zbadane uczęszczają do tej samej klasy w tej samej szkole, wyklucza możliwość uznania zbadanych osób za reprezentację. Zilustrujemy to przykładem możliwie spektakularnym: badacza interesują problemy związane z audycjami telewizyjnymi dla 12- i 13-latków. Postulowany zasięg uogólniania, czyli skonstruowana populacja, niech będzie stosunkowo skromny: dzieci 12- i 13-letnie z dużych miast, czyli z Kielc i Radomia.

Badaniem objęto wszystkich uczniów ze wspomnianej klasy i szkoły w Radomiu mających w donnach telewizory. Nikogo więcej nie badano. Czy zbadano reprezentację określonej wyżej populacji? Ktoś może odpowiedzieć twierdząco i argumentować, że radomska szkoła nr 5 jest „typowa". Skoro „typowa", to pod jakim względem? Nie wiadomo przecież a priori, jakie cechy osób badanych i jakie okoliczności w jak znacznym stopniu wywierają wpływ na percepcję audycji telewizyjnych przez ich adresatów. Rzucą na to światło dopiero badania. To po pierwsze; po drugie zaś, mówiąc o „typowości" badacz może mieć na myśli dziesięć lub choćby pięćdziesiąt rozmaitych względów, pod którymi uczniowie owej szkoły wypadają przeciętnie na tle ogółu uczniów z Kielc i Radomia, a mimo to zawsze znajdziemy wzgląd pięćdziesiąty pierwszy, drugi i dalsze, również istotne dla wyników badania określonego zagadnienia. W naszym przykładzie te względy mogą być choćby trzy następujące: liczba i wiek rodzeństwa ucznia, zainteresowania audycjami telewizyjnymi nauczycieli, poziom autorytetu i sympatii, którym cieszą się wśród uczniów ci właśnie nauczyciele, którzy szczególnie cenią audycje telewizyjne. Jeśli badacz okoliczności tych uprzednio nie sprawdził, to nie wiadomo, czy w klasie Via szkoły nr 5 w Radomiu nie ma np. takiej sytuacji:

a) nietypowo często uczniowie tej klasy mają liczne młodsze rodzeństwo, którym muszą zajmować się, i po prostu nie mają czasu na oglądanie większości programów,

b) w szkole nr 5 nietypowo mało nauczycieli interesuje się telewizją,c) ta jedna czy dwie nauczycielki, które telewizją interesują się i mogłyby zachęcić uczniów do oglądania audycji,

rozmawiać z nimi na te tematy etc., to akurat osoby mniej lubiane przez uczniów niż inne.Rezultat? Przeświadczenie, gorzej gdy podawane jako wynik badania, że dwunastoletnie dzieci z Kielc i Radomia

przejawiają słabe zainteresowanie audycjami - nie wywierają one żadnego wpływu itp. Pod pięćdziesięcioma uchwytnymi formalnie względami szkoła nr 5 jest „typowa", przeciętna. A jednak uogólnienie fałszywe, co gorsza, owego fałszu badacz w ogóle sobie nie uświadamia.

Chcąc więc stosować metody statystyczne uogólniania wyników bezpośredniego badania elementów próby na skalę populacji, próbę tę trzeba losować. Badaczowi wypadłoby wówczas odwiedzać tak w Radomiu, jak i Kielcach wiele szkół, badać z poszczególnych klas po kilku uczniów, za to prawdopodobieństwo błędnych uogólnień byłoby zminimalizowane, a co może istotniejsze, byłoby znane.

Jak dokonuje się losowania próby? Skonstruowawszy populację należy ustalić, ile liczy ona jednostek i jednostki te kolejno ponumerować lub ustalić metodę ich numerowania. Sposób przypisania jednostkom numerów jest całkowicie dowolny, istotne jest tylko, aby numerowania dokonano wcześniej, niż przystąpi się do losowania. Samo losowanie polega na odczytywaniu numerów z tablic liczb losowych, których różne odmiany znaleźć można w specjalnych wydawnictwach zatytułowanych zwykle: „Tablice Statystyczne", a także w niektórych podręcznikach statystyki. Jednostki populacji noszące te numery, które odczytano z tablic liczb losowych, wchodzą w skład próby, czyli one właśnie mają zostać bezpośrednio zbadane. Jeśli populacja jest liczna, a jej jednostki zgrupowane są (zewidencjonowane) w określonych podzbiorach, to nie ma potrzeby numerowania wszystkich jednostek z góry, musi być tylko ustalona metoda identyfikacji jednostek noszących wylosowane numery. Interesuje nas np. populacja wszystkich uczniów klas VI szkół radomskich. W szkole nr l klasa Via liczy 31 uczniów, zaś VIb 29 uczniów. Klasa Via w szkole nr 2 liczy 37 uczniów itd. Wystarczy sporządzenie wykazu: nr nr od l do 31 - szkoła nr l klasa Via, od 32 do 60 - szkoła nr l klasa VIb, od 61 do 97 - szkoła nr 2 klasa Via itd. Jeśli teraz jeden z wylosowanych numerów to nr 68, odpowiadający mu uczeń to uczeń ósmy z kolei na liście klasy Via w szkole nr 2. Identyfikacji tej dokonujemy w tym dopiero momencie; niecelowe jest dokładne numerowanie wszystkich jednostek populacji, skoro znikoma tylko ich część wejdzie w skład próby.

Istnieją rozmaite metody losowania. Ze względów organizacyjnych często dogodnie jest przeprowadzać losowanie grupowe. Cała populacja zostaje wówczas podzielona na szereg podzbiorów i one, nie zaś jednostki, są wylosowywane. Próbę stanowią wówczas wszystkie jednostki wchodzące w skład wylosowanych podzbiorów. Stosowane bywa losowanie wielostopniowe. Populację dzieli się wówczas również na podzbiory. w zbiorze jednostek wylosowanych wyróżnia się z

kolei nowe podzbiory, spośród których wylosowuje się pewną ich liczbę, ogół jednostek wylosowanych traktuje się znowu jako zbiór itd. Np. dla wylosowania próby spośród mieszkańców Warszawy można podzielić miasto na kilkadziesiąt rejonów, spośród nich wylosować kilkanaście, następnie spośród wszystkich ulic znajdujących się w wylosowanych rejonach wylosować kilkadziesiąt ulic, by z kolei spośród wszystkich budynków mieszkalnych znajdujących się przy wylosowanych ulicach wylosować pewną ich liczbę itd. dochodząc wreszcie do wylosowania pojedynczych rodzin lub osób. Ze względów merytorycznych celowe jest często stosowanie losowania warstwowego. Dzielimy wówczas w populacji jednostki badania na dwie lub więcej grup według pewnego, istotnego dla nas kryterium i próbę kompletujemy losując do niej jednostki z osobna spośród każdej wyróżnionej grupy zwanej warstwą. Np. do próby reprezentującej populację nauczycieli szkół podstawowych w Polsce, gdyby istotnym dla tematyki badań względem było wykształcenie nauczycieli, moglibyśmy wyróżnić warstwy: absolwentów uniwersytetów, absolwentów WSP, absolwentów SN, absolwentów liceów pedagogicznych i spośród każdej warstwy wylosować osobno jednostki do próby.

Postępowanie takie daje możliwość manewru proporcjami w próbie jednostek pochodzących z poszczególnych warstw. Posiadanie takich możliwości jest często korzystne. Metodom i technikom losowania poświęcona jest obszerna literatura.

Jak liczna powinna być próba? Wbrew dość rozpowszechnionym przekonaniom wielkość populacji nie wywiera zasadniczego wpływu na konieczną wielkość próby. Nie jest to prawdą, że jeśli populacja licząca 10 tysięcy jednostek reprezentowana jest przez próbę liczącą 100 jednostek, to populację złożoną z 20 tysięcy jednostek powinna reprezentować próba 200-elementowa. Nie jest to prawdą, gdyż metody statystyczne analizy materiału odpowiadają założeniu, iż populacja, z której pochodzi zbadana próba, składa się z nieskończenie wielkiej liczby jednostek. Jeśli populacja jest stosunkowo nieliczna, np. składa się z kilkuset zaledwie lub jeszcze mniejszej liczby jednostek, wówczas przy dość licznej próbie, wyczerpującej zatem pokaźną część całej populacji zyskuje się dodatkowo na precyzji lub wiarygodności konkluzji uogólniających, jest to jednak zysk właśnie tylko dodatkowy, nieistotny w przypadku obejmowania badaniami populacji licznych, wielotysięcznych. Tak więc w sytuacji badań masowych wielkość populacji nie determinuje wskazań odnośnie do wielkości próby.

Jak zatem liczne powinny być próby? Czysto orientacyjnie powiedzieć można, że próba licząca poniżej 30 jednostek - to mała próba. Próba o liczbie jednostek nie niniejszej niż 100 - to próba duża. Próba, której liczba jednostek zawiera się w granicach 30 do 100, to próba „przejściowa": mogąca być traktowana jako „mała" lub „duża". Jest istotne, czy próba jest „mała", czy „duża", bowiem metody analizy materiału pochodzącego z prób „małych" i „dużych" są niejednakowe. Wielkość potrzebnej próby zależy przede wszystkim od potrzeb badacza co do precyzji oraz co do wiarygodności konkluzji. Zależy ona również od liczby podzbiorów i przekrojów, które badacz zamierza wyróżniać i analizować. Znowu orientacyjnie można tu podać zasadę, iż próba winna być tak liczna, aby w przekrojach znajdowało się przeciętnie co najmniej po dziesięć jednostek. Jeśli np. badając nauczycieli szkół średnich pragnęlibyśmy wyróżnić osoby posiadające wykształcenie filologiczne, matematyczne, fizyczne, chemiczne, biologiczne, techniczne i pozostałe, a z drugiej strony wyróżnić nauczycieli liceów ogólnokształcących, techników ekonomicznych, wszystkich pozostałych techników oraz pozostałych szkół średnich - to według wykształcenia otrzymujemy podział na siedem grup, według zaś typu szkoły - miejsca zatrudniania - na cztery grupy. Przekrojów więc możliwych otrzymamy 4 x 7 - 28, zatem w myśl owej orientacyjnej zasady należałoby zbadać przynajmniej ok. 280 osób.

7.2. Operacje statystyczne na zmiennych

Dalsze rozważania wymagają operowania pojęciem zmiennej. Określamy zmienną jako zbiór wszystkich możliwych ewentualności, z których odnośnie do jednostki badania realizuje się zawsze tylko jedna. Niech naszą jednostką badania będzie uczeń klasy VI szkoły podstawowej. Zbiór wszystkich uczniów klas tworzy interesującą nas populację. Oto przykłady zmiennych, które mogą tu być istotne

Zmienna Zbiór ewentualności RealizacjaPłeć dziewczyna, chłopiec dziewczynaWzrost od 135 cm do 175 cm (co 1

cm)149 cm

Waga od 35 kg do 60 kg 43 kgLiczba rodzeństwa od 0 do 6 0

Opisywana przykładowo jednostka badania jest dziewczyną o wzroście 149 cm, ważącą 43 kg, jedynaczką, „Dziewczyna" to cecha, „płeć'" to zmienna; „149 cm" to cechy, „wzrost" to zmienna itp. Podane zbiory ewentualności być może nie są pełne w przypadku wzrostu, wagi lub liczny rodzeństwa.

Dziewczynę z naszego przykładu nazwijmy Ewa. Piotr, jej kolega z klasy, ma 153 cm wzrostu i jest przez

wychowawczynię mniej lubiany niż Ewa. Postawmy trzy pytania na temat wzrostu tej dwójki: 1. czy Ewa i Piotr są jednakowego wzrostu? Odpowiedź „nie". 2. Kto jest wyższy? Odpowiedź: „Piotr". 3. O ile Piotr jest wyższy od Ewy? Odpowiedź: „o 4 cm".

Spróbujmy postawić te same pytania odnośnie sympatii okazywanej tej dwójce przez wychowawczynię: l. Czy Ewa i Piotr cieszą się jednakową sympatią wychowawczyni? Odpowiedź: „nie". 2. Kto cieszy się większą sympatią? Odpowiedź: „Ewa". 3. O ile większą sympatią wychowawczyni cieszy się Ewa od Piotra? Nie ma odpowiedzi, pytanie bezsen-sowne.

Spróbujmy postawić te same trzy pytania odnośnie płci dwojga uczniów: I. Czy Ewa i Piotr są jednakowej płci? Odpowiedź: „nie".

Widać od razu, że pytania 2 i 3 tylko byłyby bezsensowne, lecz w ogóle nie wiadomo byłoby, jak je sformułować.Sensowność wszystkich trzech pytań charakterystyczna jest dla tzw. skali interwałowej, sensowność pierwszych

dwóch, a bezsensowność trzeciego pytania charakterystyczna dla tzw. skali porządkowej, sensowność pierwszego pytania, a bezsensowność dwóch pozostałych charakterystyczna dla tzw. skali nominalnej.

Każda zmienna związana jest z którąś ze skal. Wzrost, waga, liczba rodzeństwa to przykłady zmiennych związanych ze skalą interwałową. Miejsce w hierarchii sympatii to przykład zmiennej związanej ze skalą porządkową, płeć to przykład zmiennej związanej ze skalą nominalną. Związek zmiennej z tą lub inną skalą decyduje o sposobie analizy statystycznej materiału stanowiącego zbiór realizacji tej zmiennej.

Rozpatrzmy obecnie typowe zastosowania metod statystycznych wówczas, gdy nie idzie o wnioskowanie uogólniające, lecz tylko o opis materiału. Jest to celem stosowania metod statystycznych, gdy badanie miało charakter wyczerpujący lub charakter „studium przypadku" (case study). Przykład tego ostatniego: „Skuteczność laboratoryjnej metody nauczania fizyki w klasie VI na przykładzie Szkoły Podstawowej nr 5 w Radomiu". Jeżeli zmienna związana jest ze skalą interwałową, to jej realizacjami (nazywanymi często wartościami) są liczby. W takim przypadku obliczyć możemy wartość średnią, medianę, ustalić modalną. Wartość średnia charakteryzuje się tym, że wynik jej przemnożenia przez liczbę zbadanych jednostek równy jest sumie wszystkich pomiarów dokonanych na tych jednostkach. Wartość średnia to np. odpowiedź na pytanie, ile wynosiłaby pensja każdego pracownika, jeśli zarobki wszystkich w przedsiębiorstwie miałyby być identyczne, zaś fundusz płac oraz liczba zatrudnionych miałyby zostać nienaruszone. Wartość średnia to wskaźnik szczególnie dogodny dla dokonywania porównań pomiędzy odrębnymi zbiorowościami. Mediana przydatna jest do porównań, jeżeli rozkłady są skośne, tj. gdy więcej wartości okazuje się niższych od średniej niż wyższych i odwrotnie. Modalną stanowi niekiedy dogodną charakterystykę zbiorowości, wówczas mianowicie, gdy pewna wartość zmiennej pojawia się szczególnie często.

Następna grupa wskaźników to wskaźniki rozproszenia. Najczęściej obliczane bywają: odchylenie przeciętne, wariancja oraz odchylenie standardowe. Pomiary indywidualne mogą okazywać się wielce wzajem zbliżone, jak też i mogą poważnie różnić się między sobą. Tę właśnie cechę zbioru pomiarów, a właściwie jej natężenie, mierzą miary rozproszenia. Znacznie rzadziej obliczany bywa współczynnik skośności zbioru wartości, przydatny niekiedy do porównań dwóch rozkładów, co do stopnia odbiegania ich od symetrii.

To co najciekawsze, najistotniejsze jako wynik badania, to korelacja pomiędzy zmiennymi. Kierunek analizy materiału większości badań wiedzie ku obliczaniu wartości współczynników korelacji, a także związanych z nimi współczynników równań regresji. Bardzo rzadko pojawia się w niesformalizowanej rzeczywistości społecznej bezwyjątkowa zależność pomiędzy dwiema zmiennymi, możliwa do ścisłego opisu za pomocą funkcji matematycznej. Równie też rzadko występuje całkowity brak zależności pomiędzy zmiennymi. Najczęściej mamy do czynienia z zależnością, dla której możliwe jest tylko mniej lub bardziej dokładne przybliżenie w postaci funkcji matematycznej. Gdy klasa ma pojechać tramwajem na wycieczkę, to koszt przejazdu uczniów można wyrazić ściśle w postaci funkcji: y = 0,5x (gdzie x - liczba uczniów, y - koszt w złotówkach). Mamy tu jednak element sformalizowany, mianowicie sztywną cenę jednego biletu. Gdybyśmy natomiast przykład tak zmodyfikowali: y -koszt przejazdu w złotówkach, x — łączna waga uczniów jadących na wycieczkę, to mielibyśmy do czynienia właśnie z zagadnieniem korelacji. Koszt przejazdu 40 uczniów jest dokładnie dwukrotnie wyższy niż koszt przejazdu 20 uczniów. Jednak łączna waga konkretnych 40 uczniów stanowić zapewne będzie już to nieco mniej, już to nieco więcej niż dwukrotność łącznej wagi konkretnych 20 uczniów. Współczynnik korelacji to miara siły zależności pomiędzy dwiema zmiennymi. W przykładzie: liczba uczniów - koszt przejazdu, wartość tego współczynnika wyniosłaby l. W przykładzie: koszt przejazdu - łączna waga uczniów, wartość współczynnika korelacji wyniosłaby może np. 0,87. W przykładzie zaś: koszt przejazdu - liczba przejechanych przystanków, wartość współczynnika korelacji wyniosłaby 0: nie ma żadnej zależności, żadnego związku pomiędzy kosztem przejazdu, a odległością przejazdu tramwajem. Zbiór wartości współczynnika korelacji zawiera się zawsze w granicach od O do l, z tym, że mogą to być wartości dodatnie (od O do +1), j ak i ujemne (od O do -1). Wartość +1 to wskaźnik maksymalnego skorelowania pozytywnego dwóch zmiennych; wartość -l to wskaźnik maksymalnego skorelowania negatywnego. Skorelowanie pozytywne: wzrostowi wartości jednej zmiennej towarzyszy wzrost wartości drugiej zmiennej, zaś zmniejszaniu się towarzyszy zmniejszanie. Skorelowanie negatywne: wzrostowi wartości jednej zmiennej towarzyszy

zmniejszanie się wartości drugiej zmiennej, zaś zmniejszaniu się wartości zmiennej towarzyszy wzrost wartości drugiej zmiennej. Przykłady skorelowań pozytywnych (oczywiście nie maksymalnych — współczynnik korelacji nie osiąga tu wartości równej aż +1): oceny uczniów z matematyki a oceny z fizyki, wzrost i waga, odległość (w km.) od miejsca zamieszkania do miejsca pracy a czas dojazdu. Przykłady skorelowań negatywnych (też nie maksymalnych): liczba dni w ciągu roku spędzonych na wagarach, a przeciętna ocen szkolnych; wysokość kwot wydawanych na zakup alkoholu, a wysokość kwot wydawanych na zakup książek; liczba dzieci do 14 lat w rodzinie a przeciętna liczba godzin snu matki w ciągu doby. Oto jak najdogodniej obliczać współczynnik korelacji pomiędzy dwiema zmiennymi.

Symbolika: r - współczynnik korelacji; X - wartość średnia zmiennej \: y - wartość średnia zmiennej Y; xi - pomiar indywidualny w obrębie zmiennej x; yi - pomiar indywidualny w obrębie zmiennej y; n - liczba pomiarów

Kolejne operacje

1 2 3 4 5 6 7Xi Yi Xi-X Yi-Y (Xi-X)2 (Yi-Y)2 (Xi-X) (Yi-Y)Xi Yi O O (Xi-X) (Yi-)2 (Xi-X)(Yi-Y)(X) (Y)

Dzieląc sumę rubryki „7" przez pierwiastek iloczynu sum rubryk „5" i „6" otrzymujemy wartość współczynnika korelacji.

Współczynnik korelacji to odpowiedź na pytanie o siłę zależności pomiędzy dwiema zmiennymi, jego zaś kwadrat, to odpowiedź na pytanie o udział jednej zmiennej w zmienności drugiej zmiennej. Przykład: od każdego z dziesięciu uczniów klas VI dowiedziano się ile razy był w ciągu miesiąca w kinie (zmienna x) oraz jak wysokie kwoty „kieszonkowego" otrzymuje miesięcznie od rodziców (zmienna y). Otrzymano następujące dane:

x 5 10 5 11 12 4 3 2 7 ly 10 60 20 80 50 10 40 60 50 20

Po obliczeniu współczynnika korelacji okazało się, że r- 0,576. Zatem r2 = 0,33. Z jakimi okolicznościami może mieć związek częstotliwości chodzenia do kina? Z wieloma takimi, jak: upodobanie do chodzenia do kina, posiadanie lub brak w domu telewizora, właśnie wysokość „kieszonkowego" etc. Wszystkie te okoliczności współdeterminują częstotliwość chodzenia do kina. Kwadrat wartości współczynnika korelacji wskazuje na udział określonej zmiennej w determinowaniu zmienności w obrębie drugiej zmiennej. Gdy zatem idzie o zbadanych dziesięciu uczniów, to udział wysokości „kieszonkowego" w determinowaniu zmienności zmiennej „częstotliwości chodzenia do kina" wynosi 33%. Udział zaś wszelkich innych zmiennych, nieskorelowanych z wysokością „kieszonkowego" wynosi 67%. Stąd kwadrat współczynnika korelacji bywa nazywany współczynnikiem determinacji.

Jeśli mamy do czynienia ze zmiennymi związanymi ze skalą nie interwałową, lecz porządkową, to możemy wówczas, chcąc określić siłę skorelowania pomiędzy nimi, obliczyć twz. współczynnik korelacji rangowej. W częstym użyciu są dwa odmiennie obliczane współczynniki: Speeermana i Kendalla. Współczynniki te obliczane z tych samych wyników badania przyjmują zazwyczaj różne wzajem wartości. Dlatego wyrażając siłę korelowania za pomocą współczynnika korelacji rangowej należy wyraźnie podawać, o który współczynnik idzie.

Kendallowi zawdzięczamy wiele pomysłów dotyczących metod syntetyzowania danych stanowiących realizacje zmiennych związanych ze skalą porządkową. Dlatego ktoś, kto zamierza badać preferencje, oceny, opinie i w ogóle zbierać dane nadające się do hierarchizowania, ale do niczego ponadto, powinien szczególnie zainteresować się koncepcjami Kendalla.

Jeśli badacz ma do czynienia ze zmiennymi związanymi ze skalą najsłabszą, tj. nominalną, to wówczas nie pozostaje mu w zakresie analizy materiału nic innego poza ustalaniem frekwencji oraz obliczaniem tych samych miar, dla uzyskania których frekwencje jako materiał wystarczają. Może więc badacz obliczać proporcje i opisywać strukturę badanej zbiorowości. Opis struktury polega na podawaniu zasady podziału całej zbiorowości na dwa lub więcej podzbiorów oraz na podaniu frekwencji lub proporcji elementów poszczególnych podzbiorów. Przykład: struktura zawodowa ojców uczniów klasy Via w szkole nr 5. Zbiorowość: 34 ojców. Podzbiory: a) robotnicy niewykwalifikowani, b) robotnicy wykwalifi-kowani, c) pracownicy umysłowi na stanowiskach wymagających wyższego wykształcenia, d) inni pracownicy umysłowi, e) funkcjonariusze (np. konduktorzy, doręczyciele), f) pozostali. Frekwencje: a) 5, b) 9, c) 4, d) 7, e) 6, f) 3. Strukturę tę można by również wyrazić w postaci ułamków dziesiętnych lub procentowo, dzieląc każdą frekwencję przez 34. Zwróćmy uwagę na bezsensowność prezentowania struktury za pomocą nadmiernie dokładnych ułamków dziesiętnych. Liczba miejsc po przecinku w podawanych ułamkach nie powinna być nigdy wyższa niż liczba cyfr potrzebna do wyrażenia liczby jednostek w całej zbiorowości. Nie ma sensu podawać, iż proporcja uczestników kół zainteresowań wynosi 0,377, gdy

wszystkich zbadanych uczniów było dziewięćdziesięciu.Zauważmy, że pojęcie „struktura zawodowa" może mieć rozmaite konkretyzacje. Można by np. podzielić

zbiorowość ojców jedynie na pracowników fizycznych, umysłowych oraz pozostałych. Można by dokonać podziału na szereg innych sposobów. Dlatego właśnie pierwszym warunkiem ustalenia struktury jest podjęcie decyzji co do dokładnych kryteriów podziału zbiorowości.

Gdy w przypadku zmiennych związanych ze skalą interwałową mówi się o ich skorelowaniu, to w przypadku zmiennych związanych ze skalą nominalną mówi się o zbieżności konkretnych ich realizacji (cech). Zauważmy różnicę: gdy mówimy, iż skorelowane są między sobą wzrost i waga ciała - to zarówno „wzrost", jak i „waga" są nazwami zmiennych. Gdy mówimy, iż cecha bycia kobietą zbieżna jest z uprawianiem zawodu nauczyciela, to „kobieta" i „nauczyciel" są to nazwy cech, nie zaś zmiennych.

Pierwsza z tych cech stanowi jedno z podstawień zmiennej „płeć", druga - zmiennej „zawód". Obserwujemy zbieżność pomiędzy cechami: „kobieta", „nauczyciel"; obserwujemy rozbieżność pomiędzy cechami „mężczyzna", „nauczyciel"; nie ma i być nie może żadnej zbieżności ani rozbieżności pomiędzy „płcią" a „zawodem", czyli pomiędzy zmiennymi.

Do określenia siły zbieżności stosowane są rozmaite współczynniki, których zakres zmienności - analogicznie jak w przypadku współczynników korelacji - zawarty jest w granicach (-1, +1). Popularnie stosowany jest zwłaszcza współczynnik, zwany także współczynnikiem Yulea, odpowiedni jednak tylko dla przypadków, gdy obydwie zmienne są dychotomiczne (mające dwie tylko wartości, jak np. płeć).

Jeśli jedna ze zmiennych związana jest ze skalą interwałową, druga zaś — z nominalną, i ta ostatnia jest przy tym dychotomiczna, możliwe jest wyrażenie siły ich skorelowania za pomocą tzw. punktowo dwuseryjnego współczynnika korelacji. Jeżeli jedna ze zmiennych związana jest ze skalą porządkową, druga zaś z nominalną (i ta ostatnia jest dychotomiczna), możliwe jest wyrażenie siły ich skorelowania za pomocą współczynnika Kendalla. Jeżeli obydwie zmienne związane są ze skalą interwałową lecz jedna z nich reprezentowana jest w badaniach tylko dwupunktowo -odpowiednim wówczas będzie dwuseryjny współczynnik korelacji. W przypadku gdy obydwie związane ze skalą interwałową zmienne reprezentowane są tylko dwupunktowo - odpowiedni będzie tzw. tetrachoryczny współczynnik korelacji.

Zmienna związana jest zawsze z określoną skalą. Badacz jednak może potraktować zmienną tak, jak gdyby związana ona była ze skalą słabszą, przejść zatem od skali interwałowej do porządkowej, od skali porządkowej do nominalnej lub wprost od skali interwałowej do skali nominalnej. Przykłady:

l. zmienna przeciętna półroczna ocena ucznia z pięciu przedmiotów. Skala: interwałową (można sensownie postawić pytanie, o ile wyższa jest przeciętna osiągnięta przez ucznia A od przeciętnej uzyskanej przez ucznia B). Decyzja badacza: przejść od skali interwałowej do skali porządkowej, czyli szeregować badanych uczniów poczynając od osiadającego najwy-ższą średnią do posiadającego średnią najniższą. Gdy uczeń A był uprzednio charakteryzowany np. liczbą 4,4 (średnia jego ocen z pięciu przedmiotów), to obecnie będzie on charakteryzowany np. kolejnym numerem 3 (trzeci w hierarchii wyników mierzonych średnią ocen z pięciu przedmiotów).

2. zmienna: przeciętny czas dojścia (dojazdu) ucznia z domu do szkoły (w minutach). Skala: interwałowa (można sensownie spytać, o ile dłużej trwa przeciętnie droga do szkoły ucznia A niż droga ucznia B). Decyzja badacza: uznać, że czyja droga do szkoły trwa przeciętnie 20 minut lub krócej, ten mieszka „blisko" szkoły, czyja zaś droga do szkoły trwa ponad 20 minut, ten mieszka „daleko" od szkoły.

Gdy uczeń A był uprzednio charakteryzowany np. liczbą 15 (tyle minut zajmuje mu droga), to obecnie charakteryzowany jest jako „mieszkający blisko szkoły". Zmienną związaną ze skalą interwałowa przekształcono tu zatem w zmienną związaną ze skalą nominalną. Zmienna ta to alternatywa: „zamieszkiwanie blisko szkoły", „zamieszkiwanie daleko od szkoły".

Mógłby to być zarazem przykład zmiennej o reprezentacji dwupunktowej. Szeroki wachlarz wartości tej związanej ze skalą interwałowa zmiennej (2 min, 7 min, 23 min itd.) sprowadzony został do dwóch wartości: „nie więcej niż 20 minut" i „więcej niż 20 minut".

Spotyka się również wypadki operowania zmiennymi związanymi faktycznie ze skalami słabszymi, tak jak byłyby one związane ze skalami mocniejszymi. Jeśli np. prosimy badanych uczniów o uszeregowanie wedle preferencji każdego z nich siedmiu przedstawionych w kwestionariuszu sposobów spędzenia wolnego czasu, a następnie stwierdzając, iż oglądanie telewizji uczeń A wymienił na drugim miejscu, uczeń B na czwartym, uczeń C na pierwszym itd., obliczamy wartość średnią tych miejsc i stwierdzamy, że przeciętne miejsce zajmowane przez telewizję w hierarchii sposobów spędzania wolnego czasu według preferencji wszystkich zbadanych uczniów wyraża się liczbą no. 2, to zmienną związaną de facto ze skalą tylko porządkową potraktowaliśmy tak, jak gdyby była ona związana ze skalą interwałowa (skoro sumowaliśmy miejsca w hierarchii).

Co zyskujemy, co zaś tracimy traktując zmienną, jak gdyby związana ona była z inną skalą, niż jest związana naprawdę? Jeśli zabieg nasz polegał na przejściu od skali mocniejszej do słabszej (np. od interwałowej do nominalnej), to tracimy na precyzji materiału. Wiedza uzyskana drogą badań dokładniejsza jest niż ta, którą wówczas wykorzystujemy

analizując wyniki. Zyskujemy natomiast możliwość uproszczenia procedury analizy. Bywa iż wiedza dostarczana nam przez zebrany materiał jest w stosunku do naszych potrzeb zbyt dokładna, zbyt szczegółowa. Jeśli tak jest rzeczywiście, wówczas można przechodzić od skal mocniejszych ku słabszym, choć praktyczniej byłoby już w fazie zbierania materiału uprzytomnić sobie we wymagania co do precyzji i odpowiednio ograniczyć program zbierania informacji.

Jeśli natomiast przechodzimy od skali słabszej ku mocniejszej, to wyniki badań zyskują na zewnętrznej efektywności (dużo rozmaitych solidnych z wyglądu wskaźników liczbowych: przeciętnych, współczynników itp.), tracą natomiast na wiarygodności. Gdy, mówiąc obrazowo, konkluzja oparta jest na piętnastu przesłankach, z których czternaście to niepodważalne stwierdzenia faktów, jedna zaś to założenie wiarygodne w stopniu 80%, to wiarygodność tej konkluzji również nie przekracza 80%. Tyle warta jest konkluzja, ile warte najsłabsze ogniwo łańcucha zdań stanowiących jej uzasadnienie. Tymczasem przechodząc np. od skali porządkowej do interwałowej zmuszeni jesteśmy czynić założenia, absolutnie nie wiadomo czy prawdziwe. Np. założyć musimy, że każdy, kto w hierarchii ulubionych sposobów spędzania czasu wymienia na pierwszym miejscu telewizję, na drugim czytanie książek, a na trzecim grę w szachy, dokładnie o tyle przedkłada telewizję nad lekturę, o ile przedkłada lekturę nad szachy. Kto może ręczyć za prawdziwość takiego założenia? Kto i jak może w ogóle je sprawdzić, łącznie nawet z osobą, którą pytano o jej preferencje? Właśnie dlatego nieskuteczne jest lub ryzykowne wzmacnianie skal, z którymi związane są zmienne.

7.3. Korelacje, rozkłady i oszacowania

Kolejna możliwość stwarzana przez statystykę to uzyskiwanie odpowiedzi na pytanie o postać korelowania. Odpowiedź tę zyskuje się budując tzw. równania regresji, a warunkiem przydatności praktycznej tej odpowiedzi jest silne skorelowanie dwóch zmiennych (orientacyjnie współczynnik równy 0,80 lub wyższy). W dziedzinie nauk społecznych stosuje się najczęściej równania regresji prostoliniowej. Jeśli pomiędzy dwiema zmiennymi zachodzi związek funkcyjny, to jego opis stanowi równanie pierwszego lub wyższego stopnia. Równanie pierwszego stopnia ma taką postać:

y - bx + a.

Wykresem funkcji opisywanej przez równanie pierwszego stopnia jest linia prosta (stąd: „regresja prostoliniowa"). Gdy pomiędzy dwiema zmiennymi zachodzi związek funkcyjny, to wartość współczynnika korelacji pomiędzy nimi wynosi zawsze 1. O czym zaś świadczy korelacja o sile równej nie l, lecz np. 0,8? O związku między zmiennymi nieco odbiegającym ścisłością od funkcyjnego. Otóż równanie regresji zmiennej y ze względu na zmienną x przedstawia spośród nieskończenie wielu tę właśnie funkcję, do której swoją postacią rzeczywista zależność zmiennej y od zmiennej x najbardziej jest podobna. Jeśli skorelowanie między dwiema zmiennymi jest słabe, to i wówczas spośród wszystkich możliwych funkcji można znaleźć funkcję podobniejszą swoją postacią niż inne funkcje do faktycznej postaci związku pomiędzy zmiennymi, tylko że wówczas nawet ta najpodobniejsza funkcja będzie tak mało podobna swą postacią do faktycznej postaci związku, że znalezienie jej pozbawione jest praktycznej użyteczności. Dlatego właśnie warto budować równanie regresji tylko w sytuacji silnego skorelowania dwóch zmiennych. Dodajmy, że wyobrażenia graficzne regresji zmiennej y względem zmiennej x oraz regresji x względem y to dwie różne linie, których przebieg jest tym bardziej odmienny, im słabiej zmienne x i y są między sobą skorelowane.

Tak więc jeśli badanie było wyczerpujące, tj. zbierano materiał bez intencji, aby reprezentował on opis szerszej populacji, to z pomocą statystyki charakteryzować można poszczególne zmienne (wartości średnie, miary rozproszenia etc.) oraz można, i to jest często płodniejsze poznawczo, charakteryzować związki zachodzące między zmiennymi.

Statystyka wnioskowań to szacowanie parametrów w populacji w oparciu o dane z próby oraz, także w oparciu o dane z próby, weryfikacja hipotez dotyczących populacji. Aby czytelnik uchwycił dalsze wywody, musimy wprowadzić i wyjaśnić pojęcie rozkładu prawdopodobieństwa. Przykład: opis rodzin zamieszkujących jedne budynek według dzietności:

Liczba dzieci w rodzinie

Liczba rodzin Proporcje rodzin Dystrybuanta

0 4 0,20 0,201 6 0,30 0,502 5 0,25 0,753 2 0,10 0,854 2 0,10 0,955 1 0,05 1,00

20 1,00

Przypuśćmy, że chcemy wylosować z listy lokatorów tego bloku jedną rodzinę. Jaka jest szansa, że trafimy akurat na rodzinę mającą dwoje dzieci? Jak tę szansę obliczyć? Należy liczbę rodzin mających właśnie po dwoje dzieci podzielić przez

liczbę wszystkich rodzin z tego bloku (5:20 = -0,25). Zamiast terminu „szansa" w użyciu jest termin „prawdopodo-bieństwo". A więc prawdopodobieństwo trafienia na rodzinę z dwojgiem dzieci przy losowaniu jednej rodziny z całej klasy wynosi tu 0,25. Prawdopodobieństwo zaś wylosowania rodziny z czworgiem dzieci wynosiłoby 2-20 - 0,10. Zauważmy, że liczbowy wskaźnik prawdopodobieństwa odpowiada liczbowemu wskaźnikowi proporcji. Kolejne pytanie: ile wynosi prawdopodobieństwo, że losując z bloku jedną rodzinę trafimy na rodzinę mającą najwyżej dwoje dzieci? Jeśli wylosujemy obojętnie: rodzinę bezdzietną, z jednym dzieckiem lub z dwojgiem dzieci, to uzyskamy to, o co szło: najwyżej dwoje dzieci". Rodziny bezdzietne są cztery, z jednym dzieckiem 6, z dwojgiem pięć. Prawdopodobieństwo zatem wylosowania rodziny mającej najwyżej dwoje dzieci to (4 + 6 + 5) : 20 = 0,75. Liczbę tę znajdujemy przypisaną rodziną z dwojgiem dzieci w ostatniej rubryce tabelki. W naszym przykładzie zmienna (związana ze skalą interwałową) to liczba dzieci w rodzinie. Ma ona tu sześć możliwych wartości: O, l, 2, 3, 4, 5. Dystrybuanta danej wartości zmiennej to prawdopodobieństwo zrealizowania się jej właśnie lub którejkolwiek wartości niższej. Zatem dystrybuanta wartości: „dwoje dzieci" to prawdopo-dobieństwo zrealizowania się którejkolwiek z wartości: „brak dzieci'', „jedno dziecko", „dwoje dzieci". Dystrybuanta najwyższej (końcowej i wartości równa jest l (100%). Byłaby to odpowiedź na pytanie o prawdopodobieństwo wylosowania z tego bloku rodziny mającej najwyżej pięcioro dzieci.Zmienna z naszego przykładu to zmienna losowa. Losową nazywamy taką zmienną, której wartościom przypisane są prawdopodobieństwa realizacji. Wielkość całej masy prawdopodobieństwa określamy liczbą 1. Owa masa rozdzielona zostaje pomiędzy poszczególne wartości zmiennej. Sposób podzielenia prawdopodobieństwa (jak wielkie jego porcje przypisane zostały poszczególnym wartościom zmiennej) nazywamy rozkładem prawdopodobieństwa. Przykład z rodzinami był to przekład rozkładu empirycznego. Tak mianowicie ułożyła się sytuacja w tym konkretnym bloku mieszkalnym. Statystyka wnioskowań operuje rozkładami teoretycznymi. Wymieńmy kilka z nich: rozkład normalny, Poissona, Studenta, Fishera, rozkład Chi2, rozkład F... każdy taki rozkład opisany jest swoistą funkcją przypisującą wartościom zmiennej porcje prawdopodobieństwa.

Obliczanie za każdym razem na własną rękę wartości tych funkcji, tj. podstawianie konkretnych wartości zmiennej i wyliczenie wielkości przypisywanego im przez rozkład prawdopodobieństwa, byłoby nader uciążliwe. Dlatego już dawno opracowano tablice rozkładów, w których po prostu odnajdujemy gotowe wyniki: wielkości prawdopodobieństw przy-pisywanych konkretnym wartościom zmiennej. Wyłania się tu jednak kłopot, bowiem wielkość przypisywanego prawdopodobieństwa zależy nie tylko od wartości zmiennej, lecz i od innych parametrów. Np. wielkości prawdopodobieństwa przypisywane wartościom zmiennej przez rozkład normalny zależą nie tylko od samej tej wartości, lecz także od wartości średniej oraz od wielkości rozproszenia mierzonego odchyleniem standardowym.

Rozkład normalny zmiennej, której wartość średnia równa się zero, zaś odchylenie standardowe równa się jeden, nazywamy rozkładem normalnym standaryzowanym. Stablicowano właśnie tylko rozkład standaryzowany: średnia równa O, odchylenie równe jeden. Aby więc posłużyć się rozkładem normalnym, należy dane ze „swojego" rozkładu empirycznego dopasować do postaci standaryzowanej, poddać standaryzacji. Jest to zabieg prosty: od każdej wartości zmiennej należy odjąć wartość średnią, a wynik podzielić przez odchylenie standardowe.

Przykład: Zmienna: liczba książek w bibliotekach lekarzy. Wartość średnia: 163.Odchylenie standardowe: 40. Liczba książek w mieszkaniu dr Kowalskiego: 103. Standaryzowana liczba książek w mieszkaniu dr Kowalskiego:

103-163 ------------ — 1,5

40Standaryzacji dokonuje się również pragnąc posłużyć się innymi rozkładami, np. rozkładem Studenta. W jaki sposób a

przede wszystkim, w jakim celu posługiwać się rozkładami statystycznymi? Rozkład dostarcza odpowiedzi na pytanie o wielkość prawdopodobieństwa przypisywanego danej wartości, a także przypisywanej dystrybuanty. Oto przydatność takiej odpowiedzi. Spośród wszystkich uczniów klas VI z terenu woj. radomskiego wylosowaliśmy 100 uczniów. Zmierzyliśmy każdego z nich. Okazało się, że średnia wzrostu wynosi 149 cm, a odchylenie standardowe od tej średniej równe jest 7 cm. Pragniemy oszacować przeciętną wzrostu wszystkich uczniów klas VI w woj. radomskim. Co najistotniejsze życzymy sobie, aby oszacowanie to miało ustaloną wiarygodność, czyli aby znane było dokładnie prawdopodobieństwo, iż oszacowanie jest błędne. Możemy przy tym wybrać sobie dowolną wiarygodność. Wybierzmy wiarygodność 99%, czyli zgódźmy się na prawdopodobieństwo błędu w oszacowaniu równe 1%. Z tablicy rozkładu normalnego standaryzowanego odczytujemy, że 99% to dystrybuanta przedziału liczb od -2,58 do + 2,58. Mając cztery liczby: 2,58 jako liczbę ograniczającą przedział o wiarygodności 0,99; 149 cm jako wartość średnią z próby reprezentującej populację klas VI woj. radomskiego; 7 cm jako odchylenie standardowe od tej średniej; 100 jako liczbę jednostek zbadanych w próbie, otrzymujemy z tych liczb wynik: przeciętny wzrost ucznia klasy VI w woj. radomskim wynosi co najmniej 147,2 cm, a nie wynosi więcej niż 150,8 cm. Powtórzmy: prawdopodobieństwo, że tak jest w rzeczywistości, tj. że owa średnia w skali całego województwa naprawdę mieści się w tych granicach, wynosi 99%, zaś tylko 1% wynosi prawdopodobieństwo, iż w rzeczywistości średnia jest inna. Utarty jest zwyczaj uważania za dostateczną już wiarygodność 95%, czyli traktowania prawdopodobieństwa popełnienia błędu równego 5% jako ryzyko dc przyjęcia.

Dzięki więc metodom statystycznym, a w szczególności dzięki rozkładom dokonywać można nader precyzyjnych i wysoce

wiarygodnych oszacowań odnoszących się do wielotysięcznych lub równie dobrze wielomilionowych populacji, a opartych o bezpośrednie zbadanie choćby tylko 100 jednostek liczącej próby pod warunkiem poprawnego jej wylosowania tych jednostek z populacji.

Próby mniejsze niż 100-eIementowe, a zwłaszcza próby małe (do 30 elementów) nie pozwalają na stosowanie rozkładu normalnego. Stosowany wówczas bywa rozkład zmiennej t, czyli tzw. rozkład Studenta.

Im większej pragniemy wiarygodności oszacowania, a także im większej dokładności, tym liczniejszej potrzeba próby. Tym też liczniejszej potrzeba próby, im bardziej jednostki pod badanym względem okazują się zróżnicowane, zatem im większe okazuje się odchylenie standardowe. Dla zadowalająco dokładnego i wiarygodnego oszacowania wartości średniej w populacji wystarcza zazwyczaj próba licząca 100-200 elementów. Dla zadowalającego oszacowania proporcji (np. uczniów klas VI woj. radomskiego, którzy chorowali na odrę) potrzeba liczniejszych prób: do 400 elementów. Ustaliwszy swe życzenia co do wiarygodności oraz dokładności oszacowania, a także oszacowawszy wstępnie wielkość odchylenia standardowego możemy łatwo obliczyć, jak licznej potrzebujemy próby.

7.4. Statystyczna weryfikacja hipotez

Druga dziedzina, w zakresie której metody statystyki wnioskowań oddają usługi, to weryfikacja hipotez. Dla celów analizy statystycznej ważne jest rozróżnianie hipotez zerowych i hipotez, nazwijmy je, konstruktywnych. Oto kilka przykładów par konkurencyjnych hipotez (na pierwszym miejscu hipotezy zerowe, na drugim konstruktywne):

a) przeciętne wyniki w nauce osiągane przez uczniów klas VI harcerzy i nieharcerzy są jednakowe.Przeciętne wyniki w nauce osiągane przez uczniów klas VI harcerzy i nieharcerzy są niejednakowe.b) proporcja kobiet pragnących mieć dzieci nie wcześniej niż w 3 lata po ślubie identyczna jest wśród nauczycielek, jak wśród

innych kobiet pracujących umysłowo.Proporcja kobiet pragnących mieć dzieci nie wcześniej niż w 3 lata po ślubie inna jest wśród nauczycielek niż wśród

pozostałych kobiet pracujących umysłowo.c) repetenci zdarzają się równie często wśród dzieci rodziców rozwiedzionych, jak wśród dzieci rodziców nie rozwiedzionych.

Częstotliwość powtarzania klasy przez dzieci rodziców rozwiedzionych inna jest niż częstotliwość powtarzania klasy przez dzieci rodziców nie rozwiedzionych.

Hipotezy zerowe to hipotezy głoszące jednakowość, równość, niezależność. Hipotezy konstruktywne to hipotezy głoszące inność, odmienność, zależność. Hipotezy zerowe są obalalne, hipotezy konstruktywne - uzasadnialne. Znaczy to, że gdyby ktoś sądził, że wyniki w nauce harcerzy i nieharcerzy są identyczne, a ktoś drugi sądziłby, że nie są jednakowe, to obowiązek uzasadnienia, udokumentowania poglądu spoczywa na tym drugim. Bowiem hipoteza pierwszego jest zerowa, a drugiego konstruktywna. Jak długo adherent hipotezy konstruktywnej nie uzasadni jej wystarczająco i tym samym nie obali konkurującej z nią hipotezy zerowej, tak długo obowiązująca jest hipoteza zerowa.

Statystyczna procedura weryfikacji hipotez polega właśnie na badaniu możliwości obalenia hipotezy zerowej. Każda hipoteza zerowa jest albo prawdziwa, albo fałszywa, tj. albo zgodna z rzeczywistością, albo z n ią niezgodna. Badacz może postanowić uważać hipotezę za prawdziwą lub może postanowić uważać ją za fałszywą, prawdziwość hipotezy i decyzja badacza czy uważać ją za prawdziwą to dwie różne sprawy. Możliwa jest wobec tego sytuacja, że hipoteza jest zgodna z rzeczywistością, a więc prawdziwa, badacz zaś na podstawie takiej wiedzy, jaką dysponuje postanawia uważać tę hipotezę za fałszywą. Gdy sytuacja taka zdarza się, mówimy, iż badacz popełnił tzw. błąd pierwszego rodzaju. Błąd drugiego rodzaju polega na uznaniu za prawdziwą hipotezy faktycznie fałszywej, niezgodnej z rzeczywistością. Prawdopodobieństwo popełnienia przez badacza błędu pierwszego rodzaju nazywamy poziomem istotności.

Przypuśćmy, że spośród wszystkich należących do ZHP uczniów klas VI woj. radomskiego wylosowaliśmy 30 uczniów, spośród zaś nienależących do ZHP, czyli pozostałych uczniów, wylosowaliśmy 20. Przeciętna ocen z pięciu przedmiotów okazała się u harcerzy równa 3,78, zaś u nieharcerzy — 3,43. Stawiamy do weryfikacji zerową hipotezę: w skali populacji (wszystkich uczniów klas VI woj. radomskiego) przeciętne ocen z pięciu przedmiotów osiągane przez harcerzy i nieharcerzy są identyczne. Procedura weryfikacji polega na:

a) obliczeniu różnicy pomiędzy wartościami średnimi w dwóch próbach,b) dokonaniu standaryzacji tej różnicy,c) konfrontacji standaryzowanej różnicy z odpowiednim rozkładem statystycznym (tu właściwy byłby rozkład

Studenta) i odczytaniu najniższego poziomu istotności,d) podjęciu decyzji: uznać hipotezę zerową za fałszywą lub uznać przeprowadzone badanie za nierozstrzygające.

Komentarz: ad b) należy odjąć od różnicy średnich wartość przeciętna różnicy średnich - będzie ona w myśl weryfikowanej zerowej hipotezy równa zero. Wynik odejmowania podzielić należy przez błąd standardowy różnicy średnich. Błąd standardowy to odpowiednik odchylenia standardowego w sytuacji operowania wartościami średnimi, nie zaś pomiarami indywidualnymi.

ad c) rezultatem operacji (b) będzie tzw. wartość zaobserwowana zmiennej, której rozkładem posłużymy się. Poszukujemy w tablicy rozkładu najwyższej spośród wartości nie przekraczających wartości zaobserwowanej. Znalazłszy taką wartość odczytujemy prawdopodobieństwo przypisywane przez rozkład wyznaczonemu przez nią przedziałowi. Większość

tablic tak jest ułożona, że umożliwia bezpośrednio odczytanie poziomu istotności.ad d) przypuśćmy, że w rezultacie operacji (b) otrzymaliśmy wartość zaobserwowano, równo 1,81. Okazuje się, że

najwyższa wartość, nie przekraczająca w tablicy rozkładu Studenta wartości l ,81, to wartość l ,68. Poziom istotności odpowiadający wartości 1,68 równy jest 0,10. Teraz badacz ma dwie możliwości:

- uznać za fałszywą weryfikowaną zerową hipotezę o jednakowych wynikach harcerzy i nieharcerzy, i tym samym rozstrzygnąć sprawę godząc się jednak z prawdopodobieństwem mogącym sięgać 10% popełnienia przez siebie w tym momencie błędu pierwszego rodzaju,

- nie uznać weryfikowanej zerowej hipotezy ani za fałszywą, ani za prawdziwą, czyli zrezygnować z podania rozstrzygnięcia. Trzeciego wyjścia nie ma. Nie jest możliwe zakończenie procedury weryfikacyjnej wykazaniem prawdziwości weryfikowanej hipotezy. Podobnie jak w przypadku szacowania, tak i w przypadku weryfikacji hipotez dopuszczalne do przyjęcia ryzyko błędu to ryzyko 5%. W naszym więc przykładzie badacz powinien wybrać drugie wyjście: zdecydować się na uznanie, iż badanie to nie przyniosło rozstrzygnięcia pytania „czy wyniki harcerzy i nieharcerzy są jednakowe, czy różne"?

Aby samodzielnie przeprowadzić statystyczną procedurę weryfikacyjną hipotezy, badacz wiedzieć musi, co następuje:-jaki zastosować rozkład,-jaka jest formuła wartości przeciętnej specyficzna dla treści weryfikowanej hipotezy,-jaka jest formuła błędu standardowego specyficzna dla treści hipotezy,- czy należy uwzględnić tzw. liczbę stopni swobody, a jeśli tak, to jaka ich liczba będzie odpowiednia do liczności badanej

próby,- czy rozkład ma być użyty jako temat jednostronny, czy jako dwustronny.

Oto typowe odmiany treści hipotez zerowych i rozkłady odpowiednie do ich testowania:- hipoteza o średniej różnic (rozkład normalny, rozkład Studenta),- hipoteza o różnicy dwóch średnich (rozkład normalny, rozkład Studenta),- hipoteza o różnicy proporcji w dwóch populacjach (rozkład normalny),- hipoteza o różnicy proporcji w jednej populacji (rozkład normalny),- hipoteza o różnicy średnich w trzech lub więcej populacjach (rozkład F - analiza wariancji),- hipoteza o różnicy rozproszeń mierzonych wariancjami (rozkład zmiennej F),- hipoteza o zgodności rozkładów (rozkład chi-kwadrat),- hipoteza o niezależności dwóch zmiennych (rozkład chi-kwadrat),- hipoteza o sile skorelowania dwóch zmiennych (rozkład współczynnika

korelacji).Dla wielu innych nie wymienionych tu hipotez schemat procedury weryfikacyjnej jest analogiczny.Największą przydatność metod statystycznych w badaniach pedagogicznych upatrywałby autor w dziedzinie

korelowania zmiennych oraz w dziedzinie weryfikacji hipotez. Główne warunki stosowania tych metod to właściwe wiązanie zmiennych ze skalami, poprawne losowanie prób odpowiednio licznych i nieprzypisywanie wynikom więcej niż jest to uprawnione.

Literatura zalecana:Podręczników statystyki jest moc. Polecam takie opracowania, które wydają mi się najbardziej przystępne dla

studentów bez przygotowania statystycznego. Zenon Rogoziński- Wstęp do statystyki społecznej, t. l, Warszawa 1969, Hubert M. Blalock - Statystyka dla socjologów, Warszawa 1975, PWN, Frances Clegg - Po prostu statystyka, Warszawa 1994. WSiP.

Metody statystyczne w socjologii, red. K. Szaniawski, Warszawa 1968.

ROZDZIAŁ IX Organizacja i etapy badań naukowych

„Najlepsze w historii jest to, że się powtarza, bo gdy zaczyna coś wymyślać robi to gorzej"

Gomez de la Serna

Organizacja procesu badawczego, jak to już wyżej zostało powiedziane zależna jest od wielu okoliczności. Główny wpływ na to mają: charakter i cel badań, teren, na którym są prowadzone oraz techniki stosowane w trakcie badań. Będę się starał przedstawić schemat badań środowiskowych, obejmujący w miarę możności wszystkie czynniki, które należy

wykonać w poprawnie zorganizowanych badaniach. Dodać trzeba, że nie wszystkie badania wymagają uwzględnienia wszystkich punktów wymienionego schematu. Wiele z nich będzie wymagało uzupełnienia go czynnościami dodatkowymi. Będzie to więc ramowy plan, który należy każdorazowo dostosować do potrzeb konkretnego procesu badawczego.

9.1. Schemat organizacji badań

Faza koncepcyjna

1. Temat - przedmiot, cel, uzasadnienie2. Problemy badawcze3. Hipotezy badawcze4. Wybór terenu badań i dobór próby5. Typologia zmiennych6. Schemat wyjaśniania związków między zmiennymi7. Typologia wskaźników do zmiennych8. Metody, techniki i narzędzia badań9. Definicje teoretyczne ważniejszych pojęć10. Badania pilotażowe11. Ostateczna wersja problemów badawczych, hipotez teoretycznych i narzędzi badań12. Harmonogram badań13. Bibliografia

Faza wykonawcza

1. Przeprowadzenie badań właściwych2. Uporządkowanie materiałów badawczych3. Opracowanie klucza kodyfikującego4. Kodyfikacja i opracowanie statystyczne5. Analiza jakościowa, klasyfikacja zagadnień i zależności6. Weryfikacja hipotez7. Opracowanie teoretyczne

Spośród wymienionych kroków postępowania badawczego wiele nie nasuwa wątpliwości co do swojego znaczenia. Są jednak i takie, które wymagają szczegółowych objaśnień, a nawet egzemplifikacji. Przejdę zatem po kolei wszystkie punkty, stosując metodę uproszczonej egzemplifikacji i wyjaśniając treść poszczególnych pojęć. W intencji mojej leży bowiem uzasadnienie możliwości, a nawet konieczności zastosowania przedstawionego przeze mnie schematu.

Cała procedura badań zawiera dwie główne fazy: koncepcyjną i badawczą. I chociaż jest to twierdzenie poniekąd ewidentne warto na niego zwrócić uwagę z tego względu, że domagają się one odrębnego traktowania. Faza koncepcji wymaga dyskusji, konfrontacji, ulepszania a tym samym zmian. Faza badawcza nie dopuszcza zmian, musi być prowadzona ściśle wedle ustalonych założeń. Nie można w trakcie badań zmieniać narzędzi, wskaźników, modyfikować problemów.

9.2. Faza koncepcji

9.2.1. Wybór tematu, przedmiotu i celu badańAmerykański badacz E.B. Wilson powiada: „sukcesy i sławę w nauce zawdzięcza się nie tyle dzięki zręczności w rozwiązywaniu

problemów co umiejętności ich wybierania". Kryje się w tym aforyzmie wiele prawdy. Kryje się także przewrotna myśl, że poszukiwania badawcze winny uwzględniać całkiem prozaiczne cele, jakimi są powodzenie i uznanie.Trudno taką postawę potępić i uznać za niegodną wielkiej idei badań naukowych, skoro dzisiaj badania pod każdą szerokością geograficzną są możliwe tylko wówczas jeśli zyska się aprobatę i finansową pomoc ośrodków decyzji, a to łatwiej otrzymać ciesząc się uznaniem i niejaką sławą badacza.

Zawarta jest także w tym zgrabnym powiedzeniu ważna myśl. Umiejętność wybierania, która przynosi sławę - wyraża się rozumieniem co w danej chwili jest najważniejsze, czego społeczeństwo od nauki oczekuje, co wymaga empirycznego rozwiązania. Wymaga to orientacji w rzeczywistości społecznej lub technicznej, w oczekiwaniach i dążeniach ludzi. Niech ilustruje to przykład z bliskiej nam dziedziny. Oczywista potrzeba ciągłego dokształcania i ciągłej nauki stała się elementem świadomości społecznej i społecznych oczekiwań od kilkudziesięciu lat. Kilku uczonych, którzy zajęli się tymi zagadnieniami i sformułowali teorię edukacji ustawicznej zyskało swymi dziełami światowy rozgłos. Podobnie jest w dziedzinie psychologii, gdzie każde nowe odkrycie lub propozycja w zakresie terapii psychicznej witana jest z wdzięcznością i nadzieją przez neurotyczne i zalęknione społeczeństwa XX

wieku.Należy jednak powiedzieć, że nie wolno mieć na uwadze wyłącznie takich spektakularnych i interesownych względów przy

wyborze obszaru badań naukowych. Trafność wyboru, o którym mówi Wilson - wyraża się czym innym raczej i na ten kierunek działań chciałbym zwrócić uwagę. Wybór powinien zależeć od trzeźwej oceny wykonalności zadania. Musimy mieć świadomość trudności i pewność, że je pokonamy. W owym postulacie wykonalności kryje się pytanie czy obiekt badań, problem, zjawisko jest badawczo dostępne. Np. zamiar prowadzenia badań nad zjawiskami związanymi z laserem przez fizyka pracującego w liceum jest trochę utopijny. Jest to zjawisko badawczo niedostępne, bo nawet teoretyczna literatura w części dostępna jest tylko głęboko wtajemniczonym w wielkich laboratoriach rządowych. Podobnie niedostępna badawczo będzie próba wyjaśnienia przez polskiego pedagoga tajemnicy „sił społecznych" społeczeństwa japońskiego, dzięki którym kraj ten wolny jest od większości plag społecznych dręczących społeczności „Starego i Nowego Świata", czyli Europy i Ameryki. Niedostępna nie tylko z racji odległości, także z racji nieprzezwyciężonych barier kulturowych.

Dostępność badawcza to zarówno kwestia kontaktu fizycznego ze zjawiskiem, z faktami, jak również kwestia orientacji problemowej. W tym także mieście się sprawa możliwości ekonomicznych. Koszty badań muszą być brane pod uwagę przy decyzji i planowaniu. Wszystkie te względy w jednakowym stopniu obowiązują zespół badaczy pracujący pod organizacyjnym i finansowym patronatem rządowego instytutu jak i samotnego studenta studiów zaocznych piszącego pracę badawczą pod patronatem zawodowych i rodzinnych obciążeń.

Ale tego ostatniego w większym stopniu niż zawodowe zespoły badawcze dotyczy inne kryterium wyboru tematu badawczego. Jest to osobiste, emocjonalne zainteresowanie tematem, odgrywające ogromną rolę w powodzeniu badań. Zawsze powinniśmy kierować się w takim wyborze osobistym poczuciem związku z daną problematyką. To prawda, że to niesie za sobą zagrożenie większą niż normalnie dawką subiektywizmu. Szczególnego, metodologicznego subiektywizmu w badaniach społecznych i tak nie unikniemy, za to pozytywne nastawienie uczuciowe jak dowodzą doświadczenia znacznie podnosi efektywność badań.

Niech poszczególnym krokom badaczy towarzyszy jakiś przykładowy temat. Przed paru laty w dyskusji prasowej poświęconej młodzieży użyłem określenia „Pokolenie odwróconych pleców". Rozumiałem przez to młodzież zniechęconą, odwróconą od aktywności, zaangażowania, żyjącą swoim własnym światem dążeń, obcą naszemu lub oficjalnemu systemowi wartości.

Stanowisko takie wywołało polemikę. Jedni twierdzili, że jest to w ogóle czarnowidztwo i wręcz przenoszenie teoretycznych koncepcji sfrustrowanego pokolenia Zachodu na polski grunt, podczas gdy nasza młodzież jest jak zawsze aktywna i zaangażowana. Drudzy twierdzili, że owszem jest to prawda, ale nie cała. Młodzież wprawdzie odwróciła się od pewnego obszaru wartości, ale tym gorliwiej zwróciła się w inne obszary aktywności i do innego systemu wartości. Wymieniano tu głównie religię ale także podkulturę młodzieżową i narkotyki.

Najsłuszniej będzie sprawdzić, jaka jest prawda, dlatego na użytek jakby ćwiczeń sformułujemy sobie temat: „Poglądy i postawy młodzieży". Sformułowanie jest nieprecyzyjne (poglądy na co?, postawa to jedno z pojęć bardzo wieloznacznych, młodzież jaka?, ale jakoś kierunkuje nasze poszukiwania i będzie przedmiotem dalszej obróbki. Niech to co powiedziałem wyżej starczy za określenie celu i uzasadnienie wyboru.9.2.2. Problemy badawcze

Powtórzę tu przytoczone w 2 rozdziale ważne stwierdzenie G. Bechelardea: „nie ma nauki bez wyraźnie postawionego pytania". Powtarzam powtórnie powyższy aforyzm, gdyż podnosi on rangę problemów badawczych do jednego z zasadniczych kroków badawczych. Określa obszar niewiedzy i informuje o naszym osobistym pragnieniu znalezienia odpowiedzi na niepokój ignorancji.

Problemy mają postać pytań. To nie wyjaśnia jeszcze wszystkiego. Pytania bowiem mogą dotyczyć cech przedmiotu, zjawiska, ich własności. Mają wówczas postać prostą, zawierającą pytanie o jedną cechę, o jedną właściwość przedmiotu. Mogą też być pytaniem o rodzaj związków między cechami zjawiska o rodzaj zależności między zjawiskami i wówczas wyznaczają inny, szerszy zakres naszych poszukiwań. Przykładem pytania pierwszego rodzaju jest: „jakie są rozmiary narkomanii młodzieży", „jakie jest wyposażenie szkoły w pomoce dydaktyczne". Drugi rodzaj pytań miałby natomiast postać następującą: „jaki jest wpływ procesów dezorganizacji społecznej na narkomanię młodzieży" oraz „jaki wpływ na sprawność nauczania ma wyposażenie szkoły w pomoce dydaktyczne".

Aby lepiej zrozumieć skutki badawcze tego rozróżnienia pytań omawianego za H. Muszyńskim już w 2 rozdziale, przypomnę, że w logice funkcjonują 2 rodzaje pytań tzw. pytania rozstrzygnięcia i pytania dopełnienia (Ajdukiewicz K., Logiczne podstawy nauczania, Warszawa-Wilno 1938). Pierwsze rozpoczyna partykuła „czy" i w zasadzie domagają się tylko potwierdzenia lub negacji. Zawierają w sobie alternatywną możliwość poszukiwania odpowiedzi. Te odpowiedzi zawarte są w kon-strukcji gramatycznej i treści pytania. „Czy niepowodzenia dydaktyczne wpływają na pozycję dziecka w grupie rówieśniczej". Odpowiedź może być „tak" lub „nie". Odpowiedź pełna będzie brzmieć „Niepowodzenia dydaktyczne mają niekorzystny wpływ na pozycję dziecka w grupie rówieśniczej". Czyli w pytaniu zawarte już było twierdzenie, czyli pytanie wyznacza obszar pojęciowy i fizyczny, na którym należy szukać odpowiedzi na nie.

Odmiennie rzecz się ma z pytaniami dopełnienia. Te jak wyjaśnia Ajdukiewicz rozpoczynają się na ogół zwrotem „jak", „jak jest" itp. i w swej strukturze gramatycznej nie zawierają informacji, gdzie należy szukać na nie odpowiedzi. Mogą brzmieć w ten sposób: „jakie są przyczyny frustracji młodego pokolenia". Na takie pytanie nie możemy odpowiedzieć „tak", lub „nie". Odpowiedź nie jest także transformacją zweryfikowanej badaniami jego postaci gramatycznej. Pytanie to otwiera przed nami pole inwencji i poszukiwań. O ile pytania rozstrzygnięcia można nazwać pytaniami kierunkowymi, to pytania dopełnienia są pytaniami twórczymi.

Rejestr problemów to świadomość jakie pytania musimy postawić dla wyczerpania naszego tematu i ukierunkowania naszych badań oraz rozstrzygnięcia zagadnienia. W tym etapie badawczym musimy więc wykonać prace koncepcyjną, polegającą na sformułowaniu zestawu pytań, które powinny spełnić 3 zadania:

1. Wyczerpać zakres tematu2. Ukazać kierunki poszukiwań badawczych oraz sposoby badań3. Wyjaśnić temat.Każdy z tych punktów wymaga pewnych wyjaśnień i zastrzeżeń, logicznych i technicznych, nie będą jednak

drobiazgowo roztrząsał każdej wątpliwości i zastrzeżenia, bo byłby to daremny wysiłek wobec nieogarnionego bogactwa problemów i ludzkiej niewiedzy.

Dla naszego ćwiczebnego tematu możemy przykładowo sformułować następujące problemy:1. Czy młodzież odznacza się nieufnością do „instytucji" i ludzie „instytucji"?2. Jakie są przyczyny uogólnionej nieufności młodzieży do ośrodków decyzji i przedstawicieli władzy?3. Jakie wartości cenione są przez młodzież?4. Czy istnieje zróżnicowany stosunek do wartości w różnych środowiskach młodzieży?5. Jak młodzież ocenia społeczność ludzi dorosłych?6. Czym warunkowane są aspiracje i plany życiowe młodzieży?7. Czy zdarzenia polityczne lat 1989/90 wywarły wpływ na poglądy, nastawienie i system wartości społecznych

młodzieży?Listę problemów możnaby ciągnąć jeszcze długo. Musimy je tak stawiać aby po ich sformułowaniu wiedzieć kogo

dotyczy temat, gdzie szukać jego rozwiązania, jakimi sposobami to robić.

9.2.3. Hipotezy badawcze

Odpowiedzi na powyższe wątpliwości powinny nam dostarczyć hipotezy. Informują one bowiem o wszystkich sprawach - hipotetycznie -o które pytają problemy. Czasem hipoteza jest tylko odwróceniem szyku i zmianą formy gramatycznej pytania - problemu. Dzieje się tak głównie wówczas gdy problem ma postać pytania rozstrzygnięcia. Jak już mówiłem pytanie takie zawiera fragment zdania oznajmującego, które będzie częścią hipotezy, trzeba go tylko opatrzyć negacją lub afirmacją. Jeśli stawiamy problem: „Czy alkoholizm ma wpływ na przestępczość" - to jest to właśnie przykład pytania rozstrzygnięcia. Hipoteza może być wybrana w zasadzie tylko z alternatywy, czyli z zaprzeczenia lub potwierdzenia i będzie mieć postać: „alkoholizm ma wpływ na przestępczość" albo „alkoholizm nie ma wpływu na przestępczość".

Inaczej przebiega technika budowania hipotez dla problemów, które mają postać pytania dopełnienia. „Jakie są społeczne skutki alkoholizmu młodzieży?" - to problem o postaci pytania dopełnienia. W tym pytaniu nie ma zawartej alternatywy, otwiera ono nie dwie, jak alternatywa możliwości, lecz znacznie więcej. W pytaniu tym nie ma także gotowej konstrukcji gramatycznej hipotezy oczekującej tylko znaku negacji lub potwierdzenia aby otrzymać gotową hipotezę. Tu hipotez może być wiele.

Należy wystrzegać się hipotez, które nazwałbym „pustymi". Taką hipotezą byłoby zdanie: „społeczne skutki alkoholizmu są szkodliwe". Są to tak samo nic nie mówiące twierdzenia jak i informacje uzyskane z pytań oznaczonych następującą kafeterią: Jaki jest twój stosunek do małżeństwa? — pozytywny — negatywny (właściwe podkreśl).

Hipoteza winna zawierać informację konkretną wychodzącą poza proste stwierdzenie faktów. Winna być twórcza tzn. inspirować do dociekań, do sprawdzenia. Hipoteza, jak twierdzi W.I. Beveridge jest najważniejszą umysłową techniką badacza. Budowanie hipotez winno być poprzedzone rozeznaniem i studiami literatury. Osiągamy wówczas znacznie większą precyzję i instruktywność hipotez. Zawsze jednak na tym etapie wiedza nasza jest niekompletna, często wręcz fałszywa z winy stronniczej literatury. Dlatego uzasadniony wydaje się zwyczaj nazywania w tym miejscu hipotez.- hipotezami roboczymi. Wykonują one jakby pewną robotę po to aby przybrać inną, doskonalszą postać.

Spróbujmy sformułować kilka hipotez na użytek naszych fikcyjnych badań:1) Młodzież cechuje uogólniona nieufność wobec „instytucji" i ludzi „instytucji" spowodowana doświadczeniami

rodzinnymi.2) Wartościami szczególnie preferowanymi przez młodzież są dobra materialne.3) Sytuacje konfliktu i zagrożenia powodują zwrot uwagi młodzieży na wartości ahumanistyczne.4) Młodzież bardzo negatywnie ocenia społeczność ludzi dorosłych, a w szczególności mechanizmy życia, jakim podlegają

dorośli.

5) Napięcia i konflikty społeczne w sposób naturalny wyzwalają aktywność młodzieży.Wiele w tych hipotezach celowej i niecelowej niedoskonałości i uproszczeń. Wszelako po uważnym ich przestudiowaniu

widać ile w nich zawartych jest instrukcji technicznych. Np. twierdzenie o nieufności wobec instytucji warunkowane jest doświadczeniami rodzinnymi. Zatem należy zwrócić uwagę w naszych badaniach na uzyskanie potrzebnej informacji o rodzinie.

9.2.4. Wybór terenu badań i dobór próby

Wybór terenu badań to nie tylko problem polegający na wyborze odpowiedniego terytorium. Równie dobrze dotyczyć przecież może określonej placówki lub instytucji, na terenie której pragniemy przeprowadzić badania. Wybór taki równoznaczny jest z wyborem pewnego kompleksu zagadnień i układów społecznych, stanowiących przedmiot naszych zain-teresowań. Może się zdarzyć, że uwarunkowania pewnych zjawisk poza teren danej miejscowości lub mają swe źródło w zjawiskach innego typu niż badane. Przykładem niech będzie badanie grupy rówieśniczej w środowisku wiejskim, leżącym nie opodal miasta. Młodzież dojeżdżająca do szkoły lub pracy jest przenośnikiem nowych wzorów zachowań, źródłem innych opinii, stymulatorem kształtowania się specyficznych postaw. Ograniczenie badań tylko do terenu wsi w znaczny sposób utrudniłoby badaczowi prawidłowe odczytanie procesów zachodzących w takiej grupie. Przykładem na konieczność brania pod uwagę również innych problemów lub dziedzin jest w badaniach postaw moralnych młodzieży rola środków masowego przekazu, a w badaniach potrzeba kulturalnych — rola poziomu ekonomicznego badanej grupy itp.

Innymi słowy - wybór terenu badań to przede wszystkim typologia wszystkich zagadnień, cech i wskaźników, jakie muszą być zbadane, odnalezienie ich na odpowiednim terenie, u odpowiednich grup społecznych lub w układach i zjawiskach społecznych i następnie wytypowanie rejonu, grup zjawisk i instytucji jako obiektów naszego zainteresowania. Nie zawsze można z góry precyzyjnie określi teren przyszłych badań. Niekiedy wypadnie z pewnych spraw zrezygnować, innym razem krąg zainteresowań trzeba poszerzyć. Przy badaniach poświeconych zamierzeniom zawodowym młodzieży może odegrać wybitną rolę dom kultury, który od wielu lat prowadzi wychowanie przez technikę, podczas gdy w badaniach poświęconych zainteresowaniom kulturalnym młodzieży ów dom kultury może nie odgrywać żadnej roli i - mimo pierwotnych założeń - pozostanie na marginesie zainteresowań badającego.

Wybór terenu badań to dopiero część zadania. W przypadku badań małej grupy lub funkcjonowania jakiejś instytucji sprawa przedstawia się dość prosto. Mamy możliwość zbadania wszystkich elementów interesującego nas układu społecznego lub instytucji. Rzadko jednak badacz, szczególnie w przypadku badań środowiskowych, znajduje się w tak szczęśliwym położeniu. Ma on najczęściej do czynienia z bardzo liczną zbiorowością, której z przyczyn technicznych i czasowych nie jest w stanie przebadać. Należy się wówczas uciec do wyodrębnienia grupy jednostek, które będą reprezentować całość.

Najpierw kilka pojęć, którym należy się parę słów wyjaśnienia. Całość grupy stanowiącej przedmiot naszego zainteresowania nazywa się populacją generalną. Dla ekonomisty badającego wysokość dochodów na głowę ludności danego kraju populacją generalną będzie cała ludność danego kraju. Dla socjologa badającego stosunki społeczne w zakładzie pracy populacją generalną będą wszyscy pracownicy zakładu. Dla pedagoga interesującego się oddziaływaniem wychowawczym Uniwersytetu Powszechnego populacją generalną będą wszyscy wychowankowie wraz z samą instytucją. Prawie nigdy nie udaje się zbadać całej populacji. Trzeba się wówczas ograniczyć do zbadania jej reprezentacji. Ta część populacji generalnej wybrana w specjalny sposób do badań, nazywa się próbą reprezentatywną. Wielkość próby oraz sposoby jej doboru zostały omówione w r. 7 oraz w r. 11.

Nie ma stałych reguł, pozwalających na dobór próby reprezentatywnej w ustalonej wysokości. Są natomiast reguły, pozwalające na jakościowy dobór próby. Generalna reguła domaga się, aby próba reprezentowała wszystkie cechy i wszystkie elementy populacji generalnej.

W naszych badaniach nad pokoleniem odwróconych pleców pojawił się moment wielkiej wagi. Możemy przecież aspirować do ukazania oblicza młodzieży polskiej. Musimy wówczas z populacji generalnej drogą odpowiednich zabiegów statystycznych wybrać próbę reprezentatywną. Powiedzmy od razu, że zamiar taki dla indywidualnego badacza jest prawie niewykonalny ekonomicznie i czasowo. Ciągle jednak rozstrzygnięcia wymaga decyzja czy badać będziemy młodzież jednego środowiska czy wielu. Np. może tylko młodych robotników, ale może także młodzież wiejską, młodzież uczącą się. Tych podziałów może być znacznie więcej i wybrane zbiory mogą się krzyżować.

W badaniach, które ilustrują poszczególne etapy procesu poznawczego dokonany został wybór celowy. Wybrano grupę młodzieży uczącej się z klas 3 i 4 dwóch średnich szkół technicznych; razem 140 uczniów oraz grupę młodych robotników mieszkańców hotelu robotniczego - 30. Szkoły i hotel robotniczy znajdowały się w Warszawie.

Trzeba dodać, że dobór grupy młodych robotników powinien być dokonany wedle schematu systematycznego doboru losowego, a nie był. Był przypadkowy. Podobnie w doborze młodzieży powinny być zastosowane proste schematy doboru losowego. Sytuacja indywidualnego badacza jest jednak taka, że uzyskanie dostępu do terenu badań jest okoliczno-ścią tak pomyślną, że nie śmie już stawiać dalszych żądań, tym bardziej, że jest naglony przez okoliczności obiektywne (programy, sesje, matury). W tych jednak formalnie niewłaściwych sposobach doboru grup kryje się mimowolnie duży ładunek przypadkowości i jeśli badacz w pełni wyjaśni wszystkie okoliczności doboru a we wnioskach nie będzie

aspirował do generalizacji - to sytuację taką można przyjąć za dopuszczalną.Niedopuszczalny jest dobór celowy grup celowych, o których z góry wiadomo, że będą w specjalny sposób

nastawione. Tak więc błędem będzie do badań nt. oceny praworządności dobierać więźniów lub policjantów, chyba że ich właśnie chcemy zbadać. Błędem będzie funkcjonowanie organizacji oceniać przez badanie jej funkcjonariuszy, jak to robią organizacje młodzieżowe.

Świadomość ograniczeń, jakie narzuca dobór grupy badawczej w formułowaniu uogólnień powinien towarzyszyć badaczowi w opisanych okolicznościach.

9.2.5. Typologia zmiennych

W rozdziale 2 przedstawiłem teoretyczną charakterystykę zmiennych i dla prawidłowego wykonania tej operacji konieczne jest zapoznanie się z paragrafem 2.4. rozdziału 2. Rejestr zmiennych oznacza próbę uświadomienia sobie przez jakie cechy poznawać będziemy istnienie zdarzenia, zjawiska, procesu, przez jakie cechy poznawać będziemy związek między zdarzeniami, wreszcie przez jakie cechy poznawać będziemy wpływ jednego zdarzenia na drugie. Jak pamiętamy najpowszechniej występują dwie kategorie zmiennych: tzw. zmienne niezależne oraz zmienne zależne. W rozwiniętych empirycznie badaniach spotykamy wielką różnorodność zmiennych. Ich nazwy wskazują na ogół na funkcje, jakie pełnią | w badaniach. Mówi się więc o zmiennych pośredniczących, selekcyjnych, kontrolnych itd.

W procesie poszukiwania i typologii zmiennych szukać będziemy takiej ich roli, która będzie kształtować dane zjawisko, wywoływać zdarzenie lub wpływać na przebieg zdarzeń. Odwołując się więc do przyjętego stałego przykładu możemy uznać za ważne następujące cechy jako ważne:

1. zawód (uczeń robotnik)2. typ środowiska rodzinnego (robotnicze, inteligenckie, chłopskie)3. stosunek do religii5. środowisko pochodzenia (wieś, miasto)6. sytuacja materialna rodzinyWieku i płci nie warto uznawać za istotne zmienne ponieważ wiek limituje określony status życiowy, są to wszystko

ludzie młodzi, a kobiet w tej populacji był niewielki procent.Wymienione wyżej zmienne są to w zasadzie zmienne niezależne, przynajmniej w świetle przyjętego przez nas

kierunku interpretacji.Spróbujmy obecnie przedstawić rejestr zmiennych zależnych:1. Nieufność jako postawa społeczna2. Krytycyzm jako mechanizm oceny władzy3. Niechęć do aktywności społecznej4. Indyferentyzm ideologiczny5. Zaniżone aspiracje życiowe7. Allocentryczne orientacje młodzieży8. Obojętność wobec wartości prospołecznych9. Patriotyzm małych grup10. Identyfikacja z grupami prywatnymi, rodzinami11.Dystans wobec propagandy werbalnej12.Pozytywne nastawienie do przemian13.Odrzucanie autorytetów instytucjonalnych i personalnych.To przykładowy rejestr zmiennych do badania poglądów i postaw młodzieży w okresie burzliwych lat 1989-1990.

Ani nie wyczerpują one całkowicie całości problematyki z tego zakresu ani nie są całkowicie poprawne ze względu na zasadę rozłączności zakresowej. To ostatnie wszakże, nie tylko nie jest błędem, ale wręcz jest korzystne z tej racji, iż jest to swoista forma weryfikacji wyników, jeśli istnienie jakiejś cechy objawia się w badaniu różnych zmiennych.

Sądzę, że można wyróżnić jeszcze inne cechy, zespoły cech lub charakterystyczne zachowanie młodzieży, które składać się będą na nowe postawy i poglądy. Takie zmienne wysunąłby zapewne socjolog, psycholog, a nauczyciel zapyta natychmiast dlaczego nie ma zmiennej obrazującej stosunek do szkoły i nauczycieli, dlaczego nie ma zmiennej obrazującej stosunek do obowiązków, do pracy itp. Wszystko to prawda i dowodzi jednego, że typologia zmiennych jest przedsięwzięciem bardzo wymagającym i odpowiedzialnym.

9.2.6. Schemat wyjaśniania związków między zmiennymiRównie wymagające i trudne zadanie koncepcyjne - to próba ukazania przypuszczalnych zależności między

poszczególnymi zmiennymi. Mówiłem już w poprzednich rozdziałach o różnych typach wyjaśniania. Opierają się one o przeświadczenie, że w przyrodzie panuje pewien ład, że ład ten oparty jest o porządek przyczynowo-skutkowy. Ten porządek raz ma postać genetyczną, innym razem strukturalną lub funkcjonalną, wszelako każde zjawisko jest uwikłane w

określony łańcuch przyczyn i skutków.Jeśli więc mamy dwie zmienne: płeć i stosunek do rozwodów, to jest oczywiste, że płeć może wpływać (różnicować) na

stosunek do rozwodów, natomiast nie na odwrót. Płeć zatem jest zmienną niezależną a stosunek do rozwodów zmienną zależną. Kierunek wyjaśniania będzie zatem następujący:

Płeć ------------------------------ Stosunek do rozwodów

Zmienna Zmiennaniezależna zależna

Nie zawsze jednak związki są tak proste. Niekiedy związki są powikłane, wieloczłonowe, wzajemne. Należy właśnie dlatego dążyć do jasnego przedstawienia owych ewentualnych zależności, kierunku tych zależności oraz ich rodzaju (tzn. czy są to zależności genetyczne czy sprawcze czy raczej strukturalne czyli współwystępowanie.

W tych schematach kryje się nasze zamierzone rozumowanie lub raczej dociekanie co z czego może wynikać, co od czego zależeć, lub co może być przyczyną wybranej cechy. Nasz schemat sugeruje jednak bardziej złożone operacje. Jeśli zawód określa stosunek do pracy i obowiązków - to czy ten stosunek ulega zmianie w zależności nastawienia religijnego. Takich schematów wiązanych może być więcej. One to właśnie stanowią bardzo atrakcyjną warstwę naszych dociekań.

Te trzy schematy nie wyczerpują możliwości powiązań między zmiennymi. Naszym obowiązkiem jest prześledzić takie możliwości wobec wszystkich zmiennych. Stosownie do uznania nakreślić zależności zachodzące między nimi. Dla uproszczenia można w jednym schemacie umieszczać całą grupę zmiennych. Np. uznajemy, że od zawodu (zmiennej niezależnej) będą zależeć: 1) stosunek do pracy, 2) niechęć do aktywności społecznej, 3) nastawienie do przemian, 4) aspiracje życiowe. Dla całej tej grupy tworzymy jeden schemat

IV

1) stosunek do pracy 2) niechęć do akt. społecznej 3) nastawienie do przemian 4) aspiracje życiowe

9.2.7. Typologia wskaźników do zmiennych

Stajemy przed nową trudnością. Oto niby takie oczywiste sprawy jak pochodzenie społeczne. Prawie że zadekretowane konstytucyjnie nie powinno budzić wątpliwości. Tymczasem życie nie da się pomieścić w żadnych schematach i klasyfikacje niektórych pojęć lub ich desygnatów nastręczać nam będą wielkich trudności. Bo jak zakwalifikować środowisko ucznia, którego matka jest nauczycielką a ojciec wykwalifikowanym robotnikiem po technikum? A jeszcze gorzej co to znaczy stosunek do religii? albo preferowanie wartości allocentrycznych?

Aby uniknąć takich rozterek musimy dla każdej zmiennej ustalić takie empiryczne cechy, których istnienie w sposób niewątpliwy wskaże, że rozważana przez nas cecha jest właśnie sobą i odróżnia się od innej.

Musimy jednak wyjaśnić sobie istotną okoliczność, oto kiedy badamy stosunek młodzieży do religii wówczas ta religijność musi być przez nas ściśle określona, wyznaczona przez niewątpliwe wskaźniki definicyjne (np. częstość praktyk religijnych, identyfikacja z prawdami wiary, posłuszeństwo wobec nakazów kościoła). Jeśli jednak stosunek do religii jest tylko jedną ze zmiennych obrazujących inny zupełnie problem wówczas najczęściej jedynym wskaźnikiem jest deklaracja badanego. Deklaracja taka może być zawodna. Dlatego wskaźniki powinny być empiryczne i obiektywne. Jeśli takie są niemożliwe do uzyskania - wówczas tworzymy wskaźniki definicyjne.

Wskaźnikiem cechy ucznia jest formalny fakt uczęszczania do szkoły i tworzenie jakichkolwiek dodatkowych wskaźników wobec uczniów szkół dziennych poza stwierdzeniem faktu - nie ma sensu. Inaczej rzecz się ma ze zmienną typu religijność. Za wskaźniki wiary uznamy: 1) regularne wypełnianie praktyk religijnych, 2) uznawanie nakazów i zaka-zów kościelnych, 3) kierowanie się w postępowaniu nakazami religii. To wystarczy. Pytania na ten temat możemy sformułować w taki sposób, aby odpowiedź na nie była równocześnie deklaracją: „wiary", „stosunku obojętnego" lub „niewiary".

Weźmy inny przykład: „aspiracje życiowe" - jako zmienna zależna. Co je charakteryzuje, co określa ich poziom? Sądzi się, że na ogół zamiary wobec własnego losu, ściślej kim chce się być, co zdobyć, co znaczyć. Zatem wskaźnikami zmiennej aspiracji będą deklaracje badanego na ten temat.

Wytypujmy więc dla przykładu wskaźniki dla dwu zmiennych jednej niezależnej i jednej zależnej

Wskaźniki

1. Regularne wypełnianie praktyk religijnych2. Uznawanie nakazów i zakazów kościoła3. Identyfikowanie się z głównymi prawdami

wiary4. Kierowanie się w postępowaniu nakazami

religii

Wskaźniki 1. Plany dotyczące wykształcenia

2. Wybór stanowiska zawodowego, kierownicze, wykonawcze

3. Chęć uzyskania sławy w określonej dziedzinie4. Stosunek do majątku i dóbr materialnych

5. Sytuowanie własnej osoby na tle grupy6. Dla kogo chciałby być osobą znaczącą

Dla jednych zmiennych wyszukiwanie wskaźników jest łatwiejsze, dla innych trudniejsze i wymaga niekiedy sporego trudu. Najbardziej owocnym sposobem typologii wskaźników do zmiennych jest zapoznanie się z badaniami na podobne tematy, czyli z badaniami, które operowały podobnymi wskaźnikami. Oczywiście absolutnie obowiązującą postawą jest postawa krytyczna wobec stosowanych tu rozwiązań.

Na jedną jeszcze okoliczność pragnę zwrócić uwagę czytelnika. Jeśli z namysłem spojrzeć na sformułowane wskaźniki, wówczas widać wyraźnie, że po odpowiednich transformacjach gramatycznych i stylistycznych jest to prawie gotowe tworzywo kwestionariusza, czyli pytania, które trzeba będzie tylko odpowiednio ustrukturalizować. I to jest także wielki sens tego zabiegu. Gwarantuje on, że nic ważnego nie zostanie w kwestionariuszu pominięte.

9.2.8. Metody, techniki i narzędzia badawcze

Dotychczasowy przebieg naszego rozumowania w dużej mierze określa postępowanie w obecnej sytuacji. Przedmiot, cel badań, grupa badawcza to czynniki, które wymuszają na nas określone decyzje. Warto pamiętać, że wszelki schematyzm w rozstrzygnięciach warsztatowych nie służy dobrze wynikom badań. Metody choć są poklasyfikowane i zdefiniowane nie muszą występować w czystej laboratoryjnej formie. Techniki badawcze są owocniejsze jeśli się wzajemnie sprawdzają i uzupełniają.

Nie chodzi tu jedynie o przygotowanie kwestionariusza czy arkusza obserwacji. Ten etap obejmuje przygotowanie całości warsztatu badawczego ze wszystkimi szczegółami koniecznymi do sprawnego prowadzenia badań. Rzeczą najistotniejszą jest wybór najbardziej właściwych technik pomiaru środowiska. Decyzja co do tego zależna jest od typu badań, celów badawczych zawartych w hipotezach ludzi, których mamy badać i zjawisk, jakie pragniemy poznać. Tak np. w badaniach terenowych preferuje się techniki werbalne, jak wywiad. Badania monograficzne częściej oparte są na analizach dokumentów. Badania diagnostyczne uzyskują większą rzetelność przy zastosowaniu eksperymentu pedagogicznego, badania weryfikacyjne znowu najczęściej posługują się obserwacją, wreszcie badaniom teoretycznym najbogatszego materiału przysparzają badanie dokumentów i metody historyczne.

Nie ma jednak reguł, według których można by przypisać określoną technikę określonemu typowi badań. Praktyka wykazuje, że do poznania postaw, sądów i opinii dobrze służą ankiety, wywiady do badania stosunków międzyludzkich - techniki socjometryczne, do poznania funkcjonowania instytucji czy placówek najlepiej służy analiza dokumentów. Bardziej szczegółowe badania wskazują, że np. w zakładzie pracy najodpowiedniejszą techniką jest ankieta, a na wsi wywiad ukryty nieformalny. Prowadzenie badań w środowisku wiejskim przy pomocy wywiadu jawnego lub ankiety standaryzowanej jest nietrafne. Onieśmiela badanego, wpływa hamująco na spontaniczność odpowiedzi. Respondenci wiejscy wyżej cenią sobie bezpośrednią rozmowę, która nie stwarza wrażenia bezosobowego kontaktu urzędowego. Jest natomiast regułą potwierdzoną przez wielu wybitnych pedagogów i socjologów, iż rzetelne badania środowiskowe wymagają stosowania wielu technik badawczych, zasadniczych i pomocniczych.

Zastosowanie jednej techniki poznania nie pozwala na ogół uzyskać wszechstronnej wiedzy o przedmiocie. Decyzję, jakie to powinny być techniki, badacz musi sam podjąć na podstawie wymienionych już okoliczności i doświadczenia innych. W dalszej części pracy omówione są sposoby przygotowania poszczególnych technik badawczych, tu pozostaje więc tylko ograniczyć się do ustalenia uwag dotyczących przygotowania całej aparatury badawczej. Stawia się jej dwa

Zmienna

Zmienna

główne wymagania: 1) aby obejmowała w miarę możliwości całość badanego zjawiska wszechstronnie i pod różnymi aspektami oraz 2) aby wzajemnie dopełniała się i sprawdzała.

Opracowanie technik badawczych wymaga od nas dużej uwagi i precyzyjnego operowania pojęciami, każda bowiem technika jest wykładnią naczelnych problemów badań. W kwestionariuszu np. przekładamy na język pytań wszystkie elementy problemów i hipotez.

Przykład, jaki zaproponowałem do ćwiczeń nie nasuwa wiele wątpliwości, jaki warsztat przygotować, jaką wybrać metodę badań i narzędzia poznania. Otóż tradycyjnie już w socjologii i pedagogice badanie opinii i postaw grup społecznych nazywa się sondażem. W pedagogice sondaż nazywamy diagnostyczny ponieważ badania pedagogiczne są z istoty swej nakierowane na cel użyteczny, wychowawczy. Sondaż diagnostyczny prawie zawsze posługuje się technikami kwestionariuszowymi. Ponieważ jednak przedmiotem badań są poniekąd sprawy osobiste, które często ludzie traktują jako obszar prywatny - lepsze efekty da wywiad, który zakłada bardziej osobisty, intymny kontakt z badanym. Sądzę, że mógłby to być wywiad skategoryzowany, wypełniony nawet przez badanego, ale w obecności ankietera, aby zachować świadomość ważności sprawy i dla ewentualnego uzupełnienia rozmową.

Rozważyć można ewentualność zastosowania wypracowania lub innej formy wypowiedzi pisemnej w celu zastosowania analizy treści.

Zaznaczyć trzeba, że można zastosować szereg innych procedur badawczych lub proponowane uzupełnić innymi. Decyzja co do wyboru takich czy innych narzędzi badawczych, ich liczby oraz charakteru zależy od problematyki badań i możliwości badającego. Tu podajemy przykłady typowe.

9.2.9. Definicje teoretyczne ważniejszych pojęć

Ten etap spełnia w pewnym sensie rolę kodyfikatora między aparatem pojęć używanym powszechnie w dyscyplinie badawczej a aparatem pojęć samego badającego. Po wtóre - służy on samemu badaczowi do uświadomienia co właściwie będzie badał. Wyniki badań muszą bowiem posługiwać się językiem komunikatywnym i sprawdzalnym. Ktoś słysząc okre-ślenie „pokolenie odwróconych pleców" może uznać jego aforystyczną celność, ale niezupełnie pojmować jego sens konotacyjny, czyli treść.

W badaniach nie można więc operować pojęciami i znaczeniami wieloznacznymi i niejasnymi. Jeśli tworzymy pewne nowe pojęcia winniśmy je właściwie zdefiniować. Definiować musimy wszystkie zmienne jeśli stanowią pojęcia nieobiegowe, nie używane powszechnie i nie rozumiane jednoznacznie. Nie ma więc powodu definiować terminu „zawód", ale być może terminowi „środowisko pochodzenia" chcemy nadać jakiś szczególny sens, inny niż używamy potocznie. Wówczas obowiązuje nas definicja takiego terminu. Możemy nie definiować np. zmiennej „zaniżone aspiracje życiowe", bo jest to określenie powszechnie w pedagogice i psychologii znane i używane, ale raczej należy zdefiniować zmienną „patriotyzm małych grup", które to określenie wchodzi do języka nauki dla oznaczenia pewnych cech postawy społecznej.

Oprócz zmiennych definiujemy wszelkie terminy, których używamy w koncepcji i które określają w istotny sposób charakter naszych badań, istotę celów badawczych.

Tworzenie definicji nie jest zabiegiem specjalnie trudnym. Najłatwiejsza i często stosowana definicja w takich przypadkach to definicja kontekstowa, czyli wyjaśnienie pojęcia przez umieszczenie go w kontekście językowym, albo desygnatu nazwy w kontekście sytuacyjnym, które objaśniają charakter pojęcia.

Drugim sposobem definiowania również popularnym i łatwym jest tworzenie definicji projektujących. Zabieg jest arbitralny i trzeba zważać aby nasze propozycje definicyjne nie obrażały zasad logiki, reguł języka czy prawideł rzeczywistości.

To wystarczające sposoby, aby wyjaśnić treść używanych pojęć. Unikamy w ten sposób licznych zarzutów o niewłaściwe stawianie problemów, o mylne przypisywanie zmiennych problemów i wszystkich innych wynikających z niejasności i wieloznaczności języka.

W moim „dyżurnym" przykładzie badań dokonałbym definicji m.in. terminów: „indyferentyzm ideologiczny", „orientacja życiowa młodzieży", „patriotyzm małych grup", „dystans wobec propagandy werbalnej", „wpływ zjawisk społecznych na poglądy", a także niektórych wskaźników i celów badań.

9.2.10. Badania pilotażoweTen etap procesu badawczego w badaniach społecznych ma bardzo ważne znaczenie. Spełnia bowiem dwa zadania,

często decydujące o rzetelności uzyskanych danych z całej zbiorowości. Po pierwsze stanowi weryfikację naszej wstępnej wiedzy o środowisku, o jego charakterze, zróżnicowaniu, procesach w nim zachodzących. Po wtóre jest okazją do sprawdzenia sprawności narzędzi badawczych, jakie wybraliśmy i opracowaliśmy dla naszych zamierzeń poznawczych.

Według niektórych opinii wstępny zwiad teoretyczny o przedmiocie naszych badań powinien odbywać się przed opracowaniem narzędzie badawczych i posiadać również określony warsztat zbierania wiedzy i danych o środowisku. W naszym pojęciu wiedza taka, uzyskana ze źródeł oficjalnych i obserwacji, konieczna jest przed podjęciem zamierzeń badawczych, a w każdym razie przed sformułowaniem problemów i hipotez badawczych. W tym natomiast punkcie interesować nas będą już zagadnienia bardziej złożone.

Do badań jesteśmy właściwie przygotowani. Jest to jednak przedsięwzięcie pracochłonne i kosztowne. Nie może się nie udać. Musimy więc wyeliminować wszelkie okoliczności, które mogłyby badania uczynić nieowocne. Kiedy mieliśmy do czynienia z takim wypadkiem? Otóż badania byłyby nieudane gdyby były niewiarygodne. Jest to okoliczność podobna do tej, która czasem spotyka narzędzie badawcze. Nie bada tego co powinno badać. Mówimy wówczas, że narzędzie jest nietrafne. Może się więc zdarzyć, że przez szczególny zbieg okoliczności podejmiemy badania i czy to przez dobór próby badawczej, czy przez narzędzie nie uzyskamy wiedzy, o którą nam chodziło. Badania byłyby wówczas nie-wiarygodne.

Badania mogą być także nierzetelne. Oznacza to, że warsztat badawczy, narzędzia zostały tak przygotowane, iż dają różne wyniki.

Sprawdzamy więc badaniami pilotażowymi głównie trafność naszych rozstrzygnięć warsztatowych, a w szczególnie narzędzi badań. Drugi obszar weryfikacji - to weryfikacja trafności doboru próby badawczej i terenu badań.

Dopiero analiza tych dwu zjawisk pozwoli nam na wtórną weryfikację założeń teoretycznych czyli problemów badawczych, hipotez, zmiennych, rzetelności wskaźników.

W przykładzie, który towarzyszy naszym krokom, przeprowadzamy po kilka wywiadów w obu grupach, celowo dobierając respondentów z różnych szkół, zawodów, o różnych cechach osobistych i środowiskowych. Sprawdzamy trafność naszych rozstrzygnięć odnośnie wyboru grup badawczych, ich jednorodności lub zróżnicowania. Sprawdzamy trafność i komunikatywność języka pytań.

Po rozmowach wracamy do problemów i zmiennych. Rozważamy ewentualną wstępną trafność hipotez, choć nie należy w tym wypadku wyciągać pochopnych wniosków.

9.2.11. Ostateczne decyzje odnośnie pojęć i warsztatu badań

Zadanie tego kroku nosi znamiona oczywistości i jest konsekwencją kroku poprzedniego, ale nie tylko. Dla ostatecznego sformułowania tematu badań znaczenie ma także typologia problemów, zmiennych, wskaźników. Na zmianę terenu badań może wpłynąć formułowanie wskaźników, które w danej populacji mogą nie występować. Mówiąc krótko cała dotychcza-sowa droga waży na ostatecznym kształcie naszej koncepcji.

Dla przykładu ograniczymy się do sformułowania tematu pracy badawczej, który jak pamiętamy miał postać mocno nieprecyzyjną.

Temat ten powinien brzmieć: „Wpływ konfliktów i przemian społecznych na kształtowanie się wybranych elementów postawy i opinii młodzieży robotniczej i uczącej się na przykładzie badań w środowisku wielkomiejskim".

Sformułowanie choć może poprawne brzmi okropnie dla ucha. Ponieważ język w naukach społecznych dodaje im wiele powabu należy uwzględnić jego reguły i uprościć tekst naszego tematu: „Podstawy i opinie młodzieży wobec społeczeństwa i przemian społecznych w latach 1980-1981". Resztę informacji ważnych i koniecznych przenosimy do tekstu pracy. Tytuł winien informować o generalnym problemie pracy, wszystkie inne winny ustąpić przed społeczną rolą informacyjną języka.

9.2.12. Harmonogram badań

Zabieg konieczny przy badaniach zbiorowych, zespołowych, przy badaniach powtarzalnych. Zabieg bardzo przydatny przy badaniach prowadzonych na różnych terenach i różnych grupach, przy zastosowaniu różnych technik badawczych. Zabieg pozytywny zawsze, bo reguluje i dyscyplinuje nasze zachowania i tok prac badawczych. Należy go dokonać przewidując ewentualne przeszkody w realizacji.

Odpowiedni porządek winien zawierać w sobie jeszcze i ten zamysł aby przebieg i wyniki wcześniejszych etapów regulowały i korygowały kolejne działania badawcze.

Każdy przypadek wymaga odrębnych rozwiązań.

9.2.13. Bibliografia

Jest to wbrew pozorom kontrowersyjna sprawa. Jedni uważają, iż bibliografia winna obejmować tylko dzieła cytowane, inni, że wszelkie dotyczące dziedziny badań i ogólnoteoretyczne. Prawda jak zawsze leżu, pośrodku i podobnie jak wiele innych rzeczy winna być rozstrzygnięta indywidualnie.

Badacza obowiązuje włączenie do bibliografii tych dzieł teoretycznych, do których wyraźnie nawiązuje, które mogły stanowić inspirację teoretyczną, na które się powołuje w ustaleniach definicyjnych. Należy jednak unikać włączania do bibliografii podręczników, słowników, encyklopedii choćbyśmy je nawet cytowali. Stanowią one bowiem obowiązujący kanon literatury naukowej i zamieszczać je w bibliografii - to obwieszczenie oczywistości.

Spotyka się dobry zwyczaj dzielenia bibliografii na literaturę wykorzystaną albo cytowaną oraz na literaturę przedmiotu, która służy do wykorzystania przez czytelnika.

Inne są także wymogi w zakresie gromadzenia literatury przedmiotu w dziale specjalistycznym, a inne w podręczniku, gdzie literatura spełnia określoną metodyczną funkcję i powinna być w maksymalnym wyborze.

Po uwzględnieniu tych odrębności bibliografia powinna w zwykłej pracy badawczej dzielić się na:

- druki zwarte- artykuły- dokumenty i źródła

Porządek wewnętrzny tych działów winien określać układ alfabetyczny. Notka bibliograficzna powinna zawierać nazwisko autora, imiona lub inicjały imion, tytuł, miejsce wydania i rok wydania. Przy pracach zbiorowych notka zaczyna się od tytułu, red. nazwisko, czasem nazwiska redaktorów z inicjałami imion, miejsce i rok wydania, czasami spotykamy jeszcze bardziej złożoną sytuację. Oto praca zbiorowa wychodzi w serii. Np. Materiały do studiowania psychologii, Seria III. Metody badań psychologicznych T. II red. Wołoszynowa L., Warszawa 1972, lub Studia pedagogiczne T. XII. Pedagogika opiekuńcza red. Wroczyński R. Wrocław 1964.

Kiedy zamieszczamy natomiast artykuł z pracy zbiorowej zaczynamy od nazwiska autora, tytułu jego pracy a następnie po znaku [w]: dajemy poprzednio przytoczone informacje z ewentualnymi stronami artykułu. Podobnie postępujemy w przypadku artykułu z czasopisma naukowego, po nazwisku i tytule dajemy tytuł czasopisma, miejsce wydania, rok, numer i strony.

W bibliografii raczej nie należy umieszczać gazet i pism popularnych.Dokumenty zamieszczamy w układzie alfabetycznym dając informację o jego nazwie, miejscu i czasie powstania.

Materiały źródłowe - oprócz wszystkich informacji o rodzaju, czasie powstania dajemy także informację o miejscu przechowywania.

Te czynności zamykają proces tworzenia koncepcji. Będzie ona szczególnie w takich punktach jak bibliografia zmieniana i doskonalona.

9.3. Faza badań

9.3.1. Przeprowadzenie badań właściwych

Do badań zasadniczych przystąpić należy rychło po zakończeniu badań pilotażowych. Same badania powinny przebiegać również sprawnie i trwać możliwie najkrócej. Trzeba bowiem pamiętać o dynamice przeobrażeń społecznych. Zadaniem naszym jest z pomocą narzędzi badawczych zarejestrować pewien stan umiejscowiony w czasie ł przestrzeni. To wymaga prowadzenia badań w czasie, w którym nie nastąpią wydarzenia, mogące mieć wpływ na badane przez nas układy społeczne. Np. badanie opinii na temat systemu szkolnego w momencie wydania ustawy o szkole podstawowej ośmioletniej odbiera badaniom walor obiektywności i porównywalności. Jakiekolwiek badania np. wśród nauczycieli w czasie, gdy ulegają zmianie ich uposażenia, są ryzykowne z punktu widzenia obiektywności uzyskiwanych danych. Można sformułować na tej podstawie zasadę nakazującą przeprowadzenie badań określonego zjawiska, zagadnienia lub grupy w takim czasie, w którym nie zaistnieją fakty mogące mieć wpływ na badanie wielkości, zależności lub cechy. Reguła ta nie ma zastosowania do badań eksperymentalnych, opierających swoje założenia na takich właśnie okolicznościach, które pozwalają rejestrować np. określony stan opinii publicznej przed wprowadzeniem upatrzonej zmiennej i po jej wprowadzeniu. Do śledzenia zmian i przeobrażeń pod wpływem określonych, celowych bodźców lub nie znanych bodźców służą tzw. badania panelowe, czyli powtarzane.

Z powyższych wywodów wynika, że badania powinny być przeprowadzone szybko, aby wyniki nie uległy zniekształceniu. Innym czynnikiem, który należy wziąć pod uwagę to wybór stosownego czasu na przeprowadzenie badań. Badający powinien się starać, by okoliczności badań nie były niczym zakłócone, aby były możliwie najbardziej codzienne, aby nie prowadzić wywiadów np. w momencie, gdy uwagę respondenta zaprzątają jakieś inne ważne zdarzenia. Tak więc nietrafne jest prowadzenie badań wśród uczniów klasy maturalnej tuż przed maturą na temat ich planów życiowych; nakłanianie respondentów do wypowiedzi w czasie wyświetlania atrakcyjnego odcinka cyklu filmów w telewizji; badanie funkcjonowania młodzieżowego domu kultury w czasie rozpoczynania nowego roku działalności lub w momencie szczególnej mobilizacji do wielkich imprez. Jednym słowem, badania stać się powinny głównym punktem zainteresowania badanej grupy lub respondenta.

Sprawą następną, która powinna być brana pod uwagę jako ważna dla jednorodności wyników, jest liczba osób przeprowadzających badania.

W sytuacji obszernych badań, których jedna osoba nie jest w stanie wykonać, należy dobrać ekipę ankieterów, którzy badania będą prowadzić. Należy w takim wypadku pamiętać, że prowadzący badania jest również szczególnego rodzaju narzędziem badawczym. Jego umiejętność nawiązywania kontaktów, odbioru wypowiedzi respondenta, sposób rejestrowania danych to podstawy o kapitalnym znaczeniu dla rzetelności danych i dla prawdopodobieństwa popełnienia błędów. Wybraną ekipę ankieterów cechować winna jednolitość pod względem wszystkich istotnych tu cech. Idealną grupą badawczą z punktu widzenia przynajmniej pewnych badań byłaby grupa studentów jednego roku, a nawet jednego seminarium, zamieszkujących dom studencki. Mielibyśmy wówczas duże prawdopodobieństwo, że ekipa badawcza reprezentuje mniej więcej równy poziom intelektualny, posiada podobne rozumienie pojęć i w jednakowym stopniu potrafi

posługiwać się aparaturą badawczą.Tego rodzaju pewność nie zwalnia nas jednak od stałej kontroli nad przebiegiem badań oraz od interwencji w

przypadku wadliwego operowania narzędziem badawczym czy też niewłaściwego rozumienia pojęć. Wszelako wcześniejsze wprowadzenie grupy w zagadnienia badawcze daje gwarancję uzyskania w miarę jednorodnych danych. Zależy to również od stopnia standaryzacji wywiadu lub ankiety. Im więcej pytań otwartych, tym większa możliwość dowolności ich wypełniania i interpretacji odpowiedzi respondenta. Podobnie w przypadku obserwacji istnieje groźba różnego interpretowania określonych zachowań i motywacji.

Aby się ustrzec od tych niebezpieczeństw, należy starannie dobierać ekipę badawczą, troszcząc się o jej jednolitość i przed rozpoczęciem badań wprowadzić w całość zagadnienia i udzielić szczegółowego instruktażu. W przypadku badań metodą obserwacji prowadzący badania powinni być zaopatrzeni w szczegółowe instrukcje i wytyczne na piśmie.

Instruktaż powinien obejmować również sprawy związane z nawiązywaniem kontaktów i pozyskiwaniem zaufania respondentów. Od umiejętnego nawiązywania kontaktu i zdobycia zaufania badanego zależy często wartość uzyskanych danych. Niechęć do udzielania odpowiedzi lub nieufność wobec ankietera prowadzi najczęściej do udzielania wstrzemięźliwych odpowiedzi lub celowego przeinaczania faktów. A taka sytuacja w przypadku badania np. zaniedbań wychowawczych w rodzinie może stać się przyczyną uzyskania nie w pełni prawdziwego obrazu. Konieczne jest zatem poinformowanie respondenta o celu badań, o ich naukowym charakterze oraz intencjach badającego. Należy we wstępnej rozmowie wyeliminować poczucie zagrożenia lub jakichkolwiek konsekwencji dla badanego z powodu podanych faktów.

Trzeba generalnie podkreślić, że sposób przeprowadzania badań ma ogromne znaczenie dla wartości uzyskanych materiałów. Zasadą jest przystosowanie języka, pojęć a nawet sposobu rozumowania do poziomu respondenta, jak również unikanie sformułowań które mogłyby respondenta irytować lub obrażać. Wreszcie zasadą jest, że badania środowiskowe, z niewielkimi wyjątkami, powinny być anonimowe.

9.3.2. Uporządkowanie materiałów badawczych

U p o r z ą d k o w a n i e . W przypadku prowadzenia badań na licznej próbie, obejmujących wiele zagadnień ogólnych i szczegółowych oraz prowadzonych wieloma technikami badawczymi stajemy przed koniecznością uporządkowania materiałów badawczych. Uporządkowanie może być przeprowadzone według następujących zasad: zakresu zagadnienia (zagad-nienia ogólne lub szczegółowe), grupy społecznej lub rodzaju zjawiska, przy zależności społecznej (uczniowie, rodzice, grupy rówieśnicze, odległość do szkoły a sprawność nauki itp.). Nie zawsze istnieje możliwość przeprowadzenia tak precyzyjnych podziałów, a w szczególności dokonania ich w sposób rozłączny. Jeśli takiej możliwości nie ma, wówczas należy doprowadzić przynajmniej do logicznego uporządkowania zagadnień i faktów oraz ich umiejscowienia w poszczególnych typach materiałów. Np. opinie o czasie wolnym można znaleźć w ankietach, w zapisach obserwacyjnych czy wreszcie w materiałach uzyskanych z dokumentów.

W tym etapie bardzo pomocna może się okazać znajomość zasad klasyfikacji. Otóż materiały badawcze stanowią pewną kategorię faktów z rzeczywistości pozajęzykowej. Stanowią zbiór cech przysługujących przedmiotom. Ten zbiór cech można uporządkować logicznie w sposób przejrzysty i sposobny do analizy.

9.3.3. Przygotowanie do kodyfikacji

W drugim etapie przygotowania materiałów staje przed nami konieczność klasyfikacji odpowiedzi według określonego klucza. Ten etap pracy nazwany został kodyfikacją. Podlegają mu wszelkie techniki badawcze, posługujące się zapisem, a więc: wszelkie kwestionariusze, skale, arkusze obserwacji, wywiady nieskateryzowane itp. Celem tego zabiegu jest przy-porządkowanie odpowiednim kategoriom pojęciowym wszystkich możliwych wypowiedzi kwestionariusza czy obserwowanych sytuacji. Jest to procedura wielce skomplikowana i różnorodna dla poszczególnych technik badawczych. Posiada wszakże jeden wymieniony już wyżej cel. Dla ilustracji zasady prowadzenia kodyfikacji omówimy w tym miejscu kodyfikację wywiadu środowiskowego częściowo skategoryzowanego. Występują w nim 2 rodzaje pytań: pytania otwarte i pytania skategoryzowane. Te ostatnie posiadają właściwie swój klucz do symbolizacji, ponieważ zawierają wszystkie kategorie odpowiedzi. Istnieje zatem konieczność przeprowadzenia podobnej operacji z pytaniami otwartymi. Aby można było tego dokonać, należy zapoznać się z możliwie największą ilością odpowiedzi na poszczególne pytania i stworzyć ogólne kategorie pojęciowe, w których pomieszczą się wszelkie możliwe odpowiedzi na określone pytanie. Np. pytanie, które brzmi: „Jaki wpływ zdaniem Pana(i) mają na syna koledzy, z którymi utrzymuje stałe kontakty?", może inspirować do różnych odpowiedzi. Również forma i język tych odpowiedzi będą bardzo różnorodne. Zadaniem naszym jest stworzenie uniwersalnej skali kategorii odpowiedzi, która pomieści każdą postać odpowiedzi respondenta. Tu można określić, że odpowiedzi grupować się będą w trzy główne kategorie: wpływ dodatni i pożądany, wpływ ujemny i niepożądany, brak wpływu lub świadomości jego istnienia. Z kolei dla większej precyzji dwa pierwsze typy odpowiedzi rozbijamy na grupy, w których staramy się uchwycić charakter złego wpływu, typ grupy rówieśniczej, w której chłopiec przebywa, lub inne interesujące nas wskaźniki. A więc w pierwszym etapie odpowiedzi punkt a możemy określić „przestał

się uczyć", punkt b - „stał się niesforny i niegrzeczny", punkt c - „zaczął się źle prowadzić (pić, palić)". W następnym rozdziale przedstawiam schemat klucza, w którym postaram się wyjaśnić zasady jego budowy i użycia.

9.3.4. Weryfikacja hipotez

Na początku poczynań badawczych sformułowaliśmy szereg twierdzeń, których uzasadnienie znaliśmy tylko częściowo i które nie miały rangi twierdzeń udowodnionych. Celem badań było uzyskanie właśnie potwierdzenia ich prawidłowości bądź też uzyskanie materiału podważającego ich słuszność. Dla praktyki wychowawczej bowiem zarówno dowód pozytywny, jak i negatywny mają jednakowe znaczenie. Hipotezy pierwotne były twierdzeniami opartymi na rozumowaniu indukcyjnym niezupełnym, a więc rozumowaniu opartym na niedostatecznej ilości dowodów potwierdzających ich prawidłowość. Było to zatem rozumowanie zawodne. Wszystkie czynności badawcze zmierzały do tego, aby najważniejsze twierdzenia uzasadnić dostateczną ilością dowodów lub przypadków potwierdzających owe przypuszczalne prawdy. Obfitość zgromadzonych faktów pozwala na zastosowanie rozumowania wedle zasady indukcji statystycznej. I w ten sposób uzyskaliśmy potwierdzenie lub negację formułowanych tez na zasadzie określenia przeciętnej wartości badanej wielkości zmiennej lub przeciętnej częstotliwości występowania poszukiwanych cech lub zależności w badanej próbie. To z kolei, jeśli próba była reprezentatywna, upoważnia nas do uogólnienia określonego twierdzenia na populację generalną.

Dane wyjściowe, którymi posługiwaliśmy się przy określeniu hipotezy, pochodziły bądź z naszych obserwacji, bądź opierały się na innych badaniach, podobnych pod względem zakresu, problematyki lub metody do zamierzonych przez nas. Ponieważ jednak każdy układ społeczny jest niepowtarzalny w pełni, nie zawsze hipotezy oparte na badaniach innej zbiorowości znajdą potwierdzenie. Weźmy np. sprawę dojeżdżania młodzieży do szkół. Potoczne obserwacje i mniemania głoszą, że młodzież dojeżdżająca codziennie do szkół pociągami lub autobusami osiąga słabsze wyniki w nauce niż młodzież miejscowa. Jest to nasza hipoteza, którą pragniemy badaniami potwierdzić lub obalić. Dość łatwo przeprowadzić badania w tej materii. Przy zachowaniu wszelkich zasad poprawności metodologicznej, polegającej głównie na losowym wybraniu z określonych jednorodnych grup młodzieży proporcjonalnych prób reprezentatywnych, uzyskamy wyniki, które dadzą odpowiedź na postawione pytanie. I nie jest wykluczone, że po uwzględnieniu takich czynników, jak krótszy czas nauki pozalekcyjnej czy zmęczenie, hipoteza nasza może okazać się wątpliwa lub wręcz fałszywa, jeśli uzyskane średnie wartości będą równe.

W badaniach tych, podobnie jak we wszystkich badaniach środowiskowych prowadzonych metodą reprezentacji, doszukujemy się danych rzeczywistych, które obraną hipotezę dodatkowo (poza danymi wyjściowymi) popierały, lub też danych rzeczywistych, które by obraną hipotezę (wbrew danym wyjściowym) obalały. Takie postępowanie nazywamy sprawdzaniem hipotez. Na etapie, na którym znajdujemy się obecnie, czynność ta polegać będzie na porównaniu uzyskanych danych z wymaganiami poszczególnych hipotez. Wymaganiami hipotez określam tutaj stopień ich ogólności. Wiadomo bowiem, że im szerszy jest zakres twierdzenia, tym mocniejszego potrzebuje poparcia w materiale badawczym. I otóż my szukamy obecnie potwierdzeń liczbowych wśród uzyskanych danych z badań. Hipoteza uzyskuje potwierdzenie wówczas, gdy ilość przypadków potwierdzających ją jest dostatecznie duża, aby nie mogły być uznane za przypadkowe. Jeśli hipoteza określała jakąś zależność, to poparcie dla jej prawdziwości uzyskujemy wówczas, gdy skutki wychowawcze lub społeczne danej zależności są możliwe do empirycznego stwierdzenia. Jeśli np. założyliśmy, że działalność domu kultury ma wpływ na aktywizację kulturalną środowiska, to musimy uzyskać dane ewidentnie potwierdzające taką hipotezę. Takimi danymi będą: udział w kursach, rozwój czytelnictwa, uczęszczanie na imprezy kulturalne, nauka języków obcych itp.

W przeciwieństwie do nauk przyrodniczych w naukach społecznych nie da się określić względnej wielkości danych koniecznych dla potwierdzenia określonej hipotezy. Można jednak powiedzieć, że w przypadku pytań prostych dotyczących cech lub faktów liczba danych, które potwierdziłyby prawdziwość hipotezy musi być większa od liczby danych negujących jej prawdziwość. Wyrażając to w liczbach względnych powiemy, że ilość pozytywnych przypadków musi przekraczać 50%. Inaczej jest z pytaniami złożonymi. Tu opierać się musimy często na stopniach nasilenia. Jeśli np. na 100 przebadanych przypadków ucieczki z domu rodzicielskiego nieletnich 30 z nich będzie miało swoje uzasadnienie w niepowodzeniach szkolnych, to zależność między tymi zjawiskami będzie niewątpliwa, ale K) przypadków może czynić ją problematyczną. Wszelkie wątpliwości w tej materii musimy niestety rozstrzygnąć w sposób arbitralny.

Przy spełnianiu określonych warunków, odmienny tryb weryfikacji hipotez proponuje statystyka.

9.3.5. Opracowanie teoretyczne i uogólnianie wyników

Zarówno ten etap pracy, jak i poprzedni czy jeszcze niektóre inne mają nie tyle charakter techniczny zabiegów, ile raczej charakter pracy koncepcyjnej. Część pracy, którą teraz omówimy, polegać będzie na myślowym podsumowaniu całości badań i ułożeniu koncepcji przedstawienia ich w postaci zracjonalizowanego wywodu myślowego. Dokonaliśmy obliczenia wyników oraz weryfikacji hipotez. Część z nich znalazła afirmację w uzyskanym materiale, część została obalona, dając tym samym podstawę do wysnucia innych założeń, posiadających uzasadnienie negatywne. Otóż te zweryfikowane hipotezy

i inne uogólnienia to jakościowy rezultat badań, to właśnie wyniki naszych badań, mające służyć do zbudowania całego opracowania.

Zadaniem naszym jest uporządkowanie uzyskanych wyników wedle ich zakresu i znaczenia, przyporządkowanie poszczególnych hipotez generalnym założeniom i celom badań. Polega to również na werbalnym opracowaniu wyników liczbowych i rejestracji wszystkich aspektów badanego zagadnienia. Uzyskane wyniki gromadzimy w grupy problemowe, które tworzą podstawę do budowania uogólnień.

Powrócić nam wypadnie w tym miejscu do samych początków procesu badawczego. Formułowane tam były ogólne założenia i cele badawcze naszej pracy. Intencją, którą kieruje się każdy badacz, jest stworzenie w oparciu o uzyskane wyniki pewnych prawideł postępowania praktycznego. Pomijamy tu świadomie inne cele badań, bo w gruncie rzeczy ich rola jest podobna. Różnica leży tylko w zakresie ich stosowalności. O ile badania diagnostyczne mają dać wiedzę instrumentalną o historycznie i przestrzennie umiejscowionym obiekcie, układzie lub zbiorowości społecznej, o celu ich przekształcania lub korygowania, o tyle badania teoretyczne służą do budowania teorii ogólnych o zastosowaniu powszechnym. Po uzyskaniu materiału badawczego dotyczącego konkretnej rzeczywistości pierwszym obowiązkiem badacza jest próba zastosowania zdobytej wiedzy do celowego modelowania tej rzeczywistości. Aby jednak uzyskać uzasadnienie postępowania praktycznego, należy wpierw przeprowadzić „dowód prawdy". Polega to na stworzeniu konkretnej teorii określonych prawidłowości. Innymi słowy, badacz jest zobowiązany do przedstawienia naukowych uzasadnień założeń teoretycznych oraz wykazania na materiale ważącym z odpowiednią „mocą" trafności zamierzeń praktycznych.

Schemat takiego wywodu powinien zawierać cel badań i hipotezy badawcze, następnie przedstawić środki i metody poszukiwań okoliczności i przypadków uzasadniających lub obalających założenia hipoteczne. Z kolei powinien przedstawiać wiarygodny materiał, uzyskany niezawodnymi metodami, które dawałyby podstawy do uznania za prawdziwe założeń i hipotez badawczych, uzasadnione uogólnienie o zjawiskach, cechach i zależnościach, stanowiących przedmiot poszukiwanych rozwiązań, a w końcu podać wnioski praktyczne i wskazania do działań korygu-cych bądź przekształcających określony obiekt, rzeczywistość czy stosunki.

Tymi właśnie założeniami kierować się należy przystępując do ujęcia całego procesu badawczego w jedną całość. Jeśli wszystkie poprzednie działania były poprawne z punktu widzenia wymogów metodologii, to w końcowym etapie pracy pozostaje nam tylko przedstawić szczegółowy opis zamierzeń, badań i wyników, aby uzyskać spójną całość. W poprzednich etapach dokonaliśmy koniecznych zabiegów statystycznych i werbalnych, aby końcowy efekt naszych badań posiadał charakter teorii naukowej określonej skali.

Opracowanie końcowe składa się z pewnej ilości części formalnych i części merytorycznych. Części formalne uzyskujemy przez podzielenie całości pracy na rozdziały lub inne części wedle zasady określonych odrębności przedmiotowych. Części merytoryczne natomiast to zadania, cel i hipotezy, następnie tok badań i ich opracowanie i wreszcie uogólnienia i wnioski.

Zilustrujmy zasadę opracowania końcowego planem pracy, której przykład towarzyszył nam przez cały rozdział:

Temat: Postawy i opinie młodzieży wobec społeczeństwa i przemian społecznych w latach 1989-1990.

WstępRozdział l. Istota konfliktu społecznego i jego wpływ na postawy jednostek.Rozdział 2. Oblicze młodzieży w świetle badań naukowych i publicystyki.Rozdział 3. Założenia metodologiczne i organizacyjne badań.Rozdział 4. Obraz społeczeństwa w oczach młodzieży.Rozdział 5. Postawy młodzieży wobec instytucjonalnych form życia społecznego.Rozdział 6. Aktywność społeczna na tle innych wartości w poglądach młodzieży.Rozdział 7. Uczestnictwo i ocena przemian w latach 1980-1981. Uwagi końcowe Bibliografia Aneksy *Tak przedstawia się schemat organizacji badań środowiskowych, możliwy do zastosowania w badaniach

pedagogicznych. Pragnę położyć nacisk na schematyczny i ogólny charakter przedstawionego toku. Nie dałem bowiem tutaj szeregu wyjaśnień bardzo istotnych dla większości procedur badawczych. Zainteresowani muszą sięgać do literatury specjalistycznej, która obszernie wyjaśnia szczegółowe postępowanie w konkretnych przypadkach. Mnie chodziło bardziej o przedstawienie zarysu prawidłowości obowiązującej w badaniach środowiskowych. Kierowałem się intencją zgromadzenia pewnej sumy wiedzy na użytek badań pedagogicznych.

Literatura zalecana:

Ogólne charakterystyki organizacji procesu badawczego znajdzie czytelnik w większości dostępnych podręczników metodyki badań: W. Zaczyński - Praca badawcza nauczyciela, Warszawa 1968, r. II, M. Łobocki - Metody badań pedagogicznych, Warszawa 1978, r. IV, H. Muszyński - Wstęp do metodologii pedagogiki, Warszawa 1971, r. 5.

Opis i charakterystykę problemów badawczych i hipotez oraz zmiennych i wskaźników znajdzie czytelnik w cytowanej pracy Muszyńskiego, także w bardzo atrakcyjny sposób przedstawione u S. Nowaka - Metodologia badań socjologicznych, Warszawa 1970. Na uwagę w tym punkcie zasługuje praca J. Sucha- Problemy weryfikacji wiedzy, Warszawa 1975. Z. Zaborowski - Wstęp do metodologii badań pedagogicznych, Wrocław 1973, oraz T. Pawtowskiego - Metodologiczne zagadnienia humanistyki. Warszawa 1969.

Informacje dotyczące opracowania materiałów badawczych i zasad kodyfikacji zawiera praca zbiorowa: Metody badań socjologicznych, red. S. Nowak, Warszawa 1965. Omówienie weryfikacji hipotez oraz budowania teorii w oparciu o badanie spotka się czytelnik w cytowanej pracy S. Nowaka - Warszawa 1970 oraz w pracy P. Sztompka -Teoria i wyjaśnienie. Z metodologicznych problemów socjologii, Warszawa 1973.

Rozwinięcie problemów badań całościowych i badań reprezentacyjnych znajdzie czytelnik w pracy J. Sztumskiego - Wstęp do metod badań i technik badać społecznych, Katowice 1976.

Wiele cennych informacji o badaniach pilotażowych i doskonaleniu warsztatu znajdzie się w T. V. Analiz i prób technik badawczych w socjologii red. Z. Gostkowski, J. Lutyński, Wrocław 1975.

Janusz Gnitecki - Zarys metodologii badań w pedagogice empirycznej, Zielona Góra1993.

ROZDZIAŁ X Zasady opracowania materiałów badawczych

„Wpierw wierzy się we wszystko bezkrytycznie, potem przez krótki czas wierzy się z zastrzeżeniami, potem nie wierzy się wcale i w końcu wierzy się znowu we wszystko, ale przytacza się powody dla których się wierzy"

G.H. Lichtenberg

10.1. Porządkowanie i klasyfikacja materiałów badawczych

Typowa postawa początkującego badacza po ukończonych badaniach — to bezradność, czasem nawet przerażenie. Stoi wobec sterty papierów, w których zawarte są tysiące informacji. W głowie ma na ogół wyobrażenie czym zakończyły się badania, tzn. ogólne wyobrażenie jak jest, czasem nawet domyśla się dlaczego tak jest. Niestety nie bardzo wie, jak udokumentować swoje domysły i przeświadczenia.

Jest na to sposób i to sposób bardzo owocny, znajdujący się w zasięgu ręki. Wracamy oto do tej fazy przygotowania badań, w której typowaliśmy problemy zmienne i wskaźniki. Jest to ważny moment autokontroli własnego warsztatu badawczego, który wykaże czy koncepcja badań była starannie przygotowana czy też zlekceważyliśmy owe etapy. Jeśli bowiem nie trudziliśmy się w wymyślaniu zmiennych, wskaźników, to nie wybrniemy tak łatwo z chaosu.

Zakładamy jednak, że typologia problemów, zmiennych i wskaźników znajduje się w naszej koncepcji badań. Nadużywając trochę zasad logiki przyjmujemy, iż pojęcia te łączy logiczny stosunek zawierania, albo inaczej że zakresy tych pojęć są względem siebie nadrzędne i podrzędne. Upraszczając powiemy sobie, że wskaźnik jest elementem zmiennej, ta zaś jest elementem problemu. Odpowiednim więc problemom przyporządkowujemy stosowne zmienne a tym z kolei przyporządkowujemy odpowiednie wskaźniki. Graficzny obraz tej operacji jest następujący:

Schemat powyższy potrzebny nam jest po to aby w materiałach badawczych odnaleźć informacje będące wskaźnikami występowania danej cechy (zmiennej) i istnienia problemów. Praktycznie jest tak, że wskaźnikom odpowiadają poszczególne pytania lub raczej odpowiedzi na nie. Kilka pytań daje obraz zmiennej, zmienne zaś składają się na

związki między sobą tworząc problemy. Przeto w miejsce wskaźników wpisać możemy numery pytań kwestionariusza, które wskaźnik charakteryzuje. Przyporządkowujemy w ten sposób całą strukturę narzędzia odpowiednim zmiennymi problemom.

Teraz można się przekonać jakie pytania nie mieszczą się w schemacie czyli są zbędne, jak „liczne", czyli jak bogato charakteryzowana jest zmienna, wreszcie jakie zmienne określają problem. W dobrze przygotowanym kwestionariuszu nie powinno być zbędnych pytań.

Niekiedy jednak badający ma w dyspozycji więcej narzędzi badawczych i niekoniecznie skategoryzowanych na wzór kwestionariusza ankiety. W takiej sytuacji badacz również dokonuje schematycznego zabiegu klasyfikacji (może w innej wersji graficznej) i z listą wskaźników w ręku, lub ze świadomością tychże w głowie wyszukuje ich występowania w posiadanych narzędziach badań, a to np.: w arkuszu obserwacji, w protokóle z rozmowy kierowanej, w socjogramie, w dokumencie urzędowym itp. Symbole poszczególnych narzędzi, miejsce w nich danego wskaźnika oraz jego charakter, rodzaj odnotowujemy na sporządzonym schemacie. A oto przykład takiego schematu do klasyfikacji i grupowania wskaźników z różnych narzędzi badawczych:

lokalizacja wskaźników

WywiadWywiad

Obserwacja Dokument TestyProblem badawczy X

Zmienna B W1 W1.W2W2, W3 W1W4 W3 Wl,W2

Zmienna AW01,W02 W01W03 W 01, W 02 W02 W01W04 W05 W01W02W03 W02

Schemat powyższy wyczerpuje sprawę jednego problemu, ale nie całych badań. W badaniach mamy na ogół kilka problemów szczegółowych, tworzących treść jakiegoś zagadnienia badawczego. W zasadzie każdy problem powinien posiadać swój schemat atrybucji wskaźników, a ściślej każda zmienna.

Schematy takie powinny wyczerpać całą zawartość narzędzi badawczych. Pytania lub materiał, który nie może być przypisany do żadnej zmiennej, który nie wiąże się empirycznie lub logicznie z dowolnym problemem jest zbędny. Chyba że jest to całkowicie nowe zjawisko, nie mieszczące się w naszych hipotetycznych schematach poznawczych, mo-żemy wówczas domniemywać, że dokonuje się nowe odkrycie.

Zanim przystąpiliśmy do powyższych operacji, lub w trakcie ich dokonywania w ostateczności obecnie ale nie później powinniśmy uporządkować mechanicznie materiały badawcze. Wszelkie narzędzie kwestionariuszowe, protokoły, dzienniki obserwacji, wypracowania i inne powinny być posegregowane wedle określonych grup występujących w badaniach i oznaczone kolorowo numeracją ciągłą. Np. kwestionariusze z klasy 7 są oznaczone od l do 36, z klasy 8 od 50 do 85, z klasy 8b 100 do 128, z klasy 8c od 150 do 182 itd. System taki zapewnia szybką orientację w wielkości poszczególnych grup. Można przyjąć inną zasadę oznaczania, ale zawsze powinny to być bloki oznaczeń wyróżnionych ze względu na jakąś cechę, także i ze względu na jednorodność problemową. Np. w jeden blok grupujemy uczniów biorących udział w zajęciach pozalekcyjnych, a w drugi uczniów nie uczestniczących w takich zajęciach. Rozstrzygać o tym powinna problematyka badań, ich cel i sposób wyjaśniania związków między zmiennymi. Może być np. niekorzystne pogrupowanie populacji badanej wedle zmiennych niezależnych.

10.2. Konstrukcja klucza kodyfikacyjnego

Wszelkie badania przy pomocy narzędzi pisemnych - kwestionariusze, protokoły z rozmów, dzienniki, wypracowania i inne muszą być poddane tzw. kodyfikacji, czyli ujednoliceniu. Polega to na uporządkowaniu niesłychanej różnorodności treściowej i stylistycznej odpowiedzi według opracowanych przez badacza kategorii.

Niech wyjaśni to przykład. Interesowało nas w badaniach nad młodzieżą jej stosunek do wartości. Uznaliśmy, że wskaźnikiem owego stosunku będzie identyfikowanie pewnych wartości u bohaterów filmowych, telewizyjnych bądź literackich. Postawiliśmy w związku z tym pytanie „Jakiego bohatera filmu lub książki cenisz i za co? Otrzymaliśmy 150 odpowiedzi niesłychanie zróżnicowanych. Aby uporać się z taką różnorodnością musimy część odpowiedzi przeczytać i na tej podstawie stworzyć ogólne kategorie tych odpowiedzi w taki sposób aby każda cząstkowa odpowiedź mogła być przyporządkowana określonej kategorii. Ilość tych kategorii określa zdrowy rozsądek, orientacja w teoretycznej problematyce badań i niekiedy pojemności kart perforacyjnych przy obliczeniach maszynowych. Jeśli więc ustalimy np. dwie kategorie odpowiedzi: l)wybór bohatera o pozytywnych cechach, 2) wybór bohatera o negatywnych cechach, to wartość poznawcza i diagnostyczna tak opracowanego materiału będzie niewielka.

Kategorie muszą być wyczerpujące względem teoretycznej zawartości pojęcia lub empirycznego zapisu zjawiska i muszą być względem siebie rozłączne zakresowe. W naszym przypadku moglibyśmy dokonać następującej kategoryzacji: 1) bohaterowie reprezentujący wartości intelektualne, 2) bohaterowie reprezentujący wartości estetyczne, 3) b.r.w. socjocen-tryczne, 4) b.r.w. emocjonalne, 5) b.r.w. materialne, 6) b.r.w. prestiżowe, 7) b.r.w. perfekcjonistyczne, 8) brak odpowiedzi, 9) inne.

To najprostszy przykład kategoryzowania wypowiedzi swobodnych, otwartych. Numerami tych kategorii oznaczamy odpowiadające typy odpowiedzi w kwestionariuszu.

Zasadę podobną można stosować do wszystkich werbalnych, pisemnych narzędzi badań. W praktyce stosuje się ją prawie wyłącznie do narzędzi kwestionariuszowych.

Po opracowaniu klucza należy odpowiednio symbole, oznaczające kategorie odpowiedzi, nanieść na marginesy przy poszczególnych pytaniach. Występujące tu pojęcia symboli, kategorii i kodu są powodem różnego określenia tych czynności - raz jako symbolizacji, innym razem jako kategoryzacji lub kodyfikacji. Ponieważ to ostatnie pojęcie było dotychczas najczęściej używane i najwierniej oddaje istotę czynności (ujednolicanie), proponujemy pozostawić je dla oznaczenia całości operacji związanych z opracowaniem materiałów.

Ponieważ zdarza się, że kodyfikację prowadzi kilka osób, konieczne jest wyposażenie klucza w pewne wskaźniki cech, pozwalających na trafne przyporządkowanie poszczególnych odpowiedzi kategoriom klucza. Po tym zastrzeżeniu klucz kodyfikacji z elementami instrukcji dla pytań otwartych, bo pytania zamknięte przez samo wypełnienie są już skategoryzowane, miałby postać następującą:

Nr pytania

Treść pytania Kategoria odpowiedzi Wskaźnik cech „instrukcja"

Symbol

22 Dlaczego mógłby Pan liczyć na bez-interesowną pomoc kole-gów z bry-gady?

a) brak danych brak odpowiedzi 0b) nie dotyczy Nc) uzasadnienie wskazujące na kontakty towarzyskie, kole-żeństwo, przyjacielskie panu-jące w brygadzie

bezinteresowność w przyjaźni

1

d) uzasadnianie wskazujące na uprzednie doświadczenia w potrzebie nie zawodzili

już nieraz pomagali

2

e) uzasadnianie wskazujące na pewne cechy brygady takie jak uprzejmość, uczynność, zgranie wzajemne brygady

to ludzie na poziomie, chętni, niezawistni

3

f) uzasadnienie wskazujące na pewną „filozofię pomocy" pomagałem - mnie pomogą, każdy może liczyć na drugich

4

g) uzasadnienie wskazujące na ogólny interes brygady, akord, wydajność, brak pomocy - strata dla wszystkich

jak jeden zostanie w tyle stracą wszyscy

5

Nr pytania

Treść pytania Kategoria odpowiedzi Wskaźnik cech „instrukcja"

Symbol

7 W czym prze-jawia się w brygadzie zżycie i zgranie ze sobą ludzi?

a) brak danych brak odpowiedzi 0b) nie dotyczy Nc) we wzajemnej pomocy sobie w razie trudności, w koleżeńskiej przyjaźni, atmosferze

pożyczanie narzę-dzi, udzielanie po-rad, udzielanie objaśnień

1

d) w tym, że praca wykonywana jest poprawnie, solidnie, we wzajemnej współpracy

można liczyć na innych, zastąpią, pomogą w robocie

2

e) w braku konfliktów i niepo-rozumień w atmosferze równości i jedności

brak zawiści, spięć, zgrzytów nikt się nie wywyższa

3

f) utrzymujemy ze sobą kontakty towarzyskie poza pracą

wyjazd i wspólne wycieczki, chodzi-my do szkoły wie-czorowej, chodzi-my na zabawy

4

g) w pracy rozmawiamy o wszystkim, żartujemy.śmiejemy się, jest wesoło

5

h) wszyscy jesteśmy w podob-nym wieku, to nas zbliża, mamy podobne problemy

podkreślenie podobieństwa generacyjnego

6

i) długo razem pracujemy, zna-my się, jesteśmy zgrani, ufamy sobie

znamy swoje wady, słabości, jeden stoi za drugim

7

8 Jakie czynniki decydują o właściwym wychowaniu dziecka?

a) brak danych brak odpowiedzi ad a) „dobra szkoła, porządny dom, sekcja sportowa" itp.

0

1

b) instytucjonalne ad b) „stosowanie car, tłumaczenie, przykład rodziców" itp.

2

c) odpowiednie metody ad c) „miłość do-nowa, atmosfera wychowawcza, ła-godność" itp.

3

Nr pytania

Treść pytania Kategoria odpowiedzi Wskaźnik cech „instrukcja"

Symbol

8 d) uczuciowe ad d) „koledzy, otoczenie, podwór-ko, kontakty ze złym środowis-kiem"

4

e) środowiskowe

ad e) „religia, cechy wrodzone, życie religijne" itp.

5

f) matafizycznePytania zamknięte (skategoryzowane)

19 Wiek? a) brak danych b) 1 8-25 lat c) 25-35 lat d) 35-50 lat e) powyżej 50

0 12 3 4

12 Czy zdaniem Pana(i) współpraca szkoły i domu jest konieczna i pożyteczna

a) brak danych b) zdecydowanie tak c) raczej lak d) raczej nic e) całkowicie zbędna f) trudno mi powiedzieć

01 2 3 4 5

Posługując się tak opracowanym kluczem, oznaczamy wybranymi symbolami każde pytanie wywiadu: na marginesie stawiamy jeden symbol lub więcej w zależności od tego, ile kategorii mieści się w odpowiedzi respondenta. Np. przy odpowiedzi na pytanie 8: „dobry przykład w domu i trzymać dziecko z daleka od złego towarzystwa" na marginesie postawimy 2 i 4. Należy tu wyjaśnić, że zwyczajowo i z pewnych technicznych względów (nanoszenie danych na karty perforacyjne) brak odpowiedzi oznacza się symbolem O, a „nie dotyczy", tzn. gdy odpowiedź na wcześniejsze pytanie wyłącza następne pytania oznacza się symbolem N. Ilość kategorii jest ograniczona strukturą karty perforacyjnej, na której jest 10 kolumn. Dlatego klucz ogranicza się na ogół do 10 symboli, plus O, N i ewentualnie inny symbol literowy, na którym jest jeszcze miejsce na karcie. Nie zawsze kodyfikacja jest konieczna. W przypadku badań małej grupy można pominąć ten etap i przystąpić wprost do zliczania odpowiedzi na przygotowanych tablicach. Podobnie można postąpić, jeśli technika badawcza, którą się posługujemy, jest w pełni standaryzowana. Kiedy zatem kodyfikacja jest potrzebna? „Odpowiedź zależy od trzech czynników - piszą wspomniani autorzy - l. liczby respondentów lub źródeł informacji, 2. liczby pytań, 3. liczby i stopnia złożoności planowanych operacji statystycznych". Ostatni punkt dotyczy w badaniach środowiskowych głównie opracowywania korelacji, czyli statystycznego przedstawienia zależności między zjawiskami i cechami w badanych układach.

Wspomniałem już wyżej o zasadach klasyfikowania danych. Chcę jeszcze raz powrócić do tej materii w sposób już bardziej szczegółowy. Otóż ustalenie kategorii odpowiedzi jest pewnego rodzaju potwierdzeniem antycypowanej klasyfikacji określonego zagadnienia w pierwotnych etapach badań. Mniej lub więcej dokładnie przewidywaliśmy określone typy odpowiedzi na postawione zagadnienie. Obecnie rzeczywiste dane bądź tylko potwierdzają nasze antypacje, bądź modyfikują je. Antycypacja ta jest wynikiem naszych oczekiwań wobec badań, wobec materiału badawczego, jest założeniem przypuszczalnych odpowiedzi na postawiony cel pytań. Na przykład pytając o znaczenie wychowawcze zajęć pozalekcyjnych posiadamy jeszcze przed rozpoczęciem badań wyobrażenie prawdopodobnych kategorii odpowiedzi. Możemy oczekiwać, że odpowiedzi układać się będą w kategoriach wpływów dodatnich i ujemnych, a rozbiciem na organizację czasu (dodatnią i ujemną), wpływu na naukę (też dodatnich i ujemnego) oraz wpływów wychowawczych (również dodatnich i ujemnych). Można oczekiwać, że rzeczywisty materiał nie zniweczy całkowicie tych oczekiwań.

Do właściwego ułożenia kodu konieczne jest jednak uważne przestudiowanie odpowiedzi na każde otwarte pytanie. To dopiero daje podstawę do opracowania klasyfikacji odpowiedzi (kategorii odpowiedzi) i wyznaczenia wskaźników cech pozwalających na zaklasyfikowanie odpowiedzi do właściwych kategorii. Oznaczenie kategorii symbolami (najczęściej cytrami) i naniesienie ich na kwestionariusze to już czynności mechaniczne, aczkolwiek wymagające uwagi.

10.3. Arkusze zbiorcze oraz podstawowe operacje statystyczne

Kiedy już uporządkowaliśmy materiał badawczy i dokonaliśmy kodyfikacji odpowiedzi, możemy przystąpić do następnego etapu pracy, którą jest ujęcie danych w kategorie ilościowe. W badaniach pedagogicznych statystyka służy do liczbowego wyrażania zależności między zjawiskami, stopnia natężenia pewnych tendencji, wielkości badanych cech i innych pojęć charakteryzujących badaną zbiorowość lub zjawisko. Ujmowanie wymienionych pojęć w kategorie ilościowe ma na celu łatwiejsze operowanie uzyskanymi danymi, możność wzajemnego porównywania danych oraz wyszukiwania między nimi związków.

Pierwszą czynnością jest przeniesienie symboli cyfrowych z kwestionariuszy na odpowiednie karty lub arkusze zbiorcze. Robi się to dla ułatwienia wszelkich obliczeń, które wymagałyby ogromnego wysiłku i czasu, gdyby potrzebne dane wyszukiwać za każdym razem w wielostronicowych kwestionariuszach.

Przy badaniach wielkich populacji oraz przy zamiarach posłużenia się w badaniach obliczeniami maszynowymi, używamy tzw. kart kodyfikacyjnych. Jest to kartonik dwustronnie podzielony na kratki oznaczone kolejnymi numerami. Numery te odpowiadają numerom pytań a w kratki wpisujemy symbole z marginesów kwestionariusza. Karta oznaczona tym samym numerem co ankieta pozwala zidentyfikować ją oraz informuje dokładnie o zawartości ankiety. Oto odpowiednio pomniejszony wzór karty kodyfikacyjnej:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 1011 12 13 14 15 16 17 18 19 2021 22 23 24 25 26 27 28 29 3031 32 33 34 35 36 37 38 39 4041 42 43 44 45 46 47 48 49 50

51 52 53 54 55 56 57 58 59 6061 62 63 64 65 66 67 68 69 70

Posługiwanie się takimi kartami ogromnie ułatwia wszelkie operacje liczenia danych, a sama ich konstrukcja jest niezwykle prosta. Jeśli w kratce oznaczonej numerem 24 odczytujemy symbol 2 i 5 to oznacza, że na pytanie nr 24 (główne dążenia w życiu), osoba badana odpowiedziała wg 2 i 5 kategorii klucza (w kluczu odnajdujemy kategorie tego pytania) czyli uznała, że dąży głównie do wychowania dzieci na porządnych ludzi (kategoria nr 2) oraz chciałaby uniknąć niedostatku na starość (kategoria nr 5). (Są to autentyczne odpowiedzi z badań samotnych matek). Jeśli dodatkowo interesuje nas ile osób lęka się niedostatku - to kwestia mechanicznego zliczenia 5 (piątek) z kratki 24. A jeśli chcemy wiedzieć, w jakim wieku są te matki, to informację o tym znajdziemy w kratce 68, ich zamożność poznamy w kratce 16, ilość dzieci w kratce 7 itd.

Przy badaniach mniejszych populacji, bez obliczeń maszynowych godny zalecenia jest inny sposób gromadzenia danych. Jest nim tzw. arkusz zbiorczy zwany potocznie przez studentów „płachta" z racji sporych rozmiarów. Wykorzystany być może do zgrupowania symboli skodyfikowanych kwestionariuszy. Zarówno w poprzedniej sytuacji jak i w tym przypadku warunkiem koniecznym jest istnienie klucza i wykonanie kodyfikacji. Są to zabiegi pracochłonne, ale konieczne. Bez nich niemożliwe jest pełne wykorzystanie materiałów badawczych.

Arkusz zbiorczy złożony niekiedy z wielu dużych posklejanych razem arkuszy dzielimy poziomo na taką liczbę kratek ile posiadamy kwestionariuszy. Pionowo zaś na taką liczbę kratek ile w kwestionariuszu jest pytań. Każdy symbol lub symbole z kolejnych ankiet przenosimy następnie do odpowiednich kratek. Podobnie jak w sytuacji kart kodyfikacyjnych jesteśmy w stanie z jednej poziomej linii odczytać całą wiedzę zawartą w kwestionariuszu. Zaletą arkusza jest to, że zliczanie odpowiednich kategorii odpowiedzi są jeszcze łatwiejsze i sprawniejsze niż przy kartach kodyfikacyjnych.

Podaję schematyczny przykład takiego arkusza, choć możliwości rozwiązań graficznych jest bardzo wiele:Jest to fragment autentycznego arkusza zbiorczego przygotowanego dla 112 kwestionariuszy wywiadów o 64 kolumnach

(czasem pytanie musi być rozbite na 2 lub więcej kolumn). Badania dotyczyły funkcjonowania rodziny matki samotnej. Na marginesie mamy fragment klucza kodyfikacyjnego. U dołu kolumn są od razu proste zliczenia. W badaniach było 40 matek samotnych z małych miast i 72 matki samotne z wielkiego miasta. Między numerem 40 a 41 zrobiono przerwę aby można było sumować oddzielnie obie grupy. Był to zabieg pomocniczy, ale udany.

A oto inaczej ułożony arkusz zbiorczy. Położenie pytań w poziomie pozwoliło na opisanie ich, ale utrudnione jest zliczanie na marginesach. Warto zwrócić uwagę na wyraźnie błędne skategoryzowanie pytania 50. Pytanie należało potraktować jako dwa odrębne pytania i dla każdego stworzyć oddzielny klucz. W pytaniu 13 odpowiedzi wyrażone były w procentach całości dochodu i zróżnicowanie między nimi było skategoryzowane.

Arkusz zbiorczy (fragment)

Nr pytania / Nr ankiety

1 2 3 4 5 6 77b

8 9

1 2 2 2,32 1 1 13 3 1 4,54 1 0 2,.75 1 3 2., 3, 56 3 2 3,439 4 2 4,640 3 1 3,5

41 2 1 542 3 2 6,7,4

35 36 3737a

37b

Razem 0 = 5 1 = 28 2 = 51 3 = 26 4=12

0 = 3 1 = 80 2= 19 3 = 8 4 = 2

0 = 8 1 = 39 2 = 40 3 = 42 4=18 5 = 13 6 = 7 7 = 16

Klucz kodyfikacyjny 1. Wiek:O - brak odpowiedzi1 - do 25 lat2 - 26-30 lat3 -31-40 lat4 - powyżej 40 lat3. Ilość dzieci:O - brak odpowiedzi1 - l dziecko2 - dwoje dzieci3 - troje dzieci4 - powyżej 3 dzieci8. Trudności wychowawczeO - brak odpowiedzi1 - nie występują2 - niechęć do nauki3 - niechęć do pomocy w domu4 - konflikty z rodzeństwem5 - samowola, ucieczki6 - udział w wykroczeniach7 - agresywne zachowanie

10.4. Prosta prezentacja statystyczna wyników badań

Pierwszą czynnością z zakresu opracowań statystycznych jest ujęcie w liczby podstawowej charakterystyki badań, a mianowicie wielkość próby, charakterystyka próby pod kątem cech demograficznych i społecznych. Wszystkie te dane można ująć w prostą tabelę statystyczną takiego np. kształtu:

Liczba Wiek badanych Płeć Wykształcenie

badanych 18-25 25-35 35-50 ponad K M podst. za w. śr. og. wyż-osób 50 śr. sze

280 36 70 91 83 125 155 103 67 89 21

Są to tzw. tablice surowe albo pierwotne. Inny rodzaj tablic służy do przedstawienia uporządkowanego i skróconego obrazu danych pierwotnych. Przedstawiają one proste zależności między danymi, wartości średnie, odchylenia od normy.

Tablice takie nazwiemy za J.P. Guilfordem tablicami publikacyjnymi albo też tablicami statystycznymi złożonymi. Ich układ przybierać może różne postacie. Zasada jednak jest zawsze ta sama i wyraża się w umieszczeniu danych w rubrykach poziomych i pionowych, które reprezentują wzajemny stosunek pojęć zawartych w „główkach" tabel:

Liczba godzin zajęć pozalekcyjnych / Wyniki w nauce

Średnia ocena

54+ 4 3+ 3

Razem

1 godz. 21 29 25 24 19 1182 godz. 23 32 24 32 17 1283 godz. 17 12 12 33 28 1004 godz. 13 9 6 16 24 68razem 74 82 67 103 88 414

Tablica może zawierać więcej niż dwie zmienne i wówczas można zbudować ją w sposób następujący:

Wiek Płeć

Wykształcenie

18-25 25-35 35-50 Ponad 50

Płeć

K M K M K M K M

Razem

Podstawowe 3 2 18 15 21 19 17 24 109Średnie zawód. 1 3 14 16 18 20 16 11 99Średnie ogól. 2 2 3 8 12 9 12 2 55Wyższe 1 1 4 2 5 6 1 4 24Razem 7 8 39 41 56 54 46 31 282

Przy pomocy tablic statystycznych staramy się przedstawić wszystkie możliwe do wyrażenia w liczbach dane zawarte w materiale badawczym. Tablice mogą przedstawiać nie tylko liczby bezwzględne. Możemy przy ich pomoc prezentować procenty jako wskaźniki zmian lub tendencji malejących albo wzrastających, możemy wreszcie przedstawiać stosunki obrazujące stopnie i zależności pomiędzy cechami zjawisk i zjawiskami społecznymi.

Nie zamierzam wyręczać w tym fragmencie podręczników statystyki, ani tym bardziej stwarzać wrażenia, że treści tu zawarte wystarczają do operowanie materiałem badawczym. Pragnę raczej ukazać korzyści poznawcze i ułatwienia, jakie niesie ze sobą stosowanie statystycznych metod do analizowania materiałów badawczych. Ich prawdziwą znajo-mość uzyska czytelnik poprzez liczne opracowania fachowe.

Pomocnym zabiegiem w analizie i operowaniu danymi jest obliczenie średniej arytmetycznej. Jej znaczenie wzrasta gdy dokonujemy dalszych obliczeń lub stosujemy w badaniach wszelkiego typu narzędzia wyskalowane. Najbardziej pospolitym przykładem obliczania średniej arytmetycznej jest średnia z ocen podzielona przez ich ilość. Średnia jednak może dotyczyć wieku badanych, zarobków, wielkości rodzin itp. Jej obliczanie wówczas jest uzasadnione gdy rozsiew wartości jest w miarę symetryczny względem środka. W innych bowiem przypadkach średnia może być zawodnym sposobem charakterystyki danych.

Weźmy na przykład obliczenie średnich zarobków dla dwu grup badanycha) 1200, 1200, 2300, 2300, 6500, 6500b) 2500, 2500, 3400, 3400, 4100, 4100

W obu wypadkach średnia wynosi ok. 3333 zł, a przecież z punktu widzenia warunków środowiskowych te grupy ogromnie się różnią i wymagają odrębnej charakterystyki.

Zbliżonym sposobem charakterystyki danych liczbowych o populacji badanej jest ustalenie mediany i wartości modalnej. Wymienione wartości mogą niekiedy z pożytkiem zastąpić przeciętną i są w pewnych wypadkach bardziej informacyjne niż średnia arytmetyczna. Ich omówienie znajdzie czytelnik w każdym podręczniku statystyk.

Innym sposobem statystycznego porządkowania materiałów badawczych jest rangowanie. Podobnie jak

poprzednie techniki rangowanie wprowadza w dane ład i określoną zasadę stosunków i tylko pośrednio charakteryzuje populację i obrazujące ją dane.

Bliższym charakterystykom służą bardziej złożone zabiegi wokół wyników badań. Mam tu na myśli obliczanie odchylenia średniego i standardowego, rozsiewu danych (dyspersji) i współczynnika korelacji.

Nie w każdych okolicznościach wskazane jest posługiwanie się statystycznymi technikami analizy materiału, niekiedy może to nawet zagmatwać a nie rozjaśniać wyniki badań. Ogólna znajomość ich roli, przydatności a po wtóre świadomość celu, jaki spełnić miały badania, cech i związków, jakie miały wyjaśnić mogą uchronić od ich niecelowego użycia.

Zastosowanie pojęć statystycznych do wyrażania kategorii społecznych jest wielką zdobyczą nauk społecznych, pozwoliło bowiem ria precyzyjne mierzenie przebiegu zjawisk społecznych, wzajemne ich porównywanie oraz znajdowanie zależności między nimi. Kiedy dzisiaj mówimy o uwarunkowaniach procesów wychowawczych, mamy na myśli wpływ określonych zjawisk, wyrażonych w liczbach na inne wielkości liczbowe, oznaczające inne zjawiska społeczne. Pozwoliło to ponadto na obejmowanie badaniami wielkich populacji i precyzyjne przedstawianie ich obrazu.

10.5. Analiza jakościowa, klasyfikacja zagadnień i zależności

Równocześnie z opracowaniem statystycznym dokonujemy analizy jakościowej zebranego materiału. Te dwie czynności wzajemnie się uzależniają. Nasze założenia istnienia pewnych wielkości inspirują nas do ich szukania i obliczania, a z kolei poznawanie pewnych wielkości daje nam sygnały istnienia innych cech jakościowych lub zależności.

Na podstawie danych liczbowych budujemy charakterystykę badanej zbiorowości, przedstawiamy w kategoriach jakościowych jej cechy, które wcześniej pogrupowaliśmy w dane liczbowe. Przy jakościowym opisie bierze się pod uwagę te dane liczbowe, które mają znaczenie dla jego charakterystyki z punktu widzenia interesujących nas spraw. Innymi słowy interesują nas wielkości, które mówią nam o tym, jaka jest badana zbiorowość lub jakie posiada związki lub tendencje. Nie każda wielkość liczbowa jest wiążąca i dlatego nie każda może być podstawą określenia jakościowego. Aby mogła spełnić warunek wielkości znaczącej, powinna występować w dostatecznej ilości przypadków. Określenie granic znaczenia jest sprawą dość trudną i rozstrzygane być może tylko metodą arbitralną w każdym przypadku oddzielnie. W zależności od swego charakteru i wagi dla innych cech lub tendencji kształtuje się jej procen-towa częstotliwość występowania w próbie. W każdym wypadku powinna być brana pod uwagę, jeśli istnieje możliwy do stwierdzenia związek między nią a inną wielkością lub gdy jest niewątpliwą przyczyną określonej cechy, tendencji lub zjawiska.

Porównywanie między sobą wielkości liczbowych daje w efekcie obraz zależności między cechami lub zjawiskami, jakie reprezentują. Zadaniem analizy jakościowej jest wytypowanie wszystkich zależności między elementami badanego układu lub środowiska. Jest to jeden z najważniejszych momentów procesu badawczego, decyduje bowiem o przydatności przeprowadzonych badań dla praktyki wychowawczej, daje podstawę, jeśli zależności są rzeczywiste, do podejmowania interwencji, które mogą sprzyjać i ułatwiać nasze plany wychowawcze bądź elimino-wanie zjawisk, które swoim istnieniem niweczą lub utrudniają pracę wychowawczą w danym środowisku lub zbiorowości. To właśnie prowadzi nas do klasyfikacji zagadnień z punktu widzeniach użyteczności lub szkodliwości w procesie wychowawczym na zagadnienia, które należy potraktować jako wyznaczniki praktycznego postępowania oraz zagadnienia teoretyczne, wreszcie na zagadnienia, które posłużą do weryfikacji hipotez, a tym samym zbudowania teorii, oraz zagadnienia marginalne badań. Charakterystyka badanej zbiorowości na podstawie danych podstawowych, typologia zależności między cechami i zjawiskami badanej rzeczywistości przedstawiona w postaci tablic korelacyjnych, wreszcie klasyfikacja zagadnień z punktu widzenia celów badawczych i szerszych celów wychowawczych - oto efekty etapu analizy jakościowej, klasyfikacji zależności i zagadnień.

Literatura zalecana:Literatura pomocna dla omawianych w tym rozdziale zagadnień jest rozproszona w cząstkowych opracowaniach. Kilka

opracowań znajdzie czytelnik w: Metody badań socjologicznych. Wybór tekstów, red. S. Nowak, Warszawa 1965 oraz tegoż autora -Metodologia badań socjologicznych, Warszawa 1970, r. 5-8.

Z teorią klasyfikacji i porządkowania należy się zapoznać w pracy T. Wójcika - Zarys teorii klasyfikacji. Warszawa 1965.W poszukiwaniu sposobów opracowania materiałów badawczych warto zalecić książki, w których takie zasady zostały w

rozwiniętym zakresie zastosowane. Mam tu na myśli: J. Koralewicz-Zębik - System wartości a struktura społeczna, Wrocław 1974. W pracy tej poziom zmatematyzowania toku narracji przysłania jej jasność.

Praca zbiorowa: Młodzież a wartości red. H. Swida, Warszawa 1979, J. Banasiak, J. Szmagalski -Wzory satysfakcji życiowej młodzieży wiejskiej. Jest to 13 tom zeszytów z badań nad młodzieżą wiejską, Warszawa 1976, wydawca ZSMP.

Bardzo pomocne okażą się penetracje w serii Analizy i próby technik badawczych w socjologii, Wrocław 1966-1975, t. 1-5, szczególnie jednak t. 3, 4, 5.

Janusz Gnitecki - Zarys metodologii badań w pedagogice empirycznej, Zielona Góra 1993.

ROZDZIAŁ XI Formalne i pozaformalne warunki poprawności badań pedagogicznych

„Nie przyjmować żadnych sądów prócz tych, których prawdziwość jest tak oczywista i wyraźna, że nie można w nie wątpić"

Kartezjusz

11.1. Obiektywizm i subiektywizm poznania społecznego

Spór o status poznawczy teorii społecznych trwa od tak dawna jak dawna jest historia nowożytnej nauki. Na pewno jednak można uznać, że naukowy charakter tym sprawom nadal Kartezjusz tworząc reguły naukowego myślenia i postępowania badawczego. Stanowiska na ogół są zdecydowane i skrajne. Od całkowitej negacji naukowości humanistyki do obdarzania jej mianem „przewodniczki ludzkości".

Konieczne jest poznanie niektórych przynajmniej zarzutów stawianych naukom społecznym w świetle których jej naukowość albo jest wykluczona albo wysoce wątpliwa.

Nauki społeczne jako nauki idiograficzne (opisujące przypadki jednostkowe, niepowtarzalne) nie mają podstaw do budowania prawidłowości i teorii naukowych. A tymczasem robią to. Nie są więc nauką zarówno przez przedmiot swego poznania jak i metodę badań oraz sposób budowania teorii. Zarzut bardzo poważny, ale sympatycy nauk humanistycznych bronią ich argumentami, że opis świata jest także nauką, nie tylko objaśnieniem, nawet jeśli ten opis dotyczy przypadków pojedynczych i niepowtarzalnych.

Zwolennicy skrajnych rygorów naukowości uważają, że prawdziwa nauka pozwala na przewidywanie obiektywnego rozwoju zdarzeń, które opisuje, w dowolnym punkcie czasowym. Pogląd taki jest utopijny względem wszystkich prawie nauk z wyjątkiem astronomii i niektórych działów fizyki. Praktycznie bowiem jedynym układem empirycznym zamkniętym jest przy pewnych zastrzeżeniach kosmos.

Wreszcie „niższość" humanistyki upatrywano w jej odrębności i specyficzności przedmiotowej. Oto nauki ścisłe i przyrodnicze są naukami o naturze, natomiast humanistyka jest nauką o kulturze. Nauki o naturze mogą swe wnioski z badań „generalizować", podczas gdy zabieg taki w naukach humanistycznych nie jest zbyt fortunny, bardziej owocne jest poznanie „indywidualizujące", a to przecież nie jest naukowe bo nie buduje prawidłowości. Odpowiedzią na ten zarzut jest stwierdzenie, że dwa przedmioty badań „natura" i „kultura" są istotnie bardzo różne, ale trochę bez sensu jest twierdzić, że są lepsze i gorsze. Natomiast generalizacja rodzi się z rozumowania indukcyjnego czyli ze swoistej „indywidu-alizacji".

Powyższe argumenty za i przeciw naukowości humanistyki żyją ze sobą zgodnie, bo ich autorzy wzajemnie nie uznają ich naukowego charakteru i trwają każdy przy swoim.

Dlatego też bardziej złowieszczo brzmią te zarzuty, które naukom humanistycznym odmawiają obiektywizmu. Obiektywizm bowiem oznacza między innymi historyczną trwałość praw nauki lub choćby pewnego typu uogólnień sprawozdawczych. Tymczasem humanistyka praw takich nie ma. Albo mianem takim obdarza proroctwa co do rzekomego biegu wydarzeń społecznych, oparte o mgliste przesłanki empiryczne i wątłe przesłanki logiczne, albo twierdzenia historyczne, które straciły aktualność w momencie ich ogłoszenia.

Prawda jest istotnie taka, że prawa społeczne w momencie ich ogłoszenia dezaktualizują się, ponieważ ich obiekt rozumie je i reaguje na nie. Twierdzenie chemii, że cząsteczki jednej substancji w zetknięciu z drugą ulegają rozpadowi - nie robi na owych cząsteczkach wrażenia. Natomiast twierdzenia socjologów angielskich, amerykańskich a także polskich, że imigranci manifestują swoją pierwotną obyczajowość w miejscu nowego osiedlenia we wszystkich przypadkach wywoływał gwałtowny odwrót od owej obyczajowości. Np. mieszkańcy Nowej Huty po ogłoszeniu wyników badań socjologicznych o ich chłopskich nawykach i tradycyjnej obyczajowości zaczęli się jej gwałtownie wyzbywać, z wielką zresztą stratą dla życia społecznego środowisk lokalnych.

Można więc zgodzić się z ograniczeniem czasowym praw społecznych, ale za to czy nie potwierdzają swych kwalifikacji do kierowania rzeczywistością - czyli ważnego atrybutu naukowości.

Zjawiska społeczne są subiektywne i „nasycone wartością" jak

powiada E. Nagel (1961). To istnienie pierwiastka „wartości" w humanistyce jest koronnym argumentem przeciw jej obiektywizmowi.

Nauka nie powinna oceniać, wartościować lecz być absolutnie wolna od słabości upodobania lub wstrętu. Tymczasem w naukach społecznych wartościowanie i subiektywne nastawienie pojawia się co krok. Pojawia się ono w wyborze problemu badawczego, w określeniu faktów, ocenie zdarzeń, typie wniosków. Badacz nauk społecznych nie posiada w procesie poznania układu odniesienia pozwalającego zmierzyć np. nasilenie jakiegoś zjawiska, poziomu obecności pewnej dyspozycji. Jest w tych decyzjach samotny i zdany na swój subiektywny osąd.

Ale przebieg rozumowania, reguły wnioskowania są jednak takie same - powiadają obrońcy naukowości humanistyki. Uczony biolog widząc pewną reakcję ocenia czy jest ona z określonego punktu widzenia korzystna i podejmuje stosowne działania. Bywa niestety i tak, że „korzystne" uznaje się poszukiwanie nowej broni bakteriologicznej. Podobnie pedagog widząc istnienie zróżnicowanego poziomu interesowności i bezinteresowności u dzieci - podejmuje stosowne działanie. Obaj uczeni ocenili swoje doświadczenie, obaj nadali mu pewną wartość i obaj podjęli działania celowe, które znowu uznali za wartościowe.

Można więc tylko powiedzieć, że przyrodnicza natura badań jest obojętna wobec subiektywnego nastawienia badacza (preparatom chemicznym, biologicznym, ciałom fizycznym obojętny jest światopogląd uczonego i on też nie wpływa na opinię o polu magnetycznym. Społeczna natura przedmiotu badań jest zależna od subiektywnej postawy badającego. Katolik i marksista mogą być zgodni w opisie zjawiska rozwodów, ale mogą się różnić istotnie w ocenie i wnioskach. Czy jest obiektywne kryterium, które pozwoliłoby uznać, które oceny i wnioski są „prawdziwe", „obiektywne": Otóż nie ma. Jedyna możliwość zobiektywizowania ich poznania naukowego to wyraźna deklaracja swej postawy wobec wartości i powiązania z wartościami. Spełni takie zabieg rolą podobną do opisu uczonego biologa, w jakich warunkach przebiegał eksperyment.

Trzeba bowiem wyraźnie powiedzieć, że ocenianie, wartościowanie jest funkcją nauk społecznych. Spór więc nie zostanie rozstrzygnięty które nauki są „naukowe", jakie są „obiektywne" i które zajmują się wartościowaniem wedle rozkładu dychotomicznego. Należy raczej powiedzieć tak: aktywny stosunek do wartości, jasno określony zakres i postać subiektywizmu są społeczną funkcją nauk społecznych i cechami konstytutywnymi naukowego poznania w humanistyce.

11.2. Rola konstrukcji i języka narzędzi badawczych dla rzetelności wyników

Troska o rzetelność i wiarygodność wyników wielokroć pojawiała się w tekście niniejszej pracy. Nie będą więc powtarzał ustaleń z poprzednich rozdziałów. Pragnę natomiast dodać kilka uwag ogólnych regulujących sposoby redagowania narzędzi badawczych.

Główna rola narzędzia badawczego polega na dostarczeniu informacji. Bywają rzadkie przypadki eksperymentów naukowych, gdzie narzędzie badań spełnia inne funkcje. Wszystkie więc starania winny iść w kierunku usprawnienia informacyjnej funkcji narzędzi badawczych.

Służy temu jasna deklaracja celów badań, naukowego charakteru badań oraz informacja o instytucji firmującej badania. Wieloletnia praktyka dowiodła, że króciutkie wyjaśnienie o powyższej zawartości w istotny sposób oddala uprzedzenia do badań i przychylnie nastawia osoby badane. Przy okazji wspomnianych w rozdziale 8. badań źródeł dezorganizacji rodziny, którym poddane zostały kobiety rozwiedzione kwestionariusze wywiadu zostały opatrzone stosowną informacją apelem, w oczekiwaniu, że przedmiot badań będzie wywoływał opory i zastrzeżenia. Na 200 przeprowadzonych wywiadów 2 osoby odmówiło udziału w badaniach, a 7 przejawiło niechęć do „wynurzeń". W dalszej części badań przez przypadek zaniechano umieszczenia owego wyjaśnienia. Z zaskoczeniem stwierdziliśmy, że w grupie 120 badanych 18 odmówiło udziału w badaniach, a prawie co druga żądała wyjaśnień celu badań oraz informacji o instytucji prowadzącej badania, a 32 osoby prosiły o okazanie stosownych zaświadczeń.

Kwestionariusz nie powinien rozpoczynać się od pytań wymagających deklaracji związanych z osobą badanego. Dlatego tzw. „metryczkę" należy umieszczać raczej na końcu ankiety. Pytania o sprawy zwyczajowe uważane za prywatne lub intymne nie powinny być nadmiernie wysuwane na początek kwestionariusza.

Stawiamy pytania tylko konieczne, odpowiadające poziomem trudności poziomowi osób badanych. W pedagogice badamy przecież kilkuletnie dzieci i osoby z wyższym wykształceniem. Pytania obok swej przystępności muszą być wyraźnie i precyzyjnie sformułowane.

Jest pożądane aby w konstrukcji kwestionariusza unikać takiego układu pytań, w którym zawarta byłaby sugestia treści odpowiedzi. Tzw. „pytania kontrolne" nie powinny swej roli zdradzać przez swoje usytuowanie, czyli nie powinny towarzyszyć pytaniom, które mają „kontrolować".

Niebagatelną rolę w podnoszeniu funkcji informacyjnej narzędzia odgrywa zestaw instrukcji. Część pytań, czasem znaczna opatrzona jest odpowiednimi poleceniami typu: „właściwe podkreśl", „wybierz 2 główne możliwości" itp. Otóż wszelkie tego typu instrukcje muszą być formułowane w sposób wyjątkowo jasny i kategoryczny choć grzeczny. Nie dość wyraźne sformułowanie zalecenia często odbiera pytaniu wartość poznawczą. Np. polecamy wybrać z podanej kafeterii 3 możliwości i oznaczyć je wedle ważności. Jeśli polecenie nie będzie dostatecznie jasne wówczas część odpowiedzi nie będzie prawidłowo oznaczona i diagnostyczność całego pytania będzie znikoma.

Rzetelność uzyskiwanej wiedzy - poza wymienionymi już warunkami - zależy od wielu okoliczności towarzyszących. Przedmiot pytań powinien być określony przez jasno postawiony i konkretny problem badawczy. Pytania powinny być powiązane z głównym zagadnieniem i wyrażać hipotezy lub części hipotez badawczych, aby nie było wątpliwości, jakim zagadnieniom należy podporządkować poszczególne odpowiedzi. Same pytania powinny być postawione w określonym porządku, zależnie od potrzeb i okoliczności. Unikać zatem należy sytuacji, w których pewne pytania zawierałyby sugestie odpowiedzi na następne pytania lub sugerowały odpowiedź na postawiony przez nie problem. Powinno się unikać zapowiadania pytaniami pewnych zmian w środowisku lub podejmowania interwencji w konkretnych sprawach, bo to zmieni nastawienie badanego, spowoduje nadmierną ostrożność, bądź też próby podsuwania innych spraw, nadających się w opinii badanego do zmiany lub interwencji, lecz nie związanych z tematem badań. W miarę potrzeby można używać pytań sondujących, jeśli odpowiedź jest niepełna lub wykrętna.

W technice prowadzenia wywiadu istotną rolę odgrywają tzw. pytania filtrujące, które decydują, czy następne pytanie lub kilka pytań należy badanemu zadawać. Np. badając rolę społeczną domu kultury w danym środowisku możemy zadać pytanie: „Czy dzieci Pana uczęszczają na zajęcia prowadzone przez dom kultury?". W zależności od odpowiedzi twierdzącej lub przeczącej zadajemy dalsze: „Jak często?", „do jakich sekcji (kół zainteresowania) należą?", „Co zmieniło się w ich zachowaniu od tego czasu?" itp. Należy natomiast unikać umieszczenia w jednym pytaniu wielu spraw np.: „Od czego zależy dobra organizacja czasu wolnego dziecka i jakie instytucje lub placówki powinny go organizować?".

11.3. Czynniki zniekształcające wartość materiałów badawczych

Przy prowadzeniu wywiadu środowiskowego, kiedy to przedmiot badań bardzo często związany jest ze sprawami osobistymi, ważny jest moment nawiązania kontaktu. „Kontakt między ankieterami a respondentem istnieje wówczas, gdy ten drugi zaakceptował cele badawcze ankietera i czynnie stara się mu pomóc w uzyskaniu potrzebnych informacji" (W.J. Goode, P.K. Hatt, w: Nowak 1965). Dla uzyskania takiej postawy badanego należy użyć szeregu chwytów, z których najważniejszymi są: nawiązanie kontaktu towarzyskiego, znalezienie wspólnych zainteresowań i platformy porozumienia, przekonanie badanego o wadze problemu, podkreślenie znaczenia jego opinii i wiadomości, zwrócenie uwagi na łatwość pytań i prostotę zagadnienia, uszanowanie obyczajów i form grzecznościowych obowiązujących w badanej zbiorowości.

Przy opracowywaniu materiałów należy wziąć pod uwagę treść pytań pod kątem ich zawartości (stwierdzenie faktów, afirmacja postawy czy opinii, uzasadnienie motywacji). Dla badań pedagogicznych, które kierują się celami praktycznymi, ma to istotne znaczenie. Są podstawą decyzji, jakie fakty lub przejawy życia środowiskowego ulec powinny korekcie i w jakim kierunku itp. Z tego punktu widzenia bardzo ważna jest przypuszczalna wiarygodność odpowiedzi i świadomość, jakie czynniki tę wiarygodność mogły zachwiać. Stefan Szostkiewicz wymienia 3 źródła zakłóceń wiarygodności: sytuacyjne, socjologiczne i psychologiczne. Do pierwszych zaliczamy: niewłaściwy dobór miejsca, czasu i okoliczności towarzyszących.

Częstym źródłem zakłóceń o charakterze socjologicznym może być sam badający. Istotną rolę odgrywa rola społeczna i zawodowa ankietera w badanej zbiorowości. Tak więc nauczyciel, badający środowiskowe przyczyny złej frekwencji dzieci w szkole, przypuszczalnie nie uzyska pełnego obrazu przyczyn. Nieuszanowanie obyczajów i form panujących w badanej zbiorowości czy instytucji niechętnie nastawi potencjalnego respondenta do badań - np. okazywanie lekceważącego stosunku do uznawanych wartości religijnych czy zawodowych. Jest to szczególnie istotna sprawa w zbiorowościach zamkniętych o silnej wewnętrznej strukturze. Wyobraźmy sobie badania motywacji wyboru zawodu przez młodzież w osiedlu górniczym. Duma zawodowa górników jest bardzo duża. Podważanie znaczenia zawodu lub skwapliwe pochwalanie wyboru przez syna innego zawodu może być okolicznością nie sprzyjającą umocnieniu zaufania i atmosfery szczerości.

Źródłem błędów o podłożu psychologicznym może być sam badacz lub badany. W umyśle ankietera uformować się może w trakcie wywiadu sąd o badanym, który mimowolnie powoduje zniekształcenia w interpretacji i notowaniu odpowiedzi. Np. jesteśmy skłonni twierdzić, że matka nie wypowiada obiektywnego sądu o swoim dziecku. Wprowadzamy w toku wywiadu pewną korektę jej wypowiedzi, tonujemy pochwały, zaostrzamy uwagi krytyczne.

Prawda, że w wywiadzie pedagogicznym stopień zaangażowania emocjonalnego jest wysoki, ale jest to przecież ważki atrybut rzeczywistości obiektywnej. Badacza obowiązuje tylko zasada: sine ira et studio. Oczywiście mamy obowiązek dociec, w jakim stopniu emocje przekształcają poglądy w konkretnym przypadku, lecz nie powinniśmy ostudzać naturalnych emocji. Również zachowanie, ubiór lub inne cechy badającego mogą wpływać na psychiczne nastawienie respondenta i szczerość jego wypowiedzi. Błędem więc będzie przypinanie np. emblematu organizacji młodzieżowej jeśli pragniemy poznać opinie rodziców o roli wychowawczej tejże organizacji, nadmiernie elegancki ubiór, gdy przedmiotem naszych badań są warunki materialne rodziny robotniczej itp.

Oprócz narzędzi oraz okoliczności badań ważnym czynnikiem podnoszenia lub obniżania wartości informacyjnych badań jest osoba prowadząca badania. Jej rola jest rzeczywista i obiektywna.

W samym procesie przekazu językowego może ujawnić się czynna rola ankietera. Nie mamy sposobu na zbadanie stopnia identyczności między myśleniem a werbalizacją u osoby badanej. Mogą tu wystąpić istotne rozbieżności, ta sama sytuacja może zostać opisana przez różne osoby słowami o całkiem odmiennym znaczeniu emocjonalnym. Natomiast badającemu nie wolno zmieniać tego znaczenia, musi wiernie odtwarzać nie tylko sens ale i werbalną stronę wypowiedzi.

Aktywna rola badającego wyraża się także w innych okolicznościach. Przede wszystkim w prowadzeniu obserwacji towarzyszącej, oraz o cenie wiarygodności udzielanych wypowiedzi. Badani często przez nadmiar dobrych chęci informują mimo, że nie mieli dostępu do źródeł informacji. Stwierdzenie takiego faktu jest obowiązkiem prowadzącego badanie, aczkolwiek nie powinno to upoważniać do korygowania odpowiedzi.

Poznanie społeczne na ogół zabarwione jest emocjami. Emocje te ujawniają się głównie w akcie komunikowania, przekazu. Rola badającego i w tym się winna wyrażać, aby tych emocji nie wzmagać, raczej je tonować i tak kierować rozmową aby wypowiedzi zawierały informacje o faktach a nie ocenę tych faktów.

11.4. Badania całościowe i badania reprezentacyjne

Rzadko bardzo stosowane są badania obejmujące całą populację. Nawet badania tak szczególne jak monografie instytucji czy badania metodą indywidualnych przypadków podlegają pewnym regułom badań reprezentacyjnych, z tej racji, że każde badania zgłaszają pretensje do uogólnień.

Badania reprezentacyjne są koniecznością ekonomiczną, zaś prawidła statystyki pozwalają uznać wyniki z nich uzyskane za w pełni poprawny i niezawodny sposób zdobywania wiedzy o całości. Jedyną okolicznością, która uzasadnia badania pełnych populacji to takie sytuacje, gdzie badania prowadzone są z wyraźnym zamiarem podjęcia doraźnej terapii. Z taką sytuacją mamy do czynienia w większości badań psychologii klinicznej, w wielu badaniach psychologii wychowawczej, także pedagogiki społecznej w zakresie zjawisk opiekuńczych. Generalnie jednak w badaniach społecznych dążymy do uogólnień niezależnie od zakresu naszej penetracji naukowej.

Troska badacza winna zatem kierować się na taki dobór próby oraz reguły wnioskowania aby uzyskana wiedza była maksymalnie wierna i społecznie użyteczna. Reprezentatywność próby może mieć różne znaczenie. S. Nowak (1970) wyróżnia trzy rozumienia reprezentatywności próby. Tzw. reprezentatywność typologiczna występuje wówczas gdy próba zawiera jednakową liczbę wszystkich elementów danej zbiorowości generalnej, badanej ze względu na pewne zmienne, mimo że proporcje tych elementów w populacji generalnej są całkowicie różne. Np. badając motywy dokształcania się nauczycieli dobieramy jednakową liczbę nauczycieli szkół średnich i nauczycieli szkół podstawowych, kobiet i mężczyzn, starszych i młodszych, mimo że na jednego dokształcającego się nauczyciela szkoły średniej przypada kilkunastu nauczycieli szkół podstawowych. Badając aktywność społeczną studentów dobieramy równe grupy dziewcząt i chłopców, młodzieży chłopskiej, robotniczej i inteligenckiej, zorganizowanej i niezorganizowanej, mimo że skład tych grup w populacji generalnej jest bardzo zróżnicowany liczbowo. Celem doboru takiej grupy jest poznanie wszystkich możliwych wartości badanej zmiennej, która może być bardzo różna dla niektórych kategorii społecznych. Innym rozumieniem reprezentatywności próby jest reprezentatywność ze względu na rozkłady zmiennych. Próba jest wówczas reprezentatywna gdy rozkłady częstości poszczególnych wartości zmiennych odpowiadają dość ściśle rozkładom wartości tychże zmiennych w populacji generalnej. Np. jeżeli w populacji generalnej „studentów Uniwersytetu Warszawskiego jest 65% kobiet i 35% mężczyzn wówczas próba reprezentatywna winna zawierać te same proporcje tej zmiennej, w tym wypadku płci. Próba taka może być jednak niereprezentatywna ze względu np. na reprezentację kierunków humanistycznych, przyrodniczych i matematycznych. Dlatego konieczne są zabiegi gwarantujące reprezentatywność wielozmienną.

Trzecim wreszcie typem reprezentatywności próby jest sytuacja gdy zależności między zmiennymi reprezentowanymi przez próbę, są analogiczne do zależności występujących w populacji generalnej. Np. rozkład zamożności i aspiracji do kształcenia dzieci może być analogiczny w dwu różnych środowiskach (wiejskim i

małomiasteczkowym), ale związki między tymi zmiennymi w jednym i drugim środowisku mogą być całkowicie różne i próba dobrana w jednym środowisku będzie niereprezentatywna dla drugiego.

Np. badania reprezentacyjne a właściwie na dobór próby można spojrzeć jeszcze w inny praktyczny sposób. Wiedza zdobywana w badaniach częściowych będzie mniej lub bardziej dokładna, mniej lub bardziej zróżnicowana i bogata w zależności od sposobów dobierania próby i jej modelowej wierności (J. Sztumski 1976).

Wielkie zróżnicowanie badanej zbiorowości pod względem interesujących nas zmiennych zmusza do różnicowania próby a tym samym do jej powiększania. Inna, rzecz jasna, będzie liczebność próby badawczej przy badaniu postaw studentów, inna przy badaniu postaw młodzieży.

Na wielkość próby istotny wpływ ma ilość wyróżnianych przez nas kategorii statystycznych, którą dzielimy badaną zbiorowość. Im więcej kategorii uwzględniamy tym większa musi być próba.

Wreszcie wielkość próby określa stopień dokładności i pewności, jaki chcemy w badaniach osiągnąć. Jak pamiętamy uniwersalny poziom wierności daje badanie całości oczywiście w odniesieniu do tej całości. Walor trafności, pewności i dokładności wniosków badawczych rośnie wraz ze wzrostem liczebności próby. Jest to w zasadzie słuszne w badaniach społecznych, aczkolwiek mogą istnieć od tej reguły odstępstwa.

Badania prowadzone na próbie reprezentacyjnej kierują się zasadami indukcji logicznej. „Uogólnienie indukcyjne zyskuje pewne większe lub mniejsze prawdopodobieństwo w obliczu danych, które przez to uogólnienie usiłujemy tłumaczyć" (T. Kotarbiński 1960). Specjalnymi zabiegami usiłujemy zgromadzić maksymalną liczbę przypadków potwierdzających założoną tezę. Im większa liczba przypadków z populacji generalnej potwierdza naszą hipotezę, tym większe jest prawdopodobieństwo, że jest ona prawdziwa, i na odwrót. Tak właśnie, jak określa to indukcja wyczerpująca i nie wyczerpująca.

Najczęściej jednak w badaniach środowiskowych znajduje zastosowanie indukcja statystyczna, pozwalająca na naukowe określenie wartości środkowych, wartości typowych i korelacji. A ponieważ znajomość jej zasad konieczna jest nie tylko dla doboru próby, lecz również do weryfikacji hipotez, odsyłam zainteresowanych do dzieł specjalistycznych. Znajdzie tam czytelnik również pomocne w pracy badawczej omówienie kanonów J.S. Milla - jedynej zgodności, jedynej różnicy i kanon zmian towarzyszących.

11.5. Zasady doboru próby reprezentacyjnej

Podstawowym problemem przy doborze próby jest jej liczebność. Zależy to od tego, czy próbę dobieramy drogą losowania, czy drogą doboru celowego proporcjonalnego. W badaniach środowiskowych bardzo często zachodzi konieczność łączenia obydwu metod. Przy doborze próby drogą losowania jesteśmy w stanie określić wielkość prawdopodobnego błędu przy uogólnianiu wyników próby na całą populację, którą próba reprezentuje. Próby celowo dobierane nie dają takiej możliwości.

Waga odpowiedniego doboru próby rośnie wraz z zakresem uogólnień, które po jej przebadaniu formułujemy. Uogólnienia teoretyczne o zasięgu uniwersalnym muszą się opierać na badaniach próby reprezentującej uniwersalną populację. Dla wykazania błędności tezy uniwersalnej wystarczy znaleźć przykład próby podważającej jej słuszność. Badania środowiskowe w pedagogice wolne są od podobnych zagrożeń. Ich zakres jest zawsze ściśle ograniczony, a wartość tez historycznie i terytorialnie zmienna. Dla weryfikacji hipotez wystarczy zbadanie reprezentacji określonej populacji, byle hipoteza była prawidłowo zbudowana, a próba pobrana metodami gwarantującymi jej rzetelność. Przy pobieraniu próby metodą losową dla wielkich populacji statystyka posługuje się odpowiednimi wzorami.

Szczegółowe wyjaśnienia zasad techniki obliczania próby podają wszystkie podręczniki statystyki. Ponieważ samo wyjaśnienie użytych pojęć zabrałoby wiele miejsca, a mimo to nie wystarczyłoby do zdobycia umiejętności posługiwania się wzorami, pominiemy je tutaj.

Badania metodą reprezentacyjną oparte są n losowym doborze próby z populacji generalnej (badania takie opieramy na zasadzie wnioskowania o całości na podstawie części zbiorowości). Tak przeprowadzone badania gwarantują obiektywność otrzymanych wyników i pozwalają na oszacowanie całości. Na użytek badań środowiskowych omówić można kilka podstawowych technik doboru do badań metodą reprezentacji.

Wybór losowy i celowy. Przy wyborze losowym jednostek z populacji generalnej każda jednostka ma jednakowe szansę trafienia do próby. Przykładem takiego losowania są wszelkiego rodzaju loterie, pytania egzaminacyjne na zakrytych kartkach lub ciągnienie kartek z puszki zawierającej cyfry lub nazwiska. Wybór nie losowy świadomie dopuszcza do próby jednostki, które wydają się być nietypowe lub posiadać szczególnie charakterystyczne cechy. Wybór taki nie spełnia jednak warunków obiektywności i daje wiedzę tylko szacunkową, odległą czasem dość znacznie od prawdy obiektywnej. Są jednak okoliczności, gdy zastosowanie takiej metody doboru jest trafne, „można powiedzieć, że pobieranie próby na podstawie selekcji celowej znajduje uzasadnienie wówczas, gdy zachodzi zależność między

nieznaną i poszukiwaną cechą a jakąś inną cechą, której średnią w zbiorowości generalnej znamy dokładnie" (Rogodziński 1966, s. 302). Przykładem takiego doboru próby byłoby postępowanie nauczyciela, który z dużej liczby uczniów o złych postępach w nauce wybrałby celowo określoną próbę dla poznania przyczyn takiego stanu rzeczy.

Prosty wybór losowy jest stosunkowo łatwym zabiegiem i polega na wylosowaniu pożądanej liczby przypadków indywidualnych spośród całej populacji metodą wyciągania kartek z puszki. Tak można wybrać próbę reprezentatywną spośród uczniów danej szkoły do badań ich środowiska domowego, warunków nauki itp. Warunkiem poprawnego przeprowadzenia losowania jest konieczność umieszczenia wszystkich jednostek w zbiorze przeznaczonym do losowania. Schemat prostego wyboru losowego bywa stosowany w dwu wariantach: losowania zwrotnego i bez-zwrotnego. Losowanie zwrotne zachodzi wówczas, gdy po wylosowaniu poszczególnego nazwiska lub cyfry odnotowujemy jej i z powrotem wrzucamy do puszki. Zachowujemy wówczas absolutnie stałe prawdopodobieństwo wylosowania dla każdego nazwiska bądź cyfry. Natomiast przy losowaniu bezzwrotnym prawdopodobieństwo wylosowania ciągle wzrasta dla przypadków pozostających w urnie w miarę ubywania poprzednich kartek. Powtórne wyciągnięcie tego samego numeru lub nazwiska nie zmienia jego sytuacji - wraca znowu do urny. W praktyce nie ma większego znaczenia, jaki wariant doboru obierzemy. Ich wpływ na rzetelność badań jest niewielki - bardziej teoretyczny niż praktyczny. Odmianą prostego wyboru losowego jest s ys t e m a t yc z n y w y b ó r l o s o w y. Mamy z nim do czynienia wówczas, gdy z list imiennych losujemy co piąty przypadek (1,5, 10, 15... itd.) lub cyfry podzielne przez trzy (np. 3, 6, 9, 12... itd.). Zaznaczyć należy, że są to listy populacji generalnej, a więc zbiorowości posiadającej określone cechy. Nie można więc dokonywać takich operacji na powszechnym spisie mieszkańców danej miejscowości, gdy interesują nas tylko rodzice posyłający dzieci na zajęcia pozalekcyjne.

Warstwowy wybór losowy. Bardzo pożytecznym i wygodnym schematem doboru próby reprezentatywnej jest wybór warstwowy. Stosujemy go wówczas, gdy mamy do czynienia z bardzo liczną populacją generalną. Dzielimy wtedy całą zbiorowość na części, warstwy i losujemy oddzielnie reprezentację każdej warstwy, szukając dla każdej oddzielnie poszukiwanej wielkości, następnie obliczając średnią dla całej populacji. Warstwy trzeba dobrać tak, aby każda z nich była wewnętrznie możliwie najbardziej jednolita z punktu widzenia badanej cechy czy badanych cech. Znaczy to równocześnie, że warstwy między sobą powinny się jak najbardziej różnić. Załóżmy, że pragniemy poznać sprawność nauki studentów danej uczelni w zależności od pochodzenia społecznego. Dzielimy wówczas całość studentów na 3 lub 4 grupy. Grupy te z kolei dzielimy na lata studiów i losujemy spośród nich proporcjonalną ilość studentów dla każdej grupy. Grupy wewnętrznie są jednorodne pod względem pochodzenia społecznego i roku studiów, a także zewnętrznie wyróżniają się tymi samymi cechami. Dowolne operacje matematyczne dadzą nam wiedzę o każdej grupie oddzielnie, o zespołach grup, o całości studentów uczelni, stanowiących populację generalną. Naturalny podział warstwowy spotykamy w szkole. W innych przypadkach zasadą podziału na warstwy jest określona cecha lub zespół cech, pozwalający wyróżnić w populacji generalnej odrębne grupy.

Inną wersją takiego losowania jest zespołowy wybór losowy. Stosuje się go wówczas, gdy populacja generalna jest bardzo liczna i musimy dokonać wyboru podziału populacji na zespoły i wśród zespołów przeprowadzić losowanie. Zasadą wyróżniającą zespoły jest posiadanie określonej cechy, np. różnice terytorialne, poziom wykształcenia. Po wyróżnieniu zespołów dokonujemy losowania przy pomocy prostego wyboru losowego. Załóżmy, że interesować nas będzie poziom wydatków na kulturę wśród nauczycieli szkół podstawowych jednego województwa. Dzielimy zbiorowość generalną na zespoły, np. gminy. Na podstawie prostego wyboru losowego dokonujemy wyboru odpowiedniej liczby gmin woje-wództwa i badamy zespoły nauczycieli pracujące w wylosowanych gminach pod kątem interesującego nas zagadnienia. W przypadku zespołowego wyboru losowego nie musimy troszczyć się o jednorodność wewnętrzną zespołów. Zaletą tej procedury jest to, że przy jej pomocy można objąć badaniami duże obszary i liczne zbiorowości bez obawy popełnienia większych błędów. Metoda ta może mieć zastosowanie np. przy badaniu warunków dojazdów do szkoły młodzieży sporych regionów lub innych zjawisk wielkich środowisk wychowawczych.

Bardziej szczegółowe omówienie obliczania prób i schematów doboru losowego do badań wszelkiego typu znajdą zainteresowani w literaturze specjalistycznej, która przy zaawansowanych i poważnych badaniach okaże się bardzo pomocna.11.6. Badania pilotażowe

Badania próbne stanowią egzemplifikację jednej z zasad celowego działania sformułowanych przez Tadeusza Kotarbińskiego, która głosi co następuje: „cokolwiek czynisz, staraj się nie czynić tego po raz pierwszy". Jak pisze Profesor Kotarbiński - to paradoksalne powiedzonko zawiera myśl bardzo rozsądną. Apeluje bowiem aby zawsze działania właściwe poprzedzać próbą ich wykonania. Nawet myślowa, imaginacyjna próba ma istotny wpływ na powodzenie naszych zamiarów. Do zasad sprawnego działania jeszcze powrócimy, tu zależało mi raczej na wskazaniu na ogólnometodyczną konieczność badań próbnych.

Badania pilotażowe mają nam dać obraz badanego środowiska w głównych jego zarysach. Powinny ukazać nam strukturę społeczną zbiorowości, układy stosunków społecznych oraz kierunki przeobrażeń i przebiegu procesów, jakie w badanej zbiorowości zachodzą. Wybieram celowo informatorów, od których oczekiwać możemy szerokiej wiedzy o badanej zbiorowości, a więc przywódców formalnych i nieformalnych, ludzi dobrze zorientowanych w miejscowych stosunkach z racji swej pracy i zajęcia, np. opiekunów społecznych, dzielnicowych, radnych. Wybieramy też celowo ludzi, których orientację oceniamy jako średnią lub niższą od średniej. Uzyskane wyniki z racji ich niereprezentatywności nie będą posiadać rangi dokumentów badawczych. Mogą posłużyć do charakterystyki terenu przy opracowywaniu całości oraz jako wskazówki do ulepszania narzędzi badawczych.

Zadanie drugie, jakie spełnić mają badania pilotażowe to kontrola narzędzi badawczych i całości warsztatu badawczego. Chodzi tu o kilka spraw. Pierwsza to szukanie odpowiedzi, czy naszym kwestionariuszem, skalą, planem obserwacji objęliśmy wszystkie cechy typowe dla badanej zbiorowości lub środowiska. Jeśli w rozmowach wyłaniać się będą pewne ważne zagadnienia dodatkowe, powinny one znaleźć tam swój wyraz.

Trzecia sprawa, bardziej szczegółowa, dotyczy języka, jakim się posługujemy. Wbrew pozorom jest to zagadnienie bardzo istotne w wypadku posługiwania się kwestionariuszami standaryzowanymi, a szczególnie ważne w razie stosowania skali werbalnej. Niedopuszczalne jest bowiem używanie wszelkich pojęć dwuznacznych lub w swojej treści drażliwych.

Czwarta sprawa związana z poprzednią, dotyczy właśnie unikania pytań drażliwych lub takiego ich formułowania, by nie powodowały nieprzyjaznych reakcji respondenta. Nawet w przypadku celowego pobudzenia ujemnych reakcji należy umieszczać takie kwestie na końcu. Słuszność takiej opinii oczywista jest np. dla ankieterów, którzy prowadzili badania w rodzinach rozbitych lub pozbawionych praw rodzicielskich. Dla takich właśnie celów potrzebny jest kontakt z przedstawicielami naszego przeciętnego respondenta.

Inna sprawa, która wymaga wyjaśnienia w badaniach pilotażowych, to sprawdzenie właściwej budowy pytań lub rang skali. Chodzi tu o ich logiczną sprawność, a mianowicie, czy są rozłączne i wyczerpujące. Pytania nie powinny dwa razy poruszać tego samego zagadnienia, ponieważ jest to przyczyną sporych trudności w trakcie kodyfikacji i powoduje niepotrzebne zwiększanie objętości kwestionariusza, co z kolei nie przysparza mu wartości, lecz czyni długim i rozwlekłym. Wyjątek stanowią pytania kontrolne, które powinny być jednak tak sformułowane, aby inspirowały do wyczerpującej odpowiedzi na postawione zagadnienie.

Brak jest znowu reguł określających liczebność tego etapu badań. Zależy to oczywiście od wielkości naszej próby reprezentatywnej, od stopnia złożoności problemu badawczego i własnego uznania prowadzącego badania. W każdym wypadku powinno się dążyć do objęcia nimi wszystkich grup i zjawisk, które mogą być przebadane. Można powiedzieć, że w badaniach środowiskowych będą one obejmowały od kilku do kilkudziesięciu przypadków. Liczba kilkudziesięciu przypadków przewidywana jest dla badań na licznej próbie i niejednorodnym terytorium.

Większe znaczenie mają badania pilotażowe dla problemów i hipotez badawczych. Na tej drodze uzyskaliśmy potwierdzenie lub obalenie założonego wcześniej istnienia określonych zależności między zjawiskami. Mogliśmy natomiast zdobyć dane świadczące o istnieniu zjawisk lub cech wcześniej w hipotezach nie uwzględnianych. Może się też okazać, że pewne zależności lub cechy są nieznaczące dla badanego generalnego problemu. Te wszystkie fakty nie tylko zmieniają ilość i zakres problemów lecz do pewnego stopnia również schemat badań i punkty „głównego ataku", używając wyrażeń militarnych. Ratują nas równocześnie przed poważnymi kłopotami przy późniejszym opracowywaniu badań i poszukiwaniu związków i zależności. Tak zmodyfikowane problemy hipotezy stanowią zasadniczy klucz do opracowywania danych oraz ich oceny z punktu widzenia przydatności do zbudowania teorii.

Na koniec badania pilotażowe stanowią podstawę do weryfikacji i opracowania optymalnych narzędzi badawczych, tak pod względem ich sprawności werbalnej, jak też poprawności logicznej. Ponadto pozwalają one na usunięcie zagadnień zbędnych, a równocześnie na wprowadzenie pytań, które okazały się konieczne dla uzyskania pełnej wiedzy o badanych faktach. Trzeba więc strzec przed pokusą pozostawienia w kwestionariuszu pytań, których przydatność okazała się wątpliwa, ale o których mniemamy, że nie zaszkodzą.

Pierwszą cechą każdego narzędzia badawczego jest jego funkcjonalność, a nadmierny werbalizm rzadko w badaniach faktów społecznych przyczynia się do podniesienia ich skuteczności. Pomijam już fakt, że w późniejszych etapach badań takie pytania są kłopotliwe i nieistotne, a z racji swego istnienia wymagają opracowania badawczego. Staramy się zatem pozostawić w kwestionariuszu pytania celowe, zrozumiałe, rozłączne i wyczerpujące. Szczególnej uwagi w badaniach pilotażowych wymagają pytania z kafeterią oraz skale. Tu pilnie należy baczyć na trafność doboru odpowiedzi, na ich rozłączność i na to, czy w pełni oddają intencje respondentów. Przy budowaniu skal sprawą niezmiernie ważną jest ich wyczerpujący charakter oraz zachowanie jednorodnego continuum między poszczególnymi stopniami.

11.7. Wnioskowanie jako sztuka i jako cel

Parę uwag na zakończenie tego rozdziału i tego podręcznika poświęcić pragnę wnioskowaniu naukowemu. Jest to bowiem problem szczególnie doniosły w badaniach, w których identyfikacja i selekcja przesłanek stanowi o zawodności lub niezawodności wniosków. Te zaś jak wiadomo są często podstawą do interwencji pedagogicznych i działań wychowawczych.

Równocześnie konieczne jest uświadomienie sobie pewnej odrębności nauk pedagogicznych, których materia jest szczególna i nie zawsze sposobna do każdego rodzaju wnioskowania. W pedagogice trudno oczekiwać owocnych skutków przez stosowanie schematów sylogistycznych a nawet schematów wnioskowania dedukcyjnego. Pewne niezawodne schematy wnioskowania, formalnie niezawodne dają w podstawieniach skutki czasami zabawne.

Szczególna uwaga przysługuje w badaniach pedagogicznych wnioskowaniu indukcyjnemu. Rozumowanie indukcyjne jest oparte o zasadę uogólniania wyrażającej się tym, że na podstawie pojedynczych faktów domyślamy się istnienia ogólnej prawidłowości. Cała istota poznania empirycznego polega na tłumaczeniu uogólniającym, a reguły postępowania badawczego zawierają w sobie zasady wnioskowania indukcyjnego. Wydaje się rzeczą absolutnie konieczną aby dla sprawnego kierowania poznaniem empirycznym poznać podstawowe reguły wnioskowania indu-kcyjnego.

Indukcja może być „lepsza" lub „gorsza". Zależy to od zbioru znanych nam przypadków, które uogólnienie potwierdzają lub zbioru wyjątków, które spod uogólnienia się wyłamują. Indukcja „lepsza" - to taka która ma więcej przypadków potwierdzających ją i mało wyjątków. I odwrotnie dużo wyjątków i niewielka ilość przypadków budujących uogólnienie indukcyjne świadczą o marnej wartości indukcji.

Tu rysuje się natychmiast pierwsza zasada dotycząca rozumowania indukcyjnego; Uogólnienie indukcyjne zyskuje tym większe prawdopodobieństwo im większa jest liczba przypadków przez które to uogólnienie usiłujemy tłumaczyć.

Idealnym przypadkiem takiego uogólnienia jest sytuacja gdy powstaje ono w oparciu o wyliczenie pełnej listy przypadków danego rodzaju. Mamy wówczas do czynienia z indukcją wyczerpującą albo uzasadnieniem zupełnym.Przypadki takie są rzadkością w zjawiskach społecznych. Chyba że stworzymy sztuczne zbiory, których skończoność jest umowna. Oto możemy wychowanków wybranego domu dziecka za zamknięty zbiór i uogólnienie budowane na indukcji wyczerpującej przyjmować za uogólnienie generalne tego właśnie zbioru. Zarówno taka preporacja zbioru jak i uniwersalność uogólnienia są umowne i poznawczo jałowe. Praktycznie w badaniach społecznych prawie zawsze mamy do czynienia z indukcją niewyczerpującą, która jest zawodna, niepewna, ale twórcza i inspirująca. Problem zatem sprowadza się do takiego uprawiania rozumowania indukcyjnego, aby maksymalnie wyeliminować zawodność i stworzyć podstawy do budowania uogólnień wykraczających poza obszar przebadanych przypadków. Różne wiodą do tego sposoby. Ja pragnę przedstawić te, które wypracowała tzw. indukcja eliminacyjna, a które popularnie nazywa się kanonami Milla. Pomijam zaś indukcję statystyczną, która w różnej postaci w tym podręczniku jest obecna, choćby w doborze próby badawczej oraz w statystycznych sposobach prezentowania badań.

Indukcja eliminacyjna dlatego zasługuje na uwagę pedagoga, że poddaje każdy badany przypadek szczegółowej jakby wizji pod względem jego cech podobieństwa, bądź zachodzenia przemian w wyniku działania bodźców. Jest to więc badanie, które odbiega swym zasięgiem i rozmachem od badań spektakularnych populacji idących w tysiące przypadków, ale za to badanie pozwalające na wszechstronne poznanie przyczyn, przebiegu i skutków nie tylko procesu, czy zjawisk, ale i każdego przypadku, który ten proces lub zjawisko tworzą.

Kanon jedynej zgodności jest zasadą porządkującą rzeczywistość i rozumowanie. Oznacza on, że jakiemuś zjawisku A w dowolnej liczbie postaci zawsze towarzyszy zjawisko B i nie ma innego zjawiska, które by równie jak zjawisko B stale towarzyszyło zjawisku A. Znany był eksperyment wychowawczy w jednym z domów wychowawczych, w którym nagminne były wypadki ucieczki wychowanków. Szczegółowa analiza dowiodła, że każdemu przypadkowi towarzyszył silny konflikt z jednym z nauczycieli na tle niepowodzeń w nauce. Inne okoliczności, choć powtarzały się różnicowały przypadki. Tak więc uciekinierzy byli z bliska i z daleka, z różnych rodzin, środowisk, w różnym wieku, różne były przyczyny umieszczenia ich w zakładzie. Późniejsze badania dowiodły trafność spostrzeżenia. Istotnie przyczyna leżała głównie w ostrym konflikcie z nauczycielem jednego z przedmiotów, który w odczuciach wychowanków był konfliktem nierozwiązanym i w ucieczce szukali uwolnienia od gnębiącego ich poczucia zagrożenia, winy czy lęku.

Równie wnikliwa uwaga potrzebna jest dla zastosowania i obserwacji kanonu jedynej różnicy. I ta zasada reguluje myślenie i określony fragment rzeczywistości. Kanon jedynej różnicy dopuszcza następujący przebieg zdarzeń. W dowolnym zdarzeniu zawsze ilekroć pojawi się zjawisko A pojawi się też zjawisko B i ilekroć nie ma

zjawiska A nie ma też zjawiska B choć wszystkie inne elementy zdarzenia są takie same.W pewnych badaniach środowiska wychowawczego wielkiego miasta zaobserwowano taką prawidłowość: zawsze

ilekroć pracująca matka zaczynała pracę wielozmianową pojawiały się trudności dydaktyczne u dzieci. Dla utwierdzenia się w domniemaniu, że między tymi zmiennymi zachodzi związek przyczynowy, prowadzący badania pedagodzy i kierownictwo szkoły powodowali zmianę pracy matek z wielozmianowej na jednozmianową. Trudności dydaktyczne po zmianie pracy matki powoli zanikały. Wszystkie inne okoliczności były takie same. Jedyna różnica jaka pojawiała się w warunkach życia tych dzieci to zmiana pracy matki. Badający uznali więc, że wielozmianową praca matki ma ujemny wpływ na naukę dzieci.

Warto tu wyjaśnić, że niepowodzenia dydaktyczne dotykają i dzieci matek niepracujących, a także jest tak, że dzieci matek pracujących na różne zmiany nie mają porażek dydaktycznych. To wszelako nie zmienia związku tych dwu zmiennych: pogorszenie się wyników w nauce i rozpoczęcie przez matkę pracy wielozmianowej.

Trzecią regułą myślenia w indukcji eliminacyjnej jest kanon zmian towarzyszących. Reguła powyższa ma zastosowanie w sytuacjach gdy w badanym zdarzeniu, zjawisku lub procesie wśród wielu okoliczności celowo zmieniamy wielkość, ilość lub natężenie jednego elementu w wyniku czego zmienia się inny element układu w stosownych proporcjach pod względem ilości, wielkości lub natężenia.

Prowadzono badania nad wydajnością pracy i w podobnych na ile to możliwe zakładach i brygadach pracowniczych stosowano różne czynniki zmierzające do podniesienia wydajności pracy. Otóż zaobserwowano, że wydajność pracy wzrastała wraz ze zmianą wynagrodzenia oraz ze wzrastała również wraz ze wzrostem kwalifikacji członków brygady.

Znane są eksperymenty w organizowaniu środowiska wychowawczego przez szkoły. W jednym z opisanych eksperymentów szkoła, która dotkliwie odczuwała zaniedbania dydaktyczne uczniów a niewiele zmienić już mogła w zakresie wewnętrznych usprawnień, włożyła ogromny wysiłek w zorganizowanie każdemu prawie zaniedbanemu uczniowi tzw. kącik nauki w domu wraz ze stałymi godzinami odrabiania lekcji. Nieoczekiwanie nastąpiła istotna poprawa wyników nauczania w tej grupie uczniów, którzy zostali poddani działaniu owego eksperymentu.

Miało tu miejsce działanie i rozumowanie wedle kanonu zmian towarzyszących. Na tle niezmienionych warunków środowiska wprowadzono zmianę jakościową jednego elementu układu (warunki nauki domowej) w wyniku czego nastąpiła zmiana innego elementu układu (wyniki w nauce).

Dwa mniej ważne kanony pominiemy w tym miejscu.Często prowadzimy rozumowanie lub działamy bezwiednie wedle kanonów indukcji eliminacyjnej. Jest

pożądane aby zasady te pedagog znał i stosował świadomie zarówno w praktyce życiowej jak również w działaniach empirycznych. Przy zachowaniu pełnej ostrożności jaka winna cechować się we wszelkim wnioskowaniu uogólniającym, kanony indukcji eliminacyjnej są podstawą twórczego i innowacyjnego myślenia i działania w naukach społecznych.

Literatura zalecana

Dla pogłębienia wiedzy z zakresu przedstawionych w tym rozdziale zagadnień polecam fragmenty książki E. Nagel - Struktura nauki, Warszawa 1970, rozdziały 2, 3, 6, 13, 14, J. Sztumski - Wstęp do metod i technik badań społecznych, Katowice 1976. Ponownie muszę odesłać czytelnika do cytowanej już serii: Analizy i próby technik badawczych w socjologii pod red. Z. Gostkowskiego i J. Lutyńskiego, t. 1-5, Wrocław 1966-1975. Wreszcie z licznych podręczników logiki w celu zapoznania się z zasadami indukcji eliminacyjnej i kanonami Milla polecam klasyczną pracę T. Kotarbińskiego Elementy teorii poznania, logiki formalnej i metodologii nauk, Wrocław 1961.

Dla pogłębionych studiów przydatne będą: Józef Niźnik - Przedmiot poznania w naukach społecznych, Warszawa 1979, PWN; Krystyna Zamiara - Metodologiczne znaczenie sporu o status poznawczy teorii, Warszawa 1974, PWN; Karl Popper - Logika odkrycia naukowego, Warszawa 1977, Piotr Sztompka - Teoria i wyjaśnienia, Warszawa 1973, Jerzy Brzeziński - Eksperymentalna weryfikacja hipotez w pedagogice, Kwartalnik Pedagogiczny 1973, nr 18.