1

Zajęcia artystyczne

(teatralno-aktorskie)

Program nauczania

dla gimnazjum i szkół ponadgimnazjalnych

Tomasz Piotr Daczko

WYDAWNICTWO PEDAGOGICZNE OPERON

2

1. Wstęp

Wniosek?

Należy szukać metody, która

zaprowadzi dziecko do… TEATRU

Jan Dorman

Proponowany program nauczania zajęć artystycznych (teatralno – aktorskich) ma służyć rozwijaniu

wyobraźni i postawy twórczej młodzieży poprzez edukację teatralną. Program ten uwzględnia założenia

zatwierdzonej przez MEN Podstawy programowej kształcenia ogólnego w szkołach podstawowych, gimnazjach

i liceach z 2008 roku.1

Coraz częściej sygnalizowane są braki w edukacji teatralnej młodego pokolenia, jednocześnie, jak

wynika z moich obserwacji, w szkołach wszystkich typów istnieje liczna grupa młodzieży, która chciałaby

pracować w teatrze szkolnym lub odbierać przedstawienia tego rodzaju. Młodzież docenia oryginalność

i specyfikę teatru szkolnego, jego odmienność od teatru zawodowego i chciałaby, aby niemal w każdej szkole

funkcjonował teatr uczniowski. Ważne jednak jest, jak podkreśla Krzysztof Stróżański, aby kształt, repertuar,

i sama strategia pracy teatru szkolnego były uzależnione od fazy rozwojowej młodocianego aktora. Inny bowiem

teatr zachwycić może dziecko w wieku młodszoszkolnym, inny gimnazjalistę, a jeszcze inny maturzystę – i stąd to

- co jest wskazane dla ucznia liceum, może być szkodliwe i antywychowawcze dla aktorów szkoły podstawowej

(…). W starszym wieku szkolnym, czyli w okresie dojrzewania, popyt na teatr jest ogromny, gdyż w okresie tym

młodzi ludzie niezwykle chętnie pozują i stroją się w cudze piórka, do czego jak ulał pasują sceniczne deski

i blask reflektorów.2

Leokadia Kaczyńska z kolei zauważa, że teatr to klucz do poznawania osobowości uczniów, szansa

podjęcia z nimi dyskusji na temat wartości i postaw, oceny świata i ludzi. To szansa na wychowanie

autentycznego wszechstronnego humanisty, dla którego przeszłość i tradycja kulturalna są koniecznymi

składnikami współczesności, i który uzna za jedynie słuszną twórczą i aktywną postawę wobec życia.3 Już to

wszystko byłoby wystarczającym powodem podejmowania z uczniami zabawy w teatr, a jest przecież motyw

inny, równie istotny - a szczególnie ważny z edukacyjnego punktu widzenia. Chodzi o ukazanie tego, co

najcenniejsze w literaturze dramatycznej, o sprowokowanie estetycznego przeżycia tekstu za pomocą środków

charakterystycznych tylko dla teatru – gestu, mimiki, ruchu, charakteryzacji, kostiumu, światła czy wreszcie

oprawy scenicznej.

Wszystkie wymienione wyżej działania służą pobudzeniu drzemiących w uczniach możliwości

twórczych, osiągnięciu zdolności odbierania sztuki teatru wszystkimi zmysłami drogą bezpośredniego

doświadczania poprzez uwolnienie własnej sugestywności i wyrazistości. Dziś, kiedy tak często piękną

i poprawną polszczyznę zastępuje brutalna nowomowa, gdy zalewa nas wulgaryzacja i prymitywizacja języka,

wszelki kontakt uczniów z niewynaturzonym słowem - także tym padającym ze sceny – ma kluczowe znaczenie.

Teatr szkolny (uczniowski) jest niezbędny jako ze wszech miar ciekawy i fascynujący sposób

kształcenia oraz wzbogacania osobowości. Niesprawiedliwe jest twierdzenie, że do zabawy w teatr niezbędny

jest talent sceniczny, a zatem, że jest to domena wybrańców, w rzeczy samej bowiem sztuka aktorska to tylko

ułamek działalności teatru szkolnego, bo poza aktorami są tu nieodzowne osoby wspierające pracę reżysera,

twórcy scenografii, elementów dekoracji i kostiumów, wykonawcy nagrań muzycznych i efektów dźwiękowych,

oświetleniowcy, organizatorzy widowni i reklamy. Każdy młody człowiek choć trochę zainteresowany teatrem

może znaleźć w nim swoje miejsce i być bardzo pożytecznym, często niezbędnym dla przedstawienia.

Dlatego też niniejszy program może być wdrażany nie tylko w klasach składających się z uczniów

przejawiających uzdolnienia aktorskie i językowe, lecz także z młodzieżą na różnym poziomie rozwoju

psychofizycznego i umysłowego, gdyż działania teatralne mogą pełnić również funkcję terapeutyczną poprzez

indywidualizację procesu kształcenia i możliwość identyfikacji z grupą.

1 Rozporządzenie MEN z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz

kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół – Dz.U. z 2009 r. nr 4, poz. 17. 2 K. Stróżański, Teatr mój widzę ubogi. Vademecum reżysera teatru szkolnego, Wrocław 2002, s. 7. 3 Zob. L. Kaczyńska, Dramat i teatr we współczesnej szkole, „Polonistyka” 1987, nr 10, s. 779.

3

Zajęcia takie rozwijają skuteczniej od typowych lekcji, wzmacniają w uczniach poczucie własnej

wartości. Dają im szansę wykazania się kreatywnością i odniesienia sukcesu. Młodzież angażuje się we

współtworzenie spektaklu, mając wpływ na jego ostateczny kształt, co daje o wiele więcej zadowolenia niż sam

bierny odbiór sztuki. Potwierdzają to słowa Krystyny Koziołek, która pisze: Wartość praktyk teatralnych polega

na tym, że dostarczają one środków do pobudzania twórczości uczniów, a przede wszystkim pozwalają

przemieścić ich refleksję poza samych siebie i bliskie im otoczenie. Fundamentalną zasadą teatru jest bowiem

możliwość stania się kimś innym, badania uczuć, doświadczeń, wyborów odmiennych niż własne, wynikających

z odmienności kultury, rasy lub historii granych przez dzieci i młodzież postaci. Co ważne, gra, symulacja,

udawanie kogoś innego dokonuje się w bezpiecznej przestrzeni, która odbiera realność groźnym często

wydarzeniom scenicznym. Oglądanie i praktykowanie teatru uczy ponadto nowych sposobów komunikowania się

i rozumienia innych, i czyni to w sposób praktyczny, co pozwala łatwo uzasadnić przydatność tej formy sztuki

w życiu codziennym. Uczestnictwo w wydarzeniu teatralnym pokazuje, jak przełamywać trudności w komunikacji

publicznej, uczy, jak być przekonującym oraz pomaga wmyślić się w punkt widzenia inny niż własny. Wymaga

samokontroli i dyscypliny, które są przydatne w pozateatralnych aspektach życia. Uczy wreszcie pracy w grupie,

jak żadna inna forma obcowania ze sztuką. Dziecko znajdujące się w sytuacji teatralnej musi słuchać

współaktorów i „zgrać się z nimi”, ale nie podporządkować; bycie w teatrze nie jest hierarchiczne, ale

zespołowe. 1

Koncepcja zajęć artystycznych zawarta w niniejszym programie służyć ma przede wszystkim realizacji

szerokich zadań edukacyjno-twórczo-wychowawczych. Metoda rozwijania i kształcenia artystycznego

młodzieży oparta jest w tym przypadku na potrzebach młodych ludzi: na zabawie, ekspresji twórczej,

samorealizacji, byciu i działaniu w grupie.

Do programu, którego paralelną częścią jest podręcznik Magdaleny Bochan-Jachimek Zajęcia

artystyczne. Zajęcia teatralno-aktorskie, obok treści czysto teoretycznych dotyczących wiedzy o teatrze

i dramacie, wprowadzono zagadnienia dotykające elementarnych zadań aktorskich, koncentrujące się na

najważniejszych elementach techniki aktorskiej: mowie werbalnej i niewerbalnej, analizie i interpretacji tekstu,

organizacji sytuacji scenicznych, budowaniu postaci, przygotowaniu do budowania scen, wchodzeniu w role,

tworzeniu fikcyjnego życia na scenie, rozwijaniu akcji scenicznej.

Istotną cechą pozwalającą na szerokie zastosowanie teatru w edukacji jest koegzystencja słowa

(program „nie ucieka” od tzw. kultury żywego słowa, skupiając się na zagadnieniach dykcji i emisji głosu),

działania zespołowego, mimiki, gestu, rytmu, plastyki, muzyki – elementów stwarzających podstawy do

grupowych działań wychowawczych. Zakres oddziaływań teatru jest przy tym praktycznie nieograniczony.

Kontakt wychowanka z różnymi rodzajami sztuki teatralnej sprawia, że źródła poznania świata staną się

bogatsze, rozwinie się wyobraźnia i sfera uczuć, a odbiór sztuki teatru, traktowanej jako synteza wielu rodzajów

twórczości, skłoni ucznia do własnej twórczej kontynuacji procesów zapoczątkowanych przez autora, reżysera

i aktorów2.

A zatem zajęcia artystyczne powiązane z teatrem mają na celu przekazanie uczniom nie tyle wiedzy

o tej dziedzinie ludzkiej działalności, ale przede wszystkim sprawić, aby ich odbiorcy – uczniowie, w ogóle

zechcieli chodzić do teatru, pokochali teatr. Bo przecież jak pisze Joanna Kulmowa … teatr jest po to, żeby

wszystko było inne niż dotąd, żeby iść do domu w zamyśleniu, w zachwycie. I właśnie temu zachwytowi

i zamyśleniu program poświęca najwięcej uwagi.

Ze względu na ograniczoną liczbę godzin przeznaczonych na przedmiot (30 godzin) niemożliwe było

zawarcie w programie pełnego przeglądu zagadnień o historii teatru. Ogrom materiału został poddany starannej

selekcji tak, aby w programie zawrzeć najważniejsze i najbardziej interesujące fakty. Skutkiem tego łączy on

w sobie bogatą faktografię, refleksję problemową oraz działania praktyczne. Takie ujęcie pozwala możliwie

wyczerpująco i atrakcyjnie dla ucznia przedstawić dany problem przy użyciu konkretnych informacji wybranych

jako ilustracje konkretnego zagadnienia (patrz: podręcznik).

Dla celów edukacyjno-wychowawczych ważne jest, aby prezentowany przedmiot uzupełniający budził

w uczniach przede wszystkim żywe zainteresowanie, radość oraz potrzebę świadomego i aktywnego

1 K. Koziołek, M. Wójcik-Dudek, Dziecko w teatrze, [w:] Literatura dla dzieci i młodzieży (po roku 1989), pod red.

K. Heski-Kwaśniewicz, t. 2, Katowice 2009, s. 12. 2 zwraca na to uwagę B. Broszkiewicz, J. Jarek, Teatr jako nieodzowny składnik wychowania, [w:] Teatr szkolny. Głoski,

sylaby, wyrazy, Wrocław 2003, s. 11.

4

uczestniczenia w kulturze. Ma nauczyć poznawania świata przez teatr i interpretowania zachodzących w nim

procesów przy pomocy środków teatralnych. Nietrudno nie zgodzić się ze Stanisławem Rzęsikowskim, który

twierdzi, iż jest to tak samo ważne, a może jeszcze ważniejsze zadanie, jak przysparzanie Melpomenie

nielicznych, ale zdeklarowanych adeptów sztuki scenicznej i jej autentycznych miłośników.1

Nie mniej ważnym jest również to, że realizacja programu może poprawić jakość przepływu informacji

między wychowankami oraz między wychowankami a nauczycielem. Pozwala też tworzyć kod pozajęzykowy,

doskonale służący konsolidacji grupy. Właściwie zaplanowane działania wychowawcy - instruktora prowadzą

do powstania bliskości, solidarności, ufności i zdolności współodczuwania. Równie istotną funkcją wychowania

przez teatr jest wreszcie zaspokajanie młodzieńczego głodu zwycięstwa i potwierdzania poczucia własnej

wartości. Dlatego też program zakłada możliwie aktywny udział uczniów w zdobywaniu wiedzy i umiejętności –

liczne przykłady, zadania, teksty źródłowe i tematy do dyskusji mają na celu zachęcić ich do samodzielnej pracy

i krytycznego spojrzenia na otaczający świat. Omówienie wszystkich zagadnień przedmiotu ma służyć pomocą

w codziennym, świadomym użytkowaniu, tworzeniu, a przede wszystkim rozumieniu kultury.

Przedstawioną tu propozycję należy traktować jako „przedpole” do zorganizowanej i systematycznej

„zabawy” w teatr (prowadzenia grupy teatralnej). Program opisuje drogę, jaką musi przebyć ktoś marzący

o uprawianiu zawodu aktora. Dlatego też nie znajdziecie w nim Państwo szczegółowej, uniwersalnej recepty na

szkolny teatr, a jedynie garść teoretyczno – praktycznych sugestii ułatwiających pracę, a które każdy

zainteresowany może dopełnić własną inwencją.

1 S. Rzęsikowski, Kształcenie teatralne dzieci i młodzieży, „Język Polski w Szkole” 1992/93, z. 3, s. 12–19.

5

2. Szczegółowe cele kształcenia i wychowania

2.1. Cele kształcenia

Edukacja artystyczna definiowana jest jako wychowanie dla sztuki i przez sztukę. Tak sformułowane

cele odnoszę do przedmiotu rozważań. A zatem ogólnym celem kształcenia w zakresie przedmiotu jest

przygotowanie uczniów do świadomego i aktywnego uczestnictwa w kulturze, co znaczy:

- ustawiczne odkrywanie świata sztuki przez wychowanie aktywnego, świadomego, rozumiejącego język

i środki wyrazu teatru widza, widza współdziałającego ze sceną i widownią, zdolnego do krytycznego

i wartościującego odbioru (percepcji sztuki), tworzenia (ekspresji przez sztukę) oraz analizy i interpretacji

(recepcji sztuki). Osiągnięciu tego celu ma służyć:

- popularyzacja sztuki teatralnej wśród młodzieży (przygotowanie uczniów do odbioru i tworzenia przedstawień

teatralnych),

- pobudzanie twórczej ekspresji (wyzwolenie w uczniach możliwości kreacyjnych, udział w ćwiczeniach

i zabawach o charakterze teatralnym),

- inspirowanie jako źródło inwencji i aktywności teatralnej,

- wdrażanie do uczestnictwa w życiu kulturalnym – żywy kontakt z dziełem teatralnym (aby mówić i uczyć się

o teatrze, trzeba w nim bywać),

- wzbogacanie języka o terminy teatralne,

- zapoznanie z różnorodnością tematyki, technik i stylistyk w teatrze,

- kształtowanie dobrego smaku i kultury bycia (bardzo ważne jest, aby młodzież była przygotowana do tego, jak

należy zachować się w teatrze, przed jaką publicznością aktorzy lubią grać, co wypada, a czego nie wypada

czynić widzowi teatralnemu),

- kształcenie umiejętności wyrażania własnej opinii na temat dzieła teatralnego, popartej wiedzą

i doświadczeniem (jakie znaki sceniczne tworzą świat przedstawiony w spektaklu, tworzywa teatralne i ich

wpływ na oddanie treści sztuki, które tworzywa teatralne są najważniejsze w danym przedstawieniu, jak aktorzy

swoją grą oddają kreowanych bohaterów, jaki sens realny lub przenośny ma oglądane przedstawienie, jaka jest

najmocniejsza i najsłabsza strona przedstawienia),

- analizowanie dzieła teatralnego,

- budowanie i wzbogacanie warsztatu teatralnego,

- konfrontowanie teatru i dramatu (sztuki słowa) z innymi sztukami audiowizualnymi.

2.2. Cele wychowania

Wychowanie przez teatr to określenie celu w kategoriach osobowościowych i społecznych, a więc

wychowanie człowieka o bogatej, zintegrowanej osobowości, otwartego na innych ludzi i na najwyższe

wartości. Te dwa zakresy wychowania wzajemnie się warunkują i uzupełniają.

A zatem cele wychowania stawiane przedmiotowi zajęcia artystyczne (teatralno – aktorskie) są następujące1:

- kształtowanie postawy aktywnego uczestnictwa w kulturze, jej zrozumienia i poszanowania,

- kształcenie umiejętności dostrzegania w teatrze i dramacie wartości ideowych i moralnych,

- poszerzanie wiedzy o świecie i człowieku, zwłaszcza w sferze emocjonalnej i uczuciowej,

- przełamywanie stereotypów myślenia,

- pogłębianie zakresu doświadczeń osobistych,

- wypracowanie zasad i wzorców,

- rozwijanie wrażliwości moralnej,

- wzmacnianie patriotyzmu, więzi narodowej,

- poprawa relacji interpersonalnych,

- zwiększanie umiejętności adaptacyjnych jednostki do społeczeństwa,

- uczenie pracy w zespole,

- rozwijanie kultury zachowań i obyczajów,

1 Zob. B. Kaczyńska, Estetyka i pedagogika, [w:] Studia o współczesnej estetyce polskiej, red. S. Krzemień−Ojak, Warszawa

1977.

6

- poprawa komunikacji werbalnej i pozawerbalnej,

- kształtowanie poczucia własnej wartości.

Teatr mocno stymuluje i reguluje odruchy, animuje emocje, dając radość i zainteresowanie, pozytywnie

wpływa na uczucia i myślenie oraz percepcję i intuicję, wzmacnia wiarę we własne siły, daje zadowolenie, jest

w końcu impulsem do dalszego wysiłku oraz socjalizuje poprzez zbiorowe reprodukowanie i tworzenie sztuki.

Daje także możliwość naturalnego i swobodnego uczestnictwa w wielkiej kulturze poprzez częste wchodzenie

z nią w interakcje.

7

3. Treści edukacyjne

(zgodne z treściami nauczania zawartymi w podstawie programowej)

3.1. Uwagi ogólne

Materiał zawarty w niniejszym programie nauczania przedmiotu zajęcia artystyczne (teatralno –

aktorskie) i skorelowanym z nim podręcznikiem został podzielony na wstęp i siedem działów tematycznych:

I. Teatr zawodowy - instytucjonalny

II. Teatr niezależny i amatorski

III. Narzędzia w aktorstwie

IV. Interpretacja tekstu, czyli jak przygotować monolog

V. Techniczne aspekty, czyli niech cię widzą i słyszą

VI. Występ

VII. Gdy marzy ci się aktorstwo.

Materiał w nich zawarty składa się z 22 jednostek tematycznych, z których każdą można zrealizować

podczas jednej bądź dwóch godzin lekcyjnych:

I. Teatr zawodowy – instytucjonalny

1.1. Kto jest kim w teatrze?

1.2. Miejsca w teatrze

1.3. Jak powstaje spektakl teatralny?

II. Teatr niezależny i amatorski.

2.1. Teatr niezależny

2.2. Teatr amatorski

III. Narzędzia w aktorstwie

3.1. Fundamenty pracy aktora

3.2. Skupienie

3.3. Obserwacja

3.4. Słuchanie

3.5. Wyobraźnia

3.6. Przywoływanie emocji

3.7. Relaks

IV. Interpretacja tekstu, czyli jak przygotować monolog.

4.1. Wybór tekstu

4.2. Analiza tekstu

4.3. Dążenie do prawdy scenicznej

V. Techniczne aspekty, czyli niech cię widzą i słyszą

5.1. Sceniczne ABC

5.2. Kostium, rekwizyty, scenografia

5.3. Dykcja

VI. Występ

6.1. Przed występem i po nim

VII. Gdy marzy ci się aktorstwo

7.1. Szkoły teatralne

7.2. Egzaminy

7.3. Inne drogi.

Zgodnie z podstawą programową, jednostki te są przeznaczone wyłącznie dla zakresu podstawowego.

Jak już wspomniano, integralną częścią programu jest podręcznik, zawierający bogaty materiał ilustracyjny

(fotografie, reprodukcje, infografiki, tabele itp.), opatrzony odpowiednimi komentarzami, mający ułatwić

uczniom zrozumienie poruszanych zagadnień. Dopełnieniem podręcznika jest spis zalecanej lektury teatralnej

oraz bibliografia.

8

3.2. Treści nauczania

I. Odbiór wypowiedzi i wykorzystanie zawartych w nich informacji – percepcja sztuki.

Uczeń:

1. aktywnie uczestniczy w życiu kulturalnym poprzez kontakt z ze sztuką dramatyczną (teatrem, dramatem),

mając poczucie związku z tradycją narodową i europejskim dziedzictwem kultury;

2. korzysta z przekazów medialnych dotyczących wiedzy o teatrze, stosuje tę wiedzę w swojej działalności

twórczej;

3. zna i stosuje podstawowe zasady związane z pracą nad przedstawieniem teatralnym1:

- przygotowanie spektaklu (przygotowanie sztuki poprzez analizę, ćwiczenie tekstu i sytuacji): próby czytane

(analityczne, mające na celu zapoznanie aktorów z treścią dzieła i dokonanie jego analizy), próby sytuacyjne

(zasadnicza część pracy nad przedstawieniem, na scenie, częściowo w dekoracjach i kostiumach), próby

generalne (już w ostatecznym kształcie przedstawienia),

- kulturę żywego słowa2 (ćwiczenia mające na celu opanowanie techniki prawidłowej wymowy oraz nabycie

umiejętności operowania zespołem środków wyrazu, np. sprawności i precyzji ruchów oddechowych,

fonacyjnych, artykulacyjnych):

zrozumienie treści mówionego tekstu,

wyraźne wymawianie,

właściwe przestankowanie,

logiczne akcentowanie,

poprawne frazowanie,

dobór odpowiedniej barwy dźwiękowej głosu;

4. współpracuje z zespołem według ustalonych reguł (potrzeba punktualności, pełnej frekwencji,

samodyscypliny, odpowiedzialności za zespół, konieczności podporządkowania się zaleceniom opiekuna);

5. zna rolę i zadania reżysera, aktora, scenografa, charakteryzatora itp.;

6. zna i eliminuje niewłaściwe zasady zachowania scenicznego3:

- zbyt ciche lub niewyraźne mówienie roli,

- pośpiech przy wygłaszaniu dialogu,

- nie wynikające z konkretnej potrzeby mówienie tyłem do widowni,

- zasłanianie wygłaszającego kwestię partnera,

- brak koordynacji słowa z gestem i mimiką,

- nadmierną sztuczną ruchliwość bądź krzykliwość,

- nieumiejętność scenicznego słuchania (niereagowanie mimiką na wypowiedzi partnera).

II. Tworzenie wypowiedzi – ekspresja przez sztukę.

Uczeń:

1. stosuje różne rodzaje aktywności teatralnej: improwizacje, gry i etiudy dramatyczne, recytacje indywidualne

i zbiorowe, czytanie z podziałem na role, inscenizowanie wybranych scen z powieści, nowel, ballad itp.,

wywiad – metodę „gorącego krzesła”, dramę, estradę „jednego wiersza”, pantomimę, przekład intersemiotyczny

(opracowanie scenariusza reżyserskiego dla potrzeb radia, teatru, czy filmu), przygotowanie kostiumów,

rekwizytów, scenografii, plakatów, zaproszeń, opracowanie (zgranie) muzyki, efektów dźwiękowych;

2. tworzy formy teatralne o różnych funkcjach (pantomimę, teatr cieni, teatr „jednego wiersza” itp.);

3. wykonuje interpretacje głosowe różnych tekstów;

4. współtworzy scenariusze przedstawień teatralnych.

1 Zob. A. Hausbrandt, Kulisy kulis, Warszawa 1989, s.102-103. 2 Na podstawie Sztuki mówienia B. Wieczorkiewicza i tekstów do ćwiczeń z Wymowy scenicznej J. Skupnik-Kurowskiej. 3 Zob. J. Szurek, Szkolny teatr dramatyczny (spojrzenie praktyka), „Polonistyka” 1986, nr 1, s. 41; J. Kram, Zarys kultury

żywego słowa, Warszawa 1988, s.13; S. Rojek, Teatr dramatyczny w szkole zawodowej, [w:] Polonistyka 1991, nr 6, s. 379.

9

III. Analiza i interpretacja tekstów kultury – recepcja sztuki.

Uczeń:

1. świadomie wybiera repertuar, dokonuje oceny jego trudności, wartości i atrakcyjności;

2. rozpoznaje i określa elementy dzieła teatralnego oraz budowę utworu dramatycznego (analiza dzieła

teatralnego):

- istotna umiejętność na drodze do wypracowania własnego sądu o dziele sztuki - uczniowie powinni w sposób

rzeczowy zostać wyposażeni w instrukcję przygotowującą do odbioru sztuki teatralnej; muszą wiedzieć, na co

zwrócić uwagę, czego nie przeoczyć, czemu się bliżej przyjrzeć: świat przedstawiony w sztuce, bohaterowie,

zdarzenia, słowo, ruch, mimika, gest, charakteryzacja, kostium, rekwizyt, scenografia, oświetlenie, muzyka,

efekty dźwiękowe oraz budowy teatru (scena, zaplecze, ludzie zaplecza - współtwórcy spektaklu teatralnego),

warsztatu pracy aktora (środki ekspresji aktora: mimika, gest, ruch sceniczny, charakteryzacja, kostium,

rekwizyt), widza jako odbiorcy dzieła teatralnego (kodeks kulturalnego widza);

3. interpretuje wykonywane utwory zgodnie z ich stylem i przeznaczeniem, tzn. zdobywa umiejętność wyrażania

własnej opinii na temat dzieła teatralnego, popartą wiedzą i doświadczeniem:

jakie znaki sceniczne tworzą świat przedstawiony w spektaklu?,

tworzywa teatralne i ich wpływ na oddanie treści sztuki,

które tworzywa teatralne są najważniejsze w danym przedstawieniu?,

jak aktorzy swoją grą oddają przedstawianych bohaterów?,

jaki sens realny lub przenośny ma oglądane przedstawienie?,

jaka jest najmocniejsza i najsłabsza strona przedstawienia?

10

4. Sposoby osiągania celów kształcenia i wychowania

(z uwzględnieniem możliwości indywidualizacji pracy w zależności od potrzeb i możliwości uczniów oraz

warunków, w jakich program będzie realizowany)

4.1. Uwagi ogólne

Cele kształcenia i wychowania opisane w punkcie 2. niniejszego programu powinny być osiągane

zgodnie z indywidualnymi możliwościami każdego ucznia i z uwzględnieniem specjalnych potrzeb

edukacyjnych opisanych w załączniku numer 4 do podstawy programowej. Szkoła oraz nauczyciele powinni

stwarzać warunki wspierające indywidualny rozwój każdego ucznia zgodnie z jego potrzebami i możliwościami.

Nauczanie uczniów niepełnosprawnych, w tym także z upośledzeniem umysłowym, ma być dostosowane do ich

możliwości psychofizycznych oraz tempa uczenia się. Program nauczania przedmiotu zajęcia artystyczne

(teatralno – aktorskie) został pomyślany w ten sposób, aby nauczyciel, biorąc pod uwagę indywidualne

predyspozycje uczniów, mógł dobrać odpowiednie dla nich zadania, metody i formy nauczania.

4.2. Szczegółowe sposoby osiągania celów kształcenia i wychowania

Przy wyborze metod nauczania należy także pamiętać o indywidualizacji procesu nauczania.

Ministerstwo Edukacji Narodowej wprowadziło nowe regulacje prawne w obszarze kształcenia uczniów ze

specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Na podstawie opinii lub orzeczenia Poradni Pedagogiczno-

Psychologicznej nauczyciel indywidualizuje proces nauczania. Specjalne potrzeby edukacyjne odnoszą się

zarówno do uczniów zdolnych, jak i tych, którzy mogą mieć problemy z opanowaniem powszechnego programu

edukacyjnego, np. uczniów z niepełnosprawnością lub różnego rodzaju trudnościami z uczeniem się. Poradnik

MEN pt. Jak organizować edukację uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi? definiuje SPE

następująco: Pod pojęciem ucznia ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi trzeba rozumieć zarówno dzieci,

które posiadają orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego, jak i te, które mają trudności w realizacji

standardów wymagań programowych, wynikające ze specyfiki ich funkcjonowania poznawczo-percepcyjnego

(niższe niż przeciętne możliwości intelektualne, a także dysleksja, dysgrafia, dysortografia, dyskalkulia),

zdrowotnego (dzieci przewlekle chore) oraz ograniczeń środowiskowych (dzieci emigrantów, dzieci z rodzin

niewydolnych wychowawczo). Takie rozumienie specjalnych potrzeb edukacyjnych ma na celu wdrożenie

i urzeczywistnienie idei wyrównywania szans edukacyjnych wszystkich uczniów1.

Rozpoznanie i zrozumienie tych uwarunkowań bezpośrednio wpływa na odpowiednie (odpowiedzialne)

zaplanowanie i zorganizowanie procesu kształcenia uczniów ze SPE. Przede wszystkim zindywidualizowanie

pracy z tymi uczniami daje im szansę wykorzystania własnego potencjału intelektualnego, pokonania deficytów

rozwojowych oraz stwarza możliwość pełnego rozwoju ogólnego i edukacyjnego. Ma to szczególne znaczenie

w procesie nauczania przedmiotów artystycznych, w tym teatralno-aktorskiego, bowiem niepełnosprawność

może ograniczać posługiwanie się ruchem, gestem czy mimiką. Dla tej grupy młodzieży trzeba wybierać zadania

zgodne z ich możliwościami psychofizycznymi, czasem specjalnie dobrać rekwizyty czy role. Nie powinno się

jednak pozbawiać młodzieży niepełnosprawnej uczestnictwa w tego rodzaju aktywności, pamiętając, że dla

wielu z nich jest to jedna z niewielu możliwości wyrażenia siebie i zaprezentowania swoich zdolności.

Demonstrując różne zabawy, ćwiczenia ruchowe, etiudy teatralne, improwizacje, trzeba zadbać o to, aby

młodzież słabo widząca była blisko osoby prezentującej, a niewidomym należy indywidualnie pokazać sposób

wykonania danej czynności tak, aby mogli sprawdzić to dotykiem.

Poniżej zamieszczono spis ogólnych warunków edukacyjnych dla uczniów ze SPE cytowany za

Poradnikiem2:

dostosowanie sposobu komunikowania się z uczniem (np. mówienie z odpowiednim natężeniem głosu,

formułowanie wypowiedzi i pytań o prostej konstrukcji, powtarzanie pytań lub instrukcji, udzielanie

dodatkowych wyjaśnień, naprowadzanie pytaniami pomocniczymi, zwracanie się wprost do ucznia);

1 Jak organizować edukację uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi? Przewodnik, Warszawa 2010, s. 8. 2 op. cit., s. 10.

11

zachowanie właściwego dystansu (np. w przypadku dziecka niewidomego należy stanąć blisko, dotknąć

go dłonią, aby wiedziało, że jest słuchane lub że do niego kierowane jest pytanie, natomiast dla

niektórych dzieci z zespołem Aspergera czy z autyzmem dotyk będzie zbyt silnym bodźcem

pobudzającym);

wydłużenie czasu pracy (np. w sytuacji odpytywania podczas zajęć, pracy klasowej, zajęć manualnych);

zmiana form aktywności (stosowanie naprzemiennie metod podających i aktywizujących);

dzielenie materiału nauczania na mniejsze partie, zmniejszenie liczby zadań do wykonania, zwiększenie

liczby ćwiczeń i powtórzeń materiału;

częste odwoływanie się do konkretu;

stosowanie metody poglądowości – umożliwienie poznawania wielozmysłowego;

dostosowanie liczby bodźców związanych z procesem nauczania (np. nie jest wskazane, aby uczeń

z ADHD miał wokół siebie zbyt wiele przedmiotów, nawet jeśli są to pomoce dydaktyczne);

zastosowanie dodatkowych środków dydaktycznych i środków technicznych (w niektórych

przypadkach nauczyciel będzie musiał dostosować je do możliwości ucznia, np. włączając film

powinien opatrzyć obraz tekstem pisanym, jeśli w grupie jest dziecko niesłyszące, albo powtarzać tekst,

jeśli ten uczeń potrafi czytać z ust;

stosowanie zróżnicowanych kart zadań do samodzielnego rozwiązania (rozdawane dzieciom powinny

zawierać zadania o różnym stopniu trudności);

powtarzanie reguł obowiązujących w klasie oraz jasne wyznaczanie granic i egzekwowanie ich

przestrzegania.

4.3. Sposoby osiągania celów kształcenia i wychowania na zajęciach artystycznych

(teatralno-aktorskich)

Każda jednostka lekcyjna podręcznika zawiera kilka wątków o różnym stopniu trudności. Punktem

wyjścia kolejnych tematów jest ogólny wstęp odwołujący się do obiegowej wiedzy uczniów lub wiadomości,

które zdobyli na wcześniejszych etapach kształcenia, w tym do wcześniejszych lekcji przeprowadzonych na

podstawie podręcznika. Materiał prezentowany jest w sposób spiralny, tzn. że w kolejnych działach dane

zagadnienie jest powtarzane i pogłębiane o nowe treści, wzbogacane o nowe konteksty odbioru. Można określić

ten typ układu podręcznika hasłem: od ogółu do szczegółu (od intuicji do wiedzy i umiejętności). Takie

stopniowe podawanie informacji służy lepszemu ich przyswojeniu, zwłaszcza przez uczniów ze specjalnymi

potrzebami edukacyjnymi. Materiał jest bogato ilustrowany fotografiami, reprodukcjami, tabelami oraz

infografikami dla lepszego zrozumienia oraz poszerzenia omawianego zagadnienia. Jego wykorzystanie ma

również na celu wykształcenie w uczniach umiejętności czerpania wiedzy z różnych źródeł. W rubrykach

„Ciekawostka” zostały zamieszczone informacje poszerzające zakres prezentowanych treści. Wspomniana

rubryka służy także poszerzaniu zasobu słownictwa uczniów. Ciekawostki związane z poszczególnymi tematami

mają być urozmaiceniem oraz zachętą dla uczniów mniej zainteresowanych danym zagadnieniem. Dla każdej

lekcji opracowano także zadania (polecenia) o zróżnicowanym stopniu trudności i wymaganego zaangażowania.

Ich wykonanie ma nauczyć uczniów wyszukiwania, selekcji oraz krytycznej analizy informacji, a także

wykorzystywania już posiadanej wiedzy. Wiele poleceń wymaga zaangażowania kilku osób dla zrealizowania

zadania, co uczy pracy zespołowej.

Podczas realizacji zagadnień niniejszego programu nauczania nauczyciele powinni zwrócić szczególną

uwagę na:

- kształcenie umiejętności kluczowych, przede wszystkim zaś porozumiewania się w języku ojczystym,

kompetencji społecznych i obywatelskich, inicjatywności i przedsiębiorczości, świadomości i ekspresji

kulturalnej,

- stosowanie różnego rodzaju metod aktywizujących, debat i dyskusji dydaktycznej, w tym: debatę

„za i przeciw”, dyskusję frontalną, panelową i okrągłego stołu, a także dyskusję powiązaną z mini wykładem,

wykonywanie map mentalnych (wg Tony’ego Buzana), zwanych także mapami skojarzeń lub mapami pamięci,

będących także alternatywną formą prowadzenia notatek, metaplan (będący także metodą zespołowego

rozwiązywania problemów), metody „decyzyjne” (np. „drzewko decyzyjne” La Rausa i Remy’ego), analizę

przypadku, happeningi, scenki dramowe, inscenizacje, odgrywanie ról, metody związane z gromadzeniem,

weryfikacją i opracowywaniem pomysłów.

12

W realizacji programu istotne jest wykorzystanie narzędzia w postaci wycieczki edukacyjnej

(bezpośredni kontakt z widowiskami teatralnymi, poznanie teatru od kulis, spotkania z twórcami teatru), co

sprzyja integracji grupy i jest atrakcyjną formą zdobywania wiedzy. Od prowadzącego zajęcia zależy wybór

najbardziej efektywnej i najbardziej odpowiedniej formy wyjazdu edukacyjnego dla każdego zespołu uczniów.

Nie mniej ważne miejsce w procesie nauczania powinna zająć metoda projektów edukacyjnych,

realizowanych indywidualnie i zespołowo (wiele pomysłów podsunie tu nauczycielowi i uczniom obudowa

dydaktyczna podręcznika). Korzyści płynące z tej metody są trudne do przecenienia; uczy ona nie tylko

całościowego (holistycznego) ujmowania wiedzy, którą młodzi ludzie zyskują na lekcjach z różnych

przedmiotów szkolnych i z różnych źródeł informacji, lecz także wdraża do samodzielności, działania w sposób

planowy i konsekwentny oraz wyrabia nawyki samokształceniowe.

Nie wolno jednak rezygnować ze sprawdzonych, „tradycyjnych” metod, jak krótki wykład, zwłaszcza

powiązany z prezentowaniem materiałów ilustracyjnych czy pogadanka heurystyczna. Uczniowie powinni

słuchać przekazu nauczyciela, pracować w ukierunkowany sposób z podręcznikiem, sporządzać notatki,

przygotowywać dłuższe i krótsze formy wypowiedzi, wygłaszać referaty, odpowiadać na postawione pytania,

streszczać i recenzować poznawane teksty kultury, dokonywać analiz i interpretacji omawianych spektakli,

opracowywać inscenizacje teatralne (mini spektakl, małą formę estradową, monodram, widowisko słowno –

muzyczne, improwizację, etiudę), z uwzględnieniem wiedzy na temat teatru i jego tworzyw, a także odbywać

spotkania z twórcami teatru, brać udział w wykładach z zakresu wiedzy o sztuce, oglądać „na żywo” spektakle

teatralne. Zgodnie z Ingardenowskim schematem, punktem wyjścia takowej analizy i interpretacji należy

uczynić przeżycie dzieła (wspomniane już wcześniej zamyślenie, zachwyt).

Nie zapominajmy także o doskonaleniu umiejętności samodzielnego docierania przez uczniów do

informacji. Dlatego też zadania kierowane do młodzieży powinny zmuszać ją do wyszukiwania, gromadzenia

i przetwarzania wiadomości z książek, prasy, internetu i innych źródeł elektronicznych (patrz podręcznik:

Polecana literatura. Bibliografia).

Należy stwarzać możliwości publicznego prezentowania efektów pracy uczniów w ramach zajęć

artystycznych, włączając odpowiednie prezentacje w organizację szkolnych i środowiskowych uroczystości

i imprez oraz stymulować ucznia do udziału w koncertach, przeglądach i konkursach1.

1 patrz: Rozporządzenie MEN z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz

kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół – Dz.U. z 2009 r. nr 4, poz. 17.

13

5. Opis założonych osiągnięć ucznia

5.1. Wiedza i umiejętności

Uczeń:

• rozumie i stosuje podstawowe pojęcia związane z teatrem (budową tekstu dramatycznego, tworzywami

teatralnymi, współtwórcami spektaklu, różnymi technikami i formami teatralnymi);

• orientuje się w historii teatru, jego rozwoju w poszczególnych etapach;

• zna aktualny repertuar najbliższych scen teatralnych;

• rozumie symbolikę teatralną;

• rozpoznaje elementy strukturalne teatru;

• zna pracę ludzi związanych z teatrem;

• posiada elementarne umiejętności aktorskie (skupienie, obserwację, słuchanie, wyobraźnię, przywoływanie

emocji, interpretację tekstu, ruch sceniczny, budowanie charakteru postaci);

• posługuje się technikami dramy;

• zwraca uwagę na ekspresję ciała, ma świadomość własnych gestów, ruchów, mimiki;

• mówi z poprawną emisją głosu, jest komunikatywny;

• przejawia umiejętności improwizacyjne i recytatorskie (dykcja, tempo, siła i ton głosu);

• umiejętnie interpretuje poezję, rozróżnia pojęcia: rytm, rym, zwrotka, wers, instrumentacja głoskowa;

• kulturalnie prowadzi dialog i dyskusję;

• umie dostosować wypowiedź do kontekstu sytuacyjno – kulturowego;

• opanował technikę czytania, w tym czytania z podziałem na role;

• przejawia ekspresję twórczą i pomysłowość, wrażliwość estetyczną i słuchową;

• stosuje bogate słownictwo, poprawne zwroty i wyrażenia.

5.2. Postawy

Uczeń:

• wykazuje postawę aktywnego uczestnictwa w kulturze, jej zrozumienia i poszanowania;

• ma szacunek i zrozumienie dla tradycji i dziedzictwa narodowego, a także współczesnych dzieł sztuki wysokiej

oraz jej twórców, badaczy, animatorów;

• wyraża własne sądy, opinie, przeżycia, emocje;

• czyta i analizuje utwory dramatyczne, obcuje z poezją;

• krytycznie odbiera dzieła sztuki;

• świadomie korzysta ze środków masowej komunikacji i dóbr kultury oraz uczestniczy w życiu kulturalnym;

• przezwycięża nieśmiałość, zamknięcie, zalęknienie, rozkojarzenie;

• postępuje zgodnie z zasadami moralnymi;

• przestrzega zasad savoir-vivre’u;

• przejawia kreatywność działania, podejmuje próby oryginalnego rozwiązywania problemów;

• odczuwa motywację do samokształcenia i samodoskonalenia;

• zachowuje się asertywnie, tolerancyjnie, przyjmuje krytykę w konstruktywny sposób;

• podejmuje współpracę w grupie;

• umiejętnie podejmuje decyzje, przewiduje przyczyny i skutki postępowania.

14

6. Propozycje kryteriów oceny i metod sprawdzania osiągnięć ucznia

6.1. Metody sprawdzania osiągnięć ucznia oraz kryteria oceny

Ocenianie osiągnięć ucznia i monitorowanie jego postępów powinno odbywać się w sposób ciągły,

ponieważ jego celem jest:

- pobudzanie uczniów do systematycznej pracy i rozwoju, wspieranie motywacji;

- wskazanie kierunku dalszej pracy przez zwrócenie uwagi na sukcesy i braki;

- dostarczanie uczniom, rodzicom i nauczycielom informacji o uzdolnieniach, postępach i trudnościach ucznia;

- rozwijanie poczucia odpowiedzialności za osobiste postępy;

- wdrażanie uczniów do samooceny i umiejętności planowania własnego procesu uczenia się.

Nauczyciel udziela uczniom informacji zwrotnej zgodnie z zasadami oceniania kształtującego1, tzn.:

- wyszczególnia i docenia dobre elementy pracy, zadania, aktywności ucznia;

- odnotowuje to, co wymaga poprawienia lub dodatkowej pracy ze strony ucznia;

- wskazuje, w jaki sposób uczeń powinien poprawić zadanie;

- ukierunkowuje dalszą pracę ucznia.

Ocenianie powinno odbywać się za pomocą różnych narzędzi, technik i metod nauczania, tak by w polu

obserwacji znalazły się różne obszary aktywności ucznia, ale też by dać szansę uczniom o różnych

możliwościach i uzdolnieniach. Można tu wskazać:

- obserwację zachowań ucznia (np. udziału ucznia w dyskusji, debacie, uczestnictwa w pracy zespołowej);

- monitorowanie udziału, zaangażowania i zakresu wykonywanych przez ucznia zadań praktycznych;

- rozmowy z uczniem, w których wyjaśnia zastosowane przez siebie procedury (np. sposób analizy i interpretacji

tekstu dramatycznego, kreacji aktorskiej itp.);

- aktywność na zajęciach albo jej brak, niewykonywanie poleceń nauczyciela;

- wykonywanie zadań domowych;

- staranne i rzetelne prowadzenie notatek z zajęć;

- wykonywanie zadań dodatkowych.

Oceniając prace twórcze, należy w szczególności brać pod uwagę wysiłek wkładany przez ucznia

w wywiązywanie się z obowiązków wynikających ze specyfiki tego przedmiotu, nie wszyscy bowiem uczniowie

mają rozwinięte zdolności aktorskie czy recytatorskie w takim samym stopniu.

Do oceny wyników przyjmuje się kryteria określane kategoriami:

– zapamiętanie wiadomości,

– zrozumienie wiadomości,

– umiejętność stosowania wiadomości w sytuacjach typowych,

– stosowanie wiadomości w sytuacjach problemowych.

Na zajęciach artystycznych bieżącej ocenie podlega:

- przygotowanie do lekcji,

- aktywne uczestnictwo w zajęciach,

- zdolność analizy i syntezy zadań,

- twórcze i samodzielne rozwiązywanie problemów.

Oceny wystawiane w trakcie roku szkolnego dotyczą następujących form pracy ucznia:

- wypowiedzi ustne (odpowiedź na pytanie nauczyciela, referowanie zagadnień, udział w dyskusji, spontaniczne

zabieranie głosu itp.),

- praktyczne ćwiczenia artystyczne, różnorodne zadania twórcze, w których uczniowie wykorzystują i prezentują

swoje pasje i uzdolnienia (recytacje, improwizacje itp.),

- motywacja do twórczej pracy (aktywność i inicjatywa przejawiana na zajęciach),

- referaty i prezentacje,

- samodzielnie i zespołowo wykonywane zadania złożone (np. projekty edukacyjne).

Stopień spełnienia wymagań programowych należy oceniać, wykorzystując tradycyjną skalę stopni

szkolnych, odnoszonych do spełnienia wymagań warstwowanych2, jako:

1 więcej na ten temat można znaleźć na stronie: http://ceo.org.pl/pl/ok/news/o-ocenianiu-ksztaltujacym 2 Zob. B. Niemierko, Ocenianie szkolne bez tajemnic, Warszawa 2002.

15

K - wymagania konieczne na ocenę dopuszczającą (wiadomości i umiejętności niezbędne do dalszej edukacji,

potrzebne w życiu, wskazują na braki w opanowaniu wiadomości i umiejętności w zakresie niezbędnego

minimum, opanowanie w znacznym stopniu wiadomości i umiejętności podstawowych),

P - wymagania podstawowe na ocenę dostateczną (wiadomości i umiejętności najważniejsze z punktu widzenia

potrzeb edukacji, proste, łatwe, często powtarzane w programie, określone w programie na poziomie nie

przekraczającym podstaw programowych, rozwijające zainteresowania),

R - wymagania rozszerzające na ocenę dobrą (wiadomości i umiejętności mniej przystępne, bardziej złożone,

poszerzające relacje między elementami treści, istotne w strukturze logicznej przedmiotu, o szerszym zakresie

wiadomości, przekraczają wymagania podstawy programowej, przydatne ale nie niezbędne w dalszej edukacji,

umiejętności umożliwiające stosowanie wiadomości w sytuacjach typowych według wzorów i przykładów

znanych z lekcji, podręcznika),

D - wymagania dopełniające na ocenę bardzo dobrą (pełny zakres wiadomości i umiejętności określonych

programem nauczania, korzystanie z różnych źródeł wiedzy, złożone, ważne, trudne, umożliwiające rozwiązanie

problemów, użyteczne pośrednio w życiu pozaszkolnym i w pracy zawodowej),

W - wymagania wykraczające na ocenę celującą (wiadomości i umiejętności wynikające z indywidualnych

zainteresowań uczniów, pełnego wykorzystania dodatkowych wiadomości).

W procesie oceniania należy bezwzględnie wziąć pod uwagę indywidualne możliwości i predyspozycje

każdego ucznia, całokształt czynności wykonywanych przez niego przy rozwiązywaniu zadania oraz

zaangażowanie w wykonanie zadania, a nie tylko końcowy efekt pracy.

6.2. Ocenianie uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi

Przy ocenianiu osiągnięć ucznia koniecznie należy wziąć pod uwagę jego indywidualne możliwości

i potrzeby edukacyjne. Dla uczniów ze SPE ustala się odrębne zasady oceniania, zgodne z ich możliwościami

psychofizycznymi, co określa niniejszy paragraf Rozporządzenia MEN1:

§ 6.1. Nauczyciel jest obowiązany, na podstawie opinii publicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej,

w tym publicznej poradni specjalistycznej, dostosować wymagania edukacyjne, o których mowa w § 4 ust. 1 pkt

1, do indywidualnych potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych ucznia, u którego stwierdzono zaburzenia

i odchylenia rozwojowe lub specyficzne trudności w uczeniu się, uniemożliwiające sprostanie tym

wymaganiom.

W ocenianiu uczniów z dysfunkcjami uwzględnione zostają zalecenia poradni, takie jak:

▪ wydłużenie czasu na wykonywanie ćwiczeń praktycznych,

▪ możliwość rozbicia ćwiczeń złożonych na prostsze i ocenienie ich wykonania etapami,

▪ konieczność odczytania na głos poleceń otrzymywanych przez innych uczniów tylko w formie pisemnej,

▪ branie pod uwagę poprawności merytorycznej wykonanego ćwiczenia, a nie jego walorów estetycznych,

▪ możliwość (za zgodą ucznia) zamiany pracy pisemnej na odpowiedź ustną,

▪ podczas odpowiedzi ustnych – zadawanie większej liczby prostych pytań zamiast jednego złożonego.

Przy ocenianiu osiągnięć edukacyjnych uczniów ze SPE przydatne mogą się okazać następujące

elementy oceniania kształtującego:

- bardzo dokładna informacja dla ucznia, które elementy pracy będą podlegały ocenie;

- kluczowe pytania, angażujące ucznia w lekcję;

- efektywna informacja zwrotna mająca służyć uczniowi pomocą w samodoskonaleniu; powinna ona

wskazywać: dobre elementy pracy ucznia, te elementy, nad którymi należy jeszcze popracować, jak należy je

poprawić i w którym kierunku uczeń powinien dalej pracować.

1 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 kwietnia 2007 r. w sprawie warunków i sposobu oceniania,

klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach

publicznych (Dz.U. Nr 83 poz.562, z późn. zm.)

16

7. Uwagi końcowe

Kiedy już wyposażymy naszych uczniów w zakres wiedzy i umiejętności proponowany przez powyższy

program, warto zastanowić się nad założeniem szkolnej trupy teatralnej, ponieważ moim zdaniem tylko w ten

sposób będziemy mieli możliwość najpełniejszego przygotowania młodzieży do aktywnego uczestnictwa

w kulturze. Przy czym należy pamiętać, aby teatru szkolnego nie traktować jako przygotowanie do „zawodowej

kariery”. Powinien się stać natomiast ważnym etapem w przygotowaniu do życia wśród ludzi.

Dlatego też na zakończenie chciałbym przekazać kilka wskazówek i rad tym wszystkim nauczycielom,

którzy podejmą się tego jakże niezwykle trudnego i angażującego zadania. Od razu należy zaznaczyć, iż opieka

nad szkolnym teatrem pochłania bardzo dużo czasu dodatkowego. Chcąc dobrze go prowadzić, trzeba mu

poświęcić swój czas właściwie bez ograniczeń, na co stać – także w sensie dosłownym – niewielu spośród

nauczycieli nawet o bardzo silnych zainteresowaniach teatralnych1. Trzeba mieć tego świadomość, bowiem bez

wysiłku i wielogodzinnych prób niczego się nie osiągnie!

A zatem, przystępując do zaprezentowania blisko dwudziestoletnich doświadczeń w pracy

z amatorskim zespołem teatralnym, pragnę zaznaczyć, że nie daję gotowych recept i rozwiązań. Jest to jedynie

kilka ani nowych, ani tym bardziej odkrywczych, ale sprawdzonych praktycznie pomysłów, które każdy

zainteresowany może rozwinąć zgodnie z własną wrażliwością i potrzebami.

7.1. Teatr na pustej podłodze

Większość szkół w Polsce dysponuje skromnymi albo wręcz prymitywnymi warunkami technicznymi sceny

szkolnej. To „ubóstwo” może okazać się jednak zbawienne. Zmusza do poszukiwania takich środków wyrazu,

jakie są możliwe do realizacji na pustej podłodze. Brak zaplecza technicznego i skromne fundusze wymuszają

najprostsze rozwiązania inscenizacyjne. Nieobecność prawdziwej sceny – kurtyny, kulis, bocznych kieszeni,

reflektorów i świateł, można zastąpić materiałami i środkami tanimi i ogólnie dostępnymi.

I tak sceną może okazać się wspomniana już wcześniej pusta podłoga albo podwyższenie zestawione ze

szkolnych ławek. Elementy scenografii bez trudu można zbudować z odnalezionej u konserwatora drabiny,

starych krzeseł, papierowych tub czy kartonowych pudeł.

Podobnie ma się rzecz z rekwizytami i kostiumami. Nie warto hołdować zasadzie im więcej, tym lepiej. Tak

pojmowany realizm w szkolnym teatrze razi jarmarcznością. Warto zatem odwoływać się do wyobraźni

odbiorcy, posługując się symbolami. W teatrze amatorskim ważne jest, by rekwizyt oprócz przydatności był

prosty, aby uczniowie mogli go wykonać sami, z dostępnych materiałów. I tak np. koroną może być czapka albo

garnek, berłem natomiast tłuczek owinięty sreberkiem. W analogiczny sposób bardzo łatwo można zmieniać

funkcje przedmiotów, ważne jednak, by nowe użycie było czytelne i jednoznaczne. Futrzany kołnierz z lisa

może stanowić rozpoznawalny znak jednego z bohaterów Małego Księcia, butelka, odpowiednio animowana,

może stać się magiczną lunetą, a drabina budynkiem z balkonem lub wysoką górą. Ważne, by swym

charakterem rekwizyt wpasowywał się w ogólny zamysł plastyczny przedstawienia.

Granica pomiędzy rekwizytem a kostiumem jest bardzo cienka, często rekwizyt jest po prostu częścią

kostiumu. Jeśli chcemy kogoś ośmieszyć lub wyolbrzymić jego rangę, dodać mu znaczenia, możemy to zrobić

przy pomocy rekwizytu. I tak, powołując się na koronę, by odebrać komuś powagę, zakładamy mu na głowę np.

garnek, chcąc zaś go wyolbrzymić, można wykonać koronę większych rozmiarów. O wadze rekwizytu, jego

znaczeniu w inscenizacji świadczy fakt, że w przeciwieństwie do kostiumu jest tą częścią garderoby czy

scenografii, bez której dokładne nazwanie postaci bywa trudne. Król, nawet we wspaniałych szatach, lecz bez

korony nie będzie jednoznacznie królem, natomiast chłopiec ubrany w zwykłe spodnie i podkoszulek, ale za to

z koroną na głowie, dla widowni w sposób prosty i czytelny będzie monarchą2.

Rekwizyt jest zatem jednym z najważniejszych atrybutów aktora. Powinien wspomagać jego działania na

scenie, natomiast w żadnym przypadku nie może mu przeszkadzać. Przede wszystkim jego zadaniem jest

dookreślanie postaci. Zbytnie nagromadzenie rekwizytów, ich „natłok” może spowodować zagubienie widza.

Podstawowym zatem zadaniem właściwie dobranego rekwizytu jest pomoc widzowi w interpretacji świata

scenicznego.

1 S. Rzęsikowski, op. cit., s. 16. 2 źródło: http//dilettante.pl/2009/02/02/rekwizyt/

17

Warto również zadbać o to, by rekwizyt stanowiący oś akcji był na tyle znaczący, by widz bez problemu

odkrył (odczytał) jego przeznaczenie i rolę.

Ogromne znaczenie podczas realizacji szkolnych przedstawień teatralnych może odegrać światło1, które

z powodzeniem zastąpi kurtynę (wyciemnienia i rozjaśnienia pozwalają na swobodne wejścia i zejścia aktorów

ze sceny, zmianę przestrzeni gry). Ponadto światło może tworzyć obrazy, plamy, odsłaniać subtelne detale

scenografii bądź twarzy aktora. Warto jednak przy tym pamiętać, że im mniej źródeł światła, tym jego silniejsze

działanie, im mniej kolorów, tym silniejsze działanie tych, które zostały użyte. I tu także nasza pomysłowość

może wzbogacić szkolny spektakl – nie trzeba od razu kupować profesjonalnej aparatury świetlnej. Źródłami

światła mogą okazać się:

– lampki biurowe (jako filtrów można użyć kawałków kolorowej bibuły owiniętej wokół lampki),

– latarki halogenowe,

– świece (oczywiście należy pamiętać o zachowaniu bezpieczeństwa i mieć w pobliżu gaśnicę),

– lampiony (które mogą powstać poprzez umocowanie na lampce biurowej kolorowego, plastikowego kosza

na śmieci lub starych abażurów). Innym ciekawym rozwiązaniem może być także wykorzystanie strumienia

światła ze starego wyświetlacza przeźroczy (jako oświetlenie punktowe np. w kulminacyjnych momentach

spektaklu).

Prawidłowe wykorzystanie kolorowych filtrów pozwoli na wywołanie w przedstawieniu określonego

nastroju. Barwy ciepłe tworzą klimat bezpieczeństwa, komfortu (np. wnętrze domu), natomiast zastosowanie

barw zimnych wywołuje uczucie chłodu i spokoju. Innym sposobem wprowadzenia nastroju za pomocą światła

jest zastosowanie światła punktowego lub rozproszonego. Pierwsze z nich powoduje powstawanie dużych cieni,

a co się z tym wiąże – dynamizuje scenę. Powstaje wówczas wrażenie ruchu. Oświetlenie rozproszone, miękkie

jest oświetleniem w zasadzie bezcieniowym, przez co daje poczucie ciszy i spokoju.

Warto sięgnąć po świetlne triki:

noc, aby uzyskać wrażenie, że scena odbywa się nocą, należy oświetlić jednostronnie elementy

scenografii (np. ławkę) w ciemnym otoczeniu, pomogą w tym także ciemne ubrania aktorów i mało

barwne dekoracje,

księżycowa noc, noc księżycową możemy uzyskać poprzez oświetlenie sceny jasnoniebieskim

światłem,

pożar, bardzo intensywne oświetlenie kolorem pomarańczowym lub czerwonym może sprawiać

wrażenie pożaru.

Przestrzeń sceniczną można wzbogacić o zastawki wykonane z drewnianych ram obciągniętych ciemną lub

jasną tkaniną, przy pomocy których stworzymy namiastkę kulis, kieszeni bocznych, ale także elementów

scenograficznych (ścian, drzwi, okien, luster itp.).

Muzyka pełni w widowisku teatralnym rolę równie ważną, jak pozostałe elementy służące budowaniu

nastroju i prezentowaniu znaczeń – scenografia, kostiumy, światło, gra aktorska. Dlatego wybór muzyki jest

istotnym momentem tworzenia spektaklu i nie powinien być przypadkowy. Wszystko, co odbiorca widowiska

widzi i słyszy, ma znaczenie dla sposobu, w jaki odbierze dzieło teatralne.(…) Efekty dźwiękowe są niezawodnym

środkiem wpływania na widzów, należy jednak zachować umiar w ich eksploatowaniu – widz zmuszony do

słuchania muzyki przez cały czas trwania spektaklu – przestanie na nią zwracać uwagę. Należy wybrać

momenty, w których pojawi się dźwięk – wtedy nie zostanie on niezauważony, a w kontraście do momentów ciszy

zaistnieje jako istotny, znaczeniotwórczy i zaplanowany w strukturze widowiska element2.

Ubóstwo szkolnej sceny to także ubóstwo repertuarowe. Tu należy zaznaczyć, że trudno znaleźć gotowe

teksty przeznaczone dla grup młodzieżowych. Dla tych nauczycieli, którzy rozpoczynają dopiero swoją

przygodę z teatrem szkolnym, może być to przeszkoda nie do pokonania. Przecież nie wszyscy muszą od razu

mieć dar tworzenia świetnych scenariuszy. Dlatego polecam skorzystanie z gotowych i sprawdzonych

rozwiązań, które proponują doświadczeni pedagodzy teatru3 albo ze wskazówek, jak stworzyć własny autorski

scenariusz teatralny4. Nie mniej jednak typ repertuaru powinien zależeć przede wszystkim od zainteresowań

1 źródło: http://dilettante.pl/2009/05/10/swiatlo-w-teatrze/ 2 źródło: http://dilettante.pl/2009/01/19/muzyka-w-teatrze/ 3 Zob. K. Stróżański, Scenariusze, [w:] Teatr mój widzę ubogi. Vademecum reżysera teatru szkolnego, Wrocław 2001, s. 87-

148; A. Dziedzic, Scenariusze teatralne i Inscenizacje, [w:] Teatr i edukacja, Poznań 2001, s. 61-176. 4 M. Schejbal, Scenariusz czyli jak opowiadać historie w teatrze, Bielsko – Biała 2006.

18

młodzieży (nie opiekuna!). Rzeczą ważną jest, by dokonując wyboru tekstu (sztuki) uwzględnić skromne na ogół

warunki szkolnej sceny, tzn. wybierać jednoaktówki lub wieloaktowe sztuki nie wymagające zmiany dekoracji

i o niezbyt złożonej obsadzie aktorskiej.

7.2. Rekrutacja do zespołu

Rekrutację przeprowadzamy niezwykle starannie, bo od niej w dużej mierze zależy końcowy efekt. Należy

przestrzegać zasady absolutnej dobrowolności uczestnictwa. Warto zaznaczyć, iż do zespołu nie rekrutujemy li

tylko uczniów uzdolnionych aktorsko! Teatr szkolny to miejsce spotkań nie tylko dla garstki uczniów – aktorów,

ponieważ poza nimi są tu potrzebni pomocnicy reżysera, scenografowie, wykonawcy elementów dekoracji

i kostiumów, specjaliści od nagrań muzyki i efektów akustycznych, oświetleniowcy, organizatorzy widowni czy

reklamy. Każdy chętny do pracy w teatrze szkolnym uczeń powinien i może znaleźć w nim swoje miejsce

i okazać się bardzo pożyteczny, często wręcz niezbędny dla przygotowania spektaklu.

Obsadzając role trzeba zwracać jednakże uwagę na aparycję ucznia, jego temperament, dykcję i siłę głosu,

przy czym warto pamiętać, iż zdolności recytatorskie nie zawsze idą w parze z talentem aktorskim.

Do teatru szkolnego wstępują uczniowie z różnych klas, których łączy zainteresowanie teatrem. W grupie na

pewno będą się znajdować osoby o różnych temperamentach (odważne, przebojowe, jak i nieśmiałe, wycofujące

się, z brakiem wiary we własne możliwości i umiejętności). Wszystkie jednak mają pewne aspiracje, ambicje,

a żmudne próby, przygotowanie strojów, nauka tekstu nie zawsze pozwalają na spełnienie ich oczekiwań.

Problemem jest też przydział ról. Nie każdy może mieć główną! Doprowadza to często do wielu konfliktów

w zespole, zniechęcenia, prób ośmieszania i deprecjonowania innych. Aby temu zapobiec, realizując pracę

z zespołem amatorskim, należy postawić nacisk na metody umożliwiające naukę nowych (pozytywnych)

zachowań i umiejętności społecznych oraz takie, które będą sprzyjały właściwemu kreowaniu własnej

osobowości.

7.3. Praca nad przygotowaniem spektaklu1

W gimnazjum i szkole ponadgimnazjalnej, ze względu na wyższą świadomość teatralną i większą dojrzałość

intelektualną młodzieży, należy tak zaplanować pracę nad przygotowaniem spektaklu, aby uczniowie mogli

zobaczyć problemy, jakie stwarza inscenizacja i drogę, jaką musi przebyć reżyser z całym zespołem od wyboru

repertuaru do premiery.

1. Pierwsze spotkanie z zespołem ma charakter organizacyjny i poświęcone jest na uzgodnienie stałego

terminu prób (spotkań) i określenie podstawowych wymogów gwarantujących powodzenie pracy

(potrzeba punktualności, pełnej frekwencji, samodyscypliny, odpowiedzialności za zespół,

konieczności podporządkowania się zaleceniom opiekuna).

2. Na początku praca nad tekstem – obmyślanie koncepcji, np. wybór tekstów z uwagi na ich

reprezentatywność w określeniu idei czy struktury postaci.

3. Na próby czytane (analityczne) przeznacza się zwykle 3-4 spotkania; obejmują one doprowadzenie do

pełnego zrozumienia tekstu przed jego pamięciowym opanowaniem.

4. Próby sytuacyjne są etapem właściwej pracy reżyserskiej, obejmującej opracowanie poszczególnych

sytuacji, scen, uzyskanie niezbędnego zgrania zespołu, co kosztuje najwięcej wysiłku i trwa dość długo;

aktorom – amatorom trzeba oczywiście wiele wybaczyć, niemniej jednak nie można zrezygnować

z eliminowania szczególnie rażących błędów: zbyt cichego lub niewyraźnego mówienia roli, pośpiechu

przy wygłaszaniu dialogu, nie wynikającego z konkretnej potrzeby mówienia tyłem do widowni,

zasłaniania wygłaszającego kwestię partnera, brak koordynacji słowa z gestem i mimiką, nadmierną

sztuczną ruchliwość bądź krzykliwość, nieumiejętność scenicznego słuchania (niereagowanie mimiką

na wypowiedzi partnera).

5. Końcowym pracom nad aktorskim przygotowaniem spektaklu musi towarzyszyć wysiłek związany

z kompletowaniem kostiumów oraz wyposażeniem w stosowne dekoracje i rekwizyty.

6. Próba generalna, na dzień przed oficjalną premierą, powinna być próbą odbywaną w warunkach

maksymalnie zbliżonych do tych, w jakich aktor wystąpi przed publicznością.

1 korzystam tu ze wskazówek Jacka Szurka, op. cit. s. 39-41.

19

7. Premierze należy nadać charakter możliwie uroczysty; widownię powinni stanowić uczniowie

macierzystej szkoły, nauczyciele, rodzice, zaproszeni goście, media.

8. Warto wydrukować skromny program przedstawienia, który pełniąc podstawową funkcję informacyjno

– użytkową i reklamową, będzie zarazem atrakcyjną i cenną pamiątką.

Tak zaplanowana praca jest dla młodych adeptów sztuki teatralnej bardzo pouczająca, ponieważ pozwala

zobaczyć teatr od strony jego twórców, stawia uczniów przed problemami, jakie muszą rozwiązać nadawcy

sztuki: reżyser, aktorzy, scenograf itd.

Prowadząc zajęcia teatralne należy pamiętać, że mamy do czynienia z młodym człowiekiem, który oprócz

nauki (pracy) potrzebuje zabawy i relaksu. Dlatego warto zadbać, aby nasi podopieczni spotykając się na

próbach, mogli także odreagować szkolny stres, rozluźnić się, zrelaksować i mówiąc kolokwialnie zwyczajnie

powygłupiać. Na pewno nie odbierze to nam autorytetu. Wielu animatorów i reżyserów podchodzi do młodego

aktora jak treser do cyrkowego zwierzaka. Zapomina, że teatr musi być formą zabawy w zespole i że

współudział młodych aktorów w budowanie przedstawienia powinien być znaczący. Wręcz należy tak

organizować próby, aby młodzież miała poczucie, że to jest w pełni jej przedstawienie.

7.4. Udział w przeglądach, konkursach i festiwalach teatralnych

Nie wolno podporządkowywać pracy szkolnego zespołu teatralnego wyłącznie udziałom w przeglądach,

konkursach i festiwalach teatralnych. Takie podejście rodzi ryzyko „tworzenia” pod konkretny konkurs czy

jurorów, narzuca młodzieży sposób widzenia, sprowadza jej entuzjazm twórczy do poziomu ambicji reżysera1,

promuje schematy tematyczne i formalne. Mało konstruktywna krytyka jurorów, niezdrowa rywalizacja czy nie

zawsze słuszne werdykty także niedobrze służą rozwojowi amatorskiego ruchu teatralnego. (…) najbardziej

hołubioną widownią są jurorzy, bo do nich w istocie adresowany jest przekaz i od ich opinii zależą wszelkie

profity. Jeżeli nawet takie realizacje pokazywane są dzieciom, to ich reakcji i opinii nie uwzględnia się przy

kolejnych realizacjach. W tego rodzaju teatrze dziecięcym trudnością często nie do pokonania dla instruktora

staje się obojętność zarówno dzieci – aktorów, jak i widzów. Cechą wspólną widowisk przygotowywanych dla

jurorów, dla nauczycieli czy dla dyrekcji szkoły jest to, że nie ma kontaktu między sceną a widownią, pomiędzy

dziećmi a instruktorem, a przede wszystkim nawzajem między dziecięcymi aktorami2.

Przeglądy, konkursy i festiwale teatralne to jednak niezwykle ważny dla młodzieży sposób konfrontacji

własnych dokonań z dokonaniami innych teatrów amatorskich. Dlatego istotne jest, aby wybierać formułę

przeglądu, a nie konkursu, podczas którego rozmowy z instruktorami są dyskusjami warsztatowymi, bez ocen

wartościujących. Taka formuła pozwala na lepszą integrację środowiska, a także, co jest ważne, wyzwala

w młodych twórcach i nauczycielach – instruktorach pogłębioną refleksję na temat własnych możliwości,

poszukiwań twórczych, postrzegania siebie i innych.

Najważniejszy bowiem jest już sam proces zbiorowego tworzenia przedstawienia, poczucie więzi

i wspólnoty. Sensem takiej pracy nie jest gotowy spektakl. Najistotniejszy jest proces dochodzenia do

przedstawienia, a więc wszystkie te zachowania, które wpływają na rozwój indywidualny i kreatywność

młodego człowieka, gdzie wspólna zabawa jest formą samorealizacji. Bezsprzecznie służy to całej społeczności

szkolnej (lokalnej) i jest czynnikiem silnie integrującym, budzącym dumę ze szkoły, w której coś ciekawego się

dzieje.

Jestem pewien, że chętnych do występu na scenie uczniów nigdy nie zabraknie, a obu stronom (uczniom

i ich opiekunom) owa teatralna przygoda dostarczy wiele autentycznej satysfakcji.

1 Por. K. Stróżański, op. cit., s. 13. (…teatr szkolny to teatr młodych, to znaczy, że rzeczywistym kreatorem jest tu nie tyle

reżyser-pedagog, co sama młodzież, najwyżej stymulowana przez opiekuna). 2 B. Broszkiewicz, J. Jarek, Kilka uwag o teatrze dziecięcym, [w:] Warsztaty edukacji teatralnej – teatr dziecięcy, Wrocław

2004, s. 12.