Rocznik Naukowy – Tom XXIII (2013)

Akademia Wychowania Fizycznego i Sportu im. Jędrzeja Śniadeckiego w Gdańsku

ROCZNIK NAUKOWY

Tom XXIII 2013

Redaktor naczelny Waldemar Moska

Redaktor prowadzący

Krzysztof Pniewski

Rada programowa Włodzimierz S. Erdmann (przewodniczący)

Barbara Duda, Tomasz Frołowicz, Władysław Jagiełło, Małgorzata Resiak, Wiesław Ziółkowski, Tomasz Taraszkiewicz

Recenzenci tomu

Tadeusz Ambroży, Tomasz Gabryś, Marek Graczyk, Kazimierz Kochanowicz, Piotr Kunysz, Mariusz Lipowski, Waldemar Moska, Radosław Muszkieta,

Beata Pluta, Michał Staniszewski, Bp Wiesław Śmigiel, Donata Wojtas-Ślubowska

Sekretarz redakcji

Katarzyna Dzierżanowska

Redaktor językowy Jan Miklas-Frankowski

Krzysztof Pniewski

Redaktor statystyczny Paweł Skonieczny

Skład i łamanie Katarzyna Dzierżanowska

Okładka

Maciej Klejnglas

Wersja drukowana periodyku jest wersją pierwotną. Czasopismo jest dostępne w wersji elektronicznej na www.awfis.gda.pl

© Copyright by Akademia Wychowania Fizycznego i Sportu, Gdańsk 2013

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________

WYDAWNICTWO UCZELNIANE Akademii Wychowania Fizycznego i Sportu

ul. Kazimierza Górskiego 1 80-336 Gdańsk

[email protected]

____________________________________________________________________________

ISSN 1730-7953 ___________________________________________________________________________________

nakład 100 egz.

Spis treści

M. Pasek Postawa zdrowotna i ekologiczna w przebiegu lekcji

wychowania fizycznego realizowanych w terenie i w sali 5

M. Resiak, A. Niedzielska Różnice w poziomie rozwoju fizycznego i sprawności fizycznej między grupami dzieci 6- i 7-letnich uczących się w klasach „0”

14

I. Bonisławska, T. Frołowicz, L. Tomaczkowski

Opinie nauczycielek na temat aktywności fizycznej dziecka sześcioletniego

19

D. Sarnowski Wartość diagnostyczna kryteriów selekcji 11-14-letnich koszykarzy

29

A. Zabrocka, T. Dancewicz Efektywność kształtowania gibkości u tancerek tańca sportowego na początkowym etapie szkolenia

40

A. Wiażewicz, A. Banio, A. Drohomirecka

Typ i kierunek lateralizacji a wybór nogi wiodącej u osób rekreacyjnie uprawiających snowboard

45

J. Basiaga-Pasternak, A. Cichosz „Piąte miasto Euro 2012”,czyli Mistrzostwa Europy w Piłce Nożnej 2012 w opinii studentek i studentów kierunku wychowanie fizyczne Akademii Wychowania Fizycznego w Krakowie

51

Ł. Bilski, A. Borawska Sportowiec mimo woli. Motywacja osiągnięć a kompetencje społeczno-moralne młodych sportowców

67

J. Kłodziński Kultura fizyczna a sport żołnierski w Gdyni okresu międzywojennego

77

M. Krzywińska, K. Skalska-Brzoskowska, S. Przybylski, J. Telak, D. Skalski

Fenomen pierwszej w Polsce Kleryckiej Drużyny Wodnego Ochotniczego Pogotowia Ratunkowego przy Wyższym Seminarium Duchownym w Pelplinie

84

G. Chruściński Koncepcja poprawy efektywności szkolenia dzieci i młodzieży w hokeju na lodzie w Polsce

96

INSTRUKCJA DLA AUTORÓW 106

ARKUSZ RECENZJI 108

OŚWIADCZENIE AUTORA 109

Rocznik Naukowy, AWFiS w Gdańsku, 2013 r., t. XXIII

PRACA ORYGINALNA

Autor korespondencyjny: Dr Marcin Pasek Akademia Wychowania Fizycznego i Sportu, Zakład Biologii, Ekologii i Medycyny Sportu ul. Kazimierza Górskiego 1, 80-336 Gdańsk Tel. +48 58 554-71-32 e-mail: [email protected]

Postawa zdrowotna i ekologiczna w przebiegu lekcji wychowania fizycznego

realizowanych w terenie i w sali

Pro-health and ecological attitudes during outdoor and indoor physical education lessons

MARCIN PASEK Akademia Wychowania Fizycznego i Sportu im. Jędrzeja Śniadeckiego w Gdańsku

Streszczenie Zagadnienia zdrowia są ściśle powiązane ze stanem środowiska przyrodniczego. Możemy jednak założyć także od-

wrotny kierunek tej relacji, gdy zasoby zdrowotne jednostki będą kształtowały jej świadomość zorientowaną na działania prośrodowiskowe.

Celem badań było określenie roli terenowych lekcji wychowania fizycznego w kształtowaniu świadomości zdrowotnej I ekologicznej. Osoby badane to grupa 50 uczniów z dwóch szkół województwa pomorskiego. Do badania świadomości zdrowotnej wykorzystano Skalę Przekonań Zdrowotnych H. Sęk. Światopogląd ekologiczny był oceniany przy użyciu Skali Nowego Ekologicznego Paradygmatu z przeznaczeniem dla 10-12 letnich dzieci.

Naukowe modele zdrowia i choroby mają odzwierciedlenie w subiektywnych koncepcjach zdrowia i choroby. Uczniowie z grupy terenowej nieco bardziej preferowali holistyczny model zdrowia i choroby. Natomiast znaczący postęp w tej grupie dokonał się w zakresie postaw ekologicznych. W obu grupach w większości przypadków nie stwierdzono zwi-ązków między światopoglądem zdrowotnym i ekologicznym.

Uzyskane wyniki wskazują na braki w systemie edukacyjnym utrudniające poszerzanie świadomości zdrowotnej w nawiązaniu do otaczających człowieka zasobów przyrodniczych.

Słowa kluczowe: biomedyczny model zdrowia, holistyczny model zdrowia, świadomość ekologiczna, edukacja zdrowotna.

Abstract The questions of health are closely related to the state of natural environment. But we can also assume the opposite

direction of that relation, when man’s health resources create pro-environmental activity-oriented consciousness. The aim of the research was to define the role of outdoor physical education lessons in shaping health and ecological

awareness. The research group comprised 50 pupils from two elementary schools of the Pomeranian province. In order to evaluate health awareness, the Health Beliefs Scale by H. Sęk was used. The environmental worldviews were measured by the New Ecological Paradigm scale for use with 10-12-year-old children.

Scientific models of health and disease reflect subjective concepts of health and disease. Pupils of the outdoor educa-tion group slightly more preferred the holistic model of health and disease. However, much greater progress has been ma-de in that group with regard to ecological attitudes. In most cases no significant relationship was detected between the pre-ference of health and ecological worldview in both groups.

The results show deficits in the educational system making it more difficult to form health awareness in relation to ac-cessible natural resources.

Key words: biomedical model of health, holistic model of health, ecological awareness, health education.

Wstęp Nowa koncepcja kształcenia ogólnego zakładająca odejście od propedeutyczno-

-encyklopedycznego modelu na rzecz bardziej użytkowego preferuje przekazywanie uczniom takich informacji i umiejętności, które między innymi pozwolą im współistnieć z otaczającym ich środowiskiem przyrodniczym. W tym ujęciu wychowanie fizyczne powinno być rozumiane jako nośnik imperatywu pracy nad sobą i obejmować głównie działania wytwarzające alterna-tywną postawę wobec własnego zdrowia i własnej sprawności fizycznej, zwłaszcza w stałym kontakcie z przyrodą. Środowisko to sprzyja bowiem autoedukacji opartej na aktywności własnej uczniów, wzmacnianej emocjonalnym podłożem, jakie daje swoisty urok zajęć od-bywających się w zewnętrznej przestrzeni szkoły. Lekcje w terenie skutecznie przygotowują uczniów do właściwego organizowania czasu wolnego, kształtując trwałe nawyki wypoczyn-

M. Pasek

6

kowo-zdrowotne [1, 2, 3]. W piśmiennictwie światowym pojawił się nawet termin „witamina G” [4], który wywodzi się od angielskiego słowa green oznaczającego zieloną przestrzeń wokół człowieka, kształtującą jego postawy, a w tym samopoczucie i ocenę własnej wartości [5], przy jednoczesnym obniżaniu ryzyka chorób psychicznych, poziomu agresji i związanej z nią przestępczości.

Pośród licznych możliwości kształtowania proekologicznego i prozdrowotnego wizerunku człowieka, wynikających z jego obcowania z naturalnym otoczeniem, nie sposób pominąć niezwykle ważnej kwestii ograniczania nie tylko funkcjonalności człowieka, ale również za-wężania sfery jego pozytywnych postaw w sytuacji zagrożenia ekologicznego. Zdrowie psy-chiczne, somatyczne oraz funkcjonowanie całości psychofizycznej zależne jest od bezpo-średnich psychicznych związków z otoczeniem [6]. Zagadnienie to stało się polem dociekań tzw. sozopsychologii, będącej działem psychologii analizującym związki ludzi z przeobrażo-nym przez nich środowiskiem [7] oraz pokrewnej jej cerebrologii, analizującej ten związek jednokierunkowo jako wpływ środowiska ma zdrowie somatyczno-psychiczne [8]. W dwukie-runkowej relacji człowiek – środowisko ma miejsce sprzężenie zwrotne. Utrata kontroli nad zmianami środowiska, nad jego degradacją prowadzi do poczucia alienacji, obniżenia obrazu siebie, zahamowania tendencji do samoaktualizacji i zachwiania sensu życia [9]. Siła tych związków znalazła odbicie m.in. w chorobach cywilizacyjnych, spowodowanych tempem i zakresem zmian środowiska. Niedaleko stąd do utrwalenia się modelu człowieka obciążo-nego fizycznie i mentalnie licznymi ograniczeniami natury środowiskowej w zajmowanej przestrzeni miejskiej.

Ostatnie dziesięciolecia były w Polsce czasem stosunkowo nielicznych interwencji peda-gogicznych zwracających lekcje wychowania fizycznego w kierunku otaczającej przyrody. Dlatego podjęcie trudu edukacji ekologicznej zaczęto postrzegać jako coraz istotniejszy ele-ment programów nauczania [10]. W połowie lat osiemdziesiątych rozpoczęto na Zamojsz-czyźnie badania eksperymentalne, które miały porównać biologiczno-zdrowotne i wycho-wawcze efekty lekcji wychowania fizycznego w terenie i w sali gimnastycznej, ze wstępnym założeniem lepszych efektów zajęć terenowych [11]. Edukacja w formie gier i zabaw angażu-je wychowanków do pracy zespołowej, rozwija współdziałanie, kreatywność, a uczniowie odruchowo opanowują w większym stopniu określone zasady czy wiadomości. Takie założe-nie pedagogiczne pozwala na pomyślną realizację licznych celów, w tym sprawdzenia w praktyce encyklopedycznych wiadomości z biologii, wykształcenia nawyków zachowania się w miejscach publicznych, szacunku do przyrody i miejsc historycznych, kształtowania postawy patriotyzmu lokalnego, zabawy i ruchu w terenie, a także poznania okolicznych wa-lorów turystycznych oraz propagowania aktywnego prozdrowotnego stylu życia. W później-szym okresie życia może to ułatwić systematyczne podejmowanie aktywności ruchowej w terenie i zbliżyć zachowania polskiego społeczeństwa do zagranicznych wzorców w ra-mach permanentnej edukacji środowiskowej, które wciąż pozostają trudne do realizacji [12].

Zasadniczym celem podjętych badań było określenie roli terenowych zajęć wychowania fizycznego w kształtowaniu pozytywnych postaw zdrowotnych i ekologicznych. Realizacja aktywności fizycznej w przyrodzie w sposób logiczny kojarzy kwestie zdrowia i ekologii. Po-zwala na łatwiejsze dostrzeżenie faktu pomnażania zasobów zdrowotnych w środowisku naturalnym i ich ograniczania w środowisku zantropogenizowanym. Dlatego też dopełniają-cym celem opracowania było określenie siły związków między postawą zdrowotną a ekolo-giczną w grupach uczniów ćwiczących zazwyczaj w przyrodniczej przestrzeni pozaszkolnej oraz tych, którzy ćwiczą częściej w salach, na korytarzach szkolnych oraz w siłowniach.

Materiał i metody

Badane osoby to uczniowie płci męskiej z drugiego etapu nauczania, uczestniczący w projekcie badawczym, który zakładał realizację większości lekcji wychowania fizycznego w środowisku przyrodniczym stanowiącym najbliższe otoczenie szkoły. Grupa eksperymen-talna licząca 25 uczniów w piątej i szóstej klasie odbyła dwie trzecie wszystkich lekcji (65%) w trybie lekcji zewnątrzszkolnych, natomiast grupa porównawcza, również 25-osobowa, zre-alizowała w tym trybie niespełna jedną trzecią lekcji (30%). Badania przeprowadzono

Postawa zdrowotna i ekologiczna w przebiegu lekcji wf realizowanych w terenie i w sali

7

w dwóch szkołach podstawowych na terenie Gdyni, a w każdej z nich wyodrębniono jedną klasę eksperymentalną i jedną porównawczą.

Wychodząc z założenia, że kwestie ekologii i zdrowia charakteryzuje znaczna liczba po-wiązań, badania prowadzono na podstawie narzędzi badawczych oceniających postawy ludzkie w obrębie obu tych zagadnień. W celu wyjaśnienia roli terenowych lekcji wychowania fizycznego w kształtowaniu postaw eko-zdrowotnych postawiono trzy pytania badawcze:

1. Czy realizacja większej liczby terenowych lekcji wf wpływa na poprawę postaw zdro-wotnych?

2. Czy realizacja większej liczby terenowych lekcji wf wpływa na poprawę postaw ekolo-gicznych?

3. Czy realizacja większej liczby terenowych lekcji wf wpływa na wzmocnienie związków między postawą zdrowotną i ekologiczną?

Do badania postaw zdrowotnych wykorzystano Skalę Przekonań Zdrowotnych (PZ) – au-

torstwa pracowników Zakładu Psychologii Zdrowia i Psychologii Klinicznej Instytutu Psycho-logii UAM w Poznaniu [13]. Jest to 20-itemowa skala zawierająca twierdzenia określające modele zdrowia: dziesięć pytań dotyczy modelu przekonań zdrowotno-biomedycznych, dzie-sięć natomiast modelu holistyczno-funkcjonalnego. Skala PZ bada przekonanie o zlokalizo-waniu kontroli odnoszącej się do problemów zdrowia. Zadaniem ankietowanych było okre-ślenie, w jakim stopniu każde z twierdzeń wyraża osobiste przekonanie, przez zaznaczenie kółkiem odpowiedniej liczby na skali:0 – zdecydowanie nie zgadzam się; 1 – nie zgadzam się; 2 – raczej się nie zgadzam; 3 – raczej się zgadzam; 4 – zgadzam się; 5 – zdecydowanie zgadzam się.

Przyjęto, że w modelu biomedycznym zdrowie jest traktowane jako kategoria zobiektywi-zowana, rozumiana jako stan braku objawów choroby. Tak rozumiane zdrowie zależy od odporności biologicznej i jest zdeterminowane wyposażeniem genetycznym organizmu. Zdrowie i choroba pozostają w tym ujęciu poza kontrolą podmiotu. Z kolei twierdzenia mode-lu holistyczno-funkcjonalnego, akcentowały to, że zdrowie jest procesem równoważenia wpływów i wzajemnych wymagań w relacji człowiek — otoczenie; a o jego poziomie decydu-ją szeroko rozumiane zasoby odpornościowe. Człowiek natomiast jako podmiot zdrowia – dzięki poczuciu sensowności życia, zrozumiałości i zaradności – może uruchamiać i rozwijać te potencjały. Może więc wpływać na stan swojego zdrowia. W tym modelu istotną rolę przy-pisuje się świadomej aktywności podmiotu, który ma poczucie odpowiedzialności za własne zdrowie, a jako pacjent współpracuje w procesie leczenia.

Postawy ekologiczne były badane przy użyciu skali NEP (New Ecological Paradigm) w wersji dla dzieci 10-12-letnich [14]. Jest to skala 10-itemowa, zawierająca twierdzenia określające postawę ekologiczną podmiotu. Uczniowie byli proszeni o określenie, w jakim stopniu każde z twierdzeń zawartych w ankiecie wyraża osobiste przekonanie, zaznaczając kółkiem odpowiednią liczbę na 5 stopniowej skali, w której : 1 – oznaczało „zdecydowanie nie zgadzam się”, a 5 – „zdecydowanie zgadzam się”. Skala NEP zawiera 3 podskale: ocenę praw natury (RE: Rights of Nature) – twierdzenia 1, 4, 7, ocenę kryzysu ekologicznego (EC: Eco-Crisis) – twierdzenia 2, 5, 8 i 10 oraz ocenę ludzkiej wyjątkowości w przyrodzie (HE: Human Exceptionalism) – twierdzenia 3, 6 i 9.

Analiza statystyczna objęła porównanie średnich arytmetycznych poszczególnych od-powiedzi obu kwestionariuszy w grupie eksperymentalnej i porównawczej, do czego użyto testu t-Studenta. Określenia współzależności między poszczególnymi elementami postawy zdrowotnej i środowiskowej dokonano wyliczając współczynnik korelacji liniowej Pearsona.

Wyniki

W badaniu początkowym nie stwierdzono różnic między grupą rozpoczynającą etap tere-nowych lekcji wf a grupą porównawczą w zakresie modelu biomedycznego i holistyczno-funkcjonalnego, jak i postaw zdrowotnych ogółem. Różnice takie nie zaistniały również w od-niesieniu do żadnego z pojedynczych twierdzeń skali przekonań zdrowotnych.

M. Pasek

8

Tab. 1. Średnie wyniki odpowiedzi na pytania dotyczące postaw zdrowotnych

Badanie początkowe Badanie końcowe teren sala teren sala

Pytanie

model M SD M SD t p

M SD M SD t p

1. 2,48 0,82 2,64 9,64 -0,77 0,445 2,72 0,61 2,60 0,65 0,67 0,504 2. 2,56 0,71 2,52 0,59 0,22 0,829 2,80 0,76 2,60 0,71 0,96 0,341 3. 2,72 0,68 2,44 0,65 1,49 0,143 3,16 0,85 2,64 0,76 2,28 0,027 4. 2,48 0,65 2,64 0,64 -0,88 0,385 2,56 0,58 2,64 0,76 -0,42 0,677 5. 2,56 0,77 2,52 0,59 0,21 0,837 2,92 0,91 2,48 0,59 2,03 0,048 6. 2,72 0,74 2,52 0,59 1,06 0,294 2,48 0,77 2,56 0,58 -0,41 0,681 7. 2,68 0,69 2,64 0,70 0,20 0,840 2,80 0,82 2,80 0,65 0,00 1,000 8. 2,64 0,76 2,68 0,48 -0,22 0,824 2,76 0,83 2,72 0,61 0,19 0,847 9. 2,40 0,50 2,44 0,82 -0,21 0,836 2,60 0,58 2,52 0,71 0,44 0,665 10. 2,32 0,80 2,52 0,59 -1,00 0,319 2,64 0,64 2,52 0,59 0,69 0,492 11. 2,64 0,64 2,52 0,65 0,66 0,514 2,76 0,52 2,52 0,59 1,53 0,133 12. 2,48 0,51 2,52 0,51 -0,27 0,783 2,80 0,71 2,60 0,65 1,04 0,302 13. 2,40 0,71 2,68 0,69 -1,42 0,163 2,68 0,75 2,84 0,55 -0,86 0,394 14. 2,48 0,51 2,52 0,51 -0,27 0,783 2,96 0,61 2,60 0,50 2,27 0,027 15. 2,48 0,71 2,72 0,68 -1,22 0,229 2,60 0,65 2,68 0,69 -0,42 0,674 16. 2,44 0,65 2,44 0,82 0,00 1,000 2,80 0,76 2,56 0,82 1,07 0,290 17. 2,76 0,66 2,72 0,68 0,21 0,834 2,88 0,67 2,68 0,63 1,09 0,280 18. 2,48 0,59 2,72 0,74 -1,27 0,209 2,84 0,55 2,76 0,83 0,40 0,690 19. 2,48 0,51 2,52 0,51 -0,28 0,783 2,64 0,64 2,56 0,51 0,49 0,626 20. 2,64 0,64 2,52 0,65 0,66 0,514 2,68 0,62 2,68 0,62 0,00 1,000 BM 25,92 3,57 26,28 2,11 -0,42 0,674 26,92 2,50 26,72 3,40 0,22 0,825 HF 24,92 4,70 25,16 4,90 -0,17 0,863 28,16 4,33 25,84 4,16 1,94 0,058 PZ 50,84 8,27 51,44 7,01 -0,29 0,777 55,08 6,83 52,56 7,56 1,34 0,193

BM – śr. łączna liczba punktów uzyskanych w obrębie modelu biomedycznego, HF – śr. łączna liczba punktów uzyskanych w obrębie modelu holistyczno-funkcjonalnego, PZ – śr. łączna liczba punktów uzyskanych za przekonania zdrowotne

Tab. 2. Średnie wyniki odpowiedzi na pytania dotyczące postaw ekologicznych

Badanie początkowe Badanie końcowe teren sala teren sala

Pytanie

model M SD M SD t p

M SD M SD t p

1. 2,80 0,76 2,92 0,75 -0,55 0,580 3,04 0,67 2,76 0,72 1,41 0,164 2. 2,84 0,74 2,88 0,72 -0,19 0,848 3,12 0,66 3,08 0,81 0,19 0,850 3. 2,56 0,91 2,72 0,79 -0,66 0,512 3,48 0,77 3,04 0,67 2,14 0,037 4. 2,56 0,65 3,08 0,86 -2,40 0,020 3,64 0,75 3,44 0,65 1,00 0,322 5. 3,04 0,61 2,92 0,75 0,61 0,541 3,68 0,69 2,68 0,80 4,72 0,000 6. 2,92 0,70 2,88 0,83 0,18 0,855 3,72 0,84 2,96 0,78 3,29 0,001 7. 3,16 0,68 2,76 0,87 1,79 0,079 3,80 0,70 3,12 1,05 2,67 0,010 8. 3,00 0,81 3,04 0,67 -0,18 0,851 3,76 0,66 2,84 0,89 4,11 0,000 9. 2,84 0,80 3,08 0,81 -1,05 0,298 3,52 0,58 2,76 0,59 4,54 0,000 10. 2,68 0,85 2,72 0,93 -0,15 0,875 3,60 0,50 2,92 0,64 4,18 0,000 RN 8,52 1,22 8,76 1,39 -0,67 0,506 10,48 1,69 9,32 0,80 3,11 0,003 EC 11,56 1,29 11,56 1,36 -0,00 1,000 14,16 1,03 11,52 1,58 6,99 0,000 HE 8,32 1,35 8,68 1,31 -0,96 0,343 10,72 1,46 8,76 1,33 4,96 0,000

NEP 28,40 2,12 29,00 2,58 -0,90 0,374 35,36 2,63 29,60 2,53 7,89 0,000 RN – śr. łączna liczba punktów uzyskanych w obrębie podskali praw natury, EC – śr. łączna liczba punktów uzyskanych w obrębie podskali kryzysu ekologicznego, HE – śr. łączna liczba punktów uzyskanych w obrębie podskali ludzkiej wyjątkowości w przyrodzie, NEP – śr. łączna liczba punktów uzyskanych za przekonania ekologiczne


9

Badanie końcowe (tab. 1) przyniosło wynik w postaci tylko trzech różnic na korzyść grupy eksperymentalnej. Uczniowie, którzy przez dwa lata częściej ćwiczyli w terenie otwartym, statystycznie lepiej odnieśli się do twierdzeń: „do załamania zdrowia dochodzi wówczas, gdy wyczerpiemy swoje psychiczne i fizyczne zasoby”, „zdrowie ulega załamaniu na skutek szko-dliwych wpływów otoczenia i utraty odporności organizmu” oraz „zdrowie i chorobę człowiek zawdzięcza sam sobie, swojemu stylowi życia”.

Projekt terenowych lekcji wf przyniósł zdecydowanie lepsze rezultaty w zakresie kształ-towania postaw proekologicznych. W badaniu początkowym tylko w przypadku jednego twierdzenia zauważono różnicę istotną statystycznie i wykazała ona przewagę grupy porów-nawczej.

Badanie końcowe (tab. 2) wykazało znaczną przewagę grupy eksperymentalnej w sied-miu spośród dziesięciu twierdzeń skali. Potwierdziły ją lepsze wyniki tej grupy w odniesieniu do postawy ekologicznej ogólnie, jak i poszczególnych jej komponentów: podskali praw natu-ry, kryzysu ekologicznego i ludzkiej wyjątkowości w przyrodzie.

Rozbieżność efektów dotyczących kształtowania postawy zdrowotnej i ekologicznej w przebiegu lekcji wf w terenie i w pomieszczeniach szkolnych skutkuje nikłymi związkami między obiema tymi sferami. Odkryto je tylko w badaniu końcowym w grupie porównawczej.

Korelacje o znaku dodatnim zaobserwowano między komponentem biomedycznym po-stawy zdrowotnej i ogólną postawą zdrowotną, a postawą ekologiczną odnoszącą się do wyjątkowości człowieka w przyrodzie. Przeciwny istotny statystycznie związek zaistniał jed-norazowo. Wzrostowi postaw zdrowotnych związanych z modelem biomedycznym towarzy-szył spadek wskaźnika postawy ekologicznej odnoszącej się do oceny kryzysu ekologiczne-go (tab. 3).

Tab. 3. Współczynniki korelacji między postawami zdrowotnymi a ekologicznymi

RN EC HE NEP Grupa BM -0,03 0,32 -0,22 0,03 HF 0,04 0,31 0,04 0,24 PZ 0,00 0,33 -0,07 0,16

Eksperymentalna – badanie początkowe

BM -0,06 0,02 0,00 -0,02 HF 0,17 -0,15 0,05 0,04 PZ 0,11 -0,11 0,04 0,02

Kontrolna – badanie początkowe

BM 0,24 0,09 0,09 0,24 HF 0,00 0,14 0,13 0,13 PZ 0,10 0,14 0,13 0,19

Eksperymentalna – badanie końcowe

BM 0,08 -0,43 0,47 0,00 HF 0,19 -0,25 0,34 0,08 PZ 0,15 -0,37 0,44 0,05

Kontrolna – badanie końcowe

Oznaczone współczynniki korelacji są istotne z p < 0,05

Dyskusja Zdrowie uwarunkowane jest wieloma czynnikami, a mianowicie: osobniczymi, czyli zwią-

zanymi z zachowaniami zdrowotnymi i stylem życia, a także społecznymi, ekonomicznymi oraz kulturowymi. Zachowania zdrowotne należą to tzw. bliskich uwarunkowań zdrowia, a więc wywierają bezpośredni udowodniony wpływ na człowieka. Po części mogą być one generowane przez chęć praktycznej realizacji zdobytej wiedzy o zdrowiu. Doświadczenia edukacji zdrowotnej wskazują jednak, że przekazywanie tej wiedzy, czyli działania ukierun-kowane tylko na sferę poznawczą, nie przynoszą oczekiwanych efektów w postaci zmiany zachowań. Konieczne jest również oddziaływanie na emocje i motywację, a efektywnym sposobem mogą w tym przypadku stać się innowacje pedagogiczne, w tym z pewnością zbliżenie człowieka do natury przez organizację aktywności fizycznej w jej obrębie. Istnieją dowody, że kontakt ze środowiskiem naturalnym poprawia istotnie postawy wobec kultury fizycznej, co w znacznej mierze wynikać może z popartego praktycznym poznaniem zrozu-

M. Pasek

10

mienia systemu człowiek – środowisko [11, 15]. Badania brytyjskie ukazały stymulujące dzia-łanie zdrowotne wynikające z kontaktu z otaczającą naturą w odniesieniu do dziesięciu róż-nych terenowych form aktywności fizycznej, takich jak spacery, wycieczki rowerowe, jazda konna, wędkowanie czy pływanie łódką. Co ciekawe, zakres pozytywnych skutków był zbli-żony we wszystkich tych formach ruchowych, bez względu na ich rodzaj, intensywność i czas trwania [16]. W innych badaniach wykazano, że pacjenci szpitala, mogący podczas hospitalizacji obcować z naturą – choćby podziwiając faunę i florę za oknem – szybciej odzy-skiwali pełną dyspozycję, mniej czasu spędzali w szpitalu, wymagając przy tym mniejszej ilości środków przeciwbólowych, a wreszcie mieli mniej pooperacyjnych komplikacji niż pa-cjenci pozbawieni takich bodźców [5].

O pozytywnych przekonaniach zdrowotnych może niewątpliwie decydować szybszy roz-wój sprawności fizycznej doskonalonej w warunkach otwartej przestrzeni [17]. Dodatkowo jednak dzieci spędzające razem czas w przyrodzie reprezentują bardziej pozytywne nasta-wienie emocjonalne. Podkreśla się szczególnie redukcję oddziaływania stresu na dziecko [18] oraz rozwój wyobraźni i zachętę do refleksji sprzyjającą całożyciowej edukacji [19]. Wskazuje się też na synergistyczny efekt oddziaływania aktywności fizycznej i kontaktu z naturą. Oba te czynniki oddziałując jednocześnie na sferę somatopsychiczną mogą wywo-łać lepsze skutki, aniżeli każdy z nich z osobna [16].

Na tle powyższych doniesień nie najlepiej przedstawiają się wyniki analizowanych tu po-staw zdrowotnych, które jedynie w trzech na dwadzieścia twierdzeń wskazały na istotną staty-stycznie poprawę w trakcie dwuletniego cyklu terenowych lekcji wf. Należy jednak zwrócić uwagę, iż model holistyczny uległ w tym czasie zasadniczemu wzmocnieniu, a różnica w jego przypadku między grupą eksperymentalną a porównawczą z zupełnie nieistotnej w badaniu początkowym (p = 0,863) znalazła się na granicy istotności statystycznej (p = 0,058).

Związane z modelem holistyczno-funkcjonalnym odwołanie się do świadomości podmiotu jednostkowego, jak i podmiotu zbiorowego, może spełnić nadrzędną funkcję wobec działań na rzecz zdrowia jednostki. Polscy autorzy podkreślają rolę indywidualnej odpowiedzialności człowieka za zdrowie i stwierdzają, że dla promocji zdrowia kluczowym atrybutem jest aktyw-ność i autonomia podmiotów działających i ten fakt powinien być istotnym elementem świado-mości wszystkich jednostek i grup zaangażowanych na rzecz zdrowia: polityków, profesjonali-stów różnych dziedzin, w tym lekarzy, socjologów, psychologów czy wreszcie pedagogów [20]. W badaniach poznańskich cała poddana im populacja uznała za własne wszystkie twierdzenia z modelu holistycznego, stawiając na pierwszym miejscu przekonania o własnym wpływie na poziom zdrowia i zasadę załamania zdrowia wskutek wyczerpania zasobów odpornościowych. Z tej prawidłowości przewagi przekonań o tym, że zdrowie jest holistyczne i funkcjonalne i za-leży od własnej aktywności, wyłamuje się podgrupa kobiet z podstawowym wykształceniem, u których relacja BM do HF wynosi 1,07. Kobiety te, które pełnią przecież istotną rolę w pier-wotnej socjalizacji zdrowotnej, preferują model biomedyczny, tolerując brak sprawstwa i kon-troli własnego zdrowia. W cytowanych badaniach stwierdzono też, że interakcja czynników wyższego wykształcenia oraz młodego wieku determinuje jednocześnie preferencję nowocze-snego, a więc holistycznego myślenia o zdrowiu [21]. Znalazło to potwierdzenie w późniejszym opracowaniu, w którym 90% badanej populacji studentów i 76% populacji ich rodziców bada-nych przy pomocy skali PZ preferowało model holistyczny w swoich subiektywnych przekona-niach [22], co umacnia pogląd o tym, że przywiązanie do modelu holistycznego zmniejsza się z wiekiem, w świadomości rośnie natomiast znaczenie modelu biomedycznego.

W niniejszych badaniach znalazło to potwierdzenie jedynie w przekonaniach zdrowot-nych młodzieży uczestniczących w terenowych lekcjach wf, wśród której wskaźnik BM: HF wyniósł 0,96. Zaznaczyć jednak trzeba, że badanie początkowe tej grupy dało wskaźnik 1,04, natomiast w grupie kontrolnej wyniki te były w obu badaniach zbliżone dając odpo-wiednio 1,04 i 1,03.

W kolejnych badaniach w świadomości respondentów zaobserwowano obecność oby-dwu nurtów postrzegania zdrowia, zarówno biomedycznego, jak i holistycznego. Pocieszają-cym jest fakt, iż mimo wszystko, większość badanych identyfikowała się z nastawionym na profilaktykę występowania chorób paradygmatem holistycznym. Wynikać to może z dość wysokiej pozycji społecznej oraz z zazwyczaj wyższym wykształceniem badanych, co po-


11

twierdza wcześniejsze doniesienia o roli statusu społecznego jako istotnego warunku kształ-towania się orientacji holistycznej [23].

Drugim zagadnieniem analizowanym w przebiegu zajęć wychowania fizycznego w tere-nie i w sali była postawa proekologiczna, rozumiana jako konkretne działania na rzecz ochrony środowiska, będące efektem nabycia wiedzy i wrażliwości ekologicznej człowieka świadomego. Człowiek taki jest odpowiedzialny i troszcząc się o otaczające środowisko, dba jednocześnie o własne zdrowie. Kształtowanie postawy proekologicznej i zdrowego stylu życia wśród społeczeństwa, a szczególnie wśród dzieci i młodzieży, poprzez oddziaływanie na ich świadomość, jest głównym celem edukacji na rzecz zrównoważonego rozwoju.

Aktualne badania wykazują, że nawet zagrożenie recesją gospodarczą nie wpłynęło za-sadniczo na zmianę postawy prośrodowiskowej, w tym na bardziej oszczędne korzystanie z takich mediów, jak woda czy energia. Świadomość ekologiczna może być rozpatrywana na poziomie społecznym, lecz także indywidualnym, a w jej kształtowaniu dużą rolę odgrywa system kształcenia formalnego [24]. W elemencie poznawczym postawy środowiskowej na-leży uwzględnić źródła informacji o środowisku i ich jakość. Autor twierdzi, że podstawową wiedzę o środowisku zdobywamy z poznania przednaukowego (potocznego) i naukowego. W źródłach informacji o środowisku typu potocznego znajduje się wiele przekonań nieuza-sadnionych, wynikających z przyzwyczajeń, tradycji czy nieścisłych informacji naukowych. Natomiast w źródłach informacji środowiskowych typu naukowego jest wiele krytycyzmu po-znawczego, wiedza jest uporządkowana logicznie i sprawdzalna. Dlatego za priorytetowe uznać należy jak najwcześniejsze kształtowanie prawidłowego znaku postawy, ponieważ zachowuje ona dużą trwałość w późniejszym życiu jednostki. Warto zapewnić częsty, bezpo-średni kontakt dziecka z przyrodą, gdyż przyczynia się on do budowania trwałej więzi emo-cjonalnej z naturą, rozwijania zainteresowań, wiedzy i proekologicznego działania. Możliwo-ści szkolnej edukacji w tym zakresie powinny być uwzględnione w wielu przedmiotach na-uczania, głównie przyrodniczych, ale wychowanie fizyczne w terenie przez naturalny kontakt z naturą stwarza lepsze możliwości percepcyjne, aniżeli przedmioty realizowane w trybie salowym. Prowadząc zajęcia o tej tematyce, należy stosować różnorodne metody, strategie i formy nauczania, które umożliwiają uczniom bezpośrednie i czynne uczestnictwo w pozna-waniu zagrożeń środowiska, wynikających z nich zagrożeń zdrowia, lecz również szans, ja-kie środowisko może stwarzać dla utrzymania zdrowia człowieka.

Aktywność w przyrodzie może wytworzyć wstępną wrażliwość środowiskową, będącą pierwszym i zasadniczym krokiem na drodze do zrozumienia procesów ekologicznych oraz zwiększającą ludzkie zrozumienie przynależności do świata przyrody. Ocena wpływu pro-gramów edukacji ekologicznej na wiedzę i postawy jest wynikowo jednoznaczna i mówi o pozytywnym efekcie tych programów. Potwierdza to analiza tego problemu wśród zróżni-cowanej wiekowo młodej populacji, ujawniająca, że już dzieci w wieku przedszkolnym mogą rozumieć zagadnienia ochrony środowiska i odpowiedzialności za nie [25].

Z pozytywnym skutkiem analizowano też długoterminowe korzyści w zakresie postaw proekologicznych w przebiegu projektu opartego o pracę młodzieży w otwartej przestrzeni w połączeniu z edukacją ekologiczną wśród młodzieży w wieku od 15 do 18 lat [26]. Nieco mniejsze efekty osiągnięto w badaniach młodszej grupy wiekowej (9-14 lat), lecz w tym wy-padku stwierdzono, że oczekiwany efekt w postaci poprawy postaw można osiągnąć przez wydłużenie czasu eksperymentu edukacji środowiskowej [27].

Nieznaczna poprawa postawy zdrowotnej w połączeniu z widocznym wzrostem wskaźni-ka postawy ekologicznej nasuwała przypuszczenie, iż w badanej grupie nie występują licznie silne korelacje między oboma stanowiskami. W istocie łącznie w badaniu początkowym i końcowym stwierdzono tylko trzy silne korelacje między poszczególnymi składnikami po-stawy zdrowotnej i ekologicznej na czterdzieści osiem możliwych, przy czym tylko dwie z nich miały znak dodatni i obie stwierdzono w grupie kontrolnej. Wskazuje to na to, iż za-gadnienia zdrowotne są traktowane przez uczniów w oderwaniu od problemów ekologicz-nych, mimo iż liczne przytoczone doniesienia naukowe jednoznacznie wiążą je ze sobą.

W innych badaniach uczniów polskich dostrzega się związek pomiędzy stanem środowi-ska, a jakością życia, ale wyniki te nie przedstawiają się jednoznacznie. Aż 94% responden-tów uważa, że zanieczyszczenie środowiska wpływa w bardzo dużym i dużym stopniu na

M. Pasek

12

zdrowie, a brak takiej zależności zauważyło niespełna 0,5% badanych uczniów. Świadomość ta nie jest jednak adekwatna do ogólnej wiedzy uczniów na temat środowiskowych zagrożeń zdrowia. Test wiedzy wykazał, iż zaledwie połowa ankietowanych uczniów wie, że zanie-czyszczenia mogą wnikać do organizmu człowieka równocześnie drogą oddechową, pokar-mową oraz przez skórę. Wśród błędnych odpowiedzi, najczęściej zaznaczano zanieczysz-czone powietrze. Aż 55% respondentów wymieniło zanieczyszczenie żywności jako jeden z najbardziej niepokojących czynników, ale zaledwie 11% dostrzegało negatywny wpływ za-nieczyszczonej gleby na zdrowie. Wyniki te dowodzą, że konieczna jest skuteczna komplek-sowa edukacja ekologiczna, gdyż dzieci i młodzież nadal nie w pełni rozumieją zależności pomiędzy poszczególnymi elementami środowiska naturalnego [28].

Prawdopodobnie kształtowanie kultury zdrowotnej wymaga podjęcia niezbędnych działań edukacyjno-wychowawczych mających na celu rozwijanie świadomości ekologicznej i proz-drowotnej. Na zdrowie człowieka coraz bardziej wpływają zagrożenia spowodowane nisz-czeniem środowiska przyrodniczego, dlatego nie należy rozdzielnie traktować kultury ekolo-gicznej i kultury zdrowotnej. Pośród czynników determinujących zdrowie środowisko spo-łeczne i naturalne znalazły się bowiem na wysokim drugim miejscu z 21-procentowym wska-zaniem każde. Jedyny element, który był względem nich traktowany priorytetowo jako uwa-runkowanie zdrowia to styl życia (53%). W klasyfikacji tej mniejsze znaczenie przypisano czynnikom genetycznym (16%) oraz służbie zdrowia (10%) [29].

Wnioski

Na kulturę ekologiczną składają się wiedza o środowisku przyrodniczym, umiejętność do-strzegania specyfiki i złożoności zjawisk przyrodniczych, a wreszcie gotowość do przejawiania określonych zachowań ekologicznych. Przez kulturę zdrowotną z kolei często rozumie się sys-tem wartości, który przypisuje się zdrowiu fizycznemu i psychicznemu. Przejawem kultury zdrowotnej jest świadome regulowanie relacji człowiek – środowisko. Proces ten powinien za-chodzić w poczuciu wrażliwości na potrzeby zdrowotne innych oraz odpowiedzialności za zdrowie własne.

Powiększająca się skala zagrożeń ekologicznych wpływająca na jakość życia i zdrowia czło-wieka powoduje, iż niebagatelną rolę odgrywa propagowanie i rozwijanie nowego proekologicz-nego – w tym prozdrowotnego stylu życia, gdyż samopoczucie fizyczne i kondycja psychiczna w dużej mierze zależą od jakości i stanu środowiska, w którym żyje człowiek. Rozwijanie kultury ekologicznej i zdrowotnej wymaga kształtowania umiejętności ekologicznego korzystania ze śro-dowiska w duchu etyki odpowiedzialności i poszanowania przyrody oraz oddziaływania na po-stawy ludzi w celu rewizji czy reorientacji ich stosunku do środowiska przyrodniczego. W dobie kryzysu ekologicznego, poza środowiskiem rodzinnym, tylko kształtowanie świadomości ekolo-gicznej i prozdrowotnej w ramach edukacji ekologicznej prowadzonej w szkołach wszystkich szczebli, może zagwarantować, że zostaną podjęte praktyczne działania na rzecz ochrony śro-dowiska, decydujące o jego stanie. Przypuszczać jednak należy, iż spodziewany efekt w tym zakresie może zaistnieć jedynie w obliczu edukacji permanentnej, a nie jedynie okazjonalnych zabiegów wychowawczych związanych z promocją zdrowia i ekologii.

Porównując efekty eksperymentu na tle grupy porównawczej, zaobserwowano nie-znaczną poprawę przekonań, uwidocznioną w trzech na dziesięć twierdzeń Skali Przekonań Zdrowotnych i tendencję do poprawy w obrębie modelu holistyczno-funkcjonalnego. Przed-stawione tu wyniki nie wskazały nowych tendencji w kwestii kształtowania postaw ekologicz-nych pod wpływem edukacji środowiskowej. Uczniowie pozostający w czasie aktywności fizycznej w ściślejszym kontakcie z otaczającą przyrodą wykazywali lepsze nastawienie do większości związanych z nią kwestii. Dotyczyło to większości twierdzeń skali NEP, jak i po-szczególnych jej podskal i wreszcie ogólnej postawy ekologicznej.

Brak ścisłych powiązań między większością elementów postawy zdrowotnej i ekologicz-nej wynika z nieoczekiwanie słabego progresu postawy zdrowotnej i przewidywanej poprawy świadomości ekologicznej. Skłania to do głębszej refleksji na temat konieczności lepszej ko-ordynacji w zakresie nauczania przedmiotów związanych ze zdrowiem i ekologią w celu stworzenia bardziej spójnego i lepiej rokującego na przyszłość modelu edukacyjnego w za-kresie świadomości ekozdrowotnej.


13

BIBLIOGRAFIA [1] Koźlak W. Rola zajęć terenowych w kształtowaniu świadomości i postaw proekologicznych dzieci ze szcze-

gólnym uwzględnieniem wycieczek i ścieżek dydaktycznych. Ekologia 2012;4:17-18. [2] Pasek M. O potrzebie edukacji ekologicznej w wychowaniu fizycznym i zdrowotnym. Wychowanie Fizyczne

i Zdrowotne 2009;5:10-12. [3] Pasek M. Kultura fizyczna a kultura ekologiczna w świetle współczesnych zagrożeń cywilizacyjnych. Kultura

Fizyczna 2009;5/6:14-15. [4] Groenewegen P, van den Berg A, de Vries S, Verheij R. Vitamin G: effects of green space on health, well-

being, and social safety. BMC Public Health 2006;6:149. [5] Ulrich RS. View through a window may influence recovery from surgery. Science 1984;224:420-421. [6] Pietrulewicz B, Zaleski Z. Deprywacja potrzeb, ocena wartości i decyzje w sytuacji zagrożenia ekologiczne-

go. W: Biela A, red. Stres psychiczny w sytuacji kryzysu ekologicznego. Lublin: Towarzystwo Naukowe Kato-lickiego Uniwersytetu Lubelskiego; 1984:71-86.

[7] Frąckiewicz W. Deprywacja potrzeb w sytuacji przeobrażeń ekologicznych. Przegląd Psychologiczny 1989; 23(1):227-239

[8] Aleksandrowicz J. Cerebrologia. Nauka o wpływie środowiska ma zdrowie somatyczno-psychiczne. W: Dą-browski K, red. Zdrowie psychiczne. Warszawa: PWN; 1979: 188-220.

[9] Biela A. Stres psychiczny w sytuacji kryzysu ekologicznego, Lublin: Towarzystwo Naukowe Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego; 1984.

[10] Pasek M, Pasek A. Edukacja ekologiczno-zdrowotna w programie nauczania wychowania fizycznego w szko-łach ponadgimnazjalnych. W: Prozdrowotny styl życia. Uwarunkowania społeczne. Gdańsk: AWFiS; 2005: 111-118.

[11] Pańczyk W. Biologiczno-zdrowotne i wychowawcze efekty lekcji wychowania fizycznego w terenie i w sali. Zamość: ODN; 1999.

[12] Pasek M. Program kształcenia a kompetencje ekologiczno-zdrowotne studentów wychowania fizycznego. Rocznik Naukowy: studia o wychowaniu fizycznym i sporcie / AWFiS Gdańsk 2007;17;103-106.

[13] Sęk H, Ścigała L, Pasikowski T, Beisert M, Bleja A. Subiektywne koncepcje zdrowia. Wybrane uwarunkowa-nia. Przegląd Psychologiczny 1992;35(3):351-363.

[14] Manoli C, Johnson B, Dunlap RE. Assessing children’s environmental worldviews: Modifying and validating the new ecological paradigm scale for use with children. J Environ Educ 2007; 38(4):3-13.

[15] Pasek M. Postawy prosomatyczne uczniów jako efekt zajęć z wychowania fizycznego w terenie i w sali w wietle wybranych uwarunkowań osobniczych i środowiskowych. Gdańsk: AWFiS; 2013.

[16] Pretty J, Peacock J, Sellens M, Griffin M. The mental and physical health outcomes of green exercise. Int J Environ Health Res 2005;15(5):319-337.

[17] Fjortoft I. The natural environment as a playground for children: The impact of outdoor play activities in pre-primary school children. Early Childhood Education Journal 2001;29(2)111-117.

[18] Wells NM, Evans GW. Nearby nature: A buffer of life stress among rural children. Environ Behav 2003;35(3):311-330.

[19] [19] Wilson RA. The Wonders of Nature: Honoring Children’s Ways of Knowing. Early Childhood News 1997; 9 (2): 6-9, 16-19.

[20] Słońska Z. Promocja zdrowia – kzarys problematyki. Promocja Zdrowia Nauki Społeczne i Medycyna 1994; 1-2:3-52.

[21] Sęk H. Subiektywne koncepcje zdrowia, świadomość zdrowotna a zachowania zdrowotne i promocja zdro-wia. Sbornik Praci Filozofickie Fakulty Brnenske Univerzity Studia Minora Facultatis Philosophicae. Universi-tatis Brunensis 2000;4:17-34.

[22] Czarnecka M, Cierpiałkowska L. Naukowe a subiektywne koncepcje zdrowia i choroby wśród studentów i ich determinanty. Nowiny Lekarskie 2007;76(2):161-165

[23] Łysak A, Tomczak H. Ocena stopnia redukcji masy ciała i przekonań zdrowotnych uczestniczek wczasów odchudzających. Balneologia Polska 2005;3-4:88-93.

[24] Bołtromiuk A. Polskie społeczeństwo wobec idei i zasad zrównoważonego rozwoju. Problemy Ekorozwoju 2010;5(2):107-116.

[25] Bryant CK, Hungerford HR. An Analysis of Strategies for Teaching Environmental Concepts and Values Clarification in Kindergarten. ERIC Clearinghouse: Washington; 1977.

[26] Driver BL, Johnson LA. A pilot study of the perceived long-term benefits of the Youth Conservation Corps. J Environ Educ 1983-84 Winter;15(2):3-11.

[27] Shepard C, Speelman LR. Affecting environmental attitudes through outdoor education. J Environ Educ 1986;17(2):20-23.

[28] Jarosz W, Brol J, Jarzębska B, Nowińska Z, Przewoźnik P. Postawa proekologiczna wyrazem troski i środo-wisko i własne zdrowie. Katowice: Instytut Ekologii Terenów Uprzemysłowionych; 2005.

[29] Kasperek E. Promocja zdrowia i człowiek współczesny: nadzieje, problemy, kontrowersje. W: Głowacka M, red. Promocja zdrowia. Konteksty społeczno-kulturowe. Poznań: Wolumin S.C.; 2000.


PRACA ORYGINALNA

Autor korespondencyjny: Dr hab. Małgorzata Resiak, prof. nadzw. Akademia Wychowania Fizycznego i Sportu ul. Kazimierza Górskiego 1, 80-336 Gdańsk Tel. +48 58 554-71-04; e-mail: [email protected]

Różnice w poziomie rozwoju fizycznego i sprawności fizycznej między grupami dzieci 6- i 7-letnich

uczących się w klasach „0”

Differences in the level of physical development and physical fitness between 6-year-old and 7-year-old children attending the reception class

MAŁGORZATA RESIAK 1 (ACDEF), ALEKSANDRA NIEDZIELSKA 2 (BE) 1 Akademia Wychowania Fizycznego i Sportu im. Jędrzeja Śniadeckiego w Gdańsku 2 Ośrodek Promocji Zdrowia i Sprawności Dziecka w Gdańsku

Streszczenie Celem opracowania było określenie wielkości różnic w poziomie rozwoju fizycznego, wydolności i sprawności fizycz-

nej dzieci 6 i 7-letnich, które uczyły się w szkolnych i przedszkolnych klasach „0”. Materiał stanowiło 15578 dzieci (8006 chłopców i 7572 dziewcząt) z Gdańska, badanych w latach 2005-2009. Do

analiz statystycznych posłużyły wyniki 9487 osób. Dokonano pomiarów wysokości i masy ciała, oraz 5 fałdów skórno- -tłuszczowych. Pomiary te posłużyły do obliczenia BMI i % BF. Do oceny poziomu sprawności fizycznej przeprowadzono testy: skłonu w przód w siadzie prostym, skoku w dal z miejsca obunóż i siadów z leżenia tyłem do nóg ugiętych wykony-wanych w czasie 30 s i 3 min step-test.

Wszystkie wyniki opisujące zarówno rozwój fizyczny, jak i sprawność fizyczną u chłopców i dziewcząt istotnie różnią się pomiędzy grupami dzieci 6- i 7-letnich. Jedynie średnia powysiłkowa częstość skurczów serca nie okazała się istotnie różna u dziewcząt 6- i 7-letnich.

Wyniki ukazujące istotnie statystyczne różnice w poziomie rozwoju fizycznego i sprawności fizycznej wskazują, że łą-czenie w jednej klasie dzieci 6- i 7-letnich może przysporzyć wielu problemów dydaktycznych.

Słowa kluczowe: rozwój fizyczny, sprawność, dzieci, BMI.

Abstract

The aim of the study was to determine the volume of differences in the level of physical development, physical per-formance and fitness in 6- and 7-year-old children who learned in school and pre-school reception classes.

The material comprised 15,578 children (8,006 boys and 7,572 girls) from Gdansk examined in years 2005-2009. 9,487 results were used for statistical analysis. Height, weight, and 5 fat and skin folds were measured. These measure-ments were used to calculate BMI and% BF. To evaluate the level of physical fitness, the following tests were conducted: forward bend in straight sitting position, two-leg long jump from standing position, and sit-ups from lying position to bent legs performed in 30 s and a 3-min step test.

All results describing both physical development and physical fitness in boys and girls differ significantly between the groups of 6- and 7-year-old children. Only the mean post-effort heart rate failed to prove significantly different in 6- and 7-year-old girls.

The results showing statistically significant differences in the level of physical development and physical fitness show that putting together in one class 6- and 7-year-old children can cause many educational problems.

Key words: physical development, physical fitness, children, BMI.

Wstęp Możliwość uczestniczenia w działaniach dydaktyczno-wychowawczych projektowanych

dla dziecka rozpoczynającego naukę w szkole zależy od poziomu dojrzałości szkolnej tego dziecka. Diagnoza opisująca dojrzałość szkolną określa fizyczny, psychiczny i społeczny poziom rozwoju dziecka [1, 2]. Ocena ta jest zatem przedsięwzięciem interdyscyplinarnym. Rozwój fizyczny, będący jednym z podstawowych warunków osiągnięcia tej dojrzałości, przebiega odrębnie u chłopców i dziewcząt. Jest to proces zmian organizmu dziecka, pole-gający na osiąganiu cech ilościowych (wzrastaniu), cech jakościowych (różnicowaniu) oraz

A – projekt badania; B – zebranie danych; C – analiza statystyczna; D – interpretacja danych; E – przygotowanie maszynopisu; F – przegląd piśmiennictwa; G – zapewnienie finansowania

Różnice w poziomie rozwoju fizycznego i sprawności fizycznej między grupami dzieci...

15

doskonaleniu struktury i funkcji poszczególnych narządów i układów (dojrzewaniu) [3]. Tem-po tych zmian jest indywidualne, choć tworzy się normy dające możliwość dokonania porów-nań dzieci urodzonych w tym samym roku. Taką matrycę dla cech rozwoju fizycznego sta-nowią siatki centylowe. Funkcją rozwoju fizycznego są wydolność i sprawność fizyczna [4], które są również niekwestionowanymi pozytywnymi miernikami zdrowia [5, 6, 7] i miarami dojrzałości szkolnej [8,9].

W ogólnopolskim raporcie z badań dzieci 6-letnich, opublikowanym w 2006 roku [10], we wnioskach i rekomendacjach autorzy wskazali na liczne uwarunkowania przygotowania dziecka do nauki w szkole. Nie uwzględnili jednak różnic w poziomie rozwoju fizycznego i sprawności fizycznej między dziećmi, wynikających z wieku metrykalnego.

Wielu autorów uważa, że wiek rozpoczynania nauki w szkole to czas względnej równo-wagi w rozwoju fizycznym dziecka [9], interesujące wydaje się poznanie jak duże są różnice między dziećmi w tym wieku.

Celem opracowania było określenie wielkości różnic w poziomie rozwoju fizycznego, wy-dolności i sprawności fizycznej dzieci 6 i 7-letnich, które uczyły się w szkolnych i przedszkol-nych klasach „0”.

Materiał i metody Materiał stanowiło 15578 dzieci (8006 chłopców i 7572 dziewcząt) z Gdańska, uczęsz-

czających do szkolnych i przedszkolnych klas „0”, w latach 2005-2009. Średnia arytmetyczna wieku badanych dzieci wyniosła 6,6 (0,4) roku. Badano wyłącznie dzieci zdrowe, u których na podstawie wywiadu przeprowadzonego z rodzicem lub opiekunem towarzyszącym dziec-ku, badania fizykalnego oraz informacji zawartych w książeczkach zdrowia wykluczono ist-nienie chorób lub jakichkolwiek przeciwwskazań do większych wysiłków fizycznych. Decyzję o dopuszczeniu do badań wysiłkowych podejmował lekarz pediatra. Zatem zbadano wszyst-kie dzieci mające zgodę lekarza na poddanie się próbom sprawnościowym. Badania odbyły się w Gdańskim Ośrodku Promocji Zdrowia i Sprawności Dziecka.

Pomiarów wysokości i masy ciała dokonano z uwzględnieniem obowiązujących wymo-gów [11]. Wskaźnik masy ciała (BMI) obliczono wg wzoru: masa ciała (kg)/wysokość ciała2 (m2). Następnie dokonano pomiarów fałdów skórno-tłuszczowych: nad mięśniem dwugłowym ramienia, nad mięśniem trójgłowym ramienia, poniżej łopatki, nad kolcem biodrowym oraz po wewnętrznej stronie łydki. Pomiary te wykonywano również według obowiązujących wymo-gów i fałdomierzem typu Lange po lewej stronie ciała [12]. Obliczono odsetek tkanki tłusz-czowej (%BF) wg wzoru [13]:

% BF = [G95,4

-4,5] x 100%

Gęstość ciała (G) obliczono ze wzorów [14]:

dla chłopców 1,1533 – 0,0643 x log ∑ 4 fałdów1, dla dziewcząt 1,1369 – 0,0598 x log ∑ 4 fałdów.

Po uzyskaniu zgody przez rodziców, w ich obecności przeprowadzano testy motoryczne

i step-test. Do określenia poziomu SF posłużono się testami: skłonu w przód w siadzie pro-stym, skoku w dal z miejsca obunóż i siadów z leżenia tyłem do nóg ugiętych wykonywanych w czasie 30 s. Do oszacowania poziomu wydolności fizycznej zastosowano 3 minutowy step-test o wysokości stopnia 30,5 cm, w tempie wchodzenia – 24 wejścia i zejścia na minutę. Powysiłkowa średnia częstość skurczów serca stanowiła tu wskaźnik wydolności (Ww) [15,16]. Częstość tę rejestrowano przez minutę w siadzie, najpóźniej 5 sekund po ukończe-niu wysiłku, przy użyciu sport-testera PE 3000. Do analiz statystycznych posłużyły wyłącznie

1 Fałdy nad mięśniem dwugłowym ramienia, nad trójgłowym ramienia, poniżej łopatki, nad kolcem

biodrowym.

M. Resiak, A. Niedzielska

16

wyniki badań dzieci, u których przeprowadzono wszystkie pomiary antropometryczne oraz wszystkie testy motoryczne i step-test. Liczebność tej grupy wyniosła 9487 osób w tym (gru-pa 6-latków to 2025 chłopców i 1970 dziewcząt, grupa 7-latków odpowiednio 2825 i 2667).

W celu dokonania oceny struktury zmiennych i określenia związków pomiędzy nimi za-stosowano analizę czynnikową z rotacją Varimax.

Podstawową analizę statystyczną wykonano oddzielnie dla chłopców i dziewcząt, z u-względnieniem grup wiekowych. Do 6-latków zaliczono dzieci, których wiek był niższy niż 6,5 lat. Dzieci w wieku 6,5 i więcej lat zostały określone jako 7-latki. Różnice w poziomie rozwoju fizycznego, wydolności i sprawności fizycznej, pomiędzy grupami dzieci 6- i 7-letnich, oce-niono z wykorzystaniem jednoczynnikowej analizy wariancji. Obliczeń dokonano z zastoso-waniem programu Statistica 10.

Wyniki W tabelach 1 i 2 przedstawiono wyniki analizy czynnikowej zmiennych opisujących roz-

wój fizyczny i sprawność fizyczną badanych dzieci. Uwzględniono również w analizie rodzaj placówki (szkoła bądź przedszkole), do której dzieci uczęszczały oraz wiek badanych dzieci. W strukturze zmiennych wyodrębniono 3 czynniki. U chłopców stanowią one w sumie ponad 60%, u dziewcząt nieco poniżej 60%. W pierwszym czynniku u chłopców z największym ła-dunkiem czynnikowym znalazł się wskaźnik masy ciała (BMI), następnie odsetek tkanki tłuszczowej oraz masa ciała. Ze znacznie mniejszym ładunkiem wystąpiła tu także średnia powysiłkowa częstość skurczów serca. Na drugi czynnik u chłopców złożyły się zmienne opisujące poziom sprawności fizycznej: wyniki prób siadów z leżenia tyłem, skłonu w przód w siadzie oraz skoku w dal z miejsca. Trzeci czynnik stanowią ładunki zmiennych wieku i wy-sokości ciała.

Podobnie jak u chłopców, u dziewcząt pierwsze czynniki to BMI, masa ciała, odsetek tkanki tłuszczowej oraz, z mniejszym ładunkiem, powysiłkowa częstość skurczów serca. Na drugi składa się wiek i wysokość ciała. Trzeci czynnik natomiast opisuje sprawność fizyczną: skłon w przód w siadzie, skok w dal z miejsca oraz siady z leżenia tyłem (tab. 2).

W tabelach 3 i 4 przedstawiono średnie arytmetyczne oraz odchylenia standardowe wy-ników pomiarów i obliczeń opisujących rozwój fizyczny dzieci i poziom ich sprawności fizycz-nej, a także średnią powysiłkową częstość skurczów serca. Obliczeń dokonano odrębnie dla dzieci 6- i 7-letnich (zgodnie z przyjętym kryterium podziału), a następnie określono istotność tych różnić pomiędzy grupami. Z porównań tych wynika, że wyłącznie średnia powysiłkowa częstość skurczów serca nie okazała się istotnie różna u dziewcząt 6- i 7-letnich. Wszystkie pozostałe wyniki opisujące zarówno rozwój fizyczny jak i sprawność fizyczną u chłopców i dziewcząt istotnie różnią się pomiędzy grupami dzieci 6- i 7-letnich.

Tab. 1. Analiza czynnikowa zmiennych u chłopców

Chłopcy zmienna czynnik 1 czynnik 2 czynnik 3 placówka 0,0314 0,0473 0,0104

masa ciała 0,8962 0,0546 0,3928 wysokość ciała 0,4447 0,0724 0,7184

skłon w przód w siadzie 0,1149 0,6815 -0,4007 skok w dal z miejsca -0,2848 0,6656 0,1991 siady z leżenia tyłem -0,1155 0,7142 0,1117

odsetek tkanki tłuszczowej 0,9002 -0,0803 0,0647 śr. HR powysiłkowe 0,4043 -0,2666 -0,2009

wiek 0,0012 0,0935 0,8007 BMI 0,9321 0,0365 0,0749

udział we wspólnej wariancji 0,2952 0,1515 0,1574

Różnice w poziomie rozwoju fizycznego i sprawności fizycznej między grupami dzieci...

17

Tab. 2. Analiza czynnikowa zmiennych u dziewcząt

Dziewczęta zmienna czynnik 1 czynnik 2 czynnik 3 placówka -0,0217 0,0557 0,2412

masa ciała 0,8988 0,3833 -0,0132 wysokość ciała 0,4740 0,6947 0,0183

skłon w przód w siadzie 0,0679 -0,2878 -0,7328 skok w dal z miejsca -0,2749 0,3774 -0,6066 siady z leżenia tyłem -0,1526 0,2992 -0,5978

odsetek tkanki tłuszczowej 0,8736 0,0490 0,0746 śr. HR powysiłkowe 0,3633 -0,1967 0,1118

wiek 0,0031 0,7941 0,0754 BMI 0,9227 0,0577 -0,0405

udział we wspólnej wariancji 0,2883 0,1622 0,1346

Tab. 3. Charakterystyka liczbowa cech rozwoju fizycznego, wydolności i sprawności fizycznej chłopców

Chłopcy 6-letni Chłopcy 7-letni n = 2025 n =2825 Zmienna

x s p

x s masa ciała 22,8 4,0 0,000 24,8 4,8 wysokość ciała 119,6 5,0 0,000 123,4 5,3 skłon w przód w siadzie 21,0 5,0 0,0002 20,3 5,6 skok w dal z miejsca 98,3 29,2 0,000 104,5 27,3 siady z leżenia tyłem 13,0 5,3 0,000 14,0 5,2 odsetek tkanki tłuszczowej 15,4 7,7 0,000 16,4 8,2 śr. HR powysiłkowe 110,8 13,9 0,0119 109,8 13,4 BMI 15,9 2,0 0,000 16,2 2,3 wiek 6,2 0,2 0,000 6,8 0,2

Tab. 4. Charakterystyka liczbowa cech rozwoju fizycznego, wydolności i sprawności fizycznej dziewcząt

Dziewczęta 6-letnie Dziewczęta 7-letnie n = 1970 n =2667 Zmienna

x s p

x s masa ciała 22,2 3,9 0,000 24,1 4,5 wysokość ciała 118,7 5,1 0,000 122,5 5,4 skłon w przód w siadzie 23,1 4,6 0,0001 22,5 5,3 skok w dal z miejsca 95,0 25,7 0,000 102,0 22,0 siady z leżenia tyłem 13,1 4,9 0,000 14,0 4,6 odsetek tkanki tłuszczowej 18,3 6,0 0,000 19,4 7,0 śr. HR powysiłkowe 117,1 15,6 0,0535 116,2 15,7 BMI 15,6 1,9 0,000 16,0 2,2 wiek 6,2 0,2 0,000 6,8 0,2

Dyskusja

Diagnoza przeprowadzana przed podjęciem przez dziecko nauki w szkole jest bardzo ważna. Potencjalna sytuacja, w której dziecko boryka się z trudnościami, może spowodować z jednej strony poczucie niższości i negatywny obraz własnej osoby, z drugiej zaś, jeśli róż-nice między dziećmi są duże, może te trudności pogłębiać [10]. Tak więc jest to ważny mo-ment w karierze szkolnej dziecka, mogący decydować o jej powodzeniu lub niepowodzeniu.

M. Resiak, A. Niedzielska

18

Tempo rozwoju dziecka jest indywidualne. Zależy zarówno od uwarunkowań genetycznych jak i od środowiska [17]. Wobec tego różnice między dziećmi rozpoczynającymi naukę w szkole uwzględniane są zarówno w diagnozie (w tym diagnozie w zakresie rozwoju fizycz-nego i sprawności fizycznej), jak i w podstawie programowej. Uzyskane w przedstawionym opracowaniu wyniki, ukazujące istotnie statystyczne różnice w poziomie rozwoju fizycznego i sprawności fizycznej pomiędzy dziećmi 6- i 7-letnimi, potwierdzają obawy wielu rodziców przed umieszczaniem w jednym oddziale dwóch roczników. Jeśli porówna się wartość 25 centyla wyników skoku w dal z miejsca u dzieci 6-letnich z 75 centylem obliczonym dla 7-latków, to różnica wyników u chłopców wyniosła 30 cm, a u dziewcząt 25 cm. Różnice te wystąpiły, pomimo że średnia wieku w grupie 6-latków wyniosła 6,2, a w grupie 7-latków 6,8. Tak więc różnicę stanowiło tylko pół roku. W rzeczywistości różnice te mogą być znacznie większe. Wydaje się jednak, że ze względu na duże znaczenie tych pierwszych doświadczeń [18], a także biorąc pod uwagę wyniki przedstawionych badań, nie powinno się w jednej kla-sie łączyć dzieci 6- i 7-letnich.

Wnioski

Wyniki, ukazujące istotnie statystyczne różnice w poziomie rozwoju fizycznego i spraw-ności fizycznej, wskazują, że łączenie w jednej klasie dzieci 6- i 7-letnich może przysporzyć wielu problemów dydaktycznych.

BIBLIOGRAFIA [1] Szuman S. Dojrzałość szkolna. Nowa Szkoła 1962;46:19. [2] Wigocka-Okoń B. Dojrzałość szkolna dzieci a środowisko. Warszawa: PWN; 1972. [3] Wolański N. Rozwój biologiczny człowieka. Warszawa: PWN; 1986. [4] Osiński W. Wielokierunkowe związki zdolności motorycznych i parametrów morfologicznych. Badania dzieci

i młodzieży wielkomiejskiej z uwzględnieniem poziomu stratyfikacji społecznej. Poznań: AWF; 1988. [5] Przewęda R. Promocja zdrowia przez wychowanie fizyczne. In: Karski J, red. Promocja zdrowia. Warszawa:

IGNIS;1999, 196-210. [6] Malina RM. Anthropology and Physical Activity: a Lifespan Perspective. Medicina Sportiva 2001;5:E69-E75. [7] Kopczyńska-Sikorska J. O rozwoju dziecka w perspektywie auksologii. Kultura Fizyczna 2004;1-2:1-5. [8] Pawłucki A. Szkolna dojrzałość motoryczna dzieci 6- i 7-letnich a osiągnięcia ucznia klasy pierwszej. Praca

doktorska. Warszawa: AWF; 1977. [9] Hurlock EB. Rozwój dziecka. Warszawa: PWN; 1985. [10] Szumilas EM, red. Sześciolatki w Polsce. Raport z badań. Kielce 2007. [11] Malinowski A. Pomiary somatometryczne. W: Malinowski A, Bożiłow W, red. Podstawy antropometrii. War-

szawa: PWN; 1997, 158-180. [12] Piechaczek H. Metody oceny składników tkankowych ciała. W: Charzewski J, red. Antropologia. Warszawa:

AWF; 1999. [13] Siri WE. Body composition from the fluid spaces and density. Donner Lab. Med. Physic. (Univ.California),

Report of March 1956, 19. [14] Durnin J, Rahaman MM. The assessment of the amount of fat in the human body measurements of skinfolds

thickness. Brit J Nutr 1967;21:681-684. [15] Kasch FW. A comparison of the exercise tolerance of post-rheumatic and normal boys. J Assoc Phys Ment

Rehabil 1961, 15, 35-40. [16] Kuntzleman ChT. Fitness Discovery Activities. Reston: AAHPERD; 1990. [17] Szopa J, Mleczko E, Żak S. Podstawy antropomotoryki. Warszawa-Kraków: PWN; 1996. [18] Dziubińska A. Uwarunkowania przygotowania dziecka do szkoły i jego powodzenie w nauce w klasach I-III

szkoły podstawowej. Białystok: UW; 1990.


PRACA ORYGINALNA

Autor korespondencyjny: Mgr Iwona Bonisławska Akademia Wychowania Fizycznego i Sportu, Zakład Metodyki Wychowania Fizycznego ul. Kazimierza Górskiego 1, 80-336 Gdańsk Tel.: +48 58 55 47 290 e-mail: [email protected]


Teachers’ opinions on physical activity of a 6-year-old child

IWONA BONISŁAWSKA (ABCDEFG), TOMASZ FROŁOWICZ (ACDEF), LESZEK TOMACZKOWSKI (CDEF) Akademia Wychowania Fizycznego i Sportu im. Jędrzeja Śniadeckiego w Gdańsku

Streszczenie Celem badań było wyjaśnienie związku między opinią nauczycielki dziecka sześcioletniego na temat jego aktywno-

ści z rzeczywistą aktywności fizyczną dziecka w czasie pobytu w przedszkolu lub szkole. Główny problem badawczy wyni-kał z pytania, czy nauczycielka opiekująca się sześciolatkiem w przedszkolu lub szkole trafnie identyfikuje dzieci bardziej i mniej aktywne fizycznie.

Badania przeprowadzono we Włocławku: w siedmiu oddziałach dla dzieci sześcioletnich w siedmiu przedszkolach, w trzech oddziałach przedszkolnych przy trzech szkołach podstawowych oraz w dwóch pierwszych klasach, do których uczęszczały dzieci sześcioletnie (w każdej z badanych placówek w latach szkolnych 2009/2010 oraz 2010/2011 dwukrot-nie przeprowadzono obserwację zajęć). Badania zorganizowano wg schematu badań przeglądowych, a jako metody gro-madzenia danych empirycznych zastosowano: obserwację ilościową i sondaż diagnostyczny.

Średnie HR chłopców ocenianych jako bardzo aktywni fizycznie nie różniło się zasadniczo od średniego HR chłop-ców, którzy w opinii nauczycielek należą do grupy dzieci mało aktywnych. Różnice obiektywnych wskaźników aktywności fizycznej dziewcząt sześcioletnich w trakcie pobytu w placówkach oświatowych zakwalifikowanych do grona mało i bardzo aktywnych fizycznie są wyraźniejsze niż w przypadku chłopców.

Ocena poziomu aktywności fizycznej małego dziecka wciąż nastręcza licznych wątpliwości. Ponadto należy pamię-tać, że aktywność fizyczna w ramach instytucji oświatowych jest tylko częścią całodziennej aktywności dziecka. Jednak w świetle wyników badań można stwierdzić, iż wielkość zorganizowanego wysiłku fizycznego dziecka sześcioletniego w szkole, zarówno w „zerówce”, jak i w pierwszej klasie wydaje się poniżej jego potrzeb rozwojowych.

Nauczycielki trafnie odróżniają dzieci bardzo i mało aktywne fizycznie. Swoją opinię w tym względzie najprawdopo-dobniej opierają przede wszystkim na zachowaniach ruchowych dzieci w czasie aktywności spontanicznej, nieorganizowa-nej przez nauczycielki.

Słowa kluczowe: aktywność fizyczna, dzieci sześcioletnie, identyfikacja.

Abstract

The aim of the study was to clarify the relationship between the opinion of a six-year-old child's teacher of his/her activity with the child’s actual physical activity during his/her stay in kindergarten or at school. The main research problem was due to the question whether a teacher who takes care a six-year-old in kindergarten or at school aptly identifies chil-dren more and less physically active.

The research was conducted in Włocławek: in seven forms for six-year-old children in seven kindergartens, in three reception forms in three primary schools and in two first grades attended by six-year-old children (in each of the establish-ments in school years 2009/2010 and 2010/2011 classes were observed twice). Research was organized according to the schema of a review study, and empirical data were collected by means of quantitative observation and a diagnostic survey.

Mean HR in boys rated as very physically active did not significantly differ from the mean HR in boys who, in the teachers’ opinion belonged to a group of a little active children. Differences in objective indicators of physical activity in six-year-old girls classified as little and very physically active during their stay in educational establishments are more distinct than in the case of boys.

The assessment of the level of physical activity in early childhood still gives rise to numerous doubts. In addition, one should remember that physical activity in educational institutions is only part of a child’s daily activity. However, in the light of research results, it can be concluded that the volume of structured physical exercise of a six-year-old child at school, both in the "reception form" and in the first, class appears below his/her development needs.

Teachers aptly distinguish between little and very physically active children. Their opinion in this regard probably primarily relies on the movement behaviour of children during spontaneous activity, not organised by the teacher.

Key words: physical activity, six-year-old children, identification



20

Wstęp Okres przedszkolny cechuje wysokie tempo rozwoju motorycznego oraz duża ruchliwość

dziecka. Z perspektywy potrzeb sześciolatka, aktywność fizyczna jest nie tylko jedną ze składowych zdrowego stylu życia i czynnikiem rozwoju biologicznego, ale stanowi podstawę poznawania otaczającego go świata.

Od 1 września 2004 roku każde dziecko sześcioletnie zostało objęte obowiązkowym rocznym przygotowaniem do nauki szkolnej. Miejscem takiego przygotowania mogło być przedszkole lub oddział przedszkolny w szkole podstawowej. Począwszy od roku szkolnego 2009/2010 rodzice dziecka sześcioletniego mogli decydować, czy maluch ma uczęszczać do przedszkola, oddziału przedszkolnego w szkole podstawowej, czy I klasy w szkole podsta-wowej. W roku 2014/2015 obowiązek szkolny ma dotyczyć wszystkich sześciolatków, a dzie-ci pięcioletnie będą objęte obowiązkowym rocznym przygotowaniem przedszkolnym.

W dokumentach regulujących cele i treści edukacji przedszkolnej w Polsce w zakresie obowiązków przedszkola przewidziano: „tworzenie warunków sprzyjających spontanicznej i zorganizowanej aktywności ruchowej dziecka, umożliwianie udziału w grach, zabawach ruchowych i gimnastyce” [1] oraz „troskę o zdrowie dzieci i ich sprawność fizyczną; zachęca-nie do uczestnictwa w zabawach i grach sportowych” [2].

W Polsce pojęcie aktywność fizyczna jest często używane zamiennie z aktywnością ru-chową. Jak zauważa Drabik [3] w światowym systemie informacji przyjęto stosowanie formy physical activity, czyli aktywność fizyczna. Według Kozłowskiego i Nazar [4] jest to wysiłek fizyczny, czyli praca mięśni szkieletowych wraz z całym zespołem towarzyszących jej czyn-nościowych zmian w organizmie. Caspersen, Powell i Christenson [5], uważają, że aktywno-ścią fizyczną jest każdy ruch ciała wyzwalany przez mięśnie szkieletowe, który powoduje wydatek energetyczny. Cabak i Woynarowska [6] aktywność fizyczną definiują jako wszyst-kie czynności związane z wysiłkiem fizycznym i ruchem, w czasie których czynność serca przyśpiesza i człowiek szybciej oddycha.

Aktywność fizyczna stanowi kluczowy składnik zdrowego stylu życia. Jest niezwykle istotna w każdej fazie ontogenezy. W wieku rozwojowym stanowi naturalny mechanizm sty-mulujący wszelkie procesy w organizmie, a mała ruchliwość dziecka może być oznaką wielu nieprawidłowości [7]. Woynarowska i Wojciechowska [8] twierdzą, że w okresie wczesnego dzieciństwa mała, spontaniczna aktywność fizyczna dziecka jest odchyleniem od normy i może być oznaką zaburzeń rozwoju. Brak bądź niska aktywność fizyczna u dzieci nawet przy prawidłowej masie ciała może prowadzić do chorób układu krążenia [9]. Pod wpływem ak-tywności fizycznej modeluje się prawidłowa postawa ciała, rozwija się kondycyjne i koordy-nacyjne zdolności motoryczne. Odpowiednie dawkowanie ruchu (zwłaszcza na świeżym po-wietrzu) zwiększa odporność organizmu i wspomaga kształtowanie pozytywnych nawyków ruchowych [10]. Ograniczenie aktywności fizycznej w tym okresie życia negatywnie wpływa na rozwój dziecka [11, 12, 13, 14, 15].

Aktywność fizyczna zdaniem licznych autorów [16] jest podstawowym determinantem wydolności i sprawności fizycznej, a te są ściśle powiązane ze zdrowiem, więc przyjęcie ak-tywności za miernik zdrowia nie budzi wątpliwości. Zdaniem wielu autorów dziecko w wieku przedszkolnym może osiągnąć wysoki poziom sprawności fizycznej, jeśli będzie poddawane systematycznym ćwiczeniom. Im wyższa sprawność fizyczna w dzieciństwie, tym większa szansa na aktywny styl życia w dorosłości [17, 18].

Regularnie podejmowana aktywność fizyczna przyczynia się do zmian w mięśniach szkieletowych, układzie kostnym oraz poprawia koordynację. Dzięki temu zwiększa się pre-cyzja i szybkość ruchów, a także stopień mineralizacji tkanki kostnej. Doprowadza to do zmniejszenia kosztu energetycznego wykonywanej pracy. W konsekwencji dochodzi do wzmocnienia siły mięśni odpowiedzialnych za utrzymanie prawidłowej postawy ciała. Ma to korzystne znaczenie zarówno w procesie rozwoju i dojrzewania, jak i w późniejszych okre-sach życia człowieka. W młodym wieku aktywność fizyczna zapobiega wadom postawy, z kolei w wieku średnim i podeszłym dolegliwościom bólowym kręgosłupa [19, 20].

Zdaniem Drabika ocena aktywności fizycznej jest jedną z najtrudniejszych ocen spośród wszystkich pozytywnych mierników zdrowia. Szczególnie trudne jest to u dzieci, u których cha-rakterystyczne są gwałtowne zmiany w intensywności wysiłków w ciągu dnia [3].


21

Celem badań było wyjaśnienie związku między opinią nauczycielki dziecka sześciolet-niego na temat jego aktywności z rzeczywistą aktywności fizyczną dziecka w czasie pobytu w przedszkolu lub szkole.

Choć charakteryzując zachowania małego dziecka używa się określenie „głód ruch”, to jednak także wśród osób w tym wieku można zaobserwować zróżnicowany poziom aktywno-ści fizycznej. Dodatkowo współcześnie wielu badaczy alarmuje, iż aktywność fizyczna dzieci jest zastępowana zachowaniami sedenteryjnymi. Ponadto zachodzi obawa, iż nauczycielki opiekujące się dziećmi sześcioletnimi w przedszkolach lub szkołach nie potrafią ocenić po-ziomu aktywności fizycznej swoich wychowanków i zinterpretować go choćby w świetle współczesnych rekomendacji w tym względzie.

Główny problem badawczy wynikał z pytania, czy nauczycielka opiekująca się sześcio-latkiem w przedszkolu lub szkole trafnie identyfikuje dzieci bardziej i mniej aktywne fizycznie.

Materiał i metody

Badania przeprowadzono we Włocławku: w siedmiu oddziałach dla dzieci sześcioletnich w siedmiu przedszkolach, w trzech oddziałach przedszkolnych przy trzech szkołach podsta-wowych oraz w dwóch pierwszych klasach, do których uczęszczały dzieci sześcioletnie. W każdej z badanych placówek w latach szkolnych 2009/2010 oraz 2010/2011 dwukrotnie przeprowadzono obserwację zajęć. W trakcie obserwacji rejestrowano informacje na temat aktywności fizycznej w trakcie całodziennego pobytu dziecka w placówce oświatowej, w go-dzinach od 7.30 do 15.30.Na potrzeby badań przyjęto następującą typologię zajęć dzieci w przedszkolu lub szkole podstawowej:

zorganizowane, w czasie których aktywność fizyczna nie jest dominującą formą za-chowań,

zorganizowane, z dominacją aktywności fizycznej, niezorganizowane, w czasie których spontaniczna aktywność fizyczna nie jest domi-

nującą formą zachowań, niezorganizowane, z dominacją spontanicznej aktywności fizycznej.

W obserwowanych w trakcie badań zajęciach brało udział w sumie ok. 260 dzieci. W każdej obserwowanej grupie monitorowano HR czworga dzieci, dwóch dziewczynek i dwóch chłopców. Do monitorowania HR w każdej grupie wybierano dziewczynkę i chłopca, którzy w opinii nauczycielki wykazywali wysoką aktywnością fizyczną oraz dziewczynkę i chłopca, którzy zdaniem nauczycielki przejawiali niską aktywność fizyczną. W sumie moni-torowano HR 48 dzieci.

Badania zorganizowano wg schematu badań przeglądowych, a jako metody gromadze-nia danych empirycznych zastosowano: obserwację ilościową i sondaż diagnostyczny.

W trakcie obserwacji wykorzystywano autorską kartę obserwacji oraz pulsometr, model TE-AP-88. Karta obserwacji pozwalała odnotować fakt aktywności fizycznej dziecka w ramach zajęć. Rejestracji danych w karcie dokonywano w odstępach dziesięciominuto-wych. W karcie obserwacji dokonywane były wpisy dotyczące aktywności fizycznej: rodzaju zajęć, orientacyjnej liczby dzieci aktywnych fizycznie oraz opis czynności dzieci. Dodatkowo w karcie odnotowywano częstość skurczów serca (HR) mierzoną za pomocą pulsometru.

Do wyznaczenia maksymalnej częstości skurczów serca (HRmax) posłużono się regułą: HRmax = 210 – (0,65 x wiek w latach) [28].Za niską intensywność przyjęto wartość od 35% HRmax do 59 % (przedział od 73 do 123 skurczów serca na minutę), za średnią intensyw-ność – wartość od 60% do 79% HRmax (przedział 124-164), a za wysoką – ponad 80% HRmax (165-185) [21, 22]. W tekście artykułu wartość HR zawsze oznacza liczbę skurczów serca w ciągu jednej minuty.


22

Wyniki Aktywność fizyczna sześciolatka w przedszkolu, oddziale przedszkolnym przy szkole podstawowej i w szkole

Dziecko sześcioletnie w przedszkolu przebywa średnio 450 minut (7 godzin i 30 minut), oddziale przedszkolnym przy szkole podstawowej –300 minut (5 godzin), a w szkole –280 minut (4 godziny i 40 minut). Na zajęcia zorganizowane w przedszkolu średnio przeznacza się 248 minut (około 4 godzin), w oddziale przedszkolnym w szkole podstawowej – 182 mi-nuty (ok. 3 godziny), a w szkole – 210 minut (2 godziny i 30 minut). W trakcie zajęć zorgani-zowanych na aktywność fizyczną dziecka nauczycielki przeznaczają średnio w przedszkolu 58 minut, w oddziale przedszkolnym w szkole podstawowej – 45 minut, a w pierwszej klasie – 30 minut. Nauczycielka na zajęcia przeznaczone na aktywność fizyczną w przedszkolu poświęca 23% czasu zajęć zorganizowanych i 13% całości czasu, w którym sześciolatek pozostaje pod jego opieką. Natomiast nauczycielki w szkole przeznaczają na aktywność fi-zyczną sześciolatka odpowiednio 25% i 15% czasu swoich zajęć w „zerówce” oraz 14% i 11% w pierwszej klasie.

Wartość HR (127 – przedszkole, 125 oddział przedszkolny w szkole, 127 szkoła) wska-zuje, iż średnio w czasie pobytu w placówkach oświatowych sześciolatek uczestniczy w wysiłkach o średniej intensywności. W czasie zajęć zorganizowanych, w przedszkolach średnie HR wzrasta o nieco ponad 10 skurczów na minutę, w szkole – aż o około 25skurczów na minutę, ale to nadal jest to wysiłek o średniej intensywności. Ze względu na intensywność wysiłków fizycznych, podobnie należy ocenić zajęcia w przedszkolu, oddziale przedszkolnym w szkole i szkole. Na zajęcia o wysokiej i bardzo wysokiej intensywności w przedszkolu i pierwszej klasie przeznacza się średnio 9 minut. W „zerówce” w czasie zajęć zorganizowanych tak intensywne zajęcia nie wystąpiła.

Tabela 1 ilustruje średni czas zajęć niezorganizowanych i HR badanych dzieci w czasie tych zajęć.

Tab. 1. Czas zajęć niezorganizowanych i średnie HR dzieci sześcioletnich w przedszkolu, w oddziale przedszkolnym przy szkole podstawowej i w pierwszej klasie (N = liczba obserwowanych dzieci)

Zajęcia niezorganizowane

Zajęcia niezorganizowane bez AF

Zajęcia niezorganizowane z dominacją AF Typ placówki

czas (min.) średnie HR czas (min.) średnie HR czas (min.) średnie HR Przedszkole N=56 202 128 98 120 104 136 Oddział przedszkolny w szkole podstawowej N=24 118 128 62 122 56 137 Pierwsza klasa w szkole podstawowej N=16 70 128 34 124 36 133

Aktywność fizyczna chłopca sześcioletniego – w opinii nauczycielki – bardzo aktyw-nego fizycznie, w przedszkolu, oddziale przedszkolnym przy szkole podstawowej i w szkole

Czas przebywania w placówce oświatowej chłopca, który w opinii nauczycielki jest bar-dzo aktywny fizycznie (ChBAF) jest zbieżny do średniego wyniku badanej grupy.

Średnia częstość skurczów serca w czasie całodziennego pobytu w przedszkolu ChBAF wynosi około 130 skurczów na minutę, w oddziale przedszkolnym przy szkole podstawowej – 129, w pierwszej klasie – 130. Na zajęciach o wysokiej i bardzo wysokiej intensywności ChBAF w przedszkolu spędza nieco ponad 14 minut, w pierwszej klasie – około 12,5 minuty. Zajęcia średnio intensywne stanowią dla ChBAF niecałe 60% czasu, który spędza w przed-szkolu, 66% – dla przedszkolaka ze szkoły i 62% – dla pierwszoklasisty.

Dla sześciolatka ChBAF długość zajęć spontanicznych(70 minut) stanowi 25% czasu przebywania w pierwszej klasie, 40% (118 minut) – w oddziale przedszkolnym przy szkole podstawowej i 45% (201 minut) – w przedszkolu. Średnia częstość skurczów serca przed-


23

szkolaka wynosi 132, w „zerówce” 135, w szkole 130. W czasie zajęć spontanicznych wysi-łek o dużej i bardzo dużej intensywności w przedszkolu i pierwszej klasie występuje przez około 2 minuty. Najwięcej czasu ChBAF spędza na wysiłkach o średniej intensywności, w przedszkolu jest to 149 minut (74% czasu zajęć spontanicznych), w „zerówce” 102 minuty (34% czasu zajęć spontanicznych), a w pierwszej klasie 45 minut (22% czasu zajęć sponta-nicznych).

Na zajęcia spontaniczne, w których występuje aktywność fizyczna ChBAF w przedszkolu poświęca prawie 128 minut (28% całkowitego czasu przebywania w placówce, 64% zajęć spontanicznych),a jego średnie HR wynosi 138. Przedszkolak z oddziału przedszkolnego przy szkole podstawowej na takie zajęcia przeznacza 80 minut (27% całkowitego czasu, 68% zajęć spontanicznych), a jego średnie HR wynosi w tym czasie 140. Sześcioletni uczeń pierwszej klasy szkoły podstawowej na zajęcia spontaniczne, w których występuje aktyw-ność fizyczna przeznacza 45 minut (16% całkowitego czasu, 64% zajęć spontanicznych). Jego średnie HR w tym czasie wynosi 132.

W czasie zajęć zorganizowanych, w których występuje aktywność fizyczna średnie HR w przypadku ChBAF w przedszkolu wzrasta do poziomu 146, w „zerówce” – do 136, a w pierwszej klasie SP – do 157. Wysiłki o wysokiej i bardzo wysokiej intensywności zajmu-ją nieco ponad 11 minut w przedszkolu i 10 minut w SP.

Aktywność fizyczna chłopca sześcioletniego – w opinii nauczycielki – mało aktywnego fizycznie, w przedszkolu, oddziale przedszkolnym przy szkole podstawowej i w szkole

Drugą kategorią badanych osób był chłopiec mało aktywny fizycznie (ChMAF). Średnia częstość skurczów serca w czasie całodniowego przebywania w placówce oświatowej wy-niosła 127 w przedszkolu, 122 – w oddziale przedszkolnym w szkole i 125 – w pierwszej kla-sie szkoły podstawowej. Na zajęciach o wysokiej i bardzo wysokiej intensywności ChMAF w przedszkolu spędza nieco ponad 15 minut, a w pierwszej klasie – około 12,5 minuty. Zaję-cia średnio intensywne stanowią dla ChMAF niecałe 50% czasu, który spędza w przedszko-lu, 45% – dla przedszkolaka ze szkoły i 41% – dla pierwszoklasisty. ChBAF na zajęciach o niskiej intensywność spędzał około 35% całkowitego czasu pobytu w badanych instytu-cjach, natomiast ChMAF – 47% w przedszkolu i 54% w „zerówce” oraz pierwszej klasie.

Intensywność spontanicznych zachowań ChMAF utrzymuje się na niskim i średnim po-ziomie. Średnie HR w przedszkolu wyniosło 128, a w „zerówce” i w pierwszej klasie –125. Nie wystąpiły wysiłki o bardzo wysokiej intensywności, a na wysiłek o wysokiej intensywności przeznaczono 4 minuty w przedszkolu i 2 minuty w pozostałych placówkach. Najwięcej cza-su podczas zajęć spontanicznych ChMAF spędza na wysiłkach o średniej intensywności. W przedszkolu jest to 120 minut (60% czasu zajęć), w „zerówce” – 63 minuty (54% czasu zajęć spontanicznych), a w pierwszej klasie – 35 minut (50% czasu zajęć spontanicznych).

Aktywność fizyczna ChMAF w czasie zajęć niezorganizowanych zajmowała 24% całkowi-tego czasu przebywania w przedszkolu (107 minut), 14% – sześciolatka z „zerówki” (43 mi-nuty) i 12% – pierwszoklasisty (33 minuty). Średnia częstość skurczów serca przedszkolaka wyniosła 137, 135 – dziecka z oddziału przedszkolnego przy szkole podstawowej i 132 – ucznia pierwszej klasy.

Na zajęciach zorganizowanych ChMAF z przedszkola spędził 248 minut, a jego średnie HR wynosiło 126, w oddziale przedszkolnym w szkole podstawowej – 182 minuty (HR 121), a w szkole – 210 minut(HR 125). W czasie zajęć zorganizowanych, w trakcie których domi-nuje aktywność fizyczna, średnie HR ChMAF wynosi 143 w przedszkolu, 135 – w „zerówce” i 154 – w szkole. Dominujące w ciągu dnia zajęcia zorganizowane bez aktywności fizycznej powodują spadek intensywności do niskiej. Średnie HR wynosi120 w przedszkolu (43% cał-kowitego czasu, 191 minut), 117 – w oddziale przedszkolnym przy szkole podstawowej (46% całkowitego czasu, 136 minut) i 120 – w pierwszej klasie (64% całkowitego czasu, 180 mi-nut).


24

Aktywność fizyczna dziewczynki sześcioletniej, która w opinii nauczycielki jest bardzo aktywna fizycznie, w przedszkolu, oddziale przedszkolnym przy szkole podstawowej i w szkole

Średnia częstość skurczów serca w czasie całodziennego pobytu w przedszkolu dziew-czynki, która w opinii nauczycielki jest bardzo aktywna fizycznie (DzBAF) wynosi około 127 skurczów na minutę, w oddziale przedszkolnym przy szkole podstawowej – 127, w pierwszej klasie – 132. Na zajęciach o wysokiej i bardzo wysokiej intensywności DzBAF w przedszkolu spędza nieco ponad 9 minut, w pierwszej klasie 10 minut, a w „zerówce” niecałe 2 minuty. Zajęcia średnio intensywne dla DzBAF stanowią 55% czasu, który spędza w przedszkolu, 59% – w szkolnej „zerówce” i 76% – w pierwszej klasie.

W czasie zajęć niezorganizowanych DzBAF w przedszkolu (132 minuty, 29% całkowite-go czasu) dominują zachowania o średniej intensywności. Średnie HR wynosi 128. Zajęcia spontaniczne, w trakcie których występuje aktywność fizyczna stanowią 23% całkowitego czasu pobytu w placówce (101 minut), a średnie HR wynosi 138.Natomiast zajęcia sponta-niczne bez aktywności fizycznej to 22% całkowitego czasu (100 minut). W ich trakcie średnie HR wynosi 119. DzBAF w oddziale przedszkolnym przy szkole podstawowej w czasie zajęć niezorganizowanych podejmuje aktywność wywołującą wzrost średniego HR do 131. Na ak-tywności fizycznej podczas zajęć spontanicznych dziewczynka spędza 60 minut (20% cał-kowitego czasu), a jej HR wynosi 135. Czas zachowań sedenteryjnych w trakcie zajęć spon-tanicznych wynosi 58 minut (19% całkowitego czasu). W tym czasie średnie HR jest na po-ziomie 127. W pierwszej klasie średnie HR DzBAF w czasie zajęć spontanicznych wynosi 135. W ich trakcie na aktywność fizyczną przeznacza 40 minut (14% całkowitego czasu). Wówczas średnie HR wzrasta do 139.

Na zajęciach zorganizowanych średnie HR DzBAF w przedszkolu wyniosło 126, w „zerówce” – 125, a w pierwszej klasie – 131. W czasie zajęć, trakcie których dominowała aktywność fizyczna HR wzrosło do poziomu 144 w przedszkolu, 141 – w oddziale przed-szkolnym przy szkole podstawowej i 158 – w pierwszej klasie szkoły podstawowej. Najwięcej czasu dziewczynki spędziły na zajęciach zorganizowanych bez aktywności fizycznej, a śred-nie HR wynosiło wówczas 119 w przedszkolu, 120 – w oddziale przedszkolnym przy szkole podstawowej i 127– w pierwszej klasie szkoły podstawowej.

Aktywność fizyczna dziewczynki sześcioletniej, która w opinii nauczycielki jest mało aktywna fizycznie, w przedszkolu, oddziale przedszkolnym przy szkole podstawowej i w szkole

Kolejną kategorią badanych osób dziewcząt była dziewczynka mało aktywna fizycznie (DzMAF). Średnia jej częstość skurczów serca w czasie całodniowego pobytu w placówce oświatowej wyniosła 123 w przedszkolu, 120 – w oddziale przedszkolnym w szkole i 122– w pierwszej klasie szkoły podstawowej. Na zajęciach o wysokiej i bardzo wysokiej intensyw-ności DzMAF w przedszkolu i pierwszej klasie spędza około 7 minut. Zajęcia o niskiej inten-sywności stanowią dla DzMAF 56% czasu, który spędza w przedszkolu, 61% – w oddziale przedszkolnym w szkole i 60% – w pierwszej klasie.

Średnia częstość skurczów serca DzMAFw czasie zajęć niezorganizowanych w przedszkolu i w „zerówce” wynosi 124, a w szkole – 122. W czasie zajęć spontanicznych wysiłek o dużej intensywności w przedszkolu występuje przez niespełna jedną minutę, a w pierwszej klasie – przez około 2 minuty. W przedszkolu i oddziale przedszkolnym przy szkole podstawowej dominują wysiłki o średniej intensywności, w pierwszej klasie – o niskiej. W trakcie zajęć spontanicznych w przedszkolu zachowania aktywne fizycznie DzMAF trwają 78 minut (17% całkowitego czasu przebywania w placówce, średnie HR 132), w „zerówce”– 40 minut (13% całkowitego czasu przebywania w placówce, średnie HR 134), w pierwszej klasie – 25 minut (9% całkowitego czasu przebywania w placówce, średnie HR 125). W czasie zajęć niezorganizowanych, w trakcie których dominują zachowania sedenteryjne, średnie HR DzMAF w przedszkolu wynosi 120, w oddziale przedszkolnym w szkole – 119, a w pierwszej klasie – 121.

Na zajęciach zorganizowanych DzMAF w przedszkolu spędziła 248 minut, a jej HR wy-nosiło średnio 123. W oddziale przedszkolnym przy szkole podstawowej na takich zajęciach


25

spędziła 182 minuty (HR 119), a w szkole – 210 minut (HR 122). Zajęcia zorganizowane, w trakcie których dominuje aktywność fizyczna powodują wzrost HR DzMAF do poziomu 142 w przedszkolu, 133 – w „zerówce” i 140 – w szkole. W trakcie pobytu w sześciolatka w pla-cówkach oświatowych dominują zajęcia zorganizowane bez aktywności fizycznej. Średnie HR DzMAF w przedszkolu wynosi120 (43% całkowitego czasu, 191 minut), w oddziale przedszkolnym przy szkole podstawowej – 114 (46% całkowitego czasu, 136 minut), w szko-le –119 (64% całkowitego czasu, 180 minut).

Różnice w aktywności fizycznej sześciolatków, ocenianych przez nauczycielki jako dzieci mało i bardzo aktywne fizyczne

Opinia nauczycielek na temat poziomu aktywności fizycznej dzieci sześcioletnich okazała się zgodna z niektórymi obiektywnymi wskaźnikami ich aktywności (Tab. 2 i Tab. 3).

Tab. 2. Aktywność fizyczna chłopców, którzy w opinii nauczycielki są bardzo (ChBAF) bądź mało (ChMAF) aktywni fizycznie

Wskaźniki poziomu aktywności fizycznej dziecka ChBAF ChMAF Średnie HR w czasie pobytu w przedszkolu 130 125 Średnie HR w czasie zajęć zorganizowanych w sumie 128 124 Średnie HR w czasie zajęć zorganizowanych, w trakcie których dominuje aktywność fizyczna 146 144

Czas zajęć niezorganizowanych w minutach 130 min 130 min Średnie HR w czasie zajęć niezorganizowanych w sumie 133 126 Czas aktywności fizycznej w trakcie zajęć niezorganizowanych w minutach 84 min 61 min Względny czas aktywności fizycznej w trakcie zajęć niezorganizowanych (odsetek całości czasu zajęć niezorganizowanych) 64,9% 46,9%

Średnie HR w czasie zajęć niezorganizowanych, w trakcie których dominuje aktywność fizyczna 137 135

Tab. 3. Aktywność fizyczna dziewcząt, które w opinii nauczycielki są bardzo (DzBAF) bądź mało (DzMAF) aktywne fizycznie

Wskaźniki poziomu aktywności fizycznej dziecka DzBAF DzMAF Średnie HR w czasie pobytu w przedszkolu 129 122 Średnie HR w czasie zajęć zorganizowanych w sumie 127 121 Średnie HR w czasie zajęć zorganizowanych, w trakcie których dominuje aktywność fizyczna 147 138

Czas zajęć niezorganizowanych w minutach 130 min 130 min Średnie HR w czasie zajęć niezorganizowanych w sumie 131 124 Czas aktywności fizycznej w trakcie zajęć niezorganizowanych w minutach 67 min 48 min Względny czas aktywności fizycznej w trakcie zajęć niezorganizowanych (odsetek całości czasu zajęć niezorganizowanych) 51,7% 36,7%

Średnie HR w czasie zajęć niezorganizowanych, w trakcie których dominuje aktywność fizyczna 137 130

Średnie HR chłopców ocenianych jako bardzo aktywni fizycznie nie różniło się zasadni-

czo od średniego HR chłopców, którzy w opinii nauczycielek należą do grupy dzieci mało aktywnych. Powyższe stwierdzenie dotyczy w szczególności zmian HR w trakcie zajęć zor-ganizowanych, oraz tej ich części, która wypełniona była wywoływaną przez nauczycielkę aktywnością fizyczną. Wyraźne różnice uwidoczniły się w aktywności chłopców w czasie za-jęć niezorganizowanych. Chłopiec, który zdaniem nauczycielki należał do grupy mało aktyw-nych fizycznie, w czasie przeznaczonym na spontaniczne zabawy, niespełna połowę czasu wypełniał zachowaniami ruchowymi. Jego kolega, który w opinii nauczycielki była bardzo aktywny, w czasie zajęć niezorganizowanych na zachowania ruchowe wykorzystywał prawie 2/3 czasu.


26

Różnice obiektywnych wskaźników aktywności fizycznej dziewcząt sześcioletnich w trakcie pobytu w placówkach oświatowych zakwalifikowanych do grona mało i bardzo ak-tywnych fizycznie są wyraźniejsze niż w przypadku chłopców. Średnie HR dziewcząt, oce-nianych przez nauczycielki jako mało aktywne, było niższe w trakcie każdego wyodrębnione-go rodzaju zajęć w stosunku do koleżanek, uznawanych za bardzo aktywne. Podobnie jak w przypadku chłopców dziewczynki – w opinii nauczycielek – mało aktywne w czasie zajęć niezorganizowanych przeznaczały mniej czasu (około 1/3) na spontaniczne zachowania ru-chowe w stosunku do koleżanek uznawanych z bardzo aktywne (około połowy).

Dyskusja

Współczesne wytyczne za optymalną dawkę aktywności fizycznej dziecka przyjmują wy-konywanie każdego dnia przez co najmniej 60 minut wysiłków fizycznych o umiarkowanej intensywności [23]. Wskazane jest, aby aktywność fizyczna stała się częścią codziennej ru-tyny [24].

Zgodnie z zaleceniami WHO, aktywność fizyczna dzieci i młodzieży między 5 a 17 ro-kiem życia powinna obejmować co najmniej 60 minut wysiłków fizycznych dziennie o intensywności od średniej do wysokiej. Większość tej aktywności powinna mieć charakter wysiłków tlenowych. Codziennie należy włączać wysiłki o intensywności maksymalnej, które powinny trwać do 5 minut w celu maksymalnej mobilizacji funkcji zaopatrzenia tlenowego. Wysiłki stymulujące rozwój wytrzymałości i siły mięśni powinny pojawiać się przynajmniej trzy razy w tygodniu [25 8, 26, 27]. Przykładem dziennej „dawki” ruchu mogą być zajęcia, w trak-cie których na rozgrzewkę przeznacza się 2-3 minuty, na zajęcia umiarkowane i intensywne (moderate to vigorous activity) 14-15 minut i na zakończenie, uspokojenie organizmu 2-3 minuty [28].

Częstość skurczów serca (HR) jest najłatwiej mierzalnym parametrem fizjologicznym. Już spoczynkowa częstość skurczów serca, która u sześcioletniego dziecka powinna wynosić około 95 na minutę [29], może informować o poziomie adaptacji do wysiłku fizycznego [30]. Warto jednak pamiętać, iż częstość skurczów serca w odniesieni do małych dzieci może okazać się zawodnym wskaźnikiem intensywności aktywności fizycznej. Z tego względu większą wagę należy przykładać do oceny czasu trwania ruchowych zachowań dziecka.

Dane zebrane przez Drabika [30] pokazują, że według rodziców dzieci 6-7-letnich (n = 541) spontaniczna codzienna aktywność fizyczna pojawia się u blisko 69%. Ponad 20% dzieci jest tak aktywna 3-5 razy w tygodniu, a u prawie 10% aktywność występuje spora-dycznie lub wcale. Intensywna aktywność fizyczna trwająca w sumie około 20 minut i więcej występuje u ponad 74% dzieci. U 25% dzieci, taka aktywność trwa zbyt krótko lub nie ma miejsca w ogóle.

Brazylijskie badania [31] prowadzone przez Bielemann, Reicherta, Paniza i Gigante na grupie dzieci 4-11 letnich pokazały iż średnio spędzają one na zajęciach średnio intensyw-nych ponad 60 minut każdego dnia, a na zajęciach bardzo intensywnych około 13 minut. W trakcie badań prowadzonych przez Bringolf-Isler z zespołem [32] zaobserwowano, iż dzieci 6-7-letnie na zajęciach umiarkowanie i bardzo intensywnych spędzały średnio 43 minuty dziennie, a na spacerach czy jeździe na rowerze 56 minut. Na tym tle nieco za-skakujące wydają się wyniki badań Carson i Janssena [33]. Według nich na zajęciach o umiarkowanej i wysokiej intensywności dzieci 6-9 letnie spędzały średnio 4 minuty, nato-miast na zajęciach o małej intensywności około 43 minut.

Nasze badania potwierdzają, iż objętość zachowań ruchowych dzieci jest uzależniona od wielu czynników. Wśród czynników niezależnych od dzieci ważną rolę odgrywają właściwości placówki edukacyjnej. Czas aktywności fizycznej dzieci sześcioletnich w przedszkolu lub szko-le pozostaje w silnym związku z długością pobytu dziecka w placówkach oświatowych. Wyższą sumę czasu aktywności fizycznej zaobserwowano u dzieci przebywających w przedszkolu w stosunku do szkoły. Wynika to z faktu, iż w przedszkolu dziecko średnio przebywa blisko osiem godzin, a w szkole, czy to w zerówce, czy pierwszej klasie – pięć godzin.

Zróżnicowanie poziomu aktywności fizycznej dziewcząt i chłopców uwidacznia się zwłaszcza w trakcie zajęć niezorganizowanych. Wydaje się, że głównie na podstawie za-


27

chowań w tym czasie nauczycielki różnicują sześciolatków na mało i bardzo aktywnych fi-zycznie.

Jeśli uwzględnimy obie grupy uwarunkowań poziomu aktywności dzieci w przedszkolu lub szkole (czynniki zależne od właściwości placówek i właściwości dzieci), wówczas może-my zaobserwować bardzo duże rozpiętości w poziomie aktywności fizycznej. Chłopcy sze-ścioletni, uznawani przez nauczycielki z bardzo aktywnych fizycznie, w przedszkolu w czasie zajęć niezorganizowanych na zachowania ruchowe przeznaczają ponad dwie godziny. Na-tomiast dziewczynki, oceniane przez nauczycielki jako mało aktywne fizycznie, w pierwszej klasie szkoły podstawowej, w czasie zajęć niezorganizowanych na zachowania ruchowe przeznaczają zaledwie ok. pół godziny.

Wnioski

1. Ocena poziomu aktywności fizycznej małego dziecka wciąż nastręcza licznych wątpli-wości. Ponadto należy pamiętać, że aktywność fizyczna w ramach instytucji oświatowych jest tylko częścią całodziennej aktywności dziecka. Jednak w świetle wyników badań można stwierdzić, iż wielkość zorganizowanego wysiłku fizycznego dziecka sześcioletniego w szko-le, zarówno w „zerówce”, jak i w pierwszej klasie wydaje się poniżej jego potrzeb rozwojo-wych.

2. Nauczycielki trafnie odróżniają dzieci bardzo i mało aktywne fizycznie. Swoją opinię w tym względzie najprawdopodobniej opierają przede wszystkim na zachowaniach rucho-wych dzieci w czasie aktywności spontanicznej, nieorganizowanej przez nauczycielki.

BIBLIOGRAFIA [1] Podstawa programowa wychowania przedszkolnego dla przedszkoli i oddziałów przedszkolnych w szkołach

podstawowych. Załącznik do rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 26 lutego 2002 r., Dz.U. Z dnia 9 maja 2002 r., s. 3598.

[2] Podstawa programowa wychowania przedszkolnego dla przedszkoli, oddziałów przedszkolnych w szkołach podstawowych oraz innych form wychowania przedszkolnego. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008, Dz. U. z dnia 15 stycznia 2009 r. Nr 4, poz. 17, s. 200.

[3] Drabik J. red. Pedagogiczna kontrola pozytywnych mierników zdrowia fizycznego. Gdańsk: AWFiS; 2006. [4] Kozłowski S, Nazar K. Wprowadzenie do fizjologii klinicznej. Warszawa: PZWL; 1984. [5] Caspersen C, Powell K, Christenson G. Physical activity, exercise and physical fitness: definitions and dis-

tinctions for health-related research. Public Health Reports 1985;100(2):126-131. [6] Cabak A, Woynarowska B. Aktywność fizyczna młodzieży w wieku 11-15 lat w Polsce i w innych krajach

w 2002 roku. Wychowanie Fizyczne i Sport 2004;4:355-360. [7] Bar-Or O. Pediatric Sports Medicine for the Practicioner. New York: Sringer-Verlag; 1983. [8] Woynarowska B, Wojciechowska A. Aktywność fizyczna dzieci i młodzieży Kwalifikacja lekarska do wycho-

wania fizycznego w szkole. Warszawa: Wyd. Instytut Matki i Dziecka; 1993. [9] Kriemler S, Zahner L, Schindler Ch, et al. Effect of school based physical activity programme (KISS) on fit-

ness and adiposity in primary schoolchildren: cluster randomised controlled trial. BMJ 2010;340:785-793. [10] Kasperczyk T. Aktywność ruchowa jako składowa profilaktyki zdrowia ze szczególnym uwzględnieniem ukła-

du odpornościowego. W: Rutkowska E, red. Aktywność fizyczna w pielęgnowaniu zdrowia i terapii chorób. Lublin: AM; 1998.

[11] Hurlock E. Rozwój dziecka. Warszawa: PWN; 1960. [12] Chrzanowska D, Dzieniszewska-Klepacka L, Kurniewicz-Witczakowa R, Witkowska S. Dziecko w wieku

przedszkolnym. Warszawa: PZWL; 1978. [13] Przewęda R. Rozwój somatyczny i motoryczny. Warszawa: WSiP; 1981. [14] Drabik J. Promocja aktywności fizycznej (wprowadzenie do problematyki) Część III. Gdańsk: AWF; 1997. [15] Osiński W. Antropomotoryka. Poznań: AWF; 2003. [16] Drabik J, Łysak A. Aktywność, sprawność i wydolność fizyczna jako mierniki i swoiste warunki zdrowia dzieci

i młodzieży, W: Drabik J, Resiak M, red. Nauczyciel jako pedagog i promotor zdrowia. Gdańsk: AWFiS; 2009, 71-89.

[17] Drabik J. Testowanie sprawności fizycznej u dzieci, młodzieży i dorosłych. Gdańsk: AWF; 1997. [18] Drabik J, Resiak M, red. Nauczyciel jako pedagog i promotor zdrowia. Gdańsk: AWFiS; 2009. [19] Kasperczyk T. Poziom sprawności i aktywności fizycznej a zdrowie. Nowa Medycyna 2000;108(12): 88-90. [20] Łuczak J, Bronowicki S. Zdrowotne aspekty aktywności fizycznej. Poznań: Wielkopolska Wyższa Szkoła

Turystyki i Zarządzania w Poznaniu; 2010. [21] Jastrzębska A. Metody oceny wydolności fizycznej. W: Zatoń M, Jastrzębska A, red. Testy fizjologiczne

w ocenie wydolności fizycznej. Warszawa: Wyd. Naukowe PWN; 2010, 42-74.


28

[22] Jaskólski A. Fizjologiczne przystosowanie do wysiłku oraz fizjologiczne podstawy treningu. W: Jaskólski A, Jaskólska A, red. Podstawy fizjologii wysiłku fizycznego z zarysem fizjologii człowieka. Wrocław: AWF; 2006, 240-269.

[23] Department of Health. At least five a week: Evidence on the impact of physical activity and its relationship to health. A report from the Chief Medical Officer. London: Department of Health, 3; 2004.

[24] Physical activity and health in Europe: evidence for action: WHO; 2006. [25] Woynarowska B. Edukacja Zdrowotna, Warszawa: Wyd. Naukowe PWN; 2008. [26] Global Recommendations on Physical Activity for Health: WHO; 2010. [27] Wytyczne UE dotyczące aktywności fizycznej: Bruksela; 2008. [28] Daily Physical Activity in Schools. Guide for School Principals: Ontario; 2006. [29] Fleming S, Thompson M, Stevens R, et al. Normal ranges of heart rate and respiratory rate in children from

birth to 18 years: a systematic review of observational studies. Lancet 2010;377(9770):1011-1018 [30] Drabik J. Aktywność, sprawność i wydolność fizyczna jako mierniki zdrowia człowieka. Gdańsk: AWF; 1997. [31] Bielemann R, Reichert F, Paniz V, Gigante D. Validation of the Netherlands physical activity questionnaire in

Brazilian children. Int J Behav Nutr Phy 2011;8:45. [32] Bringolf-Isler B, Grize L, Mäder U, Ruch N, Sennhauser F, Braun-Fahrländer C. Assessment of intensity,

prevalence and duration of everyday activities in Swiss school children: a cross-sectional analysis of acceler-ometer and diary data. Int J Behav Nutr Phy 2009, 6-50.

[33] Carson V, Janssen I. Volume, patterns, and types of sedentary behavior and cardio-metabolic health in chil-dren and adolescents: a cross-sectional study. BMC Public Health 2011;11:274.


PRACA ORYGINALNA

Autor korespondencyjny: Mgr Dariusz Sarnowski ul. Pawła Gdańca 6B/11, 80-336 Gdańsk Tel.: (+48) 662 126 747 E-mail: [email protected]

Wartość diagnostyczna kryteriów selekcji 11-14-letnich koszykarzy

The diagnostical value of the selection criteria in 11-14-yr-old basketball players

DARIUSZ SARNOWSKI Akademia Wychowania Fizycznego i Sportu im. Jędrzeja Śniadeckiego w Gdańsku

Studia doktoranckie

Streszczenie Ocena poziomu rozwoju zawodniczego koszykarza jest bardzo ważnym narzędziem selekcyjnym na każdym etapie

szkolenia sportowego. Selekcji sportowej w koszykówce poświęcono kilka opracowań. Znajdziemy tam listę cech, które mają wpływ na wynik sportowy w koszykówce. Nie znajdziemy w nich jednak narzędzia selekcji 11-14-letnich zawodników na podstawie tych cech. Jest to powodem podjęcia badań nad kryteriami selekcji dla tej grupy wiekowej koszykarzy na podstawie wielowymiarowych technik eksploracyjnych.

Badania mają charakter empiryczny. Podstawową metodą badawczą jest obserwacja zewnętrzna uczestnicząca, któ-rą uzupełniono sondażem diagnostycznym. Zastosowane techniki badawcze to antropometria, testy sprawności fizycznej ogólnej i specjalnej oraz wielowymiarowa analiza porównawcza i wielowymiarowa funkcja regresji. Badania przeprowad-zono na 36-osobowej grupie koszykarzy w wieku 11-14 lat. Pomiarom poddano 29 cech metodą obserwacji bezpośredniej uczestniczącej.

Zastosowanie wielowymiarowych technik eksploracyjnych umożliwiło zrealizowanie trzech celów badawczych: 1. Wyłonienie spośród kilkudziesięciu cech minimalnej liczby cech o największym zasobie informacyjnym o rozwoju

zawodnika. 2. Skonstruowanie na ich podstawie syntetycznej zmiennej objaśnianej – Wskaźnika rozwoju zawodniczego (WRZ) –

umożliwiającej stworzenie rankingu zawodników. 3. Przedstawienie biometrycznego modelu regresji do obliczania WRZ. W wyniku badań otrzymano 5-elementowy zbiór cech stanowiący optymalny zestaw zmiennych objaśniających

Wskaźnik rozwoju zawodniczego. Słowa kluczowe: koszykówka, selekcja, analiza porównawcza, miara syntetyczna, model biometryczny.

Abstract The assessment of the level of basketball-players’ skill development is an important selection tool at all stages of

training. Sports selection in basketball was discussed in several studies. One can find a list of features that have an impact on the sports result in basketball. What one will not find is the tool to select 11-14-yr-old athletes based on these features. This is the reason to undertake research on the selection criteria for such an age group of players based on multidimen-sional exploration techniques.

The study is of an empiric character. Performance analysis (PA) backed by a diagnostic poll method is the basic method of observation. The following research techniques were used: anthropometry, tests of general and special physical fitness as well as a multidimensional comparative analysis and multivariate regression analysis. The study was conducted on 36 basketball players aged 11-14 yrs. old. 29 features were measured by means of the performance analysis method.

The use of multidimensional exploring techniques made possible realization of three study aims: 1. Selecting from several dozen features the minimal number of features with the greatest informative value about

athletes’ progress. 2. Creating on their basis the Hellwig synthetic indicator – the Athlete Development Indicator (ADI), which allows cre-

ating athlete rankings. 3. Presenting of the biometrical regressive model to calculate ADI. As a result we obtained a set of 5 (constituent) features which are optimal in clarifying ADI.

Key words: basketball, selection, comparison analysis, synthetic measure, biometrical model.

Wstęp Problemy naboru i selekcji kandydatów do uprawiania sportu na poziomie mistrzostwa

sportowego są wciąż jednym z głównych zagadnień teorii sportu. Ich pomyślne rozwiązanie, z wykorzystaniem naukowych przesłanek, powinno sprzyjać zwiększaniu efektywności kwali-fikowanego treningu sportowego. Pojęcia naboru i selekcji często są utożsamiane, a tymcza-sem są to zupełnie różne działania.

D. Sarnowski

30

Kosendiak [1] uważa, że: „Nabór polega na tworzeniu i powiększaniu grup treningowych, a selekcja jest działaniem przeciwnym i polega na eliminowaniu ze szkolenia osób nie roku-jących szans na sukcesy sportowe”.

Przez selekcję sportową wg Ryguły [2] rozumiemy: „wieloetapowy proces ujawniania osobniczych uzdolnień niezbędnych na poszczególnych etapach szkolenia, przy uwzględ-nieniu optymalnego wieku biologicznego dziecka, przyjmując kryteria o najwyższej wartości prognostycznej, w celu osiągnięcia przez tych osobników mistrzostwa w wybranej dyscypli-nie czy konkurencji sportowej.”

Raczek [3] podziela ten pogląd, twierdząc, że: „selekcja sportowa nie może być jednora-zową akcją, lecz winna stanowić wieloetapowy system”. Sozański [4] uważa, że: „przez do-bór rozumiemy takie postępowanie, które umożliwia wyłonienie osobników w odpowiednim wieku, najbardziej utalentowanych oraz rokujących rozwój cech i właściwości niezbędnych do osiągnięcia w przyszłości wysokiego poziomu sportowego. Natomiast selekcja stanowi następną fazę. (…) Jest procesem dynamicznym i kierowanym, w którym zmierzamy do wy-boru osobników posiadających optymalne warunki morfologiczne, psychiczne i sprawno-ściowe do osiągania w przyszłości wysokich wyników sportowych”. Jednak wyszukanie osób wybitnie uzdolnionych jest bardzo trudnym zadaniem.

W koszykówce wyróżniamy pięć etapów szkolenia sportowego: etap wstępnego uspraw-nienia koordynacyjnego, etap szkolenia podstawowego, etap szkolenia ukierunkowanego, etap szkolenia specjalistycznego oraz etap szkolenia mistrzowskiego. Na każdym z etapów trener powinien posiadać narzędzia, które pomagałyby określić przydatność zawodnika na danym etapie szkolenia. Wyznaczając kryteria selekcyjne należy wybierać „cechy wiodące”, które mają istotny wpływ na osiąganie wysokich wyników sportowych.

Analiza piśmiennictwa pokazuje, że wielu autorów wskazuje na różne grupy cech wiodą-cych w koszykówce. Na przykład Raczek [3] zaliczył do nich wysoki wzrost oraz zdolności motoryczne takie, jak: wytrzymałość, szybkość, zwinność, siła kończyn dolnych i skoczność. Zaś Naglak [5] uważa, że „strukturę dyspozycji gracza wysoko kwalifikowanego tworzą wła-ściwości umysłowe, specjalne umiejętności motoryczne, kompleksowe i koordynacyjne zdol-ności motoryczne oraz budowa somatyczna”. Wiele uwagi w ostatnim czasie naukowcy po-święcili badaniom zdolności koordynacyjnych. Badania Jarząbka i Ryguły [6] wskazały na wysoką współzależność między efektywnością gry i koordynacyjnymi zdolnościami moto-rycznymi: „Ich wysoki poziom często decyduje o rzeczywistym mistrzostwie koszykarza”. Z kolei naukowcy czescy (Figula 1976, Kodym 1969 za: [7]) „podkreślili ogromne znaczenie cech psychofizycznych, czynników motywacyjnych i emocjonalnych, możliwości intelektual-nych oraz właściwości charakterologicznych i wolicjonalnych (…)”. Z kolei wyniki badań Ko-riagina [8] potwierdziły istnienie korelacji pomiędzy przygotowaniem fizycznym i technicznym w każdej grupie wieku oraz zmianę ważności poszczególnych czynników w zależności od etapu szkolenia sportowego – wieku koszykarza.

W koszykówce wynik sportowy jest rezultatem nierównomiernego wkładu pracy wszyst-kich zawodników danej drużyny. A więc nie można określić ich miary rozwoju, przydatności i predyspozycji do osiągania w przyszłości wysokich wyników sportowych na podstawie wy-niku osiąganego przez drużynę. Każdego zawodnika można jednak opisać za pomocą wielu cech. Ryguła [2] uważa, że optymalizacja procesu selekcji polega na określeniu: „najwięk-szego zasobu informacji o poziomie sportowym kandydata przy pomocy jak najmniejszej ilości badanych cech” i proponuje wykorzystanie do tego celu [9] metody wielowymiarowej analizy porównawczej (WAP), zapoczątkowanej przez Hellwiga. Metoda ta umożliwia po-rządkowanie obiektów opisanych za pomocą wielu cech na podstawie jednej wykreowanej zmiennej zwanej miarą rozwoju Hellwiga. W naukach o sporcie miarą tą jest Wskaźnik roz-woju zawodniczego (WRZ). Poznanie WRZ zawodnika zwiększa skuteczność selekcji na każdym etapie szkolenia sportowego.

Cel pracy i pytania badawcze

Celem pracy jest znalezienie kryteriów doboru o największej wartości diagnostycznej do koszykówki 11-14-letnich chłopców oraz stworzenie modelu biometrycznego, na podstawie


31

którego można określić ich poziom rozwoju zawodniczego, co wpłynie na skuteczność nabo-ru do tego etapu szkolenia.

Dla tak określonych celów badawczych postawiono następujące pytania badawcze: 1. Z jakich obszarów badawczych cechy poddane analizie stworzą zbiór zmiennych

o największym zasobie informacji o efektach szkolenia 11-14-letnich koszykarzy? 2. Które z cech tworzących optymalną kombinację zmiennych endogenicznych będą po-

siadały największą indywidualną pojemność informacyjną? 3. W jakim stopniu badane cechy, pełniące rolę predyktant, wyjaśnią zmienność badane-

go zjawiska Y? oraz sformułowano następujące hipotezy badawcze: 1. Kombinacja zmiennych o największej pojemności integralnej będzie zawierała cechy

ze wszystkich obszarów badawczych, tj. antropometrii, koordynacji, sprawności ogólnej i sprawności specjalnej.

2. Największą indywidualną pojemność informacyjną będą miały cechy określające sprawność ogólną lub sprawność specjalną.

3. Zmienne pełniące rolę predyktant modelu biometrycznego wyjaśnią co najmniej 68% zmienności wyniku sportowego, wyrażonego w postaci WRZ. Materiał i metody badań

Materiał do analizy stanowią wyniki pomiarów dokonane na grupie 36 koszykarzy Uczniowskiego Klubu Sportowego „De La Salle” w Gdańsku w wieku 11-14 lat. Badani po-chodzą ze środowiska lokalnego, wielkomiejskiego. Wyboru obiektów do badań dokonano przy zastosowaniu techniki doboru celowego. Badani byli świadomi praw osób badanych. Uzyskano zgodę rodziców zawodników na uczestnictwo dziecka w projekcie naukowym.

Badaniom poddano cechy wybrane na podstawie analizy piśmiennictwa [10, 11, 12, 13, 14, 15], wiedzy i doświadczenia trenerskiego oraz intuicji autora, które warunkują uzy-skiwanie wysokich wyników sportowych w koszykówce.

W badaniach zastosowano metodę obserwacji bezpośredniej uczestniczącej. Podstawo-wymi technikami były pomiar i ocena 29 cech charakteryzujących zawodnika – zbiór zmien-nych objaśniających X. Dane o zmiennych (xi) zbierane były za pomocą technik i instrumen-tów badawczych na przestrzeni 3 tygodni. W tym czasie wykonano pomiary antropometrycz-ne określające profil zawodnika (6 czynników): wysokość ciała, masa ciała, rozpiętość ra-mion, rozpiętość dłoni, wskaźnik Rohrera, liczba stałych zębów; badania z obszaru zdolności koordynacyjnych (5 cech): zdolność różnicowania, orientacja w przestrzeni, zdolność sprzę-żenia ruchów, zdolność rytmizacji ruchów, równowaga dynamiczna; badania z obszaru sprawności specjalnej (6 cech): kozłowanie slalomem na odcinku 15 m, celność podań, szybkość podań, rzuty spod kosza, rzuty z półdystansu, rzuty wolne; badania zdolności kon-dycyjnych (11 cech): siła eksplozywna kończyn dolnych (skok w dal z miejsca), siła eksplo-zywna kończyn górnych (rzut piłką lekarską 2 kg), szybkość biegu na 10 m, szybkość poru-szania się krokiem obronnym na 5 m, przyspieszenie na odcinku 5 m, bieg zwinnościowy 10 x 5 m, wytrzymałość tlenowa (beep test), wytrzymałość mm. obręczy barkowej (ugięcie ramion w podporze przodem), wytrzymałość szybkościowa 10 x 20 m, wyskok dosiężny z dojścia, gibkość. W sondażu zebrano informację o stażu treningowym.

Badania zostały wykonane w kwietniu 2013 r. Pomiary odbywały się w warunkach trenin-gowych w hali Szkoły im. św. Jana de La Salle w Gdańsku, po południu, w godzinach od 15.00 do 18.00. Każdy test został poprzedzony pokazem z omówieniem oraz standardową rozgrzewką. Zadbano o dobry nastrój uczestników.

Do analizy statystycznej materiału badawczego wykorzystano metodę taksonomiczną wielowymiarowej analizy porównawczej, która pozwala na porządkowanie zawodników i ich grupowanie ze względu na badane cechy oraz wielowymiarową funkcję regresji. Analiza składa się z następujących kroków:

- badanie zdolności dyskryminacyjnej badanej cechy – podstawowe statystyki: eliminacja zmiennych quasi stałych,

D. Sarnowski

32

- dobór optymalnego podzbioru zmiennych diagnostycznych za pomocą algorytmu, który wyłania skupienia zmiennych – zmienne centralne i satelitarne (skorelowane ze zmiennymi centralnymi) oraz zmienne izolowane dla wartości progowej współczynnika korelacji r* obli-czonego ze wzoru

r*=

gdzie: n – liczba obserwacji, I* – wartość statystyki t-Studenta przy założonym poziomie

istotności i (n-2) stopniach swobody; zmienne centralne i izolowane są przedmiotem dalszej analizy,

- porządkowanie liniowe obiektów metodą wzorcową [12] – obliczenie Wskaźnika rozwoju zawodniczego (WRZ) wg algorytmu Hellwiga I na podstawie skonstruowanego Wzorca za-wodnika wg wzorów:

gdzie:

d0 – średnia arytmetyczna taksonomicznych odległości di – syntetyczny wskaźnik rozwoju (miara rozwoju), di0 – odległość Euklidesowa obiektu xi od obiektu wzorcowego x0, d0 – krytyczna odległość danej jednostki od wzorca, S0 – odchylenie standardowe taksonomicznych odległości

- budowa modelu w postaci równania Y = f(X), które odzwierciedla powiązania pomiędzy zmienną objaśnianą Y a zbiorem zmiennych objaśniających X, - określenie pojemności informacyjnej zmiennych diagnostycznych – algorytm Hellwiga II, metoda integralnych wskaźników pojemności informacyjnej [9] w oparciu o wzory:

2

1

ojj k

iji j

rh

r∑

1

1

k

l ljj

H h∑

gdzie: hj – pojemność indywidualna i-tej zmiennej objaśniającej; r0j – współczynnik korelacji i-tej zmiennej objaśniającej ze zmienną objaśnianą; rij – współczynnik korelacji liniowej pomię-dzy pozostałymi zmiennymi objaśniającymi; H1 – wskaźnik pojemności integralnej nośników informacji dla kombinacji. Hl oraz hj są niemianowane i przyjmują wartości: 0 ≤ hj ≤ 1; 0 ≤ Hl ≤ 1, - analiza formalna otrzymanego modelu: oszacowanie parametrów strukturalnych modelu oraz weryfikacja statystyczna modelu, - analiza i interpretacja otrzymanego modelu – wnioski końcowe.

Wyniki

Analizie statystycznej poddano grupę 36 koszykarzy Uczniowskiego Klubu Sportowego „De La Salle” Gdańsk w wieku 11-14 lat. Wyniki w tabeli 1. pokazują, że najmniejszą zmien-nością charakteryzuje się cecha wysokość ciała, zaś największą zmienność obserwujemy

2*)(*)(

2

2

nII


33

w cesze wytrzymałość mm. obręczy barkowej (68,25). Współczynnik asymetrii wskazuje na silną asymetrię lewostronną tylko dwóch zmiennych. Współczynnik spłaszczenia pokazuje, że większość zmiennych ma rozkład bardziej płaski w stosunku do rozkładu normalnego (rozkłady wysmukłe wyróżniono pogrubioną czcionką) (tab. 1). Tab. 1. Parametry miar zmienności i rozkładów 29 zmiennych 11-14-letnich koszykarzy

Zmienna Średnia Odchylenie standard.

Współczynnik zmienności

Współczynnik asymetrii

Współczynnik spłaszczenia

1 Staż treningowy [lata] 3,40 1,57 46,36 0,02 2,81 2 Wysokość ciała [cm] 162,89 11,27 6,92 -0,09 2,21 3 Masa ciała [kg] 50,07 11,64 23,24 0,90 5,15 4 Rozpiętość ramion [cm] 163,13 13,41 8,22 -0,03 1,84 5 Rozpiętość dłoni [cm] 19,64 1,67 8,53 0,10 2,21 6 Wskaźnik Rohrera [pkt] 1,15 0,16 14,28 0,37 2,24 7 Liczba stałych zębów [szt] 24,50 4,43 18,09 -0,68 1,97 8 Siła eksplozywna kończyn dolnych [cm] 180,25 28,06 15,57 -0,22 2,22 9 Siła eksplozywna kończyn górnych [m] 6,77 1,42 21,04 0,24 2,74 10 Szybkość biegu na 10 m [s] 1,62 0,17 10,71 0,52 2,58 11 Szybkość kroku obronnego na 5 m [s] 1,63 0,24 14,65 1,24 4,30 12 Przyspieszenie na 5 m [s] 1,21 0,11 9,09 0,55 2,40 13 Bieg zwinnościowy 10 x 5m [s] 18,11 1,83 10,12 0,34 2,93 14 Beep test [etapy] 6,34 1,94 30,56 -0,13 1,85 15 Wytrzymałość mm. obr. barkowej [szt.] 15,67 10,69 68,25 0,53 2,71 16 Wytrzymałość szybkościowa 10 x 20 m[s] 11,37 3,00 26,41 1,29 5,29 17 Wyskok dosiężny z dojścia [cm] 41,61 9,00 21,63 0,02 1,74 18 Gibkość [pkt] 2,31 1,08 46,65 0,71 3,12 19 Zdolność różnicowania [pkt] 16,06 4,34 27,03 0,12 2,04 20 Orientacja w przestrzeni [s] 11,83 1,65 13,92 -0,08 1,91 21 Zdolność sprzężenia ruchów [s] 11,12 4,47 40,17 0,73 2,19 22 Równowaga dynamiczna [s] 4,69 1,27 27,01 1,86 7,19 23 Zdolność rytmizacji ruchów [s] 27,96 13,19 47,18 0,75 2,45 24 Kozłowanie slalomem na 15 m [s] 5,63 0,73 13,00 1,07 4,00 25 Celność podań [pkt] 22,56 5,48 24,32 -1,47 5,47 26 Szybkość podań [s] 12,50 2,20 17,61 0,40 2,18 27 Skuteczność rzutów spod kosza [pkt] 10,22 3,65 35,73 -0,34 2,36 28 Skuteczność rzutów wolnych [pkt] 3,97 1,92 48,38 1,14 3,78 29 Skuteczność rzutów z półdystansu [pkt] 14,06 5,21 37,08 -0,33 2,59

Po dokonaniu analiz miar zmienności i rozkładów wyeliminowano zmienne quasi stałe, zmienną staż treningowy ze względu na nieporównywalne metody treningu i zmienną wskaź-nik Rohrera określający typ budowy ciała, która jest nominantą o nieustalonym przedziale wartości pożądanych.

Po eliminacji liczba zmiennych została ograniczona do 17 cech, które dobrze charakte-ryzują badaną grupę, przy czym destymulanty zostały oznaczone kolorem szarym (tab. 2).

D. Sarnowski

34

Tab. 2. Zmienne do dalszej analizy

Lp. Zmienna Lp. Zmienna 1 Masa ciała [kg] 10 Orientacja w przestrzeni [s] 2 Siła eksplozywna kończyn dolnych [cm] 11 Równowaga dynamiczna [s] 3 Siła eksplozywna kończyn górnych [m] 12 Kozłowanie slalomem na 15 m [s] 4 Szybkość biegu na 10 m [s] 13 Celność podań [pkt] 5 Szybkość kroku obronnego na 5 m [s] 14 Szybkość podań [s] 6 Bieg zwinnościowy 10 x 5m [s] 15 Skuteczność rzutów spod kosza [pkt] 7 Wytrzymałość szybkościowa 10 x 20 m [s] 16 Skuteczność rzutów wolnych [pkt] 8 Wyskok dosiężny z dojścia [cm] 17 Skuteczność rzutów z półdystansu [pkt] 9 Zdolność różnicowania [pkt]

Następnie zastosowano algorytm doboru zmiennych diagnostycznych przy poziomie

istotności α= 0,05 z r* = 0,329. Algorytm wyłonił pięć istotnych nieskorelowanych ze sobą zmiennych diagnostycznych, tj.: siła eksplozywna kończyn dolnych, masa ciała, wytrzyma-łość szybkościowa, skuteczność rzutów wolnych, równowaga dynamiczna i skorelowane z nimi podzbiory zmiennych – satelity centralnych (tab. 3).

Dla tego zbioru zmiennych diagnostycznych zastosowano algorytm Hellwiga II – określe-nie pojemności informacyjnej indywidualnej i integralnej zmiennych objaśniających. Najwięk-szą pojemność indywidualną ma zmienna siła eksplozywna kończyn dolnych h2 = 0,5171. Pojemność integralna kombinacji wszystkich pięciu zmiennych wynosi H = 0,6602, czyli wy-jaśnia badane zjawisko w około 68%. Osiągnięto tym samym jeden z wyznaczonych z celów badawczych.

Kolejnym krokiem była standaryzacja powyższych pięciu zmiennych, która pozwoliła na zbudowanie modelu – Wzorca Zawodnika. Model utworzyły maksymalne wartości stymulant i minimalne wartości destymulant po standaryzacji (tab. 4).

Tab. 3. Zmienne diagnostyczne i ich wartość informacyjna

Satelity centralnych (zmienne skorelowane z centralnymi) Lp.

Centralne – Zmienne diagnostyczne 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1 Masa ciała h1=0,1357

celno

ść po

dań

skute

czność

rzu

tów z

półdy

-sta

nsu

2

Siła eksplozywna koń-czyn dolnych h2 = 0,5171

siła e

ksplo

zywn

a końc

zyn g

órny

ch

szyb

kość

bieg

u na

10 m

szyb

kość

krok

u ob

ronn

ego n

a 5 m

bieg z

winn

ościo

wy

10 *

5m

wysk

ok do

siężn

y z

dojśc

ia

zdoln

ość r

óżnic

o-wa

nia

orien

tacja

w pr

ze-

strze

ni

kozło

wanie

slalo

-me

m na

15 m

szyb

kość

podań

skute

czność

rzutó

w sp

od ko

sza

3 Wytrzymałość szybkościowa h3 = 0,1785

4 Skuteczność rzutów wolnych h4 = 0,1870

5 Równowaga dyna-miczna h5 = 0,1728


35

Tab. 4. Model – Wzorzec zawodnika

Masa ciała Siła eksplozywna kończyn dolnych

Wytrzymałość szybkościowa

Skuteczność rzu-tów wolnych

Równowaga dynamiczna MODEL

3,431 2,022 -1,388 2,616 -1,352

Stworzenie Wzorca zawodnika stanowiło punkt wyjścia do wykreowania syntetycznej

zmiennej, tj. Wskaźnika rozwoju zawodnika (WRZ), która umożliwia porządkowanie wzorco-we obiektów opisanych wieloma cechami. Standaryzację przeprowadzono metodą tzw. stan-daryzacji Z zmiennych wg wzoru:

gdzie: x – zmienna niestandaryzowana, μ – średnia z próby, σ – odchylenie standardowe próby.

Uporządkowanie liniowe zawodników było kolejnym celem badawczym. Cel ten

osiągnięto porządkując WRZ malejąco. Najwyższy WRZ równy 1 ma Wzorzec zawodnika. Im wyższy WRZ osiąga zawodnik, tym jest bliższy wzorcowi (tab. 5). Dla rozróżnienia roczników kolorem szarym oznaczono zawodników młodszych, a czarnym starszych.

Tab.5. Ranking badanych zawodników na podstawie WRZ

Nr zaw. WRZ Pozycja w rankingu Nr zaw WRZ

1 0,100 1 28 0,493 2 0,226 2 36 0,469 3 0,164 3 23 0,413 4 0,216 4 34 0,412 5 0,223 5 22 0,412 6 0,172 6 26 0,386 7 0,232 7 13 0,385 8 -0,177 8 33 0,382 9 0,163 9 35 0,382 10 0,290 10 27 0,377 11 0,337 11 30 0,350 12 0,333 12 11 0,337 13 0,385 13 25 0,336 14 0,291 14 12 0,333 15 0,084 15 20 0,323 16 0,211 16 18 0,298 17 0,228 17 14 0,291 18 0,298 18 10 0,290 19 0,211 19 7 0,232 20 0,323 20 17 0,228 21 0,130 21 24 0,226 22 0,412 22 2 0,226 23 0,413 23 5 0,223 24 0,226 24 4 0,216 25 0,336 25 32 0,212 26 0,386 26 19 0,211

D. Sarnowski

36

Nr zaw. WRZ Pozycja w rankingu Nr zaw WRZ

27 0,377 27 16 0,211 28 0,493 28 6 0,172 29 0,146 29 3 0,164 30 0,350 30 9 0,163 31 0,072 31 29 0,146 32 0,212 32 21 0,130 33 0,382 33 1 0,100 34 0,412 34 15 0,084 35 0,382 35 31 0,072 36 0,469 36 8 -0,177

Syntetyczny wskaźnik WRZ uzyskano w wyniku dość skomplikowanych obliczeń. Każda

zmiana wartości zmiennych uruchamia całą procedurę obliczeń od początku. Wady tej nie ma biometryczny model regresji, który przedstawia w postaci funkcji matematycznej powią-zania między pięcioma rozpatrywanymi danymi biometrycznymi. Zmienną objaśnianą Y w równaniu regresji jest wykreowana zmienna WRZ, którą poddano badaniu na zdolność dyskryminacyjną tak jak wszystkie badane zmienne. Po analizie podstawowych statystyk stwierdzono, że zmienna może stanowić zmienną objaśnianą Y w modelu biometrycznym. Otrzymany model ma postać: WRZ exp= -0,1214 + 0,0064x1 + 0,0018x2 - 0,0168 x3 - 0,0354x4 + 0,0253x5, (0,0569) (0,0006) (0,0002) (0,0002) (0,0051) (0,0032) gdzie: WRZ exp – przybliżona wartość WRZ, x1 – masa ciała, x2 – siła eksplozywna kończyn dolnych, x3 – wytrzymałość szybkościowa, x4 – równowaga dynamiczna, x5 – skuteczność rzutów wolnych.

W nawiasach podano błędy standardowe parametrów strukturalnych równania. Ten spo-sób opisu zaczerpnięto od Ryguły [9]. Jak widać model biometryczny opiera się na cechach z każdego obszaru badawczego.

Ewaluacji jakości modelu dokonano na drodze merytorycznej i statystycznej. Badanie istotności parametrów strukturalnych równania oraz badanie własności odchyleń losowych potwierdziły poprawność otrzymanego modelu (tab. 6).

Tab. 6. Statystyki równania regresji

Wariancja składnika losowego Se2 0,0012 Odchylenie standardowe składnika losowego Se 0,0348 Współczynnik zmienności losowej VSe 0,1318 Współczynnik zbieżności 0,0578 Współczynnik determinacji R2 0,9422 Współczynnik korelacji wielokrotnej R 0,9707

Do oceny istotności parametrów zastosowano także test Fishera. Wynik oceny wypadł

pozytywnie, zatem model biometryczny nadaje się do stosowania. Duża zbieżność WRZ obliczonego algorytmem Hellwiga i WRZ exp – obliczonego na pod-

stawie równania regresji świadczy o dobrym dopasowaniu do danych obserwowanych (tab. 7).


37

Tab. 7. Porównanie pierwszej dwunastki zawodników na podstawie WRZ i WRZ exp

Nr zaw. WRZ exp Nr zaw. WRZ

36 0,488 28 0,493 28 0,484 36 0,469 26 0,450 23 0,413 27 0,399 34 0,412 34 0,390 22 0,412 13 0,388 26 0,386 35 0,386 13 0,385 23 0,375 33 0,382 11 0,364 35 0,382 22 0,360 27 0,377 33 0,351 30 0,350 10 0,312 11 0,337

Z porównania obu rankingów wynika, że w pierwszej dwunastce zawodników powtarza

się 11 zawodników, w drugiej 8 zawodników, a 9 w trzeciej. A więc WRZ exp dobrze określa wszystkie trzy grupy, a najlepiej wyłania zawodników najlepszych. Tym samym zrealizowano kolejny cel badawczy. Za pomocą mniejszej liczby cech możemy określić poziom rozwoju zawodnika i dokonać selekcji zawodników.

Na podstawie modelu biometrycznego regresji możemy prognozować poziom rozwoju zawodnika. Analizując równanie regresji przy założeniu, że pozostałe parametry nie zmienia-ją się, przewidujemy, że np. zwiększenie skuteczności na linii rzutów wolnych o 1 celny rzut powoduje wzrost WRZ o 0,03 a poprawa wyniku siły eksplozywnej kończyn dolnych o 10 cm powoduje zwiększenie WRZ o 0,02. Model biometryczny może być pomocą w prognozowa-niu poziomu rozwoju zawodniczego w badanej grupie zawodników.

Dyskusja

Z punktu widzenia specyfiki koszykówki 11-14-letnich chłopców uzyskane wyniki można uznać za interesujące. Zmienne takie jak siła eksplozywna kończyn dolnych, wytrzymałość szybkościowa, masa ciała, równowaga dynamiczna i skuteczność rzutów wolnych powiąza-ne równaniem regresji mogą stanowić narzędzie selekcyjne w celu wyłonienia zawodników, którzy mogą osiągnąć wysoki wynik sportowy na tym etapie szkolenia sportowego.

Koszykówka chłopców w tym wieku charakteryzuje się dużą spontanicznością, dużą licz-bą popełnianych błędów, a co za tym idzie częstą zmianą posiadania piłki. Oparta jest przede wszystkim na grze szybkim atakiem i grze zawodników jeden na jednego (1 na 1), nastawioną na penetrację pod kosz.

Zmienna siła eksplozywna kończyn dolnych decyduje o przyspieszeniu zawodnika, nie-zbędnym elemencie w grze 1 na 1, a także w walce o zbiórkę piłki po niecelnym koszu czy też w szybkim przejściu z obrony do ataku. W tym miejscu należy zwrócić uwagę na racjo-nalnie wytłumaczalne powiązanie zmiennej siła eksplozywna kończyn dolnych z takimi zmiennymi jak: siła eksplozywna kończyn górnych, szybkość biegu na 10 m, szybkość poru-szania się krokiem obronnym na 5 m, bieg zwinnościowy 10 x 5 m, wyskok dosiężny z doj-ścia, szybkość kozłowania slalomem na odcinku 15 m oraz szybkość podań. Wymienione zmienne mają olbrzymi wpływ na skuteczność działań w ataku i obronie.

Drużyna złożona z zawodników o wysokiej wytrzymałości szybkościowej powinna być w stanie utrzymywać wysokie tempo gry, przemieszczając się szybko z pola obrony na pole ataku w celu zdobycia łatwych punktów i odwrotnie, z pola ataku na pole obrony, uniemożli-wiając zdobycie punktów z szybkiego ataku przeciwnikowi.

Zmienna masa ciała jest jedną z kluczowych cech w osiągnięciu wysokiego wyniku spor-towego na tym etapie szkolenia. „Zakres różnic indywidualnych w budowie somatycznej

D. Sarnowski

38

w wieku między 10. a 16. rokiem życia jest większy niż w jakimkolwiek innym jego okresie” [15]. Chłopcy w tym samym wieku kalendarzowym mogą różnić się nawet o kilkadziesiąt cen-tymetrów wzrostu i kilkadziesiąt kilogramów masy ciała! W koszykówce, sporcie szybkościowo-siłowym zawodnicy wcześnie dojrzewający mają ogromną przewagę warunków fizycznych w rywalizacji z zawodnikami późno dojrzewającymi. Braki w umiejętnościach koszykarskich mo-gą oni nadrobić warunkami fizycznymi i wygrać mecz z lepiej wyszkolonymi zawodnikami. Tu właśnie tkwi jeden z problemów w pracy trenerskiej z zawodnikami w tej grupie wiekowej.

Z tego powodu najwyższy osiągnięty WRZ jest na poziomie 0,493. Wzorzec zawodnika został utworzony z maksymalnych wartości cech przy dużej ich rozpiętości np. masa ciała min. = 27 kg, a maks. = 90 kg! Nierównomierny rozwój fizyczny zawodników z tego samego rocznika ma odbicie w rankingu (tab. 6). Tylko połowa zawodników starszych rocznikowo zajmuje pierwsze miejsca w tabeli.

Skoro gra w koszykówkę w wieku 11-14 lat nastawiona jest na jak największą liczbę pe-netracji pod kosz, występuje w niej spora liczba przewinień osobistych, które prowadzą wie-lokrotnie podczas meczu do oddawania rzutów wolnych. Wysoka skuteczność zawodników na linii rzutów wolnych decyduje często o końcowym zwycięstwie.

Z kolei równowaga dynamiczna może mieć wpływ na skuteczność rzutów z biegu w stre-fie podkoszowej, a także na jakość poruszania się po boisku w takich elementach gry, jak zatrzymania z pełnego biegu, zmiany kierunku ruchu, zmiany tempa czy gra w obronie.

Współczynnik korelacji zmiennej staż treningowy ze zmienną WRZ wynosi 0,34. Wskazu-je to na słabe skorelowanie. Staż w tej grupie zawodników nie jest jednoznaczny z kwalifiko-wanym treningiem koszykówki z wyselekcjonowanymi zawodnikami. Poza tym nie odzwier-ciedla on rzeczywistej frekwencji zawodników i ich wysiłku w procesie treningowym.

Opisane powyżej wyniki badań 11-14-letnich koszykarzy korelują z wynikami badań 11-28-letnich koszykarzy Koriagina [8], który na podstawie analizy czynnikowej przygotowa-nia fizycznego i technicznego określił pięć głównych czynników determinujących osiągnięcie wysokich wyników w grze, w których wskazał 16 parametrów. Wśród nich znalazły się takie cechy, jak: odległość skoku w dal z miejsca z odbicia obunóż, czas biegu 3 x 40 s z 1-minutową przerwą, celność rzutów wolnych oraz masa ciała. Nie można wprost porównać wyników, ponieważ badał on osobno grupę 11-12-latków i grupę 13-14-latków.

Ponadto powyższe wyniki badań potwierdzają wnioski Raczka oraz Jarząbka i Ryguły przytoczone we wstępie pracy.

Trudno porównać opisane wyżej wyniki badań z innymi pracami badawczymi, ponieważ przeanalizowane publikacje naukowe wskazują jedynie na cechy wiodące w koszykówce, które mogą determinować uzyskanie mistrzostwa sportowego. Opisu tych cech dokonano we wstępie artykułu.

Niewątpliwie na możliwość osiągania wysokich wyników sportowych mają wpływ cechy psychofizyczne zawodników, tj. sprawność umysłowa, cechy wolicjonalne i tym podobne, o których piszą w swoich pracach m.in. Figula i Kodym [7] oraz Naglak [5]. Zakres niniejszej pracy nie obejmował tego typu badań i analiz.

Wnioski

1. Kombinację cech o największym zasobie informacji tworzą cechy ze wszystkich ba-danych obszarów: siła eksplozywna kończyn dolnych i wytrzymałość szybkościowa – zdolność kondycyjna, masa ciała – antropometria, skuteczność rzutów wolnych – sprawność specjalna, równowaga dynamiczna – zdolność koordynacyjna.

2. Największą pojemność informacyjną indywidualną posiadają zmienne siła eksplo-zywna kończyn dolnych i skuteczność rzutów wolnych.

3. Na podstawie wartości współczynnika determinacji R2 funkcji regresji, (zamieszczo-nego w tabeli 6) możemy stwierdzić, że w 94% wyjaśnia ona Wskaźnik rozwoju za-wodniczego 11-14-letnich zawodników.

4. Wyniki w tabeli 6 wskazują, że Wskaźnik rozwoju zawodniczego stanowi dobre kryte-rium diagnostyczne i może stanowić narzędzie selekcyjne młodych zawodników.


39

BIBLIOGRAFIA [1] Kosendiak J. Nabór i selekcja do uprawiania sportu jako wieloletni proces. Sport Wyczynowy 2008;10-12. [2] Ryguła I. Elementy teorii, metodyki, diagnostyki i optymalizacji treningu sportowego. Katowice: AWF; 2005. [3] Raczek J. Podstawy szkolenia sportowego dzieci i młodzieży. Warszawa: RCM-SKFiS. Biblioteka Trenera;

1991. [4] Sozański H. Podstawy teorii treningu sportowego. Warszawa: COS, Biblioteka Trenera, 1999. [5] Naglak Z. Zespołowa gra sportowa. Wrocław: AWF; 1994. [6] Jarząbek R, Ryguła I. Współzależność między koordynacyjnymi zdolnościami motorycznymi a sprawnością

specjalną i efektywnością gry w piłce ręcznej. W: Naglak Z, Panfil R, red. Materiały konferencji naukowej Ze-społowe gry sportowe w wychowaniu fizycznym i sporcie. Wrocław: AWF; 1994.

[7] Waśkiewicz Z, Zając A. Nauka w służbie sportu wyczynowego. Katowice: AWF; 2007. [8] Koriagin VM. Faktornaa struktura tehniceskoj i fiziceskoj podgotovlenosti basketbolistov vysokoj kvalifikacii

v mnogoletnem cikle trenirovki. Teoria i Praktika Fizkultury 1997;3:12-15. [9] Ryguła I. Proces badawczy w naukach o sporcie. Katowice: AWF; 2003. [10] Sadowski J, Wołosz P, Zieliński J. Koordynacyjne zdolności motoryczne i umiejętności techniczne koszyka-

rzy. Warszawa: AWF; 2012. [11] Ryguła I. Czynniki warunkujące efektywność walki sportowej w koszykówce. Katowice: AWF; 1995. [12] Johnson B, Nelson J. Practical Measurements For Evaluation In Physical Education. Minnesota: Burgas

Publishing Company Minneapolis; 1979. [13] Dauer V, Panograzi R. Dynamic Physical Education for Elementary School Children. Minnesota: Burgas

Publishing Company Minneapolis; 1979. [14] Satrit M. Introduction to Measurement in Physical Education and Exercise Science. Times Mirror/ Mosby

College Publishing; 1986. [15] Martens R. Successful Coaching. America’s best-selling coach’s guide, 3th Edition. Illinois: Human Kinetics;

2004. [16] Zuchora K. Indeks Sprawności Fizycznej Zuchory. Warszawa: AWF; 1982.


PRACA ORYGINALNA

Autor korespondencyjny: Dr Agnieszka Zabrocka Akademia Wychowania Fizycznego i Sportu, Zakład Gimnastyki, Tańca i Ćwiczeń Muzyczno-Ruchowych ul. Kazimierza Górskiego 1, 80-336 Gdańsk Tel. +48 58 554-73-39; e-mail: [email protected]

Efektywność kształtowania gibkości u tancerek tańca sportowego na początkowym etapie szkolenia

Efficiency of shaping flexibility in sport dance athletes at the initial stage of training

AGNIESZKA ZABROCKA (ABCEF), TOMASZ DANCEWICZ (ABCD) Akademia Wychowania Fizycznego i Sportu im. Jędrzeja Śniadeckiego w Gdańsku

Streszczenie

W niniejszej pracy określono poziom rozwoju gibkości młodych tancerek jako wskaźnika w procesie doboru do tańca sportowego. Celem badań było określenie efektywności kształtowania gibkości u tancerek tańca sportowego na począt-kowym etapie szkolenia.

W badaniach wzięło udział 50 zawodniczek tańca sportowego w wieku 6-9 lat oraz 50 dziewcząt nietrenujących. Wyżej wymienione grupy brały udział w badaniach trwających dwa lata. Oceny poziomu gibkości dokonano za pomocą próby z MTSF mierząc głębokość skłonu tułowia przód na początku szkolenia w przypadku grupy tancerek i na początku roku szkolnego w grupie kontrolnej, po roku oraz po dwóch latach.

Do analizy statystycznej wykorzystano pakiet programów statystycznych Statistica 5. Zastosowano metody statystyczne stosowanie w sporcie i wychowaniu fizycznym.

Wyniki badań poziomu gibkości pokazały różnice w przejawianiu gibkości pomiędzy badanymi grupami, wyższymi wynikami charakteryzowały się dziewczęta uprawiające taniec sportowy. Badania ukazały wpływ treningu tanecznego na poziom badanej zdolności motorycznej. Po dwóch latach szkolenia u tancerek zaobserwowano znaczny wzrost poziomu gibkości o 162,5%, u dzieci nietrenujących tylko 19%. Wzrost poziomu gibkości u zawodniczek tańca sportowego na poc-zątkowym etapie szkolenia był spowodowany specyfiką i charakterem treningu w tej dyscyplinie sportu. W związku z tym gibkość może być jednym z kryteriów doboru i wstępnej selekcji do tańca sportowego.

Wyniki badań pokazały duże zróżnicowanie w przejawianiu gibkości pomiędzy dziećmi trenującymi i nietrenującymi. Wyższym poziomem gibkości charakteryzowały się dziewczęta uprawiające taniec sportowy. W związku z tym można sądzić, że środki procesu treningowego w tańcu sportowym miały wpływ na kształtowanie tej zdolności.

Wzrost poziomu gibkości w poszczególnych makrocyklach rocznych u zawodniczek tańca sportowego na począt-kowym etapie szkolenia był spowodowany specyfiką i charakterem treningu w tej dyscyplinie sportu.

Wysoki poziom gibkości u tancerek na początkowym etapie szkolenia może świadczyć o przydatności tego wskaźnika podczas doboru i wstępnej selekcji do tańca sportowego.

Słowa kluczowe: taniec sportowy, gibkość, efektywność treningu. Abstract

The aim of this study was to determine the efficiency of shaping flexibility in dance sport athletes at the initial stage of training.

The study involved 50 girls training sports dance at the age of 6-9 years and 50 non-training girls. The above-mentioned groups took part in a two-year study. The assessment of the flexibility level was made by means of IPFT test measuring the depth of forward bend at the beginning of training for a group of dancers and at the beginning of the school year for the control group, and then after a year and after two years. The most popular statistical methods applied in sport and physical education were used.

The results showed differences in the manifestation of flexibility between the two groups characterized by higher scores in children engaged in sports dancing. After two years of training with dancers, a significant increase in the level of flexibility (162.5%) was observed, whereas in untrained girls only 19%. The increased level of flexibility in sports dance competitors at the initial stage of training was due to the specificity and the nature of training in this sports discipline. Therefore, flexibility may be one of the criteria for the selection and pre-selection in dance sport.

The results showed large variations in the flexibility level manifestation between athletes and untrained girls. A higher level of flexibility in children was characterized by engaging in sports dance. Therefore, it appears that the training process means in sports dance influence shaping this ability.

The increased level of flexibility in different macro-cycles in dance sport athletes at the initial stage of training was due to the specificity and nature of training in this sports discipline.

The high level of flexibility in dancers at the initial stage of training may indicate the usefulness of this indicator during the selection and pre-selection for dance sport.

Key words: dance sport, flexibility, training efficiency.



41

Wstęp Taniec towarzyski od 1997 r. jest dyscypliną sportową (zarządzenie prezesa UKFiT

z 17. 09. 1996 r.). Przygotowanie tancerzy osiągających wysoki poziom sportowy budzi zain-teresowanie trenerów i instruktorów tej dyscypliny [1, 2].Taniec sportowy należy do dyscyplin acyklicznych, o dużej objętości i różnorodności zadań ruchowych, w której występuje wcze-sna specjalizacja. Do uprawiania tańca sportowego potrzebny jest wysoki poziom koordyna-cji ruchowej. Dyscyplina ta wymaga złożonej techniki, estetyki, a przede wszystkim umiejęt-ności wykonania ruchów, układów choreograficznych zgodnie z rytmem muzycznym [3]. Gib-kość jest swoistą właściwością układu ruchu, związaną z zakresem ruchomości w stawach [4]. Gibkość na ogół definiuje się jako zdolność do osiągania dużej amplitudy w wykonywanych ruchach, uzależniona jest od kształtu stawów, elastyczności mięśni, ścię-gien, torebek stawowych oraz układu nerwowego [4, 5, 6, 7, 8, 9]. Optymalny poziom gibko-ści zależy od rodzaju uprawianej dyscypliny. Zawodnik powinien mieć pewną rezerwę gibko-ści ponad wymaganą przez uprawianą dyscyplinę; stan taki zapobiega występowaniu kontu-zji [4]. Sportowy taniec towarzyski, ze względu na swoją specyfikę i charakter, jest porówny-wany do dyscyplin należących do grupy sportów technicznie złożonych, takich jak gimnasty-ka sportowa, artystyczna, akrobatyka czy łyżwiarstwo figurowe, gdzie występuje wczesna specjalizacja i wymagany jest między innymi wysoki poziom gibkości [3, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16]. W niniejszej pracy określono poziom rozwoju gibkości młodych tancerek jako wskaź-nik w procesie doboru do tańca sportowego.

Celem badań było określenie efektywności kształtowania gibkości u tancerek tańca spor-towego na początkowym etapie szkolenia.

Materiał i metody

W badaniach wzięło udział 50 zawodniczek tańca sportowego w wieku 6-9 lat oraz 50 dziewcząt nietrenujących. Wyżej wymienione grupy brały udział w badaniach trwających dwa lata. Oceny poziomu gibkości dokonano za pomocą próby z MTSF, mierząc głębokość skło-nu tułowia w przód na początku szkolenia w przypadku grupy tancerek i na początku roku szkolnego w grupie kontrolnej, po roku oraz po dwóch latach. W żadnej z ww. grup nie kształtowano gibkości specjalnym treningiem. W grupie tancerek zdolność ta była stymulo-wana jedynie treningiem tanecznym, dziewczęta trenowały 3 razy w tygodniu po dwie godzi-ny. W grupie kontrolnej rozwój tej cechy wynikał z rozwoju osobniczego.

Do analizy statystycznej wykorzystano pakiet programów statystycznych Statistica 5. Za-stosowano następujące metody statystyczne: statystyki opisowe; test normalności Shapiro-Wilka, który określa prawdopodobieństwo próbki z populacji o rozkładzie normalnym; test Scheffego, test NIR, są to testy post-hoc, używane do określenia istotności różnic pomiędzy średnimi grupowymi w układzie analizy wariancji z powtarzanymi pomiarami, stosowane dla rozkładu normalnego; nieparametryczny test ANOVA Friedmana, odpowiednik analizy wa-riancji z powtarzanymi pomiarami, określający istotność statystyczną pomiędzy kolejnymi etapami badań; korelację liniową Pearsona; regresję wieloraką krokową, której celem jest badanie związków pomiędzy wieloma zmiennymi niezależnymi a zmienną zależną.

Pytania badawcze

1. Jakie zmiany w kształtowaniu gibkości zachodzą u dziewcząt uprawiających taniec sportowy w dwuletnim okresie treningowym?

2. Czy gibkość, jako jedna z wielu zdolności motorycznych, może być przydatna dla se-lekcji na początkowym etapie szkolenia w tańcu sportowym? Wyniki

W tabeli 1 przedstawiono charakterystykę liczbową wyników próby oceniającej poziom gibkości grupy tancerek i grupy kontrolnej w poszczególnych etapach badań. W związku z zastosowaniem funkcji statystycznych dla testów nieparametrycznych użyto mediany jako średniej oraz kwartyli zamiast odchylenia standardowego. Wyniki analizy statystycznej dla próby w warunkach statycznych, przy zastosowaniu testu nieparametrycznego odpowiednika analizy wariancji z powtarzanymi pomiarami (ANOVA rang Friedmana), wskazują, że nie

A. Zabrocka, T. Dancewicz

42

istnieje statystycznie istotna różnica pomiędzy średnimi wartościami w kolejnych pomiarach. Potwierdzeniem tego dla grupy tancerek są wartości χ2 ANOVA = 89,674 dla p = ,00000. W przypadku istotności różnic w poziomie gibkości na podstawie testu kolejności par Wil-coxona dla poszczególnych terminów badań zauważono statystyczną istotność pomiędzy wszystkimi etapami badań. Pomiędzy I a II etapem badań wartość Z wyniosła 5,209 dla p = 0,0000, pomiędzy II a III Z = 6,188 dla p = 0,0000, pomiędzy I a III Z = 6,312 dla p = 0,0000. Poziom istotności weryfikowany był dla p ≤ ,0500. Badania poziomu gibkości młodych tancerek ukazały wpływ treningu tanecznego na poziom badanej zdolności moto-rycznej. Wyniki osiągnięte po dwóch latach szkolenia ukazały znaczny wzrost poziomu gib-kości u zawodniczek tańca sportowego (162,5%). Pomiędzy I a II o 62,5%, pomiędzy II a III o 61,5%. Mediana rezultatu pomiaru gibkości w grupie badanych zawodników tańca sporto-wego na początku szkolenia wyniosła 4 cm, przy rozpiętości wyników 20. W drugim etapie badań mediana wyniosła 6,5 cm, przy rozpiętości wyników 18. W trzecim etapie badań, po dwóch latach szkolenia mediana wyniosła 10,5 cm, przy rozpiętości wyników 24.

Tab. 1.Charakterystyka liczbowa wyników próby oceniającej poziom gibkości (cm) grupy tancerek i grupy kontrol-nej w poszczególnych etapach badań

I etap II etap III etap Etapy badań

Badane grupy Funkcje statystyczne

tancerki grupa kontrolna tancerki grupa

kontrolna tancerki grupa kontrolna

Średnia/ mediana 4 -5,1 6,5 -6,8 10,5 -4,1

Min -5 -20 -2 -20 -1 -20

Max 15 10 16 10 23 12

Odchylenia standardowe/ kwartyl 5,36 10,6 4,9 10,5 5,1 10,4

Ryc. 1. Charakterystyka średnich wartości gibkości u tancerek i u grupy kontrolnej w poszczególnych etapach

badań (Istotność statystyczna pomiędzy I a II, I a III i II a III etapem badań u tancerek)

Testy statystyczne (test Scheffego, test NIR) zastosowane dla rozkładu normalnego nie potwierdziły istotności różnic pomiędzy etapami badań w grupie kontrolnej. U dziewcząt nie-trenujących przez dwa lata zaobserwowano niewielki wzrost poziomu gibkości (19%). Po-między I a II etapem badań zaobserwowano pogorszenie gibkości o 33,3%, pomiędzy II a III wzrost o 39%. Średnia arytmetyczna rezultatu pomiaru gibkości w grupie kontrolnej, w I eta-


43

pie badań wyniosła – 5,1 cm, przy odchyleniu standardowym 10,6 i rozpiętości wyników 30. W drugim etapie badań średnia wyniosła – 6,8 cm, przy odchyleniu standardowym 10,5 i rozpiętości wyników 30. W trzecim etapie badań średnia wyniosła – 4,1, przy odchyleniu standardowym 10,4 i rozpiętości wyników 32.

Dyskusja

Wyniki badań pokazały różnice w przejawianiu gibkości pomiędzy badanymi grupami, wyższymi wynikami charakteryzowały się dziewczęta uprawiające taniec sportowy. Po dwóch latach szkolenia u tancerek zaobserwowano znaczny wzrost poziomu gibkości – po-nad 150%, u dziewcząt nietrenujących tylko 19%. Wzrost poziomu gibkości u zawodniczek tańca sportowego na początkowym etapie szkolenia był spowodowany specyfiką i charakte-rem treningu w tej dyscyplinie sportu. W związku z tym gibkość może być jednym z kryteriów doboru i wstępnej selekcji do tańca sportowego.

Podobne tendencje rozwoju gibkości widzimy w badaniach Zasady [17], gdzie ośmioletni zawodnicy gimnastyki sportowej charakteryzują się wyższym od dzieci nietrenujących po-ziomem gibkości w początkowym i końcowym etapie badań oraz w badaniach Pietrzyk [18], gdzie zawodniczki gimnastyki artystycznej odznaczają się wyższym poziomem gibkości na tle grupy porównawczej, podobnie w badaniach Pilewskiej i Sawczyna [19], gdzie tancerki tańca sportowego przewyższają swoim poziomem gibkości grupę kontrolną. Ligarzewski [20] również zaobserwował wyższe wyniki w próbie gibkości u młodych gimnastyków niż u dzieci nietrenujących [21]. Powyższe wynik badań potwierdzają badania Lipki-Nowak i wsp. [22] oraz Poznańskiej i Banachiewicza [23], które pokazują, że tancerki tańca sportowego na po-czątkowym etapie szkolenia i w wieku 10-12 lat odznaczają się wyższym poziomem gibkości na tle grupy kontrolnej. Z uwagi na różnicę w poziomie gibkości, jaką zaobserwowano dla średnich wartości pomiarowych w każdej próbie u dziewcząt trenujących i nietrenujących, próba gibkości z MTSF powinna być jednym z kryteriów w procesie doboru do tańca sporto-wego. Potwierdzają to badania innych dyscyplin należących do grupy sportów technicznie złożonych, takich jak gimnastyka sportowa, artystyczna, akrobatyka, gdzie wymagany jest wysoki poziom gibkości [11, 12, 13, 14, 15, 16]. Wyniki regresji wielorakiej ukazały, że gib-kość, zarówno w I, jak i II etapie badań, korelowała z wynikiem sportowym, natomiast w III etapie już nie widać wpływu gibkości na wynik sportowy. Badania Pilewskiej [1] przeprowa-dzone na zawodnikach tańca sportowego posiadających klasę mistrzowską pokazują, że poziom gibkości kształtował się na przeciętnym poziomie. Co skłania do stwierdzenia, że wysoki poziom gibkości w kolejnych etapach treningu tanecznego nie stanowi o wyniku spor-towym, tak jak to ma miejsce w innych dyscyplinach techniczne złożonych. Gibkość jest zdolnością, której znaczenie i poziom na etapie mistrzowskim mocno wyróżnia taniec spor-towy na tle ww. dyscyplin sportowych. W tańcu gibkość jest potrzebna do wykonania wielu ćwiczeń i figur tanecznych. Podobnie jak w łyżwiarstwie figurowym i w gimnastyce artystycz-nej wpływa ona na ogólne wrażenie estetyczne [24].

Wnioski 1. Wyniki badań pokazały duże zróżnicowanie w przejawianiu gibkości pomiędzy dziećmi

trenującymi i nietrenującymi. Wyższym poziomem gibkości charakteryzowały się dziewczęta uprawiające taniec sportowy. W związku z tym można sądzić, że środki procesu treningowe-go w tańcu sportowym miały wpływ na kształtowanie tej zdolności.

2. Wzrost poziomu gibkości w poszczególnych makrocyklach rocznych u zawodniczek tańca sportowego na początkowym etapie szkolenia był spowodowany specyfiką i charakte-rem treningu w tej dyscyplinie sportu.

3. Wysoki poziom gibkości u tancerek na początkowym etapie szkolenia może świadczyć o przydatności tego wskaźnika podczas doboru i wstępnej selekcji do tańca sportowego.

A. Zabrocka, T. Dancewicz

44

BIBLIOGRAFIA [1] Pilewska W. Sprawność fizyczna i cechy budowy somatycznej jako podstawa modelowych charakterystyk

zawodniczek i zawodników w tańcu sportowym. Dysertacja doktorska. Gdańsk: AWFiS; 2003. [2] Rokita M, Bajdziński M. Podstawy teorii treningu motorycznego w sportowym tańcu towarzyskim. Gorzów

Wielkopolski – Kraków: PTT; 2006. [3] Fostiak D. Koordynacja ruchowa i jej znaczenie w procesie treningowym w opinii zawodników i trenerów

sportowego tańca towarzyskiego. Rocznik Naukowy AWF Gdańsk; 1996; t. V, 43-52. [4] Ulatowski T. Teoria i metodyka sportu. Warszawa: Sport i Turystyka; 1981; 64-74. [5] Ważny Z. Gibkość. Sport Wyczynowy. 1969; nr 6. [6] Zaciorski WM. Kształtowanie cech motorycznych sportowca. Warszawa: SiT; 1970. [7] Wolański N, Parizkova J. Sprawność fizyczna a rozwój człowieka. Warszawa: SiT; 1976. [8] Szopa J. W poszukiwaniu struktury motoryczności: analiza czynnikowa cech somatycznych, funkcjonalnych

i prób sprawności fizycznej u chłopców i dziewcząt w wieku 8-19 lat. Wyd. Monograficzne Kraków: AWF; 1988; 3-5.

[9] Sozański H. Podstawy teorii treningu. Warszawa: RCM-SzKFiS; 1993; 40-56, 207-211. [10] Starosta W. Podstawowe zdolności koordynacyjne, ich struktura i znaczenie dla odnoszenia sukcesów w

sportowych tańcach turniejowych. W: Materiały z II Kongresu Tańca, Stare Jabłonki; 1999. [11] Karniewicz J. Charakterystyka morfologiczna a sprawność fizyczna czołowych gimnastyków polskich na tle

wybranych zespołów europejskich. Dysertacja doktorska. Poznań: AWF; 1970. [12] Szczepańska K. Dobór dziewcząt do gimnastyki artystycznej. Studia i Monografie nr 9. Warszawa: AWF;

1997. [13] Zasada M. Dynamika rozwoju cech somatycznych i motorycznych chłopców na wczesnym etapie szkolenia

gimnastycznego. Dysertacja doktorska. Poznań: AWF; 1993. [14] Kochanowicz K. Kompleksowa kontrola w gimnastyce sportowej. Gdańsk: AWF; 1998. [15] Wojtkowiak T. Wybrane aspekty treningu psychomotorycznego młodych akrobatów, W: Szot Z, Fostiak D,

Lipowski M, red. Gimnastyka – taniec w teorii oraz praktyce wychowania fizycznego i sportu. Materiały z Międzynarodowej Konferencji Naukowo-Metodycznej. Gdańsk: AWF; 1998; 122-125.

[16] Sawczyn S. Obciążenia treningowe w gimnastyce sportowej w wieloletnim procesie przygotowań. Gdańsk: AWF; 2000.

[17] Zasada M. Wpływ początkowego etapu szkolenia gimnastycznego na tempo rozwoju wybranych cech sprawności motorycznej. W W: Szot Z, Fostiak D, Lipowski M, red. Gimnastyka – taniec w teorii oraz prakty-ce wychowania fizycznego i sportu. Materiały z Międzynarodowej Konferencji Naukowo-Metodycznej. Gdańsk: AWF; 1998; 94-98.

[18] Pietrzyk D. Wynik sportowy a poziom sprawności fizycznej dziewcząt uprawiających gimnastykę artystyczną. W: Drozdowski S, Wachowski E, red. Wychowanie fizyczne i sport w badaniach naukowych. Poznań: AWF; 2000; 161-163.

[19] Pilewska W, Sawczyn S. Normatywny poziom specjalnych zdolności koordynacyjnych zawodników sporto-wego tańca towarzyskiego jako podstawa ich indywidualnej oceny. Rocznik Naukowy AWFiS Gdańsk; 2002; XII: 283-291.

[20] Ligarzewski D. Z badań sprawności fizycznej zawodników uprawiających gimnastykę sportową. W: Umia-stowska D, red. Aktywność ruchowa ludzi w różnym wieku. Materiały naukowe. Szczecin: Uniwersytet Szcze-ciński, Instytut Kultury Fizycznej; 1997; 145-150.

[21] Drozdowski S. Kierunki badań biospołecznych uwarunkowań i skutki uprawiania gimnastyki. W: Wychowanie fizyczne i sport w badaniach naukowych. I konferencja środowiskowa. Poznań: AWF; 1995.

[22] Lipka-Nowak D, Dudek D, Nowak A. Wpływ aktywności fizycznej na gibkość ciała wśród zawodników tańca sportowego. W: Umiastowska D, red. Aktywność ruchowa ludzi w różnym wieku; t. 10, cz. 2. Szczecin; 2006; 116-124.

[23] Poznańska A, Banachiewicz D. Sprawność fizyczna dzieci trenujących taniec towarzyski w krakowskich klubach tanecznych. W: Umiastowska D, red. Aktywność ruchowa ludzi w różnym wieku. cz. 2. Szczecin 2006; 10.

[24] Starosta W, Karpińska A. Uwarunkowania rozwoju koordynacji ruchowej w tańcu na podstawie wyników badań uczennic szkół baletowych. Międzynarodowe Stowarzyszenie Motoryki Sportowej, AWF Poznań, Za-miejscowy Wydział Kultury Fizycznej w Gorzowie, Warszawa; 2009.


PRACA ORYGINALNA

Autor korespondencyjny: Mgr Aleksander Wiażewicz Uniwersytet Szczeciński Wydział Kultury Fizycznej i Promocji Zdrowia Al. Piastów 40B, blok 6; 71-065 Szczecin Tel. +48 501 824 783; e-mail: [email protected]


The type and direction of lateralization vs. a choice of a leading leg in recreational snowboarders

ALEKSANDER WIAŻEWICZ (ABDEF), ADRIANNA BANIO (BC), ALICJA DROHOMIRECKA (BE) Uniwersytet Szczeciński, Wydział Kultury Fizycznej i Promocji Zdrowia, Zakład Nowoczesnych Form Ruchowych

Streszczenie

We wszystkich zachowaniach człowieka można zaobserwować daleko posuniętą asymetrię funkcjonalną. Jedna strona lub organ pełni funkcję wiodącą, zaś druga – pomocniczą. Na snowboardzie wyróżnia się następujące pozycje ciała na desce: regular (lewa kończyna dolna z przodu) oraz goofy (prawa kończyna dolna z przodu). Prawidłowy wybór nogi wiodącej ułatwia naukę podstawowych technik jazdy oraz zapewnia komfort podczas pierwszych kontaktów ze snow-boardem. Głównym celem badań było znalezienie zależności pomiędzy typem i kierunkiem lateralizacji a wyborem pozycji podczas jazdy na snowboardzie.

Materiał badawczy stanowiło 75 osób rekreacyjnie uprawiających snowboard. Przewagę stanowiły osoby, które miały już wcześniej kontakt ze snowboardem. Do zebrania informacji wykorzystano zmodyfikowaną ankietę Kunysza. Rozdano ją uczestnikom podczas wyjazdów snowboardowych w okresie styczeń – luty 2013, w momencie gdy wszyscy mieli już ok-reśloną nogę wiodącą. Typ oraz kierunek lateralizacji określono na podstawie deklarowanej lateralizacji czynnościowej uczestników.

Wśród badanych wyróżniono cztery modele ze względu na nogę przednią. Najbardziej popularny – 43%, był wybór nogi podporowej, jednocześnie sprawniejszej. Nie zauważono zależności między kierunkiem i typem lateralizacji a pozycją ciała na snowboardzie. Charakterystyczna była tendencja dominacji asymetrii prawostronnej. Niezależnie od pozycji, więk-szość stanowiły osoby, dla których żaden z wymienionych kierunków skrętu nie sprawiał problemu (prawie 55%).

Z badań wynika, że nie należy sugerować się typem czy kierunkiem lateralizacji podczas stosowania testów wyboru nogi wiodącej. Pierwszych skrętów można nauczać w obydwu kierunkach.

Słowa kluczowe: snowboard, lateralizacja, rekreacja.

Abstract

It is possible to observe advanced functional asymmetry in every person’s behavior. One body side or organ plays the leading function, the other one a subsidiary function. The following body positions are defined in snowboard: Regular – the left leg in front and Goofy – the right leg in front The correct choice of the leading leg facilitates learning basic techniques and provides more comfort during the first contact with snowboard.

The research material comprised 75 recreational snowboard riders who had already had previous contact with snow-board. They took a modified questionnaire by Kunysz for information assembly. It was distributed during skiing and snow-boarding trips in January and February 2013, at the time when all of them had the leading leg defined. The type and direc-tion of lateralization was defined by the participants’ self-assessment.

Four models of the front leg choice where differentiated among the subjects. The most popular one (43%) was the choice of the stronger and more proficient leg. No important correlation between the direction, the type of lateralization and the body position on snowboard was noticed. The trend of domination of the right-sided asymmetry was characteristic. The majority (55%) were participants who had no problem with making turns in any mentioned directions.

It is important to choose the position correctly during the first day of snowboard training. It is prescribed to do multiple tests for the leading leg choice. Superiority of the proficiency or strength of the upper limb has no influence on the snowbo-arder’s position. One should pay attention to the characteristic error of overloading the back leg during riding and take into consideration the preferred rotation while learning the first turns. Beginners are suggested to use twintip snowboards and a more universal setup of bindings.

Key words: snowboard, lateralization, recreation.



46

Wstęp Początków snowboardingu można upatrywać w latach 60. XX wieku, w Stanach Zjedno-

czonych. Jednak oficjalnie jako dyscyplinę olimpijską uznano snowboard dopiero na Igrzy-skach Olimpijskich w Nagano w roku 1998 [1]. Jest to stosunkowo młody sport, jednak z roku na rok wzrasta zainteresowanie tą formą rekreacji na stoku. Jazda na desce snowboardowej staje się znaczącą konkurencją dla nart. Jest to niezwykle atrakcyjna forma spędzania czasu wolnego, przez co wiele osób chętnie próbuje swoich sił na snowboardzie [1, 2, 3, 4, 5, 6]. Z dotychczasowych badań wynika, że rekreacyjne uprawianie snowboardu znacząco popra-wia zdolności wysiłkowe i krążeniowo-oddechowe [7].

O zwiększającej się popularności tej dyscypliny może świadczyć m.in. fakt, że podczas programowych obozów zimowych, studenci Wydziału Kultury Fizycznej i Promocji Zdrowia Uniwersytetu Szczecińskiego coraz chętniej wybierają snowboard. Z każdym rokiem liczba osób decydujących się na naukę jazdy na desce wzrastała od 10% w 2003 roku do 80% w 2009 roku [8].

Zgodnie z prawidłową techniką, na snowboardzie jeździ się bokiem, dlatego w literaturze [2, 4, 5, 9, 10] wyróżnia się następujące pozycje ciała na desce: regular (lewa kończyna dol-na z przodu) oraz goofy (prawa kończyna dolna z przodu). Prawidłowy wybór nogi wiodącej ułatwia naukę podstawowych technik jazdy oraz zapewnia komfort podczas bardzo znaczą-cych, pierwszych kontaktów ze snowboardem. Różni autorzy proponują następujące testy wyboru wiodącej kończyny dolnej:

1. Wychylenie tułowia w przód z pozycji zasadniczej – w ochronie przed upadkiem, jed-na z nóg (wiodąca) zostanie wysunięta do przodu do wykroku [2, 4, 9, 10].

2. Rozbieg i ślizg na ślizgawce/ śniegu – kończyna dolna z przodu powinna być wiodącą [3, 4, 9, 10].

3. Porównanie pozycji z jazdy na hulajnodze, deskorolce lub surfingu [4, 9, 10]. 4. Przyjęcie pozycji bokserskiej – kończyna dolna wiodąca z przodu [9]. 5. Przeskok przeszkody – odbijająca kończyna dolna jest wiodącą [10]. Praktycy mogą mieć wątpliwości co do skuteczności poszczególnych prób, lecz powyż-

sze zostały wymienione dla celów poglądowych. Dodatkowo Disler [4] podkreśla koniecz-ność kilkukrotnego przeprowadzania różnych testów dla większej pewności wyboru kończyny wiodącej.

Jak pisze Grzelak [11], we wszystkich zachowaniach człowieka (również podczas upra-wiania snowboardu) można zaobserwować daleko posuniętą asymetrię funkcjonalną. Obja-wia się ona szczególnie w odrębnych rolach kończyn górnych i dolnych oraz strony prawej i lewej. Jedna strona lub organ pełni funkcję wiodącą, zaś druga – pomocniczą. Nosi to na-zwę lateralizacji (stronności). Autor zwraca uwagę na rozróżnienie prawo-/ leworęczności oraz prawo-/ lewonożności. Wyróżnia też różne modele lateralizacji: jednorodną (lewostron-na, prawostronna) oraz niejednorodną (skrzyżowana oraz nieustalona). W literaturze [12, 13, 14] często przedstawiano zależności pomiędzy typem lateralizacji, a poziomem zdolności koordynacyjnych, czy czasem reakcji.

Głównym celem badań było wykrycie zależności pomiędzy typem i kierunkiem lateraliza-cji a wyborem pozycji podczas jazdy na snowboardzie.

Prawidłowa pozycja na desce wymaga równomiernego rozłożenia masy ciała na obydwie kończyny dolne. W początkowym etapie nauki zainicjowanie skrętu następuje poprzez prze-niesienie ciężaru ciała na nogę przednią. Może to świadczyć o ustawieniu podporo-wej/odbijającej kończyny dolnej jako przedniej. W kolejnych etapach nauki, podczas dyna-micznych skrętów obydwie kończyny powinny być obciążone równomiernie, a ponieważ przednia noga wywołuje skręt i reguluje „wejście” na krawędź, mogłaby to być kończyna sprawniejsza.

Jak podaje Kunysz [5], prawidłowy wybór nogi wiodącej realizowany w początkowym etapie nauki może decydować o dalszych powodzeniach w opanowywaniu techniki jazdy. Z kolei nieumiejętny wybór, może powodować niepowodzenia, trudności w nauce oraz znie-chęcenie do uprawiania snowboardu. Dominacja kończyny dolnej w przypadku wyboru pozy-cji na snowboardzie nie jest wystarczająco dobrze zbadana [15].


47

Materiał i metoda badań Materiał badawczy stanowiło 75 osób rekreacyjnie uprawiających snowboard. Wśród nich

32% stanowiły kobiety, a 68 % mężczyźni (ryc. 1). Największą grupę stanowiły osoby w przedziale wieku 15-19 lat – prawie 31%, natomiast najmniejszą, niecałe 3% – w wieku 30-34 lat (ryc. 2).

Do zebrania informacji wykorzystano zmodyfikowaną ankietę Kunysza [5]. Ankieta zawie-rała pytania określające przynależność demograficzną badanych, wybieraną pozycję na snowboardzie, deklarowaną dominację czynnościową kończyn oraz opanowanie technik podstawowych. Rozdano ją uczestnikom podczas wyjazdów snowboardowych w okresie styczeń – luty 2013. Pierwszego dnia, podczas doboru i dopasowywania sprzętu, określono pozycję jazdy, dla każdego uczestnika rozpoczynającego przygodę ze snowboardem. Użyto do tego celu kilku z wyżej wymienionych testów: wychylenie tułowia w przód z pozycji za-sadniczej [2, 4, 9, 10], rozbieg i ślizg [3, 4, 9, 10] oraz porównanie pozycji z jazdy na hulajno-dze, deskorolce lub surfingu [4, 9, 10]. Podczas następnych kilku dni, weryfikowano trafność wyboru pozycji jazdy i wprowadzano ewentualne zmiany. W momencie wypełniania ankiety wszyscy badani mieli już określoną nogę wiodącą.

Kobiety32%

Mężczyźni68%

Ryc. 1. Płeć badanych

0%5%

10%15%20%25%30%35%

10-14 lat

15-19 lat

20-24 lat

25-29 lat

30-34 lat

35-39 lat

pow. 40 lat

Ryc. 2. Procent badanych w poszczególnych przedziałach wieku


48

Typ oraz kierunek lateralizacji określono na podstawie deklarowanej lateralizacji czynno-ściowej, w oparciu o pytania pomocnicze:

1. Która z Pana/i nóg jest podporową/odbijającą? (Którą nogą odbija się Pan/i w skoku w dal?)

2. Która z Pana/i nóg jest sprawniejsza? (Którą nogą Pan/i kopie piłkę?) 3. Która z Pana/i rąk jest sprawniejsza? (Którą ręką Pan/i pisze?)

Do analizy statystycznej użyto nieparametrycznej statystyki X² (Chi kwadrat).

Wyniki

Wśród respondentów prawie 55% stanowiły osoby jeżdżące w pozycji goofy – prawą no-gą z przodu. W pozycji regular, tj. lewą nogą z przodu, jeździło nieco ponad 45% ankietowa-nych (ryc. 5).

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Regular Goofy

Ryc. 5. Pozycja podczas jazdy na snowboardzie

Wśród badanych wyróżniono cztery modele ze względu na kończynę przednią (wiodącą).

Najbardziej popularny był wybór nogi podporowej/odbijającej i jednocześnie sprawniejszej. Kończynę tylko podporową wybierało 12% badanych, a tylko sprawniejszą – 8%. Ponad 1/3 ankietowanych wybrała jako przednią, nogę niepełniącą funkcji podporowej i mniej sprawną (tab. 1).

Tab. 1. Zróżnicowanie badanych ze względu na funkcję i sprawność kończyny wiodącej

Wybór nogi (N) wiodącej %

Wiodąca N podporowa/odbijająca 12

Wiodąca N sprawniejsza 8

Wiodąca N podporowa i sprawniejsza 43

Wiodąca N niepodporowa i mniej sprawna 37

SUMA 100

Jak wynika z tabeli 2, w badanej grupie osób nie występują jednoznaczne zależności

między kierunkiem i typem lateralizacji a pozycją ciała na snowboardzie. Charakterystyczna była tendencja dominacji asymetrii prawostronnej. Wśród snowboardzistów z lateralizacją jednorodną, wybór wiodącej kończyny dolnej nie jest w sposób istotny statystycznie uwarun-


49

kowany kierunkiem stronności (p = 0,953512). U osób posiadających skrzyżny model latera-lizacji powyższe różnice są istotne statystycznie (p = 0,04601), jednak była to zbyt mała gru-pa w stosunku do całości, by wnioskować na tej podstawie.

Również typ lateralizacji (jednorodny lub skrzyżny) nie wywiera istotnie statystycznego wpływu na wybór nogi wiodącej podczas jazy na snowboardzie (p = 0,72995).

Tab. 2. Ustawienie kończyn dolnych a typ i kierunek lateralizacji

Kierunek i typ lateralizacji Wybór nogi (N) przedniej

PR-PN LR-LN PR-LN LR-PN

Wiodąca N podporowa/odbijająca 8% 0 4 % 0

Wiodąca N sprawniejsza 6,6% 0 1,3 % 0

Wiodąca N podporowa i sprawniejsza 40% 0 0 2,7%

Wiodąca N niepodporowa i mniej sprawna 32% 2,7 % 2,7 % 0 Badani określili również skręt, który jest dla nich łatwiejszy do wykonania. Niezależnie od

pozycji na snowboardzie, większość stanowiły osoby, dla których kierunek skrętu nie miał znaczenia i żaden z wymienionych nie sprawiał im problemu. Wśród osób, które dokonały wyboru, jeżdżący goofy chętniej wybierali skręt backside (67%), a jeżdżący regular – skręt frontside (58%). Warto zwrócić uwagę, że obydwa wykonywane są w prawo. Nie zauważono istotnych statystycznie zależności między pozycją na snowboardzie a preferencją wykony-wania skrętu (p = 0,12664) (tab. 3).

Tab. 3. Wybór skrętu „łatwiejszego” a pozycja na snowboardzie

Rodzaj skrętu Goofy Regular

Skręt frontside (dla goofy w lewo, dla regular w prawo) 6,7% 14,7%

Skręt backside (dla goofy w prawo, dla regular w lewo) 13,3% 10,7%

Bez znaczenia 33,3% 21,3%

Dyskusja W opinii innych autorów [10] zauważalne są wyraźne tendencje do wyboru prawej koń-

czyny dolnej jako wiodącej – szacuje się, że goofy wybiera nawet do 75 % wszystkich snow-boardzistów. Woolman [16] podkreśla znaczną przewagę osób jeżdżących w pozycji regular. W badanej grupie proporcje pomiędzy goofy (55 %) i regular (45 %) nie są aż tak zaburzone.

Prowadząc badania na bazie innych dyscyplin, wykazano zadziwiająco wysoki odsetek osób o nieustalonej stronności kończyn dolnych wśród profesjonalnych i pół-profesjonalnych piłkarzy nożnych [19].

Zauważono indywidualny trend wyboru lewej nogi do wykonywania zadań wymagających siły, podporu i utrzymania równowagi. Prawej nogi używano do ćwiczeń wymagających sprawności i kontroli [15, 17].

Kunysz [5] wykazał tendencję do wyboru nogi sprawniejszej i silniejszej oraz tylko spraw-niejszej jako wiodącej. Powyższe badania potwierdzają najczęstszy wybór kończyny jedno-cześnie podporowej/odbijającej i sprawniejszej. Jednak niewielki odsetek różnił osoby o skrajnie odmiennym ustawieniu nóg – wiodąca niepodporowa i mniej sprawna. Badani mo-gą mieć problem z obciążaniem tylnej kończyny, co może powodować dodatkowe trudności podczas wstępnego etapu nauki.

Nawet określenie kończyny dominującej nie zawsze pozwoli na ustalenie prawidłowej pozycji podczas jazdy [16].

Zarówno powyższe badania, jak i badania Kunysza [5] potwierdzają brak jednoznacznej zależności między profilem lateralizacji a pozycją na snowboardzie. Wagner [17] pisze, że


50

nie można określić nogi dominującej, ponieważ na każdym razem wybór kończyny do wyko-nania określonego zadania jest oparty na subiektywnych decyzjach oraz indywidualnych i preferowanych specyficznych ruchach. Wśród innych dyscyplin wykazano pozytywny zwią-zek między typem lateralizacji tenisistów ziemnych a koordynacją podczas ruchów z dużymi prędkościami [18]. Kolejne badania [20] ukazują możliwość zmiany preferencji i dominacji kończyn, na przykład poprzez wpływ długotrwałego treningu u zawodników uprawiających judo.

We wcześniejszych badaniach [5] wykazano brak jednoznacznej przewagi jednego ze skrętów jako łatwiejszego. Wśród instruktorów domniemywano, że łatwiejszym do wykonania będzie skręt dostokowy – frontside jako bezpieczniejszy, z większą możliwością asekuracji. Kunysz [5] wnioskuje, że skręt łatwiejszy związany jest z preferowaną rotacją, czego autorzy nie badali.

Autorzy podkreślają konieczność kilkukrotnego przeprowadzania testów dla większej pewności wyboru nogi wiodącej [4] oraz próby z prawą i lewą nogą z przodu w początkowych ćwiczeniach [10].

Wnioski

Typ oraz kierunek lateralizacji nie mają wpływu na wybór wiodącej kończyny dolnej u osób rekreacyjnie uprawiających snowboard i nie należy się tym sugerować podczas sto-sowania testów wyboru nogi wiodącej.

Nie zauważono zależności między pozycją na snowboardzie a kierunkiem skrętu łatwiej-szego do wykonania. W związku z powyższym pierwszych skrętów można nauczać w oby-dwu kierunkach.

BIBLIOGRAFIA [1] Canadian Ski Council. Canadian Snow Industry in Review: 2005-2006. Mississauga; 2006 [2] Paterek P. Snowboard – nowy sposób na zimę. Lider 1996;1:24-28. [3] Parnicki F. Pierwsze kroki z deską snowboardową. Lider 1998;1:24-25. [4] Disler P. Snowboard. Wrocław: BK; 1998. [5] Kunysz P. Z badań nad wyborem nogi wiodącej oraz kierunkiem wykonania skrętu „łatwiejszego” w snowbo-

ardzie. Lider 1999;12:15-17. [6] Kunysz P. Snowboard – nie tylko na śniegu. Wychowanie Fizyczne i Zdrowotne 2000;1:2-6. [7] Zatoń M, Zatoń K, Kulik K. Wpływ rekreacyjnego uprawiania snowboardu na zdolność wysiłkową 16-17-

letnich chłopców. Sport Wyczynowy 2009;4:101-108. [8] Wesołowska J, Sieńko-Awierianów E. Czy snowboard jest konkurencją dla narciarstwa? Rozprawy Naukowe

AWF we Wrocławiu 2010;31:301-305. [9] Powolny L. Snowboard. Warszawa: COS; 1999. [10] Kunysz P. Snowboard – śladami instruktora. Warszawa: Alma-Press; 2008. [11] Grzelak B. Problem lateralizacji i leworęcznośći a niepowodzenia szkolne. Lider 2007;5:8-9. [12] Liach W. Symetria i asymetria ruchów u dzieci w wieku 7-17 lat podczas wykonywania działań ruchowych

wymagających przejawianie zdolności koordynacyjnych. Antropomotoryka 2001;22:123-132. [13] Olex-Mierzejewska D. Koordynacja motoryczna osób o różnych typach lateralizacji funkcjonalnej kończyn.

Rozprawa doktorska. Katowice: AWF; 2001. [14] Dębicka J, Eider J. Zdolności koordynacyjne w świetle modelu dominacji funkcjonalnej kończyny górnej. W:

Człowiek i środowisko przyrodnicze Pomorza Zachodniego. Cz. 2: Aktywność fizyczna osób w różnym wieku – teoria i praktyka. Szczecin: Print Group; 2006, 54-57.

[15] Miyaguchi K, Demura S. Specific factors that influence deciding the takeoff leg during jumping movements. J Strength Cond Res 2010;24(9):2516-2522.

[16] Woolman G. The biomechanics of snowboarding. W: Hong Y, Bartlett R, eds. Routledge Handbook of Bio-mechanics and Human Movement Science. New York: Routledge; 2008, 297-310.

[17] Wagner P. What is your dominant leg? Sparta Piont; 2010. [www.spartascience.blogspot.com/2010/09/what-is-your-dominantleg.html]

[18] Mosoi A.A., Gugu G.C. Neuromuscular Control and Lateralization in the Game of Tennis. Procedia – Social and Behavioral Sciences 2013; 76: 553-558.

[19] Grouios G, Kollias N, Tsorbatzoudis H, Alexandris K. Over-representation of mixed-footedness among pro-fessional and semi-professional soccer players: An innate superiority or a strategic advantage? J Hum Movement Stud 2002;1:19-29.

[20] Mikheev M, Mohr C, Afanasiev S, Landis T, Thut G. Motor control and cerebral hemispheric specialization in highly qualifieg judo wreslers. Neuropsychologia 2002;40(8):1209-1219.


PRACA ORYGINALNA

Autor korespondencyjny: Dr Joanna Basiaga-Pasternak Akademia Wychowania Fizycznego, Zakład Psychologii Al. Jana Pawła II 78, 31-571 Kraków Tel.: 12 683 11 26 e-mail: [email protected]

„Piąte miasto Euro 2012”, czyli Mistrzostwa Europy w Piłce Nożnej 2012

w opinii studentek i studentów kierunku wychowanie fizyczne Akademii Wychowania Fizycznego w Krakowie

Euro 2012 in the opinion of students from the University School of Physical Education in Cracow

JOANNA BASIAGA-PASTERNAK (ABCDEFG), ANETA CICHOSZ (ABCEG) Akademia Wychowania Fizycznego im. Bronisława Czecha w Krakowie

Streszczenie

Celem pracy było ustalenie opinii studentek i studentów Akademii Wychowania Fizycznego w Krakowie kierunków wychowanie fizyczne na temat zakończonych w tym roku Mistrzostw Europy w Piłce Nożnej. Założono, że badani studenci wykazują większą wiedzę o przebiegu Euro 2012 w Krakowie od studentek; że obawy, jakie miały miejsce przed Euro 2012 dotyczące możliwych trudności organizacyjnych w mieście Kraków nie potwierdziły się, a sama impreza sportowa została oceniona pozytywnie oraz że badani studenci i studentki aktywnie uczestniczyli w wydarzeniach związanych z Euro 2012 w Krakowie. Przebadano 53 studentów i 36 studentek II roku kierunku wychowanie fizyczne Akademii Wychowania Fizycznego w Krakowie. Wykorzystano ankietę konstrukcji własnej „Euro w Krakowie”.

Przeprowadzone badania wykazały, że badani studenci posiadają większą wiedzę o turnieju od badanych studentek. Obawy dotyczące utrudnień organizacyjnych w mieście nie potwierdziły się, nie uzyskano natomiast jednoznacznych opinii na temat natężenia ruchu turystycznego w Krakowie podczas turnieju. W opinii badanych turniej przyniósł korzyści Kra-kowowi (w mniejszym stopniu takie korzyści przypisywano pobliskiej Krakowa Wieliczce, która także aktywnie uczestnic-zyła w organizacji turnieju). Co zaskakujące badane studentki w bardzo niewielkim stopniu aktywnie uczestniczyły w wyda-rzeniach związanych z Euro, badani studenci byli bardziej aktywni, jednak nikt z badanych nie zaangażował się (np. jako wolontariusz) w organizację mistrzów Europy w piłce nożnej.

Słowa kluczowe: studenci, piłka nożna, Euro 2012

Abstract

The aim of the study was to present students’ opinions from the Faculty of Physical Education on the UEFA EURO 2012 in Cracow. The subjects included 53 males and 36 females – students of the Faculty of Physical Education in Cra-cow. The Basiaga-Pasternak and Cichosz questionnaire “Euro in Cracow” was used. Cracow was known “as the fifth city” of the Polish part of the UEFA EURO 2012 – teams from England, Italy and the Netherlands were training there. The re-sults show that students – females and males were not engaged in organizing the EURO. Besides, the level of knowledge about Euro 2012 was dissatisfying in the group of females. Most of them did not know which teams were training in Cracow and which team were living in Wieliczka. Most of the students (both males and females) did not observe teams training sessions opened for fans. In students’ opinion there were no significant difficulties during Euro 2012 in Cracow. Residence of the English, Italian and Dutch teams brought some profits for Cracow in the students’ opinion.

Key words: students, football, Euro 2012

Wstęp Kraków potocznie zwany był „piątym miastem polskiego Euro 2012”. Tutaj mieszkali i tre-

nowali piłkarze Anglii (treningi odbywały się na stadionie krakowskiego Hutnika), Holandii (treningi na stadionie Wisły Kraków) oraz Włoch (treningi na stadionie Cracovii). Ta ostatnia ekipa zamieszkiwała pobliską Wieliczkę, gdzie Włosi otaczani byli szczególną troską i uzna-niem ze strony kibiców. Jak wspominał trener reprezentacji Włoch, Cesare Prandelli „Nieza-leżnie od pory dnia i nocy czekali i witali nas liczni kibice, dzieci z rodzicami, którzy trzymali zapalone pochodnie, odpalali sztuczne ognie, wiwatowali po naszych sukcesach” [1].

Choć w Krakowie nie odbywały się mecze turniejowe, jednak atmosferę piłkarskich mi-strzostw Europy można było odczuwać niemal wszędzie. Na krakowskich Błoniach mieściła


J. Basiaga-Pasternak, A. Cichosz

52

się tzw. strefa kibica, w której mecze wspólnie w atmosferze piłkarskiego świata mogło oglą-dać ponad 30 tysięcy ludzi. Ponadto dużą popularnością cieszyły się otwarte treningi repre-zentacji Włoch, Anglii i Holandii. Otwarty trening Holendrów oglądało ponad 25 tys. kibiców.

Dziś Euro 2012 przeszło już do historii, jednak warto się zastanowić, czy rzeczywiście by-ło postrzegane jako wydarzenie niemal historyczne. Interesowało nas, co sądzą o Euro 2012 w Krakowie studenci Akademii Wychowania Fizycznego z kierunku wychowanie fizyczne. Są to osoby na co dzień związane ze sportem i rekreacją ruchową. Ludzie, którzy swoją przy-szłość zawodową powinni wiązać także z promowaniem sportu, rozwijaniem zainteresowań sportowych u innych. Osoby, których zadaniem w przyszłości jest uczestniczenie oraz za-chęcanie innych do uczestnictwa w szeroko pojętej kulturze fizycznej. Jak podaje Grabowski [2], „celem swoistym fizycznego wychowania jest kształtowanie postaw prosomatycznych (czyli pozytywnych nastawień do tego wszystkiego, co stanowi treść fizycznego kształce-nia)”. Nawet bierne – jako kibic – uczestnictwo w imprezie sportowej jest przejawem zainte-resowań sportowych. Jak podaje Winiarski [3], kibicowanie to forma uczestnictwa w sporcie pośrednia, konsumpcyjna; natomiast dla Wasilewskiego [4] bierna obserwacja imprez spor-towych, czytelnictwo prasy sportowej, rozmowy o tematyce sportowej to trzeci i czwarty sto-pień zainteresowania sportem. Rolę nauczyciela wychowania fizycznego w kształtowaniu zamiłowania aktywnością ruchową podkreślają Gracz i Sankowski [5]: „inną z form atrakcyj-nego przybliżania dzieciom aktywności ruchowej mogą być spotkania ze znanymi sportow-cami bądź też oglądanie imprez sportowych na poziomie wysokiego wyczynu. Tego rodzaju bezpośredni kontakt z zawodnikami czy imprezą sportową daje wgląd w możliwości spraw-nościowe czy techniczne najlepszych zawodników, pozwala na przybliżenie kulis sportu, słu-ży oswajaniu z atmosferą rywalizacji, wyrabianiu wyobrażeń ruchowych oraz zainteresowań tego rodzaju aktywnością”. Czy zatem studenci i studentki AWF, przyszli nauczyciele wy-chowania fizycznego, sami uczestniczyli w wielkim wydarzeniu sportowym, jakim było Euro 2012?

Cel pracy

Celem pracy było ustalenie opinii studentek i studentów Akademii Wychowania Fizycz-nego w Krakowie kierunków wychowanie fizyczne na temat postrzegania Mistrzostw Europy w Piłce Nożnej Euro 2012.

Postawiono następujące hipotezy badawcze:

Hipoteza 1: Zakładamy, że badani studenci studentki wykazują większą wiedzę o przebie-gu Euro 2012 w Krakowie od studentek.

Hipoteza 2: Sądzimy, że badani studenci i studentki aktywnie uczestniczyli w wydarze-niach związanych z Euro 2012 w Krakowie, jednak większe zainteresowanie Euro 2012 wykazywali badani studenci w porównaniu ze studentkami z kie-runku wychowanie fizyczne.

Hipoteza 3: Przyjmujemy, że obawy, jakie miały miejsce przed Euro 2012 dotyczące moż-liwych trudności organizacyjnych w mieście Kraków nie potwierdziły się u ba-danych studentek i studentów, a sama impreza sportowa została oceniona pozytywnie.

Materiał i metody

Przebadano po 2 grupy kobiece i męskie (53 studentów i 36 studentek) II roku kierunku wychowanie fizyczne Akademii Wychowania Fizycznego w Krakowie.

Wykorzystano ankietę konstrukcji własnej „Euro w Krakowie” (patrz Aneks). Składała się ona z 16 pytań zarówno o charakterze otwartym, jak i wyboru (jedno- i wielokrotnego).

Wyniki

Jak widać z ryciny 1, 44% kobiet i 85% mężczyzn podało poprawną liczbę reprezentacji (trzy – byli to Anglicy, Holendrzy i Włosi). Co zaskakujące, 56% kobiet i 15% mężczyzn nie znało odpowiedzi na to pytanie.

ME w Piłce Nożnej 2012 w opinii studentek i studentów kierunku wychowanie fizyczne AWF Kraków

53

Rycina 2 ilustruje poziom zadowolenia studentów z powodu współorganizowania Euro 2012 przez Polskę. Większość z nich odczuwała zadowolenie z tego faktu – 75% kobiet i 83% mężczyzn. Jednak pojawiło się także niezadowolenie u 5,55% kobiet i 9,4% męż-czyzn, a dla 19,44% kobiet i 7,6% mężczyzn współorganizacja Euro 2012 przez Polskę nie miała żadnego znaczenia.

Ryc. 1. Znajomość liczby reprezentacji, które trenowały w Krakowie podczas Euro 2012 (w %)

Ryc. 2. Zadowolenie z powodu współorganizowania Euro 2012 przez Polskę (w %)

Rycina 3 odzwierciedla odczucia studentów związane z informacją, że w Krakowie nie

będą rozgrywane mecze podczas Euro 2012. Rozczarowanie to najczęstsza emocja, która pojawiła się u studentów w odpowiedzi na tę informację, ponieważ zadeklarowało je 50% kobiet badanych i 68% badanych mężczyzn. 36,11% kobiet i 22,7% mężczyzn nie odczuwa-ło żadnych emocji, ponieważ nie miało to dla nich żadnego znaczenia. Natomiast 5,55% ko-biet i 9,4% mężczyzn ucieszyło się, że w Krakowie nie będą rozgrywane żadne mecze.

Jak wynika z ryc. 4, dotyczącym udziału studentów w choć jednym treningu zespołu tre-nującego w Krakowie, większa liczba studentów nie była obecna na żadnym z nich – 91,66% kobiet i 85% mężczyzn. Tylko 8,33% kobiet i 15% mężczyzn uczestniczyło w treningu wy-branej reprezentacji.

Rycina 5 obrazująca powody pobytu studentów na treningu wybranego zespołu wskazu-je, że 9,43% studentów kierowało się tym, że chciało wykorzystać otrzymany bilet oraz że


54

chciało zobaczyć najlepszych piłkarzy Europy, a także że uczestniczyli oni w treningu ponie-waż są kibicami piłki nożnej i „musieli tam być” – 5,66% mężczyzn. 8,33% studentek uczest-niczyło w treningu, ponieważ chciały zobaczyć najlepszych piłkarzy Europy, a 2,77% z nich uważało, że należało choć w ten sposób uczestniczyć w tym historycznym wydarzeniu. 2,77% kobiet uważało, że jako kibice piłki nożnej „musiały tam być”.

Jak można zauważyć z ryc. 6, głównym powodem nieuczestniczenia w treningu drużyny trenującej w Krakowie było to, że badani mieli w tym czasie ważniejsze rzeczy do zrobienia (38,88% kobiet i 33,96% mężczyzn), a następnie brakiem zainteresowania nie interesowało (33,33% kobiet i 13,2% mężczyzn). Nieobecność na treningu w przypadku 13,88% kobiet i 24,52% mężczyzn było spowodowane trudnościami w zdobyciu biletu, a 16,66% kobiet i 7,54% mężczyzn jako przyczynę określiło przebywanie w tym czasie poza Krakowem.

Ryc. 3. Odczucia, gdy okazało się, że w Krakowie nie będą rozgrywane mecze podczas Euro 2012 (w %)

Ryc. 4. Obecność na choć jednym treningu zespołu trenującego w Krakowie (w %)


55

Ryc. 5. Powód obecności na treningu zespołu trenującego w Krakowie (w %)

Ryc. 6. Powód nieuczestniczenia w treningu zespołu trenującego w Krakowie (w %)

Rycina 7 prezentuje odpowiedzi studentów dotyczące przebywania w strefie kibica.

Większość studentów – 58,33% kobiet i 50,9% mężczyzn – nie była obecna w strefie kibica. Rycina 8 wskazuje, że ciekawość atmosfery tam panującej była głównym motywem

(36,11% kobiet i 24,52%). 26,41% mężczyzn i 16,66% kobiet podjęła decyzję wspólnego kibicowania w strefie, ponieważ uważali oni, że choć w taki sposób należało uczestniczyć w tym historycznym wydarzeniu. Natomiast 11,11% kobiet i 22,64% mężczyzn wybrało się tam, gdyż są kibicami piłki nożnej.


56

Ryc. 7. Obecność w tzw. strefie kibica (w %)

Ryc. 8. Powód obecności w tzw. strefie kibica (w %)

Jak można zauważyć z ryc. 9, większość studentów – 30,55% kobiet i 26,41% mężczyzn

wolała obejrzeć mecze w mniejszym gronie.19,44% kobiet i 7,54% mężczyzn miała w tym czasie ważniejsze rzeczy do zrobienia, a 8,33% kobiet i 7,54% mężczyzn nie przebywało w strefie kibica, ponieważ nie interesują się piłką nożną. Pobyt poza Krakowem jako powód nieobecności w sferze kibica podało 5,55% studentek i 7,54% studentów.

Ryc. 10 obrazuje odpowiedzi studentów na pytanie, czy oglądali mecze w telewizji. Więk-szość studentów oglądało mecze w telewizji (94,44% kobiet i 96,22% mężczyzn).


57

Ryc. 9. Powód nieobecności w tzw. strefie kibica (w %)

Ryc. 10. Oglądanie meczów w telewizji (w %)

Rycina 11 prezentuje odpowiedzi na pytanie dotyczące oglądania przez studentów me-

czów w telewizji po odpadnięciu Polaków z turnieju. 86,11% kobiet i 92,45% mężczyzn oglą-dało mecze, a 13,88% kobiet i 7,54% mężczyzn nie wykazywało zainteresowania dalszymi rozgrywkami.


58

Ryc.11. Oglądanie meczów w telewizji po odpadnięciu reprezentacji Polski z turnieju (w %)

Rycina 12 dotyczy drużyn, którym kibicowały studentki. Najwięcej z nich kibicowało Hisz-

panii – 50%, następnie Polsce – 47,22% i Włochom – 16,66%. Drużyny z Portugalii i Holandii cieszyły się umiarkowanym zainteresowaniem badanych kobiet – po 8,33%, a drużynom z Ukrainy, Anglii i Niemiec kibicowało po 5,55% studentek. Najmniej natomiast interesowały się drużynami z Francji, Grecji i Irlandii – po 2,77% badanych kobiet.

Jak wynika z ryc. 13, największą popularnością u mężczyzn cieszyła się reprezentacja Polski – 32,07%, następnie reprezentacja Hiszpanii – 26,41% a także reprezentacje Anglii i Portugalii – po 13,21%. Zainteresowanie drużyną włoską wykazało 11,32% badanych męż-czyzn, a drużynami z Holandii i Niemiec po 9,43%. Drużynie z Francji kibicowało 7,54% mężczyzn. Najmniejsze zainteresowanie dotyczyło reprezentacji Chorwacji, Danii i Ukrainy – po 1,88% badanych mężczyzn.

Ryc. 12. Drużyna, której kibicowały kobiety (w %)


59

Ryc. 13. Drużyna, której kibicowali mężczyźni (w %)

Jak wynika z ryciny 14, żaden z badanych nie wykazał się czynnym udziałem przy orga-

nizacji Euro 2012. Rycina 15 pokazuje wyraźnie, że większość badanych orientowała się, która drużyna

zamieszkiwała podczas mistrzostw w Wieliczce, wskazując drużynę z Włoch – 58,33% ko-biet i 86,8% mężczyzn. Jednak 41,66% kobiet i 9,43% nie udzieliło poprawnej odpowiedzi na to pytanie.

Rycina 16 ilustruje obawy studentów o utrudnienia komunikacyjne w Krakowie przed tur-niejem. 75% studentek i 67,92% studentów obawiało się utrudnień komunikacyjnych w Kra-kowie. Natomiast 25% kobiet i 32,08% mężczyzn nie przejawiało obaw związanych z tego typu utrudnieniami.

Rycina 17 przedstawia oceny utrudnień komunikacyjnych w Krakowie po turnieju. Jak wi-dać, większość studentów – 77,77% kobiet i 88,67% mężczyzn – nie doświadczyła żadnych problemów komunikacyjnych na obszarze Krakowa.

Ryc. 14. Czynny udział przy organizacji Euro 2012 (w %)


60

Ryc. 15. Wiedza na temat, która drużyna mieszkała w Wieliczce (w %)

Ryc. 16. Obawy o utrudnienia komunikacyjne w Krakowie przed turniejem (w %)

Ryc. 17. Ocena utrudnień komunikacyjnych w Krakowie po turnieju (w %)


61

Rycina 18 przedstawia przewidywania studentów co do liczby turystów w Krakowie przed turniejem. Większość badanych, bo aż 88,88% studentek i 83,01% studentów, spodziewała się większej liczby turystów w Krakowie. 11,11% kobiet i 16,99% uważała, że liczba turystów nie zmieni się, będzie taka jak zwykle.

Rycina 19 przedstawia opinie dotyczące liczby turystów w Krakowie po turnieju. Wyraź-nie widać, że większość badanych studentów oceniła liczbę turystów jako taką sama jak zwykle – 49,05%. 45,29% mężczyzn uważa, że w Krakowie była większa liczba turystów – 45,29%, a 5,67% ocenia tę liczbę jako mniejszą. Kobiety natomiast wskazują na większą liczbę turystów – 47,22%, ale 44.44% studentek także uważa, że liczba turystów była taka sama jak zwykle. 8,33% kobiet sądzi, że w Krakowie podczas Euro 2012 turystów było mniej.

Ryc. 18. Przewidywania dotyczące liczby turystów w Krakowie przed turniejem (w %)

Ryc. 19. Ocena wpływu mistrzostw na liczbę odwiedzających Krakowie turystów (w %)

Rycina 20 ilustruje odpowiedzi studentów na pytanie dotyczące tego, czy Euro 2012

w jakikolwiek sposób pomogło Krakowowi. 61,11% kobiet i 64,15% mężczyzn uważa, że to wydarzenie pomogło miastu. 25% studentek i 24,52% studentów nie ma zdania na ten temat, natomiast 13,88 % kobiet i 11,32% mężczyzn sądzi, że Euro 2012 w żaden sposób nie po-mogło Krakowowi.

Rycina 21, dotycząca ocen czy Euro 2012 w jakikolwiek sposób pomogło Wieliczce, wskazuje, że większość studentek – 63,88% nie ma zdania na ten temat, podobnie jak 47,16% mężczyzn. Pozytywny wpływ Euro 2012 na Wieliczkę dostrzega 33,33% studentek i 47,16% studentów. Natomiast 2,77% kobiet i 5,66% mężczyzn uważa, że nie miało to żad-nego wpływu na to miasto.


62

Ryc. 20. Ocena czy Euro 2012 w jakikolwiek sposób pomogło Krakowowi (w %)

Ryc. 21. Ocena czy Euro 2012 w jakikolwiek sposób pomogło Wieliczce (w %)

Dyskusja

W niniejszej pracy podjęto się ustalenia, jaki był poziom wiedzy i zaangażowania w Mi-strzostwa Europy w Piłce Nożnej 2012 studentek i studentów II roku kierunku wychowanie fizyczne Akademii Wychowania Fizycznego w Krakowie.

W pierwszej hipotezie założyłyśmy, że badani studenci wykazują większą wiedzę o prze-biegu Euro 2012 w Krakowie od studentek. Hipoteza ta została zweryfikowana pozytywnie. Podczas mistrzostw Europy studenci i studentki powinni byli przebywać w Krakowie – w tym czasie kończył się letni semestr i trwała sesja egzaminacyjna. My w swojej pracy skupiłyśmy się na organizacji Euro 2012 w Krakowie i pobliskiej Wieliczce. Te dwa miasta były najbar-dziej zaangażowane w organizację omawianej imprezy sportowej. W Krakowie trenowali An-glicy, Holendrzy oraz Włosi. Ci ostatni mieszkali w Wieliczce, pozostałe dwie ekipy w Krako-wie. Podczas trwania Mistrzostw Europy w Piłce Nożnej Euro 2012 niemal każde media lo-kalne, a także ogólnopolskie informowały o pobycie poszczególnych reprezentacji w Polsce. Pomimo że światowe badania wykazują, że przyszli nauczyciele wychowania fizycznego nie zawsze wykazują się wiedzą związaną z zagadnieniami ich przyszłego zawodu, np. proble-matyką dopingu farmakologicznego [7], to jednak w tym przypadku wydawało nam się to wręcz niemożliwe, aby grupa, związana zawodowo (w niedalekiej przyszłości) z kulturą fi-zyczną, będąca „na miejscu”, w mieście, w którym można zobaczyć aż trzy czołowe piłkar-skie zespoły europejskie, nie będzie posiadała podstawowych informacji na temat tak wiel-kiego przedsięwzięcia sportowego, jakim było Euro. Spodziewałyśmy się równocześnie, że mężczyźni będą wiedzieć więcej o mistrzostwach od badanych kobiet. Pytałyśmy zatem an-


63

kietowanych między innymi o znajomość reprezentacji, jakie trenowały w Krakowie podczas turnieju. Olbrzymim zaskoczeniem było to, że ponad połowa badanych kobiet nie wiedziała, kto trenował w Krakowie, podczas gdy informowały o tym wszystkie media. Podobnie wiele z badanych studentek nie wiedziało, jaki zespół mieszkał w Wieliczce. Zaskakujące jest to, że osoby, których zadaniem będzie w niedalekiej przyszłości kształtowanie postaw proru-chowych, rozwijanie związanej z kulturą fizyczną potrzeby wiedzy, na którą składa się także znajomość ważnych wydarzeń ze świata sportu. Gdyby badane studentki już teraz prowadzi-ły samodzielnie lekcje wychowania fizycznego, nie potrafiłyby rozmawiać z uczniami o Euro. W przypadku badanych mężczyzn, sytuacja wyglądała odmiennie. Ich podstawowa wiedza dotycząca obecności reprezentacji Anglii, Holandii i Włoch w Krakowie wydaje się satysfak-cjonująca. Zdecydowana większość wiedziała, jakie zespoły trenowały Krakowie oraz która drużyna mieszkała w Wieliczce. Jak widać stereotypowe przekonania dotyczące tego, że mężczyźni bardziej od kobiet interesują się sportem, a w szczególności piłką nożną, zdają się potwierdzać nawet w tak specyficznym środowisku, jakim są studenci wychowania fi-zycznego. Kobiety uprawiające sport najczęściej są kojarzone są z takimi dyscyplinami spor-tu jak softball, cheerleading, taniec, balet czy gimnastyka, a nie piłka nożna [10]. Większe zainteresowanie piłką nożną wśród mężczyzn – studentów wychowania fizycznego zaobser-wowano także w innych badaniach np. Kamizaki [8], Kalaja i inni [9].

Podobnie zaskakujące rezultaty uzyskano pytając o bezpośrednie zaangażowanie w or-ganizację oraz czy udział w imprezach związanych z Euro 2012. Okazało się, że nikt z bada-nych – ani kobiety, ani mężczyźni – nie uczestniczył aktywnie (na przykład jako wolontariusz) przy organizacji turnieju w Krakowie. Sądziłyśmy, że może to być bardzo interesujące i nie-powtarzalne doświadczenie dla studentów – przyszłych nauczycieli wychowania fizycznego – móc „od środka” obserwować organizację oraz najlepsze zespoły Europy. Jednak nikt z ba-danych nie wykorzystał takiej możliwości.

W Krakowie odbyły się otwarte dla publiczności treningi drużyn angielskiej, holenderskiej i włoskiej. Holendrów, według szacunków, oglądało ponad 25 tysięcy kibiców. Warto dodać, że bilety były bezpłatne. Czy zatem przyszli nauczyciele i nauczycielki oglądały treningi? Okazuje się, że zdecydowana większość nie była na żadnym treningu. Jako powód najczę-ściej podawali, że mieli „inne ważniejsze sprawy” (nie była to z cała pewnością sesja egza-minacyjna, powód nieobecności z powodu sesji zadeklarowały jedynie dwie panie). Aż 33% kobiet podało, że „zupełnie ich treningi nie interesowały”. Z kolei blisko 1/4 panów jako po-wód podawała brak biletu. Zatem 1/3 badanych kobiet nie wykazywała żadnego zaintereso-wania sportowym aspektem turnieju. To także budzi pewne wątpliwości co do ich postawy promującej sport oraz szeroko pojętą aktywność fizyczną. Ponad 40% kobiet i blisko połowa mężczyzn była natomiast w tzw. strefie kibica. Panie jako powód podawały przede wszystkim „ciekawość”, natomiast panowie chcieli w ten sposób uczestniczyć w Euro 2012. Byli także ciekawi atmosfery turnieju. Zatem można przypuszczać, że kobiety udały się do strefy kibica bardziej z powodów społecznych niż sportowych. Studentki, które nie były w strefie kibica, usprawiedliwiały swoją nieobecność „innymi ważnymi sprawami” oraz chęcią oglądania me-czów w mniejszym gronie. Ten ostatni powód najczęściej podawali też panowie. Pomimo zaskakująco niskiej frekwencji w strefie kibica i bardzo niskiej podczas treningów, studenci i studentki wychowania fizycznego oglądali mecze w telewizji. U pań pojawiła się jednak ten-dencja spadku zainteresowania turniejem po wyeliminowaniu zespołu polskiego. Tutaj jed-nak znowu pojawia się pewna sprzeczność. Badane studentki najczęściej kibicowały repre-zentacji Hiszpanii, która jak wiadomo nie została wyeliminowana, grała do końca turnieju i ostatecznie go wygrała. Widać zatem rozbieżności w warstwie deklaracji i realizacji. Ich postawa nawet wobec turnieju nie była pełna, gdyż nie wystąpiły tu trzy składowe: poznaw-cza, emocjonalna i behawioralna [4]. Skoro postawa badanych studentek wobec samej walki sportowej nie była jednoznaczna, trudno przypuszczać, że w przyszłości potrafiłyby wykorzy-stać tego typu imprezę sportową, by promować sport wśród dzieci. A właśnie rywalizacja sportowa najlepszych sportowców świata czy Europy może być czynnikiem wykorzystywa-nym do kształtowania postaw pozytywnych wobec zjawiska sportu i kultury fizycznej. Mając na uwadze powyższe analizy, stwierdzamy, że hipoteza 2 nie została potwierdzona.


64

Oprócz bezpośredniego zainteresowania turniejem, poziomem wiedzy na jego temat i ak-tywnym uczestnictwem, interesowały nas także opnie studentów i studentek wychowania fizycznego wobec korzyści (lub strat), jakie uzyskała Małopolska (szczególnie Kraków i Wie-liczka), współorganizując Euro 2012. Choć nie odbywały się tu mecze, jednak Kraków z po-wodu obecności trzech zespołów, nazywany był często „piątym stadionem”. Drużynom towa-rzyszyli ich kibice, spodziewano się większej niż zazwyczaj liczby turystów.

Informacja o tym, że Mistrzostwa Europy w Piłce Nożnej Euro 2012 będą organizowane w Polsce ucieszyła większość naszych badanych (obu płci). Z faktu, że mecze nie będą roz-grywane w Krakowie rozczarowani byli zdecydowanie bardziej ankietowani panowie. 75% studentów oraz blisko 70% studentek spodziewało się utrudnień organizacyjnych (na przy-kład komunikacyjnych) w codziennym życiu Krakowa z powodu Euro. Obawy te u większości badanych kobiet i mężczyzn nie potwierdziły się. Z kolei wzmożonego ruchu turystycznego spodziewało się 88% pań i 83% panów. Jednak obserwacje liczby turystów już po zakończo-nym turnieju są u naszych badanych bardzo niejednoznaczne. Niemal połowa badanych kobiet i mężczyzn uważała, że turystów było w Krakowie tyle co zazwyczaj. Równocześnie także blisko połowa zauważyła zwiększony ruch turystyczny. Były i odpowiedzi o mniejszej liczbie turystów niż zwykle. Tak skrajne spostrzeżenia budzą zdumienie i mogą świadczyć o niższym, niż się spodziewałyśmy, zainteresowaniu turniejem.

Wreszcie ostatnim zagadnieniem, jakie nas interesowało, to ogólna ocena korzyści, jakie mogły odnieść Kraków i Wieliczka z powodu goszczenia trzech reprezentacji piłkarskich. Tutaj zdania też były podzielone, choć dominowały opinie świadczące o pozytywnych aspek-tach udziału Krakowa przy organizacji mistrzostw Europy. Ponad 60% badanych pań i panów dostrzega korzyści – głównie podkreślali promocję miasta. Byli jednak także i tacy, którzy dostrzegali mankamenty organizacyjne czy te związane z infrastrukturą. Trudniej badanym było wypowiedzieć się, czy korzyści z faktu goszczenia reprezentacji Włoch odniosła Wie-liczka. Tu dominowały odpowiedzi „nie wiem” – głównie w przypadku badanych kobiet. Jest to zbieżne z faktem, iż ponad 41% studentek nie wiedziało kto mieszkał w Wieliczce. Być może nie wiedziały w ogóle o zaangażowaniu tego miasta w organizację turnieju, co wynika-ło z ich małego zainteresowania całą imprezą sportową. Ogólnie można jednak przyjąć, że hipoteza 3 została potwierdzona, a sama impreza sportowa została oceniona pozytywnie.

Wnioski 1. Ogólne zaangażowanie i wiedza przyszłych nauczycieli (a szczególnie studentek) wy-

chowania fizycznego o Euro wydaje się poniżej oczekiwań, zatem tak niskie zaintereso-wanie dużą imprezą sportową organizowaną w Polsce osób, których zadaniem będzie kiedyś promocja sportu, nie rokuje pozytywnie w zakresie kształtowania zainteresowań sportowych u uczniów w przyszłości.

2. W związku z tym, że wiedza badanych o ważnych wydarzeniach sportowych (na przykła-dzie Euro) wydaje się niewystarczająca, warto by podczas zajęć akademickich podjąć ze studentami i studentkami wychowania fizycznego rozmowę o bieżących wydarzeniach sportowych celem rozszerzenia ich zainteresowań wykraczających poza uprawianą przez nich dyscyplinę sportu.

3. Ponieważ nikt z badanych mężczyzn i kobiet nie uczestniczył przy organizacji turnieju, można w przyszłości zwrócić uwagę na większą aktywizację i zachęcanie studentów do udziału przy organizacji imprez sportowych w charakterze np. wolontariuszy.

BIBLIOGRAFIA [1] http://www.sport.pl/euro2012/1,127119,12700636,Cesare_Prandelli_wspomina_Euro_2012_i_Krakow__Bylis

my.html z dnia 30.10.2012 [2] Grabowski H. Teoria fizycznej edukacji. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne; 1997, s. 86. [3] Winiarski R. Aktywność sportowa młodzieży. Geneza – struktura – uwarunkowania. Seria Wydawnictwo

Monograficzne nr 66, Kraków: Akademia Wychowania Fizycznego; 1995, s. 100. [4] Zdebski J. Rozwój i kształtowanie zainteresowań sportowych dzieci i młodzieży. W: Smoczyńska M, red.

Studia z psychologii rozwojowej i psycholingwistyki, Kraków: AWF; 1998, s. 130. [5] Gracz J, Sankowski T. Psychologia sportu. Seria Podręczniki Nr 44, Poznań: AWF; 1995, s. 193.


65

[6] Gracz J, Sankowski T. Psychologia w rekreacji i turystyce. Seria Podręczniki Nr 50. Poznań: AWF; 2001, s. 195.

[7] Pavlović R, Idrizović K. Attitudes of Students of Physical Education and Sports About Doping In Sport, Facta Uniwersitatis, Physical Education and Sport 2013;11(1):103-113.

[8] McCallister SG, Blinde EM, Phillips JM. Prospects for change in a new millennium: Gender beliefs of young girls in sport and physical activity. Women in Sport and Physical Activity Journal 2003;12(2):83-110.

[9] Kamizaki R. A Comparison between the preferences of sporting activities: a psychophysical analysis W: Proceedings of Fechner Day, Vol. 23, Proceedings of the 23rd Annual Meeting of the International Society for Psychophysics, Tokyo, Japan, 20-23 October, 2007.

[10] Kalaja S, Jaakkola T, Liukkonen J, Watt A. The Role of Gender, Enjoyment, Perceived Physical Activity Competence, and Fundamental Movement Skills as Correlates of the Physical Activity Engagement of Fin-nish Physical Education Students. Scandinavian Sport Studies Forum 2010;1:69-87.

Aneks ANKIETA EURO 2012 W KRAKOWIE

Joanna Basiaga-Pasternak, Aneta Cichosz, Zakład Psychologii AWF Kraków Prosimy o szczere wypełnienie ankiety, której rezultaty służą wyłącznie celom badawczym. Wiek …………. Płeć: K M 1. Czy wiesz, ile reprezentacji trenowało w Krakowie podczas Euro 2012? (podkreśl odpowiedź)

Tak Nie Jeśli tak, to ile i jakie?................................................................................................... 2. Czy ucieszyłeś/aś się z faktu, że Polska będzie współorganizatorem Euro 2012? (podkreśl odpowiedź)

Tak Nie Nie miało to dla Ciebie żadnego znaczenia

3. Gdy dowiedziałeś/aś się, że w Krakowie nie będą rozgrywane mecze podczas Euro 2012 poczułeś/aś się (podkreśl odpowiedź) Rozczarowany/a Ucieszyłeś/aś się Nie miało to dla Ciebie żadnego znaczenia

4. Czy byłeś/aś na choć jednym treningu zespołu trenującego w Krakowie? (podkreśl odpowiedź)

Tak Nie Jeśli tak, to na treningu której reprezentacji? Uzasadnij odpowiedź ................................................................................................... ................................................................................................................................................................................................................. Jeśli tak, to dlaczego ?(możesz podkreślić więcej niż 1 odpowiedź) Chciałem/am zobaczyć najlepszych piłkarzy Europy Jestem kibicem piłki nożnej i musiałem/am tam być Uważam, że należało choć w ten sposób uczestniczy w tym historycznym wydarzeniu Poszedłem/poszłam tam jako osoba towarzysząca choć sam trening mnie nie interesował Dostałem/am bilet więc chciałem/am go wykorzystać Inne ……………………………………………………….

Jeśli nie, to dlaczego: (podkreśl odpowiedź) Nie udało mi się zdobyć biletu na trening Miałem/am w tym czasie ważniejsze rzeczy do zrobienia Nie było mnie w Krakowie Kompletnie mnie to nie interesowało

Inne................................................................................................... 5. Czy byłeś/aś w „strefie kibica”? (podkreśl odpowiedź)

Tak Nie Jeśli tak, to dlaczego: (możesz podkreślić więcej niż 1 odpowiedź)

Uważam że należało choć w ten sposób uczestniczyć w tym historycznym wydarzeniu Poszedłem/poszłam tam jako osoba towarzysząca choć same mecze mnie nie interesowały Jestem kibicem piłki nożnej i musiałem/am tam być Byłem/am ciekawy/a atmosfery tam panującej Inne ...................................................................................................


66

Jeśli nie, to dlaczego: (możesz podkreślić więcej niż 1 odpowiedź) Nie interesuję się piłką nożną Miałem/am w tym czasie ważniejsze rzeczy do zrobienia Nie było mnie w Krakowie Wolałem/am obejrzeć mecz w mniejszym gronie Inne...................................................................................................

6. Czy oglądałeś/aś mecze w telewizji? (podkreśl odpowiedź)

Tak Nie 7. Czy oglądałeś/aś mecze także po odpadnięciu Polaków z turnieju? (podkreśl odpowiedź)

Tak Nie 8. Jakim drużynom najbardziej kibicowałeś/ś? ……………………………………………………………………………. 9. Czy sam/a brałeś/aś czynny udział w organizacji Euro 2012? (podkreśl odpowiedź)

Tak Nie

Jeśli tak, to w jakim charakterze? ................................................................................................... 10. Czy wiesz drużyna której reprezentacji mieszkała w Wieliczce? ................................................................................................... 11. Czy przed Euro 2012 spodziewałeś/aś się utrudnień w Krakowie (organizacyjnych, komunikacyjnych itp.)? (podkreśl odpowiedź)

Tak Nie 12. Czy uważasz, że po zakończeniu Euro 2012 były jakieś utrudnienia w Krakowie (organizacyjne, komunikacyjne itp.)? (podkreśl

odpowiedź) Tak Nie

13. Czy przed Euro 2012 spodziewałeś/aś się, że liczba turystów w Krakowie będzie: (podkreśl odpowiedź) Większa Mniejsza Taka jak zwykle

14. Czy uważasz, że po Euro 2012 liczba turystów w Krakowie była: (podkreśl odpowiedź) Większa Mniejsza Taka jak zwykle

15. Czy uważasz, że Euro 2012 w jakikolwiek sposób pomogło Krakowowi? (podkreśl odpowiedź) Tak Nie Nie wiem

Uzasadnij odpowiedź ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ 16. Czy uważasz, że Euro 2012 w jakikolwiek sposób pomogło Wieliczce? (podkreśl odpowiedź)

Tak Nie Nie wiem Uzasadnij odpowiedź ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Dziękujemy za wypełnienie ankiety


PRACA ORYGINALNA

Autor korespondencyjny: Łukasz Bilski Instytut Psychologii UJ al. Mickiewicza 3, 31-120 Kraków tel.: 12 634-13-55 e-mail: [email protected]

Sportowiec mimo woli. Motywacja osiągnięć a kompetencje

społeczno-moralne młodych sportowców

Unintentional athlete. Achievement motivations and moral competencies of young sportsmen

ŁUKASZ BILSKI 1 (ABCDEF), ANNA BORAWSKA 1, 2 (ACDEF) 1 Uniwersytet Jagielloński, Instytut Psychologii 2 Krakowski Ośrodek Psychoterapii i Psychoedukacji

Streszczenie

Rozwój moralny człowieka rozumiany jako stopniowe dochodzenie do odkrywania interpersonalnego i intrapersonal-nego (społecznego) wymiaru wartości jest pożądanym aspektem dojrzewania człowieka. Celem badania było sprawdzenie, czy i w jakim stopniu kompetencje moralne młodych sportowców korelują z ich motywacją do osiągnięć sportowych. Po-ziom kompetencji moralnej zbadano za pomocą Testu sądów moralnych (The Moral Judgment Test) autorstwa G. Linda, wzorowanym na metodzie Kohlberga zaś poziom motywacji osiągnięć za pomocą Skali motywacji osiągnięć w sporcie (Achievement Motivations Scale for Sporting Environments) autorstwa B.S. Rushalla. Podjęto próbę określenia optymal-nego poziomu kompetencji moralnych i motywacyjnych w działalności sportowej. Wyniki pokazały, iż poziom kompetencji moralnych badanych sportowców okazał się stosunkowo niski. Stwierdzono zależność pomiędzy poziomem tych kompe-tencji i dążeniem do sukcesu bądź unikaniem porażki.

Słowa kluczowe: rozwój moralny, kompetencje moralne, motywacja osiągnięć, psychologia sportu.

Abstract

Development of moral skills and competence is a desirable aspect of growing up and maturation. Moral development can be seen as exploration of both interpersonal and social dimensions of values. The aim of this study was to examine whether and to what extent the moral competence of young athletes correlates with their motivation for sports achieve-ments. The level of moral competence was examined by The Moral Judgment Test by G. Lind, based on Kohlberg's levels of motivation. The Achievement Motivations Scale for Sporting Environments by B.S. Rushall was used to test the achievements motivation. Authors of this study attempted to determine what would be the optimum level of moral compe-tence and motivation in sports activities. The results showed that the level of moral competence among the surveyed ath-letes proved to be relatively low. The study also revealed that there was a correlation between the level of these skills and the desire for success or avoiding failure.

Key words: moral development, moral competencies, achievement motivations, sport psychology

Wstęp Sport uznawany jest przez wielu badaczy za arenę życia, ponieważ rzeczywistość sporto-

wa stanowi odzwierciedlenie znaczących relacji międzyludzkich, obecnych w społeczeństwie [13, 19]. Jako dziedzina aktywności człowieka istotowo związana z rywalizacją sport jest ob-szarem działań odnoszących się również do moralności. Korelacja sportu i treningu moralnego jest powszechnie akceptowana i dobrze ugruntowana w kulturze, co nabiera szczególnego znaczenia wobec postępującej komercjalizacji sportu, która odsuwa na dalszy plan moralne postawy pozaregulaminowe, gloryfikując dążenie do sukcesu za wszelką cenę [29].

Warto zauważyć, że współczesny sportowiec nie rywalizuje z pobudek egzystencjalnych, lecz symbolicznych, dzięki temu zaspokaja potrzeby psychiczne wyższego rzędu [30]. Rywa-lizacja sportowa jest rodzajem symbolicznych czynności społecznych, w których zawodnicy świadomie podejmują interakcje ze sobą w celu wyłonienia zwycięzcy oraz ustalenia pewne-go ładu w świecie [29]. Jednocześnie jedną z funkcji sportu w okresie dzieciństwa i adole-scencji powinno być przygotowanie młodego człowieka do pełnienia w dorosłości określo-nych ról życiowego przeznaczenia, poprzez uczestnictwo w sytuacjach społecznych [30].


Ł. Bilski, A. Borawska

68

W tym obszarze niezwykle istotny wydaje się rozwój społeczno-moralny. Już w samej termi-nologii sportowej pojawiają się wyrażenia o wyraźnych konotacjach moralnych: obrona, atak, nokaut czy też pojęcie fair play [1].

Zachowania moralne w sporcie mogą znaleźć swą scenę nie tylko w trakcie samych za-wodów, ale i treningu sportowego, podczas którego krystalizują się wzorce postępowania z przeciwnikiem dostarczane przez osoby znaczące, a także wskutek oddziaływania środo-wiska [28]. Opracowywanie strategii postępowania z przeciwnikiem czy analizy słabych i mocnych stron rywala do medalu dotyka bezpośrednio zagadnień moralnych. Szczególny wymiar zachowania moralne mogą przyjmować w grach zespołowych, w których współpraca konkuruje z potrzebą „zabłyśnięcia” jednostki. Sportowiec zawsze walczy nie tylko dla same-go siebie, ale dla zespołu, klubu, który reprezentuje, miasta czy wreszcie kraju. Bycie repre-zentantem jest o tyle honorem, co brzemieniem eskalującym presję, wzmacniającym deter-minację i prowokującym do stawiania wszystkiego na jedną kartę – czasem zapewne kosz-tem moralności.

Rozwój moralny, jako element istotny dla osiągania dojrzałości społecznej i indywidualnej jednostki, jest przedmiotem wielu badań i analiz. Jednoznacznie afirmatywny stosunek do stymulowania tegoż rozwoju i docenianie jego wagi nie zawsze idzie jednak w parze ze ścieżkami rozwoju, na które wkraczają młodzi ludzie. Jedną z tych ścieżek jest sport. Jeśli przyjąć, iż moralność z istoty odnosi się do tego, co uznawane jest za krzywdę lub obronę drugiego, w rywalizacji sportowej moralność może okazać się pomocą lub przeszkodą.

W sporcie głównym obszarem pracy i stymulacji – poza formą zawodnika – jest jego mo-tywacja. Gracz [8] podaje, wskazując na doniesienia Johnson i Nelson, że motywacja może być ważniejsza niż aktualny trening sam w sobie, a przy jej braku, trening ma tylko nie-znaczną wartość praktyczną. W dziedzinie psychologii sportu i aktywności fizycznej, szcze-gólne miejsce zajmują doniesienia dotyczące motywacji osiągnięć. Jest ona definiowana jako względnie stały zespół motywów związanych z sytuacjami współzawodnictwa [10]. Można ją uznać za jeden z wymiarów osobowości, charakteryzujący się chęcią samodoskonalenia się i dążenia do mistrzostwa. Pionierami badań nad motywacją osiągnięć na płaszczyźnie współzawodnictwa są McLelland i Atkinson [10]. Celem ich prac jest próba wyjaśnienia przy-czyn, dla których ludzie różnią się miedzy sobą poziomem motywacji osiągnięć. Założyli oni, że dwa najważniejsze wymiary konstruktu motywacji osiągnięć, to dążenie do sukcesu (approach-success) manifestujące się poprzez silną chęć współzawodnictwa i rywalizacji z innymi oraz unikanie porażki (avoidance-failure) charakteryzujące się lękiem i brakiem pewności siebie w sytuacjach rywalizacyjnych. Tymczasem uprawianie sportu wiąże się z osiągnięciami, niezależnie od tego czy zawodnik przywiązuje wagę do współzawodnictwa [10]. Pragnienie sukcesu zaś, według różnych koncepcji psychologicznych, uważane jest za wrodzone bądź związane z doświadczeniem. Według badań [10] motywacja osiągnięć jest tym konceptem, który determinuje osiąganie wyników w sporcie. Jak trafnie zauważył Gracz [7], większość badań nad motywacją osiągnięć w sporcie można zaklasyfikować do jednego z poniższych obszarów:

Związki motywacji osiągnięć z innymi właściwościami psychicznymi. Badania dotyczące poziomu aspiracji sportowców. Możliwości kształtowania siły motywu osiągnięć sportowca. Zależności motywu osiągnięć i efektywności działania sportowego.

Niniejsza praca koncentruje się na aspekcie struktury motywacji osiągnięć młodych spor-towców oraz związków z poziomem kompetencji moralnych. Etyka opisowa podpowiada, iż kody moralne i ich ocena zależą od systemu filozoficznego, w którym porusza się jednostka [11]. Punktem odniesienia dla wielu – o ile nie większości – teorii powstających w ramach psychologii moralności jest rozróżnienie moralności/niemoralności czynu ze względu na do-bro lub krzywdę wyrządzane drugiemu człowiekowi. Na takich założeniach opiera się po-znawczo-rozwojowe podejście do moralności, którego jednym z reprezentantów był Lawren-ce Kohlberg [12]. Opracowana przez niego poznawczo-rozwojowa nierelatywistyczna teoria rozwoju rozumowania moralnego jest szeroko dyskutowana w literaturze [4, 27] w kontekście jej uniwersalności międzykulturowej czy też aplikowalności do obu płci [4, 5, 6]. Mimo podno-szonych zastrzeżeń pozostaje ona jednak jedną z najbardziej popularnych teorii. Bazuje ona

Sportowiec mimo woli. Motywacja osiągnięć a kompetencje społeczno-moralne młodych sportowców

69

na zaczerpniętym od Piageta założeniu o paralelizmie rozwoju intelektualnego i moralnego. W ramach tej teorii przyjmuje się także za Kantem, iż zrozumiane zasady moralne stają się motywatorem działań, zobowiązują do ich przestrzegania. Kohlberg wyróżnił trzy poziomy rozwoju moralności: przedkonwencjonalny, konwencjonalny i postkonwencjonalny. Na każdy z poziomów składają się dwa stadia, które są wobec siebie nadrzędne: poziom wyższy po-wstaje na bazie niższego i poprzez przekształcenie niższej struktury w wyższą. Wzrastające zróżnicowanie i integracja w moralnym rozumowaniu jest kryterium dojrzałości stadiów. Im wyższe stadium, tym obejmuje ono więcej problemów moralnych i tym lepsze zrównoważe-nie struktur.

Rozwój intelektualny jest konieczny, ale niewystarczający do rozwoju moralnego. Czynni-kiem pozytywnie stymulującym jest zaś przyjmowanie ról [3] i kluczową rolę odgrywa tu środowi-sko społeczne. Poziomy rozwoju moralnego [3, 27] można scharakteryzować w następujący sposób: poziom pierwszy to konkretno-indywidualistyczy punkt widzenia, uznanie dla autorytetu, moralność nagrody i kary. Stadium 1 (orientacji heteronomicznej) charakteryzuje egocentryczny punkt widzenia, koncentracja na potrzebach i pragnieniach jednostki. Moralność ocenia się w kategoriach fizycznych konsekwencji. Istotne jest posłuszeństwo wobec autorytetu i unikanie kary. Stadium 2 (moralności instrumentalno-hedonistycznej), charakteryzuje widzenie indywidu-alistyczne. Pojawia się zasada równej wymiany między jednostkami, świadomość, iż ludzie mo-gą mieć różne interesy i przekonanie, iż słuszne jest dbanie o nie. Osoba dostosowuje się do oczekiwań społecznych, jeśli jest to w zgodzie z jej własnymi interesami, ale też oczekuje za to nagrody. Charakterystyczne jest „handlowe” traktowanie relacji społecznych („coś za coś”), ak-ceptacja pewnych ogólnych reguł przy jednoczesnym uznaniu, że obowiązują one o tyle, o ile są po myśli jednostki. Warto tu zauważyć, iż jest to podejście sprzyjające rywalizacji [27]. Na pozio-mie drugim, tj. moralności konwencjonalnej, reguły i normy społeczne ulegają internalizacji. Jest to perspektywa członka społeczności charakterystyczna dla większości dorastających oraz doro-słych [3]. W stadium 3 (moralności konformizmu interpersonalnego) znaczenie mają związki in-terpersonalne i oczekiwania innych osób. Ważne jest „bycie dobrym” – działanie z dobrych po-budek, troska, podtrzymywanie zaufania, przestrzeganie reguł i respektowanie autorytetów. Istotne jest też odgrywanie swojej roli: bycie „dobrym kolegą”, „dobrym zawodnikiem”, „dobrym synem/córką”. Jednocześnie grupa staje się wyrocznią – ważna jest gratyfikacja potrzeby afiliacji i uznania. Pojawia się przekonanie, iż wszyscy powinni być wobec siebie dobrzy i lojalni, a łama-nie prawa jest naganne. W stadium 4 (typu normatywnego, „prawo i porządek”), system spo-łeczny i sumienie odgrywają kluczową rolę w wydawaniu sądów moralnych. Za słuszne uznawa-ne jest to, co przyczynia się do pomyślności społeczeństwa. Poziom postkonwencjonalny to per-spektywa ponadspołeczna z coraz wyżej stawianą jednostką i jej prawem do szacunku, godności i ochrony. Naturalne prawa moralne stają się nadrzędne w stosunku do praw społecznych. W stadium 6 tendencja ta osiąga kulminację w uznaniu etyki uniwersalnej i sprawiedliwości jako nadrzędnych zasad moralnych. W badaniach grup polskich najczęstsze okazały się stadium 3 i 3,5 we wszystkich grupach wiekowych (od 18 do 80 lat) [27].

Pytania badawcze

Celem podjętych badań było znalezienie odpowiedzi na następujące pytania: 1. Jakim poziomem kompetencji moralnych charakteryzują się młodzi sportowcy zespoło-

wych gier sportowych. 2. Jaka jest struktura motywacji osiągnięć młodych sportowców zespołowych gier sporto-

wych. 3. Czy poziom kompetencji moralnych jest związany z dążeniem do sukcesu w sporcie. 4. Czy poziom kompetencji moralnych jest związany z unikaniem porażki w sporcie.

Materiał i metody

Badania przeprowadzono na grupie 48 młodych sportowców (mężczyzn), reprezentują-cych piłkę nożną oraz inne zespołowe gry sportowe (koszykówka, piłka siatkowa), pozosta-jących członkami krakowskich klubów sportowych na poziomie juniorskim. Średnia wieku osób badanych to 18,2 roku. Osoby badane zostały poproszone o wypełnienie testów po


70

zakończeniu treningu. Badania przeprowadzono w trzech osobnych grupach sportowców w ciągu dwóch tygodni.

Do badań użyto testów typu papier-ołówek: Test sądów moralnych (Moral Judgment Test – MJT) autorstwa G. Linda oraz Skalę motywacji osiągnięć w sporcie (Achievement Motiva-tions Scale for Sporting Environments – AMSSE) B.S. Rushalla.

Moral Judgment Test (MJT) został opracowany przez Linda w 1972 [16, 17] i jak dotąd przetłumaczono go oraz poddano walidacji w ponad czterdziestu krajach. Polska wersja, certyfikowana przez autora, została opracowana przez Bromberka, Cieślak i Nowak [14], nie doczekała się jednak oficjalnej publikacji [23]. Podczas gdy metoda Kohlberga ma charakter jakościowy i jest badaniem czasochłonnym, test MJT bada wzorzec strukturalny i afektywny odpowiedzi oraz na przedstawienie wyników w formie ilościowej. MJT pozwala nie tylko na określenie stadium Kohlbergowskiego, na którym znajduje się dana osoba, lecz i na spraw-dzenie, w jakim stopniu jednostka jest w stanie dostrzec wartość argumentów sprzecznych z jej własnym zdaniem, a więc na ile jej sąd moralny jest elastyczny i zintegrowany. Najistot-niejszym wynikiem, jaki daje test jest indeks C (C-index), określający kompetencję dokony-wania osądów moralnych (moral-judgment competence), to jest stopień w jakim dana osoba akceptuje bądź odrzuca opinie różne od swoich; w jakim jest ona w stanie rozważyć argu-menty przeciwne i dostrzec ich wartość nawet wówczas, gdy są w konflikcie z jej opinią, a na ile szuka jedynie potwierdzenia własnych opinii. Indeks C wydobywa takie aspekty kompe-tencji w zakresie sądów moralnych jak elastyczność, wielowymiarowość myślenia, zdolność włączania innych perspektyw, dopuszczania innych opinii i uznania argumentacji stojącej za nimi. Wynik C-index < 9 określa bardzo niski poziom kompetencji, 10-29 średni poziom kom-petencji, 30-49 wysoki poziom kompetencji, powyżej 50 (do 100) bardzo wysoki [18]. W te-ście wykorzystano dwa dylematy: Kohlbergowski dylemat dotyczący eutanazji oraz dylemat pracownika zaczerpnięty od Maxa von der Grüna. Badani proszeni są o opowiedzenie się przeciw lub za przedstawionym rozwiązaniem, a następnie, na skali Likerta, o ocenę stopnia, w jakim uznają wartość dwunastu argumentów wspierających ich opinię lub jej przeciwnych. Argumenty te reprezentują różne stadia rozwoju moralnego według Kohlberga. G. Lind [17] zastrzega, iż test został opracowany do celów badawczych w odniesieniu do grup, nie zaś do indywidualnej diagnozy. Obliczenia wyników dokonuje się przy pomocy arkusza kalkulacyj-nego przygotowanego przez autora [15].

Skalę Achievement Motives Scale badającą motywację osiągnięć stworzyli Gjesme i Ny-gard [24]. Na jej podstawie R. Fox i B.S. Rushall [24] opracowali Achievement Motivations Scale for Sporting Environments (AMSSE), która jest specyficzna dla działalności sportowej. Pozwala ona zaobserwować relacje w wymiarach dążenia-unikania na poziomie ogólnym, oraz w sytuacji treningu i zawodów. W badaniach wykorzystano polską adaptację opracowa-ną przez autorów pracy. Skala AMSSE pozwala analizować strukturę motywacji osiągnięć w sporcie za pomocą sześciu podskal: ogólnego dążenia do sukcesu w sporcie (MSO), ogól-nego unikania porażki w sporcie (MFO), dążenia do sukcesu w zawodach (MSC), unikania porażki w zawodach (MFC), dążenia do sukcesu w treningu (MST), unikania porażki w tre-ningu (MFT). Skala pozwala także na analizę ogólnej różnicy (DO) w dążeniu do sukcesu i unikania porażki (MSO-MFO), oraz (DC) różnicy dążenia i unikania podczas rywalizacji w zawodach sportowych (MSC-MFC), a także (DT) różnicy dążenia i unikania w treningu sportowym (MST-MFT). Różnice w obu formach motywacji wskazują mocne lub słabe strony motywacji w sporcie, zawodach i treningu. Skale dążenia można scharakteryzować jako po-zytywne wymiary uczestnictwa w sporcie, natomiast skale unikania mogą być utożsamiane z negatywnymi wymiarami uczestnictwa w sytuacji treningu czy zawodów sportowych, wzglę-dem wymiarów pozytywnego i negatywnego nastawienia.

Wyniki

Zgromadzone za pomocą skali MJT dane przeliczono przy pomocy arkusza kalkulacyj-nego, zaproponowanego przez autora narzędzia, uzyskując wynik ogólny, określony jako czynnik C (C-index). Wyniki poszczególnych podskal AMSSE zostały wyliczone przy pomocy klucza stworzonego przez autora skali. Szczegółowe dane znajdują się w tabelach (1-3).


71

Zostały one poddane analizie korelacyjnej za pomocą programu Statistica (tabele 4-5). Ana-lizy prowadzono na poziomie istotności p < 0,05.

Dokonując analizy wyników skali AMSSE opisującej ogólną dyspozycję sportowca w wymiarze dążenie-unikanie, warto zwrócić uwagę na wymiar odnoszący się do sytuacji treningu i zawodów sportowych. Można zaobserwować sytuacje bardzo pozytywnego nasta-wienia do treningu, ale negatywnego do rywalizacji w zawodach sportowych. Rozbieżności wyników podskal, mogą sugerować, w jakim obszarze mogą występować deficyty, stanowią-ce obszar pracy psychologa w sporcie. Analiza wyników poszczególnych skal, pozwala na odniesienie uzyskanych wielkości do hipotez zaproponowanych przez B.S. Rushall, które stanowią, że:

Jeśli wyniki skali ogólnego dążenia do sukcesu w sporcie (MSO) są na wysokim pozio-mie (> 33), a jednocześnie wyniki skali ogólnego unikania porażki w sporcie (MFO) są na niskim poziomie (< 5), to prognozowane wykonanie czynności sportowej będzie na stałym wysokim poziomie.

Jeśli wyniki skali ogólnego dążenia do sukcesu w sporcie (MSO) są na wysokim pozio-mie (> 33), a jednocześnie wyniki skali ogólnego unikania porażki w sporcie (MFO) są na średnim poziomie (15 > MFO > 5), wtedy prognozowane wykonanie może być na niestabil-nym poziomie, choć możliwa jest wysoka jakość wykonania zadania sportowego.

W sytuacji, kiedy wyniki skali ogólnego dążenia do sukcesu w sporcie (MSO) są na śred-nim poziomie (32 > MSO > 25), a jednocześnie obserwowany jest niski poziom wyników uzyskanych w skali (MFO) ogólnego unikania porażki w sporcie (< 5), może oznaczać to, że prognozowane wykonanie będzie zawsze na średnim poziomie.

Kiedy wyniki skali ogólnego dążenia do sukcesu w sporcie (MSO), są na średnim pozio-mie (32 > MSO > 25) i ogólnego unikania porażki w sporcie (MFO) są również na średnim poziomie (15 > MFO > 5), to wykonanie będzie na niestabilnym poziomie.

Dla wszystkich innych kombinacji ogólnego dążenia do sukcesu (MSO) i ogólnego unika-nia porażki (MFO) poziom wykonania będzie niestabilny.

Badania prowadzone przez Poole, Henschen, Shultz, Gordin oraz Hill [24], potwierdzają poprawność powyższych założeń. Analizowano wyniki uzyskane na trzech poziomach uczestnictwa w sporcie: sportowców zawodowych zrzeszonych w najwyższych klasach roz-grywek (all-Americans), sportowców zawodowych, należących do bezpośredniego zaplecza (all-conference), oraz zawodników zrzeszonych w klubach sportowy na niższym poziomie (team members). Wyniki uzyskane za pomocą skal STAI i TAIS nie różnicowały tych trzech grup, natomiast wyniki skal POMS i AMSSE ujawniły statystycznie istotne różnice pomiędzy sportowcami zawodowymi a pozostałymi dwiema grupami. Wyniki skali AMSSE zawodow-ców były wyższe w skali ogólnego dążenia do sukcesu w sporcie (MSO), a niższe w skali ogólnego unikania porażki w sporcie (MFO) niż obu pozostałych grup badanych. W swoich badaniach Taylor [24] wykazał, że pozytywne nastawienie do wymagającego zadania powo-duje, że możliwości fizyczne jednostki są wykorzystywane optymalnie, natomiast przy nega-tywnym nastawieniu do zadania zasadniczo obniża się potencjał możliwości fizycznych.

Tab. 1. Średnie wyniki uzyskane za pomocą skali AMSSE w badanej grupie (N = 48)

AMSSE MSO MFO MSC MFC MST MFT

ŚREDNIA 32,85 12,17 25,13 8,71 25,25 7,75

ODCH. ST. 4,4 7,82 3,49 5,86 3,42 4,92 Wyniki skali AMSSE w badanej grupie ujawniły przewagę wysokich i średnich wyników

w podskalach dążenia do sukcesu (MSO, MSC, MST) w stosunku do podskal unikania po-rażki (MFO, MFC, MFT).


72

Ryc. 1. Średnie wyniki uzyskane za pomocą skali AMSSE w badanej grupie (N = 48)

Tab. 2. Średnie wyniki wtórnych skal AMSSE w badanej grupie (N = 48)

AMSSE DO DC DT

ŚREDNIA 20,69 16,42 17,5

ODCH. ST. 10,53 8,13 6,81 Analiza ogólnej różnicy (DO) w dążeniu do sukcesu i unikania porażki (MSO-MFO) wy-

kazała średni poziom tego parametru, zbliżony do różnicy (DC) dążenia i unikania podczas rywalizacji w zawodach sportowych (MSC-MFC), oraz (DT) różnicy dążenia i unikania w tre-ningu sportowym (MST-MFT). Nie zaobserwowano różnic statystycznych w tym zakresie.

Ryc. 2. Średnie wyniki wtórnych skal AMSSE w badanej grupie (N = 48)

Tabela 3. Średnie wyniki skali MJT w badanej grupie (N = 48)

MJT C

ŚREDNIA 16.79

ODCH. ST. 13.52


73

Za pomocą skali MJT wyliczono wynik C-index odzwierciedlający wariancję odpowiedzi czynnika eksperymentalnego „jakości moralnej argumentu” poprzez całkowitą wariancję od-powiedzi uczestnika. W badanej grupie średni wynik C-index to 16,79. Jakkolwiek teoria Kohlberga nie zakłada żadnych ram czasowych dla rozwoju moralnego i przechodzenia przez poszczególne stadia [27], taki wynik można uznać za dość niski. Nie odnaleziono zna-czących różnic między grupami piłkarzy i reprezentantami innych gier zespołowych.

Ze względu na poziom czynnika C (C-index), określającego kompetencję dokonywania osądów moralnych, uzyskanego za pomocą skali MJT, dokonano podziału osób badanych na dwie podgrupy (gr I, II). Grupa I (N = 27) charakteryzowała się wynikami poniżej średniej (16,79). Do grupy II (N = 21) zakwalifikowano osoby z wynikami czynnika C powyżej śred-niej. W ten sposób zróżnicowano osoby według poziomu rozwoju moralnego, co pozwoliło na prowadzenie dalszych analiz względem struktury motywacji osiągnięć.

W tabelach 4 i 5 przedstawiono wyniki analizy statystycznej średnich uzyskanych za po-mocą skal MJT i AMSSE względem grup.

Tab. 4. Korelacje średnich wyników uzyskanych za pomocą skali AMSSE oraz wyników skali MJT, zakwalifikowanych do grupy (gr I) z niskim poziomem czynnika C (C-index) (N = 27)

gr I MSO MFO MSC MFC MST MFT DO DC DT

C 0,24 -0,40 0,33 -0,46 0,14 -0,36 0,41 0,48 0,34 W pierwszej grupie, analiza wykazała ujemną korelacje czynnika C (C-index) z podska-

lami unikania porażki (MFO, MFC), natomiast korelacje dodatnią czynnika C z wynikiem ogólnej różnicy w dążeniu do sukcesu i unikaniu porażki (DO) oraz podskali dążenia i unika-nia podczas rywalizacji w zawodach sportowych (DC).

Tab. 5. Korelacje średnich wyników uzyskanych za pomocą skali AMSSE oraz wyników skali MJT, zakwalifikowanych do grupy (gr II) z poziomem czynnika C (C-index) powyżej średniej (N = 21)

gr II MSO MFO MSC MFC MST MFT DO DC DT

C -0,59 0,27 -0,59 0,31 -0,47 0,28 -0,42 -0,45 -0,41 W drugiej grupie, analiza wykazała ujemną korelacje czynnika C (C-index) z podskalam

dążenia do sukcesu (MSO, MSC, MST), a także wynikiem ogólnej różnicy w dążeniu do suk-cesu i unikaniu porażki (DO).

Dyskusja

Celem autorów opracowania było poszukiwanie związków pomiędzy moralnością oraz strukturą motywacji osiągnięć. Na etapie analizy danych, ze względu na rozkład wyników czynnika C (C-index), utworzono dwie podgrupy związane z poziomem „kompetencji moral-nych”. Pierwsza grupę stanowiły osoby prezentujące niższy poziom kompetencji moralnych (C-index < 16,79). Względem tej grupy odnaleziono związki z wymiarem unikania porażki ogólnej (-0,40) i w sytuacji zawodów (-0,46). Druga podgrupa prezentowała średni poziom kompetencji moralnych (C-index > 16,79). W tej grupie odnaleziono związki z wymiarem ogólnego dążenia do sukcesu (-0,59), sukcesu w zawodach (-0,59) i treningu sportowym (-0,47).

Jak widać zatem, im wyższz C-index (poziom kompetencji moralnych), tym niższe dąże-nie do sukcesu, a im niższz C-index, tym wyższe unikanie porażki. Wobec czego wolno za-łożyć, iż „mało moralni” sportowcy (na niskim stadium rozwoju moralnego) dążą do tego, aby nie przegrać, nie koncentrując się na osiągnięciach, zaś zawodnicy „bardziej moralni” mają trudności w koncentrowaniu się na sukcesie sportowym. Wydaje się wysoce prawdopodob-ne, że wyższy poziom kompetencji moralnej utrudnia dążenie do sukcesu za wszelką cenę. Z kolei zawodnicy charakteryzujący się niskim poziomem kompetencji moralnych preferują zadania o niższym poziomie trudności, które minimalizują prawdopodobieństwo poniesienia


74

porażki. Średni wynik na poziomie C-index = 16,79 wskazuje, iż badani pozostają w większości na konwencjonalnym poziomie rozwoju moralnego, a ich część jest nadal na poziomie konkretno-indywidualistyczym (w stadium 2). Wyniki badań przy pomocy metody Kohlbergowskiej wskazują, że w rozumowaniu moralnym Polaków przeważa poziom 3-3,5 [27], jednakże badania te dotyczyły grupy reprezentującej kilka pokoleń (wiek 18-80 lat), nie są więc wystarczającym punktem odniesienia. Ponadto Lind [18] odnotował, iż wyniki w te-ście MJT wykazują tendencję do bycia nieco niższymi niż uzyskiwane przy zastosowaniu metody Kohlberga.

Zaobserwowany brak lub niewielka elastyczność osądu moralnego badanych skłania do postawienia pytania o wpływ środowiska i grupy rówieśniczej. Badacze moralności zwracają uwagę [3], iż czynnikiem decydującym dla rozwoju jest przyjmowanie ról, na co kluczowy wpływ ma środowisko. Role w środowisku sportowców są mało elastyczne ze względu na specyfikę tej aktywności, są one niejako rozdane z góry: sportowiec, trener, psycholog sportu etc. Celem w rozwoju sportowca nie jest empatia, praktykowanie stawiania się w czyjejś sy-tuacji, lecz wykorzystywanie błędów drugiej strony na własną korzyść. Można więc przy-puszczać, iż środowisko to nie tyle nie stymuluje rozwoju moralnego, co nawet promuje jego utrzymanie na poziomie drugiego-trzeciego stadium. Charakterystyczne dla drugiego sta-dium „handlowe” traktowanie relacji sprzyja rywalizacji i „legitymizuje” prawo odwetu. Przyję-cie, iż dostosowanie się do zasad jest ważne, o ile jest użyteczne dla danej osoby, sprzyja grze na granicy fair play lub przekraczaniu zasad.

Zagadnienie wpływu środowiska jest tym bardziej istotne, iż odnosi się bezpośrednio do wychowawczego aspektu sportu, realizującego się poprzez modelowanie, kreowanie mi-strzowskiego klimatu motywacyjnego i formowanie edukacji fair play [21]. Kluczową rolę od-grywa przy tym przykład rodziców, nauczycieli, trenerów, sędziów sportowych, promujący określone postawy, poglądy, ideały i wartości. Modele analizujące efektywność pracy trene-rów wskazują, że style przywódcze oraz strategie stosowane przez trenera są pod wpływem jego osobistych celów, przekonań i wartości [9], w tym moralnych, które bezpośrednio wpły-wają na zachowania i wykonanie sportowca. Łuszczyńska podkreśla, że zachowania trenera istotnie determinują rodzaj klimatu motywacyjnego panującego w zespole [22].

Podobnie duże znaczenie mają postacie liderów, osób postrzeganych jako przywódcy przez zespół/drużynę [20]. Badacze wskazują, że sposób zachowania liderów jest powiązany z poziomem lęku doświadczanego przez innych zawodników oraz klimatem zespołowym, który – jeśli jest korzystny – staje się mistrzowskim klimatem motywacyjnym. Sas- -Nowosielski opisuje ów klimat jako drugi poziom etyki sportowej, który charakteryzuje się podkreślaniem przez trenera znaczenia rozwoju osobistego zawodnika, pokazywania wygra-nej jako wartości ważnej, lecz nie najważniejszej [25]. Klimat mistrzowski nie jest niestety preferowanym modelem motywacji w sporcie. Dominuje model wynikowy, w myśl którego sukces oznacza bycie najlepszym, miarą tego jest zaś osiągany wynik sportowy [25]. O ile poziom sportowy zawodników czy zespołu pozwala na częste uzyskiwanie wysokich wyni-ków, model wynikowy może przynosić rezultaty. W dłuższej perspektywie korzystniejszy jest jednak mistrzowski klimat motywacyjny i powiązana z nim orientacja zdaniowa. Badania prowadzone wśród adolescentów, wskazują, że klimat mocno skoncentrowany na Ja nie wiąże się z proporcją wygranych lub przegranych meczów, podczas gdy wyższy poziom kli-matu skoncentrowanego na mistrzostwie (mastery climate) jest istotnie związany z wyższym wskaźnikiem wygranych [2, 22].

Wśród badanych osoby uzyskujące wyższe wyniki C-index plasowały się w większości ramach trzeciego stadium Kohlberowskiego. Można więc założyć, iż ich oceną moralną rzą-dzi potrzeba przynależności i podporządkowania się oraz bycia „dobrym” w pełnionych ro-lach: dobrego zawodnika, dobrego sportowca, dobrego kolegi. Koncentracja na relacjach nie sprzyja jednak rywalizacji i dążeniu do maksymalizacji rozwoju własnych umiejętności. Moż-na również przypuszczać, iż koncentracja na byciu „dobrym zawodnikiem” nie koniecznie jest tożsama z uznaniem, iż dobry zawodnik dąży do sukcesu i z tego względu może obniżać ten rodzaj motywacji.

Z perspektywy rozwoju moralnego ważne wydaje się uznanie, iż wygrywanie nie jest je-dyną wartością w sporcie, a znaczenie ma przede wszystkim dążenie do osiągnięcia maksi-


75

mum możliwości przez zawodnika. Implikuje to, iż wygrana ma wynikać z doskonalenia sa-mego siebie, nie może być rezultatem oszustwa i braku szacunku dla współzawodników. Tego typu myślenie zainspirowało Smolla i Smithado do opracowania koncepcji wygrywania, spełniającej warunki sportu wychowawczego. Zakłada ona, iż wygrywanie nie jest wszystkim (nie jest jedynym celem), porażka nie jest równoznaczna z przegraną, zaś wygrana nie jest synonimem sukcesu, którego istotą jest dążenie do zwycięstwa [26].

Wnioski 1. Zawodnicy charakteryzujący się niskim poziomem kompetencji moralnych najprawdopo-

dobniej będą preferować zadania o niższym poziomie trudności, które minimalizują prawdopodobieństwo poniesienia porażki. Pozwala to przypuszczać, iż stymulowanie ich rozwoju moralnego może mieć pozytywny wpływ na dążenie do poprawy rezultatów w sporcie.

2. W kontekście przeprowadzonych badań wolno przypuszczać, iż środowisko sportowe nie stymuluje rozwoju moralnego i promuje jego utrzymanie na poziomie drugiego-trzeciego stadium wg Kohlberga. Dostosowanie się do zasad jest ważne, o ile jest użyteczne dla danej osoby.

3. Sportowcy prezentujący wyższy poziom kompetencji moralnych charakteryzują się dąże-niem do sukcesu, jednocześnie mają trudności w koncentrowaniu się na osiąganiu suk-cesu sportowego „za wszelką cenę”.

4. Oceną moralną „rządzi” potrzeba przynależności do danej grupy i podporządkowania się oraz dążenia do sukcesu w pełnionej w danym momencie roli zawodnika czy kolegi. Koncentracja na relacjach nie sprzyja rywalizacji, może obniżać motywację osiągnięć.

5. Mistrzowski klimat motywacyjny promuje orientacje zadaniową, natomiast klimat wyniko-wy promuje orientacje na Ja. Warto tu dodać, iż szczególny wpływ na ukształtowanie się określonego klimatu ma osoba trenera i jakość jego relacji z zawodnikami.

6. Motywacja osiągnięć sportowych powinna mieć charakter długofalowy i dynamiczny. Na-leży ją dostosować do wieku i etapu kariery sportowej oraz prezentowanego poziomu sportowego zawodnika. Istotne wydaje się podkreślenie, iż różne odmiany motywacji osiągnięć zależą od cech osobowości oraz oddziaływań środowiska i sytuacji.

Pytania do dalszych badań Współczesny sport wydaje się naznaczony z jednej strony bezkompromisową promocją

sukcesu, z drugiej przypisywaną mu doniosłą rolą wychowawczą. Na głosy afirmujące dys-cyplinę, wytrwałość, przekraczanie własnych granic, nakładają się komunikaty akceptujące faule i nieczyste zagrania, o ile przynoszą one oczekiwane skutki w postaci osiągnięcia prze-wagi, dominacji, a co za tym idzie wygranej rywalizacji. Ten brak spójności znajduje swoje odbicie w rozwoju moralnym sportowców, co skłania do refleksji nad koniecznością zmian. Aktualny wydaje się postulat postrzegania sportu nie tylko poprzez jego wymiar somatyczno-motoryczny, lecz także etyczny.

Z tych względów warto byłoby podjąć dalsze badania kompetencji moralnych w środowisku sportowym. Interesujące byłoby sprawdzenie, czy występuje korelacja pomiędzy elastyczno-ścią rozumowania moralnego a motywacją w grupach sportowców wyczynowych, charaktery-zujących się długoletnim doświadczeniem zawodniczym oraz doniosłymi osiągnięciami wyni-kowymi wśród sportowców uprawiających dyscypliny zarówno zespołowe, jak i indywidualne.

BIBLIOGRAFIA [1] Ciupak Z. Ewolucja pojęcia fair play. Kultura Fizyczna 1986;11-12:22-31. [2] Cumming SP, Smoll FL, Smith RE, Grossbard JR. Is winning everything? The relative contributions of mo-

tivational climate and win-lost percentage in youth sports. J Appl Sport Psychol. 2007;19:322-336. [3] Czyżowska D. Doświadczenie a rozwój moralny jednostki. W: Krzyżewski K, red. Doświadczenie indywidual-

ne. Szczególny rodzaj poznania i wyróżniona postać pamięci. Kraków: Wydawnictwo UJ; 2003, 199-208. [4] Czyżowska D. Sprawiedliwość i troska. O sposobach rozwiązywania dylematów moralnych przez kobiety

i mężczyzn. Kraków: Wyd. UJ; 2012.


76

[5] Gilligan C. In a different voice: Women's conceptions of self and of morality. Harvard Educational Review 1977;47:481-517.

[6] Gilligan C. In a different voice: Psychological theory and women's development. Cambridge: Harvard Univer-sity Press; 1982.

[7] Gracz J. Znaczenie temperamentu i motywacji osiągnięć w narciarskiej sytuacji sportowej. Poznań: AWF; 2008.

[8] Gracz J, Sankowski T. Psychologia sportu. Poznań: AWF; 2000. [9] Horn TS. Coaching effectiveness in the sport domain. W: Horn TS, ed. Advances in sport psychology.

Champaign, IL: Human Kinetics. [10] Jarvis M. Psychologia sportu. Gdańsk: GWP; 2003. [11] Kasprzyk L, Węgrzecki A. Wprowadzenie do filozofii. Warszawa: PWN; 2003. [12] Kohlberg L. Stage and sequence: The cognitive developmental approach to socialization. W: Goslin DA,

ed. Handbook of Socialization theory and research. Chicago: Rand McNally; 1969; 347-480. [13] Krawczyk Z. Sport. W: Krawczyk Z, red. Encyklopedia kultury polskiej XX wieku. Kultura fizyczna. Sport.

Warszawa: IK; 1997. [14] Lind G. Validation of a German version of the Moral Judgment Test. Data: Longitudinal Study of the Univer-

sity Students 1977-83. [http://www.uni-konstanz.de/ag-moral/mut/mjt-certification.htm#certified_versions] [dostęp 01.10.2012]

[15] Lind G. Lind G. Calculating the C-score (MJT) of a Subject's Response Pattern. [http://www.uni-konstanz.de/ag-moral/mut/MJT%20C-Calculation-dil-alle.htm [dostęp 01.10.2012]

[16] Experimental Questionnaires: A new approach to personality research. In A. Kossakowski, K. Obuchowski, red. Progress in psychology of personality;. Amsterdam, NL: North-Holland; 1982; 132-144 [takżepublikacja-internetowa:]http://www.uni-konstanz.de/ag-moral/mut/mjt-references.htm, 01.10.2012

[17] Lind G. The meaning and measurement of moral judgment competence revisited – A dual-aspect model. W: Fasko D, Willis W, eds. Contemporary Philosophical and Psychological Perspectives on Moral Development and Education. Cresskill NJ: Hampton Press; 2008, 185-220 [http://www.uni-konstanz.de/ag-moral/mut/mjt-references.htm] [dostęp 01.10.2012]

[18] Lind G. Review and Appraisal of the Moral Judgment Test (MJT); 2000/2003 [http://www.uni-konstanz.de/ag-moral/pdf/Lind-2000_MJT-Review-and-Appraisal.pdf] [dostęp 01.10.2012]

[19] Lipiec J. Filozofia olimpizmu. Warszawa: Polskie Wydawnictwo Sportowe SPRINT; 1999. [20] Loughead TM, Hardy J, Eys MA. The nature of athlete leadership. J Sport Behav 2006;29:142-158. [21] Lynch J. Creative coaching. Champaing Ill.: Human Kinetics Publishers; 2001. [22] Łuszczyńska A. Psychologia sportu i aktywności fizycznej. Zagadnienia kliniczne. Warszawa: PWN; 2011. [23] Nowak E. Ethics in Progress (e-book). Seria e-CoOpera. Poznań: Wydawnictwo Naukowe IF UAM; 2010. [24] Rushall BS, Fox RG. An approach-avoidance motivations scale for sporting environments. Canadian Journal

of Applied Sport Sciences; 1980; 5, 39-43. [25] Sas-Nowosielski K. Wychowanie poprzez sport – miedzy nadzieją a zwątpieniem (III). Wydobywanie ze spor-

tu walorów wychowawczych. Sport Wyczynowy 2004; 9-10:477-478. [26] Smoll FL, Smith RE. Leadership behaviors in sport: A theoretical model and research paradigm. J Appl Sport

Psychol. 1989;19:1522-1551. [27] Socha P. Stadialny rozwój sądów moralnych w koncepcji Lawrence’a Kohlberga. Przegląd i ocena głównych

tez. W: Sochared P, red. Duchowy rozwój człowieka. Fazy życia – osobowość – wiara – religijność. Stadialne koncepcje rozwoju w ciągu życia. Kraków; WAM2000; 145-164.

[28] Włodarski Z., Matczak, A. Wprowadzenie do psychologii. Warszawa: WsiP; 1992. [29] Ziółkowski A. Rola sportu w rozwoju społeczno-moralnym młodych zawodników. W: Krawczyński M, Nowicki

D, red. Psychologia sportu w treningu dzieci i młodzieży. Warszawa 2004. [30] Znaniecki F. Socjologia wychowania. t. II. Warszawa: PWN; 1973.


PRACA PRZEGLĄDOWA

Autor korespondencyjny: Mgr Jarosław Kłodziński Akademia Wychowania Fizycznego i Sportu, Studia Doktoranckie ul. Kazimierza Górskiego 1, 80-336 Gdańsk E-mail: [email protected]

Kultura fizyczna a sport żołnierski w Gdyni okresu międzywojennego

Physical culture and soldiers’ sport in Gdynia (interwar period)

JAROSŁAW KŁODZIŃSKI Akademia Wychowania Fizycznego i Sportu im. Jędrzeja Śniadeckiego w Gdańsku

Studia doktoranckie

Streszczenie Celem badań było opisanie procesu powstawania sportowej aktywności fizycznej w Gdyni z udziałem żołnierzy Wo-

jska Polskiego. Cezura czasowa badań obejmuje okres od odzyskania niepodległości przez Polskę po I wojnie światowej do wybuchu II wojny światowej. Kwerenda materiałów archiwalnych została przeprowadzona w Bibliotece Naukowej Pol-skiej Akademii Nauk w Gdańsku oraz Bibliotece Narodowej w Warszawie. W publikacji wykorzystano tekst z Rocznika Gdyńskiego. W pracy przedstawiono genezę powstania pierwszych wojskowych obiektów sportowych na terenie portu wo-jennego. W pracy opisano zawody sportowe, w których uczestnikami byli marynarze i żołnierze Wojska Polskiego. Kwer-enda materiałów archiwalnych wskazuje, że w Gdyni było prowadzone intensywne szkolenie sportowe marynarzy, którzy rywalizowali w zawodach rangi lokalnej, krajowej i międzynarodowej. Wiele imprez sportowych z udziałem żołnierzy i ma-rynarzy było oglądanych przez kibiców z Gdyni oraz przyjezdnych sympatyków sportu.

Słowa kluczowe: rywalizacja sportowa, Marynarka Wojenna, Wojsko Polskie, Gdynia.

Abstract

The aim of the study was to describe the process of creating sports physical activity in Gdynia with the participation of soldiers of the Polish Army. The time brackets of the research cover the period from regaining independence by Poland after World War I to the outbreak of World War II. Query of archive materials was carried out in the Scientific Library of the Polish Academy of Sciences in Gdansk and in the National Library in Warsaw. Texts from the Gdynia Yearbook were used in this publication. In this paper we present the origins of creating the first military sport facilities on the area of the naval port. Sports games with participation of Polish sailors and soldiers of the Polish army were described. The query of archive material shows that in Gdynia intense sports training was conducted for sailors, who competed in games of the local, na-tional and international rank. Many sports events with participation of soldiers and sailors were watched by fans from Gdy-nia and many others visiting sports fans.

Keywords: sport competition, the Navy, the Polish Army, Gdynia.

Wstęp Na początku XX wieku w miejscu obecnego portu wojennego były podmokłe tereny

u stóp Kępy Oksywskiej. Z oksywskiego wzgórza rozciągał się rozległy widok na pradolinę kaszubską, która przed wiekami była zalana wodą. Budowę portu wojennego w Gdyni pla-nowano już kilka wieków wcześniej, gdy królowie Polski poszukiwali dogodnej lokalizacji na to zadanie.

Po zakończeniu I wojny światowej i odzyskaniu dostępu do morza Polska pilnie potrze-bowała portu marynarki wojennej dla pozyskanych na mocy Traktatu Wersalskiego okrętów. W związku z tym Marszałek Józef Piłsudski polecił utworzyć Marynarkę Polską. Naczelnym dowódcą został pułkownik marynarki Bogumił Nowotny [1]. Kolejnym aktem prawnym zmie-rzającym do usankcjonowania Marynarki Wojennej było Rozporządzenie Rady Ministrów z dnia 3 kwietnia 1922 r. o Marynarce Wojennej, w którym sprecyzowano jej zadania. Ogło-szono Marynarkę Wojenną zbrojną obroną Rzeczypospolitej na wodach lądowych, na morzu włącznie z ochroną wybrzeża [2].

W tym samym roku Sejm RP podjął decyzję o budowie portu wojennego i schroniska dla rybaków, który został otwarty w pierwszej połowie 1923 roku. W tamtych latach Kępa Oksywska i północne tereny pradoliny kaszubskiej były położone w powiecie puckim. Grani-

J. Kłodziński

78

ca powiatów puckiego i wejherowskiego przebiegała w okolicy obecnej ul. Portowej. W celu ułatwienia prowadzenia działań prawnych, administracyjnych i budowlanych przez polskie firmy podjęto decyzję o przyjęciu Rozporządzenia Rady Ministrów z dnia 30 grudnia 1925 r., traktującym o przyłączeniu Oksywie do Gdyni [3].

Wraz z budową portu wojennego przystąpiono do budowy budynków dowództwa i koszar dla załóg marynarskich. Imponujące budowle wznoszono pod oksywskim wzgórzem w nie-wielkiej odległości od brzegu budującego się portu. Plany budowlane zakładały wybudowanie boiska sportowego z bieżnią okólną, którego zarys można zobaczyć na fotografii poniżej (ryc. 1), patrząc za kępę drzew za budynkiem w centralnym miejscu zdjęcia.

Ryc. 1. Koszary MW na Oksywiu w budowie (ze zbiorów Muzeum Miasta Gdyni MMG-HM-II-2362) U dołu powyższej fotografii widać miejsce przygotowane pod inwestycję budowy sali re-

prezentacyjnej, która miała być obiektem wielofunkcyjnym. Zaplanowano, że będzie to miej-sce obrad i okolicznościowych koncertów, natomiast w środku tygodnia obiekt ten wykorzy-stywany był jako sala szermiercza i do ćwiczeń gimnastycznych.

Od przyjmowanych rekrutów, którzy pragnęli wstąpić w szeregi marynarzy oczekiwano bardzo dobrego zdrowia oraz sprawności fizycznej. Poboru do wojska dokonywały Powiato-we Komendy Uzupełnień: „Kierownictwo Marynarki Wojennej ogłasza, iż do czynnej służby wojskowej w charakterze ochotników mogą być przyjmowani do marynarki wojennej w roku 1931-ym mężczyźni urodzeni w latach: 1911, 1912 i 1913. Termin wnoszenia podań do PKU upływa dnia 1-go maja 1931. Szczegółowych informacyj, jakie dokumenty należy złożyć w PKU, udzielają Powiatowe Komendy Uzupełnień” [pis. oryg.] [4].

Sport marynarzy i żołnierzy w Gdyni

W osobach noszących wojskowe mundury pokładano nadzieje przy organizacji szkoleń żeglarskich – byli oni instruktorami podczas kursów z zakresu żeglarstwa morskiego. Dla kursantów ważne było zaznajomienie się z codziennymi obowiązkami związanymi ze służbą na morzu. „Celem przygotowania instruktorów dla powstających harcerskich drużyn żeglar-skich Komenda Chorągwi Pomorskiej w Toruniu zorganizowała w rb. trzytygodniowy kurs żeglarski w Gdyni, w czasie od 6 do 25 sierpnia. (...) Kurs pomyślany jako kurs przysposo-bienia rezerw morskich, opierał się o Komendę Portu Wojennego w Gdyni, która udzieliła kursowi tak pomocy materialnej, jak i fachowej, powierzając opiekę nad kursem p. por. Wno-rowskiemu oraz przydzielając do Kursu instruktora Marynarki Wojennej p. bosmana St. Piąt-ka” [pis. oryg.] [5].


79

W okolicach Gdyni stacjonował Pułk Szwoleżerów Rokitniańskich, którzy z własnej inicja-tywy przygotowali pokazy sprawności wyszkolenia jeźdźców i koni, prezentacja została prze-prowadzona na Polance Redłowskiej. W tym miejscu w późniejszym okresie odbywały się zawody z udziałem jeźdźców w wojskowych mundurach: Zawody były organizowane przez Pomorskie Towarzystwo Zachęty do Hodowli Koni, ściągające zawsze najwybitniejszych jeźdźców z całej Polski. Popisy były podziwiane przez tłumy publiczności z wybrzeża, pobli-skiego Sopotu i Gdańska [6].

Boisko Marynarki Wojennej, położone na Oksywiu, przez wiele lat było jedynym obiektem sportowym w budującym się porcie wojennym i handlowym, z tego powodu za przyzwole-niem władz wojskowych odbywały się integracyjne zawody sportowe pomiędzy wojskowymi i ludnością cywilną. Szczególne zainteresowanie towarzyszyło meczom piłkarskim. W zawo-dach piłkarskich na początku brały udział m.in. „Gdyński Klub Sportowy”, „Gryf”, „Sokół”, klub sportowy Policji Państwowej oraz inne organizacje i towarzystwa z Gdyni [7].

Program zawodów zapowiadał się imponująco, ponieważ został rozłożony na kilka kolej-nych weekendów. W sportowe szranki stawały drużyny piłkarskie oraz przedstawiciele „kró-lowej sportu”. Organizatorzy informowali: „Zawody sportowe o mistrzostwo miasta Gdyni. Zawody odbędą się bez względu na pogodę. Program zawodów: 7 września (sobota) godz. 15.30. Zawody lekkoatletyczne: skok wzwyż, rzut kulą, skok w dal, rzut oszczepem, trójskok, bieg 1500 m, sztafeta 4 x 400 m. 8 września (niedziela) mecz piłki nożnej: Klub Sport. »Gryf« – „Gdyński Klub Sportowy”.14 września (sobota) zawody lekkoatletyczne: bieg 100 m, skok o tyczce, bieg 200 m, rzut dyskiem (2 kg) sztafeta 4 x 100 m, bieg 3000 m. 15 września (nie-dziela) mecz piłki nożnej »Gdyński Klub Sportowy« – Marynarka Wojenna, 21 września (so-bota) pięciobój: 100 m, rzut kulą, skok wzwyż, skok w dal, rzut oszczepem. 22 września (nie-dziela) mecz piłki nożnej K.S. »Gryf« – K.S. Marynarki Wojennej” [8]. Na oksywskim wzgórzu w bezpiecznej odległości od gospodarskich domostw urządzono strzelnicę wojskową, na której celne oko ćwiczyli żołnierze zawodowi. Z racji bardzo dobrej współpracy z lokalną spo-łecznością obiekt ten był wykorzystywany nie tylko na potrzeby szkolenia wojskowego. Na strzelnicy odbywały się strzelania z broni małokalibrowej dla rezerwistów i przedpoborowych. Poza strzelaniem organizowano tam zawody lekkoatletyczne: biegi na 100 m, 800 m i 1500 m, a także rzuty dyskiem, oszczepem, pchnięcie kulą i skok wzwyż [9].

Polska Marynarka Wojenna, będąca młodą formacją wojskową, miała bardzo liczne kon-takty międzynarodowe. Wynikało to z racji służby pełnionej wcześniej przez polskich oficerów w obcych armiach w czasach, gdy Polska była pod zaborami. Do Gdyni z wizytami kurtu-azyjnymi przybywały okręty zaprzyjaźnionych państw, dzięki czemu stwarzano możliwości organizacji międzynarodowych spotkań sportowych: „Trzy międzynarodowe mecze piłki noż-nej w Gdyni. Polska-Danja 8:0 [pis. oryg.]; Anglja-Dania 5:1; Anglja-Polska 1:0. Z okazji wizy-ty floty angielskiej i duńskiej w Gdyni, odbyły się na boisku MW trzy mecze międzynarodowe pomiędzy reprezentacyjnymi klubami poszczególnych flot. (…) Podczas meczu Polska-Danja i Anglja-Polska sędziował bardzo dobrze p. Lasker z H. M. S. „Camphell”, podczas meczu Anglja-Danja sędziował również znakomicie p. kpt. Piotrowski” [10]. Polscy marynarze na-wiązywali przyjacielskie kontakty z innymi flotami podczas rejsów szkoleniowych kandydatów do służby na okrętach PMW. Kursy kandydackie były organizowane na żaglowcu O.R.P. »Iskra«: W dniu 7 października do portu wojennego w Gdyni zawinął żaglowy okręt szkolny marynarki wojennej »Iskra«, który w ciągu tegorocznego pływania odwiedził szereg portów Ameryki Północnej” [11].

Na boisku piłkarskim mecze międzypaństwowe były rzadkością, natomiast bardzo często obiekt ten stawał się areną rozgrywek pomiędzy lokalnymi drużynami piłkarskimi. Poza obo-wiązkami służbowymi grały tu m.in. drużyny K.S. „Marynarka Wojenna” z „GKS”-em. Szcze-gólnymi terminami do odbywania rozgrywek meczy piłkarskich były święta religijne i pań-stwowe [12].

Sport marynarski nie ograniczał się do dyscyplin drużynowych. Władze wojskowe były zainteresowane rozwojem dyscyplin indywidualnych, zwłaszcza gdy służyły one podniesieniu obronności państwa: „Klub sportowy przy III Hufcu Legji [pis. oryg.] Mocarstwowej w Oksywiu urządza w dniu 15 bm. o godz. 19-tej w świetlicy Mar. Woj. w Oksywiu pierwszy krok bokser-ski. Do zawodów zgłaszać się mogą mężczyźni, którzy nie ukończyli 16 lat, nie byli więcej jak

J. Kłodziński

80

3 razy w ringu i nie zdobyli jakiekolwiek mistrzostwa. Zgłoszenia przyjmuje Dom Straży Gra-nicznej” [13].

Zainteresowanie aktywnością ruchową w koszarach i na okrętach było tak duże, że od-dolnie organizowano potyczki pomiędzy załogami okrętów i obsługą lądową. W szranki spor-towe stawali oficerowie, podoficerowie i marynarze. Dominowały dyscypliny drużynowe, ale rywalizowano także w sportach indywidualnych. W celu wyselekcjonowania najlepszych jed-nostek w poszczególnych dyscyplinach powołano do życia klub marynarski, którego sekcje, z początku amatorskie, z czasem stawały się wyczynowymi. Wojskowy Klub Sportowy „Flo-ta” w Gdyni nie zmienił godła klubowego do dnia dzisiejszego. Emblematem klubu są trzy ukośne białe paski na niebieskim tle – nawiązujące do pasków na marynarskich kołnierzach. Nazwa klubu „Flota” wywodzi się od największej formacji MW, podporządkowanej bezpo-średnio dowództwu w Warszawie. Dowództwo Floty miało pierwotnie siedzibę swoją w Puc-ku, a od 1928 na Oksywiu. W 1931 r. utworzono marynarski klub sportowy [14].

Niesłabnącym powodzeniem cieszyły się zawody hippiczne. Zawody były na tyle atrak-cyjne, że na Polankę Redłowską przyjeżdżali widzowie z Sopotu i Wolnego Miasta Gdańska: „Konkursy hippiczne w Gdyni. W dniach 23 do 26 lipca br. jak wykazują programy i afisze, odbywają się na Polance Redłowskiej konkursy hippiczne, urządzone staraniem Pomorskie-go Tow. Zachęty dla Hodowli Koni. Znane z lat ubiegłych konkursy cieszące się zasłużonem powodzeniem, w tym sezonie stanowią jedną z najpiękniejszych atrakcji na wybrzeżu” [pis. oryg.] [15].

Kolejną dyscypliną sportową w którą angażowali się żołnierze i marynarze był tenis ziemny. W przedwojennej Gdyni wybudowano kilka kortów tenisowych. Część z nich znaj-dowała się na terenach zamkniętych (PPŻP „Żegluga Polska” oraz koszary MW). W związku z dużym zainteresowaniem tym sportem obiekty tego typu powstały w okolicy hotelu „Riwiera Polska” oraz Dworca Kolejowego. W późniejszym okresie korty tenisowe powstawały przy niepublicznych szkołach dla dzieci i młodzieży. Prowadzono treningi doskonalące zagrywki i odbiór. Bywało i tak, że w konkury stawały drużyny klubowe: Towarzyskie zawody tenisowe odbyły się 27 września 1931 roku na boiskach tenisowych KS „Gdynia”. W sportowe szranki stanęły Sekcja Tenisowa Korpusu Oficerskiego MW i sekcja tenisowa Klubu Sportowego „Gdynia”. Początek zawodów zaplanowano na godz. 8.00. Po zakończeniu zawodów miała się odbyć zabawa taneczna w hotelu „Riwiera Polska”. Do tańca przygrywała Orkiestra MW z Oksywia [16].

Rok 1932 był ważnym rokiem dla rozwoju działalności sportowej w Gdyni, ponieważ na ten czas zaplanowano otwarcie reprezentacyjnego Stadionu Miejskiego położonego nad brzegiem morza w okolicy Kępy Redłowskiej. Przy okazji otwarcia miał odbyć się mecz pomiędzy repre-zentacją Gdyni a ligowym zespołem „Polonii” Warszawa. W związku z tym postanowiono wy-typować najlepszych gdyńskich piłkarzy do drużyny reprezentacyjnej: „Mecze piłki nożnej. W niedziele 26.06 na boisku Marynarki Wojennej w Oksywiu odbędą się dwa mecze piłkarskie, i to: o godz. 14.00 gra ORP »Bałtyk« contra II drużyna K.S. »Gdynia«. O godz. 16.00 odbędzie się mecz eliminacyjny pomiędzy Reprezentacją Marynarki Wojennej a reprezentacją klubów sportowych m. Gdyni celem ustalenia drużyny reprezentacyjnej m. Gdyni na mecz z ligową drużyną »Polonia« z Warszawy, który odbędzie się w dniu otwarcia i poświęcenia stadjonu sportowego w Gdyni. Mecz sędziował będzie p. Szybiło” [pis. oryg.] [17].

Bardzo cenioną grupą gdyńskich sportowców byli zawodnicy strzelający z broni krótkiej i karabinków małokalibrowych. W lokalnych zawodach nie mieli sobie równych. Powodem takiego stanu rzeczy były zapewne wielokrotne treningi na strzelnicy wojskowej: „Zawody strzeleckie o mistrzostwo powiatu Gdynia. Dnia 28 mają odbyły się na strzelnicy Marynarki Wojennej w Oksywiu zawody strzeleckie o mistrzostwo powiatu. Do zawodów indywidual-nych stanęło 22 najlepszych strzelców z broni wojskowej, wyeliminowanych na zawodach o mistrzostwo środowisk w dniu 23 kwietnia br. Najlepszy wynik pierwsze miejsce oraz tytuł mistrza powiatu uzyskał przodownik straży granicznej” [18].

Nieczęsto zdarzały się mecze piłkarskie rangi międzypaństwowej w Gdyni. Za sprawą kontaktów między marynarkami wojennymi dwóch zaprzyjaźnionych państw Anglii i Polski do Gdyni zawitały wielkie rzesze sympatyków futbolu. Wszyscy byli zainteresowani występem angielskich marynarzy-piłkarzy, ponieważ powszechnie było wiadomo, że na Wyspach Bry-


81

tyjskich był najwyższy poziom rozgrywek i większość nowinek piłkarskich stamtąd pochodzi-ła. Do Gdyni przed meczem przyjeżdżały specjalne pociągi wypełnione kibicami i działacza-mi sportowymi. W czerwcu 1933 roku piłkarze PMW byli na ustach wielu sympatyków sportu. Dnia 23 czerwca 1933 r. na stadionie sportowym w Gdyni rozegrany został mecz piłki nożnej pomiędzy drużyną angielskiej flotylli a drużyną polskiej marynarki wojennej. Jak donosiła lokalna prasa, zjechało się mnóstwo gości z Warszawy i innych miast polskich. Kolejną oka-zją do obejrzenia zagranicznego futbolu był mecz rozegrany pomiędzy marynarką wojenną szwedzką, której okręt zawinął do Gdyni i marynarzami polskimi [19].

Wzorem cyrku sportowego, który gościł w Gdyni, oferując walki na żywo światowej sławy zapaśników, lokalni organizatorzy życia sportowego postanowili zorganizować podobne wyda-rzenie. Wydano zaproszenie do wszystkich mężczyzn „słusznej” postury i nietuzinkowej krze-py”, aby zgłaszali się do zawodów siłowych. Pomysłodawcami potyczki siłaczy była „Rodzina wojskowa” w Gdyni. W gościnnej sali kina „Czarodziejka” zorganizowano zawody atletyczne z udziałem przedstawicieli marynarki wojennej i Klubu Sportowego „Rezerwa”. W programie przewidziano zapasy „w walce rzymskiej i wolnoamerykańskiej”, dźwiganie ciężarów oraz wy-stęp mata Radwana „o mocnych zębach gryzącego długie stalowe gwoździe” [20].

Gdynia była uważana za morską stolicę Polski, w której poza handlem morskim i prze-mysłem stoczniowym, szybko rozwijało się żeglarstwo. Marynarze i oficerowie chętnie pływa-li pod żaglami, ćwiczyli manewry szalupowe i doskonalili kunszt pływania po morzu. Osady składające się z oficerów MW brały udział w regatach organizowanych na wodach zatoki gdańskiej: „Regaty międzyklubowe w Gdyni. Dnia 15 bm. zostały zorganizowane regaty przez Yacht Klub Polski w których udział wzięło 8 yachtów, a mianowicie: »Witeź«, »Irka«, »Junior«, »Yacht Klub Polski«, »Orlik«, »Chochlik”, »Wodnik« należące do oficerskiego Yacht Klubu RP, »Olga« należąca do Polskiego Klubu Morskiego w Gdańsku i »Wojewoda Pomorski« należący do Akademickiego Związku Sportowego w Gdańsku. Wobec słabego wiatru trasę regat ograniczono do trójkąta Gdynia – Hel – Mechelinki – Gdynia o długości 22 mil morskich. Poza konkursem udział brał yacht »Śmigły«. Regaty jachtowe zapoczątkowane w ubiegłym roku z inicjatywy Yacht Klubu Polskiego odbywają się corocznie: 1) regaty że-glarskie, dalekomorskie na trasie Gdynia – Bornholm, 2) w środku sezonu regaty na zatoce puckiej w obrębie trójkąta Gdynia, Hel, Jastarnia, Gdynia, 3) pod koniec sezonu regaty przy-brzeżne w okolicy Gdyni, widoczne z wybrzeża, 4) na zakończenie sezonu regaty oficerskie na łodziach żaglowych Marynarki Wojennej” [21].

Żołnierze w stanie spoczynku po zakończonej służbie wojskowej nadal pozostawali wier-ni zdobytej profesji. Uczestnicząc w klubach i związkach rezerwistów utrzymywali gotowość bojową na wypadek konfliktu. Na obiektach cywilnych organizowali zawody strzeleckie dla rezerwistów. Przed zawodami trenowano pod okiem wykwalifikowanego instruktora. Na miejsce zawodów wyznaczono las witomiński i znajdującą się tam strzelnicę Bractwa Kurko-wego. W dniu 2 września przeprowadzono zawody strzeleckie drużyn po 3 strzelców w każ-dej drużynie. Przed tarczami stanęły zespoły z Gdyni i Wejherowa. Lepszymi strzelcami w tej rywalizacji okazali się gdynianie, otrzymując puchar przechodni [22].

W celu uczczenia pamięci Józefa Piłsudskiego postanowiono zorganizować marsze dru-żyn wojskowych. Impreza marszowa połączona z rywalizacją doskonale uzupełniała założe-nia organizacyjne: „Marsz Drużyn Wojskowych P.W. w dniu 17 maja br. jako jedna z części programu uczczenia rocznicy Zgonu Pierwszego Marszałka Polski i po raz pierwszy w tym roku zostaje wprowadzony marsz drużyn wojska i organizacji W.F. i P.W. oraz drużyn szkol-nych. Trasa marszu od Kolibek do Gdyni. Drużyny: każda 12 szeregowych plus jeden druży-nowy. Nagrody honorowe, Nagroda Główna puhar [pis. oryg.] przechodni. Po dwukrotnym zdobyciu przez tę samą drużynę przechodzi na własność zwycięskiego zespołu” [23].

Gdyńskie kluby sportowe rywalizowały między sobą w różnych imprezach sportowych. Zdarzało się, że zapraszano gościnnie polski Klub „Gedania” z Gdańska: „Z zawodów lekko-atletycznych w Gdyni. W wyniku zawodów lekkoatletycznych trójmeczu pomiędzy klubami K.S. »Gedania«, W.K.S. »Flota« i »Sokół« Gdynia, jaki odbył się w niedziele 30 sierpnia, odniósł po zaciętej walce zwycięstwo K.S. »Gedania«, osiągając w ogólnej punktacji 67.5 przed »Sokołem« 62 i »Flotą« 45 punktów. Rozegrano następujące konkurencje: bieg płaski 100 mtr, 200 mtr, 800 mtr, bieg 3000 mtr, bieg sztafetowy 4 x 100 mtr, bieg sztafetowy olim-

J. Kłodziński

82

pijski 800-400-200-100 mtr, skok w dal z rozbiegu, skok wzwyż z rozbiegu, rzut dyskiem, rzut oszczepem” [24]. Dyscypliny lekkoatletyczne cieszyły się dużą popularnością wśród maryna-rzy. Aby rozegrać poszczególne konkurencje, konieczne było zejście na ląd. Żmudna służba na okręcie zachęcała do aktywności sportowej i zmagania się z innymi zawodnikami. Zawo-dy lekkoatletyczne o Mistrzostwo Floty zorganizowano pod koniec lipca: bieg na 100, 400, 800, sztafetę 4 x 100 m, sztafetę olimpijską, skoki wzwyż, w dal, o tyczce, przez płotki, rzuty oszczepem, granatem, dyskiem, kulą [25].

Dowództwo Floty Wojennej przykładało dużą wagę do wszechstronnego wyszkolenia marynarzy. Sprawdzianem wypracowanych umiejętności były organizowane zmagania spor-towe. Szczególną uwagę z racji służby na morzu poświęcano szkoleniu pływackiemu. W pierwszy weekend sierpnia na basenie klubu „Flota” odbyły się zawody pływackie o mi-strzostwo na rok 1937-1938. Rozegrano wyścigi na 100 m stylem klasycznym; 100 m stylem dowolnym; 100 m stylem grzbietowym; 300 m stylem dowolnym; 1000 m stylem dowolnym; na zakończenie rywalizacji odbyła się sztafeta 4 x 100 m stylem dowolnym [26].

Każda armia miała w swoich szeregach bohaterów, którzy reprezentowali siły zbrojne na arenie sportowej i na polu bitwy. Gdynia też miała bohatera, z którego byli dumni zarówno dowódcy, jak i marynarze. Do Gdyni przybył uznany siłacz europejski nazywany „królem że-laza” Ursus Stefan Piątkowski. Nie mając konkurencji w Europie, dowiedział się, że w Gdyni służy fenomen wielkiej siły mat Radwan. Radwan przyjął wezwanie walki o tytuł „króla żela-za” [27].

Zapowiedzi konfrontacji było co najmniej kilka z racji służby zawodowej mata Radwana. Nie każdy termin odpowiadał, aby stawić czoła Ursusowi Piątkowskiemu. Obaj byli fenome-nami ponadludzkiej siły na skalę światową. Starcie dwóch niebywale silnych mężczyzn pod-grzewało emocje. Jako arenę wybrano reprezentacyjną salę mogąca pomieścić kilkaset osób: „Walka dwóch tytanów. Mat Radwan – Ursus Piątkowski będą walczyć w Gdyni w so-botę 17 września.(…) Radwan zamiast orzechów, będzie gryzł w zębach 12-calowe gwoź-dzie, rwał palcami 5-milimetrową blachę, z jakiej budowane są okręty. Ursus Piątkowski bę-dzie giął żelazne dźwigary budowlane, na piersi będą mu rozbijać kowalskimi młotami ol-brzymie kamienie wagi kilkunastu centnarów. Będą rękami rwane łańcuchy, cegły rozbijane na gołej głowie oraz szereg innych pokazów, które zwykłego śmiertelnika przejmą grozą i podziwem, dla nadludzkiej siły tych fenomenów natury. Program przewiduje około 4 godzin pokazów” [28].

Zawody z udziałem pięknych wierzchowców od zawsze przyciągały tłumy entuzjastów sportu konnego. Zawodników kusiły cenne nagrody, wysokie premie finansowe i aplauz licz-nie zgromadzonej publiczności. Jak przystało na bogate miasto portowe, przygotowane na-grody były na europejskim poziomie. Gdyński konkurs zgromadził najlepszych polskich za-wodników, którzy byli często żołnierzami odbywającymi służbę „w siodle”, a także wielu za-wodników z zagranicy: „III Międzynarodowe Zawody Konne w Gdyni. W dniach 16, 18, 20, 22 i 23 lipca odbędą się w Gdyni Międzynarodowe Bałtyckie Zawody Konne urządzone przez Pomorskie Tow. Hodowli Koni. Organizacją zajmuje się major Królikiewicz. Zawody odbędą się pod protektoratem p. ministra spraw zagranicznych Józefa Becka. W dniu 16 lipca odbędą się zawody otwarcia konkursu kat. lekkiej o nagrodę Komisarza Rządu m. Gdyni mgr Franciszka Sokoła. Nagrodę tę stanowi piękny wierzchowiec pełnej krwi, zakupiony na wystawie w Lubli-nie. W zawodach weźmie udział grupa jeźdźców reprezentacyjnych sportu konnego, m.in. rtm. Komorowski, rtm. Skulicz, rtm. Rylke i in. Zawody odbędą się na stadionie miejskim przy Domu Zdrojowym. Początek każdego dnia o godz. 15-tej. Dojazd na stadion specjalnymi autobusami z Placu Kaszubskiego” [29].

Podsumowanie

Gdynia dysponowała bardzo sprzyjającymi warunkami do rozwoju sportu amatorskiego i zawodowego. Zasobne miasto dbało o możliwości samorealizacji mieszkańców zarówno na kanwie kulturalnej, jak i sportowej. Również sportowcy-marynarze i żołnierze w wolnym od służby czasie chętnie uczestniczyli w treningach i zawodach sportowych.

Początki sportu w młodym mieście były bardzo trudne i wiązały się z Polską Marynarką Wojenną, która jako pierwsza dorobiła się stadionu i strzelnicy. Duże uznanie należy się do-


83

wództwu floty, że z takim zapałem wspierała cywilne inicjatywy związane ze sportowym wy-chowaniem dzieci i młodzieży. Baza wojskowa na Oksywiu była areną zmagań sportowych obywateli miasta, którzy tak bardzo ukochali piłkę nożną i dyscypliny lekkoatletyczne. Nieste-ty obiecujący rozwój aktywności sportowej w Gdyni został zatrzymany przez wybuch II wojny światowej; okupant z pełną determinacją pozbawił Polaków wszelkich dóbr sportowych z dostępem do plaż włącznie, jednak okres międzywojenny dla rozwoju gdyńskiego sportu z mundurem w tle należy uznać za bardzo owocny, zarówno w skali lokalnej, jak i międzyna-rodowej.

BIBLIOGRAFIA [1] Dekret o utworzeniu Sekcji Marynarki, [w:] Morze, 05.1935, BN, Sygn. P. 21595 II egz., s. 8. [2] Rozporządzenie Rady Ministrów z dnia 3 kwietnia 1922 r. o marynarce wojennej. Dz. U. 1918-1939, BN,

Sygn. P. 20881, s. 432 i 433. [3] Rozporządzenia Rady Ministrów z dnia 30 grudnia 1925 r. o przyłączeniu Oksywia do Gdyni. Dz.U. 1918-

1939, BN, Sygn. P. 20 881, s. 21. [4] Zaciąg ochotniczy do MW. Morze 04.1931, BN, Sygn. P. 21595 II egz., s. 16. [5] Harcerski kurs żeglarski w Gdyni. Morze 11.1928, BN, Sygn. P. 21595 II egz., s. 17. [6] Zawody konne. Dziennik Gdyński 21.07.1929, BPANG, Sygn. IV 09636, Mf 393, s. 2. [7] Międzyklubowe zawody lekkoatletyczne i piłki nożnej. Dziennik Gdyński 05.09.1929, BPNG, Sygn. IV 09636,

Mf 393, s. 3. [8] Zawody sportowe o mistrzostwo Gdyni. Dziennik Gdyński 07.09.1929, BPANG, Sygn. IV 09636, Mf 393, s. 3. [9] Pierwsze święto P.W. i W.F. w Gdyni. Dziennik Gdyński 17.06.1930, BPANG, IV 09636,Mf 393, s. 3. [10] Trzy międzynarodowe mecze piłki nożnej w Gdyni. Dziennik Gdyński 10.07.1930, BPANG, Sygn. IV 09636,

Mf 393, s.3. [11] Powrót „Iskry”. Morze 10.1930, BN, Sygn. P. 21595, II egz., s. 13. [12] Mecz piłki nożnej Dziennik Gdyński 24.05.1931, BPANG, Sygn. IV 09636, Mf 393, s. 4. [13] Pierwszy krok bokserski Dziennik Gdyński 12.06.1931, BPANG, Sygn. IV 09636, Mf 393, s. 4. [14] Ortman B. Sport w Marynarce Wojennej. Rocznik Gdyński 1979;2:203. [15] Konkursy hippiczne. Dziennik Gdyński 24.07.1931, BPANG, Sygn. IV 09636, Mf 393, s. 3. [16] Towarzyskie zawody tenisowe. Dziennik Gdyński 26.09.1931, BPANG, Sygn. IV 09636, Mf 393, s. 4. [17] Mecze piłki nożnej. Dziennik Gdyński 25.06.1932, BPANG, Sygn. IV 09836, Mf 393, s. 4. [18] Zawody strzeleckie o mistrzostwo powiatu Gdynia. Dziennik Gdyński 10.06.1933, BPANG, Sygn. IV 09636,

Mf 393, s. 3. [19] Sensacyjny match. Dziennik Gdyński 18.06.1933, BPANG, Sygn. IV 09636, Mf 393, s.3. [20] Rodzina Wojskowa urządza zawody atletyczne. Dziennik Gdyński 15.06.1934, BPANG, Sygn. IV 09636, Mf

393, s. 5. [21] Regaty międzyklubowe w Gdyni. Dziennik Gdyński 16.07.1934, BPANG, Sygn. IV 09636, Mf 393, s. 4. [22] Zawody strzeleckie Oficerów Rezerwy koło Gdynia. Dziennik Gdyński 11.09.1934. BPANG, IV 09636, Mf

393, s.3. [23] Marsz Drużyn Wojskowych P.W. Dziennik Gdyński 11.05.1936, BPANG, Sygn. IV 09636, Mf 393, s. 5. [24] Z Zawodów Lekkoatletycznych w Gdyni. Dziennik Gdyński 04.09.1936, BPANG, Sygn. IV09636, Mf 393, s. 4. [25] Zawody lekkoatletyczne o Mistrzostwo Floty. Dziennik Gdyński” 03.08.1937, PBANG, Sygn. IV 09636, Mf

393, s.3. [26] Zawody pływackie o Mistrzostwo Floty. Dziennik Gdyński 10.08.1937, BPANG, Sygn. IV 09636, Mf 393, s. 3. [27] Walka o tytuł „króla żelaza” w Gdyni. Dziennik Gdyński 14 i 15.08.1938, BPANG, Sygn. IV 09636, Mf 393. [28] Walka dwóch tytanów. Dziennik Gdyński 13.09.1938, BPANG, Sygn. IV 09636, Mf 393, s. 3. [29] III. Międzynarodowe Zawody Konne w Gdyni. Dziennik Gdyński 13.07.1939, BPANG, Sygn. IV 09636, Mf

393, s. 2. Wykaz skrótów BN – Biblioteka Narodowa BPANG – Biblioteka Polskiej Akademii Nauk w Gdańsku GKS – Gdyński Klub Sportowy HM – Historyczne Mapy KS – Klub Sportowy Mf – Mikrofilm MMG – Muzeum Miasta Gdyni MW – Marynarka Wojenna ORP – Okręt Rzeczypospolitej PKU – Powiatowa Komisja Uzupełnień PMW – Polska Marynarka Wojenna PPŻP – Przedsiębiorstwo Państwowe Żegluga Polska PW – Przysposobienie Wojskowe RP – Rzeczpospolita

WF i PW – Wychowanie Fizyczne i Przysposobienie Wojskowe WKS – Wojskowy Klub Sportowy


PRACA OPINII

Autor korespondencyjny: Mgr Mieczysława Krzywińska Kociewskie WOPR, ul. Dworcowa 27/1, 83 – 250 Skarszewy Tel. 602721163, e-mail: [email protected]

Fenomen pierwszej w Polsce Kleryckiej Drużyny Wodnego Ochotniczego Pogotowia Ratunkowego

przy Wyższym Seminarium Duchownym w Pelplinie

The phenomenon of the first in Poland Seminarian Team of the Water Voluntary Rescue Service at Major Seminary in Pelplin

MIECZYSŁAWA KRZYWIŃSKA 1 (ACDEFG), KAROLINA SKALSKA-BRZOSKOWSKA 1 (BCDG), STANISŁAW PRZYBYLSKI 2 (AD), JERZY TELAK 3 (BDG), DARIUSZ SKALSKI 4 (ABFG) 1 Kociewskie Wodne Ochotnicze Pogotowie Ratunkowe w Skarszewach 2 Akademia Wychowania Fizycznego i Sportu im. Jędrzeja Śniadeckiego w Gdańsku 3 Szkoła Główna Służby Pożarniczej w Warszawie 4 Słupskie Wodne Ochotnicze Pogotowie Ratunkowe w Słupsku

Streszczenie Klerycka Drużyna WOPR działająca przy Wyższym Seminarium Duchownym w Pelplinie jest pierwszą tego typu jed-

nostką. Powstała w celu zapewnienia bezpieczeństwa uczestników obozów letnich organizowanych przez Caritas Diecezji Pelplińskiej i jej parafii oraz formacje oazowe i Katolickie Stowarzyszenia Młodzieży podczas pobytu nad wodą. Twórcą KD WOPR jest ksiądz kanonik Gerard Jakubiak, kapelan WOPR Województwa Pomorskiego. Klerycy WSD odbywali kursy na stopnie młodszego ratownika WOPR i ratownika WOPR. Członkowie KD WOPR byli rekrutowani spośród osób dorosłych, posiadających niemal w pełni ukształtowane wyposażenie psychospołeczne oraz kierujące się określonym systemem ak-sjologicznym, a także w pełni sprawnych fizycznie. Przedstawiono istotę etyki i moralności oraz ważne implikacje z punktu widzenia pełnienia służby w ratownictwie wodnym oraz odniesiono te kwestie do specyfiki grupy ratowniczej składającej się z części kandydatów do stanu duchownego. Dane statystyczne ilustrują 10-letni dorobek KD WOPR.

Słowa kluczowe: Klerycka Drużyna WOPR, bezpieczeństwo, etyka, moralność, służba, ratownik WOPR.

Abstract

The clerical team of the Water Voluntary Rescue Service (WOPR) established and operating at the Major Seminary in Pelplin (Tczew district, Pomeranian province) is the first of its kind (and the only) formation in Poland and even in the world. It was created as a response to secure the participants of summer camps organized by Caritas in Pelplin and also by Catholic youth formations and the Catholic Youth Association. The creator of the teams was Gerard Jakubiak, the canon priest. Seminarians of the Major Seminary take courses to get the license of a junior lifeguard and a lifeguard. Members of the seminarian teams are recruited from among adults who have almost fully formed psychosocial work guided by a certain axiological system and who are physically fit.

The paper considers what ethics and morality in fact is and what the inclinations of these issues are. They are really important from the point of view of water rescue service. These issues were referenced to the specific rescue group, re-cruited from candidates for priesthood. The statistics show 10 years of the first Clerical Team of the Volunteer Water Res-cue Service (WOPR).

Key words: Clerical Team of the Volunteer Water Rescue Service, ethics, morality, the Major Seminary in Pelplin, statisti-cal analysis of the lifeguard licenses of WOPR (Volunteer Water Rescue Service). SKRÓTY: WOPR – Wodne Ochotnicze Pogotowie Ratunkowe KD – Klerycka Drużyna WSD – Wyższe Seminarium Duchowe

Wstęp WOPR odgrywa istotną rolę w zapewnieniu bezpieczeństwa osób przebywających na

obszarach wodnych. Bezpieczeństwo ma charakter interdyscyplinarny, a reagowanie na jego zagrożenie podlega ewolucji wobec dynamicznie zmieniających się źródeł zagrożenia [1].


Fenomen pierwszej w Polsce KD WOPR przy Wyższym Seminarium Duchownym w Pelplinie

85

Wojciech Wiesner uważa, że: „Ratowanie człowieka tonącego, poza techniczną sprawno-ścią wymaga od ratownika pełnego przekonania o wartości ludzkiego życia. To przekonanie stanowi o istocie powołania do roli, w której z poświęceniem służy się drugiemu człowiekowi. Jest to wola pomagania słabszemu, cierpiącemu człowiekowi” [2]. Element powołania można uznać za element sprawczy, wykorzystany doskonale przez twórców pierwszej w Polsce Kle-ryckiej Drużyny WOPR. Podkreślenie czynnika woli utożsamionego z powołaniem znajduje odzwierciedlenie w woluntarystycznym wymiarze służby ratowniczej. Określenie służba ratow-nicza już nomenklaturowo wskazuje na charakter pracy ratownika wodnego. Służba plasuje bowiem ratownictwo wodne w hierarchii zawodów zwyczajowo postrzeganych, jako tzw. za-ufania publicznego. Semantyczny ładunek tego określenia odnosi się między innymi do leka-rzy, pracowników straży pożarnej, ratowników górskich itp. Wszędzie tam, gdzie wykonywanie pracy wiąże się z ratowaniem ludzkiego życia i zdrowia, narażając przy tym na niebezpieczeń-stwo własne zdrowie i życie mówi się o misji i powołaniu [3].

Na misyjność opartą na realizacji wewnętrznej potrzeby wskazuje także Dariusz Skalski. „Biorąc pod uwagę naturę pracy ratowniczej, gdzie często udzielanie pomocy związane jest z ryzykowaniem wartościami najwyższymi, nie może być mowy o kalkulowaniu na poziomie bilansowania zysków – strat. (…) Potwierdza to hipoteza empatii – altruizmu Batsona, która sprowadza się do twierdzenia: „pomożesz niezależnie od tego, czy leży to w twoim własnym interesie (to znaczy nawet wówczas, gdy koszty przeważą zyski)” [4].

Również Jerzy Telak, prezes Zarządu Głównego Wodnego Ochotniczego Pogotowia Ra-tunkowego, akcentuje znaczenie misji w służbie ratowniczej pełnionej przez KD WOPR: „Członkowie, partnerzy i sympatycy WOPR wraz z tą publikacją otrzymują syntetyczny zarys historii pierwszej w Polsce KD WOPR, która powstała z inicjatywy ks. G. Jakubiaka. Publika-cja niniejsza jest formą popularyzacji ratownictwa wodnego oraz hołdem wobec twórcy dru-żyny ks. G. Jakubiaka i studentów Wyższego Seminarium Duchownego w Pelplinie, którzy wnieśli wkład w realizację misji WOPR, jaką jest działanie na rzecz zmniejszania liczby osób tonących w wodach polskich” [5].

Cel opracowania

Celem niniejszego opracowania jest opis fenomenologicznego charakteru Kleryckiej Dru-żyny WOPR, działającej przy Wyższym Seminarium Duchownym w Pelplinie w perspektywie wartości, które przyświecały jej tworzeniu i towarzyszą działalności, a które wpisują się w etos ratownika WOPR.

Ryc. 1. Baner i koszulka okolicznościowa KD WOPR Źródło: D. Skalski zbiory własne


86

W prowadzonym na potrzeby opracowania procesie badawczym wykorzystano analizę dzienników zajęć, kwestionariusze wywiadu, obserwację uczestniczącą oraz swobodny wy-wiad z twórcą drużyny, Kapelanem WOPR Województwa Pomorskiego, księdzem kanoni-kiem Gerardem Jakubiakiem. Fenomen KD WOPR

W 2012 r. KD WOPR świętowała 15-lecie powstania. Drużyna działa przy WSD w Pelpli-nie, a w jej skład wchodzą alumni pelplińskiego seminarium. Motywy jej powstania, istnienie i działalność można – a nawet należy – rozpatrywać w kategorii fenomenu, gdzie świado-mość sensowności jej powstania sprawiła zmaterializowanie się założenia, że specyfika gru-py będzie dobrą przesłanką do podjęcia działań o takim charakterze. Ryzyko niepowodzenia było w zasadzie niewielkie, bowiem wyposażenie etyczno-moralne potencjalnych kandyda-tów z założenia można było przyjąć jako twór gotowy, a szkolenie ratownicze potraktować jako formę swoistego uzupełnienia. Udział w kursach ratowniczych oraz praca w Drużynie dla kleryków WSD w Pelplinie stały się okazją do praktycznej realizacji wielu idei stanowią-cych o wyposażeniu moralnym jednostki. W sposób obiektywny mogły realizować się subiek-tywne nastawienia kandydatów do stanu duchownego. Można zaryzykować stwierdzenie, że w przypadku tworzenia drużyny WOPR z kandydatów będących studentami uczelni przygo-towującej do stanu duchownego można pominąć bądź zredukować element „wychowywa-nia”, który Wiesner określa: „wzbudzaniem w wychowanku poczucia własnej osoby” [2, s. 109]. To poczucie – ze względu na specyfikę podjętych studiów, ale także ze względu na wiek ratowników KD WOPR jest już raczej ukształtowane. Jednocześnie trzeba mieć na względzie obowiązujące w Polsce od 2011 r. regulacje prawne z zakresu bezpieczeństwa osób przebywających na obszarach wodnych [6].

Ratownicy WOPR rekrutowani z zamkniętej grupy, jaką są studenci seminarium duchow-nego (klerycy), są niejakim fenomenem w ratownictwie wodnym. Założenia systemu szkole-nia dotyczące etyki ratownika wodnego są już na wstępie niejako w przypadku tych osób wypełnione. Wartości wyznawane przez osoby wybierające model biografii związany ze ścieżką duchową pozwalają przypuszczać, że ich system aksjologiczny jest już odpowiednio ukształtowany. Fenomen Kleryckiej Drużyny WOPR opiera się na gotowości po stronie men-talnej – do świadczenia pomocy, uczestniczenia w sytuacjach problemowych, podejmowaniu działania bez dokonywania bilansu zysków – strat.

Każda działalność ludzka opiera się – od najwcześniejszego momentu ludzkiej biografii na decyzjach. Działanie jest więc wyborem, a wybór warunkowany jest przyswojonym, wy-znawanym i prezentowanym systemem wartości. W szerokim ujęciu można uznać, że klery-cy seminarium duchownego są gotowi do podejmowania służby o naturze ratowniczej.

Historia Kleryckiej Drużyny WOPR w Diecezji Pelplińskiej

WOPR, zdaniem Jerzego Telaka, jest istotną częścią kilkusetletniej historii ratownictwa wodnego w Polsce, ważną organizacją pozarządową z rozbudowaną strukturą [7].

Jesienią 1997 r. z inicjatywy ks. G. Jakubiaka za pozwoleniem władz WSD w Pelplinie, rozpoczęto systematyczne wyjazdy kleryków WSD na basen w Starogardzie Gdańskim. Po-mysł wyjazdów wiązał się z planami Caritas Diecezji Pelplińskiej dotyczący zaangażowania kleryków w Wakacyjną Akcję Caritas. Klerycy mieli włączyć się w nią nie tylko jako wycho-wawcy, ale też jako ratownicy WOPR, gdyż akcja kolonijna Caritas organizowana była zaw-sze nad wodami śródlądowymi w miejscowościach Wiele i Grabowo oraz w nadmorskim Chłapowie, Stegnie, Białogórze i Darłówku.

Wyjazdy na pływalnię stały się dla kleryków nie tylko formą rekreacji, ale także możliwo-ścią zdobycia potrzebnych umiejętności i uprawnień w ratownictwie wodnym. Corocznie, z wyłączeniem okresu wakacyjnego, w każdy poniedziałek o godzinie 19.00 ks. G. Jakubiak organizował wyjazdy na pływalnię do Starogardu Gdańskiego. Wyjazdy te rozpoczynały się po rozpoczęciu roku akademickiego – pod koniec października.

Pierwszy kurs na ratowników WOPR poprowadził instruktor wykładowca WOPR D. Skal-ski (D. Skalski pełnił wówczas funkcję Prezesa Zarządu Wojewódzkiego WOPR w Gdańsku. Następnie po reformie administracyjnej – Prezes WOPR Województwa Pomorskiego), który


87

prowadził te kursy nieprzerwanie do 2013 r. W pierwszym kursie brało udział 9 kleryków, w tym ks. G. Jakubiak. Od tego rozpoczęła się historia KD WOPR.

Pierwszy egzamin odbył się w Wielu, na działce D. Skalskiego i Haliny Muchowskiej- -Skalskiej, którzy później wielokrotnie użyczali działkę na te cele. Po egzaminie ustnym odbył się egzamin praktyczny na miejscowym jeziorze. Zakwaterowanie zorganizowano w ośrodku Caritas, który znajdował się w byłej Pustelni Wielewskiej Kalwarii. Miejsce to na parę lat stało się bazą egzaminacyjną KD WOPR. W następnych latach bazą w której odbywały się egza-miny był Ośrodek Wypoczynkowy Stoczni Gdańskiej, położony również nad jeziorem Wie-lewskim. Egzaminy w Wielu kończą się złożeniem ślubowania przez nowych ratowników WOPR w uroczystej oprawie (ryc. 2), czasami z udziałem władz WSD w Pelplinie. Tradycją stało się wspólne muzykowanie i śpiewanie przy wieczornym ognisku. W kursach KD WOPR brała również udział młodzież kierowana przez księży z różnych parafii.

Ryc. 2. Uroczyste nadanie stopnia młodszego ratownika WOPR i ratownika WOPR w 2012 r. Źródło: D. Skalski zbiory własne

Świadczenie przez KD WOPR profesjonalnej opieki z całą pewnością niejednokrotnie

miało wpływ na podniesienie poziomu bezpieczeństwa dzieci i młodzieży, ale także osób dorosłych korzystających z wypoczynku nad wodą. Idea przekuła się w czyn i wydaje to wy-mierne owoce.

Działalność KD WOPR stanowi swoisty dowód na to, jak bardzo tego typu inicjatywy są potrzebne, a korzyści z nich płynące były znaczne. Z jednej strony ratownicy wodni mogli wykorzystać zdobytą wiedzę i nabyte umiejętności, w kompetentny sposób służąc drugiemu człowiekowi, osiągając przy wysoką sprawność fizyczną, z drugiej zaś strony mogli pojąć istotę poczucia bezpieczeństwa [8], które jedną z najważniejszych potrzeb każdego człowie-ka. Jest ona druga co do ważności po potrzebach fizjologicznych [9, s. 13]. Poczucie bezpie-czeństwa oddziałuje na psychikę człowieka. Bezpieczeństwo definiowane jest jako „stan nie-zagrożenia, spokoju” [10, s. 49]. Jerzy Stańczyk przyjmuje jako pewnik, że: „bezpieczeństwo jest naczelną potrzebą człowieka i grup społecznych, a zarazem najważniejszym ich celem” [11, s. 18]. Ratownictwo wodne jest bowiem w swojej istocie misją i służbą. Aby godnie tą misję wypełniać potrzeba prawdziwego powołania, głębokiej empatii, odwagi, ale także roz-wagi i rozsądku.

W 2002 r. kierownikom KD WOPR ks. G. Jakubiakowi i ks. Grzegorzowi Kudelskiemu nadano odznakę 40 lat WOPR. KD WOPR skupiała się na przygotowaniu i przeprowadzaniu kursów na kolejne stopnie ratownicze. Zajęcia praktyczne odbywały się głównie na pływalni starogardzkiej, a wykłady w salach WSD. W dniu 17 czerwca 2012 r. nad jeziorem w Jabło-wie, obchodzono uroczystości 15-lecia KD WOPR.


88

Służba ratownicza a stan duchowny Służba w ratownictwie wodnym oparta na swoistym systemie aksjologicznym, którego

naczelną wartością jest zdrowie, bezpieczeństwo i życie ludzkie wpisuje się w system warto-ści kandydata do stanu duchownego. „Centralnym ogniwem w systemie organizacji bezpie-czeństwa na wodach jest ratownik. Od jego poziomu intelektualnego, wyszkolenia zawodo-wego, zaangażowania społecznego i poczucia obowiązku zależy bezpieczeństwo osób ko-rzystających z kąpieli i sprzętu pływającego” [12]. Czynniki wskazywane przez Matynię, jako warunki sine qua non kształtowania właściwych postaw u ratowników wodnych, można przy-jąć at hoc jako atrybuty wyposażenia osobowościowego o charakterze psycho-socjalnym studentów seminariów duchownych oraz potencjalnych kandydatów do odbywania tego ro-dzaju studiów. „Jednym z decydujących składników kultury człowieka jest jego moralność, wartości, ideały, zasady określające jego postępowanie, stosunek do świata, do innych ludzi, do życia. (…) Przyswojone przez jednostkę ludzką zasady, normy i wzorce postępowania znajdują wyraz w jej postawie życiowej. Postawa ta – to wykształcona, pod wpływem wy-chowania, doświadczeń własnych i namysłu, względnie stała gotowość do określonego za-chowania się w podobnych okolicznościach i sytuacjach, reakcja na zdarzenia, ustosunko-wanie się do społecznie akceptowanych wartości. (…) Praca ratownika wodnego stawia wy-sokie wymagania etyczne ludziom, którzy jej się poświęcają. Zakłada niejako ich wysoki po-ziom moralny” [13].

Można w tym miejscu polemizować z Matynią, stawiając tezę, że praca ratownika nie tyl-ko stawia kandydatom do jej wykonywania wysokie wymagania o charakterze etycznym, ale także wywiera wpływ na kształtowanie się i rozwój systemu aksjologicznego jednostki. Praca w WOPR jest dla tej grupy społecznej swoistym fenomenem prakseologicznym – doświad-czeniem niesienia prawdziwej pomocy bądź gotowości do niej. Stanowi to odpowiedź na wymagania o charakterze etycznym dotyczących pracy w ratownictwie, w tym w ratownictwie wodnym.

Ryc. 3. Honorowy rejs łodzią motorową z JE ks. biskupem prof. dr hab. Wiesławem Śmiglem

Źródło: D. Skalski zbiory własne

Cechy osobnicze ratownika wodnego i postawy w ratownictwie wodnym

Według Tadeusza Mądrzyckiego postawa to: „ukształtowana w procesie zaspokajania potrzeb, w określonych warunkach społecznych, względnie trwała organizacja: wiedzy, prze-konań uczuć, motywów, pewne formy zachowania i reakcji ekspresywnych podmiotu zwią-zana z określonym przedmiotem lub klasą przedmiotów” [14].

Postawa stanowi wypadkową wielu cech osobniczych nabywanych przez jednostkę w to-ku procesów socjalizacji pierwotnej i wtórnej, której jednostka jest poddawana bądź w któ-rych uczestniczy. Postawę możemy rozpatrywać (bądź nawet ją utożsamiać) z tendencją do


89

skategoryzowanego definiowania zastanych sytuacji, czy też tworzenia sytuacji nowych bądź dążenia do nich. W grupie społecznej zwykle możemy obserwować dążenie do uniformizacji postaw jej członków – poprzez wyznawanie podobnego systemu wartości, realizację wspól-nych celów, kształtowanie wspólnych upodobań, itp. Bez wątpienia studenci WSD stanowią pod tymi względami grupę społeczną, posługującą się podobnymi kodami systemu grupowe-go. Kody te wpisują się w przypadku Kościoła Katolickiego w założenia tzw. Nowej Ewange-lizacji (Szkoła Nowej Ewangelizacji powstała głównie jako odpowiedź na wezwanie Jana Pawła II do Nowej Ewangelizacji, wyrażone między innymi w encyklice Redemptoris Missio oraz adhortacji apostolskiej Christifideles Laici). W 1983 r. w przemówieniu na Haiti Jan Pa-weł II powiedział, że Nowa Ewangelizacja powinna być: „nowa w zapale, metodzie i środkach wyrazu”. Postawę definiuje się także jako: „jeden z ruchów w Kościele Katolickim, którego celem jest ewangelizacja, formacja ewangelizatorów oraz inicjowanie nowych ośrodków ewangelizacyjnych na poziomie kraju, diecezji, parafii i wspólnot, tak aby każdy katolik potra-fił głosić Dobrą Nowinę w sposób prosty, praktyczny i doświadczalny” *.

Prostota, pragmatyzm i doświadczenie – to cechy, które tym łatwiej się uzewnętrznią im bardziej ich przejawy będą mogły być obserwowalne na poziomie działań. Pomysł stworze-nia KD WOPR doskonale wpisał się w tą ideę. Pragmatyczny charakter działań Drużyny po-zwolił w oczywisty sposób na zbliżenie emocjonalne jej członków. Wyznaczanie wspólnego celu generuje poczucie ważności dążenia do jego realizacji, a poczucie misji wpływa na ge-nerowanie postaw, które byłyby odpowiedzią na wymagania związane z jego osiąganiem. Etos wpisany w postawę i charakter pracy ratownika wodnego na wielu płaszczyznach wpi-suje się w etos kapłana, a w wielu punktach jest z nim tożsamy. Założenie, które stanowiło punkt wyjścia do utworzenia KD WOPR ks. G. Jakubiak określa następująco: „Kleryk, jako przyszły ksiądz zawsze będzie pełnił funkcje ratownika, bez względu na charakter pracy, jakiej się podejmie na rzecz drugiego człowieka”. Ponadto charakter studiów w wyższych seminariach sprawia, że aktywność fizyczna nie stanowi kwestii pierwszoplanowej. Alterna-tywa, jaką jest członkostwo w KD WOPR sprawia, że obszar fizyczności studentów nie pozo-stanie zaniedbany. „Trzeba traktować to uczestnictwo także jako formę rekreacji, rozbudze-nia aktywności ruchowej”.

Ks. G. Jakubiak na podstawie własnych obserwacji stwierdził także, że alumni pierw-szych lat studiów seminaryjnych zwykle przewyższają sprawnością nastoletnich kandydatów na stopnie ratownicze odbywających kursy w drużynach o charakterze świeckim.

Zajęcia jak można zobaczyć na poniżej zamieszczonym zdjęciu odbywały się w zróżni-cowanych formach.

Ryc. 4. Elementy ćwiczeń praktycznych na kursach ratowniczych dla kleryków

Źródło: D. Skalski zbiory własne

* http://pl.wikipedia.org/wiki/Szko%C5%82a_Nowej_Ewangelizacji [dostęp: 17.10.2013]


90

Należy pamiętać, że alumni początkowych roczników są ciągle przedmiotem procesu so-cjalizacji. Członkostwo w KD WOPR jest więc elementem tego procesu i z pewnością wpły-wa na kształtowanie się postaw. Poza wymiarem emocjonalnym trzeba zwrócić uwagę na fakt, że poprzez działania o charakterze fizycznym związane z pracą w Drużynie dochodzi do budowania poczucia przynależności do grupy – i to przynależności o charakterze dobrowol-nym. W 1976 r. Józef Matynia określił cechy postawy ratownika wodnego pod kątem sześciu zmiennych wskazanych jako preferowane przez uczniów szkół podstawowych (50 osób), średnich (60 osób), studentów AWF (60 osób), studentów politechniki (60 osób) studentów akademii ekonomicznej (90 osób), studentów akademii medycznej (40 osób) i studentów innych kierunków uniwersyteckich (80 osób). Wiek respondentów wahał się w granicach 14-25 lat i mieli oni: „stosunkowo dużą orientację w pracy ratownika” [13].

Podobne badania w 2013 r. na potrzeby niniejszego opracowania przeprowadzili ks. G. Jakubiak i D. Skalski. Próba została dobrana celowo – respondentami były osoby wypo-czywające nad wodami (kąpieliskami i miejscami wykorzystywanymi do kąpieli) gdzie zabez-pieczenie ratownicze zapewniali członkowie KD WOPR podczas obozów organizowanych przez Caritas Diecezji Pelplińskiej, oddziały parafialne Caritas z terenu Diecezji Pelplińskiej, grupy oazowe, świetlice środowiskowe, itp. Przeprowadzono 400 ankiet. Kategorie wieku próby badawczej rozkładały się następująco: uczniowie szkoły podstawowej – 40 osób, uczniowie szkół średnich – 95 osób, osoby dorosłe (pow. 19. roku życia) 265 osób. Poniższe zestawienie ilustruje porównanie wyników badań z 1976 i 2013 r.

Tab. 1. Cechy postawy ratownika wodnego. Porównanie wyników badań z lat1976 i 2013

ROK 1976 ROK 2013 ZMIENNA

KATEGORIA ZMIENNEJ WSKAZANIE KATEGORIA ZMIENNEJ WSKAZANIE 19-25 lat 66,6% 15-18 lat 22% Wiek 26-35 lat 32,3% 18-26 lat 78% średnie 57,1% podstawowe 22% wyższe 36,3% średnie 62% Wykształcenie

nie ma znaczenia 4,0% wyższe 16% Wysoki wzrost 100% wysoki wzrost 100%

średni ciężar ciała 100% prawidłowa waga 100% Warunki fizyczne* atletyczna budowa ciała 100% atletyczna budowa ciała 100%

sangwinik 78,2% sangwinik 82% flegmatyk 16,3% flegmatyk 13% choleryk 0,0% choleryk 5% Typ temperamentu

melancholik 0,0% melancholik 0,0% zdecydowanie 100% dyspozycyjność 80%

odwaga 100% otwartość 62% Charakter* – – stanowczość 88%

poczucie odpowiedzialności 31,4% poczucie odpowiedzialności 90% obowiązkowość 15,8% system wartości 67%

świadoma dyscyplina 52,8% zdyscyplinowanie 88% Normy moralne*

– – jednoznaczne postępowanie 60% *Respondenci mogli udzielać więcej niż jednej odpowiedzi. Pytania miały charakter otwarty.

Według badań przeprowadzonych w 2013 r. można było nakreślić preferowaną przez re-

spondentów sylwetkę ratownika wodnego w następujący sposób: ratownik wodny powinien być osobą dorosła, w wieku 18-26 lat (78% odpowiedzi), mieć wykształcenie co najmniej śred-nie (62%), prawidłową budowę ciała, zrównoważony typ temperamentu, powinien cechować się przede wszystkim dyspozycyjnością i stanowczością, a jego zachowania powinny być przewidywalne, powinien być zdyscyplinowany i kierować się określonym systemem wartości.


91

W porównaniu do badań z 1976 r. obniżył się wskazywany wiek ratowników wodnych (z 19 do 15 lat), pojawiło się też wskazanie, że wystarczającym wykształceniem do pełnienia służby ratowniczej jest wykształcenie podstawowe. Wpływ na to miały prawdopodobnie system szko-lenia, który przewiduje kursy na młodszego ratownika wodnego od 12. roku życia.

Jednoznaczne są wskazania dotyczące budowy ciała, wagi i sylwetki ratownika wodne-go. Powinna to być osoba dobrze zbudowana, średniej wagi, wysoka. Taki typ fizyczny ra-townika wodnego wzbudza zaufanie wypoczywających nad wodami. W obu badaniach re-spondenci wskazują na zrównoważony typ temperamentu, jako preferowany w służbie ra-towniczej. Z tym poniekąd wiążą się również wskazania dotyczące charakteru i systemu ak-sjologicznego ratowników wodnych. Powinni być oni odważni, zdecydowani, ale także kon-taktowi i otwarci (62% wskazań w 2013 r.). Określenie „system wartości” również pojawiło się podczas badań z 2013 r. Wskazało go aż 67% respondentów. Możliwe, że określenie to jest obecnie częściej używane w sposób potoczny i obiegowy dla zdefiniowania norm moralnych, niż miało to miejsce w 1976 r.

W odpowiedziach z 2013 r. respondenci wskazują także na jednoznaczność postępowa-nia, czyli powtarzalność i przewidywalność zachowań ratownika wodnego. Oznacza to, że poprzez zachowania zewnętrzne powinna uzewnętrznić się postawa ratownika, na którą składa się szereg elementów charakterologicznych i osobowościowych.

Analiza kursów WOPR dla kleryków Wyższego Seminarium Duchownego w Pelplinie

KD WOPR powstała przy WSD w Pelplinie w 2003 r. Od tego czasu przeprowadzono łącznie 21 kursów, w tym 11 na młodszego ratownika WOPR i 10 na ratownika WOPR. Wzięło w nich udział 156 alumnów. Według osób prowadzących kursy nie ma jednak istot-nych różnic w wynikach sprawnościowych kursantów z WSD w Pelplinie a biorącymi udział w pozostałych kursach WOPR. Poniższe zestawienie ilustruje ilość przeprowadzonych kur-sów i nadanych po ich zakończeniu uprawnień (z podziałem na stopień).

Tab. 2. Zestawienie ilościowe kursów w latach 2003-2013*

* Na podstawie dzienników zajęć na kursach na stopnie Młodszego Ratownika WOPR i Ratownika WOPR

w latach 2003-2013.

STOPIEŃ LICZBA UCZESTNIKÓW LP. ROK NR KURSU

MR WOPR R WOPR OGÓŁEM ŚREDNI WIEK

1 2003 4/KOC/03 13 3 16 21 2 2004 2/KOC/04 10 10 22 3 2005 2/KOC/05 11 10 21 21 4 2006 3/KOC/06 9 8 17 22 5 2007 3/KOC/07 15 7 22 21 6 2008 1/KOC/08 6 8 14 22 7 2009 1/KOC/09 7 7 21 8 2009 2/KOC/09 5 5 23 9 2010 3/KOC/10 9 9 19 10 2010 4/KOC/10 7 7 22 11 2011 1/KOC/11 4 4 20 12 2011 2/KOC/11 6 6 23 13 2012 2/KOC/12 5 5 22 14 2012 3/KOC/12 4 4 22 15 2013 5/KOC/13 5 5 21 16 2013 6/KOC/13 4 4 23

Ogółem 94 62 156 21,6


92

Z powyższego zestawienia wynika, że najwięcej 22 kleryków przeszkolono w 2007 r., najmniej w latach 2012–2013 (po 9 osób). Stopień młodszego ratownika WOPR zdobyło 94 kleryków, a ratownika WOPR 62. Strukturę wieku kursantów oraz ich liczbę w poszczegól-nych kursach zilustrowano na poniższych rycinach (ryc. 5 i 6).

Ryc. 5. Średni wiek uczestników kursów młodszego ratownika WOPR i ratownika WOPR w latach 2003-2013

Średnia wieku kursantów wynosiła 21,6 roku. Była ona wyższa niż w przypadku tego sa-

mego rodzaju kursów, w których udział biorą osoby świeckie, ale wynika to w sposób oczy-wisty z rodzaju grupy biorącej w nich udział. W kursach realizowanych na otwartym rynku WOPR w ramach profilaktyki obejmował dzieci od ukończonego 12. roku życia i młodzież.

Ryc. 5. Liczba uczestników biorących udział w kursach młodszego ratownika WOPR i ratownika WOPR

w latach 2003-2013 Z wykresu powyższego (ryc. 6) wynika, że w 2007 r. kurs na stopień młodszego ratowni-

ka WOPR ukończyła największa liczba 11 kleryków. Największa liczba 10 ratowników WO-PR została przeszkolona w 2005 r. Łącznie stopień ratownika WOPR zdobyło 62 kleryków, którzy wcześniej zostali młodszymi ratownikami WOPR.

Uczestnicy kursów na młodszego ratownika WOPR i ratownika WOPR, szkolonych w ramach przygotowania do pracy w KD WOPR Diecezji Pelplińskiej wywodzą się z 36 miej-scowości z terenu województw pomorskiego i kujawsko-pomorskiego. Najwięcej kursantów przygotowywanych do pracy w KD WOPR pochodzi ze Starogardu Gdańskiego. Oznacza to jednocześnie, że stamtąd się wywodzi największa liczba alumnów WSD w Pelplinie. Naj-mniej (po jednym) na stałe zamieszkuje w: Czersku, Gdańsku, Karsinie, Krokowej, Lęborku, Lnianie, Malborku, Nowem, Tucholi, Wejherowie, Zblewie i Żninie (patrz Aneks).

Większość alumnów pochodzi z miejscowości niewielkich, gdzie poza sezonem letnim nie ma możliwości uprawiania sportów wodnych i korzystania z basenów, pływalni krytych czy parków wodnych bez konieczności opuszczania swojego miejsca zamieszkania. Fakt utworzenia KD WOPR dał alumnom możliwość całorocznego korzystania z pływalni (nie tyl-


93

ko w czasie prowadzenia zajęć w ramach kursów). To bez wątpienia wpływa na sprawność fizyczną ratowników pracujących w KD WOPR i poprawia ich skuteczność w czasie pracy świadczonej w okresie letnim (chociażby w ramach akcji obozowych organizowanych przez Caritas Diecezji Pelplińskiej).

Podsumowanie

KD WOPR w Diecezji Pelplińskiej powinna być postrzegana w kategoriach fenomenu. Jej powstanie opierało się w dużej mierze na intencji twórców i świadomości pożytków z tym związanych. Jednym z zasadniczych założeń, przyjętych przed powołaniem drużyny było założenie, że w system aksjologiczny jej potencjalnych członków w sposób oczywisty wpisu-je się misyjność i stanowi ona elementarny składnik ich postaw. Warto na dłużej zatrzymać się tu przy pojęciu postawy. Waldemar Domachowski stwierdził, że: „postawa powstaje wów-czas, gdy u kogoś wykształca się trwały sposób emocjonalnego reagowania na coś, co staje się przedmiotem postawy” [15, s. 115]. Dzięki przynależności do grupy, jaką jest np. drużyna WOPR, poprzez poczucie wspólnoty mogą uzewnętrzniać się atrybuty postaw poprzednio ukształtowanych, będące w istocie składową elementów stanowiących o systemie wartości stanowiących wyposażenie psycho-społeczne jednostki.

W odróżnieniu od wskaźnika, jaki stanowi średnia wieku, w przypadku kursantów na stopnie młodszego ratownika WOPR i ratownika WOPR, prowadzonych z osobami rekrutu-jącymi się z różnych środowisk, zamknięta grupa studentów WSD w Pelplinie gwarantowała, że średnia wieku przekroczy 20 lat, a grupa będzie się składać z osób w zaawansowanym stadium adolescencji, kiedy okres dojrzewania psycho-emocjonalnego zaczyna osiągać sto-pień ostatecznego ukształtowania.

Dzięki charakterowi ukształtowania można było z wysokim stopniem prawdopodobień-stwa założyć, że wyposażenie psycho-emocjonalne studentów WSD w Pelplinie, system wy-znawanych wartości (zdecydowanie humanocentryczny z punktu widzenia uznania życia ludzkiego za wartość nadrzędną), będzie stanowił przesłankę do znacznego uproszczenia procesu szkolenia. Elementy etyki akcentowane w pracy ratownika są bowiem wpisane (a właściwie zaczerpnięte) z elementów etyki określanej mianem chrześcijańskiej. O ile ten element wydaje się oczywisty, o tyle wątpliwości może budzić dyspozycja dotycząca spraw-ności fizycznej studentów WSD. Ten element był zresztą przyczynkiem organizacji wyjazdów na pływalnie w Starogardzie Gdańskim, które to działanie w efekcie doprowadziło do stwo-rzenia KD WOPR.

Sprawność fizyczną adepci kursów ratownictwa wodnego prezentowali corocznie pod-czas pokazów po zakończeniu kursu i złożeniu ślubowania. Jej skuteczność była testowana w czasie wykonywania pracy na kąpieliskach i miejscach zwyczajowo wykorzystywanych do kąpieli. W ocenie osób zajmujących się szkoleniem kleryków w zakresie ratownictwa wodne-go ich sprawność fizyczna była równa lub wyższa niż sprawność kandydatów na kursach dla osób świeckich.

Studenci WSD chętnie podejmowali udział w kursach i świadczyli pracę w ramach KD WOPR. Z pewnością działanie to nie powodowało u nich powstawania dysonansu po-znawczego, którego ze względu na specyfikę podjętych studiów i planów dotyczących budo-wania biografii chcieliby uniknąć. Dzięki pracy w KD WOPR, według Elliota Aronsona, klery-cy mogli budować: „dodatnie wrażenie o sobie samych – wyobrażenie, zgodnie, z którym jesteśmy dobrymi, inteligentnymi czy wartościowymi ludźmi” [16, s. 246].

BIBLIOGRAFIA [1] Zalewski T, Telak J. Szacowanie ryzyka i kategoryzacja wskaźnikami pomiarowymi rozwoju bezpieczeństwa

wodnego. W: Napierała M, Skaliy A, Żukow W, red. Stan, perspektywy i rozwój ratownictwa, kultury fizycznej i sportu w XXI wieku. Bydgoszcz: Uniwersytet Ekonomiczny: 2011; 131-160.

[2] Wiesner W. Św. Jacek Odrowąż – w poszukiwaniu wzorca osobowego edukacji ratowniczej w Polsce. W: Napierała M, Skaliy A, Żukow W, red. Stan, perspektywy i rozwój ratownictwa, kultury fizycznej i sportu w XXI wieku. Bydgoszcz: Uniwersytet Ekonomiczny, 2013; 107-115.


94

[3] Przybylski S, Krzywińska M. Znaczenie podejścia woluntarystycznego w ratownictwie wodnym W: Napierała M, Skaliy A, Żukow W, red. Stan, perspektywy i rozwój ratownictwa, kultury fizycznej i sportu w XXI wieku. Bydgoszcz: Uniwersytet Ekonomiczny, 2013; 129-138.

[4] Skalski D. System szkolenia ratowników wodnych a ich sprawność fizyczna w świetle standardów bezpie-czeństwa i systemów zarządzania. Rozprawa doktorska. Gdańsk: AWFiS; 2012.

[5] Telak J. Wstęp W: Krzywińska M, red. XV-lecie pierwszej w Polsce Kleryckiej Drużyny WOPR przy Wyższym Seminarium Duchownym w Pelplinie. Starogard Gdański – Jabłowo; 2012.

[6] Telak J, Zalewski T. Selected aspects of regulating safety of people in water areas in Poland. W: Tabaczek-Bejster I, red. Specialist Lifesaving – selected issues. Rzeszów: Wyd. Uniwersytetu Rzeszowskiego; 2013, 81.

[7] Konieczny J, Paciorek P, red. Kwalifikowana pierwsza pomoc. Wiedza i umiejętności ratownika. Inowrocław – Poznań: Garmond; 2013.

[8] Telak J. Model funkcjonowania WOPR jako organizacji pozarządowej w systemie bezpieczeństwa wewnętrz-nego państwa. Rozprawa doktorska. Szczytno: Wyższa Szkoła Policji; 2012.

[9] Wolanin J. Zarys teorii bezpieczeństwa obywateli: ochrona ludności na czas pokoju. Warszawa: DANMAR; 2005.

[10] Dubisz S, red. Uniwersalny słownik języka polskiego. t. A–J. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN; 2006. [11] Stańczyk J. Współczesne pojmowanie bezpieczeństwa. Warszawa: ISP PAN; 1996. [12] Matynia J. Ratownik WOPR w opinii społeczeństwa. W: Ogólnopolskie sympozjum Wodnego Ochotniczego

Pogotowia Ratunkowego 8-9 maja 1976. Poznań: WOPR; 1976, 31-36. [13] Ścibor J. Postawa moralna ratownika WOPR. W: Choroszucha W, Majewski M, Płóciennik M, Witkowski M,

Żak J, red. Wodna Ochotnicze Pogotowie Ratunkowe. Warszawa – Białystok; 1976. [14] Mądrzycki T. Psychologiczne prawidłowości kształtowania się postaw. Warszawa: WSiP; 1977 [15] Domachowski W. Przewodnik po psychologii społecznej. Warszawa: PWN, 1999. [16] Aronson E. Człowiek istota społeczna. Warszawa: Biblioteka Psychologii Współczesnej, 1999.


95

ANEKS


PRACA OPINII

Autor korespondencyjny: Dr Grzegorz Chruściński Akademia Wychowania Fizycznego i Sportu, Katedra Gier Zespołowych ul. Kazimierza Górskiego 1, 80-336 Gdańsk Tel. 601842929 e-mail: [email protected]

Koncepcja wieloletniego programu szkolenia dzieci i młodzieży w hokeju na lodzie w Polsce

Improving the Efficiency of Training Children and Youth in Ice Hockey in Poland

GRZEGORZ CHRUŚCIŃSKI Akademia Wychowania Fizycznego i Sportu im. Jędrzeja Śniadeckiego w Gdańsku

Streszczenie Artykuł przybliża trenerom i instruktorom główne zagadnienia dotyczące etapizacji szkolenia sportowego w tej dyscy-

plinie sportu. Dobre wyszkolenie zawodnika w grupach młodzieżowych jest warunkiem osiągnięcia mistrzostwa sportowe-go w wieku seniora. Celem autora artykułu, poza zaproponowaniem zmodyfikowanego programu szkolenia dzieci i młodzieży w hokeju na lodzie, było dostarczenie trenerom propozycji strategicznego spojrzenia na proces treningowy, je-go etapizację, metody treningowe oraz jego organizację w grupach młodzieżowych.

W publikacji autor opierając się na swoim 30-letnim doświadczeniu trenerskim zarówno z drużynami seniorskimi, ju-niorskimi, jak też w pracy z dziećmi, wykorzystując swoją wiedzę trenerską nabytą na stażach trenerskich w Sparcie Praga oraz z drużyną uniwersytecką „Golden Bears” z Edmonton (Canada), poruszył problem sportu akademickiego, który w tej dyscyplinie w Polsce jest całkowicie pomijany. Zanalizował przyczyny upadku tej dyscypliny w Polsce i wskazał, jakie kroki należy podjąć, aby uzdrowić i przyspieszyć postęp szkoleniowy w polskim hokeju.

Słowa kluczowe:

Abstract

The article brings closer the main issues concerning sports training in ice hockey for coaches and instructors involved. Good coaching in youth groups is the main reason for athletic achievements at the national team level. Apart from propo-sing a modified training program for children and youth, the author’s aim was to deliver a concentrated proposal for a stra-tegic view on the process of training, its staging for training methods, and the organization of youth groups. In this publica-tion the author is using his 30 years of coaching experience with the Polish prime league juniors and work with children. His work was supported by coaching clinics in Sparta Prague (the Czech Republic), the University of Alberta’s ice hockey team of Edmonton, Canada, and years of coaching the Polish prime league. He tackled the problems of academic sports, which had been generally neglected in the Polish reality. He analyzed the causes of downfall of ice hockey in Poland and showed what steps need to be taken to rebuild and accelerate coaching progress in Polish ice hockey. Key words: ice-hockey, training system, children, youth.

Wstęp Poziom hokeja na lodzie w Polsce obniża się z każdym rokiem pomimo coraz lepszej ba-

zy treningowej i zwiększonych nakładów finansowych ze strony instytucji państwowych. Po-prawa infrastruktury, jak i jakości kadry szkoleniowej, a przez to efektywności szkolenia, zo-stała zaproponowana w „Strategii rozwoju sportu w Polsce w latach 2007-2015” opracowanej przez Ministerstwo Sportu (styczeń 2007) [1].

Ostateczny wynik sportowy jest wypadkową działania wielu czynników, wśród których duże znaczenie ma popularność i zainteresowanie wybraną dyscypliną sportową. Przekłada się to bezpośrednio na odpowiednią liczbę zawodników, która umożliwi wystarczający nabór, a w późniejszym okresie selekcję. Bardzo istotny jest dobór właściwej kadry szkoleniowej odpowiednio przygotowanej do pracy z różnymi grupami wiekowymi. Przy spełnieniu tych warunków kolejnym wydaje się opracowanie właściwego systemu szkolenia na skalę ogól-nopolską, którego obecnie brak, stąd jest to jedynie improwizacja. Stąd, pomimo lepszej ba-zy treningowej, dostępności lodowisk, hokej na lodzie uprawiany jest przez coraz mniejszą liczbę zawodników. Kłopoty finansowe klubów hokejowych, brak w niektórych z nich drużyn seniorskichjedynie pogłębia malejące zainteresowanie tym sportem, np. (KH Gdańsk 2013, Nesta Toruń 2013, KTH Krynica 2014 ).


97

Mniejsza popularność, także w prasie i mediach, przekłada się na liczbę kibiców na me-czach, a co za tym idzie sferę finansową.

Aby wyszkolić zawodnika w tej trudnej technicznie i taktycznie dyscyplinie, potrzeba wielu lat. Na ten proces wpływ mają zarówno warunki środowiskowe (do których należy m.in. tre-ning), jak i jego indywidualne predyspozycje [2]. Jednak bardzo trudno odpowiedzieć na py-tanie, od czego zacząć w sytuacji, kiedy polski hokej zamiast rozwoju wykazuje ciągłą ten-dencje spadkową. Reasumując, przyczyn tak złej kondycji polskiego hokeja według autora należy dopatrywać się w:

- małej liczbie zawodników uprawiających tę dyscyplinę sportu, - małej liczbie trenerów pracujących z młodzieżą o wysokich kwalifikacjach (posiadają-

cych klasę mistrzowską), mających predyspozycje do pracy z dziećmi. Jest prawdo-podobne, że wprowadzona ustawa o delegalizacji zawodu trenerskiego nie wpłynie na poprawę istniejącego stanu rzeczy. Brak obecnie nowoczesnego systemu szkole-nia młodzieży obowiązującego wszystkie kluby hokejowe szkolące młodzież, koordy-nowanego przez PZHL,

- niedoskonałej infrastrukturze, - malejąca popularność hokeja, spowodowana m.in. małą liczbą transmisji w TV me-

czów hokejowych (30 spotkań w sezonie 2013-2014 pokazanych w TVP Sport). Zakładając, że każdy z tych czynników ma wpływ na obecny poziom, trudno określić ich

hierarchię czy też rangę. Lodowisk jest coraz więcej, a polski hokej „stoczył się” ze światowej ekstraklasy. Polska dawniej klasyfikowała się na 8-9 miejscu w świecie, walcząc o wejście do grupy „A” – ośmiu najlepszych zespołów świata. W ostatnich mistrzostwach świata rozgry-wanych w 2013 r. w Doniecku (Dywizja I Grupa B, tj. stanowiąca III klasę mistrzowską), re-prezentacja Polski nie zdołała wywalczyć awansu do Dywizji I Grupy 1A i została sklasyfiko-wana na 23 miejscu z 1835 punktami (ranking IIHF – 2013 r.).

Przyczyny upadku hokeja w Polsce (koncepcja własna)

Z wieloletnich obserwacji hokeja w Polsce i na świecie do najważniejszych czynników warunkujących tak niski jego poziom można zaliczyć:

- brak wypracowania strategii rozwoju tej dyscypliny sportu oraz jednolitego systemu szkolenia dzieci i młodzieży w klubach. W większości klubów hokejowych przy two-rzeniu grup wykorzystuje się tylko tzw. dziki nabór, pomijając całkowicie nabór kiero-wany, który powinien być pierwszym i podstawowym, uzupełnianym tzw. naborem dzikim;

- zbyt późne rozpoczęcie szkolenia dzieci (wiek 10-12 lat). - przypadkowy dobór (zatrudnianie) kadry trenerskiej, co wynika z niekorzystnych wa-

runków finansowych w klubach, zarządzanych przez często nieprofesjonalne osoby. Negatywna selekcja kadry szkoleniowej wynika z niskiego uposażenia trenera lub in-struktora hokeja na lodzie w pracy z dziećmi i młodzieżą, braku umów i regularnych wypłat za wykonywaną pracę. W świetle deregulacji zawodu trenerskiego trudno spodziewać się poprawy jakości szkolenia, gdyż do zawodu trafią osoby z przeszło-ścią zawodniczą niekoniecznie posiadające wystarczające przygotowanie pedago-giczne do pracy z dziećmi i młodzieżą.

- niedostateczny stopień wyszkolenia kadry trenerskiej, co ze względów oczywistych przekłada się na słabe szkolenie dzieci i młodzieży, co z kolei skutkuje słabą techniką jazdy na łyżwach, użytkowania kija hokejowego (technika kija). Towarzyszy temu złe przygotowanie motoryczne zawodników, jak i praca podczas treningu w nie tych stre-fach energetycznych mających później wpływ na dynamikę gry .

Wiele związków narodowych chcąc reprezentować najwyższy światowy poziom w tej dyscyplinie sportu, przywiązuje ogromną wagę do szkolenia dzieci i młodzieży. Prym wiodą kraje skandynawskie (Finlandia i Szwecja), a także nasi najbliżsi sąsiedzi (Czesi, Słowacy czy Rosjanie), nie zapominając o ojczyźnie hokeja, jaką jest Kanada. Oczywiste jest, że wią-że się to z dużymi nakładami finansowymi, przeznaczanymi m.in. na badania, opracowanie najlepszych programów szkoleniowych, tworzenie systemów szkolenia dzieci i młodzieży,

G. Chruściński

98

dające później znakomite efekty w postaci zdobycia tytułu mistrza świata już w kategorii se-niorskiej.

Niestety w Polsce nie wypracowano do dnia dzisiejszego jednolitego programu szkolenia dzieci i młodzieży, aczkolwiek istnieją szkoły hokejowe w Nowym Targu, Gdańsku, Oświęci-miu czy Katowicach-Janowie, gdzie opracowano pewien program szkolenia, nieobejmujący jednak systemowo grup młodzieżowych. Próbę opracowania programu szkolenia podjęli Mruk [3] dla szkoły Mistrzostwa Sportowego oraz Gabryś i Rutkowski [4] w podręczniku pod tytułem „Program szkolenia dzieci i młodzieży”. Powyższe programy nie zostały wdrożone w szkoleniu prowadzonym przez kluby sportowe.

Pomimo 12-14-letniego czasu, jaki upłynął od przedstawienia szkoleniowych programów do dzisiaj nie zaproponowano ulepszonego programu szkolenia ani nie wdrożono centralne-go systemu szkolenia nadzorowanego przez PZHL.

Przedstawiony poniżej, a sprawdzony już praktycznie (Katowice-Janów, Toruń), wielolet-ni program szkolenia dzieci i młodzieży oparty został na doświadczeniach krajów będących potęgami w tej dyscyplinie sportu (Czechy i Słowacja) [5].

Proponowany i zmodyfikowany program uwzględniający warunki polskie mógłby być re-alizowany w każdym klubie hokejowym w naszym kraju i przynieść w niedługim czasie tej dyscyplinie sportu wymierne korzyści.

Propozycja wieloletniego procesu szkolenia dzieci i młodzieży w Polsce.

Struktura tego wieloletniego procesu szkolenia została podzielona na etapy wynikające z konieczności logicznego pogodzenia uwarunkowań rozwoju biologicznego dzieci i potrzeb adaptacyjnych, wiążących się z długofalowym budowaniem mistrzostwa sportowego. Dlate-go też szkolenie dzieci i młodzieży w każdym klubie należy traktować jako specyficzny podsystem sportu wyczynowego, w którym realizowane są pierwsze etapy szkolenia [2].

Celem byłoby tu nauczanie umiejętności ruchowych i budowanie funkcjonalnych podstaw do osiągnięcia maksymalnych wyników sportowych dopiero po zakończeniu rozwoju biolo-gicznego organizmu (18-20 lat, wiek seniora).

Wychodząc z idei krzewienia kultury fizycznej wśród najmłodszych, realizowane byłyby następujące rozwiązania systemowe, które jednak muszą być oparte na niezbędnych warun-kach, są to:

1. Rozpoczęcie szkolenia już w przedszkolu w klasach zerowych (5-6-letnich dzieci lub młodszych).

2. Bezpłatne korzystanie z tafli lodowej dla zgłoszonych i zarejestrowanych zawodników w uczniowskich klubach sportowych,

3. Zabezpieczenie odpowiednio kwalifikowanej kadry trenersko-pedagogicznej 4. Zabezpieczenie sprzętowe dla rozpoczynających szkolenie w tej dyscyplinie sportu

(buty z łyżwami, kaski hokejowe, rękawice, kije hokejowe i pozostały sprzęt ochron-ny).

5. Wprowadzenie od klasy drugiej szkoły podstawowej turniejów mini hokeja działają-cych na zasadzie zabawy, a jednocześnie przygotowujących dzieci do przyszłej rywa-lizacji sportowej. Dodatkową zaletą tych turniejów byłaby możliwość oceny efektyw-ności szkolenia dzieci w poszczególnych ośrodkach hokejowych.

Poniżej przedstawiono opracowany, do tej pory nieopublikowany, program obejmujący

cztery etapy szkolenia zasadniczego:

PIERWSZY ETAP – wstępne szkolenie i wstępna selekcja Obejmowałby dzieci w wieku 6-9 lat (klasy 0-3) – zarówno chłopców, jak i dziewczynki –

i trwałby 4 lata. Wymaga to współpracy z wieloma zainteresowanymi przedszkolami z po-szczególnych dzielnic miasta oraz minimum dwiema-czterema szkołami podstawowymi.

Celem szkolenia ma być nauka dzieci jazdy na łyżwach od klas zerowych do klas trze-cich.


99

Zadania szkoleniowe podzielono na trzy części w zależności od lat szkolenia grupy i jej zaawansowania, uwzględniając naukę jazdy na łyżwach, podstawowych elementów z łyż-wiarstwa figurowego i hokeja na lodzie.

Planowane obciążenia treningowe kształtowałyby się następująco : a/ klasa „0” – 1 do 2 x 45 min w tygodniu zajęć na lodzie, b/ klasy 1-3 – 3 x 60 min w tygodniu zajęć na lodzie, oraz 1 x 45 min zajęcia w szkole o charakterze wszechstronnym Od drugiej klasy drużyny chłopców i dziewcząt reprezentujące poszczególne szkoły roz-

poczęłyby współzawodnictwo w lidze mini hokeja, złotym krążku i błękitnej sztafecie. Poza naborem kierowanym, jakim jest szkolenie dzieci w wybranych przedszkolach

i szkołach, nie wolno rezygnować z tzw. dzikiego naboru chłopców w wieku 7-10 lat, którzy trenowaliby trzy razy w tygodniu po 60 min zajęć na lodzie w godzinach popołudniowych, obejmujących naukę jazdy na łyżwach i podstaw hokeja na lodzie (dla wszystkich chętnych w danym mieście).

DRUGI ETAP – szkolenie zasadnicze

Obejmowałby młodzież uczącą się w klasach 4-6, tj. w wieku 10-12 lat, czyli do końca szkoły podstawowej.

Cel zasadniczy – utworzenie klasy sportowej w jednej z wybranych szkół na podstawie wtórnej selekcji z osób wyselekcjonowanych i uczęszczających w pierwszym etapie oraz z tzw. dzikiego naboru.

Cel szkoleniowy – dalsza praca zgodnie z wytycznymi programu szkolenia z dziećmi najlepiej prezentującymi się pod względem predyspozycji ruchowych i psychicznych do gry w hokeja na lodzie.

Wybrani zawodnicy z grup biorących udział w pierwszym etapie szkolenia w obecnym tworzyliby drużyny chłopców i dziewcząt.

Zadania szkoleniowe: a) zajęcia na lodzie: - Utrwalenie i doskonalenie poznanych elementów techniki jazdy na łyżwach i techniki

kija hokejowego. - Nauka i doskonalenie nowych rozwiązań w sytuacji (1 x 1), (2 x 1), (3 x 1), (3 x 2),

(2 x 2), (3 x 3). - Poznanie podstawowego ustawienia się i podstawowych systemów gry (w ataku

i obronie). - Rozpoczęcie rozgrywek ligowych już na pełnowymiarowym lodowisku w drużynie

młodszych żaków, nie rezygnując do końca szóstej klasy z turniejów mini hokeja na zmniejszonych polach gry (np. 3 x 3).

b) zajęcia poza lodem: W dalszym ciągu prowadzony byłby trening wszechstronny z akcentem na wytrzymałość, gibkość i siłę mięśni tułowia oraz ukierunkowany (różne formy gier, np. piłka nożna, piłka ręczna unihokej itp). Obciążenia treningowe w II etapie szkolenia: - 3-4 x w tygodniu (60-90 min) – trening na lodzie, - 1-2 x w tygodniu (60 min) –trening wspomagający (wszechstronny), - 30-40-45 meczów rozgrywanych w sezonie w poszczególnych latach szkolenia dru-

giego etapu. TRZECI ETAP – szkolenia zasadniczego

Obejmowałby młodzież w wieku 13-15 lat uczącą się w 3-letnim gimnazjum sportowym. Nabór do tego gimnazjum obejmowałby uczniów z klas sportowych uczestniczących w dru-gim etapie szkolenia (testy przygotowania wszechstronnego, ukierunkowanego i specjalne-go, a także badania wydolnościowe i lekarskie). W wypadku małej grupy hokejowej, np.

G. Chruściński

100

12-15 osób z danego rocznika, stworzenie klasy sportowej interdyscyplinarnej (połączenie klasy sportowej w gimnazjum z inną dyscypliną sportową) i występowanie w rywalizacji spor-towej drużyną składającą się z dwóch roczników.

Cel szkoleniowy – nauka nowych i doskonalenie poznanych elementów techniki jazdy i techniczno-taktycznych aspektów hokeja na lodzie oraz rozszerzenie wiedzy z zakresu teo-rii, taktyki hokeja na lodzie i treningu sportowego.

Zadania szkoleniowe: a) Doskonalenie wszystkich elementów techniki jazdy na łyżwach przy różnych prędko-

ściach. b) Doskonalenie techniki władania kijem hokejowym w dryblingu, podaniach i przyję-

ciach krążka, strzałach. c) Doskonalenie techniki użytkowej w kombinacjach (1 x 1), (2 x2 ), (3 x 2), (3 x 3). Obciążenia treningowe w III etapie szkolenia: - 4 x w tygodniu (60-90 min) – trening na lodzie - 1-2 x w tygodniu (75-90 min) – w tygodniu trening poza lodem - 1x w tygodniu (90-120 min) – odnowa biologiczna - 1-2 meczów w tygodniu (ok. 50 w sezonie) - 1 x zgrupowanie o charakterze wszechstronnym (10-14 dni) - 1-4 x zgrupowania specjalistyczne (7-10 dni w sezonie).

CZWARTY ETAP – szkolenia specjalistycznego Obejmowałby młodzież w wieku 17-19 lat, która po kolejnej selekcji trafiłaby do liceów

sportowych (szkolenie centralne) – odbywające się w miejscu ich zamieszkania. W tym wieku rozdzielanie młodzieży od rodziców, a co za tym idzie wprowadzenie ich

zbyt wcześnie w życie dorosłe, daje negatywne efekty (przykład dzisiejszych szkół mistrzo-stwa sportowego niemających wymiernych efektów szkoleniowych w stosunku do wielkości poniesionych nakładów finansowych przez Ministerstwo Sportu i Turystyki.

Przez okres istnienia SMS Sosnowiec, żaden z wychowanków nie był na wystarczającym poziomie sportowym, aby awansować do najlepszej ligi hokejowej świata, jaką jest NHL, co zdarzało się w przeszłości (przykład M. Czerkawskiego i K. Oliwy), czy też trafić do najlep-szych lig europejskich, jakim jest KHL, ekstraklasa szwajcarska, niemiecka itp.

Takie licea w liczbie 7-10 mogłyby powstać we wszystkich większych ośrodkach trenin-gowych skupiających talenty hokejowe ze wszystkich klubów sportowych: w Katowicach, Krakowie, Gdańsku, Toruniu, Nowym Targu, Krynicy, Warszawie, Sosnowcu, Opolu, Wro-cławiu, Poznaniu, Sanoku itp.

Głównym celem i zadaniem szkoleniowym tego okresu byłoby stworzenie z najbardziej utalentowanej młodzieży uczącej się w tych liceach reprezentacji Polski do lat 20. Po zakoń-czeniu tego okresu szkolenia najlepsi zawodnicy bez problemu powinni znaleźć miejsce w zespołach polskiej ekstraklasy hokejowej lub podpisać profesjonalny kontrakt zawodniczy za granicą. Pozostali zawodnicy trafiliby do pierwszej ligi lub ośrodków akademickich posia-dających drużynę akademicką (obligatoryjna zgoda władz PZHL na grę w tej drużynie, a tak-że gra w reprezentacji uniwersyteckiej). Po zakończeniu studiów zawodnicy mieliby szansę powrotu do macierzystego klubu sportowego lub innego w roli zawodnika, szkoleniowca, sędziego czy też działacza sportowego.

Cel szkoleniowy czwartego etapu szkolenia: 1. Podniesienie poziomu przygotowania techniczno-taktycznego zawodników. 2. Wychowanie reprezentantów Polski w kategorii do 20 lat i seniora, którzy mogliby

walczyć przynajmniej w ekstraklasie światowej. 3. Podniesienie współzawodnictwa wśród uprawiających tę dyscyplinę sportową w Pol-

sce.


101

Zadania szkoleniowe: 1. Kontynuowanie i zakończenie szkolenia z najbardziej złożonych elementów techniki

jazdy. 2. Opanowanie podstaw techniki i taktyki z zakresu:

a) techniki władania kijem hokejowym, b) gry ciałem i blokowania zawodników, c) czynności zawodników w ataku i obronie, d) gry w przewadze i osłabieniu (5 x 4), (5 x 3), (6 x 5), (4 x 3), e) systemów gry w ataku i obronie.

Obciążenia treningowe: - codzienny trening na lodzie (75-90 min), - 3 x w tygodniu trening wszechstronny poza lodem, - 1-2 x w tygodniu odnowa biologiczna, - 21 dni zgrupowań o charakterze wszechstronnym, - 3 x 10 dni zgrupowania specjalistyczne, - 1-2 spotkań kontrolnych w tygodniu, tj. około 60-70 meczów w sezonie.

Konieczność szybkiego uzdrowienia i postępu szkoleniowego w polskim hokeju Aby nie dopuścić do całkowitego upadku hokeja na lodzie, należy jak najszybciej podjąć

następujące kroki: 1. Wprowadzić zmiany w ustawie dotyczącej zezwolenia już od pierwszej klasy szkoły

podstawowej powstania klas sportowych w dyscyplinie hokej na lodzie i uczestnictwa w rozgrywkach (obecna zezwala na udział w rozgrywkach od klasy czwartej).

2. Wprowadzić wieloletni programu szkolenia dzieci i młodzieży w klubach hokejowych (pomoc finansową i sprzętową tylko dla tych klubów, które realizowaliby ten program).

3. Opracować i egzekwować jednolity system kontroli procesu szkoleniowego w klubach (testy przygotowania wszechstronnego i specjalnego zawodników) w skrajnych przy-padkach odebrać trenerom i klubom niestosujących się do wytycznych licencję.

4. Powołać nowe licealne ośrodki szkolenia sportowego młodzieży połączone z rywali-zacją pomiędzy tymi ośrodkami (liga licealna) oraz turniejami zagranicznymi z rówie-śnikami z krajów dominujących w tej dyscyplinie sportu.

5. Otworzyć specjalizację hokejową z prawdziwego zdarzenia (na początku przy jednej lub dwóch akademiach wychowania fizycznego prowadzących kierunek sport), wyko-rzystując w szkoleniu najlepszych fachowców z krajów dominujących w tej dyscypli-nie sportu w charakterze profesora wizytującego.

6. Utworzyć na początek jedną lub kilka drużyn akademickich, biorących udział w roz-grywkach pierwszej ligi bądź ekstraklasy w zależności od poziomu reprezentowanego przez zawodników-studentów, kończących licealne ośrodki szkolenia hokejowego, a rozpoczynających studia na uczelniach prowadzących specjalizację hokejową.

7. Opracować klarowny system doszkalania trenerów poprzez kursokonferencje i sympozja trenerskie.

8. Wykorzystać programy unijne do rozbudowy infrastruktury i zaplecza hokejowego. 9. Uruchomić nowe ośrodki hokejowe w takich miastach, jak: Lublin, Poznań, Wrocław,

Białystok – gdzie już istnieją kryte lodowiska. 10. Podjąć kroki w celu uzyskania dodatkowych środków finansowych dla polskiego hokeja. 11. Popularyzować hokej na lodzie w mediach, a szczególnie w telewizji.

Kontrola procesu szkoleniowego zawodników hokeja na lodzie na poszczególnych etapach jego rozwoju

Wynik sportowy zawodnika, nie tylko hokeja na lodzie, jest uzależniony od wielu czynni-ków, tj. jego predyspozycji osobniczych, nabytych umiejętności techniczno-taktycznych, a także jego odporności na stres podczas wieloletniego treningu sportowego i jego startów w rozgrywkach ligowych [6].

G. Chruściński

102

Proces szkolenia sportowego zawodnika stymuluje jego rozwój ramowy, uwzględniając etapowość rozwoju mistrzostwa zawodnika w oparciu o prawidłowość jego rozwoju biolo-gicznego [7]. Kształtuje i doskonali jego przygotowanie:

a/ sprawnościowe, b/ techniczne, jak: jazdę na łyżwach czy technikę operowania kijem hokejowym, c/ taktyczne (nabyta wiedza w wieloletnim treningu z zakresu strategii, taktyki, systemów gry

realizowanych w trakcie walki sportowej), umiejętności gry w przewadze i osłabieniu, a także zachowań na lodzie podczas realizacji czynności indywidualnych zawodnika w ataku i obronie.

Nieodzownym elementem w uzyskaniu sukcesu sportowego hokeisty jest także jego przygotowanie psychiczne, tj. wyrobienie odporności psychicznej wraz z wielkością obciążeń treningowych ciągle narastających podczas długotrwałego procesu szkolenia, jak również ze stresem meczowym, tj. opanowania technik koncentracji w trakcie meczu, jak i relaksacji po zakończonym wysiłku. Dlatego też kontrola procesu treningowego w hokeju na lodzie uza-leżniona będzie od jego etapu szkolenia, spójności, celów i zadań poszczególnych etapów w perspektywie sportu „dorosłego”, dostępności sprzętu badawczego oraz zapewnienia środków finansowych na realizację tego zadania. Podjęcie czynności związanych z kontrolą powinno być poprzedzone uzyskaniem odpowiedzi zawodników, jak ich umiejętności udzie-lenia odpowiedzi na trzy pytania gwarantujące zachowanie trafności, rzetelności i obiektyw-ności tego procesu [8]: „co chcemy testować?” (odpowiedni dobór testów), „w jaki sposób należy przeprowadzić testowanie?”, „kiedy należy wykonać testy?”.

Każda kontrola dotycząca zarówno zdolności motorycznej zawodników, jak ich umiejęt-ności techniczno-taktycznych musi być przemyślana, umiejscowiona w odpowiednim czasie i pomocna w pracy szkoleniowej. Wykorzystanie jej wyników w sposób dobitny powinno wpływać na jakość treningu i osiągany wynik sportowy [9].

Można sformułować tezę, że kontrola treningu to system działań służący do gromadzenia informacji o zawodniku, przebiegu i treści treningu oraz sposobie odnowy biologicznej sto-sowanej przez zawodnika po wysiłku [10].

W systemie tym wyróżnia się zbieranie informacji służących kontroli pracy treningowej oraz kontroli efektów po treningowych. Kontrola treningu dotyczy analizy założeń treningo-wych, tj. wykorzystywanych w treningu metod, form i środków treningowych, ich wpływu na organizm zawodnika (ocena jego wydolności) oraz efektów treningu przejawiających się w osiągniętym wyniku sportowym. Ostatnim etapem czynności podejmowanych w ramach systemu jest analiza i ocena zebranych informacji służąca do wypracowania optymalnej dro-gi i zaleceń mających za zadanie podniesienie jakości treningu prowadzonej drużyny hoke-jowej i osiągnięcia zamierzonego celu.

Dyskusja

Pomimo opracowanej przez Ministerstwo Sportu „Strategii rozwoju sportu w Polsce w la-tach 2007-2015”, Polski hokej upada coraz bardziej. Tezy zawarte w wymienionym doku-mencie nie zostały zastosowane i wdrożone w praktykę [1]. Nadal szkolenie dzieci i młodzie-ży w najlepszym wypadku nie jest ulepszane, a nabór do hokeja na lodzie zmniejsza się z roku na rok, m.in. pod wpływem małego zainteresowania mediów tą dyscypliną sportu, jak i brakiem drużyn seniorskich w niektórych klubach sportowych. Bez właściwego naboru oraz centralnego systemu szkolenia i dobrej kadry szkoleniowej, nawet najmniejsze nakłady fi-nansowe będą jedynie stratą funduszy przeznaczanych na rozwój sportu. Potęgi hokejowe, takie jak Finlandia i Szwecja, Czechy, Słowacja, Rosja – nie zapominając o ojczyźnie hokeja, jaką jest Kanada – od dawna mają wypracowany sprawdzony w praktyce system szkolenia dzieci i młodzieży. W Polsce, pomimo propozycji takich programów [3, 4], nie wdrożono ich w życie, aczkolwiek istnieją szkoły hokejowe w Nowym Targu, Gdańsku, Oświęcimiu czy Katowicach-Janowie, gdzie opracowano pewien program szkolenia, nieobejmujący jednak w całości systemowego ujęcia grup młodzieżowych. Przedstawiony powyżej, a sprawdzony już praktycznie (Katowice-Janów, Toruń), wieloletni program szkolenia dzieci i młodzieży, oparty został na doświadczeniach krajów będących potęgami w tej dyscyplinie sportu (Cze-chy i Słowacja) [5].


103

Proponowany program szkolenia dzieci i młodzieży od grup naboru do wieku seniora jest jedną z dróg mogących odbudować szkolenie w klubach sportowych i doprowadzić polski hokej do poziomu drużyn grających w ekstraklasie światowej. Pierwsze efekty szkolenia mo-gą być widoczne dopiero po 10-12 latach pracy, co jest zgodne z opinią wybitnych teorety-ków sportu [7], gdy młodzież z naboru 2014-2015 będzie reprezentowała kadrę polskich ho-keistów do lat 18 i 20 na mistrzostwach Europy i mistrzostwach świata. Dlatego też kluby hokejowe w Polsce nie powinny się bać podejmowania tak znacznego zadania wymagające-go ogromnego wysiłku szkoleniowo-organizacyjnego.

Przedstawiane tzw. systemowe podejście do tego problemu jest praktycznie jedyną – zdaniem autora najlepszą – drogą do realizacji postawionych przed Polskim Związkiem Ho-keja na Lodzie i klubami – celów zarówno szkoleniowych, jak też organizacyjnych. Jest spo-sobem mogącym doprowadzić polski hokej do poziomu drużyn walczących nie o medale mistrzostw świata, ale grających w elitarnym gronie najlepszych drużyn.

Nie bez znaczenia wydaje się udoskonalenie testowania i wprowadzenie takiego obo-wiązku dla szkoleniowców. W tym miejscu należy zwrócić uwagę na małe zainteresowanie hokejem także od strony przedstawicieli nauk o kultury fizycznej. W zakresie kontroli treningu w hokeju na lodzie, zwłaszcza ocenie sprawności specjalnej niewiele się zmieniło przez lata. Badania na hokeistach, oprócz komercyjnych prób fizjologicznych, rzadko przekładających się na wynik sportowy, są prowadzone sporadycznie. Bez włączenia się kadry naukowej z zakresu nauk o kulturze fizycznej postęp w tej dyscyplinie sportu będzie spowolniony.

Jeśli nie podejmie się szybkich kroków w celu poprawy sytuacji Polskiego hokeja, trakto-wać go będzie można wyłącznie jako dyscyplinę rekreacyjną, niemającą perspektyw rozwo-ju. Środki finansowe, jakie są przekazywane przez urzędy państwowe i samorządy terytorial-ne na szkoły mistrzostwa sportowego będą jedynie środkami podtrzymującymi stagnację polskiego hokeja na lodzie.

Wnioski

W Polsce brak jest nowoczesnego i odpowiedniego systemu szkolenia dzieci i młodzieży w hokeju na lodzie.

Realizacja proponowanego wieloletniego programu szkolenia dzieci i młodzieży (systemu szkolenia) zależy przede wszystkim od:

1. Zabezpieczenia środków finansowych na realizację założonego programu szkolenio-wego oraz sprzętu, nie tylko zabezpieczonego przez rodziców, ale i także innych sponsorów, jak: Ministerstwo Sportu i Turystyki, Ministerstwo Oświaty, urzędów miej-skich, Miejskich Ośrodków Sportu i Rekreacji, dużych i małych firm sponsorujących hokej na lodzie z terenu całego kraju.

2. Zatrudnienia odpowiedniej, reprezentującej wysoki poziom kadry managerskiej i tre-nersko-instruktorskie mającej nie tylko odpowiednie kwalifikacje z zakresu teorii i me-todyki hokeja na lodzie, ale także umiejętności pedagogiczne w pracy z najmłodszymi dziećmi.

3. Masowego naboru dzieci do hokeja na lodzie już wieku 5-6 lat.

BIBLIOGRAFIA [1] Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu. Strategia rozwoju sportu w Polsce do 2015 r. Warszawa; 2007. [2] Bukac L, Dovalil J. Ledni hokej. Praha: Olympia; 1990. [3] Mruk J. Hokej na lodzie. Program szkolenia Szkoły Mistrzostwa Sportowego. Warszawa: PZHL; 2000. [4] Gabryś T, Rutkowski T. Hokej na lodzie program szkolenia dzieci i młodzieży. Warszawa: COS; 2002. [5] Vyboch A. Teoria a didaktika ladoveho hokeja. Bratislava: Slovensky svaz ladoveho hokeja; 2005. [6] Naglak Z. Kształcenie gracza na podstawowym etapie Wrocław: AWF; 2010. [7] Żychowska M. Genetyka niektórych cech fizjologicznych i psychomotorycznych człowieka: metodologia i stan

badań. Antropomotoryka 2004;28: 93-100. [8] Choutka M, Dovalil J. Sportovni trening. Praha: Olympia; 1987. [9] Sozański H, Śledziewski D. Obciążenia treningowe. Warszawa: COS; 1998. [10] Kosendiak J. Wykłady z teorii sportu dla studentów. Wrocław: AWF; 2004.

G. Chruściński

104

ANEKS 1

Schemat blokowy szkolenia młodzieży w Polsce bazujące na uczniowskich klubach sportowych – szkoły podstawowe, gimnazjalne i licealne ośrodki hokejowe

1a 1b 1c 1a 1b 1c 1a 1b 1c 1a 1b 1c

2a 2b 2c 2a 2b 2c 2a 2b 2c 2a 2b 2c

3a 3b 3c

3a 3b 3c

3a 3b 3c

3a 3b 3c

. Selekcja do kl.4 sportowej Selekcja do kl. 4 sportowej

UKS-1 UKS-2 UKS-3 UKS-4

SP klasy 4-6 SP klasy 4-6

Gimnazjalne ośrodki hokejowe klasy 7-9


105

ANEKS 2

Gimnazjalne ośrodki hokejowe w 10 miastach Polski

S E L E K C J A

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Kadra 18 lat LO – Nr 1

Kadra 18 lat LO – Nr 2

Kadra do lat 20

Drużyna uniwersytecka

Powrót zawodników do klubów hokejowych w Polsce

lub transfer do zagranicznego klubu

INFORMACJA DLA AUTORÓW

106

Rocznik Naukowy AWFiS w Gdańsku jest recenzowanym czasopismem naukowym ukazu-jącym się od 1991 roku. Publikujemy oryginalne prace naukowe powstałe w wyniku badań własnych oraz prace przeglądowe dotyczące nauk o sporcie, w szczególności technologii treningu sportowego i pedagogiki sportu, nauk o zdrowiu, a zwłaszcza teorii aktywności fi-zycznej i zdrowia, nauk o turystyce z perspektywą teorii i pedagogiki turystyki aktywnej, kul-turowej i regionalnej. Regulamin recenzowania i przyjmowania prac Przyjmujemy prace, które są zgodne z naszą tematyką. Nadsyłane teksty są wstępnie oceniane przez redakcję RN i te z nich, które nie spełniają podstawowych warunków publikacji odsyłamy Autorom bez oceny merytorycznej. Do wydruku należy załączyć oświadczenie, że tekst nie był nigdzie publikowany. W pracy zespołowej oświadczenie może złożyć autor główny w imieniu pozostałych współautorów. Praca jest recenzowana przez dwóch recenzentów, których wybiera redakcja. Personalia Autorów i Recenzentów do chwili publikacji drukiem pozostają do wiadomości redakcji (tzw. double-blind review). W przypadku pracy zespołowej konieczne jest załączenie informacji nt. wkładu poszczególnych współautorów w powstanie pracy wg następującego kodu literowego: A – projekt badania; B – zebra-nie danych; C – analiza statystyczna; D – interpretacja danych; E – przygotowanie maszynopisu; F – przegląd piśmiennictwa; G – zapewnienie finansowania. Niedopuszczalne jest wymienianie jako autorów osób, których udział w powstanie pracy jest znikomy lub w ogóle nie miał miejsca (tzw. guest authorship). Niewłaściwe jest też pomijanie informacji na te-mat udziału w powstaniu publikacji osób, które faktycznie się przyczyniły do powstania publikacji. Po-winno to znaleźć wyraz czy to w formie podziękowań na końcu tekstu, czy umieszczenia tej osoby w gronie autorów. Zjawiska ghostwriting oraz guest authorship są przejawem nierzetelności naukowej. Autorzy są zobowiązani przedstawić informację o źródłach finansowania publikacji, wkładzie instytucji naukowo-badawczych, stowarzyszeń i innych podmiotów oraz przedstawić deklarację, że w trakcie powstawania pracy lub publikowania jej wyników nie zachodził konflikt interesów z innymi podmiotami. Tabele mają swoją numerację w kolejności występowania oraz krótki tytuł. W nagłówkach kolumn należy stosować krótkie hasła i skróty. Wskazany jest najprostszy układ tabel bez zbędnych linii po-ziomych i pionowych. Wyjaśnienia skrótów należy umieszczać tylko pod tabelą. Dolne przypisy pod tabelą należy ponumerować odrębnie zaczynając od 1 dla każdej tabeli. Tabele należy wydrukować (nie fotografować) na odrębnej stronicy. Rysunki i zdjęcia – przyjmujemy ostre, czarno-białe zdjęcia wykonane na błyszczącym papierze naj-lepiej w formacie 127 x 173 mm. Litery, cyfry i symbole muszą być jasne i mieć taki rozmiar, aby po zmniejszeniu pozostały czytelne. Tytuły i wyjaśnienia należy umieścić w podpisach, nie na rysunkach. Redakcja drukuje zdjęcia w postaci czarno-białej. Legendy pod rycinami należy wydrukować na od-rębnej kartce. Maszynopis (wydruk komputerowy) Warunkiem rozpoczęcia prac redakcyjnych nad artykułem jest dostarczenie do redakcji wydruku kom-puterowego przygotowanego zgodnie z niniejszym regulaminem oraz płyty CD-ROM (DVD), zawiera-jących komplet materiałów. Na etykiecie płyty należy podać tytuł pracy oraz numery wersji użytych edytorów i programów graficznych. Praca może być wysłana pocztą elektroniczną. Wydawnictwo przyjmuje teksty przygotowane za pomocą edytora tekstu MS Word. Zaleca się stosowanie standar-dowych 11-punktowych czcionek Arial. W przygotowaniu rycin, rysunków i zdjęć można używać stan-dardowych formatów graficznych (najlepiej ‘.tif, ‘.jpg, ‘.bmp). Wydruk komputerowy powinien być jed-nostronny na papierze formatu A-4 i nie przekraczać 20 stron, pisany z odstępem 1,5 między wier-szami, marginesami 2,5 cm z każdej ze stron. Niedopuszczalne są wszelkie wyróżnienia tekstu (po-grubienia i pochylenia). Akapity należy zaznaczyć wyraźnymi wcięciami (tabulatorem). Cyfry używane na początku zdania należy pisać słownie. Strona tytułowa: należy podać:

- tytuł pracy w języku polskim i angielskim; - nazwisko/a autora/ów wraz z afiliacją i adresem do korespondencji i numerem telefonu i adre-

sem e-mail. Streszczenie Przed tekstem głównym należy umieścić streszczenie w języku polskim i angielskim, (nie więcej niż 250 słów), a pod nim 3 – 6 słów kluczowych (wg stylu MeSH). Streszczenie prac ba-dawczych ma następującą strukturę: wstęp, materiał i metody, wyniki, wnioski.

INFORMACJA DLA AUTORÓW

107

Układ tekstu Tekst należy podzielić na podane niżej działy. Wprowadzenie (wstęp) obejmuje naukowe uzasadnienie tematu, wyjaśnienie celu badań i głównej tezy badawczej. Materiał i metody: podać materiał badawczy, czas i metody prowadzenia badań oraz wykorzy-stane narzędzia badawcze i aparaturę. Metodę zastosowaną pierwszy raz należy opisać precyzyj-nie, zaś sposób wykonywania pomiarów przedstawić tak, aby inne osoby mogły je powtórzyć. Au-torzy powinni uzasadnić stosowanie nowych, nieznanych metod i ocenić je. Należy opisać szcze-gółowo zastosowane metody statystyczne, aby można było stwierdzić, czy są one poprawne. Wyniki powinny się wiązać z danymi zamieszczonymi w tabelach i na rycinach. Liczbę tabel i rysunków należy ograniczyć do niezbędnych, zaś dane w nich zawarte nie powinny być ponow-nie omawiane w tekście. Dyskusja wyników: powinna dotyczyć tylko nowych i/lub ważnych aspektów bez powtarzania w szczegółach informacji przedstawionych wcześniej we Wprowadzeniu lub Wynikach. Dyskusja powinna koncentrować się na implikacjach teoretycznych i/lub praktycznych wyników, w tym pro-pozycjach dalszych badań. W Dyskusji należy porównać wyniki przedstawionego badania z wyni-kami uzyskanymi przez innych badaczy. Wnioski powinny uwzględniać cel badań i postawione hipotezy. Należy unikać ogólników i stwier-dzeń niepopartych wynikami badań.

Bibliografia na końcu pracy wykazuje pozycje z literatury ponumerowane, w kolejności ich występo-wania w tekście, w którym dla oznaczenia odwołania należy posługiwać się numerami ujętymi w na-wiasy kwadratowe, np. [1], zgodnie z bibliograficznym systemem „Vancouver”. Bibliografia powinna zawierać nie więcej niż 30 pozycji, zastrzeżenie to nie dotyczy prac poglądowych. Opis bibliograficzny powinien zawierać nazwisko i inicjał imienia autora/autorów lub redaktora (gdy autorów jest sześciu lub mniej, należy wymienić wszystkich, jeżeli jest siedmiu lub więcej, podać trzech pierwszych oraz zastosować skrót „et al.”), pełen tytuł, miejsce wydania, wydawnictwo, rok wydania. Tytuły czasopism powinny być wymienione pełną nazwą lub – w przypadku istnienia takowego – międzynarodowym skrótem wraz z numerem czasopisma, rocznikiem, numerem stron.

Przykłady opisów bibliograficznych:

[1] Ziemann E, Garsztka T. Wydolność i sprawność fizyczna tenisistów w wieku rozwojowym. Gdańsk: AWFiS; 2010.

[2] Sozański H, Siewierski M, Adamczyk J. Indywidualizacja treningu, specyfika treningu indywidual-nego. Rocznik Naukowy 2010; 20: 5-23.

[3] Osiński W. Starzenie się osobnika i populacji a aktywność fizyczna. W: Kubińska Z, Bergier B, red. Rekreacja ruchowa w teorii i praktyce. Biała Podlaska: PWSZ; 2005, 89-99.

[4] Nikolaïdis PT, Fragkiadiakis G, Papadopoulos VE, Karydis NV. Differences in force-velocity char-acteristics of upper and lower limbs of male kickboxers. Baltic Journal of Health and Physical Ac-tivity 2011; 3(3): 147-153.

Praca wraz z załącznikami powinna być dostarczona do na adres:

Wydawnictwo AWFiS

Redakcja Rocznika Naukowego Katarzyna Dzierżanowska – sekretarz redakcji

ul. K. Górskiego 1, 80-336 Gdańsk tel. +4858/ 554-71-61 fax. +4858 554-73-87

lub pocztą elektroniczną na adres e-mail: [email protected]

Prawa autorskie Autor (Autorzy) cedują prawa wydawnicze do publikacji na wszystkich polach eksploatacji (także w formie cyfrowej) na wyłączność Akademii Wychowania Fizycznego i Sportu im. Jędrzeja Śniadec-kiego w Gdańsku. Autorzy nie otrzymują honorarium za publikacje w periodyku RN. Każdy Autor otrzymuje nieodpłatnie 1 egzemplarz RN ze swoją pracą. Redakcja zastrzega sobie prawo poprawia-nia usterek językowych, stylistycznych oraz dokonywania skrótów. Prace publikowane w Roczniku Naukowym są upubliczniane bezpłatnie w celach niekomercyjnych.

ARKUSZ RECENZJI

108

Redakcja Rocznika Naukowego AWFiS w Gdańsku zwraca się z uprzejmą prośbą o recenzję załączonej pracy z uwzględnieniem przedstawionych niżej kryteriów:

Ocena Kryteria

1* 2 3 4 5

1. Oryginalność problemu

2. Dobór materiału

3. Wartość metody badawczej

4. Wartość metody statystycznej

5. Przedstawienie wyników

6. Jasność i dojrzałość dyskusji

7. Dobór piśmiennictwa * ocena najniższa Syntetyczna ocena na tle innych

publikacji z tego obszaru przez oznaczenie jednej z możliwości:

znakomita bardzo dobra średnia

(podpis recenzenta)

Część opisową recenzji prosimy załączyć na oddzielnych kartkach.

Akceptuję Akceptuję po uwzględnieniu

uwag

Nie akceptuję

OŚWIADCZENIE AUTORA

109

...............................................................

Imię i nazwisko (tytuł, stopień naukowy)*

...............................................................

Afiliacja

E-mail: ..................................................

Tel. ........................................................

...............................................................

...............................................................

adres korespondencyjny

.............................., ..................... miejscowość, data

OŚWIADCZENIE AUTORA*

Niniejszym oświadczam i potwierdzam własnoręcznym podpisem, że tekst pt. .................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................... złożony w redakcji czasopisma „Rocznik Naukowy” jest mojego (współ-)autorstwa, nie był wcześniej publikowany i nie podlega obecnie ocenie w innym czasopiśmie.

Oświadczam, że w trakcie prowadzenia badań nie zostały naruszone interesy osób trze-cich ani też publikowane wyniki nie naruszają interesów osób trzecich.

Oświadczam, że zapoznałem się z „Informacją dla Autorów” oraz że akceptuję prawo Redakcji do poprawiania usterek językowych, stylistycznych oraz dokonywania skrótów.

Oświadczam, iż jestem świadomy, że zgoda na publikację w „Roczniku Naukowym” oznacza scedowanie praw wydawniczych do przedmiotowego tekstu na wszystkich polach eksploatacji (także w formie cyfrowej) na wyłączność Akademii Wychowania Fizycznego i Sportu im. Jędrzeja Śniadeckiego w Gdańsku.

Oświadczam, iż jestem świadomy, że za publikację w periodyku „Rocznik Naukowy” nie otrzymam wynagrodzenia (każdy Autor otrzymuje nieodpłatnie jeden egzemplarz autorski periodyku).

Oświadczam, że pozostali Współautorzy (w przypadku kilku autorów) zapoznali się z ni-niejszym oświadczeniem i również je akceptują.

/................................................................/

czytelny podpis Autora*

* W przypadku zespołu autorów – Autora korespondującego

Rocznik Naukowy – Tom XXIII (2013)

Documents

Transcript of Rocznik Naukowy – Tom XXIII (2013)