RAPORT z BADANIA - pe.szczecin.pl

1

RAPORT z BADANIA stanu emocjonalnego uczniów szkół ponadpodstawowych w

Szczecinie po nauce zdanej w związku z COVID 19

Lipiec 2021

2

Spis treści

Wprowadzenie ..................................................................................................................................... 3

1. Metodologia badań ................................................................................................................... 4

1.1. Podmiot i miejsce badań ................................................................................................. 4

1.2. Cele i problemy badawcze ............................................................................................. 4

1.3. Metody i techniki badawcze ......................................................................................... 4

1.4. Organizacja i przebieg badania .................................................................................... 5

1.5. Zmienne demograficzne ................................................................................................. 5

2. Wyniki badań ............................................................................................................................... 8

2.1. Wyniki z ankiety................................................................................................................. 8

2.2. Wyniki z kwestionariusza PCT-Y ..............................................................................13

2.3. Korelacje wyników z kwestionariusza PCT-Y i z ankiety ...............................58

3. Wnioski.........................................................................................................................................68

3.1. Struktura grupy ................................................................................................................68

3.2. Wyniki ..................................................................................................................................68

4. Rekomendacje ...........................................................................................................................76

3 | WWW.PROFICOMPETENCE.COM

Wprowadzenie Epidemia wirusa SARS-CoV-2, wywołującego chorobę COVID-19 spowodowała zmiany w dotychczasowym życiu społeczeństwa w Polsce i na świecie. Nagłe pojawienie się zagrożenia i jego błyskawiczny rozwój wprowadziły niepokój o przyszłość, lęk o zdrowie swoje i najbliższych, ograniczenia w swobodzie przemieszczania się, izolację, a dla wielu osób młodszych i starszych całkowitą zmianę funkcjonowania związaną ze zmianą pracy i nauki na zdalną. W obszarze edukacji zarówno nauczyciele, jak i uczniowie niemalże z dnia na dzień musieli dostosować się do nowej rzeczywistości, w której relacje interpersonalne i przyjmowanie wiedzy zaczęły funkcjonować w świecie wirtualnym, a ludzie zostali pozamykani w domach i skazani na długoterminowe przebywanie w zamkniętym środowisku. Ten stan, z uwagi na jego rozmiar i siłę oddziaływania zarówno na jednostkę, jak i na całe społeczeństwo stał się początkiem ogromu zmian zarówno w życiu społecznym, fizycznym jak i psychicznym ludzi. Reakcje na tą sytuację są różne i zależne między innymi od siły psychicznej, doświadczenia i poziomu wsparcia społecznego. Wśród niepożądanych reakcji specjaliści wymieniają frustrację, smutek, wrogie zachowania, wycofanie z życia społecznego, depresyjność, stany lękowe, nadmierną drażliwość, problemy ze snem, problemy z koncentracją, bóle różnych części ciała (m.in. głowy, karku, kręgosłupa). Tego rodzaju odczucia, emocje i dyskomfort fizyczny odczuwają zarówno osoby młodsze, jak i starsze, uczniowie, jak i nauczyciele. Pomimo faktu, że takie odczucia organizmu są dziś wszechobecne, nie można pozwolić na to, aby stały się normalnymi. Szczególną uwagę należy zwrócić na osoby młode - nastoletnie, których psychika jest jeszcze nie do końca ukształtowana, a wrażliwość emocjonalna jest wysoka. Psychologowie, nauczyciele i psychiatrzy zauważają u młodzieży wzrost problemów z nauką, z relacjami, z panowaniem nad stresem. Statystyki policyjne pokazują wzrost w 2020 roku w stosunku do lat poprzednich ilości zanotowanych prób samobójczych podejmowanych przez osoby poniżej 18 roku życia. W obliczu takiej sytuacji należy podjąć wszelkie działania prowadzące do zmierzenia wielkości problemu, z jakim dziś nasze społeczeństwo się spotkało, ale i podjąć działania w kierunku ograniczenia, a z czasem zmniejszenia skali problemu. Z uwagi na świadomość skali problemu zbadano młodzież licealną i na bazie analizy wyników stworzono raport stanu emocjonalnego, poziomu samooceny oraz nastawienia do nauki uczniów uczęszczających do klas pierwszych i drugich szkół ponadpodstawowych w Szczecinie. Raport został przygotowany na bazie analizy wyników testu Profi Competence for Young oraz analizy wyników przeprowadzonej ankiety dotyczącej oceny wpływu izolacji na stan emocjonalny i wiedzę uczniów. W realizację badania zaangażowani byli dyrektorzy i nauczyciele trzech szczecińskich liceów. Badania zostały przeprowadzone przez firmę Profi Competence i odbywały się pod jej merytorycznym i organizacyjnym nadzorem


1. Metodologia badań

1.1. Podmiot i miejsce badań Badanie zostało przeprowadzone w Szczecinie, brali w nim udział uczniowie trzech szkół ponadpodstawowych.

1.2. Cele i problemy badawcze Ponad roczny czas pandemii, izolacja uczniów i praca zdalna wywarły wpływ na realizację procesów edukacyjnych, jak i na podmioty w te procesy zaangażowane tj. m.in., na nauczycieli, uczniów, pedagogów czy dyrektorów szkół. W szybkim tempie należało zmienić formę nauki, nauczyciele zmuszeni zostali do przeniesienia swoich zajęć na platformy edukacyjne, uczniowie natomiast niezależnie od chęci, predyspozycji czy możliwości wkroczyli w inny wymiar nauki – naukę w domu, z dala od przyjaciół i kolegów. Naukę przed ekranem komputera. Ta gwałtowna zmiana, w którą wtłoczeni zostali uczniowie i nauczyciele wpłynęła m.in. na naukę, na relacje z rówieśnikami, na samopoczucie oraz na zdrowie. Celem badania było zaobserwowanie, w jaki sposób i jak silnie wpłynęła ta zmiana na uczniów. Z jakimi emocjami uczniowie się mierzą każdego dnia, jak oceniają wpływ zdalnej nauki i izolacji na ich samopoczucie, jak czas pandemii wpłynął na poziom ich samooceny.

1.3. Metody i techniki badawcze W badaniach wykorzystano: A. Kwestionariusz PCT-Y mierzący sześć wymiarów i 31 podwymiarów

funkcjonowania młodego człowieka w wieku 14-19 lat. Badane wymiary i podwymiary to:

▪ Ja w relacji (życzliwość, chęć przebywania z ludźmi, kontakty interpersonalne, asertywność, poszukiwanie wrażeń).

▪ Ja we współpracy (podejrzliwość, szczerość, egoizm, rywalizacja, pokora) ▪ Ja w działaniu (zorganizowanie, uporządkowanie, sumienność, ostrożność,

wytrzymałość, wewnątrzsterowność). ▪ Ja w szkole (skuteczność, liderstwo, kontrola siebie, dążenie do celu, sława). ▪ Ja i moja samoocena (ogólne postrzeganie siebie, zgodność z samym sobą,

tożsamość, poczucie bliskości, atrakcyjność). ▪ Ja i moje emocje (niepokój, poczucie niższości, bezradność, depresyjność,

wrogie zachowania)1. Uczniowie odpowiadali na pytania typu: „Myślę, że częściej się martwię niż inni” odnosząc się do nich na pięciostopniowej skali:

1 Więcej na temat testu PCT-Y , jego wymiarów i podwymiarów w Aneksie


A B C D E

całkowicie się nie zgadzam;

nie zgadzam się; nie mam zdania; zgadzam się; całkowicie się

zgadzam;

B. Ankietę, której celem było zebranie odpowiedzi od uczniów na dwa pytania: ▪ Jak COVID-19 i nauka zdalna wpłynęły na Twoje emocje/samopoczucie? ▪ Jak nauka zdalna porównując do nauki w szkole wpłynęła na Twój poziom nauki

i wiedzy?

Uczniowie odpowiadali na pytania z ankiety odnosząc się do nich na pięciostopniowej skali:

A B C D E

bardzo dobrze; dobrze; nie wpłynął na

mnie; źle; bardzo źle;

1.4. Organizacja i przebieg badania Badanie przeprowadzone zostało wśród uczniów trzech szczecińskich liceów i objęci nim zostali uczniowie klas pierwszych i drugich. Wśród klas drugich występował podział na klasy drugie po gimnazjum i klasy drugie po podstawówce. Z uwagi na dbałość o dobrostan psycho-fizyczny badanie przeprowadzone zostało w szkołach w czerwcu 2021 roku w okresie po wystawieniu ocen. Uczniowie wypełniali kwestionariusze i ankiety w swoich klasach w obecności przeszkolonych nauczycieli oraz grona psychologów nadzorujących badanie. Do badania przystąpiło 973 uczniów. Uczestnicy badania wypełniali testy po uprzednim dokładnym przedstawieniu zasad brania udziału w badaniu, jak również zasad wypełniania testu. Badani mieli możliwość odpowiedzi na pytania z całkowitą dowolnością. Do ostatecznych badań brane były pod uwagę tylko kwestionariusze w pełni wypełnione. W efekcie końcowym po odrzuceniu 25 egzemplarzy, które nie zostały do końca wypełnione lub zostały nierzetelnie wypełnione, do analizy przyjęto 948 kwestionariuszy PCT-Y i ankiet.

1.5. Zmienne demograficzne

1.5.1. Liczebność i płeć W badaniu brało udział 973 uczniów. Do analiz przyjęto rzetelnie i w pełni uzupełnione kwestionariusze 948 uczniów. W badaniach uczestniczyło 621 kobiet, co stanowi 66% całej grupy i 327 mężczyzn, stanowiących 34%.


Źródło : opracowanie własne.

1.5.2. Wiek Badanie obejmowało dwa poziomy klas, jednak analizując wiek uczniów rozpiętość była większa. Najmłodsi uczniowie w wieku 15 lat stanowili 10%, uczniowie w wieku 16 lat – 31%, 17 lat – 28% i najstarsi 18-latkowie stanowili 31%

Tabela 2. Struktura wieku badanych osób.

Wiek Ogólnie

15 lat 90

16 lat 297

17 lat 265

18 lat 296

Łącznie 948


K; 621; 66%

M; 327; 34%

Uczniowie ogółem z podziałem na płeć

K M



1.5.3. Poziom klas Wśród badanej grupy, uczniowie klas pierwszych stanowili 35%, a klas drugich 65%

Tabela 3 Struktura badanych osób z podziałem na klasy

Klasa Ogółem

Klasa 1 334

Klasa 2 614

Łącznie 948


15 lat10%

16 lat31%

17 lat28%

18 lat31%

Badani według wieku

15 lat 16 lat 17 lat 18 lat



2. Wyniki badań

2.1. Wyniki z ankiety Podczas badania uczniowie odpowiedzieli na dwa pytania ankietowe: A. Jak COVID-19 i nauka zdalna wpłynęły na Twoje emocje/samopoczucie?

Tabela 3 Odpowiedzi uczniów na pytanie: Jak COVID-19 i nauka zdalna wpłynęły na Twoje emocje/samopoczucie?

Jak COVID-19 i nauka zdalna wpłynęły na Twoje emocje/samopoczucie?

K M Razem K% M% Badani ogółem

Bardzo źle 92 32 124 14,81% 9,79% 13,08%

Źle 218 85 303 35,10% 25,99% 31,96%

Nie wpłynął/ nie miał

znaczenia 140 119 259 22,54% 36,39% 27,32%

Dobrze 118 61 179 19,00% 18,65% 18,88%

Bardzo dobrze

53 30 83 8,53% 9,17% 8,76%

Razem 621 327 948 100,00% 100,00% 100,00%

Źródło : opracowanie własne

KLASA 135%

KLASA 265%

Klasy ogółem

KLASA 1 KLASA 2


Na pytanie Jak COVID-19 i nauka zdalna wpłynęły na Twoje emocje/samopoczucie? 45,04% uczniów udzieliło odpowiedzi negującej, z czego 13,08% stwierdziło że wpływ był bardzo zły i aż 31,96 % określiło wpływ COVID-19 i nauki zdalnej na emocje i samopoczucie jako zły. Dla porównania, w sposób pozytywny wpływ COVID-19 i nauki zdalnej na emocje i samopoczucie określiło 27,64%, z czego 18,88% mianem „dobrze”, a 8,76% „bardzo dobrze”. Dla 27,32% uczniów COVID-19 i nauka zdalna nie miały znaczenia dla ich emocji i samopoczucia.

Źródło: opracowanie własne.

Rozpatrując tę kwestię w podziale na płeć zauważa się znaczącą różnicę w odpowiedziach między kobietami, a mężczyznami. Na pytanie Jak COVID-19 i nauka zdalna wpłynęły na Twoje emocje/samopoczucie? 49,91% kobiet i 35,78% mężczyzn wskazało odpowiedź „bardzo źle” i „źle”, co pokazuje, że zdecydowanie gorszy wpływ miała sytuacja pandemiczna na dziewczęta w wieku licealnym niż na chłopców. 27,53% kobiet i 27,82% mężczyzn wskazało odpowiedź „ dobrze” i „bardzo dobrze” czyli wpływ pozytywny odbierany był podobnie przez przedstawicieli obu płci. Zdecydowanie więcej natomiast chłopców określiło wpływ pandemii jako nieznaczący, gdyż 36,39% w porównaniu do 22,54% dziewcząt.

0,00%5,00%

10,00%15,00%20,00%25,00%30,00%35,00%

Bardzo źle Źle Niewpłynął/ni

e miałznaczenia

Dobrze Bardzodobrze

BADANI OGÓŁEM 13,08% 31,96% 27,32% 18,88% 8,76%

Jak COVID-19 i nauka zdalna wpłynęły na Twoje emocje/samopoczucie?


Źródło : opracowanie własne

B. Jak nauka zdalna porównując do nauki w szkole wpłynęła na Twój poziom nauki

i wiedzy?

Tabela 4 Odpowiedzi uczniów na pytanie: Jak nauka zdalna porównując do nauki w szkole wpłynęła na Twój poziom nauki i wiedzy?

Jak nauka zdalna porównując do nauki w szkole wpłynęła na Twój poziom nauki i wiedzy?

K M Razem K% M% Badani ogółem

Bardzo źle 106 70 176 17,07% 21,41% 18,57%

Źle 315 142 457 50,72% 43,43% 48,21%

Nie wpłynął/nie miał znaczenia

122 71 193 19,65% 21,71% 20,36%

Dobrze 60 29 89 9,66% 8,87% 9,39%

Bardzo dobrze 18 15 33 2,90% 4,59% 3,48%

Razem 621 327 948 100,00% 100,00% 100,00%


Na pytanie Jak nauka zdalna porównując do nauki w szkole wpłynęła na Twój poziom

nauki i wiedzy aż 66,78% uczniów udzieliło odpowiedzi negującej, z czego 18,57%

stwierdziło że wpływ był bardzo zły i aż 48,21% określiło wpływ nauki zdalnej

porównując do nauki w szkole na poziom nauki i wiedzy jako zły.

Dla porównania, w sposób pozytywny wpływ nauki zdalnej porównując do nauki w szkole na poziom nauki i wiedzy określiło zaledwie 12,87%, z czego 9,39% mianem „dobrze” i 3,48% „bardzo dobrze”.

0,00%5,00%

10,00%15,00%20,00%25,00%30,00%35,00%40,00%

Bardzo źle Źle Niewpłynął/nie

miał znaczenia

Dobrze Bardzo dobrze

K% 14,81% 35,10% 22,54% 19,00% 8,53%

M% 9,79% 25,99% 36,39% 18,65% 9,17%

Jak COVID-19 i nauka zdalna wpłynęły na twoje emocje/samopoczucie


Dla 20,36% uczniów nauka zdalna nie miały znaczenia na ich poziom wiedzy i nauki.


Rozpatrując kwestię odpowiedzi na pytanie Jak nauka zdalna porównując do nauki w szkole wpłynęła na Twój poziom nauki i wiedzy w podziale na płeć zauważa się niewielkie różnice w odpowiedziach między kobietami, a mężczyznami. 67,79% kobiet i 64,84% mężczyzn wskazało odpowiedź „bardzo źle” i „źle”, co pokazuje, że nieco gorszy wpływ miała sytuacja pandemiczna na naukę i wiedzę dziewcząt w wieku licealnym niż na chłopców. 12,56% kobiet i 13,46% mężczyzn wskazało odpowiedź „ dobrze” i „bardzo dobrze” czyli wpływ pozytywny odbierany był podobnie dla zbliżonej procentowo wielkości grupy. Nieco więcej gdyż 21,71% chłopców określiło wpływ pandemii na wiedzę i naukę jako nieznaczący, w porównaniu do 19,65% dziewcząt.

0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%

Bardzo źle Źle Niewpłynął/ni

e miałznaczenia

Dobrze Bardzodobrze

BADANI OGÓŁEM 18,57% 48,21% 20,36% 9,39% 3,48%




0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

Bardzo źle Źle Niewpłynął/nie

miał znaczenia

Dobrze Bardzo dobrze

K% 17,07% 50,72% 19,65% 9,66% 2,90%

M% 21,41% 43,43% 21,71% 8,87% 4,59%


K% M%


2.2. Wyniki z kwestionariusza PCT-Y Wykonanie badania Kwestionariuszem PCY-Y w czerwcu 2021 dało możliwość analizy grupy licealistów pod kątem sześciu obszarów ich funkcjonowania w czasie po 15 miesiącach życia w obostrzeniach pandemii. Obszary analizowane kwestionariuszem PCT-Y to:

• Ja w relacji • Ja we współpracy • Ja w działaniu • Ja w szkole • Ja i moja samoocena • Ja i moje emocje.

W badaniu analizie poddano poszczególne wyniki oraz wpływ emocji, samooceny na relacje, współpracę, działanie w różnych aspektach (m.in. swojej skuteczności, sumienności, atrakcyjności, kompetencji). Wyniki surowe zostały przeliczone zgodnie z teorią PCT i dały obraz poziomu badanych zmiennych na tle populacji osób zdrowych w wieku 14-19 lat w postaci przyporządkowania ich do pięciu poziomów wyników, od bardzo niskich i niskich, przez umiarkowane (najczęściej występujące w populacji) do wysokich i bardzo wysokich. Analizując wyniki w badanych zmiennych możemy wskazać w niektórych przypadkach poziomy społecznie oczekiwane. Oczekuje się wyników wyższych w wymiarach:

• ja we współpracy, • ja w działaniu, • ja w szkole • ja i moja samoocena.

Wyniki niższe oczekiwane są w wymiarze: • ja i moje emocje


2.2.1. Emocje Obszar Emocji badany był w kwestionariuszu PCT-Y wymiarem JA i MOJE EMOCJE, który łączy analizę emocji typu niepokój, poczucie niższości, bezradność, depresyjność i wrogie zachowania. Badania pokazały, że:

▪ 12,76% uczniów wykazało bardzo wysoki poziom badanych emocji ogółem, z czego sten najwyższy, tj. 10 osiągnęło 6,64% uczniów.

▪ 29,96% uczniów wykazało poziom wysoki ▪ 28,38% uczniów wykazało poziom umiarkowany ▪ 17,19% uczniów wykazało poziom niski ▪ 11,71% uczniów wykazało poziom bardzo niski, z czego sten najniższy, tj. 1

osiągnęło 6,11% uczniów.


Poziom Sten

Grupa=pocov Tabela liczności: JA i MOJE EMOCJE

Liczba Skumulowane Procent Skumulowane

Bardzo niski 1 58 58 6,11 6,11

2 53 111 5,59 11,70

Niski 3 72 183 7,59 19,30

4 91 274 9,59 28,90

Umiarkowany 5 101 375 10,65 39,55

6 168 543 17,72 57,27

Wysoki 7 200 743 21,09 78,37

8 84 827 8,86 87,23

Bardzo wysoki 9 58 885 6,11 93,35

10 63 948 6,64 100,00


Poziom

Grupa=pocov Tabela liczności: JA i MOJE EMOCJE:


Bardzo niski 111 111 11,71 11,71

Niski 163 274 17,19 28,9

Umiarkowany 269 543 28,38 57,28

Wysoki 284 827 29,96 87,24

Bardzo wysoki 121 948 12,76 100,00


Przeanalizowano również poszczególne emocje wchodzące w skład emocji ogółem: niepokój, poczucie niższości, bezradność, depresyjność i wrogie zachowania.

2.2.1.1. Emocje – Niepokój

Niepokój określa poziom wewnętrznego lęku i napięcia oraz siłę skłonności do zamartwiania się.

▪ 16,56% uczniów wykazało bardzo wysoki poziom niepokoju, z czego sten najwyższy, tj. 10 osiągnęło 5,37% uczniów.



Poziom

Grupa=pocov Tabela liczności: NIEPOKÓJ:


Bardzo niski 62 62 6,54 6,54

Niski 149 211 15,72 22,26

Umiarkowany 285 496 30,06 52,32

Wysoki 295 791 31,12 83,44

Bardzo wysoki 157 948 16,56 100,00

Źródło: opracowanie własne. 1

Poziom Sten

Grupa=pocov Tabela liczności: NIEPOKÓJ


Bardzo niski 1 24 24 2,53 2,53

2 38 62 4,00 6,54

Niski 3 32 94 3,37 9,91

4 117 211 12,34 22,25

Umiarkowany 5 110 321 11,60 33,86

6 175 496 18,45 52,32

Wysoki 7 170 666 17,93 70,25

8 125 791 13,18 83,43

Bardzo wysoki 9 106 897 11,18 94,62

10 51 948 5,37 100,00



2.2.1.2. Emocje – Poczucie niższości

Poczucie niższości ukazuje skłonność do nadmiernego samokrytycyzmu.

▪ 9,60% uczniów wykazało bardzo wysoki poziom poczucia niższości, z czego sten najwyższy, tj. 10 osiągnęło 4,32% uczniów





Poziom

Grupa=po cov Tabela liczności: POCZUCIE NIŻSZOŚCI


Bardzo niski 161 161 16,98 16,98

Niski 250 411 26,37 43,35

Umiarkowany 260 671 27,43 70,78

Wysoki 186 857 19,62 90,40

Bardzo wysoki 91 948 9,60 100,00

Sten

Grupa=po cov Tabela liczności: POCZUCIE NIŻSZOŚCI


Bardzo niski 1 100 100 10,54 10,54

2 61 161 6,43 16,98

Niski 3 87 248 9,17 26,16

4 163 411 17,19 43,35

Umiarkowany 5 101 512 10,65 54,00

6 159 671 16,77 70,78

Wysoki 7 119 790 12,55 83,33

8 67 857 7,06 90,40

Bardzo wysoki 9 50 907 5,27 95,67

10 41 948 4,32 100,00


2.2.1.3. Emocje – Bezradność

Bezradność ukazuje tendencję do poddawania się w sytuacji zagrożenia. Mierzy siłę poddawania się paraliżującym emocjom i stopień zapotrzebowania

na wsparcie z zewnątrz w trudnych chwilach.

▪ 9,07% uczniów wykazało bardzo wysoki poziom bezradności, z czego sten

najwyższy, tj. 10 osiągnęło 2,10% uczniów. ▪ 32,70% uczniów wykazało poziom wysoki ▪ 39,98% uczniów wykazało poziom umiarkowany ▪ 12,24% uczniów wykazało poziom niski ▪ 6,01% poziom bardzo niski, z czego sten najniższy, tj. 1 osiągnęło 3,69%

uczniów.


Źródło: opracowanie własne .

Poziom

Grupa=pocov Tabela liczności: BEZRADNOŚĆ


Bardzo niski 57 57 6,01 6,01

Niski 116 173 12,24 18,25

Umiarkowany 379 552 39,98 58,23

Wysoki 310 862 32,70 90,93

Bardzo wysoki 86 948 9,07 100,00

Poziom Sten

Grupa=pocov Tabela liczności: BEZRADNOŚĆ


Bardzo niski 1 35 35 3,69 3,69

2 22 57 2,32 6,01

Niski 3 44 101 4,64 10,65

4 72 173 7,59 18,24

Umiarkowany 5 169 342 17,82 36,07

6 210 552 22,15 58,22

Wysoki 7 180 732 18,98 77,21

8 130 862 13,71 90,92

Bardzo wysoki 9 66 928 6,96 97,89

10 20 948 2,10 100,00


2.2.1.4. Emocje – Depresyjność

Depresyjność mierzy tendencję do odczuwania przygnębienia czy poczucia winy, a także samotności i popadania w smutny nastrój niezależnie od dnia,

sytuacji czy otaczających osób.

▪ 14,45% uczniów wykazało bardzo wysoki poziom depresyjności, z czego

sten najwyższy, tj. 10 osiągnęło 6,96% uczniów ▪ 27,53% uczniów wykazało poziom wysoki ▪ 31,22% uczniów wykazało poziom umiarkowany ▪ 15,61% uczniów wykazało poziom niski ▪ 11,18% uczniów wykazało poziom bardzo niski, z czego sten najniższy, tj. 1



Poziom Sten

Grupa=po cov Tabela liczności: DEPRESYJNOŚĆ


Bardzo niski 1 69 69 7,27 7,27

2 37 106 3,90 11,18

Niski 3 50 156 5,27 16,45

4 98 254 10,33 26,79

Umiarkowany 5 146 400 15,40 42,19

6 150 550 15,82 58,01

Wysoki 7 164 714 17,29 75,31

8 97 811 10,23 85,54

Bardzo wysoki 9 71 882 7,48 93,03

10 66 948 6,96 100,00


2.2.1.5. Emocje – Wrogie zachowania

Poziom

Grupa=po cov Tabela liczności: DEPRESYJNOŚĆ


Bardzo niski 106 106 11,18 11,18

Niski 148 254 15,61 26,79

Umiarkowany 296 550 31,22 58,02

Wysoki 261 811 27,53 85,55

Bardzo wysoki 137 948 14,45 100,00


Wrogie zachowania mierzą intensywność wpadania w stan niechęci do innych, czy agresji. Określają tendencję do wewnętrznego przeżywania złości,

frustracji i wrogości.

▪ 19,30% uczniów wykazało bardzo wysoki poziom wrogich zachowań,

z czego sten najwyższy, tj. 10 osiągnęło 12,02% uczniów ▪ 24,16% uczniów wykazało poziom wysoki ▪ 29,11% uczniów wykazało poziom umiarkowany wrogich zachowań ▪ 19,30% uczniów wykazało poziom niski ▪ 8,12% uczniów wykazało poziom bardzo niski, z czego sten najniższy, tj. 1




Poziom

Grupa=po cov Tabela liczności: WROGIE ZACHOWANIA


Bardzo niski 77 77 8,12 8,12

Niski 183 260 19,30 27,43

Umiarkowany 276 536 29,11 56,54

Wysoki 229 765 24,16 80,70

Bardzo wysoki 183 948 19,30 100,00

Poziom Sten

Grupa=po cov Tabela liczności: WROGIE ZACHOWANIA


Bardzo niski 1 58 58 6,11 6,11

2 19 77 2,00 8,12

Niski 3 77 154 8,12 16,24

4 106 260 11,18 27,42

Umiarkowany 5 108 368 11,39 38,81

6 168 536 17,72 56,54

Wysoki 7 139 675 14,66 71,20

8 90 765 9,49 80,69

Bardzo wysoki 9 69 834 7,27 87,97

10 114 948 12,02 100,00


2.2.2. Samoocena Obszar Samooceny badany był w kwestionariuszu PCT-Y wymiarem JA i MOJA SAMOOCENA, który łączy badanie ogólnego postrzegania samego siebie, zgodności z samym sobą, świadomości swojej tożsamości, odczuwania poczucia bliskości oraz postrzegania swojej atrakcyjności. Badania pokazały, że:

▪ 25,11% uczniów wykazało bardzo niski poziom samooceny, z czego sten najniższy, tj. 1 osiągnęło 7,70% uczniów

▪ 41,35% uczniów wykazało poziom niski ▪ 25,42% uczniów wykazało poziom umiarkowany ▪ 7,49% uczniów wykazało poziom wysoki ▪ 0,63% uczniów wykazało poziom bardzo wysoki, z czego sten najwyższy, tj.

10 osiągnęło 0,21% uczniów.



Poziom

Grupa=po cov Tabela liczności: JA i MOJA SAMOOCENA


Bardzo niski 238 238 25,11 25,11

Niski 392 630 41,35 66,46

Umiarkowany 241 871 25,42 91,88

Wysoki 71 942 7,49 99,37

Bardzo wysoki 6 948 0,63 100,00

Poziom Sten

Grupa=po cov Tabela liczności: JA i MOJA SAMOOCENA


Bardzo niski 1 73 73 7,70 7,70

2 165 238 17,40 25,10

Niski 3 170 408 17,93 43,03

4 222 630 23,41 66,45

Umiarkowany 5 145 775 15,29 81,75

6 96 871 10,12 91,87

Wysoki 7 47 918 4,95 96,83

8 24 942 2,53 99,36

Bardzo wysoki 9 4 946 0,42 99,78

10 2 948 0,21 100,00


2.2.2.1. Samoocena – Ogólne postrzeganie siebie

Ogólne postrzeganie siebie określa tendencję do postrzegania siebie jako osoby ważnej i pewnej siebie lub umniejszającej sobie.

Wskazuje zdolność do skupienia się na sukcesach, bądź na porażkach.

▪ 27,95% uczniów wykazało bardzo niski poziom ogólnego postrzegania

siebie, z czego sten najniższy, tj. 1 osiągnęło 7,70% uczniów. ▪ 25,95% uczniów wykazało poziom niski ▪ 16,14% uczniów wykazało poziom umiarkowany ▪ 22,78% uczniów wykazało poziom wysoki ▪ 7,17% uczniów wykazało poziom bardzo wysoki, z czego sten najwyższy, tj.


Poziom

Grupa=po cov Tabela liczności: OGÓLNE POSTRZEGANIE SIEBIE


Bardzo niski 265 265 27,95 27,95

Niski 246 511 25,95 53,90

Umiarkowany 153 664 16,14 70,04

Wysoki 216 880 22,78 92,83

Bardzo wysoki 68 948 7,17 100,00


Poziom Sten

Grupa=po cov Tabela liczności: OGÓLNE POSTRZEGANIE SIEBIE


Bardzo niski 1 73 73 7,70 7,70

2 192 265 20,25 27,95

Niski 3 54 319 5,70 33,65

4 192 511 20,25 53,90

Umiarkowany 5 78 589 8,23 62,13

6 75 664 7,91 70,04

Wysoki 7 137 801 14,45 84,49

8 79 880 8,33 92,83

Bardzo wysoki 9 39 919 4,11 96,94

10 29 948 3,06 100,00



2.2.2.2. Samoocena – Zgodność z samym sobą

Zgodność z samym sobą określa poziom trzymania się zasad moralnych w życiu oraz postrzegania moralności wokół.

▪ 33,12% uczniów wykazało bardzo niski poziom zgodności z samym sobą,

z czego sten najniższy, tj. 1 osiągnęło 21,10% uczniów ▪ 25,74% uczniów wykazało poziom niski ▪ 28,16% uczniów wykazało poziom umiarkowany ▪ 10,86% uczniów wykazało poziom wysoki ▪ 2,11% uczniów wykazało poziom bardzo wysoki, z czego sten najwyższy, tj.




Poziom

Grupa=po cov Tabela liczności: ZGODNOŚĆ z SAMYM SOBĄ


Bardzo niski 314 314 33,12 33,12

Niski 244 558 25,74 58,86

Umiarkowany 267 825 28,16 87,03

Wysoki 103 928 10,86 97,89

Bardzo wysoki 20 948 2,11 100,00

Poziom Sten

Grupa=po cov Tabela liczności: ZGODNOŚĆ z SAMYM SOBĄ


Bardzo niski 1 200 200 21,10 21,10

2 114 314 12,03 33,12

Niski 3 162 476 17,09 50,21

4 82 558 8,65 58,86

Umiarkowany 5 167 725 17,62 76,48

6 100 825 10,55 87,03

Wysoki 7 69 894 7,28 94,30

8 34 928 3,59 97,89

Bardzo wysoki 9 16 944 1,69 99,58

10 4 948 0,42 100,00


2.2.2.3. Samoocena – Tożsamość

Tożsamość określa poziom świadomości swoich celów w życiu. Ukazuje tendencję do bycia w wewnętrznej spójności lub sprzeczności z nimi.

▪ 41,46% uczniów wykazało bardzo niski poziom tożsamości, z czego sten

najniższy, tj. 1 osiągnęło 15,61% uczniów ▪ 21,62% uczniów wykazało poziom niski ▪ 19,20% uczniów wykazało poziom umiarkowany ▪ 9,60% uczniów wykazało poziom wysoki ▪ 8,12% uczniów wykazało poziom bardzo wysoki, z czego sten najwyższy, tj.



Poziom

Grupa=po cov Tabela liczności: TOŻSAMOŚĆ


Bardzo niski 393 393 41,46 41,46

Niski 205 598 21,62 63,08

Umiarkowany 182 780 19,20 82,28

Wysoki 91 871 9,60 91,88

Bardzo wysoki 77 948 8,12 100,00

Poziom Sten

Grupa=po cov Tabela liczności: TOŻSAMOŚĆ


Bardzo niski 1 148 148 15,61 15,61

2 245 393 25,84 41,46

Niski 3 115 508 12,13 53,59

4 90 598 9,49 63,08

Umiarkowany 5 130 728 13,71 76,79

6 52 780 5,49 82,28

Wysoki 7 61 841 6,43 88,71

8 30 871 3,16 91,88

Bardzo wysoki 9 20 891 2,11 93,99

10 57 948 6,01 100,00


.


2.2.2.4. Samoocena – Poczucie bliskości

Poczucie bliskości mierzy poziom poczucia akceptacji, miłości i odczuwania wsparcia społecznego.

▪ 14,24% uczniów wykazało bardzo niski poziom poczucia bliskości, z czego

sten najniższy, tj. 1 osiągnęło 4,43% uczniów ▪ 33,02% uczniów wykazało poziom niski ▪ 41,88% uczniów wykazało poziom umiarkowany ▪ 10,23% uczniów wykazało poziom wysoki ▪ 0,63% uczniów wykazało poziom bardzo wysoki, z czego sten najwyższy, tj.


Poziom

Grupa=po cov Tabela liczności: POCZUCIE BLISKOŚCI


Bardzo niski 135 135 14,24 14,24

Niski 313 448 33,02 47,26

Umiarkowany 397 845 41,88 89,14

Wysoki 97 942 10,23 99,37

Bardzo wysoki 6 948 0,63 100,00


Poziom Sten

Grupa=po cov Tabela liczności: POCZUCIE BLISKOŚCI


Bardzo niski 1 42 42 4,43 4,43

2 93 135 9,81 14,24

Niski 3 133 268 14,03 28,27

4 180 448 18,99 47,26

Umiarkowany 5 183 631 19,30 66,56

6 214 845 22,57 89,14

Wysoki 7 40 885 4,22 93,35

8 57 942 6,01 99,37

Bardzo wysoki 9 1 943 0,11 99,47

10 5 948 0,53 100,00



2.2.2.5. Samoocena – Atrakcyjność

Atrakcyjność określa sposób postrzegania własnej fizyczności. Mierzy poziom zadowolenia z własnego wizerunku.

▪ 40,82% uczniów wykazało bardzo niski poziom atrakcyjności, z czego sten



Poziom

Grupa=po cov Tabela liczności: ATRAKCYJNOŚĆ


Bardzo niski 387 387 40,82 40,82

Niski 270 657 28,48 69,30

Umiarkowany 173 830 18,25 87,55

Wysoki 88 918 9,28 96,84

Bardzo wysoki 30 948 3,16 100,00


Poziom Sten

Grupa=po cov Tabela liczności: ATRAKCYJNOŚĆ


Bardzo niski 1 264 264 27,85 27,85

2 123 387 12,97 40,82

Niski 3 150 537 15,82 56,65

4 120 657 12,66 69,30

Umiarkowany 5 95 752 10,02 79,32

6 78 830 8,23 87,55

Wysoki 7 37 867 3,90 91,46

8 51 918 5,38 96,84

Bardzo wysoki 9 18 936 1,90 98,73

10 12 948 1,27 100,00



2.2.3. Działanie Obszar Działania badany był w kwestionariuszu PCT-Y wymiarem JA w DZIAŁANIU, który łączy analizę zorganizowania, uporządkowania, sumienności, ostrożności, wytrzymałości i wewnątrzsterowności uczniów. Badania pokazały, że:

▪ 28,59% uczniów wykazało bardzo niski poziom działania, z czego sten najniższy, tj. 1 osiągnęło 10,97% uczniów



Poziom

Grupa=po cov Tabela liczności: JA w DZIAŁANIU


Bardzo niski 271 271 28,59 28,59

Niski 302 573 31,86 60,44

Umiarkowany 275 848 29,01 89,45

Wysoki 73 921 7,70 97,15

Bardzo wysoki 27 948 2,85 100,00


Poziom Sten

Grupa=pocov Tabela liczności: JA w DZIAŁANIU


Bardzo niski 1 104 104 10,97 10,97

2 167 271 17,61 28,58

Niski 3 115 386 12,13 40,71

4 187 573 19,72 60,44

Umiarkowany 5 120 693 12,65 73,10

6 155 848 16,35 89,45

Wysoki 7 59 907 6,22 95,67

8 14 921 1,47 97,15

Bardzo wysoki 9 17 938 1,79 98,94

10 10 948 1,05 100,00



2.2.3.1. Działanie – Zorganizowanie

Zorganizowanie określa poziom planowania i organizowania zadań w życiu.

▪ 25,53% uczniów wykazało bardzo niski poziom zorganizowania, z czego



Poziom

Grupa=po cov Tabela liczności: ZORGANIZOWANIE


Bardzo niski 242 242 25,53 25,53

Niski 333 575 35,13 60,65

Umiarkowany 255 830 26,90 87,55

Wysoki 92 922 9,70 97,26

Bardzo wysoki

26 948 2,74 100,00


Poziom Sten

Grupa=po cov Tabela liczności: ZORGANIZOWANIE


Bardzo niski 1 67 67 7,07 7,07

2 175 242 18,46 25,53

Niski 3 104 346 10,97 36,50

4 229 575 24,16 60,65

Umiarkowany 5 152 727 16,03 76,69

6 103 830 10,86 87,55

Wysoki 7 44 874 4,64 92,19

8 48 922 5,06 97,26

Bardzo wysoki 9 14 936 1,48 98,73

10 12 948 1,27 100,00



2.2.3.2. Działanie – Uporządkowanie

Uporządkowanie mierzy potrzebę utrzymywania porządku w swoim otoczeniu.

▪ 35,86% uczniów wykazało bardzo niski poziom uporządkowania, z czego



Poziom

Grupa=po cov Tabela liczności: UPORZĄDKOWANIE


Bardzo niski 340 340 35,86 35,86

Niski 269 609 28,38 64,24

Umiarkowany 179 788 18,88 83,12

Wysoki 93 881 9,81 92,93

Bardzo wysoki 67 948 7,07 100,00


Poziom Sten

Grupa=po cov Tabela liczności: UPORZĄDKOWANIE


Bardzo niski 1 136 136 14,35 14,35

2 204 340 21,52 35,86

Niski 3 87 427 9,18 45,04

4 182 609 19,20 64,24

Umiarkowany 5 98 707 10,34 74,58

6 81 788 8,54 83,12

Wysoki 7 37 825 3,90 87,03

8 56 881 5,91 92,93

Bardzo wysoki 9 32 913 3,38 96,31

10 35 948 3,69 100,00



2.2.3.3. Działanie – Sumienność

Sumienność mierzy tendencję do życia zgodnego z zasadami społecznymi. Określa poziom obowiązkowości, rzetelności i staranności w działaniu.

▪ 10,34% uczniów wykazuje bardzo niski poziom sumienności, z czego sten

najniższy, tj. 1 osiągnęło 4,54% uczniów ▪ 25,21% uczniów wykazuje poziom niski ▪ 35,65% poziom umiarkowany ▪ 21,73% wykazuje poziom wysoki ▪ 7,07% poziom bardzo wysoki, z czego sten najwyższy, tj. 10 osiągnęło

3,16% uczniów.

Poziom

Grupa=po cov Tabela liczności: SUMIENNOŚĆ


Bardzo niski 98 98 10,34 10,34

Niski 239 337 25,21 35,55

Umiarkowany 338 675 35,65 71,20

Wysoki 206 881 21,73 92,93

Bardzo wysoki

67 948 7,07 100,00


Poziom Sten

Grupa=po cov Tabela liczności: SUMIENNOŚĆ


Bardzo niski 1 43 43 4,54 4,54

2 55 98 5,80 10,34

Niski 3 81 179 8,54 18,88

4 158 337 16,67 35,55

Umiarkowany 5 154 491 16,24 51,79

6 184 675 19,41 71,20

Wysoki 7 117 792 12,34 83,54

8 89 881 9,39 92,93

Bardzo wysoki

9 37 918 3,90 96,84

10 30 948 3,16 100,00



2.2.3.4. Działanie – Ostrożność

Ostrożność określa tendencję do dokładnego analizowania tego, co osoba zamierza zrobić. Pokazuje poziom roztropności w procesie podejmowania decyzji.

▪ 3,69% uczniów wykazało bardzo niski poziom ostrożności, z czego sten

najniższy, tj. 1 osiągnęło 1,16% uczniów ▪ 14,66% uczniów wykazało poziom niski ▪ 25,95% uczniów wykazało poziom umiarkowany ▪ 40.61% uczniów wykazało poziom wysoki ▪ 15,08% uczniów wykazało poziom bardzo wysoki, z czego sten najwyższy,

tj. 10 osiągnęło 7,28% uczniów.

Poziom

Grupa=po cov Tabela liczności: OSTROŻNOŚĆ


Bardzo niski 35 35 3,69 3,69

Niski 139 174 14,66 18,35

Umiarkowany 246 420 25,95 44,30

Wysoki 385 805 40,61 84,92

Bardzo wysoki 143 948 15,08 100,00


Poziom Sten

Grupa=po cov Tabela liczności: OSTROŻNOŚĆ


Bardzo niski 1 11 11 1,16 1,16

2 24 35 2,53 3,69

Niski 3 35 70 3,69 7,38

4 104 174 10,97 18,35

Umiarkowany 5 151 325 15,93 34,28

6 95 420 10,02 44,30

Wysoki 7 225 645 23,73 68,04

8 160 805 16,88 84,92

Bardzo wysoki

9 74 879 7,81 92,72

10 69 948 7,28 100,00



2.2.3.5. Działanie – Wytrzymałość

Wytrzymałość mierzy poziom skupienia w trakcie wykonywania różnych zadań. Mierzy skłonność do pozostawania w realizacji czegoś,

pomimo występujących uciążliwości.

▪ 34,28% uczniów wykazało bardzo niski poziom wytrzymałości, z czego sten



Poziom

Grupa=po cov Tabela liczności: WYTRZYMAŁOŚĆ


Bardzo niski 325 325 34,28 34,28

Niski 313 638 33,02 67,30

Umiarkowany 223 861 23,52 90,82

Wysoki 71 932 7,49 98,31

Bardzo wysoki

16 948 1,69 100,00


Poziom Sten

Grupa=po cov Tabela liczności: WYTRZYMAŁOŚĆ


Bardzo niski 1 201 201 21,20 21,20

2 124 325 13,08 34,28

Niski 3 166 491 17,51 51,79

4 147 638 15,51 67,30

Umiarkowany 5 117 755 12,34 79,64

6 106 861 11,18 90,82

Wysoki 7 49 910 5,17 95,99

8 22 932 2,32 98,31

Bardzo wysoki 9 9 941 0,95 99,26

10 7 948 0,74 100,00



2.2.3.6. Działanie – Wewnątrzsterowność

Wewnątrzsterowność określa stopień samodzielności w podejmowaniu decyzji. Pokazuje, w jakim stopniu osoba steruje życiem indywidualnie,

a na ile jest pod wpływem innych ludzi czy sytuacji.

▪ 21,20% uczniów wykazało bardzo niski poziom wewnątrzsterowności,



Poziom

Grupa=po cov Tabela liczności: WEWNĄTRZSTEROWNOŚĆ


Bardzo niski 201 201 21,20 21,20

Niski 321 522 33,86 55,06

Umiarkowany 267 789 28,16 83,23

Wysoki 102 891 10,76 93,99

Bardzo wysoki

57 948 6,01 100,00


Poziom Sten

Grupa=po cov Tabela liczności: WEWNĄTRZSTEROWNOŚĆ


Bardzo niski 1 28 28 2,95 2,95

2 173 201 18,25 21,20

Niski 3 166 367 17,51 38,71

4 155 522 16,35 55,06

Umiarkowany 5 203 725 21,41 76,48

6 64 789 6,75 83,23

Wysoki 7 70 859 7,38 90,61

8 32 891 3,38 93,99

Bardzo wysoki 9 24 915 2,53 96,52

10 33 948 3,48 100,00



2.2.4. Relacje Obszar Relacji badany był w kwestionariuszu PCT-Y wymiarem JA w RELACJACH, który łączy życzliwość, chęć przebywania z ludźmi, potrzebę utrzymywania kontaktów interpersonalnych, asertywność i potrzebę poszukiwania wrażeń. Badania pokazały, że:

▪ 6,65% uczniów wykazało bardzo niski poziom relacyjności, z czego sten najniższy, tj. 1 osiągnęło 4,0% uczniów



Poziom

Grupa=po cov Tabela liczności: JA w RELACJI


Bardzo niski 63 63 6,65 6,65

Niski 203 266 21,41 28,06

Umiarkowany 360 626 37,97 66,03

Wysoki 231 857 24,37 90,40

Bardzo wysoki 91 948 9,60 100,00


Poziom Sten

Grupa=po cov Tabela liczności: JA w RELACJI


Bardzo niski 1 38 38 4,00 4,00

2 25 63 2,63 6,64

Niski 3 87 150 9,17 15,82

4 116 266 12,23 28,05

Umiarkowany 5 177 443 18,67 46,73

6 183 626 19,30 66,03

Wysoki 7 118 744 12,44 78,48

8 113 857 11,91 90,40

Bardzo wysoki

9 54 911 5,69 96,09

10 37 948 3,90 100,00



2.2.4.1. Relacje – Życzliwość

Życzliwość określa zdolność do utrzymywania bliskich relacji interpersonalnych, które charakteryzują się poziomem serdeczności, ciepła i przyjaźni.

▪ 8,54% uczniów wykazało bardzo niski poziom życzliwości, z czego sten najniższy, tj. 1 osiągnęło 3,48% uczniów



Poziom

Grupa=po cov Tabela liczności: ŻYCZLIWOŚĆ


Bardzo niski 81 81 8,54 8,54

Niski 263 344 27,74 36,29

Umiarkowany 319 663 33,65 69,94

Wysoki 200 863 21,10 91,03

Bardzo wysoki 85 948 8,97 100,00


Poziom Sten

Grupa=po cov Tabela liczności: ŻYCZLIWOŚĆ


Bardzo niski 1 33 33 3,48 3,48

2 48 81 5,06 8,54

Niski 3 86 167 9,07 17,61

4 177 344 18,67 36,28

Umiarkowany 5 74 418 7,80 44,09

6 245 663 25,84 69,93

Wysoki 7 124 787 13,08 83,01

8 76 863 8,01 91,03

Bardzo wysoki 9 47 910 4,95 95,99

10 38 948 4,00 100,00



2.2.4.2. Relacje – Chęć przebywania z ludźmi

Chęć przebywania z ludźmi określa poziom przekładania towarzystwa innych ludzi nad samotność.

▪ 17,83% uczniów wykazało bardzo niski poziom chęci przebywania z ludźmi,



Poziom

Grupa=po cov Tabela liczności: CHĘĆ PRZEBYWANIA z LUDŹMI


Bardzo niski 169 169 17,83 17,83

Niski 327 496 34,49 52,32

Umiarkowany 263 759 27,74 80,06

Wysoki 153 912 16,14 96,20

Bardzo wysoki 36 948 3,80 100,00


Poziom Sten

Grupa=po cov Tabela liczności: CHĘĆ PRZEBYWANIA z LUDŹMI


Bardzo niski 1 92 92 9,70 9,70

2 77 169 8,12 17,83

Niski 3 127 296 13,40 31,22

4 200 496 21,10 52,32

Umiarkowany 5 135 631 14,24 66,56

6 128 759 13,50 80,06

Wysoki 7 98 857 10,34 90,40

8 55 912 5,80 96,20

Bardzo wysoki

9 21 933 2,22 98,42

10 15 948 1,58 100,00



2.2.4.3. Relacje – Kontakty interpersonalne

Kontakty interpersonalne pozwalają określić poziom zaangażowania w relacje interpersonalne.

▪ 1,69% uczniów wykazało bardzo niski poziom potrzeby kontaktów

interpersonalnych, z czego sten najniższy, tj. 1 osiągnęło 0,74% uczniów ▪ 21,10% uczniów wykazało poziom niski ▪ 43,78% uczniów wykazało poziom umiarkowany ▪ 28,16% uczniów wykazało poziom wysoki ▪ 5,27% uczniów wykazało poziom bardzo wysoki, z czego sten najwyższy, tj.


Poziom

Grupa=po cov Tabela liczności: KONTAKTY INTERPERSONALNE


Bardzo niski 16 16 1,69 1,69

Niski 200 216 21,10 22,78

Umiarkowany 415 631 43,78 66,56

Wysoki 267 898 28,16 94,73

Bardzo wysoki 50 948 5,27 100,00


Poziom Sten

Grupa=po cov Tabela liczności: KONTAKTY INTERPERSONALNE


Bardzo niski 1 7 7 0,74 0,74

2 9 16 0,95 1,69

Niski 3 57 73 6,01 7,70

4 143 216 15,08 22,78

Umiarkowany 5 172 388 18,14 40,93

6 243 631 25,63 66,56

Wysoki 7 165 796 17,41 83,97

8 102 898 10,76 94,73

Bardzo wysoki 9 31 929 3,27 98,00

10 19 948 2,00 100,00



2.2.4.4. Relacje – Asertywność

Asertywność określa poziom umiejętności wyrażania własnego zdania, okazywania emocji i postaw, bez agresji, a z poszanowaniem czyichś

oraz własnych praw i psychicznego terytorium.

▪ 5,49% uczniów wykazało bardzo niski poziom asertywności, z czego sten

najniższy, tj. 1 osiągnęło 1,58% uczniów ▪ 8,54% uczniów wykazało poziom niski ▪ 24,79% uczniów wykazało poziom umiarkowany ▪ 28,27% uczniów wykazało poziom wysoki ▪ 32,91% uczniów wykazało poziom bardzo wysoki, z czego sten najwyższy,

tj. 10 osiągnęło 19,73 % uczniów.

Poziom

Grupa=po cov Tabela liczności: ASERTYWNOŚĆ


Bardzo niski 52 52 5,49 5,49

Niski 81 133 8,54 14,03

Umiarkowany 235 368 24,79 38,82

Wysoki 268 636 28,27 67,09

Bardzo wysoki 312 948 32,91 100,00


Poziom Sten

Grupa=po cov Tabela liczności: ASERTYWNOŚĆ


Bardzo niski 1 15 15 1,58 1,58

2 37 52 3,90 5,49

Niski 3 37 89 3,90 9,39

4 44 133 4,64 14,03

Umiarkowany 5 95 228 10,02 24,05

6 140 368 14,77 38,82

Wysoki 7 123 491 12,97 51,79

8 145 636 15,30 67,09

Bardzo wysoki 9 125 761 13,19 80,27

10 187 948 19,73 100,00



2.2.4.5. Relacje – Szukanie wrażeń

Szukanie wrażeń określa poziom poszukiwania doznań i wyzwań.

▪ 4,01% uczniów wykazało bardzo niski poziom szukania wrażeń, z czego sten



Poziom

Grupa=po cov Tabela liczności: SZUKANIE WRAŻEŃ


Bardzo niski 38 38 4,01 4,01

Niski 100 138 10,55 14,56

Umiarkowany 374 512 39,45 54,01

Wysoki 319 831 33,65 87,66

Bardzo wysoki 117 948 12,34 100,00


Poziom Sten

Grupa=po cov Tabela liczności: SZUKANIE WRAŻEŃ


Bardzo niski 1 11 11 1,16 1,16

2 27 38 2,85 4,01

Niski 3 45 83 4,75 8,76

4 55 138 5,80 14,56

Umiarkowany 5 153 291 16,14 30,70

6 221 512 23,31 54,01

Wysoki 7 220 732 23,21 77,22

8 99 831 10,44 87,66

Bardzo wysoki 9 80 911 8,44 96,10

10 37 948 3,90 100,00



2.2.5. Współpraca Obszar Współpracy badany był w kwestionariuszu PCT-Y wymiarem JA WE WSPÓŁPRACY, który łączy podejrzliwość, szczerość, egoizm, rywalizację i pokorę podczas interakcji w zespołach. Badania pokazały, że:

▪ 16,77% uczniów wykazało bardzo wysoki poziom współpracy, z czego sten najwyższy, tj. 10 osiągnęło 8,12% uczniów



Poziom

Grupa=po cov Tabela liczności: JA WE WSPÓŁPRACY


Bardzo niski 38 38 4,01 4,01

Niski 128 166 13,50 17,51

Umiarkowany 245 411 25,84 43,35

Wysoki 378 789 39,87 83,23

Bardzo wysoki 159 948 16,77 100,00


Poziom Sten

Grupa=pocov Tabela liczności: JA WE WSPÓŁPRACY


Bardzo niski 1 13 13 1,37 1,37

2 25 38 2,63 4,00

Niski 3 35 73 3,69 7,70

4 93 166 9,81 17,51

Umiarkowany 5 137 303 14,45 31,96

6 108 411 11,39 43,35

Wysoki 7 199 610 20,99 64,34

8 179 789 18,88 83,22

Bardzo wysoki

9 82 871 8,64 91,87

10 77 948 8,12 100,00



2.2.5.1. Współpraca - Podejrzliwość

Podejrzliwość określa poziom braku zaufania do ludzi w relacjach interpersonalnych.

▪ 9,07% uczniów wykazało bardzo niski poziom podejrzliwości, z czego sten



Poziom

Grupa=po cov Tabela liczności: PODEJRZLIWOŚĆ


Bardzo niski 86 86 9,07 9,07

Niski 280 366 29,54 38,61

Umiarkowany 290 656 30,59 69,20

Wysoki 154 810 16,24 85,44

Bardzo wysoki 138 948 14,56 100,00


Poziom Sten

Grupa=po cov Tabela liczności: PODEJRZLIWOŚĆ


Bardzo niski 1 29 29 3,06 3,06

2 57 86 6,01 9,07

Niski 3 110 196 11,60 20,68

4 170 366 17,93 38,61

Umiarkowany 5 113 479 11,92 50,53

6 177 656 18,67 69,20

Wysoki 7 37 693 3,90 73,10

8 117 810 12,34 85,44

Bardzo wysoki

9 22 832 2,32 87,76

10 116 948 12,24 100,00



2.2.5.2. Współpraca – Szczerość

Szczerość określa tendencję do prawdomówności. Opisuje poziom uczciwości.

▪ 5,70% uczniów wykazało bardzo wysoki poziom szczerości, z czego sten

najwyższy, tj. 10 osiągnęło 1,27% uczniów ▪ 31,65% uczniów wykazało poziom wysoki ▪ 43,46% uczniów wykazało poziom umiarkowany ▪ 16,14% uczniów wykazało poziom niski ▪ 3,06% uczniów wykazało poziom bardzo niski, z czego sten najniższy, tj. 1


Poziom

Grupa=po cov Tabela liczności: SZCZEROŚĆ


Bardzo niski 29 29 3,06 3,06

Niski 153 182 16,14 19,20

Umiarkowany 412 594 43,46 62,66

Wysoki 300 894 31,65 94,30

Bardzo wysoki 54 948 5,70 100,00


Poziom Sten

Grupa=po cov Tabela liczności: SZCZEROŚĆ


Bardzo niski 1 11 11 1,16 1,16

2 18 29 1,90 3,06

Niski 3 56 85 5,91 8,97

4 97 182 10,23 19,20

Umiarkowany 5 235 417 24,79 43,99

6 177 594 18,67 62,66

Wysoki 7 183 777 19,30 81,96

8 117 894 12,34 94,30

Bardzo wysoki 9 42 936 4,43 98,73

10 12 948 1,27 100,00



2.2.5.3. Współpraca – Egoizm

Egoizm określa poziom nastawienia na własne potrzeby w relacjach interpersonalnych.

▪ 84,81% uczniów wykazało bardzo niski poziom egoizmu, z czego sten



Poziom

Grupa=po cov Tabela liczności: EGOIZM


Bardzo niski 804 804 84,81 84,81

Niski 87 891 9,18 93,99

Umiarkowany 33 924 3,48 97,47

Wysoki 14 938 1,48 98,95

Bardzo wysoki 10 948 1,05 100,00


Poziom Sten

Grupa=po cov Tabela liczności: EGOIZM


Bardzo niski 1 618 618 65,19 65,19

2 186 804 19,62 84,81

Niski 3 45 849 4,75 89,56

4 42 891 4,43 93,99

Umiarkowany 5 21 912 2,22 96,20

6 12 924 1,27 97,47

Wysoki 7 14 938 1,48 98,95

8 0 938 0,00 98,95

Bardzo wysoki

9 7 945 0,74 99,68

10 3 948 0,32 100,00



2.2.5.4. Współpraca - Rywalizacja

Rywalizacja określa sposób reagowania na konflikty interpersonalne. Wskazuje poziom nastawienia na walkę.

▪ 3,38% uczniów wykazało bardzo niski poziom rywalizacji, z czego sten



Poziom

Grupa=po cov Tabela liczności: RYWALIZACJA


Bardzo niski 32 32 3,38 3,38

Niski 99 131 10,44 13,82

Umiarkowany 357 488 37,66 51,48

Wysoki 292 780 30,80 82,28

Bardzo wysoki 168 948 17,72 100,00


Poziom Sten

Grupa=po cov Tabela liczności: RYWALIZACJA


Bardzo niski 1 6 6 0,63 0,63

2 26 32 2,74 3,38

Niski 3 31 63 3,27 6,65

4 68 131 7,17 13,82

Umiarkowany 5 164 295 17,30 31,12

6 193 488 20,36 51,48

Wysoki 7 222 710 23,42 74,89

8 70 780 7,38 82,28

Bardzo wysoki 9 99 879 10,44 92,72

10 69 948 7,28 100,00



2.2.5.5. Współpraca - Pokora

Pokora określa poziom skromności w kontaktach z innymi. Ukazuje wagę unikania rozgłosu.

▪ 5,49% uczniów wykazało bardzo niski poziom pokory, z czego sten

najniższy, tj. 1 osiągnęło 1,69% uczniów. ▪ 28,80% uczniów wykazało poziom niski ▪ 40,08% uczniów wykazało poziom umiarkowany ▪ 21,84% uczniów wykazało poziom wysoki ▪ 3,80% uczniów wykazało poziom bardzo wysoki, z czego sten najwyższy, tj.



Poziom

Grupa=po cov Tabela liczności: POKORA


Bardzo niski 52 52 5,49 5,49

Niski 273 325 28,80 34,28

Umiarkowany 380 705 40,08 74,37

Wysoki 207 912 21,84 96,20

Bardzo wysoki 36 948 3,80 100,00


Poziom Sten

Grupa=po cov Tabela liczności: POKORA


Bardzo niski 1 16 16 1,69 1,69

2 36 52 3,80 5,49

Niski 3 94 146 9,91 15,40

4 179 325 18,88 34,28

Umiarkowany 5 218 543 23,00 57,28

6 162 705 17,09 74,37

Wysoki 7 171 876 18,04 92,41

8 36 912 3,80 96,20

Bardzo wysoki 9 30 942 3,17 99,37

10 6 948 0,63 100,00


2.2.6. Funkcjonowanie w szkole Obszar Funkcjonowania w szkole badany był w kwestionariuszu PCT-Y wymiarem JA w SZKOLE, który łączy badanie skuteczności, kontroli siebie, dążenia do celu, postrzegania swojej sławy (popularności) oraz dostrzegania u siebie osobowości lidera. Badania pokazały, że:

▪ 30,80% uczniów wykazało bardzo niski poziom oceny swojego funkcjonowania w szkole, z czego sten najniższy, tj. 1 osiągnęło 15,18% uczniów



Poziom

Grupa=po cov Tabela liczności: JA w SZKOLE


Bardzo niski 292 292 30,80 30,80

Niski 390 682 41,14 71,94

Umiarkowany 202 884 21,31 93,25

Wysoki 58 942 6,12 99,37

Bardzo wysoki 6 948 0,63 100,00


Poziom Sten

Grupa=pocov Tabela liczności: JA w SZKOLE


Bardzo niski 1 144 144 15,18 15,18

2 148 292 15,61 30,80

Niski 3 174 466 18,35 49,15

4 216 682 22,78 71,94

Umiarkowany 5 154 836 16,24 88,18

6 48 884 5,06 93,24

Wysoki 7 39 923 4,11 97,36

8 19 942 2,00 99,36

Bardzo wysoki

9 5 947 0,52 99,89

10 1 948 0,10 100,00



2.2.6.1. Funkcjonowanie w szkole - Skuteczność

Skuteczność określa samoocenę umiejętności, kompetencji i skuteczności działania w szkole.

▪ 32,91% uczniów wykazało bardzo niski poziom oceny swojej skuteczności, z czego sten najniższy, tj. 1 osiągnęło 17,72% uczniów



Poziom

Grupa=po cov Tabela liczności: SKUTECZNOŚĆ


Bardzo niski 312 312 32,91 32,91

Niski 218 530 23,00 55,91

Umiarkowany 262 792 27,64 83,54

Wysoki 112 904 11,81 95,36

Bardzo wysoki 44 948 4,64 100,00


Poziom Sten

Grupa=po cov Tabela liczności: SKUTECZNOŚĆ


Bardzo niski 1 168 168 17,72 17,72

2 144 312 15,19 32,91

Niski 3 51 363 5,38 38,29

4 167 530 17,62 55,91

Umiarkowany 5 153 683 16,14 72,05

6 109 792 11,50 83,54

Wysoki 7 54 846 5,70 89,24

8 58 904 6,12 95,36

Bardzo wysoki

9 35 939 3,69 99,05

10 9 948 0,95 100,00



2.2.6.2. Funkcjonowanie w szkole – Liderstwo

Liderstwo określa samoocenę siły zdolności przywódczych oraz umiejętności kierowania rówieśnikami w szkole.

▪ 32,49% uczniów wykazało bardzo niski poziom oceny swojego liderstwa, z czego sten najniższy, tj. 1 osiągnęło 18,67% uczniów



Poziom

Grupa=po cov Tabela liczności: LIDERSTWO


Bardzo niski 308 308 32,49 32,49

Niski 297 605 31,33 63,82

Umiarkowany 201 806 21,20 85,02

Wysoki 94 900 9,92 94,94

Bardzo wysoki 48 948 5,06 100,00


Poziom Sten

Grupa=po cov Tabela liczności: LIDERSTWO


Bardzo niski 1 177 177 18,67 18,67

2 131 308 13,82 32,49

Niski 3 133 441 14,03 46,52

4 164 605 17,30 63,82

Umiarkowany 5 82 687 8,65 72,47

6 119 806 12,55 85,02

Wysoki 7 35 841 3,69 88,71

8 59 900 6,22 94,94

Bardzo wysoki 9 33 933 3,48 98,42

10 15 948 1,58 100,00



2.2.6.3. Funkcjonowanie w szkole - Kontrola siebie

Kontrola siebie określa poziom koncentracji na działaniu poprzez kontrolowania własnych zachcianek i występujących wewnętrznych dystraktorów.

▪ 54,96% uczniów wykazało bardzo niski poziom kontroli siebie, z czego sten najniższy, tj. 1 osiągnęło 30,80% uczniów.



Poziom

Grupa=po cov Tabela liczności: KONTROLA SIEBIE


Bardzo niski 521 521 54,96 54,96

Niski 226 747 23,84 78,80

Umiarkowany 140 887 14,77 93,57

Wysoki 54 941 5,70 99,26

Bardzo wysoki 7 948 0,74 100,00


Poziom Sten

Grupa=po cov Tabela liczności: KONTROLA SIEBIE


Bardzo niski 1 292 292 30,80 30,80

2 229 521 24,16 54,96

Niski 3 124 645 13,08 68,04

4 102 747 10,76 78,80

Umiarkowany 5 76 823 8,02 86,81

6 64 887 6,75 93,57

Wysoki 7 31 918 3,27 96,84

8 23 941 2,43 99,26

Bardzo wysoki

9 2 943 0,21 99,47

10 5 948 0,53 100,00



2.2.6.4. Funkcjonowanie w szkole - Dążenie do celu

Dążenie do celu mierzy wewnętrzną chęć osiągania celu. Ukazuje poziom zdolności godzenia życia prywatnego z nauką.

▪ 18,46% uczniów wykazało bardzo niski poziom kontroli siebie, z czego sten



Poziom

Grupa=po cov Tabela liczności: DĄŻENIE DO CELU


Bardzo niski 175 175 18,46 18,46

Niski 308 483 32,49 50,95

Umiarkowany 191 674 20,15 71,10

Wysoki 184 858 19,41 90,51

Bardzo wysoki 90 948 9,49 100,00


Poziom Sten

Grupa=po cov Tabela liczności: DĄŻENIE DO CELU


Bardzo niski 1 143 143 15,08 15,08

2 32 175 3,38 18,46

Niski 3 124 299 13,08 31,54

4 184 483 19,41 50,95

Umiarkowany 5 123 606 12,97 63,92

6 68 674 7,17 71,10

Wysoki 7 92 766 9,70 80,80

8 92 858 9,70 90,51

Bardzo wysoki 9 28 886 2,95 93,46

10 62 948 6,54 100,00



2.2.6.5. Funkcjonowanie w szkole - Sława

Sława wyraża samoocenę poziomu uznania społecznego i popularności w otoczeniu rówieśników.

▪ 49,37% uczniów wykazało bardzo niski poziom sławy, z czego sten



Poziom

Grupa=po cov Tabela liczności: SŁAWA


Bardzo niski 468 468 49,37 49,37

Niski 248 716 26,16 75,53

Umiarkowany 164 880 17,30 92,83

Wysoki 47 927 4,96 97,78

Bardzo wysoki 21 948 2,22 100,00


Poziom Sten

Grupa=po cov Tabela liczności: SŁAWA


Bardzo niski 1 376 376 39,66 39,66

2 92 468 9,70 49,37

Niski 3 123 591 12,97 62,34

4 125 716 13,19 75,53

Umiarkowany 5 135 851 14,24 89,77

6 29 880 3,06 92,83

Wysoki 7 28 908 2,95 95,78

8 19 927 2,00 97,78

Bardzo wysoki 9 8 935 0,84 98,63

10 13 948 1,37 100,00



2.2.7. Analiza pogłębiona wyników kwestionariusza PCT-Y Przeanalizowano wyniki badań w podziale na płeć i klasę w celu sprawdzenia istotnych różnic pomiędzy wynikami w poszczególnych grupach. Poniżej przedstawiono wymiary, w których istnieje istotna statystycznie różnica pomiędzy wynikami dla dziewcząt i chłopców oraz dla klas pierwszych i drugich.

2.2.7.1. Podział ze względu na płeć JA WE WSPÓŁPRACY

Poziom K [%] M [%] Istotna różnica

Bardzo niski 2,58 6,73 występuje

Niski 14,65 11,31 występuje

Umiarkowany 28,99 19,88 występuje

Wysoki 34,46 50,15 występuje

Bardzo wysoki 19,32 11,93 występuje

Badanie obszarów wpływających na współpracę u uczniów pokazało istotną różnicę pomiędzy nastawieniem na współpracę u kobiet i mężczyzn w badanej grupie. Poziom bardzo niski i niski osiągnęło 17,23% kobiet i 18,04% mężczyzn, z czego: bardzo niski osiągnęło 2,58% kobiet i 6,73% mężczyzn, a niski 14,65% kobiet i 11,31% mężczyzn. Poziom wysoki i bardzo wysoki osiągnęło 53,78% kobiet i 62,08% mężczyzn, z czego wysoki 34,46% kobiet i 50,15% mężczyzn, a bardzo wysoki osiągnęło 19,32% kobiet i 11,93% mężczyzn.

JA W DZIAŁANIU





Wysoki 7,41 8,26 brak



Badanie obszarów wpływających na działanie u uczniów pokazało istotną różnicę pomiędzy wynikami kobiet i mężczyzn w badanej grupie. Poziom bardzo niski i niski osiągnęło 58,62% kobiet i 63,92% mężczyzn, z czego:



bardzo niski osiągnęło 32,37% kobiet i 21,41% mężczyzn. a niski 26,25%kobiet i 42,51% mężczyzn. Poziom wysoki i bardzo wysoki osiągnęło 9,5% kobiet i 12,54% mężczyzn, z czego wysoki 7,41% kobiet i 8,26% mężczyzn, a bardzo wysoki osiągnęło 2,09% kobiet i 4,28% mężczyzn.

JA W SZKOLE




Umiarkowany 20,77 22,32 brak




Badanie obszarów wpływających na funkcjonowanie w szkole u uczniów pokazało istotną różnicę pomiędzy wynikami kobiet i mężczyzn w badanej grupie. Poziom bardzo niski i niski osiągnęło 73,59% kobiet i 68,81% mężczyzn, z czego: bardzo niski osiągnęło 31,08% kobiet i 30,28% mężczyzn, a niski 42,51% kobiet i 38,53% mężczyzn. Poziom wysoki i bardzo wysoki osiągnęło 5,63% kobiet i 8,87% mężczyzn, z czego wysoki 5,31% kobiet i 7,65% mężczyzn, a bardzo wysoki osiągnęło 0,32% kobiet i 1,22% mężczyzn.

JA I MOJE EMOCJE








Badanie emocji uczniów pokazało istotną różnicę pomiędzy wynikami kobiet i mężczyzn w badanej grupie. Poziom bardzo niski i niski osiągnęło 25,44% kobiet i 35,47% mężczyzn, z czego: bardzo niski osiągnęło 10,63% kobiet i 13,76% mężczyzn, a niski 14,81% kobiet i 21,71% mężczyzn.


Poziom wysoki i bardzo wysoki osiągnęło 42,19% kobiet i 43,73% mężczyzn, z czego wysoki 27,7% kobiet i 34,25% mężczyzn, a bardzo wysoki osiągnęło 14,49% kobiet i 9,48% mężczyzn.

JA I MOJA SAMOOCENA






Bardzo wysoki 0,81 0,31 brak


Badanie samooceny uczniów pokazało istotną różnicę pomiędzy wynikami kobiet i mężczyzn w badanej grupie. Poziom bardzo niski i niski osiągnęło 65,38% kobiet i 68,50% mężczyzn, z czego: bardzo niski osiągnęło 22,87% kobiet i 29,36% mężczyzn, a niski 42,51% kobiet i 39,14% mężczyzn. Poziom wysoki i bardzo wysoki osiągnęło 8,06% kobiet i 8,26% mężczyzn, z czego wysoki 7,25% kobiet i 7,95% mężczyzn, a bardzo wysoki osiągnęło 0,81% kobiet i 0,31% mężczyzn. W poziomach wysokim i bardzo wysokim istotna różnica między wynikami kobiet i mężczyzn nie występowała.

JA W RELACJI








Badanie obszarów wpływających na relacje uczniów pokazało istotną różnicę pomiędzy wynikami kobiet i mężczyzn w badanej grupie. Poziom bardzo niski i niski osiągnęło 28,23% kobiet i 27,22% mężczyzn, z czego: bardzo niski osiągnęło 5,96% kobiet i 7,95% mężczyzn, a niski 22,54% kobiet i 19,27% mężczyzn. Poziom wysoki i bardzo wysoki osiągnęło 30,44% kobiet i 40,67% mężczyzn, z czego wysoki 22,71% kobiet i 27,52% mężczyzn, a bardzo wysoki osiągnęło 7,73% kobiet i 13,15% mężczyzn.


2.2.7.2. Podział na klasy

JA I MOJE EMOCJE

Poziom 1 [%] 2 [%] Istotna różnica


Niski 17,37 17,1 brak





Badanie obszarów emocji wykazało istnienie statystycznie istotnych różnic pomiędzy uczniami z klas pierwszych, a uczniami z klas drugich. Poziom bardzo niski i niski emocji wpływających negatywnie na stan psycho-fizyczny osiągnęło 28,15% uczniów klas I i 29,31% uczniów klas II, z czego: bardzo niski osiągnęło 10,78% uczniów klas I i 12,21% uczniów klas II (różnica istotna), a poziom niski 17,37% uczniów klas I i 17,1% uczniów klas II. Poziom wysoki i bardzo wysoki osiągnęło 42,51% uczniów klas I i 42,84% uczniów klas II, z czego: wysoki 33,23% uczniów klas I i 28,18% uczniów klas II ( różnica istotna), a poziom bardzo wysoki 9,28% uczniów klas I i 14,66% uczniów klas II (różnica istotna).

Badanie poziomów obszarów samooceny wykazało istnienie statystycznie istotnych różnic pomiędzy uczniami z klas pierwszych, a uczniami z klas drugich. Poziom bardzo niski i niski samooceny osiągnęło 69,46% uczniów klas I i 62,12% uczniów klas II, z czego: bardzo niski osiągnęło 24,85% uczniów klas I i 25,24% uczniów klas II, a poziom niski 44,61% uczniów klas I i 39,58% uczniów klas II (różnica istotna). Poziom wysoki i bardzo wysoki osiągnęło 6,59% uczniów klas I i 8,96% uczniów klas II, z czego:

JA I MOJA SAMOOCENA


Bardzo niski 24,85 25,24 brak







wysoki 5,99% uczniów klas I i 8,31% uczniów klas II ( różnica istotna), a poziom bardzo wysoki 0,6% uczniów klas i i 0,65% uczniów klas II.

JA WE WSPÓŁPRACY








Badanie obszarów mających wpływ na współpracę uczniów wykazało istnienie statystycznie istotnych różnic pomiędzy uczniami z klas pierwszych, a uczniami z klas drugich. Poziom bardzo niski i niski we współpracy osiągnęło 15,86% uczniów klas i i 18,41% uczniów klas II, z czego: bardzo niski osiągnęło 3,29% uczniów klas i i 4,4% uczniów klas II (różnica istotna), a poziom niski 12,57% uczniów klas i i 14,01% uczniów klas II (różnica istotna). Poziom wysoki i bardzo wysoki osiągnęło 58,98% uczniów klas i i 55,38% uczniów klas II, z czego: wysoki 40,12% uczniów klas i i 39,74% uczniów klas II, a poziom bardzo wysoki 18,86% uczniów klas i i 15,64% uczniów klas II (różnica istotna).

JA W RELACJI








Badanie obszarów budowania relacji wykazało istnienie statystycznie istotnych różnic pomiędzy uczniami z klas pierwszych, a uczniami z klas drugich. Poziom bardzo niski i niski relacyjności wskazujący na bardzo niską i niską ekstrawertyczność osiągnęło 29,64% uczniów klas I i 27,20% uczniów klas II, z czego: bardzo niski osiągnęło 8,08% uczniów klas I i 5,86% uczniów klas II (różnica istotna), a poziom niski 21,56% uczniów klas I i 21,34% uczniów klas II.


Poziom umiarkowany relacyjności wskazujący na ambiwertyzm osiągnęło 36,23% uczniów klas I i 38,93% uczniów klas II (różnica istotna). Poziom wysoki i bardzo wysoki wskazujący na wysoką i bardzo wysoką ekstrawertyczność osiągnęło 34,13% uczniów klas I i 33,88% uczniów klas II, z czego: wysoki 24,55% uczniów klas I i 24,27% uczniów klas II, a poziom bardzo wysoki 9,58% uczniów klas I i 9,61% uczniów klas II.

JA W DZIAŁANIU








Badanie poziomów obszarów wymiaru działania wykazało istnienie statystycznie istotnych różnic pomiędzy uczniami z klas pierwszych, a uczniami z klas drugich. Poziom bardzo niski i niski w działaniu osiągnęło 62,87% uczniów klas I i 59,12% uczniów klas II, z czego: bardzo niski osiągnęło 29,34% uczniów klas I i 28,18% uczniów klas II, a poziom niski 33,53% uczniów klas I i 30,94% uczniów klas II (różnica istotna). Poziom wysoki i bardzo wysoki osiągnęło 8,39% uczniów klas I i 11,73% uczniów klas II, z czego: wysoki 6,29% uczniów klas I i 8,47% uczniów klas II ( różnica istotna), a poziom bardzo wysoki 2,1% uczniów klas I i 3,26% uczniów klas II (różnica istotna).

JA W SZKOLE








Badanie poziomów obszarów funkcjonowania w szkole nie wykazało istnienia statystycznie istotnych różnic pomiędzy uczniami z klas pierwszych, a uczniami z klas drugich.


Poziom bardzo niski i niski w funkcjonowaniu w szkole osiągnęło 72,16% uczniów klas I i 71,82% uczniów klas II, z czego: bardzo niski osiągnęło 30,54% uczniów klas I i 30,94% uczniów klas II, a poziom niski 41,62% uczniów klas I i 40,88% uczniów klas II. Poziom wysoki i bardzo wysoki osiągnęło 6,89% uczniów klas I i 6,68% uczniów klas II, z czego: wysoki 6,29% uczniów klas I i 6,03% uczniów klas II, a poziom bardzo wysoki 0,6% uczniów klas I i 0,65% uczniów klas II.


2.3. Korelacje wyników z kwestionariusza PCT-Y i z ankiety Z uwagi na znaczną ilość uczniów z wynikami wysokimi i bardzo wysokimi w wymiarze JA i MOJE EMOCJE, przeanalizowano wpływ poszczególnych zmiennych w tym wymiarze na inne zmienne i zaobserwowano korelacje. Wśród wszystkich zależności zauważono korelacje istotne:

ZMIENNA

Korelacje Oznaczone wsp. Korelacji są istotne z p < ,05000

N=948

DEPRESYJNOŚĆ

ŻYCZLIWOŚĆ -0,20

CHĘĆ PRZEBYWANIA z LUDŹMI -0,23

KONTAKTY INTERPERSONALNE -0,13

WYTRZYMAŁOŚĆ -0,34

TOŻSAMOŚĆ: -0,33

ATRAKCYJNOŚĆ -0,36

WROGIE ZACHOWANIA 0,43


▪ Wzrost poziomu depresyjności powoduje spadek poziomu życzliwości prowadzący do zachowań oschłych.

▪ Wzrost poziomu depresyjności powoduje spadek poziomu chęci przebywania z ludźmi, który w dłuższym czasie może powodować alienację i wycofanie z życia społecznego uczniów.

▪ Wzrost poziomu depresyjności powoduje spadek poziomu chęci utrzymywania kontaktów interpersonalnych, prowadzący w długim czasie do osamotnienia.

▪ Wzrost poziomu depresyjności powoduje spadek poziomu wytrzymałości przy wykonywaniu monotonnych zajęć i zadań. Może mieć to wpływ na wykonywanie zadań domowych.

▪ Wzrost poziomu depresyjności powoduje spadek poziomu umiejętności określenia celów życiowych i kierunków działań (TOŻSAMOŚĆ). Może mieć to wpływ na obniżoną umiejętność podejmowania decyzji co do dalszej ścieżki edukacyjnej.

▪ Wzrost poziomu depresyjności powoduje spadek w poziomie postrzegania własnej atrakcyjności, co ma wpływ na ogólne postrzeganie siebie przez młodego człowieka. Wywoływać to może kulę śnieżną destrukcyjnych myśli i zachowań.

▪ Wzrost poziomu depresyjności powoduje wzrost poziomu wrogich zachowań, co może się przełożyć na wzrastający poziom agresji w klasach, uczniów do uczniów, uczniów do nauczycieli jak również autoagresji.


ZMIENNA

Korelacje Oznaczone wsp. korelacji są istotne z p < ,05000

N=948 BEZRADNOŚĆ

ZORGANIZOWANIE -0,21

UPORZĄDKOWANIE -0,17

SKUTECZNOŚĆ -0,61

DĄŻENIE DO CELU -0,46


▪ Wzrost poziomu bezradności powoduje spadek poziomu zorganizowania w życiu prywatnym i szkolnym, co przełożyć się może na wyniki w nauce.

▪ Wzrost poziomu bezradności powoduje spadek poziomu uporządkowania w życiu prywatnym i szkolnym, co może mieć swoje odbicie w przygotowaniu do lekcji i ostatecznie w wynikach w nauce.

▪ Wzrost poziomu bezradności powoduje spadek poziomu skuteczności działania w nauce i dążenia do celu, co oznacza, że zadania, polecenia czy różnego rodzaju prace mogą być przez uczniów wykonywane niedostatecznie dobrze lub nawet nie kończone.

ZMIENNA


N=948

NIEPOKÓJ

CHĘĆ PRZEBYWANIA z LUDŹMI -0,25

KONTAKTY INTERPERSONALNE -0,17


▪ Wzrost poziomu niepokoju powoduje spadek poziomu chęci przebywania z ludźmi oraz poziomu chęci utrzymywania i dbania o kontakty interpersonalne. Spadek poziomu w tych obszarach wpłynąć może na znaczną alienację uczniów i brak współpracy, a w kolejnych krokach coraz większe niedostosowanie społeczne.

ZMIENNA


N=948

WROGIE ZACHOWANIA

ŻYCZLIWOŚĆ -0,33

RYWALIZACJA 0,37


▪ Wzrost poziomu wrogich zachowań powoduje spadek poziomu życzliwości wśród uczniów. ▪ Wzrost poziomu wrogich zachowań powoduje wzrost poziomu rywalizacji wśród rówieśników, co prowadzić może w połączeniu ze spadającym poziomem życzliwości do zauważalnej agresji w klasach i w szkole. W długim czasie może to doprowadzić do powstania strachu przed kontaktami


z rówieśnikami, a nawet do braku chęci przebywania w szkole ze względu na kontakty z innymi.

Z uwagi na znaczną ilość uczniów z wynikami niskimi i bardzo niskimi w wymiarze JA i MOJA SAMOOCENA, przeanalizowano wpływ poszczególnych zmiennych w tym wymiarze na inne zmienne i zaobserwowano korelacje. Wśród wszystkich zależności zauważono korelacje istotne:

Zmienna


N=948 OGÓLNE POSTRZEGANIE SIEBIE

CHĘĆ PRZEBYWANIA z LUDŹMI 0,35

KONTAKTY INTERPERSONALNE 0,35

ASERTYWNOŚĆ 0,42


▪ Spadek poziomu ogólnego postrzegania siebie powoduje spadek poziomu chęci przebywania z ludźmi, który w dłuższym czasie może powodować alienację i wycofanie z życia społecznego uczniów. ▪ Spadek poziomu ogólnego postrzegania siebie powoduje spadek chęci utrzymywania kontaktów interpersonalnych, prowadzący w długim czasie do osamotnienia. ▪ Spadek poziomu ogólnego postrzegania siebie powoduje spadek asertywności, mogący prowadzić do zachowań uległych.

Zmienna


N=948 OGÓLNE POSTRZEGANIE SIEBIE

ZORGANIZOWANIE 0,17

UPORZĄDKOWANIE 0,17

SUMIENNOŚĆ 0,30

DĄŻENIE DO CELU 0,49

WEWNĄTRZSTEROWNOŚĆ 0,35

LIDERSTWO 0,53



▪ Spadek poziomu ogólnego postrzegania siebie powoduje spadek w poziomie postrzegania swojego zorganizowania, uporządkowania i sumienności w życiu prywatnym i szkolnym, co może wzmagać u uczniów zachowania ponadprzeciętnej chęci dbałości o te obszary przy jednoczesnym ciągłym braku zadowolenia z siebie. ▪ Spadek poziomu ogólnego postrzegania siebie powoduje spadek poziomu chęci dążenia do celu. Może to być wywołane brakiem wiary w sukces. ▪ Spadek poziomu ogólnego postrzegania siebie powoduje spadek poziomu wewnątrzsterowności, co przekładać się może na coraz mniejszą odwagę do podejmowania decyzji życiowych. ▪ Spadek poziomu ogólnego postrzegania siebie powoduje spadek poziomu liderstwa, co przekładać się może na coraz mniejszą chęć do zarządzania innymi pomimo występowania cech liderskich i aprobaty otoczenia.

Zmienna

Korelacje Oznaczone wsp. korelacji są istotne

z p < ,05000 N=948

OGÓLNE POSTRZEGANIE SIEBIE

POCZUCIE NIŻSZOŚCI -0,64

BEZRADNOŚĆ -0,49

DEPRESYJNOŚĆ -0,60

WROGIE ZACHOWANIA -0,28


▪ Spadek poziomu ogólnego postrzegania siebie powoduje wzrost poziomu poczucia niższości, co prowadzić może do obniżenia pewności siebie np. w kontaktach z innymi, co z kolei może wywołać proces stopniowego wycofywania się z życia społecznego. ▪ Spadek poziomu ogólnego postrzegania siebie powoduje wzrost poziomu bezradności, co prowadzić może do braku chęci działania, strachu w sytuacjach trudnych, do poczucia braku siły do działania w życiu. ▪ Spadek poziomu ogólnego postrzegania siebie powoduje wzrost poziomu depresyjności, co prowadzić może do braku chęci do działania, do osamotnienia, alienacji, a nawet prób samobójczych. ▪ Spadek poziomu ogólnego postrzegania siebie powoduje wzrost poziomu wrogich zachowań, co może się przełożyć na wzrastający poziom agresji w klasach, uczniów do uczniów, uczniów do nauczycieli jak również autoagresji.


Badania pokazały wiele zależności pomiędzy odpowiedziami na pytania ankietowe, a poziomami badanych zmiennych z kwestionariusza PCT-Y.

Zmienna


N=948

Jak COVID-19 i nauka zdalna wpłynęły na twoje

emocje/samopoczucie

Jak nauka zdalna porównując do nauki

w szkole wpłynęła na Twój poziom nauki i wiedzy?

JA w DZIAŁANIU 0,13 0,21

Zorganizowanie 0,13 0,21

Uporządkowanie 0,10 0,13

Sumienność 0,09 0,16

Ostrożność 0,10 0,17

Wytrzymałość 0,09 0,18

Wewnątrzsterowność 0,01 0,03

JA w SZKOLE 0,05 0,06

Skuteczność 0,04 0,05

Liderstwo 0,01 -0,02

Kontrola siebie 0,15 0,17

Dążenie do celu 0,02 0,15

Sława -0,01 -0,06

JA i MOJA SAMOOCENA 0,09 0,07

Ogólne postrzeganie siebie 0,08 0,03

Zgodność z samym sobą 0,08 0,06

Tożsamość 0,03 0,12

Poczucie bliskości 0,06 -0,00

Atrakcyjność 0,06 0,02

JA i MOJE EMOCJE -0,18 -0,06

Niepokój -0,15 -0,06

Poczucie niższości -0,01 0,00

Bezradność -0,13 -0,07

Depresyjność -0,28 -0,09

Wrogie zachowania -0,10 -0,09


Wyniki ukazały między zmiennymi u badanych następujące korelacje:

▪ Im gorsza ocena wpływu COVID-19 na emocje i samopoczucie (odpowiedzi „bardzo źle” lub „źle”) tym niższy poziom oceny siebie w działaniu - JA DZIAŁANIU, niższy poziom oceny swojego funkcjonowanie w szkole – JA w SZKOLE i niższy poziom samooceny – JA i MOJA SAMOOCENA.

▪ Im gorsza ocena wpływu COVID-19 na emocje i samopoczucie (odpowiedzi „bardzo źle” lub „źle”) tym wyższy poziom emocji negatywnie wpływających na stan psycho-fizyczny – JA i MOJE EMOCJE.


▪ Im gorsza ocena wpływu nauki zdalnej na poziom nauki i wiedzy (odpowiedzi „bardzo źle” lub „źle”) tym niższy poziom oceny siebie w działaniu - JA DZIAŁANIU, niższa ocena siebie w funkcjonowaniu w szkole – JA w SZKOLE i niższy poziom samooceny – JA i MOJA SAMOOCENA.

▪ Im gorsza ocena wpływu nauki zdalnej na poziom nauki i wiedzy (odpowiedzi „bardzo źle” lub „źle”) tym wyższy poziom emocji negatywnie wpływających na stan psycho-fizyczny – JA i MOJE EMOCJE

Analizując powyższe wyniki przypomnijmy, że na pytanie Jak COVID-19 i nauka zdalna wpłynęły na Twoje emocje/samopoczucie 13,08% stwierdziło że wpływ był bardzo zły i aż 31,96 % określiło wpływ COVID-19 i nauki zdalnej na emocje i samopoczucie jako zły. Wpływ COVID-19 i nauki zdalnej na emocje i samopoczucie jako pozytywny 18,88% oceniło mianem „dobrze”, a tylko 8,76% „bardzo dobrze”. Analizując powyższe wyniki przypomnijmy również, że na pytanie: Jak nauka zdalna porównując do nauki w szkole wpłynęła na Twój poziom nauki i wiedzy 18,57% uczniów stwierdziło, że wpływ był bardzo zły i aż 48,21% określiło wpływ nauki zdalnej porównując do nauki w szkole na poziom nauki i wiedzy jako zły. Dla porównania, w sposób pozytywny wpływ nauki zdalnej porównując do nauki w szkole na poziom nauki i wiedzy 9,39% określiło mianem „dobrze” i tylko 3,48% „bardzo dobrze”.


Wyniki podzielono ze względu na płeć. Tabela: Jak COVID-19 i nauka zdalna wpłynęły na twoje emocje/samopoczucie

Wyniki ujawniły następujące powiązania między zmiennymi u badanych kobiet:

▪ Im gorsza ocena wpływu COVID-19 na emocje i samopoczucie (odpowiedzi „bardzo źle” lub „źle”) tym niższy poziom oceny swojego zorganizowania, uporządkowania, sumienności, ostrożności i wytrzymałości w działaniu.

▪ Im gorsza ocena wpływu COVID-19 na emocje i samopoczucie, tym niższy poziom kontroli siebie w szkole.

ZMIENNA

Płeć Korelacje

Oznaczone wsp. korelacji są istotne z p < ,05000 N-948

Jak COVID-19 i nauka zdalna wpłynęły na

twoje emocje/samopoczucie

K

Jak COVID-19 i nauka zdalna wpłynęły na

twoje emocje/samopoczucie

M







Wewnątrzsterowność: 0,00 0,04

JA w SZKOLE 0,08 -0,03

Skuteczność 0,07 -0,03

Liderstwo 0,04 -0,01


Dążenie do celu 0,05 -0,07

Sława -0,00 -0,02


Ogólne postrzeganie siebie 0,10 0,04



Poczucie bliskości 0,12 0,00

Atrakcyjność 0,08 0,04



Poczucie niższości -0,02 0,03






▪ Im gorsza ocena wpływu COVID-19 na emocje i samopoczucie, tym niższy poziom ogólnego postrzegania siebie, zgodności z samym sobą, poczucia bliskości i zauważania swojej atrakcyjności.

▪ Im gorsza ocena wpływu COVID-19 na emocje i samopoczucie, tym wyższy poziom niepokoju, bezradności, depresyjności i wrogich zachowań.

Wyniki ujawniły następujące powiązania między zmiennymi u badanych mężczyzn:

▪ Im gorsza ocena wpływu COVID-19 na emocje i samopoczucie (odpowiedzi „bardzo źle” lub „źle”) tym niższy poziom oceny swojego zorganizowania w działaniu.

▪ Im gorsza ocena wpływu COVID-19 na emocje i samopoczucie tym wyższy poziom niepokoju i depresyjności.

Analizując powyższe wyniki przypomnijmy, że na pytanie Jak COVID-19 i nauka

zdalna wpłynęły na Twoje emocje/samopoczucie aż 49,91% kobiet i 35,78% mężczyzn

wskazało odpowiedź „bardzo źle” i „źle”.

Zdecydowanie mniej, bo 27,53% kobiet i 27,82% mężczyzn wskazało odpowiedź

„dobrze” i „bardzo dobrze”.


Tabela: Jak nauka zdalna porównując do nauki w szkole wpłynęła na Twój poziom nauki i wiedzy?

Zmienna

Płeć Korelacje

Oznaczone wsp. korelacji są istotne z p < ,05000 N=948

Jak nauka zdalna porównując do nauki w szkole wpłynęła na

Twój poziom nauki i wiedzy?

K

Jak nauka zdalna porównując do nauki w szkole wpłynęła na

Twój poziom nauki i wiedzy?

M







Wewnątrzsterowność 0,03 0,03

JA w SZKOLE 0,10 -0,00

Skuteczność 0,09 -0,01

Liderstwo -0,02 -0,03


Dążenie do celu 0,21 0,05

Sława -0,06 -0,07


Ogólne postrzeganie siebie 0,08 -0,03



Poczucie bliskości 0,04 -0,09

Atrakcyjność 0,03 -0,00







Wyniki ujawniły następujące powiązania między zmiennymi u badanych kobiet:

• Im gorsza ocena wpływu nauki zdalnej na poziom nauki i wiedzy (odpowiedzi „bardzo źle” lub „źle”), tym niższy poziom oceny swojego zorganizowania, uporządkowania, sumienności, ostrożności i wytrzymałości w działaniu.

▪ Im gorsza ocena wpływu nauki zdalnej na poziom nauki i wiedzy, tym niższy poziom oceny swojej skuteczności, kontroli siebie i dążenia do celu w szkole.


▪ Im gorsza ocena wpływu nauki zdalnej na poziom nauki i wiedzy, tym niższy poziom ogólnego postrzegania siebie, zgodności z samym sobą i tożsamości.

▪ Im gorsza ocena wpływu nauki zdalnej na poziom nauki i wiedzy, tym wyższy poziom bezradności, depresyjności i wrogich zachowań.

Wyniki ujawniły następujące powiązania między zmiennymi u badanych mężczyzn:

▪ Im gorsza ocena wpływu nauki zdalnej na poziom nauki i wiedzy (odpowiedzi „bardzo źle” lub „źle”) tym niższy poziom oceny swojego zorganizowania, uporządkowania, sumienności i ostrożności w działaniu.

Analizując powyższe wyniki przypomnijmy, że na pytanie Jak nauka zdalna

porównując do nauki w szkole wpłynęła na Twój poziom nauki i wiedzy 67,79% kobiet

i 64,84% mężczyzn wskazało odpowiedź „bardzo źle” i „źle”.

12,56% kobiet i 13,46% mężczyzn wskazało odpowiedź „ dobrze” i „bardzo

dobrze”.


3. Wnioski Celem badania było zaobserwowanie, w jaki sposób i jak silnie czas pandemii, wprowadzone obostrzenia, izolacja czy nauka zdalna wpłynęły na uczniów. W badaniu analizowano, z jakimi emocjami uczniowie mierzą się po 15 miesięcznym czasie pandemii, jak oceniają wpływ zdalnej nauki i izolacji na ich samopoczucie, jak czas izolacji wpłynął na poziom ich samooceny.

Poniżej przedstawiono zbiorczo próbę uczniów i wyniki z badania.

3.1. Struktura grupy ▪ W badaniu brało udział 973 uczniów. Do analiz przyjęto rzetelnie i w pełni uzupełnione kwestionariusze 948 uczniów. ▪ W badaniach uczestniczyło 621 kobiet, co stanowiło 66% całej grupy i 327 mężczyzn, stanowiących 34%. ▪ Badanie obejmowało dwa poziomy klas, jednak analizując wiek uczniów rozpiętość była większa.

Najmłodsi uczniowie w wieku 15 lat stanowili 10%, uczniowie w wieku 16 lat – 31%, uczniowie w wieku 17 lat – 28% i najstarsi 18-latkowie stanowili 31%.

▪ Wśród badanej grupy, uczniowie klas pierwszych stanowili 35%, a klas drugich 65%

3.2. Wyniki 1. Podczas badania uczniowie odpowiedzieli na dwa pytania ankietowe:

▪ Jak COVID-19 i nauka zdalna wpłynęły na Twoje

emocje/samopoczucie?

▪ Jak nauka zdalna porównując do nauki w szkole wpłynęła na Twój

poziom nauki i wiedzy?

2. Na pytanie Jak COVID-19 i nauka zdalna wpłynęły na Twoje emocje/samopoczucie? 45,04% uczniów udzieliło odpowiedzi negującej, z czego 13,08% stwierdziło że wpływ był bardzo zły i aż 31,96 % określiło wpływ COVID-19 i nauki zdalnej na emocje i samopoczucie jako zły.

W sposób pozytywny wpływ COVID-19 i nauki zdalnej na emocje i samopoczucie określiło 27,64%, z czego 18,88% mianem „dobrze”, a 8,76% „bardzo dobrze”. Dla 27,32% uczniów COVID-19 i nauka zdalna nie miały znaczenia dla ich emocji i samopoczucia.


49,91% kobiet i 35,78% mężczyzn wskazało odpowiedź „bardzo źle” i „źle”, co pokazuje, że zdecydowanie gorszy wpływ miała sytuacja pandemiczna na emocje i samopoczucie dziewcząt w wieku licealnym niż na emocje i samopoczucie chłopców.

3. Na pytanie Jak nauka zdalna porównując do nauki w szkole wpłynęła na Twój poziom nauki i wiedzy aż 66,78% uczniów udzieliło odpowiedzi negującej, z czego 18,57% stwierdziło że wpływ był bardzo zły i aż 48,21% określiło wpływ nauki zdalnej porównując do nauki w szkole na poziom nauki i wiedzy jako zły.

W sposób pozytywny wpływ nauki zdalnej porównując do nauki w szkole na poziom nauki i wiedzy określiło zaledwie 12,87%, z czego 9,39% mianem „dobrze” i 3,48% „bardzo dobrze”. Dla 20,36% uczniów nauka zdalna nie miały znaczenia na ich poziom wiedzy i nauki.

67,79% kobiet i 64,84% mężczyzn wskazało odpowiedź „bardzo źle” i „źle”, co pokazuje, że nieco gorszy wpływ miała sytuacja pandemiczna na naukę i wiedzę dziewcząt w wieku licealnym niż na chłopców.

4. Podczas badania uczniowie odpowiadali na pytania z kwestionariusza PCT-

Y dotyczące sześciu obszarów życia podzielonych na mniejsze podgrupy

tematyczne:

▪ Ja i moje emocje (niepokój, poczucie niższości, bezradność, depresyjność, wrogie zachowania)

▪ Ja i moja samoocena (ogólne postrzeganie siebie, zgodność z samym sobą, tożsamość, poczucie bliskości, atrakcyjność)

▪ Ja w działaniu (zorganizowanie, uporządkowanie, sumienność, ostrożność, wytrzymałość, wewnątrzsterowność)

▪ Ja w relacji (życzliwość, chęć przebywania z ludźmi, kontakty interpersonalne, asertywność, poszukiwanie wrażeń)

▪ Ja we współpracy (podejrzliwość, szczerość, egoizm, rywalizacja, pokora)

▪ Ja w szkole (skuteczność, liderstwo, kontrola siebie, dążenie do celu,

sława)2.

W badaniu emocji mających negatywny wpływ na stan psycho-fizyczny 12,76% uczniów wykazało bardzo wysoki poziom badanych emocji ogółem, 29,96% uczniów wykazało poziom wysoki, a 28,37% poziom umiarkowany. 17,19% wykazało poziom niski, a 11,71% poziom bardzo niski. W badaniu samooceny 25,11% uczniów wykazało bardzo niski poziom samooceny ogółem. 41,35% uczniów wykazało poziom niski, a 25,42%

2 Więcej na temat testu PCT-Y , jego wymiarów i podwymiarów w Aneksie


poziom umiarkowany. 7,49% wykazało poziom wysoki, a 0,63% poziom bardzo wysoki. W badaniu działania ukazujący zachowania wspierające efektywność 28,59% uczniów wykazało bardzo niski poziom działania. 31,86% uczniów wykazało poziom niski, a 29,01% poziom umiarkowany działania. 7,70% wykazało poziom wysoki, a 2,85% poziom bardzo wysoki. W badaniu relacyjności ukazujący poziom ekstrawersji 6,65% uczniów wykazało bardzo niski poziom relacyjności. 21,41% uczniów wykazało poziom niski, a 37,97% poziom umiarkowany. 24,37% wykazało poziom wysoki, a 9,60% poziom bardzo wysoki. W badaniu współpracy koniecznej dla zdrowego i pomyślnego funkcjonowania w klasach (w pracy zespołowej) 16,77% uczniów wykazało bardzo wysoki poziom współpracy. 39,87% uczniów wykazało poziom wysoki, a 25,84% poziom umiarkowany. 13,50% wykazało poziom niski, a 4,00% poziom bardzo niski. W badaniu funkcjonowania uczniów w szkole 30,80% uczniów wykazało bardzo niski poziom oceny swojego funkcjonowania w szkole. 41,14% uczniów wykazało poziom niski, a 21,30% poziom umiarkowany. 6,12% wykazało poziom wysoki, a 0,63% poziom bardzo wysoki.

5. Analiza wyników wykazała różnice w odpowiedziach pomiędzy kobietami,

a mężczyznami.

W badaniu emocji mających negatywny wpływ na stan psycho-fizyczny oddziałujących na całokształt funkcjonowania młodego człowieka poziom bardzo niski i niski osiągnęło 25,44% kobiet i 35,47% mężczyzn. Poziom wysoki i bardzo wysoki osiągnęło 42,19% kobiet i 43,73% mężczyzn.

W badaniu samooceny poziom bardzo niski i niski osiągnęło 65,38% kobiet i 68,50% mężczyzn. Poziom wysoki i bardzo wysoki osiągnęło 8,06% kobiet i 8,26% mężczyzn. W badaniu działania ukazującego zachowania wspierające efektywność poziom wysoki i bardzo wysoki osiągnęło 9,5% kobiet i 12,54% mężczyzn. Poziom bardzo niski i niski osiągnęło 58,62% kobiet i 63,92% mężczyzn. W badaniu relacyjności ukazującej poziom ekstrawersji poziom bardzo niski i niski osiągnęło 28,23% kobiet i 27,22% mężczyzn. Poziom wysoki i bardzo wysoki osiągnęło 30,44% kobiet i 40,67% mężczyzn. W badaniu współpracy koniecznej dla zdrowego i pomyślnego funkcjonowania w klasach (w pracy zespołowej) poziom wysoki i bardzo


wysoki osiągnęło 53,78% kobiet i 62,08% mężczyzn. Poziom bardzo niski i niski osiągnęło 17,23% kobiet i 18,04% mężczyzn. W badaniu funkcjonowania uczniów w szkole poziom wysoki i bardzo wysoki osiągnęło 5,63% kobiet i 8,87% mężczyzn. Poziom bardzo niski i niski osiągnęło 73,59% kobiet i 68,81% mężczyzn.

6. Analiza różnic w poziomach wyników osiąganych przez uczniów z klas pierwszych i drugich ukazała:

W badaniu emocji mających negatywny wpływ na stan psycho-fizyczny, poziom bardzo wysoki 9,28% uczniów klas I i 14,66% uczniów klas II. Ukazuje to istotnie większy procent uczniów klas II z emocjami utrudniającymi spokojne funkcjonowanie. W badaniu samooceny poziom bardzo niski osiągnęło aż 24,85% uczniów klas I i 25,24% uczniów klas II, a bardzo wysoki zaledwie 0,6% uczniów klas I i 0,65% uczniów klas II. W badaniu współpracy koniecznej dla zdrowego i pomyślnego funkcjonowania w klasach (w pracy zespołowej) poziom bardzo wysoki osiągnęło 18,86% uczniów klas I i 15,64% uczniów klas II, co oznacza niższą chęć współpracy wśród uczniów starszych. W badaniu relacyjności ukazujący poziom ekstrawersji poziom bardzo niski osiągnęło 8,08% uczniów klas I i 5,86% uczniów klas II, co pokazuje znacząco niższy poziom ekstrawersji u uczniów w klasach II w porównaniu do uczniów z klas I. W relacyjności poziom umiarkowany wskazujący na ambiwertyzm osiągnęło 36,23% uczniów klas I i 38,93% uczniów klas II, co oznacza, że więcej ambiwertyków jest w klasach drugich. W badaniu działania ukazującego zachowania wspierające efektywność zaobserwowano wyniki niskie i bardzo niskie na poziomie aż 62,87% uczniów klas I i 59,12% uczniów klas II, natomiast poziom wysoki i bardzo wysoki osiągnęło 8,39% uczniów klas I i 11,73% uczniów klas II. Wyniki wskazują na istotnie wyższy poziom bardzo wysokiej i wysokiej chęci do działania w klasach drugich oraz znacząco niższy poziom niskiej chęci do działania w klasach pierwszych. W badaniu funkcjonowania uczniów w szkole poziom bardzo niski i niski w funkcjonowaniu osiągnęło 72,16% uczniów klas I i 71,82% uczniów klas II. Poziom wysoki i bardzo wysoki natomiast osiągnęło tylko 6,89% uczniów klas I i 6,68% uczniów klas II. Nie zauważono tu znaczących różnic między klasami.


7. Analiza zależności pomiędzy odpowiedziami na pytania z kwestionariusza PCT-Y pokazała istotne korelacje:

▪ Wzrost poziomu depresyjności powoduje spadek poziomu życzliwości prowadzący do zachowań oschłych. ▪ Wzrost poziomu depresyjności powoduje spadek poziomu chęci przebywania z ludźmi, który w dłuższym czasie może powodować alienację i wycofanie z życia społecznego uczniów. ▪ Wzrost poziomu depresyjności powoduje spadek poziomu chęci utrzymywania kontaktów interpersonalnych, prowadzący w długi czasie do osamotnienia. ▪ Wzrost poziomu depresyjności powoduje spadek poziomu wytrzymałości przy wykonywaniu monotonnych zajęć i zadań. Może mieć to wpływ na wykonywanie zadań domowych. ▪ Wzrost poziomu depresyjności powoduje spadek poziomu umiejętności określenia celów życiowych i kierunków działań (TOŻSAMOŚĆ). Może mieć to wpływ na obniżoną umiejętność podejmowania decyzji co do dalszej ścieżki edukacyjnej. ▪ Wzrost poziomu depresyjności powoduje spadek w poziomie postrzegania własnej atrakcyjności, co ma wpływ na ogólne postrzeganie siebie przez młodego człowieka. Wywoływać to może kulę śnieżną destrukcyjnych myśli i zachowań. ▪ Wzrost poziomu depresyjności powoduje wzrost poziomu wrogich zachowań, co może się przełożyć na wzrastający poziom agresji w klasach, uczniów do uczniów, uczniów do nauczycieli jak również autoagresji. ▪ Wzrost poziomu bezradności powoduje spadek poziomu zorganizowania w życiu prywatnym i szkolnym, co przełożyć się może na wyniki w nauce. ▪ Wzrost poziomu bezradności powoduje spadek poziomu uporządkowania w życiu prywatnym i szkolnym, co może mieć swoje odbicie w przygotowaniu do lekcji i ostatecznie w wynikach w nauce. ▪ Wzrost poziomu bezradności powoduje spadek poziomu skuteczności działania w nauce i dążenia do celu, co oznacza, że zadania, polecenia czy różnego rodzaju prace mogą być przez uczniów wykonywane niedostatecznie dobrze lub nawet nie kończone. ▪ Wzrost poziomu niepokoju powoduje spadek poziomu chęci przebywania z ludźmi oraz poziomu chęci utrzymywania i dbania o kontakty interpersonalne. Spadek poziomu w tych obszarach wpłynąć może na znaczną alienację uczniów i brak współpracy, a w kolejnych krokach coraz większe niedostosowanie społeczne. ▪ Wzrost poziomu wrogich zachowań powoduje spadek poziomu życzliwości wśród uczniów. ▪ Wzrost poziomu wrogich zachowań powoduje wzrost poziomu rywalizacji wśród rówieśników, co prowadzić może w połączeniu ze spadającym poziomem życzliwości do zauważalnej agresji w klasach i w szkole. W długim czasie może to doprowadzić do powstania strachu przed kontaktami z rówieśnikami, a nawet do braku chęci przebywania w szkole ze względu na kontakty z innymi. ▪ Spadek poziomu ogólnego postrzegania siebie powoduje spadek poziomu chęci przebywania z ludźmi, który w dłuższym czasie może powodować alienację i wycofanie z życia społecznego uczniów.


▪ Spadek poziomu ogólnego postrzegania siebie powoduje spadek poziomu chęci utrzymywania kontaktów interpersonalnych, prowadzący w długim czasie do osamotnienia. ▪ Spadek poziomu ogólnego postrzegania siebie powoduje spadek poziomu asertywności, mogący prowadzić do zachowań uległych. ▪ Spadek poziomu ogólnego postrzegania siebie powoduje spadek w poziomie postrzegania swojego zorganizowania, uporządkowania i sumienności w życiu prywatnym i szkolnym, co może wzmagać u uczniów zachowania ponadprzeciętnej chęci dbałości o te obszary przy jednoczesnym ciągłym braku zadowolenia z siebie. ▪ Spadek poziomu ogólnego postrzegania siebie powoduje spadek poziomu chęci dążenia do celu. Może to być wywołane wrakiem wiary w sukces. ▪ Spadek poziomu ogólnego postrzegania siebie powoduje spadek poziomu wewnątrzsterowności, co przekładać się może na coraz mniejszą odwagę do podejmowania decyzji życiowych. ▪ Spadek poziomu ogólnego postrzegania siebie powoduje spadek poziomu liderstwa co przekładać się może na coraz mniejszą chęć do zarządzania innymi pomimo występowania cech liderskich i aprobaty otoczenia. ▪ Spadek poziomu ogólnego postrzegania siebie powoduje wzrost poziomu poczucia niższości, co prowadzić może do obniżenia pewności siebie np. w kontaktach z innymi, co z kolei może wywołać proces stopniowego wycofywania się z życia społecznego. ▪ Spadek poziomu ogólnego postrzegania siebie powoduje wzrost poziomu bezradności, co prowadzić może do braku chęci działania, strachu w sytuacjach trudnych, do poczucia braku siły do działania w życiu. ▪ Spadek poziomu ogólnego postrzegania siebie powoduje wzrost poziomu depresyjności, co prowadzić może do braku chęci do działania, do osamotnienia, alienacji, a nawet prób samobójczych. ▪ Spadek poziomu ogólnego postrzegania siebie powoduje wzrost poziomu wrogich zachowań, co może się przełożyć na wzrastający poziom agresji w klasach, uczniów do uczniów, uczniów do nauczycieli jak również autoagresji.

8. Analiza zależności pomiędzy odpowiedziami na pytania z kwestionariusza ankiety i z kwestionariusza PCT-Y pokazała następujące istotne korelacje:

▪ Im gorsza ocena wpływu COVID-19 na emocje i samopoczucie (odpowiedzi „bardzo źle” lub „źle”) tym niższy poziom oceny siebie w działaniu - JA DZIAŁANIU, niższy poziom oceny swojego funkcjonowanie w szkole – JA w SZKOLE i niższy poziom samooceny – JA i MOJA SAMOOCENA. ▪ Im gorsza ocena wpływu COVID-19 na emocje i samopoczucie (odpowiedzi „bardzo źle” lub „źle”) tym wyższy poziom emocji negatywnie wpływających na stan psycho-fizyczny – JA i MOJE EMOCJE. ▪ Im gorsza ocena wpływu nauki zdalnej na poziom nauki i wiedzy (odpowiedzi „bardzo źle” lub „źle”) tym niższy poziom oceny siebie w działaniu - JA DZIAŁANIU, niższa ocena siebie w funkcjonowaniu w szkole – JA w SZKOLE i niższy poziom samooceny – JA i MOJA SAMOOCENA.


▪ Im gorsza ocena wpływu nauki zdalnej na poziom nauki i wiedzy (odpowiedzi „bardzo źle” lub „źle”) tym wyższy poziom emocji negatywnie wpływających na stan psycho-fizyczny – JA i MOJE EMOCJE

9. Analiza zależności pomiędzy odpowiedziami na pytania z kwestionariusza ankiety i z kwestionariusza PCT-Y w podziale na płeć badanych pokazała następujące istotne korelacje:

U badanych kobiet:

▪ Im gorsza ocena wpływu COVID-19 na emocje i samopoczucie (odpowiedzi „bardzo źle” lub „źle”) tym niższy poziom oceny swojego zorganizowania, uporządkowania, sumienności, ostrożności i wytrzymałości w działaniu.

▪ Im gorsza ocena wpływu COVID-19 na emocje i samopoczucie, tym niższy poziom kontroli siebie w szkole.

▪ Im gorsza ocena wpływu COVID-19 na emocje i samopoczucie, tym niższy poziom ogólnego postrzegania siebie, zgodności z samym sobą, poczucia bliskości i zauważania swojej atrakcyjności.

▪ Im gorsza ocena wpływu COVID-19 na emocje i samopoczucie, tym wyższy poziom niepokoju, bezradności, depresyjności i wrogich zachowań.

• Im gorsza ocena wpływu nauki zdalnej na poziom nauki i wiedzy

(odpowiedzi „bardzo źle” lub „źle”), tym niższy poziom oceny swojego zorganizowania, uporządkowania, sumienności, ostrożności i wytrzymałości w działaniu.

▪ Im gorsza ocena wpływu nauki zdalnej na poziom nauki i wiedzy, tym niższy poziom oceny swojej skuteczności, kontroli siebie i dążenia do celu w szkole.

▪ Im gorsza ocena wpływu nauki zdalnej na poziom nauki i wiedzy, tym niższy poziom ogólnego postrzegania siebie, zgodności z samym sobą i tożsamości.

▪ Im gorsza ocena wpływu nauki zdalnej na poziom nauki i wiedzy, tym wyższy poziom bezradności, depresyjności i wrogich zachowań.


U badanych mężczyzn:

▪ Im gorsza ocena wpływu COVID-19 na emocje i samopoczucie (odpowiedzi „bardzo źle” lub „źle”) tym niższy poziom postrzegania swojego zorganizowania w działaniu.

▪ Im gorsza ocena wpływu COVID-19 na emocje i samopoczucie tym wyższy poziom niepokoju i depresyjności.

▪ Im gorsza ocena wpływu nauki zdalnej na poziom nauki i wiedzy (odpowiedzi „bardzo źle” lub „źle”) tym niższy poziom postrzegania swojego zorganizowania, uporządkowania, sumienności i ostrożności w działaniu.


4. Rekomendacje Wymuszona edukacja zdalna z powodu pandemii COVID-19, to bezprecedensowy czas i doświadczenie w życiu młodych ludzi. Ich sytuacja życiowa na wszystkich płaszczyznach diametralnie się zmieniła, niosąc ryzyko braku zaspokojenia wielu podstawowych potrzeb i wprowadzając do ich środowiska liczne, także nowe stresory. Jak widać z przeprowadzonych badań pandemia COVID-19 bardzo silnie, a zarazem szeroko wpłynęła na funkcjonowanie młodych ludzi oraz ich zdrowie i ogólny dobrostan psycho-fizyczny. W szczególności obciążający był czas bezpośrednio po zamknięciu szkół, który był związany u wielu uczniów z doświadczeniem silnego kryzysu. Dlatego kluczowe staje się przygotowanie systemów edukacyjnych do powrotu uczniów do szkoły, stworzenie odpowiedniego wsparcia młodych ludzi i ich rodzin oraz odbudowanie po powrocie do szkół relacji społecznych – głównie więzi rówieśników i relacji nauczyciel-uczeń. Badania pokazały, że po powrocie z wakacji 2021 nauczyciele spotkają się z młodzieżą, która wymagać będzie wsparcia od strony wzmacniania ich samooceny, funkcjonowania w szkole (indywidualnie i zespołowo), budowania i wzmacniania samodzielności w planowaniu i realizowaniu własnej nauki, a także radzenia sobie z trudnymi emocjami. Potrzebni są do tego przeszkoleni pedagodzy, doradcy zawodowi, wychowawcy oraz nauczyciele przedmiotowi, jak również rodzice. Praca z trudnymi emocjami (odczuwaniem alienacji, samotności, niepokoju związanego z sytuacją pandemiczną) to przede wszystkim empatyczne zrozumienie młodzieży przez grono dorosłych oraz zmiana podejścia podczas zajęć szkolnych oraz w czasie pozaszkolnym. Młodzież dziś potrzebuje znów uwierzyć w siebie. Badania naukowe wskazują, że generalnie samoocena młodzieży w Polsce jest dość niska natomiast sytuacja covidowa mogła przyczynić się dodatkowo do wzmocnienia jej niskich poziomów (25,11% badanych ukazało bardzo niski poziom samooceny i aż 41,35% ukazało poziom niski). Wśród badanych mamy ponad 50% uczniów z zaniżonym ogólnym postrzeganiem siebie, ponad 60% uczniów z zaniżoną samooceną dotyczącą swojej atrakcyjności i ponad 60% uczniów z zaniżoną świadomością własnych celów na przyszłość. Do tego spoglądając na wyniki funkcjonowania w szkole ponad 55% uczniów wykazało niski i bardzo niski poziom postrzegania swojej skuteczności działania w szkole. Taki obraz siebie wpływa na codzienne funkcjonowanie młodego człowieka. Wpływa na chęć do przygotowania się do lekcji (55,66% uczniów ukazało niski i bardzo niski poziom zorganizowania, 64,24% ukazało niski i bardzo niski poziom uporządkowania), na motywację do wytrwałej pracy (67,30% uczniów wykazało niski i bardzo niski poziom wytrzymałości), a także na możliwości panowania nad różnymi formami dystraktorów podczas nauki (78,80% uczniów uzyskało niski i bardzo niski poziom świadomego kontrolowania rozpraszaczy podczas nauki). W oparciu o przeprowadzone badania i uzyskane wyniki w celu poprawy stanu funkcjonowania uczniów zaleca się wprowadzenie zgodnej z potrzebami metodyki


zajęć dla uczniów i nauczycieli. W tym celu rekomenduje się wprowadzenie wsparcia dla uczniów oraz podniesienie kompetencji pedagogów, doradców zawodowych oraz nauczycieli w zakresie psychologii osobowości, emocji i motywacji.

4.1 Rekomendacje do pracy z uczniami Z uwagi na niewiadomą co do powrotu uczniów do szkoły rekomendacje dotyczące pracy z uczniami należy podzielić na dwa warianty:

A. Praca z młodzieżą w szkole (gdy nastąpi powrót uczniów do nauki w budynkach szkolnych)

B. Praca z młodzieżą zdalnie (gdy nauka będzie kontynuowana w formie on-line)

A. Praca z młodzieżą w szkole

• Po powrocie do szkoły koniecznym jest skupienie się przede wszystkim na odbudowie relacji uczniów w społeczności klasowej i szkolnej z rówieśnikami oraz z gronem pedagogicznym. Istotne są działania reintegrujące zespoły klasowe, które funkcjonowały przed zamknięciem szkół oraz integracja klas, które nie miały okazji na wspólne funkcjonowanie w relacjach tradycyjnych (dotyczy to klas pierwszych w roku szkolnym 2020/2021). Ważne jest wprowadzanie zestawów rozwiązań, które budują relacje i współpracę w środowisku klasowym np. wspólne wyjścia na spacer, gry zespołowe, pielęgnowanie klasowych uroczystości, klasowe obchodzenie urodzin i inne formy współpracy zespołowej możliwe do realizacji w ramach zajęć szkolnych. Brak takich rozwiązań może przynieść ryzyko pojawienia się przemocy rówieśniczej, która jak wskazuje wiele badań rozpoczyna się często od długotrwałej przemocy relacyjnej polegającej na wykluczeniu jakiegoś ucznia czy uczennicy z relacji rówieśniczych.

• Z uwagi na fakt, że wspólne projekty łączą ludzi należy zaangażować uczniów w nowe inicjatywy, w których będą mogli rozpocząć współpracę w klasie / w szkole od początku, wyznaczyć role, podzielić się obowiązkami, kontrolować proces realizacji projektów i wspólnie świętować ich zamknięcie.

• W kontekście dobrostanu zdrowia psycho-fizycznego rekomenduje się przeznaczenie przynajmniej jednej godziny zajęć fizycznych na wspólny spacer z uważnością na utrzymanie tętna na wysokości 135-145 uderzeń na minutę. Aktywność fizyczna jest jedną z form mających bezpośredni wpływ na wysoką produkcję endorfin (tzw. hormonów szczęścia) w trakcie ćwiczeń oraz nawet do kilku godzin po zakończonym wysiłku. Wysoki poziom endorfin wpływa na lepsze


samopoczucie i odczuwanie pozytywnych emocji, takich jak radość czy szczęście.

• Z uwagi na duży procent uczniów z zaniżonym poziomem postrzegania swojej atrakcyjności ( 65,38% kobiet i 68,50% mężczyzn w badanej grupie wykazało poziom niski i bardzo niski) należy zwracać szczególną uwagę na zajęciach wychowania fizycznego na dowolność stroju. Wymuszone stroje (krótkie spodenki lub leginsy) mogą przyczyniać się do pogłębiania emocji wstydu i wzmacniania zaniżonej samooceny oraz wycofywania społecznego. Rekomenduje się dowolność stroju sportowego (krótkie spodenki lub leginsy lub dresy) według uznania ucznia.

• Zaleca się wykorzystanie godzin wychowawczych do luźnych rozmów z uczniami aby mieli możliwość wypowiedzenia się, wyrzucenia z siebie trudnych emocji, które towarzyszyły im podczas pandemii bądź towarzyszą nadal. Lekcje wychowawcze powinny służyć budowaniu dobrej relacji pomiędzy rówieśnikami w klasie, jak również pomiędzy uczniami i wychowawcą. Rekomenduje się aby nauczyciele dawali więcej wzmocnień uczniom, zwracali częściej uwagę m.in. na ich dobre strony, podkreślali ich talenty, zdolności, dobre zachowania, odpowiednią postawę.

• Zaleca się wykorzystywanie zastępstw (przy nieobecności nauczyciela prowadzącego przedmiot) oraz lekcji wychowawczych do prowadzenia następujących zajęć:

➢ „Wzmacnianie samooceny” mające na celu zdobycie umiejętności rozpoznawania myśli (przekonań) uderzających we własną tożsamość i obniżających samoocenę ogólną w celu zastępowania ich myślami (przekonaniami) wzmacniającymi.

➢ „Świadomość własnych emocji”, mające na celu zdobycie umiejętności rozpoznawania, nazywania i zarządzania własnymi emocjami. Zajęcia powinny być nakierowane na umiejętność rozpoznawania emocji typu: niepokój, bezradność czy agresja oraz na umiejętność indywidualnej pracy z tymi emocjami w celu ich zastępowania wzmacniającymi emocjami.

➢ „Zarządzanie sobą w czasie” mające na celu zdobycie umiejętności planowania, organizowania i kontrolowania swojej nauki i pracy oraz rozpoznawania tzw. „Pożeraczy czasu”, które po ich zidentyfikowaniu możliwe są do ograniczenia.

➢ „Automotywacja” czyli zajęcia mające na celu poznanie przez uczniów swoich motywatorów do działania oraz zidentyfikowanie demotywatorów.

Do realizacji wyżej wymienionych tematów konieczne jest przeszkolenie nauczycieli i wychowawców do prowadzenia takich zajęć


na lekcjach wychowawczych, na zastępstwach lub innych godzinach określonych przez szkołę.

• W nowym programowaniu UE przy realizacji projektów

edukacyjnych zaleca się zaplanować cykl wyjazdowych warsztatów pracy z samooceną, emocjonalnością i proaktywnym funkcjonowaniem w szkole. Warsztaty powinny być realizowane poza budynkiem szkoły, przez trenerów – specjalistów, z wykorzystaniem narzędzi (np. specjalistyczne maty czy narzędzia do pracy grupowej, które umożliwiają pracę kinestetyczną, przechodzenie z jednego stanu do innego stanu emocjonalnego, spojrzenie na swoje zachowanie z innej perspektywy, spoglądanie na zachowania innych na macie i uczenie się przez doświadczanie).

B. Praca z młodzieżą on-line Jeżeli sytuacja pandemiczna w kraju nie pozwoli na powrót uczniów do szkoły oprócz realizacji podstawy programowej koniecznym jest zwrócić uwagę na:

• Wprowadzenie dyscypliny pracy na lekcjach z włączonymi kamerkami u nauczycieli i uczniów. Brak kontaktu wzrokowego przyczynia się do pogłębianie stanu alienacji. W roku szkolnym 2020/2021 wielu uczniów brało udział w zajęciach tylko w wersji audio. Badania naukowe pokazują, że taka forma jest całkowicie nieefektywna. Należy zwrócić uwagę na fakt, że jeśli uczeń widzi drugiego ucznia (również w kamerce) pojawia się rywalizacja, która jest czynnikiem motywującym do działania. Brak włączonych kamerek czyni lekcje niemotywującymi i nieefektywnymi.

• Wprowadzenie podczas lekcji podziału na 30 minut lekcji przedmiotowej i 15 minut przeznaczone na działania inne, w tym rozmowa, motywowanie czy wzmacnianie uczniów. Opracowania z badań neuropsychologii i neurodydaktyki pokazują, że mózg odbiera inaczej obraz cyfrowy i już po 30 minutach pracy on-line mózg nie przyjmuje wiedzy. Po tym czasie pogadanki, dyskusje dotyczące życia uczniów mogą być elementem rozluźniającym i utrzymującym ich uwagę.

• Wykorzystanie godzin wychowawczych do luźnych rozmów z uczniami aby mieli możliwość wypowiedzenia się, wyrzucenia z siebie trudnych emocji, które towarzyszą im podczas izolacji. Nawet w czasie pracy zdalnej lekcje wychowawcze powinny służyć budowaniu dobrej relacji pomiędzy rówieśnikami w klasie, jak również pomiędzy uczniami i wychowawcą.

• Realizowanie wspólnych projektów, które łączą ludzi. Należy zaangażować uczniów w nowe inicjatywy, w których będą mogli rozpocząć współpracę z rówieśnikami od początku, wyznaczyć role,


podzielić się obowiązkami, kontrolować proces realizacji projektów i wspólnie świętować ich zamknięcie.

• Wykorzystywanie zastępstw (przy nieobecności nauczyciela prowadzącego przedmiot) i lekcji wychowawczych do prowadzenia następujących zajęć:

➢ „Wzmacnianie samooceny” mające na celu zdobycie umiejętności rozpoznawania myśli (przekonań) uderzających we własną tożsamość i obniżających samoocenę ogólną w celu zastępowania ich myślami (przekonaniami) wzmacniającymi.

➢ „Zarządzanie sobą w czasie” mające na celu zdobycie umiejętności planowania, organizowania i kontrolowania swojej nauki i pracy oraz rozpoznawania tzw. „Pożeraczy czasu”, które po ich zidentyfikowaniu możliwe są do ograniczenia.

➢ „Świadomość własnych emocji”, mające na celu zdobycie umiejętności rozpoznawania, nazywania i zarządzania własnymi emocjami. Zajęcia powinny być nakierowane na umiejętność rozpoznawania emocji typu: niepokój, bezradność czy agresja oraz na umiejętność indywidualnej pracy z tymi emocjami w celu ich zastępowania wzmacniającymi emocjami.

➢ „Automotywacja” czyli zajęcia mające na celu poznanie przez uczniów swoich motywatorów do nauki oraz zidentyfikowanie demotywatorów oraz wypracowanie nawyku samodzielnej pracy. Uczniowie w Polsce nie są uczeni pracy indywidualnej. Przed lata wypracowane zostały w nich mechanizmy uczenia się na lekcjach i przy zadaniach domowych. Dziś z uwagi na pracę zdalną i szybciej uciekający czas lekcji (czas na podłączenia, niedomagania Internetu) wymaga się więcej pracy własnej jednak uczniowie potrzebują wsparcia w wypracowaniu w sobie nawyków do bardziej samodzielnej nauki.

Do realizacji wyżej wymienionych tematów konieczne jest przeszkolenie nauczycieli i wychowawców do prowadzenia takich zajęć na lekcjach wychowawczych, na zastępstwach lub innych godzinach określonych rzez szkołę.

4.2 Rekomendacje do pracy z pracownikami szkoły Istotne jest wsparcie nauczycieli pracujących z młodzieżą nie tylko w dziedzinie „edukacji twardej”, ale także w zakresie umiejętności „miękkich”, takich jak:


komunikacja z uczniem, dawanie informacji zwrotnej, wzmacnianie samooceny, budowanie pewności siebie czy automotywacja. Brak dbałości o nauczycieli może się bezpośrednio i negatywnie przełożyć na jakość wsparcia, które otrzymują młodzi ludzie w czasie edukacji zdalnej i po powrocie do edukacji stacjonarnej. Istotne jest również promowanie wśród nauczycieli wypracowania własnych i indywidualnych strategii radzenia sobie ze stresorami, które pojawiły się w czasie pandemii COVID 19. Rekomendacje dla pracowników szkół zostały podzielone na:

A. Rekomendacje rozwojowe dla pedagogów, psychologów i doradców zawodowych

B. Rekomendacje rozwojowe dla wychowawców i nauczycieli przedmiotowych

A. Rekomendacje rozwojowe dla pedagogów, psychologów i doradców

zawodowych

▪ Zaleca się przeszkolenie pedagogów szkolnych z umiejętności stosowania narzędzi psychometrycznych do szybkiej diagnozy stanu psychicznego uczniów – kursy / warsztaty dotyczące poznania i stosowania narzędzi psychometrycznych.

▪ Zaleca się przeszkolenie psychologów z nowych, dostosowanych do obecnych czasów narzędzi psychometrycznych do szybkiej diagnozy stanu psychicznego uczniów – – kursy / warsztaty dotyczące poznania i stosowania nowoczesnych narzędzi psychometrycznych.

▪ Rekomenduje się rozwój doradztwa zawodowego poprzez zapewnienie

doradcom zawodowym uczestnictwa w warsztatach / kursach rozwijających umiejętności coachingowe oraz umiejętność wykorzystania narzędzi coachingowych w pracy z uczniem w celu rozwijania świadomości siebie u uczniów, diagnozy mocnych stron oraz obszarów do rozwoju czy budowania ścieżki kariery – kursy coachingu dla edukacji.

▪ Zaleca się rozwój doradztwa zawodowego poprzez zapewnienie doradcom

zawodowym i pedagogom uczestnictwa w warsztatach / kursach rozwijających umiejętności korzystania z narzędzi do diagnozy potencjału ucznia (testy psychometryczne, wywiady behawioralne) – kursy dotyczące diagnozy osobowości z zastosowaniem testów, wywiadów behawioralnych i obserwacji.

▪ Zaleca się zapewnienie pedagogom szkolnym warsztatów / kursów z umiejętności coachingowych w celu wzmocnienia ich podczas rozmów motywujących uczniów - kursy coachingu dla edukacji.


▪ Zaleca się wprowadzenie warsztatów rozwijających u pedagogów umiejętności pracy z trudnymi emocjami. Warsztaty powinny zawierać w programie tematy dotyczące rozpoznawania, nazywania i zarządzania emocjami u innych – kursy pracy z emocjami ucznia z wykorzystaniem specjalistycznych narzędzi np. mat do pracy w przestrzeni, dających możliwość fizycznej zmiany w przeżywaniu różnych stanów emocjonalnych.

▪ Zaleca się wprowadzenie warsztatów rozwijających u pedagogów umiejętności pracy z zaniżoną samooceną uczniów. Warsztaty powinny zawierać w programie m.in. tematy dotyczące przekonań ograniczających, akceptacji siebie, wzmacniających psychikę postaw życiowych (ja ok, ty ok) czy doceniania siebie - kursy pracy z samooceną ucznia.

▪ Zaleca się wprowadzenie dla pedagogów i psychologów szkolnych zajęć z „Treningu zastępowania agresji”, mającego na celu rozpoznawanie zachowań prowadzących u uczniów do autoagresji oraz agresji w stosunku do innych. Trening powinien uwzględniać rozwój umiejętności społecznych (np. skuteczne komunikowanie się z uczniem, rozwiązywanie konfliktów między uczniami) oraz rozwój umiejętności pracy z uczniem mającym trudności z kontrolą stresu i panowaniem nad zachowaniami agresywnymi.

B. Rekomendacje rozwojowe dla wychowawców klas i nauczycieli przedmiotowych

▪ Zaleca się prowadzenie przez nauczycieli przedmiotowych monitoringu prac domowych i pracy własnej uczniów. Uczniowie nie mają wypracowanej samodzielności i odpowiedzialności za własną naukę. Samo zadawanie zadań domowych nie powoduje, że młodzież realizuje zleconą pracę. Należy położyć większy akcent na sprawdzanie prac zwłaszcza w systemie pracy zdalnej. Takie działania wpłyną pozytywnie na wzmocnienie sumienności i skuteczności działania u uczniów.

▪ Zaleca się wprowadzenie warsztatów dla wychowawców i nauczycieli przedmiotowych z coachingu w celu rozwijania umiejętności komunikacyjnych, dawania informacji zwrotnej, motywowania uczniów do nauki i współpracy z rówieśnikami i rozwijania umiejętności budowania relacji - kursy coachingu dla edukacji.

▪ Rekomenduje się uczestnictwo wychowawców klas i nauczycieli przedmiotowych w kursie dotyczącym prowadzenia z uczniami mini warsztatów na lekcjach wychowawczych i zastępstwach - Kurs zawierający program z tematów psychologicznych do realizowania przez 10 miesięcy np. raz w miesiącu podczas lekcji wychowawczych dotyczący m.in. tematów takich jak:


„Wzmacnianie samooceny ucznia” „Zarządzanie sobą w czasie” „Samodzielna nauka – nowy nawyk pracy w domu” „Świadomość swoich emocji” „Automotywacja i postawa proaktywna w nauce i pracy ucznia” „Praca zespołowa uczniów – co daje mi współpraca z innymi”

▪ Zaleca się wprowadzenie dla wychowawców i nauczycieli przedmiotowych zajęć z „Treningu zastępowania agresji”, mającego na celu rozpoznawanie zachowań prowadzących u uczniów do autoagresji oraz agresji w stosunku do innych. Trening powinien uwzględniać rozwój umiejętności społecznych (np. skuteczne komunikowanie się z uczniem, rozwiązywanie konfliktów między uczniami) oraz rozwój umiejętności pracy z uczniem mającym trudności z kontrolą stresu i panowaniem nad zachowaniami agresywnymi.

4.3 Rekomendacje rozwojowe dla rodziców / opiekunów

Pamiętając o tym, że największy wpływ na rozwój dziecka ma jego rodzic / opiekun zaleca się wprowadzenie kampanii informacyjnej mającej na celu dotarcie bezpośrednio do domów uczniów. Rekomenduje się stworzenie ulotki elektronicznej zawierającej kluczowe informacje:

▪ Rodzaj problemów, z jakimi może się mierzyć dziecko w czasie pandemii, izolacji czy nauki zdalnej

▪ Warsztaty na jakie może się udać rodzic / opiekun aby zdobyć więcej wiedzy dotyczącej udzielania wsparcia młodym osobom.

▪ Miejsce, gdzie może zgłosić się rodzic / opiekun gdy zauważy niepokojące symptomy zachowania się dziecka

5. Aneks

Profi Competence Test for Young (PCT-Y) jest wielowymiarowym narzędziem wspierającym proces poznania samego siebie oraz proces rozwoju osoby młodej. Pozwala na bardzo szczegółowy opis struktury osobowości i daje informacje dotyczące ogólnego postrzegania własnej osoby, stylu przystosowania do otoczenia oraz sposobu i siły zaangażowania w relacje społeczne. Kwestionariusz Profi Competence Test for Young osadzony jest na solidnych i stałych teoriach psychologii tworząc wielowymiarowy test do szerokiego badania osobowości jednostki.


Badanie inwentarzem Profi Competence Test for Young pozwala na bardzo szczegółowy opis struktury osobowości. Cechy mierzone za pomocą kwestionariusza pozwalają zaobserwować najbardziej typowe dla badanej osoby zachowania, myśli oraz odczucia, które są obecne u danej osoby w długim okresie czasu. Dodatkowo test pozwala określić samoocenę uogólnioną, jak również komponenty wpływające na samoocenę jednostki. Profi Competence Test for Young oparty jest na 6 wymiarach i 31 podwymiarach.

5.1. Sześć wymiarów Wymiar „Ja w relacji” mierzy jakość i ilość interakcji społecznych, poziom aktywności i energii danej osoby oraz zapotrzebowanie na stymulację i skłonność do zabawy. Wskazuje na poziom chęci budowania relacji interpersonalnych oraz ich utrzymywania w życiu prywatnym, jak i szkolnym. Wymiar „Ja we współpracy” opisuje sposób nawiązywania i podtrzymania współpracy w relacjach interpersonalnych. Przedstawia nastawienie młodego człowieka do innych. Na poziomie emocjonalnym wyraża wrażliwość lub obojętność na sprawy innych ludzi. Na poziomie behawioralnym natomiast ukazuje nastawienie kooperacyjne lub rywalizujące. Wymiar „Ja w działaniu” bada zachowania zorientowane na osiągnięcie celu. Jest miarą niezawodności, zorganizowania, uporządkowania, rzetelności i wytrzymałości. Odnosi się do dążenia do osiągnięć, a także umiejętności planowania, organizowania i wykonywania zadań. Odzwierciedla tendencje osoby badanej do przestrzegania reguł oraz wewnętrznej umiejętności sterowania własnym życiem w procesie podejmowania decyzji. Wymiar „Ja i moje emocje” bada intensywność występowania oraz siłę różnych emocji, które wpływają na codzienne funkcjonowanie. Ukazuje poziom niepokoju podczas podchodzenia do trudnych wyzwań, poziom popadania w stan przygnębienia. Mierzy skłonności do samokrytycyzmu. Odsłania również wewnętrzne przeżywanie złości, agresji czy chęci do poddawania się w sytuacjach trudnych. Wymiar „Ja w szkole” opisuje samoocenę człowieka w szkole, w jakie wchodzi role, jak sobie radzi w sytuacjach trudnych. Określa samoocenę kompetencji i umiejętności oraz skuteczności w działaniu. Przedstawia cechy przywódcze z uwzględnieniem budowania autorytetu wśród rówieśników oraz kontroli własnych emocji. Mierzy wewnętrzną chęć osiągania wyznaczonych celów. Wymiar „Ja i moja samoocena” bada sposób myślenia o samym sobie. Ukazuje informacje o ocenie własnej moralności, wewnętrznej spójności z wartościami. Pokazuje postrzeganie własnej atrakcyjności, jak również odczuwanej akceptacji siebie wśród bliskich. Opisuje zdolność do okazywania uczuć bliskim osobom.


5.1.1.Podwymiary Każdy z wymiarów składa się z kilku bardziej specyficznych składników zwanych podwymiarami. Dzięki tak wnikliwej analizie możliwe jest uzyskanie szerokiego obrazu osoby badanej i analiza różnic indywidualnych w obrębie tego samego wymiaru.

JA W RELACJI

ŻYCZLIWOŚĆ

Podwymiar Życzliwość określa zdolność do utrzymywania bliskich relacji interpersonalnych, które charakteryzują się poziomem serdeczności,

ciepła i przyjaźni.

CHĘĆ PRZEBYWANIA z LUDŹMI

Podwymiar Chęć przebywania z ludźmi określa poziom przekładania towarzystwa innych ludzi nad samotność

oraz poziom potrzeby stymulacji zewnętrznej, która wpływa na poziom motywacji do działania.

KONTAKTY INTERPERSONALNE Podwymiar Kontakty interpersonalne pozwala określić

poziom zaangażowania w relacje interpersonalne.

ASERTYWNOŚĆ

Podwymiar Asertywność określa poziom umiejętności wyrażania własnego zdania, okazywania emocji i postaw,

bez agresji, a z poszanowaniem czyichś oraz własnych praw i psychicznego terytorium.

SZUKANIE WRAŻEŃ Podwymiar Szukanie wrażeń określa poziom poszukiwania

doznań i wyzwań.


JA WE WSPÓŁPRACY PODEJRZLIWOŚĆ

Podwymiar Podejrzliwość określa poziom braku zaufania do ludzi w relacjach interpersonalnych.

SZCZEROŚĆ Podwymiar Szczerość określa tendencję do prawdomówności. Opisuje poziom uczciwości we współpracy z innymi osobami.

EGOIZM Podwymiar Egoizm określa poziom nastawienia na własne potrzeby

w relacjach interpersonalnych.

RYWALIZACJA Podwymiar Rywalizacja określa sposób reagowania na konflikty

interpersonalne. Wskazuje poziom nastawienia na walkę.

POKORA Podwymiar Pokora określa poziom skromności w kontaktach

z innymi. Ukazuje wagę unikania rozgłosu.



JA W DZIAŁANIU ZORGANIZOWANIE

Podwymiar Zorganizowanie określa poziom planowania i organizowania zadań w życiu.

UPORZĄDKOWANIE

Podwymiar Uporządkowanie mierzy potrzebę utrzymywania porządku w swoim otoczeniu.

OSTROŻNOŚĆ

Podwymiar Ostrożność określa tendencję do dokładnego analizowania tego, co osoba zamierza zrobić. Pokazuje poziom

roztropności w procesie podejmowania decyzji.

SUMIENNOŚĆ

Podwymiar Sumienność mierzy tendencję do życia zgodnego z zasadami społecznymi. Określa poziom obowiązkowości,

rzetelności i staranności w działaniu.

WYTRZYMAŁOŚĆ Podwymiar Wytrzymałość mierzy poziom skupienia w trakcie

wykonywania różnych zadań. Mierzy skłonność do pozostawania w realizacji czegoś, pomimo występujących uciążliwości.

WEWNĄTRZSTEROWNOŚĆ

Podwymiar Wewnątrzsterowność określa stopień samodzielności w podejmowaniu decyzji. Pokazuje, w jakim stopniu osoba steruje życiem indywidualnie, a na ile jest pod wpływem innych ludzi czy

sytuacji.


JA W SZKOLE SKUTECZNOŚĆ

Podwymiar Skuteczność określa samoocenę umiejętności, kompetencji i skuteczności działania w szkole.

LIDERSTWO Podwymiar Liderstwo określa samoocenę siły zdolności przywódczych oraz

umiejętności kierowania rówieśnikami w szkole.

KONTROLA SIEBIE Podwymiar Kontrola siebie określa poziom kontrolowania własnych

zachcianek, koncentracji oraz stabilnego działania.

DĄŻENIE DO CELU Podwymiar Dążenie do celu mierzy wewnętrzną chęć osiągania celu.

Ukazuje poziom zdolności godzenia życia prywatnego z nauką.

SŁAWA Podwymiar Sława wyraża ocenę poziomu uznania społecznego

i popularności w otoczeniu rówieśników.



JA I MOJA SAMOOCENA ZGODNOŚĆ z SAMYM

SOBĄ Podwymiar Zgodność z samym sobą określa poziom trzymania się

zasad moralnych w życiu oraz postrzegania moralności wokół.

OGÓLNE POSTRZEGANIE SIEBIE

Podwymiar Ogólne postrzeganie siebie określa tendencję do postrzegania siebie jako osoby ważnej i pewnej siebie lub umniejszającej sobie.

Wskazuje zdolność do skupienia się na sukcesach, bądź na porażkach.

TOŻSAMOŚĆ Podwymiar Tożsamość określa poziom świadomości swoich celów w życiu. Ukazuje tendencję do bycia w wewnętrznej spójności lub

sprzeczności z nimi.

POCZUCIE BLISKOŚCI Podwymiar Poczucie bliskości mierzy poziom poczucia akceptacji, miłości

i odczuwania wsparcia społecznego.

ATRAKCYJNOŚĆ Podwymiar Atrakcyjność określa sposób postrzegania własnej

fizyczności. Mierzy poziom zadowolenia z własnego wizerunku.


JA I MOJE EMOCJE NIEPOKÓJ

Podwymiar Niepokój określa poziom wewnętrznego lęku i napięcia oraz siłę skłonności do zamartwiania się.

POCZUCIE NIŻSZOŚCI

Podwymiar Poczucie niższości ukazuje skłonność do nadmiernego samokrytycyzmu.

BEZRADNOŚĆ Podwymiar Bezradność ukazuje tendencję do poddawania się w sytuacji zagrożenia. Mierzy siłę poddawania się paraliżującym emocjom i stopień

zapotrzebowania na wsparcie z zewnątrz w trudnych chwilach.

DEPRESYJNOŚĆ Podwymiar Depresyjność mierzy tendencję do odczuwania przygnębienia

czy poczucia winy, a także samotności i popadania w smutny nastrój niezależnie od dnia, sytuacji czy otaczających osób.

WROGIE ZACHOWANIA

Podwymiar Wrogie zachowania mierzy intensywność wpadania w stan niechęci do innych, czy agresji. Określa tendencję do wewnętrznego

przeżywania złości, frustracji i wrogości.


RAPORT z BADANIA - pe.szczecin.pl

Documents

Transcript of RAPORT z BADANIA - pe.szczecin.pl