ptint - Polskie Towarzystwo Informacji NaukowejLanguage of Library and Information Science in ......

Redaguje Kolegium.Redaktor Naczelny – Diana PIETRUCH-REIZES, e-mail:

Sekretarz Redakcji, tel. (32) 2371849 – Renata FRĄCZEK, e-mail:Adres Redakcji: pl. Sejmu Śląskiego 1, 40-032 Katowice, Zakład Bibliografii i Informacji Naukowej

[email protected]@polsl.pl

Tłumaczenie i weryfikacja – Biuro Tłumaczeń , ul. Młyńska 1, 44-100 Gliwice, www.niuans.com.plNIUANS

Wydawnictwo dofinansowywane przezWydawnictwo recenzowane

Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego

KWARTALNIK POLSKIEGO TOWARZYSTWA INFORMACJI NAUKOWEJ

ISSN 1230-5529

ptint PRAKTYKA i TEORIA INFORMACJINAUKOWEJ i TECHNICZNEJ

PRACTICE and THEORY of SCIENTIFICand TECHNICAL INFORMATION

Tom XX Nr 1 (77)/2012

• KSZTAŁCENIE

2 PRAKTYKA i TEORIA INFORMACJI NAUKOWEJ i TECHNICZNEJ 2012 t. XX nr 1

KSZTA£CENIE

Danuta KONIECZNA – Udzia³ StowarzyszeniaBibliotekarzy Polskich w kszta³ceniu bibliotekarzyi pracowników informacji naukowej – przesz³oœæ,teraŸniejszoœæ i przysz³oœæ ······················· 3

Renata ALEKSANDROWICZ, Tomasz PIASECKI– Bibliotekarz, redaktor czy infobroker? Studiaz zakresu informacji naukowej i bibliotekoznaw-stwa w edukacyjnych i zawodowych oczekiwa-niach studentów································· 14

Bo¿ena HOJKA – Przydatnoœæ i atrakcyjnoœæ zajêærealizowanych w trakcie studiów informacji nau-kowej i bibliotekoznawstwa w œwietle wynikówankiet ewaluacyjnych przeprowadzanych w Insty-tucie Informacji Naukowej i BibliotekoznawstwaUniwersytetu Wroc³awskiego ···················· 23

Aneta FIRLEJ-BUZON – Wyró¿niania i nagrodyprzyznawane za nowatorskie sposoby zarz¹dzaniajako czynniki kreuj¹ce kulturê organizacyjn¹ œro-dowiska INiB···································· 30

Ewa MUKOID – Kultura coachingu w kontekœciezarz¹dzania instytucjami kultury ················ 36

Jacek TOMASZCZYK – Nauczanie angielskiegojêzyka specjalistycznego informacji naukowej i bi-bliotekoznawstwa ······························· 44

Ma³gorzata PIETRZAK – Wymagania kompeten-cyjne wobec bibliotekarzy w œwietle projektuzmian ustawowych. Ma³e biblioteki – perspekty-wy, zagro¿enia czy szanse?······················· 55

Spis treœci

KSZTA£CENIE

Danuta KONIECZNA – Involvement of PolishLibrarians’ Association in Teaching of Librariansand Information Workers – the Past, the Present,and the Future ·································· 3

Renata ALEKSANDROWICZ, Tomasz PIASECKI– A Librarian, an Editor, or an Info broker? Stu-dies on Information and Library Science from thePerspective of Educational and Career-RelatedExpectations of University Students ············· 14

Bo¿ena HOJKA – Usefulness and attractiveness ofthe studies realized during the studies of scientificinformation and library science in the light of theresults of the evaluation questionnaires conductedin the Institute of Scientific Knowledge andLibrary Science of Wroc³aw University··········· 23

Aneta FIRLEJ-BUZON – Honourable Mentionsand Prizes Awarded for Innovative Approaches toManagement as Factors Shaping the Organisa-tional Culture in the LIS Environment ··········· 30

Ewa MUKOID – The Culture of Coaching in Cul-tural Institutions’ Management ·················· 36

Jacek TOMASZCZYK – Teaching the SpecializedLanguage of Library and Information Science inEnglish·········································· 44

Ma³gorzata PIETRZAK – Professional Skills Re-quired in the Light of Proposed Changes in Law.Small Libraries – Prospects, Threats or Opportu-nities?··········································· 55

Contents

KSZTA£CENIE

Danuta KONIECZNA

Uniwersytet Warmiñsko-Mazurski, OLSZTYN

Udzia³ Stowarzyszenia Bibliotekarzy Polskichw kszta³ceniu bibliotekarzy i pracowników informacji

naukowej...

Udzia³ Stowarzyszenia Bibliotekarzy Polskichw kszta³ceniu bibliotekarzy i pracowników informacji

naukowej – przesz³oœæ, teraŸniejszoœæ i przysz³oœæ

Artyku³ omawia wybrane zagadnienia dotycz¹ce udzia³u Stowarzyszenia BibliotekarzyPolskich (SBP) w edukacji bibliotekarzy. Omówiona zosta³a dzia³alnoœæ IFLA i innychstowarzyszeñ bibliotekarskich. Przedstawione zosta³y m.in. dzia³alnoœæ wydawniczaSBP, organizacja kursów, konferencji i innych szkoleñ zawodowych, problem ustawiczne-go kszta³cenia bibliotekarzy. Specjalna uwaga zosta³a zwrócona na Strategiê SBP2010-2021 w zakresie edukacji bibliotekarzy.

Involvement of Polish Librarians’ Association in Teaching of Librarians and Infor-

mation Workers – the Past, the Present, and the Future. The Article discusses theselected issues pertaining to the involvement of Polish Librarians’ Association (PLA) inlibrarians’ education. The activity of IFLA and of other librarian associations have beendiscussed. PLA publishing activity, organization of courses, conferences and other profes-sional trainings, the problem of incessant teaching of librarians were presented amongother things. Special attention was paid to the PLA Strategy 2010-2021 in the scope ofteaching the librarians.

Wstêp

Statut Stowarzyszenia Bibliotekarzy Polskich w § 8zawiera zapis mówi¹cy o tym, ¿e realizuje ono swojecele miêdzy innymi przez prowadzenie ró¿nych formszkoleñ i doskonalenia zawodowego, organizowaniekonferencji naukowych, prowadzenie dzia³alnoœci wy-dawniczej. Zagadnienia szkolenia bibliotekarzy by³yju¿ przedmiotem zainteresowania Zwi¹zku Bibliote-karzy Polskich od pocz¹tku jego istnienia, tj. od 1917roku. Podobne zadania proponuj¹ niemal wszystkiebibliotekarskie organizacje i stowarzyszenia zawodo-we, dzia³aj¹ce na terenie miêdzynarodowym lub w po-szczególnych krajach. Zadanie te dotycz¹ ró¿norod-

nych form zwi¹zanych z edukacj¹ bibliotekarzy, po-czynaj¹c od prowadzenia zawodowych szkó³ bibliote-karskich, kszta³cenia na poziomie wy¿szym, a¿ poedukacjê w formie kszta³cenia ustawicznego, realizo-wan¹ w czasie pracy zawodowej. Zainteresowaniesprawami kszta³cenia zwi¹zane jest z akredytacj¹programów nauczania, publikowaniem ró¿nego typuwydawnictw, zarówno metodycznych, jak i podrêczni-kowych oraz wydawaniem czasopism zawodowych,a tak¿e organizacj¹ konferencji, seminariów i innychrodzajów szkoleñ. Przez wiele lat SBP zadania eduka-cji kadry bibliotekarzy realizowa³o przez organizowa-nie konferencji i seminariów oraz wydawania publika-cji – czasopism i ksi¹¿ek, które mia³y wspieraæ eduka-

ISSN 1230-5529 PRAKTYKA i TEORIA INFORMACJI NAUKOWEJ i TECHNICZNEJ 3

Udzia³ Stowarzyszenia Bibliotekarzy Polskich w kszta³ceniu bibliotekarzy i pracowników informacji naukowej...

KSZTA£CENIEKSZTA£CENIE

cjê. W ostatnich latach sytuacja ta ulega stopniowymzmianom, gdy¿ coraz czêœciej Stowarzyszenie stara siêmieæ swój udzia³ w ustalaniu programów kszta³cenia,ocenie kwalifikacji kadry zatrudnianej w bibliotekach,organizowaniu warsztatów, nowych form spotkañ bib-liotekarzy – a wszystko to w celu poprawy jakoœci pra-cy bibliotek i podniesienia standardów kwalifikacjibibliotekarzy. SBP nie ma jeszcze takich uprawnieñi mo¿liwoœci prawnych, aby wzorem organizacji bib-liotekarskiej typu American Library Association(ALA) staæ siê stowarzyszeniem maj¹cym zasadniczyudzia³ w przygotowaniu kadr, ustalaniu wymagañkwalifikacyjnych zwi¹zanych z zatrudnieniem na ró¿-nych stanowiskach bibliotekarskich, ingerowaniemw system egzaminów, a tak¿e akredytacjê szkó³ biblio-tekarskich. Jednak¿e aktualnie przyjmowane zadaniai realizowana strategia niew¹tpliwie sprzyja coraz ak-tywniejszym formom udzia³u Stowarzyszenia w pro-cesach edukacji bibliotekarzy i pracowników informa-cji, zatrudnionych w ró¿nych rodzajach bibliotek orazplacówkach nauki i kultury.

IFLA i inne stowarzyszeniawspieraj¹ce edukacjê bibliotekarzy

Najwa¿niejsz¹ organizacj¹ zajmuj¹c¹ siê tak¿eproblemami edukacji bibliotekarzy jest InternationalFederation of Library Associations and Institutions –IFLA. W jej strukturze, w ramach dzia³u IV – Divisionof Suport of the Profession, zajmuj¹cego siê wspar-ciem zawodowym, istniej¹ dwie sekcje poœwieconesprawom edukacji. S¹ to: Section of Education andTraining (Sekcja Kszta³cenia i Doskonalenia) oraz, ist-niej¹ca od 2002 r., Section of Continuing ProfessionalDevelopment and Workplace Learning (Sekcja Usta-wicznego Kszta³cenia Zawodowego i DoskonaleniaPrzywarsztatowego).

Istniej¹ te¿, powsta³e w ostatnich latach, specjalnesekcje i grupy poœwiecone np. zdalnemu nauczaniu,jak grupa E-Learning, pozostaj¹ca pod auspicjamiSekcji Kszta³cenia, czy grupa New Professionals.

Zadania dotycz¹ce kszta³cenia kadr dla biblioteksta³y siê wa¿ne w pracach IFLA od 1929 r., gdy zosta³utworzony Committee on Education for Librarianship.Ju¿ na pierwszym Kongresie IFLA wiele miejsca po-œwiêcono sprawom kszta³cenia bibliotekarzy, praktycebibliotecznej, przygotowaniu kandydatów do zawodu,co podkreœlono m.in. w rezolucji pierwszego Œwiato-wego Kongresu IFLA w 1929 r. Utworzono wówczasSub-committee for the Training of Librarians. Propo-

nowano te¿ organizacjê letnich szkó³ i kursów dla bib-liotekarzy. Jednak¿e w latach 30. XX w. nie uda³o siêzrealizowaæ tych zamierzeñ. W 1954 r. S. R. Rangana-than, znany indyjski bibliotekoznawca i ówczesny dy-rektor Biblioteki Uniwersytetu w Delhi, zabra³ g³os natemat dzia³alnoœci IFLA i zwróci³ uwagê na potrzebêzajêcia siê programem, metodami kszta³cenia i szkole-nia bibliotekarzy na ró¿nych poziomach, edukacj¹nauczycieli kadr bibliotekarskich, wymian¹ bibliote-karzy [18].

Dzia³aj¹ca obecnie Sekcja Kszta³cenia i Doskona-lenia IFLA opiera swoj¹ dzia³alnoœæ na prowadzeniubadañ i praktycznych doœwiadczeniach zwi¹zanychz kszta³ceniem i przygotowaniem profesjonalnychkadr zatrudnianych w bibliotekach i agendach infor-macji naukowej. Ukierunkowana jest na osoby nau-czaj¹ce praktyków oraz osoby zarz¹dzaj¹ce kadrami.Poniewa¿ szkolenie i doskonalenie jest wa¿ne dlaefektywnej dzia³alnoœci bibliotek, wszystkie pozosta³esekcje IFLA wspó³pracuj¹ z Sekcj¹ Kszta³cenia. Nawszystkich miêdzynarodowych kongresach pojawiaj¹siê liczne wyst¹pienia poœwiecone w³aœnie sprawomkszta³cenia bibliotekarzy, programom nauczania,kszta³ceniu ustawicznemu i doskonaleniem przywar-sztatowym.

Powsta³a w 2002 r. Sekcja Ustawicznego Kszta³ce-nia Zawodowego obejmuje swoim zainteresowaniemwszystkie aspekty rozwoju zawodowego i kszta³ceniaw miejscu pracy w okresie od zdobycia podstawowychkwalifikacji a¿ do zakoñczenia kariery zawodowej.Wi¹¿e siê to z koniecznoœci¹ poznawania w trakciepracy nowych technologii, sprostania rosn¹cym po-trzebom u¿ytkowników, wymaganiom pracodawców,rozwijania kompetencji zawodowych – w kontekœciepostrzegania biblioteki jako „organizacji ucz¹cej siê”.

Obok IFLA wypada wspomnieæ o innych stowarzy-szeniach zajmuj¹cych siê tak¿e problemami kszta³ce-nia bibliotekarzy, akredytacja szkó³ bibliotekarskich,wspomaganiem szkoleñ, organizacj¹ specjalnych war-sztatów i prowadz¹cych dzia³alnoœæ wydawnicz¹w tym zakresie. Do nich nale¿y niew¹tpliwie maj¹caogromne zas³ugi na polu kszta³cenia American Libra-ry Association. Jedn¹ z form dzia³alnoœci ALA, pozazadaniami akredytacji szkó³ bibliotekarskich, jest god-na naœladowania dzia³alnoœæ grupy znanej jako TheLearning Round Table (LearnRT) (wczeœniej znanapod nazw¹ CLENE – Continuing Library Educationand Networking Exchange). Misj¹ tej grupy jest pro-mowanie jakoœci kszta³cenia ustawicznego i rozwojukadry bibliotecznej przez publikacje, wydawane mate-


KSZTA£CENIE

ria³y, szkolenia, u³atwianie kontaktów, prowadzenieblogów itp.

W Wielkiej Brytanii tak¹ organizacj¹ jest nowoutworzony (w 2002 r.) Chartered Institute of Libraryand Information Professional (CILIP). Powsta³ on z po-³¹czenia Library Association (istnia³o od 1877 r.) i Ins-titute of Information Sciencists (powo³anego w1958 r.). CILIP odpowiada miêdzy innymi za akredy-tacjê programów nauczania w zakresie biblioteko-znawstwa i informacji naukowej na uniwersytetachw Wielkiej Brytanii. Szczególn¹ rolê odgrywa w defi-niowaniu polityki poprawy edukacji we wszystkichaspektach, równie¿ w zakresie ustawicznego kszta³ce-nia. Istotne jest zwrócenie szczególnej uwagi na opra-cowane standardy kwalifikacji.

Mo¿na te¿ wspomnieæ o kolejnej organizacji z sie-dzib¹ w USA, ale skupiaj¹cej cz³onków z ca³ego œwia-ta. Chodzi o Special Libraries Association (SLA), którew 1997 r. postanowi³o formalnie zaj¹æ siê prowadze-niem ustawicznej edukacji bibliotekarzy. Jest to nieus-tanny proces zwi¹zany z filozofi¹ SLA, gdy¿ chodzio ci¹g³e doskonalenie we wszystkich sferach dzia³a-nia, w ramach którego dzia³a Continuing ProfessionalDevelopment and Worklpace Learning [16].

SBP a sprawy kszta³cenia

Problem kszta³cenia bibliotekarzy w Polsce sta³ siêszczególnie istotny po odzyskaniu niepodleg³oœci w1918 r. Zwi¹zek Bibliotekarzy Polskich (ZBP) ju¿ odpocz¹tku swojego istnienia widzia³ potrzebê zajêcia siêszkolnictwem bibliotekarskim i opiek¹ nad warunka-mi pracy zawodowej bibliotekarzy. W 1935 r. RadaZBP powo³a³a Komisjê Kszta³cenia Zawodowego podprzewodnictwem Jana Muszkowskiego. Czo³owi pol-scy bibliotekarze tamtych czasów, Edward Kuntzei Józef Grycz, wypowiadali siê czêsto w sprawachszkolenia bibliotekarzy, chocia¿ nie widzieli potrzebypowo³ania specjalnych szkó³ bibliotekarskich. Przygo-towanie kadr mia³y zapewniæ kursy, prowadzone naró¿nym poziomie [8, s. 103]. Jednak¿e to Zwi¹zek Bib-liotekarzy Polskich sprawowa³ nadzór nad kszta³ce-niem bibliotekarzy. By³y to: Specjalizacja Bibliotekar-ska w Studium Pracy Spo³eczno-Oœwiatowej WolnejWszechnicy Polskiej (w latach 1925–1939 kierowanaprzez Helenê Radliñsk¹) oraz Jednoroczna Koeduka-cyjna Szko³a Bibliotekarska przy Bibliotece Publicznejm.st. Warszawy. Starania ZBP, g³ównie Adama £ysa-kowskiego, dotyczy³y te¿ organizacji egzaminów dlakandydatów na stanowiska I i II kategorii w pañstwo-

wej s³u¿bie bibliotecznej (pierwszy egzamin mia³ miej-sce w 1931 r.). By³y to pocz¹tki dzisiejszych egzami-nów dla bibliotekarzy dyplomowanych. W okresiemiêdzywojennym Zwi¹zek inicjowa³ te¿ dyskusjei konferencje poœwiecone sprawom kszta³cenia: m.in.Ko³o Warszawskie zorganizowa³o tak¹ konferencjêw 1938 r. pt. „Jakie jest nam potrzebne szkolnictwobibliotekarskie w chwili obecnej” [7].

Po II wojnie œwiatowej ZBP, a nastêpnie Zwi¹zekBibliotekarzy i Archiwistów Polskich (ZBiAP), równie¿poœwiêca³y wiele uwagi sprawom kszta³cenia. By³yone przedmiotem zainteresowania przede wszystkimZarz¹du G³ównego SBP przez zadania realizowaneprzez specjalnie powo³ane komisje. W latach po II woj-nie œwiatowej takie komisje, referaty czy sekcje rów-nie¿ znajdowa³y siê w strukturach SBP, chocia¿ niezawsze by³ to sta³y element struktury Zarz¹du. I tak,w 1949 r. zosta³ powo³any Referat Szkolenia Zawodo-wego pod przewodnictwem Jana Muszkowskiego, a od1950 r. Ewy Pawlikowskiej. W dalszych latach by³y to:Referat Szkolenia i Dokszta³cania, Referat Szkolenia(do 1960 r.). W latach 1966–1985 istnia³a KomisjaKszta³cenia i Doskonalenia Kadr, kierowana przezwiele lat przez Stanis³awa Kubiaka, a nastêpnie przezZbigniewa Binerowskiego oraz Janinê Æwiekow¹. Po1985 r. komisje zajmuj¹ce siê g³ównie sprawamikszta³cenia zniknê³y ze struktur Zarz¹du; istnia³a jed-nak Sekcja ds. Zawodu Bibliotekarskiego oraz, od1989 r. do 1993 r., Sekcja Szkó³ Bibliotekarskich. Odtego roku sprawy kszta³cenia s¹ przedmiotem zainte-resowania Zarz¹du G³ównego i sekcji bran¿owychutworzonych w strukturach SBP (m.in. Komisji ds.Edukacji Informacyjnej).

Kszta³cenie bibliotekarzy by³o te¿ przedmiotem licz-nych specjalnych konferencji, dyskusji, publikacji.W 1970 r. odby³o siê plenarne posiedzenie ZG SBP,podczas którego omawiano projekt jednolitego systemukszta³cenia bibliotekarzy, przygotowany przez KomisjêKszta³cenie i Doskonalenia. Mo¿na tutaj tylko wspom-nieæ o konferencji, która odby³a siê w 1995 r. przy okazjiII Forum SBP pt. „Kszta³cenie bibliotekarzy dla przysz-³oœci”. We wstêpie do wydanych materia³ów pokonfe-rencyjnych zaznaczono, ¿e: „Jednym z podstawowychzadañ SBP, podniesionych do rangi statutowej, jest dba-³oœæ o nale¿yte przygotowanie zawodowe bibliotekarzyoraz doskonalenie ich praktycznych umiejêtnoœci” [12,s. 23]. Ciekawe by³o te¿ forum dyskusyjne poœwieconeakademickiemu kszta³ceniu bibliotekarzy oraz liczneartyku³y publikowane w fachowych czasopismach (np.„Przegl¹d Biblioteczny” 1983 z. 2/3), wyst¹pienia na



konferencjach oraz dyskusje i wymiana pogl¹dów, pre-zentowane na ³amach „Biuletynu EBIB” (m.in. 1999nr 5, 2002 nr 8, 2010 nr 5).

Kursy, warsztaty

W latach 1918–1939, wobec braku zorganizowa-nego szkolnictwa bibliotekarskiego, zaczêto organizo-waæ liczne kursy, trwaj¹ce od kilku godzin do kilku-nastu miesiêcy. Zdaniem Zofii Gacy-D¹browskiejw okresie tym zorganizowano ok. 130 takich kursów[8, s. 102]. Sekcja Bibliotek Publicznych ZBP ju¿w dniach 11-18 czerwca 1918 r. zorganizowa³aw Warszawie pierwszy kurs dokszta³caj¹cy, a w grud-niu tego¿ roku ZBP przeprowadzi³ trzydniowe kursybibliotekarskie w Sosnowcu, £odzi, Lublinie iChe³mie. Kolejne kursy mia³y miejsce w nastêpnychlatach. Do bardziej znacz¹cych nale¿a³ kurs wakacyj-ny przewidziany dla pracowników bibliotek nauko-wych, z udzia³em 46 s³uchaczy, który odby³ siêw dniach 3–24 lipca 1938 r. w Werkach k. Wilna, zor-ganizowany przez Mariana £odyñskiego; kierowni-kiem kursu i jednym z wyk³adowców by³ Adam £ysa-kowski. Wyk³ady przedstawia³y najnowszy stan wie-dzy w zakresie bibliotekarstwa krajowego i œwiatowego[14]. Kursy, niezale¿nie od starañ ZBP, by³y te¿ orga-nizowane przez biblioteki (m.in. przez Bibliotekê Pub-liczn¹ m.st. Warszawy, Bibliotekê Jagielloñsk¹, Biblio-tekê Uniwersyteck¹ we Lwowie), ale szczególnie za-s³u¿y³a siê na tym polu Poradnia Biblioteczna ZBP, po-wo³ana w 1929 r. przy Warszawskim Kole ZBP, która³¹czy³a dydaktykê biblioteczn¹ z szeroko rozumianymporadnictwem zawodowym. By³a ona kierowana przezWandê D¹browsk¹.

W czasie II wojny, z ramienia Ko³a WileñskiegoZBP, w latach 1943–1944 Helena Hleb-Koszañskaprowadzi³a w Wilnie konspiracyjny kurs bibliotekar-ski [1, s. 257].

Po II wojnie œwiatowej, ju¿ na prze³omie lat1945/1946 aktywne ko³a ZBP (np. w £odzi) zaczê³yorganizowaæ kursy bibliotekarskie, w których uczest-niczy³y czêsto osoby z ca³ego kraju. W 1950 r. ZBiAPpodj¹³ uchwa³ê w sprawie zorganizowania Korespon-dencyjnego Kursu Bibliotekarskiego, który rozpocz¹³dzia³alnoœæ 1 czerwca 1951 r. z udzia³em 2712 osób.Kurs by³ organizowany przy wspó³udziale zarz¹dówkó³ i wspó³pracy z wojewódzkimi bibliotekami pub-licznymi. Zaplecze kursu stanowi³y skrypty – 16 pub-likacji, wydane przez ZBiAP. We wrzeœniu 1952 r.kurs ukoñczy³o 507 osób.

W póŸniejszych latach, obok kursów popularnesta³y siê warsztaty organizowane g³ównie przez po-szczególne komisje SBP. Du¿¹ popularnoœci¹ ciesz¹siê m.in. warsztaty na temat jêzyka hase³ przedmioto-wych Biblioteki Narodowej, organizowane przez Ko-misjê Opracowania Rzeczowego Zbiorów ZG SBP.

Konferencje, zjazdy, seminaria

Stowarzyszenie jest inicjatorem lub wspó³organiza-torem wielu zjazdów, konferencji, seminariów i innychspotkañ zawodowych. Mo¿liwoœæ uczestniczeniaw tych formach szkolenia jest niezwykle cennym Ÿród-³em poznania aktualnego stanu wiedzy na tematy bib-liotekarstwa i informacji naukowej, rozwi¹zañ prak-tycznych stosowanych w bibliotekach, dyskusji i wy-miany doœwiadczeñ. S¹ one tak¿e inspiracj¹ do wpro-wadzenia podobnych rozwi¹zañ we w³asnych bibliote-kach. W okresie miêdzywojennym, jak i obecnie,pe³ni³y one wa¿ne funkcje szkoleniowe i przyczynia³ysiê do rozwoju wykwalifikowanej kadry bibliotekarzy.Wspomnieæ mo¿na tutaj o czterech przedwojennychZjazdach Bibliotekarzy Polskich (Lwów 1928, Poznañ– 1929, Wilno – 1932, Warszawa – 1936). Po II wojnieœwiatowej SBP nadal wykazywa³o du¿¹ aktywnoœæw organizowaniu ró¿nego rodzaju spotkañ biblioteka-rzy: zjazdów, forów, konferencji, seminariów. Przyk³a-dowo mo¿na wymieniæ Wakacyjne Seminarium Bib-liotekarskie nt. „Problemy organizacyjne bibliotek”(Jarocin 1960 r.), szko³ê letni¹ zorganizowan¹ dla dy-daktyków prowadz¹cych zajêcia z informacji nauko-wej dla studentów (Jarocin 1978 r.), seminarium nt.„Analizy systemowej bibliotek” (Janowice k. Tarnowa1981 r.), seminarium dla instruktorów dzia³ów ins-trukcyjno-metodycznych (Katowice 1992 r.).

Szczególnie wa¿ne by³y i s¹ konferencje i fora nau-kowe, zazwyczaj o charakterze ogólnopolskim, skiero-wane do pracowników wszystkich rodzajów bibliotek.Odbywa³y siê one czêsto przy okazji zjazdów bibliote-karzy. Tylko jako przyk³ad mo¿na wymieniæ konferen-cjê, która odby³a siê 2003 r. w Na³êczowie przy okazjiV Forum SBP, poœwiêcon¹ tematowi „Zawód bibliote-karza. Dziœ i jutro” b¹dŸ te¿ przedzjazdow¹ konferen-cjê SBP, która odby³a siê w maju 2009 r. pt. „Nowo-czesna biblioteka”. Konferencje i seminaria organizo-wane s¹ nie tylko przez Zarz¹d G³ówny Stowarzysze-nia, ale bardzo czêsto przez komisje zajmuj¹ce siê ró¿-nymi zagadnieniami bibliotekarstwa. Przyk³adowo,w ostatnim okresie znaczn¹ aktywnoœæ w tym zakresiewykazywa³a Sekcja Bibliotek Muzycznych i Komisja


KSZTA£CENIE

Opracowania Rzeczowego Zbiorów. Sekcja BibliotekPedagogicznych i Szkolnych tylko w 2010 r. zorganizo-wa³a 6 rodzajów konferencji, szkoleñ, warsztatów,przeznaczonych dla bibliotekarzy bibliotek szkolnychi pedagogicznych [3].

Na podstawie Kroniki Stowarzyszenia Biblioteka-rzy Polskich 1917-2007 [11] oraz strony internetowejSBP [15] mo¿na stwierdziæ, ¿e w okresie od 1917 r. do2010 r. SBP, czasami przy wspó³udziale innych biblio-tek i instytucji, zorganizowa³o 230 konferencji i semi-nariów. Informacje o aktualnych (i archiwalnych) kon-ferencjach i warsztatach znajduj¹ siê obecnie na stro-nie www.sbp.pl w zak³adce „Konferencje”. Istotne jestrównie¿ to, ¿e w portalu SBP znajduj¹ siê informacjeo konferencjach organizowanych przez inne bibliotekii instytucje. SBP jest wiêc poœrednikiem w przekazieinformacji o tych wa¿nych dla bibliotekarzy formachdokszta³cania siê. Osoby zainteresowane podnosze-niem swoich umiejêtnoœci, a przede wszystkim kie-rownictwo bibliotek, powinny zatem na bie¿¹co œle-dziæ te informacje, aby udzia³ w tych spotkaniach by³sta³ym elementem pracy zwi¹zanej z uzupe³nianiemwiedzy i podnoszeniem umiejêtnoœci zawodowychbibliotekarzy.

EBIB

Wa¿n¹ rolê w ¿yciu œrodowiska bibliotekarskiegoodgrywa EBIB, którego pe³na nazwa brzmi obecnie„Elektroniczna Biblioteka. Portal bibliotekarzy i pra-cowników informacji” (www.nowyebib.info). Aktual-nie portal ten jest redagowany przez StowarzyszenieEBIB, za³o¿one 20 marca 2010 r. Jednym z celów Sto-warzyszenia EBIB jest dzia³alnoœæ wydawnicza i dy-daktyczna, prowadzenie szkoleñ, organizacja konfe-rencji, opracowanie serwisów dla bibliotekarzy. Naj-bardziej popularn¹ form¹ wydawnicz¹ jest „BiuletynEBIB”, bêd¹cy fachowym czasopismem dla bibliote-karzy, wychodz¹cy w postaci elektronicznej od 1999 r.Przez wiele lat, od 1998 r., EBIB by³ serwisem infor-macyjnym SBP. W latach 2001–2009 funkcjonowa³w ramach Komisji Wydawnictw Elektronicznych SBP.

Dzia³alnoœæ wydawnicza

Jednym z wa¿nych zamierzeñ i misj¹ SBP, od po-cz¹tku jego istnienia, jest dzia³alnoœæ wydawnicza.Dzia³alnoœæ ta by³a zapocz¹tkowana ju¿ w pierwszychlatach dzia³ania ZBP. Formalnie sprawami wydawni-czymi zaj¹³ siê Zwi¹zek w 1929 r., gdy na dorocznym

Ogólnym Zgromadzeniu Delegatów Kó³ ZBP powo³a-no komisjê opiniodawcz¹ w zakresie wydawnictwz dziedziny bibliotekarstwa, która w 1935 r. zmieni³anazwê na Komisjê Wydawnicz¹. Przez wiele lat prze-wodniczy³ jej Adam £ysakowski. Komisja Wydawni-cza przetrwa³a w strukturach Zarz¹du G³ównego SBPprzez kolejne lata. W ostatniej kadencji (2009–2013)funkcjonuje jako Rada Programowa WydawnictwSBP. Wydawnictwo SBP jest wyspecjalizowan¹ agen-d¹ Stowarzyszenia i najwiêkszym w kraju wydawnic-twem literatury fachowej dla bibliotekarzy.

Od pocz¹tku istnienia Zwi¹zku zauwa¿alne by³odu¿e zapotrzebowanie na literaturê podrêcznikow¹i fachow¹. Ju¿ w 1919 r. zosta³ wydany podrêcznikFaustyna Czerwijowskiego pt. Biblioteki powszechne.Podrêcznik dla zak³adaj¹cych i prowadz¹cych biblio-teki (Warszawa 1919). W 1925 r. ZBP og³osi³ konkursna podrêcznik dla bibliotek naukowych, jednak mimousilnych starañ nie uda³o siê zrealizowaæ tego przed-siêwziêcia [8, s. 107-109]. O¿ywion¹ dyskusjê na te-mat podrêcznika prowadzili te¿ A. £ysakowski i M.£odyñski. W 1929 r. M. £odyñski w liœcie do A. £ysa-kowskiego pisa³ o projekcie podrêcznika, przedsta-wionym przez Aleksandra Birnenmakjera w Pary¿u w1923 r. na Miêdzynarodowym ZjeŸdzie Bibliotekarzy[1, s. 38]. W 1935 r. projektem opracowania podrêcz-nika zajê³a siê H. Hleb-Koszañska, jednak¿e z powodubraku œrodków do wydania tej publikacji nie dosz³o.Bibliotekarze korzystali wiêc z innych dostêpnych imprac. Popularny by³ m.in. Podrêcznik bibliotekarskidla kierowników bibliotek wojskowych autorstwa Ma-riana £odyñskiego (Warszawa 1929) i Przewodnik dlakorzystaj¹cych z bibliotek autorstwa Józefa Grycza(Kraków 1925). Istnia³y te¿ opracowania przeznaczo-ne dla bibliotek oœwiatowych i szkolnych. W 1937 r.Referat Wydawniczy Rady ZBP pod kierunkiem A. £y-sakowskiego dokona³ analizy literatury wydanej przezZarz¹d ZBP oraz poszczególne ko³a [13].

Po II wojnie œwiatowej wydawanie literatury szkole-niowej sta³o siê ponownie kluczow¹ spraw¹ dzia³al-noœci Stowarzyszenia. Istnia³o ogromne zapotrzebowa-nie na literaturê fachow¹ ze wzglêdu na odbudowê,organizacjê i tworzenie nowych placówek bibliotecz-nych. ZBiAP, w zwi¹zku z organizacj¹ w 1950 r.wspomnianego kursu I stopnia dla bibliotekarzy bib-liotek powszechnych, szkolnych i spo³ecznych, rozpo-czê³o wydawanie cyklu skryptów, które ukazywa³y siêw latach 1951–1953 w serii „Korespondencyjny KursBibliotekarski”. Problemom wydawniczym SBP po-œwiêca³o wiele uwagi, organizuj¹c m.in. narady i kon-



ferencje na ten temat. Na konferencji, która mia³amiejsce w 1966 r., podano na przyk³ad informacjê, i¿w okresie 1950–1965 spoœród wydawanych w tym ok-resie przez SBP wydawnictw blisko po³owê stanowi³ypodrêczniki i prace metodyczne [2]. Zwrócono rów-nie¿ uwagê na koniecznoœæ pilnego opracowania pod-rêcznika dla bibliotekarzy szkolnych i wydawnictwinstrukta¿owo-metodycznych dotycz¹cych codziennejpracy z czytelnikiem.

Konferencja poœwiecona problemom wydawni-czym odby³a siê te¿ z inicjatywy Komisji Wydawniczejw 1990 r. Analiza publikacji ZG SBP za lata1950–1989 pokaza³a ponownie, ¿e ok. 50% stanowi³ypodrêczniki i pomoce metodyczno-szkoleniowe [10].

Oceniaj¹c dorobek wydawniczy SBP od 1917 r. napodstawie wydanej bibliografii [21], katalogów wy-dawniczych i informacji zamieszczonych na portaluSBP, mo¿na stwierdziæ, ¿e w okresie od 1917 r. do2010 r. z inicjatywy ZG SBP oraz kó³ lub okrêgówukaza³o siê ok. 800 ksi¹¿ek, nie wliczaj¹c do tej liczbyczasopism. Sporadycznie publikacje te by³y wspó³wy-dawane przez Bibliotekê Narodow¹ i inne instytucje.Ogólna analiza pozwala stwierdziæ, ¿e ok. 40% tychmateria³ów to podrêczniki lub materia³y o charakterzeszkoleniowo-instrukta¿owym, chocia¿ zdecydowanawiêkszoœæ wydawanych publikacji mia³a/ma istotnywalor badawczy i szkoleniowy.

Aktualnie najwiêksze znaczenie dla celów edukacyj-nych ma seria „Nauka-Dydaktyka-Praktyka”, ukazuj¹casiê od 1993 r. W tej serii w³aœnie ukaza³ siê d³ugo ocze-kiwany podrêcznik Bibliotekarstwo, praca zbiorowa podred. Z. ¯migrodzkiego (Warszawa 1994, wyd. 2 uzup.1998). Do 2010 r. ukaza³o siê 121 tomów serii, któr¹nale¿y oceniæ jako najwa¿niejsz¹ seriê wydawnicz¹ SBP,s³u¿¹c¹, jak g³osi jej tytu³, nauce, dydaktyce i praktyce.W jej ramach ukaza³y siê te¿ takie podrêczniki jak:Informacja naukowa. Rozwój – metody – organizacja(Warszawa 2006), Bibliotekarstwo szkolne autorstwaJ. Andrzejewskiej (Warszawa 1996), Bibliografia. Teoria.Praktyka. Dydaktyka (Warszawa 2009).

Kolejna seria, równie¿ spe³niaj¹ca funkcje dydak-tyczne, nosi tytu³ „Propozycje i Materia³y” i z za³o¿eniazawiera drukowane materia³y z wa¿niejszych semina-riów i konferencji organizowanych przez SBP. Seriarozpoczê³a siê w 1995 r. Do ciekawszych prac nale¿yprzyk³adowo zaliczyæ publikacjê Kreatywnoœæ biblio-tekarzy (Warszawa 1997) i Komputeryzacja bibliotekpublicznych (Warszawa 1996). W 2010 r. ukaza³a siêkolejna publikacja w serii „Propozycje i Materia³y”z numerem 82.

Charakter typowo instrukta¿owy i warsztatowy maseria powsta³a w 1998 r. pt. FO-KA, czyli „FORMATY– KARTOTEKI”. Jest to seria przeznaczona dla dzia-³ów gromadzenia i opracowania zbiorów. W 2009 r.ukaza³ siê 19 tom serii. By³a to praca Gra¿yny Wil-czyñskiej pt. Katalogowanie przedmiotowe w jêzykuKABA (Warszawa 2009).

I jeszcze jedna seria maj¹ca charakter szkoleniowyi poradnikowy, przeznaczona dla bibliotekarzy pracu-j¹cych z dzieæmi i m³odzie¿¹, a mianowicie „Biblio-teczka Poradnika Bibliotekarza”, wydawana od2002 r. Pierwsz¹ pozycj¹ by³a praca Celiny Maæko-wiak-Luty pt. Scenariusze wystaw (Warszawa 2002).Ostatni¹ wydan¹ publikacj¹ w tej serii pod nr 13 jestpraca pt. Œci¹ga dla bibliotekarzy. Spis po¿ytecznychstron WWW i innych adresów internetowych, w opra-cowaniu Gra¿yny Bliskiej (Warszawa 2010). Równie¿dla osób pracuj¹cych z dzieæmi jest przeznaczona naj-nowsza seria Wydawnictwa pt. „Biblioteki – Dzieci –M³odzie¿”.

Oczywiœcie, poza wspomnianymi ksi¹¿kamiogromne znaczenie szkoleniowe, badawcze i presti¿o-we maj¹ wydawane przez SBP czasopisma fachowe:„Przegl¹d Biblioteczny” (od 1927 r.), „Bibliotekarz”(od 1929 r.), „Poradnik Bibliotekarza” (od 1949 r.),„Zagadnienia Informacji Naukowej” (od 1993 r., wy-dawany wspólnie z Instytutem Informacji Naukoweji Studiów Bibliologicznych UW). Wypada te¿ wspom-nieæ o elektronicznym „Biuletynie EBIB”, wydawanymz inicjatywy SBP od 1999 r. do 2010 r.

Kszta³cenie ustawiczne

Sprawa ustawicznego kszta³cenia i doskonaleniajest niew¹tpliwie wa¿na dla ka¿dej instytucji i przed-siêbiorstwa, równie¿ dla bibliotek. W ostatnich latachnast¹pi³ niezwyk³y wzrost zainteresowania kszta³ce-niem ustawicznym, okreœlanym czêsto jako systema-tyczna metoda uczenia siê, która prowadzi do wzrostui polepszenia zawodowych mo¿liwoœci pracownika.Ustawiczne kszta³cenie sta³o siê wa¿nym zagadnie-niem dla UNESCO ju¿ od 1970 r., o czym œwiadczypublikacja zatytu³owana Learning to be (Paris 1971),która okreœla istotê ustawicznego kszta³cenia jako wa-runku skutecznego funkcjonowania w zmieniaj¹cymsiê œrodowisku spo³ecznym i ekonomicznym. Czêstocelem takiej edukacji jest uzupe³nienie braków w wie-dzy uzyskanej w toku kszta³cenia formalne, a potrzeb-nymi w praktyce zawodowej. Kolejny Raport dlaUNESCO Miêdzynarodowej Komisji do Spraw Edu-


KSZTA£CENIE

kacji dla XXI wieku, opracowany pod przewodnic-twem Jacques’a Delorsa, który warto tutaj przypom-nieæ, to praca pt. Edukacja – jest w niej ukryty skarb[4]. Zwraca siê w niej uwagê na istotê kszta³ceniaustawicznego, potrzebê doskonalenia i podnoszeniaswoich umiejêtnoœci, na ideê kszta³cenia siê przez ca³e¿ycie (lifelong learning). Raport wymienia m.in. czteryfilary, które s¹ podstaw¹ edukacji przez ca³e ¿ycie:„uczyæ siê, aby wiedzieæ; uczyæ siê, aby dzia³aæ; uczyæsiê, aby ¿yæ wspólnie; uczyæ siê, aby byæ” [4, s. 98].

Elizabeth Stone, za³o¿ycielka Sekcji UstawicznegoKszta³cenia IFLA, stwierdzi³a, ¿e edukacja dla biblio-teki i informacji naukowej powinna byæ pomyœlanajako ca³oœciowy proces, obejmuj¹cy kszta³cenieprzed-zawodowe, edukacjê na poziomie wy¿szym i us-tawiczne kszta³cenie [22]. Wa¿ne s¹ oczywiœcie moty-wacje i d¹¿enia poszczególnych osób w zakresie do-kszta³cania. Jakoœæ kadry jest zale¿na od wielu czyn-ników – predyspozycji, inteligencji, zaanga¿owania. Is-totne s¹ tak¿e standardy edukacji, mo¿liwoœci i wa-runki kontynuowania zawodowego rozwoju i uczeniasiê przywarsztatowego. Istotne s¹ równie¿ mo¿liwoœcifinansowe poszczególnych bibliotek i determinacja za-interesowanych osób. Jak wynika z danych zawartychw „Analizie funkcjonowania bibliotek naukowychw Polsce”, biblioteki akademickie w 2009 r. przezna-czy³y œrednio ok. 0,48% wydatków z bud¿etu biblio-tecznego na cele szkolenia personelu. Ustawicznekszta³cenie jest szczególnie wa¿ne, gdy zmieniaj¹ siêtechnologie, wprowadzane s¹ nowe rozwi¹zania, noweurz¹dzenia i sprzêty, których poznanie wymaga od nasnieustannego uczenia siê i doskonalenia naszych za-wodowych umiejêtnoœci. Od lat 90. XX w. wielu pra-cowników bibliotek by³o zmuszonych nauczyæ siê no-wych terminologii w zakresie szeroko pojêtych techno-logii informacyjnych, korzystania z komputerów, poz-naæ zintegrowane systemy, elektroniczne bazy danych,nowe formaty opisu bibliograficznego itp. Absolwencistudiów bibliotekoznawczych z lat „sprzed ery kom-puteryzacji” nie posiadali wówczas takich umiejêtnoœ-ci. Dzisiaj, aby „byæ na bie¿¹co” poznaj¹ kolejne sek-rety technologii informacyjnych, zasady tworzeniabibliotek cyfrowych, tajniki digitalizacji, nie mówi¹co coraz wa¿niejszych zagadnieniach komunikacji in-terpersonalnej, zasadach marketingu bibliotecznego,public relations…

Edukacja ta odbywa siê czêsto na zasadach samo-kszta³cenia, ale m.in. w³aœnie SBP, obok uczelni i in-nych instytucji, jest idealn¹ instytucj¹, która mo¿ewspomóc takie szkolenia. Formy zawodowej aktyw-

noœci w ramach samokszta³cenia i doskonalenia za-wodowego mog¹ obejmowaæ m.in.: seminaria, szkole-nia przywarsztatowe, mentoring, szkolenia wewnêtrz-ne, kursy, e-learning, udzia³ w konferencjach, konsul-tacje, czytanie fachowej literatury, przygotowaniei prezentowanie referatów, udzia³ w projektach ba-dawczych, wycieczki do innych bibliotek, sta¿e i prak-tyki zawodowe. Wszystkie te formy wzbogacaj¹ wiedzêi umiejêtnoœci bibliotekarzy, ale istotna jest w³aœciwaorganizacja tych dzia³añ. Narzêdziem, które u³atwiapracownikom udzia³ w kszta³ceniu ustawicznym, jestniew¹tpliwie „Ogólnopolski portal bibliotekarski”,który swój wirtualny byt rozpocz¹³ 20 grudnia 2010 r.Powsta³ on z inicjatywy ZG SBP, we wspó³pracy z Fun-dacj¹ Rozwoju Spo³eczeñstwa Informacyjnego. Jest ondostêpny pod adresem www.sbp.pl. Portal, poza pod-stawow¹ funkcj¹ informacyjn¹, zawiera te¿ informacjeo wydawnictwach SBP, planowanych konferencjachi szkoleniach.

E-learning

Wa¿n¹ rolê we wspó³czesnej edukacji biblioteka-rzy, szczególnie w zakresie samokszta³cenia i dosko-nalenia swoich umiejêtnoœci, pe³ni e-learning. Jest tocoraz popularniejsza forma kszta³cenia, stosowanaprzez ró¿ne instytucje, w tym szko³y wy¿sze oraz bib-lioteki. Edukacja na odleg³oœæ z wykorzystaniem In-ternetu jest bardzo przydatna w kszta³ceniu bibliote-karzy, a zw³aszcza w doskonaleniu ich umiejêtnoœciw czasie pracy zawodowej. Umo¿liwia ona naukêw dowolnym miejscu i czasie, w tempie dostosowa-nym do mo¿liwoœci ucz¹cego siê. Tej formie kszta³ce-nia poœwiêcona by³a m.in. konferencja, wspó³organi-zowana w 2009 r. przez SBP pt. „E-learning wyzwa-niem dla bibliotek” [5]. Na œwiecie formy kszta³ceniabibliotekarzy na odleg³oœæ, równie¿ na poziomie aka-demickim, s¹ coraz bardziej popularne; zagadnienie toomawiaj¹ m.in. Joanna Radzicka i Marta St¹porek[17]. Wœród wielu rodzajów e-learningowych kursówdla bibliotekarzy, niezale¿nie od tych ogólnie dostêp-nych dla wielu u¿ytkowników (m.in. znajomoœci prog-ramów i systemów komputerowych, tworzenie stroninternetowych, redagowanie pism), najwa¿niejszy jestkurs internetowy adresowany dla bibliotekarzy BIB-WEB (http://ww.bibweb.pl). Kurs ten, opracowanyw Niemczech w 2000 r. przez Fundacjê Bertelsmanna,jest firmowany przez SBP, Bibliotekê Uniwersyteck¹w Warszawie oraz Instytut Informacji Naukowej i Bib-liologii UMK w Toruniu. Zosta³ on otwarty dla ogó³u



bibliotekarzy w 2003 r. i daje mo¿liwoœæ zdobyciaumiejêtnoœci w 3 modu³ach, których tematyka doty-czy: 1. Podstaw Internetu; 2. Systematycznego wyszu-kiwania informacji w Internecie; 3. Planowania i two-rzenia w³asnej oferty internetowej. Kurs ten zdoby³ ju¿bardzo du¿e uznanie i popularnoœæ wœród pracowni-ków ró¿nych typów bibliotek.

SBP jest tak¿e wspó³organizatorem i popularyzato-rem innych form kszta³cenia organizowanych w for-mie e-learningu. Mo¿na tutaj wspomnieæ na przyk³ado wielu kursach prowadzonych przez Warmiñsko-Ma-zursk¹ Bibliotekê Pedagogiczn¹ w Elbl¹gu – w ramachBibliotecznego Centrum Zdalnej Edukacji.

Niew¹tpliwie wa¿ne by³yby dalsze formy kszta³ce-nia w postaci kursów online skierowane przez SBP dlabibliotekarzy, poœwieconych nowym modu³om tema-tycznym, tym bardziej ¿e kszta³cenie na odleg³oœæ jestszczególnie preferowane przez Sekcjê Kszta³ceniai Doskonalenia IFLA. W ramach tej Sekcji funkcjonu-je E-Learning Special Interest Group, której celem jestprowadzenie okresowych spotkañ poœwiêconych za-gadnieniom zastosowania e-learningu w bibliotekach.

Organizacja ucz¹ca siê

Z problemem ustawicznego kszta³cenia wi¹¿e siêidea „biblioteki ucz¹cej siê”, nawi¹zuj¹ca do koncep-cji „organizacji ucz¹cej siê”, któr¹ propaguje Peter M.Senge, twórca i orêdownik tej idei. Mo¿na tutaj zacyto-waæ jego stwierdzenie, daj¹ce siê przetransportowaæna grunt bibliotekarski, mówi¹ce, ¿e „bibliotekaucz¹ca siê” to miejsce „[…] w którym ludzie ci¹glerozszerzaj¹ swoje mo¿liwoœci osi¹gania naprawdê po-¿¹danych wyników, w którym powstaj¹ nowe wzorceœmia³ego myœlenia i swobodnie rozwijaj¹ siê aspiracjezawodowe i gdzie ludzie stale siê ucz¹, jak wspólniesiê uczyæ” [19, s. 30].

SBP stopniowo zaczyna formalnie propagowaæ ideêustawicznego kszta³cenia i organizowaæ imprezysprzyjaj¹ce takim dzia³aniom, nawi¹zuj¹cym równie¿do koncepcji instytucji ucz¹cej siê i dzia³añ promowa-nych przez IFLA. Wzorem jest w³aœnie jedna z grupIFLA, pozostaj¹ca pod opiek¹ Sekcji Szkolenia i Dos-konalenia, a mianowicie New Professionals SpecialInterest Group (powsta³a w 2010 r.), której zadaniemjest prowadzenie forum dyskusyjnego i systemu po-wi¹zañ sieciowych; jest ona nastawiona na rozwójstrategii dla liderów w zawodzie bibliotekarza. Grupata reprezentuje nowe pokolenie studentów bibliote-koznawstwa i informacji naukowej i niedawno wy-

kwalifikowanych specjalistów. Stara siê wprowadzaænowe rozwi¹zania, uatrakcyjniaj¹c zawód, sprawiaj¹c,aby mo¿liwe by³y kariery miêdzynarodowe, zmianaprofilu pracy, elastycznoœæ zatrudnienia. Wa¿na jestobecnoœæ m³odych bibliotekarzy na ró¿norodnychkonferencjach i kongresach IFLA, mo¿liwoœæ kontak-tów w sieci, korzystanie ze sprawozdañ wideo, spot-kañ satelitarnych, udzia³ w imprezach towarzyskich,ustalenie programu mentoringu dla nowych specjalis-tów w celu uproszczenia dostêpu do kongresów IFLA.Chodzi te¿ o podniesienie œwiadomoœci wewn¹trz za-wodu i aktywne zaanga¿owanie w rekrutacjê nowychspecjalistów. Podobnie na gruncie Australijskiego Sto-warzyszenia Bibliotekarskiego i Informacyjnego (Aus-tralian Library and Information Association) istniejeod 2009 r. grupa (New Graduates Group) promuj¹cakontakty, dyskusje, spotkania i szkolenia. Sprzyjaj¹temu organizowane warsztaty, mentoring, wycieczki,indywidualne konsultacje.

Istotn¹ inicjatyw¹, podjêt¹ przez SBP w 2006 r.,jest I Forum M³odych Bibliotekarzy, które z ramieniaSekcji Bibliotek Publicznych ZG SBP zosta³o zorgani-zowane w 2006 r. w Zielonej Górze. W 2011 r. odbywasiê ju¿ VI Forum M³odych Bibliotekarzy, tym razemw Poznaniu pod has³em „OtwarciBibliotekarze.eu”.Celem spotkania jest wskazanie mo¿liwoœci rozwojui poszerzenie horyzontów zawodowych i osobistychm³odych bibliotekarzy, a program spotkania obejmujetakie tematy jak: rozwój osobisty, kulturalna bibliote-ka, e-bibliotekarz, prawo i finanse, biblioteki w Euro-pie. S¹ to wiêc tematy jak najbardziej na czasie i wa¿nedla aktualnej dzia³alnoœci bibliotek.

Strategia SBP

Jednym z wa¿niejszych obszarów aktywnoœci Sto-warzyszenia, jak g³osi opracowana i przyjêta w 2009 r.Strategia Stowarzyszenia Bibliotekarzy Polskich nalata 2010-2021 [20], s¹ dzia³ania na rzecz edukacjibibliotekarskiej. Dotycz¹ one spraw zwi¹zanych z or-ganizacj¹ konferencji naukowych i metodycznych, se-minariów i warsztatów, wydawania literatury nauko-wej i fachowej, prowadzenia platformy cyfrowej, lep-szego rozpoznania potrzeb bibliotekarzy w zakresiekszta³cenia i doskonalenia. Wi¹¿e siê z tym podkreœle-nie celu (cel strategiczny IV), który zosta³ okreœlonyjako „Zwiêkszenie dostêpu do ró¿norodnych nowo-czesnych form kszta³cenia i doskonalenia zawodowe-go dla ka¿dego bibliotekarza” [20, s. 25]. Obejmuje onnastêpuj¹ce cele szczegó³owe:


KSZTA£CENIE

1. Monitorowanie potrzeb i mo¿liwoœci kszta³ceniaoraz doskonalenia zawodowego bibliotekarzy. Cho-dzi tu m.in. o przygotowywanie cyklicznych rapor-tów o stanie kwalifikacji pracowników bibliotek orazpotrzeb dotycz¹cych ich podnoszenia i uzupe³niania.

2. Zwiêkszenie mo¿liwoœci podnoszenia poziomuwiedzy przez bibliotekarzy, m.in. przez utworzeniesieci bibliotek uczestnicz¹cych w wymianie prak-tyk i sta¿y zawodowych.

3. Aktywny udzia³ SBP we wspieraniu edukacji bib-liotekarzy przez przygotowanie i rozpowszechnia-nie wydawnictw metodycznych i dydaktycznych(w formie drukowanej i elektronicznej) oraz orga-nizowanie konferencji, seminariów i warsztatów.

Niezale¿nie od wspomnianej wy¿ej strategii, SBP wi-dzi te¿ potrzebê wspó³pracy z bibliotekami w zakresieplanowania i budowania spo³eczeñstwa wiedzy. W ra-mach tego zadania, w Projekcie II.2.1. zaplanowanezosta³y cykliczne spotkania robocze przedstawicieliorganizacji sektora ksi¹¿ki, bibliotek i informacji w ce-lu ustalenia zagadnieñ priorytetowych w danym rokui okreœlenia wspólnych dzia³añ. Efektem tego dzia³a-nia by³y spotkania reprezentantów SBP z przedstawi-cielami oœrodków kszta³cenia akademickiego bibliote-karzy, które mia³y miejsce w 2010 r. W wyniku tejwspó³pracy powsta³a wstêpna lista zagadnieñ priory-tetowych w procesie kszta³cenia bibliotekarzy [23].Obejmuje ona, zgodnie z realizacj¹ Zadania II.5.1.1.,nastêpuj¹ce zagadnienia, które powinny byæ uwzglêd-nione w programach kszta³cenia bibliotekarzy:1. Technologie informacyjne i komunikacyjne (infra-

struktura w komunikowaniu siê: zewnêtrznymi wewnêtrznym, Internet w bibliotece, tworzeniestron WWW, integrowanie us³ug sieciowych, gra-fika komputerowa, Web 2.0 etc.);

2. Zarz¹dzanie bibliotek¹ i procesami w bibliotece,w tym zarz¹dzanie projektami, zasobami ludzki-mi, zasobami bibliotecznymi, us³ugami;

3. Zasoby biblioteczno-informacyjne: Ÿród³a infor-macji pe³notekstowej i bibliograficzne (rêkopiœ-mienne, drukowane i elektroniczne) – organizowa-nie dostêpu do zasobów: gromadzenie, tworze-nie/wspó³tworzenie (tak¿e w ramach porozumieñi konsorcjów), opracowanie formalne i rzeczowe(w tym indeksowanie), techniki wyszukiwacze;

4. Biblioteki cyfrowe: wspó³tworzenie (przez digitali-zacjê zasobów w³asnych) oraz korzystanie z zew-nêtrznych bibliotek cyfrowych;

5. Us³ugi i poradnictwo w zakresie organizowaniai korzystania z multimediów;

6. Zagadnienia prawne (m.in. przepisy o prawie au-torskim, danych osobowych) i finansowe w za-rz¹dzaniu bibliotek¹ (dyscyplina finansowa, po-zyskiwanie œrodków finansowych i rzeczowych narealizacjê projektów);

7. Kompetencje spo³eczno-psychologiczne bibliote-karza („nastawienie na u¿ytkownika”, badaniapotrzeb u¿ytkowników, komunikacja interperso-nalna);

8. Propozycje programów dla osób „wykluczonych”w spo³eczeñstwie informacyjnym (niepe³nospraw-nych, cechuj¹cych siê analfabetyzmem funkcjo-nalnym, starszych…);

9. Spo³eczne korzyœci z dzia³ania bibliotek/bibliotekiw spo³eczeñstwie/œrodowisku – promocja biblio-tek i us³ug biblioteczno-informacyjnych w spo³e-czeñstwie (m.in. w kontaktach z w³adzami pub-licznymi, organizacjami spo³ecznymi, oœrodkamina poziomie lokalnym);

10. Promocja czytelnictwa i kultury 2.0 (kultury odna-wialnej / kultury interaktywnej / instytucji kulturyetc.).

Tematy te nie zamykaj¹ debaty nad dalszymi zagad-nieniami dotycz¹cymi wprowadzenia zmian i modyfi-kacji programów nauczania i bêd¹ przedmiotem dal-szych dyskusji i uzgodnieñ.

Podsumowanie

Na podstawie przedstawionych dzia³añ Stowarzy-szenia Bibliotekarzy Polskich, prowadzonych w prze-sz³oœci, obecnie i planowanych na kolejne lata, widaæniew¹tpliwe zas³ugi tej organizacji w procesie eduka-cji polskich bibliotekarzy. Na szczególn¹ uwagê zas³u-guje dzia³alnoœæ wydawnicza SBP w tym zakresie i or-ganizacja licznych konferencji i ró¿nego rodzaju spot-kañ. Du¿e znaczenie nale¿y przypisaæ kolejnym zada-niom realizowanym zgodnie z wyznaczon¹ Strategi¹Stowarzyszenia Bibliotekarzy Polskich na lata2010-2021, wymienionym przede wszystkim w IVcelu strategicznym – „Dzia³ania na rzecz zwiêkszeniadostêpu do ró¿nych form nowoczesnego kszta³cenia idoskonalenia zawodowego dla ka¿dego bibliotekarza”.Nale¿y jednak zwróciæ uwagê miêdzy innymi na nastê-puj¹ce zagadnienia:— SBP winno bardziej zaanga¿owaæ siê w program

ustawicznego kszta³cenia zawodowego, wspó³pra-cuj¹c w tym zakresie z akademickim oœrodkamikszta³cenia bibliotekarzy. Pewnym rozwi¹zaniemby³oby opracowanie specjalnych publikacji prze-



znaczonych dla kadry kierowniczej bibliotek i sa-mych bibliotekarzy. Chodzi o poradniki wskazu-j¹ce, jakie nale¿y podejmowaæ dzia³ania, jak orga-nizowaæ pracê w bibliotece, aby pracownicy moglistale siê dokszta³caæ i pog³êbiaæ swoje umiejêtnoœcizawodowe. Wœród wydanych tego typu publikacji(przez ALA) mo¿na wymieniæ pracê zbiorow¹ pt.Staff development: a practical guide (Wyd. 3, Chi-cago 2001). Zawieraj¹ one przyk³ady ró¿nych formdzia³añ sprzyjaj¹cych edukacji bibliotekarskiej(wycieczki, mentoring, coaching i inne nowatorskieformy dokszta³cania). Mo¿na te¿ zaplanowaæ zor-ganizowanie w strukturze Zarz¹du G³ównego SBPspecjalnych sekcji b¹dŸ grup poœwieconych zagad-nieniom ustawicznego kszta³cenia bibliotekarzy.

— Nale¿y te¿ kontynuowaæ badania nad zatrudnie-niem i kompetencjami pracowników potrzebnychw bibliotekach. Rozpoczêto ju¿ wspó³pracê SBPz Instytutem Informacji Naukowej i Biblioteko-znawstwa Uniwersytetu Jagielloñskiego, które do-tyczy³y oczekiwañ pracodawców w zakresie wiedzyi umiejêtnoœci zawodowych bibliotekarzy [9]. Istot-ne jest, aby zawód bibliotekarza i pracownika in-formacji dziêki SBP zajmowa³ wysok¹ pozycjê zaspraw¹ wspó³pracy wszystkich zainteresowanychinstytucji, w³¹czaj¹c osoby indywidualne, oœrodkikszta³cenia i pracodawców. Profesjonalne stowa-rzyszeni takie jak angielskie CILIP jest tutaj do-brym przyk³adem. Staje siê ono aktywne w promo-waniu „tradycyjnych umiejêtnoœci”, dostosowuj¹cje do najnowszej elektronicznej rzeczywistoœci. Ba-dania prowadzone w Wielkiej Brytanii i Australiiprzez CILIP i ALIA pokazuj¹, ¿e w obu krajachzauwa¿alne s¹ sygna³y uznania specyficznychumiejêtnoœci zawodowych, które przyczyniaj¹ siêw zakresie digitalizacji, zarz¹dzania i w kontekœciee-learningu [6].

— Dalsza, bardziej aktywna wspó³praca z oœrodkamikszta³cenia bibliotekarzy, miêdzy innymi w kszta³-towaniu programów nauczania, uwzglêdnianiujako wyk³adowców wybitnych bibliotekarzy-prak-tyków, publikowaniu materia³ów metodycznychi podrêczników.

— Wa¿ne by³yby dalsze inicjatywy w zakresie specja-listycznych kursów dla ró¿nych grup bibliotekarzy,na przyk³ad specjalne szkolenia dla kadry za-rz¹dzaj¹cej ró¿nych rodzajów bibliotek, szkoleniaw zakresie public relations, marketingu, e-learnin-gu itp. Kontynuowaæ nale¿y równie¿ organizowaniespotkañ m³odych bibliotekarzy.

— Podkreœliæ nale¿y i bardziej propagowaæ imprezyi dzia³ania realizowane w ramach „Programu Roz-woju Bibliotek”.

— Uwzglêdniæ w kszta³ceniu przysz³ych biblioteka-rzy, jak równie¿ ju¿ pracuj¹cych znaczenie praktyk,wycieczek zawodowych, wyjazdów studyjnych.Mobilnoœæ bibliotekarzy, chêæ poznania innych pla-cówek, podpatrzenia, jak wykonywana jest pracaw innych bibliotekach krajowych i zagranicznych,staj¹ siê wa¿nymi i atrakcyjnymi elementami usta-wicznego kszta³cenia.

Literatura cytowana

[1] Bibliotekarstwo polskie 1925-1951 w œwietle koresponden-cji jego wspó³twórców. [Oprac.] M. Dembowska. Warszawa1995.

[2] Brudnicki J. Z.: O polityce wydawniczej SBP. „Przegl¹d Biblio-teczny” 1967 R. 35 z. 1 s. 81-83.

[3] Budrowska W.: Dzia³alnoœæ Sekcji Bibliotek Pedagogicznychi Szkolnych przy ZG SBP w 2010 r. „Bibliotekarz” 2011 nr 5s. 21-23.

[4] Edukacja – jest w niej ukryty skarb. Raport dla UNESCO Miê-dzynarodowej Komisji do Spraw Edukacji dla XXI wieku podprzewodnictwem Jacques’a Delorsa. Warszawa 1998.

[5] E-learning wyzwaniem dla bibliotek. Materia³y z ogólnopol-skiej konferencji, Elbl¹g 23-24 wrzeœnia 2009 r. Warszawa2009.

[6] Fisher B., Hallam G., Partridge H.: Different approaches – com-mon conclusions: the skills debate of the 21st century. W: Conti-nuing Professional Development – Preparing for New Roles inLibraries. München 2005, s. 41-52.

[7] Fleszarowa R.: Zagadnienie szkolnictwa bibliotekarskiego.„Bibliotekarz” 1937/1938 nr 7/9 s. 177-178.

[8] Gaca-D¹browska Z.: Bibliotekarstwo II Rzeczypospolitej. War-szawa 2007.

[9] Jaskowska M., Koryciñska-Huras A., Próchnicka M.: Wiedzai umiejêtnoœci zawodowe bibliotekarzy i pracowników infor-macji. Badanie oczekiwañ pracodawców. W: Nowoczesna bib-lioteka. Materia³y z ogólnopolskiej przedzjazdowej konferencjiStowarzyszenia Bibliotekarzy Polskich, Konstancin-Jeziorna,29-30 maja 2009 r. Warszawa 2009, s. 87-125.

[10] Konieczna D.: Dzia³alnoœæ wydawnicza Stowarzyszenia Bib-liotekarzy Polskich. „Bibliotekarz” 1991 nr 6 s. 4-8.

[11] Kronika Stowarzyszenia Bibliotekarzy polskich 1917-2007.Oprac. A. Kempa. Warszawa 2007.

[12] Kszta³cenie bibliotekarzy dla przysz³oœci. Warszawa 1996.[13] £ysakowski A.: Dzia³alnoœæ wydawnicza Zwi¹zku Bibliote-

karzy Polskich. „Przegl¹d Biblioteczny” 1938 R. 12 z. 4s. 295-302.


KSZTA£CENIE

[14] £ysakowski A.: Sprawozdanie z wakacyjnego kursu bibliote-karskiego Zwi¹zku Bibliotekarzy Polskich, 3-24 lipca 1938.„Przegl¹d Biblioteczny” 1938 R. 12 z. 4 s. 308-317.

[15] Ogólnopolski portal bibliotekarski. [dokument elektroniczny].Tryb dostêpu: http://sbp.pl.

[16] Piggott S.E.A.: Competency based training: A Special LibraryAssociation (SLA) Strategic Professional Development tool forthe 21st century. W: Continuing Professional Development –Preparing for New Roles in Libraries. München 2005,s. 198-205.

[17] Radzicka J., St¹porek M.: Nauczanie na odleg³oœæ – alterna-tywny sposób kszta³cenia i podnoszenia kwalifikacji bibliote-karzy i ich u¿ytkowników. W: II Wroc³awskie Spotkania Bib-liotekarzy Polonijnych, 18-19 czerwca 2009. „EBIB Materia³yKonferencyjne nr 20” [dokument elektroniczny] Warszawa2009. Tryb dostêpu: http://www.ebib.info/publikacje/mat-konf/mat20/radzicka.php; [dostêp 25 maja 2011].

[18] Ranganathan S. R.: IFLA – what it should be and do. “Libri”1954 vol. 5 no. 2 p.182-189.

[19] Senge P.M.: Pi¹ta dyscyplina. Teoria i praktyka organizacjiucz¹cych siê. Kraków 2003.

[20] Strategia Stowarzyszenia Bibliotekarzy Polskich na lata2010-2021. Warszawa 2009.

[21] Urbañska D.: Bibliografia wydawnictw Stowarzyszenia Biblio-tekarzy Polskich. Warszawa 2007.

[22] Woolls B.: Continuing Professional Education to ContinuingProfessional Development and Workplace Learning: the Jour-ney and Beyond. W: Continuing Professional Development –Preparing for New Roles in Libraries. München 2005, s. 14-23.

[23] Wstêpna lista zagadnieñ priorytetowych w procesie kszta³ce-nia bibliotekarzy. [dokument elektroniczny] Tryb dostêpu:http://sbp.pl/artykul/?cid=2015&prev=1; [dostêp 25 maja2011].

Dr Danuta KONIECZNA – Uniwersytet Warmiñsko-Mazurski w Olsz-tynie. Biblioteka Uniwersytecka UWM w Olsztynie. Adres: 10-719Olsztyn, ul. Oczapowskiego 12B; tel. 89 523 33 09, 607157401;e-mail: [email protected]



Renata ALEKSANDROWICZ, Tomasz PIASECKI1

Uniwersytet Wroc³awski, WROC£AW

Bibliotekarz, redaktor czy infobroker? Studia z zakresuinformacji naukowej i bibliotekoznawstwa...

Bibliotekarz, redaktor czy infobroker?Studia z zakresu informacji naukoweji bibliotekoznawstwa w edukacyjnych

i zawodowych oczekiwaniach studentów

Przedmiotem proponowanego wyst¹pienia bêdzie analiza badañ ankietowych przepro-wadzonych wœród s³uchaczy I i III roku studiów licencjackich oraz I roku magisterskichIINiB UWr. Celem zrealizowanych eksploracji by³o wskazanie zawodowych i edukacyj-nych oczekiwañ studentów oraz pokazanie problemów zwi¹zanych z okreœleniem i mode-lowaniem grupy zawodowej absolwentów. Kwestia identyfikacji absolwenta z ofert¹ ryn-ku pracy pojawia siê bowiem w trakcie studiów, tymczasem znaczny odsetek ankietowa-nych nie zamierza pracowaæ w zawodzie zwi¹zanym z kierunkiem studiów ju¿ w mo-mencie ich podjêcia. Zdecydowana wiêkszoœæ studentów odczuwa ponadto dysproporcjemiêdzy zainteresowaniami zawodowymi zwi¹zanymi z kierunkiem studiów i propono-wanymi przez instytuty treœciami kszta³cenia. W tekœcie wskazane zostan¹ poza tym naj-bardziej popularne bloki programowe i najczêœciej wskazywane zawody zwi¹zane z pro-filem studiów INiB, w których chcieliby pracowaæ absolwenci.

A Librarian, an Editor, or an Info broker? Studies on Information and Library

Science from the Perspective of Educational and Career-Related Expectations of

University Students. The subject of the proposed speech will be the analysis of the ques-tionnaire research conducted among the students of the I and III year of Bachelor’s De-gree and the I year of the Master’s degree of the LIS UW. The aim of conducted explora-tions was indicating professional and educational expectations of students and present-ing problems related with determining and modeling the professional group of graduates.Since the issue of identifying the graduate with the employment market offer appears dur-ing the studies, while the significant percentage of the questioned does not intend to workin the profession related with the field of studies, already at the time of undertaking it.Besides the majority of students feel the disproportions between the professional interestsrelated with the field of studies and the curriculum contents proposed by the institutes.Besides, the text will indicate the most popular program blocks and the most oftenindicated professions related with the LIS studies’ profile, in which the graduates wouldwish to work.

Refleksji nad kszta³ceniem w szko³ach wy¿szychz regu³y towarzyszy potrzeba poznania opinii i prze-myœleñ samych kszta³conych co do przydatnoœci i at-rakcyjnoœci programu studiów oraz metod ich realiza-cji. Odpowiedzi na tak postawione pytania przynosz¹na ogó³ – realizowane w wiêkszoœci instytutów – an-kiety ewaluacyjne, w których studenci, obok wskaza-

nych kwestii, zg³aszaj¹ uwagi i w³asne pomys³y us-prawnienia nauczania. Pisz¹cy te s³owa, nie neguj¹c


KSZTA£CENIE

1 Autorzy dziêkuj¹ za pomoc w realizacji badañ i przygotowaniu bazy da-nych studentom – cz³onkom Ko³a Naukowego Bibliotekoznawców: AlicjiGi¿yñskiej, Aurelii Grucy, Marii Micha³owskiej i Jakubowi Maciejowi£ubockiemu.

koniecznoœci prowadzenia tego typu badañ, podjêliw³asn¹ próbê odpowiedzi na pytanie: „na ile oferowa-na studentom formu³a studiów na kierunku informa-cja naukowa i bibliotekoznawstwo mieœci siê w ichoczekiwaniach edukacyjnych i zawodowych”?2.

W zwi¹zku z powy¿szym, w 2010 roku z inicjatywyKo³a Naukowego Bibliotekoznawców przeprowadzonosonda¿owe badania ankietowe wœród studentów wy-branych lat, studiuj¹cych w Instytucie Informacji Nau-kowej i Bibliotekoznawstwa Uniwersytetu Wroc³aw-skiego. Celem badañ by³o okreœlenie profilu i roli stu-diów z zakresu informacji naukowej i bibliotekoznaw-stwa w zawodowym i edukacyjnym ¿yciu studentów,a tak¿e odpowiedŸ na szereg pytañ szczegó³owych/po-bocznych: jaka jest atrakcyjnoœæ oferty edukacyjnejstudiów INIB w oczach studentów; które bloki progra-mowe uwa¿aj¹ oni za najbardziej wartoœciowe, a którepoddaliby modyfikacji; czy studenci ³¹cz¹ studia in-formatologiczne i bibliotekoznawcze z innymi forma-mi edukacyjnymi; czy podejmuj¹ zatrudnienie lubplanuj¹ jego podjêcie w instytucjach zwi¹zanych z tymkierunkiem oraz czy w ich œwiadomoœci istnieje mo¿li-woœæ przekwalifikowania siê lub zdobycia wielorakichumiejêtnoœci zawodowych (np. przez ³¹czenie ze sob¹ró¿nych kierunków studiów na poziomie licencjackimi magisterskim). Starano siê tak¿e zebraæ informacjedotycz¹ce motywacji studentów, które sk³oni³y ich dopodjêcia wybranego przez nich kierunku studiów3.

Grupa badawcza i kwestionariusz ankiety

Badaniem objêto ³¹cznie 136 studentów I rokudziennych i zaocznych studiów licencjackich i uzu-

pe³niaj¹cych magisterskich oraz III roku stacjonar-nych studiów licencjackich. Takie ukszta³towanie gru-py badawczej pozwoli³o zebraæ informacje od trzechgrup respondentów:1. studenci I roku studiów I stopnia, którzy dopiero

rozpoczêli edukacjê na poziomie wy¿szym;2. studenci III roku, którzy stoj¹ przed mo¿liwoœci¹

zakoñczenia edukacji na tym poziomie lub zmianykierunku studiów na dalszym etapie kszta³cenia;

3. studenci I roku studiów magisterskich, którzy ju¿posiadaj¹ wy¿sze wykszta³cenie i reprezentuj¹grupê osób, które wybra³y studia INiB po raz kolej-ny lub pierwszy, je¿eli tytu³ licencjata uzyskali nainnym kierunku studiów.

Liczebnoœæ objêtych badaniem grup respondentówilustruje Tabela 1:

Tabela 1. Liczebnoœæ grupy badawczej w zale¿noœci od roku i trybustudiów

Rok studiówStudia

stacjonarneStudia nie-stacjonarne

I rok studiów I stopnia 42 20

III rok studiów I stopnia 32 –

I rok studiów II stopnia 30 12

Zaproponowany studentom kwestionariusz4 obej-mowa³ 25 pytañ (kafeterie otwarte zamkniête ipó³otwarte), które, oprócz kwestii formalnych (rok i ro-dzaj studiów, p³eæ, wiek, miejscowoœæ pochodzenia),dotyczy³y:1) ³¹czenia studiów INIB z innymi kierunkami

(wskazanie innych kierunków, okreœlenie równo-leg³oœci chronologicznej kszta³cenia, wskazaniekierunku podstawowego, plany kontynuacji stu-diów);

2) motywacji zwi¹zanej z podjêciem studiów INiB iwyborem uczelni;

3) zaanga¿owania w dzia³alnoœæ naukow¹ i spo³ecz-n¹ w trakcie studiów (prace w kole naukowym,wolontariat, sta¿ itp.);


Bibliotekarz, redaktor czy infobroker? Studia z zakresu informacji naukowej i bibliotekoznawstwa...

2 Problem sposobu przeprowadzania i wykorzystywania wyników ewalua-cji wydaje siê wspólny ca³emu obszarowi szkolnictwa wy¿szego, co nieje-den raz znalaz³o odbicie w wypowiedziach naukowych i mediach. Zob.choæby: Ewaluacja jakoœci dydaktyki w szkolnictwie wy¿szym. Metody,narzêdzia, dobre praktyki. Pod. red. W. Przybylskiego, S. Rudnickiego,A. Szwed. Kraków 2010; Kulczycka A.: Wy¿sza Szko³a Wstydu. Studencioceniaj¹ wyk³adowców [dokument elektroniczny]. Tryb dostêpu: http://rzeszow.gazeta.pl/rzeszow/1,34975,7171165,Wyzsza_Szkola_Wsty-du__Studenci_oceniaja_wykladowcow.html; [dostêp 3 czerwca 2011].3 Warto nadmieniæ, ¿e podobne badania, opieraj¹ce siê na modelu kwes-tionariusza przygotowanego przez studentów IINiB Uniwersytetu Wro-c³awskiego, zosta³y przeprowadzone tak¿e w innych oœrodkach akademic-kich (UKW w Bydgoszczy, UMCS w Lublinie, UMK w Toruniu, UJ w Kra-kowie, UŒ w Katowicach), co – w szerszej perspektywie – pozwoli wy³oniæcechy wspólne i ró¿nice miêdzy wizerunkiem studiów INiB w oczach stu-dentów ró¿nych uczelni.

4 Podczas konstruowania kwestionariusza uwzglêdniono wskazówki T. Pil-cha i T Bauman (Pilch T., Bauman T.: Zasady badañ pedagogicznych. Stra-tegie iloœciowe i jakoœciowe. Warszawa 2010, s. 91-97, 150-167 oraz Mie-czys³awa £obockiego (£obocki M.: Metody i techniki badañ pedagogicz-nych. Kraków 2006, s. 258-271 i Oppenheim A. N.: Kwestionariusze, wy-wiady, pomiary postaw. Kraków [brw]), bior¹c pod uwagê tak¿e zastrze¿e-nia autorów co do funkcjonalnoœci tego narzêdzia badawczego.

4) planów i perspektyw zawodowych;5) programu studiów oraz systemu specjalnoœci.

Studia INiB w œwietle potrzeb edukacyjnychstudentów

Punktem wyjœcia dla rozwa¿añ na temat obrazustudiów z zakresu informacji naukowej i biblioteko-znawstwa w oczach studentów by³o wskazanie moty-wacji wyboru kierunku. Zdecydowana wiêkszoœæ res-pondentów (61%) chcia³a studiowaæ w³aœnie ten kie-runek, czyli – jak mo¿na przypuszczaæ – œwiadomiedokona³a wyboru swojej drogi edukacyjnej. Niemniejjednak, niemal 40% respondentów zaznaczy³o odpo-wiedzi przeciwne: co czwarty badany przyzna³, ¿e niezosta³ przyjêty na inny kierunek i podj¹³ decyzjê o stu-diowaniu INiB; niewielki odsetek ankietowanych sko-rzysta³ z mo¿liwoœci dodatkowej rekrutacji. Co dzie-si¹ty respondent poda³ inny powód wyboru studiów,np.: wczeœniejsz¹ pracê w bibliotece lub chêæ podjêciatej¿e, niskie op³aty za studia (ta odpowiedŸ dotyczy³aoczywiœcie grupy studentów zaocznych) oraz brakinnych pomys³ów zwi¹zanych ze swoim wykszta³ce-niem. Pragmatyczne motywy wyborów edukacyjnych(chêæ pracy w bibliotece) w po³¹czeniu z sygnalizowa-n¹ niechêci¹ emocjonaln¹ (niektórzy respondenci wy-ra¿ali obawy co do studiów INiB jako kierunku nie-przysz³oœciowego i nierozwijaj¹cego) mo¿e byæ niepo-koj¹cym sygna³em dla postrzegania pozycji biblioteka-rza jako reprezentanta okreœlonego zawodu, charakte-ryzuj¹cego siê uregulowanymi prawnie wiedz¹ i umie-jêtnoœciami. Ponadto, dwa ostatnie motywy sugeruj¹,¿e niektóre osoby, decyduj¹c siê na studia, nie kieruj¹

siê ambicjami zawodowymi lub zainteresowaniami,lecz stereotypem edukacyjnym zak³adaj¹cym, ¿ewspó³czeœnie „ka¿dy mo¿e coœ studiowaæ”. W takimprzypadku o wyborze studiów nie przes¹dzaj¹ zdoby-wane i rozwijane tam wiedza i umiejêtnoœci, leczwzglêdy finansowe. Motywacje studentów ilustrujeWykres 1.

W kwestii podejmowania równoleg³ych lub wczeœ-niejszych studiów na innych kierunkach, wiêkszoœærespondentów odpowiedzia³a przecz¹co. Potwierdza towczeœniejsz¹ obserwacjê o wysokiej œwiadomoœci wy-boru kierunku i mo¿e oznaczaæ, ¿e studia INiB zaspo-kajaj¹ wiêkszoœæ potrzeb edukacyjnych s³uchaczy. Na-le¿y przy tym pamiêtaæ, ¿e niemal 35% ankietowanychprzyzna³o, ¿e równolegle studiuje lub studiowa³o nainnych kierunkach (Wykres 2).

Deklaracja równoleg³ych studiów na innym fakul-tecie przez 10% ankietowanych mo¿e sugerowaæ nie-wielk¹ mobilnoœæ edukacyjn¹ ankietowanych, nie na-le¿y jednak zapominaæ o tym, ¿e doœwiadczenie rów-noczesnego studiowania na innym kierunku ma po-nad dwukrotnie wiêksza grupa. Autorzy nie wnikali –na poziomie ankiety – w przyczyny rezygnacji z ³¹cze-nia ró¿nych fakultetów, pozostawiaj¹c tê kwestiê dal-szemu opracowaniu.

Wœród kierunków wskazywanych jako „³¹czone”z informacj¹ naukow¹ i bibliotekoznawstwem mo¿nazaobserwowaæ du¿e zró¿nicowanie. W wielu przypad-kach by³y to inne studia humanistyczne, np.: filologiapolska, indyjska, germañska, logopedia, europeistyka,


KSZTA£CENIE

Motywy podjêcia studiów INiB

61%

26%

2%

11%

chêæ studiowania

na tym kierunku

nieprzyjêcie na inny

kierunek studiów

skorzystanie

z dodatkowej

rekrutacji

inny powód

Wykres 1

Wykres 2

pedagogika, filozofia, kulturoznawstwo, socjologia ianimacja spo³eczno-kulturalna, jak równie¿ admini-stracja i stosunki miêdzynarodowe. Licznie reprezen-towana by³a te¿ grupa kierunków z zakresu nauk œcis-³ych i przyrodniczych, m.in.: ekonomia, fizyka, infor-matyka, finanse i rachunkowoœæ, psychologia, rolnic-two, biologia, chemia, fizjoterapia czy zootechnika.Wydaje siê wiêc, ¿e oferta studiów INiB jest atrakcyjnadla osób o ró¿norodnych zainteresowaniach, zarównoogólnohumanistycznych, jak i ukierunkowanych tech-nologicznie lub przyrodniczo, co pozostaje w sprzecz-noœci do wyobra¿eñ i licznych, negatywnych stereoty-pów, których funkcjonowanie wykaza³a choæby AnetaFirlej-Buzon5. Nietuzinkowoœæ zainteresowañ nauko-wych studentów i ich identyfikacja z kierunkiem,wybranym œwiadomie, to istotne czynniki wskazuj¹cena atrakcyjnoœæ studiów INiB w oczach s³uchaczy ikandydatów oraz – w pewnym stopniu – konkurencyj-noœæ na obecnym rynku edukacyjnym.

Wydaje siê to tym bardziej wiarygodne, ¿e informa-cja naukowa i bibliotekoznawstwo okaza³y siê podsta-wowym kierunkiem dla 91% studentów. Ta czêœæ ba-danych obejmuje tak¿e wiêkszoœæ osób, które realizuj¹lub realizowa³y inne kierunki studiów. S³uchacze citraktuj¹ podjêcie studiów równoleg³ych jako uzu-pe³nienie lub podniesienie kwalifikacji zawodowychoraz realizacjê zainteresowañ niemieszcz¹cych siê wstrukturze studiów INiB. Podobne stanowisko zajmo-wali równie¿ ci spoœród studentów studiów magister-skich, którzy studia licencjackie ukoñczyli na innychkierunkach. Jest to wa¿ny punkt wyjœcia do rozwa¿añnad atrakcyjnoœci¹ oferty INiB dla potencjalnych kan-dydatów kszta³c¹cych siê w ramach systemu boloñs-kiego.

Wart odnotowania jest tak¿e udzia³ osób, którekontynuuj¹ kszta³cenie na studiach INiB w ramachuzupe³niaj¹cych studiów magisterskich po zdobyciutytu³u licencjata tego kierunku. 78% osób objêtych ba-daniem ukoñczy³o wczeœniej informacjê naukow¹ ibibliotekoznawstwo (niekoniecznie w UniwersytecieWroc³awskim). Co wiêcej, studenci innych kierun-ków, którzy zdecydowali siê na realizacjê studiów dru-giego stopnia w IINiB UWr, w wiêkszoœci wskazali, ¿es¹ absolwentami innych studiów humanistycznych:pedagogiki, filologii polskiej, germañskiej, dziennikar-stwa, politologii. Sylwetki absolwenta opisane dla ka¿-

dego z tych kierunków na poziomie licencjackim za-wieraj¹ odnosienia do wspó³czesnej roli bibliotek i in-nych oœrodków informacji naukowej w procesach ko-munikacji spo³ecznej. Brak w omawianej grupie stu-dentów studiów przyrodniczych i technicznych mo¿ewskazywaæ, ¿e dla absolwentów takich kierunkówoferta studiów drugiego stopnia jest nieatrakcyjna.

Blisko po³owa ankietowanych (43%) oœwiadczy³a,¿e planuje podjêcie studiów na innym kierunku; zde-cydowanie czêœciej (82% powy¿szej grupy) tak¹ decy-zjê podejmowali studenci dzienni. Wœród planowa-nych kierunków przewa¿a³y studia humanistyczneznajduj¹ce siê w ofercie Uniwersytetu Wroc³awskiego:filologia polska, filologie obce, socjologia, pedagogika,historia, ale tak¿e inne kierunki, nieoferowane przezUWr, jak zarz¹dzanie zasobami ludzkimi czy archi-wistyka. Tak wiêc formu³a studiów INiB – mimo swo-jej atrakcyjnoœci – nie zaspokaja potrzeb edukacyjnychblisko po³owy s³uchaczy. Powody takiego stanu rzeczymog¹ byæ ró¿ne: chêæ poznania nowych obszarów wie-dzy lub poszerzania treœci, których elementy respon-denci poznali w trakcie studiów w zakresie dla nichniezadowalaj¹cym. Wszelako jednym z najistotniej-szych czynników wydaje siê œwiadomoœæ czêœci stu-dentów, ¿e ukoñczenie drugiego kierunku zwiêkszaich mo¿liwoœci zatrudnienia i mobilnoœæ na rynku pra-cy. Pamiêtajmy te¿, ¿e kwestia zmiany kierunku doty-czy pewnej grupy s³uchaczy, bowiem 57% responden-tów nie deklaruje takiego zamiaru.

Interesuj¹co przedstawiaj¹ siê równie¿ zapatrywa-nia studentów na kontynuacjê studiów. Niemal po³o-wa (49%) planuje realizowaæ informacjê naukow¹ ibibliotekoznawstwo na poziomie studiów magister-skich, doktoranckich lub podyplomowych. Jako powo-dy takiej decyzji najczêœciej wskazywano interesuj¹c¹ofertê specjalnoœci i chêæ uzupe³nienia zdobytegowykszta³cenia; dodatkowo wymieniano równie¿: ko-niecznoœæ zdobycia tytu³u magistra, by nie straciæ pra-cy, przywi¹zanie do miejsca studiów (Instytutu) i osóbwspó³studiuj¹cych, niechêæ do zmian, brak innych po-mys³ów oraz obawê przed niepowodzeniem w rekruta-cji na inne kierunki. Jednoczeœnie równe grupy (po23% ka¿da) zadeklarowa³y chêæ zmiany kierunku stu-diów lub niekontynuowania nauki. Jest to wyraŸnymsygna³em, ¿e spora czêœæ kszta³conych studentów niejest zadowolona z proponowanej i realizowanej ofertyedukacyjnej. Respondenci wypowiadaj¹cy siê w tensposób w wiêkszoœci mieszcz¹ siê w grupie osób, którejako powód podjêcia studiów na tym kierunku poda³yniepowodzenie w innej rekrutacji. Studenci planuj¹cy



5 Zob.: Firlej-Buzon A.: Jak wygl¹da bibliotekarka. „Poradnik Biblioteka-rza” 2003 nr 9, s. 3-6. W kwestii stereotypów zob. równie¿: WojciechowskiJ.: W imadle stereotypów. „Bibliotekarz” 2004 nr 2, s. 4-5.

kontynuacjê studiów kieruj¹ siê ró¿norodnymi moty-wami, które mo¿na odczytywaæ zarówno jako elementsukcesu edukacyjnego (chêæ kontynuacji studiów zewzglêdu na zainteresowanie ich przedmiotem lub cie-kaw¹ ofertê specjalnoœci), jak i wyraz niesamodziel-noœci edukacyjnej kszta³conych (niechêæ do zmian lubte¿ nieœwiadomoœæ innych mo¿liwoœci).

Program informacji naukoweji bibliotekoznawstwa w oczach studentów

Druga czêœæ ankiety mia³a na celu zebranie infor-macji dotycz¹cych stosunku studentów do programustudiów INiB (proponowane bloki kszta³cenia, realizo-wane przedmioty i specjalnoœci). Studenci mieli tak¿emo¿liwoœæ zaproponowania zmian w obecnym progra-mie, przez usuniêcia realizowanych przedmiotówi/lub dodania nowych elementów/treœci.

Studentom przedstawiono nastêpuj¹c¹ listê blo-ków tematycznych, które s¹ realizowane w trakcie stu-diów w IINiB UWr: bibliologiczny, informatologiczny,bibliotekoznawczy, prasoznawczy, edytorski oraz tech-nologie informacyjne. Zaproponowane modu³y s¹zgodne zarówno ze standardami kszta³cenia przyjêty-mi przez MNiSW, jak i ze specyfik¹ wroc³awskiegooœrodka (zw³aszcza proponowan¹ ofert¹ specjalnoœcii studiów podyplomowych). Rozk³ad odpowiedzi ilu-struje Wykres 3.

Dla niemal po³owy ankietowanych studentów naj-atrakcyjniejszy jest blok edytorski. Licz¹cy siê podwzglêdem popularnoœci modu³ bibliotekoznawczyinteresuje dwukrotnie mniej osób, za nim lokuj¹ siê:

informacja naukowa (15%) i technologie informacyjne(12%). Pojedyncze osoby wykaza³y zainteresowanieprasoznawstwem i bibliologi¹ (³¹cznie niespe³na 10%studentów). Powy¿sze dane dotycz¹ wszystkich bada-nych. Ró¿nicuj¹c grupê objêt¹ badaniem na studen-tów dziennych i zaocznych, mo¿na zauwa¿yæ dalekoid¹ce rozbie¿noœci.

Ponad dwukrotnie wiêcej studentów dziennych ni¿zaocznych jest zainteresowanych edytorstwem (stosu-nek 2,5:1). Odwrotna relacja dotyczy bloku bibliote-koznawczego: otó¿ dwukrotnie wiêcej studentów za-ocznych uzna³o ten obszar kszta³cenia za najbardziejinteresuj¹cy. Tê sam¹ tendencjê odnotowano w przy-padku prasoznawstwa, zaœ bloki informatologicznyi technologii informacyjnych cieszy³y siê zbli¿onym za-interesowaniem studentów obu trybów. Blok bibliolo-giczny zosta³ zaznaczony wy³¹cznie przez studentówdziennych.

Wskazane tendencje nie dziwi¹ autorów. Studenciwroc³awskiego Instytutu w trakcie studiów licencjac-kich wielokrotnie spotykaj¹ siê z zajêciami poœwiêco-nymi zagadnieniom edytorskim. Wed³ug wyra¿onychopinii, Edytorstwo wspó³czesne jest jednym z najpopu-larniejszych przedmiotów na I roku. Studentomdziennym IINiB oferuje specjalnoœæ edytorsk¹ na stu-diach magisterskich (ciesz¹c¹ siê najwiêksz¹ popular-noœci¹); prócz tego, w roku akademickim 2010/2011wroc³awski Instytut realizowa³ tak¿e specjalnoœci: bi-blioteki cyfrowe oraz prasoznawstwo, nie by³o nato-miast mo¿liwoœci udzia³u (na studiach stacjonarnych)w ¿adnej specjalnoœci „bibliotekarskiej” w tradycyj-nym rozumieniu tego s³owa.6

Oferta studiów podyplomowych wychodzi naprze-ciw oczekiwaniom i zainteresowaniom studentów –mog¹ oni wybieraæ wœród programów bibliotekoznaw-czych i bibliotekarskich, edytorskich oraz poœwiêco-nych technologiom informacyjnym.

Znikomym zainteresowaniem cieszy siê bibliolo-giczny blok kszta³cenia, który krytykowany jest przezstudentów jako zbyt teoretyczny i przestarza³y. Wartoprzy tym zauwa¿yæ, ¿e w wyniku ostatnich zmianprogramowych wymiar godzin przeznaczonych nawyk³ad Podstawy bibliologii zosta³ zredukowanyo 50%, zaœ forma zaliczenia wyk³adu Bibliologiawspó³czesna zosta³a zmieniona z egzaminu na zalicze-


KSZTA£CENIE

Wykres 3

6 Wczeœniej realizowano m.in. specjalnoœæ Biblioteki naukowe; obecniewprowadzany jest nowy blok tematyczny dotycz¹cy bibliotek w spo³eczeñ-stwie wiedzy.

nie z ocen¹. Zmieniono tak¿e sposób realizacji przed-miotu Historia kultury ksi¹¿ki7.

Wœród proponowanych zmian w systemie studiówi specjalnoœci najczêœciej pojawia³y siê postulatyzwiêkszenia udzia³u zajêæ praktycznych, co oddajeutylitarne nastawienie respondentów do programówkszta³cenia i œwiadomoœæ przewagi wiedzy teoretycz-nej nad praktyczn¹ na rynku pracy. Równie czêstympostulatem studentów by³o zmniejszenie nacisku nahistoryczne aspekty dyscypliny, w miejsce których za-lecano wprowadzenie wiêkszej liczby zajêæ warsztato-wych i laboratoryjnych. Zasugerowano tak¿e szerszywybór specjalnoœci (do roku akademickiego2010/2011 IINiB UWr oferowa³ studentom 5 specjal-noœci, spoœród których jedynie czêœæ by³a realizowa-na), jak równie¿ zrównowa¿ony dostêp do nich, zwiêk-szenie liczby zajêæ wycieczkowych, spotkañ z osobamizaanga¿owanymi w rozwój bibliotekarstwa, sztukiksi¹¿ki i inicjatyw informacyjnych oraz zwiêkszenieliczby zajêæ zwi¹zanych z nowymi technologiami in-formacyjnymi. Wœród proponowanych treœci kszta³ce-nia znalaz³y siê równie¿: biblioterapia (realizowanaw na studiach zaocznych w ramach specjalizacji Bib-lioteki publiczne i szkolne8, a tak¿e w ramach studiów

podyplomowych w Instytucie Pedagogiki UWr), socjo-logia ksi¹¿ki, obs³uga programów graficznych, infob-rokering, alfabet Braille’a, marketing i reklama (reali-zowane ju¿ w Instytucie na studiach magisterskich)oraz zwiêkszenie liczby zajêæ z zakresu prasoznaw-stwa i literaturoznawstwa. Sugerowano tak¿e elimina-cjê niektórych przedmiotów teoretycznych (np. logika,historia filozofii, naukoznawstwo, historia kulturyksi¹¿ki, podstawy bibliologii).

W odniesieniu do specjalnoœci wskazano na po-trzebê wczeœniejszego jej wyboru (jeszcze na studiachlicencjackich), zbyt du¿y stopieñ powielania treœci rea-lizowanych ju¿ na studiach licencjackich (zw³aszcza wzakresie edytorstwa) oraz nieprzydatnoœæ specjalnoœciprasoznawczej na rynku pracy.

Perspektywy zawodowe wg studentów INiB

Trzecia grupa zagadnieñ uwzglêdnionych w ba-daniach dotyczy³a zainteresowañ zawodowych stu-dentów informacji naukowej i bibliotekoznawstwa.Respondentów pytano o dotychczasowe doœwiad-czenia zawodowe, plany dotycz¹ce przysz³ej pracyoraz dzia³alnoœci naukowo-spo³ecznej, pomocnej

w zdobyciu nowych umiejêtnoœci i kwalifikacji.W punkcie odnosz¹cym siê do ostatniego zagadnie-nia poproszono respondentów o wskazanie swoichplanów dotycz¹cych zaanga¿owania w dzia³alnoœæko³a naukowego, wolontariatu, odbycia sta¿u zawo-dowego i/lub innych form aktywnoœci. Wyniki pre-zentuje Wykres 4.



Dziala³noœæ naukowo-spo³eczna

21%

25%26%

2%

38%

0

0,05

0,1

0,15

0,2

0,25

0,3

0,35

0,4

ko³o naukowe wolontariat sta¿ inne nie planujê

Wykres 4

7 Od roku akademickiego 2010/2011 studenci mog¹ realizowaæ gow dwóch równorzêdnych profilach: Historia ksi¹¿ki oraz Historia ksi¹¿kii czytelnictwa; wczeœniej studenci obligatoryjnie realizowali treœci obu pro-fili w ramach jednych zajêæ.8 W ramach przygotowywanej specjalizacji bibliotekarskiej na studiachstacjonarnych realizowane bêd¹ m.in. przedmioty: biblioterapia, czytelnikspecjalny w bibliotece.

Jedynie co szósty respondent planuje zaanga¿owaæsiê dzia³alnoœæ ko³a naukowego (nale¿y nadmieniæ, ¿es¹ to wy³¹cznie studenci stacjonarni). Z kolei prawiepo³owa respondentów zadeklarowa³a dzia³ania para-zawodowe w formie sta¿u lub wolontariatu. Takie ro-dzaje aktywnoœci pozwalaj¹ zdobyæ cenne doœwiad-czenie zawodowe oraz nowe umiejêtnoœci, s¹ tak¿ejednym z wa¿nych atutów na rynku pracy. Niepokójbudzi liczna grupa respondentów (34%), którzy nieplanuj¹ zaanga¿owania w ¿adn¹ z wymienionych formaktywnoœci w trakcie studiów; s¹ to jednak w g³ównejmierze studenci zaoczni, którzy ju¿ pracuj¹ zawo-dowo.

Wiêkszoœæ respondentów nie posiada doœwiadcze-nia w pracy bibliotekarza lub na stanowisku zwi¹za-nym z kierunkiem studiów. Jedynie co siódmy respon-dent pracuje lub pracowa³ w bibliotece, natomiast anijedna osoba nie próbowa³a swoich si³ w pokrewnymzawodzie. Co wiêcej, w grupie pracuj¹cych w trakciestudiów przewa¿aj¹ reprezentanci trybu niestacjonar-nego, którzy podjêli pracê zawodow¹ przed rozpoczê-ciem studiów i uzupe³niaj¹ wymagane odgórnymiprzepisami wykszta³cenie. Wœród bibliotek wskazy-wanych jako miejsce pracy dominuj¹ biblioteki szkó³wy¿szych9 i publiczne. Ilustruje to Wykres 5:

Zawodowa biernoœæ studentów informacji nauko-wej i bibliotekoznawstwa i sztywne trzymanie siê„œcie¿ki bibliotekarskiej” budz¹ niepokój. Trudno jest

wskazaæ jedn¹, konkretn¹ przyczynê, szczególniew momencie, gdy dyskusja publiczna nad sytuacj¹m³odych na rynku pracy toczy siê wyj¹tkowo burzli-wie, a zewsz¹d s³yszy siê g³osy o tzw. „straconym po-koleniu”. Nale¿y jednak przypomnieæ, ¿e w przytoczo-nych ju¿ opiniach studentów pojawia³y siê uwagio tym, ¿e studia INiB nie przygotowuj¹ w³aœciwie dopodejmowania pracy w innych zawodach ni¿ bibliote-karz.

Niemniej jednak zapatrywania studentów na swoj¹zawodow¹ przysz³oœæ prezentuj¹ siê ca³kiem optymis-tycznie. Szczegó³owo ilustruje to Wykres 6:

Mimo braku aktywnoœci zawodowej w trakcie stu-diów, niemal 40% badanych oczekuje, ¿e bêdzie pra-cowaæ w bibliotece. Niemal równie liczna grupa (35%)uwa¿a, ¿e znajdzie pracê w innym zawodzie bardziejlub mniej zwi¹zanym z kierunkiem studiów. Ankieto-wani najczêœciej wskazywali na takie profesje jak: re-daktor, infobroker, biblioterapeuta, wyk³adowca aka-demicki, administrator baz danych, jak równie¿ archi-wista i ksiêgarz. Natomiast co czwarty student nie za-mierza pracowaæ w zawodzie zwi¹zanym z informacj¹naukow¹ i bibliotekoznawstwem. Nieznaczn¹ przewa-gê takich wskazañ zaobserwowano wœród studentówI roku studiów licencjackich, ale podobne g³osy poja-wi³y siê w ka¿dej grupie objêtej badaniem. Mo¿e to oz-naczaæ, ¿e ju¿ w momencie podjêcia studiów i na po-cz¹tku swojej drogi edukacyjnej na poziomie wy¿-szym, ten kr¹g studentów nie jest zainteresowany


KSZTA£CENIE

Wykres 5

Wykres 6

9 Biblioteka DSW, Politechniki Wroc³awskiej, Akademii Medycznej

wykorzystywaniem zdobywanych wiadomoœci w ¿yciuzawodowym w sposób determinuj¹cy ich œcie¿kê ka-riery. W ostatniej grupie zawodów, okreœlonej jako„inne”, wymieniano bardzo zró¿nicowane stanowiska,œwiadcz¹ce o doœæ szerokich oczekiwaniach studen-tów. Wielokrotnie powtórzy³ siê zawód nauczyciela,podobnie jak pedagoga, ale wskazano te¿ na prowa-dzenie w³asnej dzia³alnoœci gospodarczej, pracê foto-grafa, dziennikarza, agenta artystycznego, logopedy,specjalisty PR, t³umacza, jak równie¿ premiera i goto-woœæ podjêcia dowolnego zatrudnienia. Natomiastwskazania, które nawi¹zywa³yby do kierunków œcis-³ych i przyrodniczych, wymienionych we wczeœniej-szej czêœci badania, by³y bardzo nieliczne.

Ponownie zaobserwowano zró¿nicowanie pomiê-dzy studentami dziennymi i zaocznymi. Stosunekstudentów zaocznych, którzy oczekuj¹ zatrudnieniaw zawodzie bibliotekarza, do to¿samej grupy stu-dentów dziennych to 2,35:1. W pozosta³ych katego-riach jest przeciwnie – na jednego studenta zaocz-nego, który oczekuje pracy w innym zawodziezwi¹zanym z kierunkiem studiów, przypada ponad3 studentów stacjonarnych. Wœród badanych de-klaruj¹cych podjêcie pracy w zupe³nie innym zawo-dzie dwóch studentów stacjonarnych przypada najednego studenta zaocznego, co nie dziwi, gdy weŸ-mie siê pod uwagê, ¿e wiêksza grupa studentówzaocznych pracuje ju¿ w zawodzie.

Podsumowanie

Studia z zakresu informacji naukowej i bibliote-koznawstwa satysfakcjonuj¹ wiêkszoœæ s³uchaczy, jed-nak nie wyczerpuj¹ wszystkich mo¿liwoœci ich nauko-wych zainteresowañ. Studenci w wielu przypadkachpróbuj¹ ³¹czyæ ten kierunek z innymi, tak humanis-tycznymi (filologia, historia, dziennikarstwo), jaki œcis³ymi b¹dŸ przyrodniczymi (informatyka, rolnic-two). Informacja naukowa i bibliotekoznawstwo przy-ci¹ga tak¿e absolwentów innych kierunków humanis-tycznych. Zainteresowania naukowe studentów obej-muj¹ zarówno bibliotekoznawstwo, jak i inne, w ichopinii nowoczeœniejsze bloki kszta³cenia – edytorstwo,technologie informacyjne, informacjê naukow¹. Sto-sunkowo nieliczne osoby wykazuj¹ zainteresowaniedziedzinami uwa¿anymi za historyczne i teoretyczne –prasoznawstwem i bibliologi¹. Znajduje to odzwier-ciedlenie w ukszta³towaniu programu studiów, oferciesprofilowanych przedmiotów opcyjnych oraz specjal-noœci. Przewa¿aj¹ca czêœæ studentów ³¹czy lub planuje

³¹czyæ ten kierunek z innymi. Studenci, wybieraj¹cinne kierunki, zwracaj¹ uwagê na ofertê edukacyjn¹UWr oraz okolicznych uczelni, przy czym nie pozosta-j¹ wy³¹cznie w krêgu nauk humanistycznych, ³¹cz¹cstudia INiB z takimi kierunkami jak zootechnika czypsychologia. Bior¹ pod uwagê równie¿ wymaganiarynku pracy, który oczekuje od absolwentów wy-kszta³cenia jednoczeœnie wszechstronnego i specjalis-tycznego oraz mobilnoœci edukacyjnej i zawodowej. Naprzeszkodzie temu mo¿e stan¹æ reforma szkolnictwawy¿szego, zak³adaj¹ca odp³atnoœæ drugiego kierunkustudiów dla wiêkszoœci studentów.

Stosunkowo niewielka jest aktywnoœæ zawodowastudentów w trakcie studiów, je¿eli weŸmie siê poduwagê dzia³alnoœæ w instytucjach zwi¹zanych z INiB.Zdecydowana wiêkszoœæ studentów, którzy pracowalilub pracuj¹ w bibliotekach, wywodzi siê z grupy stu-dentów zaocznych, którzy czêsto wskazywali ten faktjako powód podjêcia studiów. Ani jedna osoba niepodjê³a pracy w innym, pokrewnym zawodzie.

S³aba aktywnoœæ zawodowa nie idzie w parze z po-czuciem braku perspektyw zawodowych, jakie rysuj¹siê przed absolwentami. Grupy zadeklarowanych bib-liotekarzy oraz innych pracowników sektora INiB s¹zbli¿one liczebnie (choæ wystêpuje wyraŸna dyspro-porcja pomiêdzy studentami dziennymi i zaocznymi).Zdecydowana wiêkszoœæ studentów planuje podj¹æpracê w bibliotekach i wydawnictwach, licznie repre-zentowany jest równie¿ trend infobrokerski. Poniewa¿w bezpoœredniej bliskoœci IINiB UWr znajduj¹ siêinne oœrodki kszta³cenia bibliotekarzy i edytorów,mog¹ mieæ oni trudnoœci ze znalezieniem zatrudnie-nia w zawodzie, zw³aszcza w kontekœcie ma³ej aktyw-noœci zawodowej w czasie studiów oraz tego, ¿e tak za-wód bibliotekarza, jak i redaktora s¹ stosunkowo sta-bilne i obserwuje siê w nich ma³¹ rotacjê zatrudnienia.Zalet¹ tej sytuacji jest jednak mo¿liwoœæ uzupe³nianiawykszta³cenia w innych oœrodkach oraz ¿ywa wymia-na wiedzy i doœwiadczeñ.

O ile ogólna formu³a studiów satysfakcjonuje stu-dentów, o tyle maj¹ oni – czasami daleko id¹ce – za-strze¿enia do jej praktycznej realizacji. Wskazuj¹ nanieprzydatnoœæ zawodow¹ licznych aspektów teore-tycznych, na które po³o¿ony jest du¿y nacisk dydak-tyczny. Zwracaj¹ uwagê na zbyt ma³¹ – ich zdaniem –ofertê specjalnoœci i ich niewielk¹ wartoœæ zawodow¹.Narzekaj¹ na niedostosowanie studiów do zmienia-j¹cych siê wymagañ rynku pracy. To sk³ania niekiedystudentów do szukania konkurencyjnych ofert eduka-cyjnych. Respondenci czuj¹ siê tak¿e niewystarczaj¹co



wyszkoleni praktycznie, co znajduje wyraz w postula-cie zwiêkszenia liczby godzin obowi¹zkowych praktykzawodowych i laboratoriów specjalistycznych. Efek-tem ich zbyt ma³ej liczby mo¿e byæ przeœwiadczenieo niepe³nym przygotowaniu do samodzielnej aktyw-noœci zawodowej. Jest to czêœciowo rekompensowanezaanga¿owaniem w inne formy aktywnoœci, pozwala-j¹ce zdobyæ ró¿ne umiejêtnoœci i doœwiadczenia, np.sta¿e, dzia³alnoœæ ko³a naukowego lub wolontariat.Najwiêkszy niepokój budzi liczna (25%) grupa osób,które ju¿ w momencie podjêcia studiów s¹ przeœwiad-czone, ¿e nie wykorzystaj¹ zdobytej wiedzy w kszta³to-waniu swojej œcie¿ki zawodowej. Takie podejœcie mo¿eutrwalaæ w oczach studentów stereotyp INiB jako stu-diów niepraktycznych, które nie przygotowuj¹ m³ode-go cz³owieka do skutecznej aktywnoœci na rynkupracy.

Szukaj¹c odpowiedzi na pytanie postawione nawstêpie naszych rozwa¿añ, nale¿y przyznaæ, ¿e stu-dent bibliotekoznawstwa widzi przed sob¹ równeszanse zdobycie zawodu bibliotekarza, redaktora i in-fobrokera. Ka¿da z tych trzech dróg jest przez niegopostrzegana w kontekœcie wspó³czesnoœci – funkcjo-nuje w przestrzeni cyfrowej, jest osadzona w œwieciewiedzy i nastawiona na wykorzystanie posiadanychumiejêtnoœci. Zdaniem studentów, rol¹ kszta³ceniaw zakresie INiB jest zapewnienie mo¿liwoœci realizo-wania plastycznych, otwartych i multidyscyplinarnychstudiów na ka¿dym poziomie wy¿szej edukacji.

Dr Renata ALEKSANDROWICZ, Dr Tomasz PIASECKI – Instytut Infor-macji Naukowej i Bibliotekoznawstwa. Uniwersytet Wroc³awski.Adres: 50-137 Wroc³aw, pl. Uniwersytecki 9/13.


KSZTA£CENIE

Bo¿ena HOJKA


Przydatnoœæ i atrakcyjnoœæ zajêæ realizowanych w trakciestudiów informacji naukowej i bibliotekoznawstwa...

Przydatnoœæ i atrakcyjnoœæ zajêæ realizowanych w trakciestudiów informacji naukowej i bibliotekoznawstwa

w œwietle wyników ankiet ewaluacyjnychprzeprowadzanych w Instytucie Informacji Naukoweji Bibliotekoznawstwa Uniwersytetu Wroc³awskiego

W artykule zaprezentowane s¹ wyniki ankiet ewaluacyjnych (wype³nianych przez stu-dentów Instytutu Informacji Naukowej i Bibliotekoznawstwa Uniwersytetu Wroc³aw-skiego) w odniesieniu do jednego z zastosowanych kryteriów oceny zajêæ dydaktycznych,mianowicie przydatnoœci i znaczenia przedmiotu w ca³oœci programu studiów (drugim,uwzglêdnionym w ograniczonym zakresie kryterium, jest atrakcyjnoœæ zajêæ). Analiziepoddane zosta³y zarówno oceny parametryczne, jak i opisowe. Analiza ta ma s³u¿yæ rea-lizacji nadrzêdnego celu artyku³u, którym jest odpowiedŸ na pytanie, jakie treœci i efektykszta³cenia s¹ przez samych studentów inib oceniane jako przydatne i wa¿ne, a nastêp-nie omówienie uzyskanych wyników w kontekœcie potrzeb pracodawców i wspó³czesnegorynku pracy.

Usefulness and attractiveness of the studies realized during the studies of scien-

tific information and library science in the light of the results of the evaluation

questionnaires conducted in the Institute of Scientific Knowledge and Library

Science of Wroc³aw University. The article presents the results of the evaluation ques-tionnaires (filled-in by the students of the Institute of Scientific Information and LibraryStudies of Wroc³aw University) with reference to one of the applied evaluating criteria ofthe classes, namely usefulness and significance of the subject within the complete studies’program (the second, observed in the limited scope criteria, is the attractiveness of theclasses). Both the parametric evaluation as well as the descriptive ones were subject toanalysis. This analysis is to serve the realization of the superior article aim, which is theresponse to the question, what contents and effects of training are evaluated by the verystudents of LIS as useful and important, and then discussing the obtained results in thecontext of the needs of the employees and the modern employment market.

Wprowadzenie

Potrzeba ci¹g³ego doskonalenia programów nau-czania na kierunku informacja naukowa i biblioteko-znawstwo (inib) i ich dostosowywania do bardzo szyb-ko i intensywnie przebiegaj¹cych zmian spo³ecznych,przek³adaj¹cych siê na przemiany roli, funkcji i prak-tyki zawodowej bibliotekarzy i pracowników informa-cji, jest oczywista i od wielu lat sk³ania do dyskusji

przedstawicieli zarówno potencjalnych pracodawców,profesjonalistów, jak i oœrodków kszta³c¹cych w za-kresie inib1.

Prace nad poprawianiem jakoœci kszta³cenia po-winny, oczywiœcie, uwzglêdniaæ g³osy wszystkich zain-teresowanych stron. Niniejszy artyku³ jest prób¹ od-tworzenia g³osu studentów – a wiêc osób, które wybra-³y studia inib, nie zawsze jeszcze maj¹c do koñca spre-cyzowane plany zawodowe, ale którym na pewno zale-


Przydatnoœæ i atrakcyjnoœæ zajêæ realizowanych w trakcie studiów informacji naukowej i bibliotekoznawstwa...

¿y na tym, aby studia da³y im mo¿liwoœæ zdobyciakwalifikacji i kompetencji, umo¿liwiaj¹cych skutecz-ne zaistnienie na rynku pracy.

W artykule zaprezentowane zostan¹ wyniki an-kiet ewaluacyjnych przeprowadzanych w InstytucieInformacji Naukowej i Bibliotekoznawstwa Uniwer-sytetu Wroc³awskiego (IINiB UWr). W kontekœcieproblematyki kszta³cenia w zakresie inib szczegól-nie istotne jest jedno z kryteriów, wed³ug którychstudenci oceniaj¹ realizowane zajêcia, a mianowicieprzydatnoœæ i znaczenie przedmiotu w ca³oœci prog-ramu studiów.

Ankiety ewaluacyjne w IINiB UWr –cel i za³o¿enia analizy

Ankiety ewaluacyjne wype³niane s¹ przez studen-tów IINiB UWr dwa razy w roku, pod koniec ka¿degosemestru2. Ankiety, oczywiœcie, maj¹ charakter anoni-mowy. S¹ one stosunkowo obszerne, zawieraj¹ zarów-no pytania zamkniête (dziesiêæ), jak i otwarte (dwa).Zajêcia oraz prowadz¹cy oceniani s¹ z wykorzysta-niem skali parametrycznej oraz w sposób opisowy.Cztery spoœród pytañ zamkniêtych oraz pytania otwar-te sk³aniaj¹ studentów do wyra¿enia swojej opiniio przedmiotach sk³adaj¹cych siê na program studiów– studenci oceniaj¹ m.in. ich stopieñ trudnoœci, iloœækoniecznej pracy w³asnej oraz przydatnoœæ i znaczenieprzedmiotu w ca³oœci programu studiów.

Na potrzeby niniejszego opracowania przeanalizo-wano œrednie oceny, jakie studenci przypisali poszcze-gólnym przedmiotom w pytaniu zamkniêtym nr 10:

„Jak oceniasz przydatnoœæ i znaczenie przedmiotuw ca³oœci programu studiów?”3, a tak¿e odpowiedzi nadwa pytania opisowe:1. „Co Twoim zdaniem by³o najcenniejsze w zajê-

ciach, których dotyczy ankieta (w których uczest-niczy³eœ)?”

2. „Co chcia³byœ zmieniæ w zajêciach, których doty-czy ankieta (w których uczestniczy³eœ)?”

Celem, jaki przyœwieca³ tej analizie, jest odpowiedŸ napytanie, które zajêcia s¹ wed³ug samych studentówinib przydatne i pozwalaj¹ w ich opinii zdobyæ cenioneprzez nich kompetencje.

Oczywiœcie, studenci – zw³aszcza studiów licen-cjackich – zazwyczaj nie s¹ czynni zawodowo, a zatemnie mo¿na zak³adaæ, ¿e oceniaj¹ przydatnoœæ zajêæpod wzglêdem przydatnoœci zdobytych w ich trakcieumiejêtnoœci i wiedzy w praktyce bibliotecznej b¹dŸinformacyjnej. Jednoczeœnie jednak s¹ to m³odzi lu-dzie, którzy myœl¹ o swoich przysz³ych karierach za-wodowych i maj¹ œwiadomoœæ wymagañ, jakie stawiaprzed nimi wspó³czesny rynek pracy. Nie przeceniaj¹czatem wartoœci dokonanych spostrze¿eñ, warto jednakje uwzglêdniæ jako jeden z (wyra¿onych niebezpoœred-nio) g³osów w dyskusji nad przysz³oœci¹ kszta³ceniaw zakresie inib.

Interesuj¹ce wydawa³o siê równie¿ porównanieocen, jakie otrzyma³y poszczególne zajêcia w przyto-czonym wy¿ej pytaniu nr 10 oraz poprzedzaj¹cym jepytaniu nr 9: „Jak oceniasz atrakcyjnoœæ zajêæ?”

Porównanie to mia³o s³u¿yæ weryfikacji przypusz-czenia, ¿e w ocenach studentów przydatnoœæ zajêæmo¿e byæ uto¿samiana z ich atrakcyjnoœci¹. Ograni-czaj¹c siê do krótkiego komentarza, warto zasygnali-zowaæ jedynie, ¿e z obserwacji ocen, jakie uzyskuj¹poszczególne przedmioty w powy¿szych pytaniach,wynika, ¿e zajêcia uznawane za przydatne najczêœciejs¹ wysoko oceniane równie¿ pod wzglêdem atrakcyj-noœci, ale zajêcia najwy¿ej oceniane pod wzglêdematrakcyjnoœci niekoniecznie uznawane s¹ za najbar-dziej przydatne. Wydaje siê wiêc, ¿e to raczej przeko-nanie o przydatnoœci mo¿e wp³ywaæ na uznanie zajêæza atrakcyjne, a nie odwrotnie. Jednoczeœnie obserwa-cja ta pozwala sformu³owaæ wniosek, ¿e studenci od-powiadaj¹ na wspomniane pytania w sposób œwiado-my, w³aœciwie rozumiej¹c kategorie przydatnoœci iatrakcyjnoœci przedmiotu.

Studia inib prowadzone w IINiB UWr s¹ studiamidwustopniowymi. Obowi¹zuj¹cy dziœ program zacz¹³byæ realizowany stosunkowo niedawno, bo w rokuakademickim 2005/2006. Program ten zgodny jest


KSZTA£CENIE

1 Warto tu wymieniæ kilka przyk³adowych, poœwiêconych tej problematycepublikacji: Œwiatowa strategia edukacji bibliotekarzy i specjalistów infor-macji naukowej. Pod red. nauk. M. Kocójowej. Kraków1998; Aktualizacjakszta³cenia akademickiego bibliotekarzy pracuj¹cych w ma³ych bibliote-kach gminnych. Pod red. E. Chuchro, M. Ochmañskiego i M. Zaj¹ca. War-szawa 2010; Kurek B.: Bibliotekarz idealny. „Biuletyn EBIB” [dokumentelektroniczny], 2006 nr 10(80). Tryb dostêpu: http://www.ebib.info/2006/80/kurek.php; [dostêp 18 czerwca 2011]; Jaskowska M., Koryciñ-ska-Huras A., Próchnicka M.: Wiedza i umiejêtnoœci zawodowe biblioteka-rzy i pracowników informacji. Badanie oczekiwañ pracodawców. W:Nowoczesna biblioteka. Pod red. M. Drzewieckiego. Warszawa 2009,s. 87-125.2 Osobami odpowiedzialnymi za ich przeprowadzanie, a nastêpnie wszech-stronne opracowywanie ich wyników s¹ panie dr Agnieszka £obocka i mgrKarina Nabia³czyk.3 Studenci oceniaj¹ przedmiot wed³ug czterostopniowej skali: 4 = bardzodu¿e, 3 = du¿e, 2 = œrednie, 1 = niskie.

oczywiœcie ze standardami kszta³cenia dla kierunkuINiB [6].

Studia licencjackie i magisterskie warto w kontekœ-cie prezentowanej analizy wyników ankiet ewaluacyj-nych rozpatrywaæ odrêbnie ze wzglêdu na oczywisteró¿nice w celach i za³o¿eniach, jakie przyœwiecaj¹ ichprogramom, ale te¿ ze wzglêdu na odmienne niecokompetencje studentów do oceniania w³aœnie przy-datnoœci przedmiotów. Wielu studentów studiów uzu-pe³niaj¹cych pracuje w zawodzie lub zawodach po-krewnych i ich odpowiedzi s¹ w wiêkszym stopniuzwi¹zane z w³asnymi doœwiadczeniami na rynku pra-cy. Studenci studiów licencjackich czêœciej oceniaj¹potencjaln¹ przydatnoœæ zajêæ, w ich ocenach (o czymœwiadcz¹ ich w³asne komentarze) czêœciej ni¿ przydat-noœæ w pracy zawodowej pojawia siê ogólnie pojmowa-na przydatnoœæ „w ¿yciu”.

Ze wzglêdu na ograniczone dane dotycz¹ce stu-diów magisterskich (dwuletni cykl studiów magister-skich po raz pierwszy zrealizowany zosta³ w IINiBUWr w roku akademickim 2009/2010) poni¿szeomówienie ograniczone bêdzie do studiów licencjac-kich. Takie rozwi¹zanie wydaje siê uzasadnione, zwa-¿ywszy, ¿e zgodnie ze standardami kszta³cenia tow³aœnie studia licencjackie maj¹ wyposa¿yæ studentaw podstawowy warsztat zawodowy i przygotowaæ gow najogólniejszym zakresie do zaistnienia na rynkupracy.

Ca³y cykl trzyletnich studiów I stopnia (licencjac-kich) po raz pierwszy zosta³ zrealizowany w roku aka-demickim 2007/2008, dlatego te¿ ten rok jest pierw-szym uwzglêdnionym w niniejszym zestawieniu(wówczas po raz pierwszy ocenione zosta³y przez stu-dentów wszystkie przedmioty sk³adaj¹ce siê na prog-ram nauczania na studiach licencjackich). A zatemw odniesieniu do przedmiotów realizowanych na stu-diach licencjackich uwzglêdniono wyniki ankiet ewa-luacyjnych z lat 2007/2008, 2008/2009 oraz2009/2010 (³¹cznie ponad 700 ankiet).

Studia licencjackie w IINiB UWr trwaj¹ 6 semes-trów, w trakcie których studenci realizuj¹ oko³o 40przedmiotów obowi¹zkowych (oko³o, poniewa¿ prog-ram ten jest na bie¿¹co modyfikowany, obecnie, w ro-ku akademickim 2010/2011, jest tych przedmiotów38) oraz co najmniej kilka przedmiotów fakultatyw-nych.

Ka¿dy z tych przedmiotów by³ w ci¹gu trzech uwz-glêdnionych w analizie lat oceniany pod wzglêdemprzydatnoœci i znaczenia w ca³oœci programu studiów.W dalszej czêœci artyku³u przedstawione i omówione

zostan¹ zestawienia przedmiotów realizowanych nakolejnych latach studiów licencjackich, które uzyska³ynajwy¿sze oceny pod wzglêdem przydatnoœci i znacze-nia dla ca³oœci programu studiów4.

Najbardziej przydatne przedmiotyrealizowane w trakcie studiów licencjackich

inib (w opinii studentów IINiB UWr)

Rozpoczynaj¹c prezentacjê zestawienia przedmio-tów najwy¿ej ocenianych przez studentów IINiB UWrpod wzglêdem ich przydatnoœci, warto wspomnieæ, ¿epojawiaj¹ce siê w nim zajêcia maj¹ ró¿n¹ formê –w przewa¿aj¹cej mierze s¹ to konwersatoria i laborato-ria komputerowe, ale nie brakuje i wyk³adów.

Przedmiotami najwy¿ej ocenianymi pod k¹temprzydatnoœci na pierwszym roku s¹ Edytorstwowspó³czesne (zdecydowanie najwy¿ej oceniane) oraz�ród³a informacji.

Tabela 1. Przedmioty uznawane za najbardziej przydatne przez stu-dentów I roku studiów licencjackich inib (IINiB UWr)

Rokstu-diów

Przedmioty ocenione najwy¿ej pod wzglêdemprzydatnoœci i wagi dla ca³ego programu studiów

(skala ocen: 0-4)

Nazwa przedmiotuŒrednia ocenz trzech lat

I

Edytorstwo wspó³czesne (W + K) 3,67

�ród³a informacji (K) 3,39

Opracowanie formalnedokumentów (K)

3,34

Nauka o bibliotece (W) 3,24

Bazy danych w Internecie (L) 3,16

�ród³o: opracowanie w³asne.

Wysoka wartoœæ ocen parametrycznych znajdujepotwierdzenie w odpowiedziach opisowych na pytanie



4 Ograniczenie siê do omówienia przedmiotów wysoko ocenianych podwzglêdem przydatnoœci nie ma w ¿adnym razie na celu wykazania, ¿eprogram studiów inib jest atrakcyjny i dostarcza przydatnej wiedzy i umie-jêtnoœci. Przedstawione tu dane maj¹ poœrednio odpowiedzieæ na pytanie,czego od studiów inib oczekuj¹ studenci. Przyjêto, ¿e za przydatne studen-ci uznaj¹ to, co odpowiada ich oczekiwaniom. W kontekœcie pytania „Jakkszta³ciæ studentów inib?” przedstawione tu zestawienie mo¿na traktowaæjako sygna³, g³os studentów mówi¹cy, czego oni, jako jedna z grup bezpo-œrednio zainteresowanych efektami kszta³cenia na kierunku inib, ocze-kuj¹.

otwarte, w którym studenci wypowiadaj¹ siê na temattego, co najbardziej ceni¹ w zajêciach, których doty-czy³a ankieta. Odpowiedzi te dostarczaj¹ ponadto do-datkowych informacji, dlaczego akurat te przedmiotyzosta³y najwy¿ej ocenione. Bardzo czêsto jest tutaj mo-wa o umiejêtnoœciach wyszukiwania informacji – i tak,wœród wypowiedzi studentów znaleŸæ mo¿emy sfor-mu³owania mówi¹ce, ¿e cenne s¹: „zajêcia nauczaj¹cegdzie, jak wyszukiwaæ informacje (Ÿród³a informacji)”,„w Ÿród³ach informacji [cenne jest] zdobycie umiejêt-noœci zdobywania informacji na ró¿ne sposoby z ró¿-nych Ÿróde³”, „umiejêtnoœæ wyszukiwania potrzeb-nych informacji”. Edytorstwo wspó³czesne cenione jestze wzglêdu na uniwersalne umiejêtnoœci (studenci pi-sz¹ tu o przydatnoœci w przysz³oœci i w tzw. ¿yciu co-dziennym), na praktyczny charakter tych zajêæ, mo¿li-woœæ samodzielnej pracy, wymóg realizacji w³asnychpomys³ów i wreszcie koniecznoœæ publicznego prezen-towania wyników swojej pracy.

Tabela 2. Przedmioty uznawane za najbardziej przydatne przez stu-dentów II roku studiów licencjackich inib (IINiB UWr)

Rokstu-diów


(skala ocen: 0-4)


II

Nauka o bibliotece (W) 3,37

Redagowanie tekstów (K) 3,23

Typografia i grafika ksi¹¿ki(W + K)

3,22

Czytelnictwo (W + K) 3,10

Heurystyka informacyjna (L) 2,97

�ród³a informacji (K + L) 2,89


Na szczególn¹ uwagê zas³uguje fakt, ¿e studenciceni¹ przede wszystkim zajêcia praktyczne i daj¹cemo¿liwoœæ zdobywania umiejêtnoœci uniwersalnych,przydatnych – jak sami to okreœlaj¹ – w ¿yciu. Tegotypu odpowiedzi zdecydowanie dominuj¹ w ankietach(cenne s¹: „wiedza z przedmiotów przydatnych wpraktyce”; „umiejêtnoœci praktyczne”; „wykorzystaniewiedzy teoretycznej w praktycznych æwiczeniach”;„przydatnoœæ w dalszym ¿yciu” itp.). Istotna jest te¿perspektywa dalszej edukacji i mo¿liwoœæ wykorzysta-nia zdobywanych kompetencji w procesie uczenia siê(„wiedza zdobyta na wielu przedmiotach bêdzie przy-

datna w dalszej edukacji: zasady edytorstwa, opraco-wywanie opisów bibliograficznych, nauka o dociera-niu do Ÿróde³”).

Na drugim roku wœród przedmiotów najwy¿ej oce-nionych znajduj¹ siê zajêcia z bloku edytorskiego, alei wprowadzaj¹cy w zagadnienia bibliotekoznawczewyk³ad pt. Nauka o bibliotece.

W odpowiedziach na pytanie otwarte jako najcen-niejsze zajêcia wymieniane s¹ Bazy danych w Interne-cie, Opracowanie rzeczowe dokumentów („umiejêt-noœæ tworzenia abstraktów, analiz”), Typografia i grafi-ka ksi¹¿ki, Redagowanie tekstów („praca z tekstami”),Heurystyka informacyjna („poznanie nowych bazdanych i metod wyszukiwania”), Metodyka bibliogra-ficzna.

Studenci znowu jako najcenniejsze wskazuj¹ mo¿-liwoœæ doskonalenia metod docierania do informacjioraz umiejêtnoœci tworzenia komunikatów – zarównona poziomie jêzykowym (Redagowanie tekstów), jaki typograficznym (Typografia i grafika ksi¹¿ki). Opiniestudentów potwierdzaj¹ tym samym s³usznoœæ za³o¿e-nia, ¿e przedmioty bloku edytorskiego powinny byæprzede wszystkim przedmiotami kszta³c¹cymi prak-tyczne umiejêtnoœci i kompetencje komunikacyjnew zakresie komunikacji piœmiennej.

Na uwagê ponownie zas³uguj¹ bardzo liczne wypo-wiedzi mówi¹ce o znaczeniu, jakie dla studentów mamo¿liwoœæ zdobywania praktycznych umiejêtnoœci,zastosowania teorii w praktyce. Cenne s¹ zatem:„praktyczne podejœcie do przedstawianych tematów”,„pokazywanie zastosowania teorii”, „umiejêtnoœcipraktyczne”, „mo¿liwoœæ przeprowadzenia w³asnychprojektów” itp.

Na roku III w grupie przedmiotów najbardziejprzydatnych wed³ug studentów znalaz³y siê ponowniezajêcia zwi¹zane z informacj¹ i dzia³alnoœci¹ informa-cyjn¹ oraz przedmioty zwi¹zane z automatyzacj¹ pro-cesów bibliotecznych (Automatyzacja bibliotek orazProjekty II – zarz¹dzanie wybranym systemem biblio-tecznym).

W odpowiedziach na pytanie otwarte o najcenniej-sze aspekty zrealizowanych zajêæ pojawiaj¹ siê: Auto-matyzacja bibliotek, Projekty III – tworzenie stronwww, Internet w pracy bibliotekarza, Techniki komu-nikacyjne w bibliotece.

Wysoka ocena (w kontekœcie przydatnoœci i zna-czenia dla ca³oœci programów studiów) zajêæ zwi¹za-nych z automatyzacj¹ bibliotek potwierdzona jest wodpowiedziach opisowych studentów, którzy za war-toœciowe uznaj¹: „mo¿liwoœæ zdobycia praktycznej


KSZTA£CENIE

wiedzy na temat funkcjonowania ró¿nego rodzaju sys-temów bibliotecznych”, „poznanie systemów biblio-tecznych i pracê w nich” itp.

Tabela 3. Przedmioty uznawane za najbardziej przydatne przez stu-dentów III roku studiów licencjackich inib (IINiB UWr)

Rokstu-diów


(skala ocen: 0-4)


III

Wspó³czesny rynek ksi¹¿ki (W) 3,36

Organizacja dzia³alnoœciinformacyjnej (K)

3,32

Automatyzacja bibliotek (W + K) 3,15

Nauka o informacji naukowej (W) 3,13

Projekty II (L) 2,98

Projekty III (L) 2,97

Internet w pracy bibliotekarza (L) 2,91


Warto wspomnieæ, ¿e w odpowiedziach na pytanieotwarte o to, co studenci najbardziej ceni¹ w zajêciach,niezale¿nie od roku studiów pojawia siê stosunkowoczêsto (ró¿nie okreœlana) mo¿liwoœæ kontaktu z tech-nologi¹ komputerow¹. Studenci pisz¹, ¿e ceni¹ zajêciakomputerowe, pracê przy komputerze, mo¿liwoœæpoznawania nowych programów i aplikacji.

Podsumowanie

Komentuj¹c zaprezentowane wyniki ankiet ewalu-acyjnych, warto zwróciæ uwagê na fakt, ¿e z czasemstudenci coraz ni¿ej oceniaj¹ realizowane przez siebiezajêcia pod wzglêdem ich przydatnoœci. O ile na rokuI oceny powy¿ej 3,50 (w skali czterostopniowej) s¹ re-latywnie czêste, o tyle na roku III zdarzaj¹ siê ju¿ rzad-ko5. Wydaje siê jednak, ¿e przyczyn¹ takiej prawid³o-woœci nie jest fakt, i¿ studenci rzeczywiœcie za mniejprzydatne uznaj¹ zajêcia pojawiaj¹ce siê w toku stu-diów na wy¿szych latach, ale raczej (przynajmniejczêœciowo) odpowiadaj¹ za to wiêksza œwiadomoœæw³asnych oczekiwañ i wzrastaj¹cy krytycyzm.

Drug¹ prawid³owoœci¹, na któr¹ warto zwróciæuwagê, jest fakt, ¿e przedmioty najwy¿ej ocenianeprzez studentów pod wzglêdem przydatnoœci i znacze-nia dla ca³ego programu studiów, a wiêc te, które zna-laz³y siê w zaprezentowanym zestawieniu, uzyska³ywysokie oceny we wszystkich trzech objêtych analiz¹latach. Mo¿na zatem uznaæ, ¿e reprezentuj¹ one blokizagadnieñ rzeczywiœcie przydatnych i cenionych przezstudentów.

Zarówno odpowiedzi formu³owane wed³ug skaliliczbowej, jak i komentarze i odpowiedzi opisowe napytania otwarte wyraŸnie pokazuj¹, ¿e przydatne wed-³ug studentów IINiB UWr s¹ zajêcia praktyczne. Samich praktyczny charakter jest czêsto wrêcz uto¿samia-ny z przydatnoœci¹. Studenci ceni¹ ponadto mo¿liwoœærealizowania w³asnych projektów, pisz¹ o satysfakcjiz tego, ¿e sami mog¹ wykazaæ siê inicjatyw¹, wdra¿aæw³asne pomys³y i sprawdzaæ w praktyce ich wartoœæ.

Praktyczny charakter zajêæ jest tym, co studencinajbardziej ceni¹, ale jednoczeœnie tym, czego nadalnajbardziej im brakuje – w³aœnie nastawienie na prak-tykê jest jednym z najczêstszych postulatów, jakie po-jawiaj¹ siê w drugim pytaniu otwartym, brzmi¹cym:„Co chcia³byœ zmieniæ w zajêciach, których dotyczyankieta (w których uczestniczy³eœ)?”

Za najcenniejsze umiejêtnoœci zdobywane w trak-cie studiów licencjackich inib studenci oœrodka wro-c³awskiego uznaj¹ przy tym te, które wydaj¹ im siêprzydatne nie tylko w pracy bibliotekarza czy pracow-nika informacji, a nawet nie tylko w ogóle w pracy za-wodowej, ale po prostu (jak to okreœlaj¹) „w ¿yciu”. S¹to przede wszystkim:— umiejêtnoœci informacyjne,— umiejêtnoœci zwi¹zane z wykorzystywaniem tech-

nologii komputerowej,— umiejêtnoœci komunikacyjne.Jak ju¿ wczeœniej zaznaczono, omawiane wyniki po-strzegane s¹ w aspekcie postulatywnym. Przy za³o¿e-niu, ¿e studenci ceni¹ to, co odpowiada ich oczekiwa-niom, na podstawie powy¿szej analizy mo¿na poœred-nio odpowiedzieæ na pytanie, jakie umiejêtnoœci stu-denci inib chc¹ zdobywaæ w trakcie studiów. Odpo-wiedzi (zw³aszcza te opisowe) sugeruj¹, ¿e zale¿y immniej na specyficznych, w¹skich umiejêtnoœciachzwi¹zanych œciœle z zawodem bibliotekarza lub pra-cownika, specjalisty informacji, a bardziej na umiejêt-noœciach uniwersalnych, które bêd¹ owocowa³y nieza-le¿nie od wybranej w przysz³oœci drogi zawodowej.

Takie nastawienie wydaje siê jak najbardziej zgod-ne z realiami wspó³czesnego rynku pracy, który wyma-



5 Z tego wzglêdu wydaje siê, ¿e nie jest zasadne tworzenie zestawieniaprzedmiotów najbardziej przydatnych w opinii studentów w ca³ym cyklustudiów licencjackich (przedmioty z roku I plasowa³yby siê zdecydowanienajwy¿ej).

ga przede wszystkim elastycznoœci, umiejêtnoœciadaptacji do zmieniaj¹cych siê warunków i ustawicz-nego uczenia siê. W tej sytuacji kompetencje tzw.miêkkie okazuj¹ siê wa¿niejsze ni¿ wiedza i umiejêt-noœci profesjonalne6. Jak podkreœlaj¹ Ma³gorzata Jas-kowska, Agnieszka Koryciñska-Huras oraz MariaPróchnicka, zatrudnialnoœæ – jeden z najwa¿niejszychcelów kszta³cenia akademickiego zgodnie ze standar-dami Procesu Boloñskiego – „nie mo¿e byæ uto¿sa-miana z przygotowaniem do podjêcia pracy w okreœlo-nym zawodzie. Pojêcie zatrudnialnoœci ³¹czy siê raczejz osi¹gniêciem takich efektów kszta³cenia, które umo-¿liwiaj¹ absolwentom znalezienie pracy, a nastêpnieutrzymanie siê na szybko zmieniaj¹cym siê rynku pra-cy” [4, s. 87].

W zwi¹zku z powy¿szym, jak najbardziej zasadnes¹ preferencje studentów, którzy oczekuj¹ od studiówmo¿liwoœci doskonalenia swoich umiejêtnoœci komu-nikacyjnych – nieodzownych we wszelkich formachludzkiej dzia³alnoœci, w du¿ej mierze decyduj¹cych omo¿liwoœciach skutecznego funkcjonowania spo³ecz-nego. Umiejêtnoœci te s¹ umiejêtnoœciami podstawo-wymi i z pewnoœci¹ uniwersalnymi, nie ulega jednakw¹tpliwoœci, ¿e s¹ one ponadto nieodzowne w pracyw sektorze informacyjnym, a wiêc nale¿¹ jednoczeœniedo kszta³conych w ramach inib umiejêtnoœci zawodo-wych. Jak pisze Ole Harbo: „Nie podlegaj¹cym dysku-sji wymaganiem s¹ umiejêtnoœci studenta w zakresiewyra¿ania siê ustnie oraz w formie pisemnej. […] Nieistnieje praca w sektorze bibliotecznym, gdzie mo¿naby siê schowaæ przed u¿ytkownikami czy wspó³pra-cownikami, i nie ma posady, gdzie da³oby siê unikn¹æprezentacji na piœmie idei, sugestii albo rozwi¹zañ” [3,s. 68].

Podobnie jest z szeroko pojmowanymi kompeten-cjami informacyjnymi i znajomoœci¹ technologii kom-puterowej. S¹ to umiejêtnoœci wa¿ne dla ka¿degocz³onka wspó³czesnego spo³eczeñstwa, bardzo wa¿nedla wartoœciowego pracownika, a dla pracownika sze-roko rozumianego sektora informacji w szczególnoœci[8].

Przedstawione opinie i oczekiwania studentóws¹ te¿, przynajmniej czêœciowo, zgodne z oczekiwa-

niami pracodawców wobec wiedzy i umiejêtnoœciabsolwentów studiów w zakresie inib jako poten-cjalnych pracowników informacji, bibliotekarzy.Badania przeprowadzone przez M. Jaskowsk¹, A.Koryciñsk¹-Huras i M. Próchnick¹ wykaza³y, ¿e we-d³ug pracodawców absolwenci inib jako kandydacido pracy w bibliotece maj¹ zbyt ma³o przygotowa-nia praktycznego, jednoczeœnie wiêkszoœæ bio-r¹cych udzia³ w badaniu respondentów (dyrekto-rów bibliotek wy¿szych uczelni i bibliotek publicz-nych) zgodzi³a siê m.in., ¿e:— Chêæ do permanentnego uczenia siê i umiejêtnoœæ

samodzielnego kszta³cenia jest cenniejsza ni¿ wie-dza wyniesiona ze studiów.

— Odpowiednie predyspozycje osobowoœciowe (np.otwartoœæ, komunikatywnoœæ, umiejêtnoœæ pracyw grupie) kandydata do pracy w bibliotece s¹ cen-niejsze ni¿ wiedza specjalistyczna, która szybko siêstarzeje.

— Pracownik zdolny do adaptowania siê do odpo-wiedniego stanowiska jest cenniejszy ni¿ posiada-j¹cy gruntown¹ wiedzê specjalistyczn¹, wyniesion¹ze studiów [4].

Oczekiwania studentów wobec programu studiów irealizowanych w ich trakcie przedmiotów sugeruj¹, ¿ei oni s¹ podobnego zdania, ceni¹c jako najbardziejprzydatne przede wszystkim uniwersalne kompeten-cje informacyjne i komunikacyjne (z uwzglêdnieniemkoniecznoœci wykorzystywania technologii kompute-rowej).

Literatura cytowana

[1] Aktualizacja kszta³cenia akademickiego bibliotekarzy pracu-j¹cych w ma³ych bibliotekach gminnych. Pod red. E. Chuchro,M. Ochmañskiego i M.Zaj¹ca. Warszawa 2010.

[2] Domañska M.: Kompetencje absolwentów po¿¹dane przezpracodawców a koncepcja zatrudnialnoœci [dokument elektro-niczny]. Tryb dostêpu: http://www.erasmus.org.pl/s/p/artyku-ly/29/292/MD_kompetencja%20absolwentow_240309.pdf;[dostêp: 18 czerwca 2011].

[3] Harbo O.: Rola kszta³cenia dla przysz³oœci bibliotekarstwaeuropejskiego. W: Œwiatowa strategia edukacji bibliotekarzyi specjalistów informacji naukowej. Pod red. nauk. M. Kocójo-wej. Kraków1998, s. 66-71.

[4] Jaskowska M., Koryciñska-Huras A., Próchnicka M.: Wiedzai umiejêtnoœci zawodowe bibliotekarzy i pracowników infor-macji. Badanie oczekiwañ pracodawców. W: Nowoczesna bib-lioteka. Pod red. M. Drzewieckiego. Warszawa 2009,s. 87-125.


KSZTA£CENIE

6 Por. wyniki badañ przeprowadzonych w ramach kampanii „Start w karie-rê”, dotycz¹cych najwa¿niejszych czynników decyduj¹cych o zatrudnieniu(zob. np. [2]). Najwa¿niejsze spoœród tych czynników to w œwietle przywo-³ywanych badañ: 1. znajomoœæ jêzyka obcego (98,5%), 2. zdolnoœci komu-nikacyjne (71%), 3. umiejêtnoœæ pracy w zespole (65,7%), 4. wiedza kie-runkowa (64%), 5. plany rozwoju 61,2%.

[5] Kurek B.: Bibliotekarz idealny. „Biuletyn EBIB” [dokumentelektroniczny], 2006 nr 10 (80). Tryb dostêpu: http://www.ebib.info/2006/80/kurek.php; [dostêp: 18 czerwca 2011].

[6] Standardy kszta³cenia. Informacja naukowa i bibliotekoznaw-stwo. [dokument elektroniczny]. Tryb dostêpu: http://www.rgsw.edu.pl/f i les/act ive/0/informacja_nauko-wa20070210.pdf; [dostêp 18 czerwca 2011].

[7] Œwiatowa strategia edukacji bibliotekarzy i specjalistów infor-macji naukowej, red. nauk. M. Kocójowa, Kraków1998.

[8] Williams D., Farmer J., Przysz³e zadania i umiejêtnoœci pra-cownika informacji. W: Œwiatowa strategia edukacji bibliote-karzy i specjalistów informacji naukowej, red. nauk. M. Kocó-jowa, Kraków1998, s. 86-95.

Dr Bo¿ena HOJKA – Instytut Informacji Naukowej i Bibliotekoznaw-stwa. Uniwersytet Wroc³awski. Adres: 50-137 Wroc³aw, pl. Uniwersy-tecki 9/13; Tel. 694415676; e-mail: [email protected]



Aneta FIRLEJ-BUZON


Wyró¿niania i nagrody przyznawane za nowatorskiesposoby zarz¹dzania jako czynniki kreuj¹ce kulturê

organizacyjn¹ œrodowiska INiB

Wyró¿niania i nagrody przyznawane za nowatorskiesposoby zarz¹dzania jako czynniki kreuj¹ce kulturê

organizacyjn¹ œrodowiska INiB

Wiadomoœci oferowane studentom INiB w procesie kszta³cenia wynikaj¹ z coraz wiêk-szego udzia³u wiedzy, technologii oraz kultury w dzia³alnoœci organizacyjnej. Utrzyma-nie równowagi pomiêdzy identyfikowaniem i naœladowaniem najlepszych a indywidual-noœci¹ i wyj¹tkowoœci¹ – które decyduj¹ o konkurencyjnoœci na rynku rosn¹cego zapo-trzebowania informacyjnego – wymaga elastycznoœci oraz eksperymentów. W okreœleniumetod stymulowania rozwoju zawodowego pracowników pomocne mog¹ okazaæ siê dzia-³ania liderów INiB wyró¿nianych specjalnymi nagrodami m.in. Carol Ishimoto Awardfor Distinguished Service in the Harvard College Library oraz Green Carpet Award. Uka-zuj¹ one holistyczny charakter zasobów materialnych i niematerialnych w bibliotekach,umo¿liwiaj¹ tak¿e uprzedzanie zmian oraz wyzwañ okreœlaj¹cych ewolucyjny charakterkultury organizacyjnej.

Honourable Mentions and Prizes Awarded for Innovative Approaches to Manage-

ment as Factors Shaping the Organisational Culture in the LIS Environment. Thenews offered to LIS students in the training process result from growing share of know-ledge, technology and culture in organizational activity. Maintaining equilibrium be-tween identifying and copying the best and the individuality and exceptionality – deter-mining the competitiveness on the market of growing information demand – requires fle-xibility and experiments. While determining the methods of stimulating professionaldevelopment of the employees, the activities of LIS leaders may prove helpful, honouredwith special awards, among other things: Carol Ishimoto Award for Distinguished Ser-vice in the Harvard College Library and Green Carpet Award. They show holistic natureof the material and non-material resources in the libraries, also enable forestalling thechanges and the challenges determining the evolutionary nature of organizationalculture.

Wstêp

W œwietle definicji pochodz¹cej z pracy Podstawyzarz¹dzania organizacjami Rickiego W. Griffina orga-nizacje to grupy ludzi wspó³pracuj¹cych ze sob¹ wsposób uporz¹dkowany i skoordynowany w celu zrea-lizowania okreœlonych zamiarów. W zakresie przed-stawionej formu³y mieszcz¹ siê biblioteki oraz oœrodkiinformacji naukowej, które rozpatrywaæ mo¿na jakoniewielkie mini-systemy spo³eczne, w których od-zwierciedlenie znajduj¹ prawid³owoœci i zjawiska cha-rakterystyczne dla du¿ych zbiorowoœci spo³ecznych.

Okreœlona na podstawie kryterium œwiadomoœcikoncepcja Three Levels of Culture, przedstawionaw klasycznej pracy Edgara H. Scheina OrganizationCulture and Lidership (1985), umieszcza wyró¿nie-nia oraz nagrody w pierwszym, uœwiadomionym irozpoznawalnym poziomie kultury organizacyjnej –wyznaczaj¹cym wzory zachowañ, okreœlaj¹cym ry-tua³y i ceremonie, tworz¹cym historiê œrodowiskaokreœlonej organizacji, funkcjonuj¹ce mity etc. Wy-szczególnione jakoœci nazwane przez Scheina arte-faktami (ang. artifacts), pomimo swojego uzew-nêtrznionego, powierzchownego charakteru s¹ kan-


KSZTA£CENIE

w¹ kolejnego, wy¿szego poziomu kultury organiza-cyjnej – warstwy przyjêtych wartoœci (ang. espousedvalues) oznaczaj¹cych wspólnie wyznawane za³o¿e-nia, cele, strategie, powinnoœci oraz koncepcje,okreœlane przez twórców, za³o¿ycieli, a z czasemtak¿e wy³aniaj¹cych siê liderów i mistrzów, którzykszta³tuj¹ filozofiê dzia³ania i misjê organizacji.Najwy¿szy poziom kultury organizacyjnej wed³ug E.H. Scheina tworz¹ tzw. podstawowe za³o¿enia i war-toœci (ang. basic assumptions and values), formu-j¹ce wewnêtrzn¹ i najtrwalsz¹ jej warstwê, rdzeñoraz istotê. Podstawowe za³o¿enia i wartoœci kszta³-tuj¹ siê wokó³ g³êbszych wymiarów ludzkiej egzys-tencji, m.in. natury cz³owieka, relacji z innymi, ak-tywnoœci i dzia³alnoœci, stosunku do rzeczywistoœci,podstaw budowania w³asnego œwiatopogl¹du, poj-mowania prawdy etc. Najtrwalszy poziom kulturyorganizacyjnej, wed³ug E. Scheina w du¿ej mierzenieuœwiadomiony, komponuj¹ trudne do interpreta-cji powody/przyczyny okreœlaj¹ce np. uznawane zaw³aœciwe w okreœlonej instytucji sposoby postêpo-wania pracowników, niekwestionowane, przyjmo-wane w sposób dogmatyczny przekonania etycznedefiniuj¹ce misjê organizacji, jej politykê zewnêtrz-n¹ oraz œrodowisko wewnêtrzne, a tak¿e przyjêtemetody szkolenia i wdra¿ania do pracy adeptówdebiutuj¹cych w organizacji z pakietem w³asnychpodstawowych za³o¿eñ. Elementy formuj¹ce ostat-ni, najg³êbszy poziom kultury organizacyjnej sprzy-jaj¹ tzw. poznawczej stabilizacji (ang. cognitive sta-bility) oraz wykszta³ceniu specyficznych mechaniz-mów ochronnych, które w œwietle teorii human rela-tions Douglasa McGregora czyni¹ nasz œwiat prze-widywalnym, uporz¹dkowanym i trwa³ym. Staj¹ siêtym samym podstaw¹ systemów zarz¹dzania orazkontroli pracowników w ró¿nego rodzaju firmach(The Human Side of Enterprise, 1960).

Wyró¿nienia i nagrody w œwietle prac behawiorys-tów (np. Burrhusa F. Skinnera, Zachowanie siê orga-nizmów, 1995), jak i teoretyków zarz¹dzania, m.in. cy-towanego Rickiego W. Griffina (Podstawy Zarz¹dzaniaOrganizacjami, Warszawa 1998), to podstawoweczynniki tzw. wzmocnienia pozytywnego – metody mo-tywowania opartego na teorii wzmocnienia. Mo¿na jezaklasyfikowaæ zarówno do tzw. wzmocnieñ zewnêtrz-nych uznawanych za najmniej skuteczne formy moty-wowania, jak i wy¿szych, skuteczniejszych, trwalszychich typów – identyfikacji z twórcami organizacji, jejza³o¿ycielami, liderami, mistrzami, oraz internalizacjiuto¿samianej z prac¹ dla wartoœci i idei.

Wyró¿nienia i nagrody IINiB

Wyró¿nienia i nagrody z zakresu INiB zostan¹omówione na dwóch wybranych przyk³adach – CarolIshimoto Award for Distinguished Service in the Har-vard College Library oraz Green Carpet Award przy-znawanej tak¿e w Uniwersytecie Harvarda. Obydwienagrody honoruj¹ pracowników wyró¿niaj¹cych siêwybitnymi, nadzwyczajnymi zas³ugami i osi¹gniêcia-mi w œrodowisku pracy. Intencje pomys³odawców lubfundatorów wytypowanych wyró¿nieñ ³¹czy jedenwspólny cel: nagradzanie, promowanie i propagowa-nie kreatywnoœci personelu, talentów zawodowychoraz wybitnej wra¿liwoœci, otwartoœci, inwencji i wy-czucia potencjalnych potrzeb u¿ytkowników biblioteki centrów informacji naukowej. Twórcy nagród – CarolIshimoto oraz gremia nominuj¹ce laureatów – komitetHarvard University Greenhouse Gas Emissions TaskForce premiuj¹ przede wszystkim umiejêtnoœci nie-konwencjonalnego, innowacyjnego, odkrywczego po-zyskiwania i wykorzystywania zasobów bibliotecznychtraktowanych holistycznie i kompleksowo.

Honorowana, wyró¿niana i propagowana aktyw-noœæ harvardzkich liderów i mistrzów INiB stanowiwa¿ny element historii œrodowiska zawodowego pra-cowników ksi¹¿ki i biblioteki. Z punktu widzenia me-nad¿erów/kierowników prezentowane nagrody wska-zuj¹ specyfikowane sposoby premiowania najbardziejpo¿¹danych z przyjêtych, uznanych za kanon podsta-wowych za³o¿eñ i wartoœci, którymi wykazywaæ siêwinni podlegli zatrudnieni. Zaœ w œwiadomoœci szere-gowych cz³onków personelu wyró¿nienia, prócz celówmotywacyjnych i wzmacniania pozytywnej rywalizacji,ukazuj¹ zakres oczekiwanych cech personalnych,dzia³añ, mo¿liwoœci, sposoby i metody inwestowaniaw rozwój bibliotekarskich karier oraz, w lapidarnej,skondensowanej formie, okreœlaj¹ kulturê organiza-cyjn¹ INiB. Z tych wzglêdów wiadomoœci o nomina-cjach oraz aktywnoœci nagrodzonych powinny stano-wiæ przedmiot szerszego zainteresowania oœrodkówakademickich kszta³c¹cych przysz³e kadry œrodowis-ka kultury ksi¹¿ki. Szczególnie, i¿ nagrody te zainicjo-wane zosta³y wœród pracowników najlepszej uczelniwy¿szej na œwiecie wed³ug tzw. rankingu szanghaj-skiego (w latach 2003–2010 zgodnie z Academic Ran-king of World Universities of Center for World-ClassUniversities Shanghai Jiao Tong University).

W perspektywie historii wybranych wyró¿nieñpodejmowanie nowatorskich inicjatyw zawodowych³¹czy siê z coraz wiêkszym udzia³em wiedzy, technolo-


Wyró¿niania i nagrody przyznawane za nowatorskie sposoby zarz¹dzania jako czynniki kreuj¹ce kulturê organizacyjn¹ œrodowiska INiB

gii oraz kultury w dzia³alnoœci organizacyjnej biblio-tek naukowych i centrów informacji dzia³aj¹cychw strukturach Uniwersytetu Harvarda1. Prezentowanenagrody w ujêciu historycznym mog¹ wiêc staæ siêpodstaw¹ badania etapów wdra¿ania rozwi¹zañ tech-nologicznych coraz intensywniej wykorzystywanychw pracy bibliotekarzy i specjalistów informacji nauko-wej, jak równie¿ nowatorskiego nastawienia samychbibliotekarzy do wszelkiego rodzaju zasobów groma-dzonych i wykorzystywanych w pracy bibliotek i cen-trów informacji. Œledzenie wymagañ stawianych naj-lepszym ich pracownikom lub zas³ug, które zosta³yw najwy¿szym stopniu docenione przez œrodowiskoakademickie, mo¿e okazaæ siê pomocne w identyfiko-waniu oraz definiowaniu ogólniejszych procesów,trendów i orientacji wartych naœladowania, badaniaoraz dalszego rozwijania. Osi¹gniêcia mistrzów INiB,czêsto idealistów, marzycieli i jednoczeœnie wysokiejklasy profesjonalistów, którym uda³o siê zastosowaæw praktyce idee podnosz¹ce poziom us³ug oferowa-nych przez biblioteki, mog¹ u³atwiæ typowanie, wyzna-czanie nowych kierunków kszta³cenia i projektowaniespecjalizacji godnych uwzglêdnienia w procesie dy-daktycznym. Aktywnoœæ laureatów rozpatrywanaw kategoriach wzoru, jako zweryfikowana, oceniona,sprawdzona i skuteczna dzia³alnoœæ ³¹czy siê z oczy-wistymi praktycznymi oszczêdnoœciami np. œrodkówfinansowych lub czasu przeznaczanego m.in. na bada-nie, testowanie i wdra¿anie innowacyjnych strategii,rozwi¹zañ, praktyk, wykorzystywanego sprzêtu i opro-gramowania etc. Fakt ten mo¿e sprzyjaæ konkurencyj-noœci bibliotek i oœrodków informacji naukowej, co

ma wielkie znaczenie w obliczu rosn¹cego zapotrzebo-wania na informacjê, jak i coraz intensywniejszegoró¿nicowania siê grup jej odbiorców. Daj¹ równie¿nagradzane realizacje i dokonania, dziêki standaryzo-waniu dzia³añ, ujednolicaniu, usprawnianiu i uprasz-czaniu procedur, optymalizowaniu pracy personelui sposobów zaspokajania potrzeb u¿ytkowników, mo¿-liwoœæ zrównowa¿onego rozwoju bibliotek, jak i ca³e-go, ujmowanego w kategoriach globalnych œrodowiskaINiB, które w œwietle badañ m.in. D. McGregora, jakka¿da inna organizacja zawodowa, d¹¿y do osi¹gniêciawzglêdnej stabilizacji.

Carol Ishimoto Award for DistinguishedService in the Harvard College Library

W ubieg³ym roku przypad³a 20. rocznica przyzna-nia pierwszej Carol Ishimoto2 Award for Distingui-shed Service in the Harvard College Library. W œwietle„Harvard Library Notes” oraz „Harward Gazette” zdo-bywczyni¹ jubileuszowego wyró¿nienia zosta³a KristinStoklosa – jedna z czterech specjalistów zatrudnio-nych w Services for Collection Development Harvard


KSZTA£CENIE

1 Liczba bibliotek tworz¹cych najstarsz¹ w USA akademick¹ sieæ biblio-teczn¹ Harvard University Libraries obejmuje ponad 90 placówek funkcjo-nuj¹cych w ramach 10 wydzia³ów uniwersyteckich. Powszechnie znan¹oraz okreœlan¹ jako „okrêt flagowy Uniwersytetu Harvarda” jest H. E. Wi-dener Library, inne to m.in. ogólnie naukowa dla dyscyplin matematycz-no-przyrodniczych Cabot Science Library, biblioteki specjalistyczne, np.Tozzer Library (antropologia, archeologia, lingwistyka), John G. WolbachLibrary, Blue Hill Library (astronomia), Ernst Mayr Library (biologia, zoo-logia), Countway Library (biologia, medycyna, psychologia), Chemistryand Chemical Biology Library, McKay Library (matematyka, fizyka, infor-matyka, elektronika, nauki in¿ynieryjne), Botany Library, Arnold Arbore-tum Horticultural Library (botanika, leœnictwo), Mathematiscs Library(matematyka), Physisc Research Library oraz Environmental InformationCenter (œrodowisko). W sieci funkcjonuj¹ tak¿e nieokreœlane mianem bib-liotek autonomiczne instytucje, np. University Archives, Harvard TheatreCollection, Harvard Map Collection, Theodore Roosevelt Collection. Za:[1].

2 Carol Fumiye Ishimoto (1926–2010) – fundatorka nagrody by³a absol-wentk¹ bibliotekarstwa i informacji naukowej Simmons College w Bosto-nie. Ponad 40 lat swojego ¿ycia poœwiêci³a pracy w bibliotekach nauko-wych w sieci Harvard College Libraries – m.in. w Widener Library’s Cata-loging Department, nastêpnie w Lamont Library Cataloging Department –pierwszej bibliotece w USA projektowanej z myœl¹ o zaspokajaniu specjal-nych potrzeb studentów trzech pierwszych lat studiów w Harvard Univer-sity. W 1971 r. C. Ishimoto otrzyma³a presti¿owe stypendium przyznawaneprzez Radê ds. Zasobów Harvard University Libraries, zaœ od 1973 r. za-rz¹dza³a Union Catalog Services Office, póŸniej dzia³em Cataloguing andProcessing. Od 1991 r. w niepe³nym wymiarze godzin koordynowa³a retro-spektywn¹ konwersjê katalogów Harvard College Libraries w Harvard’sUnion Catalog and planning for the retrospective conversion (RECON). C.Ishimoto by³a znana i ceniona w œrodowisku zawodowym tak¿e za aktywn¹pracê w strukturach American Library Association, gdzie kierowa³a m.in.Cataloguing Code Revision Committee (w l. 1974-1976) podczas prac naddrugim wydaniem Anglo-American Cataloguing Rules (AACR2) orazw Technical Services Directors of Large Research Libraries Interest Group(w latach 1976-1977). Przez wiele lat udziela³a siê w Council on LibraryResources’ Bibliographic Services Development Program Committee. Za-siada³a te¿ w komitecie redakcyjnym Journal of Academic Librarianship(wyd. Elsevier, wg Thomson Reuters IF czasopisma w r. 2010 wynosi³1.000). Zrealizowanym marzeniem C. Ishimoto by³o stworzenie fundacjizajmuj¹cej siê identyfikowaniem oraz nagradzaniem pracowników Har-vard College Libraries za szczególn¹, profesjonaln¹, wizjonersk¹ dzia³al-noœæ zawodow¹ lub niezwyk³y wk³ad menad¿erski w rozwój bibliotek.

University Library. K. Stoklosê nominowano za ca³o-kszta³t oraz wzorow¹ realizacjê projektów, które nad-zorowa³a w czasie ca³ej dotychczasowej pracy dla sieciHarvard University Libraries. By³y to m.in. wykonanez sukcesem programy digitalizacji 1000 periodykównaukowych przechowywanych w Widener Library,dzia³ania obejmuj¹ce gromadzenie i analizowanie da-nych na temat kosztów nabywania specjalistycznychczasopism elektronicznych, ewaluacji znaczenia ichwartoœci informacyjnej oraz szeroko zakrojonej anali-zy narzêdzi wykorzystywanych obecnie do oceny po-wy¿szych czynników. Laureatka odegra³a te¿ wiod¹c¹rolê w rozwijaniu narzêdzi oprogramowania baz da-nych w celu efektywnego zarz¹dzania pozyskiwanymidla Harvard College Libraries nowymi zasobami cyfro-wych Ÿróde³ informacji, w tym tak¿e dostêpnoœcie-booków.

Bibliotekarze Widener Library m.in. Alison Scottoraz Charles Warren, którzy zg³osili kandydaturê K.Stoklosy, podkreœlali, i¿ rozszerzy³a ona zakres swoichpodstawowych obowi¹zków obejmuj¹cych pozyskiwa-nie elektronicznych Ÿróde³ informacji naukowej, ichopracowanie, udostêpnianie i zarz¹dzanie nimi. Zwy-ciê¿czyni wyspecjalizowa³a siê m.in. w nadzorowaniuprocesu gromadzenia, porz¹dkowania oraz wdra¿anianowych dynamicznych zasobów danych dla harvardz-kiej sieci bibliotecznej. Sta³a siê tak¿e ekspertem w za-kresie negocjacji kosztów licencji nabywanych Ÿróde³wiedzy, jak i ustalania sposobów dzielenia obci¹¿eñfinansowych przez poszczególne biblioteki tworz¹cenajwiêksz¹ na œwiecie akademick¹ sieæ biblioteczn¹.Praca K. Stoklosy obejmuje ponadto szacowanie wiel-koœci rocznych bud¿etów Ÿróde³ nabywanych oraz wy-korzystywanych wspólnie przez wiêcej ni¿ jeden wy-dzia³ uczelni, a tak¿e aktywne poszukiwanie poten-cjalnych sponsorów zainteresowanych wspieraniemharwardzkich bibliotek w zakresie pozyskiwania wy-sokospecjalizowanych, multidyscyplinarnych prymar-nych Ÿróde³ informacji naukowej we wszystkich ist-niej¹cych jej formach. Fakt posiadania danych wszel-kich typów i rodzajów stanowi przedmiot nieukrywa-nej dumy bibliotekarzy i specjalistów informacji za-trudnionych w Uniwersytecie Harvarda. Prócz pozys-kiwania Ÿróde³ faktów i danych laureatka 20. CarolIshimoto Award stale monitoruje obszar technologiiwykorzystywanych do opracowywania i udostêpnianiazasobów informacji dla spo³ecznoœci akademickiej. K.Stoklosa dzia³a tu na styku obszaru biznesu i IT, cowymaga znajomoœci specyficznych wyzwañ, jakie sta-wia przed pracownikami bibliotek wspó³czesna gos-

podarka. W œwietle argumentów uzasadniaj¹cych wy-bór K. Stoklosy do presti¿owej nagrody, aby w mo¿li-wie szybki i efektywny sposób dostarczaæ u¿ytkowni-kom elektroniczne Ÿród³a informacji w ich jak najszer-szym zakresie, wyró¿niona bibliotekarka wykaza³aw dzia³aniach zawodowych rozmaite umiejêtnoœcioraz predyspozycje psychiczne. Wykorzysta³a m.in.zdolnoœci komunikacyjne, kierownicze, menad¿er-skie, organizacyjne, negocjacyjne, analityczne, a ini-cjowane przez ni¹ i realizowane samodzielne dzia³aniawymaga³y wspó³pracy z wieloma osobami zatrudnio-nymi w ró¿nych dzia³ach licznych bibliotek i centrówinformacji, które funkcjonuj¹ w ramach Harvard Uni-versity Library.

Zg³aszaj¹cy kandydatkê podkreœlali jednoczeœniejej zas³ugi na polu oszczêdnoœci œrodków finansowychprzy zachowaniu wysokiej jakoœci us³ug bibliotecz-nych nadzorowanych przy jej wspó³udziale. Zaanga¿o-wanie laureatki mia³o pozytywny wp³yw na zakres us-³ug oferowanych u¿ytkownikom Harvard UniversityLibraries, jak równie¿ sponsorów, mecenasów orazkuratorów wspieraj¹cych harvardzkie ksi¹¿nice.W obliczu kryzysu ekonomicznego oraz redukcji kwotprzeznaczanych na rozwój bibliotek, wydaje siê, i¿zas³ugi K. Stoklosy na tym polu spotka³y siê z najwiêk-szym uznaniem. Podobnie jak niezwyk³y talent dyplo-matyczny laureatki i sposób, w jaki reprezentuje onaœrodowisko bibliotekarzy.

Wœród bibliotekarzy dotychczas wyró¿nionychCarol Ishimoto Award znaleŸli siê: Mary Beth Clack(1991 r.), Dennis Marnon (1992 r.), Ellen Cohen(1993 r.), Violet Gilboa (1994 r.), Gillian Bartoo,Ann-Marie Breaux oraz Mary Beth Kendrick (1995r.), Elizabeth Vernon (1996 r.), William Hays (1997 r.),Thomas Parris (1998r.), Ron Tesler (1999 r.), PaulBellenoit (2000 r.), Lynda Kresge i Jane Ouderkirk(2001 r.), Heather McMullen (2002 r.), Diane Coxoraz Raymond Lum (2003 r.), David Ackerman i Mar-tin Schreiner (2004 r.), Bonnie Burns (2005 r.), JamesLin (2006 r.), Nancy Cline, Minna Popkin, Beth Flood,Marilyn Wood, Elizabeth Vernon, Daryl Boone,Michael Hopper oraz Sarah Tudesco (2007 r.), AlisonScott (2008 r.), Thomas Bruno i Sebastian Hierl (2009r.). Wœród laureatów nagrody przewa¿aj¹ osoby indy-widualne, choæ w 2007 r. uhonorowani zostali wszys-cy bibliotekarze pracuj¹cy w Macro Development andDistribution Working Group. Zgodnie z informacjamipochodz¹cymi z Report of the Task Force on UniversityLibraries (2009 r.) w bibliotekach akademickiej sieciUniwersytetu Harvarda zatrudnionych jest 1200 bib-



liotekarzy profesjonalistów – absolwentów kierunkubibliotekoznawstwo i informacja naukowa. Przyt³a-czaj¹ca wiêkszoœæ tych osób posiada dodatkowe, czês-to unikatowe kwalifikacje, jak bieg³a znajomoœæ przy-najmniej jednego jêzyka obcego, ukoñczenie drugichstudiów, bardzo czêsto in¿ynierskich oraz studiówpodyplomowych w innym zakresie ni¿ wykszta³ceniekierunkowe. Personel bibliotekarski obs³uguje ok. 50tys. u¿ytkowników – kadrê naukow¹ oraz studentówHarvard University, którzy mog¹ korzystaæ z nauko-wych kolekcji Ÿróde³ licz¹cych ponad 16 400 tys. wo-luminów oraz ró¿nego rodzaju materia³ów elektro-nicznych udostêpnianych m.in. w ramach Lexis – Ne-xis, JSTOR. Niektóre z bibliotek, np. Houghton Libra-ry (ponad 10 mln rêkopisów oraz 600 tys. ksi¹¿ek),posiadaj¹ osobliwe kolekcje specjalne, inne, jak np.Biblioteka Widenera, przechowuj¹ zbiory ogólneutrwalone w 100 jêzykach, tak¿e martwych.

33 osoby dotychczas wyró¿nione Carol IshimotoAward z ³¹cznej liczby wszystkich etatowych pracow-ników harvardzkich bibliotek stanowi¹ 2,75% zatrud-nionych. Osobom tym uda³o siê wyró¿niæ na tle in-nych, dobrze przygotowanych do pe³nienia zawodubibliotekarza. Laureaci nagrody swoim talentem roz-wijaj¹ misjê, której aktywnie s³u¿¹ wszystkie bibliote-ki naukowe oraz centra informacji Uniwersytetu, wktórego sercu znajduje siê najbardziej rozpoznawalnyze wszystkich harvardzkich budynków gmach Wide-ner Library.

Green Carpet Award – Harvard’s Eco-Stars

W kwietniu 2010 w uznaniu zas³ug na polu za-rz¹dzania, stosowania innowacyjnych rozwi¹zañ, po-œwiêcenia i codziennej troski o nieustanny rozwój per-sonelu oraz u¿ytkowników bibliotek UniwersytetuHarwarda pierwsz¹ w historii Harvard University nag-rod¹ Green Carpet uhonorowany zosta³ Paul Bellenoit– dyrektor Operations for Harvard College Libraries.Wyró¿nienie Green Carpet stanowi element programu„University Greenhouse Gas Emissions Task Force”zak³adaj¹cego do 2016 r. 30% redukcjê emisji gazówcieplarnianych przez Harvard University w stosunkudo roku 2008. Laureat nagrody w roku 2000 otrzyma³10. Carol Ishimoto Award przyznan¹ mu za realizacjêprojektu „Widener Stacks Renovation”. Paul Bellenoit,który nadzoruje pracê Operations for Harvard CollegeLibraries, pokona³ ponad 200 nominowanych wybra-nych spoœród studentów, pracowników naukowychoraz administracji uczelni. Laureat zwi¹zany z Uni-

wersytetem Harvarda od 1996 r., od ponad 10 lat po-dejmuje strategiczne decyzje w zakresie zarz¹dzaniazasobami energetycznymi uczelni, w tym tak¿e zaso-bami zu¿ytymi i œmieciami. Dostrzeg³ on np., i¿ 52%papieru utylizowanego w Harwardzie pochodzi z bib-liotek uniwersyteckich. W zakresie ochrony i oszczê-dzania energii oraz minimalizowania iloœci odpadówzwyciêzca Green Carpet Award pomóg³ akademickimksi¹¿nicom zdobyæ m.in. certyfikat Green Leaf Fourstanowi¹cy wyraz codziennej, systematycznej troskio ochronê zasobów planety.

Pierwszym nowatorskim pomys³em Paula Belleno-ita zrealizowanym z sukcesem w Harvard College Lib-raries by³o zast¹pienie 559 tradycyjnie podœwietla-nych tablic wskazuj¹cych wyjœcia ewakuacyjne zewszystkich bibliotek sieci akademickiej diodami elek-troluminescencyjnymi, co przyczyni³o siê do oszczêd-noœci siêgaj¹cych rocznie 20 tys. watów (w Polsce1 kWh w standardowej taryfie kosztuje 0,55 z³). Dziê-ki staraniom nagrodzonego, projektom oraz progra-mom, które uruchamia³ i nadzorowa³, wiêkszoœæ har-vardzkich bibliotek w codziennym funkcjonowaniuwykorzystuje produkty opatrzone certyfikatami chro-ni¹cej œrodowisko organizacji Green Seal. S¹ to wszel-kiego rodzaju œrodki czystoœci, wyroby papiernicze,kompaktowe lampy fluorescencyjne, komputerowesystemy kontroli i zarz¹dzania energi¹ HVAC (ang.Heating, Ventilation, Air Conditioning), precyzyjnekontrole przep³ywu wody, czujniki dozuj¹ce strumieñwody w kranach, aeratory napowietrzaj¹ce przep³ywa-j¹c¹ wodê w celu zmniejszenia korozji instalacji wod-nych, dozowniki rêczników papierowych, farby z oz-naczeniem „zero VOC” (ang. volatile organic com-pounds, pol. lotne zwi¹zki organiczne) etc. Z inicjatywyPaula Bellenoita na d³ugoœci 51 mil korytarzy Biblio-teki Widenera zainstalowano oœwietlenie reaguj¹ce naruch. Zrezygnowano te¿ z wieloletniej praktykisprz¹tania bibliotek w godzinach nocnych, dziêki cze-mu roczne oszczêdnoœci energii elektrycznej wynika-j¹ce z wy³¹czenia œwiat³a wynosz¹ 75 tys. watów. Wy-ró¿niony Paul Bellenoit przy wyborze wyposa¿eniabibliotek, pocz¹wszy od wyk³adzin, odkurzaczy, mebli,drukarek, kieruje siê tak¿e trwa³oœci¹ i niezawodnoœ-ci¹ sprzêtu. Równie¿ za namow¹ laureata Green Car-pet Award personel zarz¹dzaj¹cy bibliotekami zrezyg-nowa³ ze s³u¿bowych aut. Obecnie transport odbywasiê wy³¹cznie przy pomocy tzw. zip-cars – pojazdówwypo¿yczanych na czas wycieczek, szkoleñ, spotkañ.

Zwyciêstwo dyrektora Operations for Harvard Col-lege Libraries mia³o tak¿e wymiar propagatorsko-edu-


KSZTA£CENIE

kacyjny. W œwietle „Harvard’s Greenhouse Gas Re-duction Goal” biblioteki uniwersyteckie maj¹ byæg³ównymi miejscami dzia³añ kszta³tuj¹cych wysok¹œwiadomoœæ ekologiczn¹ studentów. Wieloletnie sta-rania Paula Bellenoita sprawi³y, i¿ ksi¹¿nice naukowesieci akademickiej zosta³y przygotowane do podjêciatego rodzaju wyzwania. Dlatego warto dodaæ, i¿ pierw-szy laureat Green Carpet Award czuwa równie¿, bywszelkiego rodzaju nowinki i atrakcje oferowane stu-dentom i kadrze naukowej w bibliotecznych kawia-renkach zawiera³y znaki zachêcaj¹ce do recyklingu,by sprzedawano tam zdrow¹ ¿ywnoœæ, w tym bardzopopularn¹ wœród czytelników kawê z oznaczeniemFair Trade Coffee (sprawiedliwy handel), podawan¹wy³¹cznie w naczyniach wielokrotnego u¿ytku, orazby nie by³o tam zasilanych energi¹ elektryczn¹ dystry-butorów wody mineralnej.

Zakoñczenie

Dzia³alnoœæ Kristin Stoklosy oraz Paula Bellenoitaukazuje wycinek dzia³añ podejmowanych w imiê reali-zacji misji bibliotek naukowych Uniwersytetu Harvarda.Opisany zakres aktywnoœci laureatów przedstawionychnagród spotka³ siê z akceptacj¹ i uznaniem œrodowiskaINiB, dziêki czemu mo¿e stanowiæ element wiedzy ifragment doœwiadczenia przekazywanego wewn¹trz or-ganizacji, jakimi s¹ biblioteki. Dokonania wyró¿nionychz pewnoœci¹ poszerzaj¹ ka¿d¹ z wyszczególnionychprzez E. Scheina warstw kultury organizacyjnej bibliote-karskiego œrodowiska zawodowego i ukazuj¹ kierunekrozwoju, w którym warto pod¹¿aæ. W obliczu przemianoraz niepewnoœci, wywo³ywanych ró¿norodnymi czynni-kami ekonomicznymi, spo³ecznymi, technologicznymi,ukazuj¹ zaœ same zaprezentowane nagrody sferê zobiek-tywizowanych wartoœci, sumê zasobów niematerialnych

i materialnych, które stanowi¹ realne bogactwo œrodo-wiska INiB.

Literatura cytowana

[1] Hanke T.: Counting Libraries at Harvard: Not as Easy as YouThink. „The Harvard University Gazette” [dokument elektro-niczny], 1998. Tryb dostêpu: www.news.harvard.edu/gazette/1998/06.04/CountingLibrari.html; [dostêp: 2 kwietnia 2011].

[2] Harvard Green Carpet Awards. „Sustainability at Harvard”[dokument elektroniczny], 1998. Tryb dostêpu: www.green.harvard.edu/greencarpet; [dostêp: 2 kwietnia 2011].

[3] Kristin Stoklosa receives Ishimoto Award. „Harvard Gazette”[dokument elektroniczny], 1998. Tryb dostêpu: http://news.harvard.edu/gazette/story/2010/12/kristin-stoklosa-recei-ves-ishimoto-award/; [dostêp: 2 kwietnia 2011].

[4] Office of the Librarian, Carol Ishimoto (1926 – 2010). [doku-ment elektroniczny], 2010. Tryb dostêpu: http://hcl.harvard.edu/about_hcl/admin_svcs/hcl_info/carol_ishimoto.cfm;[dostêp 10 kwietnia 2011].

[5] Paul Bellenoit. „Sustainability at Harvard” [dokument elektro-niczny], 2009. Tryb dostêpu: www.green.harvard.edu/node/265; [dostêp 10 kwietnia 2011].

[6] Report of the Task Force on University Libraries (November2009). [dokument elektroniczny], 2011. Tryb dostêpu:www.provost.harvard.edu/reports/Library_Task_Force_Re-port.pdf; [dostêp 10 kwietnia 2011].

[7] Three Levels of Culture –Schein, Edgar. „Value Based Manage-ment.net” [dokument elektroniczny], 2011. Tryb dostêpu:www.valuebasedmanagement.net/methods_schein_three_le-vels_culture.html; [dostêp 10 kwietnia 2011].

Dr Aneta FIRLEJ-BUZON – Instytut Informacji Naukowej i Biblioteko-znawstwa. Uniwersytet Wroc³awski. Adres: 50-137 Wroc³aw, pl. Uni-wersytecki 9/13; e-mail: [email protected]



Ewa MUKOID

Instytut Komunikacji i Rozwoju, KRAKÓW

Kultura coachingu w kontekœcie zarz¹dzania instytucjamikultury

Kultura coachingu w kontekœcie zarz¹dzaniainstytucjami kultury

Artyku³ prezentuje paradygmat coachingu, jego rozwiniêcia jako techniki rozwoju kom-petencji, zarz¹dzania zmian¹ oraz model kultury organizacyjnej – opartej na wartoœ-ciach, promuj¹cej odpowiedzialnoœæ, ró¿norodnoœæ, synergiê rozwoju osobistego i orga-nizacyjnego. Uzasadnia propozycje wdro¿enia tego modelu w instytucjach kultury.

The Culture of Coaching in Cultural Institutions’ Management. The article presentsthe coaching paradigm, its expansion as the competences development technique, manag-ing the change and the model of organizational culture – based on the values, promotingresponsibility, diversity, synergy of personal and organizational development. Justifiesproposal of implementing this model in cultural institutions.

W pocz¹tkach XXI stulecia œwiadomi swoich aspi-racji ludzie i organizacje poszukuj¹ nowych umiejêt-noœci i sposobów dzia³ania, gdy¿ w sytuacji permanen-tnej zmiany i przewartoœciowania dotychczas stosowa-ne rozwi¹zania coraz czêœciej okazuj¹ siê niewystar-czaj¹ce.

Coaching – spirala rozwoju

Jednym z nios¹cych wiele nadziei kierunków stajesiê coaching, a wraz z nim – jego specyficzna kultura,metoda, filozofia i postawa coachingowa. Pod t¹ nazw¹kryje siê bowiem ca³y zespó³ znaczeñ sieciowych [15],których prototyp upatruje siê w fenomenalnych suk-cesach indywidualnego treningu umiejêtnoœci – meto-dologii pierwotnie wypracowanej i realizowanej w tre-ningach mistrzów sportu. Osi¹gniêcia i zasady coa-chingu sportowego szybko zosta³y ekstrapolowane wdziedzinê szeroko rozumianego zarz¹dzania rozwojemumiejêtnoœci i kszta³towania postaw. A wiêc – znalaz³yzastosowanie w obszarach kszta³cenia doros³ych,kszta³cenia ustawicznego, rozwoju osobistego oraz za-rz¹dzania rozwojem kapita³u ludzkiego, tak¿e w as-pekcie kszta³towania form i metod efektywnegowspó³dzia³ania w zespo³ach i organizacjach. Ich sku-tecznoœæ jest szczególnie widoczna w odniesieniu donabywania i doskonalenia kompleksowych kompeten-cji spo³ecznych i interpersonalnych, w tym zw³aszczamenad¿erskich oraz przywódczych. Coaching jako

technika zarz¹dzania zmian¹ z powodzeniem bywawykorzystywany do prawid³owego definiowania i ade-kwatnego osi¹gania zdefiniowanych celów, doboruekonomicznych i ekologicznych zarazem metod i na-rzêdzi. Specyficznym rysem coachingu jako strategiikomunikacyjnej jest metodyczne u¿ycie specyficznychtechnik heurystycznych i podejœcia, które mo¿na naz-waæ majeutycznym oraz strategii komunikacyjnej, bo-wiem coachingowa postawa w zakresie komunikacjii zarz¹dzania ludŸmi traktowana jest jako alternatywadla dyrektywnego zespo³u zachowañ kierowniczychi interpersonalnych. W efektywnym procesie coachin-gu zachowañ dochodzi ponadto do modelowania pos-taw oraz transformacyjnego zwiêkszania (pog³êbiania,poszerzania, integrowania i transformacji) œwiado-moœci.

Taki proces, przeprowadzony ad extremum, siêgaæmo¿e samego rdzenia podmiotowoœci, kiedy ostatecz-nie w grê wchodzi (ujawnia siê i uaktywnia) to, co sta-nowi o istocie to¿samoœci osoby (indywidualnej osobyludzkiej lub osoby zbiorowej, np. zespo³u, organizacji,projektu, ruchu spo³ecznego itp.).

Transformacja œwiadomoœci jednostkowych, wrazz ich równoczesn¹ synergiczn¹ integracj¹ na pozio-mach uwa¿anych za wy¿sze, przynosi zadziwiaj¹cog³êbokie zmiany w wymiarze poznawczym, emocjo-nalnym i behawioralnym, a zatem w podstawowychwymiarach kszta³tuj¹cych ludzkie sk³onnoœci i posta-wy. Te zaœ wywo³uj¹ lawinê skutków na poziomach


KSZTA£CENIE

ni¿szych [4], tj. na poziomie szczegó³owych wartoœci,utylitarnych celów i preferencji oraz sprawnoœci, zaso-bów, narzêdzi i metod, postrzeganych jako po¿¹danei przydatne, a w zwi¹zku z tym nabywanych, rozwija-nych, a wreszcie tak¿e na poziomie rodzaju i jakoœcidzia³ania oraz jego wytworów. Powstaje w ten sposóbsamonapêdzaj¹ca siê spirala rozwoju. Wartoœæ doda-na, jako efekt uboczny procesu pierwotnego, generujeproces wtórny, którego efekty uboczne jako nowa war-toœæ dodana wywo³uj¹ proces trzeciego rzêdu etc.

Nietrudno zauwa¿yæ, ¿e tego rodzaju spirala roz-woju, raz puszczona w ruch, biegnie w sposób niejakoorganiczny, a wiêc przy minimalizacji wykorzystanychœrodków i ponoszonych kosztów, a maksymalizacjiskumulowanych rezultatów. Ekonomiczny pomiarzwrotu z inwestycji w coaching powinien byæ zatemprowadzony narastaj¹co przez co najmniej kilka kolej-nych okresów od momentu wdro¿enia (przyswojenia)modelu kultury coachingowej.

Jednak instrumentalne, a zw³aszcza cyniczne, pos-³ugiwanie siê coachingiem jako prost¹ dŸwigni¹ roz-woju, u¿ywanie go w charakterze narzêdzia maj¹cegow prosty sposób prze³o¿yæ siê na iloœciowy wzrost ren-townoœci, okazuje siê nieporozumieniem, prowadz¹cdo jego anty-skutecznoœci. To w³aœnie na podstawietakich jego zastosowañ powstaj¹ opowieœci o coachin-gu jako kolejnej metodzie manipulacji, „prania móz-gów”, inwigilacji, dyscyplinowania i sprowadzania dowspólnego „benchmarkowego” mianownika.

W istocie kultura oparta na coachingu – w jego ro-zumieniu propagowanym przez najbardziej opinio-twórcze organizacje profesjonalnych coachów, wszczególnoœci ICF: International Coach Federation [6],które przyjmujê tutaj jako Ÿród³owe – sytuuje siê naantypodach wspomnianych wy¿ej praktyk. Co wiêcej,do tego stopnia ró¿ni siê ona od tradycyjnego modeluzarz¹dzania ludŸmi i ich dzia³aniami, ¿e mo¿na mówiæo ca³kowitej zmianie paradygmatu [7].

Paradygmat coachingu

Poni¿ej przedstawiam trzy grupy twierdzeñ, którewydaj¹ siê le¿eæ u podstaw g³ównych nurtów coachin-gu i wyznaczaæ zasady jego funkcjonowania jako pro-fesji i postawy:1. Ludzie posiadaj¹ wszystkie potrzebne im zasoby

(potencja³, zdolnoœci…), lecz niekoniecznie maj¹do nich bezpoœredni œwiadomy dostêp.

2. Ludzkim dzia³aniem (motywacj¹, uwag¹, wybora-mi, tak¿e zaniechaniem…) kieruj¹ wartoœci – jed-

nak niekoniecznie s¹ one uœwiadomione. Zdarzasiê, ¿e ludzie sabotuj¹ w³asne zamierzenia, reali-zuj¹c w ten sposób inne – nieuœwiadomione – war-toœci i cele. Innymi s³owy: motywy dzia³ania cz³o-wieka s¹ zawsze pozytywne.

3. Istniej¹ metody komunikacji z naszymi nieuœwia-domionymi wartoœciami, zasobami, pok³adamiosobowoœci…, pozwalaj¹ce na œwiadome i celoweich wykorzystywanie.

4. Te metody rozwija i stosuje coaching jako technikiposzerzania œwiadomoœci i odkrywania dostêpudo zasobów.

5. Rzeczywistoœæ jest cyklem zmian, zmiany w rze-czywistoœci s¹ nieuchronne.

6. Cz³owiek realizuje siê i osi¹ga satysfakcjê w œwia-domym, celowym dzia³aniu, bêd¹cym procesemprzeprowadzania pozytywnej zmiany w istniej¹cejrzeczywistoœci.

7. Osi¹ganie zamierzonych rezultatów (rozwój, reali-zacja celów…) jest mo¿liwe. To, co uda³o siê ko-muœ, mo¿e tak¿e udaæ siê innym.

8. Skutecznoœæ dzia³ania, jako przeprowadzania po-zytywnych zamierzonych zmian, u³atwia stosowa-nie odpowiednich metod. Te metody inwentaryzu-je i rozwija coaching jako technologia efektywnegodzia³ania.

9. Komunikujemy. Komunikacja miêdzy ludŸmi od-bywa siê na rozmaitych poziomach i w wielu wy-miarach, a jej skutki powoduj¹ realne zmiany takw ludziach, jak w ich relacjach b¹dŸ szerzej – w ichœrodowisku (œwiecie).

10. Poniewa¿ komunikujemy, jesteœmy w pewien spo-sób powi¹zani, co z jednej strony umo¿liwia namintersubiektywnoœæ, a z drugiej przemawia za eko-logi¹, rozumian¹ jako dynamiczna wspó³zale¿noœæposzczególnych celów i dzia³añ.

11. Coaching jest tak¹ ustrukturyzowan¹, œwiadom¹i celow¹ praktyk¹ komunikacji, której zadaniemjest ekologiczna transformacja rzeczywistoœciludzkiej.

Paradygmat coachingu opiera siê zatem na szeregu za-³o¿eñ, aksjomatycznych w sensie uzasadnienia teore-tycznego, choæ mocno podkreœliæ nale¿y ich prakseolo-giczn¹ sprawnoœæ, empirycznie obserwowan¹ skutecz-noœæ. Praktyczny i pragmatyczny charakter coachinguidzie w parze z jego roszczeniem do naukowoœci, jakoswoistego uwiarygodnienia ex post.

Twórcy i praktycy coachingu najchêtniej powo³uj¹siê na wyniki neuronauk [5] w zakresie funkcjonowa-nia ludzkiego mózgu (traktowanego jako materialne


Kultura coachingu w kontekœcie zarz¹dzania instytucjami kultury

pod³o¿e umys³u), ale tak¿e ekonomii spo³ecznej i eko-nomiki dzia³ania [8], nauk o zarz¹dzaniu i nauk oprzedsiêbiorstwie, najnowszej psychologii – szczegól-nie post-psychoanalitycznych kierunków kulturo-wych, takich jak teoria archetypów Junga, analizatransakcyjna Berne’a lub nurty tzw. psychologii pozy-tywnej. Korzystaj¹ z osi¹gniêæ NLP, ale tak¿e socjobio-logii, pos³uguj¹ siê pojêciami z zakresu genetyki i me-metyki, wykorzystuj¹ rezultaty studiów porównaw-czych cywilizacji oraz obserwacje etologii, operuj¹csynkretycznym jêzykiem zaczerpniêtym z nauk kogni-tywnych, medycznych, spo³ecznych i informatycznych[10].

Kultura coachingowa

Efektywnoœæ tradycyjnego zarz¹dzania ludŸmi i or-ganizacjami [14] (postawy dyrektywne, sztywna struk-tura komunikacji, hierarchiczny i statyczny modelfunkcjonowania) pozostaje niewspó³miernie niska takw stosunku do ponoszonych i wci¹¿ zwiêkszanychnak³adów jak i w stosunku do stoj¹cych u ich podstawoczekiwañ (wymagañ). Tradycyjne œrodki motywacjiokazuj¹ siê ma³o skuteczne, metody planowania i op-tymalizacji dzia³añ zamiast oszczêdnoœci i wzrostuwydajnoœci, powoduj¹ rozrost biurokracji i marno-trawstwo zasobów. Na poziomie prywatnym, jednost-kowym dyskurs jednoczesnej stymulacji i frustracjiartyku³uje narracje ci¹gów zachowañ, które uk³adaj¹siê w zamkniête historie zniechêcenia, wypalenia, roz-czarowania, odmowy, biernego podporz¹dkowania irównie biernego oporu, agresji i wykluczenia, tj. zja-wisk, które wspó³czesna psychiatria opisuje w termi-nach borderline – zaburzeñ z pogranicza.

Wobec tych zjawisk coaching wysuwa swoj¹ alter-natywê rozwoju ludzi i ich organizacji, opart¹ na ko-munikacji wartoœci, akceptacji ró¿norodnoœci i indy-widualnoœci, wzmacniania poczucia podmiotowejsprawczoœci i integralnoœci, przy jednoczesnym posze-rzaniu indywidualnej œwiadomoœci a¿ do sfery trans-personalnej, ekologicznej synergii.

Jakkolwiek idealistyczne, czy wrêcz naiwne mog¹wydawaæ siê te propozycje, niezale¿nie od ca³ej nauko-wej aparatury u¿ytej do ich uzasadnienia, faktemtrudnym do obalenia pozostaje, ¿e tak rozumiany ikonsekwentnie stosowany coaching prowadzi w prak-tyce do obserwowalnych, daj¹cych siê zmierzyæ i em-pirycznie zweryfikowaæ wielorakich pozytywnychprzemian tak na poziomie indywidualnym, jak i spo-³ecznym.

Obserwacje wskazuj¹, ¿e najczêœciej wymienia-ne i najwy¿ej oceniane s¹ nastêpuj¹ce efekty coa-chingu:1. Coaching buduje szacunek – do siebie samego i do

innych osób.2. Coaching buduje odpowiedzialnoœæ – wobec sie-

bie, wobec tzw. interesariuszy, czasem wrêcz:wobec œwiata, wobec planety.

3. Coaching buduje dobr¹ komunikacjê – dobr¹, czy-li: skuteczn¹, przyjazn¹, rozumiej¹c¹, konstruk-tywn¹, satysfakcjonuj¹c¹, buduj¹c¹ pozytywnerelacje i kreuj¹c¹ nowe mo¿liwoœci.

4. Coaching buduje umiejêtnoœæ uczenia siê, naby-wania i doskonalenia kompetencji, stosowaniaich na wielu innych p³aszczyznach, rozszerzahoryzonty, pog³êbia rozumienie zjawisk i proce-sów, siebie samego, innych osób, spo³eczeñstwa,historii.

5. Coaching buduje poczucie sensu i wraz z nim po-czucie spokoju, optymizm i radoœæ.

Ten zespó³ konsekwencji coachingu na poziomie œwia-domoœci indywidualnej i zbiorowej, zwi¹zanych z ni¹postaw i przekonañ, powtarzalny i ³atwy do identyfika-cji w sferze zachowañ, wyborów i decyzji, stoi u pod-staw atrakcyjnoœci tzw. kultury coachingowej (z punk-tu widzenia cz³onków organizacji), czy te¿ coachingo-wego stylu zarz¹dzania (z punktu widzenia osób, któreodpowiedzialne s¹ za zarz¹dzanie zespo³ami ludzkimii osi¹ganie wyników.

Za Clutterbuckiem i Megginsonem przyjê³o siêmówiæ o dziesiêciu wyró¿nikach kultury coachingo-wej:1. „Podzielanym celem jest rozwój ludzi, zespo³ów

i ca³ej organizacji.2. Naturalne staje siê poszukiwanie feedback oraz

konstruktywne konfrontacje.3. Istnieje wspó³odpowiedzialnoœæ za proces coa-

chingu oraz wspólne zrozumienie zadañ coachai coachowanego.

4. Coaching traktowany jest jako szansa rozwoju,a nie jako dzia³anie naprawcze.

5. Nagradzana jest aktywnoœæ w dzieleniu siê wie-dz¹.

6. Czas na refleksjê jest ceniony.7. Zachodzi identyfikacja i eliminowanie barier ucze-

nia siê.8. Przebiega wewnêtrzna rekrutacja.9. Liderzy funkcjonuj¹ jako wzory osobowe.10. Nieformalny coaching towarzyszy formalnym pro-

cesom.” [3, s. 53].


KSZTA£CENIE

Model organizacji oparty na coachingu

Kultura nazywana coachingow¹, podobnie jak cha-rakterystyczny dla niej styl zarz¹dzania ludŸmi (rekru-tacji, szkolenia, wyznaczania celów, oceny realizacjizadañ, motywowania, definiowania œcie¿ek rozwoju iplanu nastêpstw, definiowanie i pomiaru kompetencjiczy korygowania zachowañ, a nawet tzw. derekrutacji),a tak¿e zarz¹dzania ich celowymi dzia³aniami (wyzna-czanie kierunków, inwentaryzacja zasobów, okreœlaniepotrzeb, organizowanie narzêdzi, projektowanie pro-cesów, monitoring ich przebiegu i ewaluacja rezulta-tów), najczêœciej definiowane s¹ w opozycji do trady-cyjnej (fordyzm) organizacji pracy ludzkiej.

Model coachingowy, dynamiczny i elastyczny, prze-ciwstawia siê wiêc modelowi tradycyjnemu, s³usznie

postrzeganemu jako statyczny i schematyczny. Zacho-wania organizacyjne w tym ostatnim reguluj¹ instruk-cje, kodeksy i regulaminy, a podstaw¹ oceny ich war-toœci jest formalna zgodnoœæ z wytycznymi. Zachowa-nia organizacyjne w modelu coachingowym kreowanes¹ na kanwie etyki odpowiedzialnoœci i wspólnie wyz-nawanych wartoœci, ich efektywnoœæ mo¿e byæ mierzo-na jako stopieñ realizacji uzgodnionych celów, ale tak-¿e jako wk³ad w rozwój zespo³u, budowanie jego sen-su, wytyczanie nowych kierunków, potwierdzanie to¿-samoœci, ale tak¿e jej kwestionowanie, stawianie podznakiem zapytania pozornych oczywistoœci, budowa-nie alternatyw, przeformu³owanie misji. O ile w mode-

lu tradycyjnym cz³onkowie organizacji, „roz³o¿eni naczynniki pierwsze”, mog¹ byæ porównywani podwzglêdem kryteriów wyra¿anych iloœciowo, a ich w³as-ne cele brane s¹ pod uwagê wy³¹cznie w kontekœciesubsydiarnoœci wzglêdem celu organizacji, o tyle wmodelu coachingowym walorem samym w sobie jestjakoœæ odmiennoœci i ró¿norodnoœci, nie daj¹ca siêsprowadziæ do wspólnego mianownika, lecz twórczowspó³uczestnicz¹ca w wypracowywaniu z³o¿onej har-monii, gdzie poszczególne cele i wartoœci komunikuj¹,uzupe³niaj¹c siê wzajemnie.

Poni¿sza tabela systematyzuje podstawowe opozy-cje tych dwu modeli.

Rzecz jasna, w naszej gospodarce dominuje modeltradycyjny, powi¹zany z kategoriami ekonomii nasta-wionej na przyrost zysku, prakseologii nastawionej na

realizacjê zadañ, organizacji pracy zgodnie z podzia-³em kompetencji i struktur¹ odpowiedzialnoœci. Jegowyrazem jest instrumentalne zarz¹dzanie zasobamiludzkimi – to jest de facto si³¹ robocz¹. Model coa-chingowy spotykany bywa raczej w firmach nowych,niewielkich, innowacyjnych. Wi¹¿e siê on z kategoria-mi ryzyka, eksperymentu i zabawy oraz holistycznymtraktowaniem cz³owieka i jego aktywnoœci, szacun-kiem dla indywidualnoœci, odmiennoœci, zmiany.

Coachingowy model kultury biznesowej rzadko³¹czy siê z formalnym wdro¿eniem programu coachin-gowego czy to jako narzêdzia HR, czy to technologiiprzeprowadzania zmiany. To raczej tradycyjne organi-



Tabela nr 1

Model tradycyjny Model coachingowy

statyczny

mechanicystyczny (dzia³anie)

hierarchia stanowisk

wyznaczanie zadañ i metod ich realizacji

sformalizowany nadzór i kontrola

sztywne regu³y i normy

schematyzm procedur

komunikacja pionowa: góra � dó³

œwiadomoœæ bycia instrumentem

rywalizacja

dyrektywnoœæ versus apatia

wysokie ryzyko wypalenia zawodowego

nakazy, polecenia, oceny

dynamiczny

organiczny (rozwój)

synergia funkcji

promocja kreatywnoœci w realizacji celów

promocja wspó³odpowiedzialnoœci

tolerancja dla indywidualnoœci

akceptacja ró¿norodnoœci dzia³ania

komunikacja sieciowa

œwiadomoœæ wspó³tworzenia sensu

wspó³praca

zaanga¿owanie i przyjemnoœæ

równowaga praca – ¿ycie prywatne

pytania, zaufanie, docenianie

�ród³o: opracowanie w³asne

zacje zwracaj¹ siê do coachingu, widz¹c w nim kom-plementarny instrument biznesowy, zw³aszcza kiedy –obserwuj¹c jego zaskakuj¹co pozytywne efekty w ob-szarach dotychczas uznawanych za „niereformowal-ne” – nabior¹ przekonania o niezwykle wysokim zwro-cie z inwestycji.

Po co coaching?

Jak wynika z naszych obserwacji, najczêœciej wy-mienianymi powodami, dla których korporacje, a tak-¿e mniejsze tradycyjnie zarz¹dzane firmy, decyduj¹ siêna wprowadzenia coachingu do swojej praktyki bizne-sowej, obejmuj¹ nastêpuj¹ce sytuacje, które staj¹ siêprzedmiotem zamówienia us³ugi coachingowej (kolej-noœæ przypadkowa):1. Potrzeba g³êbszej identyfikacji celów i kierunków

dzia³ania osób i zespo³ów, zw³aszcza w sytuacji za-chodz¹cej lub przewidywanej zmiany lub zagro¿e-nia.

2. Rozwijanie po¿¹danych kompetencji w zakresiewspó³pracy w zespole / Facylitacja dzia³ania zes-po³owego.

3. Integracja kluczowych pracowników wokó³ wspól-nych wartoœci i celów (wizji).

4. Rozwój lub nabywanie specyficznych umiejêtnoœ-ci spo³ecznych i interpersonalnych przez kluczoweosoby w organizacji.

5. Adaptacja wa¿nych osób do nowej roli (awans, zmia-na funkcji, przesuniêcie, odejœcie na emeryturê itp.).

6. Diagnoza predyspozycji i celów zawodowych osóbuznawanych za wa¿ne lub utalentowane oraz po-kierowanie ich rozwojem.

7. Podniesienie komfortu funkcjonowania osobomna najwy¿szych stanowiskach, a w szczególnoœci:zapobieganie wypaleniu zawodowemu, ochronarównowagi pomiêdzy prac¹ a ¿yciem osobistym,niwelowanie syndromu „samotnoœci na szczycie”,a tak¿e dostarczenie zewnêtrznej obiektywnejinformacji zwrotnej.

8. £agodzenie sytuacji trudnych zwi¹zanych z prze-kszta³ceniami kapita³owymi (fuzje, przejêcia) i re-strukturyzacjami (zwolnienia grupowe, zmianaschematu organizacyjnego, reorganizacja pionowalub pozioma, przejœcie na projektowy lub zadanio-wy system dzia³ania).

9. Problemy zwi¹zane z wielokulturowoœci¹ i ró¿no-rodnoœci¹.

Na coaching najczêœciej decyduj¹ siê firmy du¿e,zw³aszcza miêdzynarodowe (czêsto maj¹ce do dyspo-

zycji wypróbowane ju¿ wzory z „centrali”), dbaj¹ce o„nowoczesny image” i chêtnie stosuj¹ce zaawansowa-ne instrumenty HR. Ale tak¿e sporo klientów coachin-gu to firmy œredniej wielkoœci zarz¹dzane bezpoœred-nio przez w³aœciciela – w tym przypadku mniej liczysiê blichtr modnego narzêdzia, bardziej jego wymiernaskutecznoœæ. W jednym i drugim przypadku inicjaty-wa wychodzi od osób z najwy¿szego piêtra firmowejhierarchii, które w okreœlonej sytuacji postanawiaj¹wynaj¹æ zewnêtrznego coacha lub rozpocz¹æ wspó³-pracê z wyspecjalizowan¹ firm¹ coachingow¹, upatru-j¹c w coachingu optymaln¹ metodê przeprowadzeniaprojektowanej zmiany.

Dlaczego coaching? Bo zaspokaja zarazem kryteriapersonalizacji [10, 11] (najlepszego dostosowania doindywidualnej specyfiki, jednostkowej charakterysty-ki, unikalnej sytuacji), jak i profesjonalizmu (techno-logia oparta na naukowych podstawach, daj¹ca gwa-rancje wymiernych rezultatów). Bo ³¹czy wymóg efek-tywnoœci (kryterium ekonomiczne) z postulatami etyki(kryterium ludzkie). Bo proliferacjê czêsto pozornierozbie¿nych kierunków i d¹¿eñ kanalizuje w ekologiêwspó³zale¿noœci i wspó³odpowiedzialnoœci, opartej nawartoœciach uznawanych za nadrzêdne i s³u¿¹cej rea-lizacji projektu uznanego za zasadniczy.

Zasadniczo celem coachingu jest realizacja celu.Dlatego pierwszym krokiem postêpowania jest pra-wid³owe zdefiniowanie celu – ten etap warunkuje ca³ydalszy przebieg procesu, gdy¿ to on odkrywa nie tylkofaktyczny przedmiot (zadanie, kontrakt, projekt) coa-chingu, ale w równiej mierze identyfikuje jego pod-miot (wartoœci, wizjê, misjê, to¿samoœæ itd.). W kolej-nych krokach odbywa siê ustrukturyzowana pracanad organizacj¹ zasobów i narzêdzi, które w efekciepos³u¿¹ do zbudowania planu dzia³ania. Coachingoperuje w przestrzeni wyznaczonej przez dwie p³asz-czyzny: p³aszczyznê œwiadomoœci i p³aszczyznê ak-tywnoœci. Dlatego istotny jego element stanowi za-rz¹dzanie efektywn¹ realizacj¹ planu dzia³ania orazwielowymiarowe wsparcie udzielane podmiotowidzia³añ.

Zazwyczaj proces przebiega w ten sposób, ¿e zew-nêtrzny – wynajêty – coach lub zewnêtrzna firma coa-chingowa pracuje z g³ównymi wspó³pracownikami /decydentami organizacji na podstawie kontraktu zle-caj¹cego realizacjê okreœlonego zadania. Jednoczeœ-nie, w sposób nieuchronny obserwowane s¹ efektyuboczne coachingu (por. Tabela 1), które mog¹ wyz-walaæ lub promowaæ to, co nazywa siê kultur¹ coa-chingow¹. „Zara¿enie” postaw¹ coachingow¹ decy-


KSZTA£CENIE

dentów organizacji mo¿e wp³yn¹æ na zmianê jej kultu-ry. Najczêœciej jest to jednak tylko pierwszy, wstêpnyetap na drodze do ewentualnego pe³nego wdro¿eniacoachingu w firmie. Spora czêœæ organizacji poprzesta-je na tym etapie, korzystaj¹c z coachingu w sposób do-raŸny b¹dŸ wycinkowy, ze wzglêdu na doraŸnie, wy-cinkowo identyfikowane potrzeby, i odnotowuj¹c okre-œlone korzyœci p³yn¹ce z ich zaspokojenia. Ten etapmo¿e, lecz nie musi, byæ pocz¹tkiem procesu tworze-nia kultury coachingowe w firmie.

Dalszymi etapami mog¹ byæ: (1) systematyczne,a potem (2) systemowe stosowanie coachingu zew-nêtrznego dla kadry zarz¹dzaj¹cej, (3) identyfikacjapredyspozycji do coachingu wœród pracowników fir-my i (4) wykszta³cenie coachów wewnêtrznych, (5)wdro¿enie coachingu wewnêtrznego, (6) powi¹zaniecoachingu wewnêtrznego ze strategi¹ HR, (7) coachin-gowa edukacja wszystkich menad¿erów, (8) dostoso-wanie struktur, procedur, a nawet (9) przestrzeni orga-nizacji do coachingu, (10) przyjêcie coachingowegostylu zarz¹dzania na wszystkich szczeblach, (11) orga-nizacyjna kultura coachingowa, (12) konsekwentnestosowanie coachingu tak¿e w relacjach zewnêtrznychorganizacji.

Tak skonstruowany model kompleksowego rozwo-ju kultury coachingowej, choæ oparty na empirii i ra-cjonalny w swoim przebiegu, ma wartoœæ jedynie teo-retycznego wzorca, do którego rzeczywiste przypadkiwdro¿enia mog¹ byæ przyrównywane, lecz bynajmniejnie w ka¿dych okolicznoœciach dostosowywane. Cowiêcej, pamiêtaæ nale¿y, ¿e model ten, przeniesiony nagrunt korporacyjny w sposób sztywny i proceduralny,niesie ryzyko „wynaturzenia” zasad i filozofii coachin-gu pod wp³ywem sformalizowanego, w¹sko instru-mentalnego ich traktowania. Obawiaæ siê mo¿na, ¿ew efekcie tak sformalizowanego organizacyjnie proce-su coaching stanie siê kolejn¹ procedur¹, organizacyj-nym wymogiem, traktowanym jako formalny obo-wi¹zek, biurokratyczny przymus, podleg³ym sprawo-zdawczoœci i kontroli. Powtórzê z naciskiem, ¿e coa-ching instrumentalny i obowi¹zkowy jest wewnêtrzniesprzeczny, gdy¿ stanowi zaprzeczenie swojej idei.

Czy jednak w realnej praktyce ¿ycia zbiorowego ist-nieje mo¿liwoœæ podjêcia dzia³ania nie instrumental-nego lub an-instrumentalnego?

Tu chcê zaryzykowaæ dwojak¹ hipotezê i rozwin¹æw postaci postulatu jej drugi cz³on.

Teoretycznie rzecz ujmuj¹c, istniej¹ dwie sytuacje,kiedy wzglêdy inne ni¿ maj¹ce na celu rozwój instru-mentów powo³anych do maksymalizacji rezultatu

(zwiêkszenia zysku, podniesienia wartoœci gie³dowej,zyskania aprobaty akcjonariuszy lub innych decyden-tów), mog¹ determinowaæ podjêcie i/lub kontynuowa-nie dzia³ania na poziomie organizacji.

Pierwsza z nich to sytuacja, kiedy zachodzi œcis³akorelacja miêdzy indywidualnym projektem a zespo-³owym dzia³aniem. Mam tu na myœli organizacje bê-d¹ce wynikiem indywidualnego projektu autorskiego– bardziej kreacj¹ i realizacj¹ okreœlonych wartoœci ni¿produktem ekonomicznym, wymienialnym na pie-ni¹dze i zaspokajaj¹cym ¿ywotne potrzeby g³ównychinteresariuszy: pracowników, w³aœcicieli (akcjonariu-szy, udzia³owców i klientów itp.).

Druga sytuacja ma miejsce, kiedy zarówno dzia³a-nia, jak i skutki dzia³añ organizacji do tego stopniawykraczaj¹ ponad indywidualne projekty jej interesa-riuszy, ¿e podmioty tych dzia³añ, bêd¹ce zarazemuczestnikami procesów organizacyjnych, nie mog¹ nieposiadaæ choæby wstêpnej œwiadomoœci w³asnej sub-sydiarnoœci, mimo i¿ mo¿e ona aktualnie byæ przes³o-niêta, nieczytelna, wypaczona wskutek doraŸnej do-minacji abstrakcyjnie pojmowanego projektu osobiste-go. Ten drugi przypadek to par excellence specyficznasytuacja instytucji kultury wysokiej (bibliotek, teat-rów, filharmonii muzeów, archiwów).

Kultura organizacyjna instytucji kultury

Nie tylko w polskiej rzeczywistoœci najczêœciej tew³aœnie organizacje – misyjne, elitarne, odwo³uj¹ce siêdo wartoœci wy¿szych i niematerialnych – borykaj¹ siêz najwiêkszymi problemami zwi¹zanymi z rozziewempomiêdzy wysokim aspiracjami a skromnymi – jak nate aspiracje – mo¿liwoœciami realnego dzia³ania.Umieszczone w otoczeniu gospodarki rynkowej,a wiêc stymulowanej konkurencj¹, nastawionej nabezpoœredni i szybki zysk, albo staraj¹ siê za ni¹ „na-d¹¿yæ”, trac¹c przy tym to, co stanowi ich to¿samoœæi odmiennoœæ (a sk¹din¹d zawsze ponosz¹c w tymd¹¿eniu klêskê, gdy¿ nie s¹ w stanie skutecznie kon-kurowaæ z tworami z za³o¿enia i przeznaczenia komer-cyjnymi), albo prze¿ywaj¹ boleœnie syndrom „ostatnie-go Mohikanina”, okopuj¹c siê na pozycjach ogólnieuznanych za stracone.

Przy niedostatku wartoœci materialnych – a tychniemal zawsze brakuje w organizacji, która z definicjidóbr materialnych nie wytwarza, nie przetwarza aninimi nie handluje – a zarazem przy faktycznym uza-le¿nieniu od sfery materialnej, która wszak warunkujeich przetrwanie, funkcjonowanie i pe³nienie roli, do



której s¹ powo³ane – instytucje kultury w naszych cza-sach wydaj¹ siê ontycznie wrêcz skazane na frustracjê,wzmagan¹ niepewnoœci¹ przysz³oœci i poczuciem za-gro¿enia podstaw swojego istnienia. Jeœli dodaæ dotego ewentualny brak zewnêtrznych oznak presti¿ub¹dŸ szacunku spo³ecznego i rosn¹ce trudnoœci z au-toafirmacj¹ wobec agresywnych ataków atrakcji œwia-ta komercji i konsumpcji, nie mog¹ dziwiæ objawyzniechêcenia i utraty wiary w sens misji, której maj¹(mia³y?) s³u¿yæ. St¹d ju¿ tylko krok do postaw defetyz-mu, ja³owego krytykanctwa, prokrastynacji – zamyka-nia siê w piekle niezrozumienia, alienacji, pogrzeba-nych nadziei i niespe³nionych obietnic. Zwa¿ywszy napsychologiczny profil zdecydowanej wiêkszoœci osób,które wybieraj¹ drogê zawodow¹ w sektorze kultury(wra¿liwoœæ, indywidualizm, introwertyzm, nastawie-nie na relacje i wartoœci, wyostrzony krytycyzm i au-tokrytycyzm), sytuacja taka nie bêdzie odczuwanajako wyzwanie, które stymuluje do dzia³ania, lecz jakokrzywda, która determinuje bezsilnoœæ, gniew, pasyw-noœæ i reakcjê wycofania.

Do tego dochodzi jeszcze obszar zak³óceñ komuni-kacyjnych – zarówno w komunikacji wewnêtrznej,ska¿onej atmosfer¹ ogólnej niemo¿liwoœci i braku per-spektyw, jak i zewnêtrznej – gdy¿ nie maj¹c pewnoœciswojej sytuacji tj. podmiotowoœci, w³aœciwego miejsca,wizji przysz³oœci, a przemawiaj¹c najczêœciej z pozycjiprzesz³oœci status quo ante lub powinnoœci, która niejest ³atwa do uargumentowania – nie potrafi¹ oneobraæ skutecznej postawy ani zastosowaæ efektywnejstrategii komunikacyjnej.

Nie wydaje mi siê, by nale¿a³o dodatkowo zaciem-niaæ ten doœæ ju¿ ponury obraz problemami zwi¹zany-mi z ró¿nic¹ miêdzypokoleniow¹, rywalizacj¹ interpares czy sprzecznoœciami interesów miêdzy osobamizarz¹dzaj¹cymi a wykonawcami – te trzy obszary kon-fliktów obecne s¹ w organizacjach, niezale¿nie odstopnia ich zamo¿noœci, sprawnoœci rynkowej i tech-nologicznego zaawansowania. Faktem jest, ¿e w orga-nizacjach zorientowanych konkurencyjnie mog¹ onebyæ sprawnie „zarz¹dzane” i wykorzystywane jako na-rzêdzie wzrostu wydajnoœci i zarazem motywator roz-woju. Nienastawionym na osi¹ganie zysku instytu-cjom kultury zapewne trudniej radziæ sobie z tego ro-dzaju problemami.

Niew¹tpliwie ogromny potencja³ instytucji kulturyi tworz¹cych je ludzi ulega w ten sposób zmarnowa-niu. Wysi³ki wykorzystania go i skanalizowania, czy-nione z pozycji tradycyjnego modelu organizacji,sztywnej, autorytarnej, obudowanej sformalizowany-

mi procesami, nie przynosz¹ dobrych skutków. Mo¿ezatem warto spróbowaæ czegoœ innego?

Coaching w organizacjach kultury

Nie traktuj¹c go jako panaceum na wszystkie bo-l¹czki instytucji kultury, warto rozwa¿yæ propozycjêcoachingu jako metody przeprowadzenia najwa¿niej-szych zmian organizacyjnych, stylu zarz¹dzania, tech-nologii rozwoju i kultury dzia³ania. W ka¿dym z tychzastosowañ mo¿e on okazaæ siê opcj¹ optymaln¹ za-równo ze wzglêdu na aktualnie diagnozowane proble-my, jak i na fundamentalny charakter tych organizacji.Patrz¹c pod k¹tem realizacji statutowych zadañ i nad-rzêdnych celów tego rodzaju instytucji, wyraŸnie dos-trzec mo¿na ich wspó³miernoœæ lub wrêcz pokrewieñ-stwo z konstytutywnymi ideami coachingu, takimi jakwzrost œwiadomoœci, rozwój kompetencji i odpowie-dzialnoœci w oparciu o wartoœci uniwersalne oraz sza-cunek dla odmiennoœci ró¿norodnoœci, akceptacja ipromocja wieloœci dróg postêpu osobistego i cywiliza-cyjnego.

Ze wzglêdu na zasadniczy, profesjonalnie zdefinio-wany, ale i personalnie doœwiadczany kontakt z war-toœciami wy¿szymi i niematerialnymi, osoby zatrud-nione w instytucjach kultury wydaj¹ siê w szczególnysposób predestynowane do odbioru idei i wartoœcicoachingu, a na tej podstawie do stania siê aktywnymipodmiotami dzia³añ coachingowych. Szeroki dostêpdo bogactwa zasobów intelektualnych i duchowych,w tym do rozmaitych mo¿liwych Ÿróde³ inspiracji i na-rzêdzi rozwoju, wraz z wykszta³con¹ bardziej ni¿u przeciêtnych ludzi œwiadomoœci¹ aksjologiczn¹i umiejêtnoœci¹ uczenia siê, stanowi¹ obiecuj¹ce pod-stawy budowania motywacji na wy¿szym poziomie [9],w pe³ni intencjonalnej oraz efektywnej postawysprawczej. Podniesiona efektywnoœæ komunikacyjnabêdzie w stanie skutecznie wesprzeæ starania, maj¹cena celu zapewnienie i rozwój materialnych fundamen-tów instytucji kultury i zaplecza tworz¹cych je osób,i w ten sposób odbudowaæ ich poczucie sensu dzia³a-nia i zawodowej misji.

W tym kontekœcie zarysowany powy¿ej model kul-tury coachingowej i procesu wdro¿enia coachinguw organizacji wydaj¹ siê zdecydowanie obiecuj¹ce.

Literatura cytowana

[1] Angel P., Amar P., Devienne E., Tence J.: Dictionnaire des coa-chings. Paris 2007.


KSZTA£CENIE

[2] Carr A.: Psychologia pozytywna. Nuka o szczêœciu i ludzkichsi³ach. Poznañ 2009.

[3] Czarkowska L. D.: Filary coachingu i szeœæ dróg rozwoju orga-nizacji. W: Coaching, katalizator rozwoju organizacji. Warsza-wa 2011.

[4] Dilths R.: Od Przewodnika do Inspiratora. Coaching przezdu¿e „C”. Warszawa 2006.

[5] Fustec A., Fradin J.: L’entreprise neuronale. Paris 2001.[6] International Coach Federation, Ethics and regulations [docu-

ment elektroniczny]. Tryb dostêpu: http://www.coachfedera-tion.org/about-icf/ethics/; [dostêp 20 czerwca 2011].

[7] Kuhn Th.: Struktura rewolucji naukowych. Warszawa 2011.[8] £ychmus P.: Coaching oparty na wiedzy w treningach kierow-

niczych. Warszawa 2010.[9] Maslow A.: Motywacja i osobowoœæ. Warszawa 2006.[10] Mukoid E.: Jêzyk coachów, jêzyki coachingu. Referat wyg³o-

szony na konferencji „Jêzyk 3. Tysi¹clecia”. Kraków 2010(ksi¹¿ka w recenzji wydawniczej).

[11] Mukoid E.: Strategie coachingowe, dynamika relacji odbior-ca/nadawca. W: Byæ nadawc¹ – byæ odbiorc¹. Sytuacja komu-nikacyjna i jej parametry. Pod red. G. Jankowskiej. Bydgoszcz2010.

[12] Syrek-Kossowska A., Palmer S.: Cognitive behavioral coachingin business selected techniques. “Coaching review” 2010 (2),p. 4-18.

[13] Rosinski P.: Globalny coaching. Podejœcie zintegrowane. War-szawa 2011.

[14] Wilson C.: Coaching biznesowy. Praktyczny podrêcznik dlacoachów, mened¿erów i specjalistów HR. Warszawa 2011.

[15] Wittgenstein L.: Dociekania filozoficzne. Warszawa 2000.[16] Zubrzycka-Nowak M., Rybczyñska K., Monostori S.: Czym

(nie) jest coaching. Prawdy i mity o coachingu. Sopot 2010.

Dr Ewa MUKOID – Instytut Komunikacji i Rozwoju. Adres: Kraków,ul. Pu¿aka 3; Tel. 606 966 446, 608 48 08 98; e-mail: [email protected]



Jacek TOMASZCZYK

Uniwersytet Œl¹ski, KATOWICE

Nauczanie angielskiego jêzyka specjalistycznegoinformacji naukowej i bibliotekoznawstwa

Nauczanie angielskiego jêzyka specjalistycznegoinformacji naukowej i bibliotekoznawstwa

Jêzyk angielski sta³ siê miêdzynarodowym jêzykiem nauki. Jego znajomoœæ jest niezbêd-na zarówno w dzia³alnoœci naukowej, zw³aszcza gdy prowadzimy badania, których wy-nikami chcemy zainteresowaæ œrodowiska naukowe na ca³ym œwiecie, jak i w dzia³alnoœ-ci praktycznej, aby byæ na bie¿¹co z osi¹gniêciami nauki i techniki, które mo¿na wyko-rzystaæ w pracy zawodowej. W zwi¹zku z tym niezmiernie wa¿ne staje siê odpowiedniekszta³cenie studentów, by u³atwiæ im korzystanie z anglojêzycznej literatury fachowejoraz systemów informacyjnych z angielskim interfejsem u¿ytkownika. Artyku³ jest po-œwiêcony dydaktyce angielskiego jêzyka specjalistycznego, nauczanego na kierunku in-formacja naukowa i bibliotekoznawstwo. Przedstawia zagadnienia zwi¹zane z przyswa-janiem terminologii, wykorzystywaniem tekstów specjalistycznych i innych Ÿróde³ termi-nologii w procesie glottodydaktycznym.

Teaching the Specialized Language of Library and Information Science in English.English has become an international language of science. Its command is essential both inthe scope of scientific activity, particularly once we conduct the researches, with the re-sults of which we wish to interest the scientific environments all over the world, as inpractical activity, to be up to date with the achievements of science and technique, whichcan be used in professional work. Therefore the appropriate students’ education is be-coming extremely important, in order to facilitate them the use of the English professionalliterature and the informative systems with English user’s interface. The article is de-voted to the English education of Specialist language, taught in the field of scientific in-formation and library studies. It presents the issues related with the assimilation of ter-minology, using the specialist texts and other sources of terminology in languageeducation process.

Jêzyk angielski sta³ siê miêdzynarodowym jêzy-kiem nauki i techniki. Jego znajomoœæ jest niezbêdnazarówno w dzia³alnoœci naukowej, zw³aszcza gdy pro-wadzimy badania, których wynikami chcemy zaintere-sowaæ œrodowiska naukowe na ca³ym œwiecie, jaki w dzia³alnoœci zawodowej, aby móc wykorzystaæw praktyce rezultaty prac badawczo-rozwojowych.

Wraz z nieustannym rozwojem naukowo-technolo-gicznym nastêpuje rozwój s³ownictwa specjalistyczne-go i wzrost potrzeb przyswajania terminologii, zw³asz-cza w jêzyku angielskim. Kszta³c¹c studentów naprzysz³ych specjalistów, naukowców, wynalazców i in-nowatorów, nale¿y zadbaæ o ich edukacjê jêzykow¹,aby mogli swobodnie korzystaæ z anglojêzycznej litera-tury naukowej i fachowej, zagranicznych systemów

informacyjnych oraz ró¿nych materia³ów szkolenio-wych w jêzyku angielskim (prezentacji multimedial-nych, filmów instrukta¿owych, dokumentacji tech-nicznej itp.).

Umiejêtnoœæ rozumienia tekstów fachowych jestnajczêœciej priorytetem na liœcie potrzeb wœród osóbucz¹cych siê jêzyków specjalistycznych, dlatego naj-wiêkszy nacisk k³adzie siê na rozwijanie sprawnoœciczytania. Inne sprawnoœci jêzykowe, takie jak umiejêt-noœæ mówienia i rozumienia ze s³uchu, mimo ¿e naj-wa¿niejsze w nauce jêzyka ogólnego (niezawodowego),schodz¹ na dalszy plan ze wzglêdu na fakt, ¿e w przy-padku kszta³cenia specjalistycznego g³ównym celemjest pozyskiwanie wiedzy z tekstów, a do tego wystar-czy bierna znajomoœæ jêzyka w postaci rozumienia s³o-


KSZTA£CENIE

wa pisanego. Nie bez znaczenia jest równie¿ brak pod-rêczników oraz niewielka liczba godzin na studiachINiB przeznaczona na nauczanie angielskiego jêzykaspecjalistycznego, co nie pozwala na równomiernekszta³cenie wszystkich kompetencji jêzykowych.

Jêzyk specjalistyczny

„Jêzyki specjalistyczne to jêzyki ludzkie tworzonena potrzeby komunikacji personalnej w obrêbie odpo-wiednich wspólnot specjalistów” [1, s. 35]. Jêzyk spe-cjalistyczny1 pe³ni dwie wa¿ne funkcje: funkcjê komu-nikacyjn¹, umo¿liwiaj¹c¹ relacje spo³eczne i realizo-wanie wspólnej dzia³alnoœci, oraz funkcjê kognitywn¹,polegaj¹c¹ na poznawaniu, organizacji i tworzeniuwiedzy specjalistycznej. Jêzyk specjalistyczny mo¿ebyæ scharakteryzowany jako [7, s. 40]:1. narzêdzie pracy zawodowej, umo¿liwiaj¹ce zdoby-

wanie i komunikacjê wiedzy fachowej;2. narzêdzie kszta³cenia zawodowego, wykorzysty-

wane do prowadzenia badañ specjalistycznych,nauczania jêzyków obcych do celów zawodowychi kszta³cenia t³umaczy; jêzyk specjalistyczny re-prezentowany jest w tym wypadku w s³ownikachterminologicznych, bazach danych itp.;

3. wskaŸnik poziomu cywilizacyjnego danego spo³e-czeñstwa ze wzglêdu na fakt, ¿e ka¿da wspólnotaró¿nicuje siê technolektalnie w miarê dokonywa-nia siê w jej obrêbie specjalizacyjnego podzia³upracy, a zró¿nicowanie to pog³êbia siê wraz z dyfe-rencjacj¹ specjalizacyjn¹ tej wspólnoty.

Jêzyk specjalistyczny s³u¿y przede wszystkim repre-zentacji wiedzy specjalistycznej, która jest rozumianajako w³aœciwoœæ okreœlonej grupy specjalistów (mo¿ebyæ uto¿samiana z ich kompetencj¹ zawodow¹), bê-d¹ca pochodn¹ wiedzy ogólnej, zarówno naturalnej,jak i nabytej w drodze ukierunkowanych dzia³añ kog-nitywnych [7, s. 157]. Wiedza specjalistyczna wraz zwiedz¹ leksykaln¹ (s³ownictwem) ma wp³yw na rozu-mienie tekstów fachowych, przy czym zale¿noœci miê-dzy tymi dwoma rodzajami wiedzy nie zosta³y jeszczewyraŸnie zdefiniowane. W licznych badaniach zosta³natomiast udokumentowany silny zwi¹zek miêdzy po-siadan¹ przez czytelnika wiedz¹ leksykaln¹ a rozu-mieniem tekstu [6]. Wp³yw wczeœniejszej wiedzy czy-telnika (ogólnej i specjalistycznej) na rozumienie teks-tu nie jest jednoznacznie stwierdzony, a niektórzy ba-dacze twierdz¹, ¿e jest czêsto przeceniany [6]. K. Hry-niuk w swoich badaniach dochodzi do wniosku, ¿ewiedza leksykalna ma o wiele wiêkszy wp³yw na zro-

zumienie tekstu ni¿ wiedza specjalistyczna [4].W zwi¹zku z tym zaleca, aby w procesie dydaktycz-nym priorytetowo potraktowaæ nauczanie s³ownictwafachowego w celu podwy¿szenia poziomu zrozumieniatekstów specjalistycznych, poniewa¿ procesy wy¿sze-go rzêdu zale¿¹ tu od procesu przetwarzania tekstu nani¿szym poziomie. Inaczej mówi¹c, wiedza dotycz¹cas³ownictwa jest niezbêdna w procesie czytania tekstuna etapie jego dekodowania na poziomie leksykalnym[4, s. 109]. Innym interesuj¹cym i zarazem nieco za-skakuj¹cym wnioskiem z badañ przeprowadzonychprzez K. Hryniuk, zgodnym z twierdzeniem P. Skehan[12], jest obserwacja, ¿e u¿ywanie strategii „góra-dó³”2

w przetwarzaniu tekstu w celu jego zrozumienia, ta-kich jak np. wczeœniejsze przedstawianie studentomtematu czytanego tekstu, mo¿e hamowaæ rozwój stu-denta w kategoriach zdobywania wiedzy jêzykowej.Dlatego te¿ zwracanie uwagi na formê, z jednoczes-nym poszerzaniem zakresu wiedzy leksykalnej, wprzypadku s³ownictwa technicznego jest szczególniewa¿ne.

Terminologia

S³owo terminologia ma dwa znaczenia:1. „Terminologia jest to nauka dotycz¹ca: zasad po-

rz¹dkowania pojêæ w poszczególnych dziedzinachwiedzy i dzia³alnoœci ludzkiej, zasad definiowaniatych pojêæ i zasad dobierania do nich terminów,a maj¹ca na celu usprawnienie procesów komuni-kowania siê osób wypowiadaj¹cych siê na tematywchodz¹ce w zakres tych dziedzin, w których s¹specjalistami” [11, s. 14].

2. „Terminologia to ogó³ terminów, s³ownictwo danejdziedziny wiedzy, techniki” [13].

Dydaktyka angielskiego jêzyka specjalistycznego in-formacji naukowej i bibliotekoznawstwa koncentrujesiê na terminologii rozumianej jako zbiór terminów,


Nauczanie angielskiego jêzyka specjalistycznego informacji naukowej i bibliotekoznawstwa

1 Istnieje rozró¿nienie miêdzy jêzykiem specjalistycznym a jêzykiem nau-kowym, jednak w tym artykule okreœlenie jêzyk specjalistyczny bêdzieobejmowaæ tak¿e jêzyk naukowy ze wzglêdu na fakt, ¿e informacja nauko-wa to zarówno dziedzina wiedzy, jak i dzia³alnoœæ praktyczna. Z tego same-go powodu pod pojêciem tekstu specjalistycznego bêdzie równie¿ rozumia-ny tekst naukowy.2 W modelu „góra-dó³ proces przetwarzania informacji zawartych w tekœ-cie polega na tym, ¿e czytelnik formu³uje pewne hipotezy na temat czytane-go tekstu i zaanga¿owany jest w ich testowanie. W modelu „dó³-góra” pro-ces przetwarzania informacji tekstowych przebiega od rozpoznawania literi analizy s³ów do z³o¿onych znaczeñ tekstu.

a nie jako dyscyplina naukowa. Podstaw¹ nauczanias¹ wiêc angielskie terminy, ich definicje i odpowiedni-ki w jêzyku polskim. Termin to „wyraz (po³¹czenie wy-razowe) o konwencjonalnie okreœlonej, œciœle zdefinio-wanej strukturze pojêciowej, w zasadzie jednoznacznyi nie podlegaj¹cy interpretacji o charakterze emocjo-nalnym, posiadaj¹cy natomiast zdolnoœci systemo-twórcze” [8, s. 21]. Terminy s¹ tworzone œwiadomie iaby mog³y byæ uznane za poprawne, musz¹ spe³niaæszereg wymagañ3: powszechnoœci, rodzimoœci, miê-dzynarodowoœci, jednorodnoœci, logicznoœci, systema-tycznoœci, zwiêz³oœci, jednoznacznoœci (wykluczeniehomonimii), jednomianowoœci (wykluczenie synoni-mii), reproduktywnoœci, operatywnoœci, poprawnoœcijêzykowej, emocjonalnoœci [10]. Rygorystyczna selek-cja terminów kszta³tuje swoisty charakter s³ownictwaspecjalistycznego, czyni¹c je hermetycznym dla osóbspoza grupy pos³uguj¹cej siê tym s³ownictwem.

Jêzyk ogólny rozwija siê spontanicznie, natomiastterminologia (zbiór terminów) jest tworzona œwiado-mie i precyzyjnie, co sprawia, ¿e istniej¹ ró¿nice miê-dzy jednostkami leksykalnymi a terminami4. Podsta-wowe ró¿nice, istotne z punktu widzenia dydaktyki,to:1. Znaczenie jednostki leksykalnej uzale¿nione jest

od kontekstu. Znaczenie terminu nie zale¿y odkontekstu, lecz od systemu terminologicznego, doktórego dany termin nale¿y.

2. Jednostka leksykalna ma na ogó³ wiêcej znaczeñ,podczas gdy termin powinien mieæ jedno znacze-nie w obrêbie danej dziedziny.

3. Jednostki leksykalne mog¹ nale¿eæ do ró¿nychczêœci mowy; terminy to przede wszystkim rze-czowniki, rzadziej czasowniki, przymiotniki lubprzys³ówki (inne czêœci mowy mog¹ wyst¹piæ jedy-nie w terminach z³o¿onych).

S³ownictwo specjalistyczne, podobnie jak w jêzykuogólnym, ma zarówno odmianê oficjaln¹, jak i nieofi-cjaln¹. Oficjalne s³ownictwo specjalistyczne, czyli ter-miny, s³u¿y do nazywania pojêæ ze œwiata nauki i tech-niki i wystêpuje w tekstach o charakterze oficjalnym,

a wiêc w publikacjach naukowych i fachowych, nato-miast profesjonalizmy s¹ potocznymi ekwiwalentamiterminów, u¿ywanymi w nieoficjalnych kontaktachosób wykonuj¹cych ten sam zawód. Tê dychotomiêwidaæ nie tylko na p³aszczyŸnie definicji, ale przedewszystkim w praktyce. Terminologiê tworzy sie w d³u-gotrwa³ym, sformalizowanym procesie, a profesjona-lizmy s¹ efektem spontanicznoœci i powstaj¹ zazwyczajz potrzeb szybszego porozumiewania siê w miejscupracy. Na przyk³ad polskim odpowiednikiem angiel-skiego s³owa download w oficjalnym s³ownictwie fa-chowym jest kopiowanie (z serwera) lub pobieranie,natomiast jako profesjonalizm funkcjonuje powszech-nie s³owo œci¹ganie. Termin prolongata ma swój odpo-wiednik w postaci profesjonalizmu przed³u¿anieksi¹¿ek. Jak widaæ z tego drugiego przyk³adu, literalneznaczenie profesjonalizmu mo¿e byæ pozbawione sen-su (nie mo¿na przecie¿ fizycznie przed³u¿yæ rozmiaruksi¹¿ki), a jednak bêdzie on czêsto u¿ywany i popraw-nie rozumiany w spo³ecznoœci, w tym przypadku bar-dzo licznej i szerokiej, bo ca³ego grona czytelników,wywodz¹cych siê z ró¿nych œrodowisk naukowych,zawodowych i spo³ecznych.

Celem nauczania angielskiego jêzyka specjalistycz-nego na kierunku informacja naukowa i biblioteko-znawstwo jest wykszta³cenie kompetencji jêzykowych,umo¿liwiaj¹cych samodzielne korzystanie z anglojê-zycznej literatury naukowej i fachowej oraz zawodow¹komunikacjê z obcokrajowcami. Realizacja tego celupowinna polegaæ na nauczaniu wyznaczonego mini-mum terminologicznego, obejmuj¹cego zbiór podsta-wowych terminów, a tak¿e akronimów, skrótów orazwybranych nazw w³asnych towarzystw naukowychi stowarzyszeñ zawodowych. Postulowane minimumterminologiczne powinno spe³niaæ nastêpuj¹ce cele[5, s. 128]:— glottodydaktyczne: powtórzenie materia³u leksy-

kalnego w ramach przerobionego materia³u;— glottodydaktyczno-kontrolne dla nauczyciela/lek-

tora: sprawdzenie stopnia opanowania s³ownictwafachowego w celu oceny efektywnoœci naucza-nia/osi¹gniêtego postêpu;

— kontrolne/oceniaj¹ce dla ucz¹cego siê: szybkiesprawdzenie opanowanej terminologii i okreœleniew³asnych luk/braków;

— kontrolne/oceniaj¹ce dla egzaminatora: ocenabieg³oœci jêzykowej egzaminowanego w obrêbies³ownictwa fachowego;

— kontrolne/oceniaj¹ce dla pracodawcy: ocena bieg-³oœci jêzykowej pracownika w obrêbie s³ownictwa


KSZTA£CENIE

3 Spe³nienie wszystkich wymagañ w odniesieniu do danego terminu jestpraktycznie niemo¿liwe. Najwa¿niejszym wymaganiem, a zarazem istot¹terminologii, jest jednoznacznoœæ, czyli relacja 1:1 miêdzy pojêciem i ter-minem reprezentuj¹cym to pojêcie.4 Termin jest jednostk¹ leksykaln¹ spe³niaj¹c¹ dodatkowe wymagania.Jednostka leksykalna bêdzie tutaj jednak odnosiæ siê do jêzyka ogólnego,aby odró¿niæ j¹ od terminu, który jest elementem s³ownictwa jêzyka spe-cjalistycznego.

fachowego (np. do wykorzystania przy przyjmowa-niu do pracy);

— lingwistyczne: okreœlenie stopnia nasycenia termi-nami specjalistycznymi tekstów dydaktycznych,czyli stopnia ich terminologicznoœci, w badanychpodrêcznikach i kursach e-learningowych.

Zaleca siê oparcie minimum terminologicznego nakorpusie z³o¿onym z aktualnie wykorzystywanychkursów e-learningowych i podrêczników, realizu-j¹cych zasadê zintegrowanego kszta³cenia przedmio-towo-jêzykowego (Content and Language IntegratedLearning, CLIL). Postulat ten wydaje siê zasadnyw przypadku jêzyków specjalistycznych, dla którychstworzono takie kursy i podrêczniki (biznes, IT, medy-cyna). W chwili obecnej nie istnieje jednak podrêcznikdo nauki s³ownictwa specjalistycznego informacjinaukowej i bibliotekoznawstwa, dlatego korpus mo¿-na utworzyæ wy³¹cznie z angielskich tekstów artyku-³ów z czasopism, podrêczników i monografii oraz in-nych oryginalnych materia³ów, np. stron WWW bib-liotek krajów anglojêzycznych. Po utworzeniu korpu-su tekstów zawarty w nim materia³ bêdzie wymaga³przetworzenia w celu wyznaczenia s³ownictwa mini-mum: wygenerowania spisu najczêœciej u¿ywanychterminów, uporz¹dkowania i uzupe³nienia ewentual-nych luk terminologicznych oraz selekcji najwa¿niej-szych jednostek terminologicznych (terminów, quasiterminów, skrótów i akronimów) pod k¹tem przydat-noœci w nauczaniu. Wybranym jednostkom termino-logicznym mo¿na opcjonalnie przyporz¹dkowaæ kate-gorie odpowiadaj¹ce najwa¿niejszym zagadnieniomdyscypliny (np. jêzyki informacyjno-wyszukiwawcze,czytelnictwo, konserwacja zbiorów, etc.). Utworzonew ten sposób minimum terminologiczne mo¿na wyko-rzystaæ przy opracowaniu podrêcznika do nauki s³ow-nictwa specjalistycznego INiB.

Wspomniana wy¿ej zasada zintegrowanego kszta³-cenia przedmiotowo-jêzykowego mówi, ¿e w trakcienauki jêzyka obcego mo¿na korzystaæ z tekstów spe-cjalistycznych i dziêki nim poznawaæ dan¹ dziedzinêwiedzy lub poszerzaæ swoj¹ wiedzê specjalistyczn¹ [2,s. 216]. Zasada ta jest silnie propagowana przez eks-pertów jêzykowych Rady Europy, którzy uwa¿aj¹ j¹ zaskuteczne narzêdzie ³¹czenia akwizycji drugiego jêzy-ka z przyswajaniem wiedzy fachowej. S¹ oni zdania, ¿eucz¹cy siê maj¹ lepsz¹ motywacjê do nauki jêzyka,gdy ucz¹c siê tego jêzyka jednoczeœnie poszerzaj¹ swo-j¹ wiedzê merytoryczn¹ o przedmiocie. Zasada ta jestponadto formu³¹ „dwa w jednym” dla osób szanu-j¹cych czas i pieni¹dze [5, s. 131]. Zintegrowane

kszta³cenie przedmiotowo-jêzykowe realizowane jestju¿ od wielu lat w niektórych szko³ach œrednich, gdziewybrane przedmioty (np. historia, biologia, matematy-ka, geografia) s¹ nauczane w jêzyku angielskim, orazw uczelniach wy¿szych, zw³aszcza biznesowych, natzw. „œcie¿kach angielskich”. Studenci INiB nie maj¹jeszcze mo¿liwoœci wyboru takiej œcie¿ki, a na pewnoby³oby to dla nich korzystne.

Teksty specjalistyczne

Teksty specjalistyczne s¹ niezwykle przydatnymmateria³em w procesie glottodydaktycznym, któregocelem jest rozwiniêcie u ucz¹cych siê znajomoœci jêzy-ka specjalistycznego. Pod pojêciem tekstu specjalis-tycznego rozumie siê „tekst wytworzony przez specja-listów w celu wyra¿ania odpowiedniej wiedzy specja-listycznej” [3, s. 125]. „Tekst specjalistyczny jest form¹manifestacji jêzyka fachowego w uk³adzie komunika-cji zawodowej” [9, s. 155]. Cechy charakterystycznetekstów specjalistycznych to:— nie zawieraj¹ znaczeñ podtekstowych i jednostek

polisemicznych;— s³ownictwo ogólne jest semantycznie podporz¹dko-

wan¹ kategori¹ leksykaln¹, a znaczenia systemowerealizuj¹ jednostki terminologiczne;

— s¹ tworzone przez specjalistów;— reprezentuj¹ jêzyk specjalistyczny danej bran¿y;— s³u¿¹ do utrwalania i przekazywania wiedzy facho-

wej;— s¹ narzêdziem komunikacji specjalistycznej.Internet stworzy³ ogromne mo¿liwoœci korzystaniaz tekstów specjalistycznych i komunikowania siêspecjalistów i naukowców. Dziêki Internetowi mamydostêp do ksi¹¿ek, czasopism, raportów, blogów, forówdyskusyjnych, repozytoriów i archiwów. Dostêp dope³nych treœci artyku³ów z czasopism naukowych i fa-chowych jest na ogó³ p³atny, ale najwa¿niejsze perio-dyki s¹ prenumerowane przez biblioteki akademickiei studenci mog¹ korzystaæ z nich bezp³atnie, zarównow wersji drukowanej, jak i elektronicznej. Dostêp dotekstów artyku³ów mo¿na równie¿ uzyskaæ, korzysta-j¹c z takich serwisów pe³notekstowych, subskrybowa-nych przez wiele polskich bibliotek naukowych, jak:ScienceDirect, EbscoHost, SpringerLink i Emerald.Coraz wiêcej czasopism jest udostêpnianych w trybieopen access (swobodny, bezp³atny dostêp), np. „Infor-mation Research”. Wartoœciowym Ÿród³em tekstówspecjalistycznych s¹ równie¿ abstrakty, do którychmamy praktycznie nieograniczony dostêp. Niemal



ka¿de czasopismo posiadaj¹ce swoj¹ stronê WWWw Internecie pozwala u¿ytkownikom na bezp³atneprzegl¹danie spisów treœci i abstraktów, zarównonumerów archiwalnych, jak i bie¿¹cych.

Us³uga Google Books pozwala na zapoznanie siêz treœci¹ wielu ksi¹¿ek, nie tylko tych najstarszych, doktórych wygas³y prawa autorskie. W przypadku now-szych publikacji u¿ytkownicy maj¹ pe³ny dostêp dowybranych rozdzia³ów. Na przyk³ad, w ksi¹¿ce Intro-ductory Concepts in Information Science, wydanej wroku 2000 i dostêpnej w Google Books, mo¿na swo-bodnie przeczytaæ szeœæ pierwszych rozdzia³ów, a tyl-ko dwa ostatnie s¹ niedostêpne. Nawet pojedynczerozdzia³y, które s¹ spójnymi tekstami, a w przypadkuprac zbiorowych czêsto stanowi¹ merytoryczn¹ ca³oœæ,mo¿na w pe³ni wykorzystaæ na ró¿ne sposoby w celachnaukowych i dydaktycznych, gdy¿ s¹ cennym Ÿród³emwiedzy i terminologii.

Innym Ÿród³em tekstów, mo¿e nie w pe³ni specja-listycznych, ale bardzo przydatnych z punktu widze-nia dydaktyki i pracy zawodowej, s¹ strony WWWbibliotek w krajach anglojêzycznych. Informacje na te-mat struktury biblioteki, œwiadczonych us³ug, groma-dzonych i udostêpnianych zbiorów, a tak¿e regulami-ny oraz instrukta¿e korzystania z katalogów i innychsystemów informacyjnych pozwalaj¹ nie tylko przy-swoiæ s³ownictwo biblioteczne, ale równie¿ poznaæfunkcjonowanie zagranicznych bibliotek ró¿nego typu.Tê wiedzê studenci mog¹ wykorzystaæ w praktycznysposób podczas pobytu za granic¹, np. z programuERASMUS, który umo¿liwia wyjazdy do wielu krajówna czêœæ studiów i praktykê.

�ród³a terminologii

Studenci IBiN jak do tej pory nie doczekali siê pod-rêcznika do nauki angielskiego jêzyka specjalistyczne-go z zakresu dziedziny, któr¹ studiuj¹. Jedyn¹ dedyko-wan¹ im publikacj¹ z tego tematu jest Angielsko-polskis³ownik informacji naukowej i bibliotekoznawstwa.U¿ywanie przek³adowych s³owników specjalistycz-nych i wielojêzycznych s³owników terminologicznychjako pomocy dydaktycznych jest korzystne, poniewa¿w odró¿nieniu od s³ownictwa jêzyka ogólnego, s³ow-nictwu specjalistycznemu mo¿emy najczêœciej przy-porz¹dkowaæ jednoznaczne w danej dziedzinie defini-cje, co umo¿liwia naukê terminologii nawet w oderwa-niu od kontekstu, a przez to u³atwia studentom samo-dzieln¹ pracê. Dziêki jednoznacznemu przyporz¹dko-waniu terminu do pojêcia (wyra¿onego przez definicjê)

student jest w mniejszym stopniu uzale¿niony od po-mocy nauczyciela w interpretacji wieloznacznoœci,któr¹ czêsto spotyka siê w jêzyku ogólnym. Przyk³a-dem mo¿e byæ angielskie s³owo set, które w s³ownikuOxford English Dictionary (www.oed.com) ma 464znaczenia.

Braki w opracowaniach terminologicznych to nietylko problem INiB w Polsce. Angielskie s³owniki spe-cjalistyczne z tej dziedziny równie¿ nale¿¹ do rzadkoœ-ci. Licz¹cymi siê publikacjami z tego zakresu s¹:— Keenana S., Johnston C.: Concise dictionary of Lib-

rary and Information Science. London 2000 (ok.5000 hase³).

— Prytherch R.: Harrod’s Librar.ians’ Glossary andReference Book. Ashgate 2005 (10200 hase³).

— Reitz J. M.: Online Dictionary for Library and In-formation Science (ODLIS) (posiada wersjê druko-wan¹ z 2004 r. oraz bezp³atny dostêp online:http://www.abc-clio.com/ODLIS/odlis_A.aspx)(ok. 4800 hase³).

— Redmond-Neal A., Hlava M. K.: ASIS&T Thesaurusof Information Science, Technology, and Librarian-ship. New Jersey 2005 (ok. 2000 deskryptorów).

Na szczególn¹ uwagê zas³uguje s³ownik ODLIS, któryjest najwiêkszym (amerykañskim) s³ownikiem INiBdostêpnym online. Dziêki definicjom, informacjomencyklopedycznym, odsy³aczom, linkom do zdjêæ i in-nych Ÿróde³, pozwala na poznanie dok³adnego znacze-nia terminu i umo¿liwia porównanie go z innymi ter-minami w s³owniku. Idealnie nadaje siê do analiz po-równawczych terminów INiB w USA i Polsce. Równieprzydatn¹ mo¿e okazaæ siê encyklopedia LIS Wiki(liswiki.org), która zawiera ok. 1400 hase³.

Oprócz wymienionych s³owników i encyklopediido dyspozycji mamy dziesi¹tki licz¹cych od kilkunas-tu do kilkuset terminów s³owniczków i glosariuszy,publikowanych na stronach WWW bibliotek, zw³asz-cza uniwersyteckich. Do najobszerniejszych nale¿¹:— Library Lingo: a Glossary of Library Terminology

http://lib.colostate.edu/lingo (Colorado State Uni-versity Libraries), ok. 950 terminów;

— The Colorado Librarian’s Survival Guide (Colora-do State Library), ok. 500 terminów.

— Glossary of Library Terms http://ublib.buffalo.edu/libraries/help/glossary.html (University atBuffalo Libraries), ok. 200 terminów.

S³owniki terminologiczne, encyklopedie, glosariuszei tezaurusy to nie jedyne Ÿród³a angielskiej terminolo-gii INiB. Poznaj¹c terminologiê jakiejkolwiek dziedzi-ny, zawsze nale¿y pamiêtaæ o normach terminologicz-


KSZTA£CENIE



Rysunek 2. Prezentacja wyników wyszukiwania w serwisie ISO Concept Database�ród³o: cdb.iso.org

Rysunek 1. Serwis ISO Concept Database. Interfejs wyszukiwawczy.�ród³o: cdb.iso.org


KSZTA£CENIE

Rysunek 3. Zestawienie definicji terminu information system, pochodz¹cych z ró¿nych dziedzin�ród³o: cdb.iso.org

Rysunek 4. Wyszukiwanie w bazie EuroTermBank.�ród³o: www.eurotermbank.com

nych, a tak¿e o normach przedmiotowych, do którychdo³¹czane s¹ glosariusze. Korzystanie z norm jest jed-nak utrudnione ze wzglêdu na ich wysok¹ cenê5, za-kaz kopiowania oraz fakt, ¿e tylko nieliczne bibliotekiposiadaj¹ je w swoich zbiorach. Cenn¹ inicjatyw¹,pozwalaj¹c¹ uzyskaæ swobodny dostêp do czêœci da-nych terminologicznych zgromadzonych w normach,jest serwis ISO Concept Database. Mo¿emy w nimwyszukiwaæ terminy i zapoznawaæ siê z ich definicja-mi, korzystaj¹c z szeregu kryteriów wyszukiwaw-czych. Istnieje tak¿e mo¿liwoœæ wyszukiwania wed³ugcech formalnych, np. daty publikacji, statusu normy,komitetu, kodu.

Atrybuty (numer normy, oznaczenie komitetu, nu-mer Miêdzynarodowej Klasyfikacji Norm itd.), wy-œwietlane podczas prezentowania wyników wyszuki-wania, mo¿na dowolnie zestawiaæ, co pozwala na do-konywanie prostych porównañ. Niezwykle u¿yteczn¹mo¿e okazaæ siê analiza definicji terminów pocho-dz¹cych z ró¿nych dziedzin. Mo¿emy zestawiæ ze sob¹np. definicje terminu information system w informato-logii i informatyce.1. W informatologii: Information system – communi-

cation system enabling the communication andprocessing of information. ISO 5127:2001 Infor-mation and documentation – Vocabulary.

2. W informatyce: Information system – one or morecomputer systems and communication systems, to-gether with associated organizational resourcessuch as human, technical, and financial resources,that provide and distribute information. ISO/IEC25012:2008 Software engineering – Software



Rysunek 5. Terminologiczna baza danych IATE�ród³o: iate.europa.eu

5 Na przyk³ad norma PN-ISO 5127:2005 Informacja i dokumentacja – Ter-minologia, licz¹ca 130 stron, kosztuje w formie drukowanej 216 z³, na p³y-cie CD 185,20 z³, a w wersji elektronicznej 154,30 z³. W serwisie eNor-my.pl mo¿emy uzyskaæ dostêp do treœci norm za 20% ich ceny. Nie ma jed-nak wówczas mo¿liwoœci wydruku.

product Quality Requirements and Evaluation(SQuaRE) – Data quality model.

Innym Ÿród³em terminologii, które mo¿na wykorzys-taæ w dydaktyce, jest projekt terminologicznej bazydanych EuroTermBank (www.eurotermbank.com),który ma na celu gromadzenie ogólnoeuropejskich za-sobów terminologii przy wspó³pracy organizacji termi-nologicznych, aby stworzyæ ogólnodostêpny, wielojê-zyczny, centralny, internetowy bank terminologiczny.Prace polegaj¹ m.in. na integrowaniu i harmonizowa-niu zasobów terminologicznych ró¿nych organizacjioraz umo¿liwianiu dostêpu do innych (zewnêtrznych)banków terminologicznych.6

Podobn¹ inicjatyw¹ do EuroTermBank jest Inte-rActive Terminology for Europe (IATE) (http://iate.eu-ropa.eu) – wielojêzyczna baza danych (24 jêzyki), któ-ra ³¹czy zasoby terminologiczne instytucji unijnych wcelu ulepszenia wspó³pracy miêdzyinstytucjonalnej.Zgromadzone zosta³y w niej informacje z baz termino-logicznych, takich jak: Eurodicautom, TIS, Euterpe,Euroterms, CDCTERM. W IATE mo¿na znaleŸæ ter-minologiê i ¿argon z zakresu UE, jak równie¿ s³ownic-two z ca³ego szeregu dziedzin, np. prawa, finansów,przemys³u, rolnictwa, transportu, komunikacji spo-³ecznej, przetwarzania informacji oraz wielu innych.Obecnie baza zawiera ponad 1 475 000 pojêæ repre-zentowanych przez ok. 8 600 000 terminów i skrótów.

Przyswajanie terminologii

Uczenie siê jêzyka obcego ma specyficzny charak-ter. Stosowanie metody „zakuæ, zdaæ, zapomnieæ” zgóry skazuje ucz¹cego siê na niepowodzenie. W naucejêzyka kluczow¹ rolê odgrywa systematyczna, dobrzezaplanowana nauka oraz w³aœciwie zorganizowanysystem powtarzania przerobionego materia³u. Przy-swajanie s³ownictwa, w tym terminologii, to najbar-dziej czasoch³onny proces w nauce jêzyka obcego.Podstawy gramatyki mo¿na opanowaæ w kilka miesiê-cy, ale nauka s³ownictwa zabiera wiele lat. W rzeczy-wistoœci jest to niekoñcz¹cy siê proces ze wzglêdu napojawianie siê nowych jednostek leksykalnychw zwi¹zku z rozwojem nauki i techniki. Nauka s³ow-nictwa nie tylko zabiera du¿o czasu, ale równie¿ kosz-tuje sporo wysi³ku, poniewa¿ jest prac¹ typowo pamiê-ciow¹, a ta – jak wiadomo – wymaga systematycznoœci

i bywa frustruj¹ca ze wzglêdu na zapominanie, którechoæ jest procesem naturalnym, wyd³u¿a czas naukii czêsto dzia³a zniechêcaj¹co na studentów. Szybko ibez wysi³ku nie mo¿na, niestety, nauczyæ jêzyka obce-go, ale dziêki wykorzystaniu komputerów i oprogra-mowania istnieje mo¿liwoœæ usprawnienia procesu za-pamiêtywania s³ownictwa. Zajêcia z angielskiej termi-nologii specjalistycznej na studiach INiB to na ogó³ 30godzin lekcyjnych, rozplanowane w dwóch semes-trach (1 × 45 min. tygodniowo). Przy tej liczbie zajêænauczyciel ma czas tylko na nieliczne æwiczenia po-wtarzaj¹ce i utrwalaj¹ce materia³, dlatego studenci po-winni przej¹æ odpowiedzialnoœæ za tê czêœæ nauki i sa-modzielnie dokonywaæ powtórek i konsolidacji wie-dzy. Nauczyciel powinien natomiast pe³niæ funkcjê or-ganizacyjno-metodyczn¹, polegaj¹c¹ na organizowa-niu fazy dydaktycznej procesu edukacyjnego, a tak¿ena motywowaniu studentów do samodzielnej pracyi kontrolowaniu ich postêpów w nauce.

Do dyspozycji nauczyciela i studentów jest szeregbezp³atnych programów komputerowych, które mog¹u³atwiæ samodzielne powtarzanie i utrwalanie termi-nologii. Do nauki terminów najlepiej nadaj¹ siê prog-ramy wykorzystuj¹ce ideê fiszek – ma³ych karteczek,na których po jednej stronie znajduje siê polskie s³o-wo, a po drugiej jego angielskie t³umaczenie. Takieprogramy pozwalaj¹ na samodzielne tworzenie zbio-rów (talii) s³ów i ich t³umaczeñ, dodawanie plikówgraficznych i dŸwiêkowych (z wymow¹) oraz genero-wanie ró¿nego typu æwiczeñ. Nauczyciel mo¿e przygo-towaæ tyle zestawów, ile jest planowanych zajêæ, a ter-miny zawarte w ka¿dym zestawie to terminy, które s¹nauczane na poszczególnych zajêciach. Student maoczywiœcie mo¿liwoœæ tworzenia w³asnych talii.

Przyk³adem najprostszego programu tego typu jestFlashcarddb (http://flashcarddb.com), dostêpny bez-p³atnie w Internecie do korzystania online.

W Internecie mo¿na znaleŸæ dziesi¹tki bezp³at-nych programów, które u³atwiaj¹ naukê s³ownictwajêzyków obcych. Idealnie nadaj¹ siê do przyswajaniaterminologii z racji faktu, ¿e terminy nie zale¿¹ odkontekstu, lecz od systemu terminologicznego, do któ-rego nale¿¹. Z tego powodu ma³o efektywna nauka jê-zyka ogólnego, oparta na modelu s³owo polskie – odpo-wiednik angielski (lub odwrotnie), w przypadku ter-minologii mo¿e okazaæ siê skuteczna. K. Hryniuk zau-wa¿a, ¿e lektorzy jêzyków obcych czêsto twierdz¹, ¿enauczyciel powinien zajmowaæ siê przede wszystkimpodwy¿szaniem poziomu wiedzy dotycz¹cej tematuczytanego tekstu, a s³ownictwo specjalistyczne mo¿e


KSZTA£CENIE

6 Z przykroœci¹ nale¿y stwierdziæ, ¿e tak cenny projekt od dwóch lat ju¿ siênie rozwija. Nie przybywa nowych zasobów terminologicznych ani nie pos-têpuj¹ ¿adne prace techniczne.



Rysunek 7. Prezentacja odpowiedzi w programie do nauki s³ownictwa Flashcarddb�ród³o: flashcarddb.com

Rysunek 6. Prezentacja pytania w programie do nauki s³ownictwa Flashcarddb�ród³o: flashcarddb.com

byæ nabywane w sposób naturalny i bardziej efektyw-ny podczas zg³êbiania danej dziedziny, studiowania jejprzedmiotu lub nawet w czasie wykonywania danegozawodu. Jest to typowa sytuacja w przypadku jêzykaojczystego, ale w przypadku jêzyka obcego intencjo-nalne uczenie siê terminologii ma wiêkszy wp³yw napodwy¿szanie poziomu zrozumienia tekstu ni¿ inneczynniki [4, s. 109].

Zakoñczenie

Edukacja jêzykowa w Polsce z pewnoœci¹ nie za-koñczy siê na szkole œredniej. Dlatego jeœli chcemy,aby nasi studenci prezentowali coraz wy¿szy poziomwykszta³cenia i mieli takie same szanse na zdobyciewysokich kwalifikacji zawodowych, jak studenci z kra-jów Unii Europejskiej, powinniœmy przede wszystkimpomóc im pokonaæ barierê jêzykow¹, która pojawia siêwskutek niewystarczaj¹cej znajomoœci zarówno jêzy-ka angielskiego ogólnego, jak i specjalistycznego. Jestto w pe³ni wykonalne zadanie, wymaga jednak odpo-wiedniego zaanga¿owania studentów i nauczycielioraz dobrze zorganizowanego warsztatu dydaktycz-nego.

Literatura cytowana

1. Grucza S.: Idiolekt specjalistyczny – idiokultura specjalistycz-na – interkulturowoœæ specjalistyczna. W: Jêzyki Specjalistycz-ne 6: Teksty specjalistyczne w kontekstach miêdzykulturowychi t³umaczeniach. Pod red. J. Lewandowskiego i M. Kornackiej.Warszawa 2006, s. 30-49.

2. Grucza S.: Lingwistyka tekstów specjalistycznych. Warszawa2008.

3. Grucza S.: Od lingwistyki tekstu do lingwistyki tekstu specja-listycznego. Warszawa 2007.

4. Hryniuk K.: Przyswajanie s³ownictwa fachowego z dyskursuprofesjonalnego na przyk³adzie tekstów biznesowych. W: Wkrêgu problematyki technolektalne. Pod red. A. Waszczuk-Zin.Warszawa: 2009, s. 96-115.

5. Jendrych E.: Minimum terminologiczne angielskiego jêzykabiznesu dla potrzeb glottodydaktycznych. W: Jêzyki specjalis-tyczne 9: Wyraz – Tekst – Interpretacja. Pod red. M. Kornac-kiej i M. Górnicza. Warszawa 2009, s. 119-136.

6. Koda K.: Insights into Second Language Reading. A Cross-Lin-guistic Approach. Cambridge 2005.

7. Lukszyn J. (red.): Jêzyki specjalistyczne. S³ownik terminologiiprzedmiotowej. Warszawa 2005.

8. Lukszyn J., Zmarzer W.: Teoretyczne podstawy terminologii.Warszawa 2001.

9. Lukszyn J.: Tekst specjalistyczny pod lingwistyczn¹ lup¹. W:Podstawy technolingwistyki I. Pod red. J. Lukszyna. Warszawa2008, s. 155-173.

10. Mazur M.: Terminologia techniczna. Warszawa 1961.11. Nowicki W.: Podstawy terminologii. Wroc³aw 1986.12. Skehan P.: A Cognitive Approach to Language Learning. Ox-

ford 1998.13. Szymczak M. (red.): S³ownik jêzyka polskiego. Warszawa

1989.

Dr Jacek TOMASZCZYK – Uniwersytet Œl¹ski, Instytut Biblioteko-znawstwa i Informacji Naukowej. Adres: 40-032 Katowice, pl. SejmuŒl¹skiego 1; tel. 32 2009322; e-mail: [email protected]


KSZTA£CENIE

Ma³gorzata PIETRZAK

Uniwersytet Warszawski, WARSZAWA

Wymagania kompetencyjne wobec bibliotekarzyw œwietle projektu zmian ustawowych. Ma³e biblioteki –

perspektywy, zagro¿enia czy szanse?

Wymagania kompetencyjne wobec bibliotekarzyw œwietle projektu zmian ustawowych.

Ma³e biblioteki – perspektywy, zagro¿enia czy szanse?

Referat jest prób¹ zaprezentowania wymagañ kompetencyjnych, jakie bêd¹ proponowa-ne przez Ministerstwo Kultury i Dziedzictwa Narodowego w zwi¹zku z realizacj¹ Projek-tu zmian ustawowych w ustawie o bibliotekach i ustawie o prowadzeniu dzia³alnoœcikulturalnej. W œwietle projektu opiniowanego m.in. przez œrodowiska bibliotekarskiei biblioteki, zmieni siê nie tylko rola biblioteki wobec innych instytucji kultury, ale tak¿ewobec zadañ kulturotwórczych i edukacyjnych bibliotek i pracuj¹cych w nich biblioteka-rzy. Przestawiono korzyœci i ewentualne zagro¿enia, jakie mog¹ wynikn¹æ z nowelizacjiprocedowanych ustaw zarówno dla bibliotek, bibliotekarzy, jak i czytelników i u¿ytkow-ników. Zobrazowano tak¿e szanse, jakie stan¹ przed ma³ymi bibliotekami w zwi¹zkuz realizowanym projektem.

Professional Skills Required in the Light of Proposed Changes in Law. Small Li-

braries – Prospects, Threats or Opportunities? The report is an attempt to presentcompetence requirements, which will be proposed by the Ministry of Culture and Na-tional Heritage in relation with the realization of the Project of the Statutory Changes inthe Act on Libraries and the Act on Running Cultural Activity. In the light of the projectopinionated among other things by the librarian environments and the libraries, not onlythe role of the library will change towards other culture institutions, but also towards theculture creating tasks and educational libraries and the librarians working therein. Theadvantages and possible threats were presented, which may arise from the amendment ofthe proceeded acts both for the libraries, librarians, as well as the readers and users. Thechances were also pictured which will appear before small libraries in connection withthe executed project.

Rola biblioteki w œrodowisku lokalnym

Wielu studentów studiów zaocznych, zdobywa-j¹cych wiedzê i umiejêtnoœci warsztatowe z zakresuinformatologii i bibliologii w Instytucie InformacjiNaukowej i Studiów Bibliologicznych na Uniwersyte-cie Warszawskim stwierdza, ¿e ich ma³a biblioteka,funkcjonuj¹ca zarówno w obrêbie aglomeracji wiel-kiego miasta (np. biblioteka na oddalonym od cen-trum miasta osiedlu), jak i w codziennych realiachma³ej wsi, spe³nia podstawow¹, a niekiedy nawet prio-rytetow¹ i pierwszorzêdn¹ rolê nie tylko w torowaniudrogi czytelnika do ksi¹¿ki i do dóbr kultury wysokiej,ale przede wszystkim do dóbr kultury zwyczajnej –

codziennej, w ka¿dym innym miejscu dostêpnej nawyci¹gniêcie rêki: lektur szkolnych, prasy, przedsta-wienia teatralnego, spotkania z autorem, kultury ¿y-wego s³owa, Internetu. Problemem u¿ytkowników kul-tury z ma³ych bibliotek czêsto jest nie sama niemo¿-noœæ uczestnictwa w kulturze, co niemo¿noœæ dotarciado biblioteki, kina, teatru, muzeum. Wielu rodzin,szczególnie z regionów dotkniêtych bezrobociem, niestaæ jest na kupno nie tylko biletu do placówek oferu-j¹cych kulturê, ale nawet biletu na autobus, którymmo¿na dojechaæ do oœrodka kultury, œwietlicy, biblio-teki, kina. Bibliotekarze z wielu ma³ych miejscowoœcizwracaj¹ uwagê na fakt, i¿ biblioteki, w których pracu-j¹, mog³yby organizowaæ wiele ciekawych imprez czy-


Wymagania kompetencyjne wobec bibliotekarzy w œwietle projektu zmian ustawowych. Ma³e biblioteki – perspektywy, zagro¿enia czy szanse?

telniczych popo³udniu lub wieczorem (spotkañ z auto-rami, przedstawieñ teatralnych, prezentacji dorobkumiejscowych twórców), ale oko³o godziny szesnastejostatni autobus zabiera potencjalnych czytelników iu¿ytkowników, czyli dzieci i m³odzie¿, i odwozi je zeszko³y do domów. Tym samym biblioteki staj¹ siêopuszczonymi placówkami czekaj¹cymi na jakiego-kolwiek czytelnika b¹dŸ u¿ytkownika, a ca³y zapa³,pomys³y i dobre chêci musi bibliotekarz zostawiæ nadwie, trzy godziny dnia nastêpnego, kiedy uczeñ po za-jêciach szkolnych mo¿e wejdzie do biblioteki – odro-biæ lekcje, pograæ w grê komputerow¹, zjeœæ kanapkê,posiedzieæ w Internecie.

Zasadnym wiêc staje siê pytanie: komu i do czegopotrzebne s¹ tzw. ma³e biblioteki, czyli te prowadz¹cedzia³alnoœæ biblioteczn¹ i czytelnicz¹ w ma³ych miej-scowoœciach? Drugim istotnym pytaniem jest: jakiewinny byæ wobec tych zmian kompetencje biblioteka-rzy, którzy bêd¹ w tak zmienionej bibliotece pe³niæró¿norakie funkcje edukacyjne, kulturotwórcze?Problem ten wart jest rozpatrzenia w œwietle Projektu(z dnia 1 paŸdziernika 2010 r.) Ustawy o zmianie us-tawy o organizowaniu i prowadzeniu dzia³alnoœci kul-turalnej oraz o zmianie niektórych innych ustaw,w tym Ustawy o bibliotekach z dn. 27 czerwca 1997 r.oraz jego Uzasadnienia, które zosta³y zaprezentowanei przed³o¿one do otwartej, bezpoœredniej dyskusji œro-dowiskowej m.in. przy okazji odbywaj¹cego siêw dniach 22-23 listopada 2010 r. w Warszawie ForumTeatru Polskiego.

Projekt zmian ustawowych

W Projekcie ustawy o zmianie ustawy o organizo-waniu i prowadzeniu dzia³alnoœci kulturalnej1 propo-nuje siê wprowadzenie [Art.1.] wa¿nej zmiany w art.11.1. o brzmieniu: Instytucjami kultury s¹: 1) instytu-cje artystyczne, 2) pozosta³e instytucje kultury, w tymbiblioteki, maj¹ce w œwietle nowelizacji tej ustawywiele wspólnego z dzia³alnoœci¹ kulturaln¹. Mówi siêtak¿e o tym w Uzasadnieniu do projektu ustawyo zmianie ustawy o organizowaniu i prowadzeniudzia³alnoœci kulturalnej, sytuuj¹c biblioteki obok mu-zeów, domów kultury, galerii [s. 5].

Najistotniejsze zmiany dotycz¹ce instytucji kulturywi¹¿¹ siê wiêc tak¿e z dzia³alnoœci¹ bibliotek, szcze-gólnie tych bêd¹cych czêœci¹ sk³adow¹ innych instytu-cji kultury (np. domu kultury czy oœrodka kultury) lub

tych, które bêd¹ musia³y dokonaæ takiego po³¹czenialub podzia³u z przyczyn np. finansowych. W projekcienowelizacji Ustawy z dnia 25 paŸdziernika 1991 o or-ganizowaniu i prowadzeniu dzia³alnoœci kulturalnejproponuje siê nastêpuj¹ce zmiany w brzmieniach:— w art.18. ust.1: Organizator mo¿e dokonaæ po-

³¹czenia instytucji kultury, w tym instytucji kulturyprowadz¹cych dzia³alnoœæ w ró¿nych formach, lubpodzia³u instytucji kultury.

— w art.20 ust. 2 i 3: Podzia³ instytucji kultury pole-gaæ mo¿e równie¿ na wy³¹czeniu z instytucji kultu-ry wyodrêbnionej jednostki lub jednostek organiza-cyjnych w celu w³¹czenia ich do innej instytucji kul-tury lub utworzenia nowej instytucji kultury woparciu o za³ogê i mienie tej jednostki lub jednos-tek. Zasady przekazania sk³adników maj¹tkowychujêtych w bilansie wy³¹czonych jednostek okreœlaorganizator.

W uzasadnieniu ideê mo¿liwoœci ³¹czenia ro¿nychform organizacyjnych instytucji kultury argumentujesiê tym, i¿ pozwoli to na wiêksz¹ elastycznoœæ w pro-wadzeniu dzia³alnoœci kulturalnej przez rz¹d i samo-rz¹dy terytorialne, (…) co powinno spowodowaæ lep-sze wykorzystanie œrodków finansowych, bazy lokalo-wej i kadr [s. 6]. Jak zauwa¿a siê w uzasadnieniu:£¹czenie ró¿nych form dzia³ania w ramach jednej ins-tytucji kultury jest szczególnie atrakcyjne i racjonalnew przypadku gminnych instytucji kultury [s. 6]. Stwa-rza to mo¿liwoœæ nie tylko prowadzenia dzia³alnoœciartystycznej i edukacyjnej, ale i upowszechniania kul-tury w jednym miejscu. W uzasadnieniu dotyczy tonp. po³¹czenia teatru i galerii, orkiestry i ogniska mu-zycznego, teatru i domu kultury oraz muzeów i biblio-tek. Zwraca siê jednak uwagê, i¿ w przypadku biblio-tek publicznych warunkiem takiego po³¹czenia ma byæstwierdzenie braku uszczerbku dla dotychczas reali-zowanych zadañ [s. 6], a po³¹czenie biblioteki publicz-nej z inn¹ instytucj¹ kultury bêdzie wymaga³o ka¿do-razowo zgody ministra kultury, która zostanie wydanapo zasiêgniêciu opinii Krajowej Rady Biblioteczneji odpowiedniej wojewódzkiej biblioteki publicznej[s. 6]. Wa¿ne jest tak¿e stwierdzenie zamykaj¹ce uza-sadnienie, i¿ Proponowane rozwi¹zania nie bêd¹ wy-maga³y dodatkowych œrodków z bud¿etów: pañstwai samorz¹du terytorialnego [s. 6].

W uzasadnieniu szczegó³owym w art.1.9. pt.£¹czenie ró¿nych form organizacyjnych instytucji kul-tury zwrócono uwagê, i¿ ³¹czenie instytucji kultury imo¿liwoœci podzia³u instytucji nie tylko pozwalaj¹ naelastyczne reagowanie na lokalne potrzeby, ale tak¿e


KSZTA£CENIE

1 W artykule rozpatrywany jest projekt z dn. 1 paŸdziernika 2010 r.

na dostosowywanie rozwi¹zañ organizacyjnych dozmieniaj¹cych siê koncepcji dzia³alnoœci [s. 13].W art.4.1. Statut bibliotek zwraca siê uwagê na zmia-ny w przepisach dotycz¹cych sposobów gospodarowa-nia œrodkami finansowymi [s. 30-31], zaœ w art.4.2.£¹czenie bibliotek z innymi formami organizacyjnymidzia³alnoœci kulturalnej szczególnie podkreœla siê ko-rzyœci wynikaj¹ce z funkcjonowania biblioteki w ra-mach innej instytucji kultury, np. oœrodka kultury, cobêdzie nie tylko rozwi¹zaniem bardziej efektywnymz punktu widzenia u¿ytkowników, ale i tañszym roz-wi¹zaniem dla organizatora [s. 30-31].

Za³ó¿my hipotetycznie nastêpuj¹c¹ sytuacjê:w miejscowoœci s¹ trzy placówki – stary i wymagaj¹cyremontu oœrodek kultury, kino i biblioteka. Za³ó¿my,¿e w oœrodku od lat nic siê nie dzieje, w kinie nie maciekawych filmów, a doœæ prê¿nie dzia³aj¹ca maleñkabiblioteka otwarta do póŸnych godzin wieczornychprzyci¹ga nie tylko czytelników chêtnych wypo¿yczyæksi¹¿ki, ale i chc¹cych porozmawiaæ o ksi¹¿kachz zaproszonym autorem, wzi¹æ udzia³ w wieczorzekultury japoñskiej, po³¹czonym z degustacj¹ potrawkuchni japoñskiej, a nawet czytelników pisz¹cychwiersze. Za³ó¿my, ¿e w³adze gminy s¹ w stanie doto-waæ i wspieraæ finansowo tylko jedn¹ z tych instytucji– któr¹ wybier¹: oœrodek kultury, w którym za ka¿dezajêcia z dzieæmi i m³odzie¿¹ rodzice musz¹ p³aciæ,czy kino, w którym wyœwietlane s¹ kiepskie filmy, a bi-lety s¹ drogie? Myœlê, ¿e wybrana mo¿e byæ biblioteka,poniewa¿ wszystkie oferowane zajêcia i formy pracy zczytelnikami s¹ – na razie – darmowe, a oferta propo-nowanych form pracy mo¿e w ka¿dej chwili siê zmie-niæ, w zale¿noœci od zapotrzebowania i zainteresowañczytelników i u¿ytkowników. Ale ¿eby tak mog³o siêzdarzyæ, musi byæ spe³niony podstawowy warunek –biblioteka musi mieæ szerok¹ ofertê, w której znajd¹siê elementy stwarzaj¹ce mo¿liwoœci zaspakajaniaró¿nych potrzeb kulturalnych oraz realizacji w³asnejosobowoœci i w³asnych potrzeb edukacyjnych, ducho-wych, artystycznych ka¿dego czytelnika i u¿ytkow-nika.

Nowe zadania dotycz¹ce kultury wyznaczane w no-welizacji projektu zmian ustawy pokazuj¹, i¿ szczegól-n¹ wagê bêdzie przywi¹zywana do ³¹czenia nie tylkoró¿nych form sztuki, ale i sposobów jej artyku³owania,przez wykorzystanie ró¿norodnych narzêdzi z zakresusztuki ksi¹¿ki, sztuki s³owa, teatru, filmu, sztuk audio-wizualnych. W za³o¿eniu projektodawców kulturamusi byæ dostêpna dla wszystkich i ka¿demu stwarzaæmo¿liwoœci wyra¿ania siebie przez wielorakie narzê-

dzia i formy artystyczne. Zwraca siê bowiem uwagê natakie wykorzystanie miejsca prowadzenia dzia³alnoœcikulturalnej, w których nie tylko bêdzie siê wykorzysty-waæ ró¿norakie formy jej upowszechniania i realizo-wania, ale tak¿e umo¿liwi siê wzajemne przenikanieró¿nych elementów kultury i sposobów jej kreowania.Mo¿e siê zdarzyæ i tak, ¿e biblioteka, która nie radzisobie z pozyskiwaniem czytelników, nie dba o u¿yt-kownika i nie proponuje w swojej dzia³alnoœci niczegonowego i atrakcyjnego, zostanie zlikwidowana, a zada-nia edukacyjne, kulturalne i animacyjne przejmieinna instytucja kultury, która „swoj¹ bibliotekê” zacz-nie budowaæ od postawienia rega³ów z ksi¹¿kami.Tañszym i szybszym zabiegiem restrukturyzacyjnymmo¿e okazaæ siê pos³anie m³odego, kreatywnego ani-matora zatrudnionego w oœrodku kultury na podyplo-mowe studia bibliotekoznawcze w celu budowaniabiblioteki od podstaw, ni¿ przekonanie opornych i ma-³o aktywnych bibliotekarzy do zmiany myœlenia ofunkcjach nowoczesnej biblioteki, wykorzenienie ichstarych nawyków i wyrobienie œwiadomoœci potrzebyustawicznego doskonalenia w³asnego warsztatu pracyz czytelnikiem.

W projekcie proponuje siê wiêc konkretne zmiany[Art. 4.] w Ustawie o bibliotekach z dnia 27 czerwca1997 r.:— W art. 6 ust. 3 zmieniony tekst otrzyma³by brzmie-

nie: Minister w³aœciwy do spraw kultury i ochronydziedzictwa narodowego, ustali, w drodze rozpo-rz¹dzenia, wykaz bibliotek, których zbiory tworz¹narodowy zasób biblioteczny, okreœli organizacjêtego zasobu oraz zasady i zakres jego szczególnejochrony, uwzglêdniaj¹c charakter edukacyjny bib-liotek w³¹czonych do wykazu.

— W art. 7: w ust. 2 dodaje siê punkt 6 w brzmieniu:przedstawianie opinii w sprawie po³¹czenia biblio-teki z instytucj¹ niebêd¹c¹ bibliotek¹.

— W art. 13. ust. 7 zmieniony tekst otrzymujebrzmienie: Biblioteki publiczne mog¹ byæ ³¹czonez innymi instytucjami kultury, je¿eli po³¹czenie niespowoduje uszczerbku w wykonywaniu dotychcza-sowych zadañ.

— W art. 13 dodaje siê ust. 8 o brzmieniu: Po³¹czenie,o którym mowa w ust.7 wymaga zasiêgniêcia opiniiRady i w³aœciwej wojewódzkiej biblioteki publicz-nej oraz wydania zgody przez ministra w³aœciwegodo spraw kultury i ochrony dziedzictwa narodo-wego.

— W art. 29 ust 4. zmieniony tekst brzmieæ bêdzie:Minister w³aœciwy do spraw kultury i ochrony dzie-



dzictwa narodowego okreœli, w drodze rozpo-rz¹dzenia, wymagania kwalifikacyjne uprawnia-j¹ce do zajmowania okreœlonych stanowisk w bib-liotekach oraz tryb stwierdzania tych kwalifikacji,uwzglêdniaj¹c potrzebê profesjonalnego wykony-wania zadañ.

Projekt za³o¿eñ zosta³ przes³any do konsultacji spo-³ecznych w dniu 18 wrzeœnia 2009 r., a otrzyma³y jem.in. Instytut Ksi¹¿ki, Krajowa Rada Biblioteczna,Stowarzyszenie Bibliotekarzy Polskich, Polski Zwi¹zekBibliotek, Biblioteka Narodowa. W trakcie konsultacjinie wziê³y udzia³u w dyskusji nad projektem oraz niezg³osi³y swoich stanowisk: Instytut Ksi¹¿ki oraz PolskiZwi¹zek Bibliotek [zob. Konsultacje spo³eczne projek-tu za³o¿eñ, s. 39-40].

W walce o pieni¹dze na kulturê i o u¿ytkownikówkultury okazaæ siê mo¿e, i¿ „zwyciêstwo”, czyli mo¿li-woœæ przetrwania w nowej rzeczywistoœci ekonomicz-nej, bêdzie udzia³em ma³ych bibliotek. Pod warun-kiem, ¿e bibliotekarze bêd¹ merytorycznie i praktycz-nie przygotowani do wszelkiego rodzaju dzia³añ czy-telniczych, animacyjnych i kulturalnych oraz ¿e bêd¹w stanie na bie¿¹co doskonaliæ swój warsztat z zakre-su pedagogiki bibliotecznej, animacji kultury, kulturyczytelniczej i medialnej, sztuki ¿ywego s³owa, narzêdziinformatycznych. Bêd¹ na bie¿¹co znali najnowszenagrodzone utwory literackie, bêd¹ umieli je przeczy-taæ na g³os i o nich opowiadaæ innym, bêd¹ przygoto-wani do ró¿nych form pracy z ka¿dego rodzaju teks-tem artystycznym. Bêd¹ potrafili nie tylko zorganizo-waæ, ale i poprowadziæ spotkanie z autorem, z akto-rem, z twórc¹ regionalnym. Bêd¹ s³u¿yæ merytoryczn¹wiedz¹, pomys³ami i warsztatem twórczym ka¿demuczytelnikowi, który zechce realizowaæ siê przez swoj¹twórczoœæ teatraln¹, filmowa, plastyczn¹, komputero-w¹. Bêd¹ umieli dotrzeæ i uaktywniæ tych wszystkichczytelników, którzy nie radz¹ sobie z samorealizacj¹twórcz¹, s¹ pozbawieni motywacji do pracy nad sob¹,s¹ odrzuceni i czêsto nieakceptowani – w rodzinie, wœrodowisku, w przestrzeni spo³ecznej. Bêd¹ potrafilipodj¹æ wspó³pracê i zaktywizowaæ miejscowe œrodo-wiska literackie, artystyczne, kultury regionalnej. Po-dejm¹ wspó³pracê z miejscowymi ruchem amatorskim(literackim, plastycznym, teatralnym, muzycznym).Przekonaj¹ do wspólnej pracy i dzia³ania rodziców,nauczycieli, opiekunów, których bardzo czêsto trudnojest zainteresowaæ dzia³alnoœci¹ biblioteki. Bêd¹ po-trafili przygotowaæ pole do wspó³dzia³ania z miejsco-wymi w³adzami, np. przez profesjonalnie przygotowa-ny wniosek o dofinansowaniu. Wszystko to bêdzie

mo¿liwe do realizacji, je¿eli bibliotekarze w pierwszejkolejnoœci zaproponuj¹ wielofunkcyjny model biblio-teki otwartej na ró¿nych czytelników i u¿ytkowników,ich ró¿norodne potrzeby i marzenia. Tym samym bib-liotekarz staje pedagogiem, nauczycielem, kreatoremwartoœci estetycznych i kulturowych, animatorem kul-tury, doradc¹, przejmuje funkcje opiekuna spo³eczne-go i terapeuty. Staje siê wzorcem kultury: w sferze za-chowañ i relacji interpersonalnych, wzorcem popraw-noœciowych norm jêzykowych, wzorcem osobowoœcio-wym, autorytetem – dla czytelników, u¿ytkownikównie tylko biblioteki, ale i ca³ej przestrzeni publicznej,dla spo³ecznoœci lokalnej. Taki jest wymów dzisiej-szych czasów, bo takie s¹ wyzwania wspó³czesnoœcii potrzeby spo³eczne.

Nowe kompetencje bibliotekarzy

W projekcie zwraca siê wiêc tak¿e uwagê na mery-toryczne przygotowanie pracowników kultury do no-wych zadañ. Ukoñczenie studiów z zakresu informa-tologii i bibliologii winno byæ, owszem, podstaw¹ wy-kszta³cenia ka¿dego bibliotekarza, ale bez mo¿liwoœcici¹g³ego i dodatkowego doskonalenia warsztatu zawo-dowego bibliotekarz bêdzie nie tylko ma³o mobilny,ale tak¿e ma³o konkurencyjny i ma³o „wydajny” nadoœæ ograniczonym w ma³ych miejscowoœciach rynkupracy.

Ma³e biblioteki czêsto kojarz¹ siê z ma³¹ przestrze-ni¹, ciasnymi przejœciami miêdzy rega³ami i bibliote-kark¹, która na ka¿de pytanie odpowiada: „Nie ma”.Czy taki wizerunek ma³ej biblioteki jest mo¿liwy dozaakceptowania w œwiecie globalnych mo¿liwoœci ko-munikacyjnych i szeroko dostêpnej, globalnej prze-strzeni publicznej? Czy taka ma³a biblioteka ma szan-sê staæ siê bibliotek¹ na miarê XXI wieku? Czy ma³abiblioteka musi byæ uto¿samiana ze z³¹ bibliotek¹?

Historia bibliotek i czytelnictwa ukazuje obrazi rolê ma³ej biblioteki nieco inaczej. W okresie dwu-dziestolecia miêdzywojennego to w³aœnie ma³e biblio-teki, m.in. biblioteki spo³eczne zak³adane przez ró¿no-rodne organizacje i stowarzyszenia, np. TowarzystwoCzytelni Ludowych, Towarzystwo Szko³y Ludowej lubTowarzystwo Uniwersytetu Robotniczego i Zwi¹zekNauczycielstwa Polskiego, bra³y na siebie trud i zada-nie kompletowania i udostêpniania swoich zbiorów,ale te¿ prowadzi³y ró¿norodne formy upowszechnia-j¹ce szeroko pojêtej kultury czytelniczej2.

Wspó³czeœnie to ma³e biblioteki, bêd¹ce ele-mentem systemów edukacyjnych na ca³ym œwiecie,


KSZTA£CENIE

tak naprawdê wziê³y na siebie realizacjê podstawo-wych celów edukacyjnych, okreœlonych m.in. w ta-kich dokumentach jak „Raport Sztokholmski”z marca 2001 r., który wœród podstawowych celów

strategicznych zak³ada³ u³atwienie powszechnegodostêpu do systemów edukacji oraz otwarcie syste-mów edukacji na œrodowisko i œwiat. I to ma³e bib-lioteki okazuj¹ siê niezbêdne dla wykszta³ceniapodstawowych umiejêtnoœci czytelniczych, eduka-cyjnych i kulturowych (np. czytanie, pisanie, kultu-ra ogólna, umiejêtnoœci spo³eczne), wymienianych(m.in. w dokumencie przyjêtym w 2002 r. na posie-dzeniu Rady Europy pod nazw¹ „Edukacja w Euro-pie: ro¿ne systemy kszta³cenia i szkolenia – wspólnecele do roku 2010. Program prac dotyczy przysz-³ych celów systemów edukacji”) jako podstawowedla wspó³czeœnie wyedukowanego obywatela – czy-telnika i u¿ytkownika nowoczesnej biblioteki3.

Kultura i jej u¿ytkownicy

Przypatruj¹c siê danym statystycznym z ubieg³ychlat, dotycz¹cym wychowania pozaszkolnego, mo¿nastwierdziæ, i¿ placówek typu pa³ace m³odzie¿y, m³o-dzie¿owe domy kultury, ogniska pracy pozaszkolnejraczej dynamicznie nie przybywa, a niektórych, jak

ogródki jordanowskie czy miêdzyszkolne oœrodkisportowe, nawet ubywa.

W latach 2000-2009 liczba tych placówek i ichuczestników kszta³towa³a siê w sposób nastêpuj¹cy:

Liczba placówek typu pa³ac kultury i m³odzie¿owydom kultury oraz liczba uczestników zajêæ w tego typuplacówkach wyraŸnie siê zwiêkszy³a, ale ju¿ liczbaogrodów jordanowskich i miêdzyszkolnych oœrodkówsportowych wyraŸnie zmala³a4. Widaæ zatem, ¿euczestnicy chc¹ braæ udzia³ w zajêciach proponowa-nych przez ten typ palcówek, mimo ¿e w wielu z nichzajêcia s¹ na pewno odp³atne. Co to ma wspólnego zbibliotekami? Je¿eli wejdzie w ¿ycie znowelizowanaustawa o dzia³alnoœci kulturalnej i ustawa o bibliote-kach, biblioteki bêd¹ musia³y byæ przygotowane na to,¿e liczba tych wszystkich placówek zajmuj¹cych siêwychowaniem pozaszkolnym mo¿e zmaleæ, a ichuczestników si³¹ rzeczy bêd¹ mog³y niejako „przyj¹æw spadku” biblioteki, bo czy ktoœ, kto bierze aktywnyudzia³ w zajêciach pozaszkolnych, kszta³tuje swojezdolnoœci i rozwija swoje zainteresowania, nagle z tegozrezygnuje? Nie, bêdzie szuka³ miejsca, gdzie mo¿e jekontynuowaæ. Tym miejscem mog¹ staæ siê biblioteki,pod warunkiem, ¿e bêd¹ mia³y ofertê kulturaln¹, zajê-ciow¹, dydaktyczn¹ i merytoryczn¹ porównywaln¹z ofert¹ tych placówek. Mo¿e siê zdarzyæ i tak, ¿e towielkie i prê¿ne placówki – typu pa³ace m³odzie¿y iprê¿nie dzia³aj¹ce domy kultury (funkcjonuj¹ce prze-wa¿nie w du¿ych aglomeracjach miejskich i miastach)– wch³on¹ okoliczne biblioteki. Natomiast mniejszeoœrodki kultury i nierentowne biblioteki mog¹ poprostu zupe³nie znikn¹æ z mapy bibliotecznej i kultu-ralnej Polski. Ale nie zniknie aktywny uczestnik zajêæ iró¿nych form dzia³alnoœci edukacyjnej, artystycznej,kulturalnej w placówkach, które takie formy proponu-



Tabela 1: Placówki kulturalne i ich uczestnicy

Typ placówkiRok 2000 Rok 2009

Liczbaplacówek

Liczba uczestników(w tys.)

Liczbaplacówek

Liczba uczestników(w tys.)

Pa³ac m³odzie¿y 12 31,2 14 42,9

M³odzie¿owy dom kultury 128 140,9 129 183,5

Ogniska pracy pozaszkolnej 81 43,0 89 29,9

Ogrody jordanowskie 18 1,4 10 1,9

Miêdzyszkolne oœrodki sportowe 92 93,0 65 52,9

Razem 331 309,5 307 311,1

�ród³o: Rocznik Statystyczny RP. Warszawa 2010, s. 377.

2 Ko³odziejska J.: Biblioteki publiczne w strukturze spo³ecznej. Warszawa2010, s. 85.3 Grabowska D.: Metody pracy z czytelnikiem dzieciêcym w œwietle miê-dzynarodowych wytycznych. W: Biblioteki w systemie jednocz¹cej siê Eu-ropy. Pod red. M. Zaj¹ca, E. B. Zybert. Warszawa 2007, s. 189-190.4 Rocznik Statystyczny RP. Warszawa 2010. Tabela nr 11 (236) Wychowa-nie pozaszkolne, s. 377.

j¹ i w sposób interesuj¹cy i w³aœciwy prowadz¹. Naj-wiêksz¹ grup¹ uczestników, któr¹ bêd¹ mog³y biblio-teki „zagospodarowaæ”, bêdzie oczywiœcie grupauczestnicz¹ca w zajêciach prowadzonych w domachkultury, ale i najmniejsz¹ grup¹ – odwiedzaj¹cychogródki jordanowskie (np. rodzice z dzieæmi, opiekun-ki z dzieæmi, przedszkolaki) nie nale¿y gardziæ. Biblio-teki, które bêd¹ mia³y takie mo¿liwoœci jak np. biblio-teka Planeta 11 w Olsztynie, posiadaj¹ca piêkne patioz roœlinami i z fontann¹, mog¹ zaprosiæ i tych uczestni-ków na zajêcia do biblioteki i do ogródka.

Zmienione ustawy daj¹ olbrzymi¹ szansê ma³ymbibliotekom, które w swoich miejscowoœciach i w re-gionie mog¹ urosn¹æ do rangi podstawowego miejscakultury oraz oœrodka ¿ycia publicznego i spo³ecznego.Dla wielu czytelników bêdzie to jedyne okno na œwiat ijedyna mo¿liwoœæ uczestnictwa w wielkim, globalnymspo³eczeñstwie wiedzy, kultury, informacji. W wieluprzypadkach ju¿ siê tak dzieje. Biblioteki, które potra-fi³y pozyskaæ przychylnoœæ miejscowych w³adz orazotworzy³y siê na sta³¹ wspó³pracê z nimi, jak np. wgminie Lesznowola, dzisiaj s¹ miejscem np. obrad radgminnych, oficjalnych spotkañ radnych ze spo³ecznoœ-ci¹ lokaln¹ i z goœæmi spoza regionu. Lokalne w³adzewidz¹ i pozyskuj¹ sprzymierzeñców do realizacji swo-ich lokalnych celów nie tylko w anonimowych miesz-kañcach, ale w czytelnikach i u¿ytkownikach konkret-nej biblioteki, usytuowanej w konkretnym miejscu.Wspó³praca bibliotek z innymi instytucjami kultury,czasem mieszcz¹cymi siê na tej samej lub na s¹sied-niej ulicy, owocuje wspólnymi projektami i wnioska-mi, dziêki którym ³atwiej jest walczyæ i zdobywaæœrodki finansowe na wspólne wa¿ne cele edukacyjne,kulturalne, spo³eczne. I nagle otwieraj¹ siê takie mo¿-liwoœci, o których jeszcze dziesiêæ lat temu ma³a spo-³ecznoœæ niewielkiej miejscowoœci, z du¿ym procen-tem osób szukaj¹cych dla siebie miejsca, mog³a tylkopomarzyæ. A dzia³ania bibliotek i ich efekty z czasemdoceniaj¹ wszyscy – nawet ci mieszkañcy spo³ecznoœcilokalnych, którzy nigdy w bibliotece nie byli, albo któ-rzy nie widzieli sensu jakichkolwiek zmian.

Wydaje mi siê, i¿ obawy czêœci œrodowiska biblio-tecznego, ¿e instytucje kultury zdominuj¹ funkcje„wch³oniêtych” w nie bibliotek i pozbawi¹ je jakiejkol-wiek samodzielnoœci decyzyjnej, s¹ obecnie bezpod-stawne. A to, ¿e dyrektor oœrodka kultury bêdzie mia³inn¹ wizjê swojej placówki ni¿ bibliotekarz – có¿, w ta-kim razie bibliotekarze winni tak doskonaliæ swójwarsztat, pog³êbiaæ wiedzê merytoryczn¹ i praktyczn¹oraz kszta³towaæ w³asn¹ kreatywnoœæ, aby stali siê

lepsi w walce „na wizje” od mened¿erów ds. kultury.Dla tych wszystkich bibliotekarzy, którzy chc¹ dosko-naliæ swój warsztat biblioteczny i nauczycielski, nietylko winny, ale wrêcz musz¹ znaleŸæ siê œrodki finan-sowe na op³acenie ró¿nych form kszta³cenia. Nie wy-obra¿am sobie bowiem wspó³czesnego bibliotekarzapracuj¹cego z dzieæmi i m³odzie¿¹, który przynajmniejraz w roku nie obejrzy spektaklu w Teatrze Narodo-wym w Warszawie czy w Teatrze Starym w Krakowie,które to teatry maj¹ status scen narodowych, a wiêcnajlepszych w Polsce. Bibliotekarz winien wzi¹æ udzia³w warsztatach i kursach np. dramy, jakie organizujenp. Polski Oœrodek Miêdzynarodowego Stowarzysze-nia Teatrów Dla Dzieci i M³odzie¿y ASSITEJ. Bibliote-karz powinien uczestniczyæ w poznawaniu ró¿nych ro-dzajów czytania i opowiadania, np. w ramach „Warsz-tatów Tworzonych S³owem”, które prowadzi m.in.Teatr Academia w Warszawie.

W roku 1999 Jan Wo³osz w swoim artykule Biblio-tekarstwo publiczne wobec zmian i wyzwañ5 kreœli³,na wzór bibliotek zachodnich, model nowoczesnejbiblioteki publicznej nie tylko jako placówki wypo¿y-czaj¹cej i udostêpniaj¹cej ksi¹¿ki i dokumenty, aletak¿e jako lokalnego centrum kultury, które aktywnieuczestniczy w ¿yciu spo³ecznoœci lokalnej, a mo¿e na-wet, podobnie jak biblioteki zachodnie, zast¹piæ domkultury. Pe³ni¹c funkcje lokalnego centrum kultury,mo¿e zaœ oferowaæ tradycyjne, jak i nowoczesne formywypo¿yczeñ, lokaln¹ informacjê spo³eczno-kultural-n¹, œwiadczyæ oprócz organizacyjnej tak¿e i meryto-ryczn¹ pomoc tym osobom, organizacjom i instytu-cjom, które wspomagaj¹ lokalne inicjatywy i przed-siêwziêcia kulturalne, w tym organizacje spo³ecz-no-kulturalne, amatorskie zespo³y teatralne, folklorys-tyczne itd. Biblioteka publiczna mo¿e promowaæi udostêpniaæ inne formy dzia³alnoœci kulturalnej, jakimprezy okolicznoœciowe, wystawy, koncerty, spotka-nia autorskie, spotkania z ciekawymi ludŸmi. Bibliote-ka publiczna i jej dzia³alnoœæ w przestrzeni kulturymo¿e nie tylko oddzia³ywaæ na lokaln¹ spo³ecznoœæ,ale i promowaæ region, jego osobliwoœci, osi¹gniêcia,folklor, historiê oraz przyczyniaæ siê do rozwijaniawspó³pracy ze wszystkimi organizacjami i instytucja-mi, które dzia³aj¹ w obszarze kultury i edukacji kultu-


KSZTA£CENIE

5 Wo³osz J.: Bibliotekarstwo publiczne wobec zmian i wyzwañ. W: Funkcjeponadlokalne bibliotek publicznych – poziom wojewódzki: materia³y zOgólnopolskiej Konferencji nt.”Wojewódzka biblioteka publiczna w zrefor-mowanym systemie administracyjnym – zarz¹dzanie, funkcje, standardy”Rzeszów, 17-18 maja 1999. Pod red. J. Wo³osza. Warszawa 1999, s. 7-16.

ralnej [7, s. 9-10]. Tak wiêc obawy, które w imieniuczêœci œrodowiska bibliotekarskiego wyartyku³owa³Jan Wo³osz w roku 2009 w artykule Na równi pochy³ej– wyhamujemy? [8, s. 4-6] zamieszczonym w „Biblio-tekarzu” nr 12, s¹ raczej na wyrost. Zaœ obawy autora,i¿ „gdy tylko biblioteka zostaje w³¹czona do innego oœ-rodka czy instytucji, to owo s³uszne za³o¿enie decen-tralizacyjne traci sens, bo samo zarz¹dzanie w biblio-tece zostaje zredukowane do wykonywania czynnoœci,a faktycznie zarz¹dzanie przechodzi na poziom szefainstytucji, w której strukturê zostaje w³¹czona biblio-teka” [8, s.5], s¹ bezpodstawne. Je¿eli biblioteka sta-nie siê równorzêdnym partnerem dla wiêkszoœci za-dañ i celów instytucji kultury, w której przyjdzie jejfunkcjonowaæ, to zachowa i autonomiê i mo¿liwoœæwspó³dzia³ania oraz decydowania o kulturze, formachjej organizacji i prezentacji. Je¿eli zaœ biblioteka bê-dzie tylko miejscem gromadzenia i udostêpnianiazbiorów, to takim pozostanie, bêd¹c jednym z mniej

wa¿nych i na pewno nie decyzyjnych elementówstruktury, jakim jest oœrodek kultury czy inna instytu-cja, w obrêbie której biblioteka siê znajdzie. Przygoto-wywane zmiany ustawowe, wbrew opinii wyra¿anejprzez p. Wo³osza i czêœæ œrodowiska bibliotekarskiego,daj¹ bibliotekom wyj¹tkow¹ szansê, z której powinnyone skorzystaæ.

Szans¹ dynamicznego rozwoju dla bardzo wielu ma-³ych bibliotek s¹ przede wszystkim bardzo dobrze przy-gotowani do pracy bibliotekarze, w tym bibliotekarzekszta³ceni w instytutach informacji i bibliotekoznaw-stwa w uczelniach ca³ego kraju. Oferta œcie¿ek zajêæobowi¹zkowych i fakultatywnych podlega ci¹g³ej mody-fikacji i przygotowywana jest tak¿e z myœl¹ o ró¿norod-nych zadaniach i umiejêtnoœciach bibliotekarzy z ma-³ych bibliotek. W porozumieniu i przy wydatnym wspar-ciu np. Oddzia³u Warszawskiego Polskiego TowarzystwaBibliologicznego, w Instytucie informacji Naukoweji Studiów Bibliologicznych na Uniwersytecie Warszaw-



Tabela 2: Uczestnicy, widzowie i s³uchacze ró¿nych instytucji kultury w latach 2005 i 2009

InstytucjeDomy

KulturyOœrodkiKultury

Kluby Œwietlice

Teatrydramatyczne

i lalkowe(przedstawienia)

Zespo³y pieœnii tañca

(przedstawieniai koncerty)

Imprezy

2005

(w tys.)

75,0

(w tys.)

95,1

(w tys.)

18,6

(w tys.)

20,2dram. 20718

lalk. 7129442

2009 86,2 109,4 20,8 21,5dram. 21341

lalk. 9025392

Uczestnicy imprez(w mln.)

2005

11,4 18,8 1,2 0,9

(w tys.)

t. dram. 3759

t. lalk. 995

(w tys.)

396

2009 13,1 19,2 1,4 0,8t. dram. 4029

t. lalk. 1300448

Zespo³y artystyczne

20057295 8402 1023 662 _ _

2009 7905 8809 993 595

Cz³onkowie zespo³ówartystycznych (w tys.)

2005

115,7 135,7 13,7 10,8 _ _

2009 126,4 138,6 13,8 8,5

W tym dziecii m³odzie¿ (w tys.)

2005

69,5 72,8 8,5 6,1 _ _

2009 72,1 71,0 8,3 4,6

�ród³o: Rocznik Statystyczny RP. Warszawa 2010, s. 436-437

skim przygotowywane s¹ i prowadzone warsztaty z prak-tyki informacyjnej i komunikacyjnej, warsztaty z zakresupedagogiki czytelniczej, animacji kultury, warsztaty tea-tralne, a ich w miarê niska cena, konkurencyjna w sto-sunku do porównywalnych ofert innych instytucji edu-kacyjnych, co roku przyci¹ga bibliotekarzy z ma³ych bib-liotek, którzy aby wzi¹æ udzia³ w takich warsztatach,jad¹ niekiedy z dalekich miejscowoœci na krañcach Pol-ski ca³y dzieñ. I jest to grupa, dla której warto takie prog-ramy przygotowywaæ i realizowaæ.

Dane statystyczne pokazuj¹, ze zainteresowaniekultur¹ i czynnym w niej udzia³em nie maleje, a matendencje wzrostowe, zaœ spadek czytelnictwa, a tymsamym uczestnictwa w formach pracy bibliotek, male-je. Wszystkich, którzy chc¹ czynnie uczestniczyæw kulturze, mo¿e niejako „przej¹æ” biblioteka.

Ma³a biblioteka staje siê czêœci¹ infrastrukturyspo³ecznej, która nie tylko jest otwarta dla wszystkich,ale tak¿e s³u¿y wszystkim. Ma³a biblioteka mo¿e za-cz¹æ ³¹czyæ, a nie dzieliæ, przybli¿aæ nie tylko ludzi, aletak¿e ich sprawy, informacje o ludziach i œwiecie orazmo¿e wyznaczaæ nowe obszary i rejony zainteresowa-nia czytelników i u¿ytkowników. Mo¿e zacz¹æ przybli-¿aæ œwiat ka¿dego z osobna i œwiat wszystkich.

Literatura cytowana

[1] Ko³odziejska J.: Biblioteki publiczne w strukturze spo³ecznej.Warszawa 2010.

[2] Grabowska D.: Metody pracy z czytelnikiem dzieciêcym wœwietle miêdzynarodowych wytycznych. W: Biblioteki w syste-

mie jednocz¹cej siê Europy. Pod red. M. Zaj¹ca, E. B. Zybert.Warszawa 2007, s. 177-190.

[3] Projekt ustawy o zmianie ustawy o organizowaniu i prowadze-niu dzia³alnoœci kulturalnej oraz o zmianie niektórych innychustaw [dokument elektroniczny], 2010. Tryb dostêpu: http//www.forumteatru.pl/II-forum-polskiego-teatru/materia-ly-do-dyskusji; [dostêp 5 czerwca 2011].

[4] Uzasadnienie do projektu ustawy o zmianie ustawy o organi-zowaniu i prowadzeniu dzia³alnoœci kulturalnej [dokumentelektroniczny], 2010. Tryb dostêpu: www.forumteatru.pl/II-forum-polskiego-teatru/materialy-do-dyskusji; [dostêp 5czerwca 2011].

[5] Rocznik Statystyczny RP. Warszawa 2010, s. 377.[6] Rocznik Statystyczny RP. Warszawa 2010, s. 436-437.[7] Wo³osz J.: Bibiotekarstwo publiczne wobec zmian i wyzwañ.

W: Funkcje ponadlokalne bibliotek publicznych – poziom woje-wódzki: materia³y z Ogólnopolskiej Konferencji nt. „Wojewódz-ka biblioteka publiczna w zreformowanym systemie admini-stracyjnym – zarz¹dzanie, funkcje, standardy” Rzeszów,17-18 maja 1999. Pod red. J. Wo³osza. Warszawa 1999,s. 7-16.

[8] Wo³osz J.: Na równi pochy³ej – wyhamujemy? „Bibliotekarz”2009 nr 12 s. 4-6.

Dr Ma³gorzata PIETRZAK – Uniwersytet Warszawski, Instytut Infor-macji Naukowej i Studiów Bibliologicznych. Adres: Uniwersytet War-szawski. Instytut Informacji Naukowej i Studiów Bibliologicznych,Nowy Œwiat 69, 00-927 Warszawa, Tel. (22) 55-20-177; e-mail:[email protected]


KSZTA£CENIE

ptint - Polskie Towarzystwo Informacji NaukowejLanguage of Library and Information Science in ......

Documents

Transcript of ptint - Polskie Towarzystwo Informacji NaukowejLanguage of Library and Information Science in ......