Przestrzeń edukacyjna wobec wyzwań i oczekiwań społecznych

PRZESTRZEŃ EDUKACYJNA WOBEC WYZWAŃ I OCZEKIWAŃ

SPOŁECZNYCH

EDUCATIONAL SPACE VERSUS SOCIAL CHALLENGES

AND EXPECTATIONS

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО В КОНТЕКСТЕ ВЫЗОВОВ И ОЖИДАНИЙ

СОВРЕМЕННОГО ОБЩЕСТВА

Redakcja naukowa Irina Surina

Kraków 2010

© Copyright by Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2010

Recenzent:

prof. dr. hab. Sławomir Tecław

Adiustacja:

Joanna Kosturek

Korekta:

Aleksandra Bylica

Projekt okładki:

Magdalena MuszyńskaIzabela Surdykowska-Jurek

CZARTART

ISBN 978-83-7587-425-9

Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”

30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5

tel. (12) 422-41-80, fax (12) 422-59-47

www.impulsofi cyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsofi cyna.com.pl

Wydanie I, Kraków 2010

Spis treści

Zamiast wstępu

Irina SurinaRozważania o przestrzeni edukacyjnej – od teorii do praktyki edukacyjnej ......... 13

Econsiderations of educational space – from theory to educational practice

Размышления об образовательном простанстве – от теории к практике образовательной деятельности

Część IWyzwania edukacyjne wobec przemian współczesnego społeczeństwa polskiegoEducational challenge versus changes of contemporary Polish societyОбразовательные вызовы в условиях перемен современного польского общества

Krystyna Duraj-Nowakowa Tropy/ścieżki integrowania myślenia pedagogów o edukacji .............................. 27

Traces/paths of integrating pedagogues’ thinking about education

Пути интеграции мышления педагогов oб образовании

Wanda JakubaszekMożliwości edukacji XXI wieku wynikające z postulatów Raportu dla UNESCOMiędzynarodowej Komisji do spraw Edukacji dla XXI Wieku – Edukacja. Jest w niej ukryty skarb .......................................................................... 37

Possibilities of the twenty-fi rst century education resulting from the motions of Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-fi rst Century: Learning: the Treasure Within

Возможности образования XXI века в постулятах рапорта международной комиссии по делам образования: образование – есть в нем скрытое сокровище

6 Spis treści

Jan KaniaGlobalny wymiar komunikacji społecznej w pedagogice ..................................... 45

A global scope of social communication in pedagogy

Глобальное измерение социальной коммуникации в педагогике

Grzegorz PiekarskiHomo Prosocialis jako wyzwanie i cel edukacji w „społeczeństwie samotnego tłumu” ................................................................. 57

Homo Prosocialis as a challenge and aim of education in “society of lonely crowd”

Homo prosocialis – вызов и цель образования в обществе «толпы одиноких»

Stefan KonstańczakWykluczenie społeczne w edukacji O utopijności hasła równych szans oświatowych ................................................ 71

Social exclusion in education. Utopia of idea of equal chances in education

Cоциальное исключение в образовании. Oб утопии идеии равных шансов в образовании

Ewa MatuskaZamawiane kierunki studiów receptą na defi cyty kapitału intelektualnego w Polsce? ................................................................................... 83

Ordered courses of studies as a solution for defi cits

of intellectual capital in Poland?

Государственный заказ на направления обучения как рецепт регулирования дефицита интеллектуального капитала в Польше?

Swietłana SzczygielskaWspółczesne technologie kształcenia w szkole wyższej ...................................... 95

Contemporary educational technology at the university level

Современные технологии обучения в вузе

Henryk PorożyńskiWielokulturowość w Polsce międzywojennej i dzisiaj. Wyzwania edukacyjne .... 105

Multiculturalism in Poland between the two World Wars and today Educational challenges

Поликультурность в межвоенной Польше и сегодня. Образовательные вызовы

7Spis treści

Сzęść IIWspółczesna młodzież w zmieniającej się rzeczywistości społeczno-edukacyjnejContemporary youth in changeable social-educational realityСовременная молодежь в изменяющейся cоциально-образовательной действительности

Jan MaciejewskiTożsamość młodego pokolenia w zmieniającej się rzeczywistości społeczno-ekonomicznej Polski .......................................................................... 117

Identifi cation of young generation in changing social and economic reality of Poland

Идентификация молодого поколения в изменяющейся социально-экономической реальности Польши

Karolina ZaniewskaStyl życia i style uczestnictwa społecznego młodzieży akademickiej średniego miasta .................................................................................................. 127

Life style and styles of social participation of academic youth of a middle size town

Стиль жизни и стили социального участия студенческой молодежи среднего города

Wiesław LesnerPatologiczne formy spędzania czasu wolnego – wybrane subkultury młodzieżowe ....................................................................... 139

Pathological forms of spending of free time – selected youth subcultures

Девиантные формы проведения свободного времени – характеристика некоторых молодежных субкультур

Andrzej KokielWartości studentów pedagogiki w perspektywie zmian współczesnego społeczeństwa ............................................................................. 149

Th e system of values of pedagogy students in the prospect of changes of contemporary society

Система ценностей студентов педагогических специальностей в условиях изменений современного общества

Dominika Gutowska, Aleksandra GronowskaWizerunek współczesnego nauczyciela akademickiego polskiej uczelni .............. 157

Th e image of a contemporary academic teacher of a Polish higher school

Cоциальный образ современного преподавателя польского вуза

8 Spis treści

Krystyna Krawiec-ZłotkowskaRefl eksje o celach, potrzebach i (nie)możliwościach studiowania historii literatury staropolskiej ......................................................................................... 163

Refl ections on aims, needs and (im)possibilities of studying the history of Old Polish literature

Размышления о целях, потребностях и (не)возможностях изучения старопольской литературы

Małgorzata StochmalWpływ osobowości na kształtowanie motywacji wśród młodzieży ..................... 179

Th e infl uence of personality on motivation among youth

Влияние личности на формирование мотивации среди молодежи

Adriana Biedroń, Anna Szczepaniak

Autonomy of linguistically talented foreign language learners as a function of their cognitive-aff ective characteristics ...................................... 189

Autonomia studentów utalentowanych językowo jako funkcja indywidualnych cech poznawczo-osobowościowych

Автономия студентов способных к языкам как функция индивидуальных личностно-познавательных характеристик

Monika Suska-Kuźmicka Instynkt zmiany a aktywność społeczno-wychowawcza młodzieży w Stowarzyszeniu „Tratwa” ............................................................................... 201

Instinct for change and a social-educating activity of young people in the “Tratwa” Association

Инстинкт изменения и социально-воспитательная активность молодежи в обществе «Тратва»

Сzęść IIIDylematy edukacyjne w kontekście fi lozofi cznymEducational dilemmas in a philosophical contextДилеммы образования в философском контексте

Paweł IbekWychowanie i edukacja w aspekcie religijnym .................................................... 215

Education in the religious aspect

Воспитание и образование в религиозном аспекте

Anna Kosobucka Wychowanie moralne w zakresie bioetyki jako wyzwanie i potrzeba współczesnej edukacji ......................................................................... 223

Moral education comprising bioethics as a challenge and a need of contemporary education

Моральное воспитание в области биоэтики как вызов и необходимость современного образования

9Spis treści

Mariusz Szymkiewicz Między fi lozofi ą a nauką – fi lozofi czne aspekty rozwoju nauk przyrodniczych ... 235

Between philosophy and science – philosophical aspects of natural sciences

Между философией и наукой – философские аспекты развития наук о природе

Sławomir LeciejewskiKomunikacja multimedialna w edukacji fi lozofi cznej – konieczność czy zbędne obciążenie pracy dydaktycznej? ..................................... 247

Multimedia communication in philosophical education – necessity or excessive didactic work?

Мультимедийная коммуникация в философском образовании – необходимость или излишняя нагрузка учебной работы?

Barbara GrabowskaRola edukacji w realizacji liberalnego postulatu niewrażliwości na indywidualne wyposażenie ............................................................................. 259

Th e role of education in implementation of a liberal postulate of insensitivity to individual equipment

Роль образования в реализации либерального постулата о нечувствительности к индивидуальным способностям

Małgorzata ChrzanowskaO potrzebie edukacji fi lozofi cznej w szkole ......................................................... 269

On the need of philosophical education at school

О необходимости философского образования в школе

Сzęść IVRzeczywistość edukacyjna w krajach Europy i Stanach ZjednoczonychEducational reality in European states and the USAОбразовательная реальность в странах Европы и США

Klaus-Dieter MendeEducation in the grip of the neo-liberal market forces ....................................... 281

Edukacja we władzy rynku neoliberalnego

Образование во власти неолиберального рынка

Irina Simajewa, Anna AlimpiewaФормирование самосохранительного поведения как институциональная функция образования ........................................................................................ 295

Kształtowanie zachowania samozachowawczego jako instytucjonalna funkcja oświaty

Development of self preservation behavior as an institutional function of education

10 Spis treści

Herbert ZoglowekExperience-based learning – Refl ections about a modern didactic approach in education ......................................................................................... 305

Nauczanie oparte na doświadczeniu – rozważania o współczesnym podejściu dydaktycznym w edukacji

Обучение основанное на опыте – размышления о современном дидактическом подходе в образовании

Jelena SorocinskajaInterdisciplinary approach to the research of modern youth’s problems of in Russia .......................................................................................... 315

Międzydyscyplinarne podejście do badania problemów współczesnej młodzieży w Rosji

Междисциплинарный подход в исследовании проблем современной молодежи в России

Galina Karpowa, Antonina MarczenkoРазвитие толерантности молодежи в поликультурном пространстве Юга Россииi ....................................................................................................... 323

Rozwój toleracyjności młodzieży w przestrzeni wielokulturowej Południa Rosji

Development of youth’s tolerance in polycultural space of the South of Russia

Waleria Budienkowa, Jelena SawieliewaИнновационно-образовательная модель формирования Коммуникативного потенциала студента ХХI века в классическом университете ...................... 335

Innowacyjno-edukacyjny model kształtowania komunikacyjnego potencjału studenta XXI wieku na klasycznym uniwersytecie

Innovative-educational model of development of communicative potential of a student in the 21st century at a classical university

Natalia ŁosiewaCамореализация личности преподавателя в контексте современных требований к учебному процессу .................................................................... 345

Samoregulacja osobowości wykładowcy w kontekście wymogów stawianych w procesie dydaktycznym

Model of personal self-control of teachers in modern conditions of didactic process

Galina Karpowa, Ludmiła KoletВоспитание творческой личности как стратегия выживания высшей школы .............................................................................. 351

Kształtowanie twórczej osobowości jako strategia przetrwania szkoły wyższej

Development of creative personality as a strategy of survival of the higher school

11Spis treści

Swietłana OwcinnikowaОсобенности обучения российских студентов по направлению «социальная работа» в соответствии со стандартами 3-его поколения ........ 361

Odmiany kształcenia rosyjskich studentów na kierunku praca socjalna zgodnie ze standardami III pokolenia

Varieties of education of Russian students of “social work” according to the standard of the 3rd “generation”

Jacek J. Kolasiński, Gretchen ScharnaglHigh-tech/low-tech – a strategy for teaching contemporary arts ........................ 365

High-tech/low-tech – strategie w wykładaniu sztuk współczesnych

High-tech/low-tech – стратегии в преподавании современного искусства

Santayana Manuel, John P. Kolasiński Th e distance-learning English writing project .................................................... 375

Nauczanie na odległość – przygotowanie projektów w języku angielskim

Дистанционное обучение – cоздание проектов на английском языке

Nota o autorach ...................................................................................... 385

Irina Surina

Rozważania o przestrzeni edukacyjnej – od teorii do praktyki edukacyjnej

Econsiderations of educational space – from theory to educational practice

Размышления об образовательном простанстве –от теории к практике образовательной деятельности

Streszczenie

W niniejszym artykule podjęto próbę zdefi niowania pojęcia „przestrzeń edukacyjna”, opisano jej istotę, strukturę oraz przedstawiono jej właściwości. Te elementy rozpatrywane są jako podstawowe składniki teoretyczno-metodolo-gicznej konstrukcji przestrzeni edukacyjnej. Na przykładzie europejskiej prze-strzeni edukacyjnej pokazano, jak funkcjonuje przestrzeń edukacyjna w praktyce społecznej.

Summary

In this paper, the author undertook to defi ne the notion of “educational space”, described its nature, structure and presented its features. Th e elements are considered as basic components of a theoretical-methodological construction of educational space. Based on an example of European educational space, the au-thor described how educational space functions in social practice.

Szybko zmieniający się, zglobalizowany świat warunkuje przemiany współczesnego społeczeństwa, określa nowe wyzwania i rodzi ryzyko we wszyst-kich dziedzinach społecznego funkcjonowania – tworzy nową rzeczywistość spo-łeczną. Odnosi się to w pełnej mierze do systemu edukacji. Zmiany społeczne skłaniają, by zająć się rozpatrywaniem istoty, struktury i charakterystycznych właściwości współczesnej przestrzeni edukacyjnej.

14 Zamiast wstępu

Poniżej podjęto próbę wyjaśnienia pojęcia, opisania istoty i przedstawienia właściwości przestrzeni edukacyjnej. Można zauważyć, że w ostatnim czasie coraz częściej stosuje się termin „przestrzeń edukacyjna” w różnorodnych publikacjach z dziedziny pedagogiki, politologii, fi lozofi i, socjologii. Używa się go na równi z ta-kimi pojęciami, jak: „przestrzeń ekonomiczna”, „przestrzeń informacyjna”, „prze-strzeń kulturalna”. Dość często zastępuje się także termin „przestrzeń edukacyjna” innymi pojęciami, np. „pole edukacyjne”, „środowisko edukacyjne”, które mają inne znaczenie. Prawdopodobnie takie zamieszanie jest spowodowane tym, że obec-nie właściwie nie jest wypracowana metodologia badań przestrzeni edukacyjnej.

Analiza przestrzeni edukacyjnej w systemie stosunków społecznych wymaga usystematyzowania różnorodnych teorii oraz sprecyzowania wielu zasad i tez, porównanych z rzeczywistością społeczną, niezbędnych dla jej opisania.

Za podstawę metodologiczną takiej analizy można przyjąć integrujące teorie makro- i mikropoziomów rzeczywistości społecznej przedstawione przez A. Gid-densa („teoria strukturyzacji”), J. Habermasa („integracja teorii działania i teorii systemów”), R. Emersona („teoria wymiany komunikacyjnej”), jak również kon-strukcje teoretyczne przestrzeni społecznej P. Sorokina, P. Bourdieu oraz prze-niesione na system społeczny podejście synergetyczne I. Prigogine’a, H. Hakena. My także będziemy wykorzystywać niektóre zasady teorii systemów społecznych opracowanych przez T. Parsonsa i innych badaczy oraz teorię wymiany społecz-nej przedstawioną przez G. Homansa i P. Blaua. Opisanie przestrzeni edukacyj-nej zostanie dokonane na podstawie teorii przedstawicieli różnych szkół, przede wszystkim o socjologicznych i ogólnonaukowych ukierunkowaniach1.

Defi nicja przestrzeni edukacyjnej. M. Michalik uważa, że

[...] człowiek jest istotą przestrzenną. Przestrzeń jest właściwością i warunkiem

jego istnienia i działania, ma więc znaczenie egzystencjalne. Człowiek ma sto-

sunek aktywny, spontaniczny, ale także świadomy i celowy do przestrzeni. Ma

ona wielostronne wymiary2.

W najszerszym znaczeniu przestrzeń edukacyjna to przestrzeń, w której doko-nują się procesy edukacyjne. Ale takie określenie nie odzwierciedla w pełni całej jej istoty. Przez przestrzeń edukacyjną rozumiemy względnie racjonalną jednoli-tą konstrukcję uporządkowania życia społecznego, działalności społecznej opar-tej na subiektywno-obiektywnej percepcji rzeczywistości społecznej, u podstaw której znajduje się system szkolnictwa i działalność edukacyjna, której głównym celem jest kształtowanie osobowości.

1 To podejście zostało wykorzystane przez autora w celu określenia sensu przestrzeni społecz-nej, jak również przy tworzeniu autorskiej koncepcji w badaniu przestrzeni wartościowej. Patrz: И.А. Сурина, Ценности. Ценностные ориентации. Ценностное пространс-тво, ИМ, Москва 1999.

2 M. Michalik, Przestrzeń jako wartość, „Prometeusz” 2006, nr 9.

15I. Surina. Rozważania o przestrzeni edukacyjnej – od teorii do praktyki edukacyjnej

Można przyjąć, że edukacja jest szczególnym, społeczno-kulturowym proce-sem stopniowego rozwoju i dojrzewania człowieka, kształtowania jego osobowo-ści3. System edukacji pozwala młodzieży nawiązywać kontakty społeczne oraz umożliwia przyswajanie doświadczenia społeczno-kulturowego.

Percepcja przestrzeni opiera się na całokształcie rzeczywistych bądź poten-cjalnych wydarzeń w niej zachodzących, jak również na systemie stosunków w procesie edukacji, bazujących na wzorcach kulturowych, wartościach i nor-mach przyjętych w społeczeństwie.

W takiej perspektywie przestrzeń edukacyjna stanowi uporządkowanie wza-jemnego oddziaływania społecznego w wymiarze edukacyjnym oraz jego rezultat oczekiwany w procesie implikacji podstaw rzeczywistości społecznej: społecz-nych i osobistych, obiektywnych i subiektywnych. Tym samym przestrzeń edu-kacyjna wpisuje się w system stosunków społecznych.

Poziomy przestrzeni edukacyjnej. W przestrzeni edukacyjnej można wy-odrębnić następujące poziomy: osobisty, grupowy i instytucjonalny. Przestrzeń edukacyjna na poziomie osobistym i grupowym kształtuje się w codziennym ży-ciu jej uczestników. Jak twierdzą P. Berger i T. Luckmann,

[...] życie codzienne reprezentuje rzeczywistość, która jest interpretowana

przez ludzi i ma dla nich subiektywne znaczenie jako jednolity świat4.

Przestrzeń edukacyjna przedstawia z jednej strony subiektywny i abstrakcyj-ny, z drugiej zaś – obiektywny obraz rzeczywistości społecznej. Przestrzeń ta powstaje na podstawie subiektywnej faktyczności, czyli subiektywnych znaczeń, jak również obiektywnych (formalnych) wymagań i norm istniejących w rzeczy-wistości społecznej.

Można wyodrębnić co najmniej dwa segmenty (sektory) przestrzeni edu-kacyjnej – państwowy i niepaństwowy, które znajdują się w silnej konfrontacji i konkurencji, ale jednocześnie odzwierciedlają realia ludzkiego istnienia.

Według P. Bergera i T. Luckmanna „rzeczywistość jest określana jako cecha, właściwa dla fenomenów, ...niezależna od woli i chęci”5. Rzeczywistość organi-zuje się w czasie i przestrzeni. Życie codzienne jest postrzegane w zależności od „stopnia przybliżenia i oddalenia czasu i przestrzeni”6.

Oprócz tego przestrzeń edukacyjna odzwierciedla szczególny rodzaj uporząd-kowania stosunków ogółu systemów i instytucji społecznych, gdyż tworzy pewną koherentną całość. Przestrzeń edukacyjna uwarunkowana jest konkretnym histo-

3 T. Tkacz, Formalne i prywatne funkcje przestrzeni edukacyjnej, „Nierówności Społeczne a Wzrost Gospodarczy. Uwarunkowania Instytucjonalne” 2008, nr 12, s. 315.

4 П. Бергер, Т. Лукман, Социальное конструирование реальностс. Трактат по социо-логии знания, Academia-Центр, «Медиум», Москва 1995, c. 38 [cytaty z j. rosyjskiego w tłumaczeniu autorki].

5 Ibidem, s. 9.6 П. Бергер, Т. Лукман, Социальное конструирование реальности..., op. cit., c. 42.

16 Zamiast wstępu

rycznym okresem rozwoju społeczeństwa, a także z przestrzenią społeczną i geo-grafi czną, wyznaczając przestrzenno-czasowe właściwości stosunków społecznych.

Poziom instytucjonalny jest określany przez działalność instytucji społecz-nych, które funkcjonują według zbioru specyfi cznych norm i zaleceń, regulują-cych zachowanie jednostek, a także zajmują się integracją społeczną. Jednocześnie wzajemne instytucjonalne oddziaływanie jest dokładnie zorganizowane.

Struktura przestrzeni edukacyjnej. Współczesne badania różnych aspek-tów przestrzeni edukacyjnej dowodzą, że sama przestrzeń jest zmienna, posiada pewną strukturę, którą tworzą z jednej strony wymagania państwa, z drugiej stro-ny – potrzeby i oczekiwania społeczne.

Elementami przestrzeni edukacyjnej są: infrastruktura edukacyjna, instytu-cje różnych szczebli zaliczające się do systemu szkolnictwa, systemy edukacyj-ne, edukacja jako instytucja społeczna, standardy kształcenia, grupy społeczne uczestniczące w działalności edukacyjnej (agenci), rynek edukacyjny, w tym tak-że zakres i jakość oferty usług edukacyjnych, wzajemne oddziaływanie elemen-tów przestrzeni itd.

Wymienione wyżej elementy są wzajemnie uwarunkowane i powiązane na każdym poziomie przestrzeni edukacyjnej, a więc reprezentują swoisty jednolity twór. Elementy takiej przestrzeni są koherentne i tworzą określone kontinuum stanów – decydują o kolejności wydarzeń i organizacji życia społecznego.

Wewnątrz przestrzeni edukacyjnej tworzą się nowe rodzaje więzi. Równo-cześnie z realizacją funkcji na różnych poziomach hierarchicznych pojawia się współpraca, charakterystyczna dla tworzenia przestrzeni edukacyjnej w epoce globalizacji i przemian. Przestrzeń edukacyjna jest obszerna, co przejawia się w ogromie usług edukacyjnych7, a także w intensywności oddziaływania po-między elementami strukturalnymi przestrzeni. Należy zauważyć, że wraz z za-chodzącą w czasie zmianą typu społeczeństwa i systemu stosunków społecznych zmienia się również przestrzeń edukacyjna.

Wzajemne oddziaływanie w przestrzeni edukacyjnej. Oddziaływanie posia-da wymiar czasowo-przestrzenny. Zbadanie oddziaływania w przestrzeni daje podstawy do wyjaśnienia nie tylko stosunków pomiędzy różnymi agentami, lecz także między różnymi aspektami życia społecznego. Jak twierdzi A. Giddens, „[...] wszystkie oddziaływania są umiejscowione – zachodzą w określonym miej-scu i w ciągu określonego okresu czasowego”8. Jeżeli rozpatrzy się oddziaływanie w przestrzeni edukacyjnej, można stwierdzić, że wszystkie oddziaływania w niej skupiają się na kształtowaniu i wychowaniu (przez nauczanie) osobowości, zacho-dzą w konkretnym segmencie danej przestrzeni lub między segmentami i zależą od

7 И.К. Шалаев, А.А. Веряев, От образовательных сред к образовательному про-странству: понятие, формирование, свойства, http://www.informika.ru/text/magaz/pedagog/pedagog_4/articl_1.html, 28.04.2008.

8 Э. Гидденс, Социология, Эдиториал УРСС, Москва 1999, c. 109.


strefy czasowej – wieku, regionu, kultury itp. Wszystkie działania, które wykonuje agent w przestrzeni edukacyjnej, wiążą się z określoną strefą, tzn. są „strefowane”.

Wyodrębnia się dwa typy stref czasowych w przestrzeni edukacyjnej: – wiekowe – odzwierciedlające dany okres przeżytego życia, etap edukacji

i odpowiadające im wydarzenia; – regionalne – określające specyfi kę organizacji życia społeczno-kulturowego,

„świata życiowego” w czasie, charakterystycznego dla lokalno-terytorialne-go segmentu przestrzeni; oddziaływanie w każdym regionie ma swoje wła-sne granice w przestrzeni i w czasie.

Strefy regionalne implikują strefy wiekowe. Przy czym wymienione strefy mają różne możliwości i stopnie manipulacji edukacyjnej. Nie wszystkie strefy są dostępne dla agentów (np. w zależności od wieku, regionu zamieszkania, spe-cyfi ki kultury, poziomu wykształcenia itd.). Na obszarach niedostępnych prze-mieszczanie jest praktycznie niemożliwe – w przeciwieństwie do regionów do-stępnych. Dlatego wszystkie przemieszczenia zależą od przestrzenno-czasowych czynników.

Jak wiadomo, według Roberta Ezry Parka, dystans społeczny jest określany przez stopień bliskości, którym mierzy się wpływ wywierany wzajemnie przez lu-dzi w przestrzeni społecznej9. Dystans, zdaniem R.E. Parka, jest uwarunkowany przede wszystkim stopniem bliskości stosunków społecznych zarówno między jednostkami, jak i grupami. Oprócz tego, dystans społeczny powstaje z określo-nych „stref niedostępności”, „stref ryzyka”, które determinują różnice osobiste i społeczne. Takimi „strefami niedostępności” w przestrzeni edukacyjnej mogą być obszary utworzone na podstawie władzy – grupy rządzące, wartości kulturo-wych – grupy subkulturowe, poziomu edukacji – grupy statusowe itp. „Strefami ryzyka” można nazwać obszary ukształtowane przez grupy o wyraźnym zacho-waniu dewiacyjnym, można je podzielić na podstawie różnych form patologii na: grupy przestępcze, grupy o wyraźnie zaznaczonym zachowaniu agresywnym, grupy osób zażywających narkotyki i pijących alkohol itp.

Wiadomo, że organizacja przestrzenna oraz uporządkowanie rzeczywistości cechuje się również określonym rozmieszczeniem jej podmiotów. Oznacza to, że można także mówić o dystansie pomiędzy podmiotami działania w przestrzeni edukacyjnej. Dystans będzie wzrastał, jeżeli agenci znajdą się w różnych strefach czasowych przestrzeni, np. różnice będą dość duże pomiędzy młodym miesz-kańcem Warszawy, wybierającym wartości amerykańskie, i emerytem z okolic Lublina, wyznającym tradycyjne polskie wartości.

Można powiedzieć, że wzajemne oddziaływanie w przestrzeni edukacyj-nej jest „strefowane”, a dystans zależy od regionu i wieku. Przestrzeń edukacyjna

9 Por. Р.Э. Парк, Понятие социальной дистанции (В применении к исследованию ра-совых установок и расовых отношений), „Социальные и гуманитарные науки”. Сер. Социология, Москва 1998, nr 4, c. 193.

18 Zamiast wstępu

jest zatem zregionalizowana i zlokalizowana w granicach systemów społeczno--kulturowych.

Charakterystyki przestrzeni edukacyjnej. Biorąc pod uwagę istotę przestrze-ni edukacyjnej, specyfi kę jej korelacji z przestrzenią społeczną, można zakładać, że przestrzeń edukacyjna ma następujące właściwości:

– wielowymiarowość – ponieważ zawiera w sobie wiele czynników warunku-jących istnienie agenta, takich jak: świat życiowy, środowisko zamieszkania, środowisko przebywania, praktyka edukacyjna, technologie edukacyjno--rozwijające itp.;

– heterogenność (niejednorodność) spowodowaną połączeniem w wyniku działalności edukacyjnej w tych samych obszarach przestrzenno-czasowych elementów niejednorodnych, a nawet różnorodnych;

– temporalność spowodowaną organizacją przestrzeni w czasie, możliwością wyodrębnienia stref czasowych: wiekowych i regionalnych;

– względna ciągłość – uwarunkowana istnieniem różnorodnych elementów w określonym okresie czasowym; według A.I. Panczenko „ciągłymi okre-śla się dwa odcinki przestrzeni, jak i dwa odcinki czasu, mające jakąkol-wiek wspólną część”10. Względna ciągłość przestrzeni charakteryzuje się także tym, że dla podmiotu społecznego może być przerywana zarówno na poziomie osobistym, jak i grupowym, tzn. czas edukacji osoby i istnie-nia grupy społecznej może mieć swoją granicę. Dla jednostki może to być wiek (lub inny czynnik), w którym proces edukacji ustaje, a dla grupy – czas jej rozpadu. Jednakże istnienie przestrzeni edukacyjnej koreluje z ist-nieniem odpowiadającego jej typu społeczeństwa, tzn. że każdemu typowi społeczeństwa jest właściwa własna przestrzeń edukacyjna;

– przeciągłość – przejawiająca się w liczbie instytucji edukacyjnych i po-wtarzalności wydarzeń w ich strefowym rozpowszechnieniu na poziomie jednostkowym, grupowym i instytucjonalnym w granicach wspólnej prze-strzeni. Według Gottfrieda Wilhelma Leibniza „przestrzenność nie wyraża niczego innego, jak określone rozpowszechnienie lub powtórzenie określo-nej przyrody/natury lub, co jest tym samym, różnorodność jednorodnych rzeczy, które korelują ze sobą w określonym porządku”11, tworząc w ten sposób kontinuum;

– nasycenie – uwarunkowane wieloma uporządkowanymi w czasie i prze-strzeni wydarzeniami w życiu agenta związanymi z edukacją, latentnie za-wierającymi znaczenie wartościowe, określającymi jego drogę życiową;

– asymetryczność – ponieważ nie można wskazać dwóch symetrycznych podprzestrzeni posiadających analogiczną organizację strukturalną i jedna-kowe sieci wymienne, które są zgodne z oddziaływaniami;

10 А.И. Панченко, Континуум и физика (философские аспекты), Наука, Москва 1975, c. 12.11 G.W. Leibniz, Philosophische Schriften, bd. 2, Berlin 1875, s. 269, za: А.И. Панченко, Континуум и физика, op. cit., c. 13.


– asymilacyjność – najbardziej widoczną przy badaniu stref czasowych i seg-mentów przestrzeni, cechujących się polikulturowością; asymilacyjność określa się jako proces wchłonięcia mniejszości przez większość, w którym mniejszość przyswaja wartości i normy większości (kultury panującej);

– złożoność – powstałą w wyniku występowania dużej liczby różnych ele-mentów, orientacji na różne systemy edukacyjne, kulturowe, systemy warto-ści i odpowiadających im typów zachowań społecznych leżących u podstaw stosunków pomiędzy agentami. Stosunki charakteryzuje również zmienność percepcji rzeczywistości społecznej przez agenta na podstawie informacyj-nej adaptacyjnej modyfi kacji zachowań w stosunku do ciągle zmieniającego się zewnętrznego otoczenia;

– otwartość – o której decyduje występowanie przepuszczalnych, ruchomych, wiarygodnych granic (przede wszystkim w wymiarze czasowym), jak rów-nież możliwość wymiany informacji z systemem społecznym;

– nieliniowość – uwarunkowaną sprzężeniem zwrotnym, przejawiającą się w ciągu wzajemnych oddziaływań: rzeczywistość społeczna – przestrzeń społeczna – życie społeczne – przestrzeń edukacyjna – środowisko życia; oprócz tego, nieliniowość ujawnia się w: działaniu mechanizmu regulacji zachowań agenta na podstawie wartości i norm, kierowaniu wymianą spo-łeczną pomiędzy przedstawicielami różnych grup, możliwości przemiesz-czania agentów w wyniku przekształcenia systemu edukacji, wzajemnym oddziaływaniu grup i elementów systemów społecznych w przestrzeni;

– sensytywność – wyrażoną w dużym stopniu wrażliwością na zmiany spo-łeczne i na przemiany w organizacji życia społecznego;

– konformistyczność edukacyjna – określaną jako zachowanie agentów nale-żących do jednej grupy obowiązkowo podporządkowane normom, zgodnie z podzielanymi w danej grupie wartościami, jest to, inaczej mówiąc, podat-ność człowieka na rzeczywiste lub wyobrażone naciski grupy; przejawia się w zmianie jego zachowań i nastawienia, które stają się zgodne z początko-wo nieuznawanym przez niego stanowiskiem większości; w wyniku uznania tych samych wartości pojawia się uczucie przynależności do jednej grupy;

– niestabilność – powstałą jako rezultat procesów samoorganizacji i samo-regulacji w systemie edukacyjnym na skutek różnic intensywności oddzia-ływania i sensytywności systemów edukacyjnych, jak również zmienności struktury przestrzeni edukacyjnej w warunkach przemian społecznych;

– zintegrowanie (przy rozpatrywaniu przestrzeni edukacyjnej jako jednolitego tworu) – odzwierciedlające się w połączeniu życia społecznego i działalności agentów w wyniku akceptacji pewnego ustalonego porządku w celu osią-gnięcia możliwie stabilnego stanu systemu edukacyjnego; jednocześnie we-wnętrzna dyferencyjność spowodowana wieloma czynnikami; zewnętrzne zintegrowanie i wewnętrzna dyferencyjność funkcjonują równolegle i mogą być wyrażone przez te same charakterystyki przestrzenno-czasowe;

20 Zamiast wstępu

– wielopoziomowość – ponieważ w przestrzeni edukacyjnej wyodrębniane są różne poziomy organizacji edukacyjnej w życiu agentów: osobisty, grupowy, instytucjonalny, a także obiektywny i subiektywny;

– sterowność – uwarunkowaną działaniem mechanizmu kierowania–mani-pulacji świadomością oraz zachowaniem społecznym agenta co najmniej na poziomie informacyjnym przez zmianę znaczenia i wartości obiektów sys-temu edukacji.

Można więc stwierdzić, że na równi z opisanymi powyżej charakterystycz-nymi właściwościami wyjątkowe jest to, że przestrzeń edukacyjna jest zmienna w czasie, wielowymiarowa i dyferencyjna. Dyferencjacja odzwierciedla wielokul-turowość, różnorodność edukacyjnych form działalności, systemów wartościowo-normatywnych, praktyk społecznych i edukacyjnych. Z naszego punktu widzenia dyferencjacja jedynie pozornie odzwierciedla wielowymiarowość przestrzeni edu-kacyjnej i ujawnia różnice poziomów edukacji, stylów i poziomów życia, statusu społecznego agentów, grup wartościowo-zorientowanych, jak również pośrednio określa oddziaływanie agentów na siebie i na system społeczny.

Funkcjonowanie przestrzeni edukacyjnej. W ten sposób widzimy podstawy teoretyczno-metodologicznej konstrukcji przestrzeni edukacyjnej. Jednak poja-wia się pytanie – jak w praktyce społecznej funkcjonuje przestrzeń edukacyjna?

Należy zauważyć, że przestrzeń edukacyjna ma swoje podprzestrzenie, np. szkolnictwo podstawowe, szkolnictwo średnie zawodowe, szkolnictwo wyższe itp., a co za tym idzie – w praktyce całokształt wymienionych podprzestrzeni, specyfi ka ich funkcjonowania najczęściej określa granice i specyfi kę funkcjono-wania całej przestrzeni edukacyjnej.

Warto omówić przestrzeń szkolnictwa wyższego. Procesy globalizacji, a także europejskiej integracji, wyznaczają granice działalności edukacyjnej, jej możliwo-ści, oczekiwania i wymagania społeczne, co jest określone w tezach Procesu Bo-lońskiego oraz Deklaracji Bolońskiej. Przypomnijmy, że Proces Boloński to pro-ces zbliżenia i harmonizacji systemów edukacyjnych krajów europejskich w celu utworzenia Wspólnej Europejskiej Przestrzeni Szkolnictwa Wyższego. Począ-tek procesu można zaobserwować już w połowie lat siedemdziesiątych, kiedy to Rada Ministrów UE przyjęła rezolucję o pierwszym programie współpracy w dziedzinie szkolnictwa. Za ofi cjalną datę rozpoczęcia tego procesu przyjmuje się 19 czerwca 1999 roku, kiedy w Bolonii na specjalnej konferencji ministrowie edukacji 29 państw europejskich przyjęli deklarację o utworzeniu Europejskie-go Obszaru Szkolnictwa Wyższego, zwaną także Deklaracją Bolońską. Podkre-śla się w niej rolę uniwersytetów w rozwoju kultury europejskiej, wzmocnieniu potencjału intelektualnego, kulturowego, społecznego, powstaniu bazy „wiedzy europejskiej”, a także zwrócono uwagę na konieczność utworzenia Europejskie-go Obszaru Szkolnictwa Wyższego, który sprzyjałby mobilności i zatrudnieniu obywateli oraz rozwojowi kontynentu.

Następne międzyrządowe spotkania odbywały się w Pradze (2001), Berlinie (2003), Bergen (2005), Londynie (2007) i Leuven (2009). Treść wszystkich kon-


wencji sprowadza się w zasadzie do zadeklarowania pomocy obywatelom innych krajów w dostępie do uczelni narodowych i uznawaniu ich dyplomów.

W. Pomykało twierdzi, że

[...] dla budowania wspólnoty europejskiej nie ma ważniejszego czynnika niż

edukacja. Przestrzeń edukacyjna charakteryzuje się paradygmatem edukacyj-

nym wspólnym dla określonego obszaru, co powinno oznaczać, że na danym

obszarze działa system edukacyjny, który może realizować wspólne zadania na

skutek przyjęcia jednakowych założeń i rozwiązań organizacyjnych i progra-

mowych12.

Zadania, które miały być zrealizowane do 2010 roku, to:– utworzenie Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego jako kluczowe-

go kierunku rozwoju mobilności obywateli wraz z możliwością zatrudnienia;– kształtowanie i wzmocnienie potencjału intelektualnego, kulturowego, spo-

łecznego i naukowo-technicznego Europy; zwiększenie na świecie prestiżu europejskich szkół wyższych;

– zagwarantowanie konkurencyjności europejskich uczelni wobec innych sys-temów edukacji w walce o studentów, pieniądze, wpływy; osiągnięcie więk-szego ujednolicenia i porównywalności poziomu kształcenia narodowych systemów szkolnictwa wyższego; podniesienie jakości szkolnictwa;

– zwiększenie centralnej roli uniwersytetów w rozwoju europejskich wartości kulturowych, traktowanie uniwersytetów jako kolebki świadomości euro-pejskiej.

Podstawowymi etapami Procesu Bolońskiego, a co za tym idzie także utwo-rzenia Wspólnego Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego, były:

1. Przyjęcie systemu łatwo czytelnych i porównywalnych stopni także przez wdrożenie tzw. suplementu do dyplomu w celu ułatwiania zatrudniania obywateli Europy oraz zapewnienia międzynarodowej konkurencyjności europejskiego systemu szkolnictwa wyższego.

2. Przyjęcie dwustopniowego systemu nauczania opartego na dwu cyklach kształcenia – pierwszego i drugiego stopnia. Dostęp do drugiego pozio-mu wymaga ukończenia studiów na pierwszym poziomie trwającym co najmniej 3 lata. Stopnie nadawane po ukończeniu pierwszego poziomu powinny być uznawane na europejskim rynku pracy za odpowiedni po-ziom kwalifi kacji. Drugi cykl kształcenia powinien prowadzić do uzyska-nia stopnia magistra (master) lub doktoratu.

3. Wprowadzenie systemu punktów kredytowych, takich jak ECTS (Euro-pean Credit Transfer System) jako odpowiedniego środka wspierającego

12 T. Klupińska, Międzynarodowa konferencja naukowa WSSE na temat: „Zmieniająca się Eu-ropa – perspektywa zmian generalnych – obecne i przyszłe miejsce w Europie Polski, Ukrainy, Rosji, Niemiec, Czech oraz Słowacji”, „Oświata i Wychowanie” 2003, nr 6, s. 1–11.

22 Zamiast wstępu

mobilność studentów. Punkty kredytowe można także uzyskiwać w insty-tucjach na poziomie wyższym w formach nietradycyjnych (np. w ramach kształcenia ustawicznego), jeśli takie formy są uznawane przez rekrutujący uniwersytet.

4. Wspieranie mobilności przez pokonywanie utrudnień swobodnego po-ruszania się, ze zwróceniem szczególnej uwagi na: studentów (dostęp do studiów, szkolenia i stosownych usług), nauczycieli, badaczy i kadrę admi-nistracyjną (uznanie i waloryzacja okresów spędzonych w innych krajach Europy na nauczaniu lub badaniach, z uwzględnieniem praw statutowych tych pracowników).

5. Wspieranie współpracy europejskiej w zakresie zapewniania jakości kształ-cenia wyższego z uwzględnieniem przygotowania porównywalnych kryte-riów i metodologii.

6. Wspieranie europejskiego szkolnictwa wyższego w zakresie: przygotowa-nia treści kształcenia, współpracy między instytucjami, form mobilności, zintegrowanych programów studiów, dokształcania i badań13.

Podmiotami działającymi w Europejskiej przestrzeni edukacyjnej są:– Ministerstwa Edukacji Narodowej;– Konferencje rektorów; – Społeczność akademicka; – Stowarzyszenia studentów; – Narodowe oddziały ENIC-NARIC (sieć narodowych centrów informacji); – Komisje mieszane, grupy robocze.Bazowa teoretyczna konstrukcja w dużym stopniu pokrywa się więc z prak-

tyczną wizją przestrzeni edukacyjnej – w tym przypadku przyporządkowanej do określonego typu społeczeństwa i do społeczności europejskiej.

Należy zauważyć, że inne kraje mogą się przyłączyć do Procesu Bolońskiego, co znaczy, że granice Europejskiej Przestrzeni Edukacyjnej Szkolnictwa Wyższego są otwarte dla krajów spoza Unii Europejskiej. Na przykład Rosja przyłączyła się do Procesu Bolońskiego we wrześniu 2003 roku na berlińskim spotkaniu ministrów edukacji krajów europejskich. W 2005 roku w Bergen Deklarację Bolońską pod-pisał minister edukacji Ukrainy. W roku 2010 w Budapeszcie podjęto ostateczną decyzję o przyjęciu Kazachstanu do Deklaracji Bolońskiej. Kazachstan to pierwsze państwo centralnoazjatyckie, które zostało uznane za pełnoprawnego członka eu-ropejskiej przestrzeni edukacyjnej. Obecnie Proces Boloński zrzesza 47 krajów14.

13 M. Frankowicz, Kształtowanie się europejskiej przestrzeni edukacyjnej, http://www.uj.edu.pl/chemia03/materialy/europejska_przestrzen_edukacyjna.ppt, 27.03.2010.

14 Proces Boloński, http://ru.wikipedia.org; http://www.nauka.gov.pl/szkolnictwo-wyzsze/sprawy-miedzynarodowe/proces-bolonski, 9.04.2010.


Zakładano, że jego podstawowe zadania powinny być zrealizowane do 2010 roku, inaczej mówiąc – do 2010 powinny zostać zreformowane narodowe systemy edukacji zgodnie z podstawowymi zasadami Deklaracji Bolońskiej

W Budapeszcie i Wiedniu na spotkaniu ministrów odpowiadających za szkol-nictwo wyższe w krajach uczestniczących w Procesie Bolońskim 11–12 marca 2010 roku uchwalono Deklarację Budapesztańsko-Wiedeńską i ofi cjalnie ogło-szono utworzenie Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego. Ministrowie zaproponowali grupie wsparcia Procesu Bolońskiego opracowanie linii dodat-kowych metod pracy, takich jak wzajemne nauczanie, wizyty naukowe i inna działalność w celu rozpowszechniania informacji. Ministrowie są przekonani, że dzięki ciągłemu rozwojowi Europa będzie w stanie z powodzeniem odpowie-dzieć na wyzwania, przed którymi stanie w następnym dziesięcioleciu15.

Podsumowanie. Niezależnie od wspólnej europejskiej polityki edukacyjnej, poszczególne kraje różnie kształtują swoje rozwiązania, szukają sposobów na wyzwania globalizacji. Dążenie do sformalizowania, a nawet do standaryzacji odrębnych kierunków działalności edukacyjnej w ramach europejskiej przestrze-ni edukacyjnej, prowadzi do paradoksów, stwarza problemy i pewnego rodzaju niestabilność systemów edukacyjnych odrębnych krajów. Obecnie polski system szkolnictwa wyższego znów przygotowuje się do restrukturyzacji. Najważniej-szy cel reform to podnoszenie jakości polskiego systemu szkolnictwa wyższego i wzmocnienie konkurencyjności polskiej nauki. W związku z tym planuje się do-skonalenie mechanizmów kierowania na wszystkich szczeblach, wyodrębnienie „fl agowych”, inaczej mówiąc elitarnych, uczelni, uproszczenie przebiegu kariery naukowej i zwiększenie mobilności kadr naukowych, dostosowanie standardów nauczania do wymagań rynku i norm europejskich.

Polski system szkolnictwa wyższego przystosowuje się do wymogów europej-skiej przestrzeni edukacyjnej, znajduje się w fazie poszukiwań własnego miejsca w tej przestrzeni.

Dyferencjacja atrakcyjności odrębnych krajów wewnątrz Wspólnej Europej-skiej Przestrzeni Edukacyjnej Szkolnictwa Wyższego i, jako skutek, określenie tak zwanych krajów elitarnych i elitarnych uczelni, rodzi podobną dyferencjację wewnątrz polskiego systemu szkolnictwa wyższego. Obecnie system ten znaj-duje się na marginalnej pozycji, o czym świadczą powstające problemy. Rozwój szkolnictwa wyższego w Polsce i jego perspektywy całkowicie zależą od proce-sów ekonomicznych, politycznych i społeczno-kulturowych. Planowanie reform świadczy o pragnieniu integracji ze Wspólną Europejską Przestrzenią Edukacyj-ną, jednakże działalność społeczna koryguje ją na swój sposób. I właśnie dlatego obecnie nie jest możliwe jednoznaczne określenie realnych perspektyw rozwoju systemu szkolnictwa wyższego w Polsce, skutków reform, a co za tym idzie, nie

15 W Europie utworzono wspólną przestrzeń edukacyjną, Обозреватель, http://obozrevatel.com/news/2010/3/17/356728.htm, 17.03.2010.

24 Zamiast wstępu

można wskazać, jak będzie wyglądało szkolnictwo wyższe w przyszłości. Dzisiaj można stwierdzić, że utworzenie Europejskiej Przestrzeni Edukacyjnej Szkolnic-twa Wyższego daje duże możliwości jej uczestnikom, ale jednocześnie wymaga podołania wyzwaniom i sprostania oczekiwaniom współczesnego społeczeństwa.

Książka jest próbą odpowiedzi na pytania, które powstają z powodu przemian współczesnej przestrzeni i rzeczywistości edukacyjnej. Czytelnik znajdzie w niej także refl eksje nad różnymi obszarami działalności edukacyjnej podejmowanej wobec wyzwań i oczekiwań społecznych.

Publikacja jest podzielona na cztery części. W części pierwszej zostały omó-wione wyzwania edukacyjne wobec przemian społeczeństwa polskiego. Druga część jest poświęcona problemom współczesnej młodzieży w zmieniającej się rzeczywistości społeczno-edukacyjnej. W części trzeciej opisano dylematy edu-kacyjne w kontekście fi lozofi cznym. Część ostatnią poświęcono aspektom rze-czywistości edukacyjnej w krajach Europy (takich jak Niemcy, Norwegia, Rosja, Ukraina) oraz USA.

Mam nadzieję, że książka ta zainteresuje zarówno badaczy różnych dziedzin naukowych zajmujących się problematyką edukacyjną, jak i studentów.

Bibliografi a

Бергер П., Лукман Т., Социальное конструирование реальностс. Трактат по со-цио-логии знания, Academia-Центр, «Медиум», Москва 1995.

Frankowicz M., Kształtowanie się europejskiej przestrzeni edukacyjnej, http://www.uj.edu.pl/chemia03/materialy/europejska_przestrzen_edukacyjna.ppt, 27.03.2010.

Гидденс Э., Социология, Эдиториал УРСС, Москва 1999.Klupińska T., Międzynarodowa konferencja naukowa WSSE na temat: „Zmieniająca się

Europa – perspektywa zmian generalnych – obecne i przyszłe miejsce w Europie Polski, Ukrainy, Rosji, Niemiec, Czech oraz Słowacji”, „Oświata i Wychowanie” 2003, nr 6.

Leibniz G.W., Philosophische Schriften, bd. 2, Berlin 1875.Michalik M., Przestrzeń jako wartość, „Prometeusz” 2006, nr 9.Обозреватель, http://obozrevatel.com/news/2010/3/17/356728.htm, 17.03.2010.Панченко А.И., Континуум и физика (философские аспекты), Наука, Москва 1975.Парк Р.Э., Понятие социальной дистанции (В применении к исследованию расовых

установок и расовых отношений), „Социальные и гуманитарные науки”. Сер. Социология, Москва 1998, nr 4.

Proces Boloński, http://ru.wikipedia.org; http://www.nauka.gov.pl/szkolnictwo-wyzsze/sprawy-miedzynarodowe/proces-bolonski, 9.04.2010.

Сурина И.А., Ценности. Ценностные ориентации. Ценностное пространство, ИМ, Москва 1999.

Tkacz T., Formalne i prywatne funkcje przestrzeni edukacyjnej, „Nierówności Społeczne a Wzrost Gospodarczy. Uwarunkowania Instytucjonalne” 2008, nr 12.

Шалаев И.К., Веряев А.А., От образовательных сред к образовательному про-странству: понятие, формирование, свойства, http://www.informika.ru/text/magaz/pedagog/pedagog_4/articl_1.html, 28.04.2008.

Przestrzeń edukacyjna wobec wyzwań i oczekiwań społecznych

Documents

Transcript of Przestrzeń edukacyjna wobec wyzwań i oczekiwań społecznych