[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pe Pawel/moj@kl… · Chopin potrzebny w szkole od zaraz...

[email protected] strona 2 www.klanza.org.pl

[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl

SPIS TREŚCI

Od redakcji ............................................................................................................................................................... 3

Zdzisław Hofman: Chopin potrzebny w szkole od zaraz ................................................................................................... 4

Zofia Zaorska: Beatka ................................................................................................................................................. 5

Małgorzata Marcinkowska: Klucz do… ............................................................................................................................ 6

Anna Bieganowska: Przystanek VII. Obalanie mitów ........................................................................................................ 7

Jacek Warda: Centrum Zabawy Wiedzą ....................................................................................................................... 10

Renata Kownacka: Pleciemy androny. Propozycja zajęć w klasie trzeciej z zastosowaniem działań rozwijających wielorakie

inteligencje w grupach homogenicznych ..................................................................................................................... 14

Małgorzata Swędrowska: „Miłośnik Mądrości”. Szkolne poszukiwania filozoficzne, czyli jak rozmawiać z dziećmi o warto-

ściach ..................................................................................................................................................................... 17

Magdalena Ciechańska: Wielkanocne biją dzwony ― świat jest inny, odnowiony............................................................... 20

Ewa i Leszek Gęcowie: Wielkanocne chodzenie z kogucikiem i gaikiem ............................................................................ 26

Izabela Wójcik, Justyna Wójcik-Nurzyńska: Jak Dawid .................................................................................................... 28

Bogusław Śliwerski: Wychowanie sumienia ................................................................................................................... 30

Dorota Gał: Wielka Emigracja ― twórczość wybitnych Polaków na obczyźnie .................................................................. 31

Joanna Stefaniak: Uczeń z Zespołem Aspergera w szkole masowej jako wyzwanie pedagogiczne. Część VI. Wieloprofilowa,

specjalistyczna terapia dziecka ................................................................................................................................ 34

Anna Gaca: Z tęsknoty za wiosną ............................................................................................................................... 38

Utwory: „Jak Dawid”, „Gaik” i „Kogucik” zostały załączone do numeru jako oddzielne pliki.

„[email protected]”. Kwartalnik elektroniczny Polskiego Stowarzyszenia Pedagogów i Animatorów KLANZA Redakcja: Anna Bieganowska, Magdalena Ciechańska, Anna Gaca, Ewa Gęca, Zdzisław Hofman, Elżbieta Kędzior-Niczyporuk (redaktor naczelna), Ewa Noga, Renata Kownacka, Małgorzata Marcinkowska, Dorota Ozimek, Małgorzata Swędrowska, Grażyna Wiśniewska (korekta), Zofia Zaorska

Redakcja techniczna: Elżbieta Kędzior-Niczyporuk Projekt okładki: Eliza Galej, Paweł Niczyporuk Ilustracje do tekstów: Agnieszka Szewczyk Projekt czasopisma: Łukasz Stypuła

Skład i opracowanie graficzne: Paweł Niczyporuk Wydawca: Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA Adres redakcji i wydawcy: 20-007 Lublin, ul. Peowiaków 10/9, tel. / fax 081 534 65 83

Kontakt z redakcją wyłącznie drogą elektroniczną: [email protected] ISSN 1898-8687

Copyright © by PSPiA KLANZA Kopiowanie i powielanie bez zgody autorów, redakcji i wydawcy zabronione. Czasopismo chronione prawem autorskim.

Redakcja zastrzega sobie prawo dokonywania adiustacji i skrótów. Materiałów niezamówionych nie zwracamy.

Informacje o sprzedaży i prenumeracie znajdują się na stronie: http://www.klanza.lublin.pl/sklep/

W roku 2010 prenumerata czasopisma jest bezpłatna.

Zasady udostępniania czasopisma przez biblioteki regulują przepisy dotyczące bibliotek i prawa autorskiego.

http://www.klanza.lublin.pl/sklep/


strona 3


strona 3

Od redakcji

„Kiedy pojawiam się u »VETTERÓW«, Marta [Marta Kliczka, dyrektorka Młodzieżowego Domu Kultury nr 2 »Vetter« w Lublinie

― przyp. red.] wita mnie słowami: »Już jesteś zatrudniona!« Jeszcze się waham, jeszcze muszę uruchomić mój Uniwersytet, jesz-

cze Kuratorium rozmawia z przełożonym Marty i w listopadzie rusza Klub Animatora!!!

Co z tego wyniknie? Kolorowe plakaty zapraszające studentów Pedagogiki UMCS i KUL, słuchaczy Studium K-O [Kulturalno-

-Oświatowego ― przyp. red.] i uczniów Liceum Pedagogicznego. Spodziewam się, że przyjdzie 20―30 osób. Tymczasem na pierw-

sze spotkanie »wlała się« do sali rzeka młodzieży… Prawie 100 osób! Na szczęście sala gimnastyczna była blisko, a ja zdążyłam

zmienić scenariusz. Zaczęło się…”1

Zaczęło się. Był 20 listopada 1990. Pod koniec bieżącego roku minie 20 lat od powstania KLANZY. Na początku był to tylko klub

działający przy domu kultury ― KLub ANimatora ZAbawy. Od 1 stycznia 1995 roku, czyli od 15 lat, jest to samodzielne stowarzy-

szenie, posiadające koła, oddziały w całej Polsce, własne centrum szkoleniowe, własne wydawnictwo, własne czasopismo. To se tki

(a może już i tysiące) ludzi, na których drodze pojawiła się KLANZA ― członków, sympatyków, animatorów/trenerów, uczestn ików

szkoleń i imprez, czytelników, osób, które zdecydowały się wprowadzić do swojej pracy metody aktywizujące, metody ped agogiki

zabawy. To mnóstwo dat składających się na najważniejsze wydarzenia w historii KLANZY. KLANZA to dziś marka znana nie tylko

w Polsce, ale i poza jej granicami. Nasi animatorzy dotarli nawet do Mongolii.

Przed Wami, Drodzy Czytelnicy, już 89. numer czasopisma redagowanego przez animatorów KLANZY i jej sympatyków2. W nieco

zmienionej szacie graficznej, o nieco zmienionej koncepcji i zgodnie z zalecen iami austriackich pedagogów, od których uczyliśmy

się pedagogiki zabawy: „Trochę czegoś nowego ― ale nie za dużo”3.

_______________________________________________________________________________________________ 1 Z. Zaorska, Z pamiętnika animatorki (w średnim wieku), „Credo” 1991, nr 4, ss. 14–15. 2 W tym dziewięć numerów „Kropli”, 32 numery „Grupy i Zabawy”, 38 zeszytów „Klanza w…”, 10 numerów kwartalnika elektronicznego „[email protected]”. 3 M. Thanhoffer, Tak działamy animacyjnie!, [w:] Wprowadzenie do pedagogiki zabawy. Wybór tekstów drukowanych w „Kropli” w latach 1992―1994, wybór i redakcja E. Kędzior-

-Niczyporuk, Wydawnictwo KLANZA, Lublin 1998, s. 26.

Elżbieta Kędzior-Niczyporuk, redaktor naczelna


KLANZA www.klanza.org.pl


strona 7 www.klanza.org.pl

Zdzisław Hofman

Chopin potrzebny w szkole od zaraz

Wielkość Chopina polega na tym,

że jakkolwiek byłby prosty,

nigdy nie popada w pospolitość,

a najbardziej skomplikowane jego utwory

nie bywają nadmiernie wyszukane.

Lew Tołstoj

Rok Chopinowski trwa, wiele się dzieje, miasta i instytucje

kultury prześcigają się w atrakcyjnych propozycjach wyda-

rzeń artystycznych poświęconych okrągłej, dwusetnej roczn i-

cy urodzin genialnego kompozytora. Zaangażowano wielkie

środki finansowe, większość mediów informuje, propaguje,

ogłasza, że Chopin wielkim Polakiem i kompozytorem był.

Jemu samemu to już większej chwały, niż ma, nie przyspo-

rzy; jest największy, podziwiany w świecie, szczególnie

w części azjatyckiej. Na pewno Chopin poprawia wizerunek

Polski, wszak jesteśmy posiadaczami jednego z największych

zjawisk kulturowych, marki, która łączy w sobie uniwersalizm

z najpiękniejszymi motywami tradycji i kultury polskiej. Cho-

pin ― podziwiany, wielbiony przez artystów wykonawców, ale

także przez twórców literatury, filmu, teatru ― jest trwałą

i wiecznie świeżą inspiracją. Można powiedzieć współczesnym

językiem: ma i będzie miał zawsze rzesze fanów.

Ale co z najmłodszym pokoleniem uczniów? Czy ma szansę

rozsmakować się w tej najpiękniejszej ze sztuk ― Chopinow-

skiej muzyce? Chociaż trochę ją poznać? Niedawno młoda

studentka, słysząc w biurze włączone moje ulubione radio, po-

wiedziała o muzyce Chopina: „O, jakie to piękne, ja takiej mu-

zyki nie słucham, u mnie w domu nie było zwyczaju słuchania

tego rodzaju muzyki, może jeszcze będę miała okazję za-

chwycić się”. Właśnie to słowo ― zachwyt ― jest najlepszym

określeniem stanu emocjonalnego, który może towarzyszyć

odbiorowi muzyki Chopina i wzbudzać potrzebę słuchania,

a także poszukiwania z nią kontaktu.

Można narzekać, że szkoła nie ma pomysłu na skuteczne me-

tody edukacji muzycznej; oferuje nudę: życiorysy, daty ―

słowem, encyklopedyczną wiedzę. Moim skromnym zdaniem,

mało istotny jest tu sposób pracy, najważniejsza jest pasja

i zaangażowanie nauczyciela, który z roziskrzonymi oc zami,

zachwytem na twarzy prezentuje ciekawą wiedzę i przykłady

utworów muzycznych. To osobiste zaangażowanie, połączone

z troską o rozwój ucznia, podpowiada najlepsze rozwiązania

metodyczne. Zawsze na początku warto zadać sobie pytanie:

czy kocham sztukę, o której będę uczyć?, czy potrafię nią fa-

scynować? i ― co najważniejsze ― czy lubię moich uczniów?

Reszta ― jak głosi popularna reklama ― to „Pikuś”. Uczniowie

sami podpowiadają, w jaki sposób chcą się uczyć (trzeba ich

tylko obserwować). Lubią, gdy łączymy słuchanie muzyki

z ruchem, zabawą, rysowaniem, malowaniem czy przedsta-

wianiem scenek. Największe pasje uczniowskie nie pojawiły

się tylko dlatego, że wiedza jest tak pasjonująca, ale dlate-

go, że pani jest autentyczna w przekazywaniu treści, że ko-

cha to, co robi w klasie z grupą.

Z upowszechnianiem wiedzy i umiejętności muzycznych jest

jak z uczeniem matematyki ― trzeba ćwiczyć, ćwiczyć i jesz-

cze raz ćwiczyć. Z tą „małą” różnicą, że stereotypowo ma-

tematykę uważamy za kluczową dziedzinę wiedzy szkolnej,

a muzykę za luksusowy dodatek do edukacji. Ten stereotyp

jest u podstaw błędny. Muzyka także uczy tego, co matema-

tyka, jest równie uporządkowana i logiczna; w większym

stopniu może angażować dziecięcą kreatywność i skłonność

do zabawy, także ta, najwyższej próby, muzyka Chopinow-

ska. Udowodniony jest terapeutyczny wpływ muzyki na ciało

i ludzki umysł: o matematyce trudno to powiedzieć. Muzyka

w odróżnieniu od matematyki w większym stopniu angażuje

wiele zmysłów jednocześnie, zwłaszcza, gdy zechcemy wspó l-

nie namalować mazurki czy walce Chopina. W rezultacie tzw.

„mrówki na plecach” ― najprzyjemniejsze z fizycznych od-

czuć muzyki ― mogą stać się udziałem także najmłodszych.

Pamiętajmy, że 90% noworodków ma tzw. absolutny słuch,

a potem… potem dzieci rosną i idą do szkoły. Potem wstydzą

się śpiewać, grać na najprostszych instrumentach i zapewne

nie zagoszczą w sali koncertowej jako wierni słuchacze. Więc

rozkochujmy najmłodsze dzieci w pięknie muzyki Pana Fryde-

ryka. Może nam w tym pomóc twórczość Wandy Chotomskiej,

która napisała wiele wierszy poświęconych twórcy z Żelazo-

wej Woli, jak choćby ten:

Płyta grała scherzo z kolędą,

rozśpiewały się pięknie klawisze

i tak było, jakby naprawdę

Chopin do nas, do domu, przyszedł.

W. Chotomska, fragment wiersza „Kolęda”

OKO TRENERA

Oko trenera widzi więcej, zwykle jest bardziej wrażliwe

na barwy, a szczególnie iluminacje, także te wewnętrzne.

Trener to istota czująca mocniej, szukająca inspiracji w tym,

co piękne, a także aktualne i ważne. Problemy codzienności

dla trenera są wyzwaniem do szukania wielu pozytywnych

rozwiązań. Szukajmy razem… dołączcie! Z. Hofman

Zdzisław Hofman, życie go zadziwia, a fascynuje to, co dzieje się dookoła,

zadania i role, które w pełni pasjonują, choć niełatwe, są

nieustanną przygodą; żona Krystyna ― od 30 lat, ojciec

Kingi, Kuby i Wojtka, dziadek Szymona; trener KLANZY

i superwizor, trener biznesu, rekomendowany przez Pol-

skie Towarzystwo Psychologiczne; z zamiłowania dzienn i-

karz radiowy, interesuje się nowościami z zakresu marke-

tingu oraz wspierania innych w rozwoju; redaktor kwar-

talnika „[email protected]”.





Zofia Zaorska

Beatka Kiedy ją pierwszy raz zobaczyłam, myślałam, że jest uczenn icą

szkoły średniej. M iała wdzięk i urok młodziutkiej dziewczyny.

(Dziś, po 10 latach jej wygląd tylko troszkę się zmienił ― nadal

ma fantazyjną fryzurę i dziewczęcy uśmiech, ale już potrafi

poważnie zmarszczyć brwi i kierować dużym zespołem ludzi).

Wybrała nietypowy cel życiowej aktywności ― zmianę stereo-

typu starości. Ona ― młoda i pełna życia ― dostrzegła problem,

o którym niewiele się mówiło. Ludzie nie chcą się starzeć

i myśleć o jakiejś dalekiej perspektywie. A Beacie przyszły do

głowy pytania: Jak chciałabym się starzeć? Co chciałabym ro-

bić? Co już robią ludzie starsi? Co mogliby robić?… Z tych py-

tań zrodziły się kolejne projekty, spotkania, podróże po całej

Polsce i publikacje. Najpierw powstał „Atlas złotego wieku”

― pierwsza próba rozpoznania, kto i gdzie pracuje z osobami

starszymi; potem próba dowiedzenia się, czy osoby starsze są

w Polsce dyskryminowane (promowała wyniki badań na kilku

konferencjach) i koordynacja projektu „Łączymy pokolenia”.

Po podsumowaniu 49 lokalnych inicjatyw powstała publikacja,

która łączy polskie i zagraniczne doświadczenia w obszarze

współpracy osób młodych ze starszymi. Wiele tam ciekawych

zdjęć, na których ludzie w różnym wieku coś wspólnie robią:

poznają historię, uczą się wzajemnie od siebie, wędrują,

próbują działań plastycznych, teatralnych itp. Beata jest

przekonana, że współpraca międzypokoleniowa może przy-

nieść korzyści obu grupom wiekowym, że młodych i starszych

może połączyć wspólna pasja i zainteresowania. Dlatego za-

chęca, wspiera, pomaga.

W tym roku dostałam opracowanie po realizacji projektu

„Seniorzy w akcji”, który finansuje Polsko-Amerykańska Funda-

cja Wolności. To kolejna próba wzmocnienia aktywności osób

starszych, zachęcenia ich do działania w swoich środowiskach.

Ładnie, starannie wydana opowieść o ludziach, którzy na prze-

kór stereotypom żyją aktywnie, animują znajomych i niezna-

jomych już po ukończeniu 50, 60, 70… lat. Naczelne hasło

brzmi: „Świat zmieniają ludzie z pasją”, a podtytuł: „Wiele

osób dopiero po przejściu na emeryturę ma czas, aby zrealizo-

wać marzenia i chowane do szuflad pomysły”. To brzmi opty-

mistycznie, i zachęca do pokonywania stereotypów, które nie-

postrzeżenie wkradają się w myślenie o starości. Niedługo co

czwarta osoba będzie się zastanawiała, jak żyć na tym coraz

dłuższym etapie życia. Ale to młodzi wspólnie ze starszymi

muszą stworzyć nowe możliwości ― rozwijające i satysfakcjo-

nujące ludzi starszych. Obecnie Beata z zespołem zaangażowa-

nych osób młodych i starszych zaczęła kolejny etap konkursu

„Seniorzy w akcji”. Znów 38 projektów zyskało wsparcie finan-

sowe. Przygotowywane są kolejne warsztaty dla 100 słuchaczy

UTW, które mają zachęcić do nietypowych działań w swoim

środowisku. Beatka wierzy, że znów odezwą się ludzie, którym

chce się chcieć. Potrafi im pomóc.

Naprawdę warto poznać Beatę Tokarz-Kamińską. Pracuje w To-

warzystwie Inicjatyw Twórczych „ę” w Warszawie (www.e.org.pl).

Tam też można zamówić wyżej wymienioną publikację. Kiedy

jest dyskusja o tym, jak jest źle, wszędzie bałagan, złodzie-

je, mogę powiedzieć: a ja znam Beatę… i, oczywiście, innych.

Ale o tym kiedy indziej.

Poniżej oficjalna notka z portalu towarzystwa. Tam też znaj-

dziecie adres e-mailowy Beaty i jej zdjęcie.

Beata Tokarz (ur. 1978) ― socjolog, absolwentka Instytutu Stosowanych

Nauk Społecznych i Podyplomowego Studium Ewaluacji Programów Fi-

nansowanych przez Unię Europejską. Autorka programów społecznych

i publikacji dotyczących aktywizacji osób starszych, współpracy mię-

dzypokoleniowej i przeciwdziałania dyskryminacji ze względu na wiek.

W latach 2002―2008 prowadziła programy społeczne w Akademii Roz-

woju Filantropii w Polsce; w TIT „ę” koordynuje konkurs grantowy „Se-

niorzy w akcji”. Najlepiej wypoczywa na Podlasiu z książką pod pachą.

Lubi teatr, bycie w podróży, długie sobotnie śniadania i kolor bordowy.

W Internecie znalazłam też dowód na pasję (podróże rowe-

rem) Beaty. Kto chce, może skorzystać z jej podpowiedzi,

np.: „Lubniewice i okolica to prawdziwy raj dla aktywnych

turystów i wielbicieli spokojnego odpoczynku”1.

Podsumowując, chciałabym życzyć Beacie i tym, z którymi

pracuje, wytrwałości i silnej woli działania. Z Wami łatwiej

żyć… w późnej dorosłości.

__________________________________________________ 1 B. Tokarz, Lubuskie na rowerze. Pętle małe i duże, http://turystyka.gazeta.pl/Turystyka

/1,82269,6853626,Lubuskie_na_rowerzePetle_male_i_duze.html

Z OKIENKA ANIMATORA. Aby nam się chciało chcieć

Mam pomysł na moje zapiski ― chciałabym, by były dono-

sami o takich sytuacjach, w których na przekór stereotypom

ktoś coś zrobił dobrego. Mam dość złych wiadomości! Będą i tak

do mnie docierać, spływać rzeką z Internetu i prasy (telewizo-

ra nie mam, i chwała Bogu). A ja lubię mówić dobrze o zna-

jomych i ich znajomych, i o tym, co przeczytałam. Wierzę, że

jest wiele dobra na świecie i trzeba je dostrzegać, cenić

i wspierać się wzajemnie, by nie opaść na dno narzekania i za-

łamywania rąk. Moje okienko jest małe, ale jeszcze dobrze

widać w nim ludzi zwykłych, mających marzenia i pasję zmiany.

Drodzy Czytelnicy, nie wiem, ilu Was jest, kim jesteście

i co widzicie w swoich okienkach. Jak będziecie chcieli, po-

móżcie mi „pozytywnie donosić”. Wierzę, że jesteście warci

opisania, Wy i Wasi znajomi. No to zaczynamy. Z. Zaorska

Zofia Zaorska, dr nauk humanistycznych, gerontolog, współzałożycielka

i były wieloletni kierownik Lubelskiego Uniwersytetu

Trzeciego Wieku. Założycielka KLANZY, obecnie Prezes

Honorowy, trenerka i superwizor; kierownik Szkoły Super-

babci. Tworzyła wiele grup zadaniowych, animowała po-

wstanie grup rozwijających idee pedagogiki zabawy, or-

ganizowała różne formy wielopokoleniowego wolontariatu.

Redaktorka kwartalnika „[email protected]”.

http://www.e.org.pl/





Małgorzata Marcinkowska

Klucz do… Zanim rozpoczęłam lekcję w jednej z klas, zanim rozpoczę-

łam rytuał sprawdzania nieobecności, już jedna z uczennic

zadała mi pytanie: Dlaczego 30 osób musi myśleć według klu-

cza? No właśnie… czemu według klucza?

Czytelnicy z kręgów zbliżonych do szkolnictwa domyślają się

już, że zadane przez uczennicę pytanie dotyczyło matury

i konieczności dostosowania się do obowiązującego podczas

sprawdzania prac maturalnych ― klucza. Uzasadnianie przyję-

tej przez twórców reformy koncepcji ujednoliconych kryte-

riów egzaminów zewnętrznych wydaje mi się zbędne ― wiele

już na ten temat powiedziano w różnych miejscach. Pozwolę

sobie zatem przytoczyć refleksje uczniów: „Oczekuje się od nas

twórczości, pomysłowości, ale myśleć mamy według klucza”.

Niedługo ― wzorem uczelni zachodnich ― studenci będą mogli

sami planować własną ścieżkę kształcenia, studiować na dwóch

lub nawet więcej kierunkach, wymieniać się doświadczeniami

ze studentami innych uczelni, także za granicą, m.in. poprzez

internetowe łącza. Czy kształcenie „według klucza” rzeczywi-

ście rozwija to, co może w przyszłości posłużyć kreatywnemu,

otwartemu, spontanicznemu, świeżemu spojrzeniu młodych

ludzi na siebie, swoją karierę i świat? Trudno to zrobić, do-

świadczając co jakiś czas uczuc ia niemieszczenia się w ra-

mach, niespełniania kryteriów, udzielania odpowiedzi spoza

„klucza”.

Według mnie mogą mieć z tym problem i ci bardzo zdolni

uczniowie, i ci mało zdolni. Średniacy ― jak pokazuje przyro-

da ― mają najlepiej także w szkole. Robią co do nich należy,

nie frustrują się tym, że nie ma miejsca i czasu dla wybujałej

wyobraźni (z czym często mają problem bardzo zdolni kole-

dzy), nie przejmują się brakiem czasu na opanowanie jakichś

treści (co ze względu na wolne tempo pracy ― dotyka tych

mniej zdolnych). Nie załatwiają problemu dostosowane wy-

magania oraz podstawowy i rozszerzony poziom egzaminów.

Nie załatwiają, ponieważ najpierw uczeń musi się określić,

czy „nadaje się” na poziom rozszerzony. Jeśli doświadcza

„niedostosowania” do poziomu podstawowego, na pewno nie

będzie miał apetytu na rozszerzenie.

W lutym usłyszałam od trzecioklasistki: „Ja sobie, proszę pa-

ni, szukam pracy, to [czytaj: matura] nie ma sensu… Ja w ży-

ciu nie nauczę się myśleć według klucza”. Smutne… Z taką

motywacją i wiarą w siebie kiepsko widzę pracę nad kolejny-

mi maturalnymi zadaniami.

Gdyby jeszcze w całym tym kłopocie panowała ogólna atmos-

fera radości, pewność, że w szkole dużo się zmienia na lep-

sze, że rodzice naszych uczniów są bardziej zadowoleni, mają

więcej czasu dla dzieci, że nauczyciele zarabiają więcej,

pracują w lepszych warunkach, odpoczywają tak samo inten-

sywnie, jak intensywnie pracują. U progu ferii zimowych już

było wiadomo, że tylko nieliczni uczniowie pozwolą sobie na

solidny wypoczynek poza swoim miejscem zamieszkania. Ilu

nauczycieli?

Prawie tak samo zmęczeni wróciliśmy do szkoły i na nowo za-

częliśmy trenowanie razem z uczniami wypełniania testów

maturalnych, ponieważ matura jest kluczem na studia. Studia

kluczem do dobrej pracy, dobra praca kluczem do awansu,

awans kluczem do kariery, kariera kluczem do sukcesu osobi-

stego, a sukces osobisty to już połowa klucza do szczęścia.

Gdybym wiedziała, gdzie szukać drugiej połowy klucza do

szczęścia, podpowiedziałabym Czytelnikom, gdzie go szukać.

A może ktoś z Czytelników podpowie?

POD LUPĄ

Są dwie perspektywy, z których można ― w moim odczu-

ciu ― zobaczyć więcej. Pierwsza dotyczy patrzenia na coś

z dystansu, druga ― wzięcia czegoś pod lupę. Lubię obydwie

perspektywy. Czasem patrzę na tę samą sprawę, to odcho-

dząc na pewien dystans, to znów przybliżając się. Zapraszam

Czytelników do oglądania wraz ze mną różnych aspektów

rzeczywistości pod lupą, a czasem z dystansu. Dużo można

zobaczyć także z zamkniętymi oczami ― wtedy patrzymy

sercem. Nie wykluczam także tej perspektywy i ― zapraszam

do lektury. M. Marcinkowska

Małgorzata Marcinkowska,

pedagog, socjoterapeuta, trenerka PSPiA KLANZA; miło-

śniczka Bieszczadów i wierszy ks. Jana Twardowskiego.






Anna Bieganowska

Przystanek VII

Obalanie mitów Drodzy Państwo, proponuję, byśmy jeszcze raz zatrzymal i się

w dobrze nam już znanej ― mam nadzieję ― przestrzeni: wy-

cinku rzeczywistości charakterystycznym dla osób z niepełno-

sprawnością wzrokową. Jak dotąd, starałam się przybliżyć

pewne zasady w nim rządzące, obowiązujące pojęcia, osoby,

którym udało się oswoić dla siebie lub innych „niewidomy

świat”; poznaliście Państwo początkowo nic nieznaczący

układ kropek, który po dogłębnej analizie okazał się genial-

nym systemem stworzonym przez Braille’a. Coraz mniej bia-

łych plam na tej naszej mapie. Dzisiaj chciałabym okrasić do-

tychczasowe wywody, w dużej mierze teoretyczne, garścią

praktyki. Mam Państwu do zaproponowania szereg ćwiczeń,

zadań, które można wykonać z uczniami, wychowankami, aby

uwiarygodnić im to wszystko, o czym mówiliśmy do tej pory,

aby doświadczyli postrzegania świata przez osoby niewidome

i słabowidzące.

Jak już wcześniej pisałam, zarówno wokół osób z różnego

rodzaju niepełnosprawnościami, jak i wokół samej niepełno-

sprawności, na przestrzeni czasów narosło wiele mitów i le-

gend, które ― w odróżnieniu od tradycji ludowej ― nie

przekazują wiedzy o świecie, a wręcz przeciwnie: zamazują

jego prawdziwy i ostry obraz.

Kluczowym i ― z reguły ― pierwszym pytaniem, które zawsze

pada podczas rozważania kwestii niepełnosprawności wzro-

kowej, jest pytanie (z pozoru łatwe i oczywiste): „Co widzą

niewidomi?”. Uczniowie, pewni siebie, najczęściej odpowia-

dają „nic” albo „ciemność”, co ― jak dobrze wiemy ― nie

jest prawdą. Jak zatem przekazać rzetelną wiedzę w przy-

stępny i klarowny sposób? Możemy przygotować „modele”

prawidłowego (fot. 1.) i zaburzonego widzenia z krótkim

opisem jednostek chorobowych.

Fot. 1. Prawidłowe widzenie ― ostre, niezwężone pole widzenia

Zaburzenia widzenia centralnego (fot. 2.) związane są

z procesem chorobowym w plamce żółtej, który sprawia, że

niemożliwe staje się dostrzeganie szczegółowych różnic mię-

dzy przedmiotami. Podczas czytania „wypadają” fragmenty

wyrazów, utrudnione lub wręcz niemożliwe staje się czytanie

NOWY, WSPANIAŁY ŚWIAT! /

NOWY, WSPANIAŁY ŚWIAT? /

NOWY, „WSPANIAŁY” ŚWIAT…1

Drodzy Państwo, proponuję chwilę zadziwienia/refleksji

nad tym, co nas otacza.

Czasy mamy bez wątpienia piękne. Wystarczy wcisnąć je-

den guzik i możemy przenieść się w najodleglejsze zakątki

czasu i przestrzeni. Poznać tych, z którymi jak dotąd szanse

na spotkanie mieliśmy raczej nikłe. Jeszcze nie tak dawno

nikomu nawet nie śniło się, że czas tak się skurczy, prze-

strzeń skompresuje, a różnorodność będzie stale towarzyszy-

ła naszej codzienności. A dziś? Wylatujemy ponad poziom,

łamiemy, czego rozum do niedawna nie był w stanie złamać

― mistrz Adam byłby z nas dumny.

Czasy mamy bez wątpienia trudne. Wystarczy wcisnąć je-

den guzik i już widzimy świat odarty ze złudzeń ― przemoc,

dyskryminacja, gniew, agresja, okrutne wojny… Jeszcze nig-

dy nie były tak blisko ― na wyciągnięcie ręki…

Z jednej strony oczekuje się od nas, nauczycieli, wycho-

wawców, że odpowiemy na potrzeby czasów, poradzimy so-

bie z gąszczem guzików, światełek i innych gadżetów, czyli

― jak w reklamie ― pójdziemy z czasem, z postępem, z osią-

gnięciami ― wycieczka w przyszłość; z drugiej, że będziemy

potrafili przekonać naszych wychowanków, iż trzeba żyć

wartościami, dążyć do ideałów, mieć autorytety, czyli po-

wrót do przeszłości.

Jak my, nauczyciele, wychowawcy powinniśmy przygoto-

wać dzieci i młodzież na spotkanie z innym? Jak sprawić, by

przebiegało ono w atmosferze życzliwości i akceptacji? Jak

nauczyć, że różnorodność to wartość, bogactwo i szansa? Jak

do tego wykorzystać zdobycze cywilizacji? Jak uczynić z me-

diów przyjazny świat? Gdzie szukać ciekawych i rzetelnych

informacji? Jak w całym medialnym szumie i zawrocie głowy

nie zgubić człowieka? Do rozmów na ten temat serdecznie

Państwa zapraszam. A. Bieganowska

_____________________________________________ 1 niepotrzebne skreślić

Anna Bieganowska, pedagog specjalny, asystentka w Zakładzie Pedeutologii

i Edukacji Zdrowotnej Wydziału Pedagogiki i Psychologii

UMCS, wolontariuszka, sympatyk KLANZY. Metody aktywi-

zujące stosuje z wielką chęcią na zajęciach ze studenta-

mi, podczas różnych warsztatów. Redaktorka kwartalnika

„[email protected]”.






drobnego druku, gdyż wydaje się być zniekształcony; widoc z-

ne są poszczególne litery, dużą trudnością jest scalenie ich

w słowa. Ostrość widzenia ulega obniżeniu ― obraz, mówiąc

potocznie, zamazuje się.

Fot. 2. Tzw. mroczek centralny

Przy zaburzeniach widzenia obwodowego (fot. 3.) znacznie

zawężone jest pole widzenia1, co jest przyczyną zaburzonej

orientacji w terenie, problemów z poruszaniem się ― osoba

niewidoma ma trudności z rozróżnianiem kształtów i dostrze-

ganiem ruchu przedmiotów. Występują również problemy

z pisaniem i czytaniem ― osoby z taką dolegliwością widzą

tylko kilka liter i do przeczytania całego wyrazu potrzebują

wielu fiksacji; mają problemy z orientacją w całości tekstu,

mogą nawet gubić całe wersy.

Fot.3. Widzenie lunetowe

Zmiany powstałe w wyniku zmian chorobowych (fot. 4.),

np. zaawansowanej cukrzycy, spowodowane są pękaniem

osłabionych naczyń, czego efektem są wylewy krwawe, rów-

nież do siatkówki. Powodują one trudności w czytaniu ― tekst

jest poszatkowany, jego fragmenty są zamazane i niewyraź-

ne; obserwuje się trudności z odczytaniem liter na początku

lub na końcu wyrazu.

____________________________________________________ 1 Pole widzenia w oku zdrowym: w płaszczyźnie poziomej 150 stopni (od skroni 90,

od nosa 60), natomiast w pionowej 120 stopni (dół 65, góra 55 stopni).

Fot.4. Tzw. mroczki rozsiane

Zaćma (fot. 5.) ― zwana również kataraktą ― to stan zmęt-

nienia soczewki, w wyniku którego następuje obniżenie

ostrości widzenia. Obraz ― zamglony i niewyraźny ― unie-

możliwia czytanie druku. Zaćmę leczy się operacyjnie.

Fot. 5. Zaćma

To tylko niektóre ze schorzeń wzroku. Przedstawione „mo-

dele” zaburzonego widzenia dadzą naszym wychowankom

ogólne pojęcie o problemach osób z niepełnosprawnością

wzrokową. Tym, którzy chcieliby dokładniej zgłębić istotę

problemu, proponuję wykonanie innej pomocy, a mianowicie

okularów symulacyjnych. Technik wykonania jest kilka.

Wariant I

Materiały: gogle lub okulary ochronne (do kupienia w sklepach

budowlanych), czarna folia samoprzylepna, ew. czarny marker.

Wykonanie: szkła gogli lub okularów ochronnych zaklejamy folią

samoprzylepną, by odwzorować opisane wyżej schorzenia.

UWAGA: najlepiej do tego celu nadają się gogle idealnie

przylegające do twarzy (w gumowej oprawie) ― uzyskujemy

najbardziej zbliżony „niepełnosprawny” sposób widzenia.

Wariant II

Materiały: arkusze czarnego brystolu (z jednej kartki A4

można wykonać trzy pary okularów), arkusz przezroczystej

folii do drukarek, gumka, tzw. kapeluszówka (ok. 27 cm na

jedną parę okularów), klej biurowy (gęsty, biały), nożyczki.






Wykonanie: Z brystolu wycinamy kształt okularów. Idealnie

sprawdza się zbliżony do takiego:

Ważne jest, aby „okulary” przylegały do twarzy (mogą być za

duże). Do wyciętego kształtu doczepiamy po bokach gumkę

i nożyczkami „wycinamy” schorzenia wzroku, np.:

Należy pamiętać, by otworki nie były zbyt duże; powinny

mieć średnicę 2―4 mm.

Przy zaćmie „procedura” wygląda nieco inaczej: wycinamy

dość duże otwory i zaklejamy je od spodu przezroczystą folią.

Aby uzyskać efekt zmętnienia, folię smarujemy klejem biu-

rowym i pozostawiamy do wyschnięcia.

Istotne jest, aby każde dziecko miało swoją parę okularów;

dzięki temu wszyscy mogą wykonywać ćwiczenie jednocześnie.

Zaopatrzeni w takie pomoce możemy przystąpić do wykony-

wania zadań. Prosimy dzieci, aby próbowały w swoich okula-

rach wykonywać różne codzienne szkolne czynności, np.: pi-

sanie, czytanie, pakowanie plecaka, zakupy w sklepiku szkol-

nym, wizyta w bibliotece, poruszanie się po szkole i wokół

niej (ze względów bezpieczeństwa wymagana jest pomoc

prowadzącego). Takie doświadczenia mogą stać się punktem

wyjścia do dyskusji na temat trudności, jakie mogą mieć osoby

z różnego rodzaju schorzeniami narządu wzroku; jak można

im pomóc, na co należy zwrócić uwagę (zostawione w przy-

padkowych miejscach plecaki, krzesła itp.).

Warto również pamiętać o kilku parach okularów z tzw. ślepotą

czarną (w kształcie podstawowym nie wycinamy żadnych otwo-

rów) ― przydadzą się do większości ćwiczeń. Doskonale do tego

celu nadają się dostępne w sklepach budowlanych okulary do

spawania (w miejsce szybek dla przyciemnienia należy wstawić

koła z brystolu) lub jakiekolwiek opaski na oczy. W tych okula-

rach dzieci mogą wykonać następujące zadania:

1. Przejście jakiegoś odcinka w znanym pomieszczeniu, np.

w klasie szkolnej z ławki do tablicy i z powrotem.

2. Rozpoznawanie różnorodnych przedmiotów wyłącznie za

pomocą dotyku bądź słuchu i nazywanie ich.

3. Rozpoznawanie zapachów i smaków bez kontroli wzroko-

wej: w tym celu przygotowujemy produkty o charaktery-

stycznych smakach i aromatach (należy pamiętać o dzie-

ciach alergikach).

TU I TAM

Aby uwrażliwić wychowanków na potrzebę precyzyjnego for-

mułowania myśli podczas rozmowy z osobą niewidomą, zapro-

śmy do ćwiczenia dwie pary. W każdej z nich jedna osoba jest

niewidoma, druga jej przewodnikiem. Zadaniem przewodnika

jest takie pokierowanie niewidomym, aby bez trudu dotarł on

do konkretnego miejsca lub odnalazł jakiś przedmiot. W pierw-

szej parze przewodnik posługuje się nieprecyzyjnymi wyraże-

niami, np.: idź TAM, skręć TU, przedmiot będzie OBOK CIEBIE.

Przewodnik drugiej pary swoje komunikaty przekazuje w spo-

sób jednoznaczny: podejdź trzy kroki do przodu, skręć w lewo,

przedmiot znajduje się na wysokości głowy itp. Na zakończenie

ćwiczenia rozmawiamy z dziećmi o komunikatach, które poma-

gają bądź utrudniają (bo są niejednoznaczne, nieprecyzyjne)

osobie niewidomej dotarcie na miejsce itd.

WIDZĘ, SŁYSZĘ I DOTYKAM

To ćwiczenie pozwoli uświadomić uczniom, że chociaż za po-

średnictwem wzroku dociera do nas gros wiadomości z otacza-

jącego świata, to jednak za pomocą innych zmysłów także je-

steśmy w stanie zgromadzić pokaźną ilość informacji. Klasę

dzielimy na dwie grupy: WZROKOWCÓW i INNE ZMYSŁY. Obie

dostają ten sam przedmiot (idealnie sprawdza się w tej sytu-

acji JAJKO). Zadaniem każdej grupy jest wypisanie jak najwię-

cej cech danego przedmiotu: grupa I ― tylko tych, które mogą

określić przy pomocy wzroku; grupa II ― tych, które mogą okre-

ślić innymi zmysłami. Sekretarze w każdej z grup zanotowują

spostrzeżenia. Po zakończeniu ćwiczenia okaże się, że wiele

cech jest niedostrzegalnych przy pomocy wzroku, że dzięki in-

nym zmysłom też możemy trafnie opisywać otaczający nas

świat.

GŁOSOWANIE

Bardzo popularne wśród uczniów młodszych klas są wszelkie-

go rodzaju głosowania. Przygotowujemy listę czynności lub

zawodów i zwracamy się do uczniów z pytaniem: „Czy osoba

niewidoma może być pilotem, muzykiem, stroicielem forte-

pianów, kierowcą itp.?” Odpowiedzi uczniów notujemy ― na

ich podstawie potwierdzamy informacje prawdziwe, demen-

tujemy nie do końca odpowiadające rzeczywistości.

CAŁOŚĆ Z CZĘŚCI

Osobie, która dobrze widzi, wystarczy jeden rzut oka na jaki-

kolwiek przedmiot, aby wiedzieć, z czym ma do czynienia.

Osobie niewidomej, która ma ograniczone pole widzenia, jest

pod tym względem dużo trudniej. Aby uzmysłowić tę prawi-

dłowość naszym uczniom, należy przygotować ilustracje,

pocztówki, np. ze zwierzętami. Potrzebna będzie również,

większa formatem od ilustracji, nieprzezroczysta kartka

z wyciętym niewielkim otworem. Zadaniem dzieci jest rozpo-

znanie ― na podstawie fragmentu widocznego przez otwór ―

„obiektu” i odpowiedź na pytanie: po czym go rozpoznały.

Wymienione ćwiczenia są, można powiedzieć, wierzchołkiem

góry lodowej. Jak sądzę, część z nich jest doskonale Państwu

znana z innych kontekstów i okoliczności. Niektóre zostały

zaczerpnięte z brytyjskiego projektu „Odkrywanie ślepoty”

(http://pedagogikaspecjalna.tripod.com/notes/sguide.html).

Jeżeli macie Państwo swoje propozycje ćwiczeń, zadań, któ-

re w obrębie tych zagadnień można realizować z klasą szko l-

ną, i macie Państwo ochotę podzielić się nimi, zachęcam do

ich nadsyłania.

Fotografie: Karol Czajka, obróbka zdjęć: Agnieszka Bieganowska-Czajka

http://pedagogikaspecjalna.tripod.com/notes/sguide.html






FLOW ― PRZEPŁYW. Teksty, które inspirują…

W tej części czasopisma chcę promować teksty, które po-

kazują jak myśl, pasja, inne spojrzenie KOGOŚ na COŚ dało

początek NOWEMU i CIEKAWEMU.

„Jak hodować chmurki

To wymaga sporo pracy.

Trzeba bardzo starannie plewić,

wyrzucać z gleby śmieci i kamyczki,

klęczeć na ziemi,

pochylać się,

ryć w roli,

podlewać,

zbierać gąsienice,

niszczyć mszyce,

spulchniać glebę

i służyć ziemi.

Natomiast kiedy już rozbolą Cię od tego plecy, wyprostujesz

się i popatrzysz w niebo.

Masz najpiękniejsze chmurki.

Probatum Est”.

Karel Čapek „Bajki i przypowiastki”

Tekst „Jak hodować chmurki” został do mnie przesłany

przez Jacka Wardę, który w zaniedbanym budynku Dworca

Północnego PKP dostrzegł znakomite miejsce na Centrum

Nauki. Myślę, że już niedługo Lublin wyhoduje swoje chmur-

ki przy okazji tworzenia Centrum. E. Noga

Jacek Warda

Centrum Zabawy Wiedzą Jak wiadomo, aż do końca średniowiecza ludzie byli przeko-

nani, że ciężkie przedmioty spadają szybciej niż lekkie. Jest

to zgodne z intuicją ― wszak delikatne ptasie piórko spada,

kołysząc się, powoli, natomiast kamień… no cóż, spada jak

kamień.

Tymczasem jest to efekt nałożenia się na siłę grawitacji

oporu powietrza, które przy ciałach o dużej powierzchni

w stosunku do masy odgrywa istotną rolę. Kiedy usuniemy

powietrze, piórko spada tak samo jak kamień. Uczyłem się

o tym na lekcjach fizyki, ale brakowało mi tego, że zjawiska

nie mogę zobaczyć.

W zasadzie sprawa jest prosta: wystarczy podłączona do

pompy próżniowej szklana rura, zamknięta z obu stron, którą

można obracać, tak by kamyk i piórko można było „zrzucać”

wielokrotnie ― i w obecności powietrza, i w próżni (dokładnej

próżni uzyskać nie można, ale usunięcie 90% powietrza daje

ogromną różnicę).

Wyobraźmy sobie przygotowanie takiego pokazu w szkole ―

trzeba wszystko przynieść z magazynu, podłączyć… Nieuży-

wany gumowy przewód okazuje się nieszczelny… Godzina

przygotowań dla 5-minutowego pokazu. Na dodatek zjawisko

demonstruje nauczyciel i nie można podejść , i „samemu so-

bie piórko i kamień zrzucić”. Otóż to, co jest trudne w szko-

le, jest bardzo łatwe w specjalnym centrum edukacyjnym,

gdzie wszystkie takie pokazy są przygotowane i czekają na

zainteresowanych. Można tam zobaczyć, jak spada piórko

w próżni, spokojnie godzinami układać organy wewnętrzne

w manekinie człowieka czy zobaczyć, jak się odbija światło

wewnątrz światłowodu. Samemu dotknąć i spróbować.

Pierwsze takie centrum na świecie powstało w roku 1969

w San Francisco w Kalifornii. Nosi ono nazwę Exploratorium

i aż się prosi, aby to była nazwa ogólna dla wszystkich obiek-

tów tego rodzaju. Niestety, jego twórcy zastrzegli nazwę

i stąd pojawiło się Science Center, co przetłumaczono na ję-

zyk polski jako Centrum Nauki. Mój współpracownik, Krzysz-

tof Dominko, twierdzi, że to złe tłumaczenie. Science to bo-

wiem nie tylko nauka, ale też wiedza. Nauka kojarzy się

z poważną instytucją, w której dokonuje się nowych odkryć.

Tymczasem w takich centrach mamy do czynienia z doświad-

czaniem zjawisk już dawno opisanych i wyjaśnionych. To jest

nowa wiedza dla gości centrum, ale nie dla nauki. Tak poja-

wiło się w naszym gronie nowe tłumaczenie Science Center —

Centrum Wiedzy albo nawet Centrum Zabawy Wiedzą. Sami

jeszcze nie wiemy, której nazwy używać.

Tymczasem obiektów tego rodzaju zaczęło po 1969 roku

szybko przybywać. Obecnie prawie w każdym regionie „starej

Europy” jest co najmniej jedno takie centrum edukacyjne.

Centra są różne — wielkie, supernowoczesne, próbujące prze-

jąć rolę, jaką kiedyś w tworzeniu miast spełniały katedry, jak

na przykład Miasto Sztuki i Nauki w Walencji, które stanowi

główną atrakcję nowego centrum miasta, oraz takie, które

wykorzystując stare budynki, nadają im nowe funkcje; na

przykład w Neapolu Science Center powstało w starej fabryce.

Obiekty takie różnią się także sposobem organizacji wystaw.

Ewa Noga, trenerka KLANZY, superwizor,

prezes Zarządu Głównego PSPiA KLANZA,

publikacje: „Delfin ― rozwijanie umiejętności

poznawczych ― rozgrzewka”, „Stare i nowe zabawy po-

dwórkowe” (współautorstwo), warsztaty autorskie: „De l-

fin ― rozwijanie umiejętności poznawczych”,

„Stare i nowe zabawy podwórkowe” i „Stare i nowe za-

bawy podwórkowe na niepogodę”, „Uczeń zdolny ― od-

krywanie i wspieranie potencjałów rozwojowych dzieci i

młodzieży” oraz warsztaty z zakresu twórczego myślenia.







Niemcy są znani z bardzo drogich, dokładnie dopracowanych

ekspozycji, rzadko wymienianych, natomiast Włosi mają inne

podejście — przygotowują tanie, proste wystawy i starają się

je często zmieniać.

Miasto Sztuki i Nauki w Walencji (źródło: Wikipedia)

Centra oczywiście współpracują ze sobą. Jest stowarzyszenie eu-

ropejskie (ECSITE ― European Network of Science Centres and

Museums), jest też starsze, amerykańskie, obejmujące swym za-

sięgiem cały świat (ASTC — Association of Science and Techno-

logy Centres). Stale odbywa się wymiana wystaw czasowych. Są

bowiem wystawy stałe i czasowe. Każdy obiekt stara się je zmie-

niać, aby gość, który wraca tu po roku, mógł doświadczyć czegoś

nowego. Uzupełnieniem są wystawy mobilne. W tym zakresie

KLANZA ma już doświadczenia. W ramach realizowanego przez

PSPiA KLANZA programu „PROJEKTOR ― wolontariat studencki”

przygotowana została wystawa mobilna pt. „Energia nauki”, któ-

rej zadaniem jest przybliżenie uczniom z małych miejscowości

wiedzy z zakresu nauk ścisłych. Wiedza przekazywana jest w po-

staci projektów edukacyjnych realizowanych przez studentów1.

Poznawanie przez doświadczenie przekroczyło zresztą już

dawno mury Science Center i zaistniało we wszelkich innych in-

stytucjach kulturalnych i oświatowych. W nowoczesnych muze-

ach, oprócz obiektów o wartości historycznej, prezentowane są

coraz częściej rekonstrukcje, w których samemu można spró-

bować na przykład usiąść przy wiośle w starożytnej galerze. Do

idei edukacji przez doświadczenie nawiązują też coraz liczniej-

sze pikniki czy rekonstrukcje historyczne, festiwale nauki.

Citta della Scienza w Neapolu (źródło: www.cittadellascienza.it)

____________________________________________________ 1 Więcej: http://www.wolontariatstudencki.pl/index.php/www/energia-nauki

Adresy internetowe najważniejszych centrów edukacyjnych

na świecie:

ECSITE www.ecsite.net

Technopolis ― Mechelen, Belgia

www.technopolis.be

Experimentarium ― Hellerup,

Dania www.experimentarium.dk

Science Centre AHHAA ―

Tartu, Estonia www.ahhaa.ee

Heureka ― Vantaa, Finlandia www.heureka.fi

La Cite des sciences and de

l’industrie ― Paryż, Francja www.cite-sciences.fr

Palais de la decouverte ― Paryż, Francja

www.palais-decouverte.fr

Vulcania ― Saint-Ours-les-Roches, Francja

www.vulcania.com

Industrion ― Kerkrade, Holandia

www.industrion.nl

Nemo Science and Technology Center ― Amsterdam,

Holandia

www.e-nemo.nl

Museon ― Haga, Holandia www.museon.nl/nl/general

Deutsches Museum ―

Monachium, Niemcy www.deutsches-museum.de/

Phaenomenta ― Flensburg, Niemcy

www.phaenomenta.com

Spectrum ― Berlin, Niemcy www.dtmb.de/Spectrum

Universum ― Brema, Niemcy www.universum-bremen.de

Technorama ― Winterthur,

Szwajcaria www.technorama.ch

Universeum ― Gothenburg, Szwecja

www.universeum.se

Teknikens Hus ― Lulea, Szwecja

www.teknikenshus.se/english/ webb/index.html

At-Bristol ― Bristol, Wielka Brytania

www.at-bristol.org.uk

The Centre for Life ― New-castle-upon-Tyne, Wielka

Brytania

http://www.centre-for-life.co.uk

Glasgow Science Center ― Glasgow, Wielka Brytania

www.glasgowsciencecentre.org

Inspire ― Norwich, Wielka Brytania

www.science-project.org/inspire/default.htm

Techniquest ― Cardiff, Wielka Brytania

www.techniquest.org

ThinkTank ― Birmingham, Wielka Brytania

www.thinktank.ac

Csodák Palotája ― Budapeszt,

Węgry www.csodapalota.hu

Citta della Scienza ― Neapol,

Włochy www.cittadellascienza.it

Laboratorio dell’Immaginario Scientifico ― Trieste, Włochy

www.immaginarioscientifico.it/ ita/index_e.htm

Discovery Place ― Charlotte, Północna Karolina, USA

www.discoveryplace.org

Exploratorium ― San Francisco, Kalifornia, USA

www.exploratorium.edu

Discovery Centre ― Halifax, Nowa Szkocja, Kanada

www.discoverycentre.ns.ca

Odyssium ― Edmonton,

Kanada www.odyssium.com

Questacon ― Canberra,

Australia www.questacon.edu.au

National Natural Science Museum ― Taipei, Tajwan

www.nmns.edu.tw






Również w Polsce rozwija się idea edukacji przez doświad-

czenie. Na warszawskim Powiślu buduje się Centrum Nauki

Kopernik. Jego otwarcie w 2010 roku (I część w czerwcu, II część

jesienią) będzie przełomowym wydarzeniem w rozwoju Science

Center w naszym kraju. Będzie to budynek ogromny i bardzo

nowocześnie wyposażony, mogący śmiało konkurować z naj-

większymi i najlepszymi obiektami tego typu na świecie.

Skończą się pytania polityków, którzy nie wiedzą, co to jest

„wiedza przez doświadczenie”, i którym z niczym się nie ko-

jarzy Science Center. Zaczną się natomiast pytania dziennika-

rzy i wyborców: Kiedy taki obiekt będzie w naszym regionie?

W tej sprawie dzieje się sporo. Na stronie internetowej Cen-

trum Nauki Kopernik jest opisywanych już 21 tego typu inicja-

tyw na różnym poziomie zaawansowania. Już od trzech lat

odbywają się coroczne konferencje edukacyjne w Polsce,

gromadzące osoby zainteresowane utworzeniem centrów

w różnych miastach. W roku 2009 po raz pierwszy zaprezen-

towało się Centrum Popularyzacji M atematyki SIGNUM z Bia-

łegostoku oraz Stowarzyszenie Twórcze i Edukacyjne Wyspa

z Sopotu. Po raz pierwszy zaprezentował się także nasz lube l-

ski projekt w obecnej wersji.

W Centrum Hewelianum w Gdańsku

Centrum Nauki Experyment w Gdyni

Adresy internetowe najważniejszych centrów edukacyjnych

w Polsce:

Centrum Nauki Kopernik w Warszawie

www.kopernik.org.pl

Centrum Nauki Experyment w Gdyni

www.experyment.gdynia.pl

Muzeum Inżynierii Miejskiej

w Krakowie www.mimk.com.pl

Ogród Doświadczeń w Krakowie www.ogroddoswiadczen.pl

Pracownia Profesora

Ciekawskiego w Bydgoszczy http://ciekawski.utp.edu.pl

Dom Eksperymentów

EUREKA w Szczecinie www.us.szc.pl/eureka/

Centrum Hewelianum w Gdańsku www.hewelianum.pl






W Lublinie pierwsza „przymiarka” do utworzenia takiego cen-

trum była dwa lata temu. Niestety, pieniądze zostały cofnięte

i projekt upadł. Rzecz była o tyle trudna, iż zakładano budowę

nowego budynku i to na terenie (prof. Bagiński zaproponował

wówczas Park Ludowy), który jeszcze kilkadziesiąt lat temu był

obszarem bagiennym. Nowy pomysł pojawił się w sierpniu 2009

roku i opiera się na wykorzystaniu już istniejącego, ale zanie-

dbanego budynku — Dworca Północnego PKP.

Budynek Dworca Północnego PKP w Lublinie

Budynek ma ok. 1550 m2, ale planujemy też wykorzystanie nie-

czynnej kotłowni, przejścia podziemnego oraz połączenia antre-

soli w jedną otwartą przestrzeń, na której będzie się znajdować

wystawa główna. Będą też wystawy na parterze i w piwnicy

(właśnie we wspomnianej nieczynnej kotłowni). Będzie też sala

pokazów (z możliwością projekcji filmów, w tym 3D), kawiarnia,

sala laboratoryjna. Ma być też zachowana część kolejowa ―

dwie kasy z niezależnym holem. Aby nie był on klaustrofobiczny,

ściana dzieląca hol PKP od części, w której powstanie Centrum,

będzie szklana; planujemy umieścić w niej akwaria, które wszak

też mogą pełnić funkcje edukacyjne… Wizja akwariów na dworcu

nieodmiennie robi na wszystkich największe wrażenie.

W przedsięwzięcie od początku zaangażowana jest KLANZA.

Właśnie stowarzyszenie zamówiło projekt koncepcyjny prze-

budowy dworca i zorganizowało konferencję, na której

26.10.2009 r. został on publicznie zaprezentowany. Projekt

spotkał się z dużym społecznym zainteresowaniem — napisały

o nim wszystkie lubelskie gazety, a Radio Lublin przeprowa-

dziło godzinną audycję na temat projektu i edukacji przez

doświadczenie. W projekt zaangażowane jest także Polskie

Towarzystwo Fizyczne, które co roku organizuje cieszące się

wielką popularnością pokazy z fizyki; w ubiegłym roku przyje-

chało na nie 22 tysiące dzieci i młodzieży z całego regionu.

A jakie są szanse realizacji? Na konferencji wiceprezydent Lubli-

na, Włodzimierz Wysocki, oraz dyrektor nieruchomości PKP,

Paweł Chmielewski, wyrazili zainteresowanie projektem. Rozpo-

częto już wstępne rozmowy. W pierwszym etapie rozważa się

10-letnią umowę wynajmu, a równolegle prace nad zakupem

nieruchomości przez miasto. Oczywiście, miasto będzie się sta-

rać o fundusze europejskie na ten projekt, co będzie trudne,

bowiem, gdy pisano projekty programowe, według których roz-

dzielane są fundusze, nikomu nie przyszło do głowy, by stworzyć

możliwość finansowania takich centrów. Temat wówczas jeszcze

nie istniał w dyskusji publicznej… Tym niemniej jestem (umiar-

kowanym) optymistą. Jest wola urzędu miasta i PKP, jest poten-

cjał KLANZY. Zanim wejdziemy do ukończonego budynku, upłyną

jeszcze lata. Ale czemu nie mamy podejmować takich wyzwań?

Już wkrótce ruszy podstrona na witrynie KLANZY, poświęcona

temu projektowi. Na razie można ściągnąć z serwisu

www.cnl.socjum.pl obszerne opracowania:

Doświadczenia centrów edukacyjnych w Europie

Wstępna koncepcja utworzenia CNL w budynku Dworca Pół-

nocnego PKP w Lublinie.

Autorzy zdjęć: Jacek Warda, Elżbieta Kędzior-Niczyporuk, Paweł Niczyporuk

Jacek Warda ― doktorant politologii UMCS, zajmuje się rozwo-

jem lokalnym oraz uspołecznieniem zarządzania publicznego.

Tematyką Centrów Nauki zajmuje się od roku 2002, gdy rozpo-

czął współpracę z Centrum Nauki Hewelianum. Autor koncepcji

zagospodarowania Dworca Północnego PKP na centrum nauki.

Budynek Dworca Pół-

nocnego PKP w Lublinie

Piętro ― widok od

schodów

http://www.cnl.socjum.pl/





Renata Kownacka

Pleciemy androny Propozycja zajęć w klasie trzeciej

z zastosowaniem działań rozwijających wielorakie inteligencje w grupach homogenicznych W poprzednim artykule przekonywałam do stosowania teorii

inteligencji wielorakich na zajęciach w klasach młodszych.

Jeśli w dalszym ciągu mamy wątpliwości lub uważamy, że nie

jesteśmy w stanie stworzyć odpowiedniej bazy materialnej

potrzebnej do wdrożenia teorii inteligencji wielorakich, to…

proponuję zaufać sobie, swojemu doświadczeniu, warsztato-

wi, intuicji, stosując wybrane elementy WI. Test diagnozują-

cy rodzaje inteligencji możemy przeprowadzić, traktując go

jak quiz, wyjaśniając dzieciom podczas czytania sens trud-

PRACUJĘ Z KLASĄ

Jak pracować z uczniami, by nie zgubić dziecięcego entu-

zjazmu dla szkoły? Jak pozyskać do współpracy rodziców?

Wreszcie jak uczyć, żeby nauczyć? Spróbuję odpowiedzieć na

te pytania, korzystając z własnych doświadczeń. W tym

miejscu chcę prezentować interesujące pomysły na zajęcia,

różnorodne działania, imprezy w klasach młodszych, także

w przedszkolu, wykorzystujące elementy pedagogiki zabawy.

Chcę kontynuować omawianie wybranych trendów w peda-

gogice, dydaktyce. Zamieszczane tu artykuły kieruję zarów-

no do młodych nauczycieli zaczynających pracę, jak i do tych,

którzy ― mimo dużego doświadczenia ― nie wpadli w rutynę

i w dalszym ciągu szukają ciekawych, atrakcyjnych pomysłów

na szkołę, a więc do wszystkich, którzy chcą o sobie powie-

dzieć: „Pracuję z klasą”. R. Kownacka

niejszych pytań. A zanim zdiagnozujemy uczniów w klasie,

też nie warto tracić czasu na stereotypowe zajęcia i zamiast

nich, przynajmniej jeden dzień w tygodniu czy w bloku tema-

tycznym, prowadzić zajęcia rozwijające inteligencje wielora-

kie. Warto zaufać swoim umiejętnościom, skoro psychologowie

zajmujący się wdrażaniem tej teorii zauważyli, że bardzo

często spostrzeżenia nauczyciela, dotyczące dobrych i sła-

bych stron jego uczniów (przynajmniej tych skrajnych, czyli

najlepiej i najmniej rozwiniętych), potwierdzane są przez

badanie profili inteligencji. Doświadczony nauczyciel kształ-

cenia zintegrowanego już po kilku miesiącach może mieć ro-

zeznanie, w których dziedzinach jego uczniowie wyróżniają

się, a w których potrzebna jest im pomoc. Z własnego do-

świadczenia wiem, jak wnikliwej znajomości każdego ucznia

wymaga od nas ― tworzona minimum cztery razy w roku ―

ocena opisowa. O każdym ze swoich wychowanków musimy

napisać kilka zdań, biorąc pod uwagę jego zachowanie, w tym

stosunek do rówieśników i dorosłych, stosunek do obowiązków

szkolnych, aktywność na zajęciach, umiejętności językowe,

matematyczne, przyrodnicze, plastyczne, techniczne, mu-

zyczne, ruchowe. Niejako więc z obowiązku uważnie obser-

wujemy, wyciągamy wnioski, sporządzamy notatki. Myślę

więc, że nawet nie mając wzorcowo urządzonej klasy-

-spektrum i zdiagnozowanego w preferowany przez autora

teorii sposób profilu inteligencji uczniów, dobrze orientujemy

się w ich mocnych i słabszych stronach. Warto wykorzystać tę

wiedzę, poszerzając ją o odpowiedni warsztat, lektury lub

doświadczenia innych nauczycieli. Jestem przekonana, że bę-

dzie to z korzyścią dla uczniów.

Poniżej przedstawiam propozycję zajęć w klasie trzeciej

z zastosowaniem działań rozwijających wielorakie inteligencje

w grupach homogenicznych, czyli składających się z uczniów

mniej więcej o tym samym profilu inteligencji.

Temat bloku: Melodie wierszy.

Temat ośrodka dziennego: Pleciemy androny.

Środki dydaktyczne: wiersz Jana Brzechwy „Androny”, tekst

Witolda Ostrowskiego „W zoo”, słowniki: wyrazów obcych,

wyrazów bliskoznacznych, frazeologiczny, języka polskiego,

duże arkusze papieru, kilka balonów, klejąca taśma dwu-

stronna, kawałki kolorowej włóczki, kolorowe papiery, sznu-

rek, druciki, flamastry, nożyczki, plastikowe butelki, puszki

po napojach, kolorowe gazety, czasopisma, kartki z bloku,

klej.

„Pan Marcin plecie androny!”

„Z czego plecie?”

„Ano ― z łyka.

Taki andron upleciony

Jest podobny do koszyka.

Po cichutku się wymyka,

Niespodzianie psa nastraszy,

Wrzuci stary gwóźdź do kaszy,

Wszystkie jabłka zerwie z drzewa,

Z garnków wodę powylewa,

W oknach szyby powybija,

Wysmaruje miodem stryja,

Ciotkę weźmie na barana,

Sad posypie śniegiem w lecie…

Nie wierzycie?”

„Proszę pana,

Takie pan androny plecie!”

Jan Brzechwa, „Androny”

Renata Kownacka, trenerka KLANZY, sekretarz Zarządu Oddziału PSPiA

KLANZA w Bogatyni, nauczycielka w PSP nr 1 w Bogatyni,

autorka książek: „Pasowanie na pierwszaka ― scenariu-

sze”, „Klasowe święta, które każdy zapamięta”, współau-

torka publikacji: „Uczymy się bawiąc. Klasa I, II, III”,

„Z zabawą i bajką w świecie sześciolatka”, autorka

i współautorka warsztatów skierowanych do nauczycieli

kształcenia zintegrowanego oraz wychowania przedszkol-

nego; prywatnie mama Darii i Bartka, a także właścicie l-

ka czekoladowego labradora, Fiony. Redaktorka kwartal-

nika „[email protected]”.






Po ogrodzie zoologicznym oprowadził nas pan Jurek. Dyrektor

ogrodu to wesoły szympans. Przez cały dzień skacze z drzewa

na drzewo wielki i ciężki jak słoń. W naszą stronę wyciągnął

swoją długą trąbę pan dozorca, zaraz też powiedział: nie wol-

no karmić zwierząt. Bo mogą zachorować! ― ryknął lew. Za-

drżeliśmy, lecz uspokoił nas pan Jurek. Dyrektor ogrodu swą

niewielką głowę próbował schować w piasek. Strojny w długie

pióra struś z rozkoszą moczył się w bagnistym stawie. Hipopo-

tam zaś z wierzchołka drzewa, ze swojego gniazda spoglądał

na nas, stojąc na jednej nodze. Bocian Wojtek to największy

urwis w klasie. On to krzyknął: kle, kle, żab nie mam, nie! A pan

dyrektor pogroził mu palcem, bo nie wolno płoszyć zwierząt.

Witold Ostrowski, „W zoo”

Przebieg zajęć:

1. (Uczniowie siedzą w kręgu). Wprowadzenie do tematu,

nawiązanie do tematyki bloku i dnia. Czytanie przez nauczy-

ciela wiersza pt. „Androny”.

2. Wyjaśnienie tytułu przez uczniów w oparciu o wiersz

i słowniki: wyrazów obcych, wyrazów bliskoznacznych, fraze-

ologiczny, języka polskiego.

3. Tworzenie łańcucha skojarzeń do słowa „androny” i po-

dawanie przykładów niedorzeczności przez dzieci.

4. Podział klasy na grupy zgodnie z profilami inteligencji:

grupa I ― uczniowie z dominującą inteligencją językową,

grupa II ― uczniowie z dominującą inteligencją wizualno-

-przestrzenną,

grupa III ― uczniowie z dominującą inteligencją muzyczną,

grupa IV ― uczniowie z dominującą inteligencją ruchową,

grupa V ― uczniowie z dominującą inteligencją logiczno-

-matematyczną,

grupa VI ― uczniowie z dominującą inteligencją interpersonalną,

grupa VII ― uczniowie z dominującą inteligencją intrapersonalną,

grupa VIII ― uczniowie z dominującą inteligencją przyrodniczą.

Wyznaczenie w każdej grupie lidera, strażnika czasu, sprawoz-

dawcy. (Lider kieruje pracą grupy, strażnik czuwa nad czasem,

sprawozdawca relacjonuje pracę grupy podczas prezentacji.

Aby każde z dzieci miało jakąś rolę, można wyznaczyć także

osoby wspomagające i sekretarza, który wykonuje notatki pod-

czas pracy grupy). Wyznaczenie czasu na wykonanie zadań.

5. Przydzielenie zadań każdej z grup:

― grupa I ułoży krzyżówkę, której hasłem będzie wyraz „an-

drony”, oraz wymyśli krótkie dialogi osób mówiących androny;

― grupa II z balonów, sznurka, drucików, taśmy samoprzylep-

nej, kolorowych papierów i włóczki zaprojektuje i stworzy

postać Androna Pleciugi ― bohatera wiersza1;

― grupa III ułoży melodię do wiersza, korzystając ze zgroma-

dzonych przedmiotów, np. plastikowych butelek, grzechotek,

puszek po napojach; będzie mogła także zaprezentować ta-

niec bohatera;

― grupa IV pantomimicznie przedstawi wszystkie czynności

bohatera wiersza, zaproponuje także kilka innych (wymyślo-

nych przez siebie), które mógłby wykonywać;

― grupa V zastanowi się, co by się stało, gdyby wszyscy ludzie

w naszym mieście pletli androny; uwzględni dobre i złe strony

takiej sytuacji;

― grupa VI z kolorowych czasopism wybierze zdjęcia, które

pasowałyby do osób mówiących androny, wytnie je z gazet

i naklei na kartki z bloku oraz uzasadni swój wybór;

― grupa VII ma za zadanie wyeliminować androny z tekstu pt.

„W zoo” (stawiając w odpowiednich miejscach kropki, prze-

cinki, poprawiając wielkie litery na małe lub odwrotnie, wy-

kreślając niektóre wyrazy);

― grupa VIII stworzy „przepis” na wyhodowanie w swoim do-

mu wesołego androna, biorąc pod uwagę sposób pielęgnacji,

czynniki potrzebne do wzrostu androna, pożywienie itd.

Praca w grupach.

6. Prezentacje poszczególnych grup2. Wspólne rozwiązanie

krzyżówki, omówienie wykonanej przez drugi zespół postaci

Androna Pleciugi, wysłuchanie melodii do wiersza, śpiewanie

piosenki przez wszystkie dzieci, obejrzenie scenek pantomi-

micznych, odgadywanie czynności, które mógłby wykonywać

bohater, wysłuchanie argumentów zespołu piątego, dyskusja,

obejrzenie fotografii przygotowanych przez zespół szósty,

ocena dokonanych przez grupę wyborów, wymyślanie andro-

nów, które mogłyby wypowiadać osoby ze zdjęć, wysłuchanie

tekstu „W zoo” w oryginale i po poprawieniu.

7. (Po prezentacji znów prowadzimy działania ze wszystkimi

uczniami). Ćwiczenia w czytaniu wiersza. Odczytywanie go

w różnych nastrojach i wybieranie odpowiedniej interpretacji

utworu.

8. Zbiorowe układanie notatki na temat działań w klasie.

Napisanie w zeszycie definicji słowa „androny”. Przepisanie

do zeszytu w poprawnej wersji tekstu „W zoo”.

Przedstawiona przeze mnie propozycja dotyczy grup jedno-

rodnych, w których rozwijamy dominujący typ inteligencji,

ale po niewielkich zmianach można ją zastosować także

w grupach heterogenicznych, czyli różnorodnych, wykorzystu-

jąc sprawdzoną metodę uczenia się od rówieśników. Wówczas

tak dobieramy członków grup, by słabsi mogli uczyć się od ko-

legów lepiej dających sobie radę z określonym typem zadania.

Do wprowadzenia na stałe do swego warsztatu zawodowego

WI, może przekonać cytat z książki Anne Bruetsch „Multiple

Intelligences Lesson Plan Book”, który znalazłam w publikacji

M. Taraszkiewicz i C. Rose „Inteligencje wielorakie w klasie3”:

Jeśli dziecko nie uczy się w sposób, jaki nauczasz, wtedy mu-

sisz nauczać je w ten sam sposób, w jaki się uczy” (Rita Donn)

Bibliografia:

Dryden G., Vos J., Rewolucja w uczeniu, Wydawnictwo Zysk i S-ka,

Poznań 2003.

Gardner H., Inteligencje wielorakie. Teoria w praktyce, Media Rodzi-

na, Poznań 2002.

Kubiczek B., Metody aktywizujące, Wydawnictwo NOWIK, Opole 2005.

Linksman R., W jaki sposób szybko się uczyć, Świat Książki, Warszawa 2001.

Taraszkiewicz M., Rose C., Atlas efektywnego uczenia się, CODN,

Warszawa 2006.

„TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN”,

www. archiwum.trendy.codn.edu.pl.

____________________________________________________ 1 Andron Pleciuga to według mnie domyślny bohater wiersza, stworzony przez pana

Marcina (tak też odebrały to dzieci). W wierszu andron jest opisany jak osoba, która

ciągle płata jakieś figle. Aby pobudzić inwencję dzieci, potraktowałam go jako dodat-

kowego bohatera, dodając mu nazwisko. To pozwala na trwałe skojarzenie trudnego dla dzieci słowa „andron”. 2 Planując zajęcia, należy dobrze przemyśleć ilość czasu potrzebną na prezentacje.

Z doświadczenia wiem, że zazwyczaj potrzebna jest minimum jedna lekcja. 3 „Inteligencje wielorakie w klasie” to fragment książki M. Taraszkiewicz, C. Rose,

Atlas efektywnego uczenia się (CODN, Warszawa 2006), który zamieszczono

w: „TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN” nr 4/8 2006,

www.archiwum.trendy.codn.edu.pl






GRUPY WYKONUJĄ ZADANIA

ZGODNE ZE SWOIMI PROFILAMI INTELIGENCJI

Układamy krzyżówkę z hasłem „Androny”

(uczniowie z dominującą inteligencją językową)

Przedstawiamy postać Androna Pleciugi

(uczniowie z dominującą inteligencją wizualno-przestrzenną)

Do akompaniamentu można wykorzystać różne przedmioty

(uczniowie z dominującą inteligencją muzyczną)

Popatrzcie na nas i zgadnijcie, co robił Andron

(uczniowie z dominującą inteligencją ruchową)

Co by było, gdyby wszyscy pletli androny?

(uczniowie z dominującą inteligencją logiczno-matematyczną)

Ciężko jest poprawiać androny, ale pomaga nam nasz klasowy

miś (uczniowie z dominującą inteligencją intrapersonalną)

Zdjęcia: Renata Kownacka






Małgorzata Swędrowska

„Miłośnik Mądrości” Szkolne poszukiwania filozoficzne, czyli jak

rozmawiać z dziećmi o wartościach

Wiosna budzi do życia przyrodę. Świat pięknieje, zielenieje,

a optymizm wchodzi nieproszony przez okna i drzwi domów.

Nowe pomysły kiełkują też w mojej głowie, gdy myślę o twó r-

czych, pełnych aktywności dziecięcej, zajęciach dla moich

uczniów. Przez cały rok budzą się w dzieciach rozmaite pyta-

nia. Może mi się wydaje, ale najwięcej jest ich na wiosnę…

Zadawanie pytań wpisane jest w naturę dziecka. Początkowo

szuka ono odpowiedzi niejako „po omacku”. Podczas do-

świadczania świata ― doświadcza siebie. Z czasem samo-

dzielne przeżywanie nie wystarcza. Dziecko szuka odpowie-

dzi, prowokując swoje najbliższe otoczenie lawiną pytań. Na-

turalne zaciekawienie światem idzie w parze ze stawianiem

przez dziecko pytań.

Prowokowanie do filozoficznych przemyśleń dziecięcych stało

się moją pasją, odkąd odkryłam, jak głębokie jest definiowanie

rzeczywistości przez dziecko. I jakie bogactwo tkwi w grupie

dzieci, które ― otoczone klimatem otwartej rozmowy i otulo-

ne poczuciem bezpieczeństwa ― opowiadają o swoich rado-

ściach, smutkach, wątpliwościach, euforiach…

POMYSŁY NA KLASOWE FILOZOFOWANIE

I. Scenariusz zajęć „Dlaczego przygotowujemy Dzień Ma-

my, Taty i Dziecka”

Z pierwszakami przed Dniem Mamy, Taty i Dziecka wykorzy-

stałam piosenkę śpiewaną w moim dzieciństwie przez Natalię

Kukulską „Co powie tata”. To był klucz, który otworzył drzwi

do rozmowy ilustrowanej plastycznie. Pamiętam zachwyt mo-

ich uczniów, gdy przy akompaniamencie gitary zaśpiewałam

pierwszy raz tę piosenkę. Tylko zmieniłam refren, bo nie chcia-

łam, by dzieci zapamiętały tatę, który „się wykręca i dziecko

zniechęca”. Zamiast:

Co powie tata (…) co tata mi powie, co na to odpowie mi dziś?

Co powie tata (…) czy znów się wykręci, czy dziecko zniechę-

ci, czy nie?,

śpiewam:

Co powie mama, co powie tata?

Co mama mi powie, co tata odpowie mi dziś?


Czy znów mi pokażą ten wielki świat wrażeń, o tak!

1. Kolorowanie serca. Dzieci siedzą na dywanie w trzech gru-

pach ― przed nimi szary papier, a na nim kontury serca; pa-

pier przyklejony jest taśmą malarską do podłogi. Nauczyciel

prosi dzieci, by wzięły do ręki kredkę (pastelową) w kolorze,

który kojarzy im się z mamą, tatą i dzieckiem. Przy spokojnej

muzyce, np. „Down by the Sally Gardens”1, dzieci kolorują

kontury serca. Po skończonej pracy nauczyciel eksponuje pra-

ce dzieci ― będzie to gotowy podkład pod dekorację na uro-

czystość rodzinną.

____________________________________________________ 1 E. Heiligenbrunner, R. Rabenstein, B. Weiser, Tańce i zabawy dla grupy (książka +

płyta CD lub kaseta MK), Wydawnictwo KLANZA, Lublin 2000.

W STREFIE PRZYGODY

Kiedy patrzę, na dzieciaki ― uczniów i przedszkolaki ―

pełne optymizmu, ciekawości świata i siebie oraz pasji two-

rzenia, a potem na ławki, które stoją, podręczniki, które leżą,

i salę, która po prostu jest ― to budzi się we mnie wyzwa-

nie, by w jakiś sposób ożywić to miejsce, sprzęty i pomoce

dydaktyczne. Po co? Aby w sali szkolnej i przedszkolnej kwi-

tło życie i gościła przygoda, aby dzieci na pytanie, czy lubią

się uczyć, odpowiadały radosnym głosem: tak, chcemy jak

najwięcej takiej nauki! Jak to zrobić? Poprzez budowanie

klimatu bezpieczeństwa dla każdego dziecka, poprzez tw o-

rzenie wyjątkowości i odrębności grupy dziecięcej, poprzez

sprawdzone i nowatorskie metody pracy.

W tym miejscu chciałabym pisać o „fruwających” ław-

kach, nauczaniu w ruchu, obrzędach grupowych, które scalają

i jednoczą, o pomysłach wychowawczych na sytuacje trudne,

wymagające mądrych decyzji dorosłego, o inspirujących tek-

stach literackich, o nauczycielach, o… ― czyli rozwiązać worek

z pomysłami na zajęcia edukacyjne i wychowawcze z dziećmi

w wieku wczesnoszkolnym i przedszkolnym. Zamierzam pre-

zentować swoje, sprawdzone pomysły i te podpatrzone,

o których usłyszałam lub przeczytałam. M. Swędrowska

Małgorzata Swędrowska,

absolwentka nauczania początkowego i wychowania

przedszkolnego na UAM, Podyplomowych Studiów w za-

kresie Konstruowania Programów Kształcenia Stymulują-

cych i Wspierających Rozwój Wzwyż oraz Wczesnego

Wspomagania Rozwoju Dziecka i kursu trenerskiego Sys-

temu Edukacji przez Ruch D. Dziamskiej. Fascynuje ją

drugi człowiek; swoją drogę zawodową rozpoczęła od

prowadzenia drużyny zuchowej (10 lat); pracowała

w przedszkolu, obecnie nauczycielka nauczania zintegro-

wanego w SSP nr 1 STO w Poznaniu; trenerka KLANZY;

współautorka warsztatów „Harce w kręgu i na łące ―

sprawdzonych pomysłów tysiące”, autorka szkoleń:

„Obserwuję, pytam, badam, za przyrodą wprost przepa-

dam”, „Edukacja przyrodnicza w szkole i w przedszkolu”,

„Nauczanie na dywanie”, „Pierwszaki na start ― czyli jak

ułatwić adaptację dzieci rozpoczynających naukę w szko-

le”, „Budowanie dobrych relacji w pracy nauczyciela

i grupy” oraz „Ruch, śpiew, kolor i muzyka to dla mózgu

gimnastyka. Wybrane elementy systemu Edukacji przez

ruch D. Dziamskiej” i „Drzwi ukryte w książkach ― praca

z tekstem literackim w szkole i w przedszkolu”

(w przygotowaniu). Redaktorka kwartalnika






Pofilozofujmy: Dlaczego wybrałam taką spokojną melodię do

kolorowania serca? Dlaczego wybrałeś ten, a nie inny kolor

kredki? Dlaczego ten kolor kojarzy Ci się z mamą (tatą)? Jak

się czujesz, gdy kolorujesz serce przy spokojnej melodii? Jak

długo mógłbyś tak kolorować? Jakie jest to zajęcie (miłe,

nudne)?

2. Nauka wierszyka:

Mam dwie dobre ręce i ogromne serce,

które dziś od rana radosne jest wielce.

(M. Swędrowska)

Rymowankę można zaśpiewać i zatańczyć, znając zabawę zu-

chową „Autobussy bussy”2.

Pofilozofujmy: Co to znaczy ogromne serce? Ile waży serce?

Czy istnieje waga, która zważyłaby serce? A może jest coś,

czym można by zmierzyć serce? Kiedy Twoje serce jest rad o-

sne od rana?

3. Rozmowa inspirowana ilustracjami. Dzieci siedzą w kole ―

przed nimi twarze i sylwetki kobiet i mężczyzn (wycięte z ga-

zet). Każdy wybiera jeden obrazek, który w jakiś sposób

przypomina mu tatę lub mamę ― na forum głośno uzasadnia

swój wybór.

Pofilozofujmy: Kiedy człowiek się uśmiecha (jest smutny,

płacze)? Kiedy Ty uśmiechasz się (jesteś smutny, płaczesz?)

Czy można płakać ze szczęścia? Kiedy jest się i wesołym,

i smutnym równocześnie?

4. Wypowiadanie poznanego wcześniej wierszyka „Mam dwie

dobre ręce…” z różnymi emocjami: radośnie, z miłością, jak-

by się chciało kogoś zganić, jakby się chciało kogoś pocie-

szyć…

Pofilozofujmy: Który sposób wypowiadania wierszyka podo-

bał Ci się najbardziej?

5. Dzieci podejmują decyzję o przygotowaniu niespodzianek

dla swoich najbliższych; pretekstem są przypadające w maju

i czerwcu Dni Mamy i Taty oraz Dziecka.

Pofilozofujmy: Co sprawi radość Twoim rodzicom? W jaki

sposób możemy im sprawić radość w naszej klasie? Dlacze-

go przygotowujemy uroczystość z okazji Dnia Mamy, Taty

i Dziecka?

6. Ustalenie przebiegu uroczystości, która będzie miała dwie

części: pierwszą ― artystyczną, drugą ― wspólne działania

z rodzicami. Dzieci decydują o liczbie piosenek, wierszy, za-

baw, które pojawią się na uroczystości, wymyślają oryginalne

prezenty i wspólne działania z rodzicami, np. mama z dziec-

kiem będą filcować kwiat, w tym czasie tata przygotuje

szkielet zamku z kartonu, po skończeniu filcowania dziecko

uda się do taty, wspólnie wykonają szczegółowe wyposażenie

zamku, na koniec dołączy do nich mama, by wspólnie ozdobić

otoczenie budowli. Nauczyciel spisuje wszystkie pomysły

dzieci, potem następuje ich uporządkowanie i przydział za-

dań. I tak metoda projektu naturalnie wpisuje się w działania

szkolne.

Pofilozofujmy: Jaką wartość ma prezent zrobiony własno-

ręcznie? W co (jak?) najbardziej lubisz bawić się ze swoimi

rodzicami?

7. Piosenka J. Kukulskiego do słów J. Dąbrowskiego „Co po-

wie tata” ― nagranie muzyczne bądź śpiew nauczyciela przy

akompaniamencie, na przykład, gitary (ten drugi sposób ma

swój czar).

Dlaczego biedronka jest mała,

czy może być morze bez dna,

czy każda królewna ma pałac

i czy on jest ze szkła?

Dlaczego raz jestem nieśmiała,

a potem to brykam aż wstyd?

Ref. Co powie mama, co powie tata?

Co mama mi powie, co tata odpowie mi dziś?


Czy znów mi pokażą ten wielki świat wrażeń, o tak!

Skąd wzięły się mrówki w słoiku?

Czy lepiej mieć kota czy psa?

Dlaczego wciąż mówią: Bądź cicho!?

Przecież głos mam i ja.

Czy można pokochać ślimaka?

Skąd wzięły się burze i mgły?

8. Plastyczne odpowiedzi na pytania zawarte w piosence. Dzie-

ci losują pytania, na które odpowiedzą, malując. Podczas zajęć

plastycznych nauczyciel rozmawia z każdym dzieckiem indywi-

dualnie; w razie potrzeby sugeruje odpowiedź, stara się, by

dziecko przelało na papier, wyraziło obrazem swoje odczucia.

W kolejnych dniach na ogromnych sercach wrysowanych w sza-

ry papier mogą pojawić się skojarzenia spisane przez dzieci

lub nauczyciela, dotyczące mamy, taty i dziecka; mogą to być

czasowniki, rzeczowniki, przymiotniki, np. mama: piękna, do-

bra, sprząta, czyta, przytula, ładnie pachnie, kuchnia, sukienki.

Innym pomysłem jest spisanie tego, co dzieci mówią o swoich

rodzicach: Jaka jest moja mama? Jaki jest mój tato?, i zebra-

nie w książeczkę wszystkich wypowiedzi dzieci. Można nadać

temu zbiorkowi tytuł: „Gdy myślę mama i tata, to z mojego

serca płyną słowa…” Po skserowaniu tylu egzemplarzy zbiorku,

ilu jest uczniów w klasie, każdy projektuje okładkę i ilustruje

wybrane teksty, oczywiście, przede wszystkim swój tekst.

____________________________________________________ 2 Zabawę można poznać na warsztatach KLANZY „Harce w kręgu i na łące – spraw-

dzonych pomysłów tysiące”, których jestem współautorką.






II. Spotkanie z wróżkami: Dobrą, Prawdą i Piękną

W klasie trzeciej wymyślaliśmy opowiastki o wróżkach, które

nosiły przedziwne imiona ― pierwsza nazywała się Prawda,

druga Piękna, a trzecia Dobra. Dzięki zobrazowaniu transcen-

dentalnej triady wartości stają się bliższe dzieciom, nabierają

konkretnego wymiaru. Inspiracją może być „Bajka” Henryka

Sienkiewicza:

Za górami, za morzami, w dalekiej krainie czarów, przy ko-

lebce małej księżniczki zebrały się dobre wróżki ze swą kró-

lową na czele. I gdy otoczywszy księżniczkę, patrzyły na

uśpioną twarzyczkę dzieciny, królowa ich rzekła:

― Niechaj każda z was obdarzy ją jakimś cennym darem we-

dle swej możności i chęci!

Na to pierwsza wróżka, pochylając się nad uśpioną, wypo-

wiedziała następujące słowa:

― Ja daję ci czar piękności i mocą moją sprawię, że kto ujrzy

twarz twoją, pomyśli, iż ujrzał cudny kwiat wiosenny.

― Ja ― rzekła druga ― dam ci oczy przezrocze i głębokie jak

toń wodna.

― Ja dam ci powiewną i smukłą postać młodej palmy ― ode-

zwała się trzecia.

― A ja ― mówiła czwarta ― dam ci wielki skarb złoty, do-

tychczas w ziemi ukryty.

Królowa zamyśliła się przez chwilę, po czym, zwróciwszy się

do wróżek, tak zaczęła mówić:

― Piękność ludzi i kwiatów więdnie. Urocze oczy gasną wraz

z młodością, a i w młodości często zaćmiewają się łzami. Wi-

cher łamie palmy, a wiatr pochyla wysmukłe postaci. Złota

kto nie rozdziela między ludźmi, ten budzi ich nienawiść,

a kto je rozdzieli, temu pustka zostaje w skrzyni. Przeto nie-

trwałe są wasze dary.

― Cóż jest trwałego w człowieku? I czymże ty ją obdarzysz,

o, królowo nasza? ― pytały wróżki.

A na to królowa:

― Ja jej dam dobroć. Słońce jest wspaniałe i jasne, ale gdyby

nie ogrzewało ziemi, byłoby tylko martwo świecącą bryłą.

Dobroć serca jest tym, czym ciepło słońca: ona daje życie.

Piękność bez dobroci jest jako kwiat bez woni albo jak świą-

tynia bez bóstwa. Oczy mogą podziwiać taką świątynię, ale

dusza nie znajdzie w niej ukojenia. Bogactwo bez dobroci

jest piastunką samolubstwa. Nawet miłość bez dobroci jest

tylko ogniem, który pali, niszczy. Wiedzcie, że wasze dary

mijają, a dobroć trwa; jest ona jak źródło, z którego im wię-

cej wody wyczerpiesz, tym więcej ci jej napłynie. Więc do-

broć to jedyny skarb niewyczerpany.

To rzekłszy, królowa wróżek pochyliła się nad śpiącą dzieciną

i dotknąwszy rękami jej serca, rzekła:

― Bądź dobrą!

III. Tworzenie książeczek

Są to najprostsze formy, jakie można sobie wyobrazić ― kilka

kartek papieru spiętych zszywaczem. Pretekstem do stworze-

nia indywidualnej książeczki może być tekst literacki, rozmowa

klasowa, dzieło plastyczne, obserwacja przyrody, wycieczka

klasowa itp. ― czyli wszystko to, co otwiera wyobraźnię i po-

budza ciekawość poznawczą. Najważniejsze jest to, że dziec-

ko, tak jak potrafi, tworzy ― na okładce umieszcza swoje

imię, tytuł, wykonuje ilustrację, następnie wypełnia rysun-

kami wnętrze książeczki ― rysuje i (w zależności od wieku)

podpisuje kolejne sceny swojej historii. Podczas rysowania

dziecko głośno formułuje swoje myśli, wyraża opinie, opo-

wiada o tym, co tworzy i tym samym wchodzi w temat c oraz

głębiej. Warunkiem koniecznym do wyzwolenia takiej postawy

u dziecka jest bliskość emocjonalna i fizyczna nauczyciela.

W praktyce wygląda to tak, że dorosły dosłownie pochyla się

razem z dzieckiem nad kartkami papieru. Tworzą oni magic z-

ny duet spontaniczności i rutyny, zachwytu i rozczarowania,

twórczości i odtwórczości. Nauczyciel, początkowo z pozycji

inicjującego działania, zmienia się w biorcę, który z otwar-

tym umysłem i sercem chłonie to, co wszystkimi zmysłami

przekazuje dziecko.

Tytuły książeczek:

― W krainie Ociupińków (Jak wyglądają Ociupińki, w co lubią

się bawić, co robią, gdy są smutne, jak wyglądają ich domy?)

― Wdrapuję się po drabinie słów (Jakie słowa są dla mnie

ważne ― przyjaźń, miłość, mama, tata, rodzina, zdrowie; co

te słowa oznaczają?)

― Gdyby po zimie nastała… zima

― Pewnego dnia moja Mama zmieniła się w Indiankę

― Kiedy moja Babcia była małą dziewczynką (Jak wyglądała,

co lubiła robić, w co się bawiła, jakie nosiła ubrania, za co

lubiła szkołę?).

IV. Filozofowaniu sprzyjają wieczory

Stwórzmy w klasie, nawet przed południem, wieczorny na-

strój. W tym celu:

― Zaciemniamy okno żaluzjami, roletami, szarym papierem,

tkaniną.

― Zapalamy świeczki (typu tea-light ― nie wydzielają dymu,

a włożone do ozdobionych słoiczków są i estetyc zne, i bez-

pieczne).

― „Siadamy w kole na dywanie i czekamy co się stanie” ―

niech to zawołanie rozpocznie spotkanie.

― Czytamy bajki, wiersze, opowieści mądre, głębokie, uwraż-

liwiające, posiadające niejedno dno ― jest to nasz rytuał.

Takie spotkania ze słowem to istne „szycie” łańcuchów pytań

i splotów myśli. Rozmowy mają swój rytm. Plan spotkania ze

słowem pisanym jest tak przemyślany, by zachować proporcje

między stwarzaniem klimatu do zadawania pytań i szukania

na nie odpowiedzi a stopniowym wyciszaniem. Wiele uroku

wnosi zapalenie świecy ― jej ciepło stwarza klimat. Powolne

gaśnięcie płomienia jest sygnałem do łagodnego zakończenia

rozmów. Kiedy światło znika, tańczymy taniec integracyjny

„Yah Ribbon”3.

___________________________________________________ 3 E. Heiligenbrunner, R. Rabenstein, B. Weiser, Tańce i zabawy dla grupy (książka +

płyta CD lub kaseta MK), Wydawnictwo KLANZA, Lublin 2000.





Magdalena Ciechańska

Wielkanocne biją dzwony ― świat jest inny, odnowiony

Okres okołowielkanocny stwarza naturalną okazję do podej-

mowania różnorodnych działań plastycznych ― czy to z pro-

wadzoną przez nas grupą, czy też w gronie rodzinnym. Kartki,

pisanki, świąteczne dekoracje stanowić mogą prawdziwe wy-

zwanie dla naszej kreatywności. Zatem do dzieła!

POCZTÓWKI

Prześlij pięknie wykonane

Swe życzenia malowane,

Szykowane z wielką chęcią

Dobrym sercem i pamięcią.

M. Ciechańska

Choć coraz częściej życzenia przesyłamy sobie SMS-em lub

e-mailem, często wykorzystując gotowe kartki z Internetu, to

na pewno warto kultywować tradycje wysyłania pocztówek czy

nawet ich własnoręcznego wykonywania. Oto kilka propozycji.

Wycinamy kształt jajka z kolorowego papieru (format mniej-

szy niż A6) i układamy go na tekturze (najlepszy jest karton

z pudeł). Pinezką (do tablic korkowych, z kolorowym łebkiem)

robimy w kartce dziurki, aby tworzyły różne wzory. Naklejamy

na kartkę kolorowy karton ― delikatnie, aby nie spłaszczyć dziu-

rek. Lepszy efekt daje jasne jajko i ciemniejsze od niego tło.

Pocztówki z pisanką

Kształt jajka możemy również wykorzystać jako podstawę do

stworzenia koguta i kury. Z kolorowego papieru wycinamy

jeszcze tylko dziób, skrzydła, ogon i trochę trawki. I pocz-

tówki gotowe.

Pocztówki z kurczaczkiem

Ciekawy efekt otrzymamy, wykorzystując folię alu miniową

(zeszyty kolorowej folii są do kupienia w sklepach papiern i-

czych). Można na niej robić reliefy, rysując na przykład

miękko zakończonym ołówkiem. W zależności od tego, jak

przykleimy obrazek, uzyskamy relief wypukły (odwrotna stro-

na do tej, na której rysowaliśmy) lub wklęsły.

Pocztówki z reliefem

MAM POMYSŁ

Nauczyciel czy animator, stając przed grupą, zawsze my-

śli: „czym ich zaciekawić, zainteresować czy zaskoczyć?”.

Każdy wie, że zawsze trzeba mieć w rękawie jakiegoś asa

lub marchewkę i w zapasie jakiś pomysł, gdyby to, co propo-

nujemy, co zaplanowaliśmy, „nie chwyciło”. Dlatego chcia-

łabym, aby znajdowały się w tym miejscu różnorodne pom y-

sły ― proste, atrakcyjne, łatwe do zrealizowania, a jedno-

cześnie rozwijające wyobraźnię i pobudzające do kreatywno-

ści. M. Ciechańska

Magdalena Ciechańska, kierownik Działu Teatru, Muzyki i Tańca w Pałacu Mło-

dzieży w Warszawie, trenerka KLANZY, kierownik Filii

Centrum Szkoleniowego KLANZA Oddział Warszawski, li-

der sekcji „kre a TY? wni”. Redaktorka kwartalnika






Do tworzenia pocztówek trochę bardziej wypukłych możemy

wykorzystać resztki kolorowej wełny. Żółtą, zwiniętą na pal-

cu, można wykorzystać do zrobienia kurczaczka, białą ― do

zrobienia baranka. Faktura wełny, jej miękkość, będzie lepiej

oddawała charakter zwierząt kojarzonych ze świętami i sy m-

bolem narodzin nowego życia.

Pocztówki z wykorzystaniem wełny

Zaś zgodnie z modą na naturę wykorzystajmy szare płótno oraz

sznurek i klej wikol lub specjalny klej do materiału Hi-Tech.

Pocztówki „naturalne”

Jeśli mamy do dyspozycji resztki skórki (można poprosić o nie

szewca), stwórzmy „pisankowe” wzory. Niektóre cieńsze skórki

dają się ciąć specjalnymi ząbkowanymi nożycami krawiecki-

mi. Otrzymujemy od razu dodatkowy efekt zdobniczy.

Pocztówki z wykorzystaniem skóry

Dla cierpliwych polecam zwijanie wąskich paseczków w kó-

łeczka i tworzenie z nich obrazków.

Pocztówki z papierowych paseczków

A dla jeszcze cierpliwszych ― wyklejanie obrazków z kawał-

ków skorupek jajek w różnych odcieniach.

Pocztówki ze skorupek

Starszym dzieciom do wykonania składanych pocztówek mo-

żemy zaproponować technikę kirigami. Kartkę formatu A4

składamy na pół, a potem jeszcze raz na pół, aby po złożeniu

otrzymać format A6. Następnie rozkładamy kartkę i na poło-

wie, która ma złożenie do środka, delikatnie z tyłu rysujemy

kształt połowy jajka (wykorzystując złożenie symetryczne

i linię złożenia tej połowy kartki jako oś). Nacinamy kartkę

wzdłuż linii, zostawiając nieprzecięte około 1,5―2 cm w naj-

szerszym miejscu jajka. Równolegle do linii złożenia zagina-

my w obie strony, a następnie przekładamy ten nacięty kawa-

łek na drugą stronę, zmieniając zagięcie na osi złożenia.

W ten sposób po ponownym złożeniu kartki do formatu A6

i rozłożeniu jak książkę otrzymamy we wklęśniętej kartce

wypukłe jajko. Możemy teraz nakleić na niego żółtko albo

ponacinać powierzchnię we wzorki (równoległe linie nacięte

od osi złożenia i przełożone w drugą stronę). W podobny spo-

sób możemy wykonać kurczaka i w nim naciąć w miejscu

brzuszka jajko.





Pocztówki kirigami

Tym, którym technika kirigami wydaje się zbyt skomplikowa-

na, proponuję tylko nacinanie jajka złożonego wzdłuż osi

symetrii. W wyciętych z różnokolorowego papieru jajkach

robimy równoległe nacięcia pod kątem 45°, a potem po roz-

łożeniu jajka odginamy co drugie nacięcie. W zależności od

linii złożenia, częstotliwości nacięć i ich grubości otrzymamy

różne wzory. Teraz wystarczy już tylko nakleić naszą pisankę

na kartonowy karnet.

Pocztówki nacinane

PALMY

Gdzieś na Kurpiach palmy splata się wysoko.

I w naszych domach dzieci robią je z ochotą.

Z wierzby i krepiny palemki szykują,

I polskie tradycje nadal pielęgnują.

M. Ciechańska

Techniki robienia palm znają doskonale nasze prababcie i bab-

cie, mamy już niekoniecznie, bo tradycje robienia palm w mia-

stach zanikły już dawno temu, a powoli zanikają też na wsiach.

Łatwiej jest kupić gotowe palmy i nie zastanawiać się nad

konstrukcją i zdobyciem odpowiedniego tworzywa. W Polsce

przed świętami Wielkiej Nocy królują palmy wileńskie, wyko-

nywane z suszonych kwiatów i traw. Przed kościołami można

spotkać palmy z gałązkami wierzbiny (kotki), ozdobione zieloną

borówką lub bukszpanem. Bardzo rzadko natomiast spotykamy

tradycyjne polskie palmy, zdobione kwiatami z krepiny. Twór-

czynie ludowe potrafią tak wykonać kwiaty, że wyglądają jak

prawdziwe.

Palma z krepiny

Próbując zachować tradycję, pokazuję różne sposoby robie-

nia palm. Aby zrobić palemkę, trzeba wykonać wiele kwiat-

ków z krepiny. Technik robienia ich jest dużo ― od najprost-

szych, z naciętej kolorowej krepiny, po kwiaty z brzegami

wykonanymi szydełkiem lub zawijane jak pierożki, wywijane

na patyczkach. Mogą być też kwiaty z kilku płatków. Do ma-

skowania miejsc łączenia używać można zielonej trawki, czyli

pasków o długości około 4 cm z zielonej krepiny (najlepiej

w ciemnym kolorze lub odcieniu zgniłej zieleni), naciętych

równolegle z jednej strony ― tej dłuższej.

Palmy robi się od góry. Najpierw do patyka (może być duży

do szaszłyków) doczepiamy czubek ― trawkę (naciętą lub

zwiniętą w rożek zieloną krepinę). Smarujemy klejem i zawi-

jamy mocną nitką, koniec zawiązujemy. Smarujemy klejem,

a potem poniżej układamy kwiatki ― dwa po obu stronach pa-

tyka lub cztery ― pięć dookoła. Obwiązujemy mocno nitką.

Marszcząc trawkę, obwijamy ją dookoła i maskujemy po-

przednie miejsce klejenia i obwiązania. Robimy dwa lub czte-

ry rządki z kwiatami. Po ostatniej trawce przyklejamy wąski

pasek zielonej krepiny (cięty w poprzek rolki krepiny) i obwi-

jamy nim patyk, naciągając lekko do samego dołu. Koniec za-

klejamy.

Palmy wielkanocne





Najprostszym sposobem na wykonanie palmy jest wykorzysta-

nie gałązek bazi i bukszpanu, zamaskowanych trawką z krep iny

i ozdobienie ich kilkoma kwiatami umieszczonymi w jednym

rządku.

Palma z bazi i bukszpanu

Wykonując palmy z najmłodszymi ― przedszkolnymi dziećmi,

pracę ułatwiamy. Z zielonej krepiny przygotowujemy dużo

pasków naciętych jak trawka. Potrzebnych nam również

będzie kilka kółek o średnicy około 5 cm w podobnych odcie-

niach, na przykład jasnożółtych i ciemnożółtych, z dziurką

w środku. Trawkę obwijamy wzdłuż patyka. Zaklejamy. Na-

kładamy od dołu dwa kółka, każde w innym odcieniu. Dociska-

my je do góry i ponownie obwijamy „trawką”. Powtarzamy tak

trzy ― cztery razy (pomysł zaczerpnięty z Przedszkola nr 334

w Warszawie).

Innym pomysłem może być wykorzystanie wydmuszek ― poko-

lorowanych, ozdobionych, które nakładamy od dołu na gałąz-

kę bazi. Aby wydmuszka nie obsunęła się, gałązkę obwiązu-

jemy trawką z krepiny. Do ozdoby można użyć barwionych

piórek.

Palma z wydmuszką

DEKORACJE W oknie, na stole, a nawet w koszyku

Pięknych dekoracji będzie bez liku.

M. Ciechańska

Jajka we wzorki

To propozycja dla dzieci starszych, potrafiących bezpiecznie

posługiwać się nożykiem tapicerskim. Do wykonania tej pracy

potrzebna jest kartka A4 z brystolu i kartka w kratkę. Na kart-

ce w kratkę rysujemy kształt jaja, a potem, korzystając z kra-

tek, rysujemy rytmiczny wzór kwadratów, prostokątów lub

trójkątów (wszystkie figury bez jednego boku). Potem rysunek

przypinamy do brystolu spinaczami, by się nie przesuwał. Na

podkładce, aby nie pociąć stołu, nacinamy narysowane kształ-

ty. Naklejamy jajo na kolorową kartkę, a nacięcia odginamy.

Jajka we wzorki

Jajka z pasków

1―1,5 cm paski papieru ksero (pocięte wzdłuż dłuższych bo-

ków) mogą nam posłużyć do wykonania przestrzennych jajek.

Układamy po dwa paski na krzyż i sklejamy je. Wykonujemy dwa

takie krzyże i łączymy je ze sobą, naklejając ich środki na sie-

bie w taki sposób, aby powstało osiem ramion. Kiedy paski już





dobrze się skleją, podnosimy je do góry i sklejamy ze sobą

przeciwległe końce. Teraz pozostaje nam przełożyć nitkę lub

żyłkę i ozdobić jajko u góry jakimś kwiatkiem. Zawieszone

pod sufitem stanowi piękną delikatną dekorację.

Jajka z pasków

Kogut

Kwadratową kartkę (żółtą lub białą) składamy wzdłuż przekąt-

nej. Do tej linii zaginamy boki, aby powstał kształt latawca

(jak składanie postaci do teatrzyku na stole). Następnie lekko

odchylamy zagięte boki i pojedynczy trójkąt zaginamy do góry.

Teraz podnosimy całość i formujemy ostrosłup, zakładając boki

na siebie ― otrzymamy trzy boki. Spinamy je spinaczem lub

sklejamy klejem. To podstawa naszego koguta. Kolorowy ogon

możemy wykonać z kilkunastu małych paseczków kolorowego

papieru ― przyklejonych do miejsca sklejenia boków ― albo

z trzech pasków naciętych z jednej strony i naklejonych na sie-

bie. Na nożyczkach lekko wywijamy paski. Potrzebne nam są

jeszcze grzebień, dziób i oczy. Wycinamy je z kolorowego pa-

pieru ksero (młodszym dzieciom dajemy gotowe, wycięte małe

elementy). Przyklejamy je na sztorc, wąską powierzchnią.

Kogut

PISANKI Nie ma Wielkanocy bez kosza pisanek,

A więc zaraz wezmę jajka gotowane.

Będą oklejane, drapane, pisane,

Aż się będzie dziwił cukrowy baranek.

M. Ciechańska

Jaja zdobione tradycyjnymi sposobami ― woskiem, oklejane

sitowiem czy wydrapywane, nie mówiąc już o wycinankowych

łowickich, spotkać można głównie w Cepelii. Polskie rodziny

mają mało czasu na wspólne przedświąteczne przygotowania

i przekazywanie wielowiekowych tradycji.

Pisanki tradycyjne

Ponieważ coraz trudniej zdobyć białe jajka, proponuję od-

wrócić sytuację i brązowe jajka ozdabiać białą farbą lub ―

jeszcze prościej ― korektorem w pędzelku lub w długopisie.

Pisanki malowane korektorem





W ostatnich latach pojawia się mnóstwo innych pomysłów na

ozdabianie symboli rodzącego się życia. Młodszym możemy za-

proponować smarowanie jajka klejem i maczanie go w różnych

ziarnach: lnu, ryżu, pszenicy, kaszy gryczanej, nasionach trawy

itp. Trzeba to robić warstwami, najlepiej kontrastowymi kolo-

rami, i czekać, aż klej1 zwiąże. Do oklejania można też używać

skorupek (np. zeszłorocznych uszkodzonych pisanek). Jajka okle-

jone sznurkiem, muliną, kordonkiem też są bardzo efektowne.

Pisanki oklejane Używając flamastrów lub farb plakatowych, można „ubrać” jajka w skórę dzikich zwierząt.

Pisanki ― „dzikie zwierzęta”

Fotografie autorki. _____________________________________________________ 1 W pracach plastycznych dobrze sprawdza się klej wikol i introligatorski.

ABC Twórczego Myślenia i Działania warsztaty metodyczne

Autor: Magdalena Ciechańska

Organizator: PSPiA KLANZA

Celem warsztatów jest:

propagowanie kreatywnego podejścia do życia,

przybliżenie problematyki twórczości i psychope-

dagogiki kreatywności,

ukazanie znaczenia zabawy w kreowaniu postaw

twórczych,

pogłębienie wiedzy uczestników na temat metod

i technik rozwijających wyobraźnię,

rozwijanie umiejętności konstrukcyjnych i plastycz-

nych,

rozwijanie płynności i giętkości myślenia,

doskonalenie twórczych operacji umysłowych,

wymiana doświadczeń uczestników.

Program to bloki tematyczne związane z porami roku

oraz tematami bardzo często występującymi zarówno

w przedszkolach, jak i w szkole ― zwierzęta, bajki,

przyszłość.





Ewa i Leszek Gęcowie

Wielkanocne chodzenie z kogucikiem i gaikiem

Wielkanoc to czas kultywowania wielu pięknych polskich ob-

rzędów, które, niestety coraz częściej, możemy obejrzeć je-

dynie na scenie w wykonaniu zespołów ludowych. A przecież

wcale nie są trudne do realizacji. Zachęcamy do podjęcia

trudu i przygotowania z dziećmi, młodzieżą chodzenia z ko-

gucikiem i gaikiem; można wykorzystać opracowaną przez nas

inscenizację obrzędów. Charakter tych dwóch łączących się

obrzędów pozwala zarówno na ich prezentację na scenie, jak

również faktyczne chodzenie z kogucikiem i gaikiem, z życze-

niami świątecznymi od domu do domu. Do tekstów dołączamy

muzykę, która pomoże zaśpiewać piosenki zawarte w insceni-

zacji. Dołączamy również zdjęcie gaika, które zapewne zain-

spiruje Państwa i ułatwi wykonanie pięknych rekwizytów.

Kilka zdań na temat obrzędów chodzenia z kogucikiem i gai-

kiem… Tuż po oblewaczce, w drugi dzień Wielganocki chodzili

po wsi chłopcy z kogucikiem. Ulepiony był ten kogutek prze-

ważnie z gliny, w którą wtykano prawdziwe pióra kogucie.

Wielki kolorowy ogon powiewał na wietrze, a za pomocą

zręcznie poruszanych sznurków kogut machał drewnianymi

skrzydłami. Czerwony piękny grzebień z lśniącego papieru

i oczy z czarnych paciorków dopełniały koguciej urody. Przy-

mocowywano kogucika do wielkiego przetaka, ten zaś do n i-

skiego wózeczka na dwóch kółkach, z drążkiem służącym do

popychania. Gdy „wózik” był gotowy, przybierano go zielenią

i całą gromadą ruszano po „wykupie” przez wieś, nie omijając

żadnego obejścia. Za kogucikiem biegła gromada dzieci z ko-

szykami. Gospodynie nie żałowały wielkanocnego poczęstun-

ku. Chłopcy podjeżdżali blisko i kłaniali się pięknie. Często

w koszyku znalazła się piękna kraszanka, słodkie ciasto z ro-

dzynkami, jabłka, suszone gruszki…

Z drugiej strony wsi szły z życzeniami dziewczyny. Niosły ze

sobą gaik, czyli gałąź choiny lub świerku, przymocowaną do

długiego kija, przybraną długimi wstążkami z materiału lub

bibuły. Dziewczyny trzymały opadające wstążki, tworząc barwny

krąg. Gałąź ozdabiano często malowanymi wydmuszkami z ja-

jek. Na górze zawieszano mały dzwoneczek, który oznajmiał

nadejście wiosny.

Innym rodzajem był gaik wykonany z cienkiej gałęzi, do któ-

rej przymocowana była obręcz z drutu owiniętego kolorową

wstążką. Do obręczy zaś przywiązywano równo rozmieszczone

wstążki. Często przybierano gaik kolorowymi kwiatami z bibu-

ły, materiału lub wstążek.

INSCENIZACJA OBRZĘDU Z KOGUCIKIEM I GAIKIEM

Miejsce: plener lub pomieszczenie.

Muzyka może być grana przez kapelę lub odtwarzana z płyty CD.

Rekwizyty:

― Kogucik ― wózeczek z rączką na drewnianych kółkach; ko-

gucik wycięty z grubej tektury lub uformowany z gazet wło-

żonych do worka, i ozdobiony.

― Gaik ― koło hula-hop zawieszone na kiju przy pomocy

sznurków, ozdobione kwiatami z bibuły; do koła przywiązane

kolorowe wstążki.

Obsada: chłopcy z kogucikiem, dziewczęta z gaikiem, gospodyni.

Chłopcy z kogucikiem śpiewają:

Wieziemy tu kogucika,

Dajcie jajek do koszyka!

Dajcie aby choć ze cztery,

A do tego ze dwa sery

Dla kogucika! Kukuryku!

Do Was tutaj wstępujemy,

Zdrowia, szczęścia winszujemy!

Dajcie też, co macie dać,

Co dobrego nie żałować


Ej, zieleni się, zieleni,

Młoda trawka tuż przy ziemi

Kukuryku, kukuryku!

Już i pełno jest w koszyku


Chłopcy mówią tekst chórem lub pojedynczo fragmentami:

A my z kurkiem rano wstali,

pierwszą rosą otrząsali.

Nasz kureczek rano pieje:

W KAŻDYM Z NAS DRZEMIE TROCHĘ Z DZIECKA

Jeśli już zainteresowaliście się naszym czasopismem

i właśnie je czytacie, to zapraszam do lektury tegoż działu.

Gwarantuję, że znajdziecie tu wiele inspiracji, podpowiedzi,

wręcz pomysłów dotyczących zabaw, imprez, bali, święto-

wania, spędzania wspólnie czasu… Często skorzystacie też

z materiału muzycznego, opisu tańca, pomysłu na wykonanie

stroju, ciekawej pracy plastycznej… Zapraszam również do

publikowania swojego dorobku. Czasopismo otwiera przed

Państwem swoje strony, a więc zachęcam do lektury i współ-

pracy. E. Gęca

Ewa Joanna Gęca, pedagog, nauczycielka kształcenia zintegrowanego, lo-

gopeda, trenerka KLANZY, autorka i współautorka publi-

kacji i programów edukacyjnych. Prowadzi szkolenia dla

nauczycieli różnych szczebli z zakresu: umiejętności pra-

cy z grupami wielopokoleniowymi, organizacji i prowa-

dzenia imprez, nauki tańca, kultury ludowej, edukacji

z wykorzystaniem metod pedagogiki zabawy. Współpracu-

je z Polonijnym Centrum Nauczycielskim w Lublinie. Re-

daktorka kwartalnika „[email protected]”.





― Wstańcie panny do kądziele.

A Wy, matki, jeszcze śpijcie,

bo się przez dzień narobicie.

Pani gospodyni, dla zbawienia,

dajcie jajek do smażenia.

Gospodyni:

A macie tu mendel jajek w sicie,

byście se pojedli należycie.

Chłopcy mówią tekst chórem lub pojedynczo fragmentami:

Piej nasz, kurku, piej!

Pióreczkami chwiej!

Bo tutejsza gospodyni

Jajek daje nam ze skrzyni.

Podziękujże jej!

Kukuryku!

Pójdźmy teraz do oracza ―

Da nam chleba i kołacza.

Od oracza do młynarza ―

Będziem skikać u przełaza.

Wyjdzie z młyna młynareczka,

Wyniesie nam dwa jajeczka.

Od młynarza do każdego ―

Ubogiego, bogatego!

Kukuryku!

Gospodyni woła:

Idą panieneczki. Idą przystrojone!

Niosą z sobą, niosą, gaiczek zielony!

Dziewczęta z gaikiem wchodzą i śpiewają:

Nasz gaiczek z lasu idzie

Przypatrują mu się wszyscy ludzie.

Gaiku zielony, pięknieś ustrojony.

Pięknie sobie chodzisz,

Bo ci się tak godzi.

My z gaiczkiem do was wstępujemy,

Szczęścia, zdrowia Wam życzymy.




Nasz gaiczek ma lubelski wieniec,

Co go nam darował lubelski młodzieniec.


Pięknie sobie chodzisz.


My z gaiczkiem w progi wstępujemy,

Szczęścia, zdrowia Wam życzymy.




Chłopcy idą korowodem i mówią:

Tam, gdzie gaik chodzi,

Nowe życie rodzi!

Tam, gdzie gaik stanie,

Wiosny zwiastowanie!

Dziewczęta odkrzykują:

Hej, zielony gaiczek!

Tu wstążeczka, tu stroiczek!

Chłopcy ponownie:

Na skrzypeczkach z gaiczkiem

Chłopcy wycinają smyczkiem!

Dziewczęta:

Kujawiaczki wycinają!

Nas do tańca zapraszają!

Wszyscy tańczą w korowodzie wokół gaika.

Gospodyni:

Jak Wielkanoc, to Wielkanoc!

Wszystkich tutaj spraszam ano!

Hej, wyłaźta z komórki,

Słodkie babki, mazurki!

Chodźcie panny z gaiczkiem,

Przytupujcie trzewiczkiem!

Hej, z kogutkiem parobeczki,

Niech zabrzękną podkóweczki!

Wszyscy:

Wielkanocne święta

Niech każdy pamięta!

Idzie, idzie słońce w górę,

A my zakrzyknijmy chórem:

Nowe życie kwitnie!

Nowe życie buja!

Alleluja! Alleluja! Alleluja! Alleluja!

Gaik

Materiał zaczerpnięto z warsztatów „Bale i imprezy okolicznościowe w przed-

szkolu, szkole i…” autorstwa Ewy i Leszka Gęców.

Leszek Gęca ― pedagog, trener KLANZY, socjoterapeuta, na-

uczyciel tańca, choreograf i kierownik artystyczny ZPiT Sławiniacy,

autor tekstów i muzyki, autor i współautor publikacji i progra-

mów edukacyjnych. Prowadzi szkolenia dla nauczycieli różnych

szczebli z zakresu: umiejętności pracy z grupami wielopokole-

niowymi, organizacji i prowadzenia imprez, nauki tańca, kultury

ludowej, edukacji z wykorzystaniem metod pedagogiki zabawy.

Współpracuje z Polonijnym Centrum Nauczycielskim w Lublinie.





Izabela Wójcik

Justyna Wójcik-Nurzyńska

Jak Dawid

By najlepiej zaprezentować publikację „Jak Dawid tańczyć chcę.

Tańce integracyjne oparte na fabule biblijnej” ― „oddaję głos” au-

torkom, Izabeli i Justynie Wójcik, cytując fragmenty wstępu. D.O.

Tańce integracyjne stanowią jedną z form aktywności rucho-

wej człowieka. Ich atrakcyjność wynika z jednej strony z du-

żej potrzeby relaksu, aktywnego odpoczynku, oderwania się

od codzienności, z drugiej zaś ― z potrzeby więzi, bycia we

wspólnocie. W obecnych czasach człowiek, żyjący w nie-

ustannym pośpiechu, potrzebuje szczególnie kontaktu z dru-

gą osobą, chwili na zatrzymanie się i odpoczynek. Taniec

spełnia te potrzeby, budując poczucie zjednoczenia i harmo-

nii. Ponadto pomaga m.in. w rozwoju świadomości własnego

ciała, zwiększaniu samoakceptacji tańczących, w odkrywaniu

własnych możliwości twórczych, w ożywieniu się i zintegro-

waniu z grupą osobom czującym się w niej niepewnie, cza-

sem nawet rozluźnieniu napiętej atmosfery, pokonaniu zmę-

czenia przez uczestników zajęć lub po prostu w rozwijaniu

i poszerzaniu umiejętności tanecznych.

Kiedy uczymy tańca, zawsze na wstępie opowiadamy jakiś

fragment historii biblijnej. Czasem, zestawiając go z co-

dziennym życiem, wprowadzamy uczestników w klimat re-

fleksji, prowokujemy ich do odpowiedzi na postawione w hi-

storii pytania i problemy. Sam taniec zaś jest kontynuacją

opowieści biblijnej, a muzyka wraz z symboliką gestów pod-

kreśla główną myśl i pomaga zapamiętać ją na długi czas.

Oprócz tańców wyciszających i pobudzających do refleksji

proponujemy także i takie, które przypominają o płynącej

z serca radości chrześcijańskiej, wywołują uśmiech na twa-

rzy. Wówczas są świętowaniem, pomagają odradzać więzi

wspólnoty, a ludzie przestają czuć się wobec siebie obcy, pa-

trzą, nie unikając spojrzeń, a nawet uśmiechają się do siebie.

Niniejsza publikacja zawiera opisy 14 tańców różnych naro-

dowości, które ― po pominięciu fabuły ― mogą być wykorzy-

stane jako przerwa śródlekcyjna przed trudną, wyczerpują-

cą intelektualnie pracą, mogą sygnalizować początek lub

koniec zajęć. Ale przede wszystkim mogą przekazać istotne

treści, do których zechcemy powracać.

JAK DAWID

Alleluja,

Chwalcie Boga w Jego świątyni,

chwalcie Go na wyniosłym nieboskłonie!

Chwalcie Go za potężne Jego czyny,

chwalcie Go za wielką Jego potęgę!

Chwalcie Go dźwiękiem rogu,

chwalcie go na harfie i cytrze!

Chwalcie Go bębnem i tańcem,

chwalcie Go na strunach i flecie!

Chwalcie Go na cymbałach dźwięcznych,

chwalcie Go na cymbałach brzęczących!

Wszystko, co żyje, niech chwali Pana! Alleluja! (PS 150)

Król Dawid wieszał harfę na oknie, aby nocą wiatr mógł poru-

szać strunami. Tak bardzo miłował Boga, że pragnął Go wie l-

bić w każdym czasie, nawet wtedy, gdy spał. Obyśmy i my

stale pragnęli podobnej bliskości Boga.

OPIS TAŃCA

Metrum: 4/4

Tempo: umiarkowane

Ustawienie: pojedynczo w „szachownicy”

Wstęp: 4 takty

Układ części muzycznych w tańcu:

cz. I ― 2 x 4 takty

cz. II ― 4 takty

cz. III ― 4 takty

Część I ― takty:

1

na „raz” krok w bok prawą nogą w prawo

na „dwa” krok lewą nogą skrzyżnie za prawą

na „trzy” krok w bok prawą nogą w prawo

na „cztery” wymach lewą nogą ukośnie przed prawą

2

na „raz” krok w bok lewą nogą w lewo

na „dwa” krok prawą nogą skrzyżnie za lewą

na „trzy” krok w bok lewą nogą w lewo

na „cztery” wymach prawą nogą ukośnie przed lewą

3―4 powtarzamy takty 1―2 jeszcze raz

KSIĄŻKI POMOCNE I INSPIRUJĄCE

Książki od zawsze były moją pasją; od kiedy nauczyłam się

czytać, stały się nieodłącznym elementem mojego życia. Te-

raz, będąc już osobą dorosłą, ukształtowaną, czytam trochę

mniej niż w czasach dorastania, ale staram się wybierać t a-

kie książki, w których dzięki „przeznaczeniu” lub przypad-

kiem zmieniają się ludzkie losy. Ot, takie historie, dzięki

którym utwierdzamy się stale w przekonaniu, że życie jest

niezwykłe, zaskakujące, nieprzewidywalne.

Podobnie jest też z publikacjami, które Państwu chcę po-

lecić. Choć nie opowiadają jakichś historii, dzięki nim też

może się zmienić rzeczywistość… na lepsze, w co wierzę. Bo

dzięki temu, że w Waszej klasie, grupie zaistnieją metody

aktywizujące, pobudzicie twórcze myślenie, otworzycie serca

i umysły, mogą zdarzyć się rzeczy może małe, ale ważne i pięk-

ne, czego bardzo gorąco Wam życzę, proponując fragmenty

zaczerpnięte z publikacji Wydawnictwa KLANZA. D. Ozimek

Dorota Ozimek animatorka i menedżer kultury, Pełnomocnik Zarządu

Głównego ds. Wydawnictwa KLANZA, trenerka KLANZY.






Część II ― takty:

1

na „raz” krok w bok prawą nogą w prawo

na „dwa” krok lewej nogi do prawej

na „trzy” krok w bok lewą nogą w lewo

na „cztery” dostawienie prawej nogi do lewej

2―3―4 powtarzamy takt 1 jeszcze raz

Część III ― takty:

1

na „raz” tupnięcie prawą nogą w miejscu

na „dwa” klaśnięcie w dłonie

na „trzy” pstryknięcie palcami dłoni w górze

na „cztery” pauza

2 powtarzamy takt 1, ale na „cztery”

wykonujemy zwrot ciała o 90° w prawo

3―4 powtarzamy takty 1―2 jeszcze raz

Uwaga: Zachęcamy do wspólnego śpiewu podczas tańca. Po-

niżej słowa piosenki, które zostały napisane specjalnie na

warsztat „Jak Dawid tańczyć chcę”.

Jak Dawid Słowa: Justyna Wójcik-Nurzyńska

I. Dawid tańczył, w głos się śmiał

i na harfie Panu grał,

tańcem swoim wielbił Boga

każdego dnia.

Nasze serca czyste są,

nogi same pląsać chcą,

więc śpiewajmy tak jak Dawid,

by chwalić Go.

II. Tak jak Dawid chwalmy Go,

całym sercem wznośmy hołd

i przed naszym Panem

utwórzmy rząd.

Cztery strony świat nasz ma

i melodia w czterech gra,

pląsajmy przed Panem

na raz i na dwa.

Ref. O, radujmy się, o, radujmy się,

dobrze nam ze sobą jest,

chcemy tańczyć, cieszyć się,

wychwalajmy Pana, bo dobry jest.

Przedruk z: Jak Dawid tańczyć chcę. Tańce integracyjne oparte na

fabule biblijnej, Izabela Wójcik, Justyna Wójcik, Wydawnictwo KLAN-

ZA, Lublin 2003.

Izabela Wójcik, Justyna Wójcik

JAK DAWID TAŃCZYĆ CHCĘ

Tańce integracyjne oparte na fabule biblijnej

(książka + płyta CD lub kaseta MK)

Książka zawiera między innymi: wprowadzenie teoretyczne

w tematykę tańców integracyjnych, informacje na temat

tańca w Biblii i w życiu świętych oraz opisy czternastu t ań-

ców z dołączoną fabułą biblijną.

Do książki załączona jest kaseta magnetofonowa lub płyta

CD zawierająca melodie do poszczegó lnych tańców.

Wydawnictwo KLANZA

Lublin 2003

format B5

ISBN 83-88644-19-X

Zapraszamy do sklepu internetowego KLANZY na:

www.klanza.org.pl

Izabela Wójcik ― pedagog społeczno-kulturalny, trenerka PSPiA

KLANZA, trenerka Stowarzyszenia Pedagogów NATAN, współau-

torka warsztatów oraz publikacji „Jak Dawid tańczyć chcę”.

Justyna Wójcik-Nurzyńska ― pedagog, katechetka, trener-

ka Stowarzyszenia Pedagogów NATAN, współautorka warsztatów

oraz publikacji „Jak Dawid tańczyć chcę”.





Bogusław Śliwerski

Wychowanie sumienia

W procesie wychowania nieustannie mamy do czynienia z roz-

ziewem między ogólnym charakterem obiektywnego ładu spo-

łeczno-moralnego a codziennością życia każdego z nas. Rolą

wychowania jest zatem spowodowanie, by jeśli nie zlikwido-

wać, to chociaż maksymalnie zmniejszyć istniejącą rozbież-

ność, „zasypać” powstałą czy istniejącą od dłuższego czasu

szczelinę. To właśnie przed pedagogiką otwiera się ― jak p isze

T. Ślipko1 ― szerokie pole do działań na rzecz rozwiązywania

tych zagadnień, gdyż filozofia może nas wprowadzić jedynie na

próg moralnego konkretu. Dalej już pozostaje człowiek, wy-

chowawca ze stanem swojego sumienia wobec wartości i nie-

ustannie rysujących się pytań: co czynić, jak reagować ― milczeć

czy mówić, wołać czy skrywać, być czy udawać, mówić prawdę

czy kłamać. Jak nauczyć wychowanków tego, by tak teraz, jak

i w swojej dorosłości potrafili zwracać się ku samym sobie, ku

własnym aktom myśli, uczuć i woli, aby przeżywali w całej

pełni i autentycznie to wszystko, czego doświadczają w sobie,

w związku z sobą czy wokół siebie, by nie pytali innych, co ma-

ją zrobić? Na tym polega dojrzałość, emancypacja, oświecenie

― człowiek jest w stanie zapytać samego siebie, w czym

uczestniczy lub do czego jest zmuszany.

Dorosłość oznacza pełne kierowanie własnym rozwojem, bycie

sobą, samostanowienie. Staje się to możliwe dzięki mechan i-

zmowi specyficznego reagowania podmiotu wychowywanego na

sens wartości, mechanizmowi introcepcji. „W pełni jest to moż-

liwe, gdy zdarzy się wybitny wychowawca, który ujawnia przed

swoimi podopiecznymi własne oblicze duchowe. Wówczas dzie-

ci, młodzież, a nawet dorośli lgną do niego (…) i coś pięknego

zaczyna się dziać. Jakiś wzór się rysuje, powstaje chęć dorów-

nania mu, chęć pobudzająca do urabiania się wewnętrznego,

jakiś prąd płynie od silnego charakteru do charakterów jeszcze

nieustalonych, od harmonijnych osobowości do ludzi, którzy

jeszcze nie wyszli z zewnętrznych sprzeczności i zamętu”2.

Fakt zróżnicowania obu osób pod jakimkolwiek względem, np.

wiedzy, charakteru, wieku czy zajmowanej pozycji społec z-

nej, nie stanowi żadnej bariery we wzajemnym na siebie od-

działywaniu. Niewątpliwie wymaga to ze strony wychowawcy

szczególnej troski i wysiłku, by nie ulec groźnej „chorobie” ―

określonej przez Janusza Reykowskiego mianem „kompleksu

zagrożonego autorytetu” ― która w konsekwencji doprowadza

do jednostronnego podporządkowania sobie wychowanka.

W tym wypadku wychowawca tłumi, często nieświadomie, silny

niepokój dotyczący własnego autorytetu przez blokadę infor-

macji zwrotnych o nim samym bądź przez stosowanie pun i-

tywnych form władzy wobec wychowanków, którzy poddają

jego autorytet w wątpliwość. Interakcja pedagogiczna niweczy

samodzielność, otwartość, aspiracje perfekcjonistyc zne i po-

czucie podmiotowości wychowanków, eliminując z edukacji

proces samowychowania. „Edukacja zamiast być instrumen-

tem układania się człowieka ze światem, zamiast wspomagać

go w dialektycznych sprzecznościach przekształcania świata

i siebie, reguluje jego szanse i wybory samorealizacji i samo-

organizacji społecznej poprzez sztywne nałożenie siatki ce-

lów. I nikt już nie pyta, czy owe cele są celami, które wynika-

ją z życia ludzi, ich kłopotów i radości, aspiracji i powinności,

z ich przymierza z rzeczywistością potencjalną; człowiek ge-

neruje własne cele, a edukacja ― własne”3.

Im mniej w naszym środowisku osób wykazujących swoją po-

stawą i działaniami doświadczenia moralne, tym trudniej jest

wychowankom przeżywać konkretne zachowania w kontekście

obowiązujących wartości. Nie można zjeść ciastka i go nie

zjeść. To nasi wychowankowie muszą umieć zapytać siebie,

jak się z czymś czują, jakie wywołuje to w nich odczucia, oraz

podjąć decyzję, jak zachowają się w sytuacji konfrontacji

wartości z przejawami ich zaprzeczeń. Co i komu będą chcieli

w określony sposób udowodnić, a co i przed kim usprawiedli-

wić? Niestety, sumienie ludzkie ma janusowe oblicze, gdyż

zwraca się ku zamierzonym dopiero, ale jeszcze niespełnionym

aktom bądź też ku aktom już dokonanym. „Ma więc charakter

prospektywno-retrospektywny: wybiega ku przyszłości, ale co-

fa się też wstecz i dosięga przeszłości (…). Śledząc przeżywane

przez nas stany sumienia dostrzec także możemy, że kiedy

sumienie ma za przedmiot działanie przyszłe, rozpatruje ra-

czej moralną zawartość zamierzonego aktu, czy jest on dobry,

zły, nakazany czy dowolny. Jeżeli zwraca się ku aktom minio-

nym, z przeżyciem moralnej treści aktu łączy się, i to w silnie j-

szy jeszcze sposób, jakieś osądzenie samego siebie: sam o so-

bie daję świadectwo, jaki jestem pod względem moralnym”4.

Wychowanie do introcepcji wartości jest ustawicznym zada-

niem pedagogiki współczesnej nie tylko w odniesieniu do

dzieci i młodzieży, ale także osób dorosłych. Człowiek uczy

się przez całe życie czegoś więcej niż tylko subiektywnych

wzruszeń czy intuicyjnie doświadczanego „wyczucia” lub

„olśnienia”. Uczy się bowiem i doświadcza skutków świado-

mego kształtowania własnego moralnego „ja”. „Tylko nieza-

leżne sumienie stanowi absolutnie przeciwny biegun dla tyra-

nii, tylko uznanie jego nienaruszalności strzeże człowieka

przed człowiekiem i przed sobą samym; tylko jego panowanie

gwarantuje wolność”5.

Warto zatem zaangażować się w wychowanie sumienia, gdyż

świadczy ono o moralnej nieskazitelności osoby, szczególnie

w zawiłych sytuacjach życia, a tych w ponowoczesnym świe-

cie nie brakuje. W każdym zatem środowisku socjalizacyjnym,

w danej społeczności lub instytucji, jeśli władzę sprawuje

ludzkie sumienie, a nie dyktatura pozbawionego sumienia pe-

dagoga, istnieją bariery dla usiłującego nadużywać swojej

władzy wychowawcy i dla jego samowoli. „Władza przejawia

wielkość wtedy, kiedy z władzy rezygnuje. I osiąga wielkość

tam, gdzie poddaje się ocenie sumienia”6. W każdym z nas

istnieje pewne sacrum, które musi pozostać nietykalne dla

innych i którym, dzięki jego suwerenności, nie mogą dyspo-

nować ani obcy, ani swoi.

________________________________________________________ 1 T. Ślipko, Zarys etyki ogólnej, Kraków 2004. 2 B. Nawroczyński, Szukajmy człowieka, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1964, nr 3. 3 R. Łukaszewicz, W poszukiwaniu alternatywy humanistycznej, „Kwartalnik Pedago-

giczny” 1985, nr 2. 4 T. Ślipko, op. cit., s. 369. 5 Kard. J. Ratzinger, Sumienie w dziejach w: http://serwisy.gazeta.pl/swiat/1,34181,2670706.html 6 Tamże.

Bogusław Śliwerski ― profesor Akademii Pedagogiki Specjal-

nej im. M. Grzegorzewskiej w Warszawie.

ZAPROSILIŚMY DO „mojej klanzy”





Dorota Gał

Wielka Emigracja ― twórczość wybitnych Polaków

na obczyźnie

Potrzeba integracji różnych dziedzin wiedzy humanistycznej

w nauczaniu jest od dawna oczywista. Nauczanie między-

przedmiotowe stało się koniecznym stylem pracy z uczniami,

którym coraz trudniej scalać ogrom wiadomości. Można im

w tym pomóc poprzez dobór odpowiednich metod nauczania,

do których m.in. należy metoda projektu grupowego. Jej do-

datkową zaletą jest motywowanie uczniów do twórczej pra-

cy, aby stawali się współuczestnikami procesu edukacyjnego,

a nie tylko biernymi słuchaczami.

Przykładem zajęć integrujących wiedzę z historii, języka po l-

skiego, wiedzy o kulturze, muzyki i malarstwa, m.in. dzięki

wspomnianej metodzie, może być lekcja poświęcona kulturze

polskiej na emigracji w II klasie liceum ogólnokształcącego.

Zajęcia takie miałam przyjemność poprowadzić kilka lat temu

w jednym z lubelskich liceów. Miały one charakter syntezy

poznanych w ciągu roku, na lekcjach różnych przedmiotów,

wiadomości związanych z wydarzeniem historycznym, jakim

była Wielka Emigracja. Warto je przypomnieć w roku 2010,

poświęconym Fryderykowi Chopinowi, którego twórczość,

jak wiemy, miała fundamentalne znaczenie dla polskiej ku l-

tury nie tylko w czasach zaborów.

Do celów mojego przedsięwzięcia należało przypomnienie

wiadomości z języka polskiego na temat emigracyjnej twó r-

czości A. M ickiewicza, J. Słowackiego i C.K. Norwida, przy-

pomnienie wiadomości z historii na temat powstania listo-

padowego i jego skutków oraz kultury polskiej we Francji,

przypomnienie wiadomości o mu zyce F. Chopina, zwłaszcza

patriotycznych motywach w jego twórczości, przypomnienie

wiadomości z plastyki na temat malarstwa romantycznego.

Lekcji przyglądała się moja stażystka oraz studenci polon i-

styki z UMCS.

* Młodzież została podzielona na cztery grupy tematyczne:

― historyczną,

― polonistyczną,

― muzyczną

― plastyczną.

Przedsięwzięcie składało się z kilku etapów. Pierwszy polegał

na zebraniu i usystematyzowaniu przez uczniów informacji na

zadany temat. Ważny był następnie dobór grup oraz wybór

ich reprezentantów, a na koniec wykonanie projektów, które

zostały zaprezentowane pozostałym kolegom w klasie.

Ważna na każdym etapie była samodzielna praca uczniów,

w trakcie której rozwijali takie cenne umiejętności, jak: po-

dejmowanie decyzji, dzielenie się zadaniami oraz rolami,

wybranie reprezentanta (lub reprezentantów grupy, ponieważ

nie wszyscy mogli wystąpić, choć przeznaczyliśmy na tę lek-

cję dwie jednostki), opracowanie zebranego materiału

w wybranej formie wypowiedzi, przygotowanie publicznego

wystąpienia, słuchanie innych. Pozostali uczniowie podczas

prezentacji słuchali, notowali, mogli zadawać pytania, oc e-

niać wspólnie z nauczycielem. Chętnym zaproponowałam p i-

semną pracę na temat wrażeń po tak przygotowanej lekcji.

W ustalonym wspólnie terminie uczniowie zaprezentowali

efekty swojej pracy. (Ze względu na ograniczone rozmiary ni-

niejszej publikacji trudno przytoczyć wszystkie wypowiedzi

uczniów, więc prezentuję tylko te, które mogą zainspirować

nauczycieli do podejmowania podobnych działań).

Grupa historyczna

W nastrój rozważań o kulturze polskiej na emigracji dwoje

uczniów wprowadziło nas słowami referatu. Aby nie nudzić

słuchaczy, referowali z pamięci, opowiadając i mówiąc na

przemian:

Na początek trochę historii. Temat „Wielka Emigracja ―

twórczość wybitnych Polaków na obczyźnie” wymaga przywo-

łania kilku ważnych dat, faktów i nazwisk z historii Polski.

Trzeba mianowicie cofnąć się do roku 1795, w którym na-

stąpił trzeci, ostatni rozbiór Polski (dla przypomnienia

dodajmy, że pierwszy był w roku 1772, a drugi w 1793). Pol-

ska traci niepodległość i znika z mapy Europy. Odzyska ją

wprawdzie po 123 latach niewoli, w 1918 roku, ale na tę

wolność przyjdzie jej bardzo długo czekać i długo walczyć.

Polacy po utracie niepodległości nie godzą się ze sw oją sytu-

acją. Na kartach historii tego okresu pojawia się wiele przy-

kładów walki zbrojnej przeciwko zaborcom. Już dwa lata po

rozbiorze tworzą się we Włoszech Legiony Polskie, które

walczą u boku Napoleona, w nim pokładając nadzieję na

odbudowę Polski. W tym czasie Józef Wybicki pisze pieśń

legionów „Jeszcze Polska nie umarła, póki my żyjemy”,

która stanie się w przyszłości naszym narodowym hymnem.

Przywołuję ten fakt dlatego, że warto podkreślić, iż w sło-

wach pieśni Wybickiego kryć się będzie największa siła Pola-

ków i [tu cytuję:] „niezwykła, magiczna moc, która nazywa

się „duch narodowy”. Ta wewnętrzna siła pomoże Polakom

przetrwać czasy zaborów. Przyczynią się do tego w ogromnej

mierze także artyści: poeci, pisarze, kompozytorzy, malarze

i inni.

W listopadzie 1830 roku Sprzysiężenie Podchorążych Pio-

tra Wysockiego przygotowuje powstanie zbrojne. Kończy

się ono niestety klęską, ale duch narodowy w Polakach nie

gaśnie. Przeciwnie, wzmacnia się uczucie patriotyzmu i więzi

między walczącymi grupami społecznymi (szlachtą, ludem,

mieszczaństwem).

Klęska powstania listopadowego powoduje masową em igrację

jego uczestników. W obawie przed carskimi represjami, ta-

kimi jak: skazanie na śmierć, zsyłka na Sybir, konfiskata m a-

jątków itp. wielu Polaków opuszcza kraj. Powtórzę zdanie:

„wielu Polaków opuszcza kraj” ― brzmi ono łagodnie, ale

kiedy wyobrazimy sobie ponad 8 tysięcy uchodźców, którzy

z całymi rodzinami wędrują na piechotę aż do Francji, to

brzmi ono raczej dramatycznie.

Przewagę wśród uchodźców stanowi szlachta, w tym najbar-

dziej wartościowe jej kręgi, co wpłynie na wysoki poziom

życia politycznego i kulturalnego emigracji. Ze względu na

liczebność i wkład, jaki wniesie ona w odbudowę polskiej

kultury, emigrację po powstaniu listopadowym będzie się

określać mianem Wielkiej Emigracji.





Najwięcej emigrantów osiedla się we Francji, w której wi-

dziano sojuszniczkę. W tym przyjaznym dla Polaków kraju

znajdują schronienie tacy wybitni Polacy, jak: książę Adam

Czartoryski, Joachim Lelewel, Ludwik Plater, Wojciech

Grzymała. Tak więc na paryskim bruku można było spotkać

kwiat polskiej inteligencji, mężów stanu i uczonych, także,

oczywiście, artystów. Był tu sędziwy już poeta oświecenia

Julian Ursyn Niemcewicz, młodzi poeci: Stefan Witwicki,

Seweryn Goszczyński, Wincenty Pol (związany z Lublinem)

i Bohdan Zaleski.

Celowo na koniec zostawiamy najważniejsze nazwiska, ponie-

waż przy nich trzeba zatrzymać się dłużej. Otóż na em igracji

znaleźli się najwięksi polscy romantycy: Adam Mickiewicz,

Juliusz Słowacki i Fryderyk Chopin. Dołączy do nich także

Zygmunt Krasiński, który początkowo do emigracji nie nale-

żał, ale będąc na obczyźnie, uległ jej urokowi i włączył się

w jej prace. Dotrze także do Paryża młody wówczas Cyprian

Kamil Norwid.

Teraz głos oddajemy kolegom „polonistom”.

Grupa polonistyczna

Dobrze recytująca uczennica zapowiedziała, iż przypomni

znany z lekcji języka polskiego wiersz, mający wyrażać uczu-

cia Polaków, którzy znaleźli się daleko od ojczyzny, a w tle

usłyszycie muzykę Chopina, o którym powiedzą koledzy „m u-

zycy”. Uczniowie rozpoznali „Moją piosnkę II” C. K. Norwida.

Utworem Chopina okazała się „Ballada F-dur op. 38”. Obydwa

utwory znakomicie ilustrowały motyw tęsknoty za ojczyzną,

posłużyły wywołaniu przeżyć estetycznych i stworzeniu na-

stroju.

Po krótkim przypomnieniu przez ucznia wiadomości z lekcji

poświęconych romantykom usłysze liśmy komentarz, iż Paryż

stał się kulturalną stolicą Polaków, gdzie powstały liczne

instytucje, zorganizowano polskie szkolnictwo, ukazywała

się polska prasa, kwitło życie umysłowe. Po polsku ukazywa-

ły się coraz to nowe dzieła Adama Mickiewicza i Juliusza

Słowackiego. Takie arcydzieła, jak na przykład „Pan Tade-

usz”, przenikały potajemnie do kraju, budziły wspomnienia

i uczucia patriotyczne, umacniały opór przeciwko uciskowi

zaborców oraz zachęcały do kontynuacji działań niepodle-

głościowych.

Po kolejnej recytacji, tym razem Hymnu Słowackiego „Smut-

no mi Boże” przy dźwiękach „Nokturnu cis-moll op. 27 nr 1”,

dwie dziewczyny z „grupy polonistycznej” odczytały nam

swoje poetyckie refleksje związane z tematem lekcji, za co

zostały nagrodzone gromkimi brawami:

Smutno nie mieć domu, smutno nie być potrzebnym nikomu,

a tam ojczyzna, a tam Polska woła, a tam jak zwykle cicho

dookoła, a tam Litwa Mickiewicza płacze, a tam się serce

Norwida kołacze. I tylko ballady, polonezy, mazurki grają,

śpiewają, świergocą. I budzi się Słowacki nocą i mówi: „Nie-

chaj mnie Zośka o wiersze nie prosi” i niech nie mówi już nic

o ojczyźnie, bo my tu sami, smutni, na obczyźnie.

Kiedy słuchałam muzyki Chopina, wydawało mi się, że jestem

na łące pełnej kwiatów, że śpiewają ptaki i pachnie rumia-

nek. Nad łąkę nadciągnęła jednak granatowa chmura, a wraz

z nią deszcz i grad. Po chwili zaświeciło słońce, ale łąka nie

była już ta sama. Chciałabym kiedyś zwiedzić Francję i Paryż,

ale bałabym się tam zostać do końca życia. Dobrze, że nie-

długo są wakacje, będę mogła biegać po łące, po lesie i wspo-

minać dzisiejszą lekcję.

Grupa muzyczna

Kolegów z klasy nie zdziwił fakt, że liderem „muzycznej grupy”

został uczeń grający na perkusji w szkole muzycznej. Zaczął

on swą wypowiedź następującymi słowami:

Podobną rolę, co dzieła literackie, odgrywała na emigracji

muzyka Fryderyka Chopina, stanowiąca jedno z najwyższych

osiągnięć sztuki polskiej nie tylko w tamtych czasach, ale

sztuki polskiej w ogóle. Sami romantycy uważali muzykę za

najważniejszą dziedzinę sztuki, ponieważ muzyka mówi za

pomocą dźwięków, a więc za pomocą uniwersalnego języka,

zrozumiałego dla wszystkich. Dzięki temu ma największe spo-

śród innych dziedzin sztuki możliwości wyrazu i [cytuję]:

„magiczne działanie”. To znaczy, że może budzić w słucha-

czach niemal wszystkie uczucia, może zachwycać, wzruszać,

budzić tęsknotę za ojczyzną, za jej krajobrazem, przywoły-

wać wspomnienia, wyzwalać uczucia buntu, mocy, siły, chęć

do walki itd.

Norwid nazwał muzykę Chopina „armatami ukrytymi w kwia-

tach”. Nie wiedzieli i nie rozumieli tego zaborcy, ale znali

urok i siłę muzyki Chopina hitlerowscy Niemcy, dlatego za-

braniali Polakom słuchania i wykonywania jej w czasie drugiej

wojny światowej.

Potwierdzeniem moich słów niech będzie „Polonez As-dur

op. 53”, którego sam Chopin nazywał „Bitwą pod Grocho-

wem”. Utwór ten ― porównywany z koncertem Jankiela

z „Pana Tadeusza” ― przywołuje dawną świetność Rzeczy-

pospolitej; przedstawia sceny batalistyczne, słychać w nim

jakby tętent koni. Historia głosi, że kiedy Chopin skończył

grać tego poloneza na koncercie w Paryżu, to słuchający go

emigranci zerwali się z miejsc i zaśpiewali „Jeszcze Polska

nie zginęła”.

(Tu nastąpiła prezentacja utworu).

Takich „rewolucyjnych”, patriotycznych utworów Chopin ma

w swoim dorobku dużo więcej, np. „Etiudę Rewolucyjną”,

„Poloneza A-dur op. 40”, „Scherzo h-moll op. 20”, porówny-

wane z „III częścią Dziadów” A. Mickiewicza i „Kordianem”

J. Słowackiego (…).

Chopin jest też specjalistą w budowaniu lirycznego nastroju,

czyli w wywoływaniu wzruszenia, zachwytu, w przywoływaniu

uczuć tęsknoty, smutku, rozmarzenia (…).

Na koniec wypowiedzi o Chopinie dodam tylko, że kompozy-

tor, który połowę swego życia spędził w Paryżu, wyjechał

z Polski, mając 20 lat, zmarł w wieku lat 39, właśnie na emi-

gracji napisał wszystkie swoje polonezy i mazurki, z tęsknoty

za Polską i dla Polaków.

Inny uczeń z tej grupy zaproponował kolegom wysłuchanie

„Mazurka C-dur op. 33 nr 2” Fryderyka Chopina, a następnie

poprosił kolegów, aby zabawili się w krytyków muzycznych.





Młodzież stwierdziła, że muzyka początkowo jest radosna,

pogodna, może kojarzyć się z wiosną, z przyrodą, jest deli-

katna i spokojna. Następnie wkraczają dźwięki dramatyczne,

groźne, kontrastujące z poprzednimi. Uczeń dodał, że ma-

zurki Chopina, zainspirowane muzyką ludową, z pewnością

przypominały kompozytorowi ojczyznę, jej przyrodę, jej urok,

ale także dramatyczne wydarzenia.

Grupa plastyczna

Grupa plastyczna przygotowała kserokopie słynnego portretu

Chopina, wykonanego przez francuskiego malarza, Eugene

Delacroixa, który ― jak wspomniała jedna z uczennic ― „nie

tylko pokazuje, jak wielki kompozytor wyglądał, ale także ja-

ki był”.

Uczniowie, patrząc na kserokopie portretu, słuchali wypowie-

dzi uczennicy opowiadającej o przyjaźni francuskiego malarza

z kompozytorem przebywającym na emigracji we Franc ji:

Obraz pochodzi z okresu, kiedy artysta umierał na gruźlicę,

cierpiał z powodu choroby oraz życiowych rozczarowań, za-

wodu miłosnego, samotności, tęsknoty za ojczyzną. Portret

artystyczny, w odróżnieniu od fotografii, która jest wiernym

odbiciem twarzy lub całej postaci ― wyraża stosunek malarza

do osoby portretowanej. Delacroix uzewnętrznia za pomocą

koloru i linii duszę muzyka, pokazuje go takim, jakim go wi-

dział i znał. Głęboka bruzda na czole mówi o ustawicznym

wysiłku twórczym kompozytora. Jasność na jego twarzy jest

nie tylko światłem, ale przede wszystkim odbiciem bogatej

duszy artysty. (…) Obraz ten jest jednym z najbardziej wzru-

szających portretów w historii malarstwa.

* Wszystkie wypowiedzi zostały nagrodzone brawami i plusami

(wstawionymi do dziennika za aktywność na lekcji). Ucznio-

wie biorący udział w przygotowaniach do zajęć i referujący

zostali nagrodzeni ocenami celującymi i bardzo dobrymi.

Tak zaplanowane zajęcia podobały się młodzieży i zaproszo-

nym gościom. Uruchomiły wyobraźnię, wyzwoliły postawę

twórczą, wzbudziły ― choć na chwilę ― wrażliwość estetyc z-

ną, emocje. Dostarczyły cennych informacji o życiu Polaków

na emigracji, zwłaszcza Fryderyka Chopina. Ukazały typowe

zjawisko romantyzmu ― splatania się życia z literaturą i lite-

ratury z życiem. Czas spędzony przez uczniów na samodzie lnym

przygotowywaniu się do zajęć, prezentacja przed kolegami

w klasie i inne zalety metody projektu sprawiły, że wiedza

i umiejętności, które zdobyli, zostały lepiej zapamiętane. Na

jednej lekcji zaistniały ponadto różne dziedziny wiedzy i sztuki

― zgodnie z zasadą kształcenia zintegrowanego. Zaś muzyka

Chopina, romantyczna i nostalgiczna, jak powiedziała uczen-

nica na podsumowanie lekcji, przeniosła nas w nastrój tam-

tych czasów.

Sylwia Reichel-Rzepecka

OD SAMBY DO WALCA WIEDEŃSKIEGO

Integracyjne formy tańca towarzyskiego

Książka + płyta CD

Popularny w ostatnim czasie taniec towarzyski wciąż

zyskuje coraz to nowych zwolenników. Publikacja jest

doskonałą propozycją dla wszystkich kochających ruch

i dobrą zabawę. Zawiera 11 tańców towarzyskich (stan-

dardowych, latynoamerykańskich i współczesnych) w wer-

sjach integracyjnych. Pozwala na szybkie przyswojenie

historii, kroków podstawowych oraz najprostszych figur.

Autorka proponuje tańce standardowe (walc angielski,

walc wiedeński, tango), tańce latynoamerykańskie (sa m-

ba, rumba, cha cha cha, jive, paso doble) i inne tańce

(blues, disco, rock and roll).

Wydawnictwo KLANZA

Lublin 2009

format B5, stron 56

Dorota Gał ― doktor nauk humanistycznych, nauczycielka ję-

zyka polskiego, autorka publikacji kierowanych do polonistów,

współpracuje z KLANZĄ, kocha muzykę.






Joanna Stefaniak

Uczeń z zespołem Aspergera w szkole masowej

jako wyzwanie pedagogiczne

Część VI. Wieloprofilowa, specjalistyczna terapia dziecka

Jak wiadomo, dziecko z zespołem Aspergera nie rozwija swo-

ich zdolności komunikacyjnych i umiejętności społecznych tak,

jak jego zdrowi rówieśnicy. Z doświadczenia wiem, że jest to

bardzo duży problem, gdyż stopień rozwoju tych umiejętności

wpływa na poziom akceptacji dziecka przez środowisko spo-

łeczne, w którym się znajduje; ma również znaczenie dla oceny

samego siebie. Dlatego w terapii ucznia ze zdiagnozowanym

zespołem Aspergera przede wszystkim należy położyć duży

nacisk na wypracowanie zachowań społecznie akceptowanych

i wyuczenie sprawności potrzebnych do prawidłowego funk-

cjonowania w życiu codziennym. Na szczęście metod terapii,

które można takiemu dziecku zaproponować, jest bardzo du-

żo. Gorzej jest z dostępnością i czasem oczekiwania. Wybór

odpowiedniej metody terapii natomiast zależy od stopnia za-

burzenia dziecka.

Może się jednak zdarzyć, że szkoła, do której uczęszcza takie

dziecko ― mimo posiadania dodatkowych subwencji oświato-

wych z tytułu orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego

― nie zaoferuje indywidualnie dostosowanej do niepełno-

sprawności dziecka terapii. Dlaczego?

Przede wszystkim dlatego, że ze względu na wszechobecne

cięcia finansowe, które dotykają zarówno dużych, dobrze pro-

sperujących szkół elitarnych w wielkich miastach, jak również

tych małych, gminnych lub wiejskich, brak jest wykwalifiko-

wanej kadry pedagogicznej. Równie częstym powodem braku

terapii są warunki lokalowe. Małe salki, niekompletnie lub

prawie wcale niewyposażone w pomoce dydaktyczne, kompu-

tery bez dostępu do Internetu i brak specjalistycznego, bar-

dzo drogiego ― z reguły ― sprzętu rehabilitacyjnego to często

brutalna rzeczywistość. Dla niektórych szkół jedynym ratun-

kiem są dofinansowania czy to z Unii Europejskiej, czy ze

środków budżetowych państwa. Nie twierdzę jednak i chcia-

łabym to podkreślić z całą stanowczością, że taka sytuacja

ma miejsce wszędzie, w każdym zakątku Polski. Ale to prze-

cież Wy, drodzy Nauczyciele, najlepiej wiecie, na co stać

Waszą placówkę.

Na szczęście jest również szereg terapii, które nie wymagają

odpowiednich warunków socjalno-finansowo-lokalowych, wy-

starczają natomiast dobre chęci specjalistów tam pracują-

cych. Trzeba sobie przy tym zdać sprawę z tego, że dla wielu

rodziców dzieci z zespołem Aspergera, których nie stać na po-

słanie pociechy do prywatnej, płatnej placówki, jedyną tera-

pią będzie ta, prowadzona na terenie szkoły lub, co najwyżej,

w państwowej poradni psychologiczno-pedagogicznej.

Drogi Nauczycielu, rozpoczynając jakąkolwiek pracę terapeu-

tyczną z dzieckiem z zespołem Aspergera, pamiętaj:

1. Przekonaj dziecko, że to dla jego dobra, że dzięki Twojej

pomocy będzie mu się lepiej żyło i funkcjonowało wśród ró-

wieśników. Musisz podbudować jego morale! To bardzo waż-

ne, bo inaczej dziecko zamknie się w sobie, wycofa i odmówi

współpracy tuż na starcie ― wtedy ten rodzaj terapii będzie

już dla niego spalony.

2. Zorganizuj pracę tak, aby dziecko z zespołem Aspergera

wiedziało dokładnie, co będzie tematem danych zajęć i co

w ogóle, krok po kroku, będzie się dziać na danym spotkaniu.

3. Stwórz wraz z dzieckiem na pierwszych zajęciach coś w ro-

dzaju listy tego, co wolno, a co jest kategorycznie zabronione

w trakcie terapii.

4. Wyrażaj się za każdym razem bardzo precyzyjnie; zwraca-

jąc się do swojego podopiecznego, upewnij się, czy na pewno

zrozumiał Twoje intencje.

5. Stwórz odpowiednie warunki do pracy, to znaczy postaraj

się, aby żadne bodźce płynące z zewnątrz nie rozpraszały

dziecka.

6. Dobieraj rodzaj terapii indywidualnie do możliwości i pre-

ferencji swojego podopiecznego. Kieruj się także tym, jakie

rodzaje terapii zostały mu zalecone przez zespół orzekający

poradni psychologiczno-pedagogicznej.

7. Dobieraj uważnie współtowarzyszy terapii; kieruj się przede

wszystkim podobieństwem zainteresowań, pewnymi cechami

charakterologicznymi, które są podobne ― to bardzo ułatwi

Wam wszystkim pracę, a jednocześnie wytworzy się na zaję-

ciach miła atmosfera.

8. Dopytaj, z jakiego typu terapii dziecko korzysta lub ko-

rzystało w przeszłości. Nie ma powodu, dla którego musiał-

byś dublować terapię; pamiętaj również o tym, że mnogość

oddziaływań terapeutycznych wcale nie wpłynie na dziecko

z zespołem Aspergera pozytywnie ― przestymulowany uczeń

to uczeń zmęczony, apatyczny, z dużą niechęcią do pracy

i nauczycieli.

Drogi Nauczycielu, jeżeli nie możesz zaproponować swojemu

uczniowi odpowiedniej terapii na terenie szkoły, to postaraj

się choć o jej namiastkę, czyli poproś terapeutę pedagogic z-

nego, psychologa i logopedę pracujących z Tobą w szkole,

aby raz na jakiś czas (przynajmniej raz w tygodniu na pół go-

dziny) zabierali dziecko do siebie na zajęcia.

Metody terapii dziecka ze zdiagnozowanym zespołem Asper-

gera chciałabym podzielić na te, które często są stosowane

w szkołach, i te, które na ogół są stosowane w innego rodzaju

placówkach oświatowych.

Na początek jednak nie sposób nie zwrócić szczególnej uwagi

na trening umiejętności społecznych ― terapię najpopular-

niejszą wśród tych dzieci. Uczenie poprawnego, odpowied-

niego zachowania w różnego rodzaju sytuacjach społecznych

jest priorytetowym zadaniem każdego terapeuty, nauczyciela.

Równie ważna jest terapia Integracji Sensorycznej, jak i te-

rapia mowy. Są to trzy terapie najbardziej rozpowszechnione

w szkołach. W swoim ― przedostatnim już z tego cyklu ― ar-

tykule poruszę także temat hipo- i dogoterapii, czyli terapii,

w których koń i pies są zarówno przyjaciółmi, jak i terapeu-

tami dziecka.






Trening umiejętności społecznych

Problemy w relacjach z innymi ludźmi, pewnego rodzaju niedo-

stosowanie społeczne są jednym z podstawowych objawów za-

burzeń ze spektrum autyzmu. Dotyczą one zarówno trudności

w nawiązywaniu kontaktów społecznych, podtrzymywaniu ich,

jak i rozumieniu innych osób oraz zmiany swojego zachowania

w zależności od kontekstu społecznego. Trening umiejętności

społecznych jest zazwyczaj główną metodą terapii osób z ZA,

umożliwiającą im zmniejszenie deficytów w zakresie kompe-

tencji społecznych i pozwalającą na skuteczniejsze radzenie

sobie w życiu, także dorosłym. Owa terapia obejmuje bardzo

szerokie obszary pracy: kompetenc je społeczne i komunikacyj-

ne, emocje, umiejętności poznawcze, poczucie tożsamości

i własnej wartości, samoocenę. Zazwyczaj program zajęć tera-

peutycznych przewiduje naukę dziewięciu podstawowych

umiejętności: zawierania znajomości, słuchania, pytania, od-

mawiania, inicjowania rozmowy, dyskutowania, reagowania na

krytykę, wyrażania krytyki i radzenia sobie z uczuciami ― roz-

różniania uczuć, mówienia komplementów. W zakresie wyżej

wymienionych obszarów wyznacza się cele terapeutyczne: te

ogólniejsze, do pracy na pewien okres czasu, i te szczegółowe,

na dane spotkanie. Bardzo ważne jest to, by zajęcia grupowe

miały określoną, stałą strukturę i jasne zasady, które ułatwiają

osobom z zespołem Aspergera nabywanie kompetencji społec z-

nych. Zwykle na pierwszych zajęciach uczestnicy pod czujnym

okiem terapeuty spisują zasady, reguły uczestnictwa w za-

jęciach. Prowadzenie grupy terapeutycznej jest niezwykle

inspirujące dla samych terapeutów. Mnogość działań: wyzna-

czanie długoterminowych celów treningu, przygotowywanie

poszczególnych ćwiczeń, reagowanie na konflikty w grupie,

zwracanie uwagi na proces grupowy i na konkretne problemy

poszczególnych pacjentów, dbanie o bezpieczną atmosferę na

zajęciach, jest z jednej strony ogromnym wyzwaniem, z dru-

giej natomiast przynosi wielką satysfakcję. Podczas zajęć tą

metodą dzieci otrzymują wiele informacji zwrotnych dotyczą-

cych swojego zachowania. Uczą się, w jaki sposób ich zacho-

wanie wpływa na reakcje innych ludzi. Uświadamiają sobie

potrzebę poszerzania repertuaru własnych kompetencji spo-

łecznych. Dostają również dużo wsparcia zarówno od innych

dzieci, jak i terapeutów. Takie sytuacje akceptacji są bardzo

ważne dla dzieci z ZA, ponieważ ― oprócz większej świadomo-

ści własnej osoby ― otrzymują coś znacznie dla siebie cennie j-

szego: zrozumienie, że nie są dziwakami, ludźmi z innej plane-

ty, a co za tym idzie, większą motywację do dalszego działania

i podwyższenie, zazwyczaj bardzo niskiej, samooceny.

Terapia Integracji Sensorycznej (SI), czyli praca nad pro-

blemami z odbiorem oraz przetwarzaniem bodźców zmysłowych

Integracja sensoryczna jest to proces neurologiczny, organizu-

jący wrażenia płynące z ciała i środowiska w taki sposób, by

mogły być użyte do celowego działania. Oznacza to, że mózg,

otrzymując informacje ze wszystkich zmysłów, dokonuje ich

rozpoznania, segregowania i interpretacji oraz integruje je

z wcześniejszymi doświadczeniami, odpowiadając na wymaga-

nia płynące ze środowiska. Zmysły dostarczają informacji o fi-

zycznej kondycji naszego ciała i otoczenia. Dane te pochodzą

z receptorów wzrokowych, słuchowych, proprioceptywnych,

przedsionkowych, dotykowych, węchowych oraz smakowych.

Nieprawidłowe procesy integracji wpływają negatywnie na

rozwój ruchowy, poznawczy i emocjonalno-społeczny. Przykła-

dowe deficyty SI u dzieci z zespołem Aspergera to:

― niezgrabność ruchowa, potykanie się, przewracanie, spo-

wodowane często obniżonym lub wzmożonym napięciem mię-

śniowym (ruchy dziecka są mało precyzyjne i mało przewidy-

walne; dziecko może mieć zaburzenia w odbiorze wysokości,

w ocenie odległości od lub do przeszkody ― z tego powodu

może nie czuć zagrożenia);

― zaburzenia koordynacji wzrokowo-ruchowej będące przy-

czyną poważnych problemów podczas pisania lub rysowania

(dziecko może źle trzymać ołówek czy długopis);

― deficyty w obrębie systemu słuchowego: nadwrażliwość na

bodźce słuchowe (dziecko może zatykać sobie uszy, gdy dźwię-

ki są zbyt głośne lub nieprzyjemne) oraz niedowrażliwość na

bodźce słuchowe (dziecko przykłada ucho do głośnika, żeby

lepiej odbierać dźwięki);

― deficyty w obrębie sytemu wzrokowego: nadwrażliwość na

bodźce wzrokowe (dziecko zasłania sobie oczy, gdy światło

jest zbyt ostre lub zmienia swoją barwę i natężenie) i niedo-

wrażliwość na bodźce wzrokowe (dziecko wpatruje się w ostry

snop światła ― nie odnosi się wrażenia, że ono je razi);

― deficyty w obrębie systemu dotykowego: nadwrażliwość na

bodźce dotykowe (dziecko nie lubi dotyku, unika go) i niedo-

wrażliwość na bodźce dotykowe (dziecko często nie czuje bó-

lu, przywiera mocno do chropowatych powierzchni, aby po-

czuć ich fakturę);

― deficyty w obrębie systemu węchowego: nadwrażliwość na

bodźce węchowe (każdy zapach, nawet ― wydawałoby się ―

delikatny, jest dla dziecka mocny, przenikliwy; może powo-

dować odruchy wymiotne lub wymioty) i niedowrażliwość na

bodźce węchowe (dziecko ma silną potrzebę wąchania, na

przykład ludzi; podczas witania się z kimś natychmiast wącha

swoją rękę, aby poczuć jego zapach; dzieci te nie lubią, gdy

osoby z ich stałego otoczenia, na przykład nauczyciele, zmie-

niają często zapach swoich perfum, bo jeden zapach może

być przyjemny dla dziecka i będzie go tolerował, a inny może

okazać się nieznośny, nie będzie przy nim w stanie skoncen-

trować się, odmówi współpracy);

― deficyty w obrębie systemu smakowego: nadwrażliwość na

bodźce smakowe (dziecko może nie tolerować potraw, które

mają specyficzny zapach, na ogół bardzo intensywny) i nie-

dowrażliwość na bodźce smakowe (dziecku wciąż wydaje się,

że potrawy są mdłe i dlatego, na przykład, pieprzy lub soli je

przesadnie; może nie tolerować konsystencji produktów spo-

żywczych, np. papki czy twardej skórki od chleba; w spora-

dycznych przypadkach odmawia spożywania produktów o okre-

ślonym kolorze lub kształcie).

Warto dodać również, że z problemów z zakresu Integracji

Sensorycznej dziecko nie wyrośnie. Dlatego tak ważna jest

wczesna interwencja, która wspiera system nerwowy w pra-

widłowym odbieraniu, przetwarzaniu, interpretowaniu i orga-

nizowaniu napływających informacji zmysłowych.

Terapia mowy

Osoby z zespołem Aspergera borykają się z wieloma proble-

mami logopedycznymi, jednakże terapia jest skoncentrowana

głównie na pomocy w przezwyciężaniu trudności w porozu-

miewaniu się, rozumieniu wypowiedzi innych osób, a także

w umiejętnym reagowaniu na nie, czyli w rozwijaniu funkcji

komunikacyjnych języka. Terapia ma przede wszystkim na celu:






― rozwijanie umiejętności receptywnych (rozumienia mowy)

na poziomie werbalnym (słownym) i niewerbalnym (mowa

ciała, gestykulacja, mimika, kontakt wzrokowy);

― rozwijanie ekspresji mowy (uzewnętrzniania przeżyć, emo-

cji) za pośrednictwem odpowiedniej intonacji, słownictwa,

ponieważ dziecko z zespołem Aspergera ma wielką trudność

z odczuwaniem empatycznym, z wchodzeniem w stany emo-

cjonalne innych ludzi;

― rozwijanie funkcji fatycznych języka (nawiązywanie i pod-

trzymywanie kontaktu z drugą osobą);

― ograniczenie wypowiedzi na ulubiony temat (dziecko z ze-

społem Aspergera w każdej rozmowie, na każdy temat próbu-

je nawiązywać do swojego hobby) i eliminowanie zadawania

powtarzających się pytań.

Szczególnie mowa niewerbalna jest dla dziecka czymś niezro-

zumiałym, dlatego, Nauczycielu, zwracaj uczniowi uwagę na

to, co dana osoba chciała przekazać mimiką twarzy, gestem;

baw się z dzieckiem w odgadywanie emocji u innych ludzi.

Oto przykład sytuacji, dobrze obrazującej problem z odczu-

waniem empatycznym dziecka z ZA: mama wysyła Jasia do

sklepu po mleko, prosząc o szybki powrót, bo obiad jest już

gotowy. Jaś spotyka koleżankę z klasy. Dziewczynka z bardzo

smutną miną i ze łzami w oczach zwierza się Jasiowi, że

wczoraj umarła jej ukochana babcia. Chłopiec na to: „Nie

mogę z tobą rozmawiać, bo idę po mleko, a tak w ogóle to

zgłodniałem i szybko muszę wrócić do domu, bo mama przy-

gotowała mi moje ulubione klopsiki”. Chłopiec nawet nie

próbował zrozumieć uczuć koleżanki, był nastawiony na kup-

no mleka i zjedzenie pysznych klopsików. Nauczycielu, bądź

też czujnym i zwracaj dyskretnie uwagę dziecku, kiedy, roz-

mawiając z Tobą lub innymi, stoi bokiem do rozmówcy lub

zupełnie tyłem. Dziecko takie nie zdaje sobie sprawy, że musi

stać przodem, bo to świadczy o tym, że szanuje rozmówcę,

jemu często może wydawać się, że stojąc tyłem może swo-

bodnie kontynuować dialog.

Metoda Ruchu Rozwijającego W. Sherborne

W tej metodzie uderzająca jest niezwykła prostota i natural-

ność stosowanych środków terapeutycznych. Nauczycielu,

pewne elementy tej terapii możesz śmiało wykonywać w ra-

mach zajęć z wychowania fizycznego z całą klasą. Metoda

wywodzi się z pierwotnych zabaw, z tak zwanego „baraszko-

wania”. Głównym czynnikiem stymulującym lub kompensują-

cym braki w rozwoju jest ruch, który ― odpowiednio zapla-

nowany i przeprowadzony ― ma działanie terapeutyczne. To

dzięki niemu dziecko zdobywa wiedzę na temat swojego ciała,

poznaje jego siłę, sprawczość, zdobywa przestrzeń, dzieląc ją

i nawiązując kontakty z innymi członkami społeczności. Świa-

domość własnego ciała decyduje o poczuciu własnej siły, od-

rębności i niezależności od otoczenia, zwiększa zaufanie do

siebie i pozwala na dokładniejszą, realną ocenę własnych

możliwości. Dzięki niej jesteśmy zdolni do twórczego działa-

nia. W metodzie wyróżnia się cztery grupy ćwiczeń:

― ćwiczenia prowadzące do poznania własnego ciała i samego

siebie,

― ćwiczenia pomagające zdobyć pewność siebie i umiejęt-

ność poruszania się i działania w przestrzeni,

― ćwiczenia ułatwiające nawiązanie kontaktu i współpracy

z partnerami grupy,

― ćwiczenia twórcze.

Metoda W. Sherborne zalecana jest dzieciom o zaburzonym

schemacie ciała. W proponowanych ćwiczeniach dochodzi do

integracji ciała i jego poznania (ważne tu jest wyczucie cen-

tralnej części ciała, tj. brzucha i tułowia). Poczucie wzajemnej

bliskości ćwiczących ułatwia akceptację własnej niedoskona-

łej cielesności. Ćwiczenia dają poczucie bezpieczeństwa oraz

zaufania do siebie i do innych. Wykonywane w grupie, budują

więzi grupowe i interpersonalne. Więcej na temat tej wspa-

niałej, a zarazem prostej metody terapeutycznej znajdziesz

w książce M . Bogdanowicz i D. Okrzesika „Opis i planowanie

zajęć według Metody Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne”,

wyd. Harmonia, Gdańsk 2005.

Hipoterapia i dogoterapia

A teraz trochę o terapii bardzo lubianej przez dzieci, szczegó l-

nie młodsze, ale niemogącej odbywać się z przyczyn oczywi-

stych na terenie szkoły ― hipoterapii i dogoterapii. Aby dobrze

zrozumieć rolę, jaką mogą odegrać zwierzęta w terapii dzieci

z zespołem Aspergera, należy najpierw dokładnie zdefiniować

kluczowe pojęcia. Otóż, najprościej mówiąc, hipoterapia to

terapia służąca poprawie funkcjonowania dziecka w sferach

fizycznej, emocjonalnej, poznawczej i społecznej. Najistot-

niejszym elementem owej terapii, stanowiącym integralną

część procesu terapeutycznego, jest specjalnie przygotowany,

przeszkolony, łagodny koń. Natomiast psy, wykorzystywane do

zajęć z dogoterapii, mogą wspomagać terapię, edukację oraz

aktywność podopiecznych. Możemy wyszczególnić następujące

formy oddziaływań z ich udziałem: psychopedagogiczna, spo-

łeczna, rehabilitacyjna, neurologiczna itd.

Włączenie zwierząt do terapii dzieci z zespołem Aspergera

daje nam bardzo duże możliwości. Wielki i wspaniały koń sta-

je się ogromnym czynnikiem motywującym. Praca z nim wy-

maga od dziecka ogromnej koncentracji uwagi, panowania

nad sobą, swoimi emocjami i swoim ciałem. Dziecko doskona-

li motorykę małą (trzymając wodze), koordynację i umiejęt-

ność niezależnego działania poszczególnych części ciała oraz

kontroli napięcia mięśni. Niewiele rzeczy jest w stanie w po-

dobnym stopniu zachęcić dziecko do podjęcia tak wielkiego

wysiłku. Jednocześnie satysfakcja i radość, jaką daje dziecku

kierowanie koniem, jest nieocenionym elementem budowania

poczucia własnej wartości.

Obcowanie z psem ma trochę inny charakter. Zajęcia są wie-

loetapowe: dziecko uczy się rozpoznawać „mimikę” i sygnały

wysyłane przez psa, rozwijając umiejętności komunikacji nie-

werbalnej; uczy się umiejętności współpracy z psem, rozwijając

sprawność fizyczną ― doskonali umiejętności biegania i rzucania

zabawek, pozostawania w niezmienionej pozycji dopóki pies

nie wykona ćwiczenia. Dzięki tego typu terapii dziecko może

ziścić swoje marzenie o posiadaniu własnego zwierzęcia

(wprawdzie zwierzęcia-terapeuty nie można wypożyczyć do

domu, ale można obcować z nim do woli na zajęciach).

Specyfika tych zajęć polega na możliwości kontaktu dziecka

z przyrodą, bawienia się w większym, nie tylko ludzkim gro-

nie, na zmianie miejsca terapii ze szkolnej ławki na przykład

na las. Wszystko to sprawia, że zajęcia są dla dzieci bardzo

atrakcyjne, przynoszą bardzo wiele radości i ― w połączeniu

z innymi formami terapii ― sprawiają, że dziecko, które po-

czątkowo negowało je, odmawiało współpracy, teraz, pełne

chęci, uczestniczy w kolejnych.






Wszyscy entuzjaści terapii z wykorzystaniem zwierząt nie mogą

doczekać się, kiedy w Polsce będzie możliwa terapia z wyko-

rzystaniem delfinów, czyli delfinoterapia. Naukowcy stwierdza-

ją nieprawdopodobnie korzystny wpływ dźwięków, wydawa-

nych przez owe zwierzęta, na rozwój dzieci, w szczególności

tych z autyzmem. Są plany, nawet w bardzo zaawansowanym

stadium, budowy na Śląsku tego typu kompleksu terapeutyc z-

nego. Jedyną przeszkodą na drodze tej inwestycji są braki fi-

nansowe. Trzymam kciuki za powodzenie tego zamierzenia!

W pracy z dzieckiem z ZA stosuje się też dość często artetera-

pię, Trening Słuchowy Tomatisa czy Biofeedback, ale są to te-

rapie, tak jak dogo- czy hipoterapia, stosowane poza murami

szkół. I tak arteterapia to terapia przez sztukę z wielu cieka-

wymi formami: choreoterapią, psychorysunkiem, muzykotera-

pią, biblioterapią i psychodramą. Terapia Treningu Słuchowego

Tomatisa wspomaga funkcje słuchowe, dzięki czemu następuje

poprawa koncentracji uwagi, jakości uczenia się, poszerzenie

zdolności językowych, komunikacyjnych, zwiększenie kreatyw-

ności i poprawa jakości zachowań społecznych. Biofeedback

jest techniką świadomego kontrolowania i sprzęgania funkcji

fizjologicznych i psychicznych (przy użyciu dwóch zestawów

komputerowych współpracujących ze sobą jest obrazowana

i modulowana czynność bioelektryczna mózgu). Za pomocą od-

powiedniej liczby treningów można w sposób zamierzony

wzmocnić lub osłabić daną czynność.

Nauczycielu, rozmawiaj z rodzicami ucznia z zespołem Asper-

gera przede wszystkim o jego sukcesach, ale i porażkach

terapeutycznych. Szukajcie wspólnie nowych dróg rozwiązy-

wania kłopotów, które z pewnością pojawią się w trakcie

terapii. Podkreślaj bardzo mocno, jeżeli, oczywiście, dziecko

na to zasłuży, jak bardzo jesteś z niego dumny, zadowolony,

jak świetnie sobie radzi.

Na zakończenie chciałabym uświadomić Ci, drogi Nauczycielu,

że im wcześniej zostanie podjęta intensywna, dostosowana

konkretnie do danego dziecka terapia, tym efekty terapeu-

tyczne będą szybciej widoczne! Praca nad poprawą funkcjo-

nowania dziecka z zespołem Aspergera powinna rozpocząć się

już w 2.―3. roku życia, czyli wtedy, gdy zauważalne są jedy-

nie pewne symptomy opóźnienia rozwoju! Praca terapeutyc z-

na w ramach wczesnego wspomagania rozwoju dziecka (od

urodzenia do momentu rozpoczęcia nauki szkolnej) to najlep-

szy moment! I temu właśnie tematowi zostanie poświęcony

kolejny, ostatni już z tego cyklu artykuł.

KARTY DIALOGOWE

Karty dialogowe są przydatne w pracy z ludźmi w różnym wie-

ku. Bardzo często s tosowane są do celów dydaktycznych, s tąd

też czasami mówi się o nich, że są to karty edukacyjne. Zada-

niem kart dialogowych jes t wywoływanie skojarzeń, prowoko-

wanie twórczego myślenia, s twarzanie okazji do rozmów oraz

wymiany poglądów i doświadczeń. Służą współpracy i porozu-

mieniu.

1001 – 55 kolorowych kart do tworzenia i opowiadania tysiąca

i jednej opowieści

COPE – 88 kart obrazkowych do wyrażania radości i cierpienia

ECCO – 99 abstrakcyjnych kart obrazkowych przeznaczonych

do zabawy z własną fantazją

HABITAT – 88 kart na temat związków człowieka z przyrodą

MORENÁ – 88 kart obrazkowych o życiu w brazyli jskiej pusz-

czy plus 22 karty ze śladami dłoni i s tóp

MYTHOS – 55 kart obrazkowych do tworzenia i opowiadania

legend i mitów

OH – 88 kart z obrazkami i 88 kart z pojęciami wywołującymi

skojarzenia , s łużące porozumiewaniu się przy pomocy naszej wyobraźni

PERSONA – 77 portretów różnych ludzi , 33 karty sytuacyjne

przedstawiające relacje między osobami

PERSONITA – 77 kolorowych portretów i 44 karty sytuacyjne

Wydawca: Mori tz Egetmeyer, Niemcy

Dystrybucja: PSPiA KLANZA, http://klanza.org.pl/sklep/

Joanna Stefaniak ― magister pedagogiki (specjalizacja: dia-

gnostyka i terapia pedagogiczna), pedagog specjalny (studia po-

dyplomowe z zakresu oligofrenopedagogiki), choreoterapeutka

i trenerka tańca (studia podyplomowe z zakresu kształcenia

muzyczno-ruchowego); aktualnie przygotowuje się do zdobycia

IV stopnia (trenerskiego) z zakresu metody Ruchu Rozwijającego

W. Sherborne. Pracowała w szkole integracyjnej jako nauczyciel

wspomagający i w przedszkolu jako pedagog terapeuta. Obecnie

pracuje jako pedagog specjalny w poradni psychologiczno-

-pedagogicznej, gdzie prowadzi terapie dla dzieci zdrowych

i z dysfunkcjami, jest członkiem zespołu wydającego orzeczenia

do kształcenia specjalnego dla dzieci z całościowymi zaburze-

niami rozwoju, autyzmem i zespołem Aspergera.

http://klanza.org.pl/sklep/






Anna Gaca

Z tęsknoty za wiosną

Posiadanie kawałka ziemi,

uprawianie go, sadzenie roślin,

patrzenie jak rodzi się nowe życie ―

to największa radość i satysfakcja człowieka.

Charles D. Warner

Ten artykuł pisałam, kiedy za moim oknem była jeszcze bez-

kresna biel. Właśnie przedwcześnie wróciłam z akcji odśnieża-

nia wjazdu do garażu, bo złamałam drugą już tej zimy łopatę

do usuwania śniegu. Ile jeszcze będzie sypać tej zimy i gdzie

to ocieplenie klimatu? ― myślałam. Kiedy wreszcie nadejdą

cieplejsze dni, które zachęcą nas, by usiąść na tarasie czy

balkonie z maleńką, porcelanową filiżanką kawy lub herbaty,

posłuchać własnych myśli lub wziąć do ręki ciekawą książkę

i poczytać, poczytać, poczytać…

W dzisiejszych czasach bezwzględnej rywalizacji, która zac zy-

na się już od przedszkola, gdzie dostajemy czerwone serduszka

za dobre zachowanie, bo pomogliśmy koleżance zawiązać bu-

cik, albo czarne „kropy” za podstawienie nogi koledze w wyśc i-

gu do szatni, potem szkoła, studia (egzaminy, testy, dyplomy),

praca (konkursy, rankingi, castingi), dom, rodzina, i znów

wiecznie zaganiani między pracą a domem, jednym proble-

mem a drugim, zmęczeni, zestresowani, miotamy się między

przeciwnościami, nie wiedząc, co ma dla nas większą wartość.

Nie potrafimy znaleźć harmonii między ciałem a duchem, ro-

zumem a uczuciem, coraz mniej odporni psychicznie, coraz

mniej wyrozumiali dla innych. Nie ma wątpliwości, że rywali-

zacja jest siłą napędową rozwoju społeczeństw, motorem

postępu i trudno się dziwić, że każdy chce poprawić swoje

warunki życia. Ale czy za wszelką cenę, czy koniecznie rozpy-

chając się łokciami i „po trupach”, czy samo bogactwo lub

błyskotliwa kariera dają człowiekowi szczęście?

Zbyt dużo widzimy, słyszymy, przeżywamy, podejmujemy

zbyt wiele wyzwań, za wiele mamy i chcemy. Cóż jednak

warte byłoby nasze życie bez nieustannych dążeń do czegoś

nowego, bez zmian, oczywiście na lepsze, bez pragnień czy

marzeń? Może wystarczy tylko odnaleźć „złoty środek”, wie-

dzieć, kiedy powiedzieć: stop, i zacząć cieszyć się radosnymi

momentami życia, bo właśnie ta umiejętność pomoże nam

znieść wiele przeciwności losu. Trzeba, na przykład, umieć

dostrzec piękno natury, bogactwo i zmienność czterech pór

roku, umieć odczuć radość ze spotkań z przyjaciółmi czy

wspaniałych doznań estetycznych po wysłuchaniu relaksują-

cej muzyki, przeczytaniu książki czy obejrzeniu ciekawej

sztuki w teatrze. Ten, kto potrafi widzieć i słyszeć, może na-

wet w małych, codziennych sprawach, z których składa się

nasze życie, doznać szczęścia.

Pomyślałam, że warto przygotować się na spotkanie wiosny

i pomyśleć, jaką zrobić jej niespodziankę. Wiosna na pewno

uczyni nasze życie piękniejszym, a nas samych szczęśliwszymi

i nastrojonymi bardziej optymistycznie. Ci szczęśliwcy, którzy

mają działki lub ogródki, będą biegać po sklepach i centrach

ogrodniczych w poszukiwaniu nowych nasion i sadzonek cieka-

wych i pięknych roślin, których nie będzie w ogródku sąsiada

(tak, tak, tu też konkurencja). A co mają zrobić ci, dla których

jedynym dostępnym ogrodem jest ogród botaniczny, prawda,

że piękny, ale trochę za daleko. A może przybliżyć do siebie

kawałek ogrodu i zaplanować na swoim balkonie zielony kącik?

Jest na rynku wiele ogrodniczych czasopism, w których znaj-

dziemy inspirujące projekty, dostosowane do małych po-

wierzchni i do różnych warunków świetlnych. I wcale nie myślę

o roślinach, które sadzimy co roku, a po sezonie wyrzucamy.

Są przecież rośliny, dla których zima nie jest straszna: wiele

zimozielonych, miniaturowych iglaków szczycących się paletą

odcieni nie tylko zieleni, ale też złota czy srebra, lub liścia-

stych, które nawet w największe zimy nie tracą liści, jak np.

trzmielina Fortune’a czy bukszpan, który lubi, gdy się go strzy-

że w przeróżne figury.

Sosna górska (kosodrzewina) odm. „Winter Gold”

przetrwała tę zimę w skrzynce balkonowej

FIOŁKI POD BESZAMELEM

Każdy musi sobie wypracować jakiś sposób na życie,

zwłaszcza gdy nie ma żadnego szefa, gdy decyduje się o nim

samemu. Każdy kiedyś będzie tak miał! Warto pomyśleć o tym

wcześniej, ziarno wysiewa się wiosną, a zbiera dużo, dużo

później, czasem po wielu latach. I żeby wyrosło to, czego

oczekujemy, czasem warto poradzić się doświadczonego

ogrodnika. Wprawdzie starość, to nie zawsze mądrość, ale

na pewno doświadczenie! Służę moim. A. Gaca

Anna Gaca,

nauczycielka klas młodszych i biologii w szkole podsta-

wowej oraz doradca metodyczny, od kilkunastu lat na

emeryturze. Z KLANZĄ od jej narodzin, członek redakcji

„Kropli” i „Grupy i Zabawy”, gdzie prowadziła dział

„Lekcja inaczej”. Z zamiłowania ogrodniczka, pasjonatka

pieczenia i gotowania, wielbicielka podróży. Redaktorka

kwartalnika „[email protected]”.






Gdy ktoś chce mieć koniecznie rośliny kwitnące, powinien

wiedzieć, że większość naszych bylin daje sobie radę nawet

z najsurowszą zimą. Takie roślinki, ładnie zakomponowane,

w pięknych donicach, odpowiednio zadbane i zabezpieczone,

będą zdobić nasz balkon nawet zimą i przez wiele lat.

No tak, powie wielu z Was, ale jak to zrobić, kiedy mój bal-

kon jest niewiele większy od chusteczki do nosa! I na to znaj-

dzie się rada, jeśli jest miejsce na jedną większą donicę.

Niewprawnym ogrodnikom proponuję zacząć od jednego eg-

zemplarza. Niech będzie to na przykład hortensja bukietowa

odmiany „Grandiflora”, która spełni wiele naszych oczekiwań:

ma piękne, pachnące, białe kwiaty, które w jesieni różowie-

ją, a na zimę zasychają; można je ściąć na suche bukiety lub

pozostawić na balkonie. Jest bardzo odporna na mróz, lubi

przycinanie, co bardzo korzystnie wpływa na jej kwitnienie

i ograniczenie wzrostu (w gruncie po latach może dorosnąć do

rozmiarów sporego krzewu); jest dość odporna na niedostatek

światła, to znaczy, że balkon nie musi mieć wystawy połu-

dniowej. Można kupić ją w sklepach ogrodniczych za kilkana-

ście złotych i już tego samego roku będzie pięknie kwitła.

Kwiaty hortensji bukietowej odm. „Grandiflora”

Zachęciłam? To możemy teraz iść po donicę o średnicy co

najmniej 25―30 cm, dość wysoką, bo na dnie nasypiemy dre-

nażu (żwir, piasek, keramzyt). Brzegi donicy proponuję wyło-

żyć cienkim styropianem lub folią pęcherzykową ― w zimie

będzie ciepłą kołderką dla korzeni, a w upały odizoluje je od

gorąca. Nie zapomnijmy, że w dnie donicy czy skrzyni musi

być otwór odpływowy dla nadmiaru wody. Teraz donicę wy-

pełniamy pulchniutką ziemią o lekko kwaśnym odczynie, naj-

lepiej z dodatkiem żelu, który wchłania bardzo dużo wody,

i przesadzamy naszego nowego lokatora. Przez cały okres

wegetacyjny podlewamy; nie powiem: raz czy dwa razy na

tydzień, bo to zależy od pogody, temperatury czy wilgotno-

ści, a najlepszym wskaźnikiem jest własny paluszek. Pewnie,

że jak wysypiemy na powierzchnię doniczki kolorową korę czy

żwirek (dobrze, bo ziemia tak szybko nie wysycha!), to palu-

szek musi się trochę wysilić, by się przebić do ziemi, ale war-

to. No i jeszcze karmienie, bo samą wodą żyć się nie da.

Zaopatrujemy się więc w odżywkę i dokarmiamy naszą roślin-

kę zgodnie ze wskazówkami na opakowaniu.

Najpierw cieszymy się pierwszymi zielonymi listkami, potem

białymi pachnącymi kwiatami. Nie pomylcie tylko tej horten-

sji z hortensją ogrodową o różowych kwiatach, bo tamta za-

wiązuje pąki kwiatowe w poprzednim roku, a te zwykle zimą

przemarzają. Jeśli spełnimy powyższe warunki, to już w po-

łowie lata będziemy mogli przeżyć wspaniałe chwile i do-

świadczyć wielu cennych wzruszeń.

Życzę pięknych ogrodów ― tych dużych i tych całkiem malut-

kich, miniaturowych. Niech cieszą serce i oczy. Powodzenia

w uprawie.

Kwitnąca wisteria

Letnia rabata w moim ogrodzie

Piwonia chińska

Zdjęcia autorki.

[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pe Pawel/moj@kl… · Chopin potrzebny w szkole od zaraz...

Documents

Transcript of [email protected] Polskie Stowarzyszenie Pe Pawel/moj@kl… · Chopin potrzebny w szkole od zaraz...