Elektroniczne czasopismo Polskiego Stowarzyszenia ... · [email protected] Polskie Stowarzyszenie P...

[email protected] strona 2 www.klanza.org.pl

[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl

SSSPPPIIISSS TTTRRREEEŚŚŚCCCIII

Od redakcji ..............................................................................................................................................3

Zdzisław Hofman: Lider potrzebny od zaraz ......................................................................................................4

Małgorzata Marcinkowska: Niewolnicy wolności ...................................................................................................6

Bogusław Śliwerski: Kto i jak kształci nasze dzieci? .............................................................................................7

Zofia Zaorska: Jak pracować z grupą. Część II. Etapy pracy z grupą ...................................................................... 10

Joanna Kielasińska: Klanzowe radio............................................................................................................... 12

Pedagogika fascynacji. Wywiad z Udo Unglaublich i Ilją Landsberg, pedagogami cyrku .................................................. 14

Katarzyna Mikos: Zaproszenie do świata słoneczników. Propozycje ćwiczeń dotyczących wiersza „Słoneczniki”

Joanny Kulmowej ............................................................................................................... 16

Danuta Nowakowska-Bartłomiejczyk: Miłość ― wartość nadrzędna.......................................................................... 21

Lucyna Bzowska, Renata Kownacka: Zabawy nasze i naszych rodziców.................................................................... 24

Magdalena Ciechańska: Słońce praŜy ― my na plaŜy ........................................................................................... 27

Magdalena Ciechańska: PoŜyteczne i przyjemne................................................................................................ 30

Ewa Gęca, Leszek Gęca: Wakacje! Wakacje! Wakacje! ....................................................................................... 33

Anna Bieganowska: PRZYSTANEK II. Bądź gotowy do tej drogi… wiedza .................................................................. 36

Janina Swół: Co słychać u dinozaurów?........................................................................................................... 39

Agnieszka Jarosz: Dlaczego warto pojechać na Letnią Szkołę Animatorów? .............................................................. 40

Muzyka do piosenek „Na wycieczkę” i „Lato” (słowa i nuty ― ss. 34―35) została załączona do numeru jako oddzielny plik.

Redakcja: Anna Bieganowska, Lucyna Bzowska, Magdalena Ciechańska, Anna Gaca, Ewa Gęca, Agnieszka Kawka, ElŜbieta Kędzior-Niczyporuk (redaktor naczelna), Joanna Kielasińska, Renata Kownacka, Małgorzata Marcinkowska, Dorota Ozimek, GraŜyna Wiśniewska (korekta), Katarzyna Ziomek-Michalak Redakcja techniczna: ElŜbieta Kędzior-Niczyporuk Projekt okładki: Eliza Galej Ilustracje do tekstów i rysunek na okładce: Agnieszka Szewczyk Skład i opracowanie graficzne: ElŜbieta Kędzior-Niczyporuk, Paweł Niczyporuk Wydawca: Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA Adres redakcji i wydawcy: 20-007 Lublin, ul. Peowiaków 10/9, tel. / fax 081 534 65 83 Kontakt z redakcją wyłącznie drogą elektroniczną: [email protected] ISSN 1898-8687 Copyright © by PSPiA KLANZA Kopiowanie i powielanie bez zgody autorów, redakcji i wydawcy zabronione. Czasopismo chronione prawem autorskim. Redakcja zastrzega sobie prawo dokonywania adiustacji i skrótów. Materiałów niezamówionych nie zwracamy. Informacje o sprzedaŜy i prenumeracie znajdują się na stronie: http://www.klanza.lublin.pl/sklep/ Zasady udostępniania czasopisma przez biblioteki regulują przepisy dotyczące bibliotek i prawa autorskiego.



Od redakcji

Wiedza była nieodłączną częścią wszystkich rzeczy.

Świat był biblioteką, a księgami były kamienie, liście, trawa, strumienie...

Uczyliśmy się tego, czego uczą się uczniowie jedynie w szkole natury, a mianowicie czuć piękno.

Luter Stojący Niedźwiedź (1868―1939)

Przed nami cudowny czas wakacji. Od nas samych w duŜej mierze zaleŜy, czy będzie to czas przeŜyć niezwykłych, wartościowych. WaŜne bowiem jest, co zrobimy z tym danym nam czasem. Ile weźmiemy dla siebie i ile podarujemy innym. Wyjazdy z rodziną, przyjaciółmi, wakacyjna praca z dziećmi i młodzieŜą to okazje do wypróbowywania nowych pomysłów, rozwijania kreatywności, nieograniczonej Ŝadnym programem nauczania i szkolnym stresem, poznawania świata w sposób wolny od schematów. Autorzy zamieszczonych w tym numerze artykułów zachęcają do kreatywności ― do podejmowania prób tworzenia własnych tek-stów, wymyślania scenariuszy wspólnie z dziećmi czy tworzenia przepięknych obrazów z wykorzystaniem darów natury. Znajdzie-my tu takŜe inspirację do podejmowania rozmów na temat miłości czy pomysły, jak wykorzystać kształcenie literackie do rozwoju ekspresji i wyobraźni, jak w sposób „pogodny i słoneczny” wprowadzać w świat wartości poprzez tworzenie sytuacji osobistego kontaktu z dziełem literackim. Czytelnicy, którzy poszukują zupełnie nowych inspiracji i obszarów pedagogicznych działań, takŜe znajdą coś dla siebie ― pedago-gikę cyrku. „Poprzez pedagogikę cyrku kaŜdy moŜe nauczyć się czegoś nowego, doświadczyć czegoś niezwykłego i odnieść sukces. Dzięki niej kaŜdy staje się kimś niezwykłym. Czymś niezwykłym jest równieŜ to, Ŝe kaŜdy znajduje w cyrku swoje miejsce, swój obszar działania. Ta fascynacja prowadzi go dalej, poza granice moŜliwości” ― tak o swojej pedagogicznej fascynacji mówią Udo Unglaublich i Ilja Landsberg, niemieccy pedagodzy cyrku, którzy udzielili wywiadu dla KLANZY. Do refleksji pobudzają Czytelnika teksty Zdzisława Hofmana, Małgorzaty Marcinkowskiej, profesora Bogusława Śliwerskiego i Anny Bieganowskiej. Ciepłe wspomnienia przywołuje artykuł Janiny Swół „Co słychać u dinozaurów?”. Mam nadzieję, Ŝe kaŜdy znajdzie tu coś dla siebie.

ElŜbieta Kędzior-Niczyporuk, redaktor naczelna



Lider potrzebny od zaraz

Otocz się najlepszymi ludźmi,

jakich moŜesz znaleźć, oddeleguj władzę i nie przeszkadzaj.

Ronald Regan Czy w naszym współczesnym systemie edukacji, tej formalnej (czytaj: z nadania Ministerstwa) i tej nieformalnej, propono-wanej przez organizacje społeczne, potrzeba skutecznych liderów? Moim zdaniem odpowiedź jest tylko jedna. To tak, jakby zapytać, czy potrzebni są w wojsku dowódcy… ― pyta-nie z załoŜenia absurdalne. Niestety, wspólne i dla wojska, i dla oświaty jest to, Ŝe i w wojsku, i w szkołach w tej chwili zarządzają przede wszystkim dowódcy ― szefowie. W szko-łach jest zbyt mało liderów ― przywódców, którzy umieją skutecznie inspirować innych do rozwoju, nie zmuszając, nie korzystając z całego zasobu metod, które są nieodzowne w wojsku (z całym szacunkiem dla jego roli). Dowódca wyda-je polecenie i sprawdza jego wykonanie. Nie musi dbać o poczucie bezpieczeństwa swoich podwładnych, a i o atmos-ferę współpracy takŜe. CzyŜ nasza szkoła w obecnej postaci nie przypomina bardziej wojska? Czy jest przyjazną, ciepłą organizacją ludzi wspólnie uczących się?

Liderzy to społeczne perły, najcenniejsi w działaniu, przycią-gają do siebie innych znakomitych liderów. To osoby, które sprawiają, Ŝe innym chce się działać, być aktywnymi i sku-tecznymi, czerpiąc przyjemność z bycia potrzebnym. I tacy liderzy w oświacie potrzebni są od zaraz. Autentycznego lidera nie tworzy akt mianowania, konkurs czy wybór. Przywództwo pochodzi z wnętrza, jest wypadkową osobistych potencjałów, własnego wizerunku (tego, jak o sobie myślimy i jak siebie oceniamy), nierzadko takŜe osobistej decyzji ― „chcę”. Mistrzostwo przewodzenia innym jest po-chodną perfekcyjnego poznania siebie, swoich mocnych stron, wrodzonych cech osobowościowych, wynikających z nich atutów i ograniczeń, świata wyznawanych i spójnie realizowanych wartości ― tych najcenniejszych, uznawanych za uniwersalne (ogólnoludzkie) ― i prezentowanych postaw.

PRZYWÓDCY SĄ TYMI, W CO WIERZĄ, UFAJĄ, POKŁADAJĄ NADZIEJĘ Badaczom dotychczas nie udało się stworzyć profilu idealnego lidera. Tajemnica skuteczności przywódczej tkwi w umiejęt-ności bycia autentycznym, zgodnie z myślą: „Musisz być sobą, a nie starać się imitować kogoś innego”. Autentyczni liderzy działają w sposób naturalny i zgodny ze swoją osobowością, konsekwentnie dąŜą do wyznaczonych celów, są wierni swo-jemu systemowi wartości, w swojej przywódczej roli kierują się zarówno sercem, jak i głową, nawiązują długotrwałe i owocne relacje. W rezultacie dają ludziom wsparcie oraz poczucie bezpieczeństwa. CzyŜ nie o to chodzi w szkole? Marzenia? Ktoś powie: nierealne. A jednak moŜliwe do speł-nienia. Takie właśnie zmiany zachodzą juŜ w biznesie, w organizacjach społecznych, nawet w wielkich korporacjach; zmienia się rola liderów. Niektórzy twierdzą, Ŝe wszyscy mamy w sobie zadatki na lidera. Wyzwaniem jest poznanie siebie na tyle dobrze, by zrozumieć, w jakiej sferze moŜemy wykorzystać swoje talenty przywódcze, aby słuŜyć innym. A więc bycie liderem to słuŜba, a dowództwo (szefostwo) to władza ― „mała, delikatna róŜnica”.

BYCIA LIDEREM MOśNA SIĘ NAUCZYĆ, DBAJĄC O SAMOROZWÓJ Styl pracy skutecznych liderów jest wyjątkowy, oparty przede wszystkim na indywidualnym podejściu do podopiecznych i współpracowników. Atrakcyjność wzorca lidera polega na roztaczaniu aury składającej się z zainteresowań, inspiracji i fascynacji. MoŜna się tego uczyć, warto tylko stosować jed-nocześnie cztery style uczenia się: modelowanie, trening, stwarzanie przestrzeni edukacyjnej, nadawanie sensu i zna-czenia. Modelowanie to silne działanie przykładu. Liderzy uczą swoich młodszych kolegów nie tylko poprzez to, co mówią, ale przede wszystkim ukazując siebie w działaniu. Ich umie-jętności, poparte radością, spontanicznością, atrakcyjnym stylem Ŝycia i ― głównie ― sposobem odnoszenia się do in-nych, są wyraźnym wzorem do naśladowania przez ― świado-mych swej roli ― uczniów. Działa tu skuteczna relacja „mistrz ― uczeń”. Trening ― proponowane zadania, realizowane w czasie róŜ-nych projektów, stwarzają moŜliwość powtarzania ćwiczeń, trenowania bardzo przydatnych umiejętności. Zdobywanie Ŝyciowych i edukacyjnych sprawności odbywa się poprzez powtarzane sekwencje działań, które mogą być przyjemne, ciekawe i aktywizujące. Trenują liderzy i trenują ich ucznio-wie. Wprawa czyni mistrza (czytaj: lidera).

Stwarzanie przestrzeni edukacyjnej ― w trakcie realizacji projektów częstym sposobem pracy liderów jest stawianie uczniów przed otwartymi, problemowymi zadaniami. Ucznio-wie uczestniczą w eksperymencie, który sami projektują, badają jego wyniki i opisują rezultaty, ucząc się planowania, analizowania, wyciągania wniosków, a szczególnie odpowie-dzialności za przebieg i efekty pracy oraz współodpowiedzial-ności za innych. Rezultatem jest uczenie się wpływania na bieg zdarzeń, doświadczenie sprawstwa własnych działań i poczucie sukcesu. A sukcesy uczniów stają się sukcesami ich liderów. Największym marzeniem lidera jest wychować następców.



Nadawanie sensu i znaczenia ― uczestnicząc w proponowa-nych działaniach projektowych, uczniowie poznają swoje moŜliwości. Uczą się swoich mocnych stron i doświadczają własnych ograniczeń. Zarówno uczniowie, jak i liderzy budują poczucie adekwatnej samooceny, sprawdzając się w aktyw-nym działaniu, odnoszącym się do tego, co osobiste i Ŝyciowo najwaŜniejsze. W praktyce doskonalą najcenniejsze umiejęt-ności społeczne, ucząc się komunikacji, współpracy, gotowo-ści niesienia pomocy. Tych umiejętności nigdy nie jest za duŜo ani w Ŝyciu młodzieńczym, ani dorosłym. Bogactwem lidera są osobiste doświadczenia, często te najpiękniejsze: rodzinne, z dzieciństwa, druŜyny harcerskiej, klasy szkolnej. A takŜe te najtrudniejsze ― wszak przypisywana liderom pasja nie oznacza jedynie fascynacji, ma swoje źródło takŜe w cierpieniu.

Największym marzeniem lidera jest wychować następców. Najszybciej uczymy się bycia liderem, ucząc bycia liderami innych ― swoich uczniów. Trzeba mieć nadzieję, Ŝe w na-szych szkołach po modzie na egzaminy zewnętrzne przyjdzie moda na liderów społecznych z prawdziwego zdarzenia. Ta-kich młodszych (uczniów) i starszych (nauczycieli) liderów społeczeństwa obywatelskiego.

Zdzisław Hofman, prezes ZG PSPiA KLANZA, nauczyciel, trener KLANZY, PTP i Stowarzyszenia Szkoła Liderów, socjoterapeuta,

tutor I edycji Programu Liderzy PAFW, koordynator licz-nych programów edukacyjnych i społecznych, kierownik

Programu PAFW „Wolontariat studencki”.



[email protected] Pol Stowa-rzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA rg.pl

Niewolnicy wolności...

śyjemy w demokratycznym kraju. Nasze dzieci chodzą do szkół, w których zaspokajane są potrzeby związane ze wszech-stronnym rozwojem ich osobowości. Mamy dostęp do wszelkich dóbr, które mogą być wykorzystywane dla rozwoju ludzkości. Uczymy się technik, które pomagają nam lepiej funkcjonować, lepiej sobie radzić ze sobą i Ŝyciem, znaleźć lepszą pracę. Mamy coraz lepiej wyszkolonych trenerów uczących, jak do-brze pokierować swoją karierą. Jakie to piękne… Rozglądam się wokół siebie i nie widzę, Ŝeby przyrost tego dobra przekładał się wprost proporcjonalnie na poczucie bez-pieczeństwa, szczęście i dobre relacje między ludźmi. Na ja-kość kształcenia naszej młodzieŜy. O co więc chodzi? W moim odczuciu chodzi o delikatne przesunięcie środka cięŜ-kości w niewłaściwym kierunku. Przyjrzyjmy się, co się stanie, jeśli nasz wszechstronnie rozwijający się wychowanek po pro-stu łapie dziesięć srok za ogon, nie potrafiąc porządnie dopro-wadzić do końca Ŝadnej z rozpoczętych rzeczy. Jeśli uczeń zamiast myśleć o sobie dobrze, myśli, Ŝe jest lepszy od innych (lub: muszę być najlepszy). Jeśli, korzystając z dostępu do wszystkiego, tak się zapędzi, Ŝe zapomni, co z tego jest warto-ściowe, a co nie. To przesunięcie środka cięŜkości widzę teŜ w innym miejscu. W odpowiedzialności, w nazywaniu wprost niektórych zacho-wań. O ile kiedyś o kimś, kto nie dotrzymuje słowa i zobowią-zań, powiedzieliśmy, Ŝe zachowuje się nieodpowiedzialnie, dzisiaj usłyszymy, Ŝe zmienił zdanie albo dokonał innego wybo-ru. Jeśli kiedyś o kimś, kto niewiele wie i rozumie, powiedzieli-śmy, Ŝe jest niewykształcony, o tyle dzisiaj powiemy, Ŝe jego wiedza jest powierzchowna. Kiedyś kolega koledze robił świń-stwo, a dzisiaj po prostu zadbał o swoje sprawy. Zapytany niedawno przeze mnie uczeń, który notorycznie nie wykonywał poleceń, czy wyobraŜa sobie, Ŝe nie będzie musiał w przyszłości nikogo słuchać, odpowiedział: Będę słuchał sie-bie. Super! Rozwinie w sobie wewnętrzne źródło oceny, zaufa-nie do siebie! O ile ― przepraszam za ironię ― nie stanie się pępkiem świata dla samego siebie, przesuwając środek cięŜko-ści w kierunku czubka własnego nosa.

śyjemy w fascynującym czasie, czasie wolności i demokracji. Odnoszę czasami wraŜenie, Ŝe dla znacznej części naszego młodszego pokolenia po prostu nie wypada ograniczać się zasa-dami, zobowiązaniami, wspólnym definiowaniem pojęć i war-tości. Dyskusja o tolerancji jako wartości w naszym społeczeń-stwie, przeprowadzona przeze mnie w jednej z klas drugich LO, doprowadziła do bardzo smutnego wniosku. „Mamy podob-ne lub nawet te same wartości co nasi rodzice ― mówiła mło-dzieŜ ― ale zupełnie inaczej je definiujemy”. Nie ma jednej definicji miłości, jednej definicji prawdy, jednej definicji sprawiedliwości… Jak więc moŜemy je wspólnie realizować? W pędzie ku wolności bardzo niebezpiecznie jest stracić z oczu drogowskazy, bardzo niebezpiecznie jest nie wiedzieć, ku czemu tak pędzę? Co dla mnie ta wymarzona wolność oznacza? Chcę mieć więcej czasu dla siebie, więcej pieniędzy na reali-zację moich marzeń i planów albo po prostu zachcianek. Chcę mieć modne ciuchy, spędzać czas z kim lubię, chcę robić ze swoim Ŝyciem to, co chcę. Nie chcę uczyć się bzdur i tracić czasu na rozumienie rzeczy, które do niczego mi się nie przy-dadzą. Nie chcę słuchać gadania „starych”, bo oni juŜ swoje Ŝycie zmarnowali. Chcę się bawić, chodzić na imprezy (albo jeździć, bo teraz stała się modna turystyka imprezowa, czyli wyjeŜdŜanie na imprezę do innego miasta). Na to potrzebuję kasy i sposobu na jej szybkie zarobienie, bo nie chcę się mę-czyć. Nie mam zamiaru przejmować się tym, co inni o mnie myślą ― to w końcu wolny kraj… Czy nie rośnie nam pokolenie niewolników wolności? Niezdefi-niowanej, bo szkoda na to czasu. A Twoja wolność, co dla Ciebie oznacza?

Większość z nas widziała raczkujące dziecko, które w pewnym momencie wspina się po oparciu krzesła i staje o własnych siłach. IleŜ w tym radości samego dziecka i jego rodziców! Potem pierwsze kroki, zrazu niepewne, ale potem juŜ coraz bardziej zdecydowane. Jeszcze większa radość! I po co to wszystko, cały ten okupiony siniakami i niepoko-jem rodziców wysiłek? Po to, Ŝeby dziecko chodziło, pozna-wało, szukało swojej ścieŜki i wreszcie... odchodziło? Z czym odchodzą nasze dorastające dzieci, w co je wyposaŜamy, czy mają mapę, drogowskazy, kamienie milowe na swojej dro-dze? A moŜe kaŜde ma inną mapę?... Zapraszam do lektury. M.M.

Małgorzata Marcinkowska, pedagog, socjoterapeuta, trener PSPiA KLANZA; męŜatka,

mama dwóch prawie dorosłych synów, właścicielka psa (charcika angielskiego) i... węŜa boa; miłośniczka Bieszcza-dów i twórczości ks. Jana Twardowskiego; lubi obserwować ludzi i siebie, chętnie dzieli się tym z innymi; od ukończenia

studiów stale się uczy.



Kto i jak kształci nasze dzieci?

Właśnie zakończyłem czytanie pracy doktorskiej Aliny Kali-nowskiej pt. „Rozwiązywanie tekstowych zadań matematycz-nych w klasach początkowych ― między wiedzą osobistą a jej formalizacją”, napisanej pod kierunkiem prof. nadzw. dr hab. Doroty Klus-Stańskiej na Wydziale Nauk Społecznych i Sztuki Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie. Temat dysertacji jest tylko pozornie banalny. Ktoś mógłby powie-dzieć, Ŝe przecieŜ nie ma w tym nic nowego, skoro o roli zadań tekstowych wypowiadało się wcześniej tyle znakomito-ści w naukach pedagogicznych. Tymczasem kategoria zadań tekstowych staje się jakŜe wartościowym poznawczo i prak-tycznie pretekstem do rozpoznania najbardziej typowych w polskiej edukacji wczesnoszkolnej błędów, jakie popełniają w radzeniu sobie z tym rodzajem aktywności (zarówno na etapie świadomości celów, jak i moŜliwości ich realizowania za jej pośrednictwem) nie tylko uczniowie, ale i ich nauczy-ciele czy studenci pedagogiki wczesnoszkolnej. To one wresz-cie stają się takŜe badawczą okazją do przeorientowania nauczycieli i kandydatów z „dających” najmłodszym uczniom wiedzę matematyczną na wyzwalających samodzielność my-ślenia, odkrywania i konstruowania wiedzy z jednoczesnym uwolnieniem ich od złudnego poczucia bezpieczeństwa i pew-ności. Największą wartością dysertacji jest uświadomienie nam toksyczności, dominującego wciąŜ w Polsce, transmisyjnego modelu edukacji wczesnoszkolnej, będącego, zresztą, pozo-stałością (a moŜe i ― niestety ― trwałym dziedzictwem) dydaktyki behawioralnej okresu PRL i wciąŜ silnego oporu środowiska akademickiego wobec zupełnie nowych nurtów we współczesnej dydaktyce. Niestety, polska dydaktyka, w od-róŜnieniu od tej w krajach Europy Zachodniej, o trwałej de-mokracji, nie przeszła jeszcze fazy dydaktyki krytycznej, by wejść ― w jakŜe konieczną dla właściwego funkcjonowania kolejnych pokoleń uczniów i nauczycieli w ponowoczesnym

świecie ― dydaktykę emancypacyjną i wreszcie konstruktywi-styczną. WciąŜ jesteśmy na etapie śladowego przywoływania obcych nam myśli, paradygmatów, teorii i nurtów mentalnie wyzwalających ku większej twórczości i niezaleŜności, oba-wiając się moŜliwych strat w przekazie wiedzy, które i tak są nieuniknione. Jestem niezmiernie wdzięczny tak doktorantce, jak i jej promotorce za to, Ŝe odwaŜyły się odsłonić toczący się, a przecieŜ wciąŜ niedostrzegalny dramat polskiej eduka-cji, polegający na reprodukowaniu procesu częściowej anal-fabetyzacji matematycznej, mimo ― rzecz jasna ― odmien-nych celów, jakie stawiane są naszej edukacji. Tak, niestety, jest, Ŝe edukacja szkolna moŜe stać się nie tylko nieskutecz-na, ale i przeciwskuteczna, potęgując ― nieadekwatnością do akceleracji rozwoju psychofizycznego dzieci i przemian społeczno-kulturowych, technologicznych oraz gospodarczych w świecie ― stan inhibicji. I cóŜ z tego, Ŝe od chwili ujawnia-nia (rok 2001) wyników badań porównawczych w skali międzynarodowej kompetencji uczniów polskich szkół, w tym takŜe w zakresie wiedzy i umiejętności matematycznych, mamy świadomość, Ŝe podstawową wadą polskiej edukacji jest wiedza „algorytmiczna”? Od lat wiemy, m.in. z wyników badań PISA1 czy z rodzimych egzaminów zewnętrznych, Ŝe w naszej szkole bardzo często uczeń dostaje gotowe schematy rozwiązywania zadań. I sobie radzi, jeśli zadanie pasuje do wyuczonego schematu. Kłopoty zaczynają się, gdy stanie przed zadaniem praktycznym, wy-magającym samodzielnego myślenia, wnioskowania. Jak po-kazały badania PISA, polscy uczniowie pod tym względem odstają od swoich rówieśników ze świata, takŜe tych z kra-jów, w których jest wielu analfabetów; w porównaniu z Unią Europejską przepaść jest juŜ ogromna. Za to, co ciekawe, w rozwiązywaniu zadań schematycznych nasza młodzieŜ osią-ga duŜo lepsze wyniki niŜ przeciętny uczeń w świecie. Znale-zienie się naszych absolwentów w strefie funkcjonalnego analfabetyzmu („nędzy” wiedzy szkolnej) jest czynnikiem potencjalnie wyłączającym ich z kultury. Wysoki poziom analfabetyzmu funkcjonalnego przesuwa dotknięte nim osoby na margines rynku pracy i uczestnictwa w Ŝyciu politycznym. W maju 2002 r. pierwsi absolwenci gimnazjum zdawali egza-min gimnazjalny, który obejmował wiadomości i umiejętności z zakresu przedmiotów humanistycznych oraz przedmiotów matematyczno-przyrodniczych, przy czym jego wynik nie miał wpływu na ukończenie szkoły. Centralna Komisja Egzamina-cyjna analizowała wyniki egzaminów zewnętrznych (w szko-łach podstawowych i w gimnazjach całego kraju), w świetle których okazało się, iŜ gimnazjaliści lepiej radzili sobie z zadaniami sprawdzającymi umiejętność czytania i interpre-towania tekstu niŜ z zadaniami otwartymi, wymagającymi tworzenia własnej wypowiedzi. W tych ostatnich popełniali wiele błędów stylistycznych i ortograficznych. Ich wypowiedzi były dość powierzchowne, ogólnikowe, o niskim poziomie merytorycznej argumentacji własnych sądów. W części ma-tematyczno-przyrodniczej natomiast lepiej radzili sobie z zadaniami sprawdzającymi umiejętność wyszukiwania róŜ-nych informacji i zastosowania ich w prostych obliczeniach. Kiedy wyniki skonfrontowano z mapą powiatów, okazało się, Ŝe najgorzej wypadli uczniowie (tak szóstoklasiści, jak i gimnazja-liści) na rozległych terenach zachodniej i północnej Polski z województw: warmińsko-mazurskiego (a więc tam, gdzie

_____________________________________________________ 1 Program Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów (Programme for International Student Assessment).

W jakim stopniu doceniamy znaczenie edukacji najmłod-szych uczniów? W jakim stopniu sami nauczyciele doceniają znaczenie swojej pracy? W jakim stopniu panuje jeszcze w społeczeństwie stereotyp, Ŝe nauczyciel kształcenia zinte-growanego sam nie musi posiadać zbyt duŜej wiedzy? PoniŜ-szy artykuł to apel, by nie marginalizować roli i znaczenia edukacji wczesnoszkolnej, aby poprzez stawianie niskich wymagań kandydatom na studia nie utwierdzać społeczeń-stwa i ich samych w przekonaniu, Ŝe „jeśli do niczego się nie nadajesz, to zostań nauczycielem”. To takŜe zwrócenie uwagi na konieczność zmiany modelu edukacji, konieczność wspierania i dokształcania nauczycieli, wreszcie doceniania pracy tych, dla których nieobca w nauczaniu jest myśl „Po-zwól mi działać, a zrozumiem”. Nauczycieli bliŜej zaintere-sowanych edukacją matematyczną w klasach młodszych odsyłam do recenzowanej przez prof. Dorotę Klus-Stańską ksiąŜki Mirosława Dąbrowskiego „Pozwólmy dzieciom my-śleć. O umiejętnościach matematycznych polskich trzecio-klasistów”1. E.K.-N. ____________________________________________________ 1 M. Dąbrowski, Pozwólmy dzieciom myśleć. O umiejętnościach matema-tycznych polskich trzecioklasistów, Centralna Komisja Egzaminacyjna, Warszawa 2007.



prowadziła swoje badania mgr A. Kalinowska), pomorskiego, zachodniopomorskiego, kujawsko-pomorskiego oraz lubuskie-go, a takŜe z północnej Wielkopolski. Istotny wpływ na taki stan rzeczy w tych województwach moŜe mieć wysoki odsetek nauczycieli szkół podstawowych bez odpowiednich kwalifikacji ― najwaŜniejszych dla sprawdzanych kompetencji przedmio-tów (język polski i matematyka).

Jeśli do tych przyczyn dołączymy jeszcze brak kompetencji w zakresie edukacji problemowej najmłodszego pokolenia nauczycieli kształcenia zintegrowanego, usuwającego w cień znaczenie wiedzy matematycznej, to moŜemy sobie wyobra-zić, jak wielkie moŜe nastąpić spustoszenie w wykształceniu ogólnym dzieci klas I―III. Przy integralnym nauczaniu bowiem nauczyciel o niŜszym poziomie kompetencji matematycznych będzie mógł niejako „uciekać” w wiedzę i kompetencje z zakresu języka ojczystego, sztuki czy środowiska przyrodni-czo-społecznego, marginalizując matematykę z racji własnej nieporadności i ignorancji. Być moŜe tu tkwi przyczyna bar-dzo niskich wyników sprawdzianu po szkole podstawowej w 2007 r., które wykazały, Ŝe uczniowie nie radzili sobie z matematycznymi zadaniami, z wnioskowaniem i zastosowa-niem wiedzy matematycznej w praktyce, np. nie potrafili policzyć, ile godzin spędzi w szkole klasa, która ma zaplano-wanych pięć lekcji po 45 minut oddzielonych przerwami (jed-na 15-minutowa, pozostałe po 10 min). Tylko 38 proc. dzieci podało prawidłowy wynik. Ponad połowa nie potrafiła zamie-nić minut na godziny. Słabo teŜ wypadły te zadania, w któ-rych trzeba było wykazać się logicznym myśleniem, umiejęt-nością wnioskowania i wykorzystywania wiedzy w praktyce, np. obliczenie powierzchni pomieszczenia, obliczenie podat-ku. Rok temu w czasie tego sprawdzianu umieszczono zadanie wymagające samodzielnego rozumowania i wykonywania matematycznych wyliczeń. Ponad 30% uczniów nie zdobyło za to zadanie ani jednego punktu. Większość nawet nie próbo-wała szukać rozwiązania, co pokazuje, jak wielki jest lęk przed tego typu zadaniami. Nauczyciele, chcąc zachować w jakiejś części swoje wpływy osobotwórcze, powinni zmienić swoje podejście do kształce-nia nowych pokoleń uczniów. Muszą ― jak słusznie pisze mgr A. Kalinowska ― przestać marginalizować znaczenia osobiste uczniów i przestać traktować ich ciekawość poznaw-czą jako działania destrukcyjne, uniemoŜliwiające realizację (przerobienie) programu. Muszą przestać nauczać w tzw. strefie minionego rozwoju i unikać formalizmu w edukacji matematycznej, by nie generował on barier mentalnych uczniów, zwiększyć akceptację wobec prawa dziecka do po-pełniania błędów. Potrzebne są teŜ zmiany w kształceniu nauczycieli, a takŜe w podejściu do nauczania. Tu nie wystar-czy apelowanie do polityków oświatowych, by zachować ma-

tematykę jako przedmiot obowiązkowy w czasie egzaminu maturalnego. Jeśli kandydatami do zawodu nauczycielskiego będą ci, którzy wybiorą pedagogikę (takŜe ze specjalnością kształcenie zin-tegrowane) w nadziei, Ŝe juŜ nigdy więcej nie będzie się od nich oczekiwać wiedzy i umiejętności matematycznych, to umiejętności matematyczne uczniów będą takie, jak pokazują przytoczone wyniki egzaminów. W niniejszej pracy doktor-skiej mamy na to empiryczne dowody. Przeanalizujmy na przykład zakres oczekiwań polskich uczelni wobec kandyda-tów na studia pedagogiczne: Czy wymienia się wśród nich wynik egzaminu maturalnego na poziomie podstawowym z matematyki? Potwierdzają, zresztą, ten sposób myślenia o studiach pedagogicznych, ale zarazem nauczycielskich respondenci mgr A. Kalinowskiej, którzy wyraŜają swoje niezadowolenie z konieczności rozwiązywania zadań w ra-mach przedmiotu „edukacja matematyczna”. Od lat godzimy się, by półanalfabeci lub analfabeci funkcjo-nalni kształcili dzieci w tym okresie ich Ŝycia, który będzie decydował o ich dalszych losach edukacyjnych, a moŜe i eg-zystencjalnych. Pisał juŜ o tym na podstawie badań tuŜ przed reformą oświatową Aleksander Nalaskowski, wykazując jakŜe niepokojący stan częściowego analfabetyzmu u duŜej części nauczycieli szkół polskich w małych miejscowościach. Od kilkudziesięciu lat nieudolnie, choć skutecznie podtrzymuje-my w polskiej oświacie częściowo negatywną selekcję do zawodu nauczycielskiego, a potem dziwimy się, Ŝe absolwen-tami szkół są funkcjonalni analfabeci. Wnioski, jakie wynikają z badań doktorantki, powinny bić na alarm w procesie kształ-cenia zawodowego nauczycieli edukacji zintegrowanej! Czy zdajemy sobie sprawę z tego, kto juŜ uczy i kto będzie uczył nasze dzieci? Czy rzeczywiście ― jak pisze autorka pracy ― studenci wczesnej edukacji to raczej byli uczniowie, którzy doświadczali poraŜek matematycznych? CzyŜ nie jest przera-Ŝające to, iŜ średnia z rozwiązywanych zadań matematycznych na poziomie przyszłych uczniów, uzyskiwana przez kolejne roczniki studentów tej specjalności, nie przekraczała 50% moŜliwych do zdobycia punktów, a niektórzy uzyskiwali wyni-ki nawet na poziomie do 20%? CzyŜ nie jest niepokojące to, iŜ wielu studentów wczesnej edukacji nie radzi sobie z zada-niami matematycznymi na poziomie klasy trzeciej szkoły podstawowej, w której wkrótce sami będą nauczać?



Tak doskonale udokumentowany przez A. Kalinowską zakres nędzy oświatowej powinien być nie tylko ostrzeŜeniem, ale sygnałem do natychmiastowych działań na rzecz wzmocnienia kompetencyjnego polskich nauczycieli. Czas skończyć ze sporami aksjologicznymi, z wojną o religię, wychowanie sek-sualne, o zakres patriotycznych postaw naszych uczniów, gdyŜ ich niewiedza, schematyzm, wykluczają ich w przyszło-ści z rywalizacji na szeroko rozumianym rynku pracy. Tu jest potrzebna edukacja nauczycieli w radzeniu sobie z lękiem przed popełnianiem przez uczniów błędów, a moŜe i terapia, pomagająca wyzwolić się z własnych, niewłaściwych schema-tów postępowania. Zaprezentowane tu dramatycznie niskie wyniki testów ma-tematycznych, jakim dobrowolnie zgodzili się poddać stu-denci pedagogiki, są obiektywnym dowodem skali zagroŜeń polskiej oświaty w najbliŜszych latach, bo zapewne nie wszyscy studiujący tę specjalność w Polsce będą mieli tak znakomitego przewodnika i reedukatora jak autorka recen-zowanej rozprawy doktorskiej. Warto dostrzec w rozprawie wielką staranność i rzetelność autorki, która ― obserwując sytuacje dydaktyczne, animując dialog, rozwiązywanie nie-standardowych zadań ― jest niezwykle czułym „sejsmogra-fem” szkolnej rzeczywistości. Uruchamia zarazem bardzo waŜny proces myślenia matematyką o naszej rzeczywistości, odsłania moŜliwości kreowania doświadczeń szkolnych w tworzeniu osobistych reprezentacji oraz w stymulowaniu ich ewolucji. W świetle analizy wyników PISA okazało się, Ŝe w wielu krajach najzdolniejsza młodzieŜ jest dołączana do grupy bardziej zaawansowanej wiekowo. U nas tego nie ma: u nas przetrzymuje się w klasie równolatków, by było mniej jedy-nek na koniec roku i nie baczy się na to, Ŝe ci średni i lepsi rozwiązują stale te same zadania, nudzą się, a tym samym redukują poziom dynamiki własnego rozwoju. Zarazem szko-ła zaniedbuje tych, którym jest trudno, a nawet nie zachęca ich do pokonywania barier ― nie tylko kompetencyjnych, ale i motywacyjnych. Potwierdza to takŜe w swoich badaniach mgr Alina Kalinowska. Jej rozprawa powinna być jednym z kluczowych źródeł wiedzy nie tylko dla nauczycieli aka-demickich, kształcących przyszłych nauczycieli dla potrzeb edukacji zintegrowanej, ale równieŜ dla ośrodków doskona-lenia nauczycieli, z których być moŜe większość naleŜałoby poddać reedukacji, by wyjść z tego błędnego koła dominu-jących w naszych szkołach schematów, błędów i niewiedzy. Tu nie wystarczy zwiększenie liczby godzin nauczania ma-tematyki czy uczynienie z niej obowiązkowego egzaminu maturalnego, gdyŜ najistotniejsze jest to, co się toczy w procesie kształcenia pomiędzy nauczycielem, uczniem, przedmiotem zadania matematycznego a środowiskiem Ŝycia i uczenia się. Konieczna jest teŜ praca reedukacyjna z nadzorem pedago-gicznym, zmuszającym nauczycieli do behawioralnego modelu kształcenia; konstruktywistyczne podejście do kształcenia pozbawiłoby go bowiem prawa do selektywnego oceniania nauczycieli.

ZAMIAST RECENZJI Nauczyciele kształcenia zintegrowanego (dawniej określanego jako nauczanie początkowe, a jeszcze wcześniej jako na-uczanie elementarne) chętnie korzystają z wydawanych przez róŜne oficyny materiałów pomocniczych w celu zróŜnicowania tempa i poziomu uczenia się dzieci, te określane są mianem „Karty pracy”. Właśnie moja córka, wypełniając jedną z ta-kich kart pracy w domu (notabene zatytułowanych jeszcze dodatkowo: „Dodawanie, odejmowanie i porównywanie w zakresie pierwszej dziesiątki ― sprawdzian”), natrafiła na problem, który potwierdza starą polską maksymę, Ŝe doro-sły(-śli) zawinił(-li), ale winę za błędne wykonanie zadania poniesie dziecko. W czym rzecz? W zadaniu nr 3 dziecko ma porównać wyniki z działań i wstawić znaki: < , > , = . Mojej córce Ani zadanie to nie sprawiałoby trudności, gdyby nie następujący w nim zapis: 1 ― 4 .... 5 ― 5. No właśnie, jaki znak ma wstawić 7-letnie dziecko pomiędzy tymi działaniami, skoro nic nie wie o licz-bach ujemnych?

Zastanawia mnie beztroska, z jaką wydawnictwa sprzedają materiały dydaktyczne, które mają pomóc dzieciom w pro-cesie uczenia się. Będąc przykładem niestaranności, nie-chlujnej korekty (a moŜe jej braku), nie zasługują na zaufa-nie! Sprzedają bowiem bubel, który następnie jest kopiowa-ny w szkołach i udostępniany dzieciom jako sprawdzian. Tyle tylko, Ŝe tego sprawdzianu nie zdał autor i wydawca! Wstyd.

Bogusław Śliwerski, profesor zwyczajny, rektor WyŜszej Szkoły Pedagogicznej w Łodzi; wiceprzewodniczący Komitetu Nauk Pedagogicz-nych PAN, wiceprzewodniczący Polskiego Towarzystwa

Pedagogicznego.



Jak pracować z grupą Część II. Etapy pracy z grupą

Przypomnijmy: aby powstała grupa, musi pojawić się potrze-ba jej powołania. MoŜe ona wynikać z uświadomionych po-trzeb kilku osób, które na przykład chciałyby nauczyć się malować, śpiewać w chórze, ciekawie spędzać czas, lub z inicjatywy organizatora, który rozumie potrzeby innych i proponuje powstanie na przykład grupy samopomocowej. Odwołanie się do potrzeb, zwłaszcza nieformułowanych wy-raźnie przez przyszłych członków, nie od razu przynosi efekt w postaci zespołu gotowego do działania. KaŜdy bowiem indywidualnie rozwaŜa pomysł wstąpienia do grupy, analizu-jąc własne uwarunkowania, np.: Czy będę miał zawsze czas o określonej porze? Czy podołam wymaganiom? Czy będę się tam dobrze czuł? Pierwszy etap formułowania grupy charakteryzuje uwaŜne rozpoznawanie i wstępne zaangaŜowanie. Początkowe rozpo-znawanie dotyczy nie tylko celu spotkań; polega takŜe na ostroŜnym przypatrywaniu się inicjatorowi i innym uczestnikom oraz wyczulonej reakcji na atmosferę spotkania. Podobne uczucia towarzyszą jednostce, która chce się zapisać do sformułowanej juŜ grupy i czuje się dość niepewnie na pierw-szych spotkaniach. Proces ten rozpoczyna się od pierwszych chwil wejścia do sali, zajęcia miejsca obserwatora i czujnego uczestnika grupy, którego nękają wątpliwości: Czy dobrze trafiłem? Kto będzie prowadził? Kim są ci inni? Dlatego nie-zmiernie waŜne są powitania, pierwsze kontakty, niwelowa-nie nieufności, odreagowywanie napięcia poprzez humor, zaskakujące sytuacje, trochę wymuszoną, zabawową aktyw-ność. Metody, ułatwiające rozpoczęcie pierwszych zajęć, opisałam w ksiąŜce „Dodać Ŝycia do lat”1. Drugą cechą pierwszego etapu jest chęć wstępnego zaanga-Ŝowania, podjęcie próby uczestnictwa w tym, co inicjator spotkania proponuje. Uczestnicy na ogół starają się sprostać pierwszym wymaganiom. Udział sprzyja bowiem obserwacji i sprawdzeniu swoich odczuć, znalezieniu odpowiedzi na pytanie, czy chcę pozostać w tej grupie. Tu jest takŜe miej-sce na wyjaśnienie zasad funkcjonowania grupy ― zarówno typowo organizacyjnych (gdzie? jak często? jak długo będą trwały spotkania? co chcemy osiągnąć?), jak teŜ komunikacyj-

nych (jak będziemy zwracać się do siebie? jakie przyjmiemy zasady dotyczące zachowania się, np. zabierania głosu, zachowania tajemnicy?). Osoby, które spróbowały się zaanga-Ŝować i zostały zauwaŜone, docenione, łatwiej mogą juŜ podjąć decyzję o pozostaniu w grupie. Kolejnym etapem jest proces integracji. Ma on zasadnicze znaczenie dla rozwoju grupy, bowiem doprowadza ją do peł-nej sprawności w osiąganiu celu. W procesie integracji moŜna wyróŜnić następujące fazy:

– ustanowienie kontroli, – solidarność, – róŜnicowanie.

Pierwsza faza mobilizuje grupę do wyłonienia osób, które mogą mieć wpływ na rozwój grupy. MoŜe tu dojść do współ-zawodnictwa, a czasem przypadkowych zgłoszeń osób, którym powierza się długofalowe zadania, np. sprawdzanie obecności, dbanie o przygotowanie sali, witanie nowo przyby-łych i dalsze, coraz trudniejsze zadania, np. samodzielne poprowadzenie zajęć. Kontrola w grupie wiąŜe się z podzia-łem wpływów na decyzje pomiędzy prowadzącym a pozosta-łymi członkami. Trzeba jednak pamiętać, Ŝe na tym etapie pojawiają się teŜ osoby krytyczne, mało wnoszące do Ŝycia grupy, za to dbają-ce o własny wizerunek. Im szybciej prowadzący rozpozna moŜliwości i chęci uczestników oraz pozwoli na ich odpo-wiednio aktywny udział, tym grupa szybciej się zintegruje. Jeśli prowadzący weźmie na siebie całą odpowiedzialność za postępy grupy w osiąganiu celów, to ryzykuje, Ŝe członkowie będą bierni lub wycofają się z grupy. Z moich doświadczeń w pracy z osobami starszymi wynika, Ŝe bezpośrednia zachę-ta, jeŜeli jest przyjęta, owocuje duŜym zaangaŜowaniem. Nie zraŜam się teŜ odmową. Dla chętnych staram się znaleźć odpowiednie role i docenić kaŜdy ich wkład. Dbając o częstą informację zwrotną, mogę regulować zarówno własne działa-nia, jak teŜ sprzyjać pozytywnym wpływom uczestników na integrację grupy. JeŜeli grupa przeszła do kolejnej fazy, tzw. solidarności, to jej zewnętrzną oznaką będzie poczucie więzi pomiędzy członkami oraz chęć, a nawet zapał do realizacji zadań, go-towość do pokonywania trudności, wspierająca atmosfera. Zintegrowana grupa początkowo słucha róŜnych opinii, chce bowiem działać jak najlepiej. Sukces grupy sprzyja jej inte-gracji, ale moŜe teŜ osłabić krytycyzm i otwartość na nowe propozycje. Z czasem pojawia się przekonanie o potrzebie zgody, unikania konfliktów i lekcewaŜenie odmiennych sądów. Jednak nadal jest waŜne, by uczestnicy mogli bez poczucia utraty akceptacji w grupie wyraŜać swoje poglądy, nawet, jeśli są one odosobnione. Z praktyki wiem, Ŝe nie naleŜy pomijać oceny wykonania zadania i poza pochwałami zebrać opinie krytyczne, które mogą słuŜyć następnym zadaniom. Staram się podkreślać, Ŝe kaŜda obserwacja, opinia, dostrzeŜenie słabych stron są gru-pie potrzebne i słuŜą jej integracji przy kolejnym zadaniu. Takie opinie moŜna zebrać po pewnym czasie, gdy miną emo-cje związane z realizacją zadania. Dobrą tradycją jest tzw. rundka, podczas której kaŜdy po kolei wypowiada swoją opinię. ____________________________________________________ 1 Z. Zaorska, Dodać Ŝycia do lat, Wydawnictwo KLANZA, Lublin 1999.

W tym artykule chciałabym nakreślić przebieg procesu grupowego, poniewaŜ świadomość tego przebiegu pomaga zarówno liderom grup, jak teŜ osobom, które w nich uczest-niczą lub pragną się dołączyć na określonym etapie rozwoju grupy. Wykorzystuję literaturę i własne doświadczenie zwią-zane z wieloletnią pracą, głównie z osobami starszymi. Czytelnik powinien jednak przywołać przykłady znane mu bezpośrednio z obserwacji. Bez względu na wiek uczestni-ków opisywany proces grupowy ma podobne cechy. Warto je znać, poniewaŜ pomagają zrozumieć sytuację w grupie ― tak róŜną na początku jej powstawania i po dłuŜszym okresie funkcjonowania. Pewne sytuacje trzeba zaakceptować, nie-którym moŜna przeciwdziałać. Trzeba teŜ dostrzec problemy osób, które chcą dołączyć do grupy, a napotykają opór. Tymczasem tylko grupy otwarte na nowych członków mają szansę przetrwania i dostosowania się do zmieniającej się rzeczywistości. Z.Z.



Trzecią fazę procesu integracji nazwano róŜnicowaniem, poniewaŜ utrwala wcześniej widoczne tendencje. Członkowie grupy uzyskują pełną swobodę wypowiedzi i mogą liczyć na wzajemne wsparcie. RóŜnice opinii stają się zjawiskiem natu-ralnym i poŜytecznym w dąŜeniu do osiągania celu. Utrwalają się role i rośnie chęć podjęcia odpowiedzialności przez kolejne osoby. Na tym etapie grupa powinna coraz bardziej usamo-dzielniać się, o pomoc do prowadzącego zwracać się tylko w szczególnie trudnych przypadkach. Proces róŜnicowania obejmuje równieŜ wyodrębnienie się grupy na tle innych grup i charakteryzuje się wzrostem poczucia dumy, Ŝe się do niej naleŜy. Uznanie innych, niezwiązanych z grupą, ale obserwu-jących jej osiągnięcia, wzmacnia więź w grupie i chęć uczest-nictwa w dalszych etapach. Ten idealny obraz funkcjonowania grupy burzy jednak, po-wtarzająca się w praktyce, sytuacja zmienności opinii człon-ków, ich nieufność, a takŜe niezanikająca walka o wpływy i pozycję. Dlatego nawet w fazie entuzjazmu przy wykona-niu zadań warto dbać o atmosferę spotkań, docenienie kaŜ-dego wkładu, wykorzystywać wszelkie okazje do wspólnej radości i przeŜywania satysfakcji z uczestnictwa właśnie w tej grupie. Czas pracy w kaŜdej grupie jest oczywiście zróŜnicowany. Ludzie odchodzą, zmieniają zainteresowania, wybierają nowe grupy. Czasami grupy trwają dłuŜej, bo przychodzą do nich nowi, którzy podejmują realizację dotychczasowych celów grupowych. W teorii pracy z grupą zwraca się uwagę na wyodrębnienie etapu końcowego i przewidzenie jego przygotowania. Etap końcowy występuje przede wszystkim w grupach zada-niowych, które są rozwiązywane po osiągnięciu wyznaczonego celu. Występuje teŜ tam, gdzie istniały silne więzi emocjo-nalne, a prowadzący lub część członków z róŜnych powodów nie moŜe juŜ uczestniczyć w grupie. Przygotowaniem do za-kończenia pracy w grupie moŜe być wspólna ocena działalności, podsumowanie silnych i słabych stron pracy grupy, podkreślenie osiągnięć i podziękowanie osobom angaŜującym się w wykona-nie zadania. Zdobyte umiejętności i doświadczenia procentują w dalszej aktywności członków grupy. WaŜny jest teŜ etap poŜegnania, rozstania się z grupą, by przeŜywane emocje wzmacniały samoocenę i mobilizowały do działań juŜ poza grupą.

Takie rozstania przeŜywałam na wszystkich wakacyjnych szkoleniach, kursach, w których intensywność przeŜyć była bardzo duŜa i nagle trzeba było powrócić do codzienności. Było łatwiej, gdy poŜegnaniom towarzyszył plan wykorzysta-nia zdobytych umiejętności i nawiązanych kontaktów. JeŜeli ludzie opuszczali grupę po dłuŜszym okresie współpracy, bo wynikało to z ich sytuacji osobistych, zmiennych planów zajęć, nie pozostawało mi nic innego, jak akceptacja ich odejścia. Od czasu do czasu przy okazji rocznic, jakichś uro-czystości starałam się jednak wspólnie z grupą o zaproszenie byłych członków. Były to bardzo cenione spotkania. Aby utrzymać grupę, wprowadzałam takŜe zwyczaj coroczne-go zapisywania się, dając teŜ moŜliwość wstąpienia nowych członków. Ci, co odchodzili, nie musieli się tłumaczyć, a grupa zachowywała o nich pamięć w kronice, w kontaktach koleŜeń-skich, które czasami trwały dłuŜej i sprzyjały wzajemnej pomocy w trudnych sytuacjach. Taki efekt pracy grupowej jest niezwykle cenny dla osób starszych, bo przeciwdziała samotności nawet wtedy, gdy juŜ ograniczenia sprawności nie pozwalają na udział w pracach grupy. Warto teŜ wspomnieć o moŜliwości wyodrębnienia się nowej grupy z silnym przywódcą, który chce poprowadzić grupę trochę inną drogą. ChociaŜ czas dorastania był wspólny, nie naleŜy obwiniać ani jednostki, ani części grupy, Ŝe odchodzi, częściowo zabierając teŜ doświadczenie i umiejętności wspól-nie zdobywane. Świadczy to wprawdzie o pewnej sztywności pozostałej grupy, niemogącej się dostosować do propozycji zmian, ale rokuje nadzieję na mobilizację i rozwój nowej grupy, silniej zintegrowanej dzięki opozycji. Grupie trudno się pogodzić z odchodzeniem prowadzącego, który nie zawsze ma moŜliwości dalszego prowadzenia zespo-łu. Lepiej więc, by poszukał następcy w czasie pełnienia swej roli, poniewaŜ nagłe pozostawienie grupy moŜe spowodować jej rozpad. O znaczeniu roli prowadzącego i jego specyficznych predys-pozycjach napiszę w następnym artykule. Literatura: 1. Oyster K.C., Grupy. Psychologia społeczna, Wydawnictwo Zysk i S-ka,

Poznań 2000. 2. Szmagalski J., Przewodzenie małym grupom. Działania grupowe,

Centrum Animacji Kultury, Warszawa 1998. 3. Vopel K.W., Poradnik dla prowadzących grupy, Wydawnictwo

Jedność, Kielce 1999.

Zofia Zaorska, dr nauk humanistycznych, gerontolog,

pracownik Zakładu Andragogiki UMCS. Od 23 lat kieruje Lubelskim Uniwersytetem Trzeciego Wieku. ZałoŜycielka KLANZY, obecnie prezes honorowy. Tworzyła wiele grup zadaniowych, animowała powstanie grup rozwijających

idee pedagogiki zabawy, organizowała róŜne formy wielopokoleniowego wolontariatu.



Klanzowe radio

W Archidiecezjalnym Radio eR (87,9FM) słychać nas juŜ drugi rok. Pomysł na ten sposób promocji Stowarzyszenia miał Zdzisław Hofman ― prezes KLANZY. W ten sposób zrealizował swoje młodzieńcze marzenia o pracy w radio. Początkowo emisja odbywała się w środy po godz. 22.; gdy wychodziliśmy ze studia była północ. Podczas minionych wakacji członkowie i sympatycy KLANZY animowali lublinian podczas środowych audycji Radia eR na Ŝywo w kawiarni „Czekolada” na lubel-skim deptaku. Choć było trochę problemów, zdobyliśmy zaufanie dyrekcji radia, zapracowaliśmy na markę i od wrze-śnia 2007 roku czas klanzowej emisji zmieniono na wtorki w godz. 20.30―22.00. Najpierw byłam gościem Zdzisława w programie. Chyba wypadłam dobrze, bo zaprosił mnie do realizacji następ-nych. Teraz juŜ wspólnie zajmujemy słuchaczy róŜnorodną tematyką, nie tylko problemami Ŝycia codziennego. Poru-szamy, a często teŜ zgłębiamy tematy z róŜnych dziedzin Ŝycia, zapraszamy do studia gości w charakterze ekspertów. Wśród nich byli m.in. ks. dyr. Radia eR Robert Jasiak, re-daktor radiowa Maria Brzezińska, z którą rozmawialiśmy o edukacji medialnej, Maria Pietrusza-Budzyńska i Roma Drozdówna ― w audycji o roli teatru w wychowaniu. Z Zofią Zaorską prowadziłam audycję o naszych dziadkach i bab-ciach. Kilkakrotnie w programach brał udział Maciej Białek, słuŜąc swą wiedzą historyczną oraz nauczycielskim i Ŝycio-wym doświadczeniem (np. temat o optymizmie, sensie przy-jaźni i patriotycznym wychowaniu). Inni nasi goście-eksperci to Zbigniew Moskal z marketingu społecznego, Maria Krup-ska, animatorka pedagogiki C. Freineta, a takŜe nasi klan-zowi koledzy i koleŜanki: Robert Domań, Zbyszek Barciński, Ewa Noga, Joasia Sieklucka, Mariusz Michalak, Justyna Go-lecka, Agnieszka Kawka. Czasami po prostu dzwonimy do naszych ekspertów, by móc wzbogacić naszą rozmowę o inne punkty widzenia. Podczas jednej z audycji miałam zaszczyt prowadzić przez telefon wywiad z profesorem Je-rzym Buzkiem, honorowym wolontariuszem Programu „Wo-lontariat studencki”. Naszych słuchaczy radiowych zachęcamy do refleksji nad edukacją, wychowaniem, samorozwojem. Staramy się two-rzyć przestrzeń do wymiany myśli, wspomnień i poglądów. Zapraszamy do rozmów przez telefon oraz do pisania do nas sms-ów i maili. Mamy swoich wiernych słuchaczy, ale nie kaŜdy z nich ma odwagę dzwonić i rozmawiać na antenie. Chwalą nas lub zgłaszają uwagi po programie. Nie sporzą-dzamy dokładnych scenariuszy spotkań, raczej tylko sche-mat, pisząc pytania ukierunkowujące rozmowę. Drugim elementem, nadającym kierunek naszemu myśleniu, są piosenki i muzyka w przerwach, nazywane przez nas „odde-

chem muzycznym”. Zwykle przygotowuje je Zdzisław. Więk-szość audycji daje nam sporo satysfakcji; wychodzimy ze studia z poczuciem ubogacenia. W tym szczególnym miejscu mam poczucie bycia pod wyjątkową opieką; anioły czuwają nad nami. Tematykę naszych rozmów dopasowujemy do kalendarza, wydarzeń w kraju, regionie lub w naszym mieście. Zachęcamy do uczestnictwa w warsztatach, wystawach, festynach oraz wszelkich innych inicjatywach naszych członków i sympaty-ków. Staramy się na bieŜąco informować słuchaczy o plano-wanych wydarzeniach „klanzowych”. Proponujemy twórcze postawy w myśleniu i działaniu. Zachęcamy słuchaczy do starań o rozwój intelektualny, duchowy, nie tylko w wymia-rze osobistym, zawodowym, ale teŜ w rodzinie, w róŜnych grupach społecznych. Podajemy przykłady „dobrych praktyk”, czyli wypracowanych juŜ zmian. Oczywiście korzystamy z bogatego doświadczenia i kontaktów PSPiA KLANZA. Chwa-limy się naszymi sukcesami, jak na przykład w rozmowie o programie twórczego działania ― „Odyseja Umysłu”. Nasi radiowi goście, członkowie lubelskiej grupy studenckiej, pod trenerskim przywództwem Justyny Goleckiej wygrali w Finale Ogólnopolskim „Odysei Umysłu”, dzięki czemu mogli w USA reprezentować nie tylko nasz kraj, region, ale teŜ nasze sto-warzyszenie. Chcę opisać jedną z naszych audycji, zrealizowaną 15 stycz-nia 2008 r. Do tematu o komunikacji między ludźmi ― w ro-dzinie, pracy, szkole zaprosiliśmy Małgorzatę Marcinkowską, trenerkę PSPiA KLANZA i pedagoga szkolnego, która ze znaw-stwem i wyczuciem moderowała nasze myśli i wypowiedzi. Najpierw pomartwiliśmy się z powodu ograniczeń w porozu-miewaniu się osób w rodzinie, szkole, wśród przyjaciół. Obecnie obserwowane formy przekazu myśli i uczuć są wy-rywkowe, skrótowe, pozbawione głębi. Medialny przekaz często budzi zastrzeŜenia z powodu słów uwaŜanych po-wszechnie za obraźliwe. Byliśmy zgodni co do tego, Ŝe czas spędzany przy komputerze i telewizji wydłuŜa się, a coraz mniej czasu przeznaczamy na bezpośrednie rozmowy z dziećmi w rodzinie.

Redagowana przez mnie rubryka naszego czasopisma przeznaczona jest na kontakty z ekspertami z róŜnych dzie-dzin oddziaływających na proces wychowania i rozwoju. Chciałabym prezentować w niej m.in. wybrane, zrealizowa-ne audycje radiowe ze współprowadzonego przeze mnie i Zdzisława Hofmana cotygodniowego cyklu „Wieczorne roz-mowy z Klanzą”. J.K.



Po wysłuchaniu słów piosenki „Ucz się polskiego...” padły pytania Zdzisława: „Jak waŜnym narzędziem w komunikacji jest przekaz werbalny?”, „Czy język polski jest w stanie wy-razić wszystko, co pomyśli głowa, co poczuje serce?”. W odpowiedziach posiłkowaliśmy się naszą wiedzą i Ŝyciowym doświadczeniem. Szukaliśmy optymalnych warunków do sprawnego i skutecznego porozumienia. Małgosia, nasz eks-pert, wymieniła akceptację, pozytywne nastawienie i szacu-nek dla rozmówcy jako filary dobrych kontaktów. KaŜde spo-tkanie jest inwestycją. Gdy dobrze przygotujemy się, a takŜe zadbamy o miejsce, czas i warunki, to mamy szansę na suk-ces. Pośpiech, hałas i bałagan nie sprzyjają dobrym kontak-tom. Zdzisław wyjaśniał znaczenie aktywnego słuchania, a Małgosia podkreślała rolę milczenia w dialogu, twierdząc, Ŝe „w komunikacji waŜna jest sztuka milczenia, czasem istotne jest po prostu zamknięcie ust”. Język pozawerbalny w radio w niewielkim stopniu jest moŜli-wy do zastosowania, w rzeczywistości stanowi duŜą część przekazu. Nasi rozmówcy uznali teŜ, Ŝe podczas rozmowy korzystniejsze są pytania o charakterze otwartym, gdyŜ dają przestrzeń. Parafraza (np. „Jeśli cię dobrze zrozumiałam, to...”) jest nowoczesnym narzędziem komunikacji między-ludzkiej. Dzięki niej kaŜdą wypowiedź moŜna poprawić lub uzupełnić. SłuŜy pogłębieniu relacji, gdy sięgamy do uczuć. W Ŝyciu najskuteczniej spotkać się moŜna w „połowie drogi”, ale to wymaga partnerskiego nastawienia rozmówców. Kiedy mówiliśmy o barierach komunikacyjnych, padało mnó-stwo przykładów z Ŝycia wziętych. Najgroźniejsze, jakie war-to wymienić, by móc ich unikać, to depersonalizacja osoby rozmówcy (np. „Tu nie ma z kim rozmawiać”, „A kimŜe ty jesteś”), stosowanie ocen i uogólnień („Nikt nie myśli do-brze”), które mogą być uŜyte do manipulacji, oraz tzw. „dobre rady” („Zrób tak, dobrze ci radzę”). W komunikacji przeszkadza takŜe „dodatek” silnych emocji. Bezpośrednia rozmowa angaŜuje w nas wszystko: myśli, słowa, gesty i uczucia.

Do naszej rozmowy w studio włączył się przez telefon nasz częsty gość ― nauczyciel, Maciej Białek. Podzielił się swoim doświadczeniem z rozmów z młodzieŜą. Wskazał na waŜny warunek dobrej komunikacji, tzn. dwukierunkowość. Błędem bowiem jest skupienie się tylko na tym, by mówić, by wypo-wiedzieć swoje kwestie. Gdy zadajemy pytanie rozmówcy, dajmy mu potrzebną przestrzeń, czas na odpowiedź, a takŜe moŜliwość postawienia pytania. Na co dzień posługujemy się informacją zwrotną w kontak-tach z osobami i grupami. Małgosia zwróciła naszą uwagę na fakt, iŜ odbiorca nie zawsze przejawia gotowość do jej usły-szenia. Powinniśmy upewnić się, Ŝe sobie tego Ŝyczy. Gdy nasz rozmówca zamilknie i zamknie się w sobie, to w tym momencie nic juŜ nie moŜemy zrobić. Zachęcamy czytelników „[email protected]” do słuchania audycji „Wieczorne rozmowy z KLANZĄ” w Radiu eR, 87,9 FM ― rozgłośni Archidiecezji Lubelskiej ― we wtorki w godz. 20.30―22.00. Internet zapewnia, Ŝe moŜna nas słuchać wszę-dzie poprzez www.radioer.pl. Czekamy teŜ na pomysły i nowe tematy. Radio to takŜe świetne narzędzie do animacji i wza-jemnej edukacji, skutecznie inspirujące do budzenia wy-obraźni i twórczego myślenia.

Joanna Kielasińska, trenerka PSPiA KLANZA, wegetarianka, animatorka dzia-łań wielopokoleniowych, uczestniczka Forum 50+; korzy-stając z pedagogiki zabawy, prowadzi zajęcia w Lubel-skim Uniwersytecie Trzeciego Wieku; maniaczka współ-pracy; lubi ruch w róŜnej formie i tempie (skakanka, rower, Ŝagle, samochód); ma marzenie, by polatać

na lotni; tańczyć będzie do końca Ŝycia.



Pedagogika fascynacji

Wywiad z Udo Unglaublich i Ilją Landsberg, pedagogami cyrku

Agnieszka Kawka: Czym jest pedagogika cyrku? Ilja: Pedagogika cyrku jest to praca pedagogiczna, wykorzy-stująca metody cyrkowe. To, co jest w niej szczególne, to nie klasyczny cyrk, czyli próba dokonania największego wyczynu, osiągnięcia najwyŜszego pułapu, ale fascynacja cyrkiem, jego niezwykłą atmosferą, przekonanie siebie: ja teŜ potrafię zrobić coś niezwykłego i coś szczególnego. A.K.: Jakie moŜliwości stwarza pedagogika cyrku? Co moŜe dać człowiekowi, który nie jest cyrkowcem?

Udo: Poprzez pedagogikę cyrku kaŜdy moŜe nauczyć się cze-goś nowego, doświadczyć czegoś niezwykłego i odnieść suk-ces. Dzięki niej kaŜdy staje się kimś niezwykłym. Czymś nie-zwykłym jest równieŜ to, Ŝe kaŜdy znajduje w cyrku swoje miejsce, swój obszar działania. Ta fascynacja prowadzi go dalej, poza granice moŜliwości. Człowiek osiąga w pewnym momencie takie umiejętności, o których nawet nie marzył. Doprowadzamy do granicy kaŜdego. Nawet dziecko nadak-tywne czy niepełnosprawne moŜe doświadczyć swoich granic ― dojść do nich, odkryć je. RównieŜ dorosły, który ma w sobie blokady, bo uwaŜa, iŜ „jest juŜ zbyt dorosły”, moŜe dojść to tych granic. Poprzez pedagogikę cyrku próbujemy doprowa-dzić ludzi do granicy ich moŜliwości i krok po kroku powięk-szać ich horyzonty. A.K.: W jakich grupach sprawdza się pedagogika cyrku? Ilja: W kaŜdej grupie według jej moŜliwości. Nie ma Ŝadnych ograniczeń. W pedagogice cyrku chodzi o największe dokona-nia, ale dla kaŜdego indywidualne. A.K.: Po co jest pedagogika cyrku? Ilja: Po to, Ŝeby rozwijać indywidualność i osobowość. W cyrku piękne jest to, Ŝe nie działamy w pojedynkę, tzn. nie jesteśmy zawodnikami, ale działamy razem, w grupie. Dopiero w grupie kaŜdy moŜe indywidualnie rozwinąć swój charakter, swoją osobowość, poznać swoje moŜliwości. Wtedy stajemy się coraz lepsi.

Ćwiczenia z kulą, prowadzi Udo Unglaublich (z albumu M. Kalinowskiej)

Pedagogika cyrku uczy zarówno dzieci, jak i dorosłych róŜnych zabaw oraz umiejętności cyrkowych. Nabywanie sprawności podnosi poziom samozadowolenia, samorealizacji oraz pewności siebie wśród dzieci zagubionych, nieśmiałych lub w róŜny sposób zaniedbanych. śonglowanie, na przykład, jest jedną z metod poprawy koncentracji i koordynacji ru-chu, a co za tym idzie ― wyników w nauce.

Pedagogika cyrku jest popularnym sposobem edukacji na zachodzie Europy. W Berlinie działa sieć cyrków „Cabuwazi”, skierowana przede wszystkim do dzieci ze środowisk mniej-szości narodowych: tureckich, cygańskich, arabskich. Jej celem jest większa adaptacja i aklimatyzacja emigrantów oraz zapobieganie przestępczości i uzaleŜnianiu się od nar-kotyków i alkoholu wśród dzieci i młodzieŜy.

W Polsce forma ta jest jeszcze stosunkowo mało znana. Jedna z pierwszych dziecięcych grup cyrkowych zawiązała się w Malechowie pod Koszalinem w 2003 roku. Podobne grupy istnieją w Lipinkach koło Iławy i w Toruniu (Toruńska Dziecięca Grupa Cyrkowa). Pedagogika cyrku od kilku lat pręŜnie rozwija się równieŜ w Lublinie. Jej propagatorką jest Monika Kalinowska z PSPiA KLANZA. Zajęcia cyrkowe, prowadzone przez Monikę Kalinowską, to w Lublinie juŜ tradycja. Jesienią 2007 roku rozpoczął się kolejny sezon otwartych warsztatów cyrkowych. Odbywają się one w kaŜdy czwartek w Szkole Podstawowej nr 29 w Lublinie przy ul. Wajdeloty 1. A.K.



A.K.: Jakie predyspozycje powinien mieć pedagog cyrkowy? Ilja: Naszym celem nie jest robienie cyrku profesjonalnego. WaŜnym elementem dla pedagoga cyrku jest pedagogika zabawy jako element nośny (główna podpora). WaŜne jest równieŜ to, by umieć pracować w sposób urozmaicony. Trze-ba mieć rozeznanie i doświadczenie w wielu technikach cyr-kowych. Nie jest więc waŜne, by pedagog cyrku był dobrym artystą w jednym obszarze (w jednej dziedzinie cyrkowej), lecz to, Ŝeby znał róŜne techniki cyrku i mógł je przekazywać innym.

Oswajanie diabolo z Ilją Landsberg (z albumu M. Kalinowskiej)

Udo: Pedagog musi najpierw sam być zafascynowany cyrkiem, rozniecić w sobie taki ogień, w przeciwnym razie nie będzie potrafił niczego przekazać. A.K.: Skąd u was zainteresowanie cyrkiem? Jak to się stało, Ŝe zajmujecie się właśnie nim? Udo: JuŜ jako małe dziecko duŜo pracowałem własnym ciałem: ćwiczyłem gimnastykę, takŜe gimnastykę na przyrzą-dach. Potem zacząłem Ŝonglować z rówieśnikami, uprawiać akrobatykę, bo to sprawiało nam wiele radości. Trochę później uświadomiłem sobie, Ŝe to moŜe być moja droga zawodowa. Wtedy powiedziałem: „Chcę to robić”, dlatego dalej uczyłem się i praktykowałem. Ilja: Jako 16-latek wziąłem udział w wymianie międzynaro-dowej, gdzie była młodzieŜ z siedmiu krajów ― całkiem barwna mieszanka. Byli tam m.in. Hiszpanie, którzy pokazali mi Ŝonglowanie. Natychmiast uległem fascynacji i od razu po powrocie do swojej szkoły po prostu zacząłem uczyć Ŝonglo-wania innych. Postanowiłem, Ŝe zajmę się właśnie tym. Udo: Na pewno decyzja bycia pedagogiem cyrku nie jest związana z wiekiem. Są pedagodzy, którzy odkrywają dla siebie samych pedagogikę cyrku w wieku 40―50 lat. A.K.: Czy kaŜdemu polecalibyście pedagogikę cyrku? Ilja: KaŜdemu polecałbym, Ŝeby spróbował doświadczyć oso-biście, czy w pedagogice cyrku moŜe odkryć coś dla siebie. Piękne w tej dziedzinie jest to, Ŝe nie jest to prawdziwy świat. Cyrk jest taką dodatkową rzeczywistością. To jest równoległy wszechświat. Kiedy czuję się „przyblokowany dniem codziennym”, to właśnie cyrk stwarza dla mnie alter-natywę. Cyrk daje przestrzeń tym, którzy na co dzień mają zbyt duŜo spraw. Natomiast dla tych, którzy mają całkiem zwyczajne Ŝycie codzienne, cyrk pozwala na chwilę oderwać się od niego. A.K.: Czyli cyrk to nauka i relaks jednocześnie? Ilja: Tak, jest to bardzo płynne ― nauka i przyjemność. Cyrk daje właśnie odczucie przepływu. Człowiek wtedy uczy się i jednocześnie doświadcza. Najlepiej, jeśli kaŜdy odnajdzie własną drogę uczenia się. Dla niektórych jest to po prostu odpręŜenie w dniu codziennym ― po cięŜkiej nauce czy pracy Ŝonglują przez kilka minut, Ŝeby się odpręŜyć, zrelaksować. I to im pomaga.

Rozmawiała Agnieszka Kawka Wywiad przeprowadzono 8 grudnia 2007 r. podczas

IV Pedagogicznych Inicjatyw KLANZY w Lublinie, gdzie Udo Unglaublich i Ilja Landsberg prowadzili warsztaty

cyrkowe.



Zaproszenie do świata słoneczników Propozycje ćwiczeń dotyczących wiersza

„Słoneczniki” Joanny Kulmowej Gdyby spróbować najkrócej zdefiniować cel analizy na lekcji wiersza „Słoneczniki”1 Joanny Kulmowej, naleŜałoby powie-dzieć: „To słoneczne, pogodne uczenie języka polskiego”, a więc efektywne. Utwór poetki przedstawiający kwiaty jako te, które rządzą słońcem, pozwala wprowadzać i utrwalać pojęcie metafory na róŜne sposoby. Stwarza okazję do uczniowskiej ekspresji, wyobraźni. Dzieci doskonalą takŜe umiejętności językowe. Zaproponowane ćwiczenia pokazują moŜliwości połączenia kształcenia językowego i literackiego. Ich realizacja zajmuje kilka jednostek lekcyjnych, dlatego zanim przystąpimy do omawiania utworu „Słoneczniki”, warto dokonać wyboru zadań, które najlepiej posłuŜą realizacji załoŜonych celów.

Rys. Słoneczniki (K. Mikos) 1. Zanim zapoznamy uczniów z wierszem „Słoneczniki”, postarajmy się skoncentrować ich uwagę i pobudzić cieka-wość. Jeden z uczniów otrzymuje obrazek (Rys. Słoneczniki) związany z utworem, który ma być omawiany. Pozostali zadają pytania, które pomogą im odgadnąć, co jest przed-stawione na obrazku. Są to pytania o rozstrzygnięcie, np.: Czy na obrazku przedstawieni są ludzie? Czy narysowano rośliny?

Po odgadnięciu, co przedstawia ilustracja, prezentujemy ją.

2. Następnie dzieci przewidują na podstawie rysunku wyrazy, które mogą wystąpić w wierszu, np.: słoneczniki, słońce, drzewa, las, chmury, rosną, śpi, wschodzi, zachodzi. Wy-razy zapisujemy na tablicy.

3. Dajemy uczniom cztery ilustracje do wiersza (forma pracy indywidualna lub grupowa). Zadanie polega na słuchaniu utworu (czytanego przez nauczyciela) i ułoŜeniu rysunków w kolejności pojawiania się obrazów poetyckich. PoniŜej przedstawiam rysunki we właściwym porządku.

1

2

3

4 _________________________________________________ 1 Wiersz „Słoneczniki” Joanny Kulmowej został zamieszczony w podręczniku „Oglądam świat. Język polski 5. Podręcznik do kształcenia literackiego”, Wyd. ARKA, Poznań 2002, s. 137.

Uczenie literatury jest tworzeniem przez nauczyciela sytuacji, w których uczeń na swoją miarę doświadcza jej, a w wyniku tych doświadczeń (doznań, odczuć) nabywa umiejętności dostrzegania swoistości sztuki słowa i świata wartości. Ów kontakt z literaturą powinien być tak silny, by uczeń miał do niej osobisty stosunek (by była mu bliska); by dostrzegł, Ŝe dzieło literackie otwiera moŜliwości głęb-szego spojrzenia na innego człowieka i na siebie samego (jestem inny, ale są inni); by wyrósł w przekonaniu, Ŝe w jego Ŝyciu pełni ona waŜną rolę; by wartość, wpisana w literaturę, stała się jego wartością. Przywołane lekcje, których treścią jest literatura jako nośnik wartości, znacznie poszerzają ów horyzont aksjologiczny ― przede wszystkim o wartość bycia razem. Jestem przekonana, Ŝe dla autorek i ich uczniów były to autentyczne wydarzenia. G.W.



Joanna Kulmowa SŁONECZNIKI Słoneczniki są na mojej grządce przez dzień cały obracają słońce +. Kiedy słońce za lasem drzemie wyciągają je za uszy ― promienie. Później tarcze zadzierają do góry ― kaŜą słońcu przeganiać chmury. Później same przeganiają słońce, Ŝeby sobie poszło, bo są śpiące. Wtedy słońce posłusznie znika, Ŝeby wzejść na pierwszy rozkaz słonecznika.

4. W trakcie drugiego słuchania tekstu uczniowie uzupełniają luki w tekście brakującymi wyrazami:

Słoneczniki ………… na mojej grządce przez dzień cały ………… słońcem. Kiedy słońce za lasem ………… ………… je za uszy ― promienie. Później tarcze ………… do góry ― ………… słońcu przeganiać chmury. Później same ………… słońce, Ŝeby sobie poszło bo są śpiące. Wtedy słońce posłusznie …………, Ŝeby wzejść na pierwszy rozkaz słonecznika.

Są to wyłącznie czasowniki w formie osobowej trybu orze-kającego. Dzieci określają ich formę (czas teraźniejszy) i funkcję czasu teraźniejszego w wierszu (wskazuje, Ŝe opisywane zdarzenie dzieje się na naszych oczach, Ŝe ma miejsce nieustannie). Ćwiczenie ma równieŜ walor inter-pretacyjny ― wskazuje, Ŝe ruch słoneczników, sterowany przez słońce, jest ciągły, powtarzalny.

5. Następnie uczniowie otrzymują tekst wiersza „Słoneczniki”. Wskazują słowa, które podali na początku lekcji, i które wystąpiły w wierszu. Wyrazy bliskoznaczne zapisują na swoich kartach z tekstem utworu J. Kulmowej.

Przykładowy zapis:

SŁONECZNIKI rośliny, kwiaty Słoneczniki są na mojej grządce rabata, klomb, kwietnik przez dzień cały obracają słońcem.

Kiedy słońce za lasem drzemie drzewa, śpi wyciągają je za uszy ― wschodzi promienie. Później tarcze zadzierają do góry ― kaŜą słońcu przeganiać chmury. obłoki Później same przeganiają słońce, Ŝeby sobie poszło bo są śpiące. Wtedy słońce posłusznie znika, zachodzi Ŝeby wzejść na pierwszy rozkaz słonecznika. 6. Uczniowie pracują w sześcioosobowych grupach (bądź mniejszych). Przygotowują pantomimę na temat zdarzeń przedstawionych w wierszu. Ćwiczenie ma charakter anali-tyczny, gdyŜ zmusza do rozpoznania motywów występujących w utworze. Uczniowie wchodzą w role upersonifikowanych słoneczników i słońca. MoŜliwe, Ŝe w którejś grupie zagra-ją takŜe właściciel / właścicielka grządki, chmury czy las. Po prezentacji rozpoznajemy, kto był kim z wiersza, co udało się grupie pokazać, co było najtrudniej przedstawić.

7. Uczniowie pracują w parach. Otrzymują pomarańczowe kartki w kształcie płatków, na których wypisane są cza-sowniki, występujące w wierszu w formie osobowej: są, obracają, przeganiają, drzemie, wyciągają, zadzierają, kaŜą, znika. Na Ŝółtych kartkach, takŜe w kształcie płat-ków, wpisują bezokoliczniki: być, obracać, przeganiać, drzemać, wyciągać, zadzierać, kazać, znikać. Następnie wykonują słonecznik: do kółka, będącego środkiem kwiatka, przyklejają płatki parami: forma osobowa ― odpowiadający jej bezokolicznik. Kwiatki moŜna nakleić na plakat lub przymocować na patyczki i wbić w styropian. Na środko-wym kole uczniowie wpisują swoje imiona.

wyciągają

wyciągać

są

być

Zosia Kasia

Aby wytłumaczyć uczniom, na czym polega funkcja styli-styczna czasu, moŜemy równieŜ wykonać inny wariant tego ćwiczenia: Uczniowie pracują w parach. Otrzymują pomarań-czowe kartki w kształcie płatków, na których wypisane są cza-sowniki, występujące w wierszu w formie osobowej: są, obra-cają, drzemie, wyciągają, zadzierają, kaŜą, przeganiają, znika.



Tekst do odczytania przygotowujemy, wykorzystując na-zwy kwiatów, które pojawiły się na zajęciach. Warto, aby uczniowie jeszcze sami wybrali kwiaty, jakie chcą posadzić w swoim ogrodzie. Dzieci, planując swoje ogródki, mogą rośliny rysować lub zapisać na rysunku ich nazwy. Następ-nie opowiadają o nich ― jakie rośliny posadzili, gdzie, dla-czego, czy podoba im się ich ogród, kogo zaprosiliby do niego. Ćwiczenie stwarza moŜliwość połączenia umiejętno-ści słuchania ze zrozumieniem i swobodnego wypowiadania się. Aby uporządkować sposób wykonania ćwiczenia, moŜ-na zamieścić na tablicy warunki, związane z planowaniem ogrodu, oraz pytania do wypowiedzi o ogrodzie.

Plan ogrodu Słuchanie ze zrozumieniem moŜna doskonalić, zadając pytania do wypowiedzi uczniów. Pewne elementy ogrodu są wspólne dla wszystkich rysunków, np. kaŜdy musiał gdzieś posadzić słoneczniki. Nauczyciel prosi, aby dana osoba powiedziała, jak dojść od miejsca X do miejsca Y w ogrodzie ucznia, który przed chwilą wypowiadał się, np.: Jak przejść do słoneczników od bramy wejściowej?; Co A zasadził obok bzu?. Uczniowie uwaŜ-nie słuchają, gdyŜ po kaŜdej z wypowiedzi pada pytanie kon-trolne. Ten etap ćwiczenia słuŜy mówieniu z wykorzystaniem przyimków, określeń kierunków (północ, na prawo itp.). Zmusza do śledzenia toku czyjejś wypowiedzi. __________________________________________________ 2 Materiałem do tego ćwiczenia są horoskopy kwiatowe znajdujące się na stronie poświęconej przepowiedniom ― http://horoskop.wp.pl. śadnego z tekstów nie wykorzystano w formie proponowanej na wymienionej stronie internetowej. Zdjęcia kwiatów pochodzą ze strony Wikipedii. 3 Pomysł zadań zaczerpnięto z ksiąŜki Z.A. Kłakówny „Sztuka pisania. Ćwi-czenia redakcyjne dla klas IV–VI. Metodyczny podręcznik nauczyciela”, Warszawa 1993, ss. 132–133.

Katarzyna Mikos, nauczycielka języka polskiego w Szkole Podstawowej

nr 6 im. Romualda Traugutta w Lublinie; egzaminatorka OKE, w latach 2000―2003 doradca metodyczny języka

polskiego dla nauczycieli szkół podstawowych; od wielu lat współpracuje z Polonijnym Centrum Nauczycielskim w Lublinie, prowadząc zajęcia metodyczne dla nauczy-cieli uczących języka polskiego i w języku polskim poza

granicami kraju.

Na Ŝółtych kartkach, takŜe w kształcie płatków, wpisują for-my czasu przyszłego złoŜonego z uŜyciem bezokoliczników: będą obracać, będzie drzemać, będą wyciągać, będą zadzie-rać, będą kazać, będą przeganiać, będzie znikać oraz będą ― jedną formę prostą. Na kartkach o innym odcieniu Ŝółtego, takŜe w kształcie płatków, wpisują formy czasu przeszłego: były, obracały, drzemało, wyciągały, zadzierały, kazały, przeganiały, znikało. Następnie wykonują słonecznik: do kółka, będącego środkiem kwiatka, przyklejają po trzy płatki: formy czasu przeszłego, teraźniejszego i przyszłego. Kwiatki ― w zaleŜności od ich wielkości ― moŜna nakleić na plakat lub przymocować na patyczki i wbić w styropian. Na środko-wym kole uczniowie wpisują swoje imiona. 8. Kolejne ćwiczenie to kwiatowy horoskop2. Ma ono na celu wzbogacenie słownictwa uczniów w zakresie nazw kwia-tów, a takŜe utrwalenie konstrukcji gramatycznej z uŜyciem czasu teraźniejszego i przymiotników, formy orzeczenia imiennego. Uczniowie najpierw zapoznają się z krótkim horoskopem. Dalej ćwiczenie moŜe mieć róŜny przebieg ― w zaleŜności od tego, jakie formy gramatyczne nauczyciel chce utrwalić na lekcji.

Wariant 1. Uczniowie przedstawiają się, zmieniając formę 3. osoby na 1. os. l. pojedynczej. Wariant 2. Uczniowie przedstawiają się wg wzoru: Jestem .......... (tu pada nazwa kwiatka). Według horoskopu jestem ............. (cechy charakteru, usposobienia). Moim zdaniem, horoskop mówi prawdę, bo... (horoskop nie mówi prawdy, bo…). Wariant 3. Uczniowie pracują w parach. Najpierw przedstawiają się sobie. Następnie jedna osoba z pary opowiada o koledze pozostałym uczniom. Ćwiczymy tworzenie formy 2. osoby l. pojedynczej. Zadanie daje równieŜ okazję do utrwalenia odmiany czasownika nieregularnego być. Wariant 4. Uczniowie dobierają się w pary tak, aby kaŜda z osób była innym znakiem horoskopu3. Mają przygotować scenkę z dialo-gami na wylosowany przez siebie temat. Powinni zagrać swoje role tak, Ŝeby pokazać charakterystyczne dla swojego znaku cechy. Po kaŜdej prezentacji uczestnicy nazywają najwaŜ-niejszą, najlepiej uwidocznioną ― ich zdaniem ― cechę danej osoby. Ćwiczenie słuŜy przede wszystkim doskonaleniu umie-jętności mówienia, a takŜe zwraca uwagę na komunikację niewerbalną. (Kwiatowy horoskop zamieszczam na końcu artykułu). 9. Na zakończenie zajęć moŜemy zaprosić uczniów do kwia-towego ogrodu. Dzieci otrzymują karty przedstawiające ogród z rabatkami. Mają za zadanie „posadzić” rośliny według instrukcji odczytanej przez nauczyciela.

Przykładowy tekst:

• Maki nie rosną obok konwalii; • tulipany posadzono obok dzwonków; • słoneczniki rosną przy ogrodzeniu; • z okna altanki widać bez.



LILIA (luty) Jest osobą bardzo wraŜliwą. Często z trudem podejmuje decyzje. Nie przyjmuje dobrych rad ani słów krytyki.

Z niewiadomych powodów potrafi obrazić się. Jest bardzo niezdecydowana i mało konkretna.

DZWONEK (kwiecień) Jest bardzo tajemniczy. Świetnie radzi sobie w interesach.

Ma zawsze wiele do powiedzenia. Nie lubi dzielić się informacjami na swój temat. Pilnie strzeŜe tajemnic

ze swojego Ŝycia. Ma zawsze wiele do powiedzenia, nie jest uparty, dlatego ludzie chętnie z nim dyskutują.

FIOŁEK (czerwiec) Nie lubi ryzyka. Jest bardzo nieśmiały. Chętnie słucha innych.

Przez świat idzie prosto i ściśle wytyczonymi ścieŜkami. KaŜdą decyzję przemyśli. Bacznie obserwuje innych i chętnie

wyciąga wnioski z ich błędów, by samemu ustrzec się pomyłek. Lubi wspominać przeszłość. Dom jest dla fiołków

ostoją bezpieczeństwa.

MAK (styczeń) Lubi sztukę, wesołe towarzystwo. Nie spieszy się. Jest Ŝyczliwy. Sam bywa artystą. Lubi towarzystwo wesołe, o podobnych zainteresowaniach. Świat przyjmuje

ze spokojem, nie spiesząc się. Jest uczynny, ale nie lubi się przemęczać.

KONWALIA (marzec) Kocha zwierzęta i przyrodę. Jest radosna. KaŜdą wolną chwilę

najchętniej spędzałaby w ciszy wiejskiego zakątka, w otoczeniu drzew, kwiatów i jezior. Jeśli konwalia jest skazana na Ŝycie w duŜym mieście, swoje mieszkanie

upiększy kwiatami doniczkowymi.

TULIPAN (maj) Jest spokojny. Lubi przebywać z przyjaciółmi. Potrafi być serdeczny, miły, uczynny i radośnie uśmiechnięty. Jego emocje ulegają ciągłym zmianom. W chwilach uniesień, dobrego nastroju jest optymistą i wierzy w swą wspaniałą

przyszłość, ale potem nagle staje się smutny.



RÓśA (sierpień) Jest próŜna i zarozumiała. Chce być samodzielna. Nie lubi zmieniać swojego zdania. Aby stać się jej przyjacielem, naleŜy przede wszystkim podkreślać jej zalety, urodę i inteligencję. Nie uznaje Ŝadnych form przymusu i obowiązków. Nie lubi zmieniać swojego zdania

i sztywno trzyma się swoich poglądów.

FREZJA (październik) Jest opanowana. Chętnie pomaga innym. Jest

serdeczna. Bardzo mocno przeŜywa niepowodzenia i rozczarowania. Niewiele mówi na swój temat. Często

milczy. Jest zamknięta w sobie.

STOKROTKA (grudzień) Świetnie współpracuje z ludźmi. Jest pewna siebie.

Potrzebuje wiele swobody. Jest bardzo zręczna w dyskusji, a przy tym pewna swych poglądów. Nie wie, co to trema.

Odpowiadają jej małe, zwinne samochody.

SŁONECZNIK (lipiec) Jest wyniosły i dumny. UwaŜa się za doskonałego mówcę.

Lubi rządzić innymi. Porusza się dostojnie, a słowa wymawia z wielkim namaszczeniem, energicznie przy tym gestykulując.

Podkreśla w ten sposób wagę swojej wypowiedzi.

BEZ (wrzesień) Jest samotnikiem. Najbardziej lubi przebywać w domu. Umie właściwie się zachować. Jeśli juŜ musi gdzieś pójść,

najlepiej czuje się w małym gronie bliskich przyjaciół. Jednak najbardziej lubi przebywać w zaciszu domowego ogniska, czytając ksiąŜkę. Chętnie pomaga ludziom, czyniąc to

w sposób bardzo delikatny.

PIWONIA (listopad) Chętnie wszystkim pomaga. Jest rozrzutna. To osoba

o wielkim sercu i bardzo stała w uczuciach. Jeśli pokocha lub obdarzy swą przyjaźnią, to na zawsze. MoŜna na nią liczyć w kaŜdej sytuacji i mieć pewność, Ŝe nie zawiedzie. Swe

powołanie znajduje w takich zawodach jak lekarz czy pielęgniarka.


[email protected] [email protected] strona 21 www.klanza.org.pl

Miłość ― wartość nadrzędna

Dwa przedstawione scenariusze zajęć dotyczą wartości, która ― w moim przekonaniu ― jest podstawową wartością w świe-cie człowieka. Właściwe postrzeganie Miłości ― głównej bohaterki obydwu propozycji ― ma mimo przewartościowań naszej rzeczywistości, swój nienaruszalny wizerunek, który w klarownej postaci przekazywać winniśmy z pokolenia na pokolenie. Jest to wielkie wyzwanie pedagogiczne. Podejmuję je z pełną odpowiedzialnością, budując w dzieciach przeko-nanie o Miłości jako nadrzędnej wartości w Ŝyciu człowieka, prowokując je do wraŜliwej obserwacji ludzkich zachowań i refleksji z nią związanych.

MIŁOŚĆ NIEJEDNO MA IMIĘ Cele: Uczeń:

• określa zachowania bohaterów ilustracji, • twórczo kończy rozpoczęte zdania, porównując miłość do klucza,

• układa tytuły do ilustracji, • nazywa uczucie, wspólne dla bohaterów wszystkich ilustracji,

• wypowiada się na temat miłości, • współpracuje z grupą, określa swój stosunek do tematu lekcji.

Techniki: róŜne ćwiczenia językowe, m.in. niedokończone zdania. Formy pracy: indywidualna, grupowa. Materiały: duŜe ilustracje przedstawiające „odmiany” miło-ści, kartki z niedokończonymi zdaniami dla kaŜdego dziecka, złote kluczyki w sześciu róŜnych kształtach, gablota infor-macyjna. 1. KaŜde dziecko otrzymało złoty kluczyk (jego kształt decy-dował o przynaleŜności do grupy) oraz poniŜszy tekst do uzupełnienia:

MIŁOŚĆ jest jak klucz, który ……………………… MIŁOŚĆ jest jak klucz, bo ………………………… MIŁOŚĆ jest jak klucz, poniewaŜ ……………… MIŁOŚĆ jest jak klucz, bowiem …………………

Chętni uczniowie przeczytali swoje teksty.

2. Na kaŜdym stoisku do pracy (a było ich sześć) czekała na dzieci jedna z poniŜszych ilustracji:

• niemowlę w objęciach matki, • chłopiec zapatrzony w piękno górskiego krajobrazu, • dziewczynka wykonująca wspólnie z rodzicami zajęcia domowe,

• młoda para idąca schodami kościoła, • rodzeństwo ― brat trzymający za rękę duŜo młodszą siostrę,

• człowiek skupiony na modlitwie. Indywidualnym zadaniem kaŜdego było ułoŜenie trzech ty-tułów do ilustracji, jaką otrzymała grupa. Następnie, juŜ w grupach, nastąpił wybór tytułów i zapisanie na kartonie tych najpiękniejszych. Przedstawiciele grup zaprezentowali ilustracje z tytułami.

Ten bogaty materiał stworzył okazję, by zastanowić się, jakie wspólne uczucie łączy sześć pięknych zdjęć. I choć najwięcej niepewności wzbudziła ta z górskim krajobrazem, dzieci traf-nie przywołały miłość jako uczucie wspólne dla bohaterów ilustracji. Pojawiło się takŜe słowo kochać w wypowiedziach typu: Rodzice kochają swoją córkę. 3. Zadaniem grup było teraz zapisanie czasowników, którymi wyraŜa się miłość bohaterów ilustracji. Oto przywołane czasowniki: NIEMOWLĘ kocha swoją mamę i… płacze, śmieje się, gru-cha, gaworzy, patrzy, przebiera rączkami, uspokaja się na dźwięk głosu matki. CHŁOPIEC kocha przyrodę i… podziwia, poznaje, odkrywa, tęskni, odpoczywa, pamięta, wspomina, wraca. DZIEWCZYNKA kocha swoich rodziców i… pomaga, roz-mawia, zwierza się, lubi przebywać, ufa, cieszy się, smuci się. MAŁśONKOWIE kochają się i… rozmawiają, pomagają sobie, opiekują się, rozumieją się, śmieją się, patrzą sobie w oczy, przytulają się. CZŁOWIEK kocha Boga i… modli się, czyta Biblię, postę-puje według przykazań boŜych, spowiada się, kocha człowieka.

4. Tyle róŜnych sposobów okazywania miłości, przywołanych i zapisanych przez grupy, pozwoliło mi zadać odwieczne pytanie: Czym jest miłość? Dzieci sformułowały wiele pięk-nych myśli. Wiele z nich zapisały do zeszytów, m.in.:

• Miłość towarzyszy człowiekowi przez całe Ŝycie. • Człowiek rodzi się, by kochać. • Miłość ma wiele postaci. • Człowiek całe Ŝycie doskonali się w miłości.

5. W gablotce informacyjnej umieściłam pięć haczyków (w styropianowej płytce 50 x 50 cm). Zamiast numerów pokojów widniały następujące napisy:

• Podzielam w większości opinię kolegów i koleŜanek. • Zdaję sobie sprawę, Ŝe tak jest, ale nie jest to dla mnie istotne.

• Rozmowy o takich problemach nie interesują mnie. • To najwaŜniejsza wartość, którą naleŜy pielęgnować. • Nudzi mnie ten temat.

Dzieci wieszały swoje kluczyki na miejsce, które odpowia-dało ich przeŜyciom wynoszonym z lekcji.

„HYMN O MIŁOŚCI” ― ŚW. PAWEŁ PODPOWIADA, JAK OTWORZYĆ BRAMY SERCA

Zajęcia poprzedziła lekcja, której bohaterem był święty Paweł. Sylwetce autora „Hymnu o miłości” przyjrzeliśmy się przez pryzmat jego Ŝyciowej misji, siły i konsekwencji prze-konań, wielkiej kultury czynów, epoki historycznej, w której przyszło mu odbywać udokumentowane podróŜe. PoniŜszy scenariusz dotyczy „Hymnu o miłości”, tekstu kulturowego, którego nie sposób przecenić. Na tychŜe zajęciach kształtuję u dzieci motywację do poszukiwań w literaturze wzorców i odpowiedzi na zasadnicze pytania, buduję przekonanie o wyjątkowym znaczeniu Biblii jako zabytku kultury, który wciąŜ ma aktualne przesłanie, rozwijam wraŜliwość dzieci, wzbogacam ich słownictwo związane z wartościami, motywu-ję do twórczych ćwiczeń językowych.



Cele: Uczeń:

• poznaje „Hymn o miłości” św. Pawła, • posługuje się cytatami z utworu, • wskazuje główne myśli w „Hymnie o miłości”, • wyjaśnia tytuł utworu, • twórczo uzupełnia tekst, • nazywa wartości na podstawie cytatów utworu, • stosuje wyrazy określające miłość, o której mówi św. Paweł, • podaje przykłady hymnu jako gatunku literackiego, • przewiduje, co by było, gdyby na świecie nie było miłości, • przewiduje, na ile lekcja zmieni jego zachowanie wobec bliskich.

Techniki: róŜne ćwiczenia językowe, m.in. tekst z lukami. Formy pracy: indywidualna, zbiorowa i w parach. Materiały: tekst „Hymn o miłości” dla kaŜdego dziecka, klu-czyki (patrz: scenariusz lekcji „Miłość niejedno ma imię”), wielkie serce ― brama (wycięte z kartonu, z dziurką na klucz), białe nuty (kółka z kartonu) z cytatami, niebieskie nuty z nazwami pojęć, plansza z pięciolinią, przedmioty ― pojemniki, mazaki.

1. Nasze spotkanie z pięknym tekstem św. Pawła rozpoczęli-śmy od twórczych uzupełnień pięciu identycznych początków wypowiedzi: Gdyby na świecie nie było miłości… Gdyby na świecie nie było miłości……………………………… Gdyby na świecie nie było miłości……………………………… Gdyby na świecie nie było miłości……………………………… Gdyby na świecie nie było miłości………………………………

KaŜde dziecko indywidualnie wzbogacało zdania o własne refleksje. Powstały krótkie bezrymowe teksty z anaforą jako środkiem, którego powtarzalność wzmacnia sens wy-powiedzi i podkreśla wagę problemu. Oto niektóre cytaty z dziecięcych prac: Gdyby na świecie nie było miłości, • nie byłoby ludzi szczęśliwych, • rodzaj ludzki nie mógłby istnieć, • matki odrzucałyby swoje dzieci, • lekarze zamiast leczyć „ociągaliby się”, • na świecie zapanowałyby zło i nienawiść, • świat byłby smutny i ponury, • nie byłoby świata, • nikt by nikomu nie ufał.

Dzieci chętnie czytały swoje teksty i prezentowały swoje opinie. Na duŜym kartonie przykleiliśmy wszystkie prace.

2. Zapytałam dzieci o symbol miłości. Gromkim głosem zabrzmiało słowo serce. Przyszedł zatem czas, by zakryć świat bez miłości (karton z tekstami: Gdyby na świecie nie było miłości…) wielkim sercem, które wyglądało jak drzwi (lub brama) z dziurką od klucza. Przywołałam „Hymn o mi-łości” św. Pawła jako utwór, który pomoŜe nam otworzyć bramę do prawdziwej miłości. Zapisaliśmy temat lekcji: „Hymn o miłości” ― św. Paweł podpowiada, jak otworzyć bramy serca.

3. Przeczytałam tekst. Po drugim czytaniu wspólnie wyróŜni-liśmy trzy części, bardzo wyraźne w „Hymnie…”: I ― mówiąca o tym, co by było, gdyby podmiot liryczny miłości nie miał, II ― określająca miłość, III ― kończące „Hymn…” podsumowanie.

Otworzyć bramy serca 4. Jaka jest zatem miłość, o której mówią słowa „Hymnu…”? Odpowiedzi na to pytanie szukaliśmy głownie w części II. By odnaleźć cechy miłości (poniekąd, takŜe wartości), dzieci łączyły w pary fragmenty cytatów i pojęcia do nich się odnoszące. Te pierwsze przygotowane były na białych nutach (kółkach). Jedyną podpowiedzią było to, iŜ właściciel białej nuty szukał pary wśród nut błękitnych. To, z pozoru łatwe zadanie, nie obyło się bez pomyłek, wynikających zarówno z podobieństwa sensów, jak i, po części, pojęć. Poszukiwania zakończyły się jednak powodzeniem. Na ta-blicy dzieci przymocowały magnesami nuty, które czytelnie połączyły w pary: „we wszystkim nadzieję pokłada” ― NADZIEJA „wszystkiemu wierzy” ― UFNOŚĆ „nie jest bezwstydna” ― CZYSTOŚĆ „nie unosi się pychą” ― POKORA „nie szuka poklasku” ― SKROMNOŚĆ „jest łaskawa” ― ŁASKAWOŚĆ „nigdy nie ustaje” ― WIERNOŚĆ „wszystko przetrzyma” ― WYTRWAŁOŚĆ „wszystko znosi” ― CIERPLIWOŚĆ „współweseli się z prawdą” ― PRAWDA „nie cieszy się z niesprawiedliwości” ― SPRAWIEDLIWOŚĆ „nie pamięta złego” ― PRZEBACZENIE „nie unosi się gniewem” ― WYROZUMIAŁOŚĆ „nie szuka swego” ― BEZINTERESOWNOŚĆ

5. Przyszedł moment, by wyjaśnić tytuł utworu, ściślej: odpowiedzieć, dlaczego pojawia się w nim słowo hymn. Na pytanie: Czy znacie utwory, które są hymnami, choć niekoniecznie wyraz ten występuje w tytule?, dzieci bez trudu przywołały „Mazurek Dąbrowskiego”. Wśród cech, wspólnych dla obu, wymieniły miłość (w „Mazurku…” pa-triotyzm jest „odmianą” miłości), zastosowanie pierwszej osoby (ja albo my), co nadaje utworom charakter deklara-cyjny, moŜliwość śpiewania tekstów.



6. Aby zaaranŜować podsumowanie, umieściłam na tablicy pięciolinię z otwierającym ją kluczem wiolinowym, zatytu-łowaną „Hymn o Miłości”. Dzieci umieściły błękitne nuty (te z pojęciami ― patrz: punkt 4. scenariusza) na wybra-nych przez siebie wysokościach. Powstał piękny dziecięcy hymn na cześć tych pojęć, które są najwaŜniejsze, by mó-wić o miłości przez duŜe M.

Hymn o Miłości 7. A potem… potem kaŜdy indywidualnie uzupełniał przygo-towany przeze mnie tekst, wykorzystujący elementy z teorii muzyki i metaforę poetycką, doskonale korespon-dujący z błękitną pięciolinią: Jestem kompozytorem Opus (tj. dzieło) najwaŜniejsze w moim Ŝyciu to utwór o ……………, ……………… i …………………. . Jestem kompozytorem HYMNU MIŁOŚCI. Wystarczy, Ŝe ………….., ……………….. . KaŜdym dniem jak ………………………………………… . Zapisuję kolejne nutki na pięciolinii (czego?) …………… . Motyw Miłości rozwijam we frazy: ………, ………… i ……. . Moje serce boleśnie odczuwa ……………… i …………………. ukochanego człowieka. Allegro (tj. wesoło) śpiewa mój umysł, gdy oczy widzą ... . Con amore (tj. z miłością) wtóruje mu moja dusza. Dziś zacznę od wiolinowego klucza. Będzie nim …………………………… .

Autor ― kompozytor: ………………………. 8. Na zakończenie lekcji zwróciłam się z prośbą o informację zwrotną: Na ile mijające zajęcia zmienią twoje zachowania względem tych, których kochasz? Odpowiedz, umieszcza-jąc swój kluczyk w: ZŁOTEJ SZKATULE (ta lekcja zmieniła zupełnie mój sposób patrzenia na miłość), SREBRNYM PUCHARZE (zrozumiałem wiele i wiele zechcę zmienić w moim postępowaniu), SŁOMIANYM KOSZYKU (niczego się nie dowiedziałem i nie przeŜyłem nic specjalnego, co mogłoby zmienić moje myśli i zachowanie względem innych). Święty Paweł, Hymn o miłości1

Gdybym mówił językami ludzi i aniołów, a miłości bym nie miał, stałbym się jak miedź brzęcząca albo cymbał brzmiący. Gdybym teŜ miał dar prorokowania, i znał wszystkie tajemnice, i posiadał wszelką wiedzę, i wiarę taką, iŜbym góry przenosił, a miłości bym nie miał, byłbym niczym. I gdybym rozdał na jałmuŜnę całą majętność moją, a ciało wystawił na spalenie,

lecz miłości bym nie miał, nic mi nie pomoŜe. Miłość cierpliwa jest, łaskawa jest. Miłość nie zazdrości, nie szuka poklasku, nie unosi się pychą: nie jest bezwstydna, nie szuka swego, nie unosi się gniewem, nie pamięta złego; nie cieszy się z niesprawiedliwości, lecz współweseli się z prawdą. Wszystko znosi, wszystkiemu wierzy, we wszystkim nadzieję pokłada, wszystko przetrzyma. Miłość nigdy nie ustaje, mimo Ŝe proroctwa się skończą, choć zniknie dar języków i choć wiedzy zabraknie. Po części bowiem poznajemy, po części prorokujemy. Gdy zaś przyjdzie to, co jest doskonałe, zniknie to, co jest częściowe. Gdy byłem dziecięciem, mówiłem jako dziecię, czułem jak dziecię, myślałem jak dziecię. Kiedy zaś stałem się męŜem, wyzbyłem się tego, co dziecięce. Teraz widzimy jakby w zwierciadle, niejasno; kiedyś zobaczymy twarzą w twarz. Teraz poznaję częściowo, kiedyś będę poznawał tak, jak zostałem poznany. Tak przeto trwają wiara, nadzieja, miłość, te trzy: z nich zaś największa jest miłość.

Tekst i zdjęcia zostały zaczerpnięte z ksiąŜki:

Poprzez lekturę i zabawę ku wartościom. Lekcje języka polskiego

w szkole podstawowej i gimnazjum, pod red. G. Wiśniewskiej,

Wydawnictwo KLANZA, Lublin 2001, ss. 32―41.

_____________________________________________________ 1 M. Jędrychowska, Z.A. Kłakówna, To lubię! Podręcznik do języka polskiego. Klasa VII. Teksty i zadania, Wydawnictwo Edukacyjne, Kraków 1998, ss. 198–199.

Danuta Nowakowska-Bartłomiejczyk, polonistka, dyrektorka Szkoły Podstawowej nr 6

im. Romualda Traugutta w Lublinie, ukończyła Podyplo-mowe Studia w zakresie Psychopedagogiki Twórczości,

od wielu lat współpracuje z Polonijnym Centrum Nauczy-cielskim w Lublinie, prowadząc zajęcia metodyczne

TEATR W SZKOLE dla nauczycieli uczących języka pol-skiego i w języku polskim poza granicami kraju.



ZABAWY NASZE

I NASZYCH RODZICÓW

Dziecko, bawiąc się, doznaje po raz pierwszy w Ŝyciu

radości twórcy i władcy. A. Kępiński

Prezentowany scenariusz ― jest to tylko mały fragment większej całości ― stworzony został na szkolną uroczystość z okazji Dnia Matki. Pomysł na niego wziął się stąd, Ŝe jedna z klas trzecich umiała juŜ grać na flaŜoletach, a dzieci z innej klasy chciały wystąpić, ale nie bardzo wiedziały, z czym. Wykorzystałyśmy ten potencjał. Wysłuchałyśmy sugestii uczniów, zaakceptowałyśmy ich propozycje, nie wymagałyśmy wkuwania tekstu „słowo w słowo”, pozwoliły-śmy na małe improwizacje, co szczególnie podobało się dzieciom, które czuły, Ŝe są współtwórcami scenariusza. Występ wzbudził duŜy aplauz publiczności, chętnie nucącej znane z dzieciństwa melodie, a młodzi artyści poczuli, Ŝe zawładnęli sercami widzów.

Osobom, które nie miały jeszcze styczności z flaŜoletem, wyjaśniamy, Ŝe flaŜolet, czyli flecik polski, to instrument wyjątkowo prosty, przeznaczony dla amatorów, bardzo przy-datny w umuzykalnianiu najmłodszych. Był znany w polskiej muzyce ludowej, bardzo popularny w XVIII i XIX wieku. My zaś postanowiłyśmy spopularyzować go wśród naszych uczniów, kiedy dowiedziałyśmy się, Ŝe nawet osoby, niemają-ce wcześniej styczności z grą na instrumentach, po kilkunastu minutach są w stanie zagrać proste melodie. Zaczęło się od tego, Ŝe najpierw same wzięłyśmy udział w kilkugodzinnym warsztacie prowadzonym przez pana Wojciecha Wierzyńskiego. Potem zaczęłyśmy prowadzić zajęcia z tym instrumentem, opierając się na śpiewniku, którego autorem jest właśnie Wojciech Wietrzyński. Obecnie juŜ wszystkie klasy I―III grają na flaŜolecie, z powodzeniem występując podczas szkolnych uroczystości. Atrakcyjność zajęć i samej nauki gry podnosi na pewno fakt, iŜ do kaŜdego utworu dołączony jest akompa-niament na płycie. Przygotowując prezentowany poniŜej program artystyczny, oparłyśmy się takŜe na opracowaniach utworów z ksiąŜki Wojciecha Wietrzyńskiego „FlaŜolet. Naj-prostszy sposób na miłe muzykowanie”1.

SCENARIUSZ INSENIZACJI Z OKAZJI DNIA MATKI

ZABAWY NASZE I NASZYCH RODZICÓW Autorki: Renata Kownacka, Lucyna Bzowska Uwagi: Scenariusz jest przewidziany na około 40―45 osób, czyli dwie klasy, wtedy wraŜenie robi teŜ liczba dzieci wyko-nujących róŜne utwory i śpiewających piosenkę finałową. Konduktor wcale nie musi być konduktorem, moŜna go na-zwać i przebrać zupełnie inaczej. Głos powinien mieć tubę oryginalną (jakiej uŜywa się do mówienia podczas duŜych imprez) lub wykonaną z kartonu. Na scenę wbiegają dzieci ustawione w pociąg. KrąŜąc po scenie, śpiewają: Jedzie pociąg z daleka, Na kaŜdego zaczeka. Konduktorze łaskawy, Czy tu stacja Zabawy? Dzieci zatrzymują się, a na scenę wchodzi konduktor obłado-wany maskotkami, zabawkami i śpiewa na melodię „Jedzie pociąg”:

Tuście dobrze trafili, WSZYSCY KIEDYŚ TU BYLI. I ci duzi, i mali Cuda tu wyprawiali! Konduktor, patrząc na widownię:

― Tak, tak i ty wyprawiałaś róŜne „fiku-miku”, i ty teŜ, chłopcze tatusiowaty... ― Pokazuje ręką na którąś mamę i któregoś tatę. ― Nie pamiętacie. Oj, chyba za duŜo maseł-ka. JuŜ ja zrobię coś, co sprawi, Ŝe pamięć wróci wszystkim i to szybciutko. Posłuchajcie... __________________________________________________ 1 Wojciech Wietrzyński, FlaŜolet. Najprostszy sposób na miłe muzykowanie, MAG, Poznań 2001.

Wszyscy wiemy, jak waŜną rolę w rozwoju dziecka odgry-wa zabawa. Jeśli zabawę będziemy rozpatrywać w szerszym kontekście, to uświadomimy sobie, Ŝe moŜe ona stanowić kanwę bardzo wielu zajęć, przeznaczonych nie tylko dla najmłodszych.

W naszej szkole (Szkoła Podstawowa nr 1 w Bogatyni) me-tody pedagogiki zabawy stały się w pewnym sensie stylem pracy. Stosujemy je i podczas zajęć dydaktycznych, i pod-czas zajęć pozalekcyjnych. Takie podejście pozwala nam w przyjaznej atmosferze przygotowywać duŜe imprezy, dobrze się bawić na uroczystościach. Staramy się tworzyć scenariusze (często wspólnie z dziećmi lub uwzględniając ich sugestie) pozwalające naszym uczniom zaprezentować swoje ― często niemałe ― umiejętności w róŜnych dziedzinach, dające szansę pokazania się takŜe tym, którzy niezbyt pewnie czują się na scenie, ale chcieliby przezwycięŜyć nieśmiałość. Organizujemy imprezy, w których nie zawsze najwaŜniejsi są soliści ― liczy się atmosfera, współpraca, refleks, integracja grupy. Staramy się takŜe, by angaŜować publiczność i najczęściej nam się to udaje. Chcemy stwarzać okazję do tego, by „nasze dzieci” mogły pogłębiać więzi rodzinne, bliŜej poznawać swoich bliskich i tak ― jak w przy-padku opisanych „Zabaw naszych rodziców” ― były w stanie sobie wyobrazić, Ŝe mama, tata teŜ kiedyś byli dziećmi, mieli ulubione zabawy i nie wszystko od razu robili najlepiej.

Pewnie dlatego, nasze szkolne uroczystości rzadko mają bardzo oficjalny charakter. Zazwyczaj są pozbawione pato-su, napuszonych słów. MoŜna w nich za to znaleźć wiele uśmiechu, nabrać dystansu do siebie, dopatrzyć się swoich słabostek.

Czy to jest recepta na udane szkolne imprezy? Dla nas tak, bo często widzimy pełną uśmiechniętych dzieci scenę, a po występach, schylających się nad swoimi pociechami, dumnych rodziców, wielu rodziców.

Na koniec chciałabym powiedzieć, Ŝe jesteśmy zadowoleni ze swojej pracy, choć ― być moŜe „na szczęście” ― jest jeszcze tak wiele do zrobienia. R.K.



Śpiewa na melodię „Tęcza”2, czarując jednocześnie rękami:

Czary mary, czary mary, Szyny, tory, stop, Abrakadabra, abrakadabra, Przedział, kasa, pamięć wszystkim wróć, Wróć, wróć, wróć...

Czarując, wykonuje duŜe, zamaszyste ruchy. ― No, co? JuŜ chyba lepiej z pamięcią? To teraz posłuchajcie, a jeśli potraficie, to zaśpiewajcie z nami. Oczywiście, Ŝe potraficie. A więc zaczynamy. FlaŜolety grają „Jedzie pociąg”, a konduktor z zapałem dyry-guje śpiewem publiczności, wykonując przesadne ruchy. Kończy, robiąc obiema rękami „ślimaki”, czyli zawijasy. ― A czy wiecie, państwo, jak się nazywa ten znak wykonany przez informatyków? OtóŜ ten znak to małpa, zwykła, kom-puterowa, zakręcona małpa! Tylko informatycy mogli wymy-ślić coś takiego. Małpa (pokazuje znak), no to, gdzie morda, pardon, buźka zwierzęcia, gdzie tułów, gdzie ogon? Nigdzie! I to ma być małpa? Chyba dŜdŜownica! Ale, ale coś słyszę? ― nasłuchuje. Słychać głos przez tubę, dość niemrawy, mówiący przez nos. Na scenę wchodzi dziewczyna lub chłopiec z tubą i mówi: ― Uwaga, uwaga! Witamy na stacji Zabawy. U nas nikt nie moŜe być niemrawy, oprócz mnie, oczywiście. W związku z Dniem Matki uruchomiliśmy bezpłatny ekspres do zabaw naszych rodziców. (Ze strachem) Ekspres odjeŜdŜa za 20, 19 sekund. Aby się nim przejechać, wszyscy odliczamy od 10 do zera. Publiczność i dzieci odliczają. Konduktor mówi, Ŝe aby jechać pociągiem, naleŜy jeszcze mówić „ciuch-ciuch”. Potem, powtarzając te wyrazy w nara-stającym tempie, mobilizuje do „ciuchania” publiczność. Po chwili stwierdza, Ŝe jesteśmy juŜ na miejscu i wystarczy „ciuchania”.

Głos przez tubę (oŜywiony) oznajmia: ― Mamy lata siedemdziesiąte. Po czym poznaję? Po dzie-ciach! (Pokazuje na wchodzące na scenę dzieci). Na scenę wchodzi pierwszy chłopiec. ― Ten z dziurawym butem to tato Kasi ― Jurek. Ma 10 lat. Lubi chodzić po drzewach, nie bardzo lubi odrabiać lekcje i myć zęby. Jego hobby to płotki. Nie, nie bieg przez płotki, tylko skoki przez płoty sąsiadów. (Chłopiec kłania się, pota-kuje, zaprzecza, krzywi się zgodnie z tekstem). ― Ten w dziurawych spodniach to tato Joli ― Kazik. TeŜ ma 10 lat. Lubi to, co lubi Jurek, hobby ma takie, jak Jurek, niestety. (Chłopcy pokazują to pantomimicznie, uśmiechają się, krzywią, pokazują gestami OK, podają sobie ręce.) ― Teraz poznajmy elegancika. To Konstanty, tato Konstancji. Jak tamci chłopcy, ma 10 lat, ale nie lubi tego, co oni, hobby teŜ ma inne. A co lubi? Jak wszyscy chłopcy lubi dziewczyny, tylko jeszcze o tym nie wie. No właśnie, gdzie są dziewczynki? Dziewczynki wchodzą i ustawiają się w półkolu. Wysuwają do przodu zaciśnięte ręce i recytują wyliczankę: Trumf, trumf, Misia, Bela, Misia, Kasia, konfacela. Misia A, Misia B, Misia, Kasia, konface! Chłopcy najpierw patrzą, a potem rozkładają tor ze sznurka i grają w kapsle. (Tor to wąska droga ułoŜona ze sznurka). Głos wyjaśnia zasady gry: ― Ta dziwna gra polega na tym, by jak najprędzej pokonać tor i stanąć na mecie, pstrykając po kolei w kapsle. Osoba, która wypadnie z drogi, musi wrócić na poprzednie miejsce i traci kolejkę. ― Wiecie co? Niby wszyscy się lubią, a kaŜdy bawi się osobno. Zaraz coś wymyślę. Wiem! Czary, mary i juŜ! (Udaje, Ŝe cza-ruje). Po czarach dzieci natychmiast zostawiają swoje zabawy, ustawiają się w kręgu, śpiewają, bawią się w „Kółko grania-ste”, a flaŜolety akompaniują. Po skończonej zabawie konduktor mówi: ― A teraz zapraszamy wszystkich na spacer. Głos: ― Nie, nie do wyjścia! To będzie spacer w wyobraźni. Nigdy nie byliście państwo na takim spacerze? To bardzo proste. Proszę tylko zamknąć oczy i wyobrazić sobie, Ŝe jesteście w podkolanówkach, sukienkach z falbankami, w krótkich spodenkach, przepraszam, tatusiowie. Pamiętacie jeszcze te kolana pozdzierane, łokcie podrapane? Wyobraziliście to sobie, no to wracamy do tamtych lat... Zaśpiewajcie to ra-zem z nami. FlaŜolety grają, dzieci ustawiają się w parach do zabawy „Siała baba mak” i chodząc raz w jedną, raz w drugą stronę, śpiewają. _____________________________________________________ 2 „Tęcza” ― taniec integracyjny. I. Wójcik, J. Wójcik, Jak Dawid tańczyć chcę (z płytą CD), Wydawnictwo KLANZA, Lublin 2003.



Po skończonej piosence głos wyjaśnia: ― OtóŜ w tej zabawie wystąpiło słowo „baba”. NaleŜy wyja-śnić, iŜ po pierwsze jest to zdrobnienie od słowa babcia, uŜywane przez dzieci, które nie mają jeszcze dostatecznej liczby zębów, by wypowiedzieć słowo „babcia”, lub Ŝartobliwe określenie kobiety. Do dzisiaj wiadomo, Ŝe (mówi z naci-skiem) „bez baby nie moŜna Ŝyć”, co potwierdza wcześniej-sza zabawa, w której baba była ― jak wiadomo ― bardzo pracowita i siała, a dziad nie. ― Wytłumaczenie niejasnego dla niektórych określenia „dziad” znajdziecie państwo w słowniku wyrazów obcych. ― Na koniec specjalna informacja dla wielbicieli makowców: sianie maku w dzisiejszych czasach jest zabronione.

Konduktor informuje: ― Teraz będzie niespodzianka! Rozdamy Wam za chwilę prawdziwe miotłoloty z bardzo plastycznego, wytrzymałego, choć delikatnego materiału, przekazanego nam przez NASA, czyli Amerykański Instytut Badań Kosmicznych, zaprzyjaźnio-ny z naszymi klasami. Stąd właśnie nasze umiejętności zwią-zane z naprawą, konserwacją, serwisowaniem sprzętu latają-cego. No cóŜ, moŜe wkrótce zostaniemy kosmonautami? Ale póki co zapraszamy państwa na całkiem darmowy przelot miotłolotami. Dodam jeszcze, Ŝe jeden miotłolot moŜe za-brać w podróŜ około 50 osób, nie mówiąc o tych, którzy mogą lecieć w przyczepie. Zabierze się więc kaŜdy. Proszę tylko robić to, co ja! Konduktor pokazuje poszczególne ruchy do melodii „Motor gigant”3, czyli: dokręcanie śrubki, pompowanie koła, zapale-nie się kontrolki paliwa, lądowanie z hamowaniem. JuŜ na początku kwestii konduktora dzieci zbiegają ze sceny i dają na przykład po jednej miotle, wykonanej z gazety, do kaŜde-go rzędu. Po wykonaniu zadania wracają na miejsca. Konduk-tor stara się mówić tak długo, by nie było „przestoju” w przedstawieniu. Po zabawie z miotłolotami konduktor stwierdza: ― Mam chusteczkę haftowaną. Pokazuje duŜą chusteczkę. Pyta widzów: ― Na pewno znacie tę melodię? Zaśpiewajcie z nami! FlaŜolety grają „Mam chusteczkę”, dzieci ustawiają się w kole i śpiewają. Potem głos zaprasza wszystkich do wysłu-chania współczesnej wersji chusteczki. Wszyscy na scenie stają w półkolu, wyciągają chusteczkę higieniczną i śpiewają:

Mam chusteczkę higieniczną Bardzo dobrej firmy, Jest tak miękka jak aksamit, Pewnie ty ją przyjmiesz.... (3 razy)

Głos: ― I właśnie teraz zostaniecie państwo obdarowani prezenta-mi, poniewaŜ program nasz sponsoruje znana firma farma-ceutyczna pod nazwą „Jak się bawić, to bez kataru” (wszyst-kie dzieci głośno kichają). Zaznaczam, Ŝe chusteczki są bez-płatne! (W tym czasie dzieci zbiegają ze sceny i dają wybranym wi-dzom po jednej chusteczce higienicznej).

Konduktor: ― Tym zdrowotnym akcentem kończymy nasz program wspo-mnień. W Dniu Mamy prosimy o całoroczną wyrozumiałość dla dzieci. Przypominamy, Ŝe na dzieci absolutnie nie naleŜy podnosić ręki ani niczego innego, nie naleŜy takŜe podnosić głosu, bo to bardzo dzieci stresuje, trzeba wybaczać i tłuma-czyć, tłumaczyć, tłumaczyć. (Dzieci gestami podkreślają słowa konduktora.) Proszę? To nie są Ŝyczenia z okazji Dnia Matki? AleŜ są! To są Ŝyczenia kaŜdego dzieciaka, zapewniamy Was, Drogie Mamusie, i zapraszamy do wyklaskania z nami rytmu piosenki w taki sposób: „prawa, lewa, klask, prawa, lewa, klask”. Konduktor tupie najpierw prawą nogą, potem lewą, a następ-nie klaszcze. Jest to znany rytm piosenki zespołu The Queen.

Kochana mamo, tato, Ja jestem jeszcze mały I wchodzić chcę na drzewa, Na płocie drzeć sandały! Je, je, je, je, sandały! Ja lubię w spodniach dziury I trochę brudne ręce. Gdy wspinam się na mury, Ty załamujesz ręce! Je, je, je, je, ręce! Przypomnij sobie, mamo, Gdy byłaś w moim wieku, Bawiłaś się w to samo! No zrozum, bądź człowiekiem! Je, je, je, je, człowiekiem bądź, człowiekiem bądź!

Wszyscy kłaniają się i schodzą ze sceny.

_____________________________________________________ 3„Motor gigant” ― taniec integracyjny. L. Gęca, Tańce integracyjne w pracy z grupą, cz. I, Wydawnictwo KLANZA, Lublin 2002.

Lucyna Bzowska, Renata Kownacka, nauczycielki Publicznej Szkoły Podstawowej nr 1 w Boga-tyni, trenerki PSPiA KLANZA, autorki programu realizo-wanego w macierzystej szkole „Uczymy się, bawiąc”,

autorki publikacji kierowanych do nauczycieli wychowa-nia przedszkolnego i kształcenia zintegrowanego.



SŁOŃCE PRAśY ― MY NA PLAśY

Propozycje prac plastycznych z wykorzystaniem naturalnych materiałów

Słońce praŜy ―

My na plaŜy. Opalanie, kąpanie,

Dołków kopanie, Muszli zbieranie...

Więcej skarbów nazbierajmy,

Piękne prace wykonajmy. M. Ciechańska

Aby tworzyć piękne, oryginalne prace, niekonieczne są wcale drogie materiały. Wystarczy odrobina wyobraźni i sięgnięcie po to, co jest wokół nas ― wspaniałe dary natury. Piasek, szyszki, patyki, kamienie, muszelki, kawałki kory mogą stać się ― dającym wspaniałe moŜliwości ― tworzywem plastycz-nym. Dodatkową zaletą jest ich dostępność, zwłaszcza pod-czas wakacji, kiedy częściej mamy moŜliwość bliskiego kon-taktu z naturą.

Obrazy Papierowe tacki, które są dostępne w wielu sklepach, moŜe-my potraktować jako ramki obrazów. Dno tacki smarujemy klejem (najlepiej wikolem lub introligatorskim) i wysypujemy piaskiem, a z muszelek wykonujemy Ŝaglówki, słonko, kwia-ty... Jeśli piasek zabarwimy farbą plakatową, rozrobioną odrobiną wody, a następnie wysuszymy na słońcu (lub kupimy gotowy barwiony piasek ― dostępny w Ikea lub marketach), będziemy mogli tworzyć barwne piaskowe kompozycje.

Piaskowe obrazy (fot. M. Ciechańska)

ZbliŜają się wielkimi krokami wakacje. Co przyniosą oprócz wypoczynku i nabrania sił po całorocznej pracy? Co przywieźć oprócz wspaniałych wspomnień? Oto kilka pro-pozycji, które pozwolą na twórcze działania tym nauczycielom i opiekunom, którzy podejmą pracę na koloniach i obozach czy teŜ w ramach akcji „Lato w mieście”, a takŜe tym, którzy we wrześniu zaczną pracę z grupą, klasą czy świetlicą. M.C.



RównieŜ same muszle mogą być niezłym tworzywem do prac plastycznych. Wykorzystując specyficzne kształty róŜnych rodzajów muszli, moŜna stworzyć niezwykłe prace.

Kompozycje z muszli (fot. M. Ciechańska)

Wiatroluby Jeśli nie mamy tacek i kleju, to moŜe uda nam się zdobyć kawałek sznurka lub nici i wtedy nasze skarby moŜna będzie zawiesić na niteczkach, a potem przymocować do patyczka i powstaną nam przestrzenne kompozycje poruszające się na wietrze.

Wiatroluby (fot. M. Ciechańska)

Flotylla Z kory starsze dzieci mogą noŜykiem wydłubać łódeczki, które moŜna puszczać na wodzie. Warto jednak, aby ― ze względu na bezpieczeństwo ― nadzorował je przy tym ktoś z dorosłych.

Łódki z kory (fot. M. Ciechańska)



Patykowy teatrzyk Mając do dyspozycji patyki (a to materiał dostępny prawie wszędzie), moŜemy teŜ spróbować swoich sił w tworzeniu kukiełek, czyli lalek teatralnych osadzonych na patykach, poru-szanych, animowanych ruchem ręki aktora. Dwa patyki (jeden krótszy, drugi dłuŜszy) związujemy, sklejamy na krzyŜ. Teraz potrzebne nam coś, z czego zrobimy głowę ― szyszka, jakiś owoc i trochę plasteliny, trawy, sznurka. Mocujemy to do patyka ― i kukiełki gotowe. Gdy zacznie padać, moŜna zająć czas od-grywaniem scenek czy większych lub mniejszych przedstawień. Gipsowe medaliony Jest to dobra propozycja na kolonie i obozy. W plenerze ro-dzice i opiekunowie pozwalają na więcej brudzących działań twórczych niŜ normalnie w domu. MoŜe więc dadzą się namówić, aby utrwalić wakacyjne wspomnienia w gipsie. Rozrobiony gips ― konsystencji gęstej śmietany, wlewamy na przykład do okrągłego pudełeczka po serkach Hochland. I wersja: zatapiamy w gęstniejącym gipsie muszelki, trzcinę, kwiaty, patyki itp., tworząc obrazy.

Kompozycje w gipsie (fot. M. Ciechańska) II wersja: czekamy, aŜ gips zastygnie, i w twardym ryjemy gwoździem lub innym narzędziem. (Uwaga na palce!) MoŜemy tworzyć reliefy wklęsłe, czyli wydłubywać gips z miejsc two-rzących rysunek, lub reliefy wypukłe, wydłubując miejsca poza rysunkiem (wtedy poŜądany kształt jest wypukły).

Reliefy (fot. M. Ciechańska)

Drewniane medaliony Jeśli wakacje spędzamy w lesie, leśniczówce lub gdzieś, gdzie jest tartak, lub teŜ mamy męŜczyznę, który umie posługiwać się piłą, moŜemy poprosić o pocięcie jakiejś suchej gałęzi na plastry. Gdy drewno wyschnie, moŜna na nim wypalać róŜne kształty, sugerując się układem słoi. Do wypalania słuŜą spe-cjalne wypalarki, ale moŜna teŜ do tego uŜyć lutownicy lub rozpalonego gwoździa, trzymanego nad ogniem obcęgami. (Ale to juŜ wersja dla starszych).

Drewniane medaliony (fot. M. Ciechańska) Kamienne zoo Doskonałym tworzywem są kamienie, które moŜna znaleźć na polskich drogach, nad morzem czy rzeką. Mają róŜnorodne kolory, kształty i fakturę. MoŜemy ćwiczyć wyobraźnię, wyko-rzystując te kształty do stworzenia własnego ogrodu zoolo-gicznego. Czasem wystarczy kamień pomalować, czasem skleić ze sobą dwa kamyki, a czasem dokleić kawałek brystolu. Do malowania moŜna uŜyć farb akrylowych (wówczas są niezmy-walne) lub plakatowych i spryskać lakierem bezbarwnym (lub do włosów). Ostatnio pojawiły się teŜ kredki metalizujące, które po zaschnięciu tworzą metaliczną powłokę.

Kamienne zoo (fot. M. Ciechańska)

Magdalena Ciechańska, kierownik Działu Teatru, Muzyki i Tańca w Pałacu

MłodzieŜy w Warszawie, kierownik Filii Centrum Szkole-niowego KLANZA Oddział Warszawski, lider sekcji

„kre a TY? wni”.



PoŜyteczne i przyjemne

Mariola Futoma, wieloletnia członkini PSPiA KLANZA i sekcji „kre a TY? wni”, a od dwóch lat dyrektorka Przedszkola nr 344 w Warszawie, poprosiła mnie niedawno o szkolenie dla swojej rady pedagogicznej, dotyczące organizowania duŜych imprez. W perspektywie zamierzała przeprowadzić imprezę integra-cyjną dla dzieci i rodziców z okazji Świąt Wielkanocnych. Na szkolenie miałam pięć godzin dydaktycznych! Pomyślałam ― to za mało, i długo zastanawiałam się, co pokazać, od cze-go zacząć. Wszystko wydawało mi się waŜne. I wtedy zrodził się nam taki pomysł ― trzy godziny szkolenia i dwie godziny imprezy (praktycznego działania) w ramach warsztatów „Wykorzystanie metod integracyjnych i prostych technik plastycznych do organizacji imprez dla dzieci i rodziców”. 8 marca 2008 r., w Dzień Kobiet, osiem nauczycielek z przed-szkola juŜ przed godz. 9.00 przygotowywało sale i materiały. Potem zaczęło się szkolenie z krótką (bo integracja rozpoczę-ła się juŜ przy pracy) częścią integracyjną. Pokazałam, jak przygotować działania wstępne ― między innymi wizytówki. Nauczyłyśmy się tańców na początek i na koniec imprezy. A potem opowiedziałam o „Karuzeli”1 ― metodzie animacyj-nej, wykorzystywanej juŜ od niepamiętnych czasów takŜe w harcerstwie (znanej pod nazwą „bieg zegarowy”). Polega ona na tym, Ŝe duŜą grupę dzielimy na mniejsze równoliczne zespoły (za pomocą na przykład kolorów, kształtów wizytó-wek). Zespoły te rozchodzą się do oddzielnych sal lub w wy-znaczone miejsca (stacje) i tam przez określony czas, np. 15 ― 20 minut, mają jakieś zadanie do wykonania. Na kaŜdej stacji znajduje się instrukcja wykonania zadania bądź podaje ją animator ― opiekun stacji. Rolą animatora jest pokazać, opowiedzieć, zachęcić i pomóc przy poszczególnych działa-niach. Po upływie wyznaczonego czasu zespoły zmieniają stacje (poruszają się zawsze w określonym porządku, np. zgodnie z ruchem wskazówek zegara) i przystępują do kolej-nego zadania. I tak aŜ wszyscy przejdą przez wszystkie sta-nowiska. Na koniec następuje prezentacja prac grup. Podczas warsztatów poznałyśmy takŜe kilka prostych technik plastycznych, które planowałam wykorzystać na poszczegól-nych stoiskach. Aby była duŜa róŜnorodność zarówno w tema-tyce, technice, jak i w materiałach, zaproponowałam cztery róŜne działania. 1. Plastyka przestrzenna. W zaleŜności od wieku dzieci były trzy poziomy trudności ― gotowy zajączek tylko do ozdo-bienia i przyklejenia do patyczka, odrysowany kształt do wycięcia i praca z szablonem, aby wszystko samodzielnie wykonać ― odrysować, wyciąć i ozdobić. Do zrobienia pi-

sanek na brzuszkach zajączków wykorzystano papier har-monijkowy.

2. Plastyka na płasko. Przygotowałam karton A4 z duŜym wyciętym otworem w kształcie jaja, kartoniki A6 i paski kolorowego papieru xero (jedne o szerokości ok. 1 cm, a drugie ― cienkie, pocięte na niszczarce do dokumen-tów). Z pasków naleŜało wykonać wzory na pisance (w wy-ciętym otworze); powstałe po wycięciu jajo teŜ mogło słu-Ŝyć jako materiał do ozdobienia. Cienkie paski mogły być zwijane w kółka i przyklejane do kartonów A6, tworząc świąteczne obrazki.

3. Rzeźba ― lepienie z masy solnej. Pokazałam, jak przygo-tować masę solną (kilo soli na kilo mąki i trochę wody do zagniecenia dość gęstego ciasta), jak przechowywać ją w foliowych torbach, by nie obsychała, a na koniec kilka prostych wzorów ― kurkę z miejscem na pisankę, baranka i najprostszą wersję ― koszyczek na płasko lub jajko ze wzorami. Wełnę baranka robiłyśmy, wyciskając masę solną przez wyciskarkę do czosnku (moŜna teŜ uŜyć sita z duŜymi oczkami), a następnie odcinałyśmy noŜykiem plastikowym trochę wyciśniętej masy i przykładałyśmy do lekko zwilŜo-nego wodą tułowia baranka. (Dociskamy tak, aby nie zgnieść baranka i wyciśniętej wełny).

4. Mazurki ― do wykonania tego zadania potrzebne nam były suche wafle, krem czekoladowy (np. nutella), trochę ryŜu preparowanego białego i kolorowego, płatki śniadaniowe w roŜnych kształtach, kolorowa posypka, cerata na sto-łach, folia aluminiowa i noŜe do smarowania.

Poznając te techniki i ucząc się ich, panie przygotowały róŜne propozycje wzorów, by uczestnikom spotkania pokazać wiele moŜliwości, ale głównym zadaniem (moim podczas szkolenia, a ich podczas imprezy) było zainspirowanie do realizacji wła-snego pomysłu. Teraz, wiedząc juŜ, co nas czeka, podzieliłyśmy się pracą według umiejętności. Miałyśmy chwilę na przygotowanie stanowisk. Jeszcze tylko krótka odprawa ― ustalenie często-tliwości zmian, przydział sal i włączenie pana woźnego do pilnowania czasu i kierowania ruchem. TuŜ przed jedenastą niepokoiłyśmy się pustą salą, ale tuŜ po jedenastej zaczęły się pojawiać pierwsze rodziny, a piętna-ście minut później w sali gimnastycznej mogłyśmy rozpocząć wspólne działania w ramach WIOSENNEGO SPOTKANIA INTE-GRACYJNEGO Z RODZICAMI. Były więc powitania i wspólny taniec „Chodźcie do koła...”2. Ustaliliśmy teŜ przynajmniej trzy powody, dla których warto było spotkać się i świętować: Pierwszym powodem był Dzień Kobiet i (niedługo) Dzień MęŜ-czyzn ― były więc ukłony i Ŝyczenia. _____________________________________________________ 1 Opis metody oraz przykłady jej wykorzystania znajdują się m.in. w ksiąŜce „Wprowadzenie do pedagogiki zabawy”, wybór i redakcja E. Kędzior- -Niczyporuk, Wydawnictwo KLANZA, Lublin 2003, ss. 77 i 82―83. 2 L. Gęca, Tańce integracyjne w pracy z grupą, cz. I, Wydawnictwo KLANZA, Lublin 2002, s. 35. Opis tańca wraz z nagraną do niego muzyką został zamieszczony w numerze 1/2008 „[email protected]”.

Przedszkola to placówki, w których kalendarz odgrywa istotną rolę przy układaniu programu zajęć. Tematyka pro-ponowanych dzieciom aktywności ma więc związek z porami roku i ze świętami oraz obchodami róŜnych waŜnych dni w roku (jak Dzień Matki czy Babci i Dziadka). Chcę podzielić się pomysłem, który zrodził się w sekcji „kre a TY? wni”, działającej w Warszawie. M.C.



Drugim ― bardzo juŜ przez wszystkich wyczekiwany Pierwszy Dzień Wiosny. Zatańczyliśmy więc improwizację taneczną3 ― przebudzenie ze snu zimowego. Budziły się niedźwiedzie i zajączki, wykluwające się z jajek pisklęta uczyły się fruwać, a na koniec z ciepłych krajów powróciły bociany. Trzecim powodem okazały się, oczywiście, Święta Wielkanoc-ne ― zaproponowałam więc zabawę w listonoszy (por: zaba-wa „Atomy i molekuły”4). Listonosze, czyli my wszyscy, roz-nosili listy ― zwykłe, priorytety, lotnicze, polecone (to okre-ślało sposób i szybkość poruszania się po sali), a na hasło „paczka ... kg” łączyli się w grupy o wyznaczonej liczbie osób. Następnie budowali z siebie zawartość paczki, a więc jajka i baby wielkanocne, zajączki, baranki itp. Potem nastąpił czas, w którym mogliśmy za pomocą koloro-wych jajek-wizytówek podzielić się na cztery grupy. KaŜda grupa ze swoim opiekunem powędrowała do innej sali i tam przez 15 minut zajmowała się zaproponowanymi działaniami. 1. ZAJĄCZKI. Młodsze dzieci same ozdabiały, a starsze takŜe same odrysowywały i wycinały. Z pomocą rodziców doko-nywano trudnej operacji przyklejenia brzuszka ― pisanki (z papieru harmonijkowego ― symetryczne pół jajka). Na koniec zajączki zostały przyklejone do patyczków, więc mogły stanowić ozdobę doniczki czy koszyczka.

I jak to ma być, synku? (fot. M. Futoma)

My jesteśmy zajączki dwa ― i ja! (fot. M. Futoma)

2. PISANKI. Pomysły na wyklejenie były bardzo róŜne ― po-cząwszy od doboru kolorów pasków, a skończywszy na spo-sobach przyklejania (równolegle, krzyŜując czy przeplatając).

Szybciej tato ― inni juŜ kończą! (fot. M. Futoma) 3. BARANKI i KOSZYCZKI. Masa solna zawsze cieszy się popu-larnością i lepienie akcentów świątecznych wszystkich zaintrygowało. Wyciskarki do czosnku okazały się nieza-wodne do tworzenia baraniego futerka, kolorowe piórka do robienia podstawki pod jajko w kształcie koguta lub kurki ― reszta spoczęła w rękach dzieci i rodziców.

Najpierw trzeba dobrze wyrobić ciasto (fot. M. Futoma)

Jedno jajko, cztery ręce, trzy pary oczu ― co z tego wyjdzie? (fot. M. Futoma)

_____________________________________________________ 3 MoŜna wykorzystać dowolną muzykę ze zmiennym rytmem ― wolny i szybki. 4 „Atomy i molekuły” ― uczestnicy poruszają się po sali w dowolnych kierunkach. Tempo zaleŜy od wysokości temperatury podanej przez prowadzącego: 0°C ― uczestnicy stoją w miejscu, temperatura dodatnia ― poruszają się do przodu (tym szybciej, im wyŜsza temperatura), temperatura ujemna ― poruszają się do tyłu (tym szybciej, im temperatura jest niŜsza). Na hasło, np. „Molekuła pięć”, łączą się w grupy o podanej liczbie osób. Grupy mogą otrzymywać zadania do wykonania.



4. MAZURKI. Najpierw starannie posmarowano wafle czeko-ladą, a potem juŜ według własnej inwencji i pomysłów uczestników powstawały wzorki, obrazki. Niestety, te pra-ce okazały się najmniej trwałe, za to najsmaczniejsze i rzadko której rodzinie udało się zanieść je do domu.

Kiedy juŜ będzie moŜna to jeść? (fot. M. Futoma) Po wykonaniu zadania w danej sali grupa przechodziła do kolejnej. W kierowaniu ruchem i pilnowaniu czasu niezastą-piony okazał się pan woźny, który 5 minut przed upływem wyznaczonego czasu dawał nam znak, Ŝe pora kończyć, a potem wskazywał drogę.

Kiedy wszystkie grupy zakończyły działania, spotkaliśmy się w duŜej sali, aby wyrazić zachwyt nad powstałymi pracami, wzajemnie sobie podziękować ― za przyjście, za pomysły i inspirację, za zorganizowanie imprezy. Była teŜ szybka informacja zwrotna (poprzez machanie ― im większe zadowolenie, tym większa intensywność w machaniu ręką). Wyglądało na to, Ŝe podobało się wszystko, a smakowite mazurki zyskały największą popularność. Spotkanie zakończyło się wspólnym tańcem pt. „Bujany walczyk”5:

„Wszystkim pięknie dziękujemy za wspólną zabawę teraz juŜ się poŜegnamy ― razem zaśpiewamy. Raz w prawo, raz w lewo i w przód i w tył, Byś długo pamiętał, Ŝeś z nami był...”

Po wyjściu rodziców jeszcze szybkie, wspólne sprzątanie i podsumowanie ― nasza informacja zwrotna.

Mariola Futoma, dyrektorka Przedszkola nr 344 w Warszawie: „Dobór ciekawych tematów i form szkoleń, odpowiadających potrzebom nauczycieli, to niezwykle odpowiedzialne i trudne zadanie dla dyrektora. Zaproponowany sposób połączenia warsztatów ze spotkaniem integracyjnym z rodzicami zawie-rał wszystko to, co najwaŜniejsze ― zastosowanie zdobytych umiejętności w praktyce pod czujnym okiem i wsparciem ze strony trenera. Z długoletniego doświadczenia wiem, Ŝe prowadzenie duŜych imprez, skierowanych do duŜego i zróŜnicowanego grona

odbiorów, budzi wiele obaw wśród nauczycieli. Dlatego nie-zwykle cenną wskazówką było pokazanie przez prowadzącą warsztaty, Magdę Ciechańską, praktycznych rozwiązań orga-nizacyjnych. Zaproponowany przebieg spotkania łączył w sobie elementy zabaw integracyjnych i ciekawe propozycje aktyw-nego spędzania wolnego czasu przez rodziców i dzieci. Wartki tok spotkania i róŜnorodność działań plastycznych sprawiły, Ŝe dwie, wspólnie spędzone godziny minęły wszystkim bardzo szybko. Rodzice po imprezie mówili, Ŝe jeszcze nigdy nie byli tak zapracowani na spotkaniu integracyjnym. Uwagi te świadczy-ły nie tylko o zmęczeniu, ale satysfakcji i zadowoleniu z uczestnictwa. Z wielką dumą rodziny prezentowały wykona-ne prace, które miały stać się wielkanocną ozdobą w ich domach. Wielokrotnie podkreślali, Ŝe spotkanie było nie tylko świetną zabawą, ale i nauką. Myślę, Ŝe taką formę szkoleń i spotkań z KLANZĄ będziemy chcieli kontynuować w placówce w przyszłości”.

Nauczycielka Przedszkola nr 344 w Warszawie, B. Garwacka: „Warsztaty prowadzone przez panią Magdę Ciechańską były bardzo ciekawym spotkaniem, wniosły wiele nowych pomy-słów plastycznych do pracy z dziećmi. Nie wymagały duŜego wysiłku, a były ciekawe i inspirujące. Dzieci chętnie podej-mowały działania, świetnie bawiąc się z rodzicami. Organiza-cja i przebieg były przemyślane i kształcące. JuŜ wspólne rozpoczęcie warsztatów było dobrą integracyjną zabawą. Poza tym wprowadzało w tematykę spotkania i ― dodatkowo ― zawierało elementy niespodzianki, co z pewnością zachęci-ło wszystkich do przejścia do kolejnego etapu. Warsztaty bardzo podobały mi się”.

Tak oto w skrócie wyglądało to szkolenie i wiosenne klanzo-wanie w Przedszkolu nr 344. Po rozmowie z Mariolą doszłyśmy do wniosku, Ŝe to był doskonały pomysł i juŜ myślimy, by w ramach działalności naszej sekcji, wykorzystać go w innych placówkach, gdzie pracują nasi członkowie. Być moŜe to właśnie będzie programem pracy naszej sekcji w przyszłym roku szkolnym.

_____________________________________________________ 5 Materiał muzyczny na płycie CD, L. Gęca, Tańce integracyjne w pracy z grupą, cz. I, Wydawnictwo KLANZA, Lublin 2002, s. 35.

Magdalena Ciechańska, kierownik Działu Teatru, Muzyki i Tańca w Pałacu Mło-dzieŜy w Warszawie, kierownik Filii Centrum Szkolenio-

wego KLANZA Oddział Warszawski, lider sekcji „kre a TY? wni”.



WAKACJE! WAKACJE! WAKACJE!

W wielu szkołach, przedszkolach myślicie Państwo, jak pod-czas poŜegnań opowiedzieć o nadchodzących wakacjach. Mamy propozycję ― poniŜej kilka przykładów rymowanych opowiastek o miejscach godnych zwiedzenia, które napisali-śmy dla naszych uczniów. Niech nasze przedwakacyjne spotka-nia przyjmą formę podróŜy po... Polsce. Wszak uczniowie podczas wakacji wyjeŜdŜają do róŜnych miejscowości, zwie-dzają je, przywoŜą wiele pamiątek, wspomnień. Nasz pro-gram niech rozbudzi w nich chęć poznawania naszego kraju. Tak moŜemy zachęcić do zwiedzenia Gdańska:

Zobaczcie. Neptun z trójzębem ― król, co morzami włada. Miasto to tysiąc lat liczy. Prawda, Ŝe bardzo stare. Choć idąc po jego ulicach, nie chce się dać w to wiary. Tam stary Ŝuraw stoi na brzegu, tutaj kościoły, świadkowie wieków ― strzegą tajemnic w swych starych murach, byś mógł je odkryć, młody człowieku. Chodźmy nad morze zobaczyć mewy, obejrzeć spienione fale. MoŜe znajdziemy bursztyn złocisty i muszlę, co szumi stale. Zabierzcie z sobą skarby natury, co morze w prezencie dało. Szybko. Wsiadamy do pociągu, bo czasu zostało mało. A tak zachęcimy do zwiedzenia Kazimierza Dolnego, Bochot-nicy czy teŜ Janowca: Miasteczko małe, nad rzeką Wisłą, historii świadek wspaniały. Ruiny zamku z basztą wyniosłą i rynek przepiękny cały. Kazimierz Wielki w swej wspaniałości gród ten zbudować raczył, Byś mógł i ty tu dzisiaj przyjechać, wieki historii zobaczyć. Przed Kazimierzem jest Bochotnica, w niej zamek niewielki, Który zbudował Kazimierz Wielki dla pięknej dziewczyny ― Esterki. Zaraz za Wisłą, jak sięgnąć wzrokiem, na wzgórzu zamek góruje. To jest Janowiec z kamienia cały w kolorze kremowo-białym. Kamień ten powstał z osadów morskich, szczątków zwierzą-

tek małych, Które przed milionami lat ponoć do morza powpadały. Zapewne teŜ nasi uczniowie chętnie odwiedzą Warszawę: Tu... Syrenka was powita. Pół dziewczyna, a pół ryba. Stoi dumnie obok rzeki, która Wisłą się nazywa. Z dala widać wielką wieŜę, na której wciąŜ zegar bije I biciem donośnym dzwonów oznajmia nam, Ŝe wciąŜ Ŝyje. To zegar na Zamku Królewskim, gdzie kiedyś królowie Ŝyli I jak z historii juŜ wiemy, stąd całą Polską rządzili. Przed zamkiem z wysokiej kolumny król Zygmunt spogląda dokoła I jest z tego tak bardzo dumny, Ŝe pewnie chciałby zawołać: Witajcie nam drogie dzieci. Od wieków ja tutaj mieszkam. Pozdrawiam wszystkich przechodniów i was teŜ nie omieszkam. Odwiedzamy Lublin... Przyjechaliśmy do grodu koziego, wprost do samego Lublina. On w herbie ma koziołeczka, co skubie kiść winogrona, Stoi na tylnych nogach i chyba się śmieje do nas. Historie Lublina znacie? Jeśli nie, dam wam radę: kiedy juŜ stąd ja odjadę, Wybierzcie się na wycieczkę, by poznać historii troszeczkę. Odwiedźcie naszą Starówkę i zamek jakŜe wspaniały ― Jak pani zrobi klasówkę, by same szóstki stały.

Pamiętajmy o miłym poŜegnaniu: JuŜ słychać gwizd parowozu. śegnajcie miłe dzieciaki. Dziękuję za miłą wycieczkę i wspominajcie troszeczkę. MoŜe na drugi rok znowu zwiedzimy inne miasta. Poznamy historie grodów, które powstały za Piasta. I pamiętajcie teŜ o tym, wędrujcie razem z ksiąŜkami, Byście na drugiej wycieczce wy byli przewodnikami.

Proszę wsiadać, drzwi zamykać. W długą podróŜ zapraszamy. Odwiedzimy dzisiaj miasta, które tylko z mapy znamy. Zawiadowca daje znaki, lizak w górę podniesiony, Słychać gwizd lokomotywy ― maszynista ucieszony. JuŜ jedziemy ― nucą koła, wystukując rytm po torach. Dziś zwiedzimy Polskę całą. Pierwsza stacja...

Ta krótka rymowanka zapewne wszystkim przypomina, Ŝe wakacje są tuŜ, tuŜ, a wraz z nimi nadchodzi czas podróŜo-wania, wypraw, wędrówek, wycieczek... Pozdrawiamy więc wakacyjnie i Ŝyczymy świetnych spotkań kończących ten rok szkolny. E.L.G.



Mamy nadzieję, Ŝe ta krótka prezentacja rymowanek, opo-wiadających o polskich miastach, zachęciła Państwa do reda-gowania podobnych tekstów. Zapewne Państwa uczniowie chętnie wesprą Was w tej pracy, czyli w przygotowaniu rymowanek opowiadających o miejscach, które odwiedzą podczas wakacji. śyczymy, aby wspólnie napisane scenariusze spotkań były inspiracją do dalszej pracy; moŜe nawet będą stanowiły plan wakacyjnych podróŜy.

Proponujemy jeszcze dwie piosenki, które świetnie pasują do tematyki spotkania: „Lato” i „Na wycieczkę”.

NA WYCIECZKĘ muzyka: Jacek Szpunar słowa: Leszek Gęca

1. Na wycieczkę wyruszamy, prosto, hen, w daleki świat. Piękne miasta odwiedzimy, przebędziemy drogi szmat. Pociąg czeka, są wagony, no i ciuchcia gwiŜdŜe juŜ. KaŜdy z was jest spakowany? Proszę zająć miejsca tu.

Refren: To nasz pociąg, to nasz pociąg,

Polskę nim zwiedzimy w mig. To nasz pociąg, to nasz pociąg, niech tu nie zostanie nikt. To nasz pociąg, to nasz pociąg mknie poprzez historii czas. To nasz pociąg, to nasz pociąg dziś zabierze wszystkich nas.

2. JuŜ semafor podniósł głowę i zielone światło jest, Zawiadowca swym lizakiem maszyniście czyni gest. Wyruszamy na wycieczkę, przebędziemy drogi szmat, Polskie miasta odwiedzimy, gdzie historii drzemie czas.

Refren: To nasz pociąg, to nasz pociąg,

Polskę nim zwiedzimy w mig. To nasz pociąg, to nasz pociąg, niech tu nie zostanie nikt. To nasz pociąg, to nasz pociąg mknie poprzez historii czas. To nasz pociąg, to nasz pociąg dziś zabierze wszystkich nas.



LATO muzyka: Jacek Szpunar słowa: Leszek Gęca

1. Coraz cieplej, słońce świeci, topi złe humory. Jeszcze tylko jeden dzionek chodzenia do szkoły. PoŜegnamy naszą panią, świadectwa weźmiemy. Spakujemy trochę ciuchów, no i juŜ jedziemy.

Refren: Na wakacje, na wakacje razem wyjeŜdŜamy.

Dobry humor, mocne buty z sobą zabieramy. Nie wiadomo, gdzie i kiedy spotkamy przygodę. I niewaŜne, czy nam wskaŜą do niej prostą drogę.

2. Morze, góry i jeziora, i rwące potoki. Nawet kiedy patrzysz w górę, na niebie obłoki Szumem fal, powiewem wiatru do ciebie wołają, Bo juŜ czas iść na wędrówkę, wszystkich zapraszają.

Refren: Na wakacje, na wakacje razem wyjeŜdŜamy.

Dobry humor, mocne buty z sobą zabieramy. MoŜe spotkasz przyjaciela, dziewczynę, chłopaka, A jak znajdziesz gdzieś przygodę, schowaj do plecaka.

Teksty zawarte w artykule pochodzą ze scenariusza pt. „Pociąg” autor-

stwa Ewy i Leszka Gęców. Cały scenariusz jest dostępny w ksiąŜce pt.

„Dobra zabawa”, wydanej przez Polonijne Centrum Nauczycielskie w Lubli-

nie w 2003 roku. MoŜna się z nim równieŜ zapoznać, uczestnicząc w warsz-

tatach „Bale i imprezy okolicznościowe w przedszkolu, szkole i...”, znajdują-

cych się w ofercie programowej PSPiA KLANZA Koło w Lublinie.

Muzyka do piosenek „Lato” i „Na wycieczkę” załączona została do

numeru jako oddzielny plik.

Ewa Gęca, magister pedagogiki w zakresie nauczania początkowego, logopeda szkolny, nauczyciel dyplomowany, ekspert MEN, trener I stopnia PSPiA KLANZA; prowadzi kilka programów autorskich skierowanych do nauczycieli, jest współautor-ką trzech pozycji ksiąŜkowych, współpracuje z Polonij-nym Centrum Nauczycielskim w Lublinie, prowadząc zajęcia dla nauczycieli polonijnych dotyczące zabaw muzyczno-ruchowych, organizacji róŜnego rodzaju uroczystości oraz metodyki nauczania j. polskiego

uczniów w wieku 7―10 lat.

Leszek Gęca, trener II stopnia PSPiA KLANZA, pedagog, socjoterapeuta, nauczyciel tańca, choreograf; współpracuje z Polonijnym Centrum Nauczycielskim w Lublinie, prowadząc zajęcia w kraju i za granicą z zakresu kultury i tradycji polskich, polskich tańców narodowych i regionalnych, kompozycji tańca; autor publikacji z zakresu tańca i zabaw muzycz-no-ruchowych, autor muzyki, tekstów piosenek i zabaw.



Przystanek II

Bądź gotowy do tej drogi… wiedza Planując razem z naszymi wychowankami wyprawę do stacji Integracja, musimy pamiętać o wielu rzeczach. W pierwszej kolejności o tym, Ŝe najwaŜniejszy jest dobrze spakowany ba-gaŜ; w tym przypadku ― oprócz empatii, akceptacji, chęci, otwartości i dobrego humoru ― zabrać naleŜy pozytywne posta-wy wobec osób niepełnosprawnych. Mówi się, Ŝe to one w du-Ŝym stopniu warunkują skuteczność oddziaływań integracyjnych ― w naszej podróŜy będą zatem tak samo waŜne i kluczowe jak wygodne buty. Postawy przypominają dobre buty jeszcze pod jednym względem ― równie trudno je zdobyć. Dlaczego? OtóŜ, ludzie pełnosprawni w kontaktach z niepełnosprawnymi najczęściej stają się sztywni i skrępowani1. Dzieje się tak, poniewaŜ z reguły posiłkują się obiegowymi opiniami i prze-konaniami na temat niepełnosprawności, często niemającymi nic wspólnego z prawdą. Za przykład moŜe posłuŜyć absurdal-ne, a mające niestety swoich zwolenników, stwierdzenie, Ŝe niepełnosprawność dziecka jest karą za grzechy rodziców. Te wciąŜ pokutujące w społeczeństwie stereotypy, mity i uprze-dzenia powodują unikanie styczności z osobami niepełno-sprawnymi, wycofanie z kontaktu. Sytuację wzmaga fakt, Ŝe niepełnosprawny kojarzy nam się przede wszystkim z osobą, która wymaga pomocy specjalistów (pedagogów specjalnych, rehabilitantów, lekarzy, psychologów), w związku z tym nie czujemy się kompetentni i na siłach, aby wejść z osobami niepełnosprawnymi w interakcje, najzwyczajniej obawiamy się takich spotkań. Jeśli jednak (pomimo zachowania wszel-kich „środków ostroŜności”) do spotkania dojdzie, to zgodnie z prawem E. Goffmana stajemy się pobudzeni emocjonalnie, co powoduje sztuczne i ograniczone zachowanie2. MoŜna jednak pokonać te przeszkody. Wystarczy pamiętać, Ŝe aby postawy społeczeństwa wobec niepełnosprawnych były pozytywne i aby niepełnosprawni czuli się w społeczeństwie akceptowani, niezbędna jest kombinacja dwóch czynników: rzetelnej wiedzy na temat niepełnosprawności oraz kontaktu z osobami niepełnosprawnymi. Zagadnienie kontaktu szczegó-łowo rozwinę w kolejnych artykułach, w tym miejscu wspo-mnę tylko udowodniony przez psychologów społecznych efekt częstości kontaktów, polegający na tym, Ŝe im częściej widu-

jemy i nawiązujemy kontakt z drugim człowiekiem, tym więk-sze staje się prawdopodobieństwo, Ŝe stanie się on naszym przyjacielem3. Przykładem, odnoszącym się do sytuacji osób niepełnosprawnych, moŜe słuŜyć opisywane w literaturze przedmiotu miasteczko Martha’s Vineygard (wschodnie wy-brzeŜe USA), w którym zaobserwowano wiele przypadków dziedzicznej głuchoty. W związku z tym większość mieszkań-ców kaŜdego dnia stykała się z ludźmi niesłyszącymi, znała język migowy. Konsekwencją tej sytuacji był powszechny fakt, iŜ głuchoty nie traktowano jako zjawiska specyficznego czy dewiacyjnego4. JeŜeli chodzi zaś o wiedzę, naleŜy pamiętać, Ŝe otaczająca rzeczywistość jest dla człowieka zbyt skomplikowana, by mógł sobie wyrobić adekwatną opinię i wywaŜone zdanie na kaŜdy temat. Aby poznać i zrozumieć otaczający nas świat tworzy się heurystyki, wykorzystuje skróty poznawcze, zamyka codzienność w zestawie gotowych stereotypów, co G.W. Allport5 nazwał „prawem najmniejszego wysiłku”. Z jednej strony pozwala to na bezkolizyjne poruszanie się w rzeczywistości, z drugiej ― bywa szkodliwe, poniewaŜ: 1) uniemoŜliwia dostrzeŜenie cech indywidualnych ludzi czy zjawisk będących przedmiotem stereotypu; 2) bardzo często silnie wartościujące sądy są przyjęte a priori od społeczeństwa, a nie poparte własnym doświadczeniem jednostki6; 3) nie ulegają one zmianie nawet, gdy jednostka dysponuje juŜ adekwatną wiedzą na temat przedmiotu stereotypu. Warto teŜ zaznaczyć, Ŝe aktywny negatywny stereotyp powo-duje u jednostki go wyznającej dąŜność do unikania osoby będącej przedmiotem stereotypu, co dodatkowo utrudnia jego weryfikację i sprzyja utrwaleniu.

_____________________________________________________ 1 Por. J. Kirenko, Psychospołeczne przystosowanie osób z paraplegią, UMCS, Lublin 1991. 2 Por. tamŜe. 3 Por. E. Aronson, T.D. Wilson, R.M. Akert, Psychologia społeczna. Serce i umysł, Zysk i s-ka, Poznań 1997. 4 Por. A. Gustavsson, E. Zakrzewska-Manterys, Wprowadzenie w społeczny kontekst upośledzenia, [w:] A. Gustavsson, E. Zakrzewska-Manterys (red.), Upośledzenie w społecznym zwierciadle, Wydawnictwo „śak”, Warszawa 1997. 5 Za: E. Aronson , Człowiek ― istota społeczna. PWN, Warszawa 1999. 6 Por. T. Mądrzycki, Psychologiczne prawidłowości kształtowania się postaw, WSiP, Warszawa 1977.

Szanowni Państwo, kontynuujemy przygotowania do za-powiadanej wyprawy w kierunku stacji Integracja. Poprzed-nio zastanawialiśmy się nad rolą i wagą słowa oraz języka w relacjach niepełnosprawni ― pełnosprawni. Okazało się, Ŝe na przestrzeni lat, mówiąc o osobach niepełnosprawnych, posługiwano się róŜnymi określeniami ― wiele z nich nie wytrzymało próby czasu, niektóre z pojęć naukowych stały się potocznie uŜywanymi wyraŜeniami o charakterze pejora-tywnym. Nie ma specjalnych zasad, konkretnej recepty, która pozwoliłaby na generowanie kolejnych, poprawnych pod kaŜdym względem nazw ― poza granicami wyznaczanymi przez kulturę, dobry smak i dobre wychowanie, nie ma w tym zakresie Ŝadnych ograniczeń. Dziś chciałabym zachę-cić do refleksji na temat zawartości metaforycznego bagaŜu, który to my ― nauczyciele, wychowawcy ― musimy spako-wać, wyruszając na nasz nieprzetarty jeszcze szlak. A.B.



Jakie wnioski z powyŜszych teoretycznych wywodów płyną dla praktyki pedagogicznej? Takie, Ŝe to właśnie my ― nauczyciele, wychowawcy odpowiedzialni jesteśmy za dostarczenie naszym uczniom, wychowankom zarówno wiedzy o niepełnosprawno-ści, jak i osobistego kontaktu z osobami niepełnosprawnymi; to my najczęściej, zarówno dla dzieci jak i ich rodziców, jesteśmy ogniwem łączącym światy osób pełno- i niepełno-sprawnych w jeden wspólny świat. Naszym zadaniem jest ― wyruszając we wspomnianą juŜ podróŜ w kierunku INTEGRACJI ― przekonać uczniów, Ŝe nie jest to wycieczka do rezerwatu, który ― parafrazując słownikową definicję ― jest terenem o szczególnych wartościach, będącym pod specjalną ochroną w celu zachowania w nim stanu pierwotnego lub utrzymania znajdujących się tam rzadkich, osobliwych zjawisk7, ale Ŝe czeka nas podróŜ taka, jak do innego kraju, w czasie której chcemy poznać i zrozumieć jego mieszkańców: to, co nas odróŜnia, czasem dzieli; dostrzec to, co dla wszystkich wspólne, a w rezultacie tych obserwacji ― zaprzyjaźnić się, podróŜ, której mottem mogą stać się słowa Horacego: nie dziwić się, nie oburzać, lecz zrozumieć.

śeby zachować kolejność, zacznę dziś od słów kilku na temat wiedzy ― postaram się wskazać Państwu interesujące źródła wiedzy na temat niepełnosprawności oraz odpowiedzieć na dość często zadawane pytania dotyczące osób niepełno-sprawnych. Następnym razem napiszę, jak zadbać o zdrowy, rozwijający kontakt. A zatem, gdzie szukać informacji na temat osób niepełno-sprawnych? Spośród dostępnej literatury polecam Państwu serię ksiąŜeczek, wydanych przez Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej, „One są wśród nas”. Ich celem jest przekazanie informacji dotyczących funkcjo-nowania szkolnego dzieci niepełnosprawnych. W kaŜdej części w sposób przystępny przedstawiono specyfikę funkcjonowania dzieci z róŜnego rodzaju zaburzeniami w rozwoju, dając od-powiedź na pytanie, jakie potrzeby mają poszczególni uczniowie, na co naleŜy zwrócić szczególną uwagę. Poszcze-gólne zeszyty zawierają wskazówki dla nauczycieli, rodziców, a takŜe rówieśników niepełnosprawnego dziecka. Oprócz kluczowych informacji moŜna w nich znaleźć równieŜ adresy stowarzyszeń działających na rzecz osób niepełnosprawnych oraz wykaz lektur niezbędnych do zgłębienia tematu. Dotych-czas w serii „One są wśród nas” ukazały się następujące zeszyty:

Dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi Dzieci niewidome i słabowidzące Dzieci z uszkodzonym słuchem Dzieci z zespołem Downa Dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu Dzieci z poraŜeniem mózgowym Dzieci z autyzmem Rodziny dzieci niepełnosprawnych Poszukując informacji o osobach niepełnosprawnych, warto wykorzystać równieŜ wirtualną przestrzeń. Oto adresy witryn internetowych, na których moŜna pogłębić swoją wiedzę na temat poszczególnych rodzajów niepełnosprawności, znaleźć wiele interesujących informacji i artykułów dotyczących omawianego zagadnienia oraz adresów stowarzyszeń i insty-tucji działających dla i na rzecz osób niepełnosprawnych: Portal Stowarzyszenia Integracja (lektura tej strony pozwoli nam na odnalezienie informacji z działów: wiadomości, po-radnik, regiony, praca oraz godny szczególnej uwagi nauczy-cieli ― dział edukacja):

www.niepelnosprawni.info Państwowy Fundusz Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych:

www.pfron.org.pl Strona Dzieci Sprawnych Inaczej ― forum dla rodziców i nauczycieli:

ww.dzieci.org.pl Lubelskie Forum Organizacji Osób Niepełnosprawnych:

www.lfoon.lublin.pl Lubelski Serwis Niepełnosprawnych:

www.lsn.ffm.pl Wszystko o Zespole Downa:

www.bardziejkochani.pl www.down.poland.prv.pl

Strony na temat autyzmu:

www.synapsis.waw.pl www.autyzm-net.prv.pl

Wortal Stowarzyszenia na Rzecz Dzieci z Zaburzeniami Genetycznymi:

www.gen.org.pl Serwis dla niewidomych i o niewidomych:

www.tyflo.net www.pzn.org.pl

Serwis dla i o osobach z upośledzeniem wzroku i słuchu:

www.bez-slow.pl Świat słabosłyszacych:

www.slaboslyszacy.pl www.pzg.org.pl

Internetowy portal osób niepełnosprawnych: www.ipon.pl

_____________________________________________________ 7 Na podstawie Słownika języka polskiego, t. III, PWN, Warszawa 1981.



Witryna poświęcona osobom poruszającym się na wózku inwalidzkim:

www.tetraplegik.com Strona poświęcona zespołowi nadpobudliwości psychorucho-wej z deficytem uwagi:

www.adhd.org.pl Portal o tolerancji i róŜnorodności:

www.multikulti.org.pl Internet dla niepełnosprawnych:

www.idn.org .pl Witryna ogólnopolskiej kampanii społecznej „Schizofrenia ― otwórzcie drzwi”:

www.otworzciedrzwi.pl Strony fundacji organizacji zajmujących się zooterapią:

www.dogtor.iq.pl www.przyjaciel.pl www.czeneka.org

FAQ(TY), czyli najczęściej udzielane odpowiedzi na dość często zadawane pytania Na dobry początek trzy pytania, które najczęściej zadają studenci. Kto w świetle przepisów jest osobą niepełnosprawną? Zgodnie z §1. Karty Praw Osób Niepełnosprawnych, przyjętej Uchwałą Sejmu RP z dnia 1 sierpnia 1997 roku, za osoby nie-pełnosprawne uznaje się te, których sprawność fizyczna, psychiczna lub umysłowa trwale lub okresowo utrudnia, ogranicza lub uniemoŜliwia Ŝycie codzienne, naukę, pracę oraz pełnienie ról społecznych, zgodnie z normami prawnymi i zwyczajowymi (M.P. z 13 sierpnia 1997 r.). Natomiast według Europejskiego Forum Niepełnosprawności w Parlamencie Europejskim w październiku 1994 roku okre-ślono, Ŝe osobą niepełnosprawną jest jednostka w pełni swych praw, znajdująca się w sytuacji upośledzającej ją na skutek barier środowiskowych, ekonomicznych i społecznych, których z powodu występujących u niej uszkodzeń nie moŜe przezwycięŜać w taki sposób jak inni ludzie. Bariery te zbyt często są zwiększane przez deprecjonujące postawy ze strony społeczeństwa. Warto równieŜ dodać, Ŝe w krajach UE nie ma jednej, po-wszechnie obowiązującej definicji niepełnosprawności. Cie-kawostką jest fakt, Ŝe w kaŜdym z państw członkowskich funkcjonują równieŜ róŜne systemy orzekania o niepełno-sprawności. W efekcie tego mogłoby się zdarzyć, Ŝe osoba, która w jednym kraju uznana jest za niepełnosprawną, w innym „mogłaby nie otrzymać prawnego statusu osoby niepełnosprawnej”8. Jak liczną grupę stanowią ludzie niepełnosprawni? Na całym świecie mieszka ponad 500 milionów osób niepełno-sprawnych (z czego 2/3 w krajach rozwijających się), w Europie ― 10 razy mniej. Według Narodowego Spisu Po-

wszechnego, przeprowadzonego w 2002 roku, co siódmy Po-lak jest osobą niepełnosprawną, czyli sytuacja ta dotyczy 5 456 tys. mieszkańców naszego kraju. Ponadto, jak wykazują badania, w Polsce na kaŜde 10 dzieci troje ma orzeczoną trwałą niepełnosprawność9. Czy osoby niepełnosprawne są zatem mniejszością spo-łeczną? Tak. W świetle wyŜej zaprezentowanych danych moŜna nawet bez przesady stwierdzić, Ŝe są największą mniejszością na świecie. I, niestety, nieobce są im wszystkie negatywne zja-wiska, z którymi mają do czynienia przedstawiciele grup mniejszościowych: dyskryminacja, dystans społeczny, z reguły negatywne stereotypy, uprzedzenia, gorsza sytuacja na rynku pracy, segregacja. Badacze podkreślają ponadto, Ŝe nieod-powiednie postawy wobec niepełnosprawnych mają często źródła głębsze i mniej racjonalne niŜ w przypadku odmien-nych grup rasowych czy wyznaniowych10. Jakie postawy przejawiają Polacy wobec osób niepełno-sprawnych? Co jakiś czas przeprowadza się badania mające oszacować, jaki jest stosunek Polaków do osób niepełnosprawnych. Dane przedstawione w poniŜszej tabeli obrazują dynamikę postaw Polaków na przestrzeni ostatnich 15 lat.

Wyszczególnienie 1993 N=1264=100%

2000 N=1057=100%

2007 N=844=100%

Bardzo dobry 1 3 2

Dość dobry 38 43 43

Raczej niedobry 37 32 37

Zły, niewłaściwy 15 15 11

Trudno powiedzieć 9 7 8

Tabela: Stosunek większości Polaków do osób niepełnosprawnych w opinii respondentów11 Czekam na Państwa pytania i wątpliwości. W tym miejscu postaramy się wspólnie je rozwikłać. _____________________________________________________ 8 E. Wapiennik, R. Piotrowicz, Niepełnosprawny-pełnosprawny obywatel Europy, UKIE, Warszawa 2002, s. 19. 9 Por. A. śuber, Uczeń niepełnosprawny w szkole, „Nowa Szkoła” nr 4/2003, ss. 17―21. 10 Por. H. Larkowa, Postawy otoczenia wobec inwalidów, PZWL, Warszawa 1970. 11 Za: „Szkoła Specjalna” nr 4/2001, CBOS 2007.

Anna Bieganowska, pedagog specjalny, asystent w Zakładzie Pedeutologii

i Edukacji Zdrowotnej Wydziału Pedagogiki i Psychologii UMCS, wolontariusz.



CO SŁYCHAĆ U DINOZAURÓW?

Czy idąc ulicą, potraficie wyłowić wzrokiem dinozaura? A moŜe dopiero podczas rozmowy? Określam go edukacyjnym bądź pedagogicznym. Tak właśnie, Ŝartując ze znajomymi, nazywam czasami siebie. Wprawdzie epoka, w której byłam najbardziej aktywna zawodowo, stopniowo oddala się w cza-sie, ale problemami swojej dziedziny interesuję się nadal. Nadal indywidualnie pomagam przyjaciołom w rozwiązywaniu problemów związanych z edukacją i wychowaniem oraz nie-kiedy dzielę się nagromadzoną przez lata wiedzą i doświad-czeniem z nauczycielami, którzy są na początku drogi zawo-dowej bądź chcą dla poŜytku młodzieŜy i własnej satysfakcji, jak ja wcześniej, pracować ciekawiej i efektywniej. Staram się równieŜ być wierna zasadzie: nie zanudzać, nie zamęczać innych, zwłaszcza młodych ludzi, „wspominkami” dotyczący-mi swojej pracy. Wyjątkowo tu i teraz złamię to postanowienie i prawem dino-zaura wrócę wspomnieniem do pewnego okresu z przeszłości. Czas był tzw. przełomowy w spojrzeniu na edukację, ale jakŜe ciekawy i twórczy. Sięgam do szpargałów własnego sentymentalnego archiwum i znajduję tam prawdziwe skarby dokumentujące historię głębokich i jakŜe istotnych zmian w lubelskich szkołach i placówkach wychowawczych. Przeglą-dam zaproszenia na spotkania Klubu Alternatywnych Pedago-gów, czyli KAP-u. Najstarsze, na kolorowej karteczce, z datą 13 grudnia 1991 roku i kwotą za wstęp: 10 000 zł(!) ― na spotkanie z aktorką Haliną Machulską. Wtedy „odkryłam” niezwykle przydatną metodę dramy. Kolejne, równieŜ kolo-rowe, ale juŜ coraz bardziej eleganckie, profesjonalnie do-pracowane, na kartonikach. Na kaŜdym niezapomniana dewiza: „Gdyby kropla powiedziała: nie jestem potrzebna, nie byłoby oceanu” (M. Quoist). Tak wiele się wówczas działo: spotkania z niezwykłymi osobowościami, naukowcami, dyskusje, zajęcia warsztatowe. Wreszcie biorę do ręki zwyczajne pisemko, zaproszenie na prekursorskie na tamten czas targi edukacyjne, kierowane do wszystkich szkół, a podpisane przez dr Zofię Zaorską i Zdzisława Hofmana z datą 18 lutego 1992 roku: „Droga KoleŜanko, Drogi Kolego. Klub Alternatywnych Peda-gogów juŜ zaistniał ― tego jesteśmy pewni… Łączy nas, jak sądzimy, potrzeba znalezienia alternatywy dla szarej rzeczy-wistości, narzekań, biadolenia i bezradności”. Dalej przyto-czone są słowa pedagoga, Z. Kwiecińskiego: „Tymczasem wszystkim nam potrzebna jest logika nadziei i nowych moŜli-wości”. I w zakończeniu puenta: „Spróbujmy, warto się po-znać bliŜej, nauczyć wzajemnie od siebie”. Potoczyło się lawinowo i Ŝywiołowo. Potrzeba zmiany była wówczas przez nauczycieli na tyle silnie odczuwana, Ŝe ze spotkania na

spotkanie gromadziliśmy się coraz liczniej, w róŜnym wieku i z róŜnych środowisk. NaleŜało zarezerwować wieczór, rodzina musiała sobie poradzić bez nas, prace uczniów do sprawdze-nia poczekać. My uczyliśmy się, bawiąc, tańcząc, słuchając i dyskutując o nowych trendach i metodach pracy, a pod koniec degustując ― przygotowane za symboliczne pieniądze za wstęp ― kolorowe, pomysłowe i poŜywne ciasteczka, kanapki i sałatki. Grupy chętnych do róŜnych zadań „ustalały się” po kaŜdym spotkaniu, aby na kolejny raz wszystko było gotowe. Pomiędzy spotkaniami dzwoniły telefony, w prywatnych mieszkaniach powstawały potrzebne materiały. Praca w ma-łych grupach tematycznych sprzyjała poznawaniu się ludzi, nawiązywaniu i zacieśnianiu przyjaźni. Podczas spotkań zaś tworzył się niezwykły, niepowtarzalny „mikroklimat”, atmos-fera współpracy, zaufania, ciepłych relacji, relaksu, zadumy, zadziwienia, podziwu. Znałam ten szacowny budynek przy ulicy Narutowicza 12 w Lublinie i jego aulę; parę lat wcze-śniej było to miejsce mojej pracy. Jednak dopiero w tym niezwykłym czasie jego przestrzeń oŜyła, wypełniła się spon-tanicznością, radością i autentyczną twórczością… Wkrótce w soboty i niedziele zorganizowane zostały kursy praktycznie zapoznające wszystkich chętnych z istotą i metodami pedago-giki zabawy. Ich uczestnicy zostawali następnie asystentami współprowadzącymi kolejne szkolenia. Z notatek i zdobytych umiejętności, czyli repertuaru gier, zabaw i mnóstwa pomy-słów, uprzyjemniających i ułatwiających pracę z młodzieŜą, korzystałam przez wiele lat, prowadząc w technikum i liceum zajęcia integracyjne dla klas pierwszych, godziny wychowaw-cze, zajęcia profilaktyczne w małych grupach, jak równieŜ zajęcia z przedmiotów pedagogicznych na kursach dla na-uczycieli. Dziś z tamtego okresu zostały materiały schowane w szafce, ciekawość świata, ksiąŜek i ludzi, a takŜe kumpelka Hania, teŜ pedagogiczny dinozaur, z którą nawet po długiej przerwie od razu rozmawiamy tak, jakbyśmy rozstały się przed chwilą. Czy idąc ulicą, podróŜując bądź uczestnicząc w ciekawej imprezie, potraficie juŜ wyłowić pedagogicznego dinozaura? Podpowiem. Rozpoznacie go po uśmiechu i łobuzerskim bły-sku w oku.

Kto dziś jeszcze przechowuje przez kilkanaście lat w do-mowym muzeum bilety i zaproszenia na róŜne waŜne i zna-czące w odległych czasach wydarzenia czy imprezy? Kto, przechodząc koło grupy zdegustowanej młodzieŜy, pijącej piwo na klatkach schodowych wielkich blokowisk, zastana-wia się, jak im pomóc, jak wzbudzić ciekawość świata, jak zaszczepić pozytywne działanie? My, dinozaury, często myślimy o tym, jak zmieni się świat naszych Ŝyjących „biegiem” dzieci i wnuków, kiedy wyginą juŜ wszystkie dinozaury... A.G.

Janina Swół, pedagog, polonistka. 37 lat pracy w zawodzie w róŜnych

typach szkół. Nauczycielka w szkołach specjalnych, w szkole podstawowej i technikum, pracownik naukowo- -pedagogiczny w kształceniu nauczycieli, nauczyciel me-todyk, pedagog w technikum i liceum. Kolejne środowiska

pedagogiczne były wyzwaniem, aby robić coś dobrego i ciekawego, a takŜe sprawdzić siebie. Zainteresowania: literatura, teatr, obyczaje i Ŝycie ludzi róŜnych krajów i kultur. Ulubione zajęcia: rozmowy z ludźmi, czytanie,

podróŜowanie, zwiedzanie i fotografowanie nowych miejsc, zabytków, wycieczki rowerowe, wędrówki po

górach. W ostatnich kilku latach ― „zabawa” w dzienni-karstwo. Troje dorosłych dzieci (córka i dwóch synów) oraz wnuczek Tomuś, dla którego być moŜe kiedyś po-wstanie biografia babci ― nauczycielki, którą trudne czasy i zniechęcające niejednokrotnie warunki pracy

inspirowały do działań przekornych, sprawiających, Ŝe było ciekawiej, radośniej, bliŜej do drugiego człowieka.



Dlaczego warto pojechać na Letnią Szkołę Animatorów?

Na początku chciałabym wyjaśnić, dlaczego postanowiłam napisać na temat Letniej Szkoły Animatorów. Cofnę się teraz pamięcią o dziewięć lat, kiedy to zaczynałam pracę w szkole podstawowej. Wtedy jeszcze uczyłam plastyki w klasach IV―VIII i zarzekałam się, Ŝe nigdy nie będę zajmowała się za-wodowo dziećmi w młodszym wieku. Intuicja podpowiadała mi, Ŝe wbrew pozorom, praca z nimi wymagałaby ode mnie więk-szego wysiłku. Tak! Macie Państwo rację ― wygodna ze mnie osóbka! Ale Ŝycie lubi stawiać przede mną wyzwania... więc dostałam to, czego się obawiałam ― pracę w zerówce. No i zaczęło się! Metody, których uczono mnie na studiach, okaza-ły się mało interesujące dla moich dzieci. Musiałam więc do-kształcać się, szukać ciekawych zabaw muzyczno-ruchowych, które wzmocniłyby atmosferę wzajemnego szacunku oraz wpłynęły na poprawę komunikacji między mną i uczniami. O Letniej Szkole Animatorów dowiedziałam się niedawno. Jedna z moich koleŜanek, wiedząc, Ŝe nauczyciele kształcenia zintegrowanego to ludzie, którzy ciągle czegoś poszukują, podsunęła mi do przeczytania trzy opinie na temat warsztatów przeprowadzonych w 2007 roku w Mariówce; pokazała teŜ zdjęcia. Zaintrygowało mnie hasło „Uczymy się, bawiąc”, a nade wszystko tematyka zajęć, która obejmowała zabawy muzyczno-ruchowe, elementy kinezjologii edukacyjnej oraz działania plastyczne. Uczestnicy zajęć mieli okazję poznać tańce integracyjne, zabawy przy muzyce polskiej, greckiej, amerykańskiej, Ŝydowskiej czy teŜ klasycznej. Przyznacie Państwo, Ŝe ich znajomość moŜe stanowić ciekawe urozmaicenie zajęć! W dodatku instruktorzy wykorzystywali do piosenek proste rekwizyty, takie jak: plastikowe kubki, papierowe rurki, chustki.

Improwizacje z chustkami do muzyki klasycznej (fot. L. Bzowska)

Warsztaty obejmowały równieŜ ćwiczenia z kinezjologii edu-kacyjnej. Moje dotychczasowe doświadczenia pedagogiczne potwierdzają skuteczność tej metody zarówno w pracy z dziećmi o specjalnych potrzebach edukacyjnych, jak równieŜ we wspieraniu naturalnego rozwoju podopiecznych. JednakŜe to,

co najbardziej do mnie przemawia ― jestem przecieŜ osobą wygodną ― to fakt, Ŝe nie zmieniając toku zajęć, mogę wspomagać pracę uczniów oraz swoją prostymi, ale bardzo skutecznymi i atrakcyjnymi dla dzieci ćwiczeniami. W zeszłorocznym programie LSA zainteresowało mnie wyko-rzystanie w ćwiczeniach kinezjologicznych przestrzennych i płaskich technik origami. Jest to dla mnie nowość i następny dowód, Ŝe warto było uczestniczyć w warsztatach. Z do-świadczenia wiem, Ŝe dzieci chętnie składają i modelują kartki papieru. Muszę jednak przyznać, Ŝe rzadko wykorzystu-ję origami w pracy z moimi uczniami. Jak juŜ znajdę ciekawy temat, to po pewnym czasie zawiła instrukcja składania sku-tecznie mnie zniechęca. Teraz przemówi przeze mnie juŜ nie wygoda, ale odrobina dziecka. CzyŜ nie jest przyjemnie, gdy ktoś podzieli się z nami swoim talentem, pomysłami i poprzez autentyczny entuzjazm popchnie do twórczego działania? Tak było w Mariówce! Podczas fakultetów plastycznych pod czuj-nym oraz cierpliwym okiem fachowca powstały kwiaty z ogro-dów, łąk i lasów.

Zajęcia fakultatywne prowadzone przez I. Biśto ― Kwiaty z bibuły (fot. L. Bzowska)

Program kaŜdej letniej szkoły jest inny, ale według mnie idea jedna. Czuję, Ŝe Stowarzyszenie KLANZA stara się wyjść naprzeciw potrzebom tych osób, które szukają pomysłu na uatrakcyjnianie swojej pracy, zachęcanie dzieci i rodziców do aktywnego włączania się w proponowane działania. Ofe-rowane metody mogą pomóc w nauczaniu, w budowaniu programów autorskich czy teŜ we wprowadzaniu innowacji programowych. Z ogromnym zainteresowaniem czekam na następną Letnią Szkołę Animatorów, w której na pewno będę chciała uczest-niczyć. Państwa teŜ serdecznie zachęcam!

Agnieszka Jarosz, absolwentka Wydziału Artystycznego UMCS w Lublinie; ukończyła studia podyplomowe w zakresie kształcenia zintegrowanego w klasach I―III na Wydziale Pedagogiki i Psychologii UMCS w Lublinie; od dziewięciu lat jest nauczycielką w Szkole Podstawowej nr 4 im. Adama Mickiewicza w Lublinie. Niepoprawna optymistka.

Elektroniczne czasopismo Polskiego Stowarzyszenia ... · [email protected] Polskie Stowarzyszenie P...

Documents

Transcript of Elektroniczne czasopismo Polskiego Stowarzyszenia ... · [email protected] Polskie Stowarzyszenie P...