moj@klanza 1 2009 1_2009.pdf · Na język składają się dwa elementy: zbiór znaków...

[email protected] strona 2 www.klanza.org.pl

[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl

SSSPPPIIISSS TTTRRREEEŚŚŚCCCIII

Od redakcji ..............................................................................................................................................3

Małgorzata Marcinkowska: Rodzic przez Internet .................................................................................................4

Bogusław Śliwerski: Rozumienie i stosowanie wulgaryzmów i przekleństw przez rodziców ............................................5

Zofia Zaorska: Jak pracować z grupą. Część V. Jak realizować zadania w grupie? ..................................................... 12

GraŜyna Wiśniewska: Gdy pytasz mnie, czym ojczyzna jest… ................................................................................. 15

Renata Kownacka: Nauczyć dzieci cieszyć się światem przyrody, odkrywać jego tajemnice, pomóc zrozumieć ................. 19

Agnieszka Jarosz: Filcowanie na mokro........................................................................................................... 22

Magdalena Ciechańska: Wiosenne zwiastuny. Scenariusz integracyjnej imprezy rodzinnej ........................................... 23

Maria Raszewska: Mini kramik z zabawami ...................................................................................................... 26

Anna Bieganowska: Przystanek V. Słów kilka o tubylcach, czyli kogo nazywamy osobą niewidomą? ........................................29

Joanna Stefaniak: Uczeń z Zespołem Aspergera w szkole masowej jako wyzwanie pedagogiczne

Część II. Jestem nauczycielem ucznia z ZA ............................................................................... 32

ElŜbieta Chilińska-Karpowicz, Agnieszka Jaworska: Barwy. Obszar poznawczo-językowy............................................... 36

Anna Gaca: Wiosennie i zielono.................................................................................................................... 39

Utwór „Kolorowe motyle” z płyty „Elalala. Mowa i zabawa” został załączony do numeru jako oddzielny plik.

Redakcja: Anna Bieganowska, Magdalena Ciechańska, Anna Gaca, Ewa Gęca, ElŜbieta Kędzior-Niczyporuk (redaktor naczelna), Joanna Kielasińska, Renata Kownacka, Małgorzata Marcinkowska, Dorota Ozimek, GraŜyna Wiśniewska (korekta), Katarzyna Ziomek-Michalak Redakcja techniczna: ElŜbieta Kędzior-Niczyporuk Projekt okładki: Eliza Galej Ilustracje do tekstów i rysunek na okładce: Agnieszka Szewczyk Projekt czasopisma: Łukasz Stypuła Skład i opracowanie graficzne: Paweł Niczyporuk Wydawca: Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA Adres redakcji i wydawcy: 20-007 Lublin, ul. Peowiaków 10/9, tel. / fax 081 534 65 83 Kontakt z redakcją wyłącznie drogą elektroniczną: [email protected] ISSN 1898-8687 Copyright © by PSPiA KLANZA Kopiowanie i powielanie bez zgody autorów, redakcji i wydawcy zabronione. Czasopismo chronione prawem autorskim. Redakcja zastrzega sobie prawo dokonywania adiustacji i skrótów. Materiałów niezamówionych nie zwracamy. Informacje o sprzedaŜy i prenumeracie znajdują się na stronie: http://www.klanza.lublin.pl/sklep/ Zasady udostępniania czasopisma przez biblioteki regulują przepisy dotyczące bibliotek i prawa autorskiego.



Od redakcji

Gdy kalendarz marzec nam pokaŜe, poszaleją koty i psy. I sarenki i wiewióry, i pan od makulatury, a na koniec zwariujemy my. (...) To wiosna zielono-róŜowa, a wiosną rozrabiać wypada! Witamin brak i boli głowa, lecz do zabaw nam wiosna się nada. (...)

Wyzdrowiały wróble i gołębie trzeba światu pisklaków i gniazd! Człowiek mówi coś do drzewa juŜ nie krzyczy, tylko śpiewa! Po kieszeniach nosi ciepły wiatr! (...) B. Stenka „Zielono-róŜowa”1

Przed nami wiosna. I ten numer będzie o wiośnie. O przyrodzie. O jej pięknie i o tym, jak uczyć je dostrzegać. A jak to robić, podpowie Renata Kownacka, nauczycielka kształcenia zintegrowanego, autorka i współautorka warsztatów dotyczących realizacji treści przyrodniczych w klasach 0―III. Jej pomysły odnajdą Państwo w artykule „Nauczyć dzieci cieszyć się światem przyrody, odkrywać jego tajemnice, pomóc zrozumieć”. Natomiast Ania Gaca tekstem „Wiosennie i zielono” zachęca Czytelników do się-gnięcia po ksiąŜkę Anny Kalinowskiej „Łaskotani chrabąszcza wąsami” i wiersze ks. Jana Twardowskiego. To inny sposób na po-znawanie tajemnic świata przyrody, moŜliwy do zastosowania tak przez nauczycieli, jak i rodziców czy dziadków. Wiosennych zwiastunów poszukamy z Magdą Ciechańską podczas integracyjnej imprezy rodzinnej z cyklu „Bądźmy razem”. Pomysły na rodzinną imprezę podsuwa równieŜ Maria Raszewska („Mini kramik z zabawami”), opisując wiele propozycji działań zarówno w sali, jak i plenerowych z udziałem dzieci i dorosłych. Z rodziną wiąŜą się dwa inne teksty. Niestety, juŜ nie tak optymistyczne, jak poprzednie. Pierwszy, Małgosi Marcinkowskiej „Rodzic przez Internet”, dotyka coraz częściej spotykanego problemu sprawowania opieki rodzicielskiej na odległość, czyli w praktyce niesprawowania jej w ogóle. Drugi tekst, autorstwa profesora Bogusława Śliwerskiego, przedstawia ciekawe wyniki badań przeprowadzonych wśród rodziców na temat rozumienia i stosowania przez nich wulgaryzmów i przekleństw.

____________________________________________________

1 „Zielono-róŜowa”, słowa: Barbara Stenka, muzyka: Ryszard Leoszewski. Piosenki małe i duŜe dziecięcej grupy wokalnej „Arfik”. Materiały repertuarowe dla instruktorów zajmujących się edukacją muzyczną dzieci i młodzieŜy w wojskowych ośrodkach kultury, Dom Wojska Polskiego, Warszawa 2006.

ElŜbieta Kędzior-Niczyporuk, redaktor naczelna



[email protected] Pol Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA rg.pl

Rodzic przez Internet

śycie wymusza róŜne decyzje. Podejmujemy je bardziej lub mniej świadomie, nie do końca potrafiąc przewidzieć ich skutki. Szczególnie te odległe. Mama Oli wyjechała, kiedy dziewczynka była po komunii. Te-raz Ola jest w II klasie liceum, nie ma kontaktu z matką. Tata pije. Role juŜ dawno się odwróciły ― teraz Ola opiekuje się tatą. Rodzice Romka wyjechali 6 lat temu. Babcia wychowuje Romka i jego o trzy lata młodszego brata. Romek zdaje w tym roku maturę. Jest bardzo wraŜliwym, zamkniętym chłopcem. Nie mówi o rodzicach. Bardzo się stara, jest pilnym uczniem, tylko duŜo choruje. Basia czeka na operację. Mama jest za granicą od 8 lat. Basia poszła na studniówkę, bo inni rodzice uznali, Ŝe trzeba po-móc. Tata pije. Basia nie przystąpiła do matury, nie doczekała się na operację. Podjęła kiepsko płatną pracę, bo musi sama się utrzymywać. Jest smutna i mówi, Ŝe tak musi być… Rze-czywiście tak musi być? Problem pojawił się dawno i narasta, a jego skutki są dzisiaj widoczne juŜ bardzo wyraźnie. Gdybym miała jednym słowem opisać skutki rozdzielenia dzieci i rodzica (lub czasami rodzi-ców), uŜyłabym słowa CIERPIENIE. Cierpienie, za którym kryje się niezrozumienie dla tej sytuacji, poczucie opuszczenia, tę-sknota, poczucie winy (rodzic wyjechał, bo musi na mnie pra-cować, więc moŜe jestem powodem, dla którego wyjechał), podejrzliwość (moŜe nas juŜ nie kocha) i wiele innych uczuć i myśli, które niszczą i przeszkadzają w normalnym funkcjo-nowaniu. Zapewniając poczucie bezpieczeństwa materialnego, rodzic nie zaspokaja poczucia bezpieczeństwa emocjonalnego. Co wybrać? Co jest waŜniejsze, jak pogodzić te dwie sprawy? Kto miałby to zrobić? We wrześniu 2008 roku trafił do szkół dokument przygotowany przez Kuratorium Oświaty w Lublinie we współpracy z Pełno-mocnikiem Wojewody Lubelskiego ds. Kobiet i Rodziny oraz Wydziałem Polityki Społecznej Lubelskiego Urzędu Woje-wódzkiego w Lublinie, zawierający informacje dla rodziców podejmujących pracę poza granicami kraju. Zawiera adresy

osób i instytucji, do których moŜna zwracać się w sprawach związanych z problemami, które pojawiają się (bo pojawić się muszą) u dzieci. Nastrój przygnębienia, objawy nerwicowe, trudności w uczeniu się, moczenie się nocne, problemy w na-uce i zachowaniu. Wydawać by się mogło, Ŝe łatwo je prze-widzieć, a jednak… Dzieci nie mówią, nie skarŜą się, nie chcą sprawiać kłopotu rodzicowi, który i tak ma dosyć swoich problemów. Kiedyś uczennica powiedziała: „Przestałam mówić mamie o jedyn-kach, bo płakała do słuchawki i bardzo się denerwowała, Ŝe ma dosyć swoich problemów i jeszcze ja… Poradzę sobie sa-ma”. Dlaczego nastolatek ma sam radzić sobie z tym, w czym powinni pomagać mu dorośli rodzice? Na rynek szkolny wkracza unowocześnienie ― elektroniczny dziennik. Jednym z argumentów przemawiających za wpro-wadzeniem tego udogodnienia jest to, Ŝe rodzić przebywają-cy za granicą lub pracujący w innym mieście będzie mógł mieć dostęp do PEŁNEJ informacji o swoim dziecku. Uderzyło mnie to sformułowanie. Pełna informacja o dziecku to infor-macja o jego samopoczuciu, o jego radzeniu sobie lub niera-dzeniu ze stresem, z poraŜkami, to informacja o tym, jak reaguje na polecenia, jakie ma tempo pracy, jak układają się jego relacje z rówieśnikami, czy jest aktywny, kiedy ostatnio był smutny, a kiedy zadowolony lub dumny z siebie. Jakiej potrzebuje pomocy. To nie jest jedynie informacja o oce-nach, o nieobecnościach i spóźnieniach. MoŜliwość korzysta-nia z poczty internetowej, Ŝeby przekazać informację czy napisać krótki list do wychowawcy, to nie jest pełny kontakt. Nic nie jest w stanie zastąpić obecności rodzica, zarówno tej fizycznej, jak i tej emocjonalnej. Warto przypomnieć tu, Ŝe nieobecny emocjonalnie, zapracowany, będący poza domem dwanaście lub czternaście godzin rodzic, to takŜe rodzic na emigracji... uczuciowej. Rodzic często niedostępny nie mniej niŜ ten, który wyjechał. Dzieci nas, dorosłych, po prostu po-trzebują. Naszej Ŝywej, wraŜliwej i czujnej obecności, pomo-cy, wsparcia, kontaktu. Potrzebują wzorców, potrzebują czuć się najwaŜniejsze na świecie dla tych, którzy je powinni kochać.

Pierwsze sygnały tego, Ŝe coś niedobrego dzieje się z uczniami, których rodzice wyjechali za granicę, zaczęłam obserwować około 8 lat temu, zanim jeszcze problem został nazwany i nagłośniony. Chcę napisać kilka zdań o tych, któ-rzy są ofiarami zarobkowej emigracji dorosłych, o ich dzie-ciach; tych dzieciach, które nie wyjechały z rodzicami, ale zostały pod opieką jednego z rodziców, babci, dziadka, star-szego brata lub siostry. „Musiałam bardzo szybko wydorośleć ― mówi Ania. ― Nie pamiętam jak to jest, kiedy ktoś się mną opiekuje. Miałam 9 lat jak mama wyjechała do Włoch. Obcięłam włosy, bo nie potrafiłam sama zaplatać warkoczy-ków. Miałam swój pokój. KoleŜanki mi zazdrościły, bo nie-które spały z siostrą, bratem albo rodzicami. Ja spałam w jednym pokoju, a tata w drugim. Nie wyobraŜam sobie, Ŝebym miała z kimś dzielić pokój, chociaŜ mam 19 lat”. M.M.

Małgorzata Marcinkowska, pedagog, socjoterapeuta, trener PSPiA KLANZA; miłośniczka

Bieszczadów i wierszy ks. Jana Twardowskiego.



Rozumienie i stosowanie wulgaryzmów

i przekleństw przez rodziców Jeden z czytelników mojego blogu poprosił o wypowiedź na temat organizowanego w naszym kraju „Dnia bez przeklina-nia”. Nie wiedziałem, Ŝe taki dzień jest u nas obchodzony w grudniu. Jak kaŜde tego rodzaju „święto”, tak i to ― przy-puszczam ― niczego szczególnego w naszym Ŝyciu nie zmieniło. W szkołach zapewne przeklinali tak niektórzy uczniowie, jak i niektórzy nauczyciele. Ci pierwsi, bo chcieliby juŜ mieć wolne, a przed świętami są jeszcze klasówki, ci drudzy, bo Prezydent, wetując rządowy projekt ustaw pomostowych, odebrał części zmęczonym juŜ pracą nauczycielom szansę na wcześniejsze emerytury. Wulgaryzmy są nie tylko stałym spo-sobem komunikowania się w celach więziennych, w środowi-sku przestępczym, ale i w środowiskach: informatycznym, artystycznym, medycznym, prawniczym, akademickim itd. KaŜdy język Ŝyje, zmienia się, udoskonala. Język jest syste-mem znaków konwencjonalnych, ale jeśli konwencją staje się wulgaryzm, to wpisuje się on nie tyle w uzasadniane (co wca-le nie oznacza, Ŝe usprawiedliwiane) przez psychologów zja-wisko koniecznego odreagowywania stresów, frustracji, roz-ładowywania własnych napięć czy emocji, co w stylistykę wy-powiedzi, jednoznacznie obniŜając jej poziom. W sensie kul-turowym, a tym samym i edukacyjnym, fakt, iŜ jakaś wypo-wiedź spełnia teŜ funkcję ekspresyjną, a zatem ma na celu przekazanie stanów emocjonalnych nadawcy, nie moŜe uza-sadniać prawa do symbolicznej przemocy. Język jest najdo-skonalszym narzędziem porozumiewania się ludzi. Gesty, mi-mika, inne pozajęzykowe znaki umowne są tylko pomocni-czymi środkami komunikacji. Na język składają się dwa elementy: zbiór znaków (zbudowa-nych z fonemów, morfemów, wyrazów, stałych zwrotów i wy-raŜeń) i reguły tworzenia i łączenia tych znaków. Za pomocą tych dwóch elementów moŜna konstruować dowolne teksty, mówiące o rzeczywistości zewnętrznej oraz o wewnętrznym Ŝyciu kaŜdego z nas. Język dzieci, młodzieŜy, dorosłych, w tym takŜe osób zajmujących wysokie stanowiska publiczne, staje się wulgarny, choć przeklinanie jest cechą języka obie-gowego, występującego przede wszystkim w kontaktach o charakterze prywatnym. Ten rodzaj „agresywnej” komuni-kacji jest spontaniczny, często zamierzony, intencjonalny, a przez to mogą pojawiać się w nim próby rozładowywania negatywnych emocji lub ich celowego uŜycia przeciwko in-nym.

Niektórzy stosują wulgaryzmy po to, by wyrazić swój „fami-liarny” czy „osobisty” stosunek do uczestników rozmowy, podtrzymać jej swobodny nastrój. W grudniowym „Dzienniku” prof. Roch Sulima wyznaje: „Kiedyś teŜ miałem sytuację, kie-dy musiałem uŜyć przekleństwa i to mnie w sensie towarzy-skim wyniosło w górę. Okazało się, Ŝe i ja ten język znam. To był incydent, który zmusił mnie do posłuŜenia się językiem tamtejszej wspólnoty”1. Małe dzieci nasiąkają wulgaryzmami w sposób naturalny, jeśli są one często obecną treścią i formą komunikatów w najbliŜ-szym i znaczącym dla nich otoczeniu. O ile moŜemy uniknąć ich w rodzinie, o tyle nie ma szans na to, by nasze dzieci nie spotkały się z nimi w grupie rówieśniczej, w przedszkolu, szkole, harcerstwie czy w grupie parafialnej. (śadna z nich nie jest w tym przypadku czysta, wolna od wulgaryzmów, choć z definicji i swoich funkcji załoŜonych taką być powin-na). Prof. H. Zgółkowa przeprowadziła badania w grupie 636 dzieci, w tym 291 dziewczynek i 345 chłopców w wieku od 3 do 7 lat2. Ani jedno z tych dzieci nie zadeklarowało zupeł-nej nieznajomości wyrazów wulgarnych. Prawie wszystkie wiedziały doskonale, co to są „brzydkie wyrazy”, miały z nimi kontakt i zdarzało im się uŜywanie tych słów. Część spośród badanych dzieci miała świadomość niestosowności prze-kleństw („znam, ale nie odwaŜę się mówić”). Zdaniem badanych przedszkolaków „brzydkich wyrazów” uŜywają rodzice (bardzo często dzieci wymieniały matkę), babcia, dziadek, starsze rodzeństwo, koledzy z przedszkola i podwórka, panie w przedszkolu, ciocia, wujek, złodzieje, pijacy, chuligani, łobuzy, „panowie, co piją piwo pod skle-pem”; padały takŜe stwierdzenia typu: „w filmach dla doro-słych mówią brzydko”. MoŜliwości poznania i przyswojenia „brzydkich słów” przez dzieci są niemal nieograniczone. Słowa te wpadają w dziecięce ucho mimo woli. Same dzieci stosują te słowa w bardzo róŜnych sytuacjach: w wyniku zwykłego zdenerwowania, chcąc zaimponować (swoiste po-zowanie na dorosłość oraz potrzeba podporządkowania się grupie rówieśniczej) lub dokuczyć innym, sprawdzić reakcję dorosłych, jako element szantaŜu, zabawy. W świadomości dziecięcej panuje swoisty rozgardiasz, powodujący, Ŝe do ka-tegorii „brzydkich słów” zaliczane bywają, obok „cięŜkich” wulgaryzmów, równieŜ elementy, które leksykografowie opatrywaliby raczej kwalifikatorem: kolokwialne, potoczne, środowiskowe, a moŜe nawet Ŝartobliwe.

____________________________________________________

1 http://www.dziennik.pl/wydarzenia/article283968/Przeklenstwo_dodaje_pewnosci_siebie.html 2 Zob. „Polonistyka” 1992, nr 6.

Między szkołą a domem toczy się odwieczny spór o to, kto winien jest niewłaściwego wychowania dziecka. „Czego was tam uczą w tej szkole!” ― słyszy niejeden uczeń od swoich rodziców. Z kolei nauczyciele źródło problemów z zachowa-niem upatrują często w domu rodzinnym. PoniŜszy tekst przedstawia interesujące wyniki badań przeprowadzonych wśród rodziców, a dotyczących rozumienia i stosowania przez nich wulgaryzmów i przekleństw. Agresja słowna jest często spotykanym zjawiskiem wśród uczniów. Dlaczego? Za-chęcam do refleksji tak rodziców, jak i nauczycieli. E.K-N.



Dla dzieci w wieku szkolnym i dla młodzieŜy wulgaryzmy stają się często narzędziem codziennej komunikacji: towarzyszą ujawnianiu się ekstrawagancji, są wyrazem kontestacji, współistnieją z postawą agresji, mają podkreślać więź z okre-śloną wspólnotą środowiskową czy subkulturą. Dzieci uŜywają wulgaryzmów, Ŝeby zaimponować rówieśnikom, sprawdzić re-akcję dorosłych, wyładować agresję. Młodzi ludzie rywalizują między sobą, jak moŜna by najlepiej, jak najszybciej przeka-zać innym wulgarny komunikat (stąd w sms-ach pojawiają się słówka typu: Q…). Na szczęście większość z nich doskonale zdaje sobie sprawę z tego, Ŝe takie porozumiewanie się z innymi jest negatywnie postrzeganie w społeczeństwie. W WyŜszej Szkole Pedagogicznej w Łodzi dr Jacek PyŜalski prowadzi bada-nia nad jednym z aspektów wulgarnej komunikacji, zaliczanej do kategorii cyberbuyllingu. Ostatnio pokazał mi w YouTube film nagrany telefonem komórkowym i opublikowany w tym qool'serwisie, a obrazujący sytuację malowania farbą w sprayu wulgarnego rysunku przez zadowolonego z tego tytułu mło-dzieńca na bluzie młodszego (a więc i słabszego od niego) chłopca. Ofiara wprawdzie uśmiecha się, ale jest to udawana radość zniewolonego i upokorzonego dziecka. Wulgarność nie jest atrybutem wyłącznie mówienia, lecz równieŜ wielu innych czynności dotyczących obiektów poza-językowych, kiedy ktoś na przykład ubiera się czy tańczy w sposób wulgarny, wyuzdany. Takiego pojęcia wulgarności, które jest implikowane przez wyraŜenia języków naturalnych, nie da się jednak wyjaśnić w sposób niezaleŜny od mówienia, a ściślej od znaczenia wyraŜenia „mówi”. UŜywając wulgary-zmu, mówiący łamie obowiązującą w danej zbiorowości kon-wencję kulturową, a skoro narzędziem, za którego pomocą zostaje ona naruszona, jest język, to tym samym łamie kon-wencję językową. Ludzie wiedzą, Ŝe uŜywanie pewnych wyraŜeń, zwrotów językowych, ujawniających negatywne emocje, zwłaszcza tych, nazywających niektóre części ciała i czynności fizjologiczne (w tym akty seksualne), uwaŜa się powszechnie za niewłaściwe i Ŝe społeczeństwo nie aprobuje takich zachowań językowych. MoŜna więc przypuszczać, Ŝe uŜytkownicy języka mają zakorzenioną w swojej świadomości pewną autocenzurę słownikową: wiedzą, co łamie przyjętą w danej zbiorowości normę obyczajową. Do systemu leksy-kalnego języka naleŜą zatem takie jednostki, które są objęte zakazem uŜycia, czyli tzw. tabu językowym3.

W prowadzonych pod moim kierunkiem badaniach Agnieszka Banaszek usiłowała dociec, jakie jest podejście rodziców do przekleństw i wulgaryzmów dziecka oraz, czy i jakie czynniki

róŜnicują to podejście do takich zachowań językowych dzieci. Czy rodzice potrafią odróŜnić wulgaryzmy od przekleństw? Jak je pojmują? Czy i jak reagują na przekleństwa i wulgaryzmy swoich dzieci? W jakich sytuacjach dopuszczają moŜliwość uŜycia wulgaryzmu lub przekleństwa? Jakie czynniki ― ich zdaniem ― wpływają na to, Ŝe dzieci podczas rozmów posłu-gują się wulgaryzmami? Jakie znaczenie ma wiek dziecka? Badania sondaŜowe zostały przeprowadzone wśród rodziców dzieci, uczęszczających do Przedszkola nr 5 w Rawie Mazo-wieckiej, Szkoły Podstawowej nr 4 w Rawie Mazowieckiej, Gimnazjum nr 2 w Rawie Mazowieckiej i Zespołu Szkół Zawo-dowych w Rawie Mazowieckiej. W tym miejscu przytoczę jedynie tę część badań, która dotyczyła rozumienia i identy-fikowania przez rodziców określonych wyrazów, zwrotów, wyraŜeń jako wulgaryzmów. Badaniami objęto łącznie 123 rodziców w wieku od 25 do 64 lat. Wśród respondentów znalazło się 87 kobiet i 36 męŜczyzn. Tabela 1. Płeć rodziców a wiek dziecka

Płeć rodziców Wiek dziecka Kobiety

N=87 MęŜczyźni N=36

Ogółem N=123

5 lat 20 4 24

10 lat 28 9 37

14 lat 20 7 27

18 lat 19 16 35

Ogółem 87 36 123

Wśród badanych osób przewaŜali rodzice ze średnim (62%) i wyŜszym (19%) wykształceniem. Najwięcej rodziców, bo aŜ 52,84% całej zbiorowości stanowiły osoby w wieku od 31 do 40 lat, wśród których były 52 kobiety (80%) oraz 13 męŜczyzn (20%). Z analizy zebranego materiału wynika, Ŝe aŜ 33,33% badanych rodziców, czyli 41 osób (w tym 24 kobiety i 18 męŜ-czyzn) nie potrafiło wyjaśnić w sposób właściwy pojęcia wulgaryzm, czego przykładem są następujące wypowiedzi: „Wulgaryzm daje mi silną wolę i poczucie bezpieczeństwa”, „Wulgaryzm jest polską mową”. Zdarzały się równieŜ wypo-wiedzi wulgarne typu: „Nie orientuje się w tym pojebanym problemie”. 29,27% badanych (28 kobiet i 8 męŜczyzn, czyli 36 osób) okre-ślało wulgaryzm w kategoriach semantycznych, podając róŜne desygnaty tego pojęcia. Najwięcej ― 9 osób (7,32% całej zbiorowości), w tym 6 kobiet i 3 męŜczyzn, uwaŜało, Ŝe syno-nimem wulgaryzmu jest słowo „nieprzyzwoity”. W dalszej kolejności występowały takie desygnaty tego terminu, jak: „niewybredne” ― 7 osób, w tym 6 kobiet i 1 męŜczyzna (5,69%); „ordynarne” ― 7 osób, w tym 5 kobiet i 2 męŜczyzn (5,69%); „niecenzuralne” ― 5 osób (4,07%); „grubiańskie” i „brzydkie”, na które wskazały po 4 osoby (3,25%). 26 osób (20 kobiet i 6 męŜczyzn, czyli 21,14%) uwaŜało, Ŝe wulgaryzm jest kategorią społeczną. Dla 7 z nich (6 kobiet i 1 męŜczy-zna) uŜywanie wulgaryzmów świadczyło o braku kultury (do-brego wychowania). Tyle samo osób (5 kobiet i 2 męŜczyzn) uwaŜało, Ŝe uŜywanie wulgaryzmów słuŜy potrzebie zaakcen-towania stanu emocjonalnego, w jakim się człowiek znajduje. ____________________________________________________

3 Zob. M. Grochowski, Słownik polskich przekleństw i wulgaryzmów, War-szawa 1995.



Tabela 2. Sposób pojmowania wulgaryzmów przez rodziców

Kobiety N=87

MęŜczyźni N=36

Wykształcenie Wykształcenie

Sposób pojmowania wulgaryzmów przez rodziców N

P P Z Ś W R

a-zem

N P P Z Ś W

Ra-zem

Ogółem

Nie potrafi określić pojęcia wulgaryzm w spo-

sób właściwy

― 2 6 13 3 24 ― 1 8 7 1 17

41 33,33%

Określa w kategoriach seman-tycznych, wskazu-

jąc następujące de-sygnaty pojęcia wulgaryzm:

― 2 7 16 3 28 ― 1 6 1 ― 8

36 29,27%

nieprzyzwoite ― 1 ― 5 ― 6 ― ― 3 ― ― 3 9

7,32%

ordynarne ― 1 1 2 1 5 ― ― 2 ― ― 2 7

5,69%

niewybredne ― ― 2 3 1 6 ― ― ― 1 ― 1 7

5,69%

niecenzuralne ― ― 1 4 ― 5 ― ― ― ― ― 5

4,07%

brzydkie ― ― 2 ― 1 3 ― ― 1 ― ― 1 4

3,25%

grubiańskie ― ― 1 2 ― 3 ― 1 ― ― ― 1 4

3,25%

Określa w katego-riach społecznych: ― ― ― 9 11 20 ― ― ― 5 1 6

26 21,14%

UŜywanie wulgary-zmów świadczy o:

braku kultury (dobre-go wychowania)

― ― ― 3 3 6 ― ― ― 1 ― 1 7

5,69%

Chęci podkreślenia stanu emocjonalne-go, w jakim się czło-

wiek znajduje

― ― ― 2 3 5 ― ― ― 1 1 2 7

5,69%

Wulgaryzm obraŜa godność ludzką

― ― ― 3 3 ― ― ― 2 ― 2 5

4,08%

UŜywanie wulgary-zmów świadczy o: chęci zaimpono-

wania innym

― ― ― 2 1 3 ― ― ― 1 ― 1 4

3,25%

Chęci uraŜenia kogoś ― ― ― 1 1 2 ― ― ― ― ― ―

2 1,62%

O niskiej inteligencji

― ― ― 1 ― 1 ― ― ― ― ― 1

0,81%

Brak odpowiedzi 1 3 3 8 ― 15 1 ― 2 2 ― 5 20

16,26%

Ogółem 1 7 16 46 17 87

70,73% 1 2 16 15 2 36

29,27% 123

100%

Wart podkreślenia jest fakt, Ŝe wulgaryzm w kategoriach spo-łecznych określały osoby z wykształceniem średnim i wyŜszym. Taki sposób definiowania wulgaryzmu nie występował u ro-dziców z wykształceniem podstawowym, zawodowym oraz niepełnym podstawowym. Zastanawialiśmy się teŜ nad tym, czy wśród wyrazów zaczerpniętych z języka potocznego rodzi-ce potrafią rozpoznać wulgaryzmy. Dane przedstawia kolejna tabela.

Tabela 3. Umiejętność rozpoznawania wulgaryzmów przez rodziców

Płeć

Kobiety N=87

MęŜczyźni N=36


Prawidło-wo rozpo-znane wul-garyzmy

NP P Z Ś W R

azem

NP P Z Ś W R

azem

Ogółem

„kurwa” 1 6 15 46 17 85 1 2 13 13 2 31 116

brak pod-kreślenia

― 1 ― 1 ― 2

87

― ― 3 2 ― 5

36

7

123

„jebać” 1 7 15 45 17 85 ― 2 13 13 1 29 114

brak pod-kreślenia

― ― ― 2 ― 2

87

1 ― 3 2 1 7

36

9

123

„pieprzyć” ― 5 15 45 16 81 ― 2 11 10 1 24 105

brak pod-kreślenia 2 1 ― 2 1 6

87

1 ― 5 5 1 12

36

18

123

„dupczyć” 1 4 14 43 16 78 ― 2 8 8 1 19 97

brak pod-kreślenia

― 3 1 4 1 9

87

1 ― 8 7 1 17

36

26

123

„dupa” ― 5 9 31 12 57 ― ― 7 4 1 12 69

brak pod-kreślenia 1 2 6 16 5 30

87

1 2 9 11 1 24

36

54

123

Nieprawidłowo wybrane słowa uznane za wulgaryzmy

„cholera” 1 3 8 10 1 23 ― 2 4 10 1 17 40

brak pod-kreślenia

― 4 7 37 16 64 87

1 ― 12 5 1 19

36

83

123

„pierni-czyć” ― 4 3 2 ― 9 ― 2 4 5 ― 11 20

brak pod-kreślenia

1 3 12 45 17 78

87

1 ― 12 10 2 25

36

103

123

„siusiak” 1 2 2 5 ― 10 ― 1 2 3 ― 6 16

brak pod-kreślenia ― 5 13 42 17 77

87

1 1 14 12 2 30

36

107 12

3

„tyłek” ― 1 4 2 ― 7 ― ― 3 5 ― 8 15

brak pod-kreślenia

1 6 11 45 17 80

87

1 2 13 10 2 28

36

108

123

„pupa” ― 2 3 4 1 10 ― ― 2 1 ― 3 13

brak pod-kreślenia 1 5 12 43 16 77

87

1 2 14 14 2 33

36

110

123

„opierwiast-kować kogoś

za coś” ― 1 2 3 ― 6 ― 1 2 1 ― 4 10

brak pod-kreślenia

1 6 13 44 17 81

87

1 1 14 14 2 32

36

113

123

„kurza stopa” ― 1 2 3 ― 6 ― 1 2 1 ― 4 10

brak pod-kreślenia

1 6 13 44 17 81

87

1 1 14 14 2 32

36

113

123



Jak widać, dla zdecydowanej większości respondentów (94,31%) wyraz kurwa jest wulgaryzmem. Zdaniem M. Grochowskiego4 jest to wulgaryzm systemowy o wysokim stopniu nacechowa-nia, a uŜywany w znaczeniu: „prostytutka”, „kobieta, która chętnie współŜyje seksualnie i której jest obojętne, z kim to robi”, „o kimś, kto dla osiągnięcia korzyści robi coś, co mó-wiący uwaŜa za moralnie złe”. Tylko dwie osoby mniej uznały za wulgaryzm wyraz jebać5, który jest równieŜ wulgaryzmem systemowym o wysokim stopniu nacechowania (85,37%). Sło-wo pieprzyć6, które jest rodzajem wulgaryzmu systemowego (właściwego) o relatywnie niskim stopniu nacechowania, zosta-ło odebrane juŜ inaczej. Badani na ogół uwaŜali je za wulgarne w kulturalnym kręgu rozmówców, zwłaszcza starszego i śred-niego pokolenia. Słowa tego nie uznało za wulgaryzm 18 osób (w tym 6 kobiet i 12 męŜczyzn). MoŜna zresztą dostrzec, iŜ męŜczyźni są bardziej liberalni językowo niŜ kobiety. Wyraz dupczyć7 jako rodzaj wulgaryzmu systemowego (wła-ściwego) jest jednostką powszechnie uznawaną za wulgarną. W przeprowadzonej diagnozie okazało się, Ŝe wśród 123 ro-dziców za wulgarny uznało ten wyraz 97 osób (78,86%), w tym 78 kobiet i 19 męŜczyzn (52,78%), co zdaje się potwierdzać powyŜszą tezę, Ŝe męŜczyźni są bardziej swobodni językowo. Najmniej osób podkreśliło wyraz dupa8, który ― w zaleŜności od kontekstu ― raz jest wulgaryzmem systemowym (właści-wym), czyli jednostką powszechnie uwaŜaną za wulgarną, np. w znaczeniu „części ciała, na której się siada” lub „Ŝeńskiego narządu płciowego”; innym razem systemowym (właściwym) o wysokim stopniu nacechowania, czyli jednostką uwaŜaną powszechnie za bardzo wulgarną, kiedy jest mowa z lekcewa-Ŝeniem lub poufałością „o kobiecie traktowanej jako obiekt zainteresowań seksualnych”. MoŜe być równieŜ wulgaryzmem systemowym (właściwym) o relatywnie niskim stopniu nace-chowania. Wówczas jest to wyraz na ogół uwaŜany za wulgarny w kulturalnym kręgu rozmówców, zwłaszcza starszego i śred-niego pokolenia, np. „o kimś pod jakimś względem niezarad-nym, często z politowaniem lub niechęcią”. Biorąc pod uwagę powyŜsze, staje się zrozumiałe, dlaczego najmniej respon-dentów podkreśliło ten właśnie wyraz. Spośród 87 badanych matek wyraz dupa podkreśliło 57 kobiet (65,51%), w tym 31 ze średnim wykształceniem, 12 z wyŜszym, 9 z zawodowym i 5 z podstawowym, natomiast spośród 36 ojców wyraz ten zaznaczyło ― 12 osób (33,33%). RównieŜ i w przypadku tego wulgaryzmu okazało się, Ŝe męŜczyźni są bardziej liberalni od kobiet. Jednak aŜ 30 kobiet nie uznało tego wyrazu za wul-garny, co tylko potwierdza fakt, Ŝe w zaleŜności od kontekstu moŜe on być uznany za mniej lub bardziej wulgarny, a w nie-których kręgach za powszechnie uŜywany w mowie potocznej, nieobarczony Ŝadnym tabu językowym. Na uwagę zasługuje fakt, Ŝe 40 respondentów (32,52%) ― 23 ko-biety i aŜ 17 męŜczyzn uznało za wulgarne przekleństwo chole-ra. MoŜe to wynikać z tego, Ŝe niektórzy rodzice nie dostrzega-ją róŜnicy między przekleństwem a wulgaryzmem. Zdumieniem napawa jednak fakt, iŜ 17 męŜczyzn (47,22%) zaznaczyło prze-kleństwo cholera, uznając je za wulgaryzm, a tylko 12 (33,33%) uznało za wulgarny wyraz dupa. Eufemizm pierniczyć był wul-garny dla 20 rodziców (16,26%), w tym 9 kobiet i 11 męŜczyzn. Dla 16 respondentów (13,01%), w tym 10 kobiet i 6 męŜczyzn, wulgarne jest słowo siusiak. Słowo tyłek zaś kojarzyło się z wul-garyzmem 15 rodzicom (12,19%) ― 7 kobietom i 8 męŜczyznom. Wyraz pupa uznało za wulgarny 13 osób (10,6%). Zwrot opierwiast-kować kogoś za coś oraz przekleństwo kurza stopa okazało się wulgarne dla 10 respondentów (8,13%) ― 6 kobiet i 4 męŜczyzn.

Jak jest jednak z praktyczną znajomością i rozpoznawalnością przekleństw na tle innych wyrazów, wyraŜeń i zwrotów, za-czerpniętych z języka potocznego, moŜna zobaczyć w przed-stawionej niŜej tabeli. Tabela 4. Umiejętność rozpoznawania przekleństw przez rodziców

Płeć

Kobiety N=87

MęŜczyźni N=36


Prawidłowo rozpoznane przekleństwa

NP P Z Ś W R

azem

NP P Z Ś W

Razem

Ogółem

„cholera jasna”

1 5 12 36 13 67 ― 2 15 12 1 30 97

brak podkreślenia

― 2 3 11 4 20

87

1 ― 1 3 1 6

36

26

123

„psiakrew” ― 1 4 13 9 27 ― 1 3 3 1 8 35

brak podkreślenia 1 6 11 34 8 60

87

1 1 13 12 1 28

36

88 123

„kurna” ― 1 4 13 7 25 ― ― 3 2 1 6 31

brak podkreślenia

1 6 11 34 10 62

87

1 2 13 13 1 30

36

92 123

„kurczę blade” ― ― 1 11 3 15 ― ― 1 6 1 8 23


87

1 2 15 9 1 28

36

100

123

„holender” ― 1 2 8 4 15 ― 1 2 1 1 5 20

brak podkreślenia

1 6 13 39 13 72

87

1 1 14 14 1 31

36

103 123

„do licha cięŜkiego”

― ― 2 8 5 15 ― ― 2 1 1 4 19

brak podkreślenia

1 7 13 39 12 72

87

1 2 14 14 1 32

36

104

123

Nieprawidłowo wybrane słowa uznane za przekleństwa

„gówniarz” ― 2 5 16 4 27 1 ― 7 8 ― 16 43

brak podkreślenia

1 5 10 31 13 60

87

― 2 9 7 2 20

36

80 123

„świnia” 1 1 6 15 2 25 ― 2 5 4 1 12 37

brak podkreślenia ― 6 9 32 15 62

87

1 ― 11 11 1 24 36

86 12

3

„świntuch” ― 3 8 17 1 29 ― 1 2 5 ― 8 37

brak podkreślenia

1 4 7 30 16 58

87

1 1 14 10 2 28

36

86 123

„srać” 1 2 4 8 2 17 ― 1 3 2 ― 6 23

brak podkreślenia ― 5 11 39 15 70

87

1 1 13 13 2 30

36

100 123

„ty kiju złamany” ― 2 3 6 2 13 ― 1 2 2 ― 5 18

brak podkreślenia

1 5 12 41 15 74

87

1 1 14 13 2 31

36

105

123

„mam cię w głębokim powaŜaniu”

― 1 3 6 1 11 ― 1 4 2 ― 7 18


87

1 1 12 13 2 29

36

105

123

____________________________________________________

4 TamŜe, s. 87. 5 TamŜe, s. 77. 6 TamŜe, s. 110. 7 TamŜe, s. 68. 8 TamŜe, s. 59.



Dane w tabeli pokazują jaskrawo, iŜ jedynie wyraŜenie cholera jasna zostało uznane za przekleństwo przez duŜą część re-spondentów (78,86%). Wśród rodziców, którzy podkreślili to przekleństwo, znalazło się 67 kobiet (w tym 36 z wykształce-niem średnim, 13 z wyŜszym, 12 z zawodowym, 5 z podsta-wowym i 1 z niepełnym podstawowym) i 30 męŜczyzn (15 z zawodowym, 12 ze średnim, 2 z podstawowym oraz 1 z wy-kształceniem wyŜszym). Pozostałe zwroty i wyraŜenia zostały uznane za przekleństwa przez niewielką część rodziców. I tak: psiakrew zostało uznane za przekleństwo przez 35 osób (28,45%), w tym 27 kobiet (13 z wykształceniem średnim, 9 z wyŜszym, 4 z zawodowym i 1 z podstawowym) i 8 męŜ-czyzn (3 ze średnim, 3 z zawodowym, 1 z podstawowym i 1 z wykształceniem wyŜszym).

Wyraz kurna był uwaŜany za przekleństwo przez 31 rodziców (25,2%); wśród nich było 25 kobiet (13 z wykształceniem średnim, 7 z wyŜszym, 4 z zawodowym i 1 z podstawowym) i 6 męŜczyzn (3 z zawodowym, 2 ze średnim i 1 z wyŜszym wykształceniem). Kurczę blade okazało się przekleństwem dla 23 respondentów (18,7%) ― 15 kobiet (11 z wykształceniem średnim, 3 z wyŜ-szym i 1 z zawodowym) i 8 męŜczyzn (6 ze średnim, 1 z za-wodowym i 1 z wyŜszym wykształceniem). Tylko 20 rodziców (16,26%), wśród nich: 15 kobiet (8 z wy-kształceniem średnim, 4 z wyŜszym, 2 z zawodowym i 1 z pod-stawowym) i 5 męŜczyzn (2 z zawodowym, 1 z podstawowym, 1 ze średnim i 1 z wyŜszym wykształceniem), uwaŜało za przekleństwo wyraz holender. Najmniej osób badanych ― 19 (15,45%), w tym 15 kobiet (8 z wykształceniem średnim, 5 z wyŜszym i 2 z zawodowym) i 4 męŜczyzn (2 z zawodowym, 1 ze średnim i 1 z wyŜszym wykształceniem), za przekleństwo uznało wyraŜenie do licha cięŜkiego. Bardzo ciekawie wygląda druga część tabeli, w której wymie-nione zostały zwroty i wyraŜenia niesłusznie uznane przez respondentów za przekleństwa. Pierwsze trzy miejsca zajmują wyzwiska: gówniarz, świnia, świntuch. Okazało się, Ŝe 43 oso-by (34,96%) wskazały na wyzwisko gówniarz, błędnie uznając je za przekleństwo. Wśród tych osób znalazło się 27 kobiet (16 ze średnim wykształceniem, 5 z zawodowym, 4 z wyŜszym i 2 z podstawowym) i 16 męŜczyzn (8 ze średnim, 7 z zawo-dowym i 1 z wykształceniem niepełnym podstawowym). War-to teŜ podkreślić, Ŝe wyzwiska gówniarz, świnia i świntuch

niesłusznie zostały uznane przez rodziców za przekleństwa większą liczbą wskazań niŜ przekleństwa właściwe: psiakrew, kurna, kurczę blade, holender, do licha cięŜkiego. Wyzwisko świnia błędnie uznało za przekleństwo 37 ankietowanych (30,08%); w tym gronie znalazło się 25 kobiet (15 z wykształ-ceniem średnim, 6 z zawodowym, 2 z wyŜszym, 1 z niepełnym podstawowym, 1 z podstawowym) i 12 męŜczyzn (5 z zawo-dowym, 4 ze średnim, 2 z podstawowym i 1 z wykształceniem wyŜszym). RównieŜ 37 respondentów (30,08%) wskazało na wyzwisko świntuch, uznając je niesłusznie za przekleństwo. Wśród nich znalazło się 29 kobiet (17 z wykształceniem śred-nim, 8 z zawodowym, 3 z podstawowym i 1 z wyŜszym) i 8 męŜ-czyzn (5 ze średnim, 2 z zawodowym i 1 z wykształceniem podstawowym). Wulgaryzm srać został błędnie uznany za przekleństwo przez 23 badanych (18,7%) ― 17 kobiet (8 z wykształceniem śred-nim, 4 z zawodowym, 2 z wyŜszym, 2 z podstawowym i 1 z nie-pełnym podstawowym) i 6 męŜczyzn (3 z zawodowym, 2 ze średnim oraz 1 z wykształceniem podstawowym). Natomiast wyraŜenie ty kiju złamany niesłusznie uznało za przekleństwo 18 osób (14,63%), w tym 13 kobiet (6 z wykształ-ceniem średnim, 3 z zawodowym, 2 z wyŜszym i 2 z podstawo-wym) i 5 męŜczyzn (2 ze średnim, 2 z zawodowym i 1 z wy-kształceniem podstawowym). TakŜe zwrot mam cię w głębokim powaŜaniu niesłusznie uznało za przekleństwo 18 responden-tów. Wśród nich znalazło się 11 kobiet (6 z wykształceniem średnim, 3 z zawodowym, 1 z podstawowym i 1 z wyŜszym) oraz 7 męŜczyzn (4 z zawodowym, 2 ze średnim i 1 z wy-kształceniem podstawowym). Badani rodzice mieli pewne kłopoty ze zdefiniowaniem poję-cia wulgaryzm. Dość dobrze zaś odnajdowali wulgaryzmy, wplecione między inne wyrazy zaczerpnięte z języka potocz-nego. Pojawiły się równieŜ kłopoty ze zdefiniowaniem pojęcia przekleństwo oraz z wyławianiem przekleństw spośród innych wyrazów i zwrotów. Z przeprowadzonych przez nas badań wynika równieŜ, Ŝe część rodziców nie potrafiła dostrzec róŜ-nicy między przekleństwem a wulgaryzmem. Czy badani rodzice stosują wulgaryzmy? JeŜeli tak, to: W jakich sytuacjach? Jak często? Czy uŜywają wulgaryzmów przy dziecku? Czy dopuszczają moŜliwość uŜycia wulgaryzmu lub przekleństwa w sytuacji bardzo duŜego napięcia emocjo-nalnego? Odpowiedź na pierwsze pytanie przedstawiam w ta-beli 5. Tabela 5. Stosowanie wulgaryzmów a płeć i wykształcenie rodziców

Płeć Kobiety N=87

MęŜczyźni N=36


Stosowanie wulgary-zmów przez rodziców N

P P Z Ś W

Razem NP P Z Ś W

Razem Ogółem

Stosują 1 6 10 32 14 63 72,4% 1 1 12 12 2 28 77,7% 91 73,99%

Nie stosują ― 1 4 15 3 23 26,4% ― 1 4 3 ― 8 22,2% 31

25,2%

Brak od-powiedzi ― ― 1 ― ― 1 1,15% ― ― ― ― ― ― ― 1

0,81%

Ogółem 1 7 15 47 17 87 100% 1 2 16 15 2 36 100% 123 100%



Z danych zawartych w tabeli widać nader jaskrawo, iŜ zdecy-dowana większość badanych rodziców (73,99%) stosuje wulga-ryzmy. Spośród 87 badanych kobiet aŜ 63 (72,41%) stosuje wulgaryzmy, przy czym 32 z nich miało wykształcenie średnie. Wśród 17 kobiet z wykształceniem wyŜszym 14 uŜywa wulgary-zmów. Wulgaryzmy stosuje takŜe 10 spośród 15 kobiet z wy-kształceniem zawodowym, 6 spośród 7 matek z wykształceniem podstawowym oraz 1 z wykształceniem niepełnym podstawo-wym. Na 36 męŜczyzn 28 przyznało się do stosowania wulgary-zmów (77,78%). Tak więc wulgaryzmy stosuje 12 spośród 16 męŜczyzn z wykształceniem zawodowym, 12 spośród 15 z wy-kształceniem średnim, 1 z 2 z wykształceniem podstawowym, 2 z wykształceniem wyŜszym i 1 z niepełnym podstawowym. Nie przyznało się do stosowania wulgaryzmów 31 respondentów (25,2%), w tym 23 kobiety (15 z wykształceniem średnim, 4 z zawodowym, 3 z wyŜszym i 1 podstawowym) i 8 męŜczyzn (3 ze średnim, 4 z zawodowym oraz 1 z wykształceniem pod-stawowym). Na tak sformułowane pytanie nie odpowiedziała tylko jedna osoba ― kobieta z wykształceniem zawodowym. Z powyŜszych danych wynika więc, Ŝe wulgaryzmy stosują za-równo kobiety, jak i męŜczyźni, osoby z wykształceniem wyŜ-szym oraz niepełnym podstawowym. To, w jakich sytuacjach rodzice stosują wulgaryzmy, ilustruje następna tabela.

Tabela 6. Sytuacje, w których rodzice stosują wulgaryzmy, a wiek respondentów

Wiek w latach N=91

Sytuacje, w których rodzice stosują wulgaryzmy ≤30 31―40 41―50 51―60 ≥61

Ogó-łem

W chwili zdenerwo-wania i napięcia emocjonalnego

4 34 24 ― 1 63

69,23%

W sytuacjach stresowych 2 6 4 1 ― 13

14,28%

W momencie, kiedy chcę

zaakcentować swoją wypowiedź

― 1 1 ― ― 2 2,2%

Kiedy przebywam z ludźmi, dla których uŜywanie wulgary-zmów jest normą

― ― 1 ― ― 1 1,1%

Kiedy jestem pod wpływem alkoholu ― ― 1 ― ― 1

1,1%

Brak odpowiedzi 1 6 4 ― ― 11 12,09%

Ogółem 7

7,69% 47

51,65 % 35

38,46% 1

1,1% 1

1,1% 91

100%

Przyglądając się powyŜszym wynikom, moŜna stwierdzić, iŜ zdecydowana większość osób stosuje wulgaryzmy w chwili zdenerwowania i napięcia emocjonalnego. Spośród 91 respon-dentów, którzy przyznali się do stosowania wulgaryzmów, aŜ 63 osoby (69,23%) uŜywa ich właśnie w takich sytuacjach (34 badanych z przedziału wiekowego: 31―40, 24 rodziców z gru-py wiekowej: 41―50, 4 ankietowanych do 30 roku Ŝycia i 1 po 61 roku Ŝycia). Około 14% rodziców uŜywa wulgaryzmów w sy-tuacjach stresowych (6 osób w przedziale wiekowym: 31― 40, 4 respondentów w grupie wiekowej: 41―50, 2 ankietowanych do 30 roku Ŝycia i 1 z przedziału wiekowego: 51―60. Tylko 2 ba-dane osoby stwierdziły, Ŝe uŜywają wulgaryzmów, kiedy chcą zaakcentować swoją wypowiedź. Konformistyczną postawę

wykazał rodzic z przedziału wiekowego 41―50 lat, twierdząc, Ŝe posługuje się tymi słowami, kiedy przebywa w towarzy-stwie osób, dla których uŜywanie wulgaryzmów jest normą. Inny ankietowany z tej samej grupy wiekowej twierdził, iŜ uŜywa wulgaryzmów, będąc pod wpływem alkoholu. Nie od-powiedziało na to pytanie aŜ 11 osób (12,09%). Dla pedagogów moŜe być interesujące to, czy rodzice uŜywa-ją wulgaryzmów w obecności dziecka. Tabela 7. Stosowanie wulgaryzmów w obecności dziecka a płeć i wykształcenie respondentów

Płeć Kobiety N=63

MęŜczyźni N=28


Stosowanie wulgaryzmów w obecności dziecka/ dzieci N

P P Z S W R

azem

NP P Z S W R

azem

Ogółem

Staram się ogra-niczać uŜywanie brzydkich słów przy dziecku

1 3 4 18 12 38 60,32% ― 1 6 5 2 14

50% 52

57,14%

Nigdy nie uŜywam prze-

kleństw i wulga-ryzmów przy

dzieciach

― 2 4 8 1 15 23,8% ― ― 2 2 ― 4

14,29% 19

20,88%

Nie stosuję ograniczeń w

mówieniu tego typu wyraŜeń przy dziecku

― 1 1 2 1 5 7,94%

1 ― 2 3 ― 6 21,42%

11 12,09%

Brak odpowiedzi

― ― 1 4 ― 5 7,94% ― ― 2 2 ― 4

14,29% 9

9,89%

Ogółem 1 6 10 32 14 63 100% 1 1 12 12 2 28

100% 91

100%

Jak widać w powyŜszej tabeli, aŜ 57,14% rodziców (czyli 52 osoby), którzy stosują wulgaryzmy, stara się ograniczyć ich uŜywanie przy dziecku/dzieciach. Wśród tych osób jest 38 kobiet (18 z wykształceniem średnim, 12 z wyŜszym, 4 z za-wodowym, 3 z podstawowym i 1 z niepełnym podstawowym) i 14 męŜczyzn (6 z wykształceniem zawodowym, 5 ze średnim, 2 z wyŜszym i 1 z podstawowym). Nigdy nie uŜywa prze-kleństw i wulgaryzmów przy dzieciach 15 kobiet (8 ze śred-nim wykształceniem, 4 z zawodowym, 2 z podstawowym i 1 z wyŜszym) i 4 męŜczyzn (2 ze średnim i 2 z zawodowym wykształceniem), czyli razem 19 rodziców (20,88%). Nie sto-sowało ograniczeń w mówieniu tego typu wyraŜeń przy dziec-ku/dzieciach jedynie 6 spośród badanych męŜczyzn (3 ze średnim wykształceniem, 2 z zawodowym i 1 z niepełnym podstawowym) i 5 kobiet (2 z wykształceniem średnim, 1 z wyŜszym i 1 z zawodowym). Na uwagę zasługuje fakt, Ŝe wśród tych 11 osób jest aŜ 5 z wykształceniem średnim i 1 z wyŜszym. Jak wynika z analizy danych, rodzice, którzy nie uŜywają przekleństw i wulgaryzmów, nie robią tego, po-niewaŜ uwaŜają, Ŝe język, jakim się człowiek posługuje, świadczy o jego kulturze osobistej. Zdecydowana większość ankietowanych wskazała media jako czynnik wpływający na posługiwanie się przez młodych ludzi wulgaryzmami. W dalszej kolejności rodzice wymieniali chęć zwrócenia przez ich dzieci na siebie uwagi, zaimponowania znajomym swoją „dorosłością” oraz naśladowanie dorosłych, dla których uŜywanie wulgaryzmów jest normą.



Rodzina jest podstawowym środowiskiem wychowawczym człowieka. To w niej dziecko dorasta i kształtuje swój kręgo-słup moralny. Od rodziców zaleŜy bardzo wiele, gdyŜ to oni są najwaŜniejszymi osobami w Ŝyciu młodego człowieka. Tylko rodzice, którzy sami nie posługują się wulgaryzmami, mogą wymagać tego od swoich dzieci. Część spośród badanych uświadamiała dzieciom, Ŝe w momencie bardzo duŜego napię-cia emocjonalnego uŜycie takiego słowa, zarówno przez osobę dorosłą, jak i dziecko, moŜe pełnić funkcję oczyszczającą. Między społeczeństwem a językiem zachodzą zaleŜności dwu-stronne: członkowie zbiorowości poprzez swoje wypowiedzi kształtują język wraz ze wszystkimi jego odmianami, a wypo-wiedzi językowe odzwierciedlają zróŜnicowanie społeczeństwa przede wszystkim z punktu widzenia środowiskowego, zawo-dowego, regionalnego i pokoleniowego. Samoświadomość języ-kowa człowieka zaleŜy przede wszystkim od jego wykształcenia i kultury, i jest w mniejszym lub większym stopniu zdetermi-nowana temporalnie. Wysoki stopień autoświadomości pozwala mówiącym na całkowite dostosowanie się do sytuacji, w jakiej zachodzi dany akt mowy: uŜytkownicy języka odróŜniają wy-powiedzi oficjalne od prywatnych, urzędowe od publicystycz-nych i potocznych, naukowe od kreujących wartości estetyczne i potrafią dostosować się do konwencji charakterystycznych dla poszczególnych gatunków mowy. M. Grochowski uwaŜa, Ŝe przede wszystkim część społeczeń-stwa wieku średniego i starszego pokolenia, która odznacza się względnie wysokim stopniem świadomości językowej, do-strzega rozpowszechnianie się wulgaryzmów w wypowie-dziach, zwłaszcza młodego pokolenia, i ocenia to zjawisko negatywnie. Natomiast ta część społeczeństwa, która odzna-cza się niskim stopniem świadomości językowej ― bez względu na przynaleŜność pokoleniową ― nie zdaje sobie sprawy z istnie-nia granicy między wypowiedziami wulgarnymi i niewulgarnymi. W związku z tym frekwencja wulgaryzmów w wypowiedziach tej części społeczeństwa jest wysoka. Z kolei ta część młode-go pokolenia, która odznacza się względnie wysokim stopniem świadomości językowej, traktuje rozpowszechnianie się wul-garyzmów (w porównaniu ze starszym pokoleniem o równie wysokiej świadomości) jako zjawisko mające mniejszą siłę natęŜenia. Jednym ze sposobów przeciwdziałania rozpowszechnianiu się wulgaryzmów jest podnoszenie poziomu wykształcenia i kul-tury społeczeństwa. Warto i trzeba reagować na to, co nisz-czy estetykę bycia ze sobą, obok siebie, a nawet przeciwko sobie. Mimo iŜ dla części takŜe moich studentów (ale i niektó-rych znanych mi nauczycieli akademickich) wulgarność jest chlebem powszednim, ja wcale nie muszę go z nimi spoŜy-wać. KaŜdego roku przełamujemy się opłatkiem ― bezpośred-nio lub pośrednio. Dla wielu pozostanie to tylko rytuałem, jeśli nienawiść do innych noszą w sobie.

PERSONITA – KARTY DIALOGOWE

77 kolorowych portretów i 44 karty sytuacyjne Autor kart: Ely Raman, Marina Lukyanowa

Karty PERSONITA prezentują dzieci i młodzieŜ pocho-dzących z róŜnych krajów i kultur. Przyglądając się im, zaczynamy się zastanawiać, jak oni Ŝyją, co myślą i czują, jak się nazywają, jak są postrzegani przez in-nych oraz jak widzą siebie samych. Dla młodych ludzi świat jest mały, ludzie z róŜnych stron są sąsiadami, z którymi moŜna porozumiewać się, wspólnie przeła-mywać bariery, sprawiać, by świat stał się lepszy.

MORENÁ – KARTY DIALOGOWE

88888888 kart obrazkowych o Ŝyciu w brazylijskiej

puszczy plus 22222222 karty ze śladami dłoni i stóp Autor kart: Valde Mar

Karty MORENÁ składają się z dwóch talii kart: 88 obraz-ków prezentujących sceny z Ŝycia plemiennego w brazy-lijskiej puszczy oraz 22 kart ze śladami dłoni i stóp, su-gerujących moŜliwe spotkania. Obie talie kart mogą być uŜywane razem lub oddzielnie. Karty przedstawiają sytuacje z Ŝycia codziennego brazylijskich Indian, któ-rzy Ŝyją w sposób prosty i pełny, pokojowo nastawieni do siebie i innych ludzi oraz w bliskim kontakcie z natu-ralnym środowiskiem. Karty MORENÁ przedstawiają najróŜniejsze aspekty tego Ŝycia, ukazując szczegóły codziennego bytowania i związki człowieka z przyrodą. Zapraszają nas do swobodnego wzięcia udziału w tym świecie. Nasza fantazja, pobudzona kolorowymi obra-zami, podpowie róŜne historie i role do zagrania, a tak-Ŝe opowiedzenia czy namalowania. Dochodzi do swo-istej wymiany kulturowej, której przebieg róŜni się od tego, znanego z historii. Dzięki kartom MORENÁ sceny z Ŝycia małego, odciętego od cywilizacji plemienia, bez nowoczesnej technologii czy ambicji podbojów, pobu-dzają i rozwijają naszą wyobraźnię. Karty MORENÁ moŜna równieŜ łączyć z innymi, wydanymi dotychczas kartami tego rodzaju. Wydawca: Moritz Egetmeyer,

Pf 1251, 79 196 Kirchzarten, Niemcy

Dystrybucja: PSPiA KLANZA,

http://klanza.org.pl/sklep/

Bogusław Śliwerski, rektor WyŜszej Szkoły Pedagogicznej w Łodzi, profesor zwyczajny Dolnośląskiej Szkoły WyŜszej we Wrocławiu.



Jak pracować z grupą

Część V. Jak realizować zadania w grupie?

Drugą podstawową funkcją uczestników w grupie (po funkcji socjoemocjonalnej) jest realizacja zadań sprzyjających osią-gnięciu celu. Potrzeba integracji tworzy się przy okazji współdziałania i sprzyja dobrej współpracy. Dlatego osoby za-interesowane uczestnictwem w grupie zadają sobie przede wszystkim pytanie: Co i jak będziemy tu robić? Zadania w zakresie aktywności społeczno-kulturalnej dla ma-łych grup moŜna podzielić na: 1) działania dla siebie, mające na celu zaspokajanie wła-snych potrzeb, np.:

– spotkania na tematy interesujące uczestników, stwa-rzające moŜliwości wymiany doświadczeń, zdobycia wiedzy,

– rozwój umiejętności (manualnych, artystycznych, np. śpiewania, malowania, wyszywania, tworzenia spekta-klu) i ich prezentacja,

– imprezy okolicznościowe ― z okazji świąt, rocznic, itp., – róŜne formy rekreacji, rozrywki, zabawy, – wycieczki ― krótsze oraz dłuŜsze wyjazdy, spacery po

okolicy; 2) działania wykraczające poza grupę, mobilizujące ją do aktywności w bardzo róŜnym zakresie. Znane mi zadania kon-centrowały się na:

– organizowaniu doraźnej pomocy dla osób potrzebują-cych (starszych, dzieci, chorych, biednych) w formie zbiórek, loterii, świątecznych odwiedzin (np. znana jest mi akcja wysyłania okularów do Afryki),

– organizowaniu dłuŜszej pomocy dla potrzebujących w świetlicach, szpitalach, domach dla osób starszych (np. bezpłatne udzielanie korepetycji),

– animowaniu środowiska (np. instytucji osiedlowych) na rzecz osób starszych, by te mogły brać czynny udział w działaniach na rzecz mieszkańców,

– tworzeniu okazji do kontaktów wielopokoleniowych ― wspólna organizacja imprez, festynów, szkoleń, przekazywanie doświadczeń zawodowych czy osobi-stych, świadectw z historii narodu, państwa, syste-mu itp.

Dodam, Ŝe ten drugi rodzaj zadań jest obecnie mało popularny wśród osób starszych. WiąŜe się to zarówno z brakiem propo-zycji w róŜnych środowiskach, jak teŜ z obawami uczestników: czy podołają zadaniu, czy podjęcie go nie ograniczy swobody w dysponowaniu czasem dla rodziny.

Brałam udział w realizacji większości wymienionych wyŜej zadań wykraczających poza grupę i chciałabym opisać naj-waŜniejsze etapy rozwiązywania towarzyszących im proble-mów. JAK ROZWIĄZYWAĆ PROBLEMY W GRUPIE? Odpowiedź na to pytanie jest przedmiotem wielu poradni-ków, przede wszystkim dla zarządzających firmami, zakłada-mi pracy, gdzie ocena efektywności jest bardzo waŜna. Osoby starsze, które zakończyły pracę zawodową, znają je ze swego doświadczenia, ale w róŜnym stopniu to doświadczenie wyko-rzystują, gdyŜ w dobrowolnej grupie nie ma systemu motywa-cyjnego w postaci kar i nagród jak w zakładach pracy. Ludzie mogą ze sobą współpracować, jeŜeli akceptują cel i dobro-wolnie dąŜą do jego realizacji. Omawiając poszczególne eta-py działania zorganizowanego, charakterystyczne dla wszyst-kich rodzajów grup, będę takŜe wzbogacać je o refleksje z pracy z seniorami, które wynikają z mojego doświadczenia. 1. Sformułowanie problemu i oczekiwań odnośnie do jego rozwiązania Pragnienie jakiejkolwiek zmiany moŜna zamienić na pytania, które nie tylko sygnalizują trudność, ale takŜe mobilizują grupę do odpowiedzi, co chciałaby osiągnąć, jaki stan rozwią-zania problemu byłby zadowalający. Tzw. kryteria rozwiązań to oczekiwania, co chcemy zmienić, i wybranie najpilniej-szych, najwaŜniejszych, najlepiej uświadomionych sobie przez uczestników grupy. Ten etap pozornie jest prosty, ale wymaga nieraz wielu dyskusji, negocjacji, by moŜna było ja-sno odpowiedzieć na pytanie, czego szukamy, co chcielibyśmy poprawić. Grupa powinna sobie wyobrazić, do jakich dąŜy efektów i czy będą one krótkotrwałe, czy teŜ długofalowe. Pomiar ich moŜe być zaplanowany jako obiektywny ― przy pomocy wskaźników ilościowych ― lub subiektywny, sygnali-zowany ustnie lub zaobserwowany. Efekt ilościowy moŜna określić liczbami, np. liczbą uczestników, liczbą spotkań, prezentacji. Do wskaźników subiektywnych zaliczamy zado-wolenie związane z uczestnictwem w działaniu, pozytywną opinię obserwujących, prowadzącego, rosnący poziom moty-wacji do następnego zadania, itp. Na przykład, jeŜeli chcemy stworzyć grupę teatralną, to naleŜy przewidzieć, ile osób po-winno uczestniczyć w spotkaniach, ile będzie planowanych prób, ile spektakli, itp. Natomiast oczekiwany rezultat su-biektywny to pozytywna reakcja widzów, zadowolenie człon-ków zespołu i opinia osób znaczących. W pracy z osobami starszymi biorę pod uwagę to, Ŝe kaŜda nowość budzi naj-pierw niepokój, obawy, czy uda się dany cel zrealizować. Dlatego rozmawiam, pytam, słucham uwag.

W Ŝyciu społecznym grupy powstają, rozwijają działalność tylko wtedy, gdy ich uczestnicy angaŜują się w konkretne zadania. Miłe stosunki, wzajemna Ŝyczliwość są bardzo po-mocne, ale grupę integruje przede wszystkim sukces ― wy-konanie konkretnej pracy: dobrze zaplanowanej i właściwie zrealizowanej. Dlatego tym razem poświęcam uwagę proce-sowi organizowania działań w grupie. Ogólne wskazania, przydatne dla kaŜdej grupy, uzupełniam refleksjami doty-czącymi pracy z osobami starszymi. Z.Z.



Zdecydowanie łatwiej zachęcić grupę, gdy dany cel był juŜ choć raz osiągnięty; w grupie oceniamy dobre i słabe strony poprzedniego działania, modyfikujemy cel i spodziewane efek-ty. Na początku kaŜda grupa wymienia sposoby rozwiązań, które dobrze zna, a które nie zawsze pomogą w osiągnięciu celu. Dlatego warto stosować róŜne metody odroczonego wartościowania1. Jedną z nich jest tzw. burza mózgów, czyli zebranie jak największej liczby pomysłów bez ich natychmia-stowej oceny. Wykorzystuję tę metodę, uŜywając duŜych arkuszy lub duŜych kartek, które potem moŜna rozłoŜyć na podłodze lub stoli-kach. WaŜne, by ten etap pobudził jak najwięcej osób do zgłaszania pomysłów, których nie wolno oceniać, poniewaŜ pomysł rodzi kolejny pomysł i nie wiadomo, który przyniesie realną propozycję. Dlatego teŜ zapisujemy wszystkie. Po przerwie ― czasem trwającej kilkanaście minut, a czasem kilka dni ― uczestnicy grupy wybierają pomysły, które uwaŜają za najlepsze, które chcą i mogą zrealizować. Taki wybór i po-dział zadań jest dobrowolny i rodzi wstępne zaangaŜowanie. JeŜeli grupa zadaniowa liczy więcej niŜ dwie osoby, proszę o wybór koordynatora zadania, który odpowiedzialny jest za kontakt z pozostałymi osobami i czuwa nad dalszymi krokami, zmierzającymi do przygotowania działania. Wywieszenie kar-tek z nazwiskami daje moŜliwość dopisania się osobom nie-zdecydowanym lub chwilowo nieobecnym (wtedy dopisują ich znajomi). Obok koordynatorów działań małych grup wybieram koordynatora całości. Nawet wtedy, gdy sama biorę czynny udział, staram się znaleźć osobę akceptowaną przez grupę jako łącznika między grupami, mojego pomocnika, a w przy-szłości ― moŜe juŜ samodzielnego animatora.

2. Przygotowanie planu Następnym etapem jest zaplanowanie działania: określonych terminów i wybór miejsca spotkań przygotowawczych, reali-zacji i podsumowania. Plan moŜe powstać, gdy małe grupki zastanowią się, co chcą zrobić i jakich środków im potrzeba. Pod pojęciem środków mieszczą się nie tylko pieniądze, ale takŜe sprzęt, dostępne lub wypoŜyczane materiały, osoby, które mogą pomóc. Plan musi być zupełny, czyli składać się z zadań cząstkowych, które są przypisane konkretnym oso-bom, miejscom, datom i godzinom. KaŜdy plan grupy zada-niowej musi być skoordynowany z całością. Mogą być dwa sposoby uzgodnień; 1) wszyscy spotykają się, kaŜda grupa przedstawia swoje propozycje, słucha innych i zastanawia się, czy naleŜy coś zmienić w jej planie; 2) grupy zadaniowe przedstawiają swoje plany koordynatorowi, który ― znając plan kaŜdej z nich ― moŜe podpowiedzieć, co naleŜałoby zmienić (zwłaszcza pomysły powtarzające się), i ustalić ko-lejność działań. Ten drugi sposób stosuję na przykład przy or-ganizacji imprez, gdy chcę, aby projekty poszczególnych grup

były dla uczestników pewną zaskakującą niespodzianką ― wtedy wszyscy chętnie się bawią i włączają w działania. Przy planowaniu animacji środowiska grupa przygotowująca zna cały plan, uzgadnia go, zmienia i dostosowuje. KaŜdy dostaje powielony egzemplarz planu, by rozumiał, na czym polega odpowiedzialność jego grupy oraz ― w razie trudności ― mógł pomóc innym zespołom. 3. Realizacja To punkt kulminacyjny wspólnego działania ― o określonej porze wykonujemy to, co zostało zaplanowane. Nawet bardzo dokładne planowanie nie uchroni jednak od sytuacji niespo-dziewanych i dlatego trzeba grupę przygotować na elastyczną realizację kolejnych zadań. PrzeŜywałam wiele takich sytu-acji, np. ktoś zapomniał oddać klucz od sali lub schował „pod kluczem” potrzebny sprzęt, nie ma prądu, deszcz zaczyna padać i zbliŜa się burza albo jest niemiłosierny upał, ktoś za-chorował, zapomniał, nie dojechał na czas, nie kupił materia-łów. Zawsze w takiej sytuacji trzeba zachować spokój i zadać pytanie, co moŜemy w tej sytuacji zrobić? Decyzję jednak trzeba podejmować szybko (często naleŜy ona do koordynato-ra całości), by nie opadły mobilizujące wszystkich emocje spowodowane rozpoczęciem realizacji. Dopóki to jest moŜli-we, grupa działa samodzielnie. JeŜeli realizacja rozłoŜona jest w czasie, to koordynatorowi przyda się lista telefonów, by mógł się dowiedzieć, jak przebiega realizacja planu. WaŜ-ne teŜ, by stale wspierał swoim słowem, uznaniem, zaintere-sowaniem, a nawet spojrzeniem. Grupy zadaniowe potrzebu-ją wsparcia i informacji, czy wszystko się udaje. PoniewaŜ przy realizacji zadania emocje rosną, mogą takŜe zdarzyć się spięcia, które najlepiej rozładować humorem i pomóc w roz-wiązaniu problemu. Bardzo waŜna jest rola koordynatora, który nie powinien włączać się w bezpośrednie działanie, ale czuwać nad całością, łączyć to, co się rozpada, pilnować ko-lejności i dodawać otuchy. Po skończonym działaniu, np. po imprezie, zwykle trzeba posprzątać, poukładać materiały i sprzęt, uporządkować otoczenie. To teŜ jest jeszcze etap realizacji, o którym trzeba pamiętać. MoŜe warto włączyć mi-łą muzykę, moŜe czymś poczęstować, by starczyło zapału i do tej części. Etap realizacji powinien mieć wyraźny początek i koniec, za-planowane stopniowanie emocji ― od budzenia zainteresowa-nia, zaciekawienia poprzez duŜą aktywność aŜ do wyciszają-cego poŜegnania, podziękowania uczestnikom i prowadzącym. Zwracam na to uwagę, poniewaŜ etap końcowy realizacji jest istotny zarówno ze względu na termin, jak i formy. 4. Podsumowanie Lepiej, gdy jest ono trochę odsunięte w czasie od realizacji, wtedy opadną juŜ emocje i moŜna zadać pytanie, co się uda-ło, jakie były sytuacje niespodziewane, z czego i dlaczego trzeba było zrezygnować. Warto, by grupy (ale teŜ kaŜdy uczestnik z osobna) mogły powiedzieć o swoich odczuciach, o tym, czego się nauczyły, jakie zauwaŜyły reakcje innych. MoŜna teŜ zebrać pisemne informacje zwrotne, zwłaszcza wtedy, gdy grupa jest dość duŜa i nie wszyscy zdąŜą się wy-powiedzieć na wspólnym spotkaniu. Przy podsumowaniu dzia-łań w środowisku powinni być obecni takŜe przedstawiciele instytucji, którzy mogą ocenić wkład grupy i zaprosić do dal-szej współpracy. ____________________________________________________ 1 Por.: J. Szmagalski, Przewodzenie małym grupom. Działania grupowe, CAK, Warszawa 1998.



Z tą częścią wiąŜą się takŜe podziękowania dla wszystkich, którzy dołoŜyli starań, by udało się zrealizować wspólne dzia-łanie. Ja zwykle wręczam podziękowania pisemne, starając się dobrać odpowiedni cytat i ― jeŜeli to moŜliwe ― napisać, za co konkretnie dziękuję. Ładnie wyglądające podziękowa-nie będzie miłą pamiątką i dowodem na to, Ŝe robiło się coś waŜnego.

WALORY I TRUDNOŚCI PRACY W GRUPIE Przedstawiony powyŜej zarys etapów podejmowania przez grupę funkcji zadaniowej pozwala na uczestnictwo w decy-dowaniu wszystkim członkom grupy. Ma to swoje zalety, po-niewaŜ kiedy wiele osób zastanawia się nad rozwiązaniem problemu, zebrać moŜna więcej propozycji rozwiązań tegoŜ, określić róŜnorodne uwarunkowania, nie zawsze znane pro-wadzącemu. Kiedy dochodzi do wspólnego zatwierdzenia planu, rośnie poczucie akceptacji i odpowiedzialności za do-browolnie przyjęte zadania. Pod tym względem seniorzy są bardzo wyczuleni. Bez ich przekonania i zgody na wspólne działanie nic się nie uda. Trudnością moŜe być jednak sam proces wyboru sposobu roz-wiązania problemu, wzajemnego przekonywania się. Wymaga on czasu, kilku spotkań i zmian, dostosowanych do moŜliwości członków grupy. Niebezpieczeństwo kryje się takŜe w tzw. pozornej zgodzie, gdy „dla świętego spokoju” lub z powodu braku własnych pomysłów czy umiejętności część osób godzi się na propozycje innych, ale nie potrafi wykonać zadania. MoŜe teŜ nastąpić konflikt interesów, gdy poszczególne osoby chcą zrealizować swoje osobiste koncepcje, próbują forso-wać swoje zdanie. Trzeba teŜ liczyć się z malkontentami, sceptykami, pesymistami, których trudniej przekonać niŜ optymistów. Badania dowiodły, Ŝe w grupie lepsze są działania nowator-skie, wymagające twórczego poszukiwania rozwiązania. Kiedy sytuacje się powtarzają, moŜe dojść do zjawiska, opisanego jako syndrom grupowego myślenia. Polega ono na niechęci do zmian, stosowaniu nacisków na osoby dostrzegające potrzebę tychŜe, by ich nie rozpatrywały. LekcewaŜy się oponentów, bo łatwiej robić to samo, niŜ od nowa szukać rozwiązania.

Grupa moŜe przytłoczyć pozorną zgodą i nie dostrzeŜe w porę potrzeby zmian. Grupy osób starszych pracują róŜnie. Niektórym trzeba pod-powiadać, dając duŜo propozycji do wyboru, inne same mają wiele pomysłów. W realizacji funkcji zadaniowej znów sprawdza się rola prowadzącego jako animatora, który zachę-ca, ale nie narzuca. Oczywiście, kiedy organizowałam spotka-nia studentów z grupami osób starszych, np. imprezy integra-cyjne, spotkania pokoleń powiązane z wymianą doświadczeń, zawsze przygotowywaliśmy propozycję scenariusza. Ale teŜ zawsze, juŜ w czasie realizacji, uwaŜnie obserwowaliśmy uczestników, dostosowując odpowiednio przebieg zajęć. Taka otwartość propozycji była dobrze przyjmowana. Podsumowując rozwaŜania o organizacji pracy w grupie przy podejmowaniu zadań, naleŜy podkreślić niezwykłą dynamikę metody grupowej, która ― łącząc obydwie funkcje ― potrafi wyzwolić w osobach starszych wiele zapału i przynieść im duŜo zadowolenia. Udana realizacja zadania potwierdza przy-datność i wzmacnia samoocenę. Przeciwdziała nudzie, bier-ności i samotności ― głównym przeszkodom w zdobyciu zado-wolenia z Ŝycia. Literatura: 1. Dyczewski L., Kultura polska w procesie przemian, Wydaw-

nictwo KUL, Lublin 1993. 2. Jedlewska B., Animatorzy kultury wobec wyzwań eduka-

cyjnych, Wydawnictwo UMCS, Lublin 1999. 3. Kargul J., Od upowszechnienia kultury do animacji kulturalnej,

Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 1997. 4. Kopczyńska M., Animacja społeczno-kulturalna, CAK, War-

szawa 1993. 5. Maliński M., Bajki nie tylko dla dzieci, Wrocławska Księgarnia

Archidiecezjalna, Wrocław 1985. 6. Mika S., Psychologia społeczna, PWN, Warszawa 1981. 7. Nycz E., Animacja i animator wobec antynomii wychowania

we współczesnym społeczeństwie miejskim, [w:] Kontek-sty animacji społeczno-kulturalnej, pod red. K. Hrycyk, Państwowe Pomaturalne Studium Kształcenia Animatorów Kultury i Bibliotekarzy, Wrocław 2004.

8. Orzechowska G., Społeczna aktywność osób starszych, [w:] Starzenie się a satysfakcja z Ŝycia, pod red. St. Steuden i M. Marczuka, Wydawnictwo KUL, Lublin 2006.

9. Szarota Z., Gerontologia społeczna i oświatowa, Akademia Pedagogiczna im. Edukacji Narodowej, Kraków 2004.

10. Szmagalski J., Przewodzenie małym grupom. Działania grupowe, Centrum Animacji Kultury, Warszawa 1998.

11. Vopel K. W., Poradnik dla prowadzących grupy, Wydaw-nictwo Jedność, Kielce 1999.

Zofia Zaorska, dr nauk humanistycznych, gerontolog,

pracownik Zakładu Andragogiki UMCS, współzałoŜycielka i były wieloletni kierownik Lubelskiego Uniwersytetu

Trzeciego Wieku. ZałoŜycielka KLANZY, obecnie prezes honorowy; kierownik Szkoły Super Babci. Tworzyła wiele grup zadaniowych, animowała powstanie grup rozwijają-cych idee pedagogiki zabawy, organizowała róŜne formy

wielopokoleniowego wolontariatu.



Gdy pytasz mnie, czym ojczyzna jest…

Ojczyzna to jest dziedzictwo, a równocześnie jest to wynikający

z tego dziedzictwa stan posiadania ― w tym równieŜ ziemi, terytorium, ale jeszcze bardziej wartości i treści duchowych, jakie

składają się na kulturę danego narodu. Jan Paweł II

Czy potrafimy zachować szacunek „do swojego”?

J. Nikitorowicz

KaŜdy z wykorzystanych na lekcji tekstów wprowadza ucznia w obszar wartości [wart(y) = cenny, dobry], jaką jest ojczy-zna. KaŜdy na swój sposób definiuje ojczyznę poprzez to, co uświadomione i przeczute, subiektywne i obiektywne, prze-mijające i ponadczasowe1. Celem zajęć, których temat mógł-by brzmieć: RóŜne oblicza ojczyzny (jeśli nie zdecydujemy się na incipit tekstu Grechuty), jest poruszyć wraŜliwość ucznia; skłonić go do refleksji, moŜe przekonać, Ŝe ojczyzna jest wartością, jednym z waŜnych słów, które ― choć „na na-szych wargach tak rzadko jawi się” (J. Kasprowicz „Księga ubogich XL”) ― głęboko tkwi w świadomości.

1. Wprowadzeniem do wszystkich tekstów jest pytanie, ma-jące na celu zogniskowanie uwagi wokół tematu, np.: Jak ro-zumiesz słowo: ojczyzna? Co ono znaczy dla ciebie? Będziemy oczekiwać wypowiedzi kilku uczniów. Tak sformułowane pytanie moŜe spotkać się z uczniowską niechęcią, gdyŜ hasło wywoławcze naleŜy do tzw. wysokich. KaŜdy nauczyciel zna swój zespół i jest w stanie przewidzieć jego reakcję. PoniewaŜ nie chodzi ani o wywołanie zaŜeno-wania uczniów, ani o ich deklaracje, ani o przywoływanie jakichś zasłyszanych, niekoniecznie ich, myśli o ojczyźnie, ani teŜ o utyskiwanie na Polskę (szereg artykułów w prasie, wedle których 60% młodych ludzi najchętniej wyjechałoby za grani-cę2), ale o pobudzenie refleksji na temat ojczyzny, moŜemy poprosić o przewidzenie słów, zwrotów, wyraŜeń, które ewentualnie mogą pojawić się w tekstach zatytułowanych: „oblicze ojczyzny”, „Moje dwie ojczyzny”, „Ojczyzna”. Wszystkie zapisujemy na tablicy. MoŜna zaproponować jedną z wersji plotki z czterech rogów ― zabawę, która z technicznego punktu widzenia na pierw-szy rzut oka wydaje się bardzo skomplikowana. Uczniowie jednak, ulegając jej urodzie, bardzo szybko „znajdują się” w niej, sprawnie pokonując kolejne etapy. Wszyscy otrzy-mują jednakowe kartki z wyrazem OJCZYZNA. Zadaniem

kaŜdego jest napisać w jednym z rogów kartki słowo- -skojarzenie ze słowem ojczyzna, zagiąć róg i połoŜyć kartkę na środku sali; następnie wziąć inną kartkę i nie zaglądając do juŜ zagiętego rogu, znów napisać słowo-skojarzenie (oczywiście, inne), zagiąć róg i połoŜyć kartkę na środku sali. W ten sposób kaŜdy na czterech róŜnych kartkach w czte-rech róŜnych rogach napisze cztery róŜne słowa. Kiedy juŜ wszystkie kartki mają zagięte rogi i leŜą na środku sali, kaŜ-dy bierze jedną i na odwrocie pisze krótką definicję pojęcia ojczyzna, w której wykorzystuje wszystkie wyrazy (formy moŜna zmieniać; powtarzające się słowa naleŜy uŜyć tyle razy, ile razy pojawiły się w rogach). Chętni odczytują swo-je definicje, pozostali zgadują słowa, które je tworzą. Celem opisanej zabawy jest zatem sprawdzenie, jak uczniowie rozumieją przywołane pojęcie. Teksty ujawniają to, co uczeń z róŜnych powodów kryje przed nauczycielem i kolegami. J. Polakowski, odwołując się do świata kultury środowiska wychowującego ucznia jako źródła celów kształcenia, pisze, iŜ ta sfera wymaga szczególnej wraŜliwości nauczycieli, „by ich działania nie były odczuwane jako indoktrynacja czy próby manipulacji, odbierające wychowankowi prawo doko-nywania wyborów”3. Zabawa ośmiela, poniewaŜ... opiera się na mechanizmie plotki, za którą nikt tak naprawdę nie bie-rze pełnej odpowiedzialności, ale teŜ w której jest jakaś część prawdy. W tej zabawie nie chodzi o wskazanie autora tych czy innych słów, ale o poznanie rozumienia przez zespół uczniowski pojęcia ojczyzna. Zabawa wpisuje się w dosko-nalenie sprawności słuchania; wymaga duŜej umiejętności koncentracji w trakcie odbioru poszczególnych tekstów, by wyłowić z nich pojedyncze wyrazy. Zmusza do zastanowie-nia się, pomyślenia o... 2. Uczniowie otrzymują następujące zadanie: Ktoś, słysząc wiersz, tak go zapisał. Przywróć mu strofy i wersy. Dokonaj interpretacji głosowej wiersza (praca w grupach; T. RóŜewicz „oblicze ojczyzny”4):

ojczyzna to kraj dzieciństwa miejsce urodzenia to jest ta mała najbliŜsza ojczyzna miasto miasteczko wieś ulica dom podwórko pierwsza miłość las na ho-ryzoncie groby w dzieciństwie poznaje się kwiaty zioła zboŜa zwierzęta pola łąki słowa owoce ojczy-zna się śmieje na początku ojczyzna jest blisko na wyciągnięcie ręki dopiero później rośnie krwawi boli

____________________________________________________

1 B. Kryda, Dziedzictwo – do przyjęcia czy odrzucenia? O uwarunkowaniach przyjmowanych wartości w szkolnej lekturze tekstów literackich, [w:] Metody-ka literatury, t. 2. Materiały do ćwiczeń. Seria druga. Opracowania, wyboru dokonały i wstępem poprzedziły J. Pachecka, A. Piątkowska, K. Satkiewicz, Warszawa 2002, s. 49. 2 Na przykład artykuł T. KrzyŜaka i S. Sieradzkiego „Spadamy z Polski”, „Wprost” z 7 marca 2004 roku. 3 J. Polakowski, Na miarę ucznia i nauczyciela, „Polonistyka” 1997/5. 4 Interesującą propozycję metodyczną, dotyczącą tego liryku, moŜna znaleźć w: M. Jędrychowska, Z. A. Kłakówna, H. Mrazek, I. Steczko, Podręcznik do języka polskiego. Klasa 5., To lubię! KsiąŜka nauczyciela, Wydawnic-two Edukacyjne, Warszawa ― Kraków 1995, ss. 205–206, lub M. Jędry-chowska, Egzystencja i patriotyzm, „Polonistyka” 1996/1. Liryk funkcjonuje w róŜnych programach na róŜnych poziomach edukacji szkolnej, takŜe w gimnazjum. Niniejszy projekt adresowany jest do polonistów szkół po-nadpodstawowych.

Na pytanie: Jak zakorzeniać młodych w patriotyzmie?, ks. bp. Stanisław Napierała, członek Komisji ds. Wychowania Katolickiego Konferencji Episkopatu Polski, odpowiedział, iŜ „przede wszystkim naleŜy budzić uczniów do myślenia o ojczyźnie”1. Taki teŜ cel ma poniŜszy projekt dwu-, trzy-godzinnych zajęć, w którym wykorzystamy liryk „oblicze oj-czyzny” Tadeusza RóŜewicza, piosenkę „Moje dwie ojczyzny” Andrzeja Sikorowskiego z płyty „śal za…”, piosenkę „Ojczy-zna” Marka Grechuty z płyty „10 waŜnych słów”. G.W. ________________________ 1 Ojczyzna na pierwszym miejscu, „Niedziela” z 11 listopada 2007 r.



Tak sformułowane zadanie zmusza uczniów do wyjątkowo uwaŜnego czytania tekstu, wniknięcia w znaczenie kaŜdego pojedynczego słowa osobno i w kontekście. Niemal kaŜde przesunięcie wyrazu powoduje istotną zmianę sensu, np. las na horyzoncie?, na horyzoncie groby?, groby w dzieciństwie?, groby w dzieciństwie poznaje się? czy w dzieciństwie poznaje się kwiaty…?; ojczyzna się śmieje na początku? czy na po-czątku ojczyzna jest blisko? Takie i tym podobne dylematy mogą mieć uczniowie, pochylając się nad zadaniem. 3. Uczniowie porównują własne teksty z oryginałem. Komen-tują graficzne decyzje poety, które ― pewnie przyznają ― są „jedynie słuszne”, bo przecieŜ „słowo w wypowiedzi poetyc-kiej przegląda się i odnajduje w słowach otaczających”5: ojczyzna to kraj dzieciństwa miejsce urodzenia to jest ta mała najbliŜsza ojczyzna miasto miasteczko wieś ulica dom podwórko pierwsza miłość las na horyzoncie groby w dzieciństwie poznaje się kwiaty zioła zboŜa zwierzęta pola łąki słowa owoce ojczyzna się śmieje na początku ojczyzna jest blisko na wyciągnięcie ręki dopiero później rośnie krwawi boli 4. Kolejne zadanie polega na plastycznym przedstawieniu własnego rozumienia liryku, przełoŜeniu słowa na obraz (po grupowych ustaleniach kaŜdy będzie mógł „zaznaczyć siebie”). 5. Przeczytajmy następujący fragment powieści Stefana Chwina „śona prezydenta”:

Polska to kraj średniej wielkości, leŜący na wschodniej półkuli gdzieś pomiędzy Francją a Rosją, który po upadku komunizmu wszedł do wielkiej ro-dziny krajów Wielkiego Świata. Stolicą Polski jest Warszawa, miasto średniej wielkości, wzniesione na równinie europejskiej ― jak moŜna zobaczyć na ma-pach pogody w dzienniku CNN ― mniej więcej w oko-licach Berlina. Naród polski przez wiele lat walczył o wolność i demokrację. Dał naszej zachodniej cywi-lizacji papieŜa Johna Paula II, kompozytora ― piani-stę Chopina oraz Lecha Wałęsę (…) (…) Moi koledzy ze Stone River Ŝartują, Ŝe do Polski jechać nie warto, bo w Polsce zawsze jest zimno, ciemno i mokro, w lasach Ŝyją białe niedź-wiedzie, które ― podobnie jak u nas na Alasce ― w czas wielkich mrozów podchodzą do ludzkich

osiedli, a w małych miejscowościach wdzierają się nawet do supermarketów6.

Co uczniowie sądzą o takim postrzeganiu naszej ojczyzny? Przywołany fragment w moim zamyśle pełni rolę prowokacji. Liczę na uczniowskie oburzenie, poruszenie, na protest… 6. Uczniowie słuchają piosenki Andrzeja Sikorowskiego „Moje dwie ojczyzny”: Jest taki kraj na południu Gdzie wyspy toną w błękitach Gdzie Bóg zapomniał o grudniu I zawsze dźwięczy muzyka Jest taki kraj wiecznej wiosny Pachnący wiatrem i morzem Gdzie miłość to wiersz miłosny Nienawiść to pchnięcie noŜem Lubię tam być lubię tam być W słońcu najlepiej marzyć Chłodną jak noc ambrozję pić I witać świt na plaŜy Lubię ten zgiełk zapach i smak I szum radosny w głowie W cyprysach zaplątany wiatr Gorące oczy kobiet Jest taki kraj nad Wisłą Pod nieba szarym ołowiem Tu moje imię nazwisko Tu w ziemi moi ojcowie I chociaŜ wciąŜ narzekają śe stąd daleko do świata To tylko w tym jednym kraju Potrafię kochać i płakać Bo tylko tutaj sprzedają chleb Który z dzieciństwa pamiętam Skrzypi pod nogą wczorajszy śnieg I najpiękniejsze są święta I choć mnie czasem zalewa krew I myśli mam niezbadane To tutaj wrosłem po wieków wiek Drzewem którego nie złamiesz

___________________________________________________ 5 J. Sławiński, Semantyka poetycka Leśmiana, [w:] Studia o Leśmianie, Warszawa 1971, s. 107. 6 S. Chwin, „śona prezydenta”, „Rzeczpospolita” z 11–12 czerwca 2005 ro-ku. Powieść ukazała się nakładem Wydawnictwa Tytuł.



(chciałoby się powiedzieć: oblicza) jest próbą zdefiniowania ojczyzny w ogóle (tej „małej najbliŜszej”, rozrastającej się w tę wielką), Sikorowskiego „Moje dwie ojczyzny” są bardzo osobistym wyznaniem, co, zresztą, podkreśla tytułowy zaimek dzierŜawczy. A podobieństwa? TakŜe są wyraźne ― to przywołanie miejsca urodzenia (u Sikorowskiego: tu moje imię nazwisko), kraju dzieciństwa (u Sikorowskiego: chleb pamiętany z dzieciństwa) i grobów (u Sikorowskiego: tu w ziemi moi ojcowie), które podkreśla łączność między teraźniejszością i przeszłością: tą niedawną i tą odległą. 8. Słuchając piosenki M. Grechuty „Ojczyzna”, uczniowie wy-konują zadanie, polegające na uzupełnieniu luk w tekście10. Tym samym otrzymują odpowiedź na pytanie: Czym jest oj-czyzna? Jakie słowa-klucze tworzą definicję ojczyzny? Gdy pytasz mnie, czym ojczyzna jest, odpowiem: Czyś chociaŜ raz chodził po ............. w Krakowie? Czyś widział ............., komnaty, kruŜganki, miejsca, gdzie ............. dodaje ci sił? Z tej ............. wielkiej, dumnej, z władzy mocnej i rozumnej czerpiesz dzisiaj wiarę w kraju dobry los. Króla dzwon, co kraj przenika, mowa Skargi, wzrok Stańczyka, przeszłość wielka, wzniosła, To ojczyzna twa. To ojczyzna twa.

_____________________________________________________ 7 Za: E. Lipińska, KsięŜyc w butonierce. Ćwiczenia dla cudzoziemców do-skonalące sprawność rozumienia ze słuchu na podstawie tekstów Andrzeja Sikorowskiego, Wydawnictwo Universitas, Kraków 2004, s. 38. 8 K. Gajda, Jacek Kaczmarski – poeta tradycji, „Polonistyka” 2005/3. 9 Taka ewentualność jest juŜ moŜliwa; do naszych szkół coraz częściej tra-fiają dzieci obcokrajowców. Takie doświadczenia są udziałem Polaków mieszkających na Wschodzie, którzy czasem mają bardzo skomplikowane „ojczyźniane” Ŝyciorysy. Ilekroć myślę o tym, widzę młodą dziewczynę – Polkę z pochodzenia, urodzoną w Kazachstanie, mieszkającą na Ukrainie, intensywnie poszukującą korzeni, borykającą się z określeniem własnej toŜsamości. To właśnie ona potwierdziła moje myślenie o RóŜewiczowskim „obliczu ojczyzny”. 10 Wyrazy do wpisania: Rynku, Wawel, przeszłość, historii, mowa, historią, mową, sztuką, historii, mowy, sztuki.

Słowa piosenki porównujemy z zapisem na tablicy (patrz: punkt 1.); ewentualnie tłumaczymy niezrozumiałe wyrazy (ambrozja?, cyprysy?). Pytamy, o których krajach śpiewa Siko-rowski ― identyfikujmy obie ojczyzny (skorzystajmy z mapy). Jeśli uczniowie będą mieć kłopoty ze wskazaniem pierwszego kraju, moŜna przywołać wypowiedź samego autora, który tak oto mówi o jednej ze swoich ojczyzn ― Grecji: „Na początku myślałem, Ŝe ten kraj jest mi bliski ze względu na Ŝonę. Kiedy jednak zacząłem poznawać lepiej Grecję, uznałem, Ŝe kocham ją, bo jest warta tej miłości. Jest pełna słońca, pogodna, tam ludzie są radośni i przyjaźni”7. Jak Sikorowski opowiada o pierwszym kraju, a jak o drugim? Jakie emocje wywołuje kontakt z Grecją, a jakiego rodzaju emocje są związane z Polską? Tak sformułowane pytanie zwraca uwagę uczniów na odmienne mówienie o dwóch ojczyznach: o Grecji poprzez klimat, krajobraz (wieczna wiosna, słońce, błękit, wiatr, wyspy, cyprysy, morze, plaŜa) i muzykę, o Polsce poprzez wartości i uczucia (pamięć o przodkach, korzenie (pochodzenie), dzieciństwo, święta, które są naj-piękniejsze (a więc tradycja, obyczaje i trwanie, wierność). To dlatego w Grecji lubi się być, ale tylko w Polsce, tylko w tym jednym kraju, tylko tutaj potrafi się kochać i płakać ― konkluduje pieśniarz. Zwykle po jednorazowym wysłuchaniu piosenki uczniowie ― pozbawieni tekstu ― nie są w stanie podjąć rozmowy na po-wyŜszy temat, gdyŜ ich moŜliwości percepcyjne są znacznie słabsze niŜ w przypadku tekstu drukowanego; nie mogą sami kontrolować tempa odbioru, np. w dowolnym momencie zatrzymać się nad trudniejszym fragmentem, gdyŜ piosenka jako utwór audialny nie daje takiej moŜliwości8. Niemniej pierwszy kontakt z utworem powinien być właśnie taki; nie zapominajmy bowiem, Ŝe jest to piosenka, w której waŜne są nie tylko słowa, ale i muzyka, i wykonanie. MoŜliwe jest teŜ inne zadanie. Przed wysłuchaniem piosenki uczniowie mogą otrzymać rozsypankę wersów tekstu. Wówczas, wiedząc tylko, Ŝe traktuje on o dwóch ojczyznach, podejmą próbę jego zrekonstruowania. Sami będą musieli zdecydować, którymi słowami wyraŜony jest stosunek do jednego, a którymi do drugiego kraju. Niewątpliwie czasochłonna rozsypanka wy-razowa jest wartościowsza dydaktycznie, gdyŜ ― pozbawiona jakichkolwiek sugestii interpretacyjnych i podpowiedzi (rym) ― wymaga duŜo większego namysłu. MoŜe w klasie są uczniowie, którzy doświadczają podobnego uczucia ― uczucia posiadania dwóch (więcej?) ojczyzn? MoŜe warto, by opowiedzieli o tym?9 7. Porównujemy dwa teksty: „oblicze ojczyzny” T. RóŜewicza i „Moje dwie ojczyzny” A. Sikorowskiego, zauwaŜając między nimi zarówno podobieństwa, jak i róŜnice. Te ostatnie są aŜ nadto wyraźne: liryk RóŜewicza mówi o ojczyźnie jako takiej czy teŜ ― jeśli ktoś woli ― kaŜdej i kaŜdego, a to znaczy, Ŝe kaŜdemu, gdziekolwiek urodzonemu, gdziekolwiek mieszkają-cemu moŜe być bliski, wszędzie moŜe być odbierany jako swój; piosenka Sikorowskiego mówi o Polce, o ojczyźnie Pola-ka (wszak tylko jeden „jest [taki] kraj nad Wisłą”; Jan Paweł II mówił: „Nasza ojczyzna jest nad Wisłą”), o szacunku „do swojego” (patrz: motto) i jednocześnie o postawie otwartości na „innych” ze świadomością zakorzenienia (Ortega y Gasset o wykorzenionych powiada: „zostali sami, bez umarłych u swe-go boku”). Podczas gdy RóŜewiczowskie „oblicze ojczyzny”


[email protected] strona 18 www.klanza.org.pl [email protected] strona 18 www.klanza.org.pl

Jest jeszcze coś, co ten kraj róŜni od innych. W uszach ci brzmi od najmłodszych lat dziecinnych. Wypełnia place, ulice i domy, znajomy zgiełk ― twoja ............., co lśni pięknem wierszy Mickiewicza, powieściami Sienkiewicza. Z tej mowy, jak ze źródła czerpiesz siłę swą. Mądre bajki Krasickiego, poematy Słowackiego ― przeŜyć twych bogactwo. To ojczyzna twa. To ojczyzna twa. I dzisiaj ty Ŝyjesz w kraju tak bogatym ............., ............., ............. . Te trzy kwiaty trzymasz w swych rękach jak schedę. Muszą wciąŜ kwitnąć, by kraj pokoleń dalej trwał. Bez ............., ............., ............., bez mądrości z tej nauki naród się zamieni w bezimienny kraj. Dziś ojczyzna jest w potrzebie. Czeka ciebie, wierzy w ciebie. Tysiąc lat historii patrzy w serce twe. Masz obronić, co najlepsze, by słuŜyło Polsce jeszcze. Liczy na twą pomoc dziś ojczyzna twa. Dziś ojczyzna twa. Uzupełnione brakujące słowa wskazują na dziedzictwo, o któ-rym mówi Jan Paweł II (patrz: motto)11 czy Antonina Kłoskow-ska12. Ojczyzna to przeszłość, historia: Kraków z Rynkiem i Wawelem, i dzwonem Zygmunta, który odzywa się tylko w najwaŜniejszych dla narodu momentach (Wincenty Pol pisał, iŜ „wjeŜdŜając do Krakowa, kto nie był Polakiem, ten się staje”), Piotrem Skargą i Stańczykiem ― symbolami patriotyzmu, mowa i sztuka, uobecnione w utworach Mickie-wicza, Sienkiewicza, Krasickiego, Słowackiego. Tak mógłby brzmieć uczniowski wniosek, wynikający z pochylenia się nad tekstem M. Grechuty.

Słownikowa definicja ojczyzny brzmi: „kraj, w którym się ktoś urodził, którego jest obywatelem lub z którym jest zwią-zany więzią narodową”13. O ileŜ bogatsza jest „definicja” RóŜewicza, Sikorowskiego, Grechuty… Z nich trzech zbudujmy jedną ― podsumowującą, sięgając na przykład do techniki definiowanie pojęć14. Uzupełniony schemat mógłby wyglądać jak niŜej:

Gdyby ktoś mnie zapytał: Jak zakorzeniać młodych w patrio-tyzmie?, odpowiedziałabym mu powyŜszym projektem. Tyle mo-gę uczynić, wierząc, Ŝe prędzej czy później w moich uczniach dokona się urzeczywistnienie wartości, jaką jest ojczyzna.

____________________________________________________

11 Jan Paweł II, Pamięć i toŜsamość. Rozmowy na przełomie tysiącleci, Wy-dawnictwo Znak, Kraków 2005, s. 66. 12 „Na dziedzictwo składają się te elementy kultury, które – ze względu na przypisane im wartości – stanowić powinny sferę Ŝywych doświadczeń dla następnych pokoleń. Są to język, sztuka i literatura, wiedza i nauka, religia, obyczaje i rytuały, czyli swoiste zespoły symboli i emblematów, odnoszące się do kryteriów i obiektów szczególnej czci i znaczenia”. A. Kłoskowska, Kultury narodowe u korzeni, PWN, Warszawa, 2005, s. 37. 13 Słownik języka polskiego pod red. M. Szymczaka, t. II, PWN, Warszawa 1979, s. 497. 14 Definiowanie pojęć to graficzne struktury, skupiające uwagę ucznia na klu-czowych komponentach definicji, takich jak: klasa lub kategoria, własności i cechy charakterystyczne. Technika jest przydatna do uczenia się i nauczania słów, pojęć ze wszystkich dziedzin nauki. Porządkuje wiedzę, wspomagając pamięć. D. Buehl, Strategie aktywnego nauczania, czyli jak efektywnie na-uczać i skutecznie uczyć się, tłum. B. Piątek, Wydawnictwo Edukacyjne, Kraków 2004, ss. 55–57.

GraŜyna Wiśniewska, polonistka, doradca metodyczny nauczycieli

uczących poza Polską.



Nauczyć dzieci cieszyć się światem przyrody, odkrywać jego tajemnice,

pomóc zrozumieć Nadchodzi wiosna, będzie coraz więcej okazji, by wyjść poza mury szkoły. Postarajmy się wykorzystać moŜliwości, jakie daje nam najbliŜsze środowisko, i jak najczęściej wyruszajmy w teren. Niech dzieci uczą się patrzeć, dostrzegać, niech poznają świat na Ŝywo i dobrze się przy tym bawią. Czy wy-starczy tylko wyjść z klasy? Nie wystarczy. Trzeba się przygo-tować. Bo moŜna zepsuć całą radość wyprawy, dając uczniom polecenie: „Bądźcie grzeczni i obserwujcie zmiany zachodzące w przyrodzie wiosną”. A mamy nauczyć dzieci cieszyć się światem przyrody, odkrywać jego tajemnice, pomóc zrozu-mieć. Jest to trudne zadanie, co potwierdzają takŜe rozmowy z uczestnikami prowadzonych przeze mnie warsztatów. Na-uczycielom ― tak w przedszkolu, jak i w szkole ― brakuje literatury, przykładów interesujących dla dzieci, a jednocze-śnie efektywnych dydaktycznie, wychowawczo, zabaw, działań, związanych ze światem przyrody. Dlatego teŜ postanowiłam zaproponować kilka sprawdzonych przeze mnie pomysłów, przygotowujących do wycieczki i podsumowujących działania. (Zainteresowanym polecam udział w klanzowych warsztatach pt. „Na wycieczce i zielonej szkole” oraz „Przedszkolne przy-gody w świecie przyrody”, które odbywają się częściowo w plenerze.)

Wycieczkowa piosenka (na melodię refrenu piosenki „Wsiąść do pociągu”) Z innymi dziećmi pójść na wycieczkę, pospacerować, pobiegać troszeczkę, patrzeć na ptaki, policzyć drzewa, słyszeć, jak echo w lesie śpiewa. JuŜ na kilka dni przed wycieczką moŜemy nauczyć dzieci uni-wersalnej piosenki, którą moŜna śpiewać i podczas klasowych wypraw, i na zajęciach w sali. Wspólnie opracowane gesty, ruchy, akompaniament z wykorzystaniem naturalnych instru-mentów: patyków, liści, kamyków uatrakcyjnią wykonanie. Leśny wierszyk Idę sobie leśną dróŜką, Przytupuję czasem nóŜką, Mijam małe, wielkie drzewa, KaŜde szumi, o czymś śpiewa... O czym śpiewa? O czym śpiewa? Wierszyk moŜe stanowić wstęp do rozmowy o lesie albo być początkiem podsumowania ośrodka tematycznego. MoŜemy go teŜ wykorzystać podczas wyprawy do lasu ― wówczas dzieci chodzą po leśnej dróŜce, szukają małych i wielkich drzew, wybierają jedno z nich, obejmując jego pień, słuchają jak szumi, a potem opowiadają, o czym moŜe śpiewać to drzewo. Działania plastyczne do „Leśnego wierszyka” Wierszyk moŜna wykorzystać podczas zajęć plastycznych. Dla kaŜdej osoby przygotowujemy pastele i ― wyrwane z duŜych arkuszy papieru ― nieregularne owale. Najpierw uczymy dzieci rymowanki i pokazujemy sposób rysowania. Po opano-waniu tekstu i ruchów, mówiąc wierszyk, wspólnie rysujemy w powietrzu na próbę, a potem pastelami na kartce: – pierwszy wers ― wijąca się dróŜka, – drugi wers ― cztery tupnięcia stopami o podłogę lub stuk-

nięcia dłonią o blat, – trzeci wers ― kaŜda sylaba to jedna linia pnia (4 pnie), – czwarty wers ― kaŜda sylaba to fragment korony (fragment

szlaczka litero-podobnego ― łuk z pętelką). Mówiąc drugi raz wierszyk, moŜemy zamiast korony rysować gałęzie drzew iglastych. MoŜna teŜ narysować po jednej stro-nie ścieŜki (na górze) drzewa liściaste, a po drugiej (na dole) iglaste. Otrzymamy w ten sposób rysunek, który dzieci mogą uzupełniać w miarę zdobywania wiadomości o drzewach.

Przed nami duŜe zmiany w edukacji, szczególnie w kształ-ceniu zintegrowanym: przyjście do szkoły sześciolatków, zmiana roli nauczyciela w klasach I―III, planowane zbliŜenie nauczania początkowego do edukacji przedszkolnej, połą-czenie nauki z zabawą (z naciskiem na zabawę). Od wielu nauczycieli kształcenia zintegrowanego inny styl i metody pracy będą wymagały dodatkowego wysiłku, odbycia szkoleń, kursów. Jednak dla większości pedagogów, którzy juŜ od dawna doceniali i wykorzystywali metody pedagogiki zabawy na swoich zajęciach, zmiany te nie stanowią duŜego proble-mu. Większość z nas, szukając sposobów na zaktywizowanie uczniów, skupienie ich uwagi, rozładowanie emocji, bardzo często wykorzystywała metody KLANZY, które ― umiejętnie stosowane ― stwarzają wiele nowych moŜliwości, wpływając na atrakcyjność i efektywność prowadzonych zajęć. Świat wokół nas zmienia się bardzo szybko, nie mogliśmy więc nie dostrzec, Ŝe inni są takŜe nasi uczniowie. Dzisiejsi pierwszo-klasiści wiedzą duŜo więcej niŜ ci sprzed kilku lat; są często ekspertami w dziedzinie komputerów, potrafią wysłać elek-troniczną pocztę, umieją powiedzieć kilka zdań na temat dziury ozonowej, znają nazwiska współczesnych noblistów, mają wiele zaskakujących wiadomości i umiejętności. Z drugiej strony zauwaŜamy, Ŝe jest więcej dzieci mających problemy emocjonalne, trudności ze skupieniem uwagi, nadpobudliwych. Te fakty wymogły więc na nas dostosowanie stylu pracy do realiów szkoły. Musieliśmy poszukiwać takich form i metod, które pozwolą na częstą zmianę aktywności uczniów, uatrakcyjnią zajęcia. Jedną z takich form, bardzo ciekawą dla uczniów, a jak wynika z mojego warsztatowego doświad-czenia, częściowo niedocenianą przez nauczycieli, są wy-cieczki, wyjścia, spacery. R.K.



Leśny masaŜyk do wierszyka Dzieci siadają w kręgu, jedno za drugim. Mówiąc wierszyk, robią masaŜ poprzednikowi: ― pierwszy wers ― rysują dróŜkę, ― drugi wers ― na kaŜdą sylabę poklepują lekko plecy, ― trzeci wers ― całymi dłońmi rysują pnie drzew i rozcierają plecy, ― czwarty wers ― opukują plecy, wskazując miejsca, gdzie szumią drzewa. Cząstka przyrody Zabawę moŜna przeprowadzić na polanie w lesie. Uczestnicy wybierają któryś z elementów otoczenia (roślinę, zwierzę, fragment przyrody nieoŜywionej) i grają go, czyli w jakiś spo-sób naśladują. Pozostali odgadują, co imitowali koledzy. „Cząstki przyrody” moŜemy zapytać, co czują w róŜnych sy-tuacjach, np. gdy przychodzą ludzie, krzyczą, łamią, zrywają, kopią. Ziemia, powietrze, woda, ogień Zabawę moŜna przeprowadzić i w plenerze, i w klasie. Sie-dzimy w kręgu. Jedna osoba stoi w środku i trzyma w rękach piłkę. Rzuca ją do wybranego dziecka, wykrzykując jedno z haseł, przy czym kaŜdemu z nich przypisane jest wykonanie określonej czynności. I tak: ZIEMIA ― podanie nazwy zwierzęcia Ŝyjącego na ziemi. WODA ― podanie gatunków zwierząt Ŝyjących w wodzie. POWIETRZE ― podanie gatunków zwierząt umiejących latać. OGIEŃ ― zmiana miejsc przez wszystkich bawiących się. JeŜeli bawimy się na polanie, to osoba prowadząca, wykrzy-kując hasło OGIEŃ i rzucając piłkę, dodaje imię osoby, która ma przejąć prowadzenie zabawy. „Koktajl” zapachów Rozdajemy uczestnikom po jednym kubeczku jednorazowym. Zadaniem dzieci jest przygotowanie (ze znalezionych oka-zów1) najwspanialszego „koktajlu” zapachów (aby wydobyć mocniejszy zapach, mogą ugniatać okazy patykiem). Po zakoń-czonym działaniu stajemy w kręgu i kolejno podajemy sobie kubeczki, zapoznając się z zapachami kaŜdego z nich. MoŜna teŜ próbować rozpoznać swój „koktajl” spośród kilku innych. Paleta marzeń Rozdajemy dzieciom kartoniki w kształcie malarskiej palety i klej. Zadanie polega na naklejeniu na paletę znalezionych wokół cząstek przyrody, aby pokazać jak najwięcej kolorów. Po określonym czasie następuje prezentacja palet.

Gdzie znaleźć jeszcze jakiś kolor na malarską paletę? (fot. R. Kownacka)

Wyliczanka „Szumi las...” Działanie przeprowadzamy w plenerze lub w klasie. Stoimy albo siedzimy w kręgu. Prowadzący jest w środku koła. Mówi wyliczankę, wskazując kolejne osoby z kręgu: Szumi las, szumi las, Wymień drzewo, jakie znasz. Dziecko, na które wypadnie ostatnie słowo, mówi nazwę drzewa i wchodzi do środka, kontynuując zabawę. Wariant: W środku kręgu kładziemy po kilka liści róŜnych gatunków drzew. Zadaniem uczestników jest odnalezienie liścia drze-wa, którego nazwę podaliśmy. JeŜeli bawimy się w parku lub w lesie, zadaniem dziecka jest podbiegnięcie i dotknięcie owego drzewa.

Dziewczynki zawsze znajdą okazję, by wyglądać stosownie do okoliczności (fot. R. Kownacka)

Wyścig gąsienic Dzieci stają w rzędzie ― jedno za drugim; ręce trzymają na ramionach poprzednika. Taśmą wiąŜemy nogi dzieci w następu-jący sposób: pierwsza osoba ma związaną prawą nogę z prawą nogą osoby następnej, ta z kolei ma związaną lewą nogę z lewą nogą trzeciej osoby, itd. Z tak związanymi nogami dzieci uczą się chodzić; potem organizujemy wyścigi. Dziurawy kasztan Przed zabawą naleŜy nawlec na sznurek kasztan lub orzech (ewentualnie ziarno fasoli), w którym jest wywiercony na tyle duŜy otwór, by mógł swobodnie przesuwać się po sznurku. Uczestnicy zabawy siedzą lub stoją w kręgu (jedna osoba jest wewnątrz); trzymają przed sobą sznurek, przesuwając i ukry-wając w rękach kasztan. Dziecko z wewnątrz koła próbuje odgadnąć, gdzie znajduje się kasztan. Jeśli zauwaŜy coś, kle-pie w rękę „podejrzanego” uczestnika. Ten musi otworzyć dłoń. Jeśli ma kasztan, dzieci zamieniają się miejscami; jeśli nie ma kasztana ― osoba z wewnątrz koła zgaduje dalej. Piosenka na hasło Zwierzęta Dzielimy się na grupy. KaŜda z nich po kolei śpiewa fragment piosenki, w której występuje nazwa jakiegoś zwierzęcia. Rysunek naturalnymi barwami Przed działaniem naleŜy rozdać uczestnikom kartoniki. Ich zadaniem jest wykonanie rysunku tylko z naturalnych ele-mentów przyrody, znajdujących się wokół, np. patyków, liści, mchu, nasion drzew, soków roślin, ziemi. Doskonałe efekty są wi-doczne na podłoŜu z grubego papieru ściernego, na którym moŜna rozetrzeć kaŜdy owoc, a nawet korę drzewa i grudki ziemi.

____________________________________________________ 1 Oczywiście musimy zwrócić dzieciom uwagę na gatunki chronione, a takŜe, by niepotrzebnie nie niszczyły roślin.



Obraz KaŜda para lub grupa tworzy na ziemi obraz z elementów przyrody. Następnie zwiedzamy galerię. UwaŜnie oglądamy wszystkie prace. Przy kaŜdej zatrzymujemy się, a twórcy opowiadają o swoim dziele. KaŜdy obraz nagradzamy brawami.

Nasz klasowy miś, Mioduś teŜ chce być bliŜej przyrody (fot. R. Kownacka)

Złap kij Stoimy lub kucamy w kręgu. W środku stoi jedna osoba, trzy-mająca prostopadle do ziemi kij. Wypuszczając go z rąk, wy-wołuje imię osoby z kręgu. Wywołany musi złapać kij, zanim upadnie on na ziemię. JeŜeli mu się to nie uda, wraca na swoje miejsce, a zabawę kontynuuje pierwszy gracz; jeśli złapie kij, przejmuje prowadzenie zabawy. Pamiętajmy, by zabawę zaczynać od małego koła, bo im większy promień, tym większej zręczności wymaga od uczestników. Wariant: Kij chwyta nie wywołana osoba, lecz jej sąsiad z prawej czy teŜ lewej strony. Kaczka, królik, koń Uczestnicy stają lub siadają w kole. Jedna osoba, gospodarz, zostaje w środku. Gospodarz chodzi po gospodarstwie i do-gląda swoich zwierząt. Gdy wskaŜe kogoś palcem i powie: kaczka, wskazana osoba musi zrobić z dłoni dziób i kwakać, a sąsiedzi po obu stronach przytulają się do niej, ze swoich „zewnętrznych” rąk tworząc skrzydła i machając nimi. Jeśli gospodarz powie: królik, to wskazana osoba zakłada ręce za plecy, a jej sąsiedzi tworzą uszy, przykładając do jej głowy zaciśnięte pięści z wyprostowanymi kciukami. Gdy gospodarz powie: koń, wskazane dziecko wysuwa zgięte ręce do przodu i rŜy, a sąsiedzi odganiają rękami siedzące na nim muchy.

Omawiać zadania moŜemy w klasie, bo trochę zmarzliśmy (fot. R. Kownacka)

Wierszyk pt. „Ptaszek” ― wykonanie ptaka na gałązce Wierszyk moŜemy wykorzystać jako wstęp do przygotowania karmników (lub karmy dla sikorek), które potem zawiesimy na

drzewach. Z wyprawy do parku, lasu dzieci mogą przynieść suche gałązki, na których później „posadzą” wykonane przez siebie przestrzenne ptaszki (wówczas do ich wykonania po-trzebujemy złoŜonych na pół kartek). MoŜemy takŜe wykonać płaskie prace (wtedy przed naklejeniem ich na kartce rysu-jemy pastelami gałązkę). Nauczyciel powoli mówi wierszyk i wyjaśnia czynności, które podczas słuchania dzieci wykonują: Patrz, za oknem coś mignęło, przeleciało chyba... Muszę chuchnąć kilka razy, zamarzła mi szyba. Widzę, widzę główkę, taką niezbyt duŜą. Obok druga zza gałęzi chył-kiem się wynurza. Teraz tułów niby łódka, co w dali migocze. Dwa skrzydełka jakby listki I ptaszek podskoczył. Ooo, widziałem ogon jak wa-chlarzyk mały. Wszystkie piórka na nim tak śmiesznie sterczały. Czy wy tego ptaszka teŜ wi-dzicie dzieci? Damy mu okruszki, niech jesz-cze przyleci.

Z białej kartki dzieci wydzie-rają koło ― łebek ptaka. Pa-trzą uwaŜnie przez dziurkę w kartce. Dzieci podnoszą w górę koło, czyli łebek ptaka. Dzieci wydzierają tułów w kształ-cie łódki. Wydzierają skrzydła ptaka. Wydzierają ogon w kształcie wachlarzyka; mogą go po-naddzierać na końcach. Wywijają naddartymi częściami ogona. Poszczególne części ptaka ukła-dają na stoliku i potwierdza-ją: tak, widzą. Naśladują sypanie okruszków.

Dziwne eksponaty, jakie one mogły mieć zadanie? (fot. R. Kownacka)

Renata Kownacka,

nauczycielka w klasach I―III kształcenia zintegrowanego w Szkole Podstawowej nr 1 w Bogatyni, współautorka i autorka publikacji skierowanych do nauczycieli klas młodszych, współautorka i autorka kilku warsztatów,

w tym „Na wycieczce i zielonej szkole” oraz „Przedszkolne przygody w świecie przyrody”, związanych z tematyką

przyrodniczą w klasach kształcenia zintegrowanego i wychowania przedszkolnego.



Filcowanie na mokro

Do przeprowadzenia zajęć potrzebowałam róŜnokolorowej wełny1, mydła w płynie, ciepłej wody i plasteliny. Zajęcia rozpoczęliśmy od wysłuchania fragmentu utworu Johannesa Brahmsa „Koncert fortepianowy B-dur op. 83 (Andante)”. W trakcie słuchania muzyki dzieci wyobraŜały sobie dwie barwy, którymi miały otulić się jak kraciastym, ciepłym i pu-szystym kocem. Następnie kaŜde z nich otrzymało do pracy właśnie te wybrane kolory wełny. Jak sama nazwa głosi, filcowanie na mokro zaczęliśmy od namo-czenia potrzebnej ilości wełny w ciepłej wodzie z dodatkiem mydła w płynie. Kolejnym ogniwem zajęć, najbardziej czaso-chłonnym, było filcowanie w dłoniach. Urozmaiceniem tego eta-pu pracy była muzyka. OkręŜnymi ruchami rąk dzieci formowały kulki. Po upływie około 20 minut kulki były juŜ twarde i moŜna było przejść do następnego etapu. Wykonanie zgrabnej formy nie jest łatwe, więc radość z osiągniętego celu była ogromna; poko-nanie pierwszej części zadania wpłynęło motywująco na uczniów. Namoczenie drugiego koloru wełny i filcowanie go na uformo-wanej wcześniej kulce wymagało duŜo cierpliwości. Dzieciom łatwiej było pracować, gdy druga warstwa była cieńsza od pierw-szej. W przeciwnym razie często odklejały się one od siebie.

Teraz czas na drugą warstwę kolorowej wełny (fot. A. Jarosz) Po scaleniu i wyschnięciu form2 przystąpiliśmy do ich nacina-nia3. W ten sposób uwidoczniony został wewnętrzny kolor ku-lek, imitujący język maskotki. Finalnym etapem pracy było nadanie stworkom ostatecznego wyglądu. Formowanie z pla-steliny oczu, nosów czy uszu sprawiło dzieciom duŜo radości, a przede wszystkim ujawniło ich bogatą wyobraźnię. Moi pod-opieczni zaczęli odkrywać w sobie twórcze moŜliwości. Teraz

zaczęło się prawdziwe artystyczne szaleństwo! Pomimo iŜ for-ma wyjściowa była w kaŜdym przypadku jednakowa, to udało się stworzyć róŜnorodne pod względem wykończenia maskotki. Uczniowie czerpali równieŜ przyjemność z faktu, iŜ będą mo-gli obdarować bliskie im osoby własnoręcznie wykonanymi upominkami. Stworki wzbudziły ogromne zainteresowanie wśród kolegów, którzy nie uczęszczają na zajęcia, co przy-czyniło się do wzrostu poziomu samoakceptacji ich autorów. Filcowanie jest techniką czasochłonną, ale bardzo uspokaja-jącą i wyciszającą. Zachęcam do eksperymentów z kolorową wełną. śyczę miłej pracy!

Filcowe stworki (fot. A. Jarosz)

_____________________________________________________ 1 Farbowaną wełnę moŜna kupić w hurtowni lub sklepie pasmanteryjnym. 2 Maskotki były niewielkich rozmiarów ― kulki mieściły się w dziecięcych dło-niach. 3 Kulki nacinałam noŜykiem introligatorskim.

W poprzednim artykule opisałam Państwu pierwsze z zajęć („Mój wewnętrzny portret”), które przeprowadziłam w ramach Programu zajęć plastycznych z elementami arteterapii dla uczniów klas I―III pt. „KaŜdy rodzi się artystą”. Do ich realizacji wykorzystałam najprostsze materiały, takie jak: szary papier, makulatura, klej, kredki świecowe, pastele. Tym razem chcę podzielić się z Państwem pomysłem na zajęcia z wykorzysta-niem filcu. Temat „I ja mogę być Mikołajem” jest juŜ nieak-tualny, ale sama technika jak najbardziej. MoŜna wykorzystać ją, przygotowując prezenty z okazji Dnia Mamy. A.J.

Agnieszka Jarosz, absolwentka Wydziału Artystycznego UMCS w Lublinie; ukończyła studia podyplomowe w zakresie kształcenia

zintegrowanego w klasach I―III na Wydziale Pedagogiki i Psychologii UMCS w Lublinie; od dziesięciu lat nauczy-

cielka w Szkole Podstawowej nr 4 im. A. Mickiewicza w Lublinie. Niepoprawna optymistka.



Wiosenne zwiastuny

Scenariusz integracyjnej imprezy rodzinnej Cel główny ― wzajemne poznanie się dzieci i rodziców z da-nej grupy, placówki, budowanie umiejętności współdziałania: rodzic ― dziecko. Cele szczegółowe: rozwijanie wyobraźni, twórczego myślenia, uczenie wraŜliwości na piękno przyrody, wyzwalanie ekspresji w róŜnych działaniach: plastycznych, ruchowych, słownych. Pomoce i materiały: karteczki na wizytówki w róŜnych kolo-rach i kształtach, taśma Ŝółta, flamastry, papier szary, kredki, papier ksero, ołówki, długopisy, papier błyszczący (lakierowany, śliski), noŜyczki, farby akwarele, pędzle, po-jemniki na wodę, róŜne Ŝółte materiały ― papier, krepina, ścinki itp., krepina ― paski, wstąŜki ― kolory kwiatów: Ŝółty, biały, róŜowy, czerwony, nagrania ― świergot ptaków, cicha spokojna muzyka1, pocięte teksty wierszy: „Bocian” i „Kuku-łeczka” M. Konopnickiej, „Kwietniowa piosenka” B. Lewan-dowskiej i „Wróbel” K. Kozłowskiego. Na wejście ― zadania do wykonania przez przychodzących gości • Domaluj lub dopisz skojarzenia do słowa „wiosna”. • Domaluj ptaka, siedzącego na gałęzi. • Wykonaj swoją wizytówkę (róŜne kształty do wyboru: pta-

szek, słonko, kwiatek, listek). Powitanie • Prosimy uczestników o dokończenie zdania: Jestem... (po-

dajemy imię) i wiosną... • Stojąc w kole, uczestnicy kolejno pytają: „Gdzie jesteś,

wiosno?” (najpierw cicho, potem coraz głośniej i głośniej; „powracające” pytanie zadawane jest najpierw głośno, potem coraz ciszej i ciszej).

• To samo pytanie wypowiadamy z ciekawością, zniecierpli-wieniem, niepokojem, złością, radością itp. Grupa odgadu-je emocje.

Powitanie piosenką Ustawienie „cebula” ― dwa koła, pary twarzami do siebie. Jestem... (podajemy imię), witam cię serdecznie ― śpiewa kaŜdy w kole zewnętrznym, podając rękę partnerowi z koła

wewnętrznego. Jestem... (podajemy imię), cieszę się bajecznie ― odpowiada kaŜdy w kole wewnętrznym. Licząc: 1, 2, 3, znajdujący się w kole zewnętrznym przechodzą w prawą stronę o jedną osobę i witają kolejnych partnerów. Pomniki przyrody Uczestnicy tworzą grupy według kolorów lub kształtów wizy-tówek. Chwilę rozmawiają, kto jest czyim tatą, mamą, dziec-kiem, co robią. Potem rozmawiają o tym, czym dla nich jest znaczek z wizytówki. Następnie budują z siebie pomnik swo-jego bohatera. Działanie kończy się prezentacją pomników. Ptasi koncert Pierwszym symbolem wiosny jest świergot ptaków. Dzielimy się na grupy, wymawiając kolejno głoski słowa PTAK; osoby mające tę samą głoskę, tworzą grupę. KaŜda grupa dostaje do ułoŜenia pocięty tekst wiersza, w którym są onomatopeje (wyrazy dźwiękonaśladowcze). Trzeba je znaleźć. Są to od-głosy: kle, kle ― bociany; ćwir, ćwir ― wróble; kra, kra ― wrony; ku, ku ― kukułki. Zapraszamy teraz na ptasi koncert i prosimy o zaśpiewanie znanej wszystkim melodii (np. „Wlazł kotek”, „Panie Janie”). KaŜda grupa śpiewa po swojemu (kle, kle, ćwir, ćwir itp.), Prowadzący moŜe dyrygować koncertem, wskazując grupy, które mają śpiewać. Trzeba uwaŜać, aby nie zgubić rytmu i melodii! Improwizacja do muzyki Przy odgłosach wiosny lub dowolnej, ale spokojnej muzyce imitujemy poruszanie się ptaków ― dzioba, skrzydeł, sposobu chodzenia czy latania. Praca plastyczna pt. „Słońce” Kolejnym zwiastunem wiosny jest mocniej grzejące słońce. Ustawiamy pudło z róŜnymi Ŝółtymi materiałami. Prosimy o wykonanie2 pracy plastycznej wybraną techniką. Potem oglądamy wszystkie prace i omawiamy, dlaczego wybrano taki materiał, co dzięki temu uzyskano, co chciano przekazać, itp. Oda do słońca KaŜdy uczestnik spotkania (lub opiekun z małym dzieckiem) wyciąga jeden kawałek pociętego obrazka3. Następnie szuka u innych brakujących fragmentów, by złoŜyć z nich cały obrazek. Po złoŜeniu z pociętych obrazków SŁOŃCA powstają kolejne gru-py, które mają za zadanie napisać odę do słońca „O, ty, słon-ko!”. Dzieci wymyślają, rodzice pomagają zapisać teksty, odczy-tane na koniec działania. MoŜe powstać kilka prac lub jedna wspólna oda. (Zamiast układania wierszy moŜemy zaproponować przygotowanie krótkiej scenki ze słońcem w roli głównej). _____________________________________________________ 1 Zachęcam do wykorzystywania muzyki klasycznej: A. Vivaldi „Cztery pory roku. Wiosna” czy J. Strauss „Pierwszy dzień wiosny” (walc) jako inspirację do zabaw ruchowych ze wstąŜkami, chustkami, duŜymi płachtami materiałów itp., a takŜe do malowania czy pisania. 2 Jest to praca indywidualna lub w grupach. Zwykle zostawiam uczestnikom swobodę ― nawet jak proponuję podział na grupy, a ktoś chce sam, to nie robię problemu. TeŜ jeśli ktoś chce z mamą lub tatą albo dziecko jest małe, to wręcz zachęcam rodzinkę do wspólnego działania. Wszystko zaleŜy od tego, jaka jest grupa, ile mam materiałów. 3 Obrazki przedstawiają róŜne słońca (zdjęcia lub rysunki odręczne), pocięte na części, lub takie same rysunki słońca, ale róŜnie pocięte. Grupy powsta-wały poprzez znalezienie reszty pasującej do wybranej (wylosowanej) części.

Wiosna to magiczny czas, kiedy przyroda budzi się do Ŝycia i w ciągu kilku dni wszystko wokół nas się zmienia. Ciepłe promienie słońca niosą nadzieję nie tylko światu przyrody, ale równieŜ ludziom. Wiosną podejmujemy nowe zobowiązania, postanowienia, podejmujemy się generalnych porządków nie tylko w naszych domach, ale w ogóle w Ŝyciu. Wiosna i jej zwiastuny są niewyczerpanym źródłem inspiracji dla prac plastycznych, literackich. O wiośnie jest tyle pięk-nych strof… KaŜda z nich moŜe być tematem do rozmów z dziećmi. MoŜe teŜ pobudzać do wspólnych działań twór-czych.

PoniŜej przedstawiam scenariusz jednej z imprez z cyklu „Bądźmy razem”, organizowanych dla dzieci z pracowni działań twórczych w Pałacu MłodzieŜy i ich rodzin. W impre-zach tego typu często uczestniczyło równieŜ młodsze rodzeń-stwo moich wychowanków, stąd róŜne warianty wykonania zadań. M.C.



Wysłuchanie piosenki „Wiosna, cieplejszy wieje wiatr” z repertuaru zespołu Skaldowie Wiosną zaczyna wiać cieplejszy wiatr i to jest kolejny zwia-stun. Wspólnie śpiewamy refren piosenki i machamy koloro-wymi wstąŜkami z krepiny. Wiosna, cieplejszy wieje wiatr, wiosna, znów nam przybyło lat, Wiosna, wiosna wkoło, rozkwitły bzy. Śpiewa skowronek nad nami, drzewa strzeliły pąkami, wszystko kwitnie wkoło i ja i ty. Imitujemy wiatr, zefirek, huragan itp. Działania plastyczne Kolejnym zwiastunem wiosny są kwiaty. WstąŜki zamieniamy na kwiaty. Zwijamy, lekko przymarszczając w palcach i zwią-zując nitką lub składamy pasek krepiny w harmonijkę i wyci-namy kształt płatka kwiatu. Kilka płatków związujemy nitką, tworząc kwiatek lub przyklejamy do kartonu pojedyncze płatki. W ramach (prawdziwych ― drewnianych lub z kartonu, tektury) układamy kompozycje albo przyklejamy kwiaty na szarym papierze, tworząc ogródek lub łąkę.

Nad łąką (fot. M. Ciechańska)

Nad rzeką (fot. M. Ciechańska)

Co słonko widziało (fot. M. Ciechańska)

Pierwszy krokus w ogródku (fot. M. Ciechańska)

Wiosenny ogródek (fot. M. Ciechańska) Opowiadanie Na zakończenie znowu proponujemy podział uczestników na grupy według wizytówek. Tym razem zadaniem grup jest napisanie „wiosennego” opowiadania, zawierającego słowa- -klucze: ptaki, słonko, kwiaty, listki. Nie wolno zmienić ko-lejności podanych słów. Dzieci wymyślają, rodzice pomagają zapisać teksty (działaniu towarzyszy cicha muzyka). Na koniec wszystkie opowiadania są prezentowane.



Zakończenie i podsumowanie Podziękowanie za wspólną zabawę, za powstałe prace, które mogą słuŜyć jako dekoracja sali. PoŜegnanie w kole wspólną piosenką: Bujany walczyk4 Wszystkim pięknie dziękujemy za wspólną zabawę. MoŜe znów się zobaczymy, razem zatańczymy.

Refren: Raz w prawo, raz w lewo, w przód i w tył, Byś długo pamiętał, Ŝeś z nami był.

Ewaluacja imprezy Na szarym papierze narysowane są cztery środki kwiatków z czterema minkami (bardzo zadowolona, zadowolona, obo-jętna, smutna). Prosimy o doczepienie lub domalowanie płatka do środka, który wyraŜa nasz nastrój po zabawie. WIERSZE DO ZABAWY „PTASI KONCERT” M. Konopnicka, Bocian Bociek, bociek leci! Dalej, Ŝwawo dzieci! Kto bociana w lot wyścignie, Temu kasza nie ostygnie.

Kle, kle, kle, kle, kle, kle Bociek dziobem klaska: ― WyjdźcieŜ, jeśli łaska! Niech zobaczę, niech powitam, Niech o zdrowie się zapytam.

Kle, kle, kle, kle, kle, kle ― A ty boćku stary, Piórek masz do pary; śaby je liczyły w błocie, Naliczyły cztery krocie.

Kle, kle, kle, kle, kle, kle Nim skończyły liczyć, JuŜ je zaczął ćwiczyć. ― Oj, bocianie, miły panie, MiejŜe dla nas zmiłowanie!

Kle, kle, kle, kle, kle, kle M. Konopnicka, Kukułeczka Po tym ciemnym boru Kukułeczka kuka, Z ranka do wieczora Gniazdka sobie szuka.

Kuku! Kuku! Gniazdka sobie szuka. A ty kukułeczko, Co na drzewie siadasz, Jakie ty nowiny W lesie rozpowiadasz?

Kuku! Kuku! W lesie rozpowiadasz?

― Leciałam ja w maju z ciepłego wyraju, zagubiłam w drodze ścieŜynkę do gaju.

Kuku! Kuku! ŚcieŜynkę do gaju. Zagubiłam ścieŜkę Do gniazdeczka mego, Teraz latam, kukam, Ot, juŜ wiesz, dlaczego!

Kuku! Kuku! Ot, juŜ wiesz, dlaczego! K. Kozłowski, Wróbel Wróbel ― ptaszek pospolity, KaŜdy go na pewno zna. Długo latać mu nie wolno, Bo serduszko słabe ma. Mieszka z nami na wsi, w mieście, Nigdy go nie nęcił las. Dajcie mu okruszek chleba, A juŜ będzie kochał was. Wróbel kiepskim jest śpiewakiem, KaŜdy go z tej strony zna. Słowikowi nie dorówna, Lecz swój głosik takŜe ma. Ćwierka nam przez całe lato ― Wszyscy znamy wróbla głos. A gdy przyjdzie sroga zima, Niewesoły jego los. B. Lewandowska, Kwietniowa piosenka Kwiecień plecień! Jak wypadnie, Raz deszcz pada, raz jest ładnie. Rano chmury wiatr przegonił, Teraz deszcz o szyby dzwoni. Deszcz rozgniewał czarną wronę, Kracze zła! Kracze zła! Wszystkie piórka ma zmoczone! Kra, kra, kra! kra, kra, kra! _____________________________________________________ 4 L. Gęca, Tańce integracyjne w pracy z grupą, cz. I, Wydawnictwo KLANZA, Lublin 2002. Muzyka do piosenki i tańca „Bujany walczyk” została dołączona do numeru 4/2008 „[email protected]”.

Magdalena Ciechańska, kierownik Działu Teatru, Muzyki i Tańca w Pałacu

MłodzieŜy w Warszawie, kierownik Filii Centrum Szkole-niowego KLANZA Oddział Warszawski, lider sekcji

„kre a TY? wni”.



Mini kramik z zabawami

Największe pomysły cechuje prostota.

William Golding

Udział w zabawie czy konkursie powinien zapewniać dziecku osiągnięcie sukcesu, a to jest moŜliwe jedynie wtedy, gdy poziom trudności będzie odpowiedni dla danej grupy uczest-ników. Ten fakt moŜe sprawić organizatorom nie lada kłopot. Problem przygotowania prostych, ale nie banalnych propozy-cji dla dzieci dotyczy zarówno przedszkoli specjalnych, jak i integracyjnych. Tu bowiem spotykają się dzieci o szczególnie zróŜnicowanych moŜliwościach psychofizycznych, a zadaniem wychowawców jest zadowolenie kaŜdego dziecka. Jak zatem to osiągnąć? Od lat w naszym przedszkolu (specjalnym ― przyp. red.) organizuje się wiele imprez, w tym teŜ tzw. imprezy integra-cyjne, w których nasze niepełnosprawne dzieci spotykają się z dziećmi z masowych przedszkoli. Przygotowujemy wówczas zestawy taneczno-sportowe, w których uczestniczą wszystkie dzieci. W moim warsztacie pracy zgromadziłam wiele zabaw, kon-kursów i pląsów muzyczno-ruchowych dla dzieci, uwzględ-niających róŜny stopień trudności. Najpierw były to pomysły

„poŜyczane” od innych, w końcu stworzyłam własny „mini katalog” zabaw i konkursów. PoniŜej pozwolę sobie zapro-ponować kilka, które pogrupowane są według stopnia trud-ności lub tematu; być moŜe przydadzą się komuś przy okazji przygotowań imprezy, a moŜe w oparciu o nie ktoś z Państwa zmodyfikuje je lub stworzy inne, dostosowane do potrzeb swoich podopiecznych. Zabawy te rozwijają motorykę duŜą lub koordynację wzroko-wo-ruchową dzieci, zachęcają do manipulacji. Niektóre mają pewien element rywalizacji, inne są jedynie zachętą do wspólnej aktywności ruchowej. Wszystko zaleŜy od poziomu intelektualnego lub wieku uczestników. Wśród przykładów znajdują się zabawy integrujące grupę, a takŜe zabawy dla dziecka wraz z rodzicem. W czasie realizacji osoba dorosła musi kontrolować poczyna-nia dziecka i słuŜyć mu pomocą, inaczej zabawa się nie uda. Zasady rywalizacji są tylko pozorne, zawsze nagradzani są wszyscy biorący udział, wszyscy są zwycięzcami, zarówno dzieci, jak i ich rodzice. Bardzo waŜne jest to, by nie kończyć „konkursu” w momencie, kiedy pierwsze dzieci wykonają za-danie; prowadzący zawsze czeka na ostatniego uczestnika. Propozycje staram się adresować do konkretnych dzieci, do ich moŜliwości. NajwaŜniejszym kryterium jest dla mnie bo-wiem wykonalność zadania przez kaŜdego uczestnika. Zapew-nia to poczucie sprawczości, moŜliwość osiągnięcia sukcesu, motywuje do działania i podnosi samoocenę dziecka, daje mu radość i satysfakcję z wykonania zadania. PROPOZYCJE DLA DZIECI MAŁO SPRAWNYCH I DZIECI Z NISKIM POZIOMEM ROZUMIENIA POLECEŃ

1. Balony na spacerze ― w siadzie prostym lub klęcznym przesuwanie się w wyznaczonym kierunku z balonem między kolanami. 2. W pogoni za balonem (pozycja raczkowania ― na kolanach i rękach) ― popychanie ręką balonu przed sobą i podąŜanie za nim. 3. Poszukiwacz skarbów ― wydobywanie (w jak najkrótszym czasie) szklanych kulek lub małych piłeczek kauczukowych z misek z kaszą jęczmienną (co najmniej połowa miski po-winna być wypełniona kaszą) i włoŜenie ich do stojących obok małych pojemniczków.

Poszukiwacz skarbów (fot. M. Raszewska)

PoniŜszy tekst pragnę opatrzyć krótkim wstępem, przy-pominającym kilka zasad, które są bardzo waŜne przy orga-nizowaniu wszelkich zabaw: • Zasada dobrowolności uczestnictwa w zabawie ― prowa-dzący zachęca uczestników do wzięcia udziału w zabawie, ale kaŜdy z nich sam decyduje o swojej aktywności. Prowa-dzący jest Ŝyczliwy i zaangaŜowany w przebieg zabawy, co sprzyja integracji grupy i procesowi uczenia się. • Zasada braku rywalizacji i oceniania ― dobrze przemyśla-na zabawa wywołuje pozytywne emocje i uczucia, uczy współodpowiedzialności i współpracy. Nie ma lęku przed przegraną. Uczestnicy zabawy są zachęcani do wysiłku. • Zasada równości ― prowadzący stwarza warunki dobrej zabawy dla wszystkich. Zabawa nie moŜe wywołać negatyw-nych emocji u osób słabszych fizycznie czy intelektualnie. Prowadzący stosuje więc zmianę ról. • Zasada „tu i teraz” ― prowadzący dostosowuje swoje propozycje do oczekiwań i potrzeb grupy; bierze pod uwagę wiek, zainteresowania, liczebność grupy, miejsce i czas za-bawy. • Zasada róŜnorodności środków wyrazu ― przekazywanie treści i wywoływanie emocji następuje poprzez oddziaływa-nie na róŜne zmysły. Bogactwo środków wyrazu: śpiew, taniec, muzyka, gest, ruch, dotyk wpływają na atrakcyjność zabaw, na pełniejsze, pozytywne przeŜywanie wspólnych zajęć.

NaleŜy pamiętać, Ŝe zabawa gwarantuje uczestnikom przeŜycie sukcesu, który podtrzymuje motywację do dzia-łania. Za autorką artykułu wszystkim Czytelnikom Ŝyczę dobrze zorganizowanych imprez, podczas których wyko-rzystacie Państwo zabawy zamieszczone w tekście bądź opisy powyŜszych zabaw zainspirują Was do tworzenia własnych. E.G.



jhhhhjjkjkkjk

4. Solny wąŜ ― rozwałkowywanie na deseczkach kawałków masy solnej lub ciastoliny na jak najdłuŜsze węŜe. Potem moŜna spróbować połączyć je w jednego wspólnego, bardzo długiego węŜa.

Solny wąŜ (fot. M. Raszewska)

PROPOZYCJE ZABAW TEMATYCZNYCH NA ŚNIEGU „NAM NIE STRASZNA ZIMA” 1. Śniegowe maksi baby ― wsypywanie śniegu łopatkami do jednego wiadra i robienie z niego babek. 2. Śniegowe wzory ― wykonywanie wzorów na śniegu swoim ciałem (warunek ― dzieci mają kompletne stroje zimowe, a śnieg jest puszysty, świeŜy).

Śniegowe wzory (fot. M. Raszewska)

3. WąŜ po śladach ― deptanie po śladach kolegi z przodu; grupy-węŜe robią róŜne wzory (prowadzącym moŜe być oso-ba dorosła). 4. śywy bałwanek ― toczenie się z niewysokiej górki dół. (W zabawie mogą wziąć udział dzieci, które mają kompletne stroje zimowe, a śnieg jest puszysty, świeŜy). 5. ŚnieŜny wąŜ ― wykonanie wspólnie w ciągu na przykład 4―5 minut jak najdłuŜszego węŜa ze śnieŜnych kulek. 6. ŚnieŜny zaprzęg ― ciągnięcie po śniegu do wyznaczonego miejsca kolegi, leŜącego na folii bąbelkowej (uwaga: folia bąbelkowa ma nieznaczne właściwości izolacyjne, jednak od-ległości do wyznaczonego punktu nie powinny być zbyt duŜe, by dziecko, leŜące na niej, nie zmarzło). Potem zmiana ról.

PROPOZYCJE ZABAW TEMATYCZNYCH Z WYKORZYSTANIEM PAPIERU „W PAPIEROLANDII” 1. Papierowy rozdzierca ― stojąc na duŜych arkuszach pa-pieru pakowego, dzieci w ciągu 1―2 min starają się podrzeć stopami papier na jak najwięcej kawałków. 2. Papierowa mumia ― owijanie kolegi bibułą lub papierem toaletowym (aŜ do całkowitego rozwinięcia). Uwaga: spraw-niejsze dziecko w parze moŜe owijać swego mniej sprawne-go kolegę. 3. Kto zrobi najwięcej papierowych kul? ― przez 1 minutę zgniatanie rozrzuconej po sali gazety w kule, wrzucanie do duŜego kosza. 4. Przejście po kładkach ― kaŜde dziecko otrzymuje po dwie rozłoŜone gazety lub kawałki papieru pakowego. Zadaniem dzieci jest przechodzenie po rozłoŜonych na podłodze gaze-tach lub kawałkach papieru pakowego z przenoszeniem ich jeden przed drugim. 5. Wyścig na gazetach ― przesuwanie, ślizganie się na ka-wałkach gazet, papieru pakowego lub tektury w pozycji czworacznej, raczkowania lub na stojąco (w przypadku pozy-cji na czworakach kaŜde dziecko otrzymuje cztery kawałki gazet ― po jednej na ręce i stopy lub kolana).

Wyścig na gazetach (fot. M. Raszewska)

6. Sprzątanie świata ― zbieranie drewnianymi szczypcami do kapusty i ogórków rozrzuconych po sali lub na terenie ogródka papierowych kul lub plastikowych zakrętek od bute-lek. KaŜde dziecko otrzymuje pojemnik i szczypce. PROPOZYCJE ZABAW TEMATYCZNYCH PT. „WIOSNO, PRZY-BYWAJ!”

1. Wiosenne kwiatki ― zbieranie do koszyków rozrzuconych po określonym terenie w ogródku sztucznych lub papierowych kwiatków. 2. Mistrz ogrodnik ― „sadzenie kwiatów” na wyznaczonym terenie w piaskownicy (kaŜde dziecko otrzymuje 10 patycz-ków: gałązki lub patyczki do szaszłyków, bądź sztucznych kwiatków).



3. Integracyjna zabawa plastyczna pt. Wiosenne drzewo przyjaźni ― oklejanie papierem pakowym papierowych rur i naklejanie wiosennych listków z papieru samoprzylepnego (praca grupowa).

Wiosenne drzewo przyjaźni (fot. M. Raszewska) 4. Integracyjna zabawa plastyczna Wiosenne słońca przy-jaźni ― dzieci w dwóch grupach formują na desce słońca z masy solnej, wkładają promienie z drewnianych małych patyczków, a następnie malują na Ŝółto duŜymi pędzlami (za-bawa bardzo dobra dla dzieci mniej sprawnych ruchowo czy intelektualnie). PROPOZYCJE ZABAW NA PIKNIK RODZINNY 1. Fabryka piany ― do zabawy moŜna zaprosić rodzeństwo dzieci niepełnosprawnych, a takŜe dzieci niepełnosprawne, umiejące dmuchać przez rurkę (chodzi o to, by nie napiły się wody z mydłem). Mogą być grupy po troje czy czworo dzieci (w kaŜdej grupie musi być dziecko/dzieci zdrowe). Dzieci otrzymują rurki, pochylają się nad miską z wodą i mydłem; na hasło: „start” dmuchają w miskę za pomocą rurki, powodując powstawanie piany ― fabryka produkuje pianę.

Fabryka piany (fot. M. Raszewska)

2. Sypane szaleństwo ― do zabawy potrzebny jest materiał kreacyjny (kolorowy materiał o wymiarach 12 m x 6 m lub mniejszy) oraz miski pełne ryŜu, kaszy lub innego materiału (kasztany, Ŝołędzie itp.). RyŜ (kaszę, kasztany) wysypuje się na rozciągnięty materiał kaŜdej grupy (liczącej do sześciu

osób), której zadaniem jest wysypać z materiału wszystko na trawę. ZABAWY PLASTYCZNE W RELACJI RODZIC ― DZIECKO 1. Znaczek miłości ― rodzic wykonuje dla dziecka z masy solnej lub papierowej specjalny znaczek lub zabawkę; dziec-ko ozdabia go w dowolny sposób (samo lub z pomocą rodzica, mazakami lub farbami), a następnie umieszcza w Ogródku Radości (stolik przy wejściu do przedszkolnego ogrodu), by inni mogli podziwiać wspólną pracę (po pikniku kaŜde dziecko zabiera swoją pracę do domu). 2. Kolorowy stateczek ― rodzic wykonuje dla dziecka kolo-rowy stateczek z przygotowanego zestawu akcesoriów: papie-ru kolorowego, wykałaczek, połówek łupinek orzechów wło-skich, plasteliny i innych ozdobnych materiałów. Na Ŝagielku rodzic lub dziecko moŜe napisać swoje imię lub narysować swój specjalny znak rozpoznawczy. Następnie dziecko prze-nosi łódeczkę na głębinę (przygotowany niewielki basen dmu-chany wypełniony wodą lub duŜa miska) ― staje się ona na czas pikniku małym okrętem. Po zakończeniu imprezy lub w momencie wyjścia dziecko moŜe zabrać ten stateczek do domu. 3. Moja ręka ― z masy solnej rodzic wykonuje odcisk lub rzeźbę ręki lub stopy swojego dziecka; pracę wspólnie ozda-biają. Wykonane prace tworzą Muzeum Rąk/Stóp (przygoto-wany wcześniej stół), by inni mogli je podziwiać. Na koniec są zabrane do domu. 4. Obraz rodzinny ― rodzic z dzieckiem wykonuje obraz z masy solnej lub papierowej poprzez wciskanie w rozwałko-waną powierzchnię drobnych przedmiotów (koraliki, guziki, szyszki, liście itd.) lub odciskanie rękami i palcami róŜnych wzorów i malowanie ich. Obraz wędruje do galerii, a następ-nie jest zabierany do domu. (W grupie bardzo sprawnej moŜ-na podać temat, np. twarz mojego taty, mamy czy dziecka). Ostatnie z wymienionych zabaw mają na celu wspólną pracę i zabawę rodzica z dzieckiem. Mogą teŜ być doskonałym wy-pełnieniem czasu na początku pikniku (wiadomo, Ŝe nie wszy-scy przybywają o jednakowej porze). Oczywiście, prowadzący podkreśla fakt wykonania wymienionych prac oraz zachęca wszystkich do oglądania ich w czasie trwania imprezy. Wszystkie przedstawione tu propozycje moŜna łatwo modyfi-kować, dostosowując je do potrzeb własnych.

Maria Raszewska, doktor nauk o kulturze fizycznej, fizjoterapeutka, oligo-frenopedagog, nauczycielka wychowania fizycznego i te-rapeutka SI; od 18 lat pracuje z dziećmi niepełnospraw-

nymi w Przedszkolu Specjalnym w Łodzi; wykładowca w WyŜszej Szkole Edukacji Zdrowotnej w Łodzi.



Przystanek V

Słów kilka o tubylcach, czyli kogo nazywamy osobą niewidomą?

Rezolucja Światowej Organizacji Zdrowia do Spraw Osób Upośledzonych w ONZ za niewidome uznała osoby: – które zupełnie nic nie widzą; – których ostrość wzroku nie przekracza 1/20 normalnej

ostrości widzenia w lepszym oku przy zastosowaniu szkieł korekcyjnych (czyli zostało zachowane jedynie 5% normal-nej ostrości wzroku);

– których pole widzenia nie przekracza 20o.

Niewidomym nazwiemy ponadto człowieka, który nie widzi od urodzenia lub utracił wzrok jako małe dziecko ― do 5. roku Ŝycia. Osoby, które utraciły wzrok po 5. roku Ŝycia nazywa się ociemniałymi1. „Niewidomi to ludzie, których analizator wzroku nie funkcjonuje zupełnie albo z tak duŜymi zaburze-niami, Ŝe nie ma praktycznego zastosowania w poznaniu świata i w orientacji w otoczeniu”2. Według definicji ślepoty, opracowanej w Polskim Związku Niewidomych, niewidomi to ci, którzy nic nie widzą od urodzenia lub od tak wczesnego dzieciństwa, Ŝe nie pamiętają faktu, by coś widzieli. Ociem-niali posługiwali się wzrokiem, ale go utracili (nagle ― w wy-niku na przykład działań wojennych, lub stopniowo ― wskutek postępujących chorób). Szczątkowo widzący natomiast to osoby z bardzo duŜą, ale niecałkowitą utratą wzroku, które odróŜniają jedynie światło od ciemności; rozpoznają wzro-kiem zarysy przedmiotów, ludzi, ale nie posługują się nim w zabawie, nauce czy w pracy; ich wzroku nie da się popra-wić szkłami3. W Polsce największą instytucją, świadczącą pomoc, dającą wsparcie i informacje osobom z niepełno-sprawnością wzrokową, jest Polski Związek Niewidomych ― skupia on ponad 73 000 członków4. Miejscowe legendy, czyli parę mitów do obalenia

• Osoby niewidome nic nie widzą. Nieprawda! Tylko 18% osób niewidomych nic nie widzi. Pozo-stała część tej populacji (82%), mimo znacznego stopnia obni-Ŝenia ostrości widzenia, zawęŜenia pola, widzi coś więcej niŜ przysłowiową juŜ ciemność. Co prawda bardzo niewyraźnie, ale ludzie ci mogą widzieć kształty i barwy. Niektórzy z nich czytają znacznie powiększony druk. • Osoby niewidome mają „lepsze” zmysły niŜ widzący. Nieprawda! Nie ma wątpliwości co do tego, Ŝe osoby niewi-dome ― mimo braku wzroku ― muszą nauczyć się Ŝyć w otacza-jącym świecie. Świat ten poznają przy pomocy tych samych

zmysłów, co osoby widzące. Nie jest tak, jak się czasem sły-szy, Ŝe natura w celu wyrównania braku wzroku obdarzyła człowieka niewidomego „czymś” więcej ― lepszym słuchem, dotykiem, węchem czy smakiem. Musimy pamiętać, Ŝe, aby dowiedzieć się czegoś o jakimś przedmiocie czy zjawisku, osobie widzącej bardzo często wystarczy rzut oka (aŜ 75% informacji przyswajamy za pomocą wzroku). Ten kanał zdo-bywania wiedzy o świecie osobom niewidomym jest w duŜej mierze niedostępny, w związku z tym, aby zdobyć rzetelne i oddające rzeczywistość informacje, częściej i aktywniej po-sługują się one innymi zmysłami, które stają się w wyniku ćwiczeń sprawniejsze, bardziej wyczulone. Jest to kwestia praktyki!!! Dobre obyczaje, czyli jak pomóc osobie niewidomej

Przede wszystkim musimy sobie zdawać sprawę z tego, Ŝe naleŜy zapytać, czy osoba niewidoma Ŝyczy sobie naszej pomocy. JeŜeli wyrazi taką potrzebę, osoba, która ma być przewodni-kiem, powinna lekko dotknąć zewnętrzną częścią dłoni ręki niewidomego ― pozwoli to mu na zlokalizowanie przewodni-ka. Osoba niewidoma chwyta przewodnika powyŜej łokcia, kciuk jest po zewnętrznej stronie ręki przewodnika, palce po wewnętrznej, i ustawia się pół kroku za przewodnikiem ― po-zwala to na zachowanie bezpieczeństwa podczas poruszania się. Tym, co najwaŜniejsze, jest fakt, Ŝe to osoba niewidoma chwyta przewodnika, a nie odwrotnie!!! Nie trzymamy nie-widomego za rękę ani nie popychamy go przed sobą. Kiedy przemierzamy jakąś drogę, informujemy na bieŜąco, co się dzieje: skręcamy w lewo, teraz wysoki krawęŜnik. Wchodząc do jakiegoś pomieszczenia, opisujemy, gdzie znajdują się ewentualne przeszkody, np. meble, instruujemy: twoje krze-sło znajduje się dwa kroki przed tobą, kładąc jednocześnie rękę niewidomego na oparciu. Często pada pytanie: czy moŜna, mówiąc do osoby niewido-mej, uŜywać słów widzisz, spójrz, itp. MoŜna, nie jest to nie-taktem. Ludzie niewidomi na co dzień posługują się słownic-twem związanym z poznaniem wzrokowym. Pamiętać naleŜy o tym, by mówiąc do osoby niewidomej, unikać zwrotów nie-precyzyjnych, np. idź tam, nie określając konkretów. Nie-wskazana jest równieŜ gestykulacja bez wyjaśnień słownych. Powinniśmy upewnić się poza tym, Ŝe osoba niewidoma wie, iŜ do niej się zwracamy5.

_____________________________________________________ 1 J. Kirenko, P. Gindrich, Odkrywanie niepełnosprawności wzrokowej w na-uczaniu włączającym, Wydawnictwo Akademickie, Lublin 2007, s. 66. 2 J. Doroszewska, Pedagogika specjalna, t. II, Ossolineum, Wrocław 1989, s. 190. 3 Por. J. Kirenko, P. Gindrich, op. cit., s. 67. 4 Za: www.pzn.org.pl 5 Por. J. Kuczyńska-Kwapisz, One są wśród nas. Dzieci niewidome i słabo-widzące, CMPP-P, Warszawa 1996, s. 14.

Dzisiaj kolejne nasze spotkanie na drodze ku stacji INTE-GRACJA. BagaŜe spakowane, trasa opracowana, kurs fotogra-fowania teŜ za nami. Pociąg stoi na peronie; proszę wsiadać drzwi zamykać☺ Jeszcze tylko gwizd, świst, para-buch, koła w ruch ― ruszyła maszyna… Z reguły podróŜując w dalekie i nieznane rejony, umilamy sobie czas lekturą przewodnika po miejscu, do którego zmierzamy. Tak teŜ będzie i tym razem ― zanim dotrzemy do celu, przekaŜę Państwu garść informacji, dzięki którym nie tylko bezkolizyjnie, ale wręcz harmonijnie będziemy mogli poruszać się po Krainie Osób z Niepełnosprawnością Wzroku. A.B.



Znani mieszkańcy ― niewidomi i słabowidzący:

Ray Charles ― piosenkarz i kompozytor Andrea Bocelli ― włoski tenor Stevie Wonder ― piosenkarz, kompozytor Homer ― poeta grecki Edgar Degas ― malarz Claude Monet ― malarz impresjonista Horacy Nelson ― brytyjski admirał John Milton ― poeta Hellen Keller ― amerykańska pisarka i filantropka, osoba głu-choniewidoma

LUDWIK BRAILLE

Mówiąc o znanych osobach niewidomych, naleŜy więcej miej-sca poświęcić Ludwikowi Braille’owi, twórcy najbardziej zna-nego, uznawanego za genialny, alfabetu dla niewidomych. W bieŜącym roku obchodzimy akurat okrągłą, 200. rocznicę urodzin tego, który ― jak głosi napis na jego podparyskim domu ― „otworzył niewidomym bramy wiedzy”. Ludwik Braille urodził się 4 stycznia 1809 roku w miasteczku Coupvray. Jako mały chłopiec często bawił się w warsztacie rymarskim swego ojca. W czasie jednej z nieostroŜnych zabaw w wieku 3 lat Ludwik zranił się w oko, uszkadzając je całko-wicie. Na domiar złego zakaŜenie wdało się w drugie oko i mimo starań rodziców oraz lekarzy, nie udało się pokonać infekcji ― czteroletni wówczas Braille stał się całkowicie nie-widomy. Mimo swojej niepełnosprawności uczył się w miej-scowej szkole, ciesząc się sympatią nauczycieli i kolegów. Gdy miał 10 lat, został przyjęty do Królewskiego Instytutu dla Młodych Niewidomych w ParyŜu. Nikt nie przypuszczał, Ŝe spędzi w murach tej szkoły aŜ 33 lata, początkowo jako uczeń, później ― nauczyciel. Zgłębiał nie tylko wiedzę ogólną, ale równieŜ, jak pisze Zofia Krzemkowska, „uczył się następu-jących czynności zawodowych: robić na drutach, kręcić powrozy, prząść, tkać, pleść koszyki, naprawiać buty, wyplatać krzesła. Był jednym z najzdolniejszych uczniów Instytutu ― otrzymał liczne nagrody, m.in. za prace trykotarskie, wykonanie pantofli z materiału i ze sznurka, za wyniki w gimnastyce, historii, geografii, atletyce, retoryce, kompozycji, logice, algebrze, grze na wiolonczeli i fortepianie”6.

Nieliczne ksiąŜki, z których korzystali niewidomi uczniowie, były drukowane powiększonymi literami alfabetu łacińskiego, pisanymi wypukłą linią ciągłą. Technika przygotowywania ich w specjalnych prasach umoŜliwiała niewidomym czytanie, ale nie było mowy o samodzielnym pisaniu. Idea pisma punkto-wego zrodziła się w umyśle Braille’a pod wpływem alfabetu, który przygotowywał dla niego ojciec, Szymon Braille (kształ-ty liter powstały z wbijanych w deski gwoździ z zaokrąglony-mi główkami), oraz w wyniku wizyty w instytucie kapitana królewskiej artylerii, Charlesa Barbiera. Barbier przyjechał do szkoły z wykładami na temat opracowanego przez siebie „nocnego pisma”. Ten, oparty na 12 punktach, alfabet miał pomóc Ŝołnierzom w bezsłownym przekazywaniu informacji między okopami. Okazał się jednak zbyt trudny i wycofano go z uŜycia. 12-letni wówczas Braille, zafascynowany wynalaz-kiem, postanowił go uprościć. Po miesiącach eksperymentów opracował swój, oparty na sześciopunkcie, alfabet w wersji „podstawowej”, dodając do niego w ciągu kolejnych lat nota-cję matematyczną, muzyczną, fizyczną czy chemiczną. Pierwszą ksiąŜkę w brajlu wydano w 1827 roku. Wynalazek, choć genialny, nie od razu zyskał popularność; w kręgach władz oświatowych zabraniano publicznie uczyć niewidomych brajla. Na szczęście dostrzeŜono jego zalety ― niewidomi mogli nie tylko, jak do tej pory, samodzielnie czytać, ale równieŜ przy pomocy tabliczki i dłutka pisać. Ludwik Braille nie doŜył czasu, kiedy jego alfabet upowszech-niono na całym świecie, zmarł w 1852 roku na gruźlicę. Sto lat później, w uznaniu zasług dla świata, jego ciało zostało przeniesione z cmentarza w Coupvray do Panteonu, gdzie spoczywa wraz z innymi francuskimi zasłuŜonymi. „Na cmen-tarzu w rodzinnej wiosce pozostały jego ręce, te, które umoŜliwiały milionom niewidomym dostęp do czarodziejskie-go kraju słowa pisanego”7. Język ― alfabet Braille’a

Pismo Braille’a jest pismem wypukłym, ortograficznym, opar-tym na sześciopunkcie. NiŜej przedstawiony prostokąt, złoŜo-ny z 6 punktów, jest tzw. znakiem tworzącym, podstawą całego systemu: 1 ● ● 4 2 ● ● 5 3 ● ● 6 Poszczególne litery składają się z określonej kombinacji punktów (moŜliwe są 63 kombinacje), które wytłaczane są przy pomocy dłutka i tabliczki brajlowskiej lub pisane na ma-szynie, dostosowanym komputerze, itp. Wszystkie litery uło-Ŝone są w 7 uporządkowanych seriach; wystarczy zapamiętać pierwszą z nich oraz zasady dodawania punktów do liter w kolejnych rzędach. Cały alfabet Braille’a znajdziecie Państwo, na przykład, na stro-nach Wikipedii (http://pl.wikipedia.org/wiki/Alfabet_Braille%27a) czy na stronie www.braille.pl w zakładce System. Natomiast z zasadą ułoŜenia poszczególnych serii moŜna zapoznać się na stronie poświęconej obchodom 200. rocznicy urodzin Brail-le’a: www.brajl.pzn.org.pl.

____________________________________________________ 6 Z. Krzemkowska, Ludwik Braille i jego dzieło, http://www.brajl.pzn.org.pl/ 7 TamŜe.



I tak, dla przykładu, litera A to punkt 1.: ● ○ ○ ○ ○ ○ W natomiast to układ punktów 2., 4., 5., 6.: ○ ● ● ● ○ ● Aby zapisać znaną nam dobrze nazwę Klanza, stawiamy znak wielkiej litery (w brajlu uŜywa się wielkich i małych liter, ale nie róŜnią się one ani kształtem, ani wielkością ― chcąc uŜyć wielkiej litery, przed kombinacją punktów odpowiadających danej literze stawiamy znak wielkiej litery, który symbolizują punkty 4. i 6.), a następnie wytłaczamy kolejne litery ― „puste” punkty w naszym przykładzie zaznaczone są tylko orientacyjnie, po to, by widzieć połoŜenie poszczególnych punktów:

□ ● ● □ ● □ ● □ ● ● ● □ ● □

□ □ □ □ ● □ □ □ □ ● □ ● □ □

□ ● ● □ ● □ □ □ ● □ ● ● □ □

K l a n z a

Alfabet zawiera litery od a do z, znaki przestankowe i po-mocnicze. Ma charakter międzynarodowy, jednakŜe jest do-stosowywany do potrzeb poszczególnych języków ― od albań-skiego po zuluski. Polska wersja zawiera nasze charaktery-styczne Ą, Ę, Ó itd. Zapisu dokonuje się w dwóch rodzajach notacji: integralnej ― wyraz zapisywany jest litera po literze, lub teŜ skrótowej ― poszczególnym znakom brajlowskim odpo-wiadają określone zbitki liter, co umoŜliwia szybsze i krótsze zapisywanie poszczególnych wyrazów. Wielkość pojedynczej litery jest taka, by zmieściła się pod opuszką palca. Imię i na-zwisko twórcy najgenialniejszego alfabetu dla niewidomych, zapisane brajlem, przedstawia się następująco8:

Informacje na temat innych systemów pisma dla niewido-mych, m.in. dość popularnego pisma Moona, znajdują się pod

adresem: http://www.braille.pl/ na stronie informacyjno-edukacyjnej, poświęconej pismu punktowemu. Święto: 15 października obchodzony jest Międzynarodowy Dzień Białej Laski (Międzynarodowy Dzień Niewidomych), któ-ra jest nie tylko nieodzowną pomocą osobom niewidomym, ale równieŜ symbolem osób z uszkodzonym wzrokiem. Układ Słoneczny: 9969 Braille ― odkryta 27 maja 1992 roku planetoida, poświęcona, w uznaniu zasług dla ludzkości, Lu-dwikowi Braille’owi. Warto poszperać: ciekawe strony internetowe, zawierające róŜnorodne informacje o osobach z niepełnosprawnością wzroku: http://www.oko.info.pl/

http://www.pzn.intertele.pl/ar.php ― w zakładce SŁOWNIK ― przydatne i podane w przystępnej formie definicje i wyja-śnienia pojęć dotyczących zaburzeń widzenia

http://www.brajl.pzn.org.pl/

www.pzn.org.pl ― strona Polskiego Związku Niewidomych

www.niewidomi.pl

www.tecza.org.pl ― strona Stowarzyszenia Rodziców i Przy-jaciół Dzieci Niewidomych i Słabowidzących „Tęcza”

http://pl.youtube.com/watch?v=INCGzuehIL0 ― film o braj-lowskim… graffiti

http://aftyka.blog.onet.pl/ ― blog relacjonujący walkę ma-łego lublinianina, Adasia z chorobą nowotworową (moŜe ktoś zechce pomóc?).

_____________________________________________________ 8 http://www.brajl.pzn.org.pl/

Anna Bieganowska, pedagog specjalny, asystent w Zakładzie Pedeutologii

i Edukacji Zdrowotnej Wydziału Pedagogiki i Psychologii UMCS, wolontariusz.



Uczeń z Zespołem Aspergera

w szkole masowej jako wyzwanie pedagogiczne

Część II. Jestem nauczycielem ucznia z ZA

Dla dziecka ze zdiagnozowanym przez lekarza psychiatrę lub neurologa zespołem Aspergera moŜna ubiegać się ― w zaleŜności od potrzeby i wieku ― o orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego, orzeczenie o potrzebie nauczania indywidualne-go lub o opinię o potrzebie wczesnego wspomagania rozwoju. Orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego powinien posiadać kaŜdy uczeń ze zdiagnozowanym zespołem Aspergera, gdyŜ dzięki niemu szkoła, do której uczęszcza, dostaje spe-cjalną pulę pieniędzy na dodatkową liczbę godzin zajęć terapeutycznych. Orzeczenie o potrzebie nauczania indywi-dualnego zawiera adnotację o konieczności włączania ucznia z zespołem Aspergera w zajęcia klasowe, poniewaŜ właśnie ta forma jest dlań najkorzystniejsza. Dzięki takiemu zapisowi uczeń nie traci cennego kontaktu z klasą, chodząc na wybrane zajęcia lekcyjne. Na opinię o potrzebie wczesnego wspoma-gania rozwoju mogą liczyć wszystkie dzieci z zespołem Asper-gera, które nie rozpoczęły jeszcze nauki szkolnej. Owa opinia daje szansę na dodatkową terapię w ramach tzw. wczesnego wspomagania rozwoju dziecka. W skład jej wchodzi pomoc psychologiczna, pedagogiczna, logopedyczna i Integracji Sen-sorycznej. Wymienione dokumenty moŜe wydać funkcjonująca na terenie danego województwa poradnia psychologiczno- -pedagogiczna, specjalizująca się w zakresie danej niepełno-sprawności, lub poradnia specjalistyczna. Poradnie, które mam na uwadze, wydają orzeczenia lub opinie dla wszystkich dzieci z tak zwanego spektrum autyzmu, czyli dla dzieci ze zdiagnozowanym autyzmem, zespołem Aspergera lub całościo-wymi zaburzeniami rozwojowymi. Informacje moŜna uzyskać w kuratorium oświaty bądź w poradni opiekującej się szkołą czy przedszkolem. Orzeczenie wydaje się zazwyczaj na wniosek rodziców dziecka bądź jego opiekunów prawnych. W skład zespołu orzekającego wchodzą: przewodniczący (jest to zazwy-czaj dyrektor lub wicedyrektor poradni), psycholog, pe-dagog, logopeda i lekarz medycyny. Orzeczenie wydaje się na czas określony, czyli do rozpoczęcia nauki szkol-nej, na okres pierwszego etapu edukacji, na okres klas IV―VI szkoły podstawowej, na czas gimnazjum itd. W orzeczeniu o potrzebie kształcenia specjalnego bądź nauczania indywidualnego musi pojawić się diagnoza. Ze-spół przedstawia diagnozę, w tym informacje o moŜliwo-ściach rozwojowych i potencjale dziecka. Następnie ze-spół badający określa indywidualne zalecenia do kształ-cenia, czyli praktyczne wskazówki dla szkoły, wskazuje

zalecane warunki realizacji potrzeb edukacyjnych, formy stymulacji, rewalidacji, terapii, usprawniania, rozwijania potencjalnych moŜliwości i mocnych stron dziecka oraz inne formy pomocy psychologiczno-pedagogicznej, a takŜe najko-rzystniejsze dla dziecka formy kształcenia specjalnego (w przedszkolu ogólnodostępnym, w tym z oddziałami inte-gracyjnymi, integracyjnym albo specjalnym, w szkole ogól-nodostępnej, szkole integracyjnej lub oddziale integracyj-nym, w szkole specjalnej lub oddziale specjalnym, w ośrodku rewalidacyjno-wychowawczym albo w szkole zorganizowa-nej w młodzieŜowym ośrodku wychowawczym, w młodzie-Ŝowym ośrodku socjoterapii lub w specjalnym ośrodku szkol-no-wychowawczym). Z własnego doświadczenia wiem, Ŝe zdecydowanie najko-rzystniejszą formą kształcenia, bez względu na wiek ucznia i oczekiwania samego dziecka z zespołem Aspergera i jego rodziców, jest kształcenie realizowane w formie przedszkola lub szkoły integracyjnej lub z oddziałami integracyjnymi. Jest to forma, powiedziałabym, najbardziej bezpieczna. W przed-szkolu lub szkole ogólnodostępnej zazwyczaj formy pomocy bezpośredniej, mam tu na myśli pedagoga szkolnego, reedu-katora, terapeutę, logopedę czy psychologa, są zazwyczaj niewystarczające, szczególnie w małych miastach lub na wsiach. Tak więc dziecko ze zdiagnozowanym zespołem Aspergera mogłoby nie mieć wystarczającej opieki ze strony specjalistów. Szkoły specjalne natomiast teŜ są nie najlepszą formą kształcenia dla tych dzieci, poniewaŜ uczęszczają do nich uczniowie w większości znacznie bardziej zaburzeni, z róŜnego rodzaju niepełnosprawnościami. W takich warun-kach dziecko z zespołem Aspergera nie rozwijałoby się prawi-dłowo, poniewaŜ nie widziałoby na co dzień odpowiednich wzorców do naśladowania. Integracja to z całą pewnością najlepsze rozwiązanie dla takiego dziecka, poniewaŜ wzrasta ono w towarzystwie zdrowych dzieci, a terapia i fachowa po-moc bezpośrednia są dostosowane indywidualnie, w odpo-wiedniej liczbie godzin. Ponadto na kaŜdej lekcji towarzyszy takiemu uczniowi nauczyciel wspomagający (jest on do dys-pozycji wszystkich dzieci, ale, oczywiście, w szczególności dzieci z orzeczeniami). Bardzo często spotykam się z obawami rodziców dziecka z zespołem Aspergera przed posłaniem go do przedszkola lub szkoły integracyjnej. Mówią, Ŝe ich dziecko zbyt dobrze radzi sobie „jak na taką szkołę”. „Taką”, czyli jaką? ― py-tam. A, na taką, w której ― mówią rodzice ― uczą się dzieci niepełnosprawne, gdzie jest niski poziom nauczania. Takie wypowiedzi świadczą jedynie o nieświadomości naszego spo-łeczeństwa, poniewaŜ naleŜy zdawać sobie sprawę z tego, Ŝe, po pierwsze: w integracji uczą się w większości dzieci zdrowe, pełnosprawne (dzieci tak zwanych orzeczeniowych, czyli tych z róŜnego rodzaju niepełnosprawnościami, moŜe być ― według polskich przepisów prawa oświatowego ― maksimum do pięciorga w klasie, przy czym kaŜde dziecko powinno mieć innego rodzaju niepełnosprawność), po drugie: integracja nie równa się obniŜonemu poziomowi nauczania. W tego rodzaju szkołach realizuje się tę samą podstawę programową, jaka obowiązuje w kaŜdej szkole masowej. O dostosowaniu wymagań programowych decyduje opinia poradni psychologiczno-pedagogicznej lub specjalistycznej, wydana dla konkretnego dziecka po przeprowadzonej dia-gnozie.

W klasie, w której uczysz, jest uczeń z zespołem Asperge-ra. MoŜe rodzi się w Tobie bunt, Ŝe to znowu Ty dostajesz ucznia z problemami, a inni mają takie grzeczne klasy? Jak potraktować tę sytuację jako wyzwanie pedagogiczne i osią-gnąć satysfakcję ze skutecznego wspierania swojego ucznia, z obserwowania czynionych przez niego postępów, podpo-wiada autorka poniŜszego artykułu, pedagog specjalny i te-rapeutka, Joanna Stefaniak. E.K-N.



Kryteria oceny dziecka z zespołem Aspergera nie powinny odbiegać od oceny kaŜdego innego, zdrowego dziecka. Trzeba bowiem pamiętać, Ŝe dziecko takie jest w normie intelektu-alnej (jego iloraz inteligencji jest w normie), zazwyczaj jest dość zdolne i utalentowane, co widać szczególnie na przed-miocie lub przedmiotach, które go najbardziej interesują. NaleŜy wspierać te zainteresowania i uzdolnienia ucznia, da-wać moŜliwość wykazania się na forum klasy. Oczywiście na-leŜy pamiętać, aby, odwołując się do mocnych stron ucznia, rozwijać teŜ te słabsze. Trzeba teŜ przez cały rok szkolny podbudowywać sferę emocjonalno-motywacyjną dziecka, a ocenę z zachowania wystawiać, mając na uwadze specyfikę zespołu Aspergera, czyli wiedzieć, Ŝe nie kaŜde niegrzeczne, wręcz aroganckie zachowanie jest skutkiem złego wychowa-nia, lecz normalną reakcją takiego dziecka na nową, niezro-zumiałą sytuację.

Dla ucznia z zespołem Aspergera szkoła jest swoistym labiryn-tem, z którego trudno niekiedy znaleźć drogę wyjścia, drogę, której nie widać końca: ciekawą, intrygującą, nieodgadnioną, czasem trudną. Niestety, tak jak w labiryncie, tak i w real-nym Ŝyciu nigdy nie wiadomo, w którą stronę skręcić, jak znaleźć wyjście z wielu trudnych sytuacji, czyhających na zostawione same sobie dziecko z zespołem Aspergera. Chaos korytarzy, róŜnych przejść, dobiegające głosy dzieci ćwiczą-cych na boisku, ciągła zmiana sal lekcyjnych i nauczycieli bu-dzą w nim niepokój. Przedstawię zatem wskazówki, które pomogą nauczycielowi skutecznie zaplanować pracę z dzieckiem z zespołem Aspergera oraz opanować jego niepokój w szkolnym chaosie: 1. Zaplanuj swoją pracę, zapoznaj ucznia z konkretnym pla-nem, aby oswoił się z tym, co go czeka; unikaj niespodzianek, nagłych zmian, zamieszania. Na przykład nigdy nie doprowa-dzaj do takiej sytuacji, Ŝe nagle zdecydowałaś o zabraniu klasy poza teren szkoły i wyjściu na lekcję przyrody na świeŜe powietrze. To wyjście musi być zaplanowane dzień wcze-śniej, aby uczeń z zespołem Aspergera mógł się oswoić z tym, Ŝe dzisiejsza lekcja przyrody będzie wyglądać nieco inaczej niŜ zwykle. JeŜeli nie jesteś w stanie zaplanować tego wcze-śniej, to przynajmniej tuŜ przed wyjściem ze szkoły wyjaśnij uczniowi, dokąd się wybieracie, dlaczego i co będzie się dziać w trakcie spaceru. To bardzo waŜne, poniewaŜ dziecko z ze-społem Aspergera nie lubi, nie toleruje wręcz zmian, źle czuje się w nowych warunkach. 2. Zwracaj się do dziecka prostym, niedwuznacznym języ-kiem. Jeśli chcesz uŜyć przenośni, metafory, frazeologizmu, np. „zamurowało go ze strachu”, „pęknie mi chyba głowa od tego hałasu” czy „chyba odpadną mi uszy od tego mrozu”, dokładnie objaśnij, o co ci chodzi. Dla tych dzieci zdarzenia, sytuacje czy sformułowania brzmiące fantastycznie, niereal-nie są czymś zupełnie nieodgadnionym, nie do zrozumienia. Te dzieci są realistami, liczy się tu i teraz, liczą się fakty. 3. Eliminuj z otoczenia elementy rozpraszające: hałas na ko-rytarzu, szmer w klasie, dźwięk włączonego komputera czy zapalonej lampy jarzeniowej. Kolorowa, fruwająca dekora-cja, draŜniące zapachy ― te wszystkie niepotrzebne bodźce mogą bardzo dekoncentrować takie dziecko. Powinno ono pracować w pomieszczeniu, gdzie będzie naraŜone na mini-mum bodźców zewnętrznych.

4. Jasno ustalaj granice, reguły obowiązujące w grupie, obja-śniaj, jakie zachowanie jest dobre, a jakie złe. To bardzo waŜne, gdyŜ dziecko z ZA ma duŜe problemy z przestrzega-niem norm społecznych, panujących w określonej społeczno-ści, np. klasowej. Często nie zdaje sobie sprawy z tego, Ŝe to, co mówi, to, jak się zachowuje, moŜe kogoś ranić. Nie wy-starczy powiedzieć, czego nie wolno robić, ale takŜe, co naleŜy zrobić, np.: „Nie wyrywaj koledze kredek z ręki; weź te, któ-re leŜą na stoliku”. 5. Pracuj nad emocjami: rozpoznawaniem i nazywaniem emocji dziecka oraz innych ludzi, zachęcaj do obserwacji mowy niewerbalnej. Ćwicz z dzieckiem na obrazkach, a potem na sobie; pokazuj jak wygląda człowiek, który jest zadowolony, zły, smutny, zamyślony itp. Ucz znaków mowy niewerbalnej, poniewaŜ dziecko z ZA prawie nigdy się nimi nie posługuje. 6. PomóŜ dziecku opracować sposoby postępowania w sytu-acjach dla niego trudnych, radzenia sobie ze stresem, opano-wywania złości. W miarę moŜliwości wycofuj się z udzielania precyzyjnych instrukcji, wyjaśniania czegoś krok po kroku; stwarzaj sytuacje problemowe, aby dziecko mogło samo podejmować decyzję i dokonywać wyboru, Ŝeby mogło uczyć się na błędach, uczyć się dostrzegać poraŜki i budować racjo-nalne wyjścia z trudnych sytuacji. 7. Przy kaŜdej okazji wzmacniaj pozytywne myślenie dziecka o sobie, podnoś jego samoocenę, poniewaŜ często moŜe ono przechodzić z jednego stanu emocjonalnego w drugi, być bardzo labilne emocjonalnie, mieć skłonności depresyjne, wręcz schizofreniczne.

Pomoc naleŜy ukierunkowywać (zgodnie z zaleconymi w orze-czeniu warunkami realizacji potrzeb edukacyjnych) m.in. na strukturalizację czasu, działania i przestrzeni.



Strukturalizacja czasu to tworzenie graficznych planów dnia, zawierających obrazki lub opisy kolejnych czynności, plano-wanie wraz z dzieckiem czynności, uczenie go samodzielnego układania harmonogramów i korzystania z nich. Plan dnia musi uwzględniać przejawianą przez dziecko potrzebę rutynowych, przewidywalnych czynności. Po pewnym czasie warto stop-niowo rezygnować z części sztywnych modeli zachowań i wprowadzać niewielkie zmiany. NaleŜy uprzedzać ― w miarę moŜliwości ― o zmianach planów, aby dziecko mogło się z nimi oswoić i je zaakceptować (zalecenie dotyczy sytuacji i osób) zgodnie z zasadą indywidualizacji i zespołowości. Pla-ny dostosowujemy do potrzeb i moŜliwości dziecka zgodnie z zasadą przystępności. Strukturalizacja działania polega na określaniu celu, zakresu, kolejności czynności i przewidywanych skutków konkretnego działania. MoŜemy to ułatwiać przy bardziej złoŜonych zada-niach, tworząc albumy czynności lub ksiąŜeczki tematyczne. Pomocne jest teŜ tworzenie organizacji wizualnych, konkret-nie przedstawiających czynności i ich oczekiwany efekt. Strukturalizację przestrzeni zapewniamy poprzez określenie stałego miejsca wykonywania danej czynności oraz wprowa-dzanie symboli graficznych, ułatwiających orientację w prze-strzeni i organizację konkretnych czynności. Dostosowanie oddziaływań edukacyjnych do dysfunkcji w funk-cjonowaniu poznawczym i komunikacji dziecka osiągniemy poprzez: – udzielanie krótkich, konkretnych komunikatów; – wprowadzanie alternatywnych sposobów komunikacji; – unikanie zadawania otwartych lub niejasnych pytań; – sprawdzanie, czy dziecko usłyszało i właściwie zrozumiało

komunikat; – stosowanie schematów graficznych, rysunkowych lub tabel

jako instrukcji; – uŜywanie nieskomplikowanych struktur gramatycznych; – dookreślanie dziecku poleceń otwartych; – pomijanie w komunikacji z dzieckiem sarkazmu, idiomów,

podwójnych znaczeń; – unikanie treści opartych na abstrakcji; – do sprawdzania wiadomości stosowanie testów wyboru; – uwzględnianie trudności dziecka w pracy z lekturą ― w zro-

zumieniu i zinterpretowaniu kontekstu społecznego, treści emocjonalnych, wielowątkowości, kilku perspektyw opisy-wanych wydarzeń oraz zmiennego czasu akcji;

– wykorzystywanie konkretnych pomocy, pozwalających na wielozmysłowe poznanie i zrozumienie tematyki zajęć;

– zwracanie się do ucznia indywidualnie za kaŜdym razem (uczeń moŜe nie zdawać sobie sprawy z tego, Ŝe polece-nia, wydawane całej klasie, dotyczą równieŜ jego; zwra-canie się do niego po imieniu i mówienie: „chcę, byś mnie wysłuchał, powiem teraz, co masz zrobić” jest formą, która prędzej trafi do takiego ucznia);

– przyzwalanie na opuszczanie niektórych zajęć lub przy-najmniej pojedynczych ćwiczeń (jak zajęcia wychowania fizycznego i gry/zabawy), których uczeń moŜe nie rozumieć lub nie lubić, a wspieranie ucznia w twórczych i grupo-wych zadaniach.

Konieczność dostosowania oddziaływań edukacyjnych narzu-cają teŜ dysfunkcje w funkcjonowaniu emocjonalnym oraz społecznym dziecka. Wymaga to uwzględniania w pracy peda-gogicznej problemów emocjonalnych ucznia, takich jak:

problemy z kontrolą i wyraŜaniem emocji czy nieadekwatność reakcji do siły bodźca (mogąca się przejawiać w irracjonal-nych wybuchach lęku, złości i agresji). NaleŜy mieć na uwadze, Ŝe nie kaŜde niegrzeczne zachowanie dziecka musi wiązać się z tym, Ŝe jest ono nietaktowne, niewychowane, Ŝe nie szanuje nauczycieli, koleŜanek i kolegów; przyczyny mogą być zupeł-nie inne ― niegrzeczne zachowanie, upór mogą być dla dziecka jedynym znanym sposobem proszenia o pomoc, zwracania na siebie uwagi, ucieczki od stresujących sytuacji, zdobywania poŜądanych przedmiotów, okazywania braku zrozumienia, wyraŜania sprzeciwu, poniewaŜ w wielu sytuacjach nie umie ono inaczej okazywać swoich uczuć, emocji. KaŜde poprawne zachowanie naleŜy zaś wzmacniać poprzez pochwałę, uśmiech czy miłe słowo. Problemy społeczne, które naleŜałoby uwzględnić w pracy pedagogicznej, to: – nieumiejętność odczytywania komunikatów niewerbalnych

(mimika, gestykulacja); – słaba umiejętność przewidywania przyczyn i konsekwencji

określonych działań innych ludzi; – trudności w nawiązywaniu relacji międzyludzkich, szcze-

gólnie z większą, niezbyt przewidywalną dla dziecka grupą osób;

– trudności w empatycznym postrzeganiu innych ludzi. NaleŜy zwrócić uwagę na problemy z przyłączaniem się do zajęć grupowych, gier i zabaw. Dzieci takie nie lubią lub nie rozumieją rywalizacji, która nierozerwalnie łączy się z wszel-kiego rodzaju, grami lub zawodami i sztafetami na zajęciach z wychowania fizycznego. Źle się w nich czują, nie umieją pogodzić się z przegraną; to z kolei wiąŜe się z ich często niską samooceną. Mimo trudności powinno się stosować zasady pa-nujące w społeczeństwie (zabieranie głosu, dystans społeczny, zasady dobrego wychowania i odraczania reakcji) i uczyć ich dziecko. NaleŜy teŜ pamiętać, Ŝe dzieci z ZA mogą zupełnie nieświadomie obrazić kogoś jakimś stwierdzeniem, powiedzieć coś nietaktownie czy przekląć (jest to czasami silniejsze od nich samych). JeŜeli w klasie, w której jest dziecko z autyzmem lub zespołem Aspergera, stosowany jest system pomocy kole-Ŝeńskiej, to moŜna poprosić kolegę z ławki, aby przypominał dziecku niepełnosprawnemu o powrocie do zadania lub słu-chaniu lekcji.



Dostosowanie oddziaływań edukacyjnych i wychowawczych do zaburzeń Integracji Sensorycznej u dziecka z zespołem Aspergera sprowadza się do uwzględniania w pracy zaleceń terapeuty SI oraz stworzenia mu moŜliwości odreagowania po nadmiarze bodźców, które mogą być zbyt silne dla niego, nawet gdy wywołały je sytuacje, z którymi inne dzieci dobrze sobie radzą. MoŜna rozwaŜyć moŜliwość wskazania cichego, bez-piecznego miejsca, gdzie dziecko mogłoby odpocząć i wyciszyć emocje. W pracy z dzieckiem z ZA wskazane są metody słowne i oglą-dowe, zalecane grupowe i indywidualne formy pracy (wraz z wprowadzaniem formy zespołowej). Taki dobór metod i form pozwala na dostosowanie oddziaływań edukacyjnych i wychowawczych do nieharmonijnego rozwoju poszczegól-nych umiejętności dziecka. Jakie są zadania wychowawcy klasy i nauczycieli przed-miotu w stosunku do dziecka z zespołem Aspergera? Przede wszystkim na początek zapoznaj się z treścią orzecze-nia do kształcenia specjalnego i ustosunkuj się do zaleceń w nim zawartych. Warto zapoznać się równieŜ z inną doku-mentacją medyczno-psychologiczną, np. z aktualnymi bada-niami dziecka, z opinią wydaną przez lekarza psychiatrę lub neurologa o stanie zdrowia dziecka, opiniami psychologa, pedagoga, terapeuty i logopedy prowadzącego dziecko (o tym, co zostanie w szkole przedstawione, decyduje ro-dzic); warto porozmawiać ze specjalistą znającym dziecko; warto zaopatrzyć się w niezbędną literaturę, aby poznać spe-cyfikę ucznia z ZA i móc słuŜyć mu pomocą1. Do zadań nauczyciela wychowawcy naleŜy dbałość o integra-cję dziecka z całą klasą, uwraŜliwianie uczniów pełnospraw-nych i ich rodziców na potrzeby dziecka niepełnosprawnego, budowanie integracji pomiędzy rodzicami dzieci pełnospraw-nych i niepełnosprawnych, prezentowanie i popieranie po-stawy przyjaznej integracji. Sprzyja temu wprowadzanie na zajęciach lekcyjnych metod aktywizujących ucznia z zespo-łem Aspergera, podkreślanie i docenianie jego starań, zachę-canie go do aktywnego uczestnictwa w konkursach oraz im-prezach klasowych i szkolnych. Systematycznie staraj się podnosić samoocenę dziecka z ZA w celu zwiększenia poczucia jego wartości, efektywności pra-cy i moŜliwości osiągania sukcesów. Włączaj wszelkie znane ci metody aktywizujące na lekcjach wychowawczych, staraj się na bieŜąco omawiać z całą klasą w obecności ucznia z ze-społem Aspergera wszystkie problemy natury wychowawczej. MoŜesz wykorzystywać do tego celu historyjki społeczne. Niech wybrane dzieci, w tym uczeń z zespołem Aspergera, po wcześniejszym omówieniu przez Ciebie problemu wycho-wawczego, zaistniałego w waszej klasie i podaniu prawidło-wego rozwiązania danego konfliktu, „przerobią” to na sobie poprzez odegranie inscenizacji z podziałem na role. Ten spo-sób rozwiązywania konfliktów klasowych jest bardzo czytelny dla dziecka z zespołem Aspergera. W kaŜdej chwili, kiedy pojawią się wątpliwości, jak dany pro-blem rozwiązać, czy jakiekolwiek, nawet, zdawałoby się, błahe pytanie, kontaktuj się z psychologiem i/lub pedagogiem szkolnym. Stwarzaj raz w miesiącu moŜliwość spotkania się w szerszym gronie: z psychologiem i/lub pedagogiem szkol-

nym i całym zespołem nauczycielskim uczącym w danej klasie (tzw. spotkania superwizyjne), aby móc wymienić się do-świadczeniami, dotyczącymi funkcjonowania ucznia z zespo-łem Aspergera i całej jego klasy. Staraj się utrzymywać stały kontakt z rodzicami dziecka z zespołem Aspergera; nie oba-wiaj się zapytać ich, jak daną sytuację, z którą Ty sobie nie radzisz, oni rozwiązują w warunkach domowych. Pamiętaj, Ŝe rodzice takiego dziecka to skarbnica wiedzy na jego temat, bo któŜ moŜe je lepiej znać. Wspierajcie się wzajemnie; w miarę moŜliwości z pomocą psychologa i/lub pedagoga szkolnego stwórzcie grupę wsparcia w celu wymiany doświad-czeń, wspólnego, konstruktywnego rozwiązywania na bieŜąco problemów nauczania i wychowania, pojawiających się u ta-kiego dziecka. Pamiętaj, Ŝe dzieci z zespołem Aspergera bardzo szybko przy-swajają sobie pewne treści edukacyjne, mało tego, nauka zazwyczaj nie przysparza takiemu dziecku większych trudności. Natomiast zupełnie moŜe gubić się ono w gąszczu relacji społecznych, konwenansów, reguł, nakazów i zakazów. Mo-Ŝesz wspomóc swojego ucznia, jeśli go chwalisz, szanujesz i jeśli stworzysz sytuację, w której będzie mógł docenić sie-bie i swoje decyzje. śyczę Ci z całego serca powodzenia!

_____________________________________________________ 1 Polecam ksiąŜkę Matta Wintera, Zespół Aspergera, co nauczyciel wiedzieć powinien, Warszawa 2006.

Joanna Stefaniak, magister pedagogiki (specjalizacja: diagnostyka i terapia pedagogiczna), pedagog specjalny (studia podyplomowe z zakresu oligofrenopedagogiki), choreoterapeutka i tre-nerka tańca (studia podyplomowe z zakresu kształcenia

muzyczno-ruchowego); aktualnie przygotowuje się do zdobycia IV stopnia (trenerskiego) z zakresu metody

Ruchu Rozwijającego W. Sherborne. Pracowała w szkole integracyjnej jako nauczyciel wspomagający i w przed-szkolu jako pedagog terapeuta. Od ponad dwóch lat za-

trudniona jest jako pedagog specjalny w poradni psycho-logiczno-pedagogicznej, gdzie prowadzi terapie dla dzieci zdrowych i z dysfunkcjami, jest członkiem zespołu wyda-

jącego orzeczenia do kształcenia specjalnego dla dzieci z całościowymi zaburzeniami rozwoju, autyzmem i zespo-

łem Aspergera.



BARWY

Obszar poznawczo-językowy

SESJA 1. Tęcza Forma: indywidualna lub grupowa. Pomoce: ilustracja nr 1, kolorowe waciki. Cele:

• dziecko nazywa i rozróŜnia barwy, • dziecko doskonali tor oddechowy, • dziecko aktywnie słucha historyjki, • dziecko poddaje się nastrojowi, • dziecko udziela informacji zwrotnej.

Plan terapeutyczny: 1. Terapeuta nawiązuje kontakt z dzieckiem. Empatia. 2. Terapeuta opowiada dziecku historyjkę „Siedem duszków tęczy”. W opowiadaniu posługuje się kolorowymi wacikami (duszkami), nazywa barwy: czerwona, pomarańczowa, Ŝółta, zielona, błękitna, indygo, fioletowa. Zadaniem dziecka jest rozpoznawanie barw przez wskazanie, współnazywanie bądź nazywanie ich, dmuchanie na waciki mocno lub słabo, zgod-nie z dramaturgią słowa.

M. Castoldi, Siedem duszków tęczy Wiał silny wicher, błyskało i grzmiało, w końcu burza

ucichła. Na niebie zabłysnął nagle cudowny most w siedmiu kolorach. To tęcza.

Nagle na jej krawędzi pojawiło się kilka cieni. To siedem skrzydlatych stworzeń. Ześlizgują się z błyszczącego pomostu i lecą w dół na swoich skrzydłach. Kim one są? — pyta łąka wiosennego wiatru. — To siedem duszków tęczy. A wiesz jak one się nazywają? Duszek Czerwony, Pomarańczowy, śółty, Zielony, Błękitny, Indygo i Fioletowy.

Czerwony duszek na wiosennej trawie pomalował czer-woną farbą maki i poziomki. Pomarańczowy duszek pomalował na pomarańczowo pomarańcze i mandarynki, potem polakie-rował marchewki w ogródku warzywnym. śółty pryska na łąkę Ŝółtą farbą, a z trawy wychylają się Ŝółte jaskry i pierwiosn-ki, Ŝółcą się cytryny i słoneczniki. Z nieba nadleciał Zielony. Maluje źdźbła trawy, łodygi kwiatów i miliony liści.

Znów słychać trzepot skrzydeł — to Błękitny. On często bywa nad morzem, maluje fale, ale teŜ strumyki, chabry i niebo. Indygo bardzo przypomina swojego braciszka Błękitne-go. Po niebie lata dopiero wtedy, kiedy słońce juŜ zachodzi,

gdyŜ nie lubi zbyt jasnego światła. Fioletowy się spóźnił, zle-ciał z nieba ostatni. Z melancholią patrzy na swoje wiaderko z farbą i myśli, co tu pomalować. Spomiędzy traw zaszemrały ku niemu ciche głosiki: Fioletowy, nachyl się ku nam! To my, pierwsze wonne fiołki. Czekamy na Ciebie.

Na tym opowieść się kończy. Błyszczący most tęczy znik-nął z nieba. A pracowite duszki uleciały jak ptaki. Pozostały po nich kolory, które upiększają nam świat. 3. Terapeuta uświadamia dziecku wartość relaksu. Terapeu-ta i dziecko relaksują się, oddychają spokojnie, odpoczywają przy muzyce lub bez niej. 4. Na zakończenie zajęć w radosnym klimacie terapeuta i dziecko pracują z ilustracjami według schematu 5P (popatrz, porównaj, pokoloruj, potnij, poukładaj). Terapeuta zachęca, dziecko do udzielenia informacji zwrotnej na temat zajęć.

Szkoła dla rodziców: Na zakończenie sesji terapeuta moŜe porozmawiać z rodzi-cami na temat:

• Dlaczego bajki opowiadane przez rodziców relaksu-ją dziecko i zacieśniają rodzinne więzi?

Bank pomysłów: 1. Zabawa „Piłka parzy” polega na płynnym nazywaniu kolo-rów i łapaniu piłki. Na hasło CZARNY nikt nie łapie piłki, bo ona „parzy”. Drugi wariant tej zabawy polega na wymienianiu róŜnych rzeczy i określaniu ich kolorów, np. niebo — niebie-skie, serce — czerwone, chmury — białe, trawa — zielona, węgiel — czarny. Nie łapiemy piłki wtedy, gdy wymieniamy rzeczy, które są koloru czarnego.

2. Zabawa „Tęcza”. Terapeuta i dziecko recytują razem wierszyk:

Pada deszcz i świeci słońce, tęcza rośnie juŜ na niebie. Tysiąc widać w niej kolorów, jeden kolor jest dla Ciebie...

(Leszek Gęca)

Terapeuta podaje kolorowe paski, a dziecko wyciąga z za-mkniętymi oczami jeden pasek, otwiera oczy i mówi, jaki to kolor, np. Ŝółty.

Ilustracja nr 1

Publikacja „ Mowa i zabawa. Pedagogika zabawy w pracy logopedycznej” to propozycje ćwiczeń w 11 obszarach po-znawczo-językowych, bliskich dziecku: barwy, dom, dorośli, ja, pory roku, przybory szkolne, w plenerze, owoce i warzy-wa, wesołe miasteczko, zoo, zwierzęta domowe. Z całą pew-nością zainspiruje wielu terapeutów, dzieci i ich rodziców, oraz przyczyni się do lepszych efektów wspólnej pracy. Autorki stworzyły własny plan terapeutyczny, odwaŜnie deklarują otwartość na nowe eksperymenty terapeutyczne, do czego zachęcają teŜ odbiorców programu „Mowa i zaba-wa”. D.O.



SESJA 2. Kolorowe motyle Forma: indywidualna lub grupowa. Pomoce: płyta „Elalala”1, magnetofon, apaszki, ilustracja nr 2. Cele:

• dziecko odreagowuje napięcie psychiczne, • dziecko poznaje nazwy motyli, • dziecko nazywa barwy, • dziecko poszerza terytorium ruchu, • dziecko uruchamia zrytmizowanie, łagodne ruchy ciała, • dziecko twórczo bawi się tekstem, • dziecko udziela informacji zwrotnej.

Plan terapeutyczny: 1. Terapeuta nawiązuje kontakt z dzieckiem. Empatia. 2. Terapeuta odtwarza płytę z utworem „Kolorowe motyle”2 i melodeklamuje wiersz:

Kolorowe motyle kręcą się wokoło i mówią cichym głosem: Jak tu ślicznie, jak wesoło, oooo, jak tu ślicznie, jak wesoło. To jest bielinek kapustnik, a to paź królowej. Piękne są te motyle błękitno–kolorowe, oooo, błękitno–kolorowe. / x2

(ElŜbieta Chilińska-Karpowicz) 3. Dzieci, trzymając w rękach kolorowe apaszki, naśladują ruchy terapeuty: w rytm muzyki obracają się, wirują, unoszą na palcach i opadają, kołyszą się. 4. Dzieci rozróŜniają juŜ refren i zwrotkę. W czasie refrenu nucą i wydłuŜają samogłoskę [o]. 5. Terapeuta prezentuje dzieciom ilustrację, oczekuje spon-taniczności słownej dzieci, wskazuje na związek ilustracji z piosenką, nazywa barwy: biała, Ŝółta, brązowa; nazywa mo-tyle: paź królowej, bielinek kapustnik. 6. Terapeuta uświadamia dziecku wartość relaksu. Terapeu-ta i dziecko relaksują się, oddychają spokojnie, odpoczywają przy muzyce lub bez niej. 7. Na zakończenie zajęć w radosnym klimacie terapeuta i dziecko pracują z ilustracjami według schematu 5P (po-patrz, porównaj, pokoloruj, potnij, poukładaj). Terapeuta zachęca dziecko do udzielenia informacji zwrotnej na temat zajęć. Szkoła dla rodziców: Na zakończenie sesji terapeuta moŜe porozmawiać z rodzi-cami na temat:

• Dlaczego dzieciom łatwiej uczyć się mowy podczas zajęć muzyczno–ruchowych?

Bank pomysłów: 1. Zabawa „Kolory” polega na odpowiadaniu na pytania i nazy-waniu kolorów, np. Jaki kolor ma jajecznica ze szczypiorkiem (Ŝółto-zielony), twaróg z miodem, pomidor z solą, ogórek z pieprzem, lody truskawkowe z bitą śmietaną? 2. Zabawa „Kompozytor” polega na wymyślaniu niby nowych tekstów piosenek, np. w piosence „Kolorowe motyle” samo-głoska [e] zastępuje wszystkie inne samogłoski: kelerewe me-tele krece sie wekełe.

Ilustracja nr 2

_____________________________________________________ 1 Płyta CD „Elalala. Mowa i zabawa” (muz. i aranŜacja Krzysztof Szczerbuk) została wydana razem z ksiąŜką ElŜbiety Chilińskiej-Karpowicz i Agnieszki Jaworskiej, Mowa i zabawa. Pedagogika zabawy w pracy logopedycznej, Wydawnictwo KLANZA, Lublin 2005. Do nabycia w sklepie internetowym KLANZY. 2 „Kolorowe motyle”, słowa: E. Chilińska-Karpowicz, muz. K. Szczerbuk. Utwór pochodzi z płyty „Elalala. Mowa i zabawa”. Został on dołączony do te-go numeru jako oddzielny plik.



SESJA 3. Noc i dzień Forma: indywidualna lub grupowa. Pomoce: ilustracja nr 3. Cele:

• dziecko nazywa kolory: złoty, srebrny, • dziecko rozróŜnia pory dnia: dzień, noc, • dziecko generalizuje pojęcia: jasno, ciemno.

Plan terapeutyczny: 1. Terapeuta nawiązuje kontakt z dzieckiem. Empatia. 2. Terapeuta pokazuje dzieciom ilustrację, porusza temat pory dnia. 3. Dzieci i terapeuta obserwują przez okno niebo. Powtarza-ją nazwy: niebo, słońce, chmury. 4. Terapeuta recytuje wierszyk:

Gdy wieczór juŜ zapada, złote słońce „dobranoc” powiada. Wtedy wychodzi księŜyc zza chmury: srebrny, okrągły, ponury. PołóŜcie się na kanapie i zobaczcie, czy jest księŜyc na mapie?

(ElŜbieta Chilińska-Karpowicz)

5. Terapeuta opisuje dzieciom wygląd nieba nocą. 6. Terapeuta i dzieci powtarzają nazwy: księŜyc, gwiazdy. 7. Terapeuta recytuje wiersz, a dziecko, które jest „słoń-cem”, unosi rękę w górę, gdy jest mowa o słońcu. Dziecko, które jest „księŜycem, unosi rękę, gdy mowa o księŜycu. 8. Terapeuta uświadamia dziecku wartość relaksu. Terapeu-ta i dziecko relaksują się, oddychają spokojnie, odpoczywają przy muzyce lub bez muzyki. 9. Na zakończenie zajęć w radosnym klimacie terapeuta i dziec-ko pracują z ilustracjami według schematu 5P (popatrz, po-równaj, pokoloruj, potnij, poukładaj). Terapeuta zachęca dziecko do udzielenia informacji zwrotnej na temat zajęć. Szkoła dla rodziców: Na zakończenie sesji terapeuta moŜe porozmawiać z rodzi-cami na temat:

• Jak wygląda rytuał związany z zasypianiem dziecka? Bank pomysłów: 1. Zabawa „paluszkowa” pt. „Czarowanie”. Terapeuta wyda-je krótkie polecenia, demonstrując ich wykonanie, np.: ułóŜ rączki w księŜyc, zrób paluszkowe słoneczko. Dzieci naśladują. 2. Zabawa z piosenką do wiersza Jana Brzechwy „KsięŜyc”. Dziecko razem z terapeutą śpiewa i ilustruje gestem słowa. KsięŜyc raz odwiedził staw, rysujemy księŜyc nad głową bo miał wiele róŜnych spraw. pokazujemy na palcach liczbę

spraw

Zobaczyły go szczupaki: Kto to taki? Kto to taki? rysujemy znak zapytania KsięŜyc na to odrzekł szybko: rysujemy księŜyc nad głową Jestem sobie złotą rybką. pokazujemy, jak płynie rybka Słysząc taką pogawędkę, przykładamy dłoń do ucha rybak złowił go na wędkę. wykonujemy gest zarzucania

wędki do wody Dusił całą noc w śmietanie dusimy „na niby” i zjadł rano na śniadanie. wykonujemy gest jedzenia

noŜem i widelcem

Ilustracja nr 3 Tekst został zaczerpnięty z ksiąŜki:

ElŜbieta Chilińska-Karpowicz, Agnieszka Jaworska, Mowa i zabawa. Peda-

gogika zabawy w pracy logopedycznej, Wydawnictwo KLANZA, Lublin

2005, ss. 11–17.

Ilustracje: Dorota Tomaszewicz.

ElŜbieta Chilińska-Karpowicz, neurologopeda; posiada Certyfikat Zawodowy Logopedy;

pracuje w zespole Placówek Edukacyjnych w Olsztynie; trener PSPiA KLANZA, członek Polskiego Towarzystwa

Logopedycznego oraz Stowarzyszenia Wspomagania Rozwoju Dziecka.

Agnieszka Jaworska, pedagog specjalny, tyflopedagog, trener PSPiA KLANZA.



Wiosennie i zielono

Zaczyna się, Ŝe babcia Halszka w sztruksowych spodniach, z plecaczkiem, na górskim rowerze jedzie, chwilami „bez trzymanki”, na swoją działkę, która jest blisko miasta („za-czarowany, tajemniczy ogród, Puszcza Białowieska i wiśniowy sad w jednym”). Zna wszystko, co na niej rośnie, skacze, łazi i kopie norki. Nazywa to po polsku i po łacinie, bo poznawała przyrodę „przez głowę”, czyli studiowała biologię. Wcześniej pracowała w szkole, a teraz jest na emeryturze. No nie, nie myślicie chyba, Ŝe… Ja nie znam Anny Kalinowskiej, a zresztą nie mam wnuków! A babcia Halszka zabiera po szkole swoje wnuki z gromadką ich przyjaciół i wziętym ze schroniska psem Kiciusiem na działkę, gdzie „zawsze jest coś do zrobienia albo zobaczenia”, ciągle coś się dzieje, moŜna poznawać wciąŜ nowe rośliny i zwierzęta, a po intensywnie spędzonym dniu wypić ziołową herbatkę z babcinymi konfiturami, zjeść ka-napki i posłuchać wierszy, które czyta babcia lub działkowy sąsiad, „bardzo mądry, ale całkiem niepraktyczny” teolog, pan Karol. Na działce u babci Halszki jest równieŜ ekologiczny warzyw-nik, na którym rosną zdrowo ― „od nasionka do słoiczka” ― róŜne warzywka: ogóreczki, marcheweczki, groszki czy buraczki. Nie ma tu grządek obsianych jednakowo, tylko „nie wiadomo czemu” w krzaczkach truskawek rośnie czo-snek, marchewkę otacza cebula, między ogórkami króluje koper, a w rogach zagonków posadzono krzaki gorczycy. Babcia nie wydaje pieniędzy na sztuczne nawozy, tylko pod-lewa roślinki nalewką z pokrzyw, a w tym zajęciu chętnie pomagają jej wnuki. Nie stosuje środków chemicznych do zwalczania szkodników roślin uŜytkowych, tylko liczy na pomoc straŜników ogrodu: ptaków, Ŝab, nietoperzy, pają-ków, a nawet nieszczęsnych kretów oraz całej armii pod-ziemnych robotników: dŜdŜownic, Ŝuków i innych organi-zmów, które opadłe liście i martwe szczątki zamieniają na poŜywienie dla roślin. Jeśli nie zatruwa się owadów, to pta-ki mają co jeść i czym nakarmić swoje małe. Dzięki temu jest ich na działce bardzo duŜo: sikory, wróble, mazurki, zięby, wilgi, kraski, sowy i puszczyki, a nawet trznadel „co śpiewa od marca do lipca” i nigdy nie jest smutno, i wiosna nigdy nie jest milcząca. A jeśli nawet trafi się na robaka w jabłku, to lepsze „jabłko nadziewane robakiem niŜ chemią”.

W sadku rosną drzewa owocowe, a wśród nich stara śliwa, której sadzonkę babcia dostała jeszcze od swojej mamy. Nikt w okolicy nie ma takich pysznych powideł jak te z babcinej spiŜarni, ale babcia mówi, Ŝe to zasługa tej starej odmiany, bo te nowe, modne odmiany nie mają juŜ tak pysznych owo-ców. Ludzie w porę zorientowali się, Ŝe warto zachować stare odmiany róŜnych drzew i niektóre ogrody botaniczne chronią je i kolekcjonują, jak my znaczki pocztowe. Wnuczki wraz z kolegami zawiązały w swojej zielonej świe-tlicy Klub NiepowaŜnych Przyrodników Babci Halszki. Wspól-nie poznają tu takie trudne pojęcia, jak recykling, łańcuch pokarmowy, sukcesja, globalne ocieplenie, dowiadują się co ma węgiel do klimatu i jak dbać o Ziemię, którą „poŜyczyli-śmy od swoich wnuków i musimy im ją oddać w nienaruszo-nym stanie”, oraz to, Ŝe w przyrodzie nie ma lepszych i gor-szych, Ŝe kaŜda Ŝywa istota ma do spełnienia jakieś zada-nie. Inaczej wtedy moŜna spojrzeć na wilka, stadko wron czy chwasty w trawie, z których moŜna zrobić pyszną „wio-senną sałatkę prosto z trawnika”. Podać przepis? Oto on: „młode listki mleczu, uskubane z samego środka rozetki, oraz młode liście komosy. Do tego zielona natka pietruszki, która przezimowała pod śniegiem, oraz szczypiorek”. Trze-ba „te wszystkie listki porwać na kawałki, nie uŜywając no-Ŝa, Ŝeby nie traciły witamin”. Na koniec dodać młodziutką sałatę, wymieszać z oliwą i sokiem z cytryny i gotowe, tylko „palce lizać”! W trawniku moŜna teŜ znaleźć rośliny leczni-cze, np. rumianek czy szałwię, a zresztą juŜ w XVI wieku Paracelsus, zwany ojcem nowoŜytnej medycyny, mówił, Ŝe „cała przyroda przypomina jedną wielką aptekę pokrytą da-chem nieba”. Rumianek Rumianek do mycia głowy do płukania gardła Ŝeby cię grypa nie zjadła i daleko i blisko dobry zawsze na wszystko Szałwia Szałwia czerwona szalona ma dla nas jednak względy nie całując gęby leczy nam dziąsła i zęby A sama trawa? Piękne są góry i lasy i róŜe zawsze ciekawe lecz z wszystkich cudów natury jedynie powaŜam trawę Bo ona deptana niziutka bez Ŝadnych owoców, bez kłosa trawo ― siostrzyczko moja karmelitanko bosa

― Czy masz juŜ pomysł na artykuł do następnego numeru? ― zadzwoniła do mnie nasza redaktor naczelna, Ela Kędzior- -Niczyporuk. ― Nie miałam. ― A czy znasz ksiąŜkę Anny Kalinowskiej „Łaskotani chra-bąszcza wąsami. Po zielonym świecie z księdzem Janem Twardowskim”? ― Nie znałam. ― To spróbuj się z nią zapoznać i niech w drugim numerze będzie wiosennie, zielono, przyrodniczo i ekologicznie.

Najpierw bieg po paru lubelskich bibliotekach oraz tele-fony do zaprzyjaźnionych bibliotekarek. Niestety, bezsku-tecznie. Nikt nie ma tej ksiąŜki. W końcu okazuje się, Ŝe Ela jest szczęśliwą posiadaczką jednego egzemplarza i w ten oto sposób zaczęłam „zapoznawać się” z nową przyrodniczą lekturą. A.G.



Domyślacie się juŜ pewnie, Ŝe właśnie wiersze księdza Jana Twardowskiego czytają dzieciom babcia Halszka i pan Karol. Bo właśnie czytając te wiersze sama, babcia zaczęła pozna-wać przyrodę „przez serce” i miłość do niej chce zaszczepić dzieciom. Poezja księdza, jak sam siebie nazywa, „Jana od biedronki”, wprowadza czytelnika w zaczarowany świat przy-rody pełen roślin i zwierząt obdarzonych często ludzkimi ce-chami, czasem dobrych i pięknych, wzbudzających śmiech i radość, a czasem brzydkich, budzących współczucie i przez to nam bliskich: Który stworzyłeś pasikonika jak szmaragd z oczami na przednich nogach czerwoną trajkotkę z wąsami na głowie bociana gimnastykującego się na łące kruka niosącego brodę z dłuŜszych piór barana znającego tylko drugą literę łacińskiego alfabetu kolibra lecącego tyłem (...) kowalika chodzącego do góry ogonem Wiersze uczą miłości do kaŜdej Ŝywej istoty, uczą „patrzeć na przyrodę jak na wielką księgę mądrości BoŜej” ― „Tylko sześć pór roku / a tyle się zmieści”, uczą miłości do przyrody, która jest nieustającym źródłem radości Ŝycia, a nie tylko źródłem wartości materialnych. Człowiek, który w młodości pokocha przyrodę, zrozumie, Ŝe on i przyroda to jedno, i nie będzie jej krzywdził: Nie tylko my Czytamy ― Bóg tak umiłował świat… a więc nie tylko ludzi (...) a my tak czulimy się do Boga jakby On miał nas tylko kochać na świecie Poezja Jana Twardowskiego poprzez obserwację świata stwo-rzonego przez Boga próbuje tłumaczyć to, co w istocie jest niepojęte. MoŜna podziwiać świat, zachwycać się nim, ale nie moŜna wszystkiego pojąć i zrozumieć: „Bóg jest tak wielki Ŝe jest i Go nie ma / tak wszechmogący Ŝe potrafi nie być”, „Pan Bóg się ukrył dlatego by świat było widać / gdyby się ukazał to sam byłby tylko / kto by śmiał przy nim zauwaŜyć mrówkę”, „miłości której nie widać / nie zasłania sobą”. No, to pozostało mi jeszcze tylko wyjaśnić, kto i dlaczego jest łaskotany chrabąszcza wąsami. Odpowiedź znajdziemy w wierszu „Suplikacje”: „BoŜe po stokroć święty, mocny i uśmiechnięty” „teologów łaskoczesz chrabąszcza wąsami”, Ŝeby byli mniej powaŜni, Ŝeby za bardzo nie mędrkowali, bo: „doktoraty na zimno chrupie mysz pod progiem”, bo „gdyby starczyło wiedzieć / byłaby tylko Nauka”. Mam nadzieję, Ŝe zainteresowałam tą piękną (bo jeszcze pięknie ilustrowaną przyrodniczymi fotografiami i ilustracjami) i mądrą ksiąŜką nie tylko nauczycieli przyrody czy katechezy. MoŜe ona teŜ zainspirować rodziców i dziadków, którzy uczą swoje dzieci i wnuki w parkach, lasach i ogrodach i lubią im czytać. Do ksiąŜki dołączona jest równieŜ płyta CD. Maciej Rayzacher czyta wiersze, a młodziutka Milena Kołodziejczyk fragmenty ksiąŜki; moŜna z niej teŜ usłyszeć głos samego księdza Jana Twardowskiego. Płytę ubarwiają występy Dzie-

cięcego Zespołu Wokalnego „Ziarenko”. W komplecie jest teŜ poradnik metodyczny dla nauczycieli, głównie nauczania po-czątkowego, religii i przyrody. Poradnik zawiera scenariusze inspirowane poezją księdza Jana Twardowskiego, ułoŜone zgodnie z porami roku i podzielone na moduły: katechetycz-ne i przyrodnicze, a takŜe scenariusze uzupełniające. Zainte-resowani znajdą teŜ pokaźną bibliografię dotyczącą tych za-gadnień. To, czego nie udało mi się na pewno oddać w tym krótkim tekście, to piękno poezji księdza „Jana od biedronki”, tego musicie doświadczyć sami! Ale na koniec pozwolę sobie jesz-cze zacytować jeden z wierszy, który jest mi bardzo bliski: Bałem się Bałem się oczy słabną ― nie będę mógł czytać pamięć tracę ― pisać nie potrafię drŜałem jak obora którą wiatr kołysze Bóg zapłać Panie BoŜe bo podał mi łapę pies co ksiąŜek nie czyta i wierszy nie pisze. Anna Kalinowska, Łaskotani chrabąszcza wąsami. Po zielonym świecie

z księdzem Janem Twardowskim, Ludowa Spółdzielnia Wydawnicza,

Warszawa 2004.

Łaskotani chrabąszcza wąsami. Po zielonym świecie z księdzem Janem

Twardowskim. Poradnik metodyczny, praca zbiorowa pod redakcją An-

ny Kalinowskiej i Zbigniewa Barcińskiego, Ludowa Spółdzielnia Wy-

dawnicza, Warszawa 2004.

Anna Gaca, nauczycielka klas młodszych i biologii

w szkole podstawowej, doradca metodyczny. Od 10 lat na emeryturze.

moj@klanza 1 2009 1_2009.pdf · Na język składają się dwa elementy: zbiór znaków...

Documents

Transcript of moj@klanza 1 2009 1_2009.pdf · Na język składają się dwa elementy: zbiór znaków...