Zdzisław Hofman - opole.klanza.eu Pawel/moj@klanza... · [email protected] Polskie Stowarzyszenie...

[email protected] strona 2 www.klanza.org.pl

[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl

SSSPPPIIISSS TTTRRREEEŚŚŚCCCIII

Od redakcji ............................................................................................................................................................... 3

Zdzisław Hofman: Lider potrzebny od zaraz ..................................................................................................................... 4

Małgorzata Marcinkowska: Niewolnicy wolności................................................................................................................. 6

Bogusław Śliwerski: Kto i jak kształci nasze dzieci? ............................................................................................................ 7

Zofia Zaorska: Jak pracować z grupą. Część II. Etapy pracy z grupą .................................................................................... 10

Joanna Kielasińska: Klanzowe radio .............................................................................................................................. 12

Pedagogika fascynacji. Wywiad z Udo Unglaublich i Ilją Landsberg, pedagogami cyrku........................................................... 14

Katarzyna Mikos: Zaproszenie do świata słoneczników. Propozycje ćwiczeń dotyczących wiersza „Słoneczniki”

Joanny Kulmowej ............................................................................................................................. 16

Danuta Nowakowska-Bartłomiejczyk: Miłość ― wartość nadrzędna ..................................................................................... 21

Lucyna Bzowska, Renata Kownacka: Zabawy nasze i naszych rodziców ................................................................................ 24

Magdalena Ciechańska: Słońce praży ― my na plaży......................................................................................................... 27

Magdalena Ciechańska: Pożyteczne i przyjemne ............................................................................................................. 30

Ewa Gęca, Leszek Gęca: Wakacje! Wakacje! Wakacje!..................................................................................................... 33

Anna Bieganowska: PRZYSTANEK II. Bądź gotowy do tej drogi… wiedza ............................................................................... 36

Janina Swół: Co słychać u dinozaurów?.......................................................................................................................... 39

Agnieszka Jarosz: Dlaczego warto pojechać na Letnią Szkołę Animatorów? .......................................................................... 40

Muzyka do piosenek „Na wycieczkę” i „Lato” (słowa i nuty ― ss. 34―35) została załączona do numeru jako oddzielny plik.

Redakcja: Anna Bieganowska, Lucyna Bzowska, Magdalena Ciechańska, Anna Gaca, Ewa Gęca, Agnieszka Kawka, Elżbieta Kędzior-Niczyporuk (redaktor

naczelna), Joanna Kielasińska, Renata Kownacka, Małgorzata Marcinkowska, Dorota Ozimek, Grażyna Wiśniewska (korekta), Katarzyna Ziomek-Michalak Redakcja techniczna: Elżbieta Kędzior-Niczyporuk Projekt okładki: Eliza Galej Ilustracje do tekstów i rysunek na okładce: Agnieszka Szewczyk

Skład i opracowanie graficzne: Elżbieta Kędzior-Niczyporuk, Paweł Niczyporuk Wydawca: Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA Adres redakcji i wydawcy: 20-007 Lublin, ul. Peowiaków 10/9, tel. / fax 081 534 65 83

Kontakt z redakcją wyłącznie drogą elektroniczną: [email protected] ISSN 1898-8687

Copyright © by PSPiA KLANZA Kopiowanie i powielanie bez zgody autorów, redakcji i wydawcy zabronione.

Czasopismo chronione prawem autorskim. Redakcja zastrzega sobie prawo dokonywania adiustacji i skrótów. Materiałów niezamówionych nie zwracamy.

Informacje o sprzedaży i prenumeracie znajdują się na stronie: http://www.klanza.lublin.pl/sklep/

Zasady udostępniania czasopisma przez biblioteki regulują przepisy dotyczące bibliotek i prawa autorskiego.


strona 3


strona 3

Od redakcji

Wiedza była nieodłączną częścią wszystkich rzeczy.

Świat był biblioteką, a księgami były

kamienie, liście, trawa, strumienie...

Uczyliśmy się tego, czego uczą się uczniowie

jedynie w szkole natury, a mianowicie czuć piękno.

Luter Stojący Niedźwiedź (1868―1939)

Przed nami cudowny czas wakacji. Od nas samych w dużej mierze zależy, czy będzie to czas przeżyć niezwykłych, wartościowych.

Ważne bowiem jest, co zrobimy z tym danym nam czasem. Ile weźmiemy dla siebie i ile podarujemy innym. Wyjazdy z rodziną,

przyjaciółmi, wakacyjna praca z dziećmi i młodzieżą to okazje do wypróbowywania nowych pomysłów, rozwijania kreatywności,

nieograniczonej żadnym programem nauczania i szkolnym stresem, poznawania świata w sposób wolny od schematów .

Autorzy zamieszczonych w tym numerze artykułów zachęcają do kreatywności ― do podejmowania prób tworzenia własnych te k-

stów, wymyślania scenariuszy wspólnie z dziećmi czy tworzenia przepięknych obrazów z wykorzystaniem darów natury. Znajdzie-

my tu także inspirację do podejmowania rozmów na temat miłości czy pomysły, jak wykorzystać kształcenie literackie do rozwoju

ekspresji i wyobraźni, jak w sposób „pogodny i słoneczny” wprowadzać w świat wartości poprzez tworzenie sytuacji osobistego

kontaktu z dziełem literackim.

Czytelnicy, którzy poszukują zupełnie nowych inspiracji i obszarów pedagogicznych działań, także znajdą coś dla siebie ― pedago-

gikę cyrku. „Poprzez pedagogikę cyrku każdy może nauczyć się czegoś nowego, doświadczyć czegoś niezwykłego i odnieść sukces.

Dzięki niej każdy staje się kimś niezwykłym. Czymś niezwykłym jest również to, że każdy znajduje w cyrku sw oje miejsce, swój

obszar działania. Ta fascynacja prowadzi go dalej, poza granice możliwości” ― tak o swojej pedagogicznej fascynacji mówią Udo

Unglaublich i Ilja Landsberg, niemieccy pedagodzy cyrku, którzy udzielili wywiadu dla KLANZY.

Do refleksji pobudzają Czytelnika teksty Zdzisława Hofmana, Małgorzaty Marcinkowskiej, profesora Bogusława Śliwerskiego i Ann y

Bieganowskiej. Ciepłe wspomnienia przywołuje artykuł Janiny Swół „Co słychać u dinozaurów?”. Mam nadzieję, że każdy znajdzie

tu coś dla siebie.

Elżbieta Kędzior-Niczyporuk, redaktor naczelna


strona 4


LIDER POTRZEBNY OD ZARAZ

Otocz się najlepszymi ludźmi,

jakich możesz znaleźć,

oddeleguj władzę i nie przeszkadzaj.

Ronald Regan

Czy w naszym współczesnym systemie edukacji, tej formalnej

(czytaj: z nadania Ministerstwa) i tej nieformalnej, propono-

wanej przez organizacje społeczne, potrzeba skutecznych

liderów? Moim zdaniem odpowiedź jest tylko jedna. To tak,

jakby zapytać, czy potrzebni są w wojsku dowódcy… ― pyta-

nie z założenia absurdalne. Niestety, wspólne i dla wo jska,

i dla oświaty jest to, że i w wojsku, i w szkołach w tej chwili

zarządzają przede wszystkim dowódcy ― szefowie. W szko-

łach jest zbyt mało liderów ― przywódców, którzy umieją

skutecznie inspirować innych do rozwoju, nie zmuszając, nie

korzystając z całego zasobu metod, które są nieodzowne

w wojsku (z całym szacunkiem dla jego roli). Dowódca wyda-

je polecenie i sprawdza jego wykonanie. Nie musi dbać

o poczucie bezpieczeństwa swoich podwładnych, a i o atmos-

ferę współpracy także. Czyż nasza szkoła w obecnej postaci

nie przypomina bardziej wojska? Czy jest przyjazną, ciepłą

organizacją ludzi wspólnie uczących się?

Liderzy to społeczne perły, najcenniejsi w działaniu, przycią-

gają do siebie innych znakomitych liderów. To osoby, które

sprawiają, że innym chce się działać, być aktywnymi i sku-

tecznymi, czerpiąc przyjemność z bycia potrzebnym. I tacy

liderzy w oświacie potrzebni są od zaraz.

Autentycznego lidera nie tworzy akt mianowania, konkurs czy

wybór. Przywództwo pochodzi z wnętrza, jest wypadkową

osobistych potencjałów, własnego wizerunku (tego, jak o sobie

myślimy i jak siebie oceniamy), nierzadko także osobistej

decyzji ― „chcę”. Mistrzostwo przewodzenia innym jest po-

chodną perfekcyjnego poznania siebie, swoich mocnych

stron, wrodzonych cech osobowościowych, wynikających

z nich atutów i ograniczeń, świata wyznawanych i spó jnie

realizowanych wartości ― tych najcenniejszych, uznawanych

za uniwersalne (ogólnoludzkie) ― i prezentowanych postaw.

PRZYWÓDCY SĄ TYM I, W CO WIERZĄ, UFAJĄ, POKŁADAJĄ

NADZIEJĘ

Badaczom dotychczas nie udało się stworzyć profilu idealnego

lidera. Tajemnica skuteczności przywódczej tkwi w umiejęt-

ności bycia autentycznym, zgodnie z myślą: „Musisz być sobą,

a nie starać się imitować kogoś innego”. Autentyczni liderzy

działają w sposób naturalny i zgodny ze swoją osobowością,

konsekwentnie dążą do wyznaczonych celów, są wierni swo-

jemu systemowi wartości, w swojej przywódczej roli kierują

się zarówno sercem, jak i głową, nawiązują długotrwałe

i owocne relacje. W rezultacie dają ludziom wsparcie oraz

poczucie bezpieczeństwa. Czyż nie o to chodzi w szkole?

Marzenia? Ktoś powie: nierealne. A jednak możliwe do speł-

nienia. Takie właśnie zmiany zachodzą już w biznesie,

w organizacjach społecznych, nawet w wie lkich korporacjach;

zmienia się rola liderów. Niektórzy twierdzą, że wszyscy

mamy w sobie zadatki na lidera. Wyzwaniem jest poznanie

siebie na tyle dobrze, by zrozumieć, w jakiej sferze możemy

wykorzystać swoje talenty przywódcze, aby służyć innym.

A więc bycie liderem to służba, a dowództwo (szefostwo) to

władza ― „mała, delikatna różnica”.

BYCIA LIDEREM MOŻNA SIĘ NAUCZYĆ, DBAJĄC O SAMOROZWÓJ

Styl pracy skutecznych liderów jest wyjątkowy, oparty przede

wszystkim na indywidualnym podejściu do podopiecznych

i współpracowników. Atrakcyjność wzorca lidera polega na

roztaczaniu aury składającej się z zainteresowań, inspiracji

i fascynacji. Można się tego uczyć, warto tylko stosować jed-

nocześnie cztery style uczenia się: modelowanie, trening,

stwarzanie przestrzeni edukacyjnej, nadawanie sensu i zna-

czenia.

Modelowanie to silne działanie przykładu. Liderzy uczą

swoich młodszych kolegów nie tylko poprzez to, co mówią,

ale przede wszystkim ukazując siebie w działaniu. Ich umie-

jętności, poparte radością, spontanicznością, atrakcyjnym

stylem życia i ― głównie ― sposobem odnoszenia się do in-

nych, są wyraźnym wzorem do naśladowania przez ― świado-

mych swej roli ― uczniów. Działa tu skuteczna relacja „mistrz

― uczeń”.

Trening ― proponowane zadania, realizowane w czasie róż-

nych projektów, stwarzają możliwość powtarzania ćwiczeń,

trenowania bardzo przydatnych umiejętności. Zdobywanie

życiowych i edukacyjnych sprawności odbywa się poprzez

powtarzane sekwencje działań, które mogą być przyjemne,

ciekawe i aktywizujące. Trenują liderzy i trenują ich ucznio-

wie. Wprawa czyni mistrza (czytaj: lidera).

Stwarzanie przestrzeni edukacyjnej ― w trakcie realizacji

projektów częstym sposobem pracy liderów jest stawianie

uczniów przed otwartymi, problemowymi zadaniami. Ucznio-

wie uczestniczą w eksperymencie, który sami projektują,

badają jego wyniki i opisują rezultaty, ucząc się planowania,

analizowania, wyciągania wniosków, a szczególnie odpowie-

dzialności za przebieg i efekty pracy oraz współodpowiedzial-

ności za innych. Rezultatem jest uczenie się wpływania na

bieg zdarzeń, doświadczenie sprawstwa własnych działań

i poczucie sukcesu. A sukcesy uczniów stają się sukcesami

ich liderów. Największym marzeniem lidera jest wychować

następców.



Nadawanie sensu i znaczenia ― uczestnicząc w proponowa-

nych działaniach projektowych, uczniowie poznają swoje

możliwości. Uczą się swoich mocnych stron i doświadczają

własnych ograniczeń. Zarówno uczniowie, jak i liderzy budują

poczucie adekwatnej samooceny, sprawdzając się w aktyw-

nym działaniu, odnoszącym się do tego, co osobiste i życiowo

najważniejsze. W praktyce doskonalą najcenniejsze umiejęt-

ności społeczne, ucząc się komunikacji, współpracy, gotowo-

ści niesienia pomocy. Tych umiejętności nigdy nie jest za

dużo ani w życiu młodzieńczym, ani dorosłym. Bogactwem

lidera są osobiste doświadczenia, często te najpiękniejsze:

rodzinne, z dzieciństwa, drużyny harcerskiej, klasy szko lnej.

A także te najtrudniejsze ― wszak przypisywana liderom

pasja nie oznacza jedynie fascynacji, ma swoje źródło także

w cierpieniu.

Największym marzeniem lidera jest wychować następców.

Najszybciej uczymy się bycia liderem, ucząc bycia liderami

innych ― swoich uczniów. Trzeba mieć nadzieję, że w na-

szych szkołach po modzie na egzaminy zewnętrzne przyjdzie

moda na liderów społecznych z prawdziwego zdarzenia. Ta-

kich młodszych (uczniów) i starszych (nauczycieli) liderów

społeczeństwa obywatelskiego.

Zdzisław Hofman, prezes ZG PSPiA KLANZA, nauczyciel, trener KLANZY,

PTP i Stowarzyszenia Szkoła Liderów, socjoterapeuta,

tutor I edycji Programu Liderzy PAFW, koordynator lic z-

nych programów edukacyjnych i społecznych, kierownik

Programu PAFW „Wolontariat studencki”.


strona 3 www.klanza.org.pl

strona 6


KLANZA www.klanza.org.pl

[email protected] Pol Stowa-

rzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA rg.pl

NIEWOLNICY WOLNOŚCI...

Żyjemy w demokratycznym kraju. Nasze dzieci chodzą do

szkół, w których zaspokajane są potrzeby związane ze wszech-

stronnym rozwojem ich osobowości. Mamy dostęp do wszelkich

dóbr, które mogą być wykorzystywane dla rozwoju ludzkości.

Uczymy się technik, które pomagają nam lepiej funkcjonować,

lepiej sobie radzić ze sobą i życiem, znaleźć lepszą pracę.

Mamy coraz lepiej wyszkolonych trenerów uczących, jak do-

brze pokierować swoją karierą. Jakie to piękne…

Rozglądam się wokół siebie i nie widzę, żeby przyrost tego

dobra przekładał się wprost proporcjonalnie na poczucie bez-

pieczeństwa, szczęście i dobre relacje między ludźmi. Na ja-

kość kształcenia naszej młodzieży.

O co więc chodzi?

W moim odczuciu chodzi o delikatne przesunięcie środka cięż-

kości w niewłaściwym kierunku. Przyjrzyjmy się, co się stanie,

jeśli nasz wszechstronnie rozwijający się wychowanek po pro-

stu łapie dziesięć srok za ogon, nie potrafiąc porządnie dopro-

wadzić do końca żadnej z rozpoczętych rzeczy. Jeśli uczeń

zamiast myśleć o sobie dobrze, myśli, że jest lepszy od innych

(lub: muszę być najlepszy). Jeśli, korzystając z dostępu do

wszystkiego, tak się zapędzi, że zapomni, co z tego jest warto-

ściowe, a co nie.

To przesunięcie środka ciężkości widzę też w innym miejscu.

W odpowiedzialności, w nazywaniu wprost niektórych zacho-

wań. O ile kiedyś o kimś, kto nie dotrzymuje słowa i zobowią-

zań, powiedzieliśmy, że zachowuje się nieodpowiedzialnie,

dzisiaj usłyszymy, że zmienił zdanie albo dokonał innego wybo-

ru. Jeśli kiedyś o kimś, kto niewiele wie i rozumie, powiedzieli-

śmy, że jest niewykształcony, o tyle dzisiaj powiemy, że jego

wiedza jest powierzchowna. Kiedyś kolega koledze robił świń-

stwo, a dzisiaj po prostu zadbał o swoje sprawy.

Zapytany niedawno przeze mnie uczeń, który notorycznie nie

wykonywał poleceń, czy wyobraża sobie, że nie będzie musiał

w przyszłości nikogo słuchać, odpowiedział: Będę słuchał sie-

bie. Super! Rozwinie w sobie wewnętrzne źródło oceny, zaufa-

nie do siebie! O ile ― przepraszam za ironię ― nie stanie się

pępkiem świata dla samego siebie, przesuwając środek ciężko-

ści w kierunku czubka własnego nosa.

Żyjemy w fascynującym czasie, czasie wolności i demokracji.

Odnoszę czasami wrażenie, że dla znacznej części naszego

młodszego pokolenia po prostu nie wypada ograniczać się zasa-

dami, zobowiązaniami, wspólnym definiowaniem pojęć i war-

tości. Dyskusja o tolerancji jako wartości w naszym społeczeń-

stwie, przeprowadzona przeze mnie w jednej z klas drugich

LO, doprowadziła do bardzo smutnego wniosku. „Mamy podob-

ne lub nawet te same wartości co nasi rodzice ― mówiła mło-

dzież ― ale zupełnie inaczej je definiujemy”. Nie ma jednej

definicji miłości, jednej definicji prawdy, jednej definicji

sprawiedliwości… Jak więc możemy je wspólnie realizować?

W pędzie ku wolności bardzo niebezpiecznie jest stracić z oczu

drogowskazy, bardzo niebezpiecznie jest nie wiedzieć, ku

czemu tak pędzę? Co dla mnie ta wymarzona wolność oznacza?

Chcę mieć więcej czasu dla siebie, więcej pieniędzy na reali-

zację moich marzeń i planów albo po prostu zachcianek. Chcę

mieć modne ciuchy, spędzać czas z kim lubię, chcę robić ze

swoim życiem to, co chcę. Nie chcę uczyć się bzdur i tracić

czasu na rozumienie rzeczy, które do niczego mi się nie przy-

dadzą. Nie chcę słuchać gadania „starych”, bo oni już swoje

życie zmarnowali. Chcę się bawić, chodzić na imprezy (albo

jeździć, bo teraz stała się modna turystyka imprezowa, czyli

wyjeżdżanie na imprezę do innego miasta). Na to potrzebuję

kasy i sposobu na jej szybkie zarobienie, bo nie chcę się mę-

czyć. Nie mam zamiaru przejmować się tym, co inni o mnie

myślą ― to w końcu wolny kraj…

Czy nie rośnie nam pokolenie niewolników wolności? Niezdefi-

niowanej, bo szkoda na to czasu. A Twoja wolność, co dla

Ciebie oznacza?

Większość z nas widziała raczkujące dziecko, które

w pewnym momencie wspina się po oparciu krzesła i staje

o własnych siłach. Ileż w tym radości samego dziecka i jego

rodziców! Potem pierwsze kroki, zrazu niepewne, ale potem

już coraz bardziej zdecydowane. Jeszcze większa radość!

I po co to wszystko, cały ten okupiony siniakami i niepoko-

jem rodziców wysiłek? Po to, żeby dziecko chodziło, pozna-

wało, szukało swojej ścieżki i wreszcie... odchodziło? Z czym

odchodzą nasze dorastające dzieci, w co je wyposażamy, czy

mają mapę, drogowskazy, kamienie milowe na swojej dro-

dze? A może każde ma inną mapę?... Zapraszam do lektury. M.M.

Małgorzata Marcinkowska, pedagog, socjoterapeuta, trener PSPiA KLANZA; mężatka,

mama dwóch prawie dorosłych synów, właścicielka psa

(charcika angielskiego) i... węża boa; miłośniczka Bieszcza-

dów i twórczości ks. Jana Twardowskiego; lubi obserwować

ludzi i siebie, chętnie dzieli się tym z innymi; od ukończenia

studiów stale się uczy.




strona 7

KTO I JAK KSZTAŁCI NASZE DZIECI?

Właśnie zakończyłem czytanie pracy doktorskiej Aliny Kali-

nowskiej pt. „Rozwiązywanie tekstowych zadań matematycz-

nych w klasach początkowych ― między wiedzą osobistą a jej

formalizacją”, napisanej pod kierunkiem prof. nadzw. dr hab.

Doroty Klus-Stańskiej na Wydziale Nauk Społecznych i Sztuki

Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie. Temat

dysertacji jest tylko pozornie banalny. Ktoś mógłby powie-

dzieć, że przecież nie ma w tym nic nowego, skoro o roli

zadań tekstowych wypowiadało się wcześniej tyle znakomito-

ści w naukach pedagogicznych. Tymczasem kategoria zadań

tekstowych staje się jakże wartościowym poznawczo i prak-

tycznie pretekstem do rozpoznania najbardziej typowych

w polskiej edukacji wczesnoszkolnej błędów, jakie popełniają

w radzeniu sobie z tym rodzajem aktywności (zarówno na

etapie świadomości celów, jak i możliwości ich realizowania

za jej pośrednictwem) nie tylko uczniowie, ale i ich nauczy-

ciele czy studenci pedagogiki wczesnoszkolnej. To one wresz-

cie stają się także badawczą okazją do przeorientowania

nauczycieli i kandydatów z „dających” najmłodszym uczniom

wiedzę matematyczną na wyzwalających samodzielność my-

ślenia, odkrywania i konstruowania wiedzy z jednoczesnym

uwolnieniem ich od złudnego poczucia bezpieczeństwa i pew-

ności.

Największą wartością dysertacji jest uświadomienie nam

toksyczności, dominującego wciąż w Polsce, transmisyjnego

modelu edukacji wczesnoszkolnej, będącego, zresztą, pozo-

stałością (a może i ― niestety ― trwałym dziedzictwem)

dydaktyki behawioralnej okresu PRL i wciąż silnego oporu

środowiska akademickiego wobec zupełnie nowych nurtów we

współczesnej dydaktyce. Niestety, polska dydaktyka, w od-

różnieniu od tej w krajach Europy Zachodniej, o trwałej de-

mokracji, nie przeszła jeszcze fazy dydaktyki krytycznej, by

wejść ― w jakże konieczną dla właściwego funkcjonowania

kolejnych pokoleń uczniów i nauczycieli w ponowoczesnym

świecie ― dydaktykę emancypacyjną i wreszcie konstruktywi-

styczną. Wciąż jesteśmy na etapie śladowego przywoływania

obcych nam myśli, paradygmatów, teorii i nurtów mentalnie

wyzwalających ku większej twórczości i niezależności, oba-

wiając się możliwych strat w przekazie wiedzy, które i tak są

nieuniknione. Jestem niezmiernie wdzięczny tak doktorantce,

jak i jej promotorce za to, że odważyły się odsłonić toczący

się, a przecież wciąż niedostrzegalny dramat polskiej eduka-

cji, polegający na reprodukowaniu procesu częściowej anal-

fabetyzacji matematycznej, mimo ― rzecz jasna ― odmien-

nych celów, jakie stawiane są naszej edukacji. Tak, niestety,

jest, że edukacja szkolna może stać się nie tylko nieskutec z-

na, ale i przeciwskuteczna, potęgując ― nieadekwatnością

do akceleracji rozwoju psychofizycznego dzieci i przemian

społeczno-kulturowych, technologicznych oraz gospodarczych

w świecie ― stan inhibicji. I cóż z tego, że od chwili ujawnia-

nia (rok 2001) wyników badań porównawczych w skali

międzynarodowej kompetencji uczniów polskich szkół, w tym

także w zakresie wiedzy i umiejętności matematycznych,

mamy świadomość, że podstawową wadą polskiej edukacji

jest wiedza „algorytmiczna”?

Od lat wiemy, m.in. z wyników badań PISA1 czy z rodzimych

egzaminów zewnętrznych, że w naszej szkole bardzo często

uczeń dostaje gotowe schematy rozwiązywania zadań. I sobie

radzi, jeśli zadanie pasuje do wyuczonego schematu. Kłopoty

zaczynają się, gdy stanie przed zadaniem praktycznym, wy-

magającym samodzie lnego myślenia, wnioskowania. Jak po-

kazały badania PISA, polscy uczniowie pod tym względem

odstają od swoich rówieśników ze świata, także tych z kra-

jów, w których jest wielu analfabetów; w porównaniu z Unią

Europejską przepaść jest już ogromna. Za to, co ciekawe,

w rozwiązywaniu zadań schematycznych nasza młodzież osią-

ga dużo lepsze wyniki niż przeciętny uczeń w świecie. Znale-

zienie się naszych absolwentów w strefie funkcjonalnego

analfabetyzmu („nędzy” wiedzy szkolnej) jest czynnikiem

potencjalnie wyłączającym ich z kultury. Wysoki poziom

analfabetyzmu funkcjonalnego przesuwa dotknięte nim osoby

na margines rynku pracy i uczestnictwa w życiu politycznym.

W maju 2002 r. pierwsi absolwenci gimnazjum zdawali egza-

min gimnazjalny, który obejmował wiadomości i umiejętności

z zakresu przedmiotów humanistycznych oraz przedmiotów

matematyczno-przyrodniczych, przy czym jego wynik nie miał

wpływu na ukończenie szkoły. Centralna Komisja Egzamina-

cyjna analizowała wyniki egzaminów zewnętrznych (w szko-

łach podstawowych i w gimnazjach całego kraju), w świetle

których okazało się, iż gimnazjaliści lepiej radzili sobie

z zadaniami sprawdzającymi umiejętność czytania i interpre-

towania tekstu niż z zadaniami otwartymi, wymagającymi

tworzenia własnej wypowiedzi. W tych ostatnich popełniali

wiele błędów stylistycznych i ortograficznych. Ich wypowiedzi

były dość powierzchowne, ogólnikowe, o n iskim poziomie

merytorycznej argumentacji własnych sądów. W części ma-

tematyczno-przyrodniczej natomiast lepiej radzili sobie

z zadaniami sprawdzającymi umiejętność wyszukiwania róż-

nych informacji i zastosowania ich w prostych obliczeniach.

Kiedy wyniki skonfrontowano z mapą powiatów, okazało się, że

najgorzej wypadli uczniowie (tak szóstoklasiści, jak i gimnazja-

liści) na rozległych terenach zachodniej i północnej Polski

z województw: warmińsko-mazurskiego (a więc tam, gdzie

_____________________________________________________ 1 Program Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów (Programme for

International Student Assessment ).

W jakim stopniu doceniamy znaczenie edukacji najmłod-

szych uczniów? W jakim stopniu sami nauczyciele doceniają

znaczenie swojej pracy? W jakim stopniu panuje jeszcze

w społeczeństwie stereotyp, że nauczyciel kształcen ia zinte-

growanego sam nie musi posiadać zbyt dużej wiedzy? Poniż-

szy artykuł to apel, by nie marginalizować roli i znaczenia

edukacji wczesnoszkolnej, aby poprzez stawianie niskich

wymagań kandydatom na studia nie utwierdzać społeczeń-

stwa i ich samych w przekonaniu, że „jeśli do niczego się nie

nadajesz, to zostań nauczycielem”. To także zwrócenie

uwagi na konieczność zmiany modelu edukacji, konieczność

wspierania i dokształcania nauczycieli, wreszcie doceniania

pracy tych, dla których nieobca w nauczaniu jest myśl „Po-

zwól mi działać, a zrozumiem”. Nauczycieli bliżej zaintere-

sowanych edukacją matematyczną w klasach młodszych

odsyłam do recenzowanej przez prof. Dorotę Klus-Stańską

książki Mirosława Dąbrowskiego „Pozwólmy dzieciom my-

śleć. O umiejętnościach matematycznych polskich trzecio-

klasistów”1. E.K.-N.

____________________________________________________ 1 M. Dąbrowski, Pozwólmy dz ieciom myśleć. O umiejętnościach matem a-

tycznych polskich trzecioklasistów, Centralna Komisja Egzaminacyjna,

Warszawa 2007.




strona 8

prowadziła swoje badania mgr A. Kalinowska), pomorskiego,

zachodniopomorskiego, kujawsko-pomorskiego oraz lubuskie-

go, a także z północnej Wielkopolski. Istotny wpływ na taki

stan rzeczy w tych województwach może mieć wysoki odsetek

nauczycieli szkół podstawowych bez odpowiednich kwalifikacji

― najważniejszych dla sprawdzanych kompetencji przedmio-

tów (język polski i matematyka).

Jeśli do tych przyczyn dołączymy jeszcze brak kompetencji

w zakresie edukacji problemowej najmłodszego pokolenia

nauczycieli kształcenia zintegrowanego, usuwającego w cień

znaczenie wiedzy matematycznej, to możemy sobie wyobra-

zić, jak wielkie może nastąpić spustoszenie w wykształceniu

ogólnym dzieci klas I―III. Przy integralnym nauczaniu bowiem

nauczyciel o niższym poziomie kompetencji matematyc znych

będzie mógł niejako „uciekać” w wiedzę i kompetencje

z zakresu języka ojczystego, sztuki czy środowiska przyrodn i-

czo-społecznego, marginalizując matematykę z racji własnej

nieporadności i ignorancji. Być może tu tkwi przyczyna bar-

dzo niskich wyników sprawdzianu po szkole podstawowej

w 2007 r., które wykazały, że uczniowie nie radzili sobie

z matematycznymi zadaniami, z wnioskowaniem i zastosowa-

niem wiedzy matematycznej w praktyce, np. nie potrafili

policzyć, ile godzin spędzi w szkole klasa, która ma zaplano-

wanych pięć lekcji po 45 minut oddzielonych przerwami (jed-

na 15-minutowa, pozostałe po 10 min). Tylko 38 proc. dzieci

podało prawidłowy wynik. Ponad połowa nie potrafiła zamie-

nić minut na godziny. Słabo też wypadły te zadania, w któ-

rych trzeba było wykazać się logicznym myśleniem, umiejęt-

nością wnioskowania i wykorzystywania wiedzy w praktyce,

np. obliczenie powierzchni pomieszczenia, obliczenie podat-

ku. Rok temu w czasie tego sprawdzianu umieszczono zadanie

wymagające samodzielnego rozumowania i wykonywania

matematycznych wyliczeń. Ponad 30% uczniów nie zdobyło za

to zadanie ani jednego punktu. Większość nawet nie próbo-

wała szukać rozwiązania, co pokazuje, jak wielki jest lęk

przed tego typu zadaniami.

Nauczyciele, chcąc zachować w jakiejś części swoje wpływy

osobotwórcze, powinni zmienić swoje podejście do kształc e-

nia nowych pokoleń uczniów. Muszą ― jak słusznie pisze

mgr A. Kalinowska ― przestać marginalizować znaczenia

osobiste uczniów i przestać traktować ich ciekawość poznaw-

czą jako działania destrukcyjne, uniemożliwiające realizację

(przerobienie) programu. Muszą przestać nauczać w tzw.

strefie minionego rozwoju i unikać formalizmu w edukacji

matematycznej, by nie generował on barier mentalnych

uczniów, zwiększyć akceptację wobec prawa dziecka do po-

pełniania błędów. Potrzebne są też zmiany w kształceniu

nauczycieli, a także w podejściu do nauczania. Tu nie wystar-

czy apelowanie do polityków oświatowych, by zachować ma-

tematykę jako przedmiot obowiązkowy w czasie egzaminu

maturalnego.

Jeśli kandydatami do zawodu nauczycielskiego będą ci, którzy

wybiorą pedagogikę (także ze specjalnością kształcenie zin-

tegrowane) w nadziei, że już nigdy więcej nie będzie się od

nich oczekiwać wiedzy i umiejętności matematycznych, to

umiejętności matematyczne uczniów będą takie, jak pokazują

przytoczone wyniki egzaminów. W niniejszej pracy doktor-

skiej mamy na to empiryczne dowody. Przeanalizujmy na

przykład zakres oczekiwań polskich uczelni wobec kandyda-

tów na studia pedagogiczne: Czy wymienia się wśród nich

wynik egzaminu maturalnego na poziomie podstawowym

z matematyki? Potwierdzają, zresztą, ten sposób myślenia

o studiach pedagogicznych, ale zarazem nauczyc ielskich

respondenci mgr A. Kalinowskiej, którzy wyrażają swoje

niezadowolenie z konieczności rozwiązywania zadań w ra-

mach przedmiotu „edukacja matematyczna”.

Od lat godzimy się, by półanalfabeci lub analfabeci funkcjo-

nalni kształcili dzieci w tym okresie ich życia, który będzie

decydował o ich dalszych losach edukacyjnych, a może i eg-

zystencjalnych. Pisał już o tym na podstawie badań tuż przed

reformą oświatową Aleksander Nalaskowski, wykazując jakże

niepokojący stan częściowego analfabetyzmu u dużej części

nauczycieli szkół polskich w małych miejscowościach. Od

kilkudziesięciu lat nieudolnie, choć skutecznie podtrzymuje-

my w polskiej oświacie częściowo negatywną selekcję do

zawodu nauczycielskiego, a potem dziwimy się, że absolwen-

tami szkół są funkcjonalni analfabeci. Wnioski, jakie wynikają

z badań doktorantki, powinny bić na alarm w procesie kształ-

cenia zawodowego nauczycieli edukacji zintegrowanej! Czy

zdajemy sobie sprawę z tego, kto już uczy i kto będzie uczył

nasze dzieci? Czy rzeczywiście ― jak pisze autorka pracy ―

studenci wczesnej edukacji to raczej byli uczniowie, którzy

doświadczali porażek matematycznych? Czyż nie jest przera-

żające to, iż średnia z rozwiązywanych zadań matematyc znych

na poziomie przyszłych uczniów, uzyskiwana przez kolejne

roczniki studentów tej specjalności, nie przekraczała 50%

możliwych do zdobycia punktów, a niektórzy uzyskiwali wyn i-

ki nawet na poziomie do 20%? Czyż nie jest niepokojące to,

iż wielu studentów wczesnej edukacji nie radzi sobie z zada-

niami matematycznymi na poziomie klasy trzeciej szkoły

podstawowej, w której wkrótce sami będą nauczać?





strona 9

Tak doskonale udokumentowany przez A. Kalinowską zakres

nędzy oświatowej powinien być nie tylko ostrzeżeniem, ale

sygnałem do natychmiastowych działań na rzecz wzmocnienia

kompetencyjnego polskich nauczycieli. Czas skończyć ze

sporami aksjologicznymi, z wojną o religię, wychowanie sek-

sualne, o zakres patriotycznych postaw naszych uczniów,

gdyż ich niewiedza, schematyzm, wykluczają ich w przyszło-

ści z rywalizacji na szeroko rozumianym rynku pracy. Tu jest

potrzebna edukacja nauczycieli w radzeniu sobie z lękiem

przed popełnianiem przez uczniów błędów, a może i terapia,

pomagająca wyzwolić się z własnych, niewłaściwych schema-

tów postępowania.

Zaprezentowane tu dramatycznie niskie wyniki testów ma-

tematycznych, jakim dobrowolnie zgodzili się poddać stu-

denci pedagogiki, są obiektywnym dowodem skali zagrożeń

polskiej oświaty w najbliższych latach, bo zapewne nie

wszyscy studiujący tę specjalność w Polsce będą mieli tak

znakomitego przewodnika i reedukatora jak autorka recen-

zowanej rozprawy doktorskiej. Warto dostrzec w rozprawie

wielką staranność i rzetelność autorki, która ― obserwując

sytuacje dydaktyczne, animując dialog, rozwiązywanie nie-

standardowych zadań ― jest niezwykle czułym „sejsmogra-

fem” szko lnej rzeczywistości. Uruchamia zarazem bardzo

ważny proces myślenia matematyką o naszej rzeczywistości,

odsłania możliwości kreowania doświadczeń szkolnych

w tworzeniu osobistych reprezentacji oraz w stymulowaniu

ich ewolucji.

W świetle analizy wyników PISA okazało się, że w wielu

krajach najzdoln iejsza młodzież jest dołączana do grupy

bardziej zaawansowanej wiekowo. U nas tego nie ma: u nas

przetrzymuje się w klasie równolatków, by było mniej jedy-

nek na koniec roku i nie baczy się na to, że ci średni i lepsi

rozwiązują stale te same zadania, nudzą się, a tym samym

redukują poziom dynamiki własnego rozwoju. Zarazem szko-

ła zan iedbuje tych, którym jest trudno, a nawet nie zachęca

ich do pokonywania barier ― nie tylko kompetencyjnych, ale

i motywacyjnych. Potwierdza to także w swoich badaniach

mgr Alina Kalinowska. Jej rozprawa powinna być jednym

z kluczowych źródeł wiedzy nie tylko dla nauczycieli aka-

demickich, kształcących przyszłych nauczycieli dla potrzeb

edukacji zintegrowanej, a le również dla ośrodków doskona-

lenia nauczycieli, z których być może większość należałoby

poddać reedukacji, by wyjść z tego błędnego koła dominu-

jących w naszych szkołach schematów, błędów i niewiedzy.

Tu nie wystarczy zwiększenie liczby godzin nauczania ma-

tematyki czy uczynienie z niej obowiązkowego egzaminu

maturalnego, gdyż najistotniejsze jest to, co się toczy

w procesie kształcenia pomiędzy nauczycielem, uczniem,

przedmiotem zadania matematycznego a środowiskiem życia

i uczenia się.

Konieczna jest też praca reedukacyjna z nadzorem pedago-

gicznym, zmuszającym nauczycieli do behawioralnego modelu

kształcenia; konstruktywistyczne podejście do kształcenia

pozbawiłoby go bowiem prawa do selektywnego oceniania

nauczycieli.

ZAMIAST RECENZJI

Nauczyciele kształcenia zintegrowanego (dawniej określanego

jako nauczanie początkowe, a jeszcze wcześniej jako na-

uczanie elementarne) chętnie korzystają z wydawanych przez

różne oficyny materiałów pomocniczych w celu zróżnicowania

tempa i poziomu uczenia się dzieci, te określane są mianem

„Karty pracy”. Właśnie moja córka, wypełniając jedną z ta-

kich kart pracy w domu (notabene zatytułowanych jeszcze

dodatkowo: „Dodawanie, odejmowanie i porównywanie

w zakresie pierwszej dziesiątki ― sprawdzian”), natrafiła na

problem, który potwierdza starą polską maksymę, że doro-

sły(-śli) zawinił(-li), ale winę za błędne wykonanie zadania

poniesie dziecko. W czym rzecz?

W zadaniu nr 3 dziecko ma porównać wyniki z działań

i wstawić znaki: < , > , = . Mojej córce Ani zadanie to nie

sprawiałoby trudności, gdyby nie następujący w nim zapis:

1 ― 4 .... 5 ― 5. No właśnie, jaki znak ma wstawić 7-letnie

dziecko pomiędzy tymi działaniami, skoro nic nie wie o lic z-

bach ujemnych?

Zastanawia mnie beztroska, z jaką wydawnictwa sprzedają

materiały dydaktyczne, które mają pomóc dzieciom w pro-

cesie uczenia się. Będąc przykładem niestaranności, nie-

chlujnej korekty (a może jej braku), n ie zasługują na zaufa-

nie! Sprzedają bowiem bubel, który następnie jest kopiowa-

ny w szkołach i udostępniany dzieciom jako sprawdzian.

Tyle tylko, że tego sprawdzianu nie zdał autor i wydawca!

Wstyd.

Bogusław Śliwerski, profesor zwyczajny, rektor Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Łodzi; wiceprzewodniczący Komitetu Nauk Pedagogic z-

nych PAN, wiceprzewodniczący Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego.





strona 10

JAK PRACOWAĆ Z GRUPĄ

CZĘŚĆ II. ETAPY PRACY Z GRUPĄ

Przypomnijmy: aby powstała grupa, musi pojawić się potrze-

ba jej powołania. Może ona wynikać z uświadomionych po-

trzeb kilku osób, które na przykład chciałyby nauczyć się

malować, śpiewać w chórze, ciekawie spędzać czas, lub

z inicjatywy organizatora, który rozumie potrzeby innych

i proponuje powstanie na przykład grupy samopomocowej.

Odwołanie się do potrzeb, zwłaszcza nieformułowanych wy-

raźnie przez przyszłych członków, nie od razu przynosi efekt

w postaci zespołu gotowego do działania. Każdy bowiem

indywidualnie rozważa pomysł wstąpienia do grupy, analizu-

jąc własne uwarunkowania, np.: Czy będę miał zawsze czas o

określonej porze? Czy podołam wymaganiom? Czy będę się

tam dobrze czuł?

Pierwszy etap formułowania grupy charakteryzuje uważne

rozpoznawanie i wstępne zaangażowanie. Początkowe rozpo-

znawanie dotyczy nie tylko celu spotkań; polega także na

ostrożnym przypatrywaniu się inicjatorowi i innym uczestn ikom

oraz wyczulonej reakcji na atmosferę spotkania. Podobne

uczucia towarzyszą jednostce, która chce się zapisać do

sformułowanej już grupy i czuje się dość niepewnie na pierw-

szych spotkaniach. Proces ten rozpoczyna się od pierwszych

chwil wejścia do sali, zajęcia miejsca obserwatora i czujnego

uczestnika grupy, którego nękają wątpliwości: Czy dobrze

trafiłem? Kto będzie prowadził? Kim są ci inni? Dlatego nie-

zmiernie ważne są powitania, pierwsze kontakty, niwelowa-

nie nieufności, odreagowywanie napięcia poprzez humor,

zaskakujące sytuacje, trochę wymuszoną, zabawową aktyw-

ność. Metody, ułatwiające rozpoczęcie pierwszych zajęć,

opisałam w książce „Dodać życia do lat”1.

Drugą cechą pierwszego etapu jest chęć wstępnego zaanga-

żowania, podjęcie próby uczestnictwa w tym, co inicjator

spotkania proponuje. Uczestnicy na ogół starają się sprostać

pierwszym wymaganiom. Udział sprzyja bowiem obserwacji

i sprawdzeniu swoich odczuć, znalezieniu odpowiedzi na

pytanie, czy chcę pozostać w tej grupie. Tu jest także miej-

sce na wyjaśnienie zasad funkcjonowania grupy ― zarówno

typowo organizacyjnych (gdzie? jak często? jak długo będą

trwały spotkania? co chcemy osiągnąć?), jak też komunikacyj-

nych (jak będziemy zwracać się do siebie? jakie przyjmiemy

zasady dotyczące zachowania się, np. zabierania głosu,

zachowania tajemnicy?). Osoby, które spróbowały się zaanga-

żować i zostały zauważone, docenione, łatwiej mogą już

podjąć decyzję o pozostaniu w grupie.

Kolejnym etapem jest proces integracji. Ma on zasadnicze

znaczenie dla rozwoju grupy, bowiem doprowadza ją do peł-

nej sprawności w osiąganiu celu. W procesie integracji można

wyróżnić następujące fazy:

– ustanowienie kontroli,

– solidarność,

– różnicowanie.

Pierwsza faza mobilizuje grupę do wyłonienia osób, które

mogą mieć wpływ na rozwój grupy. Może tu dojść do współ-

zawodnictwa, a czasem przypadkowych zgłoszeń osób,

którym powierza się długofalowe zadania, np. sprawdzanie

obecności, dbanie o przygotowanie sali, witanie nowo przyby-

łych i dalsze, coraz trudniejsze zadania, np. samodzielne

poprowadzenie zajęć. Kontrola w grupie wiąże się z podzia-

łem wpływów na decyzje pomiędzy prowadzącym a pozosta-

łymi członkami.

Trzeba jednak pamiętać, że na tym etapie pojawiają się też

osoby krytyczne, mało wnoszące do życia grupy, za to dbają-

ce o własny wizerunek. Im szybciej prowadzący rozpozna

możliwości i chęci uczestników oraz pozwoli na ich odpo-

wiednio aktywny udział, tym grupa szybciej się zintegruje.

Jeśli prowadzący weźmie na siebie całą odpowiedzialność za

postępy grupy w osiąganiu celów, to ryzykuje, że członkowie

będą bierni lub wycofają się z grupy. Z moich doświadczeń

w pracy z osobami starszymi wynika, że bezpośrednia zachę-

ta, jeżeli jest przyjęta, owocuje dużym zaangażowaniem. Nie

zrażam się też odmową. Dla chętnych staram się znaleźć

odpowiednie role i docenić każdy ich wkład. Dbając o częstą

informację zwrotną, mogę regulować zarówno własne działa-

nia, jak też sprzyjać pozytywnym wpływom uczestników na

integrację grupy.

Jeżeli grupa przeszła do kolejnej fazy, tzw. solidarności, to

jej zewnętrzną oznaką będzie poczucie więzi pomiędzy

członkami oraz chęć, a nawet zapał do realizacji zadań, go-

towość do pokonywania trudności, wspierająca atmosfera.

Zintegrowana grupa początkowo słucha różnych opinii, chce

bowiem działać jak najlepiej. Sukces grupy sprzyja jej inte-

gracji, ale może też osłabić krytycyzm i otwartość na nowe

propozycje. Z czasem pojawia się przekonanie o potrzebie

zgody, unikania konfliktów i lekceważenie odmiennych sądów.

Jednak nadal jest ważne, by uczestnicy mogli bez poczucia

utraty akceptacji w grupie wyrażać swoje poglądy, nawet,

jeśli są one odosobnione.

Z praktyki wiem, że nie należy pomijać oceny wykonania

zadania i poza pochwałami zebrać opinie krytyczne, które

mogą służyć następnym zadaniom. Staram się podkreślać, że

każda obserwacja, opinia, dostrzeżenie słabych stron są gru-

pie potrzebne i służą jej integracji przy kolejnym zadaniu.

Takie opinie można zebrać po pewnym czasie, gdy miną emo-

cje związane z realizacją zadania. Dobrą tradycją jest tzw.

rundka, podczas której każdy po kolei wypowiada swoją op inię.

____________________________________________________ 1 Z. Zaorska, Dodać życia do lat, Wydawnictwo KLANZA, Lublin 1999.

W tym artykule chciałabym nakreślić przebieg procesu

grupowego, ponieważ świadomość tego przebiegu pomaga

zarówno liderom grup, jak też osobom, które w nich uczest-

niczą lub pragną się dołączyć na określonym etapie rozwoju

grupy. Wykorzystuję literaturę i własne doświadczenie zwią-

zane z wieloletnią pracą, głównie z osobami starszymi.

Czytelnik powinien jednak przywołać przykłady znane mu

bezpośrednio z obserwacji. Bez względu na wiek uczestn i-

ków opisywany proces grupowy ma podobne cechy. Warto je

znać, ponieważ pomagają zrozumieć sytuację w grupie ― tak

różną na początku jej powstawania i po dłuższym okresie

funkcjonowania. Pewne sytuacje trzeba zaakceptować, nie-

którym można przeciwdziałać. Trzeba też dostrzec problemy

osób, które chcą dołączyć do grupy, a napotykają opór.

Tymczasem tylko grupy otwarte na nowych członków mają

szansę przetrwania i dostosowania się do zmieniającej się

rzeczywistości. Z.Z.





strona 11

Trzecią fazę procesu integracji nazwano różnicowaniem,

ponieważ utrwala wcześniej widoczne tendencje. Członkowie

grupy uzyskują pełną swobodę wypowiedzi i mogą liczyć na

wzajemne wsparcie. Różnice opinii stają się zjawiskiem natu-

ralnym i pożytecznym w dążeniu do osiągania celu. Utrwalają

się role i rośnie chęć podjęcia odpowiedzialności przez kolejne

osoby. Na tym etapie grupa powinna coraz bardziej usamo-

dzielniać się, o pomoc do prowadzącego zwracać się tylko

w szczególnie trudnych przypadkach. Proces różnicowania

obejmuje również wyodrębnienie się grupy na tle innych grup

i charakteryzuje się wzrostem poczucia dumy, że się do niej

należy. Uznanie innych, niezwiązanych z grupą, ale obserwu-

jących jej osiągnięcia, wzmacnia więź w grupie i chęć

uczestnictwa w dalszych etapach.

Ten idealny obraz funkcjonowania grupy burzy jednak, po-

wtarzająca się w praktyce, sytuacja zmienności opinii

członków, ich nieufność, a także niezanikająca walka o

wpływy

i pozycję. Dlatego nawet w fazie entuzjazmu przy wykona-

niu zadań warto dbać o atmosferę spotkań, docenienie każ-

dego wkładu, wykorzystywać wszelkie okazje do wspólnej

radości i przeżywania satysfakcji z uczestnictwa właśnie

w tej grupie.

Czas pracy w każdej grupie jest oczywiście zróżn icowany.

Ludzie odchodzą, zmieniają zainteresowania, wybierają

nowe grupy. Czasami grupy trwają dłużej, bo przychodzą do

nich nowi, którzy podejmują realizację dotychczasowych

celów grupowych. W teorii pracy z grupą zwraca się uwagę

na wyodrębnienie etapu końcowego i przewidzenie jego

przygotowania.

Etap końcowy występuje przede wszystkim w grupach zada-

niowych, które są rozwiązywane po osiągnięciu wyznaczonego

celu. Występuje też tam, gdzie istniały silne więzi emocjo-

nalne, a prowadzący lub część członków z różnych powodów

nie może już uczestniczyć w grupie. Przygotowaniem do za-

kończenia pracy w grupie może być wspólna ocena działalności,

podsumowanie silnych i słabych stron pracy grupy, podkreślenie

osiągnięć i podziękowanie osobom angażującym się w wykona-

nie zadania. Zdobyte umiejętności i doświadczenia procentują

w dalszej aktywności członków grupy. Ważny jest też etap

pożegnania, rozstania się z grupą, by przeżywane emocje

wzmacniały samoocenę i mobilizowały do działań już poza

grupą.

Takie rozstania przeżywałam na wszystkich wakacyjnych

szkoleniach, kursach, w których intensywność przeżyć była

bardzo duża i nagle trzeba było powrócić do codzienności.

Było łatwiej, gdy pożegnaniom towarzyszył plan wykorzysta-

nia zdobytych umiejętności i nawiązanych kontaktów. Jeżeli

ludzie opuszczali grupę po dłuższym okresie współpracy, bo

wynikało to z ich sytuacji osobistych, zmiennych planów

zajęć, nie pozostawało mi nic innego, jak akceptacja ich

odejścia. Od czasu do czasu przy okazji rocznic, jakichś uro-

czystości starałam się jednak wspólnie z grupą o zaproszenie

byłych członków. Były to bardzo cenione spotkania.

Aby utrzymać grupę, wprowadzałam także zwyczaj coroczne-

go zapisywania się, dając też możliwość wstąpienia nowych

członków. Ci, co odchodzili, nie musieli się tłumaczyć, a grupa

zachowywała o nich pamięć w kronice, w kontaktach koleżeń-

skich, które czasami trwały dłużej i sprzyjały wzajemnej

pomocy w trudnych sytuacjach. Taki efekt pracy grupowej

jest niezwykle cenny dla osób starszych, bo przeciwdziała

samotności nawet wtedy, gdy już ograniczenia sprawności nie

pozwalają na udział w pracach grupy.

Warto też wspomnieć o możliwości wyodrębnienia się nowej

grupy z silnym przywódcą, który chce poprowadzić grupę

trochę inną drogą. Chociaż czas dorastania był wspólny, nie

należy obwiniać ani jednostki, ani części grupy, że odchodzi,

częściowo zabierając też doświadczenie i umiejętności

wspólnie zdobywane. Świadczy to wprawdzie o pewnej

sztywności pozostałej grupy, niemogącej się dostosować do

propozycji zmian, ale rokuje nadzieję na mobilizację i rozwój

nowej grupy, silniej zintegrowanej dzięki opozycji.

Grupie trudno się pogodzić z odchodzeniem prowadzącego,

który nie zawsze ma możliwości dalszego prowadzenia zespo-

łu. Lepiej więc, by poszukał następcy w czasie pełnienia swej

roli, ponieważ nagłe pozostawienie grupy może spowodować

jej rozpad.

O znaczeniu roli prowadzącego i jego specyficznych predys-

pozycjach napiszę w następnym artykule.

Literatura:

1. Oyster K.C., Grupy. Psychologia społeczna, Wydawnictwo Zysk i S-ka,

Poznań 2000.

2. Szmagalski J., Przewodzenie małym grupom. Działania grupowe,

Centrum Animacji Kultury, Warszawa 1998.

3. Vopel K.W., Poradnik dla prowadzących grupy, Wydawnictwo

Jedność, Kielce 1999.

Zofia Zaorska,

dr nauk humanistycznych, gerontolog,

pracownik Zakładu Andragogiki UMCS. Od 23 lat kieruje

Lubelskim Uniwersytetem Trzeciego Wieku. Założycielka

KLANZY, obecnie prezes honorowy. Tworzyła wiele grup

zadaniowych, animowała powstanie grup rozwijających

idee pedagogiki zabawy, organizowała różne formy

wielopokoleniowego wolontariatu.




strona 12

KLANZOWE RADIO

W Archidiecezjalnym Radio eR (87,9FM) słychać nas już drugi

rok. Pomysł na ten sposób promocji Stowarzyszenia miał

Zdzisław Hofman ― prezes KLANZY. W ten sposób zrealizował

swoje młodzieńcze marzenia o pracy w radio. Początkowo

emisja odbywała się w środy po godz. 22.; gdy wychodziliśmy

ze studia była północ. Podczas minionych wakacji członkowie

i sympatycy KLANZY animowali lublinian podczas środowych

audycji Radia eR na żywo w kawiarni „Czekolada” na lube l-

skim deptaku. Choć było trochę problemów, zdobyliśmy

zaufanie dyrekcji radia, zapracowaliśmy na markę i od wrze-

śnia 2007 roku czas klanzowej emisji zmieniono na wtorki

w godz. 20.30―22.00.

Najpierw byłam gościem Zdzisława w programie. Chyba

wypadłam dobrze, bo zaprosił mnie do realizacji następ-

nych. Teraz już wspólnie zajmujemy słuchaczy różnorodną

tematyką, nie tylko problemami życia codziennego. Poru-

szamy, a często też zgłębiamy tematy z różnych dziedzin

życia, zapraszamy do studia gości w charakterze ekspertów.

Wśród nich byli m.in. ks. dyr. Radia eR Robert Jasiak, re-

daktor radiowa Maria Brzezińska, z którą rozmawialiśmy

o edukacji medialnej, Maria Pietrusza-Budzyńska i Roma

Drozdówna ― w audycji o roli teatru w wychowaniu. Z Zofią

Zaorską prowadziłam audycję o naszych dziadkach i bab-

ciach. Kilkakrotnie w programach brał udział Maciej Białek,

służąc swą wiedzą historyczną oraz nauczycielskim i życio-

wym doświadczeniem (np. temat o optymizmie, sensie przy-

jaźni i patriotycznym wychowaniu). Inni nasi goście-eksperci

to Zbigniew Moskal z marketingu społecznego, Maria Krup-

ska, animatorka pedagogiki C. Freineta, a także nasi klan-

zowi koledzy i koleżanki: Robert Domań, Zbyszek Barciński,

Ewa Noga, Joasia Sieklucka, Mariusz Michalak, Justyna Go-

lecka, Agnieszka Kawka. Czasami po prostu dzwonimy do

naszych ekspertów, by móc wzbogacić naszą rozmowę

o inne punkty widzenia. Podczas jednej z audycji miałam

zaszczyt prowadzić przez telefon wywiad z profesorem Je-

rzym Buzkiem, honorowym wolontariuszem Programu „Wo-

lontariat studencki”.

Naszych słuchaczy radiowych zachęcamy do refleksji nad

edukacją, wychowaniem, samorozwojem. Staramy się two-

rzyć przestrzeń do wymiany myśli, wspomnień i poglądów.

Zapraszamy do rozmów przez telefon oraz do pisan ia do nas

sms-ów i maili. Mamy swoich wiernych słuchaczy, ale nie

każdy z nich ma odwagę dzwonić i rozmawiać na antenie.

Chwalą nas lub zgłaszają uwagi po programie. Nie sporzą-

dzamy dokładnych scenariuszy spotkań, raczej tylko sche-

mat, pisząc pytania ukierunkowujące rozmowę. Drugim

elementem, nadającym kierunek naszemu myśleniu, są

piosenki i muzyka w przerwach, nazywane przez nas „odde-

chem muzycznym”. Zwykle przygotowuje je Zdzisław. Więk-

szość audycji daje nam sporo satysfakcji; wychodzimy ze

studia z poczuciem ubogacenia. W tym szczególnym miejscu

mam poczucie bycia pod wyjątkową opieką; an ioły czuwają

nad nami.

Tematykę naszych rozmów dopasowujemy do kalendarza,

wydarzeń w kraju, regionie lub w naszym mieście. Zachęcamy

do uczestnictwa w warsztatach, wystawach, festynach oraz

wszelkich innych inicjatywach naszych członków i sympaty-

ków. Staramy się na bieżąco informować słuchaczy o plano-

wanych wydarzeniach „klanzowych”. Proponujemy twórcze

postawy w myśleniu i działaniu. Zachęcamy słuchaczy do

starań o rozwój intelektualny, duchowy, nie tylko w wymia-

rze osobistym, zawodowym, ale też w rodzinie, w różnych

grupach społecznych. Podajemy przykłady „dobrych praktyk”,

czyli wypracowanych już zmian. Oczywiście korzystamy

z bogatego doświadczenia i kontaktów PSPiA KLANZA. Chwa-

limy się naszymi sukcesami, jak na przykład w rozmowie

o programie twórczego działania ― „Odyseja Umysłu”. Nasi

radiowi goście, członkowie lubelskiej grupy studenckiej, pod

trenerskim przywództwem Justyny Goleckiej wygrali w Finale

Ogólnopolskim „Odysei Umysłu”, dzięki czemu mogli w USA

reprezentować nie tylko nasz kraj, region, ale też nasze sto-

warzyszenie.

Chcę opisać jedną z naszych audycji, zrealizowaną 15 styc z-

nia 2008 r. Do tematu o komunikacji między ludźmi ― w ro-

dzinie, pracy, szkole zaprosiliśmy Małgorzatę Marcinkowską,

trenerkę PSPiA KLANZA i pedagoga szkolnego, która ze znaw-

stwem i wyczuciem moderowała nasze myśli i wypowiedzi.

Najpierw pomartwiliśmy się z powodu ograniczeń w porozu-

miewaniu się osób w rodzinie, szkole, wśród przyjaciół.

Obecnie obserwowane formy przekazu myśli i uczuć są wy-

rywkowe, skrótowe, pozbawione głębi. Medialny przekaz

często budzi zastrzeżenia z powodu słów uważanych po-

wszechnie za obraźliwe. Byliśmy zgodni co do tego, że czas

spędzany przy komputerze i telewizji wydłuża się, a coraz

mniej czasu przeznaczamy na bezpośrednie rozmowy z dziećmi

w rodzinie.

Redagowana przez mnie rubryka naszego czasopisma

przeznaczona jest na kontakty z ekspertami z różnych dzie-

dzin oddziaływających na proces wychowania i rozwoju.

Chciałabym prezentować w niej m.in. wybrane, zrealizowa-

ne audycje radiowe ze współprowadzonego przeze mnie

i Zdzisława Hofmana cotygodniowego cyklu „Wieczorne roz-

mowy z Klanzą”. J.K.





strona 13

Po wysłuchaniu słów piosenki „Ucz się polskiego...” padły

pytania Zdzisława: „Jak ważnym narzędziem w komunikacji

jest przekaz werbalny?”, „Czy język polski jest w stanie wy-

razić wszystko, co pomyśli głowa, co poczuje serce?”.

W odpowiedziach posiłkowaliśmy się naszą wiedzą i życiowym

doświadczeniem. Szukaliśmy optymalnych warunków do

sprawnego i skutecznego porozumienia. Małgosia, nasz eks-

pert, wymieniła akceptację, pozytywne nastawienie i szac u-

nek dla rozmówcy jako filary dobrych kontaktów. Każde spo-

tkanie jest inwestycją. Gdy dobrze przygotujemy się, a także

zadbamy o miejsce, czas i warunki, to mamy szansę na suk-

ces. Pośpiech, hałas i bałagan nie sprzyjają dobrym kontak-

tom. Zdzisław wyjaśniał znaczenie aktywnego słuchania,

a Małgosia podkreślała rolę milczenia w dialogu, twierdząc,

że „w komunikacji ważna jest sztuka milczenia, czasem

istotne jest po prostu zamknięcie ust”.

Język pozawerbalny w radio w niewielkim stopniu jest możl i-

wy do zastosowania, w rzeczywistości stanowi dużą część

przekazu. Nasi rozmówcy uznali też, że podczas rozmowy

korzystniejsze są pytania o charakterze otwartym, gdyż dają

przestrzeń. Parafraza (np. „Jeśli cię dobrze zrozumiałam,

to...”) jest nowoczesnym narzędziem komunikacji między-

ludzkiej. Dzięki niej każdą wypowiedź można poprawić lub

uzupełnić. Służy pogłębieniu relacji, gdy sięgamy do uczuć.

W życiu najskuteczniej spotkać się można w „połowie drogi”,

ale to wymaga partnerskiego nastawienia rozmówców.

Kiedy mówiliśmy o barierach komunikacyjnych, padało mnó-

stwo przykładów z życia wziętych. Najgroźniejsze, jakie war-

to wymienić, by móc ich unikać, to depersonalizacja osoby

rozmówcy (np. „Tu nie ma z kim rozmawiać”, „A kimże ty

jesteś”), stosowanie ocen i uogólnień („Nikt nie myśli do-

brze”), które mogą być użyte do manipulacji, oraz tzw.

„dobre rady” („Zrób tak, dobrze ci radzę”). W komunikacji

przeszkadza także „dodatek” silnych emocji. Bezpośrednia

rozmowa angażuje w nas wszystko: myśli, słowa, gesty

i uczucia.

Do naszej rozmowy w studio włączył się przez telefon nasz

częsty gość ― nauczyciel, Maciej Białek. Podzielił się swoim

doświadczeniem z rozmów z młodzieżą. Wskazał na ważny

warunek dobrej komunikacji, tzn. dwukierunkowość. Błędem

bowiem jest skupienie się tylko na tym, by mówić, by wypo-

wiedzieć swoje kwestie. Gdy zadajemy pytanie rozmówcy,

dajmy mu potrzebną przestrzeń, czas na odpowiedź, a także

możliwość postawienia pytania.

Na co dzień posługujemy się informacją zwrotną w kontak-

tach z osobami i grupami. Małgosia zwróciła naszą uwagę na

fakt, iż odbiorca nie zawsze przejawia gotowość do jej usły-

szenia. Powinniśmy upewnić się, że sobie tego życzy. Gdy

nasz rozmówca zamilknie i zamknie się w sobie, to w tym

momencie nic już nie możemy zrobić.

Zachęcamy czytelników „[email protected]” do słuchania

audycji „Wieczorne rozmowy z KLANZĄ” w Radiu eR, 87,9 FM

― rozgłośni Archidiecezji Lubelskiej ― we wtorki w godz.

20.30―22.00. Internet zapewnia, że można nas słuchać wszę-

dzie poprzez www.radioer.pl. Czekamy też na pomysły i nowe

tematy. Radio to także świetne narzędzie do animacji i wza-

jemnej edukacji, skutecznie inspirujące do budzenia wy-

obraźni i twórczego myślenia.

Joanna Kielasińska, trenerka PSPiA KLANZA, wegetarianka, animatorka dzia-

łań wielopokoleniowych, uczestniczka Forum 50+; korzy-

stając z pedagogiki zabawy, prowadzi zajęcia w Lubel-

skim Uniwersytecie Trzeciego Wieku; maniaczka współ-

pracy; lubi ruch w różnej formie i tempie (skakanka,

rower, żagle, samochód); ma marzenie, by polatać

na lotni; tańczyć będzie do końca życia.

http://www.radioer.pl/




strona 14

PEDAGOGIKA FASCYNACJI

WYWIAD Z UDO UNGLAUBLICH I ILJĄ LANDS-

BERG,

PEDAGOGAMI CYRKU

Agnieszka Kawka: Czym jest pedagogika cyrku?

Ilja: Pedagogika cyrku jest to praca pedagogiczna, wykorzy-

stująca metody cyrkowe. To, co jest w niej szczególne, to nie

klasyczny cyrk, czyli próba dokonania największego wyczynu,

osiągnięcia najwyższego pułapu, ale fascynacja cyrkiem, jego

niezwykłą atmosferą, przekonanie siebie: ja też potrafię

zrobić coś niezwykłego i coś szczególnego.

A.K.: Jakie możliwości stwarza pedagogika cyrku? Co może

dać człowiekowi, który nie jest cyrkowcem?

Udo: Poprzez pedagogikę cyrku każdy może nauczyć się cze-

goś nowego, doświadczyć czegoś niezwykłego i odnieść suk-

ces. Dzięki niej każdy staje się kimś niezwykłym. Czymś nie-

zwykłym jest również to, że każdy znajduje w cyrku swoje

miejsce, swój obszar działania. Ta fascynacja prowadzi go

dalej, poza granice możliwości. Człowiek osiąga w pewnym

momencie takie umiejętności, o których nawet nie marzył.

Doprowadzamy do granicy każdego. Nawet dziecko nadak-

tywne czy niepełnosprawne może doświadczyć swoich granic

― dojść do nich, odkryć je. Również dorosły, który ma w sobie

blokady, bo uważa, iż „jest już zbyt dorosły”, może dojść to

tych granic. Poprzez pedagogikę cyrku próbujemy doprowa-

dzić ludzi do granicy ich możliwości i krok po kroku powięk-

szać ich horyzonty.

A.K.: W jakich grupach sprawdza się pedagogika cyrku?

Ilja: W każdej grupie według jej możliwości. Nie ma żadnych

ograniczeń. W pedagogice cyrku chodzi o największe dokona-

nia, ale dla każdego indywidualne.

A.K.: Po co jest pedagogika cyrku?

Ilja: Po to, żeby rozwijać indywidualność i osobowość.

W cyrku piękne jest to, że nie działamy w pojedynkę, tzn. nie

jesteśmy zawodnikami, ale działamy razem, w grupie. Dopiero

w grupie każdy może indywidualnie rozwinąć swój charakter,

swoją osobowość, poznać swoje możliwości. Wtedy stajemy

się coraz lepsi.

Ćwiczenia z kulą, prowadzi Udo Unglaublich (z albumu M. Kalinowskiej)

Pedagogika cyrku uczy zarówno dzieci, jak i dorosłych

różnych zabaw oraz umiejętności cyrkowych. Nabywanie

sprawności podnosi poziom samozadowolenia, samorealizacji

oraz pewności siebie wśród dzieci zagubionych, nieśmiałych

lub w różny sposób zaniedbanych. Żonglowanie, na przykład,

jest jedną z metod poprawy koncentracji i koordynacji ru-

chu, a co za tym idzie ― wyników w nauce.

Pedagogika cyrku jest popularnym sposobem edukacji na

zachodzie Europy. W Berlinie działa sieć cyrków „Cabuwazi”,

skierowana przede wszystkim do dzieci ze środowisk mniej-

szości narodowych: tureckich, cygańskich, arabskich. Jej

celem jest większa adaptacja i aklimatyzacja emigrantów

oraz zapobieganie przestępczości i uzależnianiu się od nar-

kotyków i alkoholu wśród dzieci i młodzieży.

W Polsce forma ta jest jeszcze stosunkowo mało znana.

Jedna z pierwszych dziecięcych grup cyrkowych zawiązała

się w Malechowie pod Koszalinem w 2003 roku. Podobne

grupy istnieją w Lipinkach koło Iławy i w Toruniu (Toruńska

Dziecięca Grupa Cyrkowa). Pedagogika cyrku od kilku lat

prężnie rozwija się również w Lublinie. Jej propagatorką

jest Monika Kalinowska z PSPiA KLANZA. Zajęcia cyrkowe,

prowadzone przez Monikę Kalinowską, to w Lublinie już

tradycja. Jesienią 2007 roku rozpoczął się kolejny sezon

otwartych warsztatów cyrkowych. Odbywają się one w każdy

czwartek w Szkole Podstawowej nr 29 w Lublinie przy

ul. Wajdeloty 1. A.K.




strona 15

A.K.: Jakie predyspozycje powinien mieć pedagog cyrkowy?

Ilja: Naszym celem nie jest robienie cyrku profesjonalnego.

Ważnym elementem dla pedagoga cyrku jest pedagogika

zabawy jako element nośny (główna podpora). Ważne jest

również to, by umieć pracować w sposób urozmaicony. Trze-

ba mieć rozeznanie i doświadczenie w wielu technikach cyr-

kowych. Nie jest więc ważne, by pedagog cyrku był dobrym

artystą w jednym obszarze (w jednej dziedzinie cyrkowej),

lecz to, żeby znał różne techniki cyrku i mógł je przekazywać

innym.

Oswajanie diabolo z Ilją Landsberg (z albumu M. Kalinowskiej)

Udo: Pedagog musi najpierw sam być zafascynowany cyrkiem,

rozniecić w sobie taki ogień, w przeciwnym razie nie będzie

potrafił niczego przekazać.

A.K.: Skąd u was zainteresowanie cyrkiem? Jak to się stało,

że zajmujecie się właśnie nim?

Udo: Już jako małe dziecko dużo pracowałem własnym

ciałem: ćwiczyłem gimnastykę, także gimnastykę na przyrzą-

dach. Potem zacząłem żonglować z rówieśnikami, uprawiać

akrobatykę, bo to sprawiało nam wiele radości. Trochę

później uświadomiłem sobie, że to może być moja droga

zawodowa. Wtedy powiedziałem: „Chcę to robić”, dlatego

dalej uczyłem się i praktykowałem.

Ilja: Jako 16-latek wziąłem udział w wymianie międzynaro-

dowej, gdzie była młodzież z siedmiu krajów ― całkiem

barwna mieszanka. Byli tam m.in. Hiszpanie, którzy pokazali

mi żonglowanie. Natychmiast uległem fascynacji i od razu po

powrocie do swojej szkoły po prostu zacząłem uczyć żonglo-

wania innych. Postanowiłem, że zajmę się właśnie tym.

Udo: Na pewno decyzja bycia pedagogiem cyrku nie jest

związana z wiekiem. Są pedagodzy, którzy odkrywają dla

siebie samych pedagogikę cyrku w wieku 40―50 lat.

A.K.: Czy każdemu polecalibyście pedagogikę cyrku?

Ilja: Każdemu polecałbym, żeby spróbował doświadczyć oso-

biście, czy w pedagogice cyrku może odkryć coś dla siebie.

Piękne w tej dziedzinie jest to, że nie jest to prawdziwy

świat. Cyrk jest taką dodatkową rzeczywistością. To jest

równoległy wszechświat. Kiedy czuję się „przyblokowany

dniem codziennym”, to właśnie cyrk stwarza dla mnie alter-

natywę. Cyrk daje przestrzeń tym, którzy na co dzień mają

zbyt dużo spraw. Natomiast dla tych, którzy mają całkiem

zwyczajne życie codzienne, cyrk pozwala na chwilę oderwać

się od niego.

A.K.: Czyli cyrk to nauka i relaks jednocześnie?

Ilja: Tak, jest to bardzo płynne ― nauka i przyjemność. Cyrk

daje właśnie odczucie przepływu. Człowiek wtedy uczy się

i jednocześnie doświadcza. Najlepiej, jeśli każdy odnajdzie

własną drogę uczenia się. Dla niektórych jest to po prostu

odprężenie w dniu codziennym ― po ciężkiej nauce czy pracy

żonglują przez kilka minut, żeby się odprężyć, zrelaksować.

I to im pomaga.

Rozmawiała Agnieszka Kawka

Wywiad przeprowadzono 8 grudnia 2007 r. podczas

IV Pedagogicznych Inicjatyw KLANZY w Lublinie, gdzie

Udo Unglaublich i Ilja Landsberg prowadzili warsztaty

cyrkowe.




l strona 3 www.klanza.org.pl

strona 16

ZAPROSZENIE DO ŚWIATA SŁONECZNIKÓW

PROPOZYCJE ĆWICZEŃ DOTYCZĄCYCH WIERSZA

„SŁONECZNIKI” JOANNY KULMOWEJ

Gdyby spróbować najkrócej zdefiniować cel analizy na lekcji

wiersza „Słoneczniki”1 Joanny Kulmowej, należałoby powie-

dzieć: „To słoneczne, pogodne uczenie języka polskiego”,

a więc efektywne. Utwór poetki przedstawiający kwiaty jako te,

które rządzą słońcem, pozwala wprowadzać i utrwalać pojęcie

metafory na różne sposoby. Stwarza okazję do uczniowskiej

ekspresji, wyobraźni. Dzieci doskonalą także umiejętności

językowe. Zaproponowane ćwiczenia pokazują możliwości

połączenia kształcenia językowego i literackiego. Ich realizacja

zajmuje kilka jednostek lekcyjnych, dlatego zanim przystąpimy

do omawiania utworu „Słoneczniki”, warto dokonać wyboru

zadań, które najlepiej posłużą realizacji założonych celów.

Rys. Słoneczniki (K. Mikos)

1. Zanim zapoznamy uczniów z wierszem „Słoneczniki”,

postarajmy się skoncentrować ich uwagę i pobudzić cieka-

wość. Jeden z uczniów otrzymuje obrazek (Rys. Słoneczniki)

związany z utworem, który ma być omawiany. Pozostali

zadają pytania, które pomogą im odgadnąć, co jest przed-

stawione na obrazku. Są to pytania o rozstrzygnięcie, np.:

Czy na obrazku przedstawieni są ludzie?

Czy narysowano rośliny?

Po odgadnięciu, co przedstawia ilustracja, prezentujemy ją.

2. Następnie dzieci przewidują na podstawie rysunku wyrazy,

które mogą wystąpić w wierszu, np.: słoneczniki, słońce,

drzewa, las, chmury, rosną, śpi, wschodzi, zachodzi. Wy-

razy zapisujemy na tablicy.

3. Dajemy uczniom cztery ilustracje do wiersza (forma pracy

indywidualna lub grupowa). Zadanie polega na słuchaniu

utworu (czytanego przez nauczyciela) i ułożeniu rysunków

w kolejności pojawiania się obrazów poetyckich. Poniżej

przedstawiam rysunki we właściwym porządku.

1

2

3

4

_________________________________________________ 1 Wiersz „Słoneczniki” Joanny Kulmowej został zamieszczony w podręczniku

„Oglądam świat. Język polski 5. Podręcznik do kształcenia lit erackiego”,

Wyd. ARKA, Poznań 2002, s. 137.

Uczenie literatury jest tworzeniem przez nauczyciela

sytuacji, w których uczeń na swoją miarę doświadcza jej,

a w wyniku tych doświadczeń (doznań, odczuć) nabywa

umiejętności dostrzegania swoistości sztuki słowa i świata

wartości. Ów kontakt z literaturą powinien być tak silny, by

uczeń miał do niej osobisty stosunek (by była mu bliska);

by dostrzegł, że dzieło literackie otwiera możliwości głęb-

szego spojrzenia na innego człowieka i na siebie samego

(jestem inny, ale są inni); by wyrósł w przekonaniu, że

w jego życiu pełni ona ważną rolę; by wartość, wpisana

w literaturę, stała się jego wartością. Przywołane lekcje,

których treścią jest literatura jako nośnik wartości, znacznie

poszerzają ów horyzont aksjologiczny ― przede wszystkim

o wartość bycia razem. Jestem przekonana, że dla autorek

i ich uczniów były to autentyczne wydarzenia. G.W.





strona 17

Joanna Kulmowa

SŁONECZNIKI

Słoneczniki są na mojej grządce

przez dzień cały obracają słońce

+.

Kiedy słońce za lasem drzemie

wyciągają je za uszy ―

promienie.

Później tarcze zadzierają do góry ―

każą słońcu przeganiać chmury.

Później same przeganiają słońce,

żeby sobie poszło,

bo są śpiące.

Wtedy słońce posłusznie znika,

żeby wzejść

na pierwszy rozkaz

słonecznika.

4. W trakcie drugiego słuchania tekstu uczniowie uzupełniają

luki w tekście brakującymi wyrazami:

Słoneczniki ………… na mojej grządce

przez dzień cały ………… słońcem.

Kiedy słońce za lasem …………

………… je za uszy ―

promienie.

Później tarcze ………… do góry ―

………… słońcu przeganiać chmury.

Później same ………… słońce,

żeby sobie poszło

bo są śpiące.

Wtedy słońce posłusznie …………,

żeby wzejść

na pierwszy rozkaz

słonecznika.

Są to wyłącznie czasowniki w formie osobowej trybu orze-

kającego. Dzieci określają ich formę (czas teraźniejszy)

i funkcję czasu teraźniejszego w wierszu (wskazuje, że

opisywane zdarzenie dzieje się na naszych oczach, że ma

miejsce nieustannie). Ćwiczenie ma również walor inter-

pretacyjny ― wskazuje, że ruch słoneczników, sterowany

przez słońce, jest ciągły, powtarzalny.

5. Następnie uczniowie otrzymują tekst wiersza „Słoneczn iki”.

Wskazują słowa, które podali na początku lekcji, i które

wystąpiły w wierszu. Wyrazy bliskoznaczne zapisują na

swoich kartach z tekstem utworu J. Kulmowej.

Przykładowy zapis:

SŁONECZNIKI rośliny, kwiaty

Słoneczniki są na mojej grządce rabata, klomb, kwietnik

przez dzień cały obracają słońcem.

Kiedy słońce za lasem drzemie drzewa, śpi

wyciągają je za uszy ― wschodzi

promienie.

Później tarcze zadzierają do góry ―

każą słońcu przeganiać chmury. obłoki

Później same przeganiają słońce,

żeby sobie poszło

bo są śpiące.

Wtedy słońce posłusznie znika, zachodzi

żeby wzejść

na pierwszy rozkaz

słonecznika.

6. Uczniowie pracują w sześcioosobowych grupach (bądź

mniejszych). Przygotowują pantomimę na temat zdarzeń

przedstawionych w wierszu. Ćwiczenie ma charakter anali-

tyczny, gdyż zmusza do rozpoznania motywów występujących

w utworze. Uczniowie wchodzą w role upersonifikowanych

słoneczników i słońca. Możliwe, że w którejś grupie zagra-

ją także właściciel / właścicielka grządki, chmury czy las.

Po prezentacji rozpoznajemy, kto był kim z wiersza, co

udało się grupie pokazać, co było najtrudniej przedstawić.

7. Uczniowie pracują w parach. Otrzymują pomarańczowe

kartki w kształcie płatków, na których wypisane są cza-

sowniki, występujące w wierszu w formie osobowej: są,

obracają, przeganiają, drzemie, wyciągają, zadzierają,

każą, znika. Na żółtych kartkach, także w kształcie płat-

ków, wpisują bezokoliczniki: być, obracać, przeganiać,

drzemać, wyciągać, zadzierać, kazać, znikać. Następnie

wykonują słonecznik: do kółka, będącego środkiem kwiatka,

przyklejają płatki parami: forma osobowa ― odpowiadający

jej bezokolicznik. Kwiatki można nakleić na plakat lub

przymocować na patyczki i wbić w styropian. Na środko-

wym kole uczniowie wpisują swoje imiona.

wyciągają

wyciągać

są

być

Zosia

Kasia

Aby wytłumaczyć uczniom, na czym polega funkcja styli-

styczna czasu, możemy również wykonać inny wariant tego

ćwiczenia: Uczniowie pracują w parach. Otrzymują pomarań-

czowe kartki w kształcie płatków, na których wypisane są cza-

sowniki, występujące w wierszu w formie osobowej: są, obra-

cają, drzemie, wyciągają, zadzierają, każą, przeganiają, zn ika.




strona 18

Tekst do odczytania przygotowujemy, wykorzystując na-

zwy kwiatów, które pojawiły się na zajęciach. Warto, aby

uczniowie jeszcze sami wybrali kwiaty, jakie chcą posadzić

w swoim ogrodzie. Dzieci, planując swoje ogródki, mogą

rośliny rysować lub zapisać na rysunku ich nazwy. Następ-

nie opowiadają o nich ― jakie rośliny posadzili, gdzie, dla-

czego, czy podoba im się ich ogród, kogo zaprosiliby do

niego. Ćwiczenie stwarza możliwość połączenia umiejętno-

ści słuchania ze zrozumieniem i swobodnego wypowiadania

się. Aby uporządkować sposób wykonania ćwiczenia, moż-

na zamieścić na tablicy warunki, związane z planowaniem

ogrodu, oraz pytania do wypowiedzi o ogrodzie.

Plan ogrodu

Słuchanie ze zrozumieniem można doskonalić, zadając pytania

do wypowiedzi uczniów. Pewne elementy ogrodu są wspólne

dla wszystkich rysunków, np. każdy musiał gdzieś posadzić

słoneczniki. Nauczyciel prosi, aby dana osoba powiedziała, jak

dojść od miejsca X do miejsca Y w ogrodzie ucznia, który przed

chwilą wypowiadał się, np.: Jak przejść do słoneczników od

bramy wejściowej?; Co A zasadził obok bzu?. Uczniowie uważ-

nie słuchają, gdyż po każdej z wypowiedzi pada pytanie kon-

trolne. Ten etap ćwiczenia służy mówieniu z wykorzystaniem

przyimków, określeń kierunków (północ, na prawo itp.).

Zmusza do śledzenia toku czyjejś wypowiedzi.

__________________________________________________

2 Materiałem do tego ćwiczenia są horoskopy kwiatowe znajdujące się

na stronie poświęconej przepowiedniom ― http://horoskop.wp.pl. Żadnego

z tekstów nie wykorzystano w formie proponowanej na wymienionej stronie

internetowej. Zdjęcia kwiatów pochodzą ze strony Wikipedii. 3 Pomysł zadań zaczerpnięto z książki Z.A. Kłakówny „Sztuka pisania. Ćwi-

czenia redakcyjne dla klas IV–VI. Metodyczny podręcznik nauczyciela”,

Warszawa 1993, ss. 132–133.

Katarzyna Mikos, nauczycielka języka polskiego w Szkole Podstawowej

nr 6 im. Romualda Traugutta w Lublinie; egzaminatorka

OKE, w latach 2000―2003 doradca metodyczny języka

polskiego dla nauczycieli szkół podstawowych; od wielu

lat współpracuje z Polonijnym Centrum Nauczycielskim

w Lublinie, prowadząc zajęcia metodyczne dla nauczy-

cieli uczących języka polskiego i w języku polskim poza

granicami kraju.

Na żółtych kartkach, także w kształcie płatków, wpisują for-

my czasu przyszłego złożonego z użyciem bezokoliczn ików:

będą obracać, będzie drzemać, będą wyciągać, będą zadzie-

rać, będą kazać, będą przeganiać, będzie znikać oraz będą ―

jedną formę prostą. Na kartkach o innym odcieniu żółtego,

także w kształcie płatków, wpisują formy czasu przeszłego:

były, obracały, drzemało, wyciągały, zadzierały, kazały,

przeganiały, znikało. Następnie wykonują słonecznik: do

kółka, będącego środkiem kwiatka, przyklejają po trzy płatki:

formy czasu przeszłego, teraźniejszego i przyszłego. Kwiatki

― w zależności od ich wielkości ― można nakleić na plakat

lub przymocować na patyczki i wbić w styropian. Na środko-

wym kole uczniowie wpisują swoje imiona.

8. Kolejne ćwiczenie to kwiatowy horoskop2. Ma ono na celu

wzbogacenie słownictwa uczniów w zakresie nazw kwia-

tów, a także utrwalenie konstrukcji gramatycznej z użyciem

czasu teraźniejszego i przymiotników, formy orzeczenia

imiennego. Uczniowie najpierw zapoznają się z krótkim

horoskopem. Dalej ćwiczenie może mieć różny przebieg ―

w zależności od tego, jakie formy gramatyczne nauczyciel

chce utrwalić na lekcji.

Wariant 1.

Uczniowie przedstawiają się, zmieniając formę 3. osoby na

1. os. l. pojedynczej.

Wariant 2.

Uczniowie przedstawiają się wg wzoru:

Jestem .......... (tu pada nazwa kwiatka). Według horoskopu

jestem ............. (cechy charakteru, usposobienia). Moim

zdaniem, horoskop mówi prawdę, bo... (horoskop nie mówi

prawdy, bo…).

Wariant 3.

Uczniowie pracują w parach. Najpierw przedstawiają się

sobie. Następnie jedna osoba z pary opowiada o koledze

pozostałym uczniom. Ćwiczymy tworzenie formy 2. osoby

l. pojedynczej. Zadanie daje również okazję do utrwalenia

odmiany czasownika nieregularnego być.

Wariant 4.

Uczniowie dobierają się w pary tak, aby każda z osób była

innym znakiem horoskopu3. Mają przygotować scenkę z dialo-

gami na wylosowany przez siebie temat. Powinni zagrać swoje

role tak, żeby pokazać charakterystyczne dla swojego znaku

cechy. Po każdej prezentacji uczestnicy nazywają najważ-

niejszą, najlepiej uwidocznioną ― ich zdaniem ― cechę danej

osoby. Ćwiczenie służy przede wszystkim doskonaleniu umie-

jętności mówienia, a także zwraca uwagę na komunikację

niewerbalną. (Kwiatowy horoskop zamieszczam na końcu

artykułu).

9. Na zakończenie zajęć możemy zaprosić uczniów do kwia-

towego ogrodu. Dzieci otrzymują karty przedstawiające

ogród z rabatkami. Mają za zadanie „posadzić” rośliny

według instrukcji odczytanej przez nauczyciela.

Przykładowy tekst:

Maki nie rosną obok konwalii;

tulipany posadzono obok dzwonków;

słoneczniki rosną przy ogrodzeniu;

z okna altanki widać bez.

http://horoskop.wp.pl/




strona 19

LILIA (luty)

Jest osobą bardzo wrażliwą. Często z trudem podejmuje

decyzje. Nie przyjmuje dobrych rad ani słów krytyki.

Z niewiadomych powodów potrafi obrazić się. Jest bardzo

niezdecydowana i mało konkretna.

DZWONEK (kwiecień)

Jest bardzo tajemniczy. Świetnie radzi sobie w interesach.

Ma zawsze wiele do powiedzenia. Nie lubi dzielić się

informacjami na swój temat. Pilnie strzeże tajemnic

ze swojego życia. Ma zawsze wiele do powiedzenia, nie jest

uparty, dlatego ludzie chętnie z nim dyskutują.

FIOŁEK (czerwiec)

Nie lubi ryzyka. Jest bardzo nieśmiały. Chętnie słucha innych.

Przez świat idzie prosto i ściśle wytyczonymi ścieżkami.

Każdą decyzję przemyśli. Bacznie obserwuje innych i chętnie

wyciąga wnioski z ich błędów, by samemu ustrzec się

pomyłek. Lubi wspominać przeszłość. Dom jest dla fiołków

ostoją bezpieczeństwa.

MAK (styczeń)

Lubi sztukę, wesołe towarzystwo. Nie spieszy się. Jest

życzliwy. Sam bywa artystą. Lubi towarzystwo wesołe,

o podobnych zainteresowaniach. Świat przyjmuje

ze spokojem, nie spiesząc się. Jest uczynny, ale nie lubi

się przemęczać.

KONWALIA (marzec)

Kocha zwierzęta i przyrodę. Jest radosna. Każdą wolną chwilę

najchętniej spędzałaby w ciszy wiejskiego zakątka,

w otoczeniu drzew, kwiatów i jezior. Jeśli konwalia jest

skazana na życie w dużym mieście, swoje mieszkanie

upiększy kwiatami doniczkowymi.

TULIPAN (maj)

Jest spokojny. Lubi przebywać z przyjaciółmi. Potrafi być

serdeczny, miły, uczynny i radośnie uśmiechnięty. Jego

emocje ulegają ciągłym zmianom. W chwilach uniesień,

dobrego nastroju jest optymistą i wierzy w swą wspaniałą

przyszłość, ale potem nagle staje się smutny.





strona 20

RÓŻA (sierpień)

Jest próżna i zarozumiała. Chce być samodzielna. Nie lubi

zmieniać swojego zdania. Aby stać się jej przyjacielem,

należy przede wszystkim podkreślać jej zalety, urodę

i inteligencję. Nie uznaje żadnych form przymusu

i obowiązków. Nie lubi zmieniać swojego zdania

i sztywno trzyma się swoich poglądów.

FREZJA (październik)

Jest opanowana. Chętnie pomaga innym. Jest

serdeczna. Bardzo mocno przeżywa niepowodzenia

i rozczarowania. Niewiele mówi na swój temat. Często

milczy. Jest zamknięta w sobie.

STOKROTKA (grudzień)

Świetnie współpracuje z ludźmi. Jest pewna siebie.

Potrzebuje wiele swobody. Jest bardzo zręczna w dyskusji,

a przy tym pewna swych poglądów. Nie wie, co to trema.

Odpowiadają jej małe, zwinne samochody.

SŁONECZNIK (lipiec)

Jest wyniosły i dumny. Uważa się za doskonałego mówcę.

Lubi rządzić innymi. Porusza się dostojnie, a słowa wymawia

z wielkim namaszczeniem, energicznie przy tym gestykulując.

Podkreśla w ten sposób wagę swojej wypowiedzi.

BEZ (wrzesień)

Jest samotnikiem. Najbardziej lubi przebywać w domu.

Umie właściwie się zachować. Jeśli już musi gdzieś pójść,

najlepiej czuje się w małym gronie bliskich przyjaciół. Jednak

najbardziej lubi przebywać w zaciszu domowego ogniska,

czytając książkę. Chętnie pomaga ludziom, czyniąc to

w sposób bardzo delikatny.

PIWONIA (listopad)

Chętnie wszystkim pomaga. Jest rozrzutna. To osoba

o wielkim sercu i bardzo stała w uczuciach. Jeśli pokocha

lub obdarzy swą przyjaźnią, to na zawsze. Można na nią liczyć

w każdej sytuacji i mieć pewność, że nie zawiedzie. Swe

powołanie znajduje w takich zawodach jak lekarz

czy pielęgniarka.



[email protected]

strona 18


strona 21

MIŁOŚĆ ― WARTOŚĆ NADRZĘDNA

Dwa przedstawione scenariusze zajęć dotyczą wartości, która

― w moim przekonaniu ― jest podstawową wartością w świe-

cie człowieka. Właściwe postrzeganie Miłości ― głównej

bohaterki obydwu propozycji ― ma mimo przewartościowań

naszej rzeczywistości, swój nienaruszalny wizerunek, który

w klarownej postaci przekazywać winniśmy z pokolenia na

pokolenie. Jest to wielkie wyzwanie pedagogiczne. Podejmuję

je z pełną odpowiedzialnością, budując w dzieciach przeko-

nanie o Miłości jako nadrzędnej wartości w życiu człowieka,

prowokując je do wrażliwej obserwacji ludzkich zachowań

i refleksji z nią związanych.

MIŁOŚĆ NIEJEDNO MA IMIĘ

Cele:

Uczeń:

określa zachowania bohaterów ilustracji,

twórczo kończy rozpoczęte zdania, porównując miłość

do klucza,

układa tytuły do ilustracji,

nazywa uczucie, wspólne dla bohaterów wszystkich

ilustracji,

wypowiada się na temat miłości,

współpracuje z grupą, określa swój stosunek do tematu

lekcji.

Techniki: różne ćwiczenia językowe, m.in. niedokończone

zdania.

Formy pracy: indywidualna, grupowa.

Materiały: duże ilustracje przedstawiające „odmiany” miło-

ści, kartki z niedokończonymi zdaniami dla każdego dziecka,

złote kluczyki w sześciu różnych kształtach, gablota info r-

macyjna.

1. Każde dziecko otrzymało złoty kluczyk (jego kształt decy-

dował o przynależności do grupy) oraz poniższy tekst do

uzupełnienia:

MIŁOŚĆ jest jak klucz, który ………………………

MIŁOŚĆ jest jak klucz, bo …………………………

MIŁOŚĆ jest jak klucz, ponieważ ………………

MIŁOŚĆ jest jak klucz, bowiem …………………

Chętni uczniowie przeczytali swoje teksty.

2. Na każdym stoisku do pracy (a było ich sześć) czekała na

dzieci jedna z poniższych ilustrac ji:

niemowlę w objęciach matki,

chłopiec zapatrzony w piękno górskiego krajobrazu,

dziewczynka wykonująca wspólnie z rodzicami zajęcia

domowe,

młoda para idąca schodami kościoła,

rodzeństwo ― brat trzymający za rękę dużo młodszą

siostrę,

człowiek skupiony na modlitwie.

Indywidualnym zadaniem każdego było ułożenie trzech ty-

tułów do ilustracji, jaką otrzymała grupa. Następnie, już

w grupach, nastąpił wybór tytułów i zapisanie na kartonie

tych najpiękniejszych. Przedstawiciele grup zaprezentowali

ilustracje z tytułami.

Ten bogaty materiał stworzył okazję, by zastanowić się, jakie

wspólne uczucie łączy sześć pięknych zdjęć. I choć najwięcej

niepewności wzbudziła ta z górskim krajobrazem, dzieci traf-

nie przywołały miłość jako uczucie wspólne dla bohaterów

ilustracji. Pojawiło się także słowo kochać w wypowiedziach

typu: Rodzice kochają swoją córkę.

3. Zadaniem grup było teraz zapisanie czasowników, którymi

wyraża się miłość bohaterów ilustracji. Oto przywołane

czasowniki:

NIEMOWLĘ kocha swoją mamę i… płacze, śmieje się, gru-

cha, gaworzy, patrzy, przebiera rączkami, uspokaja się

na dźwięk głosu matki.

CHŁOPIEC kocha przyrodę i… podziwia, poznaje, odkrywa,

tęskni, odpoczywa, pamięta, wspomina, wraca.

DZIEWCZYNKA kocha swoich rodziców i… pomaga, roz-

mawia, zwierza się, lubi przebywać, ufa, cieszy się,

smuci się.

MAŁŻONKOWIE kochają się i… rozmawiają, pomagają

sobie, opiekują się, rozumieją się, śmieją się, patrzą

sobie w oczy, przytulają się.

CZŁOWIEK kocha Boga i… modli się, czyta Biblię, postę-

puje według przykazań bożych, spowiada się, kocha

człowieka.

4. Tyle różnych sposobów okazywania miłości, przywołanych

i zapisanych przez grupy, pozwoliło mi zadać odwieczne

pytanie: Czym jest miłość? Dzieci sformułowały wiele pięk-

nych myśli. Wiele z nich zapisały do zeszytów, m.in.:

Miłość towarzyszy człowiekowi przez całe życie.

Człowiek rodzi się, by kochać.

Miłość ma wiele postaci.

Człowiek całe życie doskonali się w miłości.

5. W gablotce informacyjnej umieściłam pięć haczyków

(w styropianowej płytce 50 x 50 cm). Zamiast numerów

pokojów widniały następujące napisy:

Podzielam w większości opinię kolegów i koleżanek.

Zdaję sobie sprawę, że tak jest, ale nie jest to dla

mnie istotne.

Rozmowy o takich problemach nie interesują mnie.

To najważniejsza wartość, którą należy pielęgnować.

Nudzi mnie ten temat.

Dzieci wieszały swoje kluczyki na miejsce, które odpowia-

dało ich przeżyciom wynoszonym z lekcji.

„HYMN O MIŁOŚCI” ― ŚW. PAWEŁ PODPOWIADA,

JAK OTWORZYĆ BRAMY SERCA

Zajęcia poprzedziła lekcja, której bohaterem był święty

Paweł. Sylwetce autora „Hymnu o miłości” przyjrzeliśmy się

przez pryzmat jego życiowej misji, siły i konsekwencji prze-

konań, wielkiej kultury czynów, epoki historycznej, w której

przyszło mu odbywać udokumentowane podróże. Poniższy

scenariusz dotyczy „Hymnu o miłości”, tekstu kulturowego,

którego nie sposób przecenić. Na tychże zajęciach kształtuję

u dzieci motywację do poszukiwań w literaturze wzorców

i odpowiedzi na zasadnicze pytania, buduję przekonanie

o wyjątkowym znaczeniu Biblii jako zabytku kultury, który

wciąż ma aktualne przesłanie, rozwijam wrażliwość dzieci,

wzbogacam ich słownictwo związane z wartościami, motywu-

ję do twórczych ćwiczeń językowych.



[email protected]

strona 18



strona 22

Cele:

Uczeń:

poznaje „Hymn o miłości” św. Pawła,

posługuje się cytatami z utworu,

wskazuje główne myśli w „Hymnie o miłości”,

wyjaśnia tytuł utworu,

twórczo uzupełnia tekst,

nazywa wartości na podstawie cytatów utworu,

stosuje wyrazy określające miłość, o której mówi św. Paweł,

podaje przykłady hymnu jako gatunku literackiego,

przewiduje, co by było, gdyby na świecie nie było miłości,

przewiduje, na ile lekcja zmieni jego zachowanie wobec

bliskich.

Techniki: różne ćwiczenia językowe, m.in. tekst z lukami.

Formy pracy: indywidualna, zbiorowa i w parach.

Materiały: tekst „Hymn o miłości” dla każdego dziecka, klu-

czyki (patrz: scenariusz lekcji „Miłość niejedno ma imię”),

wielkie serce ― brama (wycięte z kartonu, z dziurką na

klucz), białe nuty (kółka z kartonu) z cytatami, niebieskie

nuty z nazwami pojęć, plansza z pięciolinią, przedmioty ―

pojemniki, mazaki.

1. Nasze spotkanie z pięknym tekstem św. Pawła rozpoczęli-

śmy od twórczych uzupełnień pięciu identycznych początków

wypowiedzi:

Gdyby na świecie nie było miłości…

Gdyby na świecie nie było miłości………………………………




Każde dziecko indywidualnie wzbogacało zdania o własne

refleksje. Powstały krótkie bezrymowe teksty z anaforą

jako środkiem, którego powtarzalność wzmacnia sens wy-

powiedzi i podkreśla wagę problemu. Oto niektóre c ytaty

z dziecięcych prac:

Gdyby na świecie nie było miłości,

nie byłoby ludzi szczęśliwych,

rodzaj ludzki nie mógłby istnieć,

matki odrzucałyby swoje dzieci,

lekarze zamiast leczyć „ociągaliby się”,

na świecie zapanowałyby zło i nienawiść,

świat byłby smutny i ponury,

nie byłoby świata,

nikt by nikomu nie ufał.

Dzieci chętnie czytały swoje teksty i prezentowały swoje

opinie. Na dużym kartonie przykleiliśmy wszystkie prace.

2. Zapytałam dzieci o symbol miłości. Gromkim głosem

zabrzmiało słowo serce. Przyszedł zatem czas, by zakryć

świat bez miłości (karton z tekstami: Gdyby na świecie nie

było miłości…) wielkim sercem, które wyglądało jak drzwi

(lub brama) z dziurką od klucza. Przywołałam „Hymn o mi-

łości” św. Pawła jako utwór, który pomoże nam otworzyć

bramę do prawdziwej miłości. Zapisaliśmy temat lekcji:

„Hymn o miłości” ― św. Paweł podpowiada, jak otworzyć

bramy serca.

3. Przeczytałam tekst. Po drugim czytaniu wspólnie wyróżn i-

liśmy trzy części, bardzo wyraźne w „Hymnie…”:

I ― mówiąca o tym, co by było, gdyby podmiot liryczny

miłości nie miał,

II ― określająca miłość,

III ― kończące „Hymn…” podsumowanie.

Otworzyć bramy serca

4. Jaka jest zatem miłość, o której mówią słowa „Hymnu…”?

Odpowiedzi na to pytanie szukaliśmy głownie w części II.

By odnaleźć cechy miłości (poniekąd, także wartości),

dzieci łączyły w pary fragmenty cytatów i pojęcia do nich

się odnoszące. Te pierwsze przygotowane były na białych

nutach (kółkach). Jedyną podpowiedzią było to, iż właśc iciel

białej nuty szukał pary wśród nut błękitnych. To, z pozoru

łatwe zadanie, nie obyło się bez pomyłek, wynikających

zarówno z podobieństwa sensów, jak i, po części, pojęć.

Poszukiwania zakończyły się jednak powodzeniem. Na ta-

blicy dzieci przymocowały magnesami nuty, które czytelnie

połączyły w pary:

„we wszystkim nadzieję pokłada” ― NADZIEJA

„wszystkiemu wierzy” ― UFNOŚĆ

„nie jest bezwstydna” ― CZYSTOŚĆ

„nie unosi się pychą” ― POKORA

„nie szuka poklasku” ― SKROMNOŚĆ

„jest łaskawa” ― ŁASKAWOŚĆ

„nigdy nie ustaje” ― WIERNOŚĆ

„wszystko przetrzyma” ― WYTRWAŁOŚĆ

„wszystko znosi” ― CIERPLIWOŚĆ

„współweseli się z prawdą” ― PRAWDA

„nie cieszy się z niesprawiedliwości” ― SPRAWIEDLIWOŚĆ

„nie pamięta złego” ― PRZEBACZENIE

„nie unosi się gniewem” ― WYROZUMIAŁOŚĆ

„nie szuka swego” ― BEZINTERESOWNOŚĆ

5. Przyszedł moment, by wyjaśn ić tytuł utworu, ściślej:

odpowiedzieć, dlaczego pojawia się w nim słowo hymn.

Na pytanie: Czy znacie utwory, które są hymnami, choć

niekoniecznie wyraz ten występuje w tytule?, dzieci bez

trudu przywołały „Mazurek Dąbrowskiego”. Wśród cech,

wspólnych dla obu, wymieniły miłość (w „Mazurku…” pa-

triotyzm jest „odmianą” miłości), zastosowanie pierwszej

osoby (ja albo my), co nadaje utworom charakter deklara-

cyjny, możliwość śpiewania tekstów.



[email protected]

strona 18



strona 23

6. Aby zaaranżować podsumowanie, umieściłam na tablicy

pięciolinię z otwierającym ją kluczem wiolinowym, zatytu-

łowaną „Hymn o Miłości”. Dzieci umieściły błękitne nuty

(te z pojęciami ― patrz: punkt 4. scenariusza) na wybra-

nych przez siebie wysokościach. Powstał piękny dziecięcy

hymn na cześć tych pojęć, które są najważniejsze, by mó-

wić o miłości przez duże M.

Hymn o Miłości

7. A potem… potem każdy indywidualnie uzupełniał przygo-

towany przeze mnie tekst, wykorzystujący elementy

z teorii muzyki i metaforę poetycką, doskonale korespon-

dujący z błękitną pięciolinią:

Jestem kompozytorem

Opus (tj. dzieło) najważniejsze w moim życiu

to utwór o ……………, ……………… i …………………. .

Jestem kompozytorem HYMNU MIŁOŚCI.

Wystarczy, że ………….., ……………….. .

Każdym dniem jak ………………………………………… .

Zapisuję kolejne nutki na pięciolinii (czego?) …………… .

Motyw Miłości rozwijam we frazy: ………, ………… i ……. .

Moje serce boleśnie odczuwa ……………… i ………………….

ukochanego człowieka.

Allegro (tj. wesoło) śpiewa mój umysł, gdy oczy widzą ... .

Con amore (tj. z miłością) wtóruje mu moja dusza.

Dziś zacznę od wiolinowego klucza.

Będzie nim …………………………… .

Autor ― kompozytor: ……………………….

8. Na zakończenie lekcji zwróciłam się z prośbą o informację

zwrotną: Na ile mijające zajęcia zmienią twoje zachowania

względem tych, których kochasz? Odpowiedz, umieszcza-

jąc swój kluczyk w:

ZŁOTEJ SZKATULE (ta lekcja zmieniła zupełnie mój sposób

patrzenia na miłość),

SREBRNYM PUCHARZE (zrozumiałem wiele i wiele zechcę

zmienić w moim postępowaniu),

SŁOMIANYM KOSZYKU (niczego się nie dowiedziałem i nie

przeżyłem nic specjalnego, co mogłoby zmienić moje

myśli i zachowanie względem innych).

Święty Paweł, Hymn o miłości1

Gdybym mówił językami ludzi i aniołów,

a miłości bym nie miał,

stałbym się jak miedź brzęcząca

albo cymbał brzmiący.

Gdybym też miał dar prorokowania,

i znał wszystkie tajemnice,

i posiadał wszelką wiedzę,

i wiarę taką, iżbym góry przenosił,

a miłości bym nie miał,

byłbym niczym.

I gdybym rozdał na jałmużnę całą majętność moją,

a ciało wystawił na spalenie,

lecz miłości bym nie miał,

nic mi nie pomoże.

Miłość cierpliwa jest,

łaskawa jest.

Miłość nie zazdrości,

nie szuka poklasku,

nie unosi się pychą:

nie jest bezwstydna,

nie szuka swego,

nie unosi się gniewem,

nie pamięta złego;

nie cieszy się z niesprawiedliwości,

lecz współweseli się z prawdą.

Wszystko znosi,

wszystkiemu wierzy,

we wszystkim nadzieję pokłada,

wszystko przetrzyma.

Miłość nigdy nie ustaje,

mimo że proroctwa się skończą,

choć zniknie dar języków

i choć wiedzy zabraknie.

Po części bowiem poznajemy,

po części prorokujemy.

Gdy zaś przyjdzie to, co jest doskonałe,

zniknie to, co jest częściowe.

Gdy byłem dziecięciem,

mówiłem jako dziecię,

czułem jak dziecię,

myślałem jak dziecię.

Kiedy zaś stałem się mężem,

wyzbyłem się tego, co dziecięce.

Teraz widzimy jakby w zwierciadle, niejasno;

kiedyś zobaczymy twarzą w twarz.

Teraz poznaję częściowo,

kiedyś będę poznawał tak, jak zostałem poznany.

Tak przeto trwają wiara, nadzieja, miłość, te trzy:

z nich zaś największa jest miłość.

Tekst i zdjęcia zostały zaczerpnięte z książki:

P oprzez lekturę i zabaw ę ku w artośc iom. Lekcje języka po lsk iego

w szkole podstaw ow ej i gimnazjum, pod red. G . Wiśniewskiej,

Wy daw nictw o K LAN ZA, Lublin 2001, ss. 32―41.

_____________________________________________________ 1 M. Jędrychowska, Z.A. Kłakówna, To lubię! Podręcznik do języka polskiego.

Klasa VII. Teksty i zadania, Wydawnictwo Edukacyjne, Kraków 1998, ss. 198–199.

Danuta Nowakowska-Bartłomiejczyk, polonistka, dyrektorka Szkoły Podstawowej nr 6

im. Romualda Traugutta w Lublinie, ukończyła Podyplo-

mowe Studia w zakresie Psychopedagogiki Twórczości,

od wielu lat współpracuje z Polonijnym Centrum Nauczy-

cielskim w Lublinie, prowadząc zajęcia metodyczne

TEATR W SZKOLE dla nauczycieli uczących języka po l-

skiego i w języku polskim poza granicami kraju.




strona 24

ZABAWY NASZE

I NASZYCH RODZICÓW

Dziecko, bawiąc się,

doznaje po raz pierwszy w życiu

radości twórcy i władcy.

A. Kępiński

Prezentowany scenariusz ― jest to tylko mały fragment

większej całości ― stworzony został na szkolną uroczystość

z okazji Dnia Matki. Pomysł na niego wziął się stąd, że jedna

z klas trzecich umiała już grać na flażoletach, a dzieci

z innej klasy chciały wystąpić, ale nie bardzo wiedziały,

z czym. Wykorzystałyśmy ten potencjał. Wysłuchałyśmy

sugestii uczniów, zaakceptowałyśmy ich propozycje, nie

wymagałyśmy wkuwania tekstu „słowo w słowo”, pozwoliły-

śmy na małe improwizacje, co szczególnie podobało się

dzieciom, które czuły, że są współtwórcami scenariusza.

Występ wzbudził duży aplauz publiczności, chętnie nucącej

znane z dzieciństwa melodie, a młodzi artyści poczuli, że

zawładnęli sercami widzów.

Osobom, które nie miały jeszcze styczności z flażoletem,

wyjaśniamy, że flażolet, czyli flecik polski, to instrument

wyjątkowo prosty, przeznaczony dla amatorów, bardzo przy-

datny w umuzykalnianiu najmłodszych. Był znany w polskiej

muzyce ludowej, bardzo popularny w XVIII i XIX wieku.

My zaś postanowiłyśmy spopularyzować go wśród naszych

uczniów, kiedy dowiedziałyśmy się, że nawet osoby, niemają-

ce wcześniej styczności z grą na instrumentach, po kilkunastu

minutach są w stanie zagrać proste melodie. Zaczęło się od

tego, że najpierw same wzięłyśmy udział w kilkugodzinnym

warsztacie prowadzonym przez pana Wojciecha Wierzyńskiego.

Potem zaczęłyśmy prowadzić zajęcia z tym instrumentem,

opierając się na śpiewniku, którego autorem jest właśnie

Wojciech Wietrzyński. Obecnie już wszystkie klasy I―III grają

na flażolecie, z powodzeniem występując podczas szkolnych

uroczystości. Atrakcyjność zajęć i samej nauki gry podnosi na

pewno fakt, iż do każdego utworu dołączony jest akompa-

niament na płycie. Przygotowując prezentowany poniżej

program artystyczny, oparłyśmy się także na opracowaniach

utworów z książki Wojciecha Wietrzyńskiego „Flażolet. Naj-

prostszy sposób na miłe muzykowanie”1.

SCENARIUSZ INSENIZACJI Z OKAZJI DNIA MATKI

ZABAWY NASZE I NASZYCH RODZICÓW

Autorki: Renata Kownacka, Lucyna Bzowska

Uwagi: Scenariusz jest przewidziany na około 40―45 osób,

czyli dwie klasy, wtedy wrażenie robi też liczba dzieci wyko-

nujących różne utwory i śpiewających piosenkę finałową.

Konduktor wcale nie musi być konduktorem, można go na-

zwać i przebrać zupełnie inaczej. Głos powinien mieć tubę

oryginalną (jakiej używa się do mówienia podczas dużych

imprez) lub wykonaną z kartonu.

Na scenę wbiegają dzieci ustawione w pociąg. Krążąc po

scenie, śpiewają:

Jedzie pociąg z daleka,

Na każdego zaczeka.

Konduktorze łaskawy,

Czy tu stacja Zabawy?

Dzieci zatrzymują się, a na scenę wchodzi konduktor obłado-

wany maskotkami, zabawkami i śpiewa na melodię „Jedzie

pociąg”:

Tuście dobrze trafili,

WSZYSCY KIEDYŚ TU BYLI.

I ci duzi, i mali

Cuda tu wyprawiali!

Konduktor, patrząc na widownię:

― Tak, tak i ty wyprawiałaś różne „fiku-miku”, i ty też,

chłopcze tatusiowaty... ― Pokazuje ręką na którąś mamę

i któregoś tatę. ― Nie pamiętacie. Oj, chyba za dużo maseł-

ka. Już ja zrobię coś, co sprawi, że pamięć wróci wszystkim

i to szybciutko. Posłuchajcie...

__________________________________________________

1 Wojciech Wietrzyński, Flażolet. Najprostszy sposób na miłe muzykowanie,

MAG, Poznań 2001.

Wszyscy wiemy, jak ważną rolę w rozwoju dziecka odgry-

wa zabawa. Jeśli zabawę będziemy rozpatrywać w szerszym

kontekście, to uświadomimy sobie, że może ona stanowić

kanwę bardzo wielu zajęć, przeznaczonych nie tylko dla

najmłodszych.

W naszej szkole (Szkoła Podstawowa nr 1 w Bogatyni) me-

tody pedagogiki zabawy stały się w pewnym sensie stylem

pracy. Stosujemy je i podczas zajęć dydaktycznych, i pod-

czas zajęć pozalekcyjnych. Takie podejście pozwala nam

w przyjaznej atmosferze przygotowywać duże imprezy,

dobrze się bawić na uroczystościach. Staramy się tworzyć

scenariusze (często wspólnie z dziećmi lub uwzględniając ich

sugestie) pozwalające naszym uczniom zaprezentować swoje

― często niemałe ― umiejętności w różnych dziedzinach,

dające szansę pokazania się także tym, którzy niezbyt

pewnie czują się na scenie, ale chcieliby przezwyciężyć

nieśmiałość. Organizujemy imprezy, w których nie zawsze

najważniejsi są soliści ― liczy się atmosfera, współpraca,

refleks, integracja grupy. Staramy się także, by angażować

publiczność i najczęściej nam się to udaje. Chcemy stwarzać

okazję do tego, by „nasze dzieci” mogły pogłębiać więzi

rodzinne, bliżej poznawać swoich bliskich i tak ― jak w

przypadku opisanych „Zabaw naszych rodziców” ― były w

stanie sobie wyobrazić, że mama, tata też kiedyś byli

dziećmi, mieli ulubione zabawy i nie wszystko od razu robili

najlepiej.

Pewnie dlatego, nasze szkolne uroczystości rzadko mają

bardzo oficjalny charakter. Zazwyczaj są pozbawione pato-

su, napuszonych słów. Można w nich za to znaleźć wiele

uśmiechu, nabrać dystansu do siebie, dopatrzyć się swoich

słabostek.

Czy to jest recepta na udane szkolne imprezy? Dla nas

tak, bo często widzimy pełną uśmiechniętych dzieci scenę,

a po występach, schylających się nad swoimi pociechami,

dumnych rodziców, wielu rodziców.

Na koniec chciałabym powiedzieć, że jesteśmy zadowoleni

ze swojej pracy, choć ― być może „na szczęście” ― jest

jeszcze tak wiele do zrobienia. R.K.





strona 25

Śpiewa na melodię „Tęcza”2, czarując jednocześnie rękami:

Czary mary, czary mary,

Szyny, tory, stop,

Abrakadabra, abrakadabra,

Przedział, kasa, pamięć wszystkim wróć,

Wróć, wróć, wróć...

Czarując, wykonuje duże, zamaszyste ruchy.

― No, co? Już chyba lepiej z pamięcią? To teraz posłuchajcie,

a jeśli potraficie, to zaśpiewajcie z nami. Oczywiście, że

potraficie. A więc zaczynamy.

Flażolety grają „Jedzie pociąg”, a konduktor z zapałem dyry-

guje śpiewem publiczności, wykonując przesadne ruchy.

Kończy, robiąc obiema rękami „ślimaki”, czyli zawijasy.

― A czy wiecie, państwo, jak się nazywa ten znak wykonany

przez informatyków? Otóż ten znak to małpa, zwykła, kom-

puterowa, zakręcona małpa! Tylko informatycy mogli wymy-

ślić coś takiego. Małpa (pokazuje znak), no to, gdzie morda,

pardon, buźka zwierzęcia, gdzie tułów, gdzie ogon? Nigdzie!

I to ma być małpa? Chyba dżdżownica! Ale, ale coś słyszę? ―

nasłuchuje.

Słychać głos przez tubę, dość niemrawy, mówiący przez nos.

Na scenę wchodzi dziewczyna lub chłopiec z tubą i mówi:

― Uwaga, uwaga! Witamy na stacji Zabawy. U nas nikt nie

może być niemrawy, oprócz mnie, oczywiście. W związku

z Dniem Matki uruchomiliśmy bezpłatny ekspres do zabaw

naszych rodziców. (Ze strachem) Ekspres odjeżdża za 20, 19

sekund. Aby się nim przejechać, wszyscy odliczamy od 10

do zera.

Publiczność i dzieci odliczają.

Konduktor mówi, że aby jechać pociągiem, należy jeszcze

mówić „ciuch-ciuch”. Potem, powtarzając te wyrazy w nara-

stającym tempie, mobilizuje do „ciuchania” public zność. Po

chwili stwierdza, że jesteśmy już na miejscu i wystarczy

„ciuchania”.

Głos przez tubę (ożywiony) oznajmia:

― Mamy lata siedemdziesiąte. Po czym poznaję? Po dzie-

ciach! (Pokazuje na wchodzące na scenę dzieci).

Na scenę wchodzi pierwszy chłopiec.

― Ten z dziurawym butem to tato Kasi ― Jurek. Ma 10 lat.

Lubi chodzić po drzewach, nie bardzo lubi odrabiać lekcje

i myć zęby. Jego hobby to płotki. Nie, nie bieg przez płotki,

tylko skoki przez płoty sąsiadów. (Chłopiec kłania się, pota-

kuje, zaprzecza, krzywi się zgodnie z tekstem).

― Ten w dziurawych spodniach to tato Joli ― Kazik. Też ma

10 lat. Lubi to, co lubi Jurek, hobby ma takie, jak Jurek,

niestety. (Chłopcy pokazują to pantomimicznie, uśmiechają

się, krzywią, pokazują gestami OK, podają sobie ręce.)

― Teraz poznajmy elegancika. To Konstanty, tato Konstancji.

Jak tamci chłopcy, ma 10 lat, ale nie lubi tego, co oni, hobby

też ma inne. A co lubi? Jak wszyscy chłopcy lubi dziewczyny,

tylko jeszcze o tym nie wie. No właśnie, gdzie są dziewczynki?

Dziewczynki wchodzą i ustawiają się w półkolu. Wysuwają do

przodu zaciśnięte ręce i recytują wyliczankę:

Trumf, trumf, Misia, Bela,

Misia, Kasia, konfacela.

Misia A, Misia B, Misia, Kasia, konface!

Chłopcy najpierw patrzą, a potem rozkładają tor ze sznurka

i grają w kapsle. (Tor to wąska droga ułożona ze sznurka).

Głos wyjaśnia zasady gry:

― Ta dziwna gra polega na tym, by jak najprędzej pokonać

tor i stanąć na mecie, pstrykając po kolei w kapsle. Osoba,

która wypadnie z drogi, musi wrócić na poprzednie miejsce

i traci kolejkę.

― Wiecie co? Niby wszyscy się lubią, a każdy bawi się osobno.

Zaraz coś wymyślę. Wiem! Czary, mary i już! (Udaje, że cza-

ruje).

Po czarach dzieci natychmiast zostawiają swoje zabawy,

ustawiają się w kręgu, śpiewają, bawią się w „Kółko grania-

ste”, a flażolety akompaniują.

Po skończonej zabawie konduktor mówi:

― A teraz zapraszamy wszystkich na spacer.

Głos:

― Nie, nie do wyjścia! To będzie spacer w wyobraźni. Nigdy

nie byliście państwo na takim spacerze? To bardzo proste.

Proszę tylko zamknąć oczy i wyobrazić sobie, że jesteście

w podkolanówkach, sukienkach z falbankami, w krótkich

spodenkach, przepraszam, tatusiowie. Pamiętacie jeszcze te

kolana pozdzierane, łokcie podrapane? Wyobraziliście to

sobie, no to wracamy do tamtych lat... Zaśpiewajcie to ra-

zem z nami.

Flażolety grają, dzieci ustawiają się w parach do zabawy

„Siała baba mak” i chodząc raz w jedną, raz w drugą stronę,

śpiewają.

_____________________________________________________ 2 „Tęcza” ― taniec integracyjny. I. Wójcik, J. Wójcik, Jak Dawid tańczyć chcę

(z płytą CD), Wydawnictwo KLANZA, Lublin 2003.




strona 26

Po skończonej piosence głos wyjaśnia:

― Otóż w tej zabawie wystąpiło słowo „baba”. Należy wyja-

śnić, iż po pierwsze jest to zdrobnienie od słowa babcia,

używane przez dzieci, które nie mają jeszcze dostatecznej

liczby zębów, by wypowiedzieć słowo „babcia”, lub żartobliwe

określenie kobiety. Do dzisiaj wiadomo, że (mówi z nac i-

skiem) „bez baby nie można żyć”, co potwierdza wcześniej-

sza zabawa, w której baba była ― jak wiadomo ― bardzo

pracowita i siała, a dziad nie.

― Wytłumaczenie niejasnego dla niektórych określenia

„dziad” znajdziecie państwo w słowniku wyrazów obcych.

― Na koniec specjalna informacja dla wielbicieli makowców:

sianie maku w dzisiejszych czasach jest zabronione.

Konduktor informuje:

― Teraz będzie niespodzianka! Rozdamy Wam za chwilę

prawdziwe miotłoloty z bardzo plastycznego, wytrzymałego,

choć delikatnego materiału, przekazanego nam przez NASA,

czyli Amerykański Instytut Badań Kosmicznych, zaprzyjaźnio-

ny z naszymi klasami. Stąd właśnie nasze umiejętności zwią-

zane z naprawą, konserwacją, serwisowaniem sprzętu latają-

cego. No cóż, może wkrótce zostaniemy kosmonautami? Ale

póki co zapraszamy państwa na całkiem darmowy przelot

miotłolotami. Dodam jeszcze, że jeden miotłolot może za-

brać w podróż około 50 osób, nie mówiąc o tych, którzy mogą

lecieć w przyczepie. Zabierze się więc każdy. Proszę tylko

robić to, co ja!

Konduktor pokazuje poszczególne ruchy do melodii „Motor

gigant”3, czyli: dokręcanie śrubki, pompowanie koła, zapale-

nie się kontrolki paliwa, lądowanie z hamowaniem. Już na

początku kwestii konduktora dzieci zbiegają ze sceny i dają

na przykład po jednej miotle, wykonanej z gazety, do każde-

go rzędu. Po wykonaniu zadania wracają na miejsca. Konduk-

tor stara się mówić tak długo, by nie było „przestoju”

w przedstawieniu.

Po zabawie z miotłolotami konduktor stwierdza:

― Mam chusteczkę haftowaną.

Pokazuje dużą chusteczkę.

Pyta widzów:

― Na pewno znacie tę melodię? Zaśpiewajcie z nami!

Flażolety grają „Mam chusteczkę”, dzieci ustawiają się

w kole i śpiewają. Potem głos zaprasza wszystkich do wysłu-

chania współczesnej wersji chusteczki. Wszyscy na scenie

stają w półkolu, wyciągają chusteczkę higieniczną i śpiewają:

Mam chusteczkę higieniczną

Bardzo dobrej firmy,

Jest tak miękka jak aksamit,

Pewnie ty ją przyjmiesz.... (3 razy)

Głos:

― I właśnie teraz zostaniecie państwo obdarowani prezenta-

mi, ponieważ program nasz sponsoruje znana firma farm a-

ceutyczna pod nazwą „Jak się bawić, to bez kataru” (wszyst-

kie dzieci głośno kichają). Zaznaczam, że chusteczki są bez-

płatne!

(W tym czasie dzieci zbiegają ze sceny i dają wybranym wi-

dzom po jednej chusteczce higienicznej).

Konduktor:

― Tym zdrowotnym akcentem kończymy nasz program wspo-

mnień. W Dniu Mamy prosimy o całoroczną wyrozumiałość dla

dzieci. Przypominamy, że na dzieci absolutnie nie należy

podnosić ręki ani niczego innego, nie należy także podnosić

głosu, bo to bardzo dzieci stresuje, trzeba wybaczać i tłuma-

czyć, tłumaczyć, tłumaczyć. (Dzieci gestami podkreślają słowa

konduktora.) Proszę? To nie są życzenia z okazji Dnia Matki?

Ależ są! To są życzenia każdego dzieciaka, zapewniamy Was,

Drogie Mamusie, i zapraszamy do wyklaskania z nami rytmu

piosenki w taki sposób: „prawa, lewa, klask, prawa, lewa,

klask”.

Konduktor tupie najpierw prawą nogą, potem lewą, a następ-

nie klaszcze. Jest to znany rytm piosenki zespołu The Queen.

Kochana mamo, tato,

Ja jestem jeszcze mały

I wchodzić chcę na drzewa,

Na płocie drzeć sandały!

Je, je, je, je, sandały!

Ja lubię w spodniach dziury

I trochę brudne ręce.

Gdy wspinam się na mury,

Ty załamujesz ręce!

Je, je, je, je, ręce!

Przypomnij sobie, mamo,

Gdy byłaś w moim wieku,

Bawiłaś się w to samo!

No zrozum, bądź człowiekiem!

Je, je, je, je, człowiekiem bądź, człowiekiem bądź!

Wszyscy kłaniają się i schodzą ze sceny.

_____________________________________________________ 3„Motor gigant” ― taniec integracyjny. L. Gęca, Tańce integracyjne w pracy

z grupą, cz. I, Wydawnictwo KLANZA, Lublin 2002.

Lucyna Bzowska, Renata Kownacka, nauczycielki Publicznej Szkoły Podstawowej nr 1 w Boga-

tyni, trenerki PSPiA KLANZA, autorki programu realizo-

wanego w macierzystej szkole „Uczymy się, bawiąc”,

autorki publikacji kierowanych do nauczycieli wychowa-

nia przedszkolnego i kształcenia zintegrowanego.




strona 27

SŁOŃCE PRAŻY ― MY NA PLAŻY Propozycje prac plastycznych z wykorzystaniem

naturalnych materiałów

Słońce praży ―

My na plaży.

Opalanie, kąpanie,

Dołków kopanie,

Muszli zbieranie...

Więcej skarbów nazbierajmy,

Piękne prace wykonajmy.

M. Ciechańska

Aby tworzyć piękne, oryginalne prace, niekonieczne są wcale

drogie materiały. Wystarczy odrobina wyobraźni i sięgnięcie

po to, co jest wokół nas ― wspaniałe dary natury. Piasek,

szyszki, patyki, kamienie, muszelki, kawałki kory mogą stać

się ― dającym wspaniałe możliwości ― tworzywem plastyc z-

nym. Dodatkową zaletą jest ich dostępność, zwłaszcza pod-

czas wakacji, kiedy częściej mamy możliwość bliskiego kon-

taktu z naturą.

Obrazy Papierowe tacki, które są dostępne w wielu sklepach, może-

my potraktować jako ramki obrazów. Dno tacki smarujemy

klejem (najlepiej wikolem lub introligatorskim) i wysypujemy

piaskiem, a z muszelek wykonujemy żaglówki, słonko, kwia-

ty... Jeśli piasek zabarwimy farbą plakatową, rozrobioną

odrobiną wody, a następnie wysuszymy na słońcu (lub kupimy

gotowy barwiony piasek ― dostępny w Ikea lub marketach),

będziemy mogli tworzyć barwne piaskowe kompozycje.

Piaskowe obrazy (fot. M. Ciechańska)

Zbliżają się wielkimi krokami wakacje. Co przyniosą

oprócz wypoczynku i nabrania sił po całorocznej pracy?

Co przywieźć oprócz wspaniałych wspomnień? Oto kilka pr o-

pozycji, które pozwolą na twórcze działania tym nauczycielom

i opiekunom, którzy podejmą pracę na koloniach i obozach czy

też w ramach akcji „Lato w mieście”, a także tym, którzy we

wrześniu zaczną pracę z grupą, klasą czy świetlicą. M.C.




strona 28

Również same muszle mogą być niezłym tworzywem do prac

plastycznych. Wykorzystując specyficzne kształty różnych

rodzajów muszli, można stworzyć niezwykłe prace.

Kompozycje z muszli (fot. M. Ciechańska)

Wiatroluby Jeśli nie mamy tacek i kleju, to może uda nam się zdobyć

kawałek sznurka lub nici i wtedy nasze skarby można będzie

zawiesić na niteczkach, a potem przymocować do patyczka

i powstaną nam przestrzenne kompozycje poruszające się na

wietrze.

Wiatroluby (fot. M. Ciechańska)

Flotylla Z kory starsze dzieci mogą nożykiem wydłubać łódeczki, które

można puszczać na wodzie. Warto jednak, aby ― ze względu

na bezpieczeństwo ― nadzorował je przy tym ktoś z dorosłych.

Łódki z kory (fot. M. Ciechańska)





strona 29

Patykowy teatrzyk Mając do dyspozycji patyki (a to materiał dostępny prawie

wszędzie), możemy też spróbować swoich sił w tworzeniu

kukiełek, czyli lalek teatralnych osadzonych na patykach, poru-

szanych, animowanych ruchem ręki aktora. Dwa patyki (jeden

krótszy, drugi dłuższy) związujemy, sklejamy na krzyż. Teraz

potrzebne nam coś, z czego zrobimy głowę ― szyszka, jakiś

owoc i trochę plasteliny, trawy, sznurka. Mocujemy to do patyka

― i kukiełki gotowe. Gdy zacznie padać, można zająć czas od-

grywaniem scenek czy większych lub mniejszych przedstawień.

Gipsowe medaliony Jest to dobra propozycja na kolonie i obozy. W plenerze ro-

dzice i opiekunowie pozwalają na więcej brudzących działań

twórczych niż normaln ie w domu. Może więc dadzą się

namówić, aby utrwalić wakacyjne wspomnienia w gipsie.

Rozrobiony gips ― konsystencji gęstej śmietany, wlewamy na

przykład do okrągłego pudełeczka po serkach Hochland.

I wersja: zatapiamy w gęstniejącym gipsie muszelki, trzcinę,

kwiaty, patyki itp., tworząc obrazy.

Kompozycje w gipsie (fot. M. Ciechańska)

II wersja: czekamy, aż gips zastygnie, i w twardym ryjemy

gwoździem lub innym narzędziem. (Uwaga na palce!) Możemy

tworzyć reliefy wklęsłe, czyli wydłubywać gips z miejsc two-

rzących rysunek, lub reliefy wypukłe, wydłubując miejsca

poza rysunkiem (wtedy pożądany kształt jest wypukły).

Reliefy (fot. M. Ciechańska)

Drewniane medaliony Jeśli wakacje spędzamy w lesie, leśniczówce lub gdzieś, gdzie

jest tartak, lub też mamy mężczyznę, który umie posługiwać

się piłą, możemy poprosić o pocięcie jakiejś suchej gałęzi na

plastry. Gdy drewno wyschnie, można na nim wypalać różne

kształty, sugerując się układem słoi. Do wypalania służą spe-

cjalne wypalarki, ale można też do tego użyć lutownicy lub

rozpalonego gwoździa, trzymanego nad ogniem obcęgami.

(Ale to już wersja dla starszych).

Drewniane medaliony (fot. M. Ciechańska)

Kamienne zoo Doskonałym tworzywem są kamienie, które można znaleźć na

polskich drogach, nad morzem czy rzeką. Mają różnorodne

kolory, kształty i fakturę. Możemy ćwiczyć wyobraźnię, wyko-

rzystując te kształty do stworzenia własnego ogrodu zoolo-

gicznego. Czasem wystarczy kamień pomalować, czasem skleić

ze sobą dwa kamyki, a czasem dokleić kawałek brystolu. Do

malowania można użyć farb akrylowych (wówczas są niezmy-

walne) lub plakatowych i spryskać lakierem bezbarwnym (lub

do włosów). Ostatnio pojawiły się też kredki metal izujące,

które po zaschnięciu tworzą metaliczną powłokę.

Kamienne zoo (fot. M. Ciechańska)

Magdalena Ciechańska, kierownik Działu Teatru, Muzyki i Tańca w Pałacu

Młodzieży w Warszawie, kierownik Filii Centrum Szkole-

niowego KLANZA Oddział Warszawski, lider sekcji

„kre a TY? wni”.





strona 30

POŻYTECZNE I PRZYJEMNE Mariola Futoma, wieloletnia członkini PSPiA KLANZA i sekcji

„kre a TY? wni”, a od dwóch lat dyrektorka Przedszkola nr 344

w Warszawie, poprosiła mnie niedawno o szkolenie dla swojej

rady pedagogicznej, dotyczące organizowania dużych imprez.

W perspektywie zamierzała przeprowadzić imprezę integra-

cyjną dla dzieci i rodziców z okazji Świąt Wielkanocnych.

Na szkolenie miałam pięć godzin dydaktycznych! Pomyślałam

― to za mało, i długo zastanawiałam się, co pokazać, od cze-

go zacząć. Wszystko wydawało mi się ważne. I wtedy zrodził

się nam taki pomysł ― trzy godziny szkolenia i dwie godziny

imprezy (praktycznego działania) w ramach warsztatów

„Wykorzystanie metod integracyjnych i prostych technik

plastycznych do organizacji imprez dla dzieci i rodziców”.

8 marca 2008 r., w Dzień Kobiet, osiem nauczycielek z przed-

szkola już przed godz. 9.00 przygotowywało sale i materiały.

Potem zaczęło się szkolenie z krótką (bo integracja rozpoczę-

ła się już przy pracy) częścią integracyjną. Pokazałam, jak

przygotować działania wstępne ― między innymi wizytówki.

Nauczyłyśmy się tańców na początek i na koniec imprezy.

A potem opowiedziałam o „Karuzeli”1 ― metodzie animacyj-

nej, wykorzystywanej już od niepamiętnych czasów także

w harcerstwie (znanej pod nazwą „bieg zegarowy”). Polega

ona na tym, że dużą grupę dzielimy na mniejsze równoliczne

zespoły (za pomocą na przykład kolorów, kształtów wizytó-

wek). Zespoły te rozchodzą się do oddzielnych sal lub w wy-

znaczone miejsca (stacje) i tam przez określony czas, np. 15

― 20 minut, mają jakieś zadanie do wykonania. Na każdej

stacji znajduje się instrukcja wykonania zadania bądź podaje

ją animator ― opiekun stacji. Rolą animatora jest pokazać,

opowiedzieć, zachęcić i pomóc przy poszczególnych działa-

niach. Po upływie wyznaczonego czasu zespoły zmieniają

stacje (poruszają się zawsze w określonym porządku, np.

zgodnie z ruchem wskazówek zegara) i przystępują do kolej-

nego zadania. I tak aż wszyscy przejdą przez wszystkie sta-

nowiska. Na koniec następuje prezentacja prac grup.

Podczas warsztatów poznałyśmy także kilka prostych technik

plastycznych, które planowałam wykorzystać na poszczegól-

nych stoiskach. Aby była duża różnorodność zarówno w tema-

tyce, technice, jak i w materiałach, zaproponowałam cztery

różne działania.

1. Plastyka przestrzenna. W zależności od wieku dzieci były

trzy poziomy trudności ― gotowy zajączek tylko do ozdo-

bienia i przyklejenia do patyczka, odrysowany kształt do

wycięcia i praca z szablonem, aby wszystko samodzielnie

wykonać ― odrysować, wyciąć i ozdobić. Do zrobienia p i-

sanek na brzuszkach zajączków wykorzystano papier har-

monijkowy.

2. Plastyka na płasko. Przygotowałam karton A4 z dużym

wyciętym otworem w kształcie jaja, kartoniki A6 i paski

kolorowego papieru xero (jedne o szerokości ok. 1 cm,

a drugie ― cienkie, pocięte na niszczarce do dokumen-

tów). Z pasków należało wykonać wzory na pisance (w wy-

ciętym otworze); powstałe po wycięciu jajo też mogło słu-

żyć jako materiał do ozdobienia. Cienkie paski mogły być

zwijane w kółka i przyklejane do kartonów A6, tworząc

świąteczne obrazki.

3. Rzeźba ― lepienie z masy solnej. Pokazałam, jak przygo-

tować masę solną (kilo soli na kilo mąki i trochę wody do

zagniecenia dość gęstego ciasta), jak przechowywać ją

w foliowych torbach, by nie obsychała, a na koniec kilka

prostych wzorów ― kurkę z miejscem na pisankę, baranka

i najprostszą wersję ― koszyczek na płasko lub jajko ze

wzorami. Wełnę baranka robiłyśmy, wyciskając masę solną

przez wyciskarkę do czosnku (można też użyć sita z dużymi

oczkami), a następnie odcinałyśmy nożykiem plastikowym

trochę wyciśniętej masy i przykładałyśmy do lekko zwilżo-

nego wodą tułowia baranka. (Dociskamy tak, aby nie

zgnieść baranka i wyciśniętej wełny).

4. Mazurki ― do wykonania tego zadania potrzebne nam były

suche wafle, krem czekoladowy (np. nutella), trochę ryżu

preparowanego białego i kolorowego, płatki śniadaniowe

w rożnych kształtach, kolorowa posypka, cerata na sto-

łach, folia aluminiowa i noże do smarowania.

Poznając te techniki i ucząc się ich, panie przygotowały różne

propozycje wzorów, by uczestnikom spotkania pokazać wiele

możliwości, ale głównym zadaniem (moim podczas szkolenia,

a ich podczas imprezy) było zainspirowanie do realizacji wła-

snego pomysłu.

Teraz, wiedząc już, co nas czeka, podzieliłyśmy się pracą

według umiejętności. M iałyśmy chwilę na przygotowanie

stanowisk. Jeszcze tylko krótka odprawa ― ustalenie często-

tliwości zmian, przydział sal i włączenie pana woźnego do

pilnowania czasu i kierowania ruchem.

Tuż przed jedenastą niepokoiłyśmy się pustą salą, ale tuż po

jedenastej zaczęły się pojawiać pierwsze rodziny, a piętna-

ście minut później w sali gimnastycznej mogłyśmy rozpocząć

wspólne działania w ramach WIOSENNEGO SPOTKANIA INTE-

GRACYJNEGO Z RODZICAMI.

Były więc powitania i wspólny taniec „Chodźcie do koła...”2.

Ustaliliśmy też przynajmniej trzy powody, dla których warto

było spotkać się i świętować:

Pierwszym powodem był Dzień Kobiet i (niedługo) Dzień Męż-

czyzn ― były więc ukłony i życzenia.

_____________________________________________________

1 Opis metody oraz przykłady jej wykorzystania znajdują się m.in. w książce

„Wprowadzenie do pedagogiki zabawy”, wybór i redakcja E. Kędzior-

-Niczyporuk, Wydawnictwo KLANZA, Lublin 2003, ss. 77 i 82―83. 2 L. Gęca, Tańce integracyjne w pracy z grupą, cz. I, Wydawnictwo KLANZA,

Lublin 2002, s. 35. Opis tańca wraz z nagraną do niego muzyką został

zamieszczony w numerze 1/2008 „[email protected]”.

Przedszkola to placówki, w których kalendarz odgrywa

istotną rolę przy układaniu programu zajęć. Tematyka pro-

ponowanych dzieciom aktywności ma więc związek z porami

roku i ze świętami oraz obchodami różnych ważnych dni

w roku (jak Dzień Matki czy Babci i Dziadka). Chcę podzielić

się pomysłem, który zrodził się w sekcji „kre a TY? wni”,

działającej w Warszawie. M.C.




strona 31

Drugim ― bardzo już przez wszystkich wyczekiwany Pierwszy

Dzień Wiosny. Zatańczyliśmy więc improwizację taneczną3 ―

przebudzenie ze snu zimowego. Budziły się niedźwiedzie

i zajączki, wykluwające się z jajek pisklęta uczyły się fruwać,

a na koniec z ciepłych krajów powróciły bociany.

Trzecim powodem okazały się, oczywiście, Święta Wielkanoc-

ne ― zaproponowałam więc zabawę w listonoszy (por: zaba-

wa „Atomy i molekuły”4). Listonosze, czyli my wszyscy, roz-

nosili listy ― zwykłe, priorytety, lotnicze, polecone (to okre-

ślało sposób i szybkość poruszania się po sali), a na hasło

„paczka ... kg” łączyli się w grupy o wyznaczonej liczbie

osób. Następnie budowali z siebie zawartość paczki, a więc

jajka i baby wielkanocne, zajączki, baranki itp.

Potem nastąpił czas, w którym mogliśmy za pomocą koloro-

wych jajek-wizytówek podzielić się na cztery grupy. Każda

grupa ze swoim opiekunem powędrowała do innej sali i tam

przez 15 minut zajmowała się zaproponowanymi działaniami.

1. ZAJĄCZKI. Młodsze dzieci same ozdabiały, a starsze także

same odrysowywały i wycinały. Z pomocą rodziców doko-

nywano trudnej operacji przyklejenia brzuszka ― pisanki

(z papieru harmonijkowego ― symetryczne pół jajka). Na

koniec zajączki zostały przyklejone do patyczków, więc

mogły stanowić ozdobę doniczki czy koszyczka.

I jak to ma być, synku? (fot. M. Futoma)

My jesteśmy zajączki dwa ― i ja! (fot. M. Futoma)

2. PISANKI. Pomysły na wyklejenie były bardzo różne ― po-

cząwszy od doboru kolorów pasków, a skończywszy na spo-

sobach przyklejania (równolegle, krzyżując czy przeplatając).

Szybciej tato ― inni już kończą! (fot. M. Futoma)

3. BARANKI i KOSZYCZKI. Masa solna zawsze cieszy się popu-

larnością i lepienie akcentów świątecznych wszystkich

zaintrygowało. Wyciskarki do czosnku okazały się nieza-

wodne do tworzenia baraniego futerka, kolorowe piórka do

robienia podstawki pod jajko w kształcie koguta lub kurki

― reszta spoczęła w rękach dzieci i rodziców.

Najpierw trzeba dobrze wyrobić ciasto (fot. M. Futoma)

Jedno jajko, cztery ręce, trzy pary oczu ― co z tego wyjdzie? (fot. M. Futoma)

_____________________________________________________ 3 Można wykorzystać dowolną muzykę ze zmiennym rytmem ― wolny i szybki. 4 „Atomy i molekuły” ― uczestnicy poruszają się po sali w dowolnych kierunkach. Tempo zależy od wysokości temperatury podanej przez prowadzącego: 0°C ― uczestnicy stoją w miejscu, temperatura dodatnia ― poruszają się do przodu (tym szybciej, im wyższa temperatura), temperatura ujemna ― poruszają się do tyłu (tym szybciej, im temperatura jest niższa). Na hasło, np. „Molekuła pięć”, łączą się

w grupy o podanej liczbie osób. Grupy mogą otrzymywać zadania do wykonania.


ów KLANZA www.klanza.org.pl


strona 32

4. MAZURKI. Najpierw starannie posmarowano wafle czeko-

ladą, a potem już według własnej inwencji i pomysłów

uczestników powstawały wzorki, obrazki. Niestety, te pra-

ce okazały się najmniej trwałe, za to najsmaczniejsze

i rzadko której rodzinie udało się zanieść je do domu.

Kiedy już będzie można to jeść? (fot. M. Futoma)

Po wykonaniu zadania w danej sali grupa przechodziła do

kolejnej. W kierowaniu ruchem i pilnowaniu czasu niezastą-

piony okazał się pan woźny, który 5 minut przed upływem

wyznaczonego czasu dawał nam znak, że pora kończyć,

a potem wskazywał drogę.

Kiedy wszystkie grupy zakończyły działania, spotkaliśmy się

w dużej sali, aby wyrazić zachwyt nad powstałymi pracami,

wzajemnie sobie podziękować ― za przyjście, za pomysły

i inspirację, za zorganizowanie imprezy.

Była też szybka informacja zwrotna (poprzez machanie ― im

większe zadowolenie, tym większa intensywność w machaniu

ręką). Wyglądało na to, że podobało się wszystko, a smakowite

mazurki zyskały największą popularność .

Spotkanie zakończyło się wspólnym tańcem pt. „Bujany

walczyk”5:

„Wszystkim pięknie dziękujemy za wspólną zabawę

teraz już się pożegnamy ― razem zaśpiewamy.

Raz w prawo, raz w lewo i w przód i w tył,

Byś długo pamiętał, żeś z nami był...”

Po wyjściu rodziców jeszcze szybkie, wspólne sprzątanie

i podsumowanie ― nasza informacja zwrotna.

Mariola Futoma, dyrektorka Przedszkola nr 344

w Warszawie:

„Dobór ciekawych tematów i form szkoleń, odpowiadających

potrzebom nauczycieli, to niezwykle odpowiedzialne i trudne

zadanie dla dyrektora. Zaproponowany sposób połączenia

warsztatów ze spotkaniem integracyjnym z rodzicami zawie-

rał wszystko to, co najważniejsze ― zastosowanie zdobytych

umiejętności w praktyce pod czujnym okiem i wsparciem ze

strony trenera.

Z długoletniego doświadczenia wiem, że prowadzenie dużych

imprez, skierowanych do dużego i zróżnicowanego grona

odbiorów, budzi wiele obaw wśród nauczycieli. Dlatego nie-

zwykle cenną wskazówką było pokazanie przez prowadzącą

warsztaty, Magdę Ciechańską, praktycznych rozwiązań orga-

nizacyjnych. Zaproponowany przebieg spotkania łączył w sobie

elementy zabaw integracyjnych i ciekawe propozycje aktyw-

nego spędzania wolnego czasu przez rodziców i dzieci. Wartki

tok spotkania i różnorodność działań plastycznych sprawiły,

że dwie, wspólnie spędzone godziny minęły wszystkim bardzo

szybko.

Rodzice po imprezie mówili, że jeszcze nigdy nie byli tak

zapracowani na spotkaniu integracyjnym. Uwagi te świadczy-

ły nie tylko o zmęczeniu, ale satysfakcji i zadowoleniu

z uczestnictwa. Z wielką dumą rodziny prezentowały wykona-

ne prace, które miały stać się wielkanocną ozdobą w ich

domach. Wielokrotnie podkreślali, że spotkanie było nie tylko

świetną zabawą, ale i nauką.

Myślę, że taką formę szkoleń i spotkań z KLANZĄ będziemy

chc ieli kontynuować w placówce w przyszłości”.

Nauczycielka Przedszkola nr 344 w Warszawie,

B. Garwacka:

„Warsztaty prowadzone przez panią Magdę Ciechańską były

bardzo ciekawym spotkaniem, wniosły wiele nowych pomy-

słów plastycznych do pracy z dziećmi. Nie wymagały dużego

wysiłku, a były ciekawe i inspirujące. Dzieci chętnie pode j-

mowały działania, świetnie bawiąc się z rodzicami. Organiza-

cja i przebieg były przemyślane i kształcące. Już wspólne

rozpoczęcie warsztatów było dobrą integracyjną zabawą.

Poza tym wprowadzało w tematykę spotkania i ― dodatkowo

― zawierało elementy niespodzianki, co z pewnością zachęc i-

ło wszystkich do przejścia do kolejnego etapu. Warsztaty

bardzo podobały mi się”.

Tak oto w skrócie wyglądało to szkolenie i wiosenne klanzo-

wanie w Przedszkolu nr 344. Po rozmowie z Mariolą doszłyśmy

do wniosku, że to był doskonały pomysł i już myślimy, by

w ramach działalności naszej sekcji, wykorzystać go w innych

placówkach, gdzie pracują nasi członkowie. Być może to

właśnie będzie programem pracy naszej sekcji w przyszłym

roku szkolnym.

_____________________________________________________ 5 Materiał muzyczny na płycie CD, L. Gęca, Tańce integracyjne w pracy

z grupą, cz. I, Wydawnictwo KLANZA, Lublin 2002, s. 35.

Magdalena Ciechańska, kierownik Działu Teatru, Muzyki i Tańca w Pałacu Mło-

dzieży w Warszawie, kierownik Filii Centrum Szkolenio-

wego KLANZA Oddział Warszawski, lider sekcji

„kre a TY? wni”.




strona 33

WAKACJE! WAKACJE! WAKACJE! W wielu szkołach, przedszkolach myślicie Państwo, jak pod-

czas pożegnań opowiedzieć o nadchodzących wakacjach.

Mamy propozycję ― poniżej kilka przykładów rymowanych

opowiastek o miejscach godnych zwiedzenia, które napisali-

śmy dla naszych uczniów. Niech nasze przedwakacyjne spotka-

nia przyjmą formę podróży po... Polsce. Wszak uczniowie

podczas wakacji wyjeżdżają do różnych miejscowości, zwie-

dzają je, przywożą wiele pamiątek, wspomnień. Nasz pro-

gram niech rozbudzi w nich chęć poznawania naszego kraju.

Tak możemy zachęcić do zwiedzenia Gdańska:

Zobaczcie. Neptun z trójzębem ―

król, co morzami włada.

Miasto to tysiąc lat liczy.

Prawda, że bardzo stare.

Choć idąc po jego ulicach,

nie chce się dać w to wiary.

Tam stary żuraw stoi na brzegu,

tutaj kościoły, świadkowie wieków

― strzegą tajemnic w swych starych murach,

byś mógł je odkryć, młody człowieku.

Chodźmy nad morze zobaczyć mewy,

obejrzeć spienione fale.

Może znajdziemy bursztyn złocisty

i muszlę, co szumi stale.

Zabierzcie z sobą skarby natury,

co morze w prezencie dało.

Szybko. Wsiadamy do pociągu,

bo czasu zostało mało.

A tak zachęcimy do zwiedzenia Kazimierza Dolnego, Bochot-

nicy czy też Janowca:

Miasteczko małe, nad rzeką Wisłą, historii świadek wspaniały.

Ruiny zamku z basztą wyniosłą i rynek przepiękny cały.

Kazimierz Wielki w swej wspaniałości gród ten zbudować

raczył,

Byś mógł i ty tu dzisiaj przyjechać, wieki historii zobaczyć.

Przed Kazimierzem jest Bochotnica, w niej zamek niewielki,

Który zbudował Kazimierz Wielki dla pięknej dziewczyny ―

Esterki.

Zaraz za Wisłą, jak sięgnąć wzrokiem, na wzgórzu zamek

góruje.

To jest Janowiec z kamienia cały w kolorze kremowo-białym.

Kamień ten powstał z osadów morskich, szczątków zwierzą-

tek małych,

Które przed milionami lat ponoć do morza powpadały.

Zapewne też nasi uczniowie chętnie odwiedzą Warszawę:

Tu... Syrenka was powita. Pół dziewczyna, a pół ryba.

Stoi dumnie obok rzeki, która Wisłą się nazywa.

Z dala widać wielką wieżę, na której wciąż zegar bije

I biciem donośnym dzwonów oznajmia nam, że wciąż żyje.

To zegar na Zamku Królewskim, gdzie kiedyś królowie żyli

I jak z historii już wiemy, stąd całą Polską rządzili.

Przed zamkiem z wysokiej kolumny król Zygmunt spogląda

dokoła

I jest z tego tak bardzo dumny, że pewnie chciałby zawołać:

Witajcie nam drogie dzieci. Od wieków ja tutaj mieszkam.

Pozdrawiam wszystkich przechodniów i was też nie omieszkam.

Odwiedzamy Lublin...

Przyjechaliśmy do grodu koziego, wprost do samego Lublina.

On w herbie ma koziołeczka, co skubie kiść winogrona,

Stoi na tylnych nogach i chyba się śmieje do nas.

Historie Lublina znacie?

Jeśli nie, dam wam radę: kiedy już stąd ja odjadę,

Wybierzcie się na wycieczkę, by poznać historii troszeczkę.

Odwiedźcie naszą Starówkę i zamek jakże wspaniały ―

Jak pani zrobi klasówkę, by same szóstki stały.

Pamiętajmy o miłym pożegnaniu:

Już słychać gwizd parowozu.

Żegnajcie miłe dzieciaki.

Dziękuję za miłą wycieczkę

i wspominajcie troszeczkę.

Może na drugi rok znowu

zwiedzimy inne miasta.

Poznamy historie grodów,

które powstały za Piasta.

I pamiętajcie też o tym,

wędrujcie razem z książkami,

Byście na drugiej wycieczce

wy byli przewodnikami.

Proszę wsiadać, drzwi zamykać. W długą podróż zapraszamy.

Odwiedzimy dzisiaj miasta, które tylko z mapy znamy.

Zawiadowca daje znaki, lizak w górę podniesiony,

Słychać gwizd lokomotywy ― maszynista ucieszony.

Już jedziemy ― nucą koła, wystukując rytm po torach.

Dziś zwiedzimy Polskę całą. Pierwsza stacja...

Ta krótka rymowanka zapewne wszystkim przypomina, że

wakacje są tuż, tuż, a wraz z nimi nadchodzi czas podróżo-

wania, wypraw, wędrówek, wycieczek... Pozdrawiamy więc

wakacyjnie i życzymy świetnych spotkań kończących ten rok

szkolny. E.L.G.




strona 34

Mamy nadzieję, że ta krótka prezentacja rymowanek, opo-

wiadających o polskich miastach, zachęciła Państwa do reda-

gowania podobnych tekstów. Zapewne Państwa uczniowie

chętnie wesprą Was w tej pracy, czyli w przygotowaniu

rymowanek opowiadających o miejscach, które odwiedzą

podczas wakacji. Życzymy, aby wspólnie napisane scenariusze

spotkań były inspiracją do dalszej pracy; może nawet będą

stanowiły plan wakacyjnych podróży.

Proponujemy jeszcze dwie piosenki, które świetnie pasują do

tematyki spotkania: „Lato” i „Na wycieczkę”.

NA WYCIECZKĘ muzyka: Jacek Szpunar

słowa: Leszek Gęca

1. Na wycieczkę wyruszamy, prosto, hen, w daleki świat.

Piękne miasta odwiedzimy, przebędziemy drogi szmat.

Pociąg czeka, są wagony, no i ciuchcia gwiżdże już.

Każdy z was jest spakowany? Proszę zająć miejsca tu.

Refren: To nasz pociąg, to nasz pociąg,

Polskę nim zwiedzimy w mig.

To nasz pociąg, to nasz pociąg,

niech tu nie zostanie nikt.

To nasz pociąg, to nasz pociąg

mknie poprzez historii czas.


dziś zabierze wszystkich nas.

2. Już semafor podniósł głowę i zielone światło jest,

Zawiadowca swym lizakiem maszyniście czyni gest. Wyruszamy na wycieczkę, przebędziemy drogi szmat, Polskie miasta odwiedzimy, gdzie historii drzemie czas.

Refren: To nasz pociąg, to nasz pociąg,

Polskę nim zwiedzimy w mig.

To nasz pociąg, to nasz pociąg,

niech tu nie zostanie nikt.


mknie poprzez historii czas.


dziś zabierze wszystkich nas.




strona 35

LATO muzyka: Jacek Szpunar

słowa: Leszek Gęca

1. Coraz cieplej, słońce świeci, topi złe humory. Jeszcze tylko jeden dzionek chodzenia do szkoły. Pożegnamy naszą panią, świadectwa weźmiemy. Spakujemy trochę ciuchów, no i już jedziemy.

Refren: Na wakacje, na wakacje razem wyjeżdżamy.

Dobry humor, mocne buty z sobą zabieramy.

Nie wiadomo, gdzie i kiedy spotkamy przygodę.

I nieważne, czy nam wskażą do niej prostą drogę.

2. Morze, góry i jeziora, i rwące potoki. Nawet kiedy patrzysz w górę, na niebie obłoki

Szumem fal, powiewem wiatru do ciebie wołają,

Bo już czas iść na wędrówkę, wszystkich zapraszają.

Refren: Na wakacje, na wakacje razem wyjeżdżamy.

Dobry humor, mocne buty z sobą zabieramy.

Może spotkasz przyjaciela, dziewczynę, chłopaka,

A jak znajdziesz gdzieś przygodę, schowaj do plecaka.

Teksty zawarte w artykule pochodzą ze scenariusza pt. „Pociąg” autor-

stwa Ewy i Leszka Gęców. Cały scenariusz jest dostępny w książce pt.

„Dobra zabawa”, wydanej przez Polonijne Centrum Nauczycielskie w Lubli-

nie w 2003 roku. Można się z nim również zapoznać, uczestnicząc w warsz-

tatach „Bale i imprezy okolicznościowe w przedszkolu, szkole i...”, znajdują-

cych się w ofercie programowej PSPiA KLANZA Koło w Lublinie.

Muzyka do piosenek „Lato” i „Na wycieczkę” załączona została do

numeru jako oddzielny plik.

Ewa Gęca, magister pedagogiki w zakresie nauczania początkowego,

logopeda szkolny, nauczyciel dyplomowany, ekspert MEN,

trener I stopnia PSPiA KLANZA; prowadzi kilka programów

autorskich skierowanych do nauczycieli, jest współautor-

ką trzech pozycji książkowych, współpracuje z Polonij-

nym Centrum Nauczycielskim w Lublinie, prowadząc

zajęcia dla nauczycieli polonijnych dotyczące zabaw

muzyczno-ruchowych, organizacji różnego rodzaju

uroczystości oraz metodyki nauczania j. polskiego

uczniów w wieku 7―10 lat.

Leszek Gęca, trener II stopnia PSPiA KLANZA, pedagog, socjoterapeuta,

nauczyciel tańca, choreograf; współpracuje z Polonijnym

Centrum Nauczycielskim w Lublinie, prowadząc zajęcia

w kraju i za granicą z zakresu kultury i tradycji polskich,

polskich tańców narodowych i regionalnych, kompozycji

tańca; autor publikacji z zakresu tańca i zabaw muzyc z-

no-ruchowych, autor muzyki, tekstów piosenek i zabaw.





strona 36

PRZYSTANEK II BĄDŹ GOTOWY DO TEJ DROGI… WIEDZA

Planując razem z naszymi wychowankami wyprawę do stacji

Integracja, musimy pamiętać o wielu rzeczach. W pierwszej

kolejności o tym, że najważniejszy jest dobrze spakowany ba-

gaż; w tym przypadku ― oprócz empatii, akceptacji, chęci,

otwartości i dobrego humoru ― zabrać należy pozytywne posta-

wy wobec osób niepełnosprawnych. Mówi się, że to one w du-

żym stopniu warunkują skuteczność oddziaływań integracyjnych

― w naszej podróży będą zatem tak samo ważne i kluczowe jak

wygodne buty. Postawy przypominają dobre buty jeszcze pod

jednym względem ― równie trudno je zdobyć. Dlaczego?

Otóż, ludzie pełnosprawni w kontaktach z niepełnosprawnymi

najczęściej stają się sztywni i skrępowani1. Dzieje się tak,

ponieważ z reguły posiłkują się obiegowymi opiniami i prze-

konaniami na temat niepełnosprawności, często niemającymi

nic wspólnego z prawdą. Za przykład może posłużyć absurdal-

ne, a mające niestety swoich zwolenników, stwierdzenie, że

niepełnosprawność dziecka jest karą za grzechy rodziców. Te

wciąż pokutujące w społeczeństwie stereotypy, mity i uprze-

dzenia powodują unikanie styczności z osobami niepełno-

sprawnymi, wycofanie z kontaktu. Sytuację wzmaga fakt, że

niepełnosprawny kojarzy nam się przede wszystkim z osobą,

która wymaga pomocy specjalistów (pedagogów specjalnych,

rehabilitantów, lekarzy, psychologów), w związku z tym nie

czujemy się kompetentni i na siłach, aby wejść z osobami

niepełnosprawnymi w interakcje, najzwyczajniej obawiamy

się takich spotkań. Jeśli jednak (pomimo zachowania wszel-

kich „środków ostrożności”) do spotkania dojdzie, to zgodnie

z prawem E. Goffmana stajemy się pobudzeni emocjonalnie,

co powoduje sztuczne i ograniczone zachowanie2.

Można jednak pokonać te przeszkody. Wystarczy pamiętać, że

aby postawy społeczeństwa wobec niepełnosprawnych były

pozytywne i aby niepełnosprawni czuli się w społeczeństwie

akceptowani, niezbędna jest kombinacja dwóch czynników:

rzetelnej wiedzy na temat niepełnosprawności oraz kontaktu

z osobami niepełnosprawnymi. Zagadnienie kontaktu szczegó-

łowo rozwinę w kolejnych artykułach, w tym miejscu wspo-

mnę tylko udowodniony przez psychologów społecznych efekt

częstości kontaktów, polegający na tym, że im częściej widu-

jemy i nawiązujemy kontakt z drugim człowiekiem, tym więk-

sze staje się prawdopodobieństwo, że stanie się on naszym

przyjacielem3. Przykładem, odnoszącym się do sytuacji osób

niepełnosprawnych, może służyć opisywane w literaturze

przedmiotu miasteczko Martha’s Vineygard (wschodnie wy-

brzeże USA), w którym zaobserwowano wiele przypadków

dziedzicznej głuchoty. W związku z tym większość mieszkań-

ców każdego dnia stykała się z ludźmi niesłyszącymi, znała

język migowy. Konsekwencją tej sytuacji był powszechny

fakt, iż głuchoty nie traktowano jako zjawiska specyficznego

czy dewiacyjnego4.

Jeżeli chodzi zaś o wiedzę, należy pamiętać, że otaczająca

rzeczywistość jest dla człowieka zbyt skomplikowana, by

mógł sobie wyrobić adekwatną opinię i wyważone zdanie na

każdy temat. Aby poznać i zrozumieć otaczający nas świat

tworzy się heurystyki, wykorzystuje skróty poznawcze,

zamyka codzienność w zestawie gotowych stereotypów, co

G.W. Allport5 nazwał „prawem najmniejszego wysiłku”.

Z jednej strony pozwala to na bezkolizyjne poruszanie się

w rzeczywistości, z drugiej ― bywa szkodliwe, ponieważ:

1) uniemożliwia dostrzeżenie cech indywidualnych ludzi czy

zjawisk będących przedmiotem stereotypu;

2) bardzo często silnie wartościujące sądy są przyjęte a priori

od społeczeństwa, a nie poparte własnym doświadczeniem

jednostki6;

3) nie ulegają one zmianie nawet, gdy jednostka dysponuje

już adekwatną wiedzą na temat przedmiotu stereotypu.

Warto też zaznaczyć, że aktywny negatywny stereotyp powo-

duje u jednostki go wyznającej dążność do unikania osoby

będącej przedmiotem stereotypu, co dodatkowo utrudnia

jego weryfikację i sprzyja utrwaleniu.

_____________________________________________________ 1 Por. J. Kirenko, Psychospołeczne przystosowanie osób z paraplegią,

UMCS, Lublin 1991. 2 Por. tamże. 3 Por. E. Aronson, T.D. Wilson, R.M. Akert, Psychologia społeczna. Serce

i umysł, Zysk i s-ka, Poznań 1997. 4 Por. A. Gustavsson, E. Zakrzewska-Manterys, Wprowadzenie w społeczny

kontekst upośledzenia, [w:] A. Gustavsson, E. Zakrzewska-Manterys (red.),

Upośledzenie w społecznym zwierciadle, Wydawnictwo „Żak”, Warszawa 1997. 5 Za: E. Aronson , Człowiek ― istota społeczna. PWN, Warszawa 1999. 6 Por. T. Mądrzycki, Psychologiczne prawidłowości kształtowania się postaw,

WSiP, Warszawa 1977.

Szanowni Państwo, kontynuujemy przygotowania do za-

powiadanej wyprawy w kierunku stacji Integracja. Poprzed-

nio zastanawialiśmy się nad rolą i wagą słowa oraz języka

w relacjach niepełnosprawni ― pełnosprawni. Okazało się, że

na przestrzeni lat, mówiąc o osobach niepełnosprawnych,

posługiwano się różnymi określeniami ― wiele z nich nie

wytrzymało próby czasu, niektóre z pojęć naukowych stały

się potocznie używanymi wyrażeniami o charakterze pejora-

tywnym. Nie ma specjalnych zasad, konkretnej recepty,

która pozwoliłaby na generowanie kolejnych, poprawnych

pod każdym względem nazw ― poza granicami wyznaczanymi

przez kulturę, dobry smak i dobre wychowanie, nie ma

w tym zakresie żadnych ograniczeń. Dziś chciałabym zachę-

cić do refleksji na temat zawartości metaforycznego bagażu,

który to my ― nauczyciele, wychowawcy ― musimy spako-

wać, wyruszając na nasz nieprzetarty jeszcze szlak. A.B.




strona 37

Jakie wnioski z powyższych teoretycznych wywodów płyną dla

praktyki pedagogicznej? Takie, że to właśnie my ― nauczyciele,

wychowawcy odpowiedzialni jesteśmy za dostarczenie naszym

uczniom, wychowankom zarówno wiedzy o niepełnosprawno-

ści, jak i osobistego kontaktu z osobami niepełnosprawnymi;

to my najczęściej, zarówno dla dzieci jak i ich rodziców,

jesteśmy ogniwem łączącym światy osób pełno- i niepełno-

sprawnych w jeden wspólny świat. Naszym zadaniem jest ―

wyruszając we wspomnianą już podróż w kierunku INTEGRACJI

― przekonać uczniów, że nie jest to wycieczka do rezerwatu,

który ― parafrazując słownikową definicję ― jest terenem

o szczególnych wartościach, będącym pod specjalną ochroną

w celu zachowania w nim stanu pierwotnego lub utrzymania

znajdujących się tam rzadkich, osobliwych zjawisk7, ale że

czeka nas podróż taka, jak do innego kraju, w czasie której

chcemy poznać i zrozumieć jego mieszkańców: to, co nas

odróżnia, czasem dzieli; dostrzec to, co dla wszystkich

wspólne, a w rezultacie tych obserwacji ― zaprzyjaźnić się,

podróż, której mottem mogą stać się słowa Horacego: nie

dziwić się, nie oburzać, lecz zrozumieć.

Żeby zachować kolejność, zacznę dziś od słów kilku na temat

wiedzy ― postaram się wskazać Państwu interesujące źródła

wiedzy na temat niepełnosprawności oraz odpowiedzieć na

dość często zadawane pytania dotyczące osób niepełno-

sprawnych. Następnym razem napiszę, jak zadbać o zdrowy,

rozwijający kontakt.

A zatem, gdzie szukać informacji na temat osób niepełno-

sprawnych? Spośród dostępnej literatury polecam Państwu

serię książeczek, wydanych przez Centrum Metodyczne

Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej, „One są wśród nas”.

Ich celem jest przekazanie informacji dotyczących funkcjo-

nowania szkolnego dzieci niepełnosprawnych. W każdej części

w sposób przystępny przedstawiono specyfikę funkcjonowania

dzieci z różnego rodzaju zaburzeniami w rozwoju, dając od-

powiedź na pytanie, jakie potrzeby mają poszczególni

uczniowie, na co należy zwrócić szczególną uwagę. Poszcze-

gólne zeszyty zawierają wskazówki dla nauczycieli, rodziców,

a także rówieśników niepełnosprawnego dziecka. Oprócz

kluczowych informacji można w nich znaleźć również adresy

stowarzyszeń działających na rzecz osób niepełnosprawnych

oraz wykaz lektur niezbędnych do zgłębienia tematu. Dotyc h-

czas w serii „One są wśród nas” ukazały się następujące

zeszyty:

Dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi

Dzieci niewidome i słabowidzące

Dzieci z uszkodzonym słuchem

Dzieci z zespołem Downa

Dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu

Dzieci z porażeniem mózgowym

Dzieci z autyzmem

Rodziny dzieci niepełnosprawnych

Poszukując informacji o osobach niepełnosprawnych, warto

wykorzystać również wirtualną przestrzeń. Oto adresy witryn

internetowych, na których można pogłębić swoją wiedzę na

temat poszczególnych rodzajów niepełnosprawności, znaleźć

wiele interesujących informacji i artykułów dotyczących

omawianego zagadnienia oraz adresów stowarzyszeń i insty-

tucji działających dla i na rzecz osób niepełnosprawnych:

Portal Stowarzyszenia Integracja (lektura tej strony pozwoli

nam na odnalezienie informacji z działów: wiadomości, po-

radnik, regiony, praca oraz godny szczególnej uwagi nauczy-

cieli ― dział edukacja):

www.niepelnosprawni.info

Państwowy Fundusz Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych:

www.pfron.org.pl

Strona Dzieci Sprawnych Inaczej ― forum dla rodziców

i nauczycieli:

ww.dzieci.org.pl

Lubelskie Forum Organizacji Osób Niepełnosprawnych:

www.lfoon.lublin.pl

Lubelski Serwis Niepełnosprawnych:

www.lsn.ffm.pl

Wszystko o Zespole Downa:

www.bardziejkochani.pl

www.down.poland.prv.pl

Strony na temat autyzmu:

www.synapsis.waw.pl

www.autyzm-net.prv.pl

Wortal Stowarzyszenia na Rzecz Dzieci z Zaburzeniami

Genetycznymi:

www.gen.org.pl

Serwis dla niewidomych i o niewidomych:

www.tyflo.net

www.pzn.org.pl

Serwis dla i o osobach z upośledzeniem wzroku i słuchu:

www.bez-slow.pl

Świat słabosłyszacych:

www.slaboslyszacy.pl

www.pzg.org.pl

Internetowy portal osób niepełnosprawnych:

www.ipon.pl

_____________________________________________________

7 Na podstawie Słownika języka polskiego, t. III, PWN, Warszawa 1981.




strona 38

Witryna poświęcona osobom poruszającym się na wózku

inwalidzkim:

www.tetraplegik.com

Strona poświęcona zespołowi nadpobudliwości psychorucho-

wej z deficytem uwagi:

www.adhd.org.pl

Portal o tolerancji i różnorodności:

www.multikulti.org.pl

Internet dla niepełnosprawnych:

www.idn.org .pl

Witryna ogólnopolskiej kampanii społecznej „Schizofrenia ―

otwórzcie drzwi”:

www.otworzciedrzwi.pl

Strony fundacji organizacji zajmujących się zooterapią:

www.dogtor.iq.pl

www.przyjaciel.pl

www.czeneka.org

FAQ(TY), czyli najczęściej udzielane odpowiedzi na

dość często zadawane pytania

Na dobry początek trzy pytania, które najczęściej zadają

studenci.

Kto w świetle przepisów jest osobą niepełnosprawną?

Zgodnie z §1. Karty Praw Osób Niepełnosprawnych, przyjętej

Uchwałą Sejmu RP z dnia 1 sierpnia 1997 roku, za osoby nie-

pełnosprawne uznaje się te, których sprawność fizyczna,

psychiczna lub umysłowa trwale lub okresowo utrudnia,

ogranicza lub uniemożliwia życie codzienne, naukę, pracę

oraz pełnienie ról społecznych, zgodnie z normami prawnymi

i zwyczajowymi (M.P. z 13 sierpnia 1997 r.).

Natomiast według Europejskiego Forum Niepełnosprawności

w Parlamencie Europejskim w październiku 1994 roku okre-

ślono, że osobą niepełnosprawną jest jednostka w pełni

swych praw, znajdująca się w sytuacji upośledzającej ją na

skutek barier środowiskowych, ekonomicznych i społecznych,

których z powodu występujących u niej uszkodzeń nie może

przezwyciężać w taki sposób jak inni ludzie. Bariery te zbyt

często są zwiększane przez deprecjonujące postawy ze strony

społeczeństwa.

Warto również dodać, że w krajach UE nie ma jednej, po-

wszechnie obowiązującej definicji niepełnosprawności. Cie-

kawostką jest fakt, że w każdym z państw członkowskich

funkcjonują również różne systemy orzekania o niepełno-

sprawności. W efekcie tego mogłoby się zdarzyć, że osoba,

która w jednym kraju uznana jest za niepełnosprawną,

w innym „mogłaby nie otrzymać prawnego statusu osoby

niepełnosprawnej”8.

Jak liczną grupę stanowią ludzie niepełnosprawni?

Na całym świecie mieszka ponad 500 milionów osób niepełno-

sprawnych (z czego 2/3 w krajach rozwijających się),

w Europie ― 10 razy mniej. Według Narodowego Spisu Po-

wszechnego, przeprowadzonego w 2002 roku, co siódmy Po-

lak jest osobą niepełnosprawną, czyli sytuacja ta dotyczy 5

456 tys. mieszkańców naszego kraju. Ponadto, jak wykazują

badania, w Polsce na każde 10 dzieci troje ma orzeczoną

trwałą niepełnosprawność 9.

Czy osoby niepełnosprawne są zatem mniejszością spo-

łeczną?

Tak. W świetle wyżej zaprezentowanych danych można nawet

bez przesady stwierdzić, że są największą mniejszością na

świecie. I, niestety, nieobce są im wszystkie negatywne zja-

wiska, z którymi mają do czynienia przedstawiciele grup

mniejszościowych: dyskryminacja, dystans społeczny, z reguły

negatywne stereotypy, uprzedzenia, gorsza sytuacja na rynku

pracy, segregacja. Badacze podkreślają ponadto, że nieod-

powiednie postawy wobec niepełnosprawnych mają często

źródła głębsze i mniej racjonalne niż w przypadku odmien-

nych grup rasowych czy wyznaniowych10.

Jakie postawy przejawiają Polacy wobec osób niepełno-

sprawnych?

Co jakiś czas przeprowadza się badania mające oszacować,

jaki jest stosunek Polaków do osób niepełnosprawnych. Dane

przedstawione w poniższej tabeli obrazują dynamikę postaw

Polaków na przestrzeni ostatnich 15 lat.

Wyszczególnienie 1993

N=1264=100%

2000

N=1057=100%

2007

N=844=100%

Bardzo dobry 1 3 2

Dość dobry 38 43 43

Raczej niedobry 37 32 37

Zły, niewłaściwy 15 15 11

Trudno powiedzieć 9 7 8

Tabela: Stosunek większości Polaków do osób niepełnosprawnych

w opinii respondentów11

Czekam na Państwa pytania i wątpliwości. W tym miejscu

postaramy się wspólnie je rozwikłać.

_____________________________________________________ 8 E. Wapiennik, R. Piotrowicz, Niepełnosprawny-pełnosprawny obywatel Europy, UKIE, Warszawa 2002, s. 19. 9 Por. A. Żuber, Uczeń niepełnosprawny w szkole, „Nowa Szkoła” nr 4/2003, ss. 17―21.

10 Por. H. Larkowa, Postawy otoczenia wobec inwalidów, PZWL, Warszawa 1970. 11 Za: „Szkoła Specjalna” nr 4/2001, CBOS 2007.

Anna Bieganowska, pedagog specjalny, asystent w Zakładzie Pedeutologii

i Edukacji Zdrowotnej Wydziału Pedagogiki i Psychologii

UMCS, wolontariusz.




strona 39

CO SŁYCHAĆ U DINOZAURÓW? Czy idąc ulicą, potraficie wyłowić wzrokiem dinozaura?

A może dopiero podczas rozmowy? Określam go edukacyjnym

bądź pedagogicznym. Tak właśnie, żartując ze znajomymi,

nazywam czasami siebie. Wprawdzie epoka, w której byłam

najbardziej aktywna zawodowo, stopniowo oddala się w cza-

sie, ale problemami swojej dziedziny interesuję się nadal.

Nadal indywidualnie pomagam przyjaciołom w rozwiązywaniu

problemów związanych z edukacją i wychowaniem oraz nie-

kiedy dzielę się nagromadzoną przez lata wiedzą i doświad-

czeniem z nauczycielami, którzy są na początku drogi zawo-

dowej bądź chcą dla pożytku młodzieży i własnej satysfakcji,

jak ja wcześniej, pracować ciekawiej i efektywniej. Staram

się również być wierna zasadzie: nie zanudzać, nie zamęczać

innych, zwłaszcza młodych ludzi, „wspominkami” dotycząc y-

mi swojej pracy.

Wyjątkowo tu i teraz złamię to postanowienie i prawem dino-

zaura wrócę wspomnieniem do pewnego okresu z przeszłości.

Czas był tzw. przełomowy w spojrzeniu na edukację, ale

jakże ciekawy i twórczy. Sięgam do szpargałów własnego

sentymentalnego archiwum i znajduję tam prawdziwe skarby

dokumentujące historię głębokich i jakże istotnych zmian

w lubelskich szkołach i placówkach wychowawczych. Przeglą-

dam zaproszenia na spotkania Klubu Alternatywnych Pedago-

gów, czyli KAP-u. Najstarsze, na kolorowej karteczce, z datą

13 grudnia 1991 roku i kwotą za wstęp: 10 000 zł(!) ― na

spotkanie z aktorką Haliną Machulską. Wtedy „odkryłam”

niezwykle przydatną metodę dramy. Kolejne, również kolo-

rowe, ale już coraz bardziej eleganckie, profesjonalnie do-

pracowane, na kartonikach. Na każdym niezapomniana dewiza:

„Gdyby kropla powiedziała: nie jestem potrzebna, nie byłoby

oceanu” (M. Quoist). Tak wiele się wówczas działo: spotkania

z niezwykłymi osobowościami, naukowcami, dyskusje, zajęcia

warsztatowe. Wreszcie biorę do ręki zwyczajne pisemko,

zaproszenie na prekursorskie na tamten czas targi edukacyjne,

kierowane do wszystkich szkół, a podpisane przez dr Zofię

Zaorską i Zdzisława Hofmana z datą 18 lutego 1992 roku:

„Droga Koleżanko, Drogi Kolego. Klub Alternatywnych Peda-

gogów już zaistniał ― tego jesteśmy pewni… Łączy nas, jak

sądzimy, potrzeba znalezienia alternatywy dla szarej rzeczy-

wistości, narzekań, biadolenia i bezradności”. Dalej przyto-

czone są słowa pedagoga, Z. Kwiecińskiego: „Tymczasem

wszystkim nam potrzebna jest logika nadziei i nowych możli-

wości”. I w zakończeniu puenta: „Spróbujmy, warto się po-

znać bliżej, nauczyć wzajemnie od siebie”. Potoczyło się

lawinowo i żywiołowo. Potrzeba zmiany była wówczas przez

nauczycieli na tyle silnie odczuwana, że ze spotkania na

spotkanie gromadziliśmy się coraz liczniej, w różnym wieku

i z różnych środowisk. Należało zarezerwować wieczór, rodzina

musiała sobie poradzić bez nas, prace uczniów do sprawdze-

nia poczekać. My uczyliśmy się, bawiąc, tańcząc, słuchając

i dyskutując o nowych trendach i metodach pracy, a pod

koniec degustując ― przygotowane za symboliczne pieniądze

za wstęp ― kolorowe, pomysłowe i pożywne ciasteczka,

kanapki i sałatki. Grupy chętnych do różnych zadań „ustalały

się” po każdym spotkaniu, aby na kolejny raz wszystko było

gotowe.

Pomiędzy spotkaniami dzwoniły telefony, w prywatnych

mieszkaniach powstawały potrzebne materiały. Praca w ma-

łych grupach tematycznych sprzyjała poznawaniu się ludzi,

nawiązywaniu i zacieśnianiu przyjaźni. Podczas spotkań zaś

tworzył się niezwykły, niepowtarzalny „mikroklimat”, atmos-

fera współpracy, zaufania, ciepłych relacji, relaksu, zadumy,

zadziwienia, podziwu. Znałam ten szacowny budynek przy

ulicy Narutowicza 12 w Lublinie i jego aulę; parę lat wcze-

śniej było to miejsce mojej pracy. Jednak dopiero w tym

niezwykłym czasie jego przestrzeń ożyła, wypełniła się spon-

tanicznością, radością i autentyczną twórczością… Wkrótce

w soboty i niedziele zorganizowane zostały kursy praktycznie

zapoznające wszystkich chętnych z istotą i metodami pedago-

giki zabawy. Ich uczestnicy zostawali następnie asystentami

współprowadzącymi kolejne szkolenia. Z notatek i zdobytych

umiejętności, czyli repertuaru gier, zabaw i mnóstwa pomy-

słów, uprzyjemniających i ułatwiających pracę z młodzieżą,

korzystałam przez wiele lat, prowadząc w technikum i liceum

zajęcia integracyjne dla klas pierwszych, godziny wychowaw-

cze, zajęcia profilaktyczne w małych grupach, jak również

zajęcia z przedmiotów pedagogicznych na kursach dla na-

uczycieli. Dziś z tamtego okresu zostały materiały schowane

w szafce, ciekawość świata, książek i ludzi, a także kumpelka

Hania, też pedagogiczny dinozaur, z którą nawet po długiej

przerwie od razu rozmawiamy tak, jakbyśmy rozstały się

przed chwilą.

Czy idąc ulicą, podróżując bądź uczestnicząc w ciekawej

imprezie, potraficie już wyłowić pedagogicznego dinozaura?

Podpowiem. Rozpoznacie go po uśmiechu i łobuzerskim bły-

sku w oku.

Kto dziś jeszcze przechowuje przez kilkanaście lat w do-

mowym muzeum bilety i zaproszenia na różne ważne i zna-

czące w odległych czasach wydarzenia czy imprezy? Kto,

przechodząc koło grupy zdegustowanej młodzieży, pijącej

piwo na klatkach schodowych wielkich blokowisk, zastana-

wia się, jak im pomóc, jak wzbudzić ciekawość świata, jak

zaszczepić pozytywne działanie? My, dinozaury, często

myślimy o tym, jak zmieni się świat naszych żyjących

„biegiem” dzieci i wnuków, kiedy wyginą już wszystkie

dinozaury... A.G.

Janina Swół, pedagog, polonistka. 37 lat pracy w zawodzie w różnych

typach szkół. Nauczycielka w szkołach specjalnych,

w szkole podstawowej i technikum, pracownik naukowo-

-pedagogiczny w kształceniu nauczycieli, nauczyciel me-

todyk, pedagog w technikum i liceum. Kolejne środowiska

pedagogiczne były wyzwaniem, aby robić coś dobrego

i ciekawego, a także sprawdzić siebie. Zainteresowania:

literatura, teatr, obyczaje i życie ludzi różnych krajów

i kultur. Ulubione zajęcia: rozmowy z ludźmi, czytanie,

podróżowanie, zwiedzanie i fotografowanie nowych

miejsc, zabytków, wycieczki rowerowe, wędrówki po

górach. W ostatnich kilku latach ― „zabawa” w dzienn i-

karstwo. Troje dorosłych dzieci (córka i dwóch synów)

oraz wnuczek Tomuś, dla którego być może kiedyś po-

wstanie biografia babci ― nauczycielki, którą trudne

czasy i zniechęcające niejednokrotnie warunki pracy

inspirowały do działań przekornych, sprawiających, że

było ciekawiej, radośniej, bliżej do drugiego człowieka.





strona 40

DLACZEGO WARTO POJECHAĆ NA

LETNIĄ SZKOŁĘ ANIMATORÓW?

Na początku chciałabym wyjaśnić, dlaczego postanowiłam

napisać na temat Letniej Szkoły Animatorów. Cofnę się teraz

pamięcią o dziewięć lat, kiedy to zaczynałam pracę w szkole

podstawowej. Wtedy jeszcze uczyłam plastyki w klasach

IV―VIII i zarzekałam się, że nigdy nie będę zajmowała się za-

wodowo dziećmi w młodszym wieku. Intuicja podpowiadała mi,

że wbrew pozorom, praca z nimi wymagałaby ode mnie więk-

szego wysiłku. Tak! Macie Państwo rację ― wygodna ze mnie

osóbka! Ale życie lubi stawiać przede mną wyzwania... więc

dostałam to, czego się obawiałam ― pracę w zerówce. No

i zaczęło się! Metody, których uczono mnie na studiach, okaza-

ły się mało interesujące dla moich dzieci. Musiałam więc do-

kształcać się, szukać ciekawych zabaw muzyczno-ruchowych,

które wzmocniłyby atmosferę wzajemnego szacunku oraz

wpłynęły na poprawę komunikacji między mną i uczniami.

O Letniej Szkole Animatorów dowiedziałam się niedawno.

Jedna z moich koleżanek, wiedząc, że nauczyciele kształcenia

zintegrowanego to ludzie, którzy ciągle czegoś poszukują,

podsunęła mi do przeczytania trzy opinie na temat warsztatów

przeprowadzonych w 2007 roku w Mariówce; pokazała też

zdjęcia. Zaintrygowało mnie hasło „Uczymy się, bawiąc”,

a nade wszystko tematyka zajęć, która obejmowała zabawy

muzyczno-ruchowe, elementy kinezjologii edukacyjnej oraz

działania plastyczne.

Uczestnicy zajęć mieli okazję poznać tańce integracyjne,

zabawy przy muzyce polskiej, greckiej, amerykańskiej,

żydowskiej czy też klasycznej. Przyznacie Państwo, że ich

znajomość może stanowić ciekawe urozmaicenie zajęć!

W dodatku instruktorzy wykorzystywali do piosenek proste

rekwizyty, takie jak: plastikowe kubki, papierowe rurki,

chustki.

Improwizacje z chustkami do muzyki klasycznej

(fot. L. Bzowska)

Warsztaty obejmowały również ćwiczenia z kinezjologii edu-

kacyjnej. Moje dotychczasowe doświadczenia pedagogiczne

potwierdzają skuteczność tej metody zarówno w pracy z dziećmi

o specjalnych potrzebach edukacyjnych, jak również we

wspieraniu naturalnego rozwoju podopiecznych. Jednakże to,

co najbardziej do mnie przemawia ― jestem przecież osobą

wygodną ― to fakt, że nie zmieniając toku zajęć, mogę

wspomagać pracę uczniów oraz swoją prostymi, ale bardzo

skutecznymi i atrakcyjnymi dla dzieci ćwiczeniami.

W zeszłorocznym programie LSA zainteresowało mnie wyko-

rzystanie w ćwiczeniach kinezjologicznych przestrzennych

i płaskich technik origami. Jest to dla mnie nowość i następny

dowód, że warto było uczestniczyć w warsztatach. Z do-

świadczenia wiem, że dzieci chętnie składają i modelują

kartki papieru. Muszę jednak przyznać, że rzadko wykorzystu-

ję origami w pracy z moimi uczniami. Jak już znajdę ciekawy

temat, to po pewnym czasie zawiła instrukcja składania sku-

tecznie mnie zniechęca. Teraz przemówi przeze mnie już nie

wygoda, ale odrobina dziecka. Czyż nie jest przyjemnie, gdy

ktoś podzieli się z nami swoim talentem, pomysłami i poprzez

autentyczny entuzjazm popchnie do twórczego działania? Tak

było w Mariówce! Podczas fakultetów plastycznych pod czuj-

nym oraz cierpliwym okiem fachowca powstały kwiaty z ogro-

dów, łąk i lasów.

Zajęcia fakultatywne prowadzone przez I. Biśto ― Kwiaty z bibuły (fot. L. Bzowska)

Program każdej letniej szkoły jest inny, ale według mnie idea

jedna. Czuję, że Stowarzyszenie KLANZA stara się wyjść

naprzeciw potrzebom tych osób, które szukają pomysłu na

uatrakcyjnianie swojej pracy, zachęcanie dzieci i rodziców

do aktywnego włączania się w proponowane działania. Ofe-

rowane metody mogą pomóc w nauczaniu, w budowaniu

programów autorskich czy też we wprowadzaniu innowacji

programowych.

Z ogromnym zainteresowaniem czekam na następną Letnią

Szkołę Animatorów, w której na pewno będę chciała uczest-

niczyć. Państwa też serdecznie zachęcam!

Agnieszka Jarosz, absolwentka Wydziału Artystycznego UMCS w Lublinie;

ukończyła studia podyplomowe w zakresie kształcenia

zintegrowanego w klasach I―III na Wydziale Pedagogiki

i Psychologii UMCS w Lublinie; od dziewięciu lat jest

nauczycielką w Szkole Podstawowej nr 4 im. Adama

M ickiewicza w Lublinie. Niepoprawna optymistka.

Zdzisław Hofman - opole.klanza.eu Pawel/moj@klanza... · [email protected] Polskie Stowarzyszenie...

Documents

Transcript of Zdzisław Hofman - opole.klanza.eu Pawel/moj@klanza... · [email protected] Polskie Stowarzyszenie...