Okładka - Stowarzyszenie Klanza Koło w Opolu...I to jest właśnie wolontariusz. Wywiad z...

Okładka

[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl

[email protected] strona 2 www.klanza.org.pl

SSSPPPIIISSS TTTRRREEEŚŚŚCCCIII

Od redakcji..........................................................................................................................................3

Zdzisław Hofman: Nasza-klasa w wydaniu polskim i fińskim .............................................................................4

Małgorzata Marcinkowska: Niemoralne oblicza szkoły ......................................................................................6

I to jest właśnie wolontariusz. Wywiad z wiceministrem edukacji, Krzysztofem Stanowskim .......................................7

Magdalena Wierzańska, Katarzyna Ziomek-Michalak: Śmiech w nauczaniu i wychowaniu ............................................8

Zofia Zaorska: Jak pracować z grupą. Część I. Charakterystyka grupy ..............................................................11

Maciej Białek: Patriotyzm dnia codziennego ...............................................................................................14

Katarzyna Mikos: Jakie jest „tutaj", czyli kraj ............................................................................................16

Katarzyna Mikos: Czym jest nadzieja w ogrodzie świata? ...............................................................................20

Renata Kownacka: Oswajanie z komputerem... bez komputera .......................................................................22

Magdalena Ciechańska: Jajka ― witraże .....................................................................................................25

Urszula Bissinger-Ćwierz: Zabawy plastyczne z muzyką artystyczną .................................................................26

Radość życia i dobre uczucia. Wywiad z Marią Goldman-Kaindl ........................................................................30

Leszek Gęca: Tańczyć, czyli dawać radość sobie i innym ...............................................................................31

Anna Bieganowska: PRZYSTANEK I. Odpowiednie dać rzeczy słowo… czyli jak mówić o niepełnosprawności ...............34

Katarzyna Ziomek-Michalak: Po środki do Ministerstwa Kultury i Dziedzictwa Narodowego w 2008 r. .......................36

Anna Gaca: Polubić ISO? ........................................................................................................................37

Materiał muzyczny do zabawy „Chodźcie do koła” i tańca „Country polka” (opisanych na ss. 32 ― 33) załączony został

do numeru jako oddzielny plik.

Redakcja: Anna Bieganowska, Lucyna Bzowska, Magdalena Ciechańska, Anna Gaca, Ewa Gęca, Agnieszka Kawka, Elżbieta Kędzior -Niczyporuk

(redaktor naczelna), Joanna Kielasińska, Małgorzata Marcinkowska, Dorota Ozimek, Grażyna Wiśniewska (korekta), Katarzyna Ziomek -Michalak

Redakcja techniczna: Elżbieta Kędzior-Niczyporuk

Projekt okładki: Eliza Galej

Ilustracje do tekstów i rysunek na okładce: Agnieszka Szewczyk

Skład i opracowanie graficzne: Elżbieta Kędzior-Niczyporuk, Łukasz Stypuła

Wydawca: Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA

Adres redakcji i wydawcy: 20-007 Lublin, ul. Peowiaków 10/9, tel. / fax 081 534 65 83

Kontakt z redakcją wyłącznie drogą elektroniczną: [email protected]

ISSN 1898-8687

Copyright © by PSPiA KLANZA

Kopiowanie i powielanie bez zgody autorów, redakcji i wydawcy zabronione.

Czasopismo chronione prawem autorskim.

Redakcja zastrzega sobie prawo dokonywania adiustacji i skrótów.

Materiałów niezamówionych nie zwracamy.

Informacje o sprzedaży i prenumeracie znajdują się na stronie:

http://www.klanza.lublin.pl/sklep/

Pierwszy, promocyjny numer czasopisma można pobrać bezpłatnie w formacie PDF ze strony: http://www.klanza.org.pl



strona 3

OD REDAKCJI

… spełniaj małe idee, ale w bagnisku codziennych kłopotów ― zachowaj wielką duszę. Następnie zaś obaczymy, co nam jutro przyniesie.

Bolesław Prus

Czytałam teksty przygotowane do tego numeru czasopisma i ogarniały mnie wątpliwości. Myślałam, ale narzekają: i to jest

w naszej edukacyjnej rzeczywistości nie tak, i tamto. Przecież wszystko to wiemy, po co o tym pisać?

Czytam „Kroniki” Bolesława Prusa i gdyby nie język, już niedzisiejszy, myślałabym, że czytam o czasach współczesnych. Zn aj-

duję w nich tę samą troskę, tę samą krytykę i to samo wołanie o zwykły ludzki rozsądek i o refleksję. Ponad sto lat minęło,

a my nadal borykamy się z podobnymi problemami.

Drogę, jak się zastanowić, właściwie obieramy słuszną: najpierw musimy uświadomić sobie i innym to, co nas boli, to, z czym

się nie zgadzamy, to, co nie daje spokoju naszemu sumieniu. Potem jednak musimy zaproponować zmiany. I zacząć je od

siebie. To jest zresztą zapisane w misji KLANZY: „Jesteśmy organizacją pozarządową, skupiającą osoby aktywne, poszukujące

nowych rozwiązań zmierzających do zmiany rzeczywistości edukacyjnej”.

Obserwuję przemiany w edukacji już od wielu lat i mam taką smutną refleksję: każda idea, piękna oddolna in icjatywa

nagle traci sens i znamiona zdrowego rozsądku, gdy próbuje się ją wprowadzać odgórnie. Może w tym leży przyczyna

słabości naszych reform?

Zapraszając Państwa do lektury tego numeru naszego czasopisma i życząc Państwu „radości życia i dobrych uczuć”, pozwolę

sobie zacytować raz jeszcze mojego ukochanego Prusa, który tak metaforycznie pisał o wychowaniu:

„… chcąc zbadać jakiś przedmiot, nie trzeba odwracać się tyłem do niego ani wywracać koziołków wobec niego, ale należy

oglądać go sposobem zwyczajnym. (…) chcąc np. przenieść stołek z pokoju do pokoju, nie trzeba ani myśleć o Arystotelesie,

ani o przyciąganiu ziemi, ani o idei, formie, treści, wewnętrzności i zewnętrzności stołka, ale wziąć go za poręcz i przenieść”.

____________________________________________________

B. Prus, Kroniki. Wybór, PIW, Warszawa 1987, s. 80.

Elżbieta Kędzior-Niczyporuk, redaktor naczelna



NASZA KLASA

W WYDANIU POLSKIM I FIŃSKIM

Gdzie tkwi przyczyna sukcesu portalu nasza-klasa.pl w Pol-

sce? Już ponad 6 milionów Polaków ma tu swoje profile.

Podobne portale, na przykład w Ameryce, nie mogą liczyć na

takie powodzenie, niektóre z nich upadają z braku zaintere-

sowania internautów. A u nas? Zapchane serwery, długi czas

otwierania poszczególnych okienek i ciągle nowi użytkownicy.

Dlaczego? Wypowiadają się na ten temat pedagodzy, psycho-

logowie i socjolodzy, odnotowując zaskakujące zjawisko spo-

łeczne w Polsce.

Jeżeli internetową społeczność „naszej-klasy” porównamy

z sytuacją naszej szkoły, to może się okazać, że sukces tej

pierwszej jest odwrotnie proporcjonalny do kłopotów tej

drugiej. Portal ukazuje nasze ludzkie tęsknoty za przyjaźnią,

potrzebą bycia we wspólnocie. Warto poczytać fora portalu,

by zauważyć, jak internauci postrzegają nauczycieli i sposoby

ich pracy. Ileż tam gorzkich słów i niezaspokojonej potrzeby

bliskości z tymi, którzy z założenia mieli być pedagogami ―

mistrzami. Jasne, że nie można generalizować, ale faktem

potwierdzonym badaniami jest, że ok. 50% nauczycieli nie

spełnia stawianych im wymagań społecznych ― standardów,

dotyczących zarówno umiejętności dydaktycznych, jak i pe-

dagogicznych (wychowawczych).

Znana socjolożka, dr Anna Giza-Poleszczuk napisała, że na-

sza-klasa.pl to pewien zamiennik społeczeństwa obywate l-

skiego, pewien substytut aktywnej, samorządnej grupy spo-

łecznej. Można by zaryzykować tezę, że w portalu jak przez

lupę widać to, czego ludzie tak bardzo potrzebują, za czym

tęsknią, a czego zabrakło w szkole (tej dawniejszej i współ-

czesnej): umiejętności budowania więzi, życia w grupie,

a szczególnie umiejętności liderowania. Czy Internet może

nam to zapewnić?

W naszej szkole uczy się i rozwija stanowczo za mało tego, co

w życiu najważniejsze ― takich kompetencji, jak: umiejęt-

ność pracy i życia w grupie, tolerancji, szacunku, radzenia

sobie w sytuacjach trudnych. Posiadanie kompetencji spo-

łecznych i umiejętności ich stosowania gwarantuje życiową

zaradność, skuteczność, a szczególnie możność radzenia

sobie w konfliktach i trudnościach bez przekraczania granic

własnych i innych ludzi.

Przykład szkoły fińskiej pokazuje, że dobrze przygotowane

i skutecznie realizowane reformy dają trwałą zmianę. Proces

ten zaprowadził system fińskiej edukacji na pierwsze miejsce

w świecie. Uczniowie w tym kraju utrzymują od lat najwyższą

punktację w badaniach kompetencji edukacyjnych OECD.

Co zatem odróżnia fińskie szkoły od naszych?

Fińska szkoła zapewnia wszystkim dzieciom dostęp do eduka-

cji o wysokich standardach, aby wszyscy mieli porównywalne

szanse na rozwój. Wynika to z bardzo dużych umiejętności

zawodowych nauczycieli i ich dużej motywacji do pracy.

Szkoła jest rzeczywiście powszechna, czyli taka sama w mie-

ście i na prowincji, taka sama dla dzieci profesorów uniwer-

sytetu i sprzątaczek. Szkoła podstawowa trwa dziewięć lat

i stwarza uczniom równe szanse rozwojowe, bez testów

i egzaminów zewnętrznych w trakcie. Pierwszy egzamin mło-

dzi Finowie zdają po dziewięciu latach, przed wyborem

3-letniej szkoły zawodowej lub 3-letniego liceum.

W Finlandii nie istnieje zewnętrzny nadzór pedagogiczny (nie

ma odpowiednika polskiego wizytatora). Każda szkoła sama

dba o pomiar efektywności pracy; być może wiąże się to

z tradycją i etosem pracy w ujęciu protestanckim.

Fińska szkoła jest traktowana jako najwyższe, narodowe

dobro. Żadna opcja polityczna nie podważa działań reforma-

torskich oświaty. Edukacja jest wolna od politycznych zmian

i zawirowań. Nie ma „majsterkowania” przez polityków. Raz

obrany sposób działań edukacyjnych jest konsekwentnie re-

alizowany.

Edukacja jest całkowicie bezpłatna, uczniowie dostają wsze l-

kie pomoce ― począwszy od podręczników, a na ołówkach

skończywszy, a także bezpłatne posiłki.

__________________________________________________

Erkki Aho – twórca fińskiej reformy edukacji i ojciec jej sukcesu.

Jestem pewny, że bardziej od współzawodnictwa w naszym złym świecie liczy się przyjaźń i współpraca.

Erkki Aho1



To, co może dziwić, to fakt, że w szkole obowiązują bardzo

nieformalne relacje ― uczniowie zwracają się do nauczycieli

po imieniu. Każda klasa to mała społeczność, stale współpra-

cująca ze sobą, wspierająca się. Daje to siłę na przyszłość

i zapewne wpływa na sukces gospodarczy Finów. Najnowo-

cześniejsze metody zarządzania w różnych dziedzinach życia

gospodarczego opierają się na pracy zespołowej.

To, oczywiście, nie oznacza, że fiński ideał nie ma skaz.

Są problemy, jak wszędzie, często bardzo poważne, np. de-

presyjność mieszkańców tego chłodnego kraju, duża liczba

samobójstw, także wśród młodzieży, narkotyki, agresja. Ale

i tak od 2000 roku młodzi Finowie dystansują wszystkie inne

kraje, badane w systemie OECD, i są najlepszymi uczniami.

A najlepszy uczeń to nie ten, który najwięcej wie, tylko ten,

który najwięcej potrafi w dziedzinach, stanowiących o jego

rozwoju i życiowej zaradności ― posiada umiejętność „jak

żyć z ludźmi i światem”.

Proponuję przyjrzeć się temu, co pokazuje nasza-klasa.pl.

Tam są artykułowane potrzeby, oczekiwania i wartości

uczniów, niezafałszowane szkolną grzecznością i układnością,

bo pisane zwykle przez absolwentów, poruszających się

w czarodziejskim świecie wspomnień.

A może wystarczy przekazać losy szkoły fachowcom ― specja-

listom od dziedzin związanych ze wszechstronnym ludzkim

rozwojem, i ostatecznie zabronić politykom „wkładać ręce

w edukację”.

Zdzisław Hofman, prezes ZG PSPiA KLANZA, nauczyciel, trener KLANZY,

PTP i Stowarzyszenia Szkoła Liderów, socjoterapeuta,

tutor I edycji Programu Liderzy PAFW, koordynator licznych

programów edukacyjnych i społecznych, kierownik Programu

PAFW „Wolontariat studencki”.



strona 5

[email protected]

Pol Stowarzyszenie

Pedagogów i Animatorów

KLANZA rg.pl

NIEMORALNE OBLICZA SZKOŁY

Powracam w myślach do wydarzeń z niedawnej przeszłości…

Nowy minister, nowe rozporządzenia, nowe priorytety,

a także ― nowe mundurki (element programu „Zero toleran-

cji”). Zastanawiam się, z jaką częstotliwością powinni zmie-

niać się ministrowie, żeby młodzież nie nabrała przekonania,

że ministrem edukacji może być… każdy? Czy ktokolwiek

zastanawia się, jakie to wywiera wrażenie na uczniach i na

rodzicach?

Wybierana w tajnym głosowaniu Rada Rodziców ― kolejny

krok na drodze do demokracji, ale czy na pewno? Widzę ro-

dziców uczniów klas pierwszych (na dowolnym poziomie na-

uczania). Lekko zdenerwowani, zestresowani nową sytuacją,

mający wybrać w tajnym głosowaniu swojego reprezentanta.

Nie znają się. Jak mogą to zrobić?! Nie chodzi tu już o zaufa-

nie, które taka osoba powinna wzbudzać, chodzi o procedurę.

Wychowawca ma bardzo trudne zadanie, więc widząc jego

bezradność, ktoś w końcu się zgłasza i mówi ― to może teraz

zagłosujmy TAJNIE (na mnie, jeśli państwo wyrażacie zgo-

dę?). Państwo są szczęśliwi, że problem się rozwiązał

i wdzięczni „tajnemu” kandydatowi udają się do domów.

Niektórzy z nich opowiedzą o tym swoim pociechom. Teraz

problem będzie miał dyrektor szkoły, bo o ile do tej pory

pracował z ciałem doradczym liczącym kilka osób (maksymal-

nie kilkanaście), teraz będzie miał demokratyczne ciało liczą-

ce niekiedy ponad dwadzieścia osób. A to już grupa,

w której komunikacja zachodzi gorzej, trudniej się dogadać,

chociaż może bardziej demokratycznie? Czas pokaże…

Wszystkim nam zależy na jakości wychowania, wychowania

obejmującego wszystkie sfery: intelektualną, emocjonalną,

fizyczną i duchową. Chcemy uczyć postaw prospołecznych,

demokratycznych, przedsiębiorczości, komunikacji, obsługi

komputera i koniecznie języków obcych. Bez tego nie da się

poruszać w otwartej na świat Polsce. W praktyce, żeby uczyć

tego wszystkiego, należałoby wyprodukować zegary, które

mają dobę wydłużoną od sześciu do ośmiu godzin.

Proszę młodzież, aby narysowała podział swojego dnia

z uwzględnieniem wszystkich zajęć. Czuję się przytłoczona…

Część z nich marnotrawi czas przed komputerem (niektórzy

mają potem poczucie winy). Część w czasie wolnym śpi i nic nie

robi, bo nicnierobienie jest takie przyjemne i takie… łatwe. Jest

jednak część młodzieży, u której czas wolny właściwie nie wy-

stępuje. Lekcje od 7.30, potem szybko do domu. Uczenie się

i biegiem na angielski, a po angielskim na korki z matmy. Wie-

czorem zajęcia w klubie sportowym, tanecznym, w domu kultu-

ry. W sobotę zajęcia teatralne dla tych, co chcą się jeszcze

bardziej rozwijać. Maluchy siedzą w świetlicach, czekając na

rodziców, którzy zabierają je do domu zmęczeni i już nie mają

siły na rozmowę, pomoc w lekcjach i czas dla dziecka. A też

przydałyby się zajęcia dodatkowe, żeby się dzieciak wdrażał.

Ktoś kilka lat temu, kierując się programem oszczędnościowym,

wydał decyzję o zlikwidowaniu stołówek szkolnych. Młodzież nie

je obiadów, a na pewno nie zjada ich w porze obiadowej. Rośnie

pokolenie osób z nadwagą i chorobami wynikającymi ze złego

stylu odżywiania się. Tylko niewielki procent młodzieży nie ma

wad postawy. W znanej mi szkole podczas lekcji WF na jednej

sali gimnastycznej jest czterech nauczycieli z czterema klasami,

co daje ― jak łatwo policzyć ― ok. 100 dzieciaków, którym trzeba

zapewnić atrakcyjne zajęcia i bezpieczeństwo. Czy to możliwe?

Młodzież uczy się nadal, że założenia odbiegają od tego, co

w praktyce, że pojedynczy uczeń musi się bardzo starać, żeby

jego potrzeby były zauważone i zaspokojone.

Nie możemy od nikogo wymagać rzeczy niemożliwych. Mam

wrażenie, że od nauczyciela czasami wymagamy rzeczy nie-

możliwych. Jak w ciągu 5-minutowej przerwy ma być na

dyżurze, zmienić dziennik, pójść do toalety, wypić łyk kawy,

bo zaschło w ustach, i punktualnie otworzyć drzwi klasy,

wpuszczając uczniów na kolejną lekcję?

Bardzo chcemy wychowywać. Odnoszę wrażenie, że nie

ma takich osób w moim otoczeniu, które nie chciałyby obco-

wać z dobrze wychowanymi ludźmi. Z wielu stron słyszę

narzekanie, że nie ma kto wychowywać. Rodzice zajmują się

zarabianiem pieniędzy, kościół polityką, nauczyciele tylko

uczeniem. Wygląda na to, że młodzież wychowuje się sama.

To jednak tylko pozory. Wychowujemy. Wychowujemy, nie-

stety, zbyt mało świadomie, a dzieci i młodzież biorą z tego

to, co widzą, słyszą i czują w relacji z nami. M.M.

Małgorzata Marcinkowska, pedagog, socjoterapeuta, trener PSPiA

Klanza; mężatka, mama dwóch prawie

dorosłych synów, właścicielka psa

(charcika angielskiego) i... węża boa;

miłośniczka Bieszczadów i twórczości

ks. Jana Twardowskiego; lubi obserwo-

wać ludzi i siebie, chętnie dzieli się tym

z innymi; od ukończenia studiów stale

się uczy.

Dlatego już od początku roku szkol-

nego wszyscy liczą dni do pierwszego,

dłuższego wolnego weekendu.



strona 6

I TO JEST WŁAŚNIE WOLONTARIUSZ

WYWIAD Z WICEMINISTREM EDUKACJI,

KRZYSZTOFEM STANOWSKIM, 9.12.2007 R.

Agnieszka Kawka: Czy Wolontariat studencki jest potrzebny?

Krzysztof Stanowski: Wolontariat studencki to wspaniały

program ― nie tylko dlatego, że studencki. Tak naprawdę

wolontariuszem trzeba być znacznie wcześniej. Mnie samemu

zdarzyło się trafić jako wolontariusz do zakładu dla dzieci

głuchych, kiedy byłem w 8. klasie szkoły podstawowej. Za-

czynać wolontariat na studiach to bardzo późno. Z drugiej

strony to bardzo unikalna okazja, szczególnie dla studentów

pedagogiki, choć nie tylko. Zobaczyć kawałek prawdziwego

świata i przekonać się, że możemy coś zmienić. Bardzo czę-

sto studenci, myśląc o pracy, zastanawiają się: „Jak ja dopa-

suję się do tej firmy, do tej rzeczywistości, w której przyj-

dzie mi pracować?”. A Wolontariat studencki uczy czegoś

innego, tego, że to ja mogę zmieniać świat, to ja mogę wy-

znaczać pewne standardy, to ja mogę zrobić coś ważnego

i dla siebie, i dla tych ludzi, z którymi pracuję. I chyba to jest

bardzo ważne. Jest wielu wspaniałych ludzi, w bardzo wielu

miejscowościach, często wracających do swoich korzeni, do

korzeni swoich rodziców, swoich dziadków. Coraz więcej jest

takich szkół, które rozumieją, że przyjęcie studentów, że

zaproszenie organizacji pozarządowych jest czymś dobrym.

To wszystko pokazuje, że edukacja zmienia się na dobre.

A.K.: Pan kiedyś sam był wolontariuszem. Co by Pan powie-

dział dzisiejszym studentom, żeby ich zachęcić do bycia wo-

lontariuszami? Co Panu dała praca w wolontariacie?

K.S.: Jako młody chłopak z Lublina zacząłem się angażować

wolontarystycznie w pracę z dziećmi głuchymi. Nauczyłem się

języka migowego, zaangażowałem się w harcerstwo. Kiedy

skończyłem studia, już kierowałem ogólnopolską organizacją

pozarządową. Kilka lat później, dzięki tym doświadczeniom,

miałem okazję pracować z młodzieżą, pedagogami, z różnymi

profesjonalistami z Polski, Ukrainy, Białorusi, Rosji, Kaukazu,

Azji Centralnej czy Mongolii. Swoje życie zawodowe w dużo

większym stopniu zbudowałem na tym, czego nauczyłem się

jako wolontariusz, niż na tym, czego nauczyłem się na nie

najgorszej uczelni, którą ukończyłem. Tak naprawdę dziś

pracodawcy, szukającego kogoś na odpowiednie stanowisko,

www.wolontariatstudencki.pl

Bezpłatna infolinia: 0800 444 131

nie interesują techniczne umiejętności kandydata. Interesuje

go to, co takiej osobie, starającej się o pracę, już udało się

zrobić. Gdybym ja dziś szukał pracy, nie opowiadałbym, że

skończyłem historię na Katolickim Uniwersytecie Lubelskim,

choć jestem z tego bardzo dumny. Powiedziałbym, że co

najmniej trzy organizacje, które założyłem kilkanaście lat

temu, do dziś funkcjonują i mają się dobrze. Jedna z nich

skupia kilkanaście tysięcy ludzi. I to są moje referencje do

pracy, a nie tylko kursy, które mogę wpisać do cv, języki,

które znam, dyplomy, które mogę pokazać. Coraz częściej

będzie tak, że te umiejętności wolontariackie będą najważ-

niejsze na rynku pracy, a poza tym naprawdę takie doświad-

czenie jest bardzo ciekawe. Wolontariat studencki to unikal-

na forma bycia darczyńcą. Mając 15, 17 czy 23 lata można

być darczyńcą, który dzieli się czymś, co jest bezcenne, czyli

swoją osobą i swoim czasem. Żeby stać się darczyńcą, two-

rzyć wielkie fundacje, trzeba zbudować wielką firmę. A żeby

dzielić się sobą, trzeba być osobą ciekawą świata i ciekawą

ludzi, i gotową to zrobić. I to jest właśnie wolontariusz.

„Wo lontariat s tudencki” to Program

Polsko-Amerykańskiej Fundacji Wolności

realizowany przez Polskie Stowarzyszenie

Pedagogów i Animatorów KLANZA.

Program został objęty honorowym patrona-

tem Ministerstwa Edukacji Narodowej.

Przyłącz się już dziś!

Z Krzysztofem Stanowskim, wiceministrem edukacji,

rozmawiała Agnieszka Kawka.



ŚMIECH W NAUCZANIU I WYCHO-

WANIU

Humor jest zjawiskiem występującym we wszystkich społec z-

nościach od zarania dziejów. Jednak nauka nie poświęca mu

wiele uwagi ze względu na brak powagi tematu; zjawisko

humoru traktuje jako niewarte badań. Tymczasem humor

i śmiech mogą służyć wyjaśnianiu zastanej rzeczywistości ―

mogą stać się narzędziem nauczania i wychowania.

Nauczanie i wychowanie ― to procesy zakładające interak-

tywność stron w nich uczestniczących, co z kolei wymaga

aktywnej i „otwartej” postawy. Ponadto na efektywność

realizacji powyższych procesów zdecydowany wpływ mają

metody zastosowane w trakcie pracy. Odpowiednio dobrane

metody i techniki pozwalają nie tylko skutecznie przekazy-

wać treści, ale i tworzyć odpowiednie warunki pracy: atmos-

ferę, właśc iwą postawę stron uczestniczących, aktywność,

zainteresowanie i zaufanie. Czynniki te umożliwiają szybkie

i skuteczne nawiązywanie współpracy, a kluczem do tego jest

śmiech. Zjawisko to ma właściwości lecznicze pod względem

psychicznym i somatycznym. „Jest to najtańszy i najprostszy

sposób na poprawę naszego życia. Śmiech łagodzi ból, pogłę-

bia oddech i pomaga odreagować stres. Wzmacnia także

naszą odporność. Ludzie, którzy często się uśmiechają, za-

chowują młody wygląd, budzą zaufanie i dzięki temu łatwiej

nawiązują kontakty z innymi”1. Według K. Darwina uśmiech

wraz z upływem czasu przekształcił się w towarzyski konwe-

nans, którego celem jest nakłanianie ludzi do pozytywnego

stosunku wobec naszej osoby2.

Posługiwanie się humorem w praktyce pedagogicznej jest

czymś okazjonalnym. Studia powinny zaszczepić w przyszłych

nauczycielach i wychowawcach poczucie humoru, gdyż wła-

śnie ono jest jedną z niezbędnych cech wzorcowego nauczy-

ciela. Uczniowie często wystawiają na próbę poczucie humo-

ru nauczyciela; ten powinien posiadać umiejętność odpowie-

dzi na humor, sam powinien stosować humor taktowny, traf-

ny, nieobraźliwy. Śmiech nie może obrażać ani zawstydzać

ucznia. Skuteczność wykorzystania humoru na lekcji jest tym

większa, im bardziej jest pogodny i optymistyczny nastrój

w klasie. Cattel i Lubovsky twierdzą, że postawa humoru

zależy od rodzaju konwencji społecznej, poziomu inteligen-

cji, wiedzy, rozumienia zjawisk, przeżyć, których jednostka

nie dopuszcza do świadomości, przejściowego nastroju, sto-

sunku do sytuacji, w której ujawniają się bodźce komiczne,

znajomości treści komicznych3.

Nie wolno stosować skrajnej powagi czy skrajnej radości

w procesie nauczania–wychowania, gdyż skrajność nie oddaje

istoty rzeczy, upraszcza i zniekształca ją. Uczeń odczuwa

radość nie na skutek wiedzy przekazywanej mu przez nauczy-

cieli, lecz wiedzy zdobywanej własnym wysiłkiem.

Uczenie się przez doświadczenie wywołuje intensywne prze-

życia uczestników procesu, dotyczy ich problemów. Głównym

zadaniem nauczyciela jest pomaganie w rozwoju, towarzy-

szenie uczniom w osiąganiu ich celów, wzmacnianie umiejęt-

ności radzenia sobie w życiu. Uczeń chce czuć się bezpiec z-

nie, czuć, że otaczający go ludzie darzą go sympatią, zaufa-

niem, że może z nimi otwarcie rozmawiać o odczuciach

i kłopotach. Chce osiągać sukcesy i dzielić się radością z in-

nymi. Pragnie być z innymi, uczestniczyć we wspólnych dzia-

łaniach, przeżywać satysfakcję z pełnionych ról. Ma prawo do

poszukiwania i czerpania radości z artystycznych form wyrazu

dla swoich myśli i odczuć. Młodzież woli mówić i działać niż

słuchać4.

Szkoła, w której aktywny jest nauczyciel, a nie uczeń, produ-

kuje nudę. W szkole tej dominującymi metodami pracy są

metody werbalne i metodyka nauczania, a nie uczenia się.

Uczeń otrzymuje gotową wiedzę, co przyczynia się do elimi-

nowania z jego pracy procesów przeżywania i doświadczania.

Sprzyja to zanikowi ciekawości poznawczej i wrażliwości na

problemy, a przez to maksymalnej redukcji myślenia produk-

tywnego. Proces nauczania werbalnego, pozbawionego ak-

tywności ucznia (studenta), rodzi pesymizm i wyuczoną bez-

radność. Dlatego tak niezmiernie ważne są metody pracy

oparte na zadaniach wymagających stosowania wiedzy

i umiejętności oraz rozwiązywania problemów, planowania,

konstruowania i tworzenia. Pobudzają one do aktywnego

poszukiwania wiedzy. Potrzeba nowych zasad dydaktycznych

oraz odejście od dydaktyki pamięci powoli przebija się

w środowisku pedagogicznym5.

_____________________________________________________ 1 A. Wojnar, Terapia śmiechem, „ALMA MATER” 2005, nr 69. 2 Por. E. Aronson, Człowiek istota społeczna, PWN, Warszawa 2004. 3 Por. J. Michalski, Lekcje z humorem, „Dialog i Edukacja” 1996, nr 1. 4 Por. M. Chomczyńska-Miliszkiewicz, D. Pankowska, Polubić szkołę, WSiP,

Warszawa 1995. 5 Por. K. J. Szmidt, Szkice do pedagogiki twórczości, Oficyna Wydawnicza

„Impuls”, Kraków 2001.

W poprzednim numerze zajmowałam się budowa-

niem atmosfery społecznej w klasie szkolnej. Starałam

się ukazać, jak metodyka szkół progresywistycznych

wpływała na kształtowanie kompetencji społecznych

wychowanków. Dziś przedkładam Państwu artykuł, doty-

czący współczesnej dydaktyki i wychowania, w której

istotnym elementem jest humor. Zakwalifikowałam go

do innowacyjnych metod w warsztacie pracy pedagoga.

Praktyka dydaktyczno-wychowawcza wskazuje na fakt,

iż stosowanie humoru i zabawy w kontakcie z podopiecz-

nym przyczynia się do osiągania większych sukcesów niż

rygorystyczne stawianie na powagę nauczyciela. Humor

wymaga interaktywności obu stron uczestniczących

w procesach nauczania i wychowania, wymaga otwarto-

ści i zaufania. Ważne, by przy tym pamiętać, iż śmiech

nie może obrażać ani zawstydzać ucznia.

Zapraszam Państwa do podjęcia dyskusji oraz wy-

rażania własnych opinii w zakresie zaproponowanego

tematu. Może zechcą Państwo podzielić się swoimi do-

świadczeniami i obserwacjami. Zachęcam również do

sugerowania tematów niniejszego działu, z którymi

chcieliby Państwo zapoznać się bliżej. Czekam na kon-

takt pod adresem [email protected]. K.Z.-M.

O ile wyżej stoi nauczyciel, który przy pomocy duchowych środków, słonecznych promieni radości,

spojrzeń osiąga to samo, a nawet więcej niż przy pomocy ostrych razów.

W. Keppler



Istotą edukacji, jej najważniejszym celem nie jest sam pro-

ces uczenia się, lecz wzbudzanie chęci do twórczej pracy, do

poszukiwań dróg własnego rozwoju przez młodego człowieka.

Lekcje, zarówno wychowawcze, jak i przedmiotowe, powinny

angażować nie tylko percepcję uczniów, ale i emocje6.

Polskie szkoły podjęły się realizacji programów kształcenia,

ukierunkowanych na rozwijanie postawy twórczej. Są to pro-

gramy edukacyjno-rozwojowe, propagujące innowacyjne

metody pracy. Realizowane są programy wspierające dzieci

zdolne: program pracy z dzieckiem zdolnym B. Kościelniak

(kierowany do uczniów szkół średnich), program zajęć wspie-

rający zdolności uczniów klas I ― IV szkoły podstawowej au-

torstwa J. Mysłek w Częstochowie, program na rzecz pomocy

dziecku zdolnemu, realizowany przez poradnię psychologic z-

no-pedagogiczną w Kielcach czy program terapeutyczno -

ekologiczny Weto-Snos w Rybniku, opracowany przez J. Kokot

i B. Tkacz. Na szczególną uwagę zasługują jednak programy

pobudzające twórcze myślenie u wszystkich ze zróżnicowa-

nym poziomem postawy twórczej: program „Porządek i przy-

goda. Lekcje twórczości”, opracowany przez K. J. Szmidta,

program zajęć grupowych I. Tokarskiej, program „Wspieranie

w rozwoju ― forma aktywnej pracy z dzieckiem” A. Wojny

i E. Maksymowskiej oraz „Odyseja umysłu”, zainicjowana

przez J. Sołowiej w Gdańsku. Programy te zwracają uwagę na

realizację celów dotyczących sfery poznawczej, emocjonalno-

-motywacyjnej i działaniowej. Stosują bogatą formę zajęć:

gry i zabawy psychologiczne, burze mózgu, zagadki, rebusy,

inscenizacje (słowne i niewerbalne), ekspresje emocji i zaję-

cia plastyczne; jest to uczenie przez zabawę. Realizowane

zadania wymagają myślenia twórczego, ale też rozwijają

spostrzeganie wzrokowe i słuchowe, pamięć, koncentrację,

myślenie dedukcyjne i indukcyjne. Zajęcia prowadzone są

metodami grupowymi, kładą nacisk na wyobraźnię, intuicję,

refleksję i humor7.

Na potrzebę innowacyjności metod pracy pedagogicznej od-

powiada pedagogika zabawy, która rozwinęła się w latach 70.

XX w. (Stany Zjednoczone, Niemcy, Austria) jako jedna z dróg

wspierania rozwoju człowieka, kształcenia umiejętności ko-

munikacyjnych oraz integracji grupy. Pedagogika zabawy

dostarcza metody do pracy z podopiecznymi w różnym wieku,

bowiem jej zadaniem jest oddziaływanie na sferę emocjonal-

ną człowieka (możliwość wykorzystania metod w procesie

terapeutycznym, np. w celu wzmocnienia poczucia bezpie-

czeństwa czy wzmocnienia samooceny), kształtowanie posta-

wy aktywnej i samodzielnej, rozwijanie umiejętności komu-

nikacji interpersonalnej, pracy w grupie, a elementem łączą-

cym wszystkie te zadania jest hedonizm, czyli przyjemność

płynąca z zabawy. Jest to skuteczne połączenie praktyczności

i przyjemności pracy zarówno dla uczestnika, jak i prowa-

dzącego zajęcia8. Zdaniem B. Sułkowskiego zabawę i pracę

różni nie aktywność, a element hedonizmu, tj. przyjemność

i spontaniczność uczestnictwa w zabawie. Zabawa jest formą

przygotowującą dziecko do życia dorosłego, natomiast czło-

wiek dorosły poprzez śmiech przygotowuje się psychicznie na

niespodziewane sytuacje trudne, pochodzące „ze świata na

serio”. Inne cechy zabawy to bezinteresowność, odmienność

― atrakcyjność świata zabawy (świata wyobraźni) oraz istnie-

nie reguł i konwencji9.

W psychologicznej teorii wartości Rokeacha radość i szczęście

są wartościami ostatecznymi ― stanami, do których ludzie

dążą, w przeciwieństwie do wartości instrumentalnych, które

są zachowaniami umożliwiającymi osiąganie tych stanów.

Radość nie jest celem samym w sobie, jest skutecznym środ-

kiem wychowawczym. Demokryt uznał, że radość jest natu-

ralną i pierwotną właściwością zdrowego dziecka. Dlatego

właśnie proces kształcenia i wychowania powinien wzbudzać

gotowość do radosnych doznań poznawczych, etycznych i este-

tycznych. W pedagogice ks. J. Bosco radość stanowi podstawę

humanistycznego wychowania, ale i istotę życia młodego

wychowanka. Również J. Korczak opowiadał się za mądrym

uśmiechem pobłażania10.

Zabawa znajduje zastosowanie w procesie wychowania, bo-

wiem kształtuje osobowość człowieka, stwarzając korzystne

warunki do uwalniania indywidualnego potencjału każdej

jednostki. W swojej pracy wychowawczej wykorzystywali ją

m.in. H. Jordan, J. W. Dawid, H. Rowid, A. Kamiński, W. Okoń,

M. Przetacznikowa. Wychowywanie poprzez zabawę wymaga

jednak przestrzegania określonych zasad:

dobrowolność udziału ― odpowiednia motywacja do uczest-

nictwa w zabawie,

demokratyczna struktura grupy,

bezpośredni kontakt pomiędzy poszczególnymi człon-

kami grupy,

rozwój inwencji (zaktywizowanie) każdego uczestn ika,

różnorodność środków wyrazu (taniec, muzyka, malar-

stwo, teatr itp.),

atmosfera zaufania, szacunku, bezpieczeństwa, akcep-

tacji i swobody,

radość11.

____________________________________________________

6 Por. Z. Hofman, O czym marzy bakteria, [w:] E. Kędzior-Niczyporuk (red.),

Wprowadzenie do pedagogiki zabawy, Wydawnictwo KLANZA, Lublin 2003. 7 Por. M. Partyka, Zdolni, utalentowani, twórczy, Centrum Metodyczne

Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN, Warszawa 1999. 8 Por. E. Kędzior-Niczyporuk, Wprowadzenie [w:] E. Kędzior-Niczyporuk

(red.), Wprowadzenie do pedagogiki zabawy, Wydawnictwo KLANZA, Lublin

2003, , s. 5. 9 Por. L. Adamowska, O rodzajach zabaw, [w:] E. Kędzior-Niczyporuk (red.),

Wprowadzenie do pedagogiki zabawy, Wydawnictwo KLANZA, Lublin 2003. 0 Por. A. Żywczok, Radość życia – kategoria pedagogiczna, „Edukacja

i Dialog” 1998, nr 1. 1 Por. L. Adamowska, Animacyjna rola zabawy, [w:] E. Kędzior-Niczyporuk

(red.), Wprowadzenie do pedagogiki zabawy, Wydawnictwo KLANZA, Lublin

2003.



Proces wychowania można uatrakcyjnić poprzez zabawy

ułatwiające wejście w grupę (służące lepszemu poznaniu się

uczestników i poznaniu otoczenia), rozluźniające (zabawy

ruchowe, tańce integracyjne), ułatwiające wprowadzenie

nowego tematu (odwołujące się do doświadczeń, potrzeb,

oczekiwań grupy), umożliwiające samoocenę (poznanie

własnej hierarchii wartości, własnych reakcji), integrujące

duże grupy. Pedagogika zabawy proponuje również stoso-

wanie gier dydaktycznych, polegających na przedstawianiu

treści w formie zagadkowego problemu i poszukiwaniu roz-

wiązań według proponowanych reguł, metod wymiany myśli

(gry symulacyjne), metod dramowych (gry z podziałem na

role), jak również metod informacji zwrotnej (tzw. feed

back)12.

Postawa radości życia chroni nauczycieli i wychowawców

przed wypaleniem zawodowym i emocjonalnym, rutyną,

rygoryzmem, deprecjonowaniem podopiecznych. Żartobliwy

i pogodny styl kontaktu z wychowankiem skutecznie buduje

autorytet wychowawcy13.

Stosowanie w grupie metod zabawy, wywoływanie radości

i uśmiechu wymaga od nauczyciela specyficznych cech oso-

bowościowych. Nauczyciel staje się animatorem. Jego zada-

niem jest „tchnąć duszę” ― tworzyć atmosferę sprzyjającą

rozwojowi, nadać sens kontaktom międzyludzkim ― umożli-

wić autentyczne komunikowanie się. Powinien charakteryzo-

wać się odczuwalną oceną własnych możliwości i ograniczeń,

dojrzałością emocjonalną, umiejętnością akceptacji, zdolno-

ścią do życia w grupie, elastycznością myślenia i zachowania

się, postawą twórczą i inwencją14. Nauczyciel aktywizujący

to ― według klasyfikacji wyodrębnionej przez M. Grzegorzew-

ską ― nauczyciel wyzwalający, a niehamujący. Działa poprzez

miłość, sympatię, chęć pomocy; stwarza atmosferę ładu,

pogody i życzliwości15.

Praca metodami aktywizującymi wymaga od nauczycieli kom-

petencji interpretacyjno-komunikacyjnych ― umiejętności

interpretacji różnych sytuacji edukacyjnych i dostosowywania

do nich własnego stylu porozumiewania się z uczniem, rozu-

mienia dialogowego charakteru relacji nauczyciel ― uczeń,

umiejętności posługiwania się pozajęzykowymi środkami

wyrazu. Niezbędne jest posiadanie kompetencji kreatywności

(wyrażającej się innowacyjnością i prorozwojową skuteczno-

ścią działań), a pośród nich ― rozumienia i znajomości swo-

istości działan ia pedagogicznego jako twórczego

i niestandardowego, znajomości możliwości i bezpiecznych

granic

w dokonywaniu twórczych zmian. Ważne są też kompetencje

współdziałania, wpływające na skuteczność zachowań prospo-

łecznych i sprawność w integrowaniu zespołów uczniowskich,

kompetencje pragmatyczne ― skuteczność w planowaniu, orga-

nizowaniu, realizacji i ewaluacji procesów edukacyjnych, jak

również kompetencje informatyczno-medialne ― umiejętność

wykorzystywania technologii w doskonaleniu procesów edu-

kacyjnych i wychowawczych16.

Z trudem poszukiwać można wśród nauczycieli osobowości

twórczych. Nauczyciele często mylą oryginalność, giętkość

oraz płynność myślenia uczniów z niesfornym zachowaniem,

nadpobudliwością, brakiem kultury, ogłady i chęcią wyróż-

nienia się w grupie. Prowadzi to do problemów z odróżnie-

niem ucznia twórczego od ucznia mającego trudności

w uczeniu się17.

Radość sprawia, że życie odsłania swoje piękne oblicze, po-

maga z entuzjazmem podejmować nowe wyzwania i przeciw-

stawiać się trudnościom. Radość daje siłę; zachęca, a nie

zniechęca do podejmowania wyzwań. Sprawia, że świat jest

przyjazny.

Zabawy dydaktyczne powinny być stosowane jednak z umia-

rem, gdyż zajmują dużo czasu, a proponowane zbyt często,

mogą opóźniać kształcenie. Wprawiają podopiecznych w stan

rozluźnienia, który nie zawsze sprzyja zapamiętywaniu wia-

domości i opanowywaniu umiejętności; istnieje ryzyko sku-

pienia się jedynie na radości, a nie nauce płynącej z zabawy.

Stosowanie humoru służy urozmaiceniu procesów nauczania

i wychowania. Skłania podopiecznych do myślenia twórczego

i aktywnego uczestnictwa w procesie nauczania–uczenia się

oraz wychowania.

_____________________________________________________

2 Por. M. Marcinkowska, Zabawa w procesie wychowania [w:] M. Łobocki

(red.), Praca wychowawcza z dziećmi i młodzieżą, Wydawnictwo UMCS,

Lublin 1998. 13 Por. A. Żywczok, op. cit. 14 Por. M. Kopczyńska, Animacja społeczno-kulturalna: podstawowe pojęcia

i zagadnienia, Centrum Animacji Kulturalnej, Warszawa 1993. 15 Por. S. Korczyński, Obraz nauczyciela, Uniwersytet Opolski, Opole 2002. 16 Por.J. Szempruch, Nauczyciel w zmieniającej się szkole. Funkcjonowanie

i rozwój zawodowy, Wydawnictwo Oświatowe FOSZE, Rzeszów 2001. 17 Por. K. J. Szmidt, Twórczość i pomoc w tworzeniu w perspektywie peda-

gogiki społecznej, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2001.

Katarzyna Ziomek-Michalak, członek zwyczajny i fundraiser PSPiA KLANZA,

doktorantka w Instytucie Pedagogiki UMCS w Lublinie,

nauczyciel akademicki, animatorka środowiska lokalnego,

koordynator projektów społecznych.

Magdalena Wierzańska, asystentka w Katedrze Pedagogiki Wyższej Szkoły Zarządzania

i Administracji w Zamościu, współautorka

i koordynator programu oddziaływań resocjalizacyjnych

w Zakładzie Karnym w Zamościu, doświadczona wychowawczyni

w Towarzystwie Przyjaciół Dzieci.



JAK PRACOWAĆ Z GRUPĄ

CZĘŚĆ I. CHARAKTERYSTYKA GRUPY

Na początku warto zastanowić się, co charakteryzuje grupę.

W tym artykule przedstawię definicję małej grupy i czynniki

sprzyjające jej funkcjonowaniu. Ograniczę się do analizy

grupy formalnej powołanej do realizacji określonych celów.

Za definicją Stanisława Miki można przyjąć, że „grupą są

dwie lub więcej osób, między którymi istnieje bezpośrednia

interakcja, które posiadają wspólne normy, mają wspólny

cel, tworzą rozwiniętą strukturę grupową i mają poczucie

odrębności swojej grupy w stosunku do innych grup”.

J. Szmagalski2 liczbę uczestników grupy określa od trzech do

kilkunastu, nie uwzględniając raczej par jako specyficznych

grup. C. Oyster3 uważa, że nie da się jednoznacznie określić

liczby członków w grupie, ponieważ zależy to od zadania,

jakie stoi przed grupą. Za optymalną liczbę osób, sprawdza-

jącą się w dyskusji, rozwiązywaniu problemów, uważa grupy

liczące od czterech do sześciu członków. Kolejne cechy grupy

wymagają krótkiego omówienia.

Bezpośrednia interakcja jest możliwa, gdy grupa zna miej-

sce i czas spotykania się, a jednocześnie stopniowo zmniejsza

się obawa przed kontaktami z osobami dotąd nieznanymi,

rośnie zaufanie i otwartość w stosunku do członków grupy.

Nawiązywanie kontaktów owocuje rozmową, wymianą do-

świadczeń, poglądów i wyborem zadań do realizacji. Syste-

matyczność takich spotkań w wygodnej i estetycznej sali

stanowi podstawowy warunek integracji w grupie. Tworzenie

życzliwej atmosfery ułatwiają metody integracyjne, umożli-

wiające poznanie imion, specjalności, umiejętności, ulubio-

nych zajęć lub miejsc. Można stosować je w połączeniu

z zabawą, rozluźniającym ruchem i muzyką.

Wspólne normy powstają w sposób spontaniczny już od

pierwszego spotkania i decydują o tym, jak będą przebiegały

dalsze i czy pojawi się szansa na dłuższą współpracę. Organi-

zator może wiele zyskać, jeżeli grupa ustali je wspólnie.

Będzie mógł powoływać się na nie do chwili, gdy wyłoni się

potrzeba zmiany lub ustalenia nowej normy. Osoby starsze

chętniej operują pojęciem zasada niż norma, nie należy też

zawierać z nimi kontraktu (słowo źle się kojarzy), ale raczej

grupową umowę, określającą niezbędne zasady organizacyjne

i ułatwiające komunikację w grupie.

Taką grupową umowę tworzę na pierwszym spotkaniu z każdą

grupą; zasady albo podają uczestnicy, albo sama je proponu-

ję, a uczestnicy poprawiają poszczególne sformułowania.

Ważne, by były one zrozumiałe i zaakceptowane przez

wszystkich. Dopóki istnieją różnice zdań negocjuję sformuło-

wanie zasady. Poniżej podaję przykłady zasad ustalonych

w grupie Ruch przy Muzyce i przypominanych każdego roku

przed rozpoczęciem zajęć oraz przedstawianych każdemu

nowemu członkowi zespołu.

1. Wszyscy dbamy o dobrą atmosferę w zespole.

2. Każdy sam decyduje o swojej aktywności, odpoczywa

wtedy, gdy tego potrzebuje.

3. Staramy się nie spóźniać, a jeśli się to zdarzy, to czeka-

my przy drzwiach aż skończy się muzyka.

____________________________________________________

S. Mika, Psychologia społeczna, PWN, Warszawa 1981, s. 335. 2 Por. J. Szmagalski, Przewodzenie małym grupom. Działania grupowe,

Centrum Animacji Kultury, Warszawa 1998, ss. 16 – 23.

3 Por. C.K. Oyster, Grupy, Zyska i S-ka, Poznań 2002, s. 29.

Każdy z nas należał i będzie należał do różnych

grup, funkcjonujących w życiu społecznym: rodziny,

klasy szkolnej, grupy studenckiej, zawodowej, a także

grup wybranych dobrowolnie ze względu na możliwość

zaspokojenia w nich swoich potrzeb. Te ostatnie szcze-

gólnie interesują animatorów życia społecznego, którzy

chcą ulepszać rzeczywistość, działać na rzecz pożytecz-

nych zmian i pragną pozyskać sojuszników określonych

zadań; chcą należeć do dobrej grupy o podobnych asp i-

racjach, spełniając się w roli uczestników lub przewo-

dzących grupie. Poczucie odpowiedzialności za kierowa-

nie grupą jest dużym obciążeniem psychicznym. Mimo

pewnych wrodzonych zdolności, które mogą ułatwiać

podjęcie roli przywódcy, najważniejsze wydają się świa-

domość ważkości celów i wiedza o pracy z grupą. Ta

ostatnia ― dzięki praktycznym działaniom ― może stać

się cenną umiejętnością.

Proponuję cykl kilku artykułów, wskazujących za-

gadnienia, które warto poznać teoretycznie, by spraw-

dzić, jak funkcjonują w praktyce. Z.Z.



4. Odnosimy krzesła na swoje miejsca, przenosimy podno-

sząc je, a nie szurając.

5. Konsultujemy z lekarzem, czy możemy brać udział

w zajęciach ruchowych. Mamy przy sobie leki, których

zażywamy.

Mamy już 15 zasad, które bardzo pomagają w organizacji

zajęć i we wzajemnych kontaktach.

Zwracam też uwagę na ważną zasadę dotyczącą komunikacji

w grupie: „Mówimy w swoim imieniu, nie uogólniamy”. Wiele

osób bardzo często operuje słowami, które generalizują ich

jednostkowe doświadczenie. Uczę rozpoczynania zdań od:

„Moim zdaniem...”, „Na podstawie mojego doświadcze-

nia...”, „Sądzę...”, ponieważ pomaga to w poznawan iu opinii

innych i nie drażni tych, którzy mają odmienne zdanie. Wte-

dy łatwiej okazać szacunek dla wypowiedzi, bo jest ona oso-

bista, nie narzuca określonej opinii. Zapisuję ustalone normy

w sposób widoczny, np. na arkuszu papieru, ale także przep i-

suję je i rozdaję powielone kartki. Do zasad odwołuję się,

gdy są naruszane przez zapomnienie lub gdy zmiana sytuacji

wymaga ich korekty.

Wspólne cele to ukierunkowanie grupy na realizację kon-

kretnych zadań. Powinny one wynikać z autentycznych po-

trzeb, być akceptowane w sposób dobrowolny, a jeszcze

lepiej z entuzjazmem, choć nie może on być stale na wyso-

kim poziomie. Dobór celu jest podstawą zgłaszania się osób

do zespołu i dlatego musi być on jasny i łączyć indywidualne

oczekiwania z grupowymi. Każda osoba, decydująca się na

włączenie do grupy, zastanawia się, jakie będzie miała z tego

korzyści i czy podoła wymaganiom.

Dystans i sceptycyzm osób starszych może wynikać z ich

wcześniejszych doświadczeń, niedowierzania w realność

celów, nieznajomości sposobów, które pomogą cel zrealizo-

wać. Dlatego dyskusja nad wyborem celu i poszczególnych

zadań musi toczyć się w całej grupie, a każdy dochodzący

powinien być dokładnie poinformowany o realizowanych

celach. Im większa jasność, świadomość udziału w ustaleniu

celów, tym większe zaangażowanie członków grupy w ich

realizację. Poniżej podaję przykłady celów grup, w których

brali udział studenci przygotowujący się do działań z ludźmi

starszymi.

Celem „Spotkań Pokoleń” studentów i słuchaczy Lubelskiego

Uniwersytetu Trzeciego Wieku było:

nawiązanie bezpośrednich kontaktów z osobami star-

szymi,

omówienie wybranego tematu, wymiana doświadczeń,

zastosowanie metod aktywizujących na spotkaniu

z osobami starszymi i zdobycie doświadczenia w ich

zastosowaniu.

W Klubie Wolontariusza w Domu Pomocy Społecznej celem

było:

stworzenie grupie pensjonariuszy możliwości kontak-

tu z osobami spoza placówki podczas ciekawych, sys-

tematycznych spotkań,

wspólne przygotowanie inscenizacji tekstu z aktyw-

nym udziałem osób starszych,

prezentacja inscenizacji dla zaproszonych pensjona-

riuszy i gości.

W czasie prowadzenia odwiedzin „Dar Czasu i Serca” celem

było:

stworzenie okazji do kontaktu osób starszych, sa-

motnych lub chorych z nieznanymi dotąd, lecz życ z-

liwymi osobami w miejscu ich zamieszkania,

urozmaicenie dni przedświątecznych odwiedzinami

nawiązującymi do tradycji przygotowań do świąt Bo-

żego Narodzenia.

Każdy z tych celów był realizowany przy pomocy wielu zadań

prowadzących do osiągnięcia konkretnych, wcześniej przewi-

dywanych efektów. Mogły to być wymierne rezultaty w posta-

ci liczby osób uczestniczących aktywnie lub też oczekiwane

reakcje w postaci zadowolenia, dobrego samopoczucia, satys-

fakcji z udziału w grupie.

Kolejnym warunkiem istnienia grupy jest jej struktura, czyli

podział na poszczególne role formalne i nieformalne. Pierw-

sze są zaproponowane przez organizatora lub wyłaniają się

poprzez dobrowolne zgłaszanie. To role kierownika (lidera)

i jego pomocników (może to być skarbnik, sekretarz, kron i-

karz itp.). Podział ról ułatwia orientację, kto, za co, odpo-

wiada, od kogo i w jakiej sytuacji można otrzymać wyjaśnie-

nie, pomoc. Każda grupa musi posiadać lidera, ale poza for-

malną nazwą (kierownika, starosty, prezesa itp.) musi nastą-

pić proces zdobywania autorytetu, zaufania, sprawdzian

umiejętności radzenia sobie z zadaniami. O szczególnych

predyspozycjach lidera grupy, składającej się w dużej mierze

z osób starszych, będzie jeszcze mowa w jednym z następ-

nych artykułów. Warto tu jednak dodać, że role w grupie

powstają także w sposób nieformalny i już po pierwszych

próbach wykonania zadań widać, kto pełni rolę wspomagają-

cą, a kto utrudniającą, a czasem destrukcyjną. Negatywnym

następstwom podjęcia (zwykle nieświadomie) roli „w opozy-

cji” można przeciwdziałać poprzez otwartą komunikację

w grupie.

Pomaga w tym umiejętność przekazywania informacji zwrot-

nych jako własnych odczuć, które rodzą się pod wpływem

konkretnych zachowań. Grupa, która nauczy się informować

życzliwie i rzeczowo o swoich spostrzeżeniach, może łatwiej

rozwiązać sytuacje trudne. Wyłanianie się struktury w grupie



jest trudne, wymaga czasu i otwartości. Warunkiem utrwale-

nia się ról pozytywnych jest docenianie osób, które je podję-

ły. Warto też dodać, że struktura grupy musi się zmieniać,

a rezygnacje z obowiązków są naturalnym procesem.

W grupach osób starszych, z którymi pracuję, często zauwa-

żałam obawę przed podjęciem odpowiedzialności wynikającą

z różnych osobistych powodów. Dlatego unikam narzucania

i proponuję podjęcie określonej roli przy prostych zadaniach,

a potem ― jeżeli dana osoba to akceptuje ― coraz bardziej

skomplikowanych. Bardzo dbam o docenienie każdego wysiłku

poprzez podziękowania ustne i pisemne. Po pewnym czasie

grupa sama nagradza osoby uznaniem i zaufaniem i struktura

staje się coraz bardziej widoczna.

Do trudności mogę zaliczyć zmienność zaangażowania po-

szczególnych osób, która wynika ze stanu zdrowia, obowiąz-

ków rodzinnych, a czasem z nadmiernego samokrytycyzmu.

Dlatego zachęcam grupę do otwartości, przyjmowania no-

wych osób w sposób bardzo życzliwy. Nowi, choć burzą tro-

chę zastaną strukturę, dają szansę grupie na lepsze dostoso-

wanie się do aktualnej sytuacji.

Kolejnym składnikiem definicji grupy jest poczucie

odrębności w stosunku do innych grup. To bardzo ważna

cecha, mobilizująca do aktywnego uczestnic twa. Pozwala ona

wzmocnić poczucie własnej wartości, wynikające z przekona-

nia, że warto w tej, konkretnej grupie uczestniczyć. Osoby,

które chcą przystąpić do jakiejś grupy, porównują informacje

o niej z wiadomościami o grupach podobnych, a także z wła-

snymi wcześniejszymi doświadczeniami. Wiele zależy już od

momentu złożenia deklaracji, pierwszego spotkania, trudu,

jaki trzeba włożyć, by stać się członkiem grupy. Socjologia

grupy wskazuje, że próg, jaki trzeba pokonać, nie może być

zbyt łatwy4. Im trudniej, tym większa satysfakcja, że zosta-

ło się przyjętym, że będzie się miało legitymację, indeks,

znaczek, prawo wstępu na ciekawe zajęcia, możliwość

wyjazdów, realizacji własnej inicjatywy itp. Grupy znane

w życiu społecznym przydzielają specjalne ubrania, np. togi,

birety, habity, by wyróżnić swoich członków od innych.

Osoby starsze, należące do chórów i zespołów artystyc z-

nych, zwykle dbają o jednolity, e legancki strój, w którym

można pokazać się na występach. Poczucie odrębności rodzi

się także za sprawą formy i metod zajęć, z możliwości

udziału w decyzjach, a przede wszystkim z kontaktów, jakie

powstają między ludźmi. Tam, gdzie osoba starsza czuje się

bezpiecznie, odczuwa życzliwość, akceptację swojego wy-

glądu, osobowości, fizycznej niesprawności, tam szybko

zyskuje poczucie pewności, że dobrze wybrała, i postanawia

pozostać w grupie. Im więcej jest grup oferujących podobne

cele, tym staranniej trzeba zadbać o poczucie odrębności

konkretnej grupy.

W grupie, którą prowadzę, poczucie odrębności wynika

przede wszystkim z organizacji zajęć. Mamy zwyczaj rozpo-

czynania spotkania od fragmentu muzyki poważnej i przeczy-

tania wiersza lub sentencji przyniesionej przez jednego

z uczestników. Jest też czas na odpowiedź na pytanie: Co

słychać? Czym chciałbym się podzielić z grupą? Co wydarzyło

się od ostatniego spotkania? Taki rytuał rozpoczynania zajęć

jest specyfiką naszej grupy. Do niej należy też rodzaj zajęć:

tańce dla grupy, nowa forma ruchu przy muzyce. Do rytuału

należy też przerwa na rozmowy uczestników, tradycyjne

spotkania okolicznościowe poza salą ćwiczeń oraz... bal

przebierańców. Kto pokona początkowe zaskoczenie i obawę,

ten zostaje na długo i z dumą pokazuje zdjęcia znajomym,

opowiadając o specyfice zajęć.

Na podstawie przedstawionej charakterystyki pojęcia grupy

można wyodrębnić podstawowe pytania, które pomogą okre-

ślić mocne i słabe strony konkretnej grupy. Warto o nich

pamiętać podczas hospitacji zajęć, a potem przy tworzeniu

zespołu w konkretnym celu. Wiele informacji można uzyskać

poprzez uważną obserwację. Życie grupy toczy się bowiem

torem formalnym i nieformalnym. Jest zawsze dynamiczne,

zmienne i wymaga czujności, jeśli chce się zachęcić ludzi do

współpracy.

Do obserwacji oraz kierowania grupą potrzebna jest także

świadomość procesu grupowego, który opiszę w następnym

artykule.

____________________________________________________ 4 Por. tamże, s. 100.

Zofia Zaorska, dr nauk humanistycznych, gerontolog,

pracownik Zakładu Andragogiki UMCS. Od 23 lat kieruje

Lubelskim Uniwersytetem Trzeciego Wieku. Założycielka

KLANZY, obecnie prezes honorowy. Tworzyła wiele grup

zadaniowych, animowała powstanie grup rozwijających idee

pedagogiki zabawy, organizowała różne formy

wielopokoleniowego wolontariatu.



PATRIOTYZM DNIA CODZIENNEGO

Temat przez ciebie poruszony jest niezwykle szeroki. Widać

to chociażby po liczbie i zakresie stawianych pytań. Wpraw-

dzie pytania te odnoszą się do pojęć narodu i patriotyzmu, to

jednak można na nie spojrzeć pod wieloma kątami i na wielu

płaszczyznach. Szczególnie jest to ważne w kontekście czasu,

w którym są one zadawane ― pierwszych lat obecności Polski

i Polaków w strukturach Unii Europejskiej. Aby odnieść się do

tych zjawisk i przynajmniej w dużym skrócie odpowiedzieć na

powyższe pytania, należy zastanowić się nad znaczeniem

słów: naród, kultura i patriotyzm. Wydaje mi się, iż potoczne

rozumienie tych pojęć uformowało się na przełomie XIX i XX

wieku. Powinniśmy sobie uświadomić, że znaczenie współcze-

śnie nam rozumianego pojęcia narodu kształtowało się

w wieku XIX, bo w okresie wcześniejszym termin ten oznaczał

szlachtę jako „naród polityczny”, która stanowiła ― w zależ-

ności od czasu ― od kilku do kilkunastu procent społeczeń-

stwa. Spośród tej grupy tylko część była aktywna i współ-

uczestniczyła w życiu politycznym, gospodarczym i społec z-

nym. Była ona mecenasem sztuki, choć nie wszyscy mogli

w pełni uczestniczyć w tworzeniu i absorpcji dzieł kultury,

np. literatury. To w dworach szlacheckich tworzył się model

kulturowy, kształtowały się obyczaje, tradycje związane

z militarnym charakterem tej warstwy społecznej. W tym

środowisku kształtowało się pojęcie patriotyzmu jako obo-

wiązku militarnego stawania w obronie ojczyzny ― granic,

ustroju, tradycji i obyczaju.

Inaczej wyglądało kształtowanie się przynależności narodowej

w pozostałych warstwach społecznych: mieszczaństwa i chło-

pów. Wynikało to z tak prozaicznych spraw, jak wielonarodo-

wość etniczna, różnorodność wyznaniowa i alfabetyzacja.

Aktywność w obcowaniu z pojęciem patriotyzmu dotykała

bardziej sfery emocjonalnej niż intelektualnej, szczególnie

na przełomie XIX/XX wieku, kiedy rodziły się główne nurty

polityczne w przededniu I wojny światowej. Dwudziestolecie

międzywojenne utrwaliło znaczenie patriotyzmu jako ofiary

krwi w obronie granic państwa, którego nie posiadaliśmy

przez 123 lata. Państwo i jego granice stawały się wartością

nadrzędną, szczególnie w zmieniającej się na niekorzyść

Polaków sytuacji geopolitycznej Europy środkowo-wschodniej

lat 1918 ― 1939. Ideał ten ugruntował się w ofierze krwi, jaką

przelali Polacy na wszystkich frontach II wojny światowej.

Koleje naszej historii, dramatycznie uwikłanej w dobie „ładu

pojałtańskiego” w system rządów stalinowskich, nie oszczę-

dziły Polakom dramatu przez kolejne dziesięciolecia. Na-

prawdę to dopiero ostatnie lata po 1989 roku są okresem

suwerenności.

Młode pokolenie ma prawo inaczej postrzegać historię z per-

spektywy ławki szkolnej. Bolesne doświadczenia swoich

dziadków i ojców zna jedynie z literatury i filmu, często nie

mając świadomości rozumienia przez nich słowa patriotyzm.

Ich postawy kształtują się w świecie pokoju, stabilizacji,

dobrobytu (nieważne, że słowo to może być różnie rozumia-

ne). Świat współczesny kształtuje je poprzez nowe środki

przekazu (telewizja satelitarna, Internet, telefonia komórko-

wa). Żyjąc w świecie współczesnym, chcąc nie chcąc, uczest-

niczą w amerykanizacji kultury jako zjawisku globalnej kon-

sumpcji w dziedzinie sportu, muzyki, mody, a nawet dietety-

ki. Rodzą się pytania: Czy na zjawiska te szkoła, a szczególnie

przedmiot, jakim jest historia, może wpłynąć i w jakim

aspekcie? Czy słowa naród, kultura i patriotyzm pokolenia

współczesnego licealisty są tożsame ze słowami naród, kultu-

ra i patriotyzm ich dziadków z okresu nauki szkolnej? Czy

lekcje historii mogą wpłynąć na patriotyzm uczniów i w jaki

Przeciwnicy wejścia w struktury Unii Europejskiej

naszego kraju obawiali się utraty poczucia przynależno-

ści narodowej, świadomości własnej kultury i zatracenia

związków z nią. Obecnie tworzymy ciągle poszerzającą

się wspólnotę. Czy i jak lekcje historii mogą kształtować

postawę patriotyczną uczniów? Jak wzmocnić „korzenie”

młodego człowieka? Po co uczyć patriotyzmu? Jak i gdzie

realizować wychowanie patriotyczne; czy tylko w szkole?

W jakiej kolejności warto eksponować patriotyzm: lokal-

ny, narodowy, europejski czy ogólnoludzki? O odpowiedź

na nurtujące mnie pytania poprosiłam nauczyciela histo-

rii, Macieja Białka. J.K.



sposób mogą go kształtować oraz w jaki sposób mogą przygo-

towywać młode pokolenie do uczestnictwa w wielonarodowej

i kulturowej wspólnocie europejskiej?

Uważam, że tak, pod warunkiem, iż patr iotyzm nie będzie

rozumiany jedynie jako gotowość oddania życia za kraj,

którego są obywatelami. Uważam, że muszą uczyć się rozu-

mieć trudne procesy, które w bardzo złożonych uwarunko-

waniach na przestrzeni czasu i w zmieniającym się obszarze

geopolitycznym i ku lturowym kształtowały nasz naród

i państwo, jego bogatą tradycję oraz dorobek kultury mate-

rialnej i duchowej. Muszą zrozumieć, iż, jak w rodzinie,

rodząc się nie wybieramy sobie rodziców, braci, sióstr

i kuzynów, którzy ― będąc ludźmi z różnymi słabościami ―

nie zawsze nadają się na wzorce osobowe godne naśladowa-

nia i bywa czasami, iż wstyd powoduje chęć odcięcia się

od rodzinnych korzeni, tak podobnie jest w pespektywie

„rodziny makro”.

W społeczeństwie, jak w rodzinie, na przestrzeni czasu były

jednostki i grupy, z których jesteśmy i chcemy być dumni.

Ich cechy charakteru, idee przez nich głoszone są warte

przypominania i utrwalania. W tej samej jednak „rodzinie”

na przestrzeni czasu historycznego zdarzały się karty wsty-

dliwe, chętnie przez nas pomijane milczeniem i możliwie

szybko zapominane. Proces ten, moim zdaniem, nie jest

w wychowaniu i kształtowaniu młodego pokolenia najszczę-

śliwszym rozwiązaniem.

Uważam, iż tak w perspektywie mikro-, jak i makro-, tylko

szczere i jak najbliższe obiektywizmowi zmierzenie się

z problemami przeszłości oraz wyjaśnienie zawiłości i uwa-

runkowań pomoże nam w lepszym rozumieniu siebie (jedno-

stek i społeczeństwa obywatelskiego). Taki przekaz pomoże

nam w kształtowaniu poczucia własnej wartości, godności;

ułatwi zmierzenie się z podniesionym czołem z trudnościami

codzienności, konfrontację z rówieśnikami nowo tworzącej

się wspólnoty narodów w jednoczącej się Europie.

Pojęcie patriotyzmu w tym nowym wymiarze kładzie akcent

na życie codzienne, tak w sferze gospodarczej, jak i kultu-

rowej, np. w uczciwej i rzetelnej pracy na rzecz ojczyzny

(płacenia podatków, likwidacji szarej strefy gospodarczej).

W sferze kultury będzie to pokazywanie innym narodom

naszego dziedzictwa, jak muzyki, architektury, malarstwa

i literatury. We współczesnej Europie młody człowiek czę-

ściej przeżywa wzniosłe uczucie patriotyzmu na trybunie

sportowej lub przed szklanym ekranem, oglądając zmagania

reprezentacji narodowej niż w rywalizacji politycznej po-

między państwami, nacjami i re ligiami. Problem w tym, jak

przenieść historyczne, często głęboko zakorzenione animo-

zje na zdrową rywalizację bez przemocy i wandalizmu, na

te dziedziny aktywności. Duma z barwy, godła i hymnu jest

i będzie obecna w młodych ludziach, ale tak jak kiedyś, nie

wszyscy mieszkańcy naszej ojczyzny (poddani króla czy

obywatele) w pełni świadomie przeżywali i uczestniczyli

w procesach społeczno-polityczno-gospodarczych, tak i teraz

poziom i jakość przeżyć są różne.

Kto może być pomocny w procesie historycznego i obywa-

telskiego wychowania współczesnego obywatela? Oprócz

szkoły (zespołu nauczycieli i wychowawców) rolę taką pełni

Kościół, instytucje o charakterze społecznym i ku lturalnym

(rządowe i pozarządowe) oraz rodzina. Wprawdzie rodzina

została wymieniona przeze mnie na ostatnim miejscu, to

jest ona środowiskiem podstawowym, w którym kształtuje

się młody człowiek. Zdajemy sobie sprawę, że nie każda

rodzina jest w pełni przygotowana i wydolna. Dlatego wyżej

wymienione instytucje powinny być komplementarne, nie

powinny ze sobą rywalizować, przejmować odpowiedzialno-

ści czy też ją od siebie odsuwać, ale powinny w sposób zin-

tegrowany stwarzać optymalne warunki dla rozwoju i kształ-

towania się młodego pokolenia w ramach społeczeństwa

obywatelskiego. Pokolenie, które zna i rozumie swoją histo-

rię, potrafi wiedzę tę spożytkować w bezkonfliktowych

relacjach we współczesnym świecie. Szczególnie jest to

ważne w kontekście braku formalnych granic oraz migracji

milionów Polaków w ramach Unii Europejskiej. Musimy spo-

dziewać się w niedługim czasie zwiększonej fali migracji

innych nacji i obywateli państw UE na terytorium Rzeczypo-

spolitej Polskiej.

Maciej Białek, nauczyciel historii w VIII Liceum Ogólnokształcącym

im. Zofii Nałkowskiej w Lublinie.



JAKIE JEST „TUTAJ”, CZYLI KRAJ

Kształtowanie postawy patriotyzmu w obecnych czasach

wydaje się szczególnie trudne. Miłość do ojczyzny nie wyma-

ga potwierdzenia, tak jak dawniej, w heroicznych czynach.

Nie można szukać usprawiedliwienia swych niewłaściwych

postaw względem współobywateli zaszłościami, strachem,

panującą sytuacją polityczną, brakiem możliwości demon-

strowania prawdziwych poglądów. Ponadto młode pokolenie,

pragnąc odnieść sukces cieszący się społecznym prestiżem,

wybiera migrację zarobkową. Polska wielu wydaje się krajem

niewystarczających perspektyw. Zasadne jest więc pytanie:

Czym jest dla młodego Polaka jego kraj? Jak go postrzega?

Czy obraz ojczyzny utrwali się w młodym człowieku na tyle,

że ― gdziekolwiek pojedzie ― będzie umiał przyznać się do

swojej narodowości, państwa, z którego pochodzi?

Te trudne i ważkie pytania należy stawiać uczniom przy każ-

dej nadarzającej się okazji. Uznałam, że wiersz Jerzego

Ficowskiego „Tutaj” w połączeniu z innymi tekstami kultury

stwarza możliwość zastanowienia się przez dzieci nad identy-

fikacją kraju.

Celem głównym zajęć w klasie szóstej szkoły podstawowej2

jest rozwijanie umiejętności odbioru dzieła literackiego i in-

nych tekstów kultury, a przez to wprowadzanie w tradycję

kultury narodowej w wymiarze aksjologicznym. Młodzież

analizuje trzy teksty kultury: wspomniany już wiersz „Tutaj”,

ilustrację z prospektu bankowego pt. „Zjednoczeni w różno-

rodności”, reklamującego euro w ramach przynależności do

UE, oraz piosenkę w wykonaniu Grzegorza Turnaua „Tutaj

jestem”. W przypadku utworu J. Ficowskiego najważniejsze

będzie określenie poetyckiego widzenia „tutaj”, czyli kraju.

Piosenka autorstwa Grzegorza Turnaua i M ichała Zabłockiego

pozwoli szóstoklasistom opisać „tutaj” jako miejsce, z które-

go się pochodzi, a które niekiedy się opuszcza. Prospekt

umożliwi jeszcze szersze spojrzenie na zagadnienie przyna-

leżności do kraju. Odczytując rysunki, uczniowie nazwą to,

z czego Polska jest słynna i dumna.

Uczniowie najpierw zapoznają się z wierszem (wszystkie

zadania związane z utworem J. Ficowskiego wykonywane są

z wykorzystaniem formy pracy zbiorowej).

Jerzy Ficowski „Tutaj” 3

Tutaj głaszczą powietrze skrzydła jaskółek,

tutaj obłok jak bocian na topoli siada.

Tu maki czerwienieją ― zbóż serduszka czułe ―

i na łące się pasą złotych jaskrów stada.

Tutaj wierzba koślawa jak zielona kwoka

pod skrzydła bierze ptactwo, co w jej cieniu ćwierka.

Tutaj deszczyk lipcowy, co sfrunął z wysoka,

układa modrych kałuż świecące lusterka.

Tutaj pająk w swą siatkę krople rosy złowił,

tu ważka jak kokardka na trzcinie zawisła,

sroczka skrzeczy na płocie: „Jadą goście nowi!”

i od gór aż do Gdańska niebo spławia Wisła.

Tu rośnie kwiat, gdzie tylko promień słońca padnie,

tutaj skoczna wiewiórka szeleści na sośnie.

Lecz co znaczy ― Tutaj? Czy ktoś z was odgadnie,

w jakim to wszystko kraju świeci, pachnie, rośnie?

Uczniowie odpowiadają na pytanie kończące wiersz: O jakim

kraju jest mowa? Zapewne wskażą na Polskę, ale możliwe,

że ktoś udzieli odpowiedzi ogólnej, że to kraj, który postrze-

gamy jako nasz. Innymi słowy jest to ojczyzna.

Następnie podajemy uczniom temat: Jakie jest „tutaj”, czyli

kraj. Prosimy uczniów, aby zacytowali fragment wiersza,

określający wymiary tego kraju. Polecenie to wynika ze

znaczenia zaimka przysłownego „tutaj”. Wskazuje on na

miejsce. Uczniowie odnajdą w wierszu słowa: „od gór aż do

Gdańska”. Powinni wskazać jeszcze jeden fragment: „niebo

spławia Wisła”. Wyznacznikiem jest teren, przez jaki płynie

rzeka, ale coś jeszcze. Ta metafora wskazuje na inny sposób

patrzenia na terytorium kraju ― nie w układzie horyzontal-

nym, ale wertykalnym: niebo ― Wisła. Uczniowie powinni

więc spróbować wyjaśnić znaczenie tej przenośni.

Następnie prosimy dzieci, aby poszukały innych tego typu

obrazów ― łączących to, co wysoko, z tym, co na ziemi.

Chodzi o obrazy poetyckie:

„obłok, jak bocian, na topoli siada”;

„deszczyk lipcowy, co sfrunął z wysoka,/ układa modrych

kałuż świecące lusterka”;

„rośnie kwiat, gdzie tylko promień słońca padnie”.

W czasie, gdy uczniowie wskazują fragmenty utworu, uzupeł-

niamy zapis na tablicy, a uczniowie notują w zeszytach:

___________________________________________________

Wiersz jest publikowany w różnych podręcznikach do języka polskiego,

m.in.: A. Łuczak, A. Murdzek, Język polski. Między nami. Podręcznik dla

klasy czwartej szkoły podstawowej, Wydawnictwo GWO, Gdańsk 2001;

J. Bochenek, J. Zawadzka, Mówię, czytam, piszę… Podręcznik do języka

polskiego dla klasy IV, Wydawnictwo „Innowacje”, Goleszów 1999. 2 Utwór „Tutaj” zdecydowałam się omówić w kl. 6. ze względu na metaforykę

tekstu, która wydaje mi się dość trudna, oraz inne teksty kultury, które chc ia-

łam analizować na lekcji. 3 Tekst podaję za podręcznikiem dla kl. 4. A. Łuczak i A. Murdzek, Język

polski. Między nami, ss. 204 – 205.

Proponowane w tym numerze teksty z zakresu edu-

kacji polonistycznej wprowadzają uczniów w obszar

wartości, jaką jest ojczyzna; podejmują próbę jej zdefi-

niowania poprzez to, co uświadomione i przeczute, su-

biektywne i obiektywne, przemijające i ponadczasowe.

Celem zajęć jest bliski kontakt z tekstami, „które

mają za zadanie poruszyć obszary intuicji, intelektu,

świadomości i wrażliwości, stawiając odbiorcę w roli […]

odkrywcy znaczeń, sensów i ocen ― również jego sensów

i jego ocen, ich wymiana i wzbogacenie”. Łączy je

i przenika jednocześnie problem tożsamości narodowej

(silny zwłaszcza w „Tutaj jestem”). G.W.

______________________

B. Kryda, Dziedzictwo ― do przyjęcia czy odrzucenia? O uwarunkowaniach

przyjmowanych wartości w szkolnej lekturze tekstów literackich [w:] Metodyka

literatury, t. 2. Materiały do ćwiczeń. Seria druga, opracowania i wyboru dokona-

ły i wstępem poprzedziły: J. Pachecka, A. Piątkowska, K. Sałkiewicz, Warsza-

wa, s. 49.



Na zakończenie tak przeprowadzonej analizy powinno paść

pytanie, dlaczego obrazy poetyckie zbudowano, zestawiając

to, co na ziemi, z tym, co jest w górze. Odpowiedzi, oczywi-

ście, do pewnego stopnia trudno przewidzieć, ale należy się

spodziewać, że uczniowie wskażą na opisaną w wierszu o j-

czystą przyrodę, a ta jest zarówno na ziemi, jak i w powie-

trzu. Poza tym to, co święte i dobre, kojarzy się z niebem.

Ojczyzna należy do tej sfery dobra wyższego, które powinno

być dla nas święte.

Następnie zadajemy uczniom pytanie, co w utworze J. Ficow-

skiego jest łącznikiem między niebem a ziemią. Są to,

oczywiście, ptaki. Warto zastanowić się z uczniami, dlaczego

w wierszu zostały wymienione właśnie określone gatunki.

Tak się składa, że wszystkie one: jaskółka, bocian, kwoka,

sroka wystąpiły w utworze właściwie w jednej funkcji. Ich

obecność świadczy o tym, że ten kraj to miejsce bezpieczne

i przyjazne. „Kwoka pod skrzydła bierze”, a więc chroni.

Sroka wystąpiła w roli witającego gości. „Głaszczą powietrze

skrzydła jaskółek”, jakby tym samym potwierdzając przeko-

nanie, że jaskółki mają zdolność rozpoznawania dobrych ludzi

i osiedlają się blisko nich. Chronią domy od pożarów4.

Obłok porównany jest do bociana. Ten z kolei ptak ― według

podań ― chroni domostwa przed pożarami lub uderzeniami

pioruna. Przynosi dzieci, więc jest błogosławieństwem dla

rodziny. Polska jest nazywana ojczyzną bocianów, gdyż tu

mieszka najwięcej tych ptaków. Choć odlatują do Afryki,

zawsze wracają do swego ulubionego kraju. Warto dodać, że

bociany to jedyne stworzenia, którym nadaje się imiona lu-

dzi: Wojtek, Wojciech, Kajtek5.

Analizę utworu poetyckiego pointujemy pytaniem: Jak można

opisać kraj przedstawiony w wierszu?

Następnie prezentujemy uczniom piosenkę w wykonaniu

Grzegorza Turnaua „Tutaj jestem”6 (sł. M ichał Zabłocki,

muz. Grzegorz Turnau).

Tutaj jestem, gdzie byłem,

gdzie się urodziłem.

Tu się wychowałem

i tutaj zostałem.

Mogłem jechać, wyjechać

i stąd się oddalić,

ale jednak zostałem

z tymi, co zostali.

Może lepiej by było

(kto by to ocenił?),

gdybym rzucił to wszystko,

miejsce bycia zmienił.

Mogłem jechać, wyjechać

i stąd się oddalić,

ale jednak zostałem

z tymi, co zostali.

Tutaj jestem, gdzie byłem,

gdzie się urodziłem.

Tu się wychowałem

i tutaj zostałem.

Pomyślałem: to samo

słońce wszędzie świeci,

więc gdzie byli dziadkowie,

będą moje dzieci.

Może lepiej …

Nie ma co jechać, nigdzie się poruszać, chyba, że cię do tego

niemoc bycia zmusza.

Czy ci się tutaj uda,

czy ci się nie uda, czy cię byt zaciekawi,

czy cię strawi nuda – pomyśl, że o tym nigdy się nie dowiesz,

jeśli wszystko zostawisz i pojedziesz sobie.

Może lepiej by było (kto by to ocenił?),

gdybym rzucił to wszystko, miejsce bycia zmienił.

Mogłem jechać, wyjechać i stąd się oddalić,

ale jednak zostałem z tymi, co zostali.

Mogłeś jechać, wyjechać i stąd się oddalić,

ale jednak zostałeś z tymi, co zostali.

Z tymi, co zostali.

Uczniowie wykonują indywidualnie zadania związane z pio-

senką. Otrzymują kartki ze zdaniami niedokończonymi, które

mają krótko uzupełnić w czasie słuchania utworu. Ułatwie-

niem może być dwukrotne wysłuchanie piosenki czy udostęp-

nienie szóstoklasistom tekstu. Jeśli tego nie zrobimy, ćwicze-

nie będzie dodatkowo doskonalić umiejętność słuchania ze

zrozumieniem.

„Tutaj” to miejsce ....................................................

Osoba mówiąca to ktoś, kto .........................................

Zachęca do tego, żeby zostać w kraju, bo ........................

Proponowane odpowiedzi moich uczniów:

… urodzenia, wychowania, gdzie żyją bliscy.

… mógł wyjechać z kraju, ale tego nie zrobił.

… bo tu świeci takie samo słońce jak gdzie indziej, tu też

zdarza się to samo.

Utwór świetnie nadaje się do rozmowy o opuszczaniu ojczy-

zny z powodów materialnych i proponuje ciekawą zachętę do

pozostania w kraju.

Po sprawdzeniu ćwiczenia uczniowie odpowiadają na pytanie:

Czym różni się opis miejsca „tutaj” w piosence od tego

przedstawionego w wierszu?

Ostatnie zadanie, dotyczące prospektu reklamowego,

uczniowie będą wykonywać w grupach. Każda z grup ma roz-

poznać, co oznaczają rysunki reklamujące Polskę, jako

kraj należący do UE, oraz określić, dlaczego właśnie takie

znalazły się w prospekcie.

___________________________________________________ 4 Wszystkie informacje na temat jaskółek zaczerpnęłam z książki Stefana

Kłosiewicza, Ptaki święte, przeklęte i inne, Wydawnictwo Prószyński i S -ka,

Warszawa 1998, ss. 133 – 136. 5 Tamże, ss. 22 – 26. 6 Piosenka pochodzi z płyty „Tutaj jestem”, Wydawnictwo „Pomaton”.



Opisane powyżej ćwiczenia nie wyczerpują możliwości, jakie

dają teksty kultury wykorzystane w toku lekcji. Tak jak metoda

poszukująca, zastosowana na zajęciach, inspirują do twórczych

poszukiwań zarówno uczniów, jak i nauczycieli.

W czasie lekcji, prowadzonej przeze mnie w klasie szóstej,

okazało się, że dzieciom szczególnie podoba się wykorzysta-

nie motywu ptaków w wierszu ― tak żywego w folklorze,

a dziś często niezrozumiałego. Uczniowie mają bardzo wiele

do powiedzenia na temat migracji zarobkowej ostatnich lat,

mieszczącej się w doświadczeniach ich rodzin.

Najłatwiejsze dla mojej klasy okazało się zadanie związane

z mapą ― rysunkiem Polski z prospektu reklamowego. Jedno-

cześnie ujawniło, że dzieci gubią się wśród pojęć i znaków.

Otóż jeden z uczniów za symbol narodowy uznał flagę UE.

Myślę, że to ważny sygnał dla nauczycieli uczących, co o po l-

skości stanowi i co tę polskość symbolizuje.

Rysunki, wykonane przez uczniów w ramach pracy domowej

(kilka z nich zamieszczam poniżej), przedstawiają przede

wszystkim przyrodę, obszar wyznaczony granicami oraz „małą

ojczyznę” ― ulice rodzinnego miasta. Sądzę, że warto sięgać

po takie utwory jak „Tutaj” J. Ficowskiego i inne teksty kul-

tury, aby taki obraz Polski w dzieciach budować i umacniać.

Prace plastyczne uczniów klasy 6 B Szkoły Podstawowej

nr 6 w Lublinie

Weronika Olech

Grupy prezentują wyniki swojej pracy tematycznie:

Sławni ludzie: F. Chopin, Jan Paweł II ― papież Polak,

M. Kopernik.

Atrakcje turystyczne ― zamki (Malbork, Nidzica), piękne

miasta (Kraków, Warszawa), parki krajobrazowe (Biało-

wieża), góry (Karpaty).

Dobra naturalne ― węgiel, sól.

Gospodarka, handel – bursztyny, mięso, ziemniaki, buraki

cukrowe, stocznie, połów ryb.

Znaki państwa ― orzeł, flaga biało-czerwona, folklor,

„Solidarność”.

Powyższe ćwiczenie pozwala spojrzeć na problem przynależ-

ności do kraju z perspektywy obywatela państwa, który musi

określić swoją odrębność, a jednocześnie zachować otwar-

tość na dorobek innych narodów.

Na zakończenie zajęć uczniowie indywidualnie mają pisemnie

dokończyć zdanie: Moje „tutaj”, czyli kraj, to................. .

Po zaprezentowaniu wyników swojej pracy uczniowie zapisu-

ją pracę domową: Wykonaj ilustrację pt. „Moje tutaj” (for-

mat A4 lub A5).

Katarzyna Mikos, nauczycielka języka polskiego w Szkole Podstawowej

im. Romualda Traugutta nr 6 w Lublinie; egzaminatorka OKE,

w latach 2000 ― 2003 doradca metodyczny języka polskiego

dla nauczycieli szkół podstawowych; od wielu lat współpra-

cuje z Polonijnym Centrum Nauczycielskim w Lublinie, pro-

wadząc zajęcia metodyczne dla nauczycieli uczących języka

polskiego i w języku polskim poza granicami kraju.






Michał Jaśkiewicz

Hanna Smyk

Paulina Wasilewicz

Ewa Dobrzańska

Karolina Maj

Damian Zarzycki




CZYM JEST NADZIEJA W OGRODZIE

ŚWIATA? Wielkie wartości często goszczą w naszych wypowiedziach.

Niestety, tak już jest, że czyny codzienne nie potwierdzają

wdrażania ich w życie.

Szczególne możliwości w zaaranżowaniu rozważań o warto-

ściach daje wiersz Czesława Miłosza „Nadzieja”. Zajęcia

poświęcone temu utworowi przeprowadziłam w klasie szó-

stej. Ich celem była analiza i interpretacja utworu poetyckie-

go. Ponadto uczniowie dookreślali znaczenie pojęcia nadzie-

ja, pojmowanego jako postawa względem drugiego człowie-

ka, troska o kraj, widzenie swojej przyszłości. Szóstoklasiści

dokonywali wartościowania zachowań ze względu na sposób

rozumienia wspomnianego pojęcia. Zadania stawiane przed

szóstoklasistami miały dać odpowiedź na pytanie postawione

w temacie: Czym jest nadzieja w ogrodzie świata?

Wprowadzenie dzieci w trudną problematykę aksjologiczną

rozpoczęło się od indywidualnego rozwiązywania krzyżówki.

W kratki należało odpowiednio wpisać podane wyrazy. Roz-

wiązanie (NADZIEJA) ujawniło zagadnienie, jakim mieli się

zajmować na lekcji. Celem ćwiczenia było nie tylko wzbu-

dzenie zainteresowania uczniów, ale także podanie wyrazów

bliskoznacznych do wyrazu nadzieja, którymi mogliby posłu-

giwać się w czasie lekcji. Ponadto zadanie doskonaliło umie-

jętność dostrzegania wspólnego zakresu znaczeń w danej

grupie wyrazów. Krzyżówka, którą zaproponowałam, jest

trudna i czasochłonna ze względu na to, że powtarzają się

hasła o tej samej liczbie liter. Można ją uprościć, wpisując

uprzednio jedno lub dwa hasła, podając objaśnienie wyrazu

„determinacja”.

Po przedstawieniu wyników pracy uczniowie szukali wspólne-

go elementu znaczeniowego dla wszystkich wyrazów, wyko-

rzystanych w krzyżówce. Dzieci doszły do wniosku, że jest to

optymistyczny stosunek do tego, co się zdarzy.

Krzyżówka

W odpowiednie miejsca krzyżówki wpisz wyrazy tak, aby w za-

znaczonych polach ukazało się hasło: pociecha, determina-

cja, oczekiwania, przeświadczenie, zawierzenie, zaufanie,

wiara, otucha2:

Po wspomnianej wyżej dyskusji nastąpiło zapisanie tematu

lekcji.

Nad kolejnym zadaniem uczniowie pracowali w grupach

4-, 6-osobowych. Każda otrzymała po jednej stronie gazety ―

aktualnego dziennika. Zakreślała tytuły artykułów, które

budziły nadzieję. Grupa miała zadanie także przygotować

odpowiedź na pytania: Na co budzą nadzieję wybrane tytuły

artykułów? Dlaczego nie zakreśliliście któregoś tytułu?

Ważne jest, aby uczniowie pracowali ze stroną gazety z po-

przedniego lub nawet tego samego dnia. Informacje są wtedy

dla nich nowe, dzieci nie znają konsekwencji opisanych zda-

rzeń, więc dokonują oceny tytułu tylko ze względu na własny

odbiór. Szóstoklasiści, charakteryzując tytuły, zwracali uwagę

na formę gramatyczną wypowiedzeń (wypowiedzenia rozka-

zujące, krótkie, pojedyncze, równoważniki zdania, zawiera-

jące rozbite frazeologizmy).

Prezentacja wyników pracy grup zaowocowała ciekawymi

spostrzeżeniami. Codzienna prasa nie przynosi na pierwszych

stronach nowin, które budzą nadzieję, albo robi to bardzo

rzadko. To, co sensacyjne i ciekawe, musi budzić grozę,

strach, zadziwiać. Nie ma więc w tym systemie „konsumpcji

informacyjnej” miejsca na nadzieję.

Chciałam zaproponować uczniom inne spojrzenie na rzeczy-

wistość (zresztą, wyraźnie tego oczekiwali), więc po wykona-

niu powyższego ćwiczenia zaprezentowałam fragment wiersza

K. Wojtyły:

„ ― oto zmagam się z sobą samym

i zmagam się z tylu ludźmi o mą nadzieję ― ”3

Został on zapisany na tablicy jako motto zajęć.

Uczniowie poszukiwali odpowiedzi na pytanie o rozumienie

słów Papieża w kontekście tytułów, z jakimi zetknęli się

w gazetach. Okazało się, że nadzieja to wartość, o którą

człowiek stara się z wielkim trudem.

Następnie odczytanie wiersza Cz. Miłosza „Nadzieja” posze-

rzyło spektrum uczniowskich refleksji.

Nadzieja

Nadzieja bywa, jeżeli ktoś wierzy,

Że ziemia nie jest snem, lecz żywym ciałem,

I że wzrok, dotyk ani słuch nie kłamie.

A wszystkie rzeczy, które tutaj znałem,

Są niby ogród, kiedy stoisz w bramie.

Wejść tam nie można. Ale jest na pewno.

Gdybyśmy lepiej i mądrzej patrzyli,

Jeszcze kwiat nowy i gwiazdę niejedną

W ogrodzie świata byśmy zobaczyli.

Niektórzy mówią, że nas oko łudzi

I że nic nie ma, tylko się wydaje,

Ale ci właśnie nie mają nadziei.

Myślą, że kiedy człowiek się odwróci,

Cały świat za nim zaraz być przestaje,

Jakby porwały go ręce złodziei.

____________________________________________________

Utwór znajduje się w wielu podręcznikach, m. in. w tym, z którego korzystają

moi uczniowie: M. Nagajowa, Słowa i świat. Podręcznik do kształcenia

literackiego, kulturowego i językowego dla klasy szóstej szkoły podstawowej,

WSiP, Warszawa 1996, s. 193. 2 Rozwiązanie: zawierzenie, zaufanie, przeświadczenie, oczekiwania, wiara,

pociecha, determinacja, otucha. 3 Fragment utworu Karola Wojtyły „Nadzieja, która sięga poza kres”, będą-

cego częścią poematu „Rozważanie o śmierci”, [w:] K. Wojtyła, Poezje.

Dramaty. Szkice, Wydawnictwo Znak, Kraków 2004, s. 165.




Praca z utworem poetyckim polegała na samodzielnym

wykonaniu przez każdego z uczniów poleceń:

Podkreśl w wierszu zwrot, który definiuje słowo „nadzieja”.

Jakie pojęcie przeciwstawiono w wierszu nadziei? Pod-

kreśl ten wyraz.

Do czego zostają porównane nasze nadzieje?

Co powinniśmy robić, aby dostrzegać nadzieję w naszym

życiu? Zaznacz właściwy cytat.

Dlaczego tracimy nadzieję?

Powyższe pytania pozwoliły każdemu uczniowi na indywidu-

alną pracę z tekstem literackim i prześledzenie w najprostszy

sposób, w jakich aspektach tytułowa wartość jest przedsta-

wiana. Doprowadziło to do zdefiniowania pojęcia poprzez

wskazanie synonimu, antonimu, porównania, podanie warun-

ków zaistnienia wartości oraz warunków jej zagrażających.

Uczniowie zaprezentowali odpowiedzi, uzasadniając swoje

wybory. Następnie poprosiłam ich o podanie przykładów

z literatury, potwierdzających rozumienie nadziei ― takie

jak w utworze poetyckim. Przywołali „Katarynkę” B. Prusa,

„Tego obcego” I. Jurgielewiczowej, ale także „Kamienie na

szaniec” A. Kamińskiego i „Ogniem i mieczem” H. Sienkie-

wicza. W dyskusji uświadomili sobie bogactwo znaczeniowe

pojęcia nadzieja. Bohaterowie literaccy wymienionych

utworów żywili nadzieję z różnych powodów, w odmien-

nych sytuacjach. Oczekiwali zmiany własnego losu, popra-

wy sytuacji narodu, wierzyli w zwycięstwo dobra.

Kolejne ćwiczenie, służące poszerzeniu interpretacji utwo-

ru Cz. Miłosza, szóstoklasiści wykonywali w grupach. Mieli

przygotować ilustrację do wiersza. Otrzymali kartony,

markery, klej oraz wycięte z kolorowych kartonów obrazki,

przedstawiające motywy z wiersza: bramę, człowieka,

kwiat, gwiazdę, drzewa. Polecenie skierowane do grup było

następujące: Wykonajcie do wiersza ilustrację z podanych

elementów. Swoje obrazki możecie wzbogacić napisami lub

rysunkami, które ― waszym zdaniem ― powinny się znaleźć

na tej ilustracji. Narysujcie lub zapiszcie, gdzie w waszym

ogrodzie świata znajduje się nadzieja.

Ilustracje przygotowane przez grupy uczniowskie były bar-

dzo różne, choć wykonane z tych samych elementów.

Wszystkie odpowiadały treści wiersza Miłosza, będąc jed-

nocześnie świadectwem osobistego spotkania młodego

czytelnika z dziełem poetyckim (przykłady prac uczniów

zamieszczam obok). Każda z grup wzbogaciła obraz jakimś

rysunkiem lub napisem. Pojawił się barwny motyl nadziei,

którego się widzi po przekroczeniu bram ogrodu świata.

Dwie grupy dopisały wypowiedzi postaci. Uczniowie zazna-

czyli na czarno bramę, aby wskazać na ryzyko podejmowa-

ne przez człowieka, chcącego żywić nadzieję wbrew tym,

którzy mu jej odmawiają.

Podsumowaniem naszych lekcyjnych rozważań było porów-

nanie sposobu definiowania nadziei przez dwóch poetów:

K. Wojtyłę i Cz. M iłosza.

Nadzieja w ogrodzie świata okazała się niezbędnym jego

składnikiem, o który należy walczyć ze sobą i innymi. W i-

dziana jako wiara w dobry obrót spraw jest zadaniem dla

każdego z nas. Zajęcia o „Nadziei” Cz. Miłosza były lekcją

także dla mnie ― zawsze warto się zmagać o nadzieję,

którą można zobaczyć w uczniowskich oczach.

Przykłady prac uczniowskich

Katarzyna Mikos, nauczycielka języka polskiego w Szkole Podstawowej nr 6

im. Romualda Traugutta w Lublinie; egzaminatorka OKE,

w latach 2000 ― 2003 doradca metodyczny języka polskiego

dla nauczycieli szkół podstawowych; od wielu lat współpra-

cuje z Polonijnym Centrum Nauczycielskim w Lublinie, pro-

wadząc zajęcia metodyczne dla nauczycieli uczących języka

polskiego i w języku polskim poza granicami kraju.





OSWAJANIE Z KOMPUTEREM...

BEZ KOMPUTERA

Gwałtowny rozwój w ostatnich latach telewizji, technologii

komputerowej, Internetu, telefonii komórkowej stawia przed

nauczycielami (szczególnie tymi, pracującymi z dziećmi

młodszymi) specyficzne zadania. Media stanowią obecnie

element dnia powszedniego wielu rodzin. Joachim Rumpf

pisze: „Programy komputerowe i Internet współtworzą nowo-

czesną kulturę techniczną, dzięki której czytamy, piszemy

i liczymy. Fakt ten nie przeczy jednak prawdzie o istnieniu

negatywnych skutków, wywieranych przez media w wyniku

ich pasywnej konsumpcji”. Wiele z tych skutków zauważamy

w szkole zarówno podczas zajęć, jak i swobodnych zabaw

dzieci. To my najczęściej obserwujemy niepokojące sympto-

my, mogące świadczyć o „przedawkowaniu” telewizji lub

komputera. Nie podlega też dyskusji to, że największa odpo-

wiedzialność za taki stan rzeczy spoczywa na rodzicach. Szko-

ła winna wspierać i rodziców, i dzieci w odpowiednim przygo-

towaniu do odbioru tychże mediów. Musimy sobie uświadomić

konieczność prowadzenia takich działań.

Dorosłym możemy przybliżać te problemy podczas zebrań,

zajęć otwartych. Dzieciom powinniśmy wpoić zasady bezpiecz-

nego korzystania z komputera, Internetu, odpowiednio opra-

cowując ośrodki tematyczne, wplatając te zagadnienia w tok

różnorodnych zajęć, pokazując, jak właściwie wykorzystywać

komputer. Od naszego podejścia do tych problemów w dużej

mierze zależy zrozumienie przez wychowanków, że komputer

służy także do nauki, jest źródłem wielu informacji i można go

wykorzystywać w wielu sytuacjach, a nie tylko na nim grać.

Z doświadczenia wiem, że te dzieci, które nie mają własnego

komputera w pierwszej klasie, stają się jego dumnymi wła-

ścicielami w klasie drugiej ― po prostu stał się obligatoryj-

nym prezentem z okazji pierwszej komunii. Skoro jest tak

powszechny, nie można tego nie zauważać. Podręczniki sy-

gnalizują wprawdzie tę tematykę, ale wydaje mi się, iż jest

to problem traktowany na ogół zbyt pobieżnie. Wszyscy coraz

częściej słyszymy o uzależnieniu od komputera, Internetu.

Nie możemy tego lekceważyć.

Skutkami zbyt długiego czasu spędzanego przy komputerze,

korzystania z nieodpowiednich dla dzieci gier komputerowych

czy stron internetowych są m.in. przejawy agresji, zła posta-

wa, problem ze wzrokiem, sporadyczne kontakty z rówieśn i-

kami lub brak aktywności ruchowej (dzieci coraz częściej

wybierają komputer zamiast wyjście na powietrze). Bez-

pieczeństwu dzieci zagrażają niekontrolowane przez star-

szych kontakty na gadu-gadu z nieznajomymi osobami.

Wszystkie te argumenty przemawiają za tym, by bardziej

wnikliwie zająć się zagadnieniem bezpiecznego korzystania

z komputera i Internetu. Dlatego też postanowiłam opra-

cować związane z tym tematem działania i zabawy. Przy-

gotowałam kilkugodzinny cykl tematyczny „Jak oswoić

komputer, czyli komputerowe zabawy bez... komputera”.

Znalazły się tam wymyślone przeze mnie wierszyki, piosen-

ka, scenariusz teatrzyku, w żartobliwej formie przestrzega-

jący dzieci przed zbyt długim przesiadywaniem przy ko m-

puterze, działania muzyczne, plastyczne, techniczne (np.

wykonanie przez każde dziecko swojego „osobistego kom-

putera”), zabawy matematyczne, ruchowe, zabawy z chus-

tą, wierszyk do masażu, scenariusz zabawy fabularyzowa-

nej, quiz. Wszystko oparte jest, oczywiście, na pedagogice

zabawy. Starałam się bowiem, by dzieci bez rywalizacji,

poprzez humor, zabawę, przeżywanie, bycie w zespole,

mogły przyswoić sobie tematykę związaną z bezpiecznym

dla nich korzystaniem z Internetu i komputera, poznać bliżej

niektóre jego elementy, a przy tym uczyć się, bawiąc.

Na podstawie tego ośrodka opracowałam także kilkugodzinny

warsztat skierowany do nauczycieli kształcenia zintegrowa-

nego i przedszkola oraz innych osób pracujących z dziećmi

młodszymi, w którym prezentuję te działania i przekazuję

swoje doświadczenia na ten temat. A oto kilka działań

z warsztatu „Jak oswoić komputer, czyli komputerowe za-

bawy bez... komputera”, na który serdecznie zapraszam.

___________________________________________________

J. Rumpf, Krzyczeć, bić, niszczyć. Agresja u dzieci w wieku 13 lat, Gdań-

skie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2004, s. 68.

W br. po raz czwarty obchodziliśmy w Polsce Dzień

Bezpiecznego Internetu (DBI), ustanowiony z inicjatywy

Komisji Europejskiej w ramach programu „Safer Internet

Action Plan". Celem podejmowanej rokrocznie akcji jest

inicjowanie i propagowanie działań na rzecz bezpieczne-

go dostępu dzieci i młodzieży do zasobów interneto-

wych. Dzień Bezpiecznego Internetu ma międzynarodowy

charakter; ideą jest zaangażowanie nauczycieli i uczniów

z różnych części Europy i świata.

Poniższy artykuł to propozycja wprowadzenia

w świat komputerów i Internetu najmłodszych jego użyt-

kowników i przygotowanie ich do rozsądnego i bezpiecz-

nego korzystania z tych dobrodziejstw techniki.



KOMPUTEROWY MASAŻYK (ćwiczenia w parach)

Już komputer swój włączyłem

(dwoma palcami dłoni naśladujemy wkładanie wtyczki

do gniazdka)

Szybko myszką poruszyłem

(rozcieramy plecy partnera otwartymi dłońmi)

Kliknąłem nią kilka razy

(delikatnie opukujemy plecy palcami na przemian)

Zaraz program się ukaże

(rozcieramy plecy)

Napiszę literę za literą

(stukamy delikatnie naprzemiennie po plecach partnera)

Z pomocą mojego komputera

(głaszczemy partnera po plecach)

Porysuję sobie troszeczkę

(palcami rysujemy dowolne wzory)

Namaluję szeroką rzeczkę

(obiema dłońmi rysujemy fale)

Teraz w grze swych sił spróbuję

(rozcieramy plecy)

Trochę przy tym pogłówkuję

(głaszczemy partnera po głowie)

Jestem niezły, punktów nałapałem

(klepiemy grzbietem dłoni po plecach partnera)

Jest! Wspaniale, znów wygrałem!

(łaskoczemy „komputer” w szyję)

MUZYCZNY PRZERYWNIK (na melodię „Hej, sokoły”)

Mamy w klasie swój komputer,

Jest tak wielki, że ho-ho!

Odbieramy „mejle” tutaj,

Kto je wysłał, zobacz kto!

Hej, hej, hej, hej, sprytne dzieci,

Niechaj poczta do nas, do nas leci

Poprzez serwer jeden, drugi,

Każdy przecież pocztę lubi!

WIELOOSOBOWY KOMPUTEREK

Przydzielamy uczestnikom następujące role:

2 osoby trzymające się za ręce to monitor,

6 osób siedzących po troje w rzędzie to klawiatura,

2 osoby siedzące płasko, bokiem do siebie to myszka,

2 stojące to głośniki,

3 osoby siedzące jedna za drugą to stacja dysków,

1 (lub 3) osoba leżąca płasko to płyta.

Prowadzący wydaje komendy, np.:

włączyć komputer ― stacja dysków cicho burczy;

włączyć monitor ― wywołane osoby mówią: pstryk, i pokazują

zęby w uśmiechu;

kliknąć myszką, prawym przyciskiem ― jedna siedząca osoba

podskakuje;

kliknąć myszką, lewym przyciskiem ― druga osoba podskakuje;

dwuklik ― obie podskakują;

zaznaczyć kursorem ― uczniowie ślizgają się po podłodze

na pośladkach;

włączyć głośniki ― dzieci zaczynają rytmicznie podrygiwać

i nucą coś pod nosem;

włączyć klawiaturę ― poszczególne „klawisze” wstają i szyb-

ko siadają, mówiąc przy tym jakąś literę lub cyfrę;

włożyć i zainstalować płytę ― osoby, tworzące płytę, okręca-

ją się wkoło; mogą leżeć (jeśli są warunki) lub stać.

Można zwiększyć liczbę osób w zabawie lub dodać kolejne

elementy, np.:

kursor, klawisz delete ― dziecko-klawisz podbiega do monito-

ra i na niby zmazuje ekran;

włączyć wielkie litery ― „litery” po kolei stają na palcach;

kamera internetowa ― dzieci stają parami naprzeciwko siebie

i, tak jak w lustrze, naśladują ruchy wybranej osoby; mogą

stać trójkami i przekazywać zauważone gesty od jednej osoby

do drugiej.

EKRAN ― KURSOR

Uczestnicy siedzą w kole z zamkniętymi oczyma, są wygaszo-

nym „ekranem” („plikiem”). Jedna lub dwie osoby są „kurso-

rem” („myszką”), chodzą cichutko, aż upatrzą sobie kogoś

i zatrzymują się przed nim. Na znak prowadzącego osoby,

którym się wydaje, że za nimi stoi „kursor”, zaczynają re-

agować ― podnoszą ręce do góry lub wstają. Ci, którzy się

pomylili, mogą wykonywać zadania matematyczne lub inne

polecenia nauczyciela albo dzieci. Ci, którzy odgadli zadania,

w następnej rundzie zostają „kursorami”.

PRZEKONUJĄCA PREZENTACJA

Nauczyciel proponuje dzieciom wzięcie udziału w zadaniu,

które polega na przekonaniu dyrektorów wirtualnej wypoży-

czalni komputerów do przydzielenia poszczególnym uczestn i-

kom bezpłatnego komputera. Prowadzący umawia się

z dziećmi, że chętne osoby będą się przygotowywać do pre-

zentacji, a pozostałe osoby, jako dyrektorzy wypożyczalni,

postarają się sprawiedliwie ocenić kandydatów. Wspólnie

z oceniającymi wystąpienia dziećmi ustala kryteria oceny:

rzeczowość i liczbę argumentów, umiejętność ich uzasadnie-

nia, płynność wypowiedzi, ogólne wrażenie. Ustala także

sposób punktacji.



Wyobraź sobie, że jesteśmy właścicielami bezpłatnej wypo-

życzalni komputerów i możemy wypożyczać komputery tym,

którym są one rzeczywiście potrzebne. Przekonaj nas, że

komputer jest ci niezbędny. Wyjaśnij nam, dlaczego chciał-

byś go mieć? Jeśli twoja wypowiedź będzie naprawdę prze-

konująca, możesz otrzymać żeton, który upoważni cię do

dodatkowych zajęć na komputerze szkolnym. Pamiętaj jed-

nak, by podać przynajmniej kilka argumentów, uzasadniają-

cych Twój wybór. W swojej wypowiedzi uwzględnij też czas,

jaki możesz spędzać przy komputerze, i zastanów się, czy

rodzice powinni wiedzieć, kiedy korzystasz w domu z kompu-

tera? Postaraj się mówić płynnie, patrząc na nas.

(Dla ułatwienia uczniowie dostają kartki z zagadnieniami).

KOMPUTEROWE HISTORYJKI

Dzieci otrzymują kartki formatu A4, podzielone na cztery

części. W kręgu rozmawiają na temat zagrożeń, jakie niesie

ze sobą zbyt długie przesiadywanie przy komputerze: ból

głowy, osłabienie wzroku, skrzywienie kręgosłupa (zła posta-

wa przy siedzeniu), brak czasu na inne zajęcia, zaniedbywa-

nie kolegów, przyjaciół w prawdziwym świecie, uzależnienie,

złe samopoczucie, spowodowane zbyt krótkim przebywaniem

na świeżym powietrzu. Następnie pierwsza osoba kończy

wypowiedziane przez nauczyciela zdanie, kolejna kontynuuje

wypowiedź poprzednika. W ten sposób czworo ― pięcioro

dzieci tworzy jedną historyjkę.

Przykłady zdań:

Olek siedział przy komputerze zgarbiony i...

Kasia nie bawiła się z koleżankami tylko grała na komputerze i...

Wojtek rozmawiał z nieznajomymi na gadu-gadu i...

Jaś całe popołudnia spędzał przy komputerze i...

Nauczyciel wypowiada kolejne zdanie po wypowiedziach

czterech, pięciu uczestników. Następnie dzieci otrzymują

kartki podzielone na cztery części. Ich zadaniem jest naryso-

wanie historyjki obrazkowej (komiksu) o wybranym bohaterze,

który nie przestrzegał zasad korzystania z komputera. Uma-

wiamy się jednak, że historyjki powinny kończyć się dobrze,

bo bohaterowie wyciągnęli wnioski ze swoich błędów. Po 15 ― 20

minutach siadamy w kręgu i prezentujemy swoje historie.

Na koniec przydatna, myślę, ciekawostka o Internecie:

Zanim go wynaleziono, ludzie przez tysiąclecia wymyślali

wciąż nowe sposoby porozumiewania się i zdobywania infor-

macji. Dźwięki tam-tamów, dym z ognisk, gołębie pocztowe,

telegraf, telefon. Dziś nic nie może się równać z Internetem.

Jest równocześnie największą encyklopedią i najszybszą

pocztą świata. Internet powstał w Stanach Zjednoczonych

w 1969 roku. Najpierw nosił nazwę „Darpanet” i skupiał zale-

dwie cztery komputery. Po trzech latach nazwę zmieniono na

„Arpanet”, a sieć rozrosła się do 37 komputerów. Wkrótce

Pentagon, czyli ministerstwo obrony USA, połączył za pomocą

Internetu amerykańskie bazy wojskowe rozmieszczone na

całym świecie. W 1983 roku oddzielono informacje wojskowe

od cywilnych, a cztery lata później, po wynalezieniu kompu-

terów osobistych, sieć internetowa stała się dostępna dla

wszystkich. Tworzą ją połączone ze sobą komputery na całym

świecie, poczynając od komputerów wielkich przedsiębiorstw

i instytucji publicznych, a kończąc na twoim własnym kompu-

terze w domu.2

___________________________________________________

2 Na podstawie „Świerszczyka” z 2004 r., nr 5.

Renata Kownacka, nauczycielka Publicznej Szkoły Podstawowej nr 1 w Bogatyni,

współautorka programu realizowanego w szkole „Uczymy

się, bawiąc”, współautorka publikacji i warsztatów

kierowanych do nauczycieli wychowania przedszkolnego

oraz kształcenia zintegrowanego, trener PSPiA KLANZA,

Sekcja Kształcenia Zintegrowanego.



Jajka ― witraże

Chciałam podzielić się z Państwem pomysłem, jaki zrealizo-

wałam podczas ostatnich Świąt Wielkanocnych. Była to deko-

racja wykorzystująca motyw pisanki, którą można powiesić

w oknie czy nad stołem. Witrażowe pisanki, oświetlone bla-

skiem słońca, wnoszą do domu uśmiech i radość, zachwycają

swoim kolorytem.

Malowanie na szkle farbami witrażowymi i żelowymi staje się

ostatnio coraz popularniejsze. Tubki z farbami są dostępne

nie tylko w supermarketach, ale i w każdym sklepie papiern i-

czym. Dla dzieci malowanie na słoikach jest bezpieczne,

gorzej z malowaniem obrazów na płaskim szkle. Trudno zdo-

być małe kawałki szkła i to jeszcze oszlifowanego, aby nie

pokaleczyć sobie rąk. Dlatego ja z dziećmi często wykorzystu-

ję folię do rzutników pisma lub cienkie pleksi (do kupienia

w hurtowniach plastycznych czy papierniczych), które można

ciąć nożyczkami.

Kartki wielkości A6 (kartka z zeszytu złożona na pół lub

z małego bloku rysunkowego, złożona na cztery) dzieci skła-

dają wzdłuż dłuższego boku i rysują kształt połowy jajka

w pionie. Wykorzystując symetryczne złożenie, mamy pew-

ność, że obie strony jajka będą równe. Możemy też dać

uczestnikom szablon jajka do odrysowania. Na wyciętym

jajku dzieci robią projekty pisanek.

Zachęcam do samodzielnego projektowania pisanki, a nie

korzystania z gotowych wzorów (często dołączanych przez

producentów do farb), aby dzieci mogły rozwijać własną

wyobraźnię, pomysłowość, mogły zmagać się z doskonaleniem

rysunku, zachowaniem proporcji rysowanych kurczaczków,

zajączków, kurek itp. Dzięki temu też każdy będzie miał

swoje indywidualne jajo, a nie wszyscy takie same, według

jednego wzoru artysty plastyka.

Po wykonaniu projektu dzieci nakładają na niego folię lub

pleksi i przypinają spinaczem, aby się nie przesuwała. Far-

bami witrażowymi kolorują obrazek. Dobrze jest odczekać ,

aż jeden kolor trochę przeschnie, i dopiero nakładać drugi.

Jeśli mamy możliwość, warto jeszcze ozdobić pracę kontu-

rówką, nakładając ją w miejscach łączenia się kolorów, pod-

kreślając detale lub wzory.

Można też podejść do sprawy bardziej twórczo i świadomie

pozwolić kolorom przenikać się i łączyć, aby uzyskać

w miejscu zlania się barwy pośrednie lub nowe wzorki.

To również dobra propozycja dla młodszych dzieci, które

mają jeszcze problem z projektowaniem lub rysowaniem,

a później kontrolowaniem wycieku odpowiedniej ilości farby

z tubki czy nakładaniem farb pędzelkiem. Oczekiwanie nie-

spodzianki, jaka ukaże się po zlaniu się kolorów, wzmaga

ciekawość i zainteresowanie pracą. Oczywiście, może się

zdarzyć, że dziecko nie będzie zadowolone z otrzymanego

wyniku, bo wyjdzie bura plama (jeśli zmieszamy ciemne kolo-

ry lub zbyt dużo kolorów). Ale zawsze jeszcze można taką

pracę po wyschnięciu wykorzystać do wycinania nowych ele-

mentów i naklejenia na pocztówki o jasnych tłach.

Proponuję, aby gotowe obrazki wkleić w brystolowe ramki,

również w kształcie jajka, ale na przykład z kokardką. Ukła-

damy nasze jajko na podwójnie złożonym brystolu i odryso-

wujemy ok. 1 cm za linią brzegu jajka. Wycinamy starannie

na zewnątrz, a potem wewnątrz, tak aby brzeg ramki miał

ok. 1,5 ― 2 cm. Można też wcześniej przygotować szablon,

aby dzieci mogły go sobie odrysować. Maluchom radzę raczej

dać gotowe wycięte rameczki, aby tylko wkleiły swoje folio-

we pisanki. Pomiędzy oba brzegi starannie wklejamy folię.

Ramka musi być dwustronna, jeśli chcemy, aby praca była

z obu stron do oglądania.

Prace wykonane przez dzieci podczas zajęć

w Pałacu Młodzieży w Warszawie (fot. M. Ciechańska)

Wykorzystując inne motywy i nadając inne kształty naszym

witrażykom, możemy w ten sposób przygotować również

prezenty, na przykład z okazji Dnia Matki. Zawieszone na

żyłce bądź nitce pod lampą lub w oknie, będą z pewnością

uroczą dekoracją.

Wielkanocne ozdabianie jaj to ― według mnie ―

jedno z najpiękniejszych zajęć w naszej tradycji i kultu-

rze. Do najbardziej znanych ludowych technik ozdabia-

nia jaj: nakładania wosku, barwienia (pisanki), wydra-

pywania w barwionym jajku czy oklejania sitowiem,

w ostatnich latach dochodzą nowe możliwości dzięki

licznym materiałom plastycznym, jakie mamy do dyspo-

zycji. Tematyka dotycząca ozdabiania jajek często prze-

wija się w naszych propozycjach przedświątecznych

zajęć dla dzieci. Również mamy poszukują różnorodnych

pomysłów na zajęcie dzieci artystycznymi działaniami

i przygotowaniem świątecznych dekoracji do domu i na

wielkanocny stół. M.C.

Magdalena Ciechańska, animatorka, liderka sekcji KREATYWNOŚĆ,

członek Zarządu OW PSPiA KLANZA;

prowadzi zajęcia w Pracowni Działań Twórczych

w Pałacu Młodzieży w Warszawie.



ZABAWY PLASTYCZNE

Z MUZYKĄ ARTYSTYCZNĄ

PIOTRUŚ I WILK

Cel: Ilustracja plastyczna baśni symfonicznej, współdziałanie

w grupie.

Czas trwania: Jedna godzina.

Grupa wiekowa: Dzieci od szóstego roku życia.

Pomoce: Duże arkusze papieru, farby, pędzelki, kredki, fla-

mastry, nagranie baśni muzycznej „Piotruś i wilk” Sergiusza

Prokofiewa.

Przebieg: Wokół jednego arkusza gromadzi się około sześciu

osób. Każda grupa ma do dyspozycji farby, pędzelki, kredki,

flamastry. Od pierwszych dźwięków do końca działania pracu-

jemy, nic do siebie nie mówiąc. Na wspólnym arkuszu grupa

tworzy wizerunki bohaterów, które symbolizują instrumenty:

Ptaszek ― flet

Kaczka ― obój

Kot ― klarnet

Dziadek ― fagot

Wilk ― waltornie

Piotruś ― kwartet smyczkowy

Myśliwi ze strzelbami ― talerze i bębny

Na tych arkuszach powstają też ilustracje do następujących

treści:

Pewnego ranka Piotruś otworzył furtkę ogrodu i wy-

szedł na rozległą łąkę. Na gałęzi wielkiego drzewa usiadł

przyjaciel Piotrusia, mały Ptaszek. „Jak tu spokojnie” ―

zaćwierkał Ptaszek. W chwilę później przyczłapała Kaczka.

Ucieszyła się, że Piotruś pozostawił otwartą furtkę, i posta-

nowiła popływać w głębokim stawie na łące. Kiedy mały Pta-

szek ujrzał Kaczkę, podfrunął bliżej, usiadł na trawie obok

stawu i napuszył się. „Co z ciebie za ptak, skoro nie umiesz

fruwać” ― zawołał. A Kaczka odpowiedziała: „Co z ciebie za

ptak, skoro nie umiesz pływać”, i skoczyła do wody. I tak się

sprzeczali ze sobą. Kaczka pływała po stawie, a mały Ptaszek

podskakiwał na brzegu.

Nagle Piotruś zauważył Kota skradającego się cicho

w trawie. Ptaszek ciągle spierał się z Kaczką. Kot, nie spusz-

czając z niego wzroku, skradał się coraz bliżej, myśląc, że

zaraz złapie Ptaszka. „Uważaj!!!” ― zawołał Piotruś. Ptaszek

natychmiast pofrunął na drzewo. Kaczka ze środka stawu

zakwakała gniewnie na Kota. Kot podszedł do drzewa i zasta-

nowił się, czy warto wspinać się tak wysoko. „Jak wejdę na

górę ― pomyślał ― Ptaszek odfrunie”.

Nadszedł Dziadek. Był rozgniewany na Piotrusia, że wy-

szedł na łąkę i zostawił otwartą furtkę do ogrodu. „To nie-

bezpieczne” ― powiedział. „A gdyby z lasu przybiegł wilk, to

co wtedy?” Piotruś nie przejął się słowami Dziadka. Takie

dzielne zuchy jak on wcale nie boją się wilków. Dziadek jed-

nak wziął Piotrusia za rękę, zamknął furtkę i poszedł z chłop-

cem do domu. Ledwie odeszli, z lasu wyszedł wielki szary

Wilk.

Kot w mig wdrapał się na drzewo. Kaczka zakwakała ze

zdenerwowania i wyskoczyła z wody. Chociaż starała się biec

jak najszybciej, nie mogła uciec Wilkowi. Wilk był coraz bli-

żej... bliżej... tuż tuż... I nagle złapał Kaczkę, i połknął ją

jednym kłapnięciem paszczy.

Wyglądało to tak: na jednej gałęzi siedział Kot, a na

drugiej, jak najdalej od Kota, siedział Ptaszek. Wilk zaś pod-

biegł do drzewa i patrzył na górę łakomym wzrokiem.

Piotruś stał za zamkniętą furtką i bez strachu przyglą-

dał się, co się dzieje. Potem pobiegł do domu, wziął mocną

linę i wdrapał się na wysoki mur otaczający ogród. Jedna

z gałęzi drzewa, rosnącego tuż przy murze, znajdowała się

dokładnie nad Wilkiem. Piotruś przyciągnął ją do siebie

i wszedł po murze na drzewo. Zwrócił się do małego Ptaszka:

„Podfruń do Wilka i lataj mu przed nosem, tylko uważaj,

żeby cię nie złapał”. Ptaszek prawie dotykał skrzydłami pyska

Wilka, który ― rozzłoszczony ― próbował go capnąć. Mały

Ptaszek tak rozwścieczył Wilka, że ten koniecznie chciał go

złapać. Jednak Ptaszek był bardzo sprytny i Wilk łapał zębami

tylko powietrze. Tymczasem Piotruś zrobił pętlę i ostrożnie

spuścił linę. Złapał Wilka za ogon i pociągnął z całych sił. Gdy

wilk spostrzegł co się stało, skoczył do przodu i chciał ucie-

kać. Ale Piotruś mocno przywiązał drugi koniec liny do drze-

wa i im bardziej Wilk skakał, tym bardziej zaciskała się pętla

na jego ogonie.

Tymczasem z lasu przybyli Myśliwi. Tropili Wilka po

śladach i gdy go ujrzeli, przygotowali strzelby. Piotruś

jednak zawołał do nich z drzewa: „Nie strzelajcie, razem

z Ptaszkiem złapałem Wilka. Lepiej pomóżcie odprowadzić

go do zoo”.

A teraz wyobraźcie sobie cały zwycięski pochód: z przo-

du Piotruś, za nim Myśliwi z Wilkiem, a na końcu Dziadek

z Kotem. Dziadek drapie się w głowę i mówi: „No no! Co by

to było, gdyby Piotruś nie złapał Wilka”. W górze leciał Pta-

szek i ćwierkał: „Jakie z nas dwóch, Piotrusia i mnie, zuchy.

Popatrzcie, kogo złapaliśmy”.

A jeśli bardzo uważnie posłuchasz, usłyszysz, że w brzu-

chu Wilka kwacze Kaczka, którą Wilk w pośpiechu połknął

w całości.

Z moich doświadczeń: Na warsztatach omawianie powstałych

ilustracji dotyczy nie tylko techniki plastycznej i strony este-

tycznej, ale również, a może przede wszystkim, sposobu

pracy grupy:

W jaki sposób powstawał obraz?

Czy wszyscy mieli jednakowy udział w tworzeniu?

Na jak dużej przestrzeni malowałaś(eś)?

Przyzwyczajanie się do brzmienia muzyki arty-

stycznej powinno towarzyszyć dziecku już od najmłod-

szych lat. Świat muzyki jest bardzo obszerny, wypełnio-

ny milionami różnych struktur dźwiękowych. Postrzega-

nie ich jako znajome i bliskie, przyjemne i ciekawe uła-

twia maluchom obcowanie z muzyką artystyczną.

Jak przybliżać dziecku muzykę? Otóż najlepiej

wykorzystywać jego naturalne skłonności i predyspozy-

cje. Dziecko bawiąc się, śpiewa, tańczy, coś maluje,

rysuje... Łączy zatem w sposób naturalny elementy mu-

zyki, plastyki i tańca. Dobrze jest tę elementarną umie-

jętność integrowania różnych działań wykorzystać na

zajęciach, podczas których dzieci malują i rysują do

odtwarzanej muzyki. W literaturze muzycznej jest dużo

świetnych przykładów muzyki programowej wypełnionej

treścią, która może zainteresować i dzieci, i młodzież.



PEER GYNT

Cel: Odzwierciedlenie plastyczne odmiennych wyrazowo

części utworu muzycznego, dialog malarski w parze.

Czas trwania: 30 minut.

Grupa wiekowa: Starsze dzieci, młodzież, dorośli.

Pomoce: Kartony, kredki, nagranie suity nr 1 „Peer Gynt”

Edwarda Griega, skomponowanej do dramatu Henryka Ibsena

o tym samym tytule.

Przebieg: Dobieramy się parami. Każda para ma do dyspozy-

cji cztery kartony (na każdą część utworu jeden karton).

W trakcie trwania muzyki para maluje równocześnie na jed-

nym kartonie. Po zakończeniu działań ilustracje wieszamy na

ścianie i odczytujemy fabułę. A oto treść poszczególnych

czterech części suity:

1. Poranek

Wschód słońca.

2. Śmierć Azy

Peer Gynt, prosty, naiwny, a zarazem zuchwały

chłopak, wskutek awanturniczego życia musi ucho-

dzić ze swej rodzinnej norweskiej wioski. Przed

ucieczką z kraju odwiedza swą matkę, Azę, która

w jego obecności umiera.

3. Taniec Anitry

Peer Gynt znalazł się w Maroku. Arabowie uznali go

za proroka. Arabki tańczą przed nim swój taniec.

Wśród nich jest Anitra, córka naczelnika Beduinów.

4. W grocie Króla Gór

Peer Gynt kryje się samotnie w niedostępnych la-

sach. Wreszcie trafia do posiadłości baśniowego Kró-

la Gór. Tam zostaje napadnięty przez najrozmaitsze

potworki, karły i gnomy. Ledwie uchodzi z życiem.

Ilustracje do suity nr 1 „Peer Gynt” Edwarda Griega

Z moich doświadczeń: Jest rzeczą znamienną, że uczestnicy,

nieznający treści utworu, na podstawie samego brzmienia

muzyki dobierają adekwatne symbole plastyczne. Najczęściej

nastrój poszczególnych części jest doskonale odzwierciedlony

kolorem, kształtem i formą. W tym działaniu ważne są rów-

nież pytania dotyczące współpracy z partnerem:

Czy każdy partner rysował tylko na swoim obszarze

kartonu?

Czy nawiązywałaś(eś) niewerbalny kontakt z partnerem?

Jakie uczucia towarzyszyły temu działaniu?

FANTAZJA NA TEMATY POLSKIE

Cel: Odzwierciedlenie plastyczne odmiennych wyrazowo części

utworu muzycznego, dialog malarski w parze.


Grupa wiekowa: Starsze dzieci, młodzież, dorośli.

Pomoce: Nagranie „Fantazji na tematy polskie” op. 13. Fryde-

ryka Chopina, kredki, kartony.

Przebieg: Jak wyżej. Namalowane ilustracje wieszamy

w kolumnach pod następującymi tytułami: „Introdukcja”,

„Już miesiąc zaszedł”, „Krakowiak”, „Kujawiak”.

OBRAZKI Z WYSTAWY

Cel: Plastyczna i pantomimiczna ilustracja muzyki programo-

wej, współdziałanie grupowe.


Grupa wiekowa: Młodzież, dorośli.

Pomoce: 10 dużych arkuszy papieru, farby, pędzle, plansze

z tytułami i treścią poszczególnych części, nagranie „Obrazki

z wystawy” Modesta Musorgskiego.

A oto krótka historia utworu: Kompozycja powstała pod

wpływem silnego wzruszenia, doznanego podczas oglądania

wystawy obrazów zmarłego przyjaciela kompozytora, Wiktora

Hartmanna. Jest to cykl 10 miniatur programowych, przepla-

tanych jednym, kilkakrotnie powracającym tematem, nazwa-

nym „Promenada” (przechadzka).

Przebieg: Uczestnicy dzielą się na dziesięć kilkuosobowych

zespołów. Stają one wokół dużych arkuszy papieru rozłożo-

nych w kręgu na środku sali. Obok leżą farby, pędzelki i plan-

sze z tytułem oraz krótką treścią danej części:

1. Gnom

Pokraczny, mały karzeł, potworek wędrujący na krzywych

nogach przeżywa mękę życiową i beznadziejność swego

położenia.

2. Stary zamek

U stóp starego, średniowiecznego zamczyska trubadur śpiewa

niewypowiedzianie smutną melodię miłosną.

3. Tuileries (wym. Tuilri)

Aleja znanego paryskiego parku, zaludniona bawiącymi się

dziećmi, pośród których wybucha kłótnia.

4. Bydło

Para wołów ciągnie chłopski wóz na olbrzymich skrzypiących

kołach. Wóz leniwie toczy się po wyboistej drodze, a towa-

rzyszą temu gromkie pokrzykiwania woźnicy.

5. Taniec kurcząt w skorupkach

Żywe, groteskowo tańczące pisklęta, dopiero wyklute ze skorupek.

6. Samuel Goldenberg i Szmul

Dwaj Żydzi: bogaty i powściągliwy Goldenberg oraz biedny,

nadskakujący i gadatliwy Szmul, który bezskutecznie stara

się zwrócić uwagę swojego rozmówcy.

7. Rynek w Limoges (wym. Limoż)

Plotkujące i przekrzykujące się przekupki na rynku w prowin-

cjonalnym miasteczku francuskim Limoges.

8. Katakumby

Trzej mężczyźni w świetle ręcznej latarni oglądają katakum-

by w podziemiach Paryża.

9. Chatka na kurzej stopce

Fantazyjne domostwo Baby Jagi w kształcie zegara ozdobio-

nego motywami ludowymi.



10. Wielka Brama w Kijowie

Brama miejska w Kijowie, utrzymana w cerkiewno-bizan-

tyjskim stylu z licznymi ludowymi ozdobami.

PROMENADA ― układ choreograficzny. Muzyka w tle. Uczest-

nicy malują swój obraz przez 3 minuty, po czym przesuwają

się w prawą stronę do następnego arkusza i domalowują

swoje elementy do już istniejących. W ten sposób każdy

zespół pracuje przy każdym arkuszu. Następnie nad gotowymi

obrazami, zawieszonymi na ścianie, gromadzą się zespoły. Ich

zadanie polega teraz na stworzeniu „żywych obrazów”: zbu-

dowaniu z siebie figur, przyjęciu różnych póz. W trakcie

trwania muzyki każda grupa demonstruje swoje dzieło. Rolę

„Promenady” może pełnić animator, tworząc układ chore-

ograficzny.

MALOWANIE DŹWIĘKÓW

Cel: Doświadczanie transferu dźwięk ― znak graficzny.


Grupa wiekowa: Wszystkie.

Pomoce: Duże arkusze papieru, farby, pędzelki, instrumenty

perkusyjne, przedmioty akustyczne (papier, szklanka, no-

życzki, klucze itd.)

Przebieg: Rozdajemy uczestnikom farby, pędzelki i duże

arkusze papieru. Wokół każdego arkusza zasiada sześć osób.

W całkowitej ciszy animator demonstruje szereg dźwięków na

instrumentach perkusyjnych i przedmiotach akustycznych

(stukanie, pukanie, tarcie, rwanie), przeplatanych dowolnymi

wokalizami lub fragmentami piosenek. Zadaniem uczestników

jest przełożenie tych dźwięków na znaki plastyczne.

Po zakończeniu działania omawiamy każdy obraz.

Z moich doświadczeń: Bardzo interesującym aspektem,

wynikającym z powyższego działan ia, jest próba syntezy

i przełożenia dźwięku na kształt, głosu na obraz. Powstają

zwykle bardzo bogate, kolorowe i zróżnicowane obrazy

abstrakcyjne lub konkretno-wyobrażeniowe, naśladujące

rzeczywistość. Forma uzależniona jest od zasobu doświad-

czeń i typu percepcji każdego uczestnika. Wydaje się, że

muzyka i sztuki plastyczne są najbardziej odległe pod wzglę-

dem środków wyrażania, a to dlatego, że muzyka rozwija

się w czasie, a dzieło plastyczne trwa, jest statyc zne; treści

muzyczne są często niejednoznaczne bądź ich wcale nie ma,

natomiast plastyczne są bardziej konkretne, dają się łatwiej

określić, uchwycić. Związek tych dwóch sztuk nie jest pro-

sty ani powszechnie dostrzegany, ale próby poszukiwania

wspólnych cech między światem dźwięków a światem barw

i kształtów trwają. Rzeczą zaskakującą byłoby, gdyby

dźwięk nie mógł zasugerować koloru, gdyby kolory nie m o-

gły narzucić wyobraźni melodii i gdyby dźwięk i kolor nie

były zdolne do wypowiedzenia idei (...) ― mawiał francuski

poeta, Ch. Boudelaire.

MALOWANIE PROGRAMOWE

Cel: Plastyczna interpretacja muzyki, współdziałanie.


Grupa wiekowa: Starsze dzieci, młodzież.

Pomoce: Duże arkusze papieru, farby, pędzelki, nagranie

poematu symfonicznego „Odwieczne pieśni” Mieczysława

Karłowicza.

Przebieg: Uczestnicy dzielą się na sześcioosobowe grupy.

Każda z nich otrzymuje arkusz papieru, farby i pędzelki.

Prezentujemy muzykę programową. Zadaniem uczestników

jest (w całkowitej ciszy) stworzyć wspólny obraz. Na zakoń-

czenie wymieniamy się wrażeniami i spostrzeżeniami.

Praca plastyczna uczestników warsztatów

TAŃCZĄCE DŁONIE

Cel: Plastyczne wyobrażenie ruchu muzycznego, współdziała-

nie z partnerem, uświadomienie sobie problemu dystansu

społecznego.



Pomoce: Nagranie „Walca” Johanna Straussa, kartony, kred-

ki, taśma klejąca.

Przebieg: Dobieramy się parami. Każda para otrzymuje kar-

ton, a partnerzy dostają po jednej kredce. Na kartonie są

narysowane dwa jeziorka. Animator podaje instrukcję: Do

muzyki nasze dłonie wykonują taniec. Trzymając w ręku

kredkę, możemy rysować linie i piruety zgodnie z tempem

muzyki. Podczas trwania ćwiczenia starajmy się nic do siebie

nie mówić. Po zakończeniu fragmentu muzycznego możemy

dowolnie pokolorować przestrzenie między liniami. Gotowe

rysunki wieszamy na ścianie.

Z moich doświadczeń: Najczęściej po udzieleniu instrukcji

słyszę pytania: Czy mamy rysować w jeziorku, czy poza nim?

Celowo tego nie dookreślam, pozostawiając całkowitą dowo l-

ność uczestnikom, ponieważ ich decyzja będzie w pewnym

sensie diagnostyczna. Jednym z aspektów omawiania rysun-

ków, oprócz niewątpliwych walorów estetycznych, jest forma

współdziałania (lub nie) partnerów, granic i obszarów osob i-

stych oraz dystansu społecznego. Jeziorka bowiem dają moż-

liwość nie tylko zamknięcia się w swoim obszarze działania,

ale również wyjścia poza i wspólnego malowania na całym

kartonie. Jest to czasem świadoma, ale częściej nieświadoma

decyzja każdego uczestnika. Wiąże się ściśle z problemem

dystansu społecznego.

Warto pamiętać, że uczniowie, jak my wszyscy, mają swo-

je strefy, których nikomu naruszać nie można!

_____________________________________________________

Więcej o problemie dystansu społecznego na stronie 19. książki, z której

pochodzi artykuł.



MALOWANIE SYMETRYCZNE

Cel: Uaktywnienie obu półkul mózgowych, wyrażanie ruchu

plastyczno-muzycznego.


Grupa wiekowa: Wszystkie.

Pomoce: Nagranie „Walca” z „Maskarady” Arama Chaczatu-

riana, kartony, kredki.

Przebieg: Każdy uczestnik bierze karton i dwie kredki. Wszy-

scy wygodnie siadają. Animator włącza muzykę. Prawą i lewą

ręką jednocześnie uczestnicy starają się odwzorować kreska-

mi, spiralami, kołami tempo i ruch muzyki.

Z moich doświadczeń: Jest to ćwiczenie z zakresu kinezjolo-

gii edukacyjnej Paula Dennisona2, który twierdzi, że ruch jest

„drzwiami do uczenia się”, ponieważ pobudza i aktywizuje

wiele naszych możliwości umysłowych. Dennison proponuje

proste ćwiczenia ruchowe, usprawniające pracę mózgu, które

nazwał „gimnastyką mózgu”. Ich istota polega na wykonywa-

niu, m.in. symetrycznych i naprzemiennych ruchów, synchro-

nizujących pracę obu półkul. W połączeniu z muzyką arty-

styczną daje to efekt zwielokrotniony o przeżycie estetyczne.

BIBUŁKOWY KOLAŻ

Cel: Odzwierciedlenie muzyki symboliczną formą plastyczną,

aktywna percepcja muzyki.



Pomoce: Nagranie „Koncertu fortepianowego” f-moll op. 21.

Fryderyka Chopina, kartony, kolorowe bibułki, klej, nożyczki.

Przebieg: Każdy uczestnik, zaopatrzony w materiały, wyko-

nuje dowolną kompozycję bibułkową, sugerując się nastrojem

muzyki. Tę metodę zaproponowała nam jedna z uczestniczek

podczas programu Chopinowskiego.

Bibułkowy kolaż

Działanie to dostarczyło mi tak intensywnych przeżyć,

że postanowiłam je tutaj opisać i zachęcić czytelników do

stosowania go, również w innych wersjach muzycznych.

_____________________________________________________

2 Za materiały, dotyczące kinezjologii edukacyjnej, dziękuję mgr Ewie Por ę-

bie, doradcy metodycznemu w Rybniku.

Tekst i zdjęcia zostały zaczerpnięte z książki:

Urszula Bissinger-Ćwierz, Muzyczna pedagogika zabawy w pracy z grupą.

Poradnik metodyczny, zawierający zbiór 150 zabaw z wykorzystaniem mu -

zyki, plastyki, śpiewu i tańca, z pły tą CD i grą planszową dla pedagogów

i animatorów kultury (również bez przygotowania muzycznego), Wydawnic-

two KLANZA, Lublin 2007, wydanie drugie, ss. 99 ― 106.

Urszula Bissinger-Ćwierz,

psycholog, nauczyciel szkoły muzycznej, trener PTP.

Wydawnictwo KLANZA, Lublin 2007

wydanie drugie, format A4, stron 144

ISBN 978-83-88644-35-1

Cena: 30 zł

Urszula Bissinger-Ćwierz

Muzyczna pedagogika zabawy w pracy z grupą Poradnik metodyczny zawierający zbiór 150 zabaw z wykorzystaniem muzyki,

plastyki, śpiewu i tańca z płytą CD i gra planszową dla pedagogów i animatorów

kultury (również bez przygotowania muzycznego)

Książka składa się z trzech części. Część pierwsza jest wprowadzeniem w główne

obszary założeń teoretycznych animacji muzycznej. Wskazuje na inspiracje teo-

retyczne i metodyczne oraz definiuje pojęcie animacji muzycznej poprzez wyko-

rzystanie metod pedagogiki zabawy. Zawiera także cenne wskazówki dotyczące

praktyki warsztatowej. Część druga zawiera 150 zabaw opisanych według sche-

matu: nazwa ― cel ― czas trwania ― przebieg ― wariant ― z moich doświadczeń.

Część trzecia opisuje pomoce dydaktyczne ułatwiające i uatrakcyjniające pracę

z grupą. Zakończenie jest poświęcone krótkiej ewaluacji działań warsztatowych.

Do publikacji dołączona jest gra planszowa i płyta CD zawierająca 26 nagrań do

poszczególnych zabaw, piosenek i tańców ułatwiających przyswojenie i przepro-

wadzenie proponowanych działań.

Zapraszamy do sklepu KLANZY www.klanza.org.pl/sklep

http://www.klanza.org.pl/sklep



RADOŚĆ ŻYCIA I DOBRE UCZUCIA

WYWIAD Z MARIĄ GOLDMAN-

KAINDL

Agnieszka Kawka: Dlaczego proponowane przez panią tańce

są nazywane integracyjnymi? Czym różnią się one od innych

tańców?

Maria Goldman-Kaindl: Są to tańce integracyjne, ponieważ

tańczy się je w grupie: albo wszyscy razem, albo parami

(niekoniecznie kobiety z mężczyznami), ale w trakcie jedne-

go tańca następuje kilkakrotna zamiana partnerów ― ma się

kontakt z wieloma osobami. Ważne jest to, że dotykamy się

nawzajem; nie ma żadnego problemu, kiedy ktoś się pomyli,

popełni jakiś błąd. Tańce są po prostu po to, żeby wyzwalać

dobre emocje, dobry nastrój. Integrują emocje i umysł. Inte-

resujące w tych tańcach jest to, że trzeba się skoncentrować

na byciu tu i teraz. Kiedy myślę o przyszłości albo przeszłości,

moje nogi realizują całkiem inny program.

A.K.: Z jakimi grupami najlepiej wykorzystywać tańce inte-

gracyjne?

M.G.-K.: W Austrii tańczę z ludźmi od 30. do 90. roku życia.

Są tacy, którzy tańczą z młodszymi osobami. Ja czasami tań-

czę także w przedszkolach z rodzicami i przedszkolakami.

Dobrze jest wykorzystywać tańce integracyjne po prostu

wtedy, kiedy ma się ochotę na ruch. Kiedy prowadzę semina-

ria, w czasie których uczestnicy muszą długo koncentrować

się na myśleniu, na przyswajaniu wiedzy, lub gdy po prostu

widać zmęczenie, wprowadzam tańce integracyjne, żeby

wszyscy odpoczęli, pozbyli się stresu. Tańczymy i wraca

energia. Mamy też co dwa tygodnie, co miesiąc spotkania, na

których ludzie chcą coś wspólnie zrobić, między innymi wła-

śnie potańczyć.

A.K.: Co z takimi, którym przysłowiowy „słoń nadepnął na

ucho”, czyli nie są umuzykalnieni?

M.G.-K.: Do tańców integracyjnych nie potrzeba specjalnych

umiejętności. Brak umuzykalnienia nie stanowi problemu, bo

grupa włącza te osoby i prowadzi. To jest zauważalne wtedy,

gdy osoby mają problem z krokami, z rytmem. Jeśli są osoby

z trudnościami fizycznymi, często dostosowujemy się do nich,

wprowadzamy ułatwienia do tańca. Mogą odpocząć, przypa-

trywać się, kiedy taniec jest bardzo szybki czy skomplikowany.

Takie osoby same mówią „To dla mnie za dużo” i chętnie się

przypatrują. Ale jest wspaniale, że są w grupie, razem z innymi.

A.K.: Czyli każdy tak naprawdę może uczestniczyć w tańcach

integracyjnych, uczyć się ich?

M.G.-K.: Mamy stale w grupach osoby, które mają uszkodze-

nia słuchu, słyszą bardzo słabo. Wtedy prowadzeni są przez

grupę rytmem ― czują rytm i według niego tańczą.

A.K.: Jakie korzyści dla jednostki, a jakie dla grupy wynikają

z tańców integracyjnych?

M.G.-K.: Radość życia i dobre uczucia ― po prostu pozytywne

emocje.

A.K.: Dziękuję.

Z Marią Goldman-Kaindl rozmawiała Agnieszka Kawka.

Wywiad przeprowadzono w Lublinie w grudniu 2007 r. podczas

IV Pedagogicznych Inicjatyw KLANZY, gdzie Maria Goldman-

-Kaindl prowadziła warsztat pt. „Tańce integracyjne”.

W poprzednim artykule podzieliłam się z Wami

moimi doświadczeniami, dotyczącymi kolejnych etapów

przy organizowaniu imprezy. Tym razem, na początek

krótki wywiad z Marią Goldman-Kaindl, naszym autory-

tetem w dziedzinie tańców integracyjnych, następnie

artykuł mojego męża, Leszka Gęcy, z bardzo wymownym

tytułem, zapraszającym do... dawania radości sobie

i innym. Na koniec, żeby nie być gołosłownym, oboje

zapraszamy do zabawy i tańca. Zamieszczamy opis i mu-

zykę do jednego tańca i jednej zabawy. Mamy nadzieję,

że jest to dobry początek tworzenia KLANZOWEJ biblio-

teczki muzyczno-tanecznej. W następnych publikacjach

naszego czasopisma pojawią się kolejne zabawy i tańce

naszego autorstwa. E.G.

Maria Goldmann-Kaindl (Austria)

jest pracownikiem socjalnym, trenerem i superwizorem

pracy socjalnej. Specjalizuje się w poradnictwie dla kobiet,

poradnictwie rodzinnym oraz w pacy z osobami starszymi

i z grupami tanecznymi.



TAŃCZYĆ, CZYLI DAWAĆ RADOŚĆ

SOBIE I INNYM

Taniec w ujęciu ogólnym, w swojej złożoności jest procesem

niemającym ścisłych zasad określających początek i koniec.

Ten proces złożonych elementów ruchowych jest często wy-

razem spontanicznych doznań estetycznych i emocjonalnych,

rozpoczynających się przed tańcem i trwających jeszcze

długo po jego realizacji. Od kiedy istnieje taniec? Prawdopo-

dobnie od początku istnienia człowieka na Ziemi. Był związa-

ny z określonymi środowiskami i ich kulturą, pełnił określone

funkcje.

Niezależnie od rodzaju i okoliczności, w jakich jest wykony-

wany, był i jest wyższą formą radości. Radość z tańca czy

taniec z radości? Rozważania na ten temat należałoby zacząć

od cytatu: „Najważniejsze jest dla tego dziecka, które uro-

dziło się tańcząc, żeby nie oduczyć się tego języka pod wpły-

wem cofającego je i frustrującego wykształcenia”.

Jakże trafne słowa. Dziecko samo w sobie jest radością. Wy-

obraźmy sobie mamę czy tatę, obdarowujących niemowlę

uśmiechem. Reakcja dziecka jest natychmiastowa. Uśmiech.

Radość. I coś jeszcze. Niewinne maleństwo, przez nikogo

nieuczone, choć jeszcze nie potrafi chodzić i mówić, wykonu-

je szereg ruchów rękami i nogami, które nazwałbym „tańcem

na leżąco”. Pójdźmy dalej. Dziecko samo stoi, zaczyna samo

nieśmiało stawiać pierwsze kroki. Muzyka. Nagle rodzice

zauważają, że ich mała pociecha, trzymając się jeszcze łó-

żeczka, zaczyna się bujać, kręcić, przykucać czy ― siedząc

w wózku ― machać rękami w sposób wyraźnie współgrający

z dobiegającymi dźwiękami. Uzewnętrznia to, co czuje. Prze-

twarza na swój dziecięcy język ruchu coś, co sprawia mu

radość. Kolejny przykład. Wesele. Zaczyna grać zespół mu-

zyczny, potocznie nazywany orkiestrą weselną. Rozpoczynają

się tańce. Dziecko ma 2 ― 3 lata. Ubrane w uroczysty weselny

strój, śmiało stawia kroki. Nagle ogólna sensacja. Znowu,

nieuczone przez nikogo dziecko, znajduje się w centrum

uwagi. Wtedy już nikt nie mówi, że ten młody człowiek za-

bawnie się kręci, macha rękami czy nogami. Wszyscy mówią:

JAK ONO PIĘKNIE TAŃCZY. Dopiero wtedy nas, dorosłych, stać

na takie określenie. Dopiero wtedy zauważamy, że ruchy tego

dziecka są wyraźnie określone, uwarunkowane muzycznie

melodyką, tempem, dynamiką, nastrojem utworu muzyczne-

go. Czy ktoś z dorosłych odważyłby się odpowiedzieć na pyta-

nie, co dziecko tańczy? Najczęściej pada odpowiedź: Ono po

prostu tańczy. Ono tańczy, bo się cieszy. To sprawia mu ra-

dość. Radość z tańca czy taniec z radości?

Nie powinniśmy pozbawiać dziecka tego ― tak ważnego dla

niego ― czynnika stymulującego wszechstronny rozwój. Wie-

my, że istnieje coś, co nazywamy tańcem, wiemy, że to coś

sprawia przyjemność, radość. Dlatego też dajmy naszym

dzieciom, uczniom, podopiecznym jak najwięcej tej radości.

Tymczasem kolejne etapy w życiu, etapy kształcenia

w mniejszym lub większym stopniu, niestety, „oduczają”

dziecko tego, co wcześniej nazwaliśmy tańcem.

A co się dzieje z dorosłymi? (Ile razy w roku mamy możliwość

uczestniczenia w zabawach, imprezach tanecznych?) Wesele. Jakaż wielka radość drzemie w ludziach! Budzi się, gdy do ich uszu dotrą dźwięki znajomej muzyki. Nagle wyzwalają się

w nich pokłady energii i „dają upust” poprzez realizację

w tańcu. Z wiadomych względów nie tańczą całą noc, jak

wtedy, kiedy byli młodzi, ale potrafią jakże piękną rzecz.

Potrafią obudzić w sobie dziecko. To dziecko tańczące.

A co jest pośrodku, pomiędzy dzieckiem i dziadkiem? Mło-

dzież młodsza, starsza, dorośli młodsi i starsi. Co oni tańczą?

Czy w ogóle tańczą?

Świat się zmienia, zmienia się moda muzyczna i taneczna.

Następują zmiany w kulturze. Tworzą się nowe kategorie,

rodzaje, style taneczne i muzyczne. Czy potrafimy razem się

bawić, czy potrafimy razem się cieszyć? Czy potrafimy razem

tańczyć? Czasami uda nam się oglądać jakiś zespół taneczny,

koncert, występ. Siedzimy wygodnie w fotelu. Nogi nam same

podskakują, przytupują. Oklaskujemy wyczyny świadomie

kształconych tancerzy. A co z nami?

Wydaje nam się, że jesteśmy pośrodku, pomiędzy tymi, co na

scenie, a tymi, co na widowni. Wszyscy widzimy, jaka jest

integracja z widownią na koncertach zespołów: „My wam

zatańczymy, a wy nam klaszczcie”. Dlaczego tak jest? Dla-

czego ten człowiek, który ma ręce i nogi, który widzi i słyszy,

ten, który „czuje”, ma kumulować w sobie tę energię? Dla-

czego ma mówić „fajnie tańczyli”, a nie może powiedzieć

„fajnie tańczyłem”. Dlaczego dajemy mu nadzieję, a nie

dajemy mu możliwości?

Odpowiedzią na to pytanie są TAŃCE INTEGRACYJNE, które ―

jako Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA

― proponujemy wszystkim. Są piękne, atrakcyjne melodyc z-

nie. A klimat, jaki tworzymy podczas KLANZOWYCH spotkań,

wzbudza zachwyt.

____________________________________________________

W. Tomaszewski, Człowiek tańczący, WSiP, Warszawa 1991, s. 97.

Co to jest radość? Czy można to dawać innym, na kawałki dzielić?

By innym było przyjemnie, by ich rozweselić. Czy radość się kupuje w sklepie, czy z piwnicy przynosi?

Czy radość się dostaje, czy trzeba o nią prosić? Powiedzcie moi mili ― panowie, panie.

Znacie odpowiedź na to pytanie?

Leszek Gęca



Tańce integracyjne nie wymagają wcześniejszego przygoto-

wania, nie wymagają wiedzy i umiejętności z zakresu muzyki

i tańca. Po prostu się je tańczy. Są to tańce do tradycyjnych

melodii różnych narodów, między innymi tańce polskie (polki,

walczyki), tańce do melodii rosyjskiej, hawajskiej, japoń-

skiej, włoskiej, żydowskiej, angie lskiej. Są tańce do muzyki

popularnej, dyskotekowej i innej. Proste i zarazem ciekawe

rozwiązania choreograficzne pozwalają na naukę tych tańców

w grupach wielopokoleniowych. Pomimo z góry określonych

kroków i figur tanecznych, zróżnicowane i ciekawe melodie,

różne rytmy, tempo i dynamika pozwalają uczestnikom na

ekspresję i relaks. Proponujemy również proste formy mu-

zyczno-ruchowe: zabawy i piosenki na powitanie, zabawy

i piosenki na poznanie się i zapamiętanie imion, zabawy

i piosenki na zakończenie zajęć, które są jednocześnie formą

zaproszenia na następne zajęcia tego typu.

By przekonać tych, którzy jeszcze nie zdecydowali się prze-

żyć przygody z tańcem, zapraszam do przestudiowania poniż-

szych wersów. Korzyści, jakie płyną z uczestnictwa w tańcu,

można by streścić w sposób następujący:

taniec pozwala kształcić świadomość swojego ciała,

wzmaga koordynację wzrokowo-ruchową,

usprawnia całe ciało, wpływa harmonijnie na jego rozwój,

ma znaczący wpływ na lateralizację,

wzmaga poczucie rytmu i uwrażliwia na muzykę, wpły-

wa ogólnie na umuzykalnienie,

uświadamia istnienie przestrzeni, kształci orientację

ruchową,

uczy dzielenia przestrzeni z innymi ludźmi, nawiązy-

wania bliskiego kontaktu,

uczy poszukiwania i dostrzegania innych ludzi,

przyczynia się do budowania wspólnoty,

wyzwala kreatywność, pozwala dostrzec otaczające

piękno,

uczy zaufania, oceny sytuacji i podejmowania decyzji,

„dodaje życia do lat” (Z. Zaorska).

Z powyższych rozważań niech każdy wybierze coś dla siebie,

niech przyjdzie do nas i z nami zatańczy. Niech sam się prze-

kona, czy otrzymał „radość” w tańcu, czy tańczy z radości?

Zapraszamy do tańca. Zapraszam. Podzielę się z Wami rado-

ścią z tańca, a potem sami będziecie tańczyć z radości.

CHODŹCIE DO KOŁA2

Tekst, muzyka, opracowanie ruchowe zabawy: Leszek Gęca

Aranżacja i wykonanie: Jacek Szpunar

Celem zabawy jest aktywizacja grupy, rozpoczęcie w sposób

uporządkowany zajęć; zabawa ćwiczy orientację przestrzenną.

Opis zabawy:

Uczestnicy zabawy są zaproszeni do kręgu.

Chodźcie wszyscy tu do koła, zabawimy się wesoło.

Witamy was wszystkich wraz, na zabawę nadszedł czas.

Prowadzący zaprasza uczestników zabawy do kręgu. Wszyscy

kłaniają się i wykonują obrót, podskakując w miejscu, ręce

na biodrach.

Ref. Prawa ręka, lewa ręka, prawa noga, lewa noga,

Cały tułów oraz głowa. Witamy was.

Wszyscy wykonują gesty wynikające z tekstu refrenu.

Wszyscy kłaniają się.

COUNTRY POLKA3

Utwór tradycyjny, aranżacja i wykonanie: Janusz Lawgmin,

opracowanie choreograficzne: Leszek Gęca.

Taniec integracyjny do melodii polka country.

Liczba tańczących dowolna ― parzysta.

Ustawienie początkowe ― parami po kole.

Trzymanie ― taneczne tradycyjne ― tancerze ustawieni na-

przeciwko siebie, partner w kole wewnętrznym. Prawa ręka

partnera obejmuje partnerkę w pół, lewa ręka partnerki

spoczywa na prawym ramieniu partnera. Ręce ― lewa partne-

ra i prawa partnerki ― połączone (partner podtrzymuje dłoń

partnerki), nieznacznie zgięte w łokciach. Tancerze ― para

taneczna ― ustawieni są w pierwszym kierunku tańca (prze-

ciwny do ruchu wskazówek zegara) ― I KT.

Krok taneczny: polka dosuwana ― niezmienna, polka krok ―

podskok.

Części muzyczne:

Wstęp: 4 takty

A ― 16 taktów

B ― 8 taktów

C ― 8 taktów

Zakończenie ― 4 takty

Opis tańca:

Wstęp: 4 takty ― oczekiwanie na rozpoczęcie tańca.

Część A ― 16 taktów:

4 takty ― tańczymy parami po kole w I KT. Trzymanie trady-

cyjne, krok polki dosuwanej ― niezmiennej.

4 takty ― partnerka krokiem polki krok ― podskok wykonuje

w miejscu obroty za prawym ramieniem do tyłu. W tym czasie

partner stoi w miejscu i rytmiczne klaszcze w dłonie.

_____________________________________________________ 2 Muzyka do zabawy „Chodźcie do koła” oraz tańca „Country polka” dołą-

czone są do czasopisma jako oddzielny plik. 3 Jak wyżej.



4 takty ― tańczymy parami po kole w II KT. Trzymanie trady-

cyjne, krok polki dosuwanej ― niezmiennej.

4 takty ― partnerka krokiem polki krok ― podskok wykonuje

w miejscu obroty za lewym ramieniem do tyłu. W tym czasie

partner stoi w miejscu i rytmiczne klaszcze w dłonie.

Część B ― 8 taktów:

4 takty ― każdy tańczy polką krok ― podskok, od partnera:

tancerze tyłem do środka koła, tancerki tyłem na zewnątrz.

Tańczymy od siebie. W 4. takcie ukłon, skinienie głową

w stronę partnera.

4 takty ― Każdy tańczy polką krok ― podskok, do partnera:

tancerki przodem do środka koła, tancerze przodem na ze-

wnątrz. Partnerzy podchodzą do siebie. W 4. takcie ukłon,

skinienie głową w stronę partnera.

Część C ― 8 taktów:

4 takty ― tańczymy w parach figurę haczyki pod prawą rękę.

4 takty ― tańczymy w parach figurę haczyki pod lewą rękę

z osobą znajdującą się ukośnie po lewej stronie w przeciw-

nym kole. Jest to nasz nowy partner, z którym rozpoczynamy

taniec od początku.

Zakończenie ― 4 takty.

Melodię zakończenia traktujemy jako moment, w którym

dziękujemy ukłonem za wspólny taniec.

Literatura pomocnicza:

Gęca L., Tańce integracyjne w pracy z grupą, cz. 1 ., Wydaw-

nictwo KLANZA, Lublin 2002.

Hofman Z., Taniec harmonią ducha i ciała, „Grupa i Zabawa”

2000, nr 1.

Jedyńska I., Tańczymy lepiej i piękniej, CRZZ, Warszawa 1963.

Kubinowski D., Taniec jako forma zabawy, „Grupa i Zabawa”

1995, nr 3.

Rey J., Taniec ― jego rozwój i formy, PIW, Warszawa 1958.

Szpunar J., Gęca L., Tańczymy razem, Wydawnictwo KLANZA,

Lublin 1999.

Tomaszewski W., Człowiek tańczący, WSiP, Warszawa 1981.

Wimmer T., Wprowadzenie do pedagogiki zabawy, „Grupa

i Zabawa” 1998, nr 2.

Leszek Gęca, trener II stopnia PSPiA KLANZA, pedagog, socjoterapeuta,

nauczyciel tańca, choreograf; współpracuje z Polonijnym

Centrum Nauczycielskim w Lublinie, prowadząc zajęcia

w kraju i za granicą z zakresu kultury i tradycji polskich,

polskich tańców narodowych i regionalnych, kompozycji

tańca; autor publikacji z zakresu tańca i zabaw muzyczno -

-ruchowych, autor muzyki, tekstów piosenek i zabaw.



PRZYSTANEK I

ODPOWIEDNIE DAĆ RZECZY SŁO-

WO… CZYLI JAK MÓWIĆ O NIEPEŁ-

NOSPRAWNOŚCI Faktem jest, że na ogół niezbyt dużą wagę przykładamy do

sposobu mówienia o osobach niepełnosprawnych. W języku

potocznym z upodobaniem używamy określeń, które już daw-

no odeszły do lamusa pedagogiki specjalnej: kaleka, inwal i-

da, upośledzony… Dlaczego tak się dzieje? Przyzwyczajenie?

Utarty schemat? Brak innych możliwości? Warto się nad tym

zastanowić, zwłaszcza, że nazwa nie tylko opisuje osobę;

niesie również ze sobą szereg interpretacji, które definiują

sposób postrzegania i traktowania człowieka nią określonego.

Nadając nazwę, nadaje się konkretną tożsamość, dyktuje

sposoby zachowania. Stereotypy, które zdominowały nasze

spostrzeganie, mają swoje źródło właśnie w słowach. W przy-

padku osób niepełnosprawnych nie bez przesady można po-

wiedzieć, że wpływają na całokształt ich życiowej kariery.

Co z tego wynika dla pracy wychowawczej?

Oto kilka stwierdzeń, które powinny stać się punktem wyjścia

do rozmów na temat niepełnosprawności.

Niepełnosprawność jest tylko jedną z cech osoby. Mimo ogra-

niczeń, braków czy utrudnień niepełnosprawny jest przede

wszystkim człowiekiem, a kalectwo jest tylko jednym

z aspektów jego istnienia. Określenia „niewidomy”, „upośle-

dzony” czy „niesłyszący” są skrótami myślowymi, zbitkami

pojęciowymi, których rozwinięciem jest wyrażenie „osoba

z…” (brakiem słuchu, wzroku itd.) ― takie określenie wyraź-

nie wskazuje, że niesprawna jest tylko określona funkcja,

a nie cały człowiek.

Błędem jest dokonywanie interpretacji osoby niepełnospraw-

nej wyłącznie przez pryzmat niepełnosprawności. Podkreśla

to A. Davis: „…jestem traktowana przez ludzi jako spina bifi-

da, co uznaje się raczej za część mojej osobowości niż zwy-

czajny opis stanu części mojego ciała. Łatwo dostrzec, że taki

sposób myślenia jest błędny. Rozszczep kręgosłupa nie opisu-

je mnie lepiej niż ból głowy czy przeziębienie, które przecież

również miewam”2.

Określenia, którymi posługujemy się, chcąc nazwać człowieka

z ograniczoną sprawnością, można podzielić na kilka grup. Do

pierwszej z nich należą słowa od dawna goszczące w języku

polskim, stale wymieniane w dyskusjach na temat semantyki

niepełnosprawności i roli języka w kształtowaniu postaw

wobec osób niepełnosprawnych, a mianowicie inwalida, kale-

ka, upośledzony.

Inwalida jest pojęciem najdłużej funkcjonującym; jak pod-

kreśla J. Bralczyk, miało wyzwalać prospołeczne odru-

chy. Warto wspomnieć, że do końca XIX w. mianem inwa-

lidy określano tylko tych, którzy stali się niepełnosprawni

w czasie wojny lub służby wojskowej.

Kaleka wywodzi się z języka tureckiego i oznacza człowieka

ułomnego (kałyk). Było to pojęcie najczęściej używane

w I poł. XX wieku. Nie wiążą się z nim żadne pozytywne

konotacje. Ma bardzo silne zabarwienie negatywne.

Używając słowa upośledzony, zwracamy przede wszystkim

uwagę na braki, niedostatki, odchylenie od normy; przy-

wodzi ono na myśl osobę gorszą, niepełnowartościową

(obecnie jesteśmy świadkami zmiany niwelującej powyż-

sze negatywne skojarzenia: stopniowo zastępuje się upo-

śledzenie umysłowe, określeniem niepełnosprawność in-

telektualna).

Drugą wyodrębnioną grupę stanowią wyrazy potocznie odbie-

rane jako pejoratywne: głupek, paralityk, down, niedoro-

zwój, głuchman, łamaga, psychiczny. Niektóre z nich wywo-

dzą się z języka medycznego i podkreślają braki oraz ułomno-

ści. Zdaniem J. Bralczyka funkcjonują one w języku potoc z-

nym częściej jako inwektywy niż jako określenie jednostki

chorobowej. Za przykład podaje się tu określenia z dawniej

obowiązującej klasyfikacji upośledzenia umysłowego, takie

_____________________________________________________ Por. K. Błeszyńska, Semantyka niepełnosprawności – rola języka

w kształtowaniu sytuacji osób niepełnosprawnych, [w:] M. Chodkowska

(red.), Interdyscyplinarność w teori i i praktyce pedagogiki specjalnej, UMCS,

Lublin 1996. 2 A. Davis, Prawo do życia – prawem do edukacji, [w:] G. Fairbairn,

S. Fairbairn (red.), Integracja dzieci o specjalnych potrzebach.

Wybrane zagadnienia etyczne, CMPP-P MEN, Warszawa 2000, s. 101.

Szkoła, aby pokazać uczniom świat, zabiera ich

w kilkunastoletnią podróż. Za przewodników daje na-

uczycieli, którzy prowadzą do miejsc, ludzi i wartości

dobrze znanych oraz takich, z którymi młodzi ludzie

nigdy wcześniej nie mieli do czynienia. Dzięki tej różno-

rodności zapełniają się białe plamy na mapach uczniow-

skich doświadczeń. Od osoby i osobowości nauczyciela

zależy, jaką trasą poprowadzi swoich wychowanków, na

jakie elementy otaczającej nas rzeczywistości zwróci

uwagę ― czy będzie to wyprawa życia, czy też kiepska

wycieczka na skróty.

Utrzymując się w tej podróżniczej konwencji, nale-

ży podkreślić, że ― obok tematów i zagadnień obecnych

we współczesnej szkole, które można określić mianem

miejsc często odwiedzanych, swoistych atrakcji i hitów

turystycznych, tematów modnych i nośnych ― nie braku-

je ścieżek mało uczęszczanych, nieprzetartych szlaków

czy wręcz obszarów, które z powodzeniem można by

określić mianem terra incognita.

Dla mnie, jako pedagoga specjalnego, najważniej-

sza jest, ciągle jeszcze zachwaszczona, ale na szczęście,

coraz częściej dostrzegana droga do stacji INTEGRACJA

SPOŁECZNA i jej właśnie pragnę poświęcić ten fragment

wirtualnej przestrzeni.

Nie chciałabym koncentrować się tu na zasadach,

uwarunkowaniach prawnych procesu integracji; nie jest

również moim zadaniem dokonywanie bilansu jego bla-

sków i cieni ― w wielu miejscach kwestie te zostały już

poruszone, dogłębnie omówione i przedyskutowane.

Chciałabym pokazać proste sposoby, dobre praktyki

i konkretne rozwiązania, które z powodzeniem realizuje

się w tej dziedzinie. I do podobnych refleksji Państwa

także zapraszam.

A ponieważ każda podróż gdzieś się zaczyna, to

i my ― czekając tym razem na pociąg nie–byle–jaki,

rozejrzyjmy się po peronie stacji początkowej. A.B.



jak debil czy imbecyl3. Nie trzeba przekonywać, że ich uży-

wanie świadczy raczej o braku smaku i dobrego wychowania

niż o znajomości podstaw naukowych.

Trzecią grupę stanowią wyrażenia próbujące w sposób opiso-

wy zastąpić pojęcie niepełnosprawny. Najczęściej wymienia-

ne spośród nich są: sprawny inaczej, żyjący we własnym

świecie czy też modne ostatnio niepełnosprytny. Języko-

znawcy zwracają uwagę na sztuczność takich „tworów” języ-

kowych oraz na ich żartobliwy czy wręcz iron iczny charakter,

pedagodzy ― na fakt, że nie wnoszą one nic poza chaosem

i dezinformacją.

Do grupy ostatniej należą określenia akcentujące niedomaga-

nie, brak lub deficyt powodujący niepełnosprawność: ogran i-

czony, opóźniony, niedorozwinięty, niedomagający, pokrzyw-

dzony, obciążony czy też specjalnej troski. Takie ujęcie inte-

resującego nas zjawiska prowadzi do przekonania, że osoby

niepełnosprawne stanowią grupę nie tylko wymagającą szcze-

gólnej opieki, ale także przyczyniającą ogółowi społeczeń-

stwa szczególnych zmartwień, co z pewnością nie sprzyja

kreowaniu jej pozytywnego wizerunku.

A zatem jak należy mówić o niepełnosprawnych?

Przede wszystkim powinniśmy używać słów, które są jak

najbardziej neutralne. Z pomocą przychodzi nam tu najczę-

ściej i najpowszechniej używane dziś określenie niepełno-

sprawny. Pojawiło się ono w języku polskim na początku lat

osiemdziesiątych; jest w mniejszym stopniu nacechowane

negatywnie niż wcześniej używane określenia, dlatego też

skutecznie wyparło je z języka. Stwierdzenie osoba niepełno-

sprawna wskazuje na to, że człowiek posiada sprawność, ale

ograniczoną. Warto uświadamiać naszym wychowankom, że

te ograniczenia dotyczą tylko poszczególnych sfer życia osób

niepełnosprawnych, w pozostałych sferach niczym nie różnią

się od osób zdrowych. Pomocnym argumentem może być

również stwierdzenie, że wszyscy różnimy się od siebie stop-

niem zdolności i umiejętności w poszczególnych dziedzinach,

a z reguły nie przeszkadza nam to w zgodnym i harmonijnym

współżyciu w obrębie różnych grup społecznych.

Warto również zwrócić uwagę na fakt, że niepełnosprawni,

żyjąc w społeczeństwie osób zdrowych, posługują się także

ich językiem. Dlatego w słowniku, na przykład osób niewido-

mych, znajdują się słowa określające barwy, odnoszące się do

pojęć związanych z widzeniem. I nie stanie się nic złego, gdy

w rozmowie użyjemy słów: widziałeś czy do zobaczenia.

O wiele bardziej krępująca jest sytuacja, gdy urywając wą-

tek, zatrzymując wypowiedź, na siłę szukamy zastępników

słów, których na co dzień używamy w określonym kontekście.

Nie należy oczywiście przesadzać i w ramach źle pojętej

integracji ciągle posługiwać się wymienionymi określeniami.

Jeśli mamy jakieś wątpliwości, po prostu spytajmy samych

zainteresowanych ― na pewno udzielą nam konstruktywnych

rad i wskazówek, podpowiedzą, których słów używać, a jakie

określenia najlepiej wyeliminować ze swojego słownika.

Jeśli będziemy o tym pamiętać, to na pewno, parafrazując

słowa poety, język giętki z pożytkiem dla wszystkich wypowie

wszystko, co pomyśli głowa.

_____________________________________________________ 3 Stwierdzenia pochodzą z rozmowy I. Białka z prof. J. Bralczykiem, za-

mieszczonej w materiałach uzupełniających konferencji „Osoby niepełno-

sprawne w społeczeństwie wiedzy”, która odbyła s ię 20 stycznia 2006 r.

w Audytorium Maximum UJ.

Anna Bieganowska, pedagog specjalny, asystent w Zakładzie Pedeutologii

i Edukacji Zdrowotnej Wydziału Pedagogiki i Psychologii

UMCS, wolontariusz.



PO ŚRODKI DO MINISTERSTWA KULTURY

I DZIEDZICTWA NARODOWEGO W 2008 R.

PROMOCJA TWÓRCZOŚCI ― wspieranie oraz promocja twór-

czości artystycznej.

ROZWÓJ INFRASTRUKTURY KULTURY I SZKOLNICTWA

ARTYSTYCZNEGO ― wyrównywanie dostępu do dóbr i usług

kultury poprzez inwestycje w infrastrukturę, poprawa warun-

ków funkcjonowania instytucji kultury, instytucji filmowych

oraz szkół i uczelni artystycznych.

EDUKACJA KULTURALNA I UPOWSZECHNIANIE KULTURY ―

podnoszenie kompetencji kulturalnych społeczeństwa, przy-

gotowanie dzieci i młodzieży do aktywnego uczestnictwa

w kulturze, tworzenie warunków do rozwijania aktywności

twórczej, wzbogacanie oferty kulturalnej, kierowanej

do szerokiego grona odbiorców, zachowanie tradycji i prze-

kazu ludowego dziedzictwa kulturowego, a także podnoszenie

kwalifikacji i doskonalenie zawodowe osób działających

w sferze upowszechniania kultury.

FRYDERYK CHOPIN ― ochrona dziedzictwa Fryderyka Chopi-

na, m. in. poprzez propagowanie wiedzy o kompozytorze,

promocję twórczości muzycznej w kraju, wspieranie rozwoju

utalentowanych młodych muzyków, rozbudzanie zaintereso-

wań młodych naukowców problematyką chopinologiczną,

stworzenie warunków do rozwoju turystyki kulturalnej, zwią-

zanej ze śladami obecności Fryderyka Chopina.

ROZWÓJ INICJATYW LOKALNYCH ― pobudzanie inicjatyw

lokalnych oraz stwarzanie warunków do rozwoju twórczości.

PROMOCJA KULTURY POLSKIEJ ZA GRANICĄ ― kreowanie

pozytywnego wizerunku Polski poza granicami kraju poprzez

prezentację kultury polskiej, promowanie polskich twórców

i ich twórczości poza granicami kraju.

PROMESA MKiDN ― program zwiększający efektywność wyko-

rzystania środków europejskich na rzecz rozwoju kultury,

polegający na dofinansowaniu przez Ministra Kultury i Dzie-

dzictwa Narodowego wkładu krajowego do wybranych projek-

tów kulturalnych, realizowanych ze środków europejskich.

PATRIOTYZM JUTRA ― wspieranie cennych inicjatyw edukacyj-

nych, wychowawczych i artystycznych, promujących postawy pa-

triotyczne oraz przypominających w ciekawy sposób polską historię.

DZIEDZICTWO KULTUROWE ― program realizowany w ra-

mach sześciu priorytetów: rewaloryzacja zabytków nieru-

chomych i ruchomych, rozwój instytucji muzealnych, ochrona

dziedzictwa narodowego poza granicami kraju, ochrona za-

bytków archeologicznych, tworzenie zasobów cyfrowych

dziedzictwa kulturowego, ochrona zabytkowych nekropolii.

ZNAKI CZASU ― przywrócenie i ożywienie relacji współczesny

artysta ― jego dzieło ― obywatel.

HERBERT ― upowszechnianie wiedzy o życiu i twórczości

Zbigniewa Herberta, popularyzowanie jego dzieła w różno-

rodnych formach (np. spektakle teatralne, wystawy, konfe-

rencje, konkursy, publikacje).

Szczegółowe opisy programów oraz regulaminy ubiegania się

o dotacje znajdą Państwo na stronie MKiDN: www.mkidn.gov.pl

W tym roku został też uruchomiony Elektroniczny System Reje-

stracji Wniosków. To nowa forma przygotowania wniosków do

Programów Ministra Kultury i Dziedzictwa Narodowego. System

gwarantuje zachowanie najwyższych standardów bezpieczeń-

stwa. Należy pamiętać, że wniosek oceniany jest zarówno od

strony formalnej, jak i merytorycznej. Istnieje ryzyko odrzuce-

nia projektu na poziomie oceny formalnej, gdy:

pod wnioskiem brakuje pieczęci instytucji oraz pieczę-

ci imiennych osób upoważnionych,

załączniki nie są opieczętowane ― przynajmniej przez jed-

ną osobę upoważnioną ― formułą zgodność z oryginałem,

brakuje jakiegokolwiek załącznika,

wystąpią błędy rachunkowe w kosztorysie,

zaistnieje nieprawidłowe wypełnienie lub niewypełnie-

nie jakiegokolwiek wymaganego pola w formularzu,

nastąpi skierowanie tego samego wniosku do innego

programu/priorytetu MKiDN,

wniosek zostanie ponownie złożony do rozpatrzenia,

gdy raz już był opiniowany przez zespół sterujący

i wobec którego podjęta została już decyzja ministra,

wniosek zostanie skierowany do niewłaściwej instytu-

cji zarządzającej.

Wniosek, odrzucony na poziomie oceny formalnej, nie jest

poddany ocenie merytorycznej, co oznacza całkowitą utratę

szansy pozyskania środków z tej instytucji na wnioskowane

działanie.

Życzę powodzenia w pisaniu projektów oraz rzetelności

w wypełnianiu wniosków! Najbliższy termin aplikowania mija

31 maja 2008 r.

W poprzednim numerze pisałam, jak stworzyć pro-jekt. Dzisiaj przedkładam Państwu możliwości pozyskania środków w Ministerstwie Kultury i Dziedzictwa Narodowe-go. Minister Kultury i Dziedzictwa Narodowego ogłosił w 2008 roku nowe programy operacyjne. Poniżej znajdują się programy, do których możemy aplikować. K. Z.-M.

Katarzyna Ziomek-Michalak, członek zwyczajny i fundraiser PSPiA KLANZA,

doktorantka w Instytucie Pedagogiki UMCS w Lublinie,

nauczyciel akademicki, animator środowiska lokalnego,

koordynator projektów społecznych.



POLUBIĆ ISO?

Każda szkoła ma ambicje być najlepsza, a najlepsza, to za-

pewne taka, która stara się o certyfikat ISO bądź już go posia-

da. Wyobraźmy sobie, że pracuję w takiej właśnie szkole,

uczę określonego przedmiotu i mam wychowawstwo w jakiejś

klasie. Jakie mam obowiązki? Oprócz realizacji programu

nauczania swojego przedmiotu, dostosowywanego co roku do

każdej klasy (napisanego w trzech egzemplarzach), powinnam

zająć się szczególnie uczniami z deficytami, np. dysleksją

(bywa, że stanowią 1/3 klasy), więc przygotowuję odrębny

program nauczania dla każdego ucznia, dostosowany do jego

możliwości. Sporządzam trzy kopie (teraz to już pestka, daw-

niej było trudniej, bo przez kalkę): dla dyrekcji, pedagoga

szkolnego i do segregatora klasowego, który zawsze jest

w szkole. A co jeśli nawet te indywidualne programy (bo

uczeń nie chce lub nie może się uczyć), zawiadamianie rodzi-

ców o zagrożeniu złą oceną (na miesiąc przed końcem każdego

semestru) nie pomogą i pojawią się oceny niedostateczne?

Wtedy muszę sporządzić kontrakt z uczniem, pedagogiem

szkolnym i rodzicem, w którym wszystkie zainteresowane

strony zobowiążą się do działań, a te wpłyną na poprawę

sytuacji.

…z łezką w oku wspominamy czasy,

gdy mleko nie było trucizną,

dzieci rozwiązywały swoje problemy bez niczyjej pomocy,

biły się, kiedy to było konieczne,

i większość dnia spędzały bez elektronicznych gier,

wymyślając zabawy z przyjaciółmi.

Wracamy do pozostałych uczniów. Uczę, uczę i uczę, aż koń-

czy się semestr, wystawiam oceny (najlepiej te lepsze) i na

radzie pedagogicznej przedstawiam sprawozdanie z realizacji

programu nauczania w każdej klasie oraz raport o uczestnic-

twie uczniów w zajęciach pozalekcyjnych (jako wychowawca

powinnam wiedzieć, kto i w jakich zajęciach uczestniczy).

No, a teraz sprawy wychowawcze! Przede wszystkim, gdy

uczeń sprawia kłopoty wychowawcze, jak najszybciej kontak-

tuję się z rodzicami, a z każdej takiej rozmowy sporządzam

notatkę (z podpisem rodzica, tu się telefon nie przyda). Dbam

o frekwencję na zebraniach rodzicielskich (raz w miesiącu),

zbieram podpisy, które będą dowodem obecności, a jedno-

cześnie wyciągam wnioski dotyczące własnej pracy (absencja

to brak szacunku ze strony rodziców, a to oznacza: słaby

wychowawca), informuję o ocenach i nieobecnościach na

każdej godzinie lekcyjnej (wcześniej je zsumowałam i w dzien-

niku wypełniłam odpowiednie tabelki).

Jeszcze tylko zagadnienia omawiane na zebraniach rodziciel-

skich (patrz: plan wychowawczy), które wpisuję w dzienniku

szkolnym i dołączam do sprawozdania z realizacji programu

wychowawczego. Teraz już tylko napisać sprawozdanie

i dostarczyć je do pedagoga szkolnego.

No i wracam do pytania: a co, jeśli to nie pomoże i uczeń

przekroczy określoną regulaminem szkoły liczbę godzin nie-

obecności nieusprawiedliwionych? To proste: sporządzam

kontrakt, jak w przypadku ocen niedostatecznych.

No, to teraz o wystawianiu ocen ze sprawowania. Najpierw

czytam i analizuję wszystkie uwagi wpisane do dzienniczka

_____________________________________________________

Paulo Coelho, Być jak płynąca rzeka. Myśli i impresje 1998 – 2005, Świat

Książki, Warszawa 2006, s. 109.

Jak dobrze, że jestem na emeryturze! O nie, nie

myślcie, że dopiero teraz przeszłam na emeryturę

i zachłystuję się tą wolnością. Odpoczywam od szkoły

już ładnych parę lat, a cieszę się z wielu powodów (mo-

że o nich kiedy indziej). Tym razem pomyślałam o tym

znów, gdy wysłuchałam w Teleexpresie informacji, że

rzecznik praw dziecka wypowiedział wojnę nauczycie-

lom, którzy zabierają dzieciom dzwoniące w czasie lek-

cji telefony komórkowe.

Kiedy jeszcze uczyłam w szkole, dzwoniły tylko

dwa dzwonki, jeden przed lekcją, drugi po jej zakończe-

niu. A dziś w czasie lekcji odzywa się ich czasem kilka.

To dzwonią telefony komórkowe. Te dźwięki przeszka-

dzają, odwracają uwagę, rozpraszają. A co powinien

zrobić nauczyciel-wychowawca? To proste! Powinien tak

wychować młodzież, żeby nie używała telefonów w cza-

sie zajęć, prawda? Spotykam się często z koleżankami,

które jeszcze pracują i to, co nieraz słyszę, przeraża

mnie! Cieszę się, że już mnie to nie dotyczy, bo nie

wiem, czy podołałabym takim wyzwaniom. A.G.



Poi Przyrząd do machania i żonglowania. Wspaniała zabawa dla dzieci i dorosłych.

Poi jest doskonałą pomocą do ćwiczenia sprawności intelektualnej (ćwiczy m.in. koncentrację, postrzeganie) i sprawności fizycznej.

Cena: 60 zł

Zapraszamy do sklepu KLANZY www.klanza.org.pl/sklep

uwag przez innych nauczycieli. To nie takie trudne, bo prze-

cież raz w miesiącu uczestniczę w posiedzeniu zespołu wy-

chowawczego. Po każdym semestrze (i w połowie pierwszego)

wypełniam arkusz oceny zachowania ucznia, składający się

z kilkudziesięciu kategorii (dwa arkusze A4), podsumowuję

punkty wystawione przez ucznia (samoocena) i przeze mnie

jako wychowawcę i na tej podstawie wystawiam ocenę

ze sprawowania. Wypełnione arkusze przedstawiam do podp i-

su rodzicom. A jeśli jest to ocena nieodpowiednia, piszę

sprawozdanie z podaniem przyczyn, sposobów przeciwdziała-

nia, współpracy z pedagogiem szkolnym i rodzicami oraz

przewidywanych efektów działania. A w tzw. „międzyczasie”,

jeśli zmieniają się jakieś zarządzenia w wewnątrzszkolnym

systemie oceniania, informuję o tym uczniów i rodziców, a na

dowód, że zapoznali się ze zmianami, zbieram od wszystkich

podpisy.

Żeby efekty wychowawcze były jak najlepsze, szkoła dwa

razy do roku przeprowadza wśród uczniów i rodziców ankiety

dotyczące różnych obszarów pracy szkoły, a ja je analizuję

i piszę raporty. Jak już spełnię obowiązki wychowawcy, wyn i-

kające z regulaminu pracy szkoły, mogę zacząć wykonywać

wszystkie tradycyjne obowiązki.

Prawda, że proste! Oczywiście, dla nauczycieli aktywnych,

a nie emerytów, którzy już odeszli ze szkoły, bo i pamięć

słabsza, wzrok gorszy, głos matowy i nerwy nie te!

Anna Gaca,

nauczyciel klas młodszych i biologii w szkole podstawowej,

doradca metodyczny. Od 10 lat na emeryturze.

http://www.klanza.org.pl/sklep

Okładka - Stowarzyszenie Klanza Koło w Opolu...I to jest właśnie wolontariusz. Wywiad z...

Documents

Transcript of Okładka - Stowarzyszenie Klanza Koło w Opolu...I to jest właśnie wolontariusz. Wywiad z...