Metoda projektuakademiabambino.pl/pliki/Przedszkolne-ABC-5_2017.pdf · Metoda projektu w edukacji...

MAGAZYN DLA WYCHOWAWCÓW I RODZICÓW Nr 5 (III) MAJ 2017

cena 24 zł (w tym 5% VAT) • ISSN 2449-5204

Spotkania ze sztuką

niespodzianka dla mamy

naSze dziecko idzie do przedszkola

Metoda projektu w edukacji najmłodszych

KĄCIKI EDUKACYJNE

w w w . m o j e b a m b i n o . p l

199165 Akademia Bambika – Pakiet

NOWOŚCI W OFERCIEMOJE BAMBINO 2017

Dostępny odwrześnia 2017

Więcej nowości na stronie www.mojebambino.pl

100046Kącik okręt

set6088Kuchnia Quadro

NOWE ROZWIĄZANIA MULTIMEDIALNE

1 40980PLN5 59990

PLN

2 99990PLN

Szczegółowe informacje i rejestracja na wydarzenia od 3 kwietnia 2017 r. na stronie www.akademiabambino.pl/konferencje.

Liczba miejsc ograniczona. Decyduje kolejność zgłoszeń.

ZAPRASZAMYDYREKTORÓW I NAUCZYCIELI EDUKACJI PRZEDSZKOLNEJ I WCZESNOSZKOLNEJ

DYREKTORÓW GIMNAZJÓW, KTÓRE PRZEKSZTAŁCĄ SIĘ W SZKOŁĘ PODSTAWOWĄ

NA BEZPŁATNĄ KONFERENCJĘ I WARSZTATY

IV EDYCJA CYKLU INTEGRACJA DLA EDUKACJINowa podstawa programowa.

Nauka kodowania i programowania w przedszkolu i w szkole podstawowej. Placówka w XXI wieku – tradycja i nowoczesność.

Konferencje odbędą się w 9 miastach Polski:

9 maja 2017 r. Wrocław

10 maja 2017 r. Katowice

11 maja 2017 r. Kraków

16 maja 2017 r. Szczecin

17 maja 2017 r. Poznań

18 maja 2017 r. Łódź

23 maja 2017 r. Gdańsk

24 maja 2017 r. Warszawa

25 maja 2017 r. Lublin

Podczas konferencji w każdym mieście odbędzie się konkurs, w którym do wygrania będzie atrakcyjna

nagroda w postaci innowacyjnego produktu do nauki programowania

„Programowanie w ruchu: krok po kroku do sprytnych robotów”

o wartości 2 999,00 PLN.

Patronat honorowy:

Patronat medialny:Partner edukacyjny:

Partner merytoryczny:

Partnerzy:

w w w . m o j e b a m b i n o . p l

nr 5 maJ 2017 5 (iii) Okładka: Fotolia Nakład: 5300 egz. Nr wpisu do rejestru czasopism: VII Rej. Pr. 1560/2015rada redakcyJna: Jolanta Andrzejewska, Anna Izabela Brzezińska, Elżbieta Jaszczyszyn, Krystyna Kamińska, Maria Kielar-Turska (przewodnicząca), Marta Kotarba-Kańczugowska, Jolanta Olkusz, Ewa Skwarka, Anna Wróbel

redakcJa: Małgorzata Narożnik (redaktor naczelna), Teresa Dziurzyńska (z-ca redaktor naczelnej), Iwona Zarzycka (sekretarz redakcji), Zofia Kozik (korekta)adreS redakcJi: 02-642 Warszawa, ul. Maklakiewicza 13/6, tel. kom. 794 994 190, e-mail: [email protected]: Małgorzata Narożnik, e-mail: [email protected], tel. kom. 794 994 190opracoWanie GraFiczne: Janusz Fajto

WarUnki prenUmeraty są dostępne na stronie internetowej czasopisma: www.przedszkolneabc.pl.Redakcja nie zwraca nadesłanych materiałów i zastrzega sobie prawo formalnych zmian w treści artykułów oraz nie odpowiada za treść płatnych reklam.Zapraszamy na naszą stronę internetową: www.przedszkolneabc.pl

Dołącz do nas na Facebooku

Cała łąka dla Mamy

- Mamo! Chodź z nami!

Damy Ci – łąkę.

Z kwiatami,

ze skowronkiem,

ze słonkiem.

Do wąchania,

do słuchania,

patrzenia...

A do łąki dodamy

życzenia...

Nawet

gdy się zachmurzy

na niebie,

nawet

gdy się kłopotów nazbiera,

my uśmiechniemy się do siebie

zawsze

jak dziś,

jak teraz!

Barbara Lewandowska

Drodzy Czytelnicy!

Przedszkolaki posiadają naturalny głód wiedzy i ciekawość, które starają się zaspokoić różnymi sposobami. Eksperymentują, badają i obserwują otaczającą je rzeczywistość. Wyciągają ciekawe wnioski, które często zaskakują dorosłych.

Bieżący numer poświęcamy omówieniu sposobów organizacji procesu uczenia się, które pozwolą dziecku zaspokoić jego natural-ną potrzebę poznawania świata.

Historyczny rys metody projektu oraz zmiany w stylu pracy nauczyciela stosującego podejście projektowe przedstawia Marta Kotarba. Techniki Freineta omawia Renata Stawczyk-Mizińska. Podejmujemy również temat logicznych zabaw matematycznych dla najmłodszych i realizacji założeń programu Mistrzowie Kodo-wania Junior.

Kontakt ze sztuką wywiera znaczny wpływ na kształtującą się osobowość dziecka. Przedstawiamy ciekawe scenariusze zajęć i za-baw dotyczące spotkań przedszkolaków z poezją, malarstwem, ar-chitekturą, teatrem i muzyką. Uważamy, że lektura tych tekstów zachęci Czytelników do refleksji i będzie ciekawą propozycją do pracy z dziećmi i współpracy z rodzicami.

Zbliża się Dzień Matki, święto szczególnie uroczyście obcho-dzone w domach i przedszkolach. Przedstawiamy refleksyjne wier-sze na ten temat oraz propozycję niespodzianki dla mamy, które naszym zdaniem umilą to wyjątkowe, rodzinne święto.

Życzymy przyjemnej lekturyRedakcja

3PrzedszkolneABC • 5/2017

■ o rozwoju i wychowaniu ex cathedra4 Marta Kotarba • Edukacja elementarna

– współczesne tendencje i wyzwania

■ wychowawca z pasją14 Małgorzata Skalska • Spotkania ze sztuką

18 Iwona Pietrucha • Bo książki nie tylko się czyta20 Justyna Kisielewska • Zabawy z wykorzystaniem

bum bum rurek23 Dagmara Bandzarewicz, Barbara Grzegorczyk •

Cztery słonie24 Renata Stawczyk-Mizińska • Wieczór z Freinetem27 Feliksa Piechota, Emilia Szymczak • Logiczne

zabawy matematyczne30 Anna Dyduła • Teaching English with Kamishibai

■ z rodziną i w rodzinie32 Agnieszka Pleśniak • Skąd bierze się miód?34 Katarzyna Nowacka • Nasze dziecko idzie

do przedszkola

■ zabawa na 10236 Ewa Tadeusz • Prezent dla mamy

■ prezentacje, opinie, wydarzenia38 Krystyna Tylkowska • W królestwie wierszy

Doroty Gellner

■ na półce z książkami40 Iwona Pietrucha • Znane i lubiane42 Jolanta Wąsowska • Jesper Juul. Rozmowy

o wychowaniu

SpiS treścinr 5

4 PrzedszkolneABC • 5/2017

■ o rozwoju i wychowaniu ex cathedra

marta KoTARBA

ostatnich latach obserwuje-my dość burzliwą dyskusję, która dotyczy kształtu edu-

kacji wczesnoszkolnej – od kwestii wieku obowiązku szkolnego, przez problem doboru treści kształcenia, w tym lektur szkolnych, aż po wykorzystanie nowych technologii w edukacji oraz wdrażanie dzieci do wspólnotowego uczenia się i doświadczania w szkole aktywnego obywatelstwa, co ma roz-wijać ideę demokratyczności eduka-cji. To ostatnie zagadnienie przybiera na sile, gdyż w polskiej szkole coraz częściej można spotkać dzieci wycho-wane w innej kulturze, co stawia licz-ne wyzwania, które wynikają zarówno z kwestii językowych, jak i wychowaw-czych. To, jak definiuje się cele i pro-wadzi edukację, jest zawsze wyrazem pewnych przekonań, tego, jak widzimy dziecko (ucznia) i jakie przypisujemy mu cechy. Określona wizja dziecka oraz dzieciństwa determinuje bowiem sposób nauczania i dobór określonej metody pracy.

Wizja edukacji elementarnej w dwóch paradygmatachWspółcześnie we wczesnej eduka-cji można obserwować silną (przy-najmniej deklaratywnie) tendencję do aktywizowania uczniów i stoso-wania takich sposobów pracy, które stoją w opozycji do metod umownie

określanych mianem podających (od-twórczych), jak na przykład pogadan-ka, wykład czy pokaz. Odtwórcze na-uczanie – najogólniej rzecz ujmując – polega na behawiorystycznej wizji procesu kształcenia. Behawioryzm określa uczenie się jako zmianę w za-chowaniu, która jest rezultatem reak-cji na bodźce. W tej koncepcji zakła-da się, że postępowanie ucznia można modyfikować z zewnątrz. Powtarzanie określonej sekwencji bodźców ma pro-wadzić do uwarunkowania, czyli do wytworzenia w uczącym się automa-tycznych reakcji. Nauczanie polega więc na tym, aby tak zaprojektować serie bodźców, wzmocnień pozytyw-nych (nagród) oraz negatywnych (kar), żeby doprowadzić do założonego efek-tu (pożądanego zachowania ucznia). Należy podkreślić, że takie definiowa-nie procesu nauczania czy uczenia się ma swoje założenia epistemologiczne. Wiedza dla behawiorystów jest bowiem zbiorem istniejących wokół uczącego się informacji o świecie. Rzeczywi-stość fizyczna i społeczna postrzegana jest więc jako całkowicie niezależna od obserwatora. Umysł dziecka nale-ży zatem napełniać wiedzą. Musi ono zapamiętać określone, odgórnie narzu-cone dane i fakty. Konstrukcja dziecka jako pustego naczynia i odtwórcy daje początek idei pedagogiki lub edukacji jako narzędzia przekazywania dziecku z góry

ustalonego i niekwestionowanego zasobu wiedzy o już określonym znaczeniu (Dah-lber, Moss, Pence 2013, s. 109). Uprasz-czając, można powiedzieć, że w tej koncepcji zadaniem uczącego się jest przyswojenie sobie „poprawnych” in-formacji, które opisują rzeczywistość, nie zaś rozumienie otaczającego świa-ta. Odwrotnie rzecz się ma w podejściu konstruktywistycznym.

Wspólną cechą różnych teorii konstruktywistycznych jest założenie, że proces uczenia się nie polega na przyswajaniu wiedzy, ale raczej na jej konstruowaniu. W tej koncepcji umysł uczącego się nie jest więc „pustym naczyniem”, które trzeba wypełnić danymi i faktami, ale nabiera statusu aktywnego podmiotu samodzielnie po-rządkującego znaczenia i nadającego sens bodźcom, jakie napływają ze śro-dowiska zewnętrznego. Rzeczywistość w podejściu konstruktywistycznym jest stwarzana, a nie odnajdywana, jak w behawioryzmie. Dopiero zatem gdy badanie procesów poznawczych prowa-dzi do stwierdzenia, że osoba ucząca się czyni coś, co nie poddaje się kontroli z zewnątrz, możemy mówić o porzuce-niu orientacji behawiorystycznej i wy-konaniu decydującego kroku w stro-nę orientacji konstruktywistycznej (Mietzel 2002, s. 206).

Konstruktywizm nie stanowi jed-nolitej koncepcji, jednakże czynnikiem

W

Edukacja elementarna – współczesne tendencje i wyzwaniaW obecnych czasach edukacja elementarna napotyka liczne wyzwania. Od lat krytykuje się tradycyjny model nauczania i nawołuje do jego rewizji oraz wprowadzenia do szkół rozwiązań edukacyjnych na miarę XXI wieku. Jednym z takich rozwiązań jest metoda projektu.


łączącym jest założenie, że człowiek konstruuje swoją wiedzę o świecie. E. von Glasersfeld w swojej koncepcji radykalnego konstruktywizmu charak-teryzuje pewne zasady, które de facto cechują konstruktywizm jako katego-rię ogólną. Przyjmuje on, że wiedza nie reprezentuje świata, ponieważ dane zgromadzone w umyśle nie sta-nowią odbicia obiektywnie istniejącej rzeczywistości, są one konstruowane, stwarzane przez konkretnego człowie-ka. Wiedza nie stanowi zatem biernego odwzorowania świata, jest raczej aktem twórczego przystosowania się do niego

i tym samym ważna jest jej skutecz-ność – jej funkcja adaptacyjna (von Glasersfeld 1990, s. 281). W procesie poznania jednostka konstruuje zatem wiedzę o obiektach występujących w rzeczywistości zewnętrznej. Tworzo-ne w umyśle konceptualizacje mają dla jednostki użyteczny charakter, ponie-waż pozwalają na rozumienie świata zewnętrznego i w konsekwencji na sku-teczne w nim działanie (Sikora 2007, s. 21). Konstruktywizm zakłada, że ludzie aktywnie poznają rzeczywistość i naby-wają wiedzę dzięki interakcjom z oto-czeniem. Takie myślenie jest podstawą

wszystkich koncepcji konstruktywi-stycznych. Zasadniczą różnicę w róż-nych odmianach konstruktywizmu stanowi założenie dotyczące podmiotu, który tę wiedzę bezpośrednio wytwarza. Z jednej strony część badaczy przyj-muje, że wiedzę wytwarza pojedynczy umysł człowieka, który traktowany jest wówczas jako autopojetyczny system poznawczy. W tym ujęciu szczególny nacisk kładzie się na procesy zapamię-tywania i odtwarzania informacji. Wie-dzę wytwarza zatem pojedynczy ludzki umysł, którego funkcjonowanie moż-na porównać do działania komputera.



Informacje pochodzące ze środowiska zewnętrznego są w toku uczenia się przetwarzane i magazynowane w pa-mięci, po czym nowa umiejętność lub informacja są przekazywane do śro-dowiska. Tym samym zakłada się, że ludzki mózg konstruuje i rekonstruuje wiedzę – w reakcji na bodźce płynące ze środowiska zewnętrznego – jedynie za pomocą własnych elementów. Z dru-giej strony inni badacze forsują tezę, że pojedynczy człowiek jest istotą społecz-ną osadzoną w określonym kontekście społeczno-historycznym. Z tej perspek-tywy podkreśla się znaczenie systemu społecznego w konstruowaniu wiedzy. To rzeczywistość społeczno-kulturowa (a nie pojedynczy umysł ludzki) odpo-wiedzialna jest za proces wytwarzania wiedzy.

Dychotomię tę można prześle-dzić na przykładzie założeń J. Piageta i L. Wygotskiego. I tak Piaget w swojej koncepcji rozwoju poznawczego więk-szy nacisk kładzie na indywidualne procesy poznawcze jednostki. Dziecko w jego koncepcji można postrzegać jako autonomicznego naukowca, któ-ry przechodzi na kolejne, wyższe sta-dia rozwoju wyłącznie wtedy, gdy sam stanie się do tego poznawczo gotowy. Wygotski przesuwa punkt ciężkości na kompetencje społeczne jednostki. W tym ujęciu umysł nie istnieje poza kulturą, nie jest odrębnym, niezależ-nym systemem poznawczym. Rozwój umysłowy traktowany jest zatem jako proces społeczno-kulturowy. Umysł człowieka, pośredniczący między świa-tem zewnętrznym a indywidualnym doświadczeniem, rozwija się dzięki uczestniczeniu w społecznych działa-niach. L. Wygotski uważa kulturę za najważniejszy czynnik rozwoju indywi-dualnego, a zatem wszelkie zdolności intelektualne dziecka, zanim zostaną przez nie zinternalizowane, pojawiają się najpierw podczas współpracy i ne-gocjacji z członkami społeczności uczą-cych się (Wygotski 1971).

Założenie, że wiedza jest kon-strukcją nie tylko osobistą, lecz także społeczną, to jedno ze szczegółowych

założeń współczesnej metodyki edu-kacji elementarnej. Przyjmuje się bowiem, że każda osoba ucząca się konstruuje swoją wiedzę w aspekcie jednostkowym, ale jednocześnie jest ona wytwarzana przez grupę w toku wzajemnych ustaleń, poszukiwań i negocjacji. Ujęcie takie opiera się na dwóch kluczowych założeniach (Walat 2016):› ważny jest sposób, w jaki uczeń in-

terpretuje zjawiska i uwewnętrznia ich rozumienie, ponieważ – jak pi-sze J. Bruner – na rozwój poznawczy składają się procesy zarówno o kie-runku od zewnątrz do wewnątrz, jak i o kierunku odwrotnym (Bruner 1978, s. 544);

› zakres i głębokość tych procesów zmieniają się w zależności od do-świadczenia i kontekstu społeczno-kulturowego.

W tym kontekście we współczes-nych systemach oświatowych istotne-go wymiaru nabiera społeczne ucze-nie się oraz demokratyzacja edukacji. Coraz częściej więc stawia się pytania

o taki zespół praktyk dydaktyczno-wychowawczych, który umożliwiłby grupom uczniowskim zróżnicowanym ze względu na wiek, specjalne potrze-by edukacyjne czy odmienność kultu-rową, doświadczanie wspólnotowości,

poczucie bycia razem, co składa się na szeroko pojmowane uczestni-czenie w życiu społecznym. Jest to szczególnie istotne w świecie, w któ-rym społeczności coraz bardziej róż-nicują się, ponieważ właściwie pro-wadzona edukacja może budować poczucie wspólnoty oraz kształtować prawidłowe postawy względem od-mienności. W związku z tym obok tradycyjnie pojmowanego realizowa-nia przyjętych celów edukacyjnych należy zastanowić się, jak prowadzić edukację elementarną, aby utrwalać wśród dzieci pewne zasady demo-kratycznego postępowania, głównie zaangażowanie we wspólne sprawy, umiejętność prowadzenia dyskusji, słuchania, formułowania własnych poglądów, konstruktywne wyrażanie sprzeciwu bez działań dyskryminu-jących, umiejętność rozwiązywania konfliktów.

Aby osiągać takie cele, nauczy-ciel powinien przyjąć pewną okre-śloną postawę, która stymulowała-by dzieci do pełnego uczestnictwa w działaniach wspólnotowych. K. Gawlicz oraz M. Starnawski zwra-cają uwagę, że wiele działań eduka-cyjnych, które nauczyciele określają jako „demokratyzujące”, bywa złud-nych i często sprowadza się do tego, że uczniowie w sztucznej, przyjemnej atmosferze pracują z miłym autorytar-nym nauczycielem, który przyznaje im pewne przywileje (Gawlicz, Starnaw-ski 2014, s. 36). Zmiana tej sytuacji wymaga przyjęcia określonej per-spektywy w postrzeganiu dziecka i dzieciństwa oraz dobrania takich metod pracy, które dopuszczą realną samodzielność wychowanka oraz jego sprawstwo, a także będą nastawione na działania zespołowe, wspólnotowe.

Współcześnie podkreśla się, że głównie praca projektowa pozwala osadzać edukację w dziecięcym „tu i teraz” i być blisko zarówno zainte-resowań maluchów, jak również pew-nej idei wspólnotowego uczenia się. Jak pisze M. Karwowska-Struczyk, nie możemy dzieci przygotowywać do

Szkoła oraz wszystkie osoby zaangażowane w edukację muszą uznać, że dziecko nie jest jedynie biernym przedmiotem procesów społecznych, ale należy je postrzegać także jako aktywny podmiot, który ma moc kształtowania własnego życia oraz życia społeczeństwa (Kehily 2008, s. 112).


demokracji, ale musimy pozwolić im na jej doświadczanie w teraźniejszo-ści, a więc na bycie „w demokracji” (Karwowska-Struczyk 2012, s. 153). Odpowiedzią na owo „bycie w demo-kracji” i doświadczanie przez dzieci wspólnotowości jest metoda projektu, która obecnie przeżywa renesans. Nie-stety jej popularność nie zawsze idzie w parze ze zrozumieniem.

A. Maj uczula, że często to, co jest nazywane projektem we wczesnej edukacji, w rzeczywistości bywa zapla-

nowanym przez nauczyciela zestawem aktywności, które mają być podjęte przez dzieci (Maj 2014, s. 90).

Jeżeli chcemy wykorzystać po-dejście projektowe do aktywnego wspierania samodzielnego uczenia się dzieci oraz do tworzenia kultury edu-kacyjnej, która byłaby nastawiona na „bycie razem” niezależnie od tego, czy w klasach szkolnych pracują wspól-nie dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, czy uczniowie z innych kultur, to musimy dobrze rozumieć istotę metody projektu.

Metoda projektu dawniej i dziśPoczątki metody projektu sięgają XVI wieku, kiedy to włoscy architekci stwierdzili, że nie należą do stanu rze-mieślników, a stanowią stan artystów. M.S. Szymański opisuje, że uznali oni, że wykształcenie murarskie czy kamie-niarskie, jakie otrzymywali dotychczas adepci architektury, jest niewystarcza-jące, by móc wznosić piękne i użyteczne gmachy. Sądzili jednocześnie, że dzięki zdobyciu gruntownej wiedzy z zakre-

su matematyki, geometrii, nauki o per-spektywie i kompozycji, a także historii i teorii architektury poprawią swoją pozycję w społeczeństwie, wyzwolą się z cechowych więzów, zdobędą władzę, uznanie i wpływy (Szymański 2000, s. 18). Zgodnie z tymi założeniami powołano pierwszą nowożytną aka-demię sztuk pięknych. Młodzi adepci architektury mogli nabyć tam usyste-matyzowaną wiedzę z różnych dzie-dzin, ale podstawą kształcenia były konkursy, między innymi projekto-wanie budynków.

XVII wiek przyniósł nie tylko doko-nania społeczno-kulturalne czy go-spodarcze, ale też wiele zmian w za-kresie teorii i praktyki nauczania. Próbowano znaleźć sposób nauczania efektywnego i powszechnego. W tym okresie W. Ratke sformułował zasadę poglądowości nauczania.

Zasada ta zakłada bezpośrednie poznawanie rzeczywistości, to znaczy poznawanie oparte na obserwacji. Ta-kie stanowisko prezentowali również w wieku XVI F. Bacon, który krytyko-

wał wszelki werbalizm i zachęcał do badania zjawisk przyrody za pomocą obserwacji i eksperymentu, a w wie-ku XVIII J.A. Komeński, który twier-dził, iż poznanie rzeczywistości odby-wa się wyłącznie za pomocą zmysłów i w związku z tym należy zapewnić uczniom konkretne przedmioty do manipulacji. Komeński zalecał także, by uczynić z zasady poglądowości za-sadę ogólnodydaktyczną, czyli taką, która obowiązywałaby w nauczaniu wszystkich przedmiotów i na wszyst-kich szczeblach kształcenia. Myśl



Komeńskiego jest charakterystyczna dla trzeciego okresu filozofii nowo-żytnej, który przypada na XVIII wiek. W przeciwieństwie do racjonalizmu z wieku poprzedniego zaczyna domi-nować empiryzm, czyli przekonanie, że nie ma wiedzy bez doświadczenia. J. Locke jest zdania, że wiedza pocho-dzi wyłącznie z doświadczenia. Nihil est in intellectu quin prius fuerit in sensu1 (łac.) – „nie ma nic w umyśle, czego by przedtem nie było w zmysłach”. Podobnie jak Arystoteles uważał, że umysł nie ma pojęć wrodzonych, jest on więc „niezapisaną tablicą” (tabu-la rasa), którą zapisuje dopiero do-świadczenie. Rolę poznania zmysło-wego w bezpośrednim doświadczeniu docenił szczególnie sensualizm, czyli prąd filozoficzny głoszący przekona-nie, że wszelka wiedza pochodzi od wrażeń zmysłowych. Jednakże domi-nujące było przeświadczenie, że za-równo zmysły, jak i rozum jako źród-ła poznania są pozytywne, niezbędne i równouprawnione. Aby poznać rzecz, trzeba najpierw wejść z nią w kontakt zmysłowy, a następnie ją zrozumieć. Takie poglądy głosił na przykład Immanuel Kant, który syn-tetyzował racjonalizm i empiryzm. Jego zdaniem wyobrażenia (przed-stawienia zmysłowe) i pojęcia (przed-stawienia racjonalne) kontrolują się wzajemnie i przez tę kontrolę dają nam gwarancję prawdy. Echa takiego postrzegania zmysłów i ich roli w po-znawaniu świata można odnaleźć także w XVIII- i XIX-wiecznej myśli dydaktycznej.

Już w XVIII wieku rzecznikiem zrównoważonego rozwijania pełnego potencjału, który tkwi w wychowan-ku, był J.H. Pestalozzi. Dostrzegał on konieczność optymalnego pobudzania wszystkich sił, które tkwią w człowie-ku, pisząc, że Sama przyroda pobudza człowieka do ich ćwiczenia: oko chce patrzeć, ucho – słuchać, nogi – chodzić, a ręka chwytać. Serce pragnie kochać

1 Formuła ta została uzupełniona krytycznie przez G.W. Leibniza (1646−1716) o słowa – praeter intellectus ipse – „z wyjątkiem samego umysłu”.

i wierzyć, a umysł myśleć (Pestalozzi 1973, s. 8).

Kontynuatorem myśli Pestaloz-ziego był między innymi J.F. Herbart. W teorii Herbarta (1912) nauczanie uważane jest za jedyny środek trwa-łego wzmacniania charakteru. Tym samym źródłem rozwoju charakteru

Herbart uczynił rozum, w myśl twier-dzenia, że odpowiednio prowadzone nauczanie stanowi podstawę skutecz-nego wychowania. Herbart zakładał, że każdy wychowanek jest ukształcalny (plastyczny), czyli może być nauczany, a przez to wychowywany. Zasadnicze zadanie dydaktyki – według Herbar-ta – miała stanowić analiza czynności wykonywanych przez nauczyciela. Każdy pedagog powinien przestrzegać określonego schematu stadiów naucza-nia (jasność, kojarzenie, system, meto-da), gdyż tylko tak prowadzony proces gwarantuje pożądany kierunek ru-chu mas wyobrażeniowych, a przez to kształtowanie i odpowiedni rozwój siły

moralnej charakteru. Teoria nauczania wychowującego Herbarta znalazła wie-lu zwolenników i kontynuatorów, gdyż stała się oficjalną doktryną pedagogiki – pedagogiką naukową XIX-wiecznej Europy. W. Rein – uczeń Herbarta – uczynił ze schematu stopni nauczania koncepcję stopni formalnych2. Obec-

nie przyjmuje się, iż szkoła tradycyj-na to ta, której obraz ukształtował się w XIX wieku i która swe założenia opiera na dydaktyce herbartowskiej. Szkoła ta ma zmierzać do rozwiązań uniwersalnych oraz poszukiwać jednej, doskonałej formy i metody nauczania, którą można byłoby zastosować do wszystkich sytuacji dydaktycznych. W tak rozumianej szkole eksponuje się czynności nauczania, które koncen-trują się wokół następujących stopni formalnych według W. Reina:

2 Do znanych herbartystów należy również założyciel Towarzystwa Pedagogiki Naukowej (powołanego w 1868 roku) – T. Ziller. Herbart znalazł też naśladowców w Polsce, jego ideami zainspirowali się, przykładowo, B. Mańkowska czy F. Majchrowicz.


› przygotowanie uczniów do pracy; › podanie (nowego materiału); › powiązanie (nowego materiału z ma-

teriałem omawianym na poprzed-nich lekcjach);

› zebranie (synteza przerobionego ma-teriału);

› zastosowanie (opanowanego mate-riału do rozwiązania określonych zadań).

W pierwszej połowie XX wieku w związku z powszechnie narastającą krytyką szkoły tradycyjnej, która pra-cowała według zaleceń J.F. Herbarta, zaczęto poszukiwać alternatywnych rozwiązań edukacyjnych. Krytykowa-no głównie tradycyjną organizację na-uczania. Po pierwsze, podkreślano, że klasy są zbyt liczne, a grupowanie ucz-niów według kryterium wieku utrud-nia realizację programu, gdyż to, że uczniowie urodzili się w tym samym roku kalendarzowym, nie gwarantuje, iż mają ten sam poziom rozwoju umy-słowego. Taka tradycyjna organizacja pracy jest zatem nienaturalna i sztucz-na, gdyż w rodzinie nikt nie wychowu-je się w grupach jednolatków. Szkoła – według przeciwników jej tradycyjne-go wydania – powinna mieć charakter wspólnotowy, a organizację pracy wzo-rować należy na rodzinie. Po drugie, zwracano uwagę, że podczas krótkie-go czasu nauczyciel i uczniowie mają zbyt wiele zadań do wykonania (na-uczanie, wychowanie, organizowanie pracy, kontrola jej przebiegu, jak rów-nież ewaluacja i podawanie informacji zwrotnej), co musi zakończyć się nie-powodzeniem dydaktycznym.

Krytycy alarmowali, że w szko-le tradycyjnej dzieci cechuje brak sa-modzielności, a nauczyciele nie mają czasu na uwzględnianie indywidual-ności uczniów. Nauczyciel nadmiernie koncentruje się na dyscyplinowaniu, gdyż boi się utraty kontroli i faktu, że może nie zdążyć zrealizować materiału (programu). Proponowane rozwiązania miały pomóc przełamać te ograniczenia i spowodować powstanie nowego mode-lu szkoły. Jednak wyzwanie to jest tak naprawdę aktualne do tej pory.

Metoda projektu a nowe idee w nauczaniu i wychowaniu dzieciNa początku XX wieku metoda pro-jektu zyskała na popularności, głównie w Stanach Zjednoczonych. L.G. Katz, S.C. Chard, Y. Kogan (2014, s. 5) opi-sują, że koncepcja kształcenia z wy-korzystaniem projektów była popu-laryzowana głównie przez J. Deweya (1904) oraz W.H. Kilpatricka (1918), więc przyjmują, że u podstaw pracy metodą projektu jaką obecnie znamy w praktyce edukacyjnej znajduje się progresywizm. Warto przypomnieć, że szkoła progresywistyczna wyrosła z dorobku psychologii rozwojowej. Jej klasykami byli E. Claparède (Europa) oraz J. Dewey (Stany Zjednoczone). Pierwszy zaproponował „szkołę na miarę dziecka”, dostosowaną do róż-nic indywidualnych, potrzeb poznaw-czych i zainteresowań poszczególnych uczniów. Drugi postulował uczenie się przez działanie i w miejsce herbar-towskich stopni formalnych zapropo-nował stopnie zgodne z tak zwanym pełnym aktem myślenia. Ów składa się z pięciu logicznych stopni (Dewey 1957, s. 57):› odczucie trudności,› wykrycie jej i określenie,› poszukiwanie rozwiązań, nasuwanie

się możliwego rozwiązania, stawia-nie hipotez,

› wyprowadzenie przez rozumowanie wniosków z przypuszczalnego roz-wiązania,

› weryfikacja/falsyfikacja; dalsze ob-serwacje i eksperymenty prowadzące do przyjęcia lub odrzucenia przy-puszczenia.

J. Dewey – w opozycji do Herbar-ta – w centrum namysłu nad efektyw-nością procesu kształcenia umieścił ucznia, a nie nauczyciela. Postulował, że uczenie się jest najefektywniej-sze tylko wtedy, gdy jest prowadzone przez działanie i uruchamia aktyw-ność uczniów. Powinni oni bowiem obserwować otaczającą rzeczywistość i samodzielnie wyciągać wnioski. W sytuacji poczucia, że posiadana

przez nich wiedza nie pasuje do na-pływających bodźców, uczniowie mu-szą stawiać hipotezy, weryfikować je i samodzielnie formułować wnioski, które pomogą w adaptacji do świata oraz w przekroczeniu odczuwanych trudności czy niedostatków w wiedzy. Proces uczenia się jest więc uczeniem przez działanie (learning by doing), w wyniku czego uczeń sam konstruuje własną interpretację świata. W związ-ku z takim podejściem do roli ucznia i nauczyciela popularność zaczęła zyskiwać metoda projektu. Pomysł wykorzystania jej rozprzestrzeniał się stopniowo w kształceniu praktycz-nym oraz zawodowym (C.R. Richards, D.S. Snedden, R.W. Stimson), a także w ogólnej edukacji (J.F. Woodhull). Popularyzatorem metody projektu – jednak rozumianej zdecydowanie szerzej niż to się dzieje współcześnie – był W. Kilpatrick (1918, s. 319−334). W swojej pracy dydaktycznej Kilpa-trick chciał zmienić relacje pomiędzy uczniami a nauczycielami. Opisywał, że relacjom tym brakuje wzajemno-ści, ponieważ pozycja nauczyciela jest uprzywilejowana, a uczniowie nie czu-ją, że ten „stoi po ich stronie”.

W 1896 roku Kilpatrick przyjął ofertę pracy w szkole podstawowej Anderson Elementary School w Sa-vannah (Georgia), gdzie nadzorował pracę dziewięciu nauczycieli i miał pod opieką ponad 400 uczniów. W tej szkole Kilpatrick chciał zrealizować swoje koncepcje, które dotyczyły bu-dowania relacji wzajemności pomię-dzy uczniami oraz nauczycielami. Uznał, że główną przeszkodę w two-rzeniu więzi stanowi system ocenia-nia oraz raporty końcowe przesyłane rodzicom dzieci. W miejsce dotych-czasowego systemu oceniania pracy uczniów wprowadził więc wewnętrzną ewaluację pracy dokonywaną przez nich oraz nauczycieli. Rodzicom po-stanowił przesyłać raporty, w których wyszczególnione były absencje ucz-niów oraz opisany ich wysiłek, nad czym i ile pracowali, ale bez oceny per se ich pracy.



Metoda projektu Kilpatricka (Beyer 1997, s. 470−485) pomyślana została tak, aby włączyć zaintereso-wania ucznia do procesu kształcenia, ażeby uczeń mógł oddać się stawia-nym przed nim zadaniom „z całego serca”. Podkreślał Kilpatrick, że nie powinno się uczniów „tuczyć wia-domościami”, ale dać im możliwość sprawdzenia wiedzy w praktyce, tak aby poczuli, że to, czego się uczą, ma związek z ich codziennym życiem. Co więcej, zaznaczał on, że należy stwo-rzyć uczniom warunki do podejmo-wania działań, które wynikają z ich naturalnych skłonności, które lubią i wykonają z radością. Podstawę teore-tyczną jego poglądów pedagogicznych stanowiły następujące tezy: › uczenie się jest wynikiem walki jed-

nostki o jak najlepsze przystosowa-nie się do środowiska,

› wszelka wiedza teoretyczna jest wy-nikiem działalności eksperymental-nej, doświadczalnej,

› zasady moralne oraz wszelkie insty-tucje i prawo rozwinęły się w wyniku działalności grup społecznych, a ich wartość zależy od stopnia, w jakim przyczyniają się do zwiększenia do-brobytu społecznego (Chmaj 1963, s. 267).

Dla Kilpatricka aktywne, satys-fakcjonujące życie wymaga dążenia, pragnienia, działania lub, bardziej ogólnie, czegoś, co nazywał on purpo-sing (nastawieniem na cel). W swojej koncepcji podkreślał istotną rolę ade-kwatnego reagowania na napływa-jące z zewnątrz bodźce. Jeśli coś nas interesuje i jest dla nas ważne, staje się naszym celem, za którym poja-wi się wysiłek i chęć zrealizowania

wyzwania. W trakcie dochodzenia do celu, nabywając doświadczenia, od-czuwamy przyjemności. Istotą edu-kacji jest zatem otwartość na świat zewnętrzny, na to, z czym przychodzą do nas uczniowie, co ich interesuje, co ich zajmuje, czemu chcieliby poświę-cić swój czas i wysiłek. Uczenie się powinno być okazją do praktykowa-nia samodzielności, wytrwałości oraz twórczości.

Zdaniem Kilpatricka metoda projektu stanowi doskonały przykład, że edukacja i życie oraz wiedza i dzia-łania stanowią kontinuum. Kilpatrick zdecydowanie krytykował nauczanie nastawione na efekty, wystandary-zowane, kontrolujące ucznia i mani-pulujące nim tak, aby podporządko-wywał się odgórnym wymaganiom. Wyraźnie wskazywał, że decyzje do-tyczące podstaw programowych czy

programów nauczania są decyzjami politycznymi i często stoją w sprzecz-ności z dobrem ucznia, a nawet całych społeczności. Kilpatrick opisywał, że nauczyciele wpływają na nadzie-je, marzenia, postawy i perspekty-wy uczniów i dlatego nasza wspólna przyszłość zależy od tego, czy i na ja-kie marzenia i plany pozwolimy dzie-ciom. Od tego – zdaniem Kilpatricka – zależy, w jakim świecie będziemy żyć. W swojej koncepcji edukacyjnej Kilpatrick zwraca uwagę, że edukacja nie powinna wspierać indywiduali-zmu (individualism), który w swej na-turze jest samolubny i egocentryczny, ale rozwijać w jednostkach indywidu-alność (individuality), która pozwala poczuć siebie i swoją wyjątkowość, pozostając w relacji do innych, w ot-warciu na zmiany.

Metoda projektu w ujęciu Kilpa-tricka to bardziej całościowa koncep-cja nauczania, a nawet filozofia samo-dzielnego uczenia się, a nie po prostu jedna z metod kształcenia. Do dziś jest ona wiązana z jego nazwiskiem, a nie-którzy nawet uznają go za jej twórcę.

Fazy pracy metodą projektuPropagatorki metody projektu we wczesnej edukacji L.G. Katz, S.C. Chard oraz Y. Kogan zalecają realizo-wanie projektów w trzech fazach3:› Wybór tematu i wspólne wyłonienie

listy pytań, na które dzieci będą szu-kać odpowiedzi wraz ze wstępnym postawieniem przez uczniów hipo-tez z możliwymi odpowiedziami na te pytania. Ważne jest, aby na tym wstępnym etapie nauczyciel bu-dował u dzieci „słownik”, tworzył przestrzeń do swobodnej dyskusji, stymulował stawianie hipotez.

› Realizacja – dzieci podążają zgod-nie z opracowanym wykazem pytań i starają się znaleźć odpowiedzi. Wiąże się to z koniecznością prze-prowadzenia przez nie eksperymen-tów, obserwacji. Dzieci mogą także korzystać z różnych źródeł wiedzy: książek, nagrań, lokalnych muze-ów, stron internetowych. W tej fazie powinny zaplanować i przygotować materiały, które zilustrują ich nową wiedzę i odkrycia. W takim stopniu, jak jest to możliwe, dzieci powinny pracować samodzielnie, bez kontroli i sugestii nauczyciela, wspólnie zdo-bywając wiedzę.

› Podsumowanie – zaprezentowanie rezultatów projektu. Ta faza wiąże się często z zaproszeniem rodziców, aby obejrzeli dokumentację pracy wykonanej przez ich pociechy. Nale-ży porozmawiać z dziećmi, co sądzą o swojej pracy, jak ocenią rezultaty projektu (Katz, Chard, Kogan 2014, s. 4, 38). Warto też przeprowadzić

3 Podobny trójfazowy podział pracy metodą projektu proponują A. Mikitina i B. Zając (2001, s. 57−112). Inni autorzy prezentują odmienne podejście. B. Potocka i L. Nowak (2002, s. 20) proponują na przykład ujęcie pracy w siedem etapów: (1) wybór zagadnienia, (2) określenie celów projektu, (3) zawarcie kontraktu, (4) opracowanie programu projektu i harmonogramu działań, (5) realizacja projektu, (6) prezentacja projektu, (7) ocena projektu.

Metoda projektu w ujęciu Kilpatricka to bardziej całościowa koncepcja nauczania, a nawet filozofia samodzielnego uczenia się, a nie po prostu jedna z metod kształcenia. Do dziś jest ona wiązana z jego nazwiskiem, a niektórzy nawet uznają go za jej twórcę.


ewaluację pracy poszczególnych grup oraz zachęcić dzieci do samo-oceny.

ZakończeniePoszukiwania metod nauczania, któ-re byłyby dostosowane do współczes-nych wyzwań, trwają od lat. Warto przypomnieć, że już w okresie powo-jennym hasło do ataku na szkołę tra-dycyjną rzucił J. Piaget, gdy w 1948 roku w książce Dokąd zmierza edu-kacja? (polskie tłumaczenie 1977) podjął problem respektowania przez systemy szkolne podstawowych praw ludzkich zawartych w Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka. Kolej-na silna fala krytyki współczesnych systemów szkolnych pojawiła się w latach 1967−1971, po konferencji międzynarodowej w Williamsburgu (USA), która odbyła się w paździer-niku 1967 roku. Ukazała się wówczas praca Ph.H. Coombsa The World Crisis

in Education. A System Analysis (1968), której autor skupił się na niemożności zaspokojenia potrzeb edukacyjnych przez szkołę tradycyjną i stwierdził, że nie nadąża ona za wymogami życia współczesnego. Praca metodą pro-jektów stała się wówczas drogą reali-zacji szkoły alternatywnej, w której zrezygnowano z systemu klasowo-lekcyjnego oraz sztywnych progra-mów nauczania, i tym samym zaczęto akcentować aktywności integrujące różne treści kształcenia oraz swobod-ną działalność ucznia, która wynika z jego zainteresowań. W drugiej poło-wie XX wieku metoda projektu zosta-je zatem „ponownie odkryta”. Warto jednak pamiętać, że – jak każda me-toda – w niewłaściwych rękach może być narzędziem do odtwarzania zasta-nego porządku społecznego i służyć powielaniu behawiorystycznej wizji edukacji. Aby wykorzystać metodycz-nie potencjał podejścia projektowego,

należy zrozumieć konstruktywistycz-ną wizję relacji nauczyciel–uczeń, poczuć ją i wprowadzić do praktyki szkolnej4.

dr Marta KotarbaKatedra Pedagogiki Małego Dziecka

Akademii Pedagogiki Specjalnej w Warszawie

BIBlIoGRAFIA• Beyer L.E. (1997), William Heard Kilpatrick, „Quarterly

Review of Comparative Education” Vol. XXVII, nr 3, s. 470–485.

• Bruner J. (1978), Poza dostarczone informacje, tłum. B. Mroziak, PWN, Warszawa.

• Chmaj L. (1963), Prądy i kierunki w pedagogice XX wieku, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, Warszawa.

• Dahlberg G., Moss P., Pence A. (2013), Poza dyskursem jakości w instytucjach wczesnej edukacji i opieki, tłum. K. Gawlicz, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, Wrocław.

• Dewey J. (1957), Jak myślimy?, tłum. Z. Bastgenówna, Książka i Wiedza, Warszawa.

• Gawlicz K., Starnawski M. (2014), Jak edukacja może zmieniać świat? Demokracja, dialog, działanie, Dolno-śląska Szkoła Wyższa, Wrocław.

• Gołębniak B. (2002), Uczenie metodą projektów, WSiP, Warszawa.

• Herbart J.F. (1912), Pedagogika ogólna wywiedziona z celów wychowania, tłum. S. Teodor, Gebethner i Wolff, Warszawa.

• Karwowska-Struczyk M. (2012), Edukacja przedszkolna. W poszukiwaniu innych rozwiązań, Wydawnictwa Uni-wersytetu Warszawskiego, Warszawa.

• Katz L.G., Chard S.C., Kogan Y. (2014), Engaging Children’s Minds. The Project Approach, ABC-CLIO, Cali-fornia.

• Kehily M.J. (red.) (2008), Wprowadzenie do badań nad dzieciństwem, tłum. M. Kościelniak, Wydawnictwo WAM, Kraków.

• Kilpatrick W.H. (1918), The project method, „Teachers College Record” Vol. 19, s. 319–334.

• Maj A. (2014), Metoda projektu jako strategia wcielania w praktykę idei „wyłaniającego się programu, „Prob-lemy Wczesnej Edukacji” nr 2.

• Melosik Z., Szkudlarek T. (1998), Kultura, tożsamość i edukacja – migotanie znaczeń, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków.

• Mietzel G. (2002), Psychologia kształcenia, tłum. A. Uber-towska, GWP, Gdańsk.

• Mikina A., Zając B. (2001), Jak wdrażać metodę projek-tów?, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków.

• Pestalozzi J.H. (1973), Łabędzi śpiew, tłum. R. Wroczyń-ska, R. Wroczyński, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław.

• Potocka B., Nowak L. (2002), Projekty edukacyjne, Zakład Wydawniczy SFS, Kielce.

• Sikora M. (2007), Problem reprezentacji poznawczej w nowożytnej i współczesnej refleksji filozoficznej, Wydawnictwo Naukowe Instytutu Filozofii UAM, Poznań.

• Szymański M.S. (2000), O metodzie projektu, Wydaw-nictwo Akademickie Żak, Warszawa.

• von Glasersfeld E. (1990), Die Unterscheidung des Beo-bachters: Versuch einer Auslegung [w:] Zur Biologie der Kognition, Hg. V. Riegas, C. Vetter, Surkhamp, Frankfurt.

• Walat W. (2010), Poszukiwanie nowego modelu eduka-cji w oparciu o idee kognitywizmu i konstruktywizmu, http://yadda.icm.edu.pl/yadda/element/bwmeta1.element.desklight-770696cc-3c97-4273-80ab-db5c36f9019e/c/002_WALAT_WOJCIECH.pdf [dostęp: 6.06.2016].

4 Tekst artykułu jest obszernym fragmentem rozdziału autorstwa M. Kotarby „Edukacja elementarna – współczesne tendencje i wyzwania…” z książki Dzieci z trudnościami adaptacyjnymi w młodszym wieku. Aspekty rozwojowe i edukacyjne w kontekście specyfiki różnic kulturowych, (red.) Emilia Śmiechowska-Petrovskij, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego, Warszawa 2016.



Etapy oraz fazy projektu wraz z poszczególnymi działaniami nauczyciela i uczniów. Opracowanie M. Kotarba na podstawie Gołębniak (2002, s. 62−63)

Fazy Działania nauczyciela Działania uczniów

Etap I: ZAANGAŻOWANIEzapoznanie z istotą metody projektu, wywołanie motywacji, animowanie pracy przez nauczyciela, co ma ułatwić włączenie się do wspólnych działań

Faza 1. Zainicjowanie projektu

Przygotowanie uczniów do pracy metodą projektów, zapoznanie z metodą, wzbudzenie zainteresowania, opracowanie instrukcji realizacji projektu, omówienie możliwych sposobów realizacji projektu, zaprezentowanie kryteriów oceny itp.

Zapoznanie się z istniejącymi przykładami projektów, oglądanie wzorcowych gotowych projektów, poszerzenie wiedzy na temat pracy metodą projektów.

Faza 2. Spisanie kontraktu

Przygotowanie kontraktu wraz z uczniami, zapoznanie uczniów z zasadami pracy metodą projektów – ze szczególnym zwróceniem uwagi na odpowiedzialność uczniów, omówienie zasad pracy w grupie.

Zapoznanie się z kontraktem, dyskusja nad zapisami, wyrażenie zgody na zapisy w kontrakcie, podpisanie kontraktu.

Faza 3. Wybór tematu

Pomoc w wyborze tematu, wskazanie zakresu tematycznego, opisanie sytuacji problemowej, wyzwolenie zainteresowania w uczniach.

Wstępne studiowanie informacji, określenie zakresu tematycznego, formułowanie problemów badawczych.

Faza 4. Podział na grupy

Pomoc w doborze uczestników do grup projektowych. Warto zwrócić uwagę, aby tak zorganizować pracę grupową, żeby ostateczny rezultat zależał od efektów pracy każdego z uczniów.

Organizowanie grup projektowych, wstępny podział zadań.

Etap II: POSZUKIWANIEpodejmowanie przez grupę prób określenia, co ma zostać wykonane, jak i kiedy

Faza 5.Określenie celów projektu

Pomoc w określeniu celów ogólnych i szczegółowych, zwrócenie uwagi na kluczowe elementy projektu, nadanie celom operacyjnej formy.

Podział materiału na jednostki zadaniowe, operacjonalizacja ogólnych celów kształcenia – wyrażenie celów w precyzyjny sposób, tak aby stanowiły opis planowanych działań.

Faza 6.Przygotowanie harmonogramu pracy, podział zadań

Ustalenie terminów konsultacji, pomoc w podziale zadań.

Opracowanie harmonogramu pracy, określenie poszczególnych zadań i zaplanowanie terminu ich realizacji, przygotowanie wstępnego opisu projektu.

Wykorzystując metodę projektu we wczesnym nauczaniu, stosuję następujący schemat: zaangażowanie – poszukiwanie – transformacja – prezentacja – refleksja. W tabeli omawiam poszczególne fazy pracy metodą projektu, zgodnie z paradygmatem konstruktywistycznym, dokonując podziału na działania nauczyciela oraz uczniów.


Faza 7. Dobór literatury i poszukiwanie źródeł wiedzy

Pomoc w dostępie do literatury oraz innych materiałów czy źródeł informacji, pomoc w prawidłowym korzystaniu z różnych materiałów (instrukcja korzystania z encyklopedii, słowników, klasyfikacji itp.).

Poszukiwanie informacji, studiowanie danych, dobór literatury oraz innych źródeł wiedzy.

Etap III: TRANSFORMACJAprzetwarzanie informacji, negocjowanie znaczeń, „budowanie” wiedzy

Faza 8. Realizacja projektu

Doradztwo, zapewnienie możliwości konsultacji eksperckich (opcjonalnie), konsultowanie realizacji projektu, obserwacja pracy poszczególnych grup oraz każdego ucznia indywidualnie, pośrednie kierowanie realizacją projektu w sytuacji, gdy uczniowie manifestują trudności; wskazanie możliwych form prezentacji wyników projektu.

Opracowywanie poszczególnych problemów badawczych, analiza materiału, konfrontowanie różnych punktów widzenia, dyskusje w grupie; opracowanie wyników projektu, przygotowanie raportu/sprawozdania z realizacji projektu, przygotowanie planu prezentacji wyników projektu.

Etap IV: PREZENTACJA

Faza 9. Prezentacja wyników projektu

Słuchanie, zadawanie pytań, zapoznanie się z raportem/sprawozdaniem z realizacji projektu.

Każdy uczestnik danej grupy indywidualnie prezentuje wyniki poszczególnych części projektu, dyskusje w grupie.

Etap V: REFLEKSJAniezbędny etap, który służy do budowania metawiedzy i stanowi element uczenia, jak się uczyć

Faza 10. Ewaluacja projektu

Przeprowadzenie indywidualnej ewaluacji pracy każdego uczestnika grupy ze szczególnym zwróceniem uwagi na jego zaangażowanie, wysiłek, cały proces rozwiązywania problemów; dokonanie oceny pracy grupy jako całości według wcześniej przyjętych kryteriów, wskazanie możliwości dalszej pracy, korekta uchybień, docenienie kreatywności członków grupy.

Dokonanie samooceny, dyskusja nad wkładem każdego uczestnika grupy w pracę oraz ocena pracy grupy jako całości.

Instrukcję przygotowuje nauczyciel. Instrukcja powinna zawierać wszelkie in-formacje formalno-organizacyjne, takie jak: ogólna tematyka projektu i cele jego realizacji; przykładowe zadania do realizacji; sugerowane źródła, w których uczniowie mogą poszukiwać informacji; terminy realizacji poszczególnych etapów i całego przedsięwzięcia oraz terminy konsultacji; przykładowe spo-soby i czas prezentacji wyników projektu; wskazówki do opracowania raportu końcowego oraz kryteria oceny projektu.

Kontrakt może być przygotowany przez nauczyciela albo wspólnie przez nauc-zyciela i uczniów. Najlepiej, gdy sporządzony jest w formie pisemnej i określa: terminy poszczególnych etapów pracy nad projektem oraz termin zakończenia projektu, kary za niedotrzymywanie terminów, sposób komunikowania się z nauczycielem prowadzącym projekt oraz innymi pedagogami w przypadku projektu interdyscyplinarnego, zasady współpracy w grupach uczniowskich, terminy korzystania z potrzebnej bazy szkolnej (laboratoriów, pracowni, np. komputerowych), datę zawarcia kontraktu oraz podpisy nauczyciela i uczniów.

Harmonogram powinni opracowywać uczniowie. Jednak na wczesnych etapach edukacji nauczyciel może zaplanować rozkład zajęć wraz z rodzicami. Harmono-gram powinien być szczegółowym planem działania i zawierać: wykaz celów do osiągnięcia, listę osób zaangażowanych w realizację projektu, szczegółowy opis

i terminarz realizowanych etapów działania wraz ze wskazaniem osób odpowied-zialnych za realizację poszczególnych czynności lub zadań.

Przykłady form prezentowania efektów końcowych projektu: album ze zdjęciami, szkicami, mapkami, relacjami dotyczącymi projektu; debata, dyskus-ja z wykorzystaniem przygotowanych materiałów; film, nagranie dźwiękowe; piknik naukowy; konferencja naukowa: wykłady i prezentacje prowadzone przez uczniów; książka, broszura, ulotka, gazetka; plakat, collage czy inna forma plastyczna; portfolio z dokumentacją projektową; prezentacja multime-dialna; przedstawienie teatralne, inscenizacja; model, makieta itp.; wystawa, festiwal.

Przykładowe kryteria oceny projektu: stopień samodzielności w wyborze tematu, dobór różnorodnych źródeł informacji, terminowość pracy – termi-nowe przygotowanie harmonogramu pracy, stawianie się na konsultacje, ter-minowe oddanie raportu końcowego, uzasadnienie doboru literatury oraz in-nych źródeł wiedzy, posługiwanie się fachową terminologią zarówno podczas prezentacji, jak i w raporcie, organizacja i zaplanowanie prezentacji, sposób prezentacji, komunikatywność wystąpienia, stopień analizy i syntezy zdobytych informacji, zaprezentowanych w raporcie końcowym, zwięzłość i konkretność ustaleń, sposób przygotowania prezentacji i raportu końcowego, estetyka.

14

■ wychowawca z pasją

PrzedszkolneABC • 5/2017

Małgorzata SkalSka

a pierwszym etapie eduka-cji przedszkolak rozpoczyna swoją podróż w świat sztuki.

Zadaniem nauczyciela jest zaplanowa-nie i realizowanie wyprawy tak, aby dziecko stawało się wrażliwe na pięk-no otaczającego świata, by zaspokajało swoją ciekawość poznawczą oraz zdo-bywało wiedzę umożliwiającą tworze-nie podstaw do świadomego odbioru dzieł sztuki. Wiąże się to z koniecz-nością organizowania sytuacji edu-kacyjnych pozwalających na kontakt z malarstwem, rzeźbą, architekturą, sztuką regionalną, dawną i współ-czesną, filmem, teatrem, muzyką. Ważne jest takie spotkanie z dziełem, które będzie inspirowało do działa-nia, przetwarzania wrażeń, do bycia twórczym. Jednocześnie musi to być dla dziecka dobra zabawa, ponieważ stanowi ona główną formę aktywności i podstawową potrzebę rozwojową. Jej szczególne znaczenie polega na tym, że łączy procesy motoryczne, poznaw-cze i emocjonalne, przyczyniając się do harmonijnego rozwoju przedszko-laka. M. Żylińska twierdzi, że nic tak silnie nie stymuluje rozwoju mózgu, jak

kreatywne zajmowanie się wszelkimi ro-dzajami sztuki. Maluchy powinny możli-wie dużo śpiewać, tańczyć, lepić, rysować, malować i przede wszystkim bawić się z innymi dziećmi1. Gdy przedszkolaki angażują się w zabawę, ich skupienie na wykonywanym zadaniu zazwyczaj jest znacznie większe i trwa dłużej niż wtedy, gdy wymaga się działania narzuconego przez nauczyciela, bez koncentrowania się na ich zaintereso-waniu.

Rola nauczycielaKażdy nauczyciel, a w zasadzie każ-dy dorosły proponujący kilkulatkom udział w nowej aktywności powi-nien uwzględniać możliwości dziecka: musi ono „dojrzeć” do podjęcia danego wyzwania – jego organizm po-winien osiągnąć taki etap rozwoju, aby móc się uczyć czegoś nowego. Przyj-muję punkt widzenia L. Wygotskiego, że to nauczyciel odgrywa kluczową rolę w edukacji najmłodszych. Powinien tak kierować zajęciami, by nakłaniać

1 M. Żylińska, Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń 2013, s. 23.

dziecko do podejmowania aktywności przekraczających nieco jego obecne możliwości. Powinny one być wyzwa-niem i wymagać pewnego wysiłku. Dzięki takiej inspiracji maluch stale się rozwija oraz wzmacnia poczucie swojej wartości, odczuwa także radość z własnej sprawczości. Aby nauczanie było skuteczne, nauczyciel musi kon-centrować się na rodzących się w dzie-cku potrzebach rozwojowych, mieć na uwadze jego doświadczenia, wiedzę, możliwości i zainteresowania.

Mądrze zaplanowana edukacja nie polega na samym przyswajaniu wiedzy, ale na rozwijaniu umiejęt-ności uczenia się. Wygotski uważał, że można to osiągnąć, wyposażając kilkulatka w „kulturowe narzędzia myślenia i tworzenia”, czyli przede wszystkim język codziennego komu-nikowania się, rozumienie znaków, symboli. Dzięki nim kształtuje się zdolność dziecka do kreatywnego myślenia, poszukiwania niestandar-dowych rozwiązań, planowania, reali-zowania założeń oraz buduje się jego wiarę we własne umiejętności.

Nie można oczekiwać, że zain-teresowanie się bogactwem świata sztuki pojawi się automatycznie wraz z osiągnięciem pewnego etapu rozwo-ju. Nasuwają się także wątpliwości, czy przedszkolak jest gotowy do kontaktu z poważnym dziełem sztuki, co z niego zrozumie, skoro nawet dla niektórych dorosłych czasem jest to „za trudne”.

Kiedy zacząć?W jakiej grupie wiekowej zaplanować realizację cyklu zajęć wprowadzają-cych dziecko w świat sztuki? Należy za-stanowić się, jakich umiejętności będą one wymagały. Maluchy zaczną pozna-wać nowe treści związane z rozumie-niem pojęć i symboli. Jest to połączone z wykonywaniem własnych prac pla-stycznych wymagających sprawności manualnej na wysokim poziomie oraz planowania i współdziałania. Zajęcia

Spotkania ze sztuką

N


ze sztuki będą więc adresowane do pię-cio- i sześciolatków. Poziom istotnych tu umiejętności u dzieci młodszych jest jeszcze zbyt niski. W odniesieniu do starszego przedszkolaka można spodziewać się, że:› ma rozbudzoną ciekawość poznaw-

czą, jest twórczy, dobrze radzi sobie z rozwiązywaniem problemów;

› myśli operacyjnie, planuje i działa; › potrafi przez dłuższy czas skupić

uwagę (zajęcia mogą trwać około 30 minut, a nawet dłużej, jeśli coś bardzo go zaintryguje, a rodzaje aktywności są zmienne), jest skon-centrowany na tym, co widzi, słyszy i czuje;

› ma dobrą pamięć, chętnie się uczy, opanowuje nowe umiejętności, po-trafi odwoływać się do doświadczeń, zdobytej wiedzy, potrafi i lubi dzielić się wiedzą;

› jest spostrzegawczy, dostrzega istot-ne cechy, potrafi określić różni-ce i podobieństwa (dobry poziom

percepcji wzrokowej, słuchowej), umie posługiwać się symbolami;

› jest sprawny w zakresie motoryki dużej (zdolny do długich spacerów, zwiedzania);

› jest sprawny manualnie (staranny, utrzymuje dobre tempo w działa-niach plastyczno-konstrukcyjnych, zręcznie posługuje się przyborami plastycznymi);

› potrafi współdziałać, sprawnie się komunikuje, jest wrażliwy na słowo;

› chętnie i z uwagą słucha krótkich utworów muzycznych o wyrazistym brzmieniu – reagując emocjonalnie, mimicznie, ruchowo, sam ekspery-mentuje z dźwiękiem i instrumen-tami.

TematykaJakie tematy, zajęcia są najlepsze w pierwszym kontakcie ze sztuką? Moim zdaniem mniej istotne jest to, co dziecko poznaje, a ważniejsze, kto to prezentuje i w jaki sposób.

Zabawy ze sztuką to publikacja z propozycjami prac plastyczno-technicznych z zakresu szeroko pojętej sztuki.

Książka: • zawiera sztancowane karty, wypychanki, reprodukcje

obrazów oraz miniprzewodnik dla nauczyciela i rodzica,

• inspiruje do różnych działań plastyczno-technicznych,

• wspomaga nauczycieli we wprowadzaniu dzieci w świat malarstwa, architektury, sztuki użytkowej czy sztuki ludowej,

• pozwala z łatwością wykonać atrakcyjne prace (np. witraż, ogród w stylu francuskim, kino z ruchomymi kadrami filmowymi, kukiełki, plakat teatralny).

Sprawdź pełną ofertę na: wszpwn.pl

Uczymy, jak wychowywać przez sztukę!

PWN Wydawnictwo Szkolne sp. z o.o. sp.k.infolinia: 22 69 54 800www.wszpwn.pl www.pwn.pl

Kto? Idealną sytuacją byłoby, gdyby nauczyciel przejawiał zaintere-sowanie malarstwem, muzyką, archi-tekturą, turystyką – zapaleniec zwy-kle najskuteczniej przekona innych. Warto poszukać kogoś takiego wśród rodziców lub innych nauczycieli.

Jak? W dalszej części artykułu zo-staną zaprezentowane konkretne pomy-sły na realizację zajęć artystycznych, ale zanim to nastąpi, chciałabym przytoczyć kilka refleksji wynikających bezpośred-nio z mojej praktyki nauczycielskiej.

O wiele łatwiej prowadzi się lekcje ze sztuki, gdy ma się możliwość sko-rzystania z bogatych zbiorów muzeal-nych. Jednak gdy nie możemy często organizować wycieczek, należy pamię-tać, że nie chodzi o liczbę oglądanych dzieł, ale o pracę z nimi. Wybrałam się ze swoimi pięciolatkami do muzeum, by obejrzeć tylko jeden obraz (W alta-nie A. Gierymskiego w Muzeum Naro-dowym w Warszawie). Wycieczkę po-przedził cały cykl zajęć o malarstwie,

16



strojach z epoki, roślinach, świetle, pogodzie. Na tym etapie oglądali-śmy reprodukcje. Dopiero po takim przygotowaniu, gdy zbliżaliśmy się do oryginału w muzeum, zabrzmiał pełen zachwytu i zdumienia głosik: To jest nasz obraz, my to już znamy. Olśnienie pięknem nie jest zależne od rangi malarza – chodzi o naucze-nie patrzenia na dzieło sztuki, nawet jeśli z początku będzie to tylko dobrej jakości (!) reprodukcja. Czasem nawet nie wiemy, jakie skarby znajdują się w najbliższej okolicy. Może to być ład-ny witraż w kościele, niewielka rzeźba nad drzwiami kamieniczki, barwne rabatki z geometrycznymi kwaterami (kto je zaprojektował?). Jeśli chcemy nauczyć dzieci zwracania uwagi na de-tale, musimy zacząć od siebie.

Rzadko prowadzę z malucha-mi pojedyncze zajęcia na konkretny temat. Zwykle wiedzę o sztuce prze-kazuję w czasie cyklu zajęć bliskiego metodzie projektów. Park i pałac Na Wodzie w Łazienkach Królewskich

w Warszawie odwiedzaliśmy kilkakrot-nie (z racji bliskiego położenia) i za każdym razem w innym celu: zwiedza-nie pałacu z przewodnikiem, rysowanie mandali (wzór zaczerpnięty z ozdobnej podłogi), oglądanie kafelków, szukanie rzeźb ukrytych w alejkach, podgląda-nie życia zwierząt, podziwianie piękna przyrody w różnych porach roku (wy-konywanie prac z kolorowych liści), rysowanie trasy z przedszkola do parku (orientacja w przestrzeni), przygotowy-wanie kroniki dla rodziców itp.

Wszystko, czego dzieci dotkną, co narysują, na przykład siedząc na parko-wej ławeczce, obejrzą na żywo, kształ-tuje nie tylko ich umysł, lecz także emocje, a dzięki temu o wiele skutecz-niej zapada w pamięć, mobilizuje do opowiadania rodzicom o wycieczkach i ponownej wizyty w znanym miejscu już razem z nimi (niektórzy od swoich pociech dowiadywali się, że istnieje Muzeum Etnograficzne i że są tam cie-kawe zabawki, na przykład drewniane koniki). Podczas wykonywania prac

plastycznych pozostawiałam dzieciom możliwie jak najwięcej swobody w re-alizowaniu własnych pomysłów oraz starałam się podążać za ich zaintereso-waniami, co niejednokrotnie zmuszało mnie do modyfikowania planów.

Przedstawiam przykłady zajęć, które zorganizowałam dla swoich przedszkolaków, by mogły zdobyć lub poszerzyć wiedzę na temat sztuki.

Konserwator zabytkówZwiedzanie z przewodnikiem pałacu Na Wodzie w Łazienkach ze zwró-ceniem szczególnej uwagi na kafle holenderskie, kilka z nich należy sfo-tografować. Po wizycie można podjąć w przedszkolu następujące działania: › wyjaśnienie terminów, na przykład

zabytek, konserwacja i rekonstrukcja; › omówienie zadań konserwatora za-

bytków;› oglądanie zdjęć i reprodukcji; roz-

ważanie, co przedstawiają (schemat – kształt – kwadrat, te same elemen-ty, kolory, scenki rodzajowe);

Giuseppe Arcimboldo, Bibliotekarz Giuseppe Arcimboldo, Kosz owoców


› rysowanie kafli (flamastrem, kredka-mi według wzoru ze zdjęć albo zgod-nie z pomysłem dziecka);

› karty pracy z zadaniami (uzupeł-nianie, dorysowywanie brakujących elementów), ćwiczeniami rozwijają-cymi spostrzegawczość (dostrzeganie różnic i podobieństw), ćwiczeniami manualnymi (rysowanie po śladzie);

› zorganizowanie wystawy pod tytu-łem Kafle po konserwacji.

Niezwykły portret inspirowany obrazami Giuseppe Arcimbolda› poznanie podobieństw i różnic

między portretem i autoportretem (jakie elementy się na nie składają, kogo przedstawiają);

› oglądanie reprodukcji dzieł Arcim-bolda;

› zabawy słowotwórcze z wykorzysta-niem konkretnych obrazów: nada-wanie imion postaciom, nazw całym dziełom;

› tworzenie kompozycji z dowolnych przedmiotów w sali;

› zabawy z lusterkiem, rozmowa o tym, jakie części twarzy i w jaki sposób odzwierciedlają emocje, przeżycia portretowanej osoby, ćwi-czenia buzi i języka z zakresu profi-laktyki logopedycznej;

› wyklejanka z gotowych elementów (karta pracy) lub wycinanki ze skle-powych gazetek reklamowych, gazet;

› tworzenie „dziwnego” autoportretu dowolną techniką.

Polichromia› opowieść o malarzu Stanisławie Wy-

spiańskim, jego zielniku i projekcie polichromii znajdującej się na ścia-nach kościoła św. Franciszka z Asy-żu w Krakowie;

› oglądanie reprodukcji polichromii, nazywanie roślin, kolorów, zwróce-nie uwagi na rytmiczny układ mo-tywów;

› podczas spacerów obserwowanie przez lupę roślin, owadów, zwraca-nie uwagi na bogactwo kształtów i barw świata przyrody;

› ustalenie rytmu elementów i ich kon-tynuacja, możliwość doboru kolorów i uzupełniania niektórych elemen-tów według własnych pomysłów;

› kolorowanie według wytycznych z możliwością realizacji własnych pomysłów.

Małgorzata Skalska

Giuseppe Arcimboldo, Vertemnus Stanisław Wyspiański, Bratki

JAK PRZyGoToWAć ARTyKuł?Zapraszamy osoby, które chcą podzielić

się swoimi pomysłami oraz bogatym doświadczeniem i dorobkiem zawodowym,

do współpracy z naszym czasopismem.

Państwa artykuły mogą stać się dla innych źródłem wiedzy i inspiracji. Informacje

o sposobie przygotowania i zgłoszenia tekstów znajdą Państwo na naszej stronie internetowej:

www.przedszkolneabc.pl Zapraszamy do współpracy!

18



Iwona pietrUcha

radością podejmuję wszelkie inicjatywy związane z pro-pagowaniem czytelnictwa

wśród dzieci. Nie ma nic przyjemniej-szego niż czerpanie radości z obcowa-nia z książką, a jeszcze gdy tą pasją można „zarazić” podopiecznych – to już pełnia szczęścia. Kiedy obserwuję, że maluchy interesują się książkami, same proszą o czytanie, chętnie odwie-dzają bibliotekę i wypożyczają ciekawe publikacje, to żywię nadzieję, że pod moim okiem wyrasta kolejne pokole-nie kochające literaturę.

Podejmuję wiele różnorodnych działań, by pokazać dzieciom, jak ważna jest książka w życiu człowie-ka. Jednym z nich jest stały kontakt z bibliotekami: szkolną i wiejską. O współpracy swoich przedszkolaków z Biblioteką Gminną w Wilczy pisałam już na łamach „Przedszkolnego ABC” (nr 3/2015). Mamy to szczęście, że pra-cuje w niej pani Maria – bibliotekarka z prawdziwego zdarzenia, która z ra-dością przyjęła propozycję wspólnych działań, akceptuje nasze inicjatywy, organizuje konkursy plastyczne, czyta dzieciom w przedszkolu i zaskakuje maluchy ciekawymi pomysłami. Kie-dy odwiedzamy bibliotekę, wiemy, że miło spędzimy tam czas, że przywita nas uśmiechnięta pani Maria, że będą interesujące książki i coś słodkiego na do widzenia. To miejsce moim malu-chom zawsze będzie kojarzyć się cie-pło i przyjaźnie.

W grudniu ubiegłego roku w ra-mach akcji „Bajki na mikołajki”

Bo książki nie tylko się czyta

Z


gościliśmy panią bibliotekarkę w na-szym przedszkolu. Czytała nam wów-czas opowiadania osadzone w bożona-rodzeniowym klimacie. Na zakończenie spotkania zaproponowała nam również świetną zabawę, która miała polegać na stworzeniu w przedszkolu książki Przygoda Krzysia. Inspiracją do jej na-pisania były ilustracje – kilka kartek z kolorowego bloku związanych wstąż-ką, które ofiarowała nam pani Maria. Był na nich Krzyś i jego rodzina, dom z ogródkiem, w którym mieszkał, jego pokój pełen zabawek i kilka obrazków przedstawiających ulubione zajęcia głównego bohatera. Książka przeleża-ła jakiś czas w grupie Muchomorków w stosie „zadań do wykonania”. Aż przyszedł ten moment…

Pewnego zimowego dnia przed-szkolaki wykonały własne ilustra-cje do książki Przygoda Krzysia.

Wszystkie – pani Marii i nasze – zo-stały spięte w całość. I na tym miała się pierwotnie zakończyć nasza rola, takie było założenie i pomysł pani bibliotekarki. Jednak kolejnego dnia Muchomorki poprosiły mnie o wspól-ne przejrzenie ilustracji. Przewraca-łam kartki, a dzieci opowiadały, co narysowały, i tak narodził się kolejny pomysł – spisanie tych opowieści. Od razu wydrukowałam ich treść. Czer-wona kokarda zamieniła się w grze-byk z bindownicy, a okładka została zabezpieczona folią.

W efekcie powstała książka, którą zanieśliśmy do biblioteki, by zamiesz-kała na jednej z półek. Będzie pokazy-wać czytelnikom, że książkami można bawić się na wiele sposobów, a takie wspólne tworzenie to przecież okazja również do nauki. Być może po latach Przygoda Krzysia przypomni dorosłym

już Muchomorkom odwiedzającym bibliotekę, jak kreatywnie spędzały czas w przedszkolu.

Zachęcam do podobnej zaba-wy. Dzieci są dumne z tego, że mają „własną” książkę, i z radością poka-zują ją dorosłym podczas odwiedzin w bibliotece. Początkowo niepozorny pomysł przerodził się w naprawdę ciekawe, kreatywne zajęcie. I nie ma dnia, by Muchomorki w przedszko-lu same nie tworzyły miniaturowych książeczek z różnych okazji, czę-sto zamiast laurek na urodziny dla najbliższych. Może w tych małych główkach zakiełkuje kiedyś pomysł, by spróbować swoich sił w prawdzi-wym tworzeniu?

Iwona PietruchaPubliczne Przedszkole

im. św. Stanisława Kostki w Wilczy

20



Justyna kiSieleWSka

iedy kilka lat temu po raz pierwszy zobaczyłam zestaw bum bum rurek, nie po-

dejrzewałam, że kryje się w nich tyle możliwości. Jednak od tego czasu te kolorowe tuby o różnych długościach stały się niezbędne w mojej codziennej pracy z przedszkolakami.

Wszystko zaczęło się w amery-kańskim miasteczku w Arizonie. Jego mieszkaniec Craig Ramsell odkrył, że tekturowe rurki po papierach ozdob-nych, zależnie od swojej długości, wy-dają różne dźwięki. Z czasem Ramsell zamienił papier na plastik, a rurkom określonej długości przyporządkował inny kolor. Tak więc każdy dźwięk ma swój odpowiednik, np. do to dłu-ga czerwona rurka, a si to krótka ró-żowa. Rurki wytwarzane są w 32 róż-nych długościach, lecz do codziennej pracy w przedszkolu wystarczy osiem

długości. Ta liczba rurek pozwala już zagrać całą gamę.

Bum bum rurki otwierają przed każdym nauczycielem przedszkola wielkie możliwości. Ogranicza nas tylko własna wyobraźnia. Kolorowe rurki to przede wszystkim instrumen-ty, które wykorzystujemy do zabaw muzycznych. Dziecko trzyma rurkę w jednej ręce i uderza w nią, by wydo-być dźwięk. I już na tym etapie mamy duże pole do popisu, bo uderzać można o drugą rękę, nogę czy inną dowolnie wybraną część ciała. Uderzać można też w podłogę, krzesło czy kartonowe pudło. Granie na bum bum rurkach, ze względu na łatwość wydobywania z nich dźwięków, duże rozmiary oraz atrakcyjną i prostą dla dzieci, for-mę jest wspaniałym wstępem do na-uki grania na innych instrumentach. Przedszkolaki podczas zabawy uczą

się gamy, rozpoznawania dźwięków przypisanych do poszczególnych nut, ale przede wszystkim mają poczucie sprawstwa. Niewiele bowiem potrze-ba, by zagrać melodię.

Na pierwszych zajęciach przed rozdaniem dzieciom rurek warto usta-lić zasady dotyczące bezpieczeństwa, np. nie uderzamy rurkami w kolegę czy nie walczymy nimi. Potem zasady te trzeba przypominać wielokrotnie, bo sam kształt instrumentów może prowokować do zadawania bolesnych razów współtowarzyszom zabaw. Kie-dy maluchy już zapoznają się z koloro-wymi rurkami, pozwalamy im chwilę poeksperymentować, sprawdzić, jak to działa, i do dzieła!

Na początku przeprowadziłam kilka prostych zabaw, by oswoić dzie-ci z instrumentem. Przedszkolaki powtarzały wybijane przeze mnie ryt-my, grały cicho, głośno, wolno, szyb-ko. Potem przyszedł czas na kolory. Grały tylko te maluchy, które miały rurki w określonym kolorze. W związ-ku z tym, że pracuję w przedszkolu dla dzieci słabowidzących, najlepiej sprawdzają się duże (w formacie A3), kolorowe kartki lub po prostu inne wolne rurki, które podnosimy i w ten sposób dajemy znać, które rurki teraz grają. Przedszkolaki uczą się szybko reagować na sygnał wzrokowy i tego, że muszą być przygotowane do gra-nia w każdej chwili, np. nie odkła-dają rurki na ziemię i nie rozglądają się po sali w czasie grania. Zabawa ta

Zabawy z wykorzystaniem bum bum rurek

K


wydłuża czas koncentracji uwagi, ale też uczy czekania na swoją kolej.

Podczas dalszej zabawy rolę dyry-genta przejmują same dzieci. Teraz to one wskazują kolegom, którzy z nich i jak mają grać. Na tę zabawę przezna-czam zawsze dużo czasu, bo zazwyczaj każdy chce spróbować swoich sił i po-kierować orkiestrą.

Do kolejnych zabaw włączam już muzykę. Na początek pokazuję dzie-ciom prosty układ do znanej im melo-dii. Trudniejsze momenty ćwiczymy „na sucho”, bez muzyki, a resztę pre-zentuję maluchom podczas odtwarza-nia muzyki, zachęcając, by za mną podążały. W układach tych chodzi nie tylko o uderzenie rurką w odpo-wiednim momencie, lecz także o to, by nasze rurki tańczyły. Raz wędrują one w górę, by za chwilę opaść w dół, wykonują skręty, obroty czy piruety. Z bum bum rurkami można tańczyć na siedząco lub poruszając się po sali. Świetnie nadają się one do wykorzy-stania podczas zajęć prowadzonych metodą aktywnego słuchania muzyki Batii Strauss, zastępując każdy re-kwizyt.

Kolejnym stopniem wtajemni-czenia może stać się zagranie na bum bum rurkach konkretnego utworu. Ponieważ każdy kolor odpowiada ja-kiemuś dźwiękowi, wystarczy prostą piosenkę zapisać nie tradycyjnymi nu-tami, lecz kolorami i już możemy grać. Gotowe, przedstawione w ten sposób utwory można znaleźć w śpiewnikach specjalnie przeznaczonych do grania na bum bum rurkach czy w interne-cie. Nie jest to jednak łatwe. Dzieciom trudno jest zagrać w swoim czasie i w odpowiednim tempie, tak by po-wstała z tego spójna melodia. Myślę, że nie bez znaczenia są tu wzrokowe ograniczenia moich wychowanków. Obecnie zaniechałam kolejnych prób takiego grania. Wrócę do nich później, gdy dzieci będą starsze i będą miały za sobą więcej zabaw muzycznych z wy-korzystaniem tego instrumentu. War-to podkreślić, że granie na kolorowych rurkach nie wymaga wykształcenia

muzycznego czy umiejętności grania na innych instrumentach. Każdy na-uczyciel, nawet ten bez szczególnych umiejętności w tym zakresie, może z łatwością opanować sztukę posługi-wania się bum bum rurkami i nauczyć tego dzieci.

Kolejną dziedziną, w której poza muzyką można wykorzystać bum bum rurki, jest matematyka. To, co od razu rzuca się w oczy, czyli różna długość rurek, daje nam wspaniałe pole do popisu podczas układania szeregów rosnących i malejących. Dzieci po-równują długości, używają określeń dłuższy, krótszy, a potem układają rur-ki od najkrótszej do najdłuższej i od-wrotnie. Przy okazji utrwalają nazwy kolorów podstawowych i pochodnych. Potem wskazują rurkę pierwszą, pią-tą czy ósmą, wypowiadając liczebniki porządkowe. To jednak nie wszystko. Z kolorowych rurek można budować figury geometryczne, przeliczać je czy gromadzić według dowolnego kryte-rium w zbiory. Również dodawanie i odejmowanie na konkretach staje się o wiele łatwiejsze. Rurki pomagają także ćwiczyć prawidłowe posługiwa-nie się określeniami dotyczącymi sto-sunków przestrzennych.

Bum bum rurki możemy zastoso-wać również podczas ćwiczeń gimna-stycznych. Dzieci mogą poruszać się z rurką „postawioną” na dłoni, utrzy-mywać rurkę na ramionach, podawać ją sobie za plecami czy toczyć je stopą po podłodze. Ćwiczymy wtedy mięś-nie pleców i barków oraz zapobiegamy płaskostopiu.

Instrumenty świetnie sprawdzają się także podczas zajęć teatralnych. Kolorowe tuby zastępują nam konie, lunety, wiosła oraz wiele innych re-kwizytów, które podpowie wyobraź-nia. Dzieci szybko same wymyślają ich kolejne zastosowania, puszczając wodze fantazji. Niekiedy rurki ożywa-ją i prowadzą ze sobą ciekawe dialogi, pomagając przedszkolakom wyrazić siebie w niekonwencjonalny sposób.

Przytoczone przykłady zabaw z wykorzystaniem bum bum rurek

na pewno nie wyczerpują wszystkich możliwości. Myślę, że każdy nauczy-ciel znajdzie dla nich wiele innych zastosowań. Ale nawet poprzestając na ich podstawowej funkcji i trak-tując je wyłącznie jako instrumen-ty muzyczne, poprowadzimy wiele ciekawych i rozwijających zajęć. Co ważne, dzięki swojemu kształtowi bum bum rurki doskonale pasują do małych dłoni i są łatwe do trzyma-nia. To czyni je idealnym narzędziem pracy dla dzieci niepełnosprawnych. Przedszkolaki niesprawne ruchowo mogą posługiwać się instrumentem niewymagającym wielkiej precyzji ruchu czy siły, z którego łatwo można wydobyć dźwięk. Mają także poczu-cie sprawczości i odczuwają radość z możliwości tworzenia muzyki. Z ko-lei maluchy słabowidzące czy niewi-dome nie muszą precyzyjnie trafiać w określony punkt jak podczas grania np. na dzwonkach chromatycznych. Duże rozmiary i zdecydowane kolory rurek ułatwiają dzieciom z obniżoną ostrością wzroku orientację, a także dodatkowo zachęcają do patrzenia i stymulują wzrok.

Granie na bum bum rurkach roz-wija u przedszkolaków słuch, wydłuża czas koncentracji uwagi, uczy współ-pracy w grupie, doskonali koordyna-cję wzrokowo-ruchową, ale przede wszystkim daje wiele radości. Dzieci uwielbiają te instrumenty i widząc charakterystyczny czerwony worek, w którym są one przechowywane, od razu chętniej biegną na zajęcia, dopy-tując, co będziemy dziś robić. A chyba właśnie o to chodzi, by w przedszkolu dobrze się bawić.

Propozycje zabaw Zabawy mają na celu zapoznanie przedszkolaków z możliwościami bum bum rurek i oswojenie z tym instru-mentem. Ważne, by ich wprowadzenie poprzedzone było krótką rozmową na temat bezpieczeństwa w czasie wspól-nej zabawy. Warto zaprezentować dzie-ciom także sposób trzymania rurek i wydobywania z nich dźwięku.

22



› Powitanie „Iskierka”. Dzieci stoją w kole, każde trzyma rurkę w wyciąg-niętej przed siebie ręce. Nauczyciel uderza swoją rurką w rurkę przed-szkolaka stojącego obok, następnie to dziecko przekazuje iskierkę dalej, uderzając w rurkę kolegi. Iskierka powinna wrócić do nauczyciela.

› „Jak masz na imię?”. Każdy przed-szkolak podaje swoje imię, wybijając jednocześnie rytm na rurce.

› „Dyrygent”. Dzieci stoją w półko-lu przed nauczycielem. Prowadzący zajęcia pokazuje im, jak mają grać: głośno – kiedy nauczyciel ma ręce szeroko rozłożone, cicho – kiedy ma dłonie złączone. Po kilku powtórze-niach dyrygentem zostają chętne przedszkolaki, które pokazują kole-gom, jak mają grać.

› „Wybijamy rytm”. Dzieci siedzą w kole razem z prowadzącym. Na-

uczyciel wybija rytm, uderzając rurką w dłoń, podłogę czy kolano, a przedszkolaki go powtarzają. Na koniec chętne dzieci mogą prezen-tować swoje propozycje dla grupy.

› „Ustaw się”. Przedszkolaki, trzy-mając rurkę, swobodnie tańczą przy dowolnej muzyce. Kiedy muzyka cichnie, zależnie od polecenia na-uczyciela ustawiają się w szeregu od najkrótszej rurki do najdłuższej albo odwrotnie. Prowadzący może wyzna-czyć miejsce, gdzie staje pierwsze dziecko.

› „Kolorowe granie”. Przedszkolaki siedzą w półkolu przed nauczycie-lem. Prowadzący kładzie przed sobą po jednej rurce z każdego koloru. Następnie podnosi do góry jedną lub kilka rurek naraz. W odpowie-dzi na to na rurkach grają tylko te dzieci, które mają instrument w od-powiednim kolorze.

› „Znajdź swój kolor”. Przedszkolaki biegają po sali przy dźwiękach do-wolnej muzyki. Kiedy muzyka cich-nie, dobierają się w grupy zgodnie z kolorami rurek. Następnie wyko-nują w zespołach określone zadania, np. układają z rurek podaną figurę geometryczną.

› „Kalambury”. Wybrane dziecko wchodzi do środka koła i za pomocą swojej rurki pokazuje dowolną czyn-ność. Pozostałe przedszkolaki zga-dują, co pokazuje kolega. Czynności do pokazywania można przedstawić dziecku na zdjęciu lub szepnąć mu do ucha.

› „Zagraj na swój kolor”. Nauczyciel mocuje do tablicy za pomocą mag-nesów kartki w kolorach odpowia-dających kolorom rurek. Następnie wskazuje wybraną kartkę i wte-dy zaczynają grać te dzieci, które mają rurki w takim samym kolorze. Kartki mogą układać także przed-szkolaki (w wybranej przez siebie kolejności). Cała grupa gra wtedy „utwór” ułożony przez kolegę.

› „Pora spać”. Nauczyciel prosi dzieci, by odłożyły rurki do worka, w którym są przechowywane. Można prosić do siebie przedszkolaki z rurkami w określonych kolorach lub wymie-niać tylko sylabę czy głoskę (np. w starszych grupach), na którą zaczy-na się nazwa danego koloru.

Justyna KisielewskaPrzedszkole nr 245 w Warszawie


Dagmara BANDZAREWIcZ Barbara GrzeGorczyk

Cele› kształtowanie umiejętności doda-

wania i odejmowania z wykorzysta-niem liczmanów;

› rozwijanie odporności emocjonalnej dzieci i zdolności do wysiłku intelek-tualnego;

› kształtowanie kompetencji mięk-kich, zgodne współdziałanie na zaję-ciach i podczas zabaw;

› nabywanie orientacji w schemacie ciała.

Środki dydaktyczne: mata edukacyj-na z programu Mistrzowie Kodowania Junior, kartoniki z rysunkami słoni (różnej wielkości i w różnych kolo-rach), kolorowe kwadraty, klocki ruchu z programu Mistrzowie Kodowania Ju-nior, cyfry i znaki matematyczne, apli-kacja Scratch Junior na tablecie.

Przebieg› Wprowadzenie do tematu. Wypowie-

dzi dzieci na temat: Do czego potrzeb-na jest ludziom matematyka?

› Inscenizacja ruchowa do piosenki Cztery słonie. Rozróżnianie prawej i le-wej strony swojego ciała. Dzieci mają założone opaski na lewej ręce. Tańczą, poruszając się po obwodzie koła z uno-szeniem na zmianę lewej i prawej ręki. Następnie łączą się w grupy czterooso-bowe, przeliczając siebie, i określają, kto stoi po ich prawej i lewej stronie.

› Gra na bębnach afrykańskich Idą słonie. Troje dzieci naśladuje na bęb-nach afrykańskich rodzinę słoni: tatę, mamę i małe słoniątka, a pozo-stałe osoby poruszają się w rytm mu-zyki, naśladując słonie.

› Zajęcia matematyczne z wykorzysta-niem maty edukacyjnej. Szeregowanie

słoni, zwrócenie uwagi na wielkość oraz liczbę słoni.

– Dzieci mają przed sobą kartoniki z sylwetami różnych słoni. Ich za-daniem jest poukładać je według wielkości (od największego do naj-mniejszego) oraz liczby (których jest najwięcej, których najmniej).

– Przeliczanie słoni, porównywanie ich liczby z wykorzystaniem znaków: <, >, +, –, =.

› Układanie schematów przy użyciu klocków ruchu. Dzieci przy uży-ciu klocków ruchu układają proste schematy: góra, dół, prawo, lewo, a następnie dodają liczby i próbują zatańczyć ułożony rytm.

› Układanie oraz rozegranie ściganki. Zadaniem dzieci jest ułożenie gry ściganki, w której słoń dojdzie na safari (meta). Przedszkolaki mają do dyspozycji kolorowe kartoniki oraz klocki ruchu ze słowami: start, meta, prawo, lewo, obrót, podskok. Na-stępnie jedno dziecko przyjmuje rolę słonia i czeka na ruch, który ma wy-konać. Druga osoba liczy kroki oraz wskazuje słoniowi kierunek dojścia do celu zabawy.

› Aplikacja Scratch Junior. Rysuje-my słonia na safari. Dzieci łączą się w pary i mają za zadanie wspólnie narysować słonia, pokolorować go oraz wprowadzić w ruch przy użyciu aplikacji Scratch Junior.

Dagmara Bandzarewicz Barbara Grzegorczyk

Przedszkole nr 180 w Warszawie

Cztery słonie

24



renata STAWcZyK-MIZIńSKA

Czy zdarzyło się wam widzieć nadgorliwą mamę, która usiłuje zmusić do jedzenia dziecko? Z pełną łyżką w ręce czeka, aż malec otworzy buzię, jeszcze pełną, by mu wsunąć nową por-cję zupy… Jeszcze jedna łyżka za tatusia i jedna za pieska… W końcu miarka się przebrała. Maluch wypluwa nadmiar jedzenia lub nawet je wymiotuje.Spróbuj to samo dziecko umieś-cić w środowisku naturalnym, o ile to możliwe, wśród rówieś-ników, pozwól mu zajmować się działalnością właściwą jego naturze. Wtedy zobaczysz, jak samo przyjdzie na posiłek, a czasem nawet wcześniej, głodne i szczęśliwe1.

Celestyn Freinet

zasami zastanawiamy się, jak dzieciom coś wyjaśnić, wytłumaczyć w taki sposób,

aby łatwo zrozumiały, co chcemy im przekazać. Bardzo dobrym, natural-nym sposobem zdobywania wiedzy są doświadczenia poszukujące, zwa-ne uczeniem się „po omacku”. Dzia-łaniu dzieci w ten sposób C. Freinet poświęca dużo uwagi. Uważa, że sa-modzielne zdobywanie przez dziecko wiedzy oraz kształtowanie własnych umiejętności jest bardzo ważne. We-dług niego maluch nie powinien podlegać rygorowi sztucznego środo-wiska szkolnego, gdzie jest mnóstwo nakazów i zakazów. Zgodnie z włas-nymi doświadczeniami wyniesiony-mi jeszcze z dzieciństwa Freinet za-chęca do organizowania nauczania

1 C. Freinet, Gawędy Mateusza, tłum. H. Semenowicz, PSAPCF, Otwock–Warszawa 1993, s. 14.

i wychowania w taki sposób, aby były one ściśle powiązane ze środowiskiem przyrodniczym i społecznym bliskim dziecku. Nauczanie i wychowanie malucha powinno odpowiadać jego możliwościom, potrzebom oraz zain-teresowaniom, a jest to możliwe tylko dzięki rozwijaniu własnej aktywno-ści i ekspresji w naturalny sposób. To właśnie umożliwiają doświadcze-nia poszukujące. Dla dzieci w wieku przedszkolnym najlepszym terenem do ich zdobywania jest najbliższe śro-dowisko. Z czasem ten teren powinien się rozszerzać.

Nieodzownym elementem zdoby-wania wiedzy „po omacku” jest kształ-towanie wrażliwości zmysłów: wzroku, słuchu, węchu, smaku, dotyku. Dzięki temu dzieci mają możliwość odczu-wania różnych emocji i doznań, mogą poczuć się tak, jak prawdziwi odkryw-cy. Celestyn Freinet uważał, że jeśli nauczyciele nie będą prowadzić zajęć tylko w formie wykładu, ale dadzą dzieciom prawo do samodzielnej dzia-łalności, to ich podopieczni chętniej

będą chodzić do szkoły i szybciej będą się uczyć.

W doświadczeniach poszukują-cych wyróżnimy dwa podstawowe ele-menty:› samodzielność działania;› celowość podejmowanych poszukiwań.

W czasie rozwiązywania zada-nia maluch szuka, odkrywa, próbuje rozwiązywać problemy z wykorzysta-niem prostych narzędzi i urządzeń,

Wieczór z Freinetem

C


na przykład książek, wywiadów z cie-kawymi ludźmi, wycieczek i spacerów oraz eksperymentów, obserwacji. Dzie-cko przez doświadczenia poszukujące:› samodzielnie zdobywa wiedzę;› wdraża się do samokształcenia;› uczy organizacji pracy;› kształtuje umiejętność współpracy

z innymi;› dobiera odpowiednie pomoce;› uczy się pomagania innym;› zaspokaja ciekawość poznawczą;› rozwija postawę „badacza” przez

eksperymentowanie, doświadczanie, porównywanie;

› uczy się wyciągania wniosków.

Warsztaty dla nauczycieliOd 2016 roku realizujemy w naszym przedszkolu innowację pedagogicz-ną pt. „Techniki C. Freineta w pracy z dziećmi przedszkolnymi”. W marcu, we współpracy z Warszawskim Cen-trum Innowacji Edukacyjno-Społecz-nych i Szkoleń, w ramach programu odbył się „Wieczór z Freinetem”, któ-rego celem jest promowanie koncepcji pedagogicznej C. Freineta. W warszta-tach uczestniczyli nauczyciele z wielu warszawskich placówek oświatowych oraz Małgorzata Posłuszna, doradca metodyczny m.st. Warszawy. Tematem przewodnim tegorocznego spotkania były doświadczenia poszukujące – jed-na z technik wykorzystywana przez nas w codziennej pracy z dziećmi.

Spotkanie rozpoczęło się krótkim omówieniem technik Freineta stosowa-nych podczas zajęć. Następnie uczest-nicy zapoznali się z regulaminem przyznawania dyplomu sprawności

„Badacz zmysłów” i podjęli działania, których celem było jego otrzymanie. Doświadczenia i eksperymenty zapla-nowane do realizacji podczas warszta-tów dotyczyły trzech zmysłów: dotyku, zapachu i smaku. Wszystkie doświad-czenia poszukujące sprawiły uczestni-kom dużo radości i dostarczyły wielu emocji. Kolejny „Wieczór z Freinetem” już za rok. Serdecznie zapraszamy.

Warsztaty „W krainie zmysłów”Dyplom sprawności „Badacz zmysłów”Cele› rozwijanie percepcji zmysłowej (do-

tyk, zapach, smak);› rozwijanie twórczego myślenia;› kształtowanie umiejętności wypowia-

dania się na określony temat;› stwarzanie okazji do prowadzenia

obserwacji i wyciągania właściwych wniosków.

Środki dydaktyczne: regulamin przy-znawania dyplomu sprawności, dy-plom sprawności „Badacz zmysłów”.

Przebieg› Zabawa językowa „Co jest miłe,

ale…?”. Wprowadzenie w tematy-kę zajęć oraz budowanie nastroju. Uczestnicy pracują w zespołach we-dług pisemnych instrukcji (spisują swoje pomysły). Na koniec osoba prowadząca w artystyczny sposób przedstawia rezultaty pracy, wy-korzystując technikę swobodnego tekstu poetyckiego.

› Zapoznanie uczestników z regulami-nem przyznawania dyplomu spraw-ności:

1. Przeczytaj regulamin. Czy go ak-ceptujesz i chcesz zdobyć sprawność badacza zmysłów? Jeśli tak, wykonaj zadania; za każde dobrze rozwiąza-ne zadanie otrzymasz jeden element konieczny do jego zdobycia.

2. Znajdź salę z symbolem ręki i wyko-naj zadanie dotyczące zmysłu dotyku.

3. Znajdź salę z symbolem nosa i wyko-naj zadanie dotyczące zmysłu węchu.

4. Znajdź salę z symbolem języka i wykonaj zadanie dotyczące zmysłu smaku.

5. Złóż wszystkie elementy jako do-wód wykonanych zadań i odbierz dyplom sprawności „Badacz zmy-słów”.

Zmysł dotyku: „Dotknij – poczuj – rozpoznaj” Cele› rozpoznawanie struktury materiału

za pomocą dotyku;› kształtowanie umiejętności wypo-

wiadania się na określony temat;› kształtowanie wrażliwości zmysłowej;› wdrażanie do pracy w zespole i dba-

łości o estetykę wykonanej pracy.

Środki dydaktyczne: karton, szablon serca, klej, ścinki materiałów, fiszka zadaniowa.

Przebieg› Zabawa „Dotknij – poczuj – roz-

poznaj”. Uczestnicy z zasłoniętymi oczami określają faktury różnych materiałów: miękki, szorstki, twar-dy, cienki… Wybierają odpowiednie do wykonania serduszka.

› Swobodna ekspresja plastyczna Sen-soryczne serduszko. Praca z wykorzy-staniem fiszki zadaniowej.

› Prezentacja prac.

Fiszka zadaniowa

Kto pracuje: ��

Co robimy:

Co jest potrzebne: ścinki materiałów, klej, karton, szablon serca, nożyczki.

26



Zmysł węchu: „Co czujesz?”Cele› rozróżnianie i nazywanie zapachów;› rozwijanie percepcji zmysłowej (za-

pach);› stwarzanie okazji do prowadzenia

obserwacji i wyciągania właściwych wniosków.

Środki dydaktyczne: drucik, trzy list-ki, kółko, kwiatek, klej, pompon, esen-cje zapachowe, fiszka zadaniowa.

Przebieg› Zabawa „Co czujesz?”. Powąchaj

wszystkie zapachy i je nazwij. Na-stępnie dopasuj zapach do odpo-wiedniego pojemnika.

› Swobodna ekspresja plastyczna Pach-nący kwiatek z wykorzystaniem fiszki zadaniowej.


Zmysł smaku: „Przygoda w krainie smaku” Cele› kształtowanie prawidłowych nawy-

ków żywieniowych;› rozwijanie percepcji zmysłowej;› stwarzanie okazji do prowadzenia

obserwacji i wyciągania właściwych wniosków;

› wdrażanie do współdziałania w grupie;› nauka obsługi blendera.

Środki dydaktyczne: owoce w misce (jabłko, pomarańcza, ananas, banan, kiwi, mango – kilka sztuk), blender dla zespołów, dzbanek, noże, deski, ły-żeczki plastikowe, ręcznik papierowy, przezroczyste szklanki dla każdego uczestnika, bita śmietana, liście mięty, fiszka prowadząca (zadaniowa), pły-ta CD z muzyką Owocowy rap, hasło zapisane na tablicy Język smaki podpo-wiada, pyszna każda jego rada, kolorowe kółeczka samoprzylepne do podziału grupy na zespoły.

Przebieg› Zabawa z piosenką Owocowy rap.

Gruszka, malina, śliwka, brzoskwinia, tak ta piosenka się zaczyna.Morela, kiwi i jabłka dwa –zaśpiewaj z nami jesienny rap.

Owocowy rap, smaczny i zdrowy,owocowy rap śpiewam i gram.Owocowy rap doda urody,owocowy rap, jesienny rap2.

› Podział grupy na zespoły i prezenta-cja fiszki zadaniowej.


Renata Stawczyk-MizińskaPrzedszkole nr 124 w Warszawie

2 http://www.edumuz.pl/articles.php?article_id=10360 [dostęp: 29.03.2017].

Fiszka zadaniowa

Kto pracuje: ��

Co robimy:

Co jest potrzebne: drucik, 3 listki, kółko, kwiatek, klej, pompon, kilka kropli wybranej esencji zapachowej.

Fiszka zadaniowa

Kto pracuje: ��

Co robimy:

Co jest potrzebne: owoce w misce (jabłko, pomarańcza, ananas, banan, kiwi, mango), blender, dzbanki, noże, deski, łyżeczki plastikowe, ręcznik papierowy, przezroczyste szklanki dla każdego uczestnika, bita śmietana, liście mięty.

- wybieramy owoce dla swojej grupy;- szukamy swojego stanowiska;- obieramy i kroimy owoce;- miksujemy je za pomocą blendera;- przelewamy mus do dzbanka;- dekorujemy mus w swojej szklance;- próbujemy musów przygotowanych

przez wszystkie grupy.


Feliksa piechotaemilia Szymczak

Czysta matematyka to poezja logicznego myślenia.

Albert Einstein

ozwijanie zainteresowań ma-tematycznych może się odby-wać w różny sposób. W przed-

szkolu wykorzystywanych jest wiele metod i technik, które mają zaznajomić dzieci z tą dziedziną wiedzy oraz zachę-cić do indywidualnego rozwijania umie-jętności matematycznych w przyszłości.

Mając na uwadze dobro i rozwój kolejnych pokoleń oraz troszcząc się o to, aby maluchy z powodzeniem przy-swajały wiedzę i rozwijały umiejętności matematyczne, warto przede wszyst-kim pamiętać o tym, by ów proces do-skonalenia umiejętności i poszerzania wiedzy z zakresu matematyki był dla nich interesujący i ciekawy. Niewątpli-wie jednym ze sposobów wzmacniania

motywacji wewnętrznej najmłodszych oraz doskonalenia wiedzy z tej dziedzi-ny jest zastosowanie zadań-problemów, pytań, zagadek czy różnego rodzaju rozrywek o charakterze umysłowym.

W artykule zwrócimy uwagę prze-de wszystkim na rozrywki umysłowe, które, jak sądzimy, są doskonałym uroz-maiceniem zajęć z obszaru edukacji matematycznej w przedszkolu. Rozryw-ki umysłowe to nic innego jak wszelkie-go rodzaju gry i zabawy logiczne, stra-tegiczne, kombinacyjne, jak również zagadki, quizy, rebusy i sztuczki1.

Przedstawiamy przykłady wybra-nych zadań i ćwiczeń z wykorzysta-niem znanego środka dydaktycznego – kolorowych patyczków, których celem jest rozwijanie logicznego i analitycz-nego myślenia u najmłodszych, oraz

1 G. Kapica, Rozrywki umysłowe w nauczaniu początkowym, WSiP, Warszawa 1990, s. 14.

zachęcenie do doskonalenia indywidu-alnych umiejętności matematycznych. Mamy nadzieję, że będą one dla dzieci atrakcyjnym urozmaiceniem zajęć uka-zującym matematykę w innym świetle oraz sprawią, iż przedszkolaki się nią zaciekawią i zainteresują. Być może staną się one dla najmłodszych inspi-racją do tworzenia ćwiczeń i stawiania podobnych problemów w przyszłości.

Przykład 1Ułóż:› trójkąt z trzech patyczków:

Logiczne zabawy matematyczne z wykorzystaniem patyczków

R

28



› dwa trójkąty z pięciu patyczków:

› kwadrat z czterech patyczków:

› dwa kwadraty z siedmiu patyczków:

› prostokąt z sześciu patyczków:

› domek z sześciu patyczków:

Przykład 2Jak ułożyć pięć trójkątów z dziewięciu patyczków?

Przykład 3Ułóż trzy kwadraty z dziesięciu patycz-ków2.

2 Z. Bobiński, P. Nodzyński, M. Uscki, Uczymy się myśleć nieszablonowo, Wydawnictwo Aksjomat, Toruń 2003.

Przykład 4W jaki sposób należy ułożyć dwanaście patyczków, aby powstało z nich pięć kwadratów?

Przykład 5Jak ułożyć dwanaście patyczków, aby powstało z nich sześć trójkątów?

Przykład 6Przełóż dwa patyczki, aby otrzymać pięć takich samych kwadratów3.

Rozwiązanie:

3 Tamże, s. 11.


Przykład 7Przyjrzyj się figurze. Zmień w niej położenie czterech patyczków, żeby otrzymać pięć trójkątów4.

Rozwiązanie:

Przykład 8Przesuń trzy patyczki, aby poniższy obrazek przedstawiał trzy takie same kwadraty5.

Rozwiązanie:

4 Z. Bobiński, P. Nodzyński, M. Uscki, Uczymy się myśleć nieszablonowo, dz. cyt., s. 16.5 Tamże, s. 16.

Przykład 9Z dziewięciu patyczków ułóż sześć kwadratów.

Przykład 10Jak przy użyciu jednego patyczka uło-żyć trójkąt?6

Przykład 11Jak przy użyciu dwóch patyczków uło-żyć kwadrat?7

Przykład 12Przyjrzyj się figurze. Wskaż pięć kwa-dratów. Zastanów się, które dwa pa-tyczki należy zabrać, żeby zostały tylko trzy kwadraty8.

6 Tamże.7 Tamże.8 W.G. Żytomirski, L.N. Szewrin, Geometria dla najmłodszych, tłum. U. Drabarek, WSiP, Warszawa 1987, s. 93.

Rozwiązanie:

Zastanów się, które dwa patyczki należy zabrać, żeby zostały tylko dwa kwadraty.

Rozwiązanie:

Przykład 13Przyjrzyj się obrazkowi. Ile widzisz na nim żółtych, zielonych, czerwonych i niebieskich patyczków?

Ułóż własną kompozycję z wyko-rzystaniem patyczków.

BIBlIoGRAFIA• Bobiński Z., Nodzyński P., Uscki M., Uczymy się myśleć

nieszablonowo, Wydawnictwo Aksjomat, Toruń 2003.• Filip J., Rams T., Dziecko w świecie matematyki, Oficyna

Wydawnicza Impuls, Kraków 2000.• Grzesiak J., Podstawy teorii i metodyki kształcenia prak-

tycznego nauczycieli, Wydawnictwo Państwowej Wyż-szej Szkoły Zawodowej, Konin 2010.

• Kapica G., Rozrywki umysłowe w nauczaniu początko-wym, WSiP, Warszawa 1990.

• Okoń W., Zabawa a rzeczywistość, WSiP, Warszawa 1987.• Żytomirski W.G., Szewrin L.N., Geometria dla najmłod-

szych, tłum. U. Drabarek, WSiP, Warszawa 1987.

dr Feliksa Piechota, dr Emilia SzymczakUniwersytet im. Adama Mickiewicza

w Poznaniu,Wydział Pedagogiczno-Artystyczny w Kaliszu

30



anna DyDułA

ak sprawić, by w dobie dy-namicznych obrazów wy-świetlanych w telewizji, na

telefonach i tabletach oczarować dzieci słowem i kartką papieru? W polskich placówkach edukacyjnych coraz po-pularniejsza staje się technika opo-wiadania znana pod różnymi nazwa-mi: papierowy dramat, teatr ilustracji czy wreszcie kamishibai. Prosta w swej formie makieta kamishibai, przypo-minająca zamkniętą scenę teatralną, hipnotyzuje małych odbiorców już w momencie otwierania swych okien-nic (drzwi). Ten niewielki, niepozorny teatrzyk daje nieograniczone możliwo-ści wędrowania z małymi słuchaczami po świecie magii, wyobraźni i fantazji. Niezwykle istotna jest tu rola opowia-dacza-nauczyciela. Od jego charyzmy zależy bowiem, czy mali widzowie będą chcieli aktywnie uczestniczyć

w opowieści. Historia w kamishibai czę-sto tworzona jest na bieżąco, ad hoc!, dopełniana i dopowiadana, co sprawia, że ożywa, nabiera kolorytu, a także zaciera granicę między słuchaczami oraz narratorem (opowiadaczem). Nie można bowiem pominąć roli, jaką od-grywają mali widzowie, którzy aktywi-zowani do udziału w przedstawieniu zadają pytania, dzielą się spostrzeże-niami, żywo reagują na przedstawia-ne treści, a nawet mają możliwość ich modyfikacji. Poza interakcją widz–słu-chacz należy zwrócić uwagę na światło i muzykę, które budują w czasie opo-wieści odpowiedni nastrój. Ilustra-cje tworzone do warstwy literackiej – estetyczne, ale zazwyczaj proste i symboliczne – pobudzają dziecięcą wyobraźnię. Prezentowana na zaję-ciach historia może być bodźcem do rozwinięcia tematu, projektu, zadania,

ale może też stanowić podsumowanie zdobytych wiadomości.

Kamishibai – twórcza pomoc dy-daktyczna – sprawdza się również w nauczaniu języka obcego. Przedsta-wiając historie w języku angielskim, dajemy dzieciom szansę osłuchania się w naturalny sposób z językiem, jego słownictwem i melodią. Bajki i opowiadania w języku obcym stano-wią optymalny materiał językowy, na podstawie którego można efektywnie rozwijać u maluchów sprawność kon-tekstowego rozumienia ze słuchu, a od

Teaching English with Kamishibai

J


niej rozpoczyna się prawidłowy rozwój kompetencji obcojęzycznej. W histo-ryjkach możemy poruszać dowolną tematykę, zależnie od potrzeb i zakre-su materiału wprowadzanego na zaję-ciach. Ilustrowane opowiadania mogą też nawiązywać do różnych tradycji anglosaskich, wprowadzając element kulturoznawczy.

Rozpoczynając na zajęciach z an-gielskiego przygodę z kamishibai, war-to sięgnąć po znane już dzieciom bajki i opowieści, np. Złotowłosa i trzy niedź-wiadki, Czerwony kapturek, Trzy świnki. Ten zabieg zbuduje dziecięce poczucie bezpieczeństwa i satysfakcji (Zrozu-miałem wszystko, mimo że tekst był w ję-zyku angielskim), otworzy na tę formę aktywności językowej. Wprowadzając angielską bajkę na poziomie edukacji przedszkolnej, dokonujemy adaptacji jej treści, upraszczając nieco fabułę i struktury językowe.

Bardzo szczegółowy plan wpro-wadzania bajki anglojęzycznej na tym poziomie nauczania przedstawia J. Gładysz. Składa się on z następują-cych etapów1: › Wprowadzenie – prezentacja, utrwa-

lenie wyrazów kluczowych, nazw bo-haterów.

› Narracja oraz inscenizacja bajki (telling the fairy tale) – wizualizacja treści bajki, streszczenie treści bajki w języku polskim.

1 J. Gładysz, Storytelling. Bajki i opowiadania do nauki języka angielskiego dla dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym, EPROFESS, Żory 2014, s. 126.

› Utrwalenie treści (elementów) języ-kowych bajki – utrwalenie czasow-ników i zwrotów (nazwy czynności) oraz treści bajki.

› Druga prezentacja bajki (the second presentation) – odgrywanie ról.

› Utrwalenie treści i elementów języ-kowych bajki po raz drugi.

Autorka Storytellingu… prezen-tuje nie tylko zabiegi metodyczne dotyczące wykorzystywania bajek i opowiadań w nauczaniu języków obcych dzieci w wieku przedszkol-nym i wczesnoszkolnym, lecz także wskazuje teksty odpowiednie dla pierwszego etapu edukacyjnego upo-rządkowane według wzrastającego stopnia trudności językowej. Do pre-zentacji treści w formie teatrzyku ka-mishibai pozostaje tylko opracowanie ilustracji do bajek.

Metodycy zgodnie przyznają, że prezentując historyjkę czy bajkę w języku angielskim, należy pamię-tać o odpowiedniej wizualizacji treści, interpretacji ruchem i gestem (nawet przesadzonym i komicznym) z uwagi na duże zapotrzebowanie dzieci na multisensoryczność. Powtarzamy kil-kakrotnie słowa kluczowe i kwestie, tak by dzieci nie tylko je zrozumiały, ale także zechciały same zaangażować się w zabawę we wspólne tworzenie opowieści. Zaaferowane taką twór-czą postawą często nie zauważają, że porozumiewają się w innym języku, jest to dla nich sytuacja zupełnie na-turalna. W przypadku wprowadzania

nowego słownictwa czy utrwalania już poznanego świetnie sprawdzają się historyjki z tzw. lukami, wymagający-mi dopowiedzenia, nazwania, powtó-rzenia brakującego elementu. Wśród starszych dzieci dużym zainteresowa-niem cieszy się wymyślanie, czyli ry-sowanie swoich historyjek bądź tylko alternatywnego zakończenia opowie-ści przedstawionej przez nauczyciela. Maluchy starają się posługiwać języ-kiem angielskim w trakcie opowiada-nia, np. nazywają przedmioty i boha-terów.

Teatrzyk kamishibai można także wykorzystywać, zamieniając kartki papieru na materiał, do którego przy-pinamy lub przyklejamy przedmioty (obrazki). Ciekawym pomysłem może być umieszczenie szyby, po której można pisać, bawiąc się w kalambu-ry. Dzięki temu, utrwalając angiel-skie słownictwo, możemy rysować i zmazywać różne elementy, a jest to czynność, którą przedszkolaki bardzo lubią.

Możliwości wykorzystania ka-mishibai w edukacji przedszkolnej jest tyle, ile znajdzie się kreatywnych głów. Nie bójmy się eksperymento-wać, zabierajmy dzieci w świat wy-obraźni, fantazji, uwrażliwiajmy je i oczarowujmy słowem, także angiel-skim!

Anna DydułaPrzedszkole Miejskie nr 5

im. Juliana Tuwima w Toruniu

32



Agnieszka PlEśNIAK

naszym przedszkolu często organizujemy zaję-cia otwarte z udziałem rodziców. Przedstawiam pomysł na spotkanie, którego bohaterem była

pszczoła. Przed spotkaniem dzieci poznały pracę pszcze-larza i wiele się od niego dowiedziały na temat hodowli pszczół. Pan Zbigniew Waśniewski z Tomaszowa Bolesła-wieckiego przywiózł do przedszkola „żywy” ul. Wzbudził on wśród kilkulatków ogromne zainteresowanie, ponieważ po raz pierwszy mogły podziwiać te owady z bliska.

Cele› rozbudzanie dziecięcej ciekawości;› poszerzanie wiadomości na temat świata zwierząt;› rozwijanie myślenia przyczynowo-skutkowego;› czerpanie radości z działania z rodzicami.

Środki dydaktyczne: obrazki przedstawiające pszczoły, ule, plaster miodu oraz pszczelarza w tradycyjnym, roboczym ubraniu, cytryny, papier, patyczki, papierowe korony i kwiat-ki, skrzydełka (najlepiej ze sztywnych ofertówek), czarny mar-ker, zapałki (jako czułki i żądło), płyta CD z muzyką Nikołaja Rimskiego-Korsakowa Lot trzmiela oraz piosenką śpiewaną przez Zbigniewa Wodeckiego Pszczółka Maja, odtwarzacz płyt.

Przebieg› Powitanie dzieci i rodziców oraz zaproszenie do tańca in-

tegracyjnego Chodźcie do koła – wytwarzanie miłej i życz-liwej atmosfery podczas zajęć oraz integrowanie się rodzi-ców i przedszkolaków.

Chodźcie do koła,Piosenka was woła.Wszystkie dzieci zapraszamyI na ciebie też czekamy,Tere, fere, fruuuu!!!Na słowo tere – klaśnięcie w uda.Na słowo fere – klaśnięcie w dłonie.Na słowo fruuuu – pstrykanie palcami1.

› Rozwiązanie zagadki o pszczołach. Oglądanie przez dzieci i rodziców ilustracji przedstawiających życie pszczół.Mają ubranka w paski i małe żądełka, kiedy spróbujesz ich miodu, to będzie radość wielka.

1 Chodźcie do koła [w:] A. Jendryka, A. Kaczmarczyk, M. Wojtkowiak, Kiedy maluchy zmieniają się w zuchy, Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów Klanza, Lublin 2010, s. 11.

› Podział dzieci i rodziców na grupy – ule. Każdy ul wybie-ra królową matkę (jest nią jedno z rodziców). Wręczenie królowym papierowych koron.

› Zabawa „Tron królowej”. W rytm piosenki Zbigniewa Wo-deckiego pt. Pszczółka Maja dzieci i rodzice zbierają pa-pierowe kwiatki leżące na podłodze w różnych miejscach sali, a następnie wspólnie z królową przystrajają nimi jej tron.

› Taniec do utworu Nikołaja Rimskiego-Korsakowa Lot trzmiela. Dzieci i rodzice improwizują lot owadów: przy-kucają przy kwiatkach, zbierają nektar, klepią się po brzuszku, myją czułki i znów podrywają się do lotu.

› Słuchanie wiersza o pszczółkach. Tekst czytają mieszkań-com swojego ula królowe matki.

PszczółkiMałe pszczółki raz nad łąką latały i tak sobie śpiewały. Jesteśmy pszczółeczki malutkie i bardzo wesolutkie, każda z nas jest bardzo pracowita i zaradna, a nasza pasiasta bluzeczka jest bardzo ładna. W ulu wszystkie mieszkamy i królową matkę mamy. Ona nami rządzi i daje nam rozkazy, potrafi też rozwiązać konflikt, jeśli się między nami zdarzy. My naszą królową matkę bardzo kochamy i dla niej bardzo się staramy. Ma za sąsiadki małe biedronki, a na polu ziemniaków ich kuzynki stonki.

W pajęczynie mamy sąsiada pająka, a nad nami lata czarna wronka. Razem z konikiem polnym – muzykiem bardzo zdolnym – jadamy obiadki w każdą sobotę, a do naszej krewniaczki osy chodzimy na piechotę. Kiedy mamy odwiedzić znajomego motylka, to wystarczy nam malutka chwilka,bo wtedy skrzydełka rozpościeramy i w mig z motylkiem się witamy. Więc jeśli zobaczycie, że pszczółki nad wami latają, to pamiętajcie, że one dla was wiele dobrego mają.

Agnieszka Pleśniak

W

Skąd bierze się miód?


› Degustacja miodu, opisywanie smaku różnych rodzajów miodu.

› Wykonanie wraz z rodzicami pszczółek z cytryny – po-trzebne będą cytryny oraz wycięte skrzydełka (najlepiej ze sztywnych ofertówek), które wbijamy pośrodku cytry-ny. Następnie czarnym markerem rysujemy na nich oczy i uśmiech. Czułki i żądło możemy wykonać z zapałek.

› Prezentacja prac. Podziękowanie rodzicom i dzieciom za udział w zajęciach.

Agnieszka PleśniakPrzedszkole Niepubliczne „Akademia Rozwoju”

w Tomaszowie Bolesławieckim

Co kto lubi? (Rozmowa przyjaciół)JanekBardzo lubię ciastka – ptysie, a od ciastek bardziej tort, czasem nawet tort śni mi się. Kto zje więcej?! To jest sport!

AdaśJa też lubię tort, lecz wolę hulajnogę! Hulaj, no! Po chodniku jak po stole jedzie się, a wiatr dmie w nos!

JolaW klasy? Owszem. Proszę bardzo. Lecz ja wolę spacer, park. Park przeróżnym sprzyja harcom, tu wiewiórka, a tu szpak.

ZosiaJa też lubię hulajnogę, ale wolę „w klasy” grać. Hop! Dzień cały skakać mogę! Dobrze skakać jest, źle stać.

KrzyśOwszem, owszem. Dobrze w parku, lecz cóż park przy pudle farb? W obraz zmieniam biały arkusz. Farby to jest wielki skarb!

Myśl rozwinie ci jak wstążkę. Myśleć uczy. Piękny sport. Słowo daję! Wolę książkę niż najlepszy nawet tort!

JurekA ja ciastka, hulajnogę, „klasy”, farby, tort i sport, ja to wszystko oddać mogę, wszystko razem rzucić w kąt

za... Czy już się domyślacie? Tak. Za książkę. Właśnie tak. To najlepszy jest przyjacielczy masz pięć, czy siedem lat.

Piękną ci opowiem bajkę, jak to pękł wawelski smok, jak kot w butach palił fajkę, jak Jaś łapał siedem srok...

Jerzy Kierst

34

■ z rodziną i w rodzinie


katarzyna noWacka

yobrażenia na temat przed-szkola pojawiają się równo-legle u dorosłych i dziecka,

które ma zostać przedszkolakiem. Na obraz, który maluch ujrzy oczami wyobraźni i który porówna później z przedszkolną rzeczywistością, naj-większy wpływ mają rodzice. Kilkula-tek postrzega nowe miejsce przez pry-zmat informacji, jakich udzielają mu dorośli, jednocześnie silnie odczuwa ich emocje towarzyszące temu prze-kazowi. Jeśli rodzice są zaniepokojeni, ono będzie reagować podobnie.

Lęk związany z separacją jest naturalnym etapem rozwojowym już u niemowląt. Pojawia się również później w nowych sytuacjach wyma-gających od dziecka samodzielności. Maluch uczy się, jak sobie z nim ra-dzić, gromadząc różne doświadczenia, np. podczas zostawania pod opieką dziadków czy innych znajomych osób. Rozpaczliwy płacz i opór przed rozsta-niem z najbliższymi w czasie pierw-szych dni w przedszkolu najczęściej nie wynikają z lęku separacyjnego, ale z lęku pojawiającego się w dziecku w odpowiedzi na niepokój rodziców.

Przedszkolny debiut jest często przyczyną silnego napięcia u rodzi-ców. Obawy dorosłych udzielają się maluchowi, który nie rozumie nowej sytuacji, w jakiej się znalazł, i emocji jej towarzyszącej. Osobami chronią-cymi początkującego przedszkolaka

przed przeżywaniem stresu powin-ni być rodzice. Niezwykle ważne jest również to, w jaki sposób sami radzą sobie z nową sytuacją. Nie zawsze jed-nak tak bywa, szczególnie jeśli chodzi o matki.

Silna więź emocjonalna, która wytwarza się między matką a dzie-ckiem w pierwszych trzech latach wspólnego życia, daje korzyści obu

stronom. Maluch zyskuje poczucie bezpieczeństwa, które jest bazą do poznawania świata zgodnie z jego po-tencjałem rozwojowym, a mama – po-czucie odpowiedzialności i wpływu na rozwój pociechy.

Często jednak matki mówią, że dziecko jest częścią ich samych. Bez-błędnie odczytują sygnały od niego płynące, angażują się silnie w przeży-cia i doświadczenia malucha, na przy-kład pierwsze wypowiedziane słowa, samodzielne chodzenie, wyrecytowany wierszyk, stają się przedmiotem dumy oraz rodzinnych i koleżeńskich debat. Dbają o zaspokojenie potrzeb dziecka w przekonaniu, że zrobią to najlepiej. Odcięcie symbolicznej pępowiny dla wielu z nich jest nieosiągalne. Czując się winnymi pozostawienia malucha samemu sobie, nie dają ani sobie, ani dziecku szans na to, by stało się od-rębną osobą. Perspektywa przekazania pociechy pod opiekę nieznajomych osób w przedszkolu wzbudza niepokój nie tylko u matki, ale również u ojca. Często potęgują te emocje również

Moment, kiedy trzylatek idzie do przedszkola, stanowi dla niego i jego rodziny nowy, ważny etap w życiu. Maluch czyni pierwszy poważny krok ku samodzielności, natomiast rodzice muszą się zmierzyć z faktem, że dziecko staje się niezależną od nich osobą.

Nasze dziecko idzie do przedszkola

W


dziadkowie. Najbliższe dziecku oso-by nie są przekonane, że obce panie w przedszkolu zadbają o indywidualne potrzeby ich pociechy w odpowiedni sposób i będą opiekowały się nią tak, jak oni dotychczas w domu. Szczegól-nie dotyczy to dzieci z obniżoną od-pornością (podatnych na przeziębie-nia), nieśmiałych, niekomunikujących się z innymi lub mało samodzielnych. Najbliżsi obawiają się, że dziecko nie poradzi sobie w kontaktach z nowym otoczeniem i dużą grupą rówieśników. Niepokój – choćby najlepiej skrywany przez uśmiech i wyjaśnienia, że przed-szkole to fajne miejsce, w którym jest dużo nowych zabawek, miłe panie i inne dzieci – jest łatwo wyczuwany przez malucha.

Lęk dziecka może przejawiać się w różny sposób: płaczem, krzykiem, kurczowym trzymaniem się rąk odpro-wadzającej osoby, zachowaniami agre-sywnymi wobec rodziców, nauczyciela i dzieci, ale także autoagresywnymi. U przerażonego nową sytuacją malucha często można zaobserwować również apatię, wycofanie oraz całkowity brak chęci do nawiązania kontaktu.

Jeśli reakcje dziecka na rozstanie przebiegają w wyjątkowo dramatycz-ny sposób i powtarzają się z tą samą siłą przez dłuższy czas, warto zwrócić uwagę rodziców na ich własne uczu-cia. Jeżeli sami są pełni obaw i lęków, to najpewniej reakcje malucha są na nie odpowiedziami. Opiekunowie po-winni zrozumieć, że ich stres powo-duje dodatkowe obciążenie nie tylko dla dziecka, ale również dla personelu przedszkola. Nierzadko rodzice, nie zdając sobie z tego sprawy, zatroskaną postawą oraz brakiem zaufania do pla-cówki utrudniają pracę nauczycielom, którym trudniej jest budować pozy-tywny kontakt z maluchem.

Wychowawca, który dostrzeże, że maluch nie radzi sobie z przeżyciami podczas rozstania, może pomóc zarów-no dziecku, jak i rodzicom, na przykład: › Zasugerować dorosłym wsparcie psy-

chologiczne. Obniżenie ich niepoko-ju pozwoli na budowanie wzajemnej

relacji z pracownikami przedszkola i w konsekwencji wpłynie na zmniej-szenie lęku dziecka.

› Okazać zrozumienie dla obaw rodzi-ców przy jednoczesnym podkreśle-niu znaczenia roli, jaką ich emocje odrywają w procesie adaptacji dzie-cka do nowego miejsca.

› Przekazać rodzicom wszystkie in-formacje na temat przedszkola. Za-znajomienie z zasadami funkcjono-wania placówki oraz kompetencjami pracowników jest pierwszym kro-kiem na drodze efektywnej współ-pracy, co pozwoli rodzicom zaak-ceptować nowe otoczenie, w którym będzie przebywało dziecko.

› Budować pozytywne relacje z rodzica-mi. Kontakt z nimi powinien być tak-towny, pełen zrozumienia i spokoju.

› Organizować spotkania adapta-cyjne. Zabawy integracyjne dadzą rodzicom możliwość obserwacji metod pracy nauczycieli i umożli-wią ich stopniowe wycofywanie się na drugi plan, w miarę jak dziecko będzie się od nich uniezależniać.

Każde dziecko, bez względu na wiek, w którym rozpocznie swoją przygodę z przedszkolem, może zo-stać do tego przygotowane. Warto zatem zachęcić rodziców, by jeszcze kilka tygodni przed 1 września podję-li działania, które wpłyną pozytywnie

na postrzeganie przedszkola zarów-no przez nich, jak i przez przyszłego przedszkolaka. Znaczącą rolę będą tu odgrywać:› Rozwijanie u dziecka samodzielno-

ści, na przykład podczas ubierania się, jedzenia, mycia rąk i zębów, a także korzystania z toalety.

› Pozytywne nastawienie do przed-szkola. Warto zasugerować rodzi-com, by poznali przedszkole, do którego będzie uczęszczało dziecko i pracujący tam personel, uczest-niczyli w zajęciach adaptacyjnych i odwiedzali z dzieckiem ogród przedszkolny, by umożliwić mu na-wiązywanie relacji z innymi malu-chami podczas swobodnej zabawy.

› Przyzwyczajanie dziecka stopniowo do rozstania. Jeżeli maluch do tej pory nie przebywał z innymi doro-słymi, warto na kilka godzin zosta-wić go u dziadków lub znajomych, aby przedszkole nie kojarzyło mu się z pierwszym rozstaniem. Można również stopniowo dopasować rytm dnia dziecka w domu do tego, jaki panuje w przedszkolu.

› Redukowanie do minimum innych, nowych sytuacji niezwiązanych z przedszkolem, aby na czas pierw-szych tygodni adaptacji wyłączyć większe wrażenia czy życiowe zmiany.

Katarzyna Nowacka

36

■ zabawa na 102


prezent dla mamy

ażda mama wychodzi często na zakupy. Chętnie zabie-rze ze sobą wygodną, pięk-

ną torbę, która może spełniać wiele funkcji i będzie dla niej wyjątkowa, bo ozdobiona własnoręcznie przez jej dziecko.

Do wykonania niespodzianki będziemy potrzebować: ekologicznej płóciennej torby i kompletu flama-strów czy markerów − najlepiej prze-znaczonych do rysowania na tkaninie.

Przed ozdabianiem torby do jej środka należy włożyć tekturę, aby markery lub flamastry nie zabrudzi-ły tkaniny, której aktualnie dzieci nie ozdabiają. Malując wzory, dzieci mogą się kierować tym, co lubi ich mama, narysować jej portret, swój czy całej rodziny.

Aby powstał wyjątkowy i prak-tyczny prezent, nie potrzeba wiele czasu, a każda mama na pewno będzie używać takiego oryginalnego upomin-ku z dumą i wielką radością.

Ewa Tadeusz

Nasza rodzinaTo jest rodzina nasza: mama, tata, Natasza. I ja. I kotek Dymek, bo tak mu jest na imię. I jeszcze ten gołąbek, co chodzi po moim oknie. I jeszcze to drzewo, co na deszczu moknie.

Danuta Wawiłow

K

38

■ prezentacje, opinie, wydarzenia


krystyna tylkoWSka

naszym przedszkolu po raz trzeci odbył się Między-przedszkolny Przegląd Ar-

tystyczny „Niech się przenika teatr i plastyka”. Impreza ta od początku cieszyła się dużym uznaniem ze stro-ny dzieci i nauczycieli z raszyńskich przedszkoli, a także sympatią przyja-ciół naszej placówki, którzy goszczą u nas co roku. Tym razem bohaterką literacką przeglądu była znana i lubia-na poetka Dorota Gellner, która swoją obecnością uświetniła naszą imprezę.

Ze sceny można było usłyszeć wiersze tej pisarki w dziecięcych in-terpretacjach. Ulubionym utworem okazała się Bosa osa, zaprezentowana aż przez trzy zespoły aktorskie. Podzi-wiano również inscenizacje do wierszy: Zły humorek, Bajeczka, Przyjęcie, Mysz

w podróży, Czekoladki dla sąsiadki i wie-lu innych. Młodzi aktorzy, przygotowy-wani pod okiem wspaniałych, pełnych pasji nauczycielek, bardzo pewnie czu-li się na scenicznych deskach i niejed-nokrotnie swoją interpretacją rozbawili również autorkę wierszy.

Jurorzy głosowali za pomocą ba-lonów wypełnionych helem. Wyso-kość, na którą poleciał balonik, była wprost proporcjonalna do uznania, które członkowie jury chcieli wyrazić młodym artystom, ponieważ po każdej inscenizacji wszystkie baloniki szybo-wały aż pod sufit.

Między inscenizacjami przed-stawianymi przez małych artystów publiczność bawiła się przy znanych piosenkach do słów Doroty Gellner, a niezwykłymi przewodnikami po

tych zabawach były dzieci z Przed-szkola nr 2 „W Stumilowym Lesie”.

Przeglądowi towarzyszyła wysta-wa plastyczna zatytułowana „Poezja w teatrze – sceniczne interpretacje wierszy Doroty Gellner”. W tej kolo-rowej scenerii spotkały się literatura, plastyka i muzyka, no i teatr, który jest syntezą wszystkich tych sztuk.

Nasza bohaterka literacka udo-wodniła, że jest nie tylko świetną poet-ką, lecz także wspaniałą osobowością sceniczną. Wierszowane powitanie, jak również fantastyczne spotkanie autor-skie wieńczące imprezę na długo jeszcze pozostaną w pamięci dzieci i dorosłych.

Przegląd stał się także okazją do uroczystego wręczenia naszej placów-ce zaszczytnego tytułu Ambasado-ra „Przedszkolnego ABC”, który to

W królestwie wierszy Doroty Gellner

W

Inscenizacja wiersza Przyjęcie


tytuł przedszkole uzyskało w styczniu bieżącego roku. Redaktor naczelna „Przedszkolnego ABC”, pani Mał-gorzata Narożnik, złożyła stosow-ny certyfikat na ręce pani dyrektor. Nasz coroczny przegląd jest znako-mitym sposobem na przybliżenie najmłodszym wartościowej literatury. Oglądanie inscenizacji jest alterna-tywą wobec czytania, często prakty-kowanego w naszym przedszkolu. Z kolei dzieci biorące udział w insce-nizacjach nie tylko doskonaliły swoje zdolności aktorskie i recytatorskie, ale również w jakiś sposób utożsamia-ły się z bohaterami przedstawianych przez siebie wierszyków, interpre-tując ich przygody i doświadczenia. Literatura zachęciła także do twór-czych działań maluchy uzdolnione

plastycznie. Wszystkie te dokonania – teatralne i plastyczne – nie tylko słu-żyły rozwijaniu dziecięcej wyobraźni i kreatywności, nie tylko były świetną wyprawą do świata sztuki, ale rów-nież uczyły najmłodszych sprawczości i tego, że ich zdanie jest ważne. Piszę o tym, gdyż co roku, przygotowując inscenizację, staram się nie narzucać swoim wychowankom własnej wizji, lecz jestem otwarta na ich pomysły interpretacyjne, które za każdym razem pozytywnie mnie zaskakują.

Chciałabym, żeby teatr był niezmier-nie ważny dla dzieci już od najmłod-szych lat, by przedszkolaki dobrze czuły się zarówno na scenie, jak i na widowni. No i aby pamiętały, że teatr jest syntezą wielu sztuk, oraz by teatr i plastyka, a także muzyka i literatura stały się nieodłącznym elementem ich dziecięcego, a potem dorosłego życia.

Krystyna TylkowskaPrzedszkole nr 2 „W Stumilowym Lesie”

Otwarcie III Międzyprzedszkolnego Przeglądu Inscenizacja utworu Czekoladki dla sąsiadki

Poetka wita nas wierszem

Zabawa przy piosence Zuzia – lalka nieduża

Pani Dorota wręcza nagrody młodym aktorom Wręczenie certyfikatu Ambasadora „Przedszkolnego ABC”

Utalentowani twórcy ze „Stumilowego Lasu”

40

■ na półce z książkami


W kontaktach z panią Wandą zachwy-ca mnie jej wewnętrzna siła, która idzie w parze – a to nie zawsze się zdarza – z prawdziwym kobiecym wdziękiem. (…) A do tego ta imponująca precyzja myśli, elokwencji i dowcip!2 – wspomina Ewa Gruda. To właśnie dowcip i pogo-

da ducha przelane z miłością do two-rzonych tekstów powodują, że są one takie dziecięce i jednocześnie ponad-czasowe. Zresztą sama Wanda Cho-tomska wyznaje zasadę, że dla dzieci trzeba pisać tak, by dorośli się nie nudzili przy czytaniu. I to jest chyba recepta na literacki sukces na wydawniczym ryn-ku dla najmłodszych.

Książka zachwyca pomysłem konstrukcji i zawartym w niej ma-teriałem. Wywiad z bohaterką prze-platany jest wspomnieniami osób z nią współpracujących, ale również najbliższych. O autorce opowiadają

2 Wszystkie cytaty pochodzą z książki Wanda Chotomska. Nie mam nic do ukrycia Barbary Gawryluk.

Iwona pietrUcha

a okładce książki, którą chciałabym polecić, Grze-gorz Kasdepke napisał:

Szwedzi mają Astrid Lindgren, Finowie Tove Jansson, a Polacy – Wandę Chotom-ską. Naprawdę nie wyszliśmy na tym źle! I nie mógł lepiej tego ująć.

Kiedy słyszę: „Wanda Cho-tomska”, oczyma wyobraźni wi-dzę jej książki, w uszach brzmią piosenki zespołu Gawęda, a Jacek i Agatka przyjaźnie machają do mnie z telewizyjnego ekranu. To wspomnienia z lat dziecięcych i możliwość wracania do tych wspomnień podczas codziennych zajęć w przedszkolu.

Wanda Chotomska jest pisar-ką, autorką wierszy i opowiadań dla najmłodszych. Ma na swo-im koncie ponad 200 książek dla małego czytelnika, audycji radio-wych i telewizyjnych, scenariuszy do filmów krótkometrażowych oraz sztuk teatralnych. Jej nazwi-sko kojarzy się ze „Światem Mło-dych” i „Świerszczykiem”, w któ-rych publikowała swoje wiersze. Jej imieniem nazwano wiele szkół, przedszkoli i bibliotek w całej Polsce. W 2013 roku otrzymała Super Koziołka, nagrodę specjalną za cało-kształt twórczości, a co najważniejsze – Wanda Chotomska doczekała się książki o sobie.

Trudno ją nazwać biografią. Zresztą nie pozwoli na to również jej autorka – Barbara Gawryluk. Wanda Chotomska. Nie mam nic do ukrycia1 to wywiad rzeka. Książka, którą czyta się jednym tchem, zachwycając się przy tym cudnej urody szatą graficzną.

Z jej kartek, zarówno spomiędzy linijek tekstu, jak i z licznych ilustra-cji, spogląda na nas pogodna osoba.

1 B. Gawryluk, Wanda Chotomska. Nie mam nic do ukrycia, Wydawnictwo Marginesy, Warszawa 2016.

m.in. Joanna Papuzińska, Bohdan Butenko, Włodzimierz Korcz, Joanna Olech, Grzegorz Kasdepke oraz córka Ewa. Mówią o Wandzie Chotomskiej barwnie, przytaczając ciekawostki z życia, anegdoty, opisując wrażenia z obcowania z tą niezwykłą kobietą.

Publikację wzbogacają ilu-stracje, zdjęcia z dzieciństwa, młodości i czasów współczes-nych. Jednak prawdziwą perełką są przedruki: okładek czasopism, książek, maszynopisów i rękopi-sów tekstów, wierszy, piosenek i fragmentów opowiadań. Książkę czyta się tak, że co rusz chciałoby się sięgnąć do ulubionych tekstów.

Barbara Gawryluk podczas przygotowania publikacji wyko-nała ogromną pracę. Jak pisze we wstępie, wszystko dlatego, że za-marzył się jej powrót do dzieciństwa. Do ukochanych książek z kolorowy-mi obrazkami, wierszy i opowiadań z ulubionymi bohaterami. Dwa lata rozmów, zaklinania wspomnień, przeglądania ilustracji i przekopy-wania dokumentów zaowocowało 330 stronami cudownej lektury.

Książkę wydało Wydawni-ctwo Marginesy w serii „Muzeum Książki Dziecięcej Poleca”. Wydało przepięknie i bardzo starannie. Urze-kają szczególnie przedruki z dawnych już wydań twórczości Wandy Chotom-skiej. Zachwyca wszystko, począwszy od sentymentalnego wstępu autorki publikacji, przez tekst, ilustracje, aż po momenty tak prozaiczne w książ-kach, jak kalendarium, publikacje czy podziękowania za pomoc w tworzeniu książki.

Wanda Chotomska dla wielu z nas to królowa, dama i autorytet w jed-nej osobie. Mistrzyni. Dlatego każdy miłośnik literatury dziecięcej powi-nien tę publikację przeczytać… A już

znane i lubiane

N


szczególnie nauczyciele! Jak dobrze, że mamy Wandę Chotomską.

Tak się złożyło, że książ-kę Kownacka. Ta od Plastusia Olgi Szmidt3 przeczytałam po wywiadzie rzece z Wandą Chotomską. Nie ukrywam, że to zderzenie dwóch różnych światów w sensie publikacji. Tryskający humorem barwny ptak kontra borykająca się z problemami swoich czasów, spoglądająca ze smutkiem ze zdjęć społecznica, próbująca uszczęśliwić napotkane na swojej drodze dzieci. Zde-rzenie dwóch antagonizmów i zupełnie inny rodzaj lektu-ry. Jednak to również kluczo-wa postać na arenie litera-tury dla najmłodszych i nie pora tutaj na porównania, które ze względu na różnicę wieku i znak czasów zawsze wypadną mało korzystnie dla tej drugiej.

Maria Kownacka to urodzona w XIX wieku polska autorka opowiadań dla dzie-ci i tłumaczka z języka rosyjskiego. Debiutowała na łamach czasopisma „Płomyk”, za swoją twórczość była wielokrotnie nagradzana. Nazywana jest matką chrzestną dziecięcej wyobraźni wielu pokoleń. No bo gdy dziś słyszysz „Maria Kownacka”, to widzisz przeu-roczego plastelinowego ludzika miesz-kającego w Tosinym piórniku, przeży-wasz przygody dzieci z Leszczynowej Górki, a sympatyczny Rogaś z Doliny Roztoki uczy cię miłości do zwierząt.

Nielekkie życie miała autorka wspomnianych postaci. Bo też w nie-ciekawych czasach przyszło jej żyć. Tym większy należy jej się szacunek i uznanie, gdy czyta się o trudnoś-ciach, walce ze stającymi na drodze przeciwnościami, ukochaniu dzieci i przyrody.

3 O. Szmidt, Kownacka. Ta od Plastusia, Wydawnictwo Czarne, Wołowiec 2016.

Olga Szmidt stworzyła arcycie-kawą lekturę, która, oprócz tego, że przybliża postać bohaterki książek, pozwala zrozumieć jej styl i poruszaną w tekstach tematykę.

Książki Marii Kownackiej się nie zestarzały. Nadal czytam je swo-im przedszkolakom. I mimo że muszę tłumaczyć dzieciom, cóż to takiego kałamarz, dlaczego kiedyś pisano sta-lówką i do czego służyła mała szmat-ka spoczywająca w drewnianym piór-niku, to widzę, że maluchy słuchają opowieści z równie wielkim zainte-resowaniem co my kilkadziesiąt czy kilkanaście lat wcześniej. I wiecie co? Chociaż czytałam Plastusiowy pamięt-nik już wielu pokoleniom dzieciaków, to nadal pomarańczowy Plastuś jest chętnie tworzoną przez małe paluszki plastelinową figurką.

Książkę Kownacka. Ta od Pla-stusia wydało Wydawnictwo Czarne

w ramach serii „Biografie”. Grube, bo ponad czterystu-stronicowe, tomisko sprawia raczej wrażenie publika-cji naukowej. Kilkanaście czarno-białych ilustracji może niezbyt zachęcać do czytania. Jednak to lektura warta uwagi i wielkie ukło-ny należą się autorce za trud przybliżenia twórczyni ukochanych z dzieciństwa opowieści. A łatwego zada-nia Olga Szmidt nie miała. Szukanie w archiwach i do-kumentach źródłowych, wy-deptywanie ścieżek do Izby Pamięci Marii Kownackiej czy Muzeum Literatury w Warszawie to zdecydo-wanie żmudniejsza praca i mniej kolorowa niż w przy-padku opowieści o Wandzie Chotomskiej.

Obie pisarki są kluczo-we dla literatury dziecięcej i warto pokusić się o lekturę tych wspomnień. Jest jesz-cze coś, co łączy te postaci – obie są laureatkami Orde-

ru Uśmiechu, najważniejszej nagrody przyznawanej przez dzieci, co zdecy-dowanie świadczy o niekwestionowa-nej wielkości obu pisarek.

Jeśli są jednak wśród czytających „młode stażem” nauczycielki, któ-re niekoniecznie znają wspomniane przeze mnie literackie postacie, zachę-cam – sięgnijcie po te publikacje. To klasyka literatury dziecięcej, niejed-nokrotnie zdecydowanie wartościow-sza od zalewających dziś rynek wy-dawniczy byle jakich, niekoniecznie wartościowych książek.

Dzieciom powinno się bowiem czytać mądre teksty wartościowych pisarzy, a do takich autorek zdecydo-wanie należą obie bohaterki przedsta-wionych publikacji.

Iwona PietruchaPubliczne Przedszkole

im. św. Stanisława Kostki w Wilczy

42

■ na półce z książkami


Jolanta WąSoWSKA

estem pedagogiem i nauczy-cielką. Bliska jest mi myśl, że w relacjach z innymi za-

wsze najpierw jest się człowiekiem, a konkretny zawód czy profesja, jakie wykonujemy, schodzą na dalszy plan. Wśród wielu aspektów człowieczeń-stwa znajduje się stosunek do drugiego człowieka. W przypadku nauczycieli są to dzieci, rodzice i współpracow-nicy. Tu występują nie tylko różnice wieku, pochodzenia, religii, wartości, środowiska, ale też inne. Jestem pew-na, że w tak trudnym i wymagającym zawodzie potrzebne jest wsparcie i po-trzebni są przewodnicy.

Miałam szczęście spotkać ich na swojej drodze zawodowej. Choć chcia-łabym powiedzieć, że się znamy, to nie mogę tego zrobić. Jeśli się widzieliśmy, to ja byłam jedną z wielu anonimowych osób. Z większością nawiązałam zna-jomość intelektualną – oni dzielą się swoim intelektem, a ja chłonę, czytam, wyszukuję na YouTube i słucham.

Zdarza się, mnie się zdarzyło, spotkać koleżankę po fachu, która

chce podzielić się swoim doświadcze-niem lub postawą w kontakcie z dru-gim człowiekiem. Zachęca: Róbcie wszyscy to, co ja1. Nie zawsze jednak to szczęście mają nauczyciele, szczegól-nie młodzi. Dlaczego tak się dzieje? To temat na rozprawę doktorską, więc nie dla mnie. Chcę jednak młodym kole-żankom powiedzieć, że warto szukać, rozwijać się i poznawać inne sposoby widzenia.

Tego wymaga od nas ten drugi człowiek, czekający w przedszkolu. Dlatego trzeba mieć plan i wiedzę, ja-kiego człowieka pomagam wychować. Rozmawiać o tym z rodzicami, bo to o ich dzieci chodzi i o ich wspólną przyszłość za 5 i 25 lat.

Pragnę w tym miejscu przywołać postać Jespera Juula2. Jest on Duń-czykiem, pedagogiem i terapeutą, który podkreśla znaczenie szacunku, rolę współpracy i odpowiedzialności dorosłych manifestującej się w doj-rzałym przywództwie. Jest autorem

1 Fragment tekstu znanej piosenki dla dzieci Ojciec Wirgiliusz.2 http://www.family-lab.pl/jesper-juul/ [dostęp: 16.03.2017].

m.in. książek: „Nie” z miłości. Mądrzy rodzice – silne dzieci3, Życie w rodzinie, Przestrzeń dla rodziny4, przetłumaczo-nych na język polski. Dla mnie są one ciekawym spojrzeniem na wychowa-nie. Można tu znaleźć wskazówki do-tyczące sztuki odmawiania dzieciom i budowania wspólnej przestrzeni w znaczeniu miejsca, jak również bliskości relacji. Juul pisze o godno-ści i autentyczności. Niektóre z jego spostrzeżeń, myśli mogą być tematem dyskusji w gronie pedagogicznym lub w czasie warsztatów z rodzicami.

Jako przykład przytoczę dwa cy-taty z książki Życie w rodzinie J. Juula: Los rodzin perfekcjonistów można z ła-twością przewidzieć: mniej więcej połowa dzieci będzie robiła wszystko, co w ich mocy, aby spełnić oczekiwania swoich ro-dziców; druga połowa przeciwnie, będzie się przed tymi oczekiwaniami broniła rę-kami i nogami. Obie grupy wyniosą z dzie-ciństwa niskie poczucie własnej wartości oraz długą historię kontaktów z psycholo-giem szkolnym5. Ponadto: Wielu rodziców nie zdaje sobie sprawy, jak bardzo starają się grać rolę ojca lub matki, zamiast po prostu nimi być. (…) Dzieci mają nie-ograniczone zaufanie do swoich rodziców, którzy długo są dla nich najlepszymi ro-dzicami na świecie, ale kiedy kończą dzie-więć czy dziesięć lat, to się zmienia. I jeśli rodzice nie mają do zaoferowania nic wię-cej poza odgrywaniem swojej roli, szybko stracą z nimi kontakt6.

Kiedy czytam teksty Juula, wiem że to poukładane spostrzeżenia opar-te na wiedzy i doświadczeniu. Można się z nim nie zgadzać i nie zachęcam tu do bezkrytycznego przyjmowania wszystkiego. Zachęcam natomiast do poznawania i zapożyczania, korzysta-nia z tego, co w waszym rozumieniu jest wartościowe.

Jolanta Wąsowska

3 J. Juul, „Nie” z miłości. Mądrzy rodzice – silne dzieci, tłum. D. Syska, Wydawnictwo MiND, Podkowa Leśna 2013.4 J. Juul, M. Øien, Przestrzeń dla rodziny, tłum. A. Marciniakówna, Wydawnictwo MiND, Podkowa Leśna 2012.5 J. Juul, Życie w rodzinie. Wartości w rodzicielstwie i partnerstwie, tłum. D. Syska, Wydawnictwo MiND, Podkowa Leśna 2013, s. 74–75.6 Tamże, s. 75.

J

Jesper Juul. Rozmowy o wychowaniu

Zostań Ambasadorem„Przedszkolnego ABC”

Przedszkola, żłobki oraz inne placówki edu-kacyjne dla dzieci do 7. roku życia mogą

ubiegać się o tytuł Ambasadora „Przedszkolnego ABC”. Tytuł przyznawany jest placówkom promu-jącym idee wychowania najmłodszych w duchu praw dziecka.Placówki ubiegające się o tytuł prosimy o wy-pełnienie formularza zgłoszeniowego zawiera-jącego: • krótką charakterystykę placówki; • opis działań podejmowanych w celu promocji

praw dziecka; • dane adresowe placówki, w tym adres strony

internetowej lub profilu na Facebooku;• logo placówki;• zgodę na przetwarzanie danych osobowych

zawartych w zgłoszeniu.

Decyzję o przyznaniu tytułu Ambasadora „Przed-szkolnego ABC” podejmują członkowie redakcji.Placówka – Ambasador „Przedszkolnego ABC” – będzie zobowiązana do umieszczenia infor-macji na ten temat na swojej stronie interneto-wej. Otrzyma też certyfikat potwierdzający przy-znanie tytułu. Informacje o placówkach, którym nadano tytuł, znajdują się na stronie internetowej magazynu „Przedszkolne ABC”.

Szczegółowe zasady przyznawania tytułu i for-mularz zgłoszeniowy dostępne są na stronie: www.przedszkolneabc.pl.

W kwietniu tytuł Ambasadora „Przedszkol-nego ABc” otrzymało Miejskie Przedszkole Integracyjne nr 43 w częstochowie.

Serdecznie gratulujemy!

Wypełniony formularz można odesłać pocztą na adres Redakcji:„Przedszkolne ABc”, ul. Maklakiewicza 13/6, 02-642 Warszawa.

Zamówienie można złożyć również przez stronę internetową: http://www.przedszkolneabc.pl/.W razie pytań prosimy o kontakt telefoniczny pod numerem: 794 994 190.

cena jednego egzemplarza wynosi 24 zł (z VAT). Koszt wysyłki rocznej prenumeraty wynosi 35 zł.

* Proszę wypełnić w przypadku instytucji.

Formularz zamówieniaprenumeraty czasopisma

DANE ZAMAWIAJącEGo / DANE Do FAKTuRy DlA INSTyTucJI*

Imię i nazwisko osoby zamawiającej

Nazwa instytucji*

Kod pocztowy, miejscowość

Wysyłając formularz zamówienia, wyrażam jednocześnie zgodę na przetwarzanie moich danych osobowych przez firmę „Przedszkolne ABC”Małgorzata Narożnik, ul. Maklakiewicza 13/6, 02-642 Warszawa w celach marketingowych i zgadzam się na otrzymywanie informacji handlowejprzesyłanej drogą elektroniczną.

W przypadku przedłużenia prenumeraty udzielamy RABATu w wysokości 5%

Ulica, nr domu i mieszkania

NIP*

Zamawiam jedenaście kolejnych wydań – koszt 264 zł

Telefon (z numerem kierunkowym)

Adres e-mail

Miejscowość i data

Podpis osoby zamawiającej Pieczątka instytucji i podpis osoby upoważnionej*

NOWOŚCI 2017 JUŻ DOSTĘPNE

ZAMóW PRENuMERATę „Przedszkolnego ABc” i korzystaj z bezpłatnych materiałów w wersji elektronicznej,

dołączonych co miesiąc do czasopisma!

Informacje na ten temat znajdują się na stronie internetowej czasopismahttp://www.przedszkolneabc.pl/106,Prenumerata.html

MAJ 2017

Metoda projektuakademiabambino.pl/pliki/Przedszkolne-ABC-5_2017.pdf · Metoda projektu w edukacji...

Documents

Transcript of Metoda projektuakademiabambino.pl/pliki/Przedszkolne-ABC-5_2017.pdf · Metoda projektu w edukacji...