Escritura Un Estudio ... Serce

7/29/2019 Escritura Un Estudio ... Serce

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2ILFLQDGH6DQWLDJROficina Regional de Educacin

para Amrica Latina y el Caribe

Organizacinde las Naciones Unidas

para la Educacin,la Ciencia y la Cultura

ESCRITURAUn estudio de las habilidadesde los estudiantesde Amrica Latina y el Caribe


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Escritura

Un estudio de las habilidadesde los estudiantes deAmrica Latina y el Caribe

Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin

de la Calidad de la Educacin


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EscrituraUn estudio de las habilidades

de los estudiantes deAmrica Latina y el Caribe

Ana Atorresi

ColaboradoresRodrigo BengocheaDaniel BogoyaAndrs Burga LenMauricio Castro ElizondoFabiana Andrea GarcaFabio Jurado ValenciaRicardo Martnez GamboaCarlos Pardo


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Esta es una publicacin de la OficinaRegional de Educacin para AmricaLatina y el Caribe (OREALC/UNESCOSantiago) y del Laboratorio

Latinoamericano de Evaluacin de laCalidad de la Educacin (LLECE).

Los autores son responsables por la selecciny la presentacin de los hechos contenidosen esta publicacin, as como de las opinio-nes expresadas en ella, que no son necesaria-mente el pensamiento de la UNESCO y nocomprometen a la Organizacin. Lasdenominaciones empleadas y la presentacinde los datos no implican, de parte de laUNESCO, ninguna toma de posicin respecto al

estatuto jurdico de los pases, las ciudades,los territorios, las zonas y sus autoridades, nirespecto al trazado de sus fronteras o lmites.

El uso de un lenguaje que no discrimine nireproduzca esquemas discriminatorios entrehombres y mujeres es una de las preocupacionesde la UNESCO. Sin embargo, no hay acuerdoentre los lingistas acerca de cmo expresaren castellano la igualdad de gneros sin evitarla sobrecarga que supone utilizar o/a,los/las y otras formas sensibles al gneropara marcar la presencia de ambos sexos.Por esta razn hemos optado por usar laforma masculina en su tradicional acepcin,que hace referencia tanto a hombres comoa mujeres.

Edicin: Rodrigo Bengochea y Ana AtorresiDiseo de portada e interior: Gerardo PatioCorreccin: Rodrigo Bengochea y Ana Atorresi

Permitida la reproduccin total o parcialde esta publicacin, as como la traduccina cualquier idioma, siempre que se citela fuente y que no se las utilice confines lucrativos.

UNESCO 2010

ISBN: 978-92-3-304187-5

Impreso por Productora Grfica Andros Ltda.

Santiago, Chile; diciembre, 2010


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Presentacin

La educacin es un factor esencial para la construccin de sociedades

desarrolladas, justas y democrticas. Desde su fundacin, la UNESCO

ha trabajado para que el acceso a una educacin de calidad constitu-

ya una realidad para todos.

Los pases de Amrica Latina y el Caribe han realizado grandes

esfuerzos para asegurar que todos los nios accedan a la educacin

bsica. La ampliacin de la matrcula educativa a la mayora de los

nios ha posibilitado a los Estados enfocarse en mejorar los aprendi-

zajes y en ofrecer en general una educacin cada vez mejor en calidad.

A travs de este reporte, la Oficina Regional de Educacin paraAmrica Latina y el Caribe de la UNESCO busca hacer un aporte a la refle-

xin sobre la calidad de los aprendizajes de los estudiantes en un rea

no estudiada hasta el momento por su Laboratorio Latinoamericano de

Evaluacin de la Calidad de la Educacin: la escritura.

En 2008 la OREALC/UNESCO Santiago public elPrimer Reporte del

Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) de la

Calidad de la Educacin, que present los logros de los estudiantes en

Matemtica, Ciencias y Lectura, entre otros aspectos.

A comienzos de 2010 dio a conocer el estudio Factores asociados allogro cognitivo de los estudiantes de Amrica Latina y el Caribe, que

expuso qu insumos y procesos escolares y qu contextos socioecon-

micos y culturales explican los rendimientos acadmicos.

Con esta publicacin del SERCE sobre las habilidades para escribir tex-

tos por parte de los nios de la regin, se completa una serie de infor-

mes destinados a colaborar con quienes toman decisiones de poltica

educativa, disean currculos y recomiendan prcticas pedaggicas.

Es nuestro deseo que este reporte ayude a mejorar la calidad de la

educacin, as como a garantizar la igualdad de oportunidades deaprendizaje en nuestra regin.

Jorge Sequeira

Director

OREALC/UNESCO Santiago


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Agradecimientos

Este reporte fue posible gracias a las gestiones y el apoyo del Laboratorio

Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (LLECE)

de la OREALC/UNESCO Santiago, as como a los aportes de muchos especialistas

comprometidos con el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo

(SERCE) y con la mejora de la educacin en general.

Queremos agradecer a Rubn Cervini y Pedro Ravela las primeras discusiones en

torno a un mtodo para evaluar la escritura a gran escala, hacia 1998, y la pri-

mera experiencia al respecto, el mismo ao, al Sistema de Evaluacin de la

Calidad Educativa de la Provincia de Buenos Aires, bajo la direccin de Mara

del Carmen Feijo, en convenio con la OREALC/UNESCO Santiago y con colabo-radores como Andrea Baronzini, quien se sum tambin como compaera en

este estudio desde sus comienzos hasta su finalizacin. Asimismo, a Beatriz

Picaroni, que tom la iniciativa de proponer un estudio de la escritura en el

marco del SERCE, y a Giuliana Espinosa y de nuevo a Pedro Ravela, por la con-

duccin de los procesos durante la fase piloto. Tambin, a todos los pases par-

ticipantes en el SERCE que enviaron a sus especialistas a los talleres para la for-

macin de evaluadores de la escritura; algunos de ellos se convirtieron en cola-

boradores asiduos, como Hilda lvarez, Luis Arajo, Margarita Carpio, Ivanna

Centanino, Fulvia Jan, Mayte Jimnez Rivero, Graciela Loureiro, ElizabethMiranda, Mitsuko Okuda, Mara Elvira Rodrguez y Jssica Tapia.

Agradecemos adems los aportes de Juan Bravo en cuanto a los modelos de

interpretacin de datos y de Lautaro Monzani en cuanto a la adecuacin de las

interpretaciones; la lectura crtica de Cecilia Pozzo y de los equipos de Per,

Repblica Dominicana y Uruguay, la labor de Maite Gonzlez y Silvia Ortiz en

las reas bajo su responsabilidad y las gestiones de Atilio Pizarro para la

publicacin de este documento.

Agradecemos muy especialmente el rol de conductor, gua, lector y autor

de Hctor Valds, sin cuyo compromiso con el LLECE, sus colaboradores ysus producciones este trabajo no hubiera sido posible.

Finalmente, todos los borradores y textos que se reproducen son elaboraciones

de nios y nias de tercero y sexto grados de la regin: a ellos y al trabajo de

sus docentes debemos este reporte sobre la escritura en nuestras aulas.


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ndice de contenidos

PRLOGO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

INTRODUCCIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15Objetivos del reporte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17Objetivos del estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

1. ALGUNOS ANTECEDENTES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

2. RECAUDOS METODOLGICOS, ALCANCES Y LIMITACIONES DEL ESTUDIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23Fase prepiloto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24Fase de la aplicacin piloto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24Fase de la aplicacin final . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25Alcances . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

Limitaciones por el tipo de prueba . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27Limitaciones por el tipo de instruccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28Limitaciones por el tipo de resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28Limitaciones por falta de consenso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

3. MODELOS TERICOS SUBYACENTES A LAS PRUEBAS DE ESCRITURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31El modelo procesual cognitivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32El modelo de expertos y novatos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32El modelo contextual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

4. EL ENFOQUE ASUMIDO Y LAS CARACTERSTICAS DE LAS PRUEBAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

5. ASPECTOS DE LA ESCRITURA INDAGADOS POR EL ESTUDIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41Aspectos bsicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42Aspectos estudiados en el proceso de escritura: del borrador al texto final . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43Aspectos estudiados en el producto de la escritura o texto final . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45Aspectos referidos a todo escrito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45Aspectos referidos a todo escrito que es un texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47Aspectos referidos a todo texto adecuado a la instruccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51Palabras segn el gnero de los estudiantes y otros aspectos evaluados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

6. RESULTADOS DEL ESTUDIO DE ESCRITURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Introduccin a la metodologa de anlisis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58Presentacin de la informacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

I. Resultados bsicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61Pruebas en blanco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62Escritura del borrador. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63Escritura de slo el borrador o slo el texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65Escritura del borrador y el texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68Mantenimiento del tema y la estructura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68Escritos en la lengua pedida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76Escritura de textos y no textos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

Recapitulacin de los resultados bsicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86


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II. Resultados sobre el proceso de escritura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87Adecuacin a la instruccin en el borrador y el texto final . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87Adecuacin a la instruccin en el borrador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88Adecuacin a la instruccin tambin en el texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

Mantenimiento y aumento de ideas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104Funciones comunicativas del borrador y el texto final . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110Recapitulacin de resultados sobre el proceso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

III. Resultados sobre el producto o texto final . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117Resultados sobre todo escrito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117Escritos sin problemas de caligrafa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117Palabras: distribucin y promedio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120Lxico: promedio de errores segn la distribucin de palabras y mximo de errores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125Ortografa: Promedio y mximo de errores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132Recapitulacin de resultados sobre todo escrito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136

Resultados sobre todo escrito que es un texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137Ttulo coherente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137Progresin coherente de la informacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142Distribucin coherente de la informacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148Gneros discursivos no adecuados a la instruccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153Recapitulacin de resultados sobre los escritos que son textos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161Resultados sobre los textos adecuados a la instruccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162Adecuacin del formato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162Adecuacin del registro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168Recapitulacin de resultados sobre los textos adecuados a la instruccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174

IV. Resultados segn gnero y otras relaciones evaluadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174Relacin entre la codificacin sin problemas de caligrafa y el gnero de los estudiantes . . . . . . . . . . . . . 174Relacin entre la cantidad de palabras y el gnero de los estudiantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177Comparacin entre textos descriptivos y narrativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178Comparacin entre textos descriptivos y narrativos coherentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180Relacin entre la cantidad de errores de ortografa y la coherencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185Recapitulacin de resultados segn gnero y otros aspectos evaluados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188

7. SNTESIS, DISCUSIONES Y PROYECCIONES DEL ESTUDIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191

REFERENCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204

ndice de cuadrosCuadro 1. Aspectos bsicos evaluados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43Cuadro 2. Aspectos evaluados en el pasaje del borrador al texto definitivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45Cuadro 3. Aspectos evaluados en todo escrito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54Cuadro 4. Aspectos evaluados en todo escrito que es un texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54Cuadro 5. Aspectos evaluados en todo texto adecuado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54Cuadro 6. Porcentaje total de estudiantes de AL y C que dejaron la prueba en blanco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62Cuadro 7. Porcentaje de estudiantes que dejaron la prueba en blanco, por pas y grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62Cuadro 8. Porcentaje total de estudiantes de AL y C que escribieron el borrador, por grado . . . . . . . . . . . . . . . . . 64Cuadro 9. Porcentaje de estudiantes que escribieron el borrador, por pas y grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65Cuadro 10. Porcentaje de estudiantes que escribieron en el espacio del borrador y

no en el del texto, por pas y grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66


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Cuadro 11. Porcentaje de estudiantes que se saltan el espacio del borrador y escriben solo en eldel texto final, por pas y grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

Cuadro 12. Porcentaje de estudiantes que mantienen el tema y la estructura del borrador en eltexto final, por pas y grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

Cuadro 13. Porcentaje de escritos finales en la lengua pedida (castellano, yportugus en Brasil), por pas y grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

Cuadro 14. Porcentaje de textos y no textos, por pas y grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83Cuadro 15. Porcentaje de borradores adecuados a la instruccin, por pas, tercer grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89Cuadro 16. Porcentaje de borradores adecuados a la instruccin, por pas, sexto grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90

Cuadro 17. Porcentaje de borradores adecuados a la instruccin segn el tema, por pas, tercer grado . . . . . . . . 92Cuadro 18. Porcentaje de borradores adecuados a la instruccin segn el tema, por pas, sexto grado . . . . . . . . . 93Cuadro 19. Porcentaje de borradores y textos adecuados a la instruccin, por pas, tercer grado . . . . . . . . . . . . . . 95

Cuadro 20. Porcentaje de borradores y textos adecuados a la instruccin, por pas, sexto grado . . . . . . . . . . . . . . 96Cuadro 21. Porcentaje de estudiantes que mantienen y aumentan ideas del borrador al

texto final, por pas, tercer grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106Cuadro 22. Porcentaje de estudiantes que mantienen y aumentan ideas del borrador al texto

final, por pas, sexto grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108Cuadro 23. Porcentaje de textos finales que mejoran la presentacin del borrador, por pas, tercer grado . . . . . 111Cuadro 24. Porcentaje de borradores que son para uno mismo, por pas, sexto grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

Cuadro 25. Porcentaje de escritos sin problemas de caligrafa, por pas y grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118Cuadro 26. Distribucin en porcentajes del nmero de palabras, por pas, tercer grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120Cuadro 27. Distribucin en porcentajes del nmero de palabras, por pas, sexto grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

Cuadro 28. Promedio de palabras, por pas, tercer grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123Cuadro 29. Promedio de palabras, por pas, sexto grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

Cuadro 30. Promedio de errores de lxico por palabra segn la distribucin de palabras,por pas, tercer grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126

Cuadro 31. Promedio de errores de lxico por palabra segn la distribucin de palabras,

por pas, sexto grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129Cuadro 32. Promedio de errores de ortografa por palabra, por pas, sexto grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134

Cuadro 33. Mximo de errores de ortografa por palabra, por pas, sexto grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135Cuadro 34. Porcentaje de ttulos coherentes, por pas y grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139Cuadro 35. Porcentaje de textos con progresin adecuada de la informacin, por pas y grado . . . . . . . . . . . . . . 145

Cuadro 36. Porcentaje de textos con distribucin adecuada de la informacin, por pas y grado . . . . . . . . . . . . . 150Cuadro 37. Porcentaje de copias, cuentos, ancdotas, otras descripciones y otros textos,

por pas, tercer grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157Cuadro 38. Porcentaje de copias, cuentos, ancdotas, otras descripciones y otros textos,

por pas, sexto grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159Cuadro 39. Porcentaje de listas adecuadas a la instruccin con formato adecuado,

por pas, tercer grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163

Cuadro 40. Porcentaje de textos adecuados a la instruccin con 1 o ms erroresde registro cada 31 palabras, sexto grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170

Cuadro 41. Comparacin del porcentaje de textos con codificacin sin problemasde grafa segn el gnero, por pas, tercer grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176

Cuadro 42. Comparacin del porcentaje de textos con codificacin sin problemas degrafa segn el gnero, por pas, sexto grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176

Cuadro 43. Comparacin del promedio de palabras escritas segn el gnero, por pas, tercer grado . . . . . . . . . . 177

Cuadro 44. Comparacin del promedio de palabras escritas segn el gnero, por pas, sexto grado . . . . . . . . . . . 178Cuadro 45. Porcentaje de textos descriptivos y narrativos, por pas, sexto grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180

Cuadro 46. Porcentaje de textos descriptivos coherentes y textos narrativos coherentes,por pas, sexto grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181

Cuadro 47. Promedio de errores de ortografa en textos coherentes e incoherentes,por pas, sexto grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186


10/204

ndice de grficosGrfico 1. Porcentaje total de estudiantes de AL y C que mantienen el tema y la estructura

del borrador en el texto final, por grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

Grfico 2. Estudiantes que mantienen el tema y la estructura del borrador en el texto final:

comparacin de los resultados entre pases y con el promedio de los pases, tercer grado . . . . . . . . . 73Grfico 3. Estudiantes que mantienen el tema y la estructura del borrador en el texto final:

comparacin de los resultados entre pases y con el promedio de los pases, sexto grado . . . . . . . . . 74Grfico 4. Porcentaje total de AL y C de textos finales escritos y escritos en la lengua pedida, por grado . . . . . 77

Grfico 5. Estudiantes que escriben el texto final en la lengua pedida: comparacin de losresultados entre pases y con el promedio de los pases, tercer grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

Grfico 6. Estudiantes que escriben el texto final en la lengua pedida: comparacin delos resultados entre pases y con el promedio de los pases, sexto grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

Grfico 7. Porcentaje total de AL y C de textos y no textos, por grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82Grfico 8. Estudiantes que escriben textos (en oposicin a palabras solas y oraciones inconexas):

comparacin de los resultados entre pases y con el promedio de los pases, tercer grado . . . . . . . . . 84

Grfico 9. Estudiantes que escriben textos (en oposicin a palabras solas y oraciones inconexas):

comparacin de los resultados entre pases y con el promedio de los pases, sexto grado . . . . . . . . . 85Grfico 10. Porcentaje total de AL y C de borradores y de borradores y textos adecuados a la

instruccin, por grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95Grfico 11. Estudiantes que escriben borradores y textos adecuados a la instruccin:

comparacin de los resultados entre pases y con el promedio de los pases, tercer grado . . . . . . . . . 98Grfico 12. Estudiantes que escriben borradores y textos adecuados a la instruccin:

comparacin de los resultados entre pases y con el promedio de los pases, sexto grado . . . . . . . . . 99Grfico 13. Estudiantes que mejoran la presentacin del texto final en el borrador:

comparacin entre pases y con el promedio de los pases, tercer grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112Grfico 14. Estudiantes que plantean un borrador con marcas de utilizacin para s mismos:

comparacin entre pases y con el promedio de los pases, sexto grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114Grfico 15. Estudiantes que dan al texto un ttulo coherente: comparacin entre pases y

con el promedio de los pases, tercer grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140Grfico 16. Estudiantes que dan al texto un ttulo coherente: comparacin entre pases ycon el promedio de los pases, sexto grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141

Grfico 17. Estudiantes que escriben un texto sin errores de progresin de la informacin:comparacin entre pases y con el promedio de los pases, tercer grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147

Grfico 18. Estudiantes que escriben un texto sin errores de progresin de la informacin:comparacin entre pases y con el promedio de los pases, sexto grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148

Grfico 19. Estudiantes que escriben un texto sin errores de distribucin de la informacin:comparacin entre pases y con el promedio de los pases, tercer grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151

Grfico 20. Estudiantes que escriben un texto sin errores de distribucin de la informacin:comparacin entre pases y con el promedio de los pases, sexto grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152

Grfico 21. Estudiantes que escriben una lista con forma de lista: comparacin entre pases ycon el promedio de los pases, tercer grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164

Grfico 22. Estudiantes que escriben textos adecuados con 1 o ms usos de expresiones informales y subjetivascada 31 palabras: comparacin entre pases y con el promedio de los pases, sexto grado . . . . . . . . 171

Grfico 23. Estudiantes que escriben textos adecuados con 1 o ms marcas de comunicacin interpersonalcada 31 palabras: comparacin entre pases y con el promedio de los pases, sexto grado . . . . . . . .172

Grfico 24. Estudiantes que escriben textos descriptivos coherentes: comparacin entre pases ycon el promedio de los pases, sexto grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184

Grfico 25. Estudiantes que escriben textos narrativos coherentes: comparacin entre pases ycon el promedio de los pases, sexto grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185


11/204

Prlogo

La Escuela Normal da al maestro elementos,

variados y generosos, crea la nocin del deber,

de la misin; descubre los horizontes.

Pero con los horizontes hay que hacer

algo ms que mirarlos desde lejos: hay

que caminar hacia ellos y conquistarlos.

Julio Cortzar(1939)

A fines de 2002 los pases que conforman el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de laCalidad de la Educacin (LLECE) decidieron desarrollar el Segundo Estudio Regional Comparativo y

Explicativo (SERCE), para que capitalizara lo hecho y lo aprendido en el primero (1998) y para que,

adems, diera pasos significativos ampliando el anlisis a ms pases, grados y reas de evaluacin.

En ese marco se adopt la decisin de evaluar la escritura de los estudiantes de diecisis pases de

Amrica Latina y el Caribe y del estado mexicano de Nuevo Len, accin cuyo alcance no tiene pre-

cedentes en nuestra regin y en el resto del mundo.

Este informe presenta los resultados alcanzados por los estudiantes en las pruebas de escritura

del SERCE. Se trata de un reporte analtico, que ofrece datos sobre aspectos relevantes del proce-

so y el producto de la escritura, como lo que se transforma entre el borrador y el texto, la coheren-cia de las informaciones en la versin final, la adecuacin del tema y el ajuste a la situacin comu-

nicativa, el uso del lxico y la correccin ortogrfica, entre otros.

Este tipo de informacin permitir a los pases participantes realizar anlisis exhaustivos que apoyen

las decisiones curriculares y didcticas encaminadas al mejoramiento de la enseanza de la escritura,

herramienta bsica que la educacin debe entregar de la mejor manera posible a cada ser humano.

Los avances de la investigacin en el campo de la enseanza de la composicin escrita permiten afir-

mar que los aspectos reflexivos y creativos de la escritura pueden ser enseados si atendemos las estra-

tegias y los procesos involucrados en ella. Los enfoques que se basan en la ejecucin de habilidades sim-

ples parecen necesarios, pero de ningn modo suficientes para la enseanza de la composicin escrita.Desde fines de los aos setenta hasta mediados de los ochenta la mayora de los trabajos se centra-

ron en realizar investigacin bsica de los procesos involucrados en la composicin y de las diferencias

existentes entre expertos y novatos. Gracias a los hallazgos aportados por este tipo de trabajos, fue posi-

ble identificar los procesos, las habilidades y las estrategias de la escritura experta, lo que trajo como

consecuencia lgica la aparicin de nuevos enfoques para la enseanza de la composicin escrita.

Hoy se propone una variedad de modalidades para desarrollar las habilidades que exige la escri-

tura. Entre ellas pueden mencionarse el modelado de las estrategias propias de cada uno de los pro-

cesos; la enseanza basada en el establecimiento de dilogos entre enseante-experto y aprendi-

ces-novatos; la estructuracin de actividades de interaccin con pares que desempean roles simul-

12 Escritura Un estudio de las habilidades de los estudiantes de Amrica Latina y el Caribe


12/204

Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo 13

tneos de lectores y escritores; el uso de recursos de apoyo para facilitar la interiorizacin de estra-

tegias; el desarrollo de actividades en las que pueda negociarse, de toda la diversidad de tipos de

textos, cul escribir y leer de acuerdo con necesidades comunicativas reales y en funcin de dis-

tintos destinatarios y fines, y apelar a las facilidades que entraa el uso de procesadores de texto

en relacin con la revisin y la mejora. El docente debera contar con este amplio repertorio de

estrategias de enseanza, as como con la posibilidad de evaluarlas y seleccionarlas en funcin de

las diferentes situaciones de aprendizaje que propone a sus alumnos.

Para lograr que nuestros estudiantes desarrollen habilidades para escribir de manera eficaz, sera

necesario prestar atencin tambin a las modalidades de evaluacin de la escritura. Las evaluacio-

nes en las que se abandona el papel de juez-calificador de un producto terminado para dar lugar al

rol de quien colabora como interlocutor experto durante el proceso logran mejores resultados y,

sobre todo, aprendizajes de largo plazo y mayor autonoma en el aprendiz, pues se ensea el valorde la autorregulacin y la autocrtica. Las evaluaciones de textos completos en las que se corrigen

dando la forma correcta a los aspectos ms superficiales de la escritura (ortogrficos, de puntua-

cin, de la sintaxis oracional) no ayudan a mejorar los aspectos ms complejos de la escritura

(coherencia, cohesin, adecuacin, etc.) y obstaculizan que el estudiante protagonice su proceso

de aprendizaje. Durante la evaluacin de la escritura hay que sancionar menos y retroalimentar ms;

hay que escuchar qu quieren decir los alumnos y ayudarlos en cuanto a cmo decirlo, en vez de

imponerles temas y composiciones que no se corresponden con sus intereses comunicativos y con

las formas de comunicacin existentes en la sociedad; hay que apoyar el reconocimiento de los

errores que los alumnos pueden aprehender y no forzar lo que no pueden comprender an.Este estudio de la escritura de los estudiantes de tercero y sexto grados de primaria ofrece

informacin valiosa para reflexionar sobre los currculos y las prcticas de enseanza de la escri-

tura en la regin, en relacin con las habilidades que los nios muestran tener y con las que se

prescribe y se espera que tengan.

En una poca en la que ya no se discute el derecho a que la alfabetizacin vaya ms all de la

adquisicin de letras y palabras, en la que se habla de alfabetizaciones en plural y de su apren-

dizaje a lo largo de toda la vida, es preciso conocer dnde estamos y cunto y qu nos falta para

alcanzar esas metas. Esta debe ser una tarea de todos los que trabajamos en el campo de la edu-

cacin y el informe que el SERCE presenta sobre la escritura de los nios pretende constituir unaporte a ese conocimiento y al intercambio de ideas para caminar hacia nuevos horizontes.

Dr. C. Hctor Valds VelozCoordinador

LLECE


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Introduccin

El Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) es, hasta el

momento, la investigacin ms importante del desempeo escolar en AmricaLatina y el Caribe. El SERCE fue organizado y coordinado por el Laboratorio

Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (LLECE), dentro de

las acciones globales de la Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y

el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago).

El SERCE evalu el desempeo de los estudiantes y los factores asociados a este en dos reas

de aprendizaje de tercer grado de educacin primaria: matemtica y lectura, y tres de sexto grado:

matemtica, ciencias naturales y lectura. Esta evaluacin se realiz en diecisis pases y un esta-

do mexicano (LLECE-SERCE, 2008).

La evaluacin del lenguaje, que inicialmente contendra tems de seleccin de respuesta para eva-luar la lectura y algunos tems donde deban completarse frases para evaluar la escritura, se divi-

di en dos por iniciativa de los pases participantes: por un lado lectura y por otro escritura. El

marco conceptual y los resultados concernientes a la prueba de lectura se expusieron en elPrimer

Reporte. Los aprendizajes de los estudiantes de Amrica Latina y el Caribe (LLECE-SERCE, 2008) y en

Aportes para la enseanza de la Lectura (Atorresi y cols., 2009), el primer documento con acento

en lo tcnico y el otro en lo pedaggico. La decisin de reportar por separado los aspectos relati-

vos al estudio sobre la escritura y sus resultados se fundament, principalmente, en su novedad en

la regin y, adicionalmente, en sus particularidades metodolgicas.

Del total de estudiantes de tercero y sexto grados a los que se aplicaron las pruebas de las otras


14/204

reas, para el estudio de la escritura se tom una muestra de 10.179 pruebas de tercero y 9817

pruebas de sexto, que representa a 6.829.742 estudiantes de tercer grado y 6.028.311 de sexto.

En el anlisis de los resultados alcanzados por esa muestra representativa se basa el presente

reporte sobre la escritura de los nios latinoamericanos y caribeos.

Estudiar la escritura mediante textos escritos completos se justifica plenamente por lo que ella

significa. La escritura es una creacin cientfico-cultural que se convirti, a lo largo de los ltimos

400 siglos, en el sistema comunicativo-informativo por excelencia de la mayora de los pueblos, en

la memoria colectiva de y para esos pueblos y en parte constitutiva de la esencia de la humanidad

y de las sociedades en particular (Ong, 1982; Chartier, 1995). La escritura, que comenz cumplien-

do meras funciones de registro, ha cambiado en la medida que se han modificado las prcticas socia-

les y esas prcticas se han modificado por influencia de la escritura (Ong, 1982; Cardona, 1994). La

escritura tiene hoy una funcin clave porque realiza y cubre necesidades de muy diversa naturalezay muy diferentes alcances (Williams, 1981; Swales, 1990; Bazerman, 2000). En la medida que per-

mite construir y reconstruir el conocimiento, la escritura transforma al sujeto y las sociedades.

La escritura es el uso consciente, reflexivo y controlado del cdigo escrito para generar eventos

comunicativos. Es claro, entonces, que cuando se habla de escritura no se hace alusin, simple-

mente, al sistema de signos (Lankshear, 1998), al trazo de grafas o a la rutina de copiar algo escri-

to. La escritura interpreta el mundo y construye mundos, existentes o posibles (Lotman, 1979).

Sin embargo, con frecuencia, la escuela ha separado y tratado en forma sucesiva la escritura: pri-

mero se ensea el aspecto tcnico, asociado bsicamente con el conocimiento del alfabeto y tareas

como la copia de letras, palabras y oraciones. Luego se aborda la lectura y, finalmente, la produccinde textos completos (Ferreiro y Teberosky, 1979; Tolchinsky, 1993).

Por el contrario, desde el comienzo de la enseanza debera ponerse en relacin todo aquello que

hace al texto: el gnero, el formato, el soporte material, la funcin, el modo de circulacin y el

sentido. O, para ser ms precisos, debera considerarse cules de esas relaciones conoce el nio por

su participacin en la cultura y en qu medida las conoce como punto de partida para ensear los

usos sociales de la escritura.

Que el estudiante tenga conocimientos sobre los textos en los aos iniciales de la escolaridad no

significa que la escuela solo deba aportar un marco motivador para que esos conocimientos pro-

gresen (Ferreiro, 1991). Se ha sealado ya que en las aulas-taller donde los estudiantes escriben,comparten entre s su trabajo o revisan solos sus iniciativas la escritura no mejora (McCormick

Calkins, 1992). Los docentes pueden ensear qu es y cmo se logra una buena escritura, que ella

es la puerta para la expresin organizada de los conocimientos y tambin una de las principales

vas para la manifestacin de la creatividad y las emociones (Flower, 1994). El aprendizaje de la

escritura se alcanza si tanto el docente como los alumnos asumen un papel activo en su construc-

cin (Goodman, 1986; McCormick Calkins, 1992; Hyland, 2002).

Las prcticas tradicionales de enseanza de la escritura que ponen todo el peso de la actividad

en la accin correctiva del docente de los primeros grados deberan ser reemplazadas. En efecto, el

docente debe actuar considerando que, en tanto prctica social, la escritura ir modificndose y



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madurando a lo largo de toda la vida del sujeto por la propia accin de este y por sus interaccio-

nes con otros. En la mayora de los casos, la modificacin se produce a travs de la interaccin con

otras personas y con los textos escritos; durante los primeros aos de la educacin formal, parti-

cularmente con el docente y el entorno de actividad que propone y coordina. Si la escritura no se

adquiere de una vez, al comienzo de la escolaridad, el docente debe efectuar intervenciones ade-

cuadas a cada momento del desarrollo y del aprendizaje (Lankshear, 1998), as como favorecer habi-

lidades metacognitivas que posibiliten gradualmente la autocrtica y la autonoma.

Este argumento la escritura se desarrolla a lo largo de la vida adems da lugar a descrip-

ciones de las habilidades de los sujetos en el proceso de aprendizaje. A la luz de esas descrip-

ciones deberan proponerse modelos y estrategias de intervencin pedaggica que promuevan

y orienten la construccin de nuevos conocimientos sobre la escritura en los estudiantes de pri-

maria. En este marco se inscribi el estudio de la escritura del SERCE.

Objetivos del reporteEl presente informe est organizado en siete partes. La primera tiene por objeto mencionar algu-

nos de los antecedentes de este estudio y la segunda intenta mostrar los desafos metodolgi-

cos sorteados ante la escasez de estudios anteriores de igual escala y la colaboracin de espe-

cialistas de todos los pases participantes, con sus particulares y diversas formaciones.

Asimismo se anuncian los alcances y se describen las limitaciones del estudio, derivadas del

tipo de prueba y del tipo de resultados, entre otros rasgos.

En los captulos tercero, cuarto y quinto se presentan de manera breve los modelos de escrituraadoptados para la elaboracin de las pruebas del SERCE; se las describe mostrando cmo concuer-

dan con los componentes de dichos modelos y se define cada uno de los aspectos indagados.

La sexta parte tiene por fin exponer los resultados; primero los generales, y a continuacin

los detallados, aspecto por aspecto, efectuando comparaciones entre pases y grupos de pa-

ses siempre que estas resulten metodolgica y pedaggicamente fundamentadas. Adems se

propone esbozar interpretaciones de los resultados en cuanto a las habilidades demostradas

por los estudiantes y a algunos de los factores que podran relacionarse con ellas, como los

currculos y las prcticas de enseanza de la escritura.

La ltima parte sistematizar las conclusiones surgidas del anlisis, plantear posibles implica-ciones del estudio para las evaluaciones nacionales de la escritura, los diseos curriculares y las

prcticas docentes y sugerir nuevos anlisis dentro del marco del LLECE, con los datos ya exis-

tentes, o futuras investigaciones.

Objetivos del estudioEl estudio de escritura del SERCE constituy una indagacin descriptiva, analtica y comparativa de

las habilidades para construir un texto escrito por parte de los estudiantes de tercero y sexto gra-

dos de la regin.

No fue una evaluacin de rendimiento basada en el anlisis y la determinacin de los rasgos



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comunes de los currculos de Lenguaje de los pases participantes y con los resultados no se

busc describir niveles de logro, determinar porcentajes de estudiantes ubicados en cada nivel

o establecer un rankingde pases. El estudio se propuso, en cambio, los siguientes objetivos

generales:

detallar caractersticas de la escritura de los estudiantes de tercero y sexto grados de la educa-

cin primaria de la regin segn sus propias habilidades, es decir, tomando solo como referencia

lo que se define como escritura experta (Flower, 1979; Bereiter y Scardamalia, 1987) y enfo-

ques actuales de la enseanza de la escritura;

analizar la escritura infantil en el marco de las habilidades que los nios tienen y, segn el

anlisis de los currculos de los pases participantes, deben tener para desenvolverse en su entor-

no: la vida familiar, la vida escolar, as como sus proyecciones futuras;

discriminar y ejemplificar de qu orden son las estrategias, los logros y las dificultades de losestudiantes al escribir textos, para proveer informacin a quienes disean polticas y estrategias

de enseanza del lenguaje y para facilitar la indagacin de los enfoques de enseanza y las prc-

ticas pedaggicas ms y menos exitosos;

proporcionar antecedentes para una posible discusin regional, subregional y en el interior de

los pases respecto de los logros que podran esperarse en el mbito de la escritura escolar y sobre

cmo podran fomentarse en relacin con los currculos y las prcticas pedaggicas recomenda-

das o prescriptas y, finalmente,

presentar la concepcin de escritura asumida, as como la metodologa del estudio, para pro-

piciar indagaciones explicativas y fomentar discusiones sobre los enfoques de investigacin y lasmodalidades de evaluacin de la escritura en los pases y la regin.

Asumir estos objetivos supuso tomar decisiones respecto del tipo de prueba y del tipo de resul-

tados que se entregaran, con las limitaciones que tales decisiones comprenden. A estos aspectos

se har referencia en el captulo 2.



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1Algunos antecedentes


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DISEAR UNA METODOLOGA que respondiera al inters de los diecisis pases participantes en

conocer resultados sobre la escritura de textos completos sin contar con antecedentes simila-

res regionales ni internacionales fue el primer desafo del estudio de la escritura llevado a cabo

por el SERCE. Ms adelante se har referencia a las dificultades que entraa disear instrumen-

tos de evaluacin a gran escala de la escritura como proceso y analizar objetivamente escritos

infantiles por parte de evaluadores de diferentes pases.

A continuacin enumeramos brevemente algunas de las investigaciones anteriores sobre la

escritura que constituyen antecedentes de este estudio.

Por un lado, sobre la escritura se han realizado mayoritariamente investigaciones cualitativas

y focales en situaciones de laboratorio, y en menor medida en aula. Algunas de ellas han con-

siderado las sucesivas versiones del escrito hasta llegar al texto final con el fin de describir elproceso que sigue el escritor. De este modo, por ejemplo, se ha llegado a caracterizar cmo

otorga coherencia al texto el escritor maduro y cmo el aprendiz, por el contrario, no puede

jerarquizar las informaciones adecuadamente (vase por ejemplo, Brown, Campione y Day, 1981;

Meyer y Rice; Dulay, Burt y Krashen, 1982; Flower y Hayes 1980, 1981, 1984; Scardamalia y

Bereiter, 1987). La mayora de estas investigaciones han sido de corte psicolingstico, y algu-

nas han propuesto, con posterioridad a lo hallado, una intervencin didctica experimental (por

ejemplo, Saddler y Graham, 2005; Jolibert, 1994; Jolibert y Sraiki, 2006; entre otros). Ninguna

de ellas pretendi ofrecer resultados generalizables a un universo tan amplio como el que com-

prende nuestro estudio. Como la finalidad principal de la mayor parte de estas investigacionesha sido comparar qu operaciones mentales realiza un escritor experto y cmo procede el escri-

tor novato o aprendiz, pocas veces se han focalizado en la indagacin de la escritura de

clases de texto especficas.

Otro grupo de investigaciones ha demandado la escritura de textos especficos, pero, a dife-

rencia de este estudio, en su mayora se han centrado en gneros propios del mundo adulto o

del adulto en formacin o de ciertos campos del saber, como los universitarios y los discipli-

nares (por ejemplo, Padilla de Zerdn, 2002; Monroe, 2003; Rienecker y Stray Jrgensen, 2003;

Mateos, Sol, Martn y Miras, 2004; Carlino, 2004, 2005; Pereira, 2006).

La escritura de textos funcionales ha sido investigada considerando los formatos y los saberes engeneral que los nios adquieren antes de haber alcanzado la escritura silbica o alfabtica o pre-

cisamente durante su adquisicin, es decir, entre el nivel inicial y los primeros grados de la educa-

cin primaria (vase por ejemplo Ferreiro y Teberosky, 1979; Ferreiro, 1991; Kaufmann, 1998, 2000;

Molinari, 2000; Lerner, 2001), y en menor medida en los niveles escolares en los que se aplicaron

las pruebas del SERCE. Varios trabajos en el marco de la psicognesis se ocupan de las ideas infan-

tiles sobre aspectos particulares de la escritura, como la ortografa (Daz Arguro, 1995).

Las investigaciones sobre la escritura en grados superiores de la escolaridad primaria son

escasas en comparacin con las propuestas de enseanza que toman como base las ya men-

cionadas investigaciones sobre expertos y novatos y la sistematizacin de la buena experien-



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cia docente (por ejemplo, Casanny, 1989, 1995, 2000; Graves, 1991; McCormick Calkins, 1992;

Camps, 1995; Jurado Valencia, 1999; Bjrk y Blomstrand, 2000; Graham y Perin, 2007).

Algunos trabajos (por ejemplo, Winograd, 1984; Charolles, 1991; Vigner, 1991; Fayol, 1992;

Perelman, 2008) se han dedicado a un gnero discursivo asociado al mbito del estudio en los

niveles que nos ocupan y otros posteriores: el resumen; pero este constituye una operacin

que se deriva directamente de la lectura y que resulta inversa a la que buscan indagar las prue-

bas del SERCE: la expansin o el desarrollo de ideas a partir de temas dados.

Varios estudios cualitativos se han interesado por las estrategias metacognitivas que los

nios escritores ponen en juego para revisar sus versiones, partiendo de la premisa de que la

enseanza de la autorregulacin logra mejorar la escritura (De La Paz y Graham, 2002; Graham,

Harris y Mason, 2005; Lienemann, Graham, Leader y Reid, 2006; Helsel y Greenberg, 2007;

Schunk y Zimmerman, 2007). En la regin, Ochoa-Angrino, Aragn, Restrepo y Mosquera(2008), por ejemplo, indagaron cmo 90 nios de tercero, cuarto y quinto grados de educa-

cin primaria modificaban favorablemente sus escritos a partir de una pauta de correccin en

grupo. Los resultados complementan los de nuestro estudio, dado que la metodologa adopta-

da por este no permite indagar procesos metacognitivos.

Por su parte, las evaluaciones nacionales de la escritura llevadas a cabo hasta el inicio de

este estudio han tenido como propsito puntuar de diferentes modos los escritos de los eva-

luados. Los borradores, cuando fueron pedidos o sugeridos, no fueron analizados y, por tanto,

se adopt un enfoque centrado en el producto y no en el proceso de la escritura. Este estu-

dio, en cambio, se propuso analizar tanto el proceso (la elaboracin de un borrador, la refle-xin previa a su depuracin y el texto final) como el producto (el texto final).

En la mayora de las evaluaciones de la escritura llevadas a cabo por los pases de la regin se

han empleado planillas de anlisis sintticas u holsticas, es decir, que renen en una califica-

cin (por ejemplo, Bueno) muy diversas dimensiones: coherencia, ortografa, riqueza de voca-

bulario, adecuacin sintctica, segmentacin de palabras y oraciones, uso de conectores, etc.

Esto, si bien sirve a los fines de entregar puntuaciones, no permite discriminar logros y dificul-

tades. Al mismo tiempo, en esta concepcin parece subyacer la idea de que todos los aciertos y

desaciertos estn ligados o asociados en un escrito; en otras palabras, un nio que escribe con

faltas de ortografa tiene, adems, errores de sintaxis, vocabulario pobre y problemas para darcoherencia al texto. Sin embargo, hay evidencias empricas de que diferentes rasgos de la pro-

duccin escrita no co-varan (Hudelson, 1993) de una forma que una pauta sinttica pueda reco-

ger, por lo que resultara ms eficaz desagregar indicadores. Por esta razn, como se ver en el

apartado siguiente, en nuestra indagacin de la escritura se emplearon planillas analticas.

Tambin se ha observado que es bastante fcil que un grupo numeroso de evaluadores acuerde,

ante un baremo sinttico, que a un aspecto le corresponde la puntuacin mxima o la mnima, pero

que entre las intermedias sus oscilaciones son importantes. Debido a esto, en las planillas donde se

han volcado los anlisis de los escritos del SERCE se han empleado solo tems de variables continuas

(Cuntas palabras escribi?) e tems categricos (Escribi el borrador? S/ S pero lo borr/No).



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Asimismo, en informes de resultados de escritura elaborados por los sistemas nacionales o

subnacionales de evaluacin es posible encontrar correcciones en vez de evaluaciones; es

decir, se cita el texto del nio y se marcan sobre aquel (por ejemplo, con tachaduras y rees-

crituras) todos los errores hasta construir la versin correcta, con lo que nuevamente se

tiene la visin del adulto que no contempla el proceso de escritura ni las capacidades y la lgi-

ca infantiles, y no se deja lugar a que el estudiante sea protagonista de su propio aprendiza-

je a partir del reconocimiento de sus errores, mediante estrategias que lo guen a l y le ofrez-

can alternativas para superarlos. Este tipo de correcciones, en nuestra opinin, tiene un impac-

to negativo sobre las prcticas pedaggicas, el cual se ha querido evitar en la propia concep-

cin del estudio (ntese que el manual empleado por los evaluadores del SERCE se llama Manual

para la evaluacin de la escritura y no para la correccin). En este estudio, entonces, se trata

de identificar lo que los nios saben y no saben sobre la escritura, y no de prescribir lo quedeberan saber.

La resea anterior dista de ser exhaustiva y solo se efecta para encuadrar los desafos meto-

dolgicos que el SERCE ha asumido al indagar la escritura de los estudiantes latinoamericanos de

tercero y sexto grados: realizar un estudio sobre una muestra representativa de casi 10.000 tex-

tos por grado centrndose en habilidades de nios que ya han adquirido conocimientos sociales

y escolares sobre la escritura; analizar el proceso de escritura, adems del producto; obtener infor-

maciones analticas y encarar la tarea como descripcin y no como correccin.



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2

Recaudos metodolgicos, alcances ylimitaciones del estudio



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LAS EXIGENCIAS DE MTODO Y RIGOR de una evaluacin externa, as como la novedad de la

metodologa y los objetivos, obligaron a tomar una serie de recaudos a especialistas de varios

campos. Esta exigencia tambin surgi de la diversidad de experiencias de formacin y prc-

tica pedaggica y de la igualmente grande diversidad de usos del castellano y del portugus,

porque deban adoptarse criterios de evaluacin comunes entre todos los pases participantes.

Para evitar falencias en estos rdenes, se procedi del modo que se describe a continuacin.

Fase prepiloto La coordinadora del rea de estudio elabor un Manual para la evaluacin de la escritura

que, adems de un instructivo de evaluacin, incluy un glosario de trminos donde se

expresaba cmo deba interpretarse cada rasgo: a qu se llamara lxico, a qu coheren-

cia, etctera;

1

la Coordinacin Tcnica del SERCE entreg a los pases el manual y el perfil deseable de

los evaluadores locales con un mes de anticipacin a un taller de capacitacin presencial de

treinta horas;

cada Coordinacin Nacional seleccion con autonoma a uno o dos evaluadores locales;

la coordinadora del rea de estudio dict un primer taller, donde tom nota de los aspec-

tos que generaron dudas entre los evaluadores participantes; posteriormente envi a estos un

material que las subsanaba y estaba organizado de forma tal que, oportunamente, repitieran

la capacitacin recibida ante otros futuros evaluadores.2

Fase de la aplicacin piloto El SERCE hizo una aplicacin piloto de las pruebas de escritura; basndose en el manual

y despus de repetir la capacitacin, cuatro evaluadores de cada pas y cuatro tcnicos del

estudio, incluida su coordinadora, evaluaron individualmente una misma submuestra elegi-

da intencionalmente;

se organiz un sistema de consultas por correo electrnico a la coordinadora del rea, el

cual se extendi durante el perodo de evaluacin de las pruebas piloto;

una vez finalizada la evaluacin de las pruebas piloto por parte de los evaluadores de los

pases y de los tcnicos, especialistas en anlisis de instrumentos y de comportamientos deevaluadores analizaron mediante el Modelo de Rash de facetas el funcionamiento de las prue-

bas y, entre otros aspectos, los sesgos, la severidad y la discriminacin de los evaluadores

de cada pas y de los tcnicos del SERCE (LLECE-SERCE, Pardo, 2006);


1 ElManual para la evaluacin de las pruebas de escritura (LLECE-SERCE, Atorresi, 2005 y 2006) se redact deacuerdo con uno de los objetivos del Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de laEducacin: ofrecer informacin til para los pases, aplicable de un modo u otro en las tareas que se desem-pean en el propio pas; por eso incluy, como primera parte, una descripcin de los enfoques actualessobre la enseanza de la escritura y sobre las tendencias en su evaluacin.2 Este paso cumpli la funcin de asegurar la calidad de la primera versin del manual y de apoyar laformacin de los evaluadores que luego seran formadores en sus pases, cuando la prueba se aplicara auna poblacin mayor y se necesitaran ms evaluadores.


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se elabor un informe general sobre la confiabilidad de los instrumentos y la evaluacin (que

result superior a la esperada) y otro para cada pas sobre el comportamiento de cada uno de

los evaluadores (LLECE-SERCE, Atorresi y cols., 2006);

la coordinadora del estudio de la escritura elabor otra versin del manual, ampliada y corre-

gida a partir de los resultados del anlisis de confiabilidad y sesgo y de las dudas que los eva-

luadores haban planteado por correo; esta fue enviada a cada responsable nacional del SERCE;

los responsables nacionales determinaron qu evaluadores participaran en la fase final.

Fase de la aplicacin final Una vez aplicada la prueba final, se dictaron dos talleres ms de capacitacin presencial,

de cuatro das cada uno, y se reinici el sistema de consultas por correo electrnico;

como en la fase piloto, los talleres se replicaron en los pases empleando materiales idnticospreparados por la coordinadora del estudio de escritura; en la mayora de los casos no en

todos los pases convocaron para la evaluacin final de la escritura a las mismas personas que

haban actuado como evaluadores durante la fase piloto, con el fin de capitalizar su experiencia;

sobre el total de escritos, se determin una muestra por pas para obtener 95% de con-

fianza y 5% de error de precisin en las estimaciones (LLECE-SERCE, Glejberman, 2006);

la muestra se organiz en seis submuestras: A, B, C, D, E y F; de los cuatro evaluadores

de cada pas, solo dos evaluaron las submuestras B a F y todos la submuestra A, siempre

individualmente; as, esta submuestra recibi una cudruple evaluacin en cada pas y otra

a cargo de la coordinadora del estudio de escritura y dos tcnicos convocados por el SERCE; se elaboraron y entregaron a los pases y a los supervisores programas de captura de datos

que, en lo posible, evitaran errores durante la carga;

se recibieron y depuraron los datos cargados;

tomando los datos capturados respecto de la evaluacin de la submuestra A, se analiz la

confiabilidad de la evaluacin mediante diversos ndices que han permitido determinar a) el

consenso o nivel de coincidencia entre los distintos evaluadores nacionales en cada uno de

los distintos aspectos evaluados y b) la precisin, entendida como el grado de coincidencia

entre cada evaluador nacional y los supervisores designados por La Coordinacin Tcnica del

SERCE (LLECE-SERCE, Burga Len, 2008).3 Del anlisis result lo siguiente: se eligi aleatoriamente a los evaluadores nacionales en todos los casos donde no se

observaban problemas ni de consenso ni de precisin;

cuando un aspecto evaluado expres problemas de consenso y precisin a la vez, se lo

descart del anlisis;

cuando un aspecto evaluado mostr solo problemas de precisin o falta de acuerdo con


3 Tanto para el consenso como para la precisin, en el caso de los criterios cuantitativos (conteos depalabras, errores, etc.), se utiliz la correlacin intraclase, asumiendo acuerdos absolutos. Para los cri-terios categricos ("S/No"), se us el ndice de Acuerdos Mltiples y el Coeficiente Kappa de Fleiss.

Vase LLECE-SERCE, en prensa, para conocer el detalle de estos anlisis.


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los supervisores, se identific al evaluador nacional que ms alto ndice de consenso expre-

saba y se utiliz su evaluacin.

Este procedimiento se hizo en relacin con cada uno de los aspectos evaluados.

se analiz el cumplimiento de las pautas de aplicacin y de levantamiento de la muestra en

cada pas y se excluy a un pas que no haba observado los estndares requeridos: Costa Rica;4

se constituy y depur la base de datos definitiva (LLECE-SERCE, Castro Elizondo, 2008) y se

procesaron los resultados (LLECE-SERCE, Bogoya, 2008; LLECE-SERCE, Castro Elizondo, 2009-2010).

AlcancesEl anlisis de los estudios anteriores de la escritura sobre todo los de carcter masivo per-

miti definir un tipo de pruebas que subsan falencias y, por ejemplo, indag las caractersticas

de los borradores y su eventual transformacin en texto definitivo y exigi la escritura de untexto significativo para la vida del estudiante ms all de contexto escolar. En el captulo donde

se describen las pruebas regresaremos con detalle a estos rasgos que dan al estudio de la escri-

tura del SERCE una de sus caractersticas novedosas.

Dicho anlisis tambin permiti definir un tipo de estudio de la escritura que, en vez de sumar

aspectos, los separ para, por un lado, objetivar datos (por ejemplo, los errores de lxico en

relacin con la cantidad de palabras escritas y no como balance global del dominio del voca-

bulario) y, por otro, para entregar informacin discriminada, que permitiera efectuar correlacio-

nes y proponer sugerencias de mejora, sin partir del supuesto de que todos los aciertos y todos

los desaciertos de un escritor aprendiz son concomitantes.

La interpretacin analtica es ms laboriosa que la global o sinttica, pero el anlisis pro-

porciona ms informacin. Permite, incluso, efectuar comparaciones aspecto por aspecto; por

ejemplo, las habilidades para redactar textos sin problemas de caligrafa en los pases que

ensean y no ensean esta prctica o la proporcin de errores ortogrficos en los pases que

incluyen y no incluyen la enseanza de reglas ortogrficas en sus currculos. En el captulo


Las planillas

analticas

permitieron

discriminar

diferentes

aspectos que

constituyen

un texto escrito.

4 Costa Rica carg una base con aproximadamente la mitad de la muestra total exigida.


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donde se describen los aspectos evaluados se retoma con ms precisin cada uno de los com-

ponentes del texto escrito que fue analizado en el estudio.

Los mencionados recaudos de tipo metodolgico, el tipo de pruebas diseado y el tipo de an-

lisis de la escritura efectuado no eximen de limitaciones a las evaluaciones de escritura del SERCE.

Las limitaciones de este estudio se relacionan con cuatro rdenes de cosas:

el tipo de prueba,

las instrucciones,

el tipo de resultados y

los aspectos que resultaron excluidos porque el pilotaje o el anlisis de la evaluacin de

las pruebas definitivas mostr que no eran comprendidos de modo preciso y consensuado por

los evaluadores.

Limitaciones por el tipo de pruebaEn primer lugar, la escritura es una competencia que supone la puesta en juego de una serie

de habilidades cognitivas y no cognitivas, generales y especficas que, aunque puedan mani-

festarse todas y lo hagan al mismo tiempo, no pueden evaluarse en su totalidad a travs de

pruebas si se pretende que la evaluacin resulte confiable.

Las pruebas del SERCE no permiten evaluar las actitudes frente a la cultura impresa y los

procedimientos de revisin, por ejemplo, aunque cada uno de los estudiantes haya expresado

una actitud y empleado ciertos procedimientos de ese tipo al responder a la consigna de tra-

bajo.5

Como se sabe, las pruebas no son instrumentos adecuados para medir actitudes y losprocedimientos de revisin solo pueden ser captados a travs de observaciones, anlisis de

protocolos y recuerdos, prximos al acto de escritura o simultneos, y siempre de tipo cuali-

tativo (Cmo interpretaste la idea relacin entre el perro y las personas? Por qu reformu-

laste esta idea de este modo? Por qu quitaste esta idea? Por qu agregaste este ejemplo?

En qu te basaste para escribir el ttulo?, etctera).

Cabe sealar, adems, que el formato de las pruebas en tres pasos (borrador, revisin y texto

definitivo, como se ver en detalle en el captulo 4) no es usual en la regin.6 En este senti-

do, aunque podran tener un impacto pedaggico importante y dar cuenta de aspectos hasta

ahora no indagados, las pruebas comportaron en principio un grado de dificultad adicional res-pecto de una prueba tradicional, en la que se pone algo por escrito de una vez, sin con-

siderar el proceso de escritura.

En esta lnea de anlisis deber inscribirse parte de la interpretacin de los casos en que el

borrador es escrito como un texto para otros (y se presenta sobre lneas trazadas con lpiz y


5 De hecho, aunque las planillas para volcar lo evaluado no han permitido recoger el nmero, se hanobservado casos en los que el estudiante escribi una versin no pedida entre el borrador y el textofinal, la cual fue tom como referencia para este ltimo.6 Incluso en algunos pases la escritura directamente no se evala o no se reporta; por ejemplo, hasta el

momento Brasil, Costa Rica, Ecuador, Nicaragua y Repblica Dominicana.


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regla, por ejemplo)7 y el texto definitivo est ausente o es un nuevo texto: el estudiante podra

haber tenido dificultades para interpretar las instrucciones referidas al proceso.

Limitaciones por el tipo de instruccinEn segundo lugar es necesario tener en cuenta que, por ms que puedan observarse mltiples

aspectos a partir de un escrito, estos estn limitados por la instruccin. Por ejemplo, no puede

evaluarse la creatividad de un escritor si el gnero en el que debe inscribir su texto permite

pocas variaciones de estructura, tema y estilo. La descripcin cientfica o enciclopdica,

como la pedida en la prueba del SERCE de sexto grado, exige un estilo formal y una estructu-

racin jerrquica en subtemas del tema solicitado y no de otro; es, entonces, un escrito

de antemano rgido o regido por convenciones bastante estticas que no permite evaluar la

creatividad en el sentido que se la entiende en los textos de ficcin. La prueba de tercero, porsu parte, demanda la construccin de una lista y, si bien una lista permite apreciar un forma-

to especfico, no exige emplear puntos y estructuras oracionales.

En suma, en el momento de realizar el anlisis de los resultados se efectuarn posibles inter-

pretaciones respecto de la escritura en relacin con el tipo de instrumento de evaluacin

empleado y con la instruccin que la suscit.

Limitaciones por el tipo de resultadosRespecto del tipo de resultados tambin deben sealarse limitaciones. Como se ha dicho, las prue-

bas de escritura del SERCE no asignan puntajes para describir resultados como niveles de desem-peo, es decir, no se agrupan las tareas que puede resolver con una alta probabilidad un grupo

de estudiantes con desempeos semejantes en la prueba. Esto, como es sabido, atenta contra la

sntesis y exige una interpretacin ms minuciosa cuando de disear polticas o planificar estra-

tegias se trata. El tipo de resultados que ahora se entrega carece de la robustez de los modelos

matemticos con funcin logstica y se basa en la funcin de la curva normal. Los datos recogi-

dos se analizan de este modo porque, tratndose de un estudio primero en la regin que no se ha

basado en contenidos presentes en todos los currculos, se busca facilitar la descripcin de habi-

lidades y dificultades especficas de la escritura para un pblico lo ms amplio posible; por otra

parte, el tipo de datos permite su reutilizacin en estudios posteriores con otros modelos, comoel de la Teora de Respuesta al tem.

Por su parte, debera determinarse cuidadosamente cules de los aspectos evaluados es pertinen-

te puntuar. En efecto, podran llegar a efectuarse anlisis que involucren puntuaciones de la ade-

cuacin a la situacin comunicativa o de la correccin ortogrfica y lxica, pero no podra afirmar-

se nunca qu puntuacin merece un borrador, si por definicin es un texto que se escribe para uno

mismo con el objeto de ayudarse a organizar las ideas y no para que otros lo califiquen.


7 Podra objetarse que, en una situacin de prueba, el estudiante no hace un borrador como tal porquesupone que este ser evaluado; sin embargo, en las instrucciones se aclar que el borrador era un texto

"en sucio", donde podan escribirse solo palabras clave.


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Limitaciones por falta de consensoFinalmente, los talleres y el pilotaje demostraron que algunos de los aspectos propuestos inicial-

mente para su estudio no podan ser consensuados entre todos los evaluadores. Se trat, en

general, de aspectos cuya evaluacin se define por la aplicacin de reglas tanto obligatorias

cuanto optativas. Como la mayora de las reglas de puntuacin son optativas, como el adulto en

general utiliza las reglas por interiorizacin y no ya por recordar su carcter, y como en una ins-

tancia de evaluacin se busca detectar errores, se contaban como errores de puntuacin muchos

casos no errneos. Lo mismo sucedi con el uso de conectores o ligazones entre las frases cuan-

do el uso de conectores no es obligatorio, ya que la relacin entre frases puede inferirse (En Se

hace con harina, aceite, agua y huevo. Se cocina en un horno, no hace falta colocar Luego al

comienzo de la segunda frase). Por otra parte, muchos estudiantes tienden a usar un conector

reiteradamente (Y se hace con harina y aceite y agua y huevo y se cocina en un horno y se cortay se come) y, a lo largo de todo un texto, la distincin entre el uso necesario y el innecesario

se vuelve difcil. La puntuacin, entendida como constitutiva de la jerarqua de las informacio-

nes, y la sintaxis, entendida como la coordinacin adecuada de las palabras para formar oracio-

nes y expresar conceptos, son rasgos muy importantes que otros estudios podran indagar, tal

vez con otra metodologa que no exija precisar cantidades exactas de errores.

Por otra parte, como se ha dicho, en la evaluacin definitiva se observaron casos de impre-

cisin entre evaluadores nacionales y supervisores del estudio, as como de falta de consenso

entre evaluadores (LLECE-SERCE, Burga Len, 2008; LLECE-SERCE, en prensa), lo que oblig a

eliminar ciertos aspectos de la evaluacin en algunos pases.Para finalizar, cabe agregar, si no una limitacin al menos una complicacin surgida de las

caractersticas del estudio. Las pruebas de escritura se entregaron diseadas para su impresin

en los pases y la calidad de la impresin sobre todo el tipo de papel no fue la misma en

todos los casos. As, podra decirse que los estudiantes de algunos pases pudieron haber teni-

do ms dificultades para hacer uso de la goma de borrar y reescribir.

Hasta aqu se ha hecho referencia a los alcances y las limitaciones de las pruebas de escri-

tura del SERCE. A continuacin se describen el enfoque sobre la escritura asumido en las prue-

bas, las pruebas mismas y los aspectos evaluados. Estos tres elementos, ntimamente relacio-nados, sirven como marco para interpretar los resultados que se exponen en el captulo 6.



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3Modelos tericos subyacentesa las pruebas de escritura


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TRES MODELOS TERICOS abonan el enfoque utilizado para evaluar la escritura en las pruebas del

SERCE: el llamado modelo de la escritura como proceso cognitivo, el modelo de expertos y nova-

tos y, finalmente, el modelo contextual. Los sintetizamos a continuacin.

El modelo procesual cognitivoEl llamado modelo procesual surgi de la Psicologa Cognitiva en los aos setenta, es la

fuente de casi todos los trabajos sobre didctica de la escritura de los ltimos aos y fue varias

veces reformulado.

Este modelo (Flower y Hayes, 1980, 1981, 1984) parte del estudio de las actividades mentales

durante la escritura y describe el proceso cognitivo que siguen los expertos al escribir.

Esquemticamente, plantea que el proceso de escritura consta de tres momentos: pre-escritura o

planificacin, puesta en texto y revisin o correccin.

8

Estas etapas no se conciben como peldaoso secciones cerradas, sino como momentos recursivos que se interrelacionan, se superponen y se

reiteran, interactuando con los conocimientos sobre el mundo y sobre el lenguaje de quien escri-

be. Es decir, la puesta en texto puede interrumpirse en cualquier momento y reenviar a la planifi-

cacin a partir del reconocimiento de una falencia para apuntar la necesidad de agregar o quitar

un tema, por ejemplo, o puede dar lugar a la revisin que marca la conveniencia de cambiar un

prrafo o un subttulo. Esta accin es permanente hasta que el escrito se da por concluido.

Partiendo de un estudio experimental del proceder de los escritores expertos, el modelo afirma

que estos actan, ms o menos, del siguiente modo:

piensan antes de escribir y mientras escriben en el tema que quieren o deben desarrollar, enla informacin con que cuentan al respecto y la que necesitan adicionalmente, en cmo es mejor

expresarla, en el receptor al que destinan el escrito (qu conocimientos tiene, cmo llegar

mejor a l), en la finalidad o propsito de la escritura, en sus posibles efectos, en la estructura

que debe darse al texto y dems;

esquematizan la organizacin del texto, es decir, trazan mentalmente y luego en borradores

un proyecto de texto o sucesivas versiones;

releen el escrito en sus cclicas versiones, para verificar si se ajusta a los objetivos y las carac-

tersticas planteados y replanteados; corrigen lo que juzgan inadecuado; buscan una presenta-

cin o un diseo grfico adecuados, etctera.

El modelo de expertos y novatosBereiter y Scardamalia (1987), tambin en la lnea cognitiva, avanzan en la consideracin de dife-

rentes modos de escribir segn el grado de experticia, y proponen el modelo de expertos y nova-

tos. Sostienen que las principales diferencias existentes entre las composiciones de expertos y

novatos radica en cmo introducen el conocimiento en el texto y en que solo los primeros lo

transforman a lo largo del proceso de escritura.


8 Las denominaciones y sus alcances varan entre los autores y en los autores mismos, en las revisiones

sucesivas del modelo. En este trabajo se adoptan las mencionadas a fin de simplificar la exposicin.


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Para estos autores, el escritor novato slo dice su conocimiento. Esto es, construye alguna

idea acerca de lo que debe escribir y, a partir de ella, activa en su mente lo que sabe sobre el tema

y el tipo de texto. Esto acta como disparador de una serie de procedimientos hacia adelante (no

recursivos) que dan como producto un texto. As, los novatos escriben planificando poco y nada,

sin intencin sostenida de revisin y construyendo ideas slo en un momento, el inicial, de su pro-

ceso de escritura.

Por el contrario, los expertos transformaran el conocimiento. Este cambio de conocimiento

resultara de la resolucin de problemas de escritura. Como es habitual entre los autores que se

ocupan de la resolucin de problemas, Bereiter y Scardamalia (1987) hablan del espacio del pro-

blema y lo definen como las ideas o representaciones que la persona se forma de los problemas

que debe resolver. Los escritores expertos veran dos espacios de problemas: el del contenido y

el retrico. El espacio del contenido incluye el tema y los conocimientos sobre l; el espacio ret-rico comprende las ideas sobre la situacin comunicativa, el texto, el estilo, la intencin, etc.

Plantearse un problema supone pasar de un estado inicial a otro ejecutando una serie de acciones.

En el espacio del contenido, el experto pasara de un dato a otro y de una creencia a otra, trans-

formndolos, y en el espacio retrico pasara de una forma de decir a otra, en funcin de su pro-

psito, de la clase de texto y dems.

Para que el proceso de escritura juegue un papel en la transformacin del conocimiento, debe haber

una interaccin entre el espacio del contenido y el espacio retrico y esa interaccin solo resulta de

un trabajo consciente y controlado de las propias ideas, a travs de la relectura durante la produccin.

Por lo tanto, en la escritura experta, a diferencia de lo que sucede en la novata, los procesos deplanificar ideas y ponerlas en texto interactan y lo hacen de modo intencional, de acuerdo con un

plan, un objetivo y un destinatario.

El modelo contextualEn los modelos reseados la produccin textual se describe de modo dicotmico lo que pueden

los expertos y no pueden los novatos a partir de un modelo adulto de procesamiento de la

informacin y del texto, obtenido en general en situaciones experimentales donde la relacin entre

el sujeto y el texto est aislada de otras relaciones.

En nuestro estudio, en cambio, se suspende esa dicotoma y se intenta indagar las particulari-dades de la escritura infantil y las habilidades que muestran los nios en un contexto escolar que

debe tender a que los escritos se dirijan a contextos sociales externos a la escuela.

Retomando los postulados de Vigotsky y Bajtin de principios del siglo XX, desde los aos 80

algunos autores argumentan que la escritura es una actividad social y dependiente de estruc-

turas sociales (Kress, 1982; Cooper, 1986; Miller; 1984; Reither, 1985; Nystrand; 1989; Witte,

1992; Dysthe, 1993; Flower, 1994; Freedman y Medway, 1994; Berkenkotter y Huckin, 1995;

Carlino, 2005; Riestra, 2006; Marina, 2007). Segn este enfoque, los escritores representan

papeles definidos por las estructuras sociales y, al escribir segn las convenciones y expecta-

tivas socialmente determinadas, se adaptan a una situacin.



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A travs del reconocimiento de las funciones del lenguaje en uso, el objetivo del modelo con-

textual es describir las influencias sociales en la escritura.

La escuela, como institucin social, influye en la escritura. Quienes estn aprendiendo a escri-

bir necesitan comprender cmo la forma lingstica y la estructura genrica del texto proporcio-

nan recursos para la presentacin de la informacin y la interaccin con otros individuos (Halliday,

1994 y Hasan, 1985; Martin, 1989, 1993) no solo dentro de la escuela, sino tambin fuera de ella.

En sntesis, del modelo contextual se asume que una descripcin de la produccin escrita debe-

ra expresar no solo cmo los escritores construyen significado mediante un proceso cognitivo per-

sonal, sino tambin qu estrategias utilizan para resolver un problema con el cual los enfrenta un

contexto social ms amplio que se les propone en el contexto social escolar. Es decir, se procurar

ofrecer una aproximacin a cmo los estudiantes escriben para contextos extraescolares en el marco

especfico del contexto escolar y a en qu medida este ltimo favorece la resolucin de problemascomunicativos que trascienden las paredes del aula.

Por supuesto, una fotografa de esa situacin tal como la que puede obtenerse a partir de

una prueba impide realizar afirmaciones generales, por lo que nos limitaremos a sealar en qu

grado los estudiantes aceptan la ocasin de escribir en la escuela para un contexto externo

a ella como el que proponen las consignas.


Ejemplo 1. El escrito muestracon claridad que el estudiante se

ha volcado hacia una

interpretacin del contexto escolar

que obtura la interpretacin del

contexto extraescolar propuesto:

parece pensar que en una evalua-

cin conviene elogiar una herra-

mienta o til escolar.


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4El enfoque asumido y lascaractersticas de las pruebas



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EL ENFOQUE EVALUATIVO de las pruebas de escritura del SERCE suspende la polarizacin entre

expertos y novatos para analizar si en alguna medida porque se tratara de una cuestin

de grados los estudiantes de tercero y sexto grados de la educacin primaria son capaces de

plantearse problemas retricos y de hacerlos interactuar con los problemas que les plant

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