Praktyczne aspekty wdrożenia ustawy otrzymaniu czystości i porządku w gminach Rzeszów
EDUKACJA EMOCJONALNA – ASPEKTY PRAKTYCZNE
Transcript of EDUKACJA EMOCJONALNA – ASPEKTY PRAKTYCZNE
Studia Dydaktyczne 24-25/2013 ISSN 1230 - 1760
EDUKACJA EMOCJONALNA – ASPEKTY PRAKTYCZNE
Renata Góralska
Uniwersytet Łódzki
RUCH KSZTAŁCENIA EMOCJONALNEGO
Wprowadzenie
Dominujące od lat w edukacji podejście technokratyczne powoduje,
że najczęściej w teorii kształcenia i praktyce edukacyjnej pedagodzy skupia-
ją uwagę na aspektach kształcenia utożsamianych z wiedzą i umiejętno-
ściami, które dotyczą intelektualnej sfery funkcjonowania człowieka. Jak pi-
sze Maria Szyszkowska „System edukacyjny w Polsce jest nastawiony na
rozwój sfery intelektualnej. Ponadto żyjemy w kulturze europejskiej, która
jest nasycona racjonalizmem sokratejsko-kartezjańsko-heglowskim. Sfera
uczuć, doznań, sprawa kształtowania charakteru i wyobraźni oraz problem
rozwoju duchowego nie są przedmiotem zainteresowań procesów edukacyj-
nych. W tej dziedzinie każdy jest zdany na siebie. A właśnie stopień wrażli-
wości i rozwoju wyobraźni, jak również poziom reakcji uczuciowych w więk-
szym stopniu decydują o człowieczeństwie, niż poziom rozwoju intelektual-
nego”1.
Jednocześnie w wielu dziedzinach życia społecznego widoczne są
konsekwencje zaniedbań edukacyjnych w tym obszarze. Coraz częściej
podkreśla się narastające i niepokojące zjawiska patologizacji życia spo-
łecznego, tj. zjawiska agresji i przemocy wśród dzieci i młodzieży, wzrost
chorób psychicznych (m.in. nerwic i depresji), nieradzenie sobie z sytuacja-
mi trudnymi czy nieumiejętność sprawnego funkcjonowania w sytuacjach
społecznych.
1 M. Szyszkowska, Znaczenie teorii dezintegracji pozytywnej dla nowych ideałów
w procesach edukacyjnych, [w:] H. Gajdamowicz (red.), Nauczyciel wobec szans i zagrożeń edukacyjnych XXI wieku, Kraków 2009, s. 30-31.
RUCH KSZTAŁCENIA EMOCJONALNEGO
Studia Dydaktyczne 24/2012 ISSN 1230 - 1760
330
Powyższe zjawiska kierują uwagę pedagogów i przedstawicieli in-
nych nauk na konieczność wyposażania dzieci, młodzieży i osób dorosłych
w zasoby, które pozwolą na radzenie sobie z zagrożeniami jakie niesie życie
we współczesnym społeczeństwie.
Rozwój badań nad emocjami
W ostatnich latach pojawiło się szereg publikacji naukowych
i popularnonaukowych poświęconych problematyce emocji i emocjonalności,
co jednoznacznie wskazuje intensywnego zainteresowania emocjami
w ostatnich latach takich dziedzin jak: psychologia, neurobiologia, socjolo-
gia, filozofia, antropologia. Publikacje te wskazują nie tylko zmianę sposobu
definiowania emocji, a także zmianę sposobu prowadzenia badań nad emo-
cjami. W ostatnich latach przeprowadzono wiele interesujących badań nau-
kowych dotyczących afektywnej sfery funkcjonowania człowieka, powstało
wiele niezwykle interesujących nowych teorii emocji2.
Spośród licznych pozycji literaturowych na uwagę zasługują badania
neurobiologa Antonio Damasio, który dostarcza argumentów na rzecz tezy
o funkcjonalnej tożsamości procesów poznawczych i emocjonalnych, co
zaprzecza mocno zakorzenionej w naszej kulturze tradycji przeciwstawiania
racjonalności emocjom. W książce Błąd Kartezjusza, gdzie przedstawił hipo-
tezę markerów somatycznych, tj. zakodowanych w reakcjach naszego ciała
znaczników emocjonalnych, które są elementami wielu sytuacji i bodźców,
a znacząco wpływają na podejmowanie decyzji3.
Ważną publikacją jest także książka pod redakcją Salovey’a
i Sluytera Rozwój emocjonalny a inteligencja emocjonalna: problemy eduka-
cyjne. Książka ta powstała jako wynik współpracy pomiędzy badaczami
emocji (psychologami rozwojowymi, społecznymi) i pedagogami tworzącymi
programy kształcenia dla rozwijania kompetencji emocjonalnych i społecz-
nych. W książce zaprezentowane są zarówno naukowe podstawy najnow-
szej wiedzy o emocjach oraz praktyczne możliwości pracy z dziećmi w tym
zakresie.
2 Obszerny przegląd literatury przedmiotu na temat badań nad emocjami znajduje się w roz-
dziale I książki: J. Madalińska-Michalak, R. Góralska, Kompetencje emocjonalne nauczyciela,
Warszawa 2012. 3 Emocje są często traktowane jako atawistyczne pozostałości po zwierzęcych przodkach,
które utrudniają funkcjonowanie w życiu społecznym. Taki sposób widzenia emocji mający swoje korzenie w starożytności apogeum osiągnął w VII wieku dzięki Kartezjuszowi. Por. A. R. Damasio, Błąd Kartezjusza. Emocje rozum i ludzki mózg, Poznań 1999.
RENATA GÓRALSKA
Studia Dydaktyczne 24/2012 ISSN 1230 - 1760
331
Na wyróżnienie zasługuje także książka Stanley’a Greenspana4, któ-
ry twierdzi, że teorie rozdzielające dwie najważniejsze ludzkie zdolności,
czyli intelekt i emocje i formułuje hipotezę o nierozerwalności pomiędzy
uczuciami a poznaniem. Według Greenspana emocjonalny rozwój jest pod-
stawą kształtowania umysłu, gdyż emocje porządkują doświadczenie i za-
chowanie; tj. tworzą, organizują i koordynują wszystkie najważniejsze funk-
cje poznawcze.
Na rynku wydawniczym pojawiły się także opracowania podręczni-
kowe o charakterze interdyscyplinarnym, w których z perspektywy bardzo
różnorodnych nauk (m.in. socjologii, antropologii czy filozofii), tradycyjnie nie
zajmujących się problematyką emocji prezentowane są najnowsze interesu-
jące wyniki badań dotyczące ludzkich emocji i emocjonalności5. W opraco-
waniach tych autorzy nie tylko podkreślają ogromną wagę emocjonalnych
doświadczeń, ale, co najistotniejsze diametralnie zmieniają postrzeganie roli
emocji w rozwoju człowieka.
W odpowiedzi na to wzrasta zainteresowanie pedagogów (zarówno
teoretyków jak i praktyków) problematyką rozwoju emocjonalnego i społecz-
nego. Przyczyniły się do tego przede wszystkim badania i ich popularyzacja
nad inteligencją emocjonalną, zwłaszcza książki Daniela Golemana, które
od lat 90. ubiegłego wieku są cieszą się niesłabnącym zainteresowaniem
czytelników.
Inteligencja emocjonalna6
Badania nad inteligencją emocjonalną wyraźnie wskazały, że obok
inteligencji poznawczej istnieją inne jej typy. W literaturze przedmiotu spoty-
kamy różne sposoby ujmowania inteligencji emocjonalnej. Najbardziej popu-
larne są dwa modele: model zdolnościowy (ability model) oraz tzw. modele
mieszane. Autorami pierwszego modelu są Peter Salovey i John D. Mayer.
Inteligencja emocjonalna została przez nich zdefiniowana jako „zdolność
spostrzegania i wyrażania emocji, ich rozumienia i wykorzystywania oraz
4 S. I. Greenspan, B. L. Benderly, Rozwój umysłu. Emocjonalne podstawy inteligencji, Dom
Wydawniczy REBIS, Poznań 2000 5 Opracowania podręcznikowe to m.in. następujące książki: Paul Ekman, Richard Davidson
(red.), Natura emocji. Podstawowe zagadnienia, GWP, Gdańsk 2002; Jeannette M. Haviland-Jones Jeannette M., Michael Lewis (red.) Psychologia emocji, GWP, Gdańsk 2005; Keith Oatley, Jennifer M. Jenkins, Zrozumieć emocje, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2005; Jonathan H. Turner, Jan E. Stets, Socjologia emocji, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2009. 6 Fragmenty rozdziałów charakteryzujące inteligencję emocjonalną i kompetencje emocjonal-
ne są zmienioną wersją rozdziału II książki: J. Madalińska-Michalak, R. Góralska, Kompeten-cje emocjonalne nauczyciela, Warszawa 2012.
RUCH KSZTAŁCENIA EMOCJONALNEGO
Studia Dydaktyczne 24/2012 ISSN 1230 - 1760
332
kierowania nimi w celu wspierania rozwoju jednostki”7. Na tak rozumianą
inteligencję emocjonalną składają się cztery podstawowe wymiary: zdolność
trafnej percepcji, oceny i wyrażania emocji; zdolność znajdowania dostępu
do uczuć oraz do ich wzbudzania w celu ułatwienia procesu myślenia; zdol-
ność rozumienia informacji, mającej znaczenie afektywne i posługiwania się
wiedzą o emocjach oraz zdolność regulowania emocji, co sprzyja rozwojowi
intelektualnemu i emocjonalnemu.
Wymienione procesy, składające się na inteligencję emocjonalną
zorganizowane są w sposób hierarchiczny, od najbardziej podstawowych, tj.
prostych umiejętności spostrzegania i wyrażania emocji, aż po najwyższy
poziom, związany z refleksyjnością i świadomą regulacją emocji.
Percepcja, ocena i ekspresja emocji.
Jest to najniższy poziom inteligencji emocjonalnej. Dotyczy tego, czy
i w jakiej mierze jednostka potrafi identyfikować emocje i treści emocjonalne.
Identyfikowania i różnicowania własnych i cudzych stanów emocjonalnych
uczą się już niemowlęta i małe dzieci, natomiast wraz z procesem dojrzewa-
nia człowiek potrafi z coraz większą dokładnością śledzić swoje wewnętrzne
odczucia. Te podstawowe składowe inteligencji emocjonalnej są niezmiernie
ważne, gdyż ci, którzy potrafią szybko i trafnie ocenić i wyrazić emocje lepiej
reagują na otoczenia, na innych ludzi. Badania Saloveya, Mayera i innych
dowodzą, że jednostki, które umiejętnie komunikują swoje emocje są bar-
dziej empatyczne i mniej skłonne do popadania w depresję, natomiast ci,
którzy mają zdolność oceny emocji innych osób, potrafią właściwiej reago-
wać na środowisko społeczne i tworzyć sieć wsparcia społecznego (Sa-
lovey, Bedell, Detweiler, Mayer, 2005). Badania Maruszewskiego i Ścigały
dowodzą, że pewni ludzie cierpiący na aleksytymię (deficyt polegający na
braku zdolności do rozpoznawania i nazywania emocji) nie potrafią słownie
wyrażać emocji i mają trudności z ich rozpoznawaniem (Maruszewski, Ści-
gała, 1998). Osoby o wysokiej inteligencji emocjonalnej znają mechanizmy
wyrażania i manifestowania emocji, i stąd są czułe na manipulowanie nimi
i ich fałszowanie.
1. Ułatwianie procesu myślenia za pomocą emocji.
Ten obszar inteligencji emocjonalnej dotyczy wpływu emocji na procesy inte-
lektualne, czyli tego, w jakim stopniu emocje ułatwiają procesy poznawcze
określonego typu. Emocje od początku rozwoju są sygnalizatorami zmian
w otoczeniu bądź w samym podmiocie, służą jako system alarmowy (u nie-
7 P. Salovey, B. T. Bedell, J. B. Detweiler, J. D. Mayer, Aktualne kierunki w badaniach nad
inteligencją emocjonalną, [w:] M. Lewis, J. M. Haviland-Jones (red.), Psychologia emocji,
GWP, Gdańsk 2005, s.636n.
RENATA GÓRALSKA
Studia Dydaktyczne 24/2012 ISSN 1230 - 1760
333
mowląt). W kolejnych fazach rozwoju pełnią funkcję motywacyjno-
informacyjną, która polega na tym, iż emocje kształtują i doskonalą myślenie
poprzez kierowanie uwagi podmiotu na to, co istotne.
Inny rodzaj wpływu emocji na myślenie, to możliwość wywoływania
w sobie emocji „na życzenie”, po to, by mogły one zostać lepiej zrozumiane,
co oznacza, że człowiek potrafi przywołać emocję w celu wczucia się w da-
ną sytuację. Salovey i Meyer twierdzą, że w naszym umyśle istnieje rodzaj
„emocjonalnego teatru”, tj. obszar, gdzie emocje mogą być odczuwane, ana-
lizowane, poddawane manipulacji i testowaniu, w takim celu, aby mogły zo-
stać lepiej zrozumiane8. Im dokładniej i realistyczniej ten teatr działa, tym
bardziej pomaga jednostce w podejmowaniu ważnych decyzji życiowych.
Emocje tworzą również różne nastawienia psychiczne, a w konsekwencji
kształtują odmienne style przetwarzania informacji. Badania Isen dowodzą,
że pozytywne emocje (radosny nastrój) wzmacniają elastyczność myślenia,
ułatwiają twórcze rozwiązywanie problemów, a także umożliwiają wzajemnie
satysfakcjonujące rozwiązywanie konfliktów interpersonalnych (Isen, 2005).
2. Rozumienie i analizowanie informacji emocjonalnej; posługiwanie się
wiedzą o emocjach.
Ta dziedzina inteligencji emocjonalnej obejmuje zdolności związane
z przypisywaniem słownych określeń do różnorodnych stanów emocjonal-
nych zgodnie z ich natężeniem. Do tej dziedziny należą także umiejętności
dotyczące wnioskowania o charakterze przeżywanych emocji w różnorod-
nych kontekstach sytuacyjnych, a także zdolność do przeżywania, rozumie-
nia i akceptowania emocji o różnych znakach. Mieści się tu również umiejęt-
ność przewidywania i tworzenia prawdopodobnych scenariuszy, w których
mogą się pojawiać określone emocje (np. złość może przerodzić się we
wściekłość, a potem, w zależności od warunków przeistoczyć się w zadowo-
lenie lub poczucie winy).
W tym przypadku, podobnie jak w dwóch niższych poziomach, pod-
kreśla się, że za kształtowanie się umiejętności odpowiedzialni są rodzice.
Dzieci uczą się emocjonalnego rozumowania w relacjach interpersonalnych,
poprzez łączenie poszczególnych emocji z konkretnymi doświadczanymi
sytuacjami. Zdobywanie wiedzy o emocjach zaczyna się w dzieciństwie
i trwa przez całe życie. Zdaniem Maruszewskiego i Ścigały zdobywanie wie-
dzy o emocjach i ich sekwencyjnym rozwoju w relacjach interpersonalnych –
kluczowy element koncepcji inteligencji emocjonalnej (Maruszewski, Ścigała,
8 P. Salovey, J. D. Mayer, Czym jest inteligencja emocjonalna, [w:] P. Salovey, D. J. Sluyter
(red.), Rozwój emocjonalny a inteligencja emocjonalna. Problemy edukacyjne, Dom Wydaw-
niczy Rebis, Poznań 1999.
RUCH KSZTAŁCENIA EMOCJONALNEGO
Studia Dydaktyczne 24/2012 ISSN 1230 - 1760
334
1998). Im większą posiadamy wiedzę o takich potencjalnych sekwencjach,
tym większe prawdopodobieństwo prawidłowego funkcjonowania w kontak-
tach interpersonalnych (np. jeśli ktoś jest przekonany, że nie jest kochany, to
należy oczekiwać, ze osoba taka odrzuci wszelkie nasze próby zbliżenia się
do niej, z lęku przed późniejszym odtrąceniem).
3. Regulacja emocji.
Najwyższy poziom inteligencji emocjonalnej to świadoma i refleksyjna regu-
lacja emocji, mająca na celu promowanie rozwoju emocjonalnego i intelek-
tualnego. Ten poziom inteligencji emocjonalnej zwraca uwagę przede
wszystkim na otwartość na uczucia, tj. przyjęcia otwartej i akceptującej po-
stawy wobec przeżywanych emocji. Wgląd emocjonalny może zostać włą-
czony w procesy myślenia, może go inspirować bądź dostarczać dodatko-
wych znaczeń, słowem - jest podstawą do kształtowania metawiedzy (meta-
oceny i metaregulacji) na temat emocji w ogóle. Osiąganie takiego poziomu
refleksji umożliwia nie tylko kontrolę emocjonalna ale złożoną regulację
emocji, która polegać może na tym, że potrafimy świadomie wprowadzać się
w określony nastrój, zmieniać go czy też go ignorować, jeśli będzie taka po-
trzeba.
Osiągnięcie takiego stanu możliwe jest tylko wówczas, kiedy osią-
gniemy dojrzałość zarówno emocjonalną jak i psychiczną w ogóle. Elżbieta
Ścigała i Tomasz Maruszewski zwracają uwagę, iż osiąganiu tej dojrzałości
nie sprzyja trening socjalizacyjny, który przechodzą ludzie w okresie dzieciń-
stwa. Rodzice na przykład od wczesnego dzieciństwa uczą dzieci tłumienia
ekspresji emocji, blokują wyrażanie emocji negatywnych („Ja się tak poświę-
cam a dla ciebie, a ty mnie tak traktujesz”), co może budzić poczucie winy
i wstyd9. Takie przekazy przyczyniają się do budowania osobistych teorii
emocji, dla których znamienne są agresja czy lęk.
Najbardziej rozpowszechnioną teorią inteligencji emocjonalnej jest
koncepcja Daniela Golemana. Jest to tzw. model mieszany (mixed models),
gdzie autor w przeciwieństwie do Saloveya i Mayera uważa, że do kompo-
nentów inteligencji emocjonalnej należą także cechy osobowości takie jak:
optymizm, pewność siebie, odporność na stres, umiejętność pracy zespoło-
wej.
Daniel Goleman definiuje inteligencję emocjonalną jako „zdolność
rozpoznawania przez nas naszych własnych uczuć i uczuć innych, do zdol-
ności motywowania się i kierowania emocjami zarówno naszymi własnymi,
jak i osób, z którymi łączą nas jakieś więzi” (1999, s. 439). W adaptacji Go-
9 Maruszewski T., Ścigała E., Emocje − aleksytymia − poznanie, Poznań 1998.
RENATA GÓRALSKA
Studia Dydaktyczne 24/2012 ISSN 1230 - 1760
335
lemana na intelinencję emocjonalną składają się następujące kompetencje
emocjonalne i społeczne:
- samoświadomość (ang. konowing one’s emotions), tj.wiedza o tym,
co odczuwamy w danej chwili oraz wykorzystanie tych uczuć do kie-
rowania naszym procesem decyzyjnym;
- samoregulacja (ang. managing emotions), tj. panowanie nad emo-
cjami, umiejętność odłożenia nagrody na później, szybki dochodze-
nie do siebie po kłopotach emocjonalnych);
- motywacja (ang. motivating oneself), tj. kierowanie się własnymi pre-
ferencjami w wyznaczaniu celów i dążeniu do nich, podejmowanie
inicjatywy pomimo niepowodzeń i porażek;
- empatia (ang. recognizing emotions in others), tj. wyczuwanie uczuć
innych osób, umiejętność spojrzenia na sytuację z ich punktów wi-
dzenia);
- umiejętność nawiązywania i podtrzymywania kontaktów z innymi
(ang. handling relationships), co oznacza panowanie nad emocjami
w kontaktach z innymi oraz wykorzystywanie tych umiejętności do
przewodzenia, negocjowania, łagodzenia sporów, współpracy i pracy
zespołowej).
Model Golemana obejmuje „takie talenty jak zdolność motywacji i wy-
trwałość w dążeniu do celu mimo niepowodzeń, umiejętność panowania nad
popędami i odłożenia na później ich zaspokojenia, regulowania nastroju
i niepoddawania się zmartwieniom upośledzającym zdolność myślenia,
wczuwania się w nastroje innych osób i optymistycznego patrzenia w przy-
szłość” (1997, s. 67). Koncepcja Golemana łączy zatem różne aspekty po-
znania, osobowości, motywacji, emocji i inteligencji. Goleman twierdzi, że
inteligencja emocjonalna to „odmienny rodzaj mądrości”, w odróżnieniu od
tradycyjnego ilorazu inteligencji jest mniej stały, co oznacza, że inteligencję
emocjonalną można doskonalić przez całe życie. Według niego trening ra-
dzenia sobie z uczuciami może zapobiegać negatywnym zjawiskom spo-
łecznym takim jak uzależnienia czy przestępczość, a nawet jest predyktorem
osiągania sukcesu w domu, szkole i pracy.
Kompetencja emocjonalna
Obok pojęcia inteligencja emocjonalna w literaturze przedmiotu znaj-
dujemy także pojęcie kompetencji emocjonalnej, które zostało wprowadzone
i opracowane przez Carolyn Saarni. Koncepcja Carolyn Saarni jest różna od
wcześniej przytaczanych teorii, gdyż ma inne podłoże teoretyczne, mianowi-
cie bazą dla rozważań autorki jest konstruktywizm społeczny.
RUCH KSZTAŁCENIA EMOCJONALNEGO
Studia Dydaktyczne 24/2012 ISSN 1230 - 1760
336
Według Carolyn Saarni kompetencja emocjonalna to skuteczność
w przeprowadzaniu wywołujących emocje transakcji społecznych10, gdzie
skuteczność oznacza zdolności i umiejętności jednostki, pozwalające jej
osiągać wybrany cel, Kompetencja emocjonalna jest umiejętnością człowie-
ka pozwalają na regulowanie swoich emocjonalnych doświadczeń oraz pra-
widłową wymianę interpersonalną.
Saarni wyróżnia następujące komponenty – umiejętności kompetencji emo-
cjonalnej:
Świadomość własnych stanów emocjonalnych, od bardzo prostych
(jedna emocja lub stan) po złożone emocje o różnych znakach i na-
tężeniu. Chodzi tu także o świadomą akceptację faktu, że przebieg
uczucia może mieć swoją dynamikę i elementy niedostępne świado-
mości.
Zdolność różnicowania emocji przeżywanych przez innych na pod-
stawie sytuacyjnych wskaźników oraz ekspresji mimicznej, której
znaczenie częściowo opiera się na przekazach kulturowych.
Zdolność do używania określeń werbalnych do opisu emocji wspól-
nych kulturowo, czy dostępnych w danej subkulturze: wyrażanie na-
szych doświadczeń emocjonalnych pozwala zakomunikować innym,
co czujemy oraz umożliwia nam dotarcie do naszych emocji. Chodzi
tu również o ekspresję mimiczną i pantomimiczną.
Umiejętność empatycznego angażowania się w emocjonalne do-
świadczenia innych, co – jak twierdzi Saarni – jest najważniejszym
elementem wspomagającym tworzenie więzi międzyludzkich i pod-
trzymującym zachowania prospołeczne. Saarni wyróżnia dwa pod-
zakresy empatii: pierwszy (wcześniejszy rozwojowo) – to tendencja
do empatycznej reakcji na zdarzenie, w którym uczestniczy dziecko;
drugi natomiast – to emocjonalne współodczuwanie, do czego nie-
zbędna jest wiedza o wewnętrznych stanach drugiego człowieka.
Zdolność rozumienia braku zgodności między wewnętrznym stanem
emocjonalnym a zewnętrzną ekspresją. Ta umiejętność jest ważna,
aby wiedzieć, kiedy wyrażać własne uczucia szczerze, a kiedy je
modyfikować lub stłumić chęć ich wyrażenia. Skrywanie emocji staje
się czasami jedną z wielu strategii ich kontrolowania.
10
C. Saarni, Kompetencja emocjonalna i samoregulacja w dzieciństwie, [w:] P. Salovey, D. J. Sluyter (red.), Rozwój emocjonalny a inteligencja emocjonalna. Problemy edukacyjne, Dom
Wydawniczy Rebis, Poznań 1999, s. 79.
RENATA GÓRALSKA
Studia Dydaktyczne 24/2012 ISSN 1230 - 1760
337
Świadomość kulturowych reguł i norm emocjonalnych: ten element
kompetencji wymaga posiadania wiedzy na temat tego: gdzie, z kim i
jak wyrażać swoje emocje w zachowaniu.
Umiejętność uwzględniania informacji o partnerze interakcji w celu
zrozumienia przeżywanych przez niego emocji. (daje to społeczną
efektywność przy przewidywaniu emocjonalnych reakcji innych
osób).
Zdolność rozumienia, że zachowanie wyrażające emocje oddziałuje
na inne i uwzględnianie tego w strategiach autoprezentacji. Wiąże się
to ze świadomością wykorzystywania strategii autoprezentacyjnych
zarówno przez podmiot jak i partnera interakcji.
Umiejętność adaptacyjnego radzenia sobie z awersyjnymi czy przy-
krymi emocjami, chodzi tu np. o kontrolę i regulację emocji negatyw-
nych.
Wiedza na temat tego, że natura relacji interpersonalnych jest wy-
znaczana przez stopień emocjonalnej bezpośredniości, autentyczno-
ści czy symetrii między istniejącej pomiędzy uczestnikami interakcji.
Poczucie emocjonalnej skuteczności (samowystarczalności): jed-
nostka czuje swoje emocjonalne doświadczenia, niezależnie do tego,
jakie one są (niespotykane czy konwencjonalne), potrafi dobrze regu-
lować własne emocje. Spostrzega swoje działania jako skuteczne,
czyli umożliwiające realizację zamierzonego celu, potrafi umiejętnie
wpływać na własne emocje. Jest to poczucie emocjonalnego spraw-
stwa, co oznacza, że człowiek akceptuje swoje emocjonalne do-
świadczenia, zarówno wyjątkowe, ekscentryczne, ale także konwen-
cjonalne kulturowo.
Powyższe definicje pojęć inteligencja emocjonalna i kompetencja emo-
cjonalna, wyraźnie wskazują, że kategoria kompetencja emocjonalna odnosi
się do wiedzy i umiejętności, które jednostka osiąga, by mogła funkcjonować
w sposób adekwatny w różnych sytuacjach, natomiast inteligencja emocjo-
nalna determinuje osiągnięcia człowieka oraz stanowi kryterium jego kompe-
tencji emocjonalnej11. Poza tym różnice pomiędzy tymi kategoriami polegają
na tym, że o ile wysoki poziom inteligencji emocjonalnej – to dobra współ-
praca pomiędzy sferą intelektualną a emocjonalną człowieka; natomiast
o tym czy ktoś jest kompetentny emocjonalnie świadczy umiejętność funk-
11
Tamże, s. 27.
RUCH KSZTAŁCENIA EMOCJONALNEGO
Studia Dydaktyczne 24/2012 ISSN 1230 - 1760
338
cjonowania w sytuacjach społecznych uruchamiających emocje w taki spo-
sób, aby osiągnąć określone cele.
Kompetencja emocjonalna jest nie tylko sprawnością działania, jest po-
tencjałem, stanowiącym warunek aktywnego i twórczego uczestnictwa
w kulturze; jest zdolnością do indywidualnej refleksji i społecznej negocjacji.
Bycie kompetentnym oznacza bycie aktywnym, twórczym podmiotem, który
czynnie uczestniczy w dokonujących się procesach zmian społecznych.
Dzieci kompetentne emocjonalnie elastycznie kierują swymi działaniami,
myślami i uczuciami w zależności od kontekstu. Są to dzieci wykazujące się
dużą skutecznością działania, pewne siebie; ale także szanujące drugiego
człowieka, zdolne do empatii i otwarte na innych.
Edukacja emocjonalna
Pojęcia: inteligencja emocjonalna i kompetencja emocjonalna
z oczywistych powodów stały się popularne w środowiskach edukacyjnych.
Nauczyciele i pedagodzy zauważają coraz większą potrzebą rozwijania
zdolności emocjonalnych uczniów i nauczycieli. Sami twórcy pojęcia inteli-
gencja emocjonalna twierdzą, że większość zdolności emocjonalnych moż-
na nabyć poprzez edukację. Chociaż nabywanie umiejętności emocjonal-
nych rozpoczyna się w domu (zwłaszcza w interakcjach rodzice-dziecko),
instytucje edukacyjne są równie ważnym miejscem do rozwijania tych umie-
jętności.
Salovey i Mayer wskazują dwie możliwe drogi stymulowania inteli-
gencji emocjonalnej:
1) włączanie nauczania umiejętności składających się na inteligencję
emocjonalną do standardowego programu nauczania;
2) programy bezpośrednio zajmujące się rozwijaniem inteligencji emo-
cjonalnej.
Katarzyna Knopp z kolei analizując kompetencje społeczne wyróżnia
dwie możliwe sposoby ich rozwijania:12
1) trening naturalny (sytuacje życia codziennego);
2) trening intencjonalny (celowy): szkolenia, warsztaty itp.
W związku z powyższym, począwszy od lat 90. XX wieku, instytucje
edukacyjne zaczęły
12
K. Knopp, Kompetencje społeczne – pomiar i aplikacja praktyczna [online:
http://www.ore.edu.pl].
RENATA GÓRALSKA
Studia Dydaktyczne 24/2012 ISSN 1230 - 1760
339
realizować programy mające na celu rozwój zdolności i umiejętności emo-
cjonalnych i społecznych. Zjawisko to określa się jako „ruch kształcenia
emocjonalnego” (emotional literacy movement).
W Stanach Zjednoczonych „ruch kształcenia emocjonalnego” jest bar-
dzo popularny. W ostatnim czasie wprowadzono do szkół różnego szczebla
setki programów służących rozwijaniu umiejętności emocjonalnych i spo-
łecznych. Pierwszą szkołą, w której wdrożono taki program była Nueva
School w Hillsborough w Kaliforni. W ciągu kilku lat programy tego typu
wprowadzono do kilkuset amerykańskich szkół.
W Polsce także coraz częściej realizuje się w szkołach programy roz-
wijające komponenty inteligencji emocjonalnej/kompetencji emocjonalnej.
Przykładem takiego programu jest „Trening inteligencji emocjonalnej u dzieci
i młodzieży” (określany skrótem TIEDM) opracowany na zamówienie kilku
prywatnych placówek edukacyjnych z okolic Warszawy13. Program ten opar-
ty jest na modelu Saloveya i Mayera, jego głównym celem jest rozwój umie-
jętności emocjonalnych i społecznych w oparciu o aktywność własną dzieci
w różnych grupach wiekowych.
Niestety niewiele konkretnych danych mamy na temat skuteczności
funkcjonowania tych programów, a opinie na ten temat wśród badaczy są
podzielone. Wśród ocen znaleźć można nawet sprzeczne dane w tej kwestii.
Magdalena Śmieja i Jarosław Orzechowski twierdzą, że wysoka skutecz-
ność tych programów nie została potwierdzone rzetelnymi badaniami nau-
kowymi, a nawet posuwają się do stwierdzenia, iż „twierdzenia te są oparte
w większości na przekazach anegdotycznych lub nieprecyzyjnie opisanych
badaniach”14. Katarzyna Knopp z kolei, pisze, ze choć obecnie badań
sprawdzających efektywność programów jest niewiele, to jednak można
skonstatować, że „inteligencja emocjonalna poddaje się procesom uczenia
i można ją stymulować poprzez wprowadzanie celowych oddziaływań edu-
kacyjnych”15.
W podsumowaniu, można powiedzieć, że niewątpliwie istnieje po-
trzeba rozwijania umiejętności emocjonalnych i społecznych dzieci
i młodzieży. Z pewnością warto realizować zarówno celowe długoterminowe
treningi wspierające rozwój emocjonalny, jak i wspierać ten rozwój w róż-
13
K. Knopp, Inteligencja emocjonalna i możliwości jej rozwijania u dzieci i młodzieży, War-szawa 2010. 14
Śmieja M., Orzechowski R., Inteligencja emocjonalna. Fakty, mity, kontrowersje, Warszawa 2008, s. 36 15
K. Knopp, dz. cyt., s. 103.
RUCH KSZTAŁCENIA EMOCJONALNEGO
Studia Dydaktyczne 24/2012 ISSN 1230 - 1760
340
nych naturalnych sytuacjach w środowisku szkolnym. Sytuacje te są bowiem
świetną okazją do rozwijania samokontroli, samoregulacji oraz do adekwat-
nego i akceptowanego społecznie wyrażania własnych emocji.
Wydaje się, że aby te zadania mogły być realizowane przez nauczy-
cieli i pedagogów należy z jednej strony częściej podejmować problematykę
dotyczącą emocji i emocjonalności w obszarze nauk o wychowaniu; z dru-
giej natomiast wymieniać się doświadczeniami (dobrymi praktykami) w tym
zakresie. Niewątpliwie bowiem istnieje zapotrzebowanie środowiska peda-
gogicznego na dyskusję o emocjach i ich roli w życiu społecznym, procesie
dydaktycznym oraz w instytucjach edukacyjnych.
Literatura:
1. Binder P., Palska H., Pawlik W. (2009), Zaproszenie do socjologii emocji,
[w:] Binder P., Palska H., Pawlik W. (red.), Emocje a kultura i życie spo-
łeczne, Warszawa.
2. Borowska T. (2006), Emocje dzieci i młodzieży: zasoby – rozwijanie,
Katowice.
3. Bruner J., Kultura edukacji, Kraków 2006.
4. Czerepaniak-Walczak M. (1994), Między dostosowaniem a zmianą.
Elementy emancypacyjnej teorii edukacji, Szczecin.
5. Czerepaniak-Walczak M. (1995), O celach akademickiej edukacji
(z perspektywy emancypacyjnej teorii pedagogicznej), „Pedagogika
Szkoły Wyższej”, nr 2.
6. Domański A. (2009), Emocje w zachowaniach zbiorowych i działaniu
zbiorowym [w:] Binder P., H. Palska H., Pawlik W. (red.), Emocje a kul-
tura i życie społeczne, Warszawa.
7. Frijda N.H. (1998), Emocje są funkcjonalne – na ogół [w:] P. Ekman,
R.J. Davidson (red.), Natura emocji, Gdańsk.
8. Góralska R. (2008), Uczenie się i emocje. Pedagogiczne następstwa wy-
branych koncepcji kognitywnych, „Rocznik Andragogiczny”.
9. Illeris K. (2006), Trzy wymiary uczenia się. Poznawcze, emocjonalne
i społeczne ramy uczenia się, Wrocław 2006.
10. Isen A.M., (2005), Pozytywny afekt a podejmowanie decyzji (w:) M. Le-
wis, J.M. Haviland-Jones (red.), Psychologia emocji, Gdańsk.
11. Janiszewska M. (2001), Doskonalenie umysłu i umiejętności społecz-
nych, Kraków.
12. Jarvis P. (2012), Transformatywny potencjał uczenia się w sytuacjach kry-
zysowych, „Teraźniejszość-Człowiek-Edukacja”, nr 3 (59).
RENATA GÓRALSKA
Studia Dydaktyczne 24/2012 ISSN 1230 - 1760
341
13. Jasielska A., Leopold M. A. (2000), Kompetencja a inteligencja emocjonal-
na – pojęcia tożsame czy różne?, „Forum Oświatowe”, nr 2.
14. Jasińska-Kania A. (2006), Socjologiczne odkrywanie emocji, „Kultura
i Społeczeństwo”, nr 1-2.
15. Knopp K. (2010), Inteligencja emocjonalna i możliwości jej rozwijania
u dzieci i młodzieży, Warszawa.
16. Kozłowski T. (2006), Ułuda racjonalności? O emocjonalnych podsta-
wach społecznego funkcjonowania człowieka, „Kultura i Społeczeń-
stwo”, nr 1-2.
17. Leopold M. (2006), Elementy składowe kompetencji emocjonalnej,
„Czasopismo Psychologiczne”, nr 2.
18. Lewis M., Haviland-Jones J.M. (red.) (2005), Psychologia emocji,
Gdańsk.
19. Madalińska-Michalak J., Góralska R. (2012), Kompetencje emocjonalne
nauczyciela, Warszawa.
20. Malewski M. (2010), Od nauczania do uczenia do uczenia się.
O paradygmatycznej zmianie w andragogice, Wrocław.
21. Maruszewski T. (2005), Emocje w naszym życiu (przedmowa do wyda-
nia polskiego) [w:] Oatley K, Jenkins J.M., Zrozumieć emocje, Warsza-
wa.
22. Maruszewski T., Ścigała E.(1998), Emocje − aleksytymia − poznanie,
Poznań.
23. Matczak A. (2001), Kwestionariusz kompetencji społecznych, Warsza-
wa.
24. Matczak A. (2008), Do czego może być potrzebne pojęcie inteligencji
emocjonalnej?, [w:] Śmieja M., Orzechowski R. (red.), Inteligencja emo-
cjonalna. Fakty, mity, kontrowersje, Warszawa.
25. Mayer J.D., Salovey P (1999)., Czym jest inteligencja emocjonalna? [w:]
P. Salovey, D.J. Sluyter (red.), Rozwój emocjonalny a inteligencja emo-
cjonalna, Poznań.
26. Męczkowska A. (2003), Kompetencja [w:] T. Pilch (red.), Encyklopedia
pedagogiczna XXI wieku, t. II, Warszawa.
27. Oatley K., Jenkins J.M. (2005), Zrozumieć emocje, Warszawa.
28. Przybylska I., Inteligencja emocjonalna a uzdolnienia twórcze
i funkcjonowanie szkolne młodzieży, Wydawnictwo Uniwersytetu Ślą-
skiego, Katowice 2007.
29. Saarni C.(1999), Kompetencja emocjonalna i samoregulacja
w dzieciństwie (w:) P. Salovey, D.J. Sluyter (red.), Rozwój emocjonalny
a inteligencja emocjonalna. Problemy edukacyjne, Poznań.
RUCH KSZTAŁCENIA EMOCJONALNEGO
Studia Dydaktyczne 24/2012 ISSN 1230 - 1760
342
30. Saarni C.(2005), Społeczny kontekst rozwoju emocjonalnego [w:] Lewis
M., Haviland-Jones J.M., Psychologia emocji, Gdańsk.
31. Śmieja M., Orzechowski R.(2008), Inteligencja emocjonalna. Fakty, mi-
ty, kontrowersje, Warszawa.
32. Taracha M. (2010), Inteligencja emocjonalna a wykorzystanie potencjału
intelektualnego, Lublin.
33. Turner J.H., Stets J.E. (2009), Socjologia emocji, Warszawa.
34. Wiatrowska L. (2009), Kłopoty z emocjami dzieci. Ścieżki zmian, Toruń.
Summary
Emotional literacy movement
Key words: emotions, emotional intelligence, emotional compe-
tence, emotional education
In the paper phenomenon called emotional literacy movement is
characterized. This movement creates and implements training, social and
educational programs aimed at emotional and social competences develop-
ment at school and institutions of non-formal learning as well (for example
vocational training).
Emotional literacy movement for children, youth and adults is found-
ed on the newest knowledge of human emotions. The development of social
and emotional competences of children and youth may lead to decreasing
pathology in social life such as violence, addition, offence.