Edukacja dla Zrównoważonego Rozwoju w Polsce i w Wielkiej Brytanii

1

Uniwersytet Warszawski

Wydział Pedagogiczny

Anna Batorczak

Edukacja dla Zrównoważonego Rozwoju

w Polsce i w Wielkiej Brytanii

Rozprawa doktorska

Promotor: dr hab. Alicja Siemak-Tylikowska prof. UW

Warszawa 2013

2

Z podziękowaniami dla Pani Profesor Alicji Siemak-Tylikowskiej za jej wsparcie i życzliwość.

3

Projekt został sfinansowany ze środków Narodowego Centrum Nauki.

4

Spis Treści Wstęp 7 Część Teoretyczna Rozdział I. Zrównoważony Rozwój 12

1.1 Definicja i wyzwania zrównoważonego rozwoju. 12

1.2 Zakres zrównoważonego rozwoju. 14

1.3 Historia powstania koncepcji zrównoważonego rozwoju i zalecenia do jej

realizacji w międzynarodowych ustaleniach. 16

1.4 Zrównoważony rozwój w polityce Polski. 19

1.5 Zrównoważony rozwój w polityce Wielkiej Brytanii. 20

Rozdział II. Czym jest edukacja dla zrównoważonego rozwoju. 22

2.1 Potrzeba i obowiązek realizacji edukacji na rzecz zrównoważonego

rozwoju. 22

2.2 Definicje i cele edukacji dla zrównoważonego rozwoju. 24

2.2.1 Cele i zadania EZR w świetle najnowszych wytycznych. 26

2.3 Obszary realizacji edukacji dla zrównoważonego rozwoju. 27

2.4 Historia kształtowania się koncepcji edukacji dla zrównoważonego

rozwoju w świetle ustaleń międzynarodowych. 28

2.5 Różnice między edukacją ekologiczną i edukacją dla zrównoważonego

rozwoju. 32

2.6 Zobowiązania międzynarodowe do realizacji edukacji dla

zrównoważonego rozwoju 37

Rozdział III. Ogólne informacje na temat systemu kształcenia obowiązkowego

w Polsce i Wielkiej Brytanii. 42

3.1 System kształcenia obowiązkowego w Polsce. 42

3.2 System kształcenia obowiązkowego w Wielkiej Brytanii. 43

3.2.1 Struktura szkolnictwa i obowiązek szkolny w Wielkiej Brytanii. 44

Część Badawcza Rozdział IV. Metodologiczne podstawy badań własnych. 46

4.2 Wstęp do metodologii badań własnych. 46

4.2 Przedmiot i cel badań. 46

4.3 Zakres badań. 47

4.4 Metody i narzędzia badawcze. 48

4.4.1 Analiza dokumentów. 49

5

4.4.2 Badania ilościowe. 53

4.4.3 Badania jakościowe. 54

4.5 Charakterystyka badanych grup i terenu badań. 54

Wyniki badań dotyczące edukacji dla zrównoważonego rozwoju (EZR)

– analiza dokumentów

Rozdział V. Charakterystyka skutecznej EZR w edukacji formalnej. 58

5.1 Charakterystyka skutecznej EZR w świetle najnowszych zobowiązań

międzynarodowych. 58

5.2 Charakterystyka skutecznej EZR na podstawie wyników badań dotyczących

realizacji EZR w Polsce i w Wielkiej Brytanii. 62

5.2.1 Polska. 62

5.2.2 Wielka Brytania. 66

Rozdział VI. Wskaźniki mierzące skuteczność EZR 72

6.1 Stosowanie wskaźników w edukacji. 72

6.2 Wskaźniki mierzące wdrażanie i skuteczność EZR na poziomie inicjatyw

międzynarodowych i narodowych (wskaźniki makro). 74

6.3 Wskaźniki mierzące wdrażanie i skuteczność EZR realizowanej w szkołach. 77

6.4 Ocenianie EZR oraz stosowane wskaźniki w szkołach w ramach nadzoru

pedagogicznego. 84

Rozdział VII. Kompetencje uczniów jako wskaźniki jakości w EZR 89

7.1 Pojęcie kompetencji. 90

7.2 Kompetencje ucznia w zakresie edukacji dla zrównoważonego rozwoju. 91

Wyniki badań dotyczące porównania stanu EZR w Polsce

i w Wielkiej Brytanii.

cz. I – analiza dokumentów

Rozdział VIII . Polityka, regulacje prawne i praktyczne działania państwa

podejmowane w zakresie skutecznej EZR w systemie edukacji formalnej w Polsce i w

Wielkiej Brytanii. 99

8.1 Polityka rozwoju społeczno-gospodarczego Polski a EZR. 99

8.2 Polityka edukacyjna Polski i praktyczne działania podejmowane na poziomie

rządowym a EZR. 100

6

8.3 Polityka rozwoju społeczno-gospodarczego Wielkiej Brytanii a EZR. 104

8.4 Polityka edukacyjna Wielkiej Brytanii i praktyczne działania podejmowane na

poziomie rządowym a EZR. 106

Rozdział IX. Edukacja dla zrównoważonego rozwoju w podstawie programowej oraz

w wymaganiach egzaminacyjnych w Polsce i Wielkiej Brytanii. ……. 113

9.1 Treści EZR w podstawie programowej w Polsce. 113

9.2 Treści EZR w podstawie programowej w Wielkiej Brytanii. 117

9.3 Treści EZR w wymaganiach egzaminacyjnych w Polsce i Wielkiej Brytanii. 121

9.3.1 Polska. 122

9.3.2 Wielka Brytania. 123

cz. II- badania ilościowe.

Rozdział X. W jakim stopniu realizacja EZR w szkołach Polski i Anglii odpowiada

charakterystyce skutecznej EZR ? 128

10.1 Budowa kwestionariusza autorskiej ankiety badawczej. 128

10.2 Przebieg badania. 129

10.3 Porównawcza analiza wyników badań ilościowych przeprowadzonych

w polskich i angielskich szkołach. 130

cz. III – badania jakościowe

Rozdział XI. Czy wiedza i kompetencje uczniów kończących etap obowiązkowej

edukacji szkolnej w Polsce i w Anglii odpowiadają założonym

kompetencjom EZR ? 153

11.1 Budowa narzędzi badawczych. 153

11.2 Przebieg badania. 154

11.4 Kryteria analizy wyników. 155

11.5 Szczegółowa analiza wyników badań. 156

Podsumowanie i wnioski końcowe 178

Literatura cytowana 187

Strony Internetowe 192

Załącznik 1 195

Załącznik 2 209

Załącznik 3 210

Załącznik 4 212

7

Wstęp

Zrównoważony Rozwój ma gwarantować poprawę jakości życia ludzi i postęp

gospodarczy, nie pogarszając przy tym jakości środowiska przyrodniczego

i nie umniejszając zasobów naturalnych dla przyszłych pokoleń. W 1992 r.

w Brazylii, w Rio de Janeiro, na Konferencji Organizacji Narodów Zjednoczonych

„Środowisko i rozwój”, przyjęto koncepcję zrównoważonego rozwoju jako wykładnię

dalszego rozwoju ludzkości, a edukację wskazano jako jeden z koniecznych warunków

realizacji tej koncepcji. Omówienie zagadnienia zrównoważonego rozwoju i jego wyzwań

oraz tego czym jest edukacja dla zrównoważonego rozwoju (EZR) i w jaki sposób

wyewoluowała z nurtu edukacji przyrodniczej i ekologicznej zostało omówione w części

teoretycznej niniejszej dysertacji.

Dziesięć lat po konferencji w Rio de Janeiro, na kolejnym szczycie ONZ

w Johannesburgu, postęp we wdrażaniu zasad zrównoważonego rozwoju, również

w zakresie edukacji, został oceniony jako niezadowalający. Skłoniło to ONZ do

zintensyfikowania wysiłków i ogłoszenia Dekady Edukacji dla Zrównoważonego Rozwoju

(DEZR) na lata 2005 – 2014. Z ramienia ONZ organem koordynującym przebieg Dekady

jest UNESCO1.

W roku rozpoczęcia Dekady EZR kraje Europejskiej Komisji Gospodarczej ONZ2

przyjęły kolejny, strategiczny dla wdrażania EZR dokument: Strategię Edukacji dla

Zrównoważonego Rozwoju.

Realizacja tych ważnych międzynarodowych zobowiązań w poszczególnych

krajach przebiega z różną intensywnością. W Europie krajem wyróżniającym się pod

względem wspierania realizacji EZR na poziomie polityki państwowej i praktycznych

działań jest Wielka Brytania. Rząd Wielkiej Brytanii powołał panel do spraw wspierania

edukacji dla zrównoważonego rozwoju już w 1998 r. . Odpowiedzią na ogłoszenie Dekady

EZR w Wielkiej Brytanii było przyjęcie narodowego planu zakładającego, że do 2020 r.

wszystkie angielskie szkoły będą Szkołami Zrównoważonego Rozwoju (Sustainable

Schools), a więc takimi, w których realizowane są zasady zrównoważonego rozwoju.

Podjęcie tych inicjatyw stawia Wielką Brytanię na czele państw europejskich pod

względem wdrażania EZR w edukacji formalnej.

1 Organizacja Narodów Zjednoczonych do spraw Wychowania, Nauki i Kultury 2 Europejska Komisja Gospodarcza ONZ (EKG ONZ) liczy 56 członków (państwa europejskie, państwa byłego ZSRR, Izrael, Kanada i USA).

8

W Polsce sytuacja przedstawia się zgoła inaczej. Wyniki badań przytoczone przez

Ligię Tuszyńską wskazują, że stan EZR w Polsce pozostawia wiele do życzenia,

a stosunkowo wysoki procent nauczycieli nie zna nawet pojęcia zrównoważonego

rozwoju3. Zaś analiza najnowszego dokumentu Podstawy Programowe Kształcenia

Ogólnego i wybranych programów szkolnych, pod względem występowania kluczowych

dla pojęcia zrównoważonego rozwoju słów, przeprowadzona przez Agnieszkę Berlińską,

Agnieszkę Kozłowską-Rajewicz i Małgorzatę Czaplę wykazała, że idea zrównoważonego

rozwoju jest słabo zakorzeniona w polskim systemie edukacji4.

Równocześnie można zaobserwować wśród polskich nauczycieli duże

zainteresowanie tematyką zrównoważonego rozwoju, wyrażające się m.in. powszechnym

udziałem w licznych edukacyjnych konkursach i programach tematycznych. Polska ma

również wyjątkowe możliwości realizowania edukacji dla zrównoważonego rozwoju

poprzez istnienie znaczących źródeł finansowania w postaci tak Narodowego jak

i Wojewódzkich Funduszy Ochrony Środowiska i Gospodarki Wodnej.

W niniejszej dysertacji podjęto próbę określenia stanu zaawansowania Polski

w realizację edukacji dla zrównoważonego rozwoju, w porównaniu do odnośnych działań

w Wielkiej Brytanii, w ostatnim etapie realizacji ogłoszonej przez ONZ Dekady Edukacji

dla Zrównoważonego Rozwoju (2005-2014). Zarówno w Polsce jak i Wielkiej Brytanii

istnieją formalne podstawy do prowadzenia edukacji dla zrównoważonego rozwoju. W obu

państwach edukacja służąca zrównoważonemu rozwojowi jest wpisana w dokumenty

strategiczne takie jak Polityka Ekologiczna Państwa w Polsce i Strategia Zrównoważonego

Rozwoju w Wielkiej Brytanii, jednak powszechnie uważa się, iż na poziomie

wykonawczym Wielka Brytania jest bardziej zaawansowana.

Do przeprowadzenia badań porównawczych nad stanem edukacji dla

zrównoważonego rozwoju w Polsce i Wielkiej Brytanii wybrano w Polsce III etap

edukacyjny (gimnazjum), a w Wielkiej Brytanii odpowiadający mu IV etap edukacyjny

czyli szkołę średnią (secondary school).

3 Tuszyńska L. – 2010, Strategia Edukacji dla Zrównoważonego rozwoju i jej realizacja w polskiej szkole [w:] Tuszyńska (red.) Edukacja środowiskowa w społeczeństwie wiedzy, Wydział Biologii, Pracownia Dydaktyki Biologii, L. Uniwersytet Warszawski, Warszawa , str.35 4 Berlińska A., Kozłowska –Rajewicz A., Czapla M. – 2010, Zrównoważony rozwój –upowszechnianie zagadnienia w podstawie programowej kształcenia ogólnego, [w:] Tuszyńska (red.) Edukacja środowiskowa w społeczeństwie wiedzy, Wydział Biologii, Pracownia Dydaktyki Biologii, L. Uniwersytet Warszawski, Warszawa, str. 286

9

Porównanie stanu edukacji dla zrównoważonego rozwoju w Polsce i w Wielkiej

Brytanii, w odniesieniu do poziomu edukacyjnego kończącego obowiązkową edukację

szkolną, wymagało zarówno analizy dokumentów jak i przeprowadzenia badań

empirycznych. Podjęto procedurę badawczą składającą się z następujących etapów:

I. Określenie czym jest skuteczna edukacja dla zrównoważonego rozwoju.

W dotychczasowych badaniach podejmowanych w Polsce poddawano analizie

różne aspekty edukacji dla zrównoważonego rozwoju. Wskazywano na możliwości oraz

przeszkody w realizacji tej edukacji, do tej pory jednak nie podjęto badań służących

określeniu czym jest skuteczna edukacja dla zrównoważonego rozwoju. Przedstawiona

w rozdziale piątym charakterystyka skutecznej EZR została opracowana na podstawie

analizy dotychczasowych badań przeprowadzonych w Polsce i Wielkiej Brytanii i jest

naukowym rezultatem prowadzonych badań.

II. Opracowanie wskaźników służących ocenie skuteczności EZR.

Znaczenie samego teoretycznego opisu „idealnej EZR” nie miałaby wartości bez

określenia instrumentów, za pomocą których edukacja, która jest faktycznie prowadzona

w szkołach mogłaby być oceniana w stosunku do pożądanego jej stanu. Istotną wartością

podjętych badań jest analiza stosowanych w EZR wskaźników służących monitorowaniu

zarówno procesu wdrażania jak i oceny jej rezultatów. Analizą objęto:

- wskaźniki ilościowe na poziomie macro (międzynarodowym) służące do sporządzania

raportów z realizacji zobowiązań międzynarodowych, takich jak podjęte przez ONZ:

Strategia i Dekada EZR,

- wskaźniki ilościowe oraz jakościowe służące do oceniania działań szkoły pod względem

realizacji EZR.

Wyniki tej analizy, podsumowane w rozdziale szóstym, posłużyły opracowaniu

metodologii badania ilościowego i jakościowego w zakresie oceny realizacji EZR

w gimnazjach w Polsce i szkołach średnich w Wielkiej Brytanii.

W Strategii EZR Europejskiej Komisji Gospodarczej ONZ w części odnoszącej się

do promocji badań zawarte jest stwierdzenie o priorytecie badań nad wskaźnikami

i instrumentami oceny EZR5. Rezultaty badań podjętych na potrzeby niniejszej dysertacji

mogą zostać wykorzystane w upowszechnianiu stosowania wskaźników w ocenie pracy

szkoły i jakości edukacji w zakresie EZR.

5 Europejska Komisja Gospodarcza ONZ – 2008, Strategia Edukacji dla Zrównoważonego Rozwoju, Ministerstwo Środowiska, Warszawa, str. 15

10

III. Przegląd i analiza kompetencji ucznia postulowanych do osiągnięcia w EZR.

Zagadnienie kompetencji kształtowanych w EZR nie ma pełnego

odzwierciedlenia w podejmowanych badaniach w Polsce. W tej dysertacji

przeprowadzono ich analizę na podstawie wytycznych dokumentów

międzynarodowych i opracowań dotyczących monitorowania i ewaluacji Dekady EZR

ONZ. Przegląd i analiza pożądanych w EZR kompetencji ucznia, opisane w rozdziale

siódmym, są naukowym rezultatem niniejszej dysertacji.

Na podstawie wyników tej analizy opracowano metodologię badania

jakościowego kompetencji ucznia, tworząc odpowiednie narzędzie oceny uzyskanych

kompetencji w zakresie EZR u uczniów kończących etap obowiązkowy edukacji

szkolnej w Polsce i Anglii: autorski scenariusz wywiadu i kwestionariusz ankiety

zostały opracowane na potrzeby badania.

IV. Ocena w jaki sposób narodowa polityka edukacyjna Polski i Wielkiej Brytanii

przyczynia się do prowadzenia edukacji dla zrównoważonego rozwoju.

Edukacja dla zrównoważonego rozwoju jest ważnym zobowiązaniem

międzynarodowym, ale realizacja EZR i skuteczność tej realizacji na poziomie narodowym

zależy od polityki poszczególnych krajów. Dla porównania stanu edukacji dla

zrównoważonego rozwoju w Polsce i Wielkiej Brytanii oraz sprawdzenia czy Wielka

Brytania jest krajem bardziej zaangażowanym w realizację EZR niż Polska

przeprowadzono analizę zapisów dotyczących EZR w dokumentach i aktach prawnych

Polski i Wielkiej Brytanii. Przeanalizowano również najważniejsze inicjatywy służące

wspieraniu EZR podejmowane przez organy administracji centralnej oraz instytucje

o charakterze ogólnokrajowym mające istotny wpływ na stan edukacji w obu krajach.

Rezultatom tych badań poświęcony jest rozdział ósmy.

V. Ocena czy i w jaki sposób podstawowe wymagania edukacyjne, jakimi jest

realizacja podstawy programowej i wymogi egzaminacyjne stanowią zachętę

do prowadzenia EZR w szkołach.

Podstawa Programowa Kształcenia Ogólnego zawiera ogólne i szczegółowe

wymagania dotyczące wiedzy i umiejętności, które powinien posiadać uczeń

po zakończeniu określonego etapu edukacyjnego oraz zadania wychowawcze szkoły.

Stanowi również podstawę ustalania standardów wymagań egzaminacyjnych. Na potrzeby

11

niniejszej dysertacji porównano w jakim stopniu treści zawarte w polskiej i angielskiej

podstawie programowej oraz zadania egzaminacyjne z egzaminów przeprowadzanych

na koniec kształcenia obowiązkowego gimnazjum (Polska) i secondary schools (Anglia)

stymulują prowadzenie nauczania ukierunkowanego na rozwój zrównoważony. Wyniki

badań zostały zebrane w rozdziale dziewiątym.

VI. Przeprowadzenie porównawczych badań empirycznych w zakresie:

- oceny ilościowej działań podejmowanych w zakresie EZR

w szkole na poziomie III etapu edukacyjnego w Polsce, oraz IV poziomu

edukacyjnego (Key stage 4) w Wielkiej Brytanii.

- oceny jakościowej kompetencji uczniów w zakresie EZR kończących etap

obowiązkowej edukacji szkolnej w Polsce i w Anglii.

Zestawienie wyników badań przeprowadzonych w Polsce z wynikami badań

przeprowadzonych w Wielkiej Brytanii, którą postrzega się jako kraj zaawansowany

w realizację edukacji dla zrównoważonego rozwoju, pozwoliło na określenie mocnych

i słabych stron podejmowanych działań na poziomie polityki edukacyjnej i praktycznego

wdrażania EZR w edukacji formalnej Polski. Przyjęcie wspólnej Strategii Edukacji dla

Zrównoważonego Rozwoju zobowiązuje państwa regionu EKG ONZ6 – sygnatariuszy

tego dokumentu (w tym Polskę i Wielką Brytanię) do szerokiej wymiany doświadczeń

i współpracy międzynarodowej. Badania podjęte w niniejszej dysertacji i opisane

w rozdziałach: dziesiątym i jedenastym wpisują się w realizację tego zalecenia.

6 Europejska Komisja Gospodarcza ONZ liczy 56 członków (państwa europejskie, państwa byłego ZSRR, Izrael, Kanada, USA) http://pl.wikipedia.org/wiki/Europejska_Komisja_Gospodarcza z dn. 13.12.2012 r.

12

Część teoretyczna

Rozdział 1. Zrównoważony Rozwój 7

1.1 Definicja i wyzwania zrównoważonego rozwoju.

Po raz pierwszy definicja zrównoważonego rozwoju (ZR) pojawiła się w raporcie

ONZ „Nasza wspólna przyszłość” w 1987 r.. W tym raporcie, zwanym często Raportem

Brundtland od nazwiska przewodniczącej grupy roboczej Gro Haarlem Brundtland, rozwój

zrównoważony jest określony jako: rozwój, który zapewnia zaspokojenie potrzeb obecnych

pokoleń, nie przekreślając możliwości zaspokajania potrzeb pokoleń następnych8.

Od 1987 r. pojawiło się bardzo wiele definicji pojęcia zrównoważonego rozwoju.

Już w dwa lata po oblikowaniu Raportu Bruntland w literaturze naukowej doliczono się

60 definicji ZR9 Obecnie mówi się nawet o 300 definicjach. W Polsce założenia

zrównoważonego rozwoju sformułowano w dokumencie Polityka Ekologiczna Państwa

z dnia 10 maja 1991 r. Przyjęty dokument odnosi pojęcie zrównoważonego rozwoju

(zastosowano termin "ekorozwój") do szczebla narodowego i definiuje to pojęcie jako:

podporządkowanie potrzeb i aspiracji społeczeństwa i państwa możliwościom jakie daje

środowisko, którym dysponujemy10.

Równie wiele jest interpretacji tego pojęcia pokazujących dwa różne podejścia do

omawianej kwestii. Pierwszy sposób interpretowania zakłada, że zasoby naturalne

odziedziczone przez obecną generację powinny zostać przekazane następnym pokoleniom

bez większych ubytków. Wersja druga, mniej rygorystyczna zezwala na eksploatację

zasobów naturalnych, jednak pod warunkiem niedopuszczenia do nieodwracalnych

i katastrofalnych zmian w środowisku.11.

Człowiek dążąc do rozwoju gospodarczego nadmiernie eksploatuje zarówno

odnawialne jak i nieodnawialne zasoby przyrody. Funkcjonujący obecnie model rozwoju

cywilizacyjnego nastawiony jest na nieustanny wzrost gospodarczy i maksymalizację

7 W języku Polskim angielski termin sustainable development oficjalnie tłumaczy się na zrównoważony,

trwały rozwój choć zwyczajowo używa się pojęcia zrównoważony rozwój lub ekorozwój 8 Kafel K. – 2007, W gąszczu definicji dla zrównoważonego rozwoju, [w: ] Kalinowska A. Lenart W. (red) (2007) Wybrane zagadnienia z ekologii i ochrony środowiska. Teoria i praktyka zrównoważonego rozwoju.

Wybór wykładów z lat 2004-2007, Uniwersyteckie Centrum Badań nad Środowiskiem Przyrodniczym, Warszawa, str.15 9 tamże, str.13 10

Strategia Zrównoważonego Rozwoju Polski do 2025r. – 1999, Ministerstwo Środowiska, Warszawa http://www.access.zgwrp.org.pl/materialy/dokumenty/StrategiaZrownowazonegoRozwojuPolski/index1.html 11 Kafel K., Lenart W. (red.) – 1996 Rozwój zrównoważony w edukacji szkolnej. Jak nauczać zgodnie z

ideami Szczytu Ziemi. Poradnik dla nauczycieli, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa, str.10

13

konsumpcji prowadząc do niszczenia i degradacji środowiska12. Ekspansja i destrukcyjna

działalność dotyczą nie tylko zasobów przyrodniczych, ale odbywają się również kosztem

społeczeństw krajów rozwijających się doprowadzając do ich ubóstwa ze wszystkimi

konsekwencjami tego stanu.

Stan środowiska oraz zagrożenia cywilizacyjne są monitorowane przez agendę

Organizacji Narodów Zjednoczonych do spraw Środowiska (United Nation Environmental

Programme - UNEP) w ramach projektu GEO13 . W najnowszym raporcie GEO5 (The

Fifth Global Environmental Outlook Report) opublikowanym w czerwcu 2012 r.

za najważniejsze problemy współczesnego świata uznano:

1. przyrost demograficzny,

2. ubóstwo i nierówność,

3. nadmierne wykorzystywanie zasobów,

4. zmiany klimatyczne,

5. dziurę ozonową,

6. zagrożenie gatunków roślin i zwierząt,

7. wycinanie lasów,

8. dostęp do wody,

9. erozja gleby,

10. wyczerpywanie się łowisk.14

W raporcie podkreślono, że w ciągu 20 lat od pierwszej konferencji Organizacji

Narodów Zjednoczonych poświęconej zrównoważonemu rozwojowi, która odbyła się

w 1992 r. w Brazylii, w Rio de Janerio, pomimo licznych zobowiązań do wdrażania zasad

ZR podejmowanych na najwyższych szczeblach i deklaracji składanych przez

poszczególne państwa niewiele zrobiono dla poprawy stanu środowiska. W raporcie GEO5

specjaliści ostrzegają, że system ekologiczny planety zbliża się do granicy możliwości

dalszego eksploatowania na obecnym poziomie. Nie podjęcie radykalnych działań, które

odmieniłyby tendencje obecnego modelu rozwoju grozi załamaniem funkcjonowania

12 Kozłowski S. – 2005, Przyszłość Ekorozwoju, Wydawnictwo KUL, Lublin, str. 133 13 Nazwa GEO pochodzi od skrótu nazwy angielskiej Global Environmental Outlook. Projekt GEO powstał w 1995 roku w odpowiedzi na wymagania Globalnego Programu Działań (Agendy 21) – dokumentu przyjętego przez przywódców państw podczas konferencji ONZ „Środowisko i rozwój”, która odbyła się w Brazylii, w Rio de Janeiro w 1992 r. źródło: http://www.unep.org/geo 14 Kozłowski S. – 2005, Przyszłość Ekorozwoju, Wydawnictwo KUL, Lublin, str. 33

14

ekosystemów, a konsekwencji licznymi katastrofami, których skutki trudno jest

przewidzieć15.

Nie tylko stan przyrody budzi zaniepokojenie ekologów i polityków. Ogromnymi

problemami początku XXI wieku jest przyrost demograficzny i pogłębiająca się przepaść

między bogatymi grupami społecznymi a stale powiększającą się liczbą ludzi na świecie

żyjących w ubóstwie. O tych problemach i o konieczności podejmowania zdecydowanych

działań zaradczych wiele mówiło się przed ostatnią konferencją Narodów Zjednoczonych

poświęconą zagadnieniom zrównoważonego rozwoju, która miała miejsce w czerwcu

2012 r. w Brazylii, w Rio de Janeiro. Na oficjalnej stronie konferencji zamieszczono

następującą listę problemów cywilizacyjnych, które miały uświadomić przywódcom

państw oczekiwania związane z tym ważnym wydarzeniem i wagę podejmowanych przez

nich decyzji16:

- liczba ludzi na świecie w 2011 r. wynosiła już 6,8 mld, a do 2050 roku osiągnie, według

prognoz ONZ, 9 mld.,

- co piąty obywatel świata żyje za mniej niż 1,25 dolara dziennie,

- 1 miliard ludzi cierpi głód,

- 1,5 miliarda ludzi nie ma dostępu do elektryczności,

- 2,5 miliarda ludzi nie ma dostępu do urządzeń sanitarnych,

- emisja gazów cieplarnianych stale rośnie, co grozi zagładą jednej trzeciej gatunków

żyjących obecnie na Ziemi,

Rozwiązaniem współczesnych problemów cywilizacyjnych i zagrożeń dla życia

na Ziemi jest koncepcja zrównoważonego rozwoju (Sustainable Development) -

wskazywana jako jedyna możliwa droga rozwoju ludzkości.

1.2 Zakres pojęcia zrównoważonego rozwoju.

Początek idei zrównoważonego rozwoju sięga końca lat sześćdziesiątych ubiegłego

stulecia, kiedy to po raz pierwszy zwrócono uwagę na to, że zagrożenie środowiska

przyrodniczego na skutek działań człowieka ma wymiar globalny, a zaradzenie temu

kryzysowi może nastąpić tylko poprzez zdecydowaną międzynarodową współpracę

wszystkich narodów zagwarantowaną na poziomie porozumień rządowych17.

15 Raport GEO5; http://www.greenconduct.com/news/2012/06/12/the-fifth-global-environmental-outlook-report-geo-5/ z dn. 12.08.2012 r. 16 Polski Komitet ds. UNESCO/ Konferencja Rio + 20; http://www.unesco.pl/rio-20/ z dn. 11.08.2012 r. 17 U’Thant – 1969, Człowiek i jego środowisko, Raport Sekretarza Generalnego ONZ,

15

Zaniepokojenie stanem środowiska było pierwszym przyczynkiem do powstania

idei zrównoważonego rozwoju, jednak od samego początku kwestie ochrony środowiska

łączone były z działalnością człowieka – wymiarem społecznym, kulturowym, etycznym

i technologicznym, a także z wymiarem ekonomicznym - konkretnymi kosztami

oddziaływania na środowisko przyrodnicze.

W raporcie ONZ „Nasza Wspólna Przyszłość” z 1987 r. przyjęto, że

zrównoważony, trwały rozwój oznacza18:

1. trwałość ekologiczną,

2. rozwój ekonomiczny,

3. sprawiedliwość społeczną między pokoleniami i w obrębie każdego pokolenia.

Te trzy wymienione powyżej obszary (środowiskowy/przyrodniczy, ekonomiczny

i społeczny) powszechnie określa się mianem trzech filarów zrównoważonego rozwoju.

Za główne wyzwania ZR uznano:

- ożywienie wzrostu gospodarczego,

- zmianę jakości wzrostu,

- zaspokojenie podstawowych potrzeb ludzkich w zakresie pracy, pożywienia, energii

i higieny,

- stabilizację liczby ludności,

- ochronę i pomnażanie bogactw naturalnych,

- zmianę profilu technologii oraz metod zarządzania rynkiem,

- kojarzenie praw ekologii i ekonomii w procesie decyzyjnym.

Zakres pojęcia zrównoważonego rozwoju najpełniej został wyrażony

w 27 zasadach określających kierunek rozwoju świata zapisanych w: Deklaracji z Rio

(Karcie Ziemi) kluczowym dokumencie przyjętym na konferencji ONZ „Środowisko

i Rozwój” w Brazylii, Rio de Janeiro w 1992r. . Stefan Kozłowski skomentował przyjęcie

Deklaracji z Rio jako otwarcie się na nowy etap rozwoju ludzkości: „Po kilkusetletnim

okresie nastawionym na zdobycie Ziemi i jej zasobów przychodzi czas na powrót do

harmonijnego życia z naturą”19

W Strategii Edukacji dla Zrównoważonego Rozwoju20 przyjętej przez Europejską

Komisję Gospodarczą Organizacji Narodów Zjednoczonych (EKG ONZ) w Wilnie 2005 r.

18 Kozłowski S. – 2005, Przyszłość Ekorozwoju, Wydawnictwo KUL, Lublin, str. 45 19 tamże, str. 262 20 Europejska Komisja Gospodarcza ONZ – 2008, Strategia Edukacji dla Zrównoważonego Rozwoju, Ministerstwo Środowiska, Warszawa, str. 4

16

podkreślono również takie wymiary koncepcji zrównoważonego rozwoju jak: solidarność,

równość i wzajemny szacunek między ludźmi i krajami21.

1.3 Historia powstania koncepcji zrównoważonego rozwoju i zalecenia do jej

realizacji w międzynarodowych ustaleniach.

• W 1969 r. został przedstawiony na sesji Zgromadzenia Ogólnego raport Sekretarza

Generalnego ONZ U Thanta, „Człowiek i jego środowisko”(the Man and his

environment). W Raporcie po raz pierwszy zwrócono uwagę na ogólnoświatowy kryzys

przejawiający się globalnym zagrożeniem środowiska wywołanym działalnością

człowieka. Jako najważniejsze zagrożenia istotne dla całej ludzkości wymieniono:

- brak powiązania wysoko rozwiniętej techniki i technologii z wymogami

środowiska,

- wyniszczenie ziem uprawnych,

- bezplanowy rozwój stref miejskich,

- zmniejszanie się powierzchni wolnych, otwartych terenów,

- znikanie wielu form życia zwierzęcego i roślinnego,

- zatruwanie i zanieczyszczanie środowiska,

- konieczności ochrony takich elementów środowiska jak gleba, woda i powietrze.

U Thant zwrócił uwagę, że przeciwdziałanie światowemu kryzysowi wynikającemu

z „stosunku człowieka do środowiska” nie da się zaradzić bez porozumień

międzynarodowych i działań na skalę globalną. Raport przyczynił się do tworzenia agend

administracji publicznej ds. ochrony środowiska, a w Polsce dał impuls do powołania

Polskiego Komitetu Ochrony Środowiska Człowieka, który później został przekształcony

w Komisję Ochrony Środowiska Rady Państwa, a następnie w Państwową Radę Ochrony

Środowiska.

• W 1971 r. został zapoczątkowany przez UNESCO międzynarodowy, prekursorki

program kreujący zrównoważone relacje między ludźmi i biosferą: „Człowiek i biosfera”

(Man and Biosphere - MAB). Program w dalszym ciągu jest koordynowany przez tę samą

instytucję, a jego celem jest tworzenie międzynarodowej sieci Rezerwatów Biosfery.

• W 1972 r. odbyła się w Sztokholmie konferencja ONZ na temat środowiska

naturalnego „Mamy Tylko jedną Ziemię” . Podczas tej konferencji ochrona środowiska

21 United Nations Economic and Social Council – 2011, Learning for the future: Competences in Education

for Sustainable Development, United Nations Economic Commission for Europe Steering Committee on Education for Sustainable Development, six meeting, Geneva, str. 1

17

została uznana za jedną z podstawowych funkcji każdego państwa i integralną część

polityki państwowej, a dzień 5 czerwca ustanowiony został światowym dniem ochrony

środowiska.

Na konferencji została przyjęta „Deklaracja sztokholmska” zawierająca 26 zasad,

jakie powinny kształtować przyszłość świata i które stały się podstawą współpracy rządów

na rzecz ochrony środowiska. Ważnym następstwem konferencji było powołanie

wyspecjalizowanej agendy ONZ ds. środowiska: Program Środowiskowy Narodów

Zjednoczonych (United Nations Environmental Programme – UNEP) z siedzibą

w Nairobi. Celem programu jest koordynowanie działań ONZ w zakresie ochrony

środowiska, zobowiązywanie społeczności światowej do racjonalnego korzystania

z zasobów naturalnych i zawiązywania współpracy międzynarodowej. UNEP prowadzi

również stały monitoring stanu środowiska na świecie i współpracuje z Programem

Rozwoju ONZ (United Nation Development Programme - UNDP).

• W 1987 r. powstał raport Światowej Komisji do spraw Środowiska i Rozwoju

ONZ: Nasza Wspólna Przyszłość. Celem raportu (Raport Brundtland)22 było

przedstawienie długookresowych strategii dotyczących ochrony środowiska przy

równoczesnym zapewnieniu rozwoju gospodarczego państw świata. W raporcie po raz

pierwszy została sformułowana definicja zrównoważonego rozwoju.

• W 1992 r. odbyła się w Brazylii, w Rio de Janeiro konferencja ONZ „Środowisko

i rozwój". Nazwano ją Szczytem Ziemi, gdyż była to pierwsza konferencja w dziejach

ludzkości poświęcona wzajemnie powiązanym zagadnieniom ochrony środowiska,

rozwoju gospodarczego i poprawy sytuacji ludzi. W konferencji uczestniczyły delegacje

rządowe z 179 państw oraz 2400 osób z organizacji pozarządowych i agend ONZ.

W trakcie konferencji przyjęto pięć dokumentów:

1. Deklarację z Rio zawierającą 27 zasad, w których określono prawa i obowiązki

państw na rzecz rozwoju ludzkości i dobrych warunków życia.

2. Globalny program działań Agenda 21 – obszerny dokument liczący 40 rozdziałów

(2500 zaleceń), które składają się na następujące cztery części :

I. Zagadnienia socjalne i ekonomiczne,

II. Ochrona i zarządzanie zasobami naturalnymi w celu zapewnienia

trwałego i zrównoważonego rozwoju,

22 ) nazwa „Raport Brundtland” pochodzi od nazwiska przewodniczącej grupy roboczej opracowującej raport.

18

III. Wzmacnianie roli głównych grup społecznych i organizacji,

IV. Możliwości realizacyjne.

3 Konwencję w sprawie zmian klimatu.

4 Konwencję o różnorodności biologicznej.

5 Deklarację zasad nt. kierunku rozwoju, ochrony i użytkowania lasów.

• W 2000 r. podczas kolejnego szczytu Organizacji NarodówZjednoczonych, który

miał miejsce w Stanach Zjednoczonych w Nowym Yorku zostały przyjęte Milenijne Cele

Rozwoju (Millennium Development Golas). Są one zobowiązaniem społeczności

międzynarodowej, w tym Polski, do osiągnięcia do 2015 r. następujących ośmiu celów

rozwoju:

1. Wyeliminowanie skrajnego ubóstwa i głodu.

2. Zapewnienie powszechnego nauczania na poziomie podstawowym.

3. Promowanie równości płci i awans społeczny kobiet.

4. Ograniczenie umieralności dzieci.

5. Poprawienie opieki zdrowotnej nad matkami.

6. Ograniczenie rozprzestrzeniania się HIV/AIDS, malarii i innych chorób.

7. Stosowanie zrównoważonych metod gospodarowania zasobami naturalnymi.

8. Stworzenie globalnego, partnerskiego porozumienia na rzecz rozwoju.

• W 2002 r. odbyła się kolejna konferencja ONZ „Światowy Szczyt w sprawie

Zrównoważonego Rozwoju. Rio + 10”. Została zorganizowana w Afryce Południowej,

w Johannesburgu. Głównym celem tej konferencji ONZ, zorganizowanej dziesięć lat po

konferencji w Rio de Janeiro, było dokonanie przeglądu realizacji Agendy 21 . Wyniki

przedstawione podczas tego kolejnego Szczytu Ziemi na temat zrównoważonego rozwoju

wskazały, że postępy w realizacji wdrażania zrównoważonego rozwoju są znacznie

mniejsze niż należałoby się spodziewać. Uczestnicy konferencji potwierdzili swoje

zobowiązania do przestrzegania zasad Deklaracji z Rio, realizacji Agendy 21 oraz

spełnienia Milenijnych Celów Rozwoju.

• W 2012 r. odbyła się trzecia konferencja ONZ na temat zrównoważonego rozwoju

popularnie nazywana „Rio +20” od wyboru po raz drugi Rio de Janeiro w Brazylii jako

miejsca organizacji. Tematami przewodnimi „Rio +20” była zielona gospodarka

w kontekście zrównoważonego rozwoju i walka z ubóstwem. Niestety główną konkluzją

tego najwyższego szczebla spotkania przywódców i przedstawicieli rządów większości

państw na świecie było stwierdzenie, że pomimo upływu 20 lat od pierwszej konferencji

i podpisywania deklaracji do podejmowania zdecydowanych działań na rzecz

19

zrównoważonego rozwoju skala problemów nie tylko nie maleje, ale nawet wzrasta.

Deklaracja końcowa konferencji, po raz kolejny potwierdziła gotowość państw do

zwiększenia wysiłków, prowadzących do wdrażania rozwoju w pełni opartego na trzech

filarach: środowiskowym, społecznym i ekonomicznym, a w szczególności dążenia do

gospodarki w której biznes i przemysł będą w pełni stosować się do zasad

zrównoważonego rozwoju.

1.4 Zrównoważony rozwój w polityce Polski.

Polska (jako sygnatariusz dokumentów przyjętych podczas wszystkich trzech

Szczytów Ziemi (Rio de Janeiro 1992 r., Johannesburg 2002 r. i Rio de Janeiro 2012 r.)

zobowiązana jest do wdrażania zasad zrównoważonego i budowania humanitarnego

i sprawiedliwego społeczeństwa).

Potrzeba dążenia do zrównoważonego rozwoju w Polsce jest podkreślana prawie

we wszystkich ważnych dokumentach państwowych. Jesteśmy jedynym krajem, w którego

konstytucji jest zapis o przestrzeganiu zasad zrównoważonego rozwoju. W rozdziale I, art.

5 jest zapisane: „Rzeczpospolita Polska (…) zapewnia ochronę środowiska, kierując się

zasadą zrównoważonego rozwoju”23

Koncepcja zrównoważonego rozwoju jest znana w Polsce od dawana. Już podczas

obrad Okrągłego Stołu w 1989 roku pojawiło się stwierdzenie „o konieczności odejścia od

okresu technokratyzmu gospodarczego, aby przez etap stabilizacji dojść do ekorozwoju” 24.

W następnym roku powstał opracowany przez ówczesne Ministerstwo Ochrony

Środowiska i Zasobów Naturalnych we współpracy z wieloma ekspertami, zaakceptowany

przez polski parlament w maju 1991 r., dokument „Polityka ekologiczna państwa”.

Zawarto w nim wytyczne do powiązania działań organów administracji rządowej oraz

społeczeństwa służących interesom ekonomiczno-gospodarczym państwa

z działaniami prowadzącymi do poprawy stanu środowiska. Coraz wyraźniej zaczęto

podkreślać, że nie można ograniczać się tylko do aktywności Ministerstwa Środowiska

i urzędów ochrony środowiska, ale należy zaangażować do działań na rzecz

zrównoważonego rozwoju wszystkie organy administracji państwowej.

W 2000 r. „Polityka Ekologiczna Państwa” została zaktualizowana, ugruntowując

zasady ekorozwoju. Dokument ten przyjęty przez Sejm RP w 2001 r. wyznaczał zadania

związane z wdrażaniem prawa unijnego, w związku z przygotowaniami wejścia Polski do

23 Konstytucja RP (art.5) 24 Kafel K., Lenart W. (red.) – 1996 Rozwój zrównoważony w edukacji szkolnej. Jak nauczać zgodnie z

ideami Szczytu Ziemi. Poradnik dla nauczycieli, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa, str. 6.

20

Unii Europejskiej. W dokumencie uwzględniono zasadę wysokiego poziomu ochrony

środowiska oraz zasadę skuteczności ekologicznej i efektywności ekonomicznej, a także

zasady integracji polityki ekologicznej z politykami sektorowymi, równego dostępu do

środowiska przyrodniczego, regionalizacji i inne25.

Bardzo ważnym dokumentem, zobowiązującym do wprowadzania koncepcji

zrównoważonego rozwoju na wszystkich poziomach zarządzania w Polsce jest przyjęta

w 1999 r. „Strategia zrównoważonego rozwoju Polski do 2025”. Celem Strategii

Zrównoważonego Rozwoju Polski jest stworzenie warunków, które stymulowałyby

procesy rozwoju, a zarazem stanowiły jak najmniejsze zagrożenie dla środowiska.

„Generalnym założeniem Strategii Rozwoju Zrównoważonego Polski jest utrzymanie

obecnego, ok. 5% wzrostu gospodarczego, z wskazaniem, jako docelowego,

ok. czterokrotnego zwiększenia efektywności3 wykorzystania surowców, paliw oraz

zasobów przyrody”26.

1.5 Zrównoważony rozwój w polityce Wielkiej Brytanii.

Realizacja zasad ZR jest integralną częścią polityki wszystkich ministerstw na

poziomie rządu centralnego Wielkiej Brytanii oraz ministerstw rządów Anglii, Walii

i Szkocji. Wszystkie te administracje przyjęły w 2005 r. politykę horyzontalną polegającą

na tym, że każde ministerstwo zarówno na poziomie centralnym jak i na poziomach

administracji lokalnej ma opracować i realizować Plan Działań dla Zrównoważonego

Rozwoju (Sustainable Development Action Plan)27. Oznacza to, że osiągnięcie rozwoju

zrównoważonego jest celem wszystkich podejmowanych działań przez każdą z jednostek

rządowych.

Troska o wdrażanie ZR zajmuje centralne miejsce w polityce Wielkiej Brytanii

dotyczącej przeciwdziałaniu zmianom klimatu. Rząd Wielkiej Brytanii przyjął w 2008 r.

UK Climate Change Act, którego celem jest ograniczenie emisji CO2 do roku 2050 o 80 %

w stosunku do emisji z 1990 r.28 .

Proces wdrażania ZR w działaniach rządu jest regularnie monitorowany. Tej ocenie

służy lista wskaźników opracowana przez Ministerstwo ds. Środowiska Żywności 25 II Polityka Ekologiczna Państwa; http://www.mrr.gov.pl/rozwoj_regionalny/poziom_krajowy/polska_polityka_przestrzenna/zespol_realizacyjny_KPZK/Documents/00e310cf16854a37b3517b2ad6b70443II_PEP.pdf z dn. 13.08. 2012r. 26 Strategia Zrównoważonego Rozwoju Polski do 2025 r.; http://www.access.zgwrp.org.pl/materialy/dokumenty/StrategiaZrownowazonegoRozwojuPolski/strategia1-3.html#_Toc479658093/ z dn. 20.08.2012 r. 27 Sustainable Development Comission http://www.sd-commission.org.uk/pages/sdaps.html z dn. 13.03.2013 r. 28 http://en.wikipedia.org/wiki/Climate_Change_Act_2008 z dn. 13.03.2013 r.

21

i Obszarów Wiejskich (Departament for Environment, Food and Rural Affairs – DEFRA)

w 2009 r29. .

29 United Kingdom Comission for UNESCO – 2010, Education for Sustainable Development in the UK in

2010, London, United Kingdom, str. 15

22

Rozdział 2. Czym jest edukacja dla zrównoważonego rozwoju.

2.1 Potrzeba i obowiązek realizacji edukacji na rzecz zrównoważonego rozwoju.

Zalecenia do wdrażania edukacji dla zrównoważonego rozwoju (EZR), uznanej jako

warunek konieczny do jego urzeczywistnienia30 zostały przyjęte w wielu dokumentach

i deklaracjach podejmowanych na najwyższych szczeblach. Tak, jak przezwyciężenie

problemów współczesnego świata i wejście na drogę zrównoważonego rozwoju może

odbyć się jedynie dzięki podjęciu wspólnych działań przez wszystkie kraje tak i edukacja

służąca tej sprawie musi być wspólnym, międzynarodowym celem. Do najważniejszych

międzynarodowych inicjatyw obligujących kraje świata do wprowadzania EZR

w systemach kształcenia należą:

• Globalny Program Działań, Agenda 21 – dokument przyjęty w na Konferencji

Narodów Zjednoczonych „Środowisko i Rozwój” w Brazylii, w Rio de Janeiro

w 1992 r. .

• Dekada Edukacji na Rzecz Zrównoważonego Rozwoju proklamowana w 2002 r.

przez Zgromadzenie Ogólne Narodów Zjednoczonych na lata 2004-2005. Dekada

jest koordynowana przez agendę ONZ do Spraw Wychowania, Nauki i Kultury

(United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization – UNESCO).

• Strategia Edukacji dla Zrównoważonego Rozwoju przyjęta w 2005 r. przez

Ministrów do spraw Środowiska i Edukacji państw regionu Europejskiej Komisji

Gospodarczej ONZ.

We wszystkich tych ważnych dokumentach podkreśla się rolę edukacji dla skutecznego

wprowadzania zasad zrównoważonego rozwoju oraz obowiązek realizacji EZR przez

państwa - sygnatariuszy. W Agendzie 21 (rozdz. 36 pkt 36.5 b) zostało to zapisane

w następujący sposób: „ w najbliższych trzech latach rządy państw powinny starać się

znowelizować lub opracować nowe strategie działań, które miałyby na celu wzajemną

integrację problemów związanych z ochroną środowiska i rozwojem, tj. zagadnień, które

byłyby uwzględniane w programach nauczania wszystkich przedmiotów na wszystkich

poziomach systemu kształcenia”31.

30 Europejska Komisja Gospodarcza ONZ – 2008, Strategia Edukacji dla Zrównoważonego Rozwoju, Ministerstwo Środowiska, Warszawa, str. 3 31 Panasiewicz A. - 2010, Edukacja ekologiczna w międzynarodowych dokumentach i konwencjach, [w:] Borys T. Edukacja dla zrównoważonego rozwoju. Tom IV Edukacja dla ładu środowiskowego, Fundacja Ekonomistów Środowiska i Zasobów Naturalnych, Wrocław, str. 17

23

Dla osiągnięcia celów Dekady EZR został opracowany przez UNESCO plan

działań zakładający m.in. wprowadzenie zagadnień ZR do podstawowej edukacji,

reorientację szkolnictwa średniego w kierunku EZR, wprowadzenie tematyki ZR na stałe

do programów szkolnictwa technicznego i zawodowego, wprowadzenie EZR do

szkolnictwa wyższego, kształcenie nauczycieli mających realizować te nowe założenia

programowe32.

Rola poszczególnych państw w realizacji EZR jest określona w celu Strategii

Edukacji dla Zrównoważonego Rozwoju Europejskiej Komisji Gospodarczej ONZ:

„Celem niniejszej Strategii jest zachęcenie państw członkowskich EKG ONZ do

opracowania

i wcielenia zasad EZR do formalnych systemów edukacji we wszystkie ich odpowiednie

dziedziny oraz w edukacji nieformalnej i pozaformalnej (mimowolnej). Wyposaży to ludzi

w wiedzę oraz umiejętności odnoszące się do zrównoważonego rozwoju, podnosząc ich

kompetencje i zaufanie oraz zwiększając możliwości działania na rzecz zdrowego

i twórczego życia w harmonii z przyrodą, w trosce o wartości społeczne,

równouprawnienie płci i zróżnicowanie kulturowe.”33

.

Zobowiązania międzynarodowe na poziomie wykonawczym znajdują

odzwierciedlenie w polityce i dokumentach strategicznych poszczególnych państw34.

W Polsce następstwem Agendy 21 było przyjęcie „Narodowej Strategii Edukacji.

Przez edukację do zrównoważonego rozwoju”, w którym to dokumencie podkreślono, że

edukacja odnosi się wszystkich wyzwań zrównoważonego rozwoju. Według tego

dokumentu edukacja służąca realizacji idei zrównoważonego rozwoju ma przyczynić się

do rozwiązywania wielu problemów współczesnego świata wywołanych nadmierną

eksploatacją ekosystemów i zasobów naturalnych, urbanizacją, industrializacją,

motoryzacją, problemami demograficznymi i społecznymi. Jej zadaniem jest

wypracowanie zachowań i przyzwyczajeń, które umożliwią pozostawienie środowiska

przyrodniczego przyszłym pokoleniom w stanie nie gorszym niż dzisiejszy.

32 Morżoł I. – 2007, Rola organizacj międzynarodowych w Dekadzie Edukacji dla Zrównowazonego Rozwoju

na przykładzie UNESCO, [w:] Kalinowska A. Lenart W. (red) (2007) Wybrane zagadnienia z ekologii i

ochrony środowiska. Teoria i praktyka zrównoważonego rozwoju. Wybór wykładów z lat 2004-2007, Uniwersyteckie Centrum Badań nad Środowiskiem Przyrodniczym, Warszawa, str.53-54 33 Strategia Edukacji dla Zrównoważonego Rozwoju Europejskiej Komisji Gospodarcza ONZ - 2008, Ministerstwo Środowiska, Warszawa str. 5 34 Szczegółowa analiza polityki i przyjętych zobowiązań podjętych w celu realizacji EZR na poziomie krajowym w Polsce i Wielkiej Brytanii jest omówiona w rozdziale: „Polityka państwowa, regulacje prawne i praktyczne działania państwa podejmowane w zakresie skutecznej EZR w systemie edukacji formalnej w Polsce i w Wielkiej Brytanii”.

24

W dokumencie Narodowej Strategii, podkreślono że edukacja ta „ukazując zależność

człowieka od przyrody, uczy odpowiedzialności za zmiany dokonywane w środowisku

naturalnym”35

.

Odpowiedzią Wielkiej Brytanii na wskazania Agendy21 do wdrażania EZR było

utworzenie Rządowego Panelu Ekspertów ds. Zrównoważonego Rozwoju (Sustainable

Development Education Panel - SDEP) w 1998 r.. Eksperci ci uzasadnili potrzebę

wprowadzania edukacji na rzecz zrównoważonego rozwoju do treści nauczania na

wszystkich poziomach stwierdzając iż36:

- Istnieje pilna potrzeba racjonalnego korzystania z zasobów Ziemi poprzez zmianę

zachowań i przyzwyczajeń, tak aby przyszłe pokolenia mogły cieszyć się zasobami

przyrody i dobrą jakością życia.

- Procesy zrównoważonego rozwoju dotyczą wszystkich ludzi na świecie, ale podczas gdy

świadomość zachodzenia tych procesów jest wysoka, wiedza na ich temat oraz

zrozumienie ich znaczenia pozostają niskie.

- Wszyscy uczniowie powinni posiąść wiedzę, wartości i umiejętności w zakresie edukacji

obywatelskiej i odnoszącej się do zrównoważonego rozwoju, które pozwolą im w pełni

uczestniczyć w życiu społecznym i angażować się w działania służące rozwiązywaniu

problemów współczesnego świata.

- Angażowanie się w edukację na rzecz zrównoważonego rozwoju może motywować

nauczycieli i uczniów przyczyniając się do osiągania pozostałych celów edukacyjnych.

2.2 Definicje i cele edukacji dla zrównoważonego rozwoju.

Tak, jak samo pojęcie zrównoważonego rozwoju jest różnorodnie definiowane

i interpretowane, tak i definiowanie edukacji dla zrównoważonego rozwoju oraz określanie

jej celów jest przedstawiane na wiele sposobów37. W raporcie UNESCO podsumowującym

pierwsze pięć lat przebiegu i wdrażania ogłoszonej przez ONZ Dekady Edukacji na rzecz

Zrównoważonego Rozwoju (2005-2014) zwrócono uwagę na to, że różnorodne podejście

do EZR wynika ze specyfiki poszczególnych krajów i jest determinowane warunkami

i wyzwaniami danego kraju i regionu. W krajach, które borykają się z ubóstwem

i w których głównymi problemami są np. ograniczony dostęp do elektryczności i wody

35 Przez Edukację do Zrównoważonego Rozwoju. Narodowa Strategia Edukacji Ekologicznej- 2001, Ministerstwo Środowiska, Warszawa, str. 7 36 ESD in the UK in 2008: A Survey of Action. The UN Decade of Education for Sustainable Development

2005-2014- 2008 , Report by Education for Sustainable Development Indicators Advisory Group, published by the UK National Commission for UNESCO, str. 47 37 http://esdgc.escalate.ac.uk/downloads/2374.pdf z dnia 3.08.2012 r.

25

oraz powszechne występowanie chorób takich, jak np. AIDS i malaria, cele edukacji na

rzecz zrównoważonego rozwoju są inaczej postrzegane niż w krajach rozwiniętych, które

charakteryzuje wysokie zużycie surowców energetycznych i nadmierna konsumpcja38.

Pomimo różnic w definiowaniu i ustalaniu celów szczegółowych odpowiadających

potrzebom na poziomie regionalnym, narodowym i lokalnym, cele główne zawarte

w dokumentach międzynarodowych, pozostają trwałym punktem odniesienia dla

wszystkich krajowych polityk edukacyjnych. Impulsem do wdrażania na całym świecie

zasad zrównoważonego rozwoju oraz podejmowania edukacji na jego rzecz było przyjęcie

dokumentu Globalnego Programu Działań Agenda 21 podczas Szczytu Ziemi w Brazylii,

w Rio de Janeiro w 1992 r.. W pierwszym polskim dokumencie obligującym do wdrażania

EZR „Narodowej Strategii Edukacji. Przez edukację do zrównoważonego rozwoju”

sformułowano następujące jej cele w następujący sposób39:

- Kształtowanie pełnej świadomości i budzenie zainteresowania społeczeństwa wzajemnie

powiązanymi kwestiami ekonomicznymi, społecznymi, politycznymi i ekologicznymi.

- Umożliwienie każdemu człowiekowi zdobywania wiedzy i umiejętności niezbędnych dla

poprawy stanu środowiska.

- Tworzenie nowych wzorców zachowań, kształtowanie postaw, wartości i przekonań

jednostek, grup i społeczeństw, uwzględniających troskę o jakość środowiska.

Z kolei Rządowy Panel Ekspertów ds. Zrównoważonego Rozwoju Wielkiej

Brytanii (SDEP) zdefiniował edukację na rzecz zrównoważonego rozwoju jako „edukację,

która rozwija wiedzę, wartości i umiejętności umożliwiające ludziom świadome

podejmowanie decyzji dotyczących tego jak działamy zarówno indywidualnie jak

i zespołowo, lokalnie jak i globalnie, tak aby nasze działania mogły poprawiać jakość

życia dzisiaj, bez niszczenia zasobów planety na przyszłość”40

UNESCO agenda ONZ koordynująca przebieg Dekady EZR definiuje EZR poprzez

wyszczególnienie jej kluczowych cechy, takich jak41:

38 Learning for sustainable world. Review of contexts and structures for Education for Sustainable World.

Key findings and ways forward http://www.unevoc.unesco.org/up/DESD_key_findings_and_way_forward_23March09.pdf z dnia 4.08.2012 39 Przez Edukację do Zrównoważonego Rozwoju. Narodowa Strategia Edukacji Ekologicznej- 2001, Ministerstwo Środowiska, Warszawa, str. 8 40 ESD in the UK in 2008: A Survey of Action. The UN Decade of Education for Sustainable Development

2005-2014- 2008, Report by Education for Sustainable Development Indicators Advisory Group, published by the UK National Commission for UNESCO, str. 47 41 ESD in the UK in 2008: A Survey of Action. The UN Decade of Education for Sustainable Development

2005-2014, Report by Education for sustainable Development Indicators Advisory Group, published by the UK National Commission for UNESCO, May 2008, str.11 [za:] UNESCO -2006, Framework for the UN

DESD International Implementation Scheme, UNESCO, Paris, str. 3-4

26

- EZR dotyczy przede wszystkim kształtowania wartości ze szczególnym uwzględnienie

wartości jaką jest szacunek: szacunek dla innych osób (uwzględniając obecne i przyszłe

pokolenia), szacunek dla różnorodności, szacunek dla środowiska i zasobów planety, na

której zamieszkujemy.

- EZR odzwierciedla podejście związane z troską o jakość w edukacji spełniając

następujące kryteria:

(i) jest to edukacja holistyczna i interdyscyplinarna,

(ii) kształtuje wartości,

(iii) rozwija myślenie krytyczne i umiejętność rozwiązywania wartości,

(iv) wykorzystuje szerokie spektrum metod nauczania i uczenia się,

(v) wymaga aktywnego uczestnictwa,

(vi) odnosi się bezpośrednio do codziennego życia zarówno osobistego jak

i zawodowego,

(vii) odpowiada na wyzwania lokalne.

- EZR jest kształtowana z perspektywy wszystkich obszarów rozwoju człowieka

i obejmuje swoją tematyką wyznawania cywilizacyjne.

- EZR jest skierowana do wszystkich i ma miejsce na każdym etapie życia i na każdym

poziomie edukacyjnym: w edukacji formalnej, nieformalnej, pozaformalnej (mimowolnej)

– od wczesnego dzieciństwa po życie dorosłe.

2.2.1 Cele i zadania EZR w świetle najnowszych wytycznych.

Najnowszym dokumentem który wyznacza cele i zadania edukacji na rzecz

zrównoważonego rozwoju w regionie Europejskiej Komisji Gospodarczej ONZ, a więc

zarówno dla Polski jak i dla Wielkiej Brytanii, jest Strategia Edukacji dla

Zrównoważonego Rozwoju. Według Strategii „Rozwój zrównoważonego społeczeństwa

powinien być widziany jako stały proces uczenia się, odsłaniania zagadnień i problemów,

na które właściwe odpowiedzi i rozwiązania mogą zmieniać się w miarę, jak wzrasta nasze

doświadczenie. Cele EZR powinny obejmować wiedzę, umiejętności, zrozumienie, a także

uwzględniać odpowiednie nastawienia oraz wartości”42

42 Stratega Edukacji dla Zrównoważonego Rozwoju Europejskiej Komisji Gospodarcza ONZ- 2008, Ministerstwo Środowiska, Warszawa, str. 5

27

W dokumencie Strategii EZR wyznaczono następujące zadania, które mają się

przyczynić do opracowania i wcielenia zasad EZR zarówno w edukacji formalnej,

nieformalnej jaki i pozaformalnej43.

- Zapewnienie, że polityka, struktury wykonawcze i operacyjne wspierają EZR.

- Promocja zrównoważonego rozwoju poprzez nauczanie formalne, nieformalne

i pozaformalne.

- Wyposażenie specjalistów zajmujących się edukacją (edukatorów) w odpowiednie

kwalifikacje, dzięki włączeniu zagadnień dotyczących nauczania zrównoważonego

rozwoju do programów ich przygotowania zawodowego.

- Zapewnienie dostępu do odpowiednich pomocy dydaktycznych i materiałów

edukacyjnych niezbędnych do EZR.

- Promocja badań służących rozwojowi EZR.

- Wzmocnienie współpracy w zakresie EZR na wszystkich szczeblach w ramach regionu

EKG ONZ.

2.3 Obszary realizacji edukacji dla zrównoważonego rozwoju.

Skuteczność w osiąganiu zrównoważonego rozwoju zależy zarówno od

zaangażowania każdego obywatela, jak i od zaangażowania instytucji i organizacji

wszystkich szczebli. W związku z tym adresatami edukacji dla zrównoważonego rozwoju

są wszystkie osoby, w każdym wieku. EZR ma charakter edukacji przez całe życie

i powinna być realizowana od najniższych poziomów edukacyjnych, aż po wiek dorosły,

zarówno w placówkach oświatowych jak i poza tymi placówkami.

Zadania wyznaczone w dokumencie Strategii EZR odpowiadają sześciu obszarom

realizacji EZR44:

1. polityka i promocja EZR,

2. praktyczne wdrażanie (edukacja formalna, nieformalna i pozaformalna),

3. kształcenie kadr,

4. dostępność narzędzi i materiałów edukacyjnych,

5. badania nad EZR,

6. współpraca międzynarodowa.

43 Stratega Edukacji dla Zrównoważonego Rozwoju Europejskiej Komisji Gospodarcza ONZ- 2008, Ministerstwo Środowiska, Warszawa, str. 5 44 Batorczak A. – 2007, Wskaźniki edukacji dla zrównoważonego rozwoju, w Kalinowska A. Lenart W. (red) (2007) Wybrane zagadnienia z ekologii i ochrony środowiska. Teoria i praktyka zrównoważonego rozwoju.

Wybór wykładów z lat 2004-2007, Uniwersyteckie Centrum Badań nad Środowiskiem Przyrodniczym, Warszawa, str.15

28

Spośród wszystkich wymienionych obszarów realizacji EZR ma szczególnie ważne

znaczenie edukacja formalna45. Ranga szkoły, jako priorytetowego obszaru realizacji EZR,

wynika z faktu, że edukacja szkolna dociera na świecie do największej liczby ludzi oraz

tego, że podstawowym zadaniem szkoły jest uczenie się uczniów. Szkoła jest zatem

naturalnym miejscem dla poznawania i opanowania wiedzy a także kształtowaniu

umiejętności, kompetencji i systemu wartości - czyli całego procesu, który jest określany

mianem edukacji.

2.4 Historia kształtowania się koncepcji edukacji dla zrównoważonego rozwoju w

świetle ustaleń międzynarodowych.

Rozwój koncepcji ZR wpływa na modyfikację celów stawianych przed mającą mu

służyć edukacją. Punktem zwrotnym było zwrócenie uwagi, pod koniec lat

sześćdziesiątych ubiegłego stulecia, na pogarszający się, w wyniku działalności człowieka,

stan środowiska. Problematyce ochrony środowiska została poświęcona XXIII sesja

Zgromadzenia Ogólnego ONZ, podczas której została przyjęta rezolucja nr 2398. W jej

wyniku powstał Raport Sekretarza Generalnego ONZ U’Thanta „Człowiek i jego

środowisko” zawierający informacje o najpoważniejszych zagrożeniach dla środowiska

oraz wskazujący na konieczność podejmowania działań służących poprawie stanu

środowiska na poziomie porozumień międzynarodowych46.

Raport U’Thanta był przełomowym dokumentem, który przyczynił się do

upowszechnienia idei ochrony środowiska na poziomie politycznych działań

międzynarodowych i polityk poszczególnych krajów. Już wtedy dostrzeżono wagę

edukacji, jako krytycznego czynnika w podejmowaniu działań zmierzających do poprawy

sytuacji. Raport był pierwszym krokiem do powstania koncepcji zrównoważonego rozwoju

oraz opracowania narzędzi i sposobów służących realizacji tego celu. Od tego czasu

odbyło się wiele spotkań najwyższego szczebla obligujących poszczególne państwa aby

podejmowały u siebie, a także współpracując na arenie międzynarodowej, działania

służące ZR, a także odpowiadającą jej edukację47.

Nurt edukacji środowiskowej (environmental education) został zapoczątkowany

podczas konferencji sztokholmskiej w 1972 r.. Już wtedy określono, że celem tej edukacji

45 Okoń W. – 2004, Nowy słownik pedagogiczny. Wydanie czwarte uzupełnione i poprawione, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa, str. 193 46 Kafel K. – 2007, W gąszczu definicji dla zrównoważonego rozwoju, [w:] Kalinowska A. Lenart W. (red), Wybrane zagadnienia z ekologii i ochrony środowiska. Teoria i praktyka zrównoważonego rozwoju. Wybór

wykładów z lat 2004-2007, Uniwersyteckie Centrum Badań nad Środowiskiem Przyrodniczym, Warszawa, str. 14 47 Lista tych spotkań została przedstawiona w ostatniej części tego rozdziału.

29

jest uświadomienie społecznościom zależności i wzajemnych uwarunkowań ochrony

środowiska, wzrostu ekonomicznego i rozwoju człowieka przy położeniu największego

nacisku na sprawy środowiska. Jednym z pierwszych dokumentów zawierających

wytyczne odnośnie działań w zakresie wychowania i kształcenia środowiskowego był

„Międzynarodowy Program Edukacji Środowiskowej” (IEEP – International

Environmental Education Programme) opracowany UNESCO oraz UNEP w 1975 r.

W dokumencie stwierdzono, że „edukacja środowiskowa musi uświadomić ludziom

współzależności ekonomii, polityki i ekologii we współczesnym świecie, aby wzmóc

poczucie odpowiedzialności oraz solidarności między narodami. Jest to wstępny warunek

na drodze rozwiązywania trudnych problemów środowiskowych”48.

Z tej koncepcji wyewoluowała edukacja dla zrównoważonego rozwoju49. Cele

edukacji środowiskowej nadal aktualne i współbrzmiące z celami współcześnie rozumianej

edukacji na rzecz zrównoważonego rozwoju, zostały sformułowane już podczas pierwszej

międzynarodowej konferencji na temat edukacji środowiskowej UNESCO w Tbilisi

w 1977 r. Brzmiały one następująco50:

1. Kształtowanie pełnej świadomości i odpowiedzialności za ekonomiczne, społeczne

polityczne i ekologiczne relacje występujące na obszarach miast i wsi.

2. Umożliwienie każdej osobie zdobywania wiedzy, kształtowania postaw, wartości

i przekonań, a także umiejętności potrzebnych w ochronie środowiska.

3. Tworzenie nowych wzorców zachowań jednostek, grup i całych społeczeństw

w odniesieniu do środowiska.

Samo pojęcie edukacji dla zrównoważonego rozwoju z wyraźnym wskazaniem na

to, że jest to edukacja zajmująca się wzajemnie powiązanymi zagadnieniami środowiska,

gospodarki i życia społecznego, pojawiło się w Agendzie 21 - kluczowym dokumencie

przyjętym na konferencji Narodów Zjednoczonych „Środowisko i Rozwój” w Brazylii,

w Rio de Janeiro (1992). W części IV: Środki Realizacji, w rozdziale 36: Edukacja,

48 Kafel K., Lenart W. (red.) – 1996 Rozwój zrównoważony w edukacji szkolnej. Jak nauczać zgodnie z

ideami Szczytu Ziemi. Poradnik dla nauczycieli, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa, str.7. 49W polskiej literaturze istnieje rozbieżność stanowisk w posługiwaniu się terminami edukacja środowiskowa i edukacja ekologiczna, co zostało nawet podkreślone w Narodowej Strategii Edukacji Ekologicznej w następujący sposób: „W polskiej literaturze ekologicznej istnieje rozbieżność stanowisk

dotycząca używania wyrażeń edukacja ekologiczna i edukacja środowiskowa. Z tego względu w Narodowej

Strategii Edukacji Ekologicznej występują obydwa terminy i stosuje się je zamiennie”49. Ostatecznie w

Polsce bardziej przyjął się termin edukacja ekologiczna i jest on nadal powszechnie stosowany, często również dla określania edukacji dla zrównoważonego rozwoju. Różnice pomiędzy edukacją ekologiczną a edukacją dla zrównoważonego rozwoju są szczegółowo omówione w dalszej części tego rozdziału. 50 Kafel K., Lenart W. (red.) – 1996 Rozwój zrównoważony w edukacji szkolnej. Jak nauczać zgodnie z

ideami Szczytu Ziemi. Poradnik dla nauczycieli, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa, str. 7

30

szkolenie i świadomość społeczna, najważniejsze tezy zostały zapisane w następujący

sposób51:

- Wiele osób nie rozumie ścisłych zależności pomiędzy działalnością człowieka

a środowiskiem, ponieważ ich wiedza jest niedokładna lub niewystarczająca.

- Należy uwrażliwić ludzi i zwiększyć ich zaangażowanie w proces poszukiwania

rozwiązań dotyczących problemów środowiska i rozwoju. Edukacja może ukształtować

świadomość, jeśli chodzi o kwestie środowiska i etykę, wartości i postawy, umiejętności

i zachowania umożliwiające rozwój zrównoważony. W celu osiągnięcia tego zamierzenia

edukacja powinna obejmować nie tylko środowisko fizyczne i biologiczne, lecz także

zagadnienia środowiska społeczno-gospodarczego oraz rozwój człowieka.

Agenda 21 nałożyła na państwa - sygnatariuszy tego dokumentu - obowiązek

opracowania krajowych i lokalnych strategii edukacyjnych, które miałyby na celu

uwzględniane w programach nauczania na wszystkich poziomach zagadnień

przedstawiających wzajemną integrację problemów związanych z ochroną środowiska

i rozwojem52. Od czasu pierwszej konferencji ONZ poświęconej zrównoważonemu

rozwojowi w 1992 r. i powstania Agendy 21 rozpoczyna się rozwój EZR.

Równolegle do tego nurtu nadal rozwija się edukacja ekologiczna (środowiskowa)

coraz bardziej jednak zbliżając się w swoich celach i założeniach do koncepcji EZR.

Podczas kolejnych konferencji UNESCO poświęconych edukacji ekologicznej

w Thesalonikach w Grecji w 1997 r. (III konferencja UNESCO nt. edukacji ekologicznej)

i w Ahmedabadzie w Indiach w 2007 r. (IV konferencja UNESCO nt. edukacji

ekologicznej) podkreślone zostało znaczenie edukacji środowiskowej dla osiągnięcia

założeń zrównoważonego rozwoju. W deklaracji z Ahmedabadu z 2007 r. zatytułowanej:

„Nauka na życie. Życie poprzez naukę” stwierdzono: „Wierzymy, ze poprzez edukację możliwe jest osiągnięcie takiego stylu życia istot ludzkich, który będzie wspierał

integralność ekologiczną, sprawiedliwość ekonomiczną i społeczną, zrównoważony sposób

życia oraz szacunek dla każdego jego aspektu”53.

Dziesięć lat po ogłoszeniu Agendy 21 w 2002 r. Organizacja Narodów

Zjednoczonych po raz drugi zorganizowała konferencję na temat ZR, która tym razem

odbyła się w Afryce Południowej, w Johannesburgu. Konferencja zatytułowana „Światowy

Szczyt w sprawie Zrównoważonego Rozwoju” była okazją do podsumowań i podjęcia

51 Kafel K., Lenart W. (red.) – 1996, Rozwój zrównoważony w edukacji szkolnej. Jak nauczać zgodnie z

ideami Szczytu Ziemi, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa, str. 8 52 Przez Edukację do Zrównoważonego Rozwoju. Narodowa Strategia Edukacji Ekologicznej- 2001, Ministerstwo Środowiska, Warszawa, str. 29 53 Deklaracja z Ahmedabadu z roku 2007 http://www.unesco.pl z dn.15.03.2012 r.

31

decyzji co do dalszych działań służących wcielaniu zrównoważonego rozwoju. Niestety

z analiz i raportów prezentowanych podczas tej konferencji ONZ wynikało, ze zarówno

w sferze praktycznych działań jak i w sferze kształtowania świadomości, nie zostały

spełnione pokładane oczekiwania i w związku z tym należy zintensyfikować działania54.

W Planie Działań, przyjętym na konferencji najważniejszym dokumencie, znalazły się

następujące zapisy dotyczące edukacji55:

- Krytycznym czynnikiem promowania zrównoważonego rozwoju jest edukacja.

- Należy wprowadzić temat zrównoważonego rozwoju w programach nauczania na

wszystkich szczeblach oświaty w celu uczynnienia z edukacji kluczowego czynnika zmian.

ONZ podczas Drugiego Szczytu Ziemi, dla podniesienia efektywności,

proklamowało Dekadę Edukacji dla Zrównoważonego Rozwoju na lata 2005-2014, której

koordynację powierzono UNESCO. Ustanawiając Dekadę EZR Organizacja Narodów

Zjednoczonych uznała edukację na rzecz zrównoważonego rozwoju za kluczowe

wyzwanie XXI wieku i istotne narzędzie mogące skutecznie przyczynić się do poprawy

jakości życia wszystkich ludzi. W realizacji założeń Dekady EZR na całym świecie

upatruje się możliwości osiągnięcia postępu w tak złożonych kwestiach jak:

- wspieranie pokoju na świecie,

- walka z globalnym ociepleniem,

- zmniejszenie przepaści rozwojowej między bogatymi a biednymi krajami oraz walka

z biedą,

- przeciwdziałanie marginalizacji kobiet i dziewcząt.

Wyznaczone obszary potencjalnego oddziaływania Dekady EZR i jej cele pozostają

w bezpośrednim związku z inną, podjętą dwa lata wcześniej, ważną inicjatywą ONZ:

Milenijnymi Celami Rozwoju. Osiem Milenijnych Celów Rozwoju jest zobowiązaniem

społeczności międzynarodowej, w tym Polski, do redukcji ubóstwa i głodu, zapewnienia

równego statusu kobiet i mężczyzn, poprawy stanu zdrowia, poprawy stanu edukacji, walki

z AIDS, ochrony środowiska naturalnego, a także zbudowania na rzecz rozwoju

globalnego partnerstwa między narodami.

Dekada EZR jest ściśle powiązana także z innymi globalnymi inicjatywami

edukacyjnymi, którym patronuje UNESCO: programem Edukacji dla Wszystkich,

54 Kalinowska A. – 2007, Dekada Edukacji dla zrównoważonego Rozwoju – zmniejszanie barier, [w] Kalinowska A. Lenart W. (red) (2007) Wybrane zagadnienia z ekologii i ochrony środowiska. Teoria i

praktyka zrównoważonego rozwoju. Wybór wykładów z lat 2004-2007, Uniwersyteckie Centrum Badań nad Środowiskiem Przyrodniczym, Warszawa, str. 45 55 Kalinowska A. – 2003, Edukacja ekologiczna i szkolenia, [w:] Andrzejewski R., Weigle A. Różnorodność biologiczna Polski, Narodowa Fundacja Ochrony Środowiska, Warszawa, str. 280

32

koncentrującym się na zapewnieniu powszechnego dostępu do edukacji oraz Dekadą

Alfabetyzacji, której celem jest zapewnienie edukacji dorosłym. Wszystkie te inicjatywy

łączy wspólna idea: edukacja jest kluczem do zrównoważonego rozwoju56.

Ogłoszenie przez ONZ Dekady EZR zbiegło się z innym ważnym zobowiązaniem

do realizacji EZR -Strategią Edukacji dla Zrównoważonego Rozwoju Europejskiej Komisji

Gospodarczej ONZ z 2005r. W dokumencie Strategii podkreślono, że edukacja jest

istotnym narzędziem właściwego zarządzania, podejmowania decyzji oraz promowania

demokracji. Zwrócono uwagę, że wśród kluczowych problemów zrównoważonego

rozwoju znajdują się również kwestie praw obywatelskich, pokoju, sprawiedliwości

społecznej oraz walki z występującym na świecie ubóstwem. Podkreślono, że EZR

wpływając na zmianę sposobu myślenia, umożliwi ludziom tworzenie bezpieczniejszego,

zdrowszego i lepiej prosperującego świata, podnosząc tym samym jakość życia57.

2.5 Różnice między edukacją ekologiczną i edukacją dla zrównoważonego

rozwoju.

W polskiej literaturze zarówno naukowej jak i popularyzatorskiej powszechne jest

zamienne stosowanie terminów: „edukacja dla zrównoważonego rozwoju”, „edukacja

ekologiczna” oraz „edukacja środowiskowa”, przy czym termin „edukacja na rzecz

zrównoważonego rozwoju” jest używany najrzadziej. W niniejszej pracy pojęcia „edukacja

ekologiczna” oraz „edukacja środowiskowa” są stosowane zamiennie traktując je jako

odnoszące się do tego samego nurtu edukacyjnego w odróżnieniu od terminu „edukacja dla

zrównoważonego rozwoju” określającego odrębny od nich nurt edukacyjny.

Jak było to już wcześniej podkreślone edukacja ekologiczna (koncepcja

historycznie wcześniej ukształtowana) i edukacja dla zrównoważonego rozwoju

(koncepcja historycznie później ukształtowana) powstały z tego samego przekonania, że

zagrożenie środowiska na skutek działań człowieka wymaga radykalnych środków

zaradczych, a jako remedium wskazano na konieczność wdrażania zrównoważonego

rozwoju, uznając przy tym, że edukacja jest istotnym narzędziem w tym procesie.

Przyjmuje się, że edukacja dla zrównoważonego rozwoju nie ma zastępować edukacji

ekologicznej (środowiskowej), ale ją poszerzać i wzbogacać58. Koncepcja bowiem

edukacji ekologicznej kładzie nacisk na holistyczne ujmowanie różnych aspektów

56 Strony Polskiego Komitetu ds. UNESCO http://www.unesco.pl/ z dn. 1.09.2012 r. 57 Stratega Edukacji dla Zrównoważonego Rozwoju Europejskiej Komisji Gospodarcza ONZ- 2008, Ministerstwo Środowiska, Warszawa, str. 3 58 Gajuś – Lankamer E., Wójcik A.M. - 2010, Edukacja dla zrównoważonego rozwoju. Poradnik dla

Studentów i nauczycieli, UMCS, Lublin str. 29

33

środowiska oraz powiązanie kwestii środowiskowych z ekonomicznymi i społecznymi.

Jest to zgodne z paradygmatami koncepcji zrównoważonego rozwoju, jednak w edukacji

ekologicznej główny nacisk położony jest na kwestie badania i ochrony środowiska

naturalnego. Jest to wyraźnie odzwierciedlone w rozwiniętym w Wielkiej Brytanii w latach

osiemdziesiątych podejściu, które określało trzy poziomy realizacji edukacji ekologicznej:

edukację „w środowisku ”, „o środowisku ” i „dla środowiska”59.

• „Edukacja w środowisku”- wskazywała na znaczenie prowadzenia obserwacji

terenowych i zdobywania przez uczniów doświadczeń w bezpośrednim kontakcie

z przyrodą i otoczeniem.

• „Edukacja o środowisku” - podkreślała wagę zdobywanej wiedzy.

• „Edukacja dla środowiska” - kładła nacisk na angażowanie uczniów w działania

służące poprawie stanu środowiska.

Koncepcja trzech poziomów realizacji edukacji ekologicznej została powszechnie

przyjęta przez wiele innych krajów. Przykładem może być treść poradnika edukacji

ekologicznej dla nauczycieli polecanego na stronach internetowych poświęconych

zagadnieniom środowiska, a prowadzonych przez powołane przez rząd Indii

stowarzyszenie ENVIS (Environmental Information System)60.

Zdaniem ekspertów problematyka zrównoważonego rozwoju może być

podejmowana z perspektywy edukacji ekologicznej, a studiowanie cyklów przyrody

i współzależności występujących w ekosystemach wskazuje na praktyczne rozwiązania dla

wdrażania procesów trwałego i zrównoważonego rozwoju61 . W szczególności stosowanie

podejścia „edukacji dla środowiska” może wpłynąć na kształtowanie społecznie

i ekologicznie harmonijnego ze światem natury stylu życia, sprzyjającego idei

zrównoważonego rozwoju62. Brytyjski ekspert w dziedzinie EZR Stephan Sterling

podkreśla jednak, że edukacja dla zrównoważonego rozwoju wymaga szerszego kontekstu

wykraczającego poza studiowanie natury i zajęcia terenowe63. Ten rodzaj edukacji bardziej

ogniskuje się na sprawach związanych z egzystencją ludzką i uznaje, że prawa ludzi

59 Palmer J. – 1998, Environmental Education in the 21st century. Theory, Practice, Progress and Promice, Routledge, London, str. 12 60 Strony Centre for Environmental Education http://www.greenteacher.org/?page_id=25, z dn. 3.02.2012 r. 61 Sterling S – 2001, Sustainable Education. Revision Learning and Change, J. W. Arrowsmith Ltd, Bristol, UK , str 29 62 Champain P. – 1996, Why Bother with Environmental Education, [w:] Inman S. Champain P. (red) Thinking futures. Environmental Education in Initial Teacher Training. Handbook for educators, WWF-UK, str. 27 63 Sterling S – 2001, Sustainable Education. Revision Learning and Change, J. W. Arrowsmith Ltd, Bristol, UK , str 29

34

i sprawiedliwość społeczna są tak samo istotne dla zrównoważonego rozwoju jak

utrzymanie w stanie równowagi biologicznej środowiska naturalnego. Polskie autorki

Ewa Gajuś–Lankamer i Anna Maria Wójcik w swoim opracowaniu na temat EZR

przytaczają zestawienie G.Jutvic’a i I. Liepiny dotyczące różnic między edukacją

ekologiczną (środowiskową) a edukacją na rzecz zrównoważonego rozwoju64.

Tabela 1. Porównanie edukacji środowiskowej na rzecz zrównoważonego rozwoju według

G.Jutvica i I. Liepiny [za:] E. Gajuś – Lankamer i A. M. Wójcik.

Edukacja środowiskowa Edukacja na rzez zrównoważonego

rozwoju

Mówi o problemach środowiska naturalnego.

Mówi o zintegrowanych problemach środowiska, efektywnym wykorzystaniu zasobów naturalnych, utrzymywaniu prawidłowego funkcjonowania ekosystemu oraz dobrze działającym społeczeństwie i systemie ekonomicznym.

Traktuje o problemach środowiska naturalnego wynikających z działalności człowieka i jego wpływu na środowisko.

Uznaje, iż przyczyną problemów jest konflikt pomiędzy różnymi celami działalności człowieka: środowiskowym, społecznym, kulturowym i ekonomicznym.

Kładzie nacisk na różnorodność biologiczną.

Kładzie nacisk na różnorodność biologiczną, społeczną, kulturową i ekonomiczną.

Ma na celu zdrowe środowisko naturalne.

Ma na celu dobre życie dla nas i następnych pokoleń.

Propaguje działania na rzecz ochrony środowiska.

Motywuje do zmiany stylu życia na podstawie istotnych argumentów dotyczących życia osobistego każdego z nas.

Kształtuje odpowiedzialność za środowisko.

Kształtuje odpowiedzialność za stan środowiska i życie ludzi.

Mówi o zachowaniu jednostki.

Skupia się na zwiększeniu kompetencji do działania, łącznie z kompetencjami pozwalającymi na rozwijanie nowych zasad moralnych, stymuluje do powszechnego udziału w procesie podejmowania decyzji,

64 Gajuś – Lankamer E., Wójcik A. - 2010, Edukacja dla zrównoważonego rozwoju. Poradnik dla Studentów

i nauczycieli, UMCS, Lublin str. 30 (za źródło: Jutvic G., Liepin I. – 2005, Edukacja ku zmianie. Podręcznik Edukacji na Rzecz Zrównoważonego Rozwoju. Bides Vestis).

35

Adresowana jest jednocześnie globalnie i lokalnie.

Opiera się na lokalnym systemie ekonomicznym, społecznym, kulturowym i ekologicznym, a następnie jest wprowadzana do systemu regionalnego, narodowego i globalnego,

obejmuje niektóre przedmioty nauki szkolnej.

jest zintegrowana ze wszystkimi przedmiotami nauki szkolnej i ze wszystkimi aspektami życia szkoły.

W niektórych opracowaniach przyjmuje się, że edukacja ekologiczna jest bardziej

„przeciw” – na przykład optuje za powstrzymywaniem zanieczyszczenia środowiska,

emisji gazów cieplarnianych itp. podczas gdy podejście reprezentowane w edukacji dla

zrównoważonego rozwoju bardziej podkreśla podejmowanie konstruktywnych działań,

które pozytywnie zmienią sposób gospodarowania zasobami przyrodniczymi

i funkcjonowania społeczeństw. Zdaniem zwolenników tej koncepcji celem edukacji dla

zrównoważonego rozwoju jest przede wszystkim nauczanie jak postępować w inny niż

dotychczasowy sposób, a nie poprawianie szkód, które zostały wyrządzone65.

Stosowanie terminologii oraz określenie różnic w zakresie merytorycznym

pomiędzy edukacją ekologiczną a edukacją dla zrównoważonego rozwoju jest

przedmiotem dyskusji w wielu krajach66. We wnioskach raportu podsumowującego

wdrażanie Dekady EZR w Wielkiej Brytanii w latach 2008-2010, podkreślono, że wzrasta

posługiwanie się zarówno samym terminem: Education for Sustainable Development jak

i skrótem: ESD. Zaznaczono jednak, że powszechne zrozumienie tego pojęcia jest nadal

ogromnym wyzwaniem dla administracji Wielkiej Brytanii67. Ten problem z pewnością

w jeszcze większym stopniu odnosi się zarówno do struktur administracyjnych w Polsce,

jak i do upowszechniania terminu na poziomie realizacji w edukacji formalnej i poza

formalnej. Dla zobrazowania tego niepokojącego zjawiska warto przytoczyć kilka

przykładów. Pierwszym z nich jest ogólnopolska konferencja poświęcona edukacji dla

zrównoważonego rozwoju zorganizowana w maju 2012 r. przez organizację pozarządową

65 Parliamentary Comissioner for the Environment (PCE) – 2004, See Change: Learning and Education for

Sustainability. Wellington, New Zeland str. 38 66 Paden M – 2000, Education for Sustainability and Environmental Education [w:] Wheeler K., Perraca Bijur A. (red) Education for a Sustainable Future. A Paradigm of Hope for the 21

st Century, Kluwer

Academic / Plenum Publishers. New York , str. 7-13 67 Education for Sustainable Development in the UK in 2010, UK National Commission for UNESCO, September 2010, str.9.

36

„Źródła”68. Inicjatywa została podjęta przez organizację pozarządową konferencja miała

charakter przekrojowy i była skierowana do szerokiego grona osób zawodowo związanych

z edukacją: nauczycieli, edukatorów, trenerów i metodyków związanych z placówkami

oświatowymi, ośrodkami edukacji w parkach narodowych

i krajobrazowych, ośrodkami edukacji przyrodniczo-leśnej, organizacjami pozarządowymi,

samorządowymi ośrodkami edukacji ekologicznej, centrami doskonalenia nauczycieli,

ośrodkami akademickimi. Kluczowymi tematami poruszanymi w trakcie konferencji były

m.in. wzywania Dekady EZR oraz Strategii EZR w polskiej edukacji. Mimo takiego

podejścia konferencja została zatytułowana: „Współczesne wyzwania edukacji

ekologicznej w Polsce”. Bardziej znamiennym przykładem braku popularyzacji terminu

„edukacja dla zrównoważonego rozwoju” jest sama nazwa departamentu działającego przy

Ministerstwie Środowiska i powołanego w celu wspierania edukacji dla zrównoważonego

rozwoju z poziomu rządowego. Początkowo był to Departament Edukacji Ekologicznej

obecna nazwa to Departament Informacji o Środowisku Ministerstwa Środowiska69.

Problem nie dotyczy wyłącznie terminologii, ale również rozumienia zakresu tych

rodzajów edukacji i sposobów ich realizacji. Zdaniem Anny Kalinowskiej w Polsce,

pomimo zaleceń wynikających zarówno ze zobowiązań międzynarodowych jak

i wytycznych w dokumentach państwowych, podejmowana edukacja kojarzona z edukacją

dla zrównoważonego rozwoju jest najczęściej edukacją ekologiczną lub wręcz edukacją

przyrodniczą70.

Innym, wymownym przykładem pojmowania edukacji, która choć ma wspierać

zrównoważony rozwój jest przede wszystkim edukacją służącą ochronie przyrody, jest

tekst wprowadzający do stron poświęconych edukacji na stronie internetowej

Ministerstwa Środowiska „Edukacja ekologiczna w Ministerstwie Środowiska to projekty

ekologiczne, w tym m.in. kampanie społeczne, badania społeczne i inne działania

wskazujące jak chronić przyrodę z poszanowaniem zrównoważonego rozwoju. Odwiedzaj

nas regularnie, aby dowiedzieć się więcej o ochronie przyrody.”71

.

68 Konferencja „Współczesne wyzwania edukacji ekologicznej w Polsce”; http://www.eko.edu.pl/konferencja/materialy/ z dn. 2.09.2012 r. 69 Departament Informacji o Środowisku Ministerstwa Środowiska; http://www.mos.gov.pl z dn. 10.11.2012

r. 70Kalinowska A. – 2006, Edukacja dla zrównoważonego rozwoju w Polsce – stan i wyzwania, [w:] Kassenberg A., Welfens M. J. (red.) – 2006, Ocena efektywności edukacji na rzecz zrównoważonego rozwoju

– sposoby podejścia i strategie wdrażania, Instytut na Rzecz Ekorozwoju, Wuppertal Instituts für Klima, Umwelt and Energie, Warszawa, str.30 71 Strony Ministerstwa Środowiska poświęcone edukacji ekologicznej http://www.mos.gov.pl/kategoria/4231_edukacja_ekologiczna/ z dn. 2.09.2012r.

37

Zupełnie inaczej prezentuje się podejście rządu w Wielkiej Brytanii, w której

Ministerstwo d/s Dzieci, Szkół i Rodzin (the Department for Children, Schools and

Familie w skrócie DCSF)72, podjęło decyzję, aby do 2025 r. wszystkie angielskie szkoły

były Szkołami Zrównoważonymi (Sustainable Schools). Realizacja edukacji dla

zrównoważonego rozwoju ma być głównym punktem odniesienia dla polityki, realizacji

programów nauczania i funkcjonowania szkół73. O tej decyzji rządu premier Wielkiej

Brytanii Tony Blair wypowiedział się w następujący sposób: „Rozwój zrównoważony nie

będzie jedynie przedmiotem nauczania w klasie, będzie on w cegłach i zaprawie (budynku

szkolnego) a także w sposobie, w jaki szkoła zużywa energię a nawet w jaki sposób ją

produkuje. Naszym uczniom nie będzie się jedynie mówić, czym jest rozwój zrównoważony

– oni będą go widzieć i pracować dla niego w miejscu nauczania, które pozwali uczniom

odkrywać czym jest styl życia zgodny z zasadami zrównoważonego rozwoju (tłumaczenie

własne)” 74.

2.6 Zobowiązania międzynarodowe do realizacji edukacji dla zrównoważonego

rozwoju.

Realizacja EZR jest zobowiązaniem międzynarodowym. Zarówno Polska, jak

i Wielka Brytania, w ramach międzynarodowej współpracy sytemu Organizacji Narodów

Zjednoczonych aktywnie uczestniczą w najważniejszych spotkaniach i konferencjach

dotyczących zarówno wdrażania zasad ZR jak i tych poświęconych wyłącznie

zagadnieniom edukacji ekologicznej i edukacji dla zrównoważonego rozwoju. Podpisanie

dokumentów przyjętych na tych spotkaniach i konferencjach obliguje państwa

- sygnatariuszy do realizacji EZR. Poniżej podano w porządku chronologicznym listę

najważniejszych spotkań międzynarodowych dotyczących edukacji na rzecz

zrównoważonego rozwoju jak i prekursorskiej względem EZR edukacji środowiskowej75:

• Konferencja Narodów Zjednoczonych: „Człowiek i Środowisko”, Sztokholm

1972 r.

72 od maja 2010 (po wygranej Partii Konserwatywnej) Department Edukacji (Departament for Education) 73 ESD in the UK in 2008: A Survey of Action. The UN Decade of Education for Sustainable Development<

2005-2014, Report by Education for sustainable Development Indicators Advisory Group, published by the UK National Commission for UNESCO, May 2008, str. 16 74 :”Sustainable development will not just be a subject in the classroom: it will be in its bricks and mortar

and the way the school uses and even generates its own power. Our students won’t just be told about

sustainable development, they will see and work within it: a living, learning place in which to explore what a

sustainable lifestyle means; zródło: prezentacja PowerPoint: Education for sustainable development.

Strategies for the implementation of ESD in schools and the National Curriculum in England, Leszek Iwaszkow, Her Majesty Inspector, Ofsted, 2005 Preston Monford Anglia 75 Opracowano na podstawie: Przez Edukację do Zrównoważonego Rozwoju. Narodowa Strategia Edukacji

Ekologicznej- 2001, Ministerstwo Środowiska, Warszawa, str. 9

38

W przyjętym na konferencji dokumencie: „Deklaracji Sztokholmskiej”

zawierającej 26 zasad, jakie powinny kształtować przyszłość świata podkreślono wagę

edukacji dla ochrony środowiska i zachowania życia na Ziemi. W zasadzie nr 1976

stwierdzono, że świadomość i odpowiedzialne postępowanie w dziedzinie ochrony

i poprawy środowiska może być osiągnięte poprzez edukację młodzieży i dorosłych

wszystkich grup społecznych, w tym tych mniej uprzywilejowanych.

Konferencja Sztokholmska zapoczątkowała nurt edukacji środowiskowej (edukacji

ekologicznej77, a w języku angielskim: environmental education). Od tego czasu

organizowane są cykliczne –odbywające się co 10 lat - konferencje UNESCO poświęcone

edukacji ekologicznej (w Tbilisi w Gruzji w roku 1977 r , w Moskwie roku 1987 r. ,

w Salonikach w Grecji w roku 1997r. i w Ahmedabadzie w Indiach w roku 2007 r.).

• Międzynarodowa konferencja UNESCO i UNEP na temat edukacji środowiskowej

w Gruzji, w Tbilisi w 1977 r. Podczas konferencji powstała „Deklaracja Tbiliska”,

mówiąca o zakresie, formach, strukturach oraz potrzebach prowadzenia edukacji

ekologicznej na wszystkich poziomach kształcenia. W Deklaracji po raz pierwszy

formułowano cele edukacji środowiskowej.

• Międzynarodowy Kongres UNESCO i UNEP w Moskwie 1987 r., podczas którego

określono wytyczne międzynarodowej strategii w zakresie wychowania i kształcenia

środowiskowego na lata dziewięćdziesiąte.

• Konferencja Narodów Zjednoczonych „Środowisko i Rozwój” w Brazylii,

w Rio de Janeiro w 1982 r. . Podczas tej konferencji opracowana została m.in. „Deklaracja

z Rio” i Agenda 21. W obu tych ważnych dokumentach wiele miejsca poświęcono

edukacji. W Agendzie 21 zapisy o warunkach realizacji EZR zawarto rozdziale 36.

• Konferencja zorganizowana w przez Światową Unię Ochrony Przyrody

(International Union for Conservation of Nature – IUCN)) i UNESCO w Szwajcarii, w

Gland w 1994 r., poświęcona ocenie stanu prac nad strategiami edukacji ekologicznej w

krajach europejskich.

76 19 Zasada Deklaracji Sztokholmskiej: „Akcja uświadamiająca w sprawach środowiska naturalnego,

prowadzona zarówno wśród młodzieży, jak i dorosłych, biorąca pod uwagę w odpowiednim stopniu tych,

którzy nie są uprzywilejowani, ma podstawowe znaczenie dla rozszerzenia podłoża, w oparciu o które

kształtowałyby się oświecona opinia i odpowiedzialne postępowanie osób indywidualnych, przedsiębiorstw i

społeczeństw w dziedzinie ochrony i poprawy środowiska w jego pełnych ludzkich wymiarach. 77 Stratega Edukacji dla Zrównoważonego Rozwoju Europejskiej Komisji Gospodarcza ONZ, Ministerstwo Środowiska, Warszawa 2008 (str. 5)

39

• Konferencja UNESCO w Grecji, w Atenach w 1995 r. „Edukacja ekologiczna na

rzecz zrównoważonego rozwoju”. Podczas konferencji wyrażanie podkreślono, ze celem

edukacji ekologicznej jest wspieranie procesu zrównoważonego rozwoju i w związku

z powyższym istnieje pilna potrzeba zmiany kierunku prowadzenia edukacji ekologicznej.

• Konferencja zorganizowana przez UNESCO oraz Komisję Trwałego

i Zrównoważonego Rozwoju ONZ w Czechach, w Pruhonicach w 1995 r. „Edukacja

i świadomość społeczna na rzecz trwałego i zrównoważonego rozwoju”. Podczas

konferencji określono najskuteczniejsze kierunki prowadzenia edukacji ekologicznej dla

osiągnięcia trwałego i zrównoważonego rozwoju.

• IV Sesja Komisji Trwałego i Zrównoważonego Rozwoju ONZ w 1996 r. . Sesja

była poświęcona przeglądowi najskuteczniejszych działań i osiągnięć edukacyjnych na

rzecz podnoszenia świadomości ekologicznej na poziomie międzynarodowym i krajowym.

• Konferencja w Danii, w Arhus w 1998r., na której podpisano „Konwencję

o dostępie do informacji”. W art. 3 Konwencji napisano: „Każda ze stron będzie wspierać

edukację ekologiczną i wiedzę społeczeństwa w zakresie ochrony środowiska, zwłaszcza

o tym jak uzyskiwać dostęp do informacji, uczestniczyć w podejmowaniu decyzji

i uzyskiwać dostęp do wymiaru sprawiedliwości w sprawach dotyczących środowiska”.

• Konferencja ONZ „Światowy Szczyt w sprawie Zrównoważonego Rozwoju:

Rio + 10”, w Afryce Płd., W Johannesburgu, w 2002 r.. Na drugim Szczycie Ziemi

potwierdzono zobowiązania do przestrzegania zasad z Rio, do realizacji w pełni Agendy

21 a także do osiągnięcia uzgodnionych na szczeblu międzynarodowym celów rozwoju,

zawartych m.in. w Deklaracji Milenijnej Organizacji Narodów Zjednoczonych. Podczas

specjalnej sesji poświęconej edukacji ONZ podjęło inicjatywę ogłoszenia na lata 2005-

2014 Dekady Edukacji na rzecz Zrównoważonego Rozwoju. Głównymi założeniami

Dekady są: rozwijanie świadomości społecznej umożliwiającej praktyczne wdrażanie

zasad zrównoważonego rozwoju oraz propagowanie odpowiedzialnych zachowań i

inspirowanie krytycznego myślenia, pozwalającego skutecznie działać i w rezultacie

osiągnąć ZR. Koordynację Dekady objęło UNESCO.

• Piąta konferencja „Środowisko dla Europy” zorganizowana przez Ministrów

Środowiska Europejskiej Komisji Gospodarczej ONZ na Ukrainie, Kijowie w 2005 r..

Na konferencji podjęto inicjatywę stworzenia strategii edukacji na rzecz zrównoważonego

rozwoju.

40

• Spotkanie wysokiego szczebla Ministerstw ds. Środowiska oraz Edukacji, na Liwie

w Wilnie, w 2005 r.. Podczas spotkania przyjęto Strategię Europejskiej Komisji

Gospodarczej ONZ dotyczącą wdrażania EZR w krajach regionu EKG ONZ.

• Międzynarodowa Konferencja UNESCO poświęcona EZR w Bon, w 2009 r. .

Konferencja została zorganizowana z okazji półmetka Dekady Edukacji dla

Zrównoważonego Rozwoju. Podczas konferencji dokonano podsumowań z pięcioletniego

okresu realizacji Dekady i zastanawiano się nad możliwościami skuteczniejszego

wdrażania wytycznych. Przyjęto Deklarację z Bon, w której podkreślono, że światowy

ekonomiczno - finansowy kryzys stanowi realne zagrożenie dla procesów wdrażania

zrównoważonego rozwoju. Podkreślono, że sytuacja wymaga wzmożenia

ogólnoświatowych wysiłków na rzecz skutecznej EZR.

• Trzecia Konferencja Narodów Zjednoczonych na temat zrównoważonego rozwoju

„Przyszłość jakiej chcemy” popularnie nazywana Rio +20 (od wyboru po raz drugi

Rio de Janeiro w Brazyli jako miejsca organizacji konferencji). Deklaracja, której

podpisaniem zakończyła się konferencja, po raz kolejny potwierdziła gotowość państw do

zwiększenia wysiłków, prowadzących do wdrażania rozwoju w pełni opartego na trzech

filarach: środowiskowym, społecznym i ekonomicznym, a w szczególności dążenia do

gospodarki, w której biznes i przemysł będą w pełni stosować się do zasad

zrównoważonego rozwoju. Podkreślono rolę edukacji w tym procesie.

*.* *

Edukacja dla zrównoważonego rozwoju (EZR) jest warunkiem koniecznym

osiągnięcia zrównoważonego rozwoju. Ściśle wiąże się z powstaniem koncepcji

zrównoważonego rozwoju i wywodzi się z przekonania, że jedynie radykalne działanie,

jakim jest wprowadzenie zasad zrównoważonego rozwoju na całym świecie (w tym

rozwoju wiedzy, świadomości i wartości) mogą odwrócić niekorzystne trendy związane

z obecnym niezrównoważonym modelem rozwoju cywilizacyjnego. EZR tak jak rozwój

zrównoważony obejmuje swym zakresem trzy wzajemnie powiązane i zależne sfery:

środowiska przyrodniczego, funkcjonowania społeczeństw ludzkich i praw ekonomii.

Jednak EZR jest czymś więcej niż dostarczaniem wiedzy o tych trzech sferach. Jej celem

jest rozwój świadomości, kompetencji, postaw oraz wartości, które motywują do

podejmowania działań na rzecz ZR na poziomie lokalnym, krajowym i globalnym. EZR

ma umożliwiać podejmowanie działań na rzecz sprawiedliwego społecznie i

zrównoważonego świata dla wszystkich ludzi teraz i przyszłości.

41

Nurt edukacji dla zrównoważonego rozwoju wraz z jej definicją, celami i obszarem

wdrażania został sformułowany później w stosunku do edukacji ekologicznej

(środowiskowej/przyrodniczej). Oba nurty wywodzą się z tego samego przekonania o

zagrożeniu środowiska spowodowanego ludzką działalnością i konieczności

przeciwdziałania tym niekorzystnym procesom. Również cel obu edukacji jest wspólny –

wdrażanie zasad i procesów ZR, Edukacja ekologiczna kładzie jednak większy nacisk na

kwestie środowiskowe podczas gdy EZR w takim samym stopniu odnosi się do zasad

funkcjonowania społeczeństw, roli i zasad ekonomi w tym spraw związanych z kulturą,

etyką i sprawiedliwością społeczną. EZR ani nie zastępuje ani nie wyklucza edukacji

ekologicznej, ale ją uzupełnia. Tak samo jak edukacja ekologiczna pozostaje w ścisłym

związku z innymi formami edukacji.

Znaczenie EZR jest podkreślane we wszystkich ważnych międzynarodowych,

narodowych i lokalnych dokumentach jako konieczny warunek wdrażania ZR, a tym

samym jej realizacja jest zobowiązaniem międzynarodowym oraz kwestią polityk

krajowych i lokalnych. Realizacja EZR ma także znaczenie do ogólnego podnoszenia

jakości edukacji w szkole.

42

Rozdział 3. Ogólne informacje na temat systemu kształcenia

obowiązkowego w Polsce i Wielkiej Brytanii.

3.1 System kształcenia obowiązkowego w Polsce.

System oświaty w Polsce określa ustawa z dnia 7 września 1991 r. (ustawa była

wielokrotnie nowelizowana, a ostatnia zmiana weszła w życie 1 lipca 2011 r. ). Edukacja

szkolna podlega Ministerstwu Edukacji Narodowej (MEN). Uczniowie w szkołach

publicznych kształcą się bezpłatnie. Obowiązkiem kształcenia objęte są dzieci od szóstego

roku życia. Obecnie dzieci w wieku lat 6 uczęszczają do klasy zwanej zwyczajowo

„zerówką”, która może być realizowana opcjonalnie w przedszkolu lub szkole

podstawowej. Od roku szkolnego 2013/2014 wszystkie sześciolatki będą obowiązkowo

objęte edukacją szkolną. Obowiązkowe kształcenie szkolne w Polsce realizowane jest

w szkołach podstawowych oraz gimnazjach, przy czym nauczanie jest obligatoryjne do 18

roku życia. Kształcenie obowiązkowe jest podzielone na trzy etapy edukacyjne

realizowane w ramach nauki w szkole podstawowej i w gimnazjum:

Szkoła podstawowa:

I etap kształcenia ( wiek 7- 10 lat) – nauczanie początkowe

II etap kształcenia (wiek 11-13 lat)

Gimnazjum

III Etap kształcenia (wiek 14-16 lat).

Obowiązujące przedmioty nauczania oraz tygodniową liczbę obowiązkowych zajęć

edukacyjnych dokładnie określa Podstawa Programowa Kształcenia Ogólnego.

Edukacja wczesnoszkolna (I etap kształcenia) charakteryzuje się barakiem podziału

na przedmioty. Jest to nauczanie zintegrowane prowadzone przez jednego nauczyciela

– wychowawcę. Niektóre przedmioty takie jak wychowanie fizyczne, zajęcia z religii (lub

opcjonalnie etyka), nauka języka obcego i zajęcia komputerowe mogą być powierzone

innemu nauczycielowi.

Na II etapie edukacyjnym obowiązują następujące przedmioty: język polski, język

obcy nowożytny, muzyka, plastyka, wychowanie fizyczne, matematyka, przyroda,

informatyka, technika, historia i społeczeństwo, religia lub etyka oraz wychowanie do

życia w rodzinie (zależnie od decyzji rodziców ucznia).

Nauka w Gimnazjum jest III etapem edukacyjnym. Gimnazja zostały utworzone

jako nowy typ szkoły w wyniku reformy z 1999 r. . Kształcenie na III etapie edukacyjnym

43

obejmuje następujące przedmioty: historia, język polski, dwa języki obce nowożytne,

biologia, geografia, wiedza o społeczeństwie, muzyka, plastyka, chemia, fizyka,

wychowanie fizyczne, informatyka, matematyka, zajęcia artystyczne i techniczne,

edukacja dla bezpieczeństwa; zajęcia z religii (lub opcjonalnie etyki), wychowanie do

życia w rodzinie (zależnie od decyzji rodziców ucznia). Edukacja w gimnazjach kończy się

obligatoryjnym egzaminem składającym się z 3 części: humanistycznej, językowej i

matematyczno-przyrodniczej. Sprawdzian gimnazjalny warunkuje ukończenie III etapu

edukacyjnego i umożliwia podjęcie edukacji w szkołach ponadgimnazjalnych (IV etap

edukacyjny).

3.2 System kształcenia obowiązkowego w Wielkiej Brytanii.

Obowiązujący w Wielkiej Brytanii system edukacji określony jest ustawą

o Reformie Edukacji z 1988 r.. Przepisy dotyczące oświaty tworzone są przez rząd

centralny. Do 2010 r. było to Ministerstwo Edukacji i Umiejętności (Department for

Education and Skills), a po 2010r. po przejęciu władzy przez partię konserwatywną

zmieniło nazwę na Ministerstwo Edukacji (Department for Education). Rządy w trzech

państwach wchodzących w skład Wielkiej Brytanii: Anglii, Walii, Szkocji i Irlandii

Północnej mają wpływ na ostateczną strukturę poszczególnych systemów edukacyjnych,

jednak różnice są niewielkie. Edukacja szkolna w Wielkiej Brytanii jest obowiązkowa dla

wszystkich dzieci i młodzieży w wieku od 5 do 16 lat i nieodpłatna w szkołach

publicznych.

W ocenie stanu edukacji dla zrównoważonego rozwoju w Wielkiej Brytanii

w opracowaniach angielsko - języcznych najczęściej bierze się pod uwagę sytuację

w Anglii. Wynika to z dominującej roli tej jednostki administracyjnej – jest to największa

i najbardziej zaludniona cześć Wielkiej Brytanii (ludność Anglii stanowi 83% populacji

państwa78). Odnosi się to również do liczby szkół i uczniów.

78 Źródło: http://pl.wikipedia.org/wiki/Anglia

44

Tabela 2. Liczba szkól i uczniów w Wielkiej Brytanii w latach 2009- 201079.

Jednostka administracyjna

Liczba szkół podstawowych

Liczba uczniów w szkołach podstawowych

Liczba szkół drugiego poziomu

Liczba uczniów w szkołach drugiego poziomu

Anglia 16 971 4 093 710 3 127 3 055 460

Szkocja 2 099 365 321 372 301 017

Walia 1 462 232 865 223 203 907

3.2.1 Struktura szkolnictwa i obowiązek szkolny w Wielkiej Brytanii.

W Wielkiej Brytanii szkolne kształcenie obowiązkowe jest podzielone na cztery

etapy edukacyjne (key stages – KS) realizowane w szkole podstawowej (primary

education) i w szkole średniej (secondary education):

Szkoła podstawowa obejmuje:

- poziom pierwszy (Key Stage 1 w Anglii i Walii, Level A w Szkocji): uczniów

w wieku od 5 do 7 lat,

- poziom drugi (Key Stage 2 w Anglii i Walii, Level B w Szkocji): uczniów

w wieku od 7 do 11 lat.

Szkoła średnia obejmuje:

- poziom trzeci (Key Stage 3 w Anglii i Walii, Level C w Szkocji): uczniów

w wieku od 11do 14 lat,

- poziom czwarty (Key Stage 4 w Anglii i Walii, Level D w Szkocji): uczniów

w wieku 14 do 16 lat.

Wspólną cechą kształcenia w Wielkiej Brytanii jest duża samodzielność szkół

w opracowywaniu programu nauczania. W ramach Narodowego Programu Nauczania

(National Curriculum) w szkołach obowiązuje nauka dziesięciu podstawowych

przedmiotów. Obowiązkowe są przede wszystkim: język angielski, matematyka,

przedmioty ścisłe i przyrodnicze oraz religia, a na etapie KS4 również nauka języka

obcego i wychowanie seksualne. W zależności od charakteru i specyfiki poszczególne

szkoły mogą w swoich programach uwzględniać takie przedmioty jak: historia, geografia,

wychowanie fizyczne, informatyka, sztuka, muzyka, projektowanie i technologia.

Od roku 2010 r. kiedy władzę w Wielkiej Brytanii przejął rząd konserwatywny

trwają prace nad zmianą Narodowego Programu Nauczania w kierunku większego

uściślenia treści nauczania oraz zwiększenia liczby obowiązkowych przedmiotów 79 Department for Education; http://www.education.gov.uk z dn. 11.12. 2012 r.

45

nauczania. Pojawił się również nowy przedmiot dodatkowy: edukacja osobista, społeczna

i zdrowotna (personal, social and health education - PSHE).

W okresie nauki obowiązkowej czyli w szkole podstawowej i szkole średniej

przechodzenie do wyższej klasy nie wiąże się ze zdawaniem egzaminów i jest w zasadzie

automatyczne (uczniowie nie mogą powtarzać klasy). Po ukończeniu szkoły średniej

uczniowie przystępują do powszechnego, obowiązkowego egzaminu (General Certificate

of Secondary Education - GCSE). Liczba przedmiotów, z których zdawany jest egzamin

zależy od ucznia. Uczniowie o miernych wynikach wybierają zwykle trzy przedmioty,

osiągający wyższe efekty w uczeniu się pięć lub sześć przedmiotów. Zdanie egzaminu

umożliwia kontynuowanie nauki w college'ach lub podjęcie pracy.

46

Część Badawcza.

Rozdział 4. Metodologiczne podstawy badań własnych.

4.1 Wstęp do metodologii badań własnych.

Wskazania do realizacji edukacji dla zrównoważonego rozwoju w Polsce i Wielkiej

Brytanii wynikają m.in. z międzynarodowych zobowiązań jakimi są: ogłoszona przez ONZ

a koordynowana przez UNESCO Dekada Edukacji dla Zrównoważonego Rozwoju na lata

2005-2014 oraz Strategia Edukacji dla Zrównoważonego Rozwoju Europejskiej Komisji

Gospodarczej ONZ. W przyjętych ramach wdrożenia Strategii EZR zalecane jest

prowadzenie badań m.in. w obszarze skuteczności EZR oraz tworzenia narzędzi oceny tej

skuteczności80. Kolejnym zaleceniem jest współpraca międzynarodowa umożliwiająca

przegląd wdrażanych działań w poszczególnych krajach i tym samym ułatwianie

wypełniania zaleceń Strategii Edukacji dla Zrównoważonego Rozwoju EKG ONZ81.

Podobne wskazania znalazły się w Deklaracji z Bon, dokumencie, który został przyjęty na

zakończenie Światowej Konferencji Dekady Edukacji dla Zrównoważonego Rozwoju

zorganizowanej w Niemczech, w Bon w dniach 31.03 – 2.04 2009 r. z okazji półmetka

Dekady EZR. W dokumencie tym, wyznaczającym ramy wdrażania drugiej połowy

Dekady na lata 2010 - 2014, wezwano m.in. do włączania tematyki zrównoważonego

rozwoju na wszystkich poziomach systemu nauczania oraz wspierania i inspirowania

badań naukowych służących edukacji dla zrównoważonego rozwoju82.

Podjęte przez autorkę tej pracy badania, będące poniżej przedmiotem opisu,

wpisują się w zalecenia tych ważnych międzynarodowych postanowień.

4.2 Przedmiot i cel badań.

Przedmiotem badań jest edukacja dla zrównoważonego rozwoju w Polsce

i Wielkiej Brytanii.

Celem badań jest określenie stanu zaawansowania Polski w realizację edukacji dla

zrównoważonego rozwoju w porównaniu do odnośnych działań w Wielkiej Brytanii

80 Europejska Komisja Gospodarcza ONZ – 2008, Strategia Edukacji dla Zrównoważonego Rozwoju, Ministerstwo Środowiska, Warszawa, str. 15 81 Tamże str.15 82 Polski Komitet ds. UNESCO http://www.unesco.pl/?id=526 z dn. 3.01.2013 r.

47

w ostatnim etapie realizacji ogłoszonej przez ONZ Dekady Edukacji dla Zrównoważonego

Rozwoju.

Z tak określonego celu badań wynikają następujące ogólne oraz szczegółowe

pytania badawcze.

I. Ogólne pytania badawcze:

1. Jaka jest charakterystyka (cechy przypisywane) skutecznej EZR w edukacji

formalnej ?

2. Jakie są określone wskaźniki mierzące skuteczność EZR ?

3. Jakie są postulowane kompetencje uczniów w zakresie EZR ?

II. Szczegółowe pytania badawcze:

1. Czy, a jeżeli tak, to jaka jest polityka, regulacje prawne i praktyczne działania

państwa podejmowane dla realizacji skutecznej EZR w systemie edukacji

formalnej w Polsce i w Wielkiej Brytanii ?

2. Czy, a jeżeli tak, to jakie treści odnoszące się do EZR zawierają dokumenty

podstawy programowej oraz wymagania egzaminacyjne w Polsce i Wielkiej

Brytanii ?

3. Czy, a jeżeli tak, to w jakim stopniu EZR prowadzona w szkołach Polski i Anglii

odpowiada charakterystyce skutecznej edukacji dla zrównoważonego rozwoju ?

4. Czy, a jeżeli tak, to w jakim stopniu wiedza i kompetencje uczniów kończących

etap obowiązkowej edukacji szkolnej w Polsce i w Anglii odpowiadają założonym

kompetencjom EZR ?

Ogólne pytania badawcze odnoszą się do charakterystyki EZR natomiast pytania

szczegółowe dotyczą porównania stanu EZR w Polsce i Wielkiej Brytanii.

4.3 Zakres badań.

Tak jak zrównoważony rozwój dotyczy wszystkich ludzi na świecie, tak

i adresatami edukacji dla zrównoważonego rozwoju są wszystkie osoby w każdym wieku.

Jednak szczególnie ważne znaczenie dla przekazywania wiedzy oraz kształtowania

umiejętności i postaw koniecznych dla skutecznego urzeczywistniania zrównoważonego

rozwoju ma edukacja formalna realizowana w szkole. Szkoła jest bowiem instytucją, która

obejmuje zasięgiem swojego oddziaływania wszystkie osoby będące w wieku od 6 do 18

lat w Polsce i od 5 do 16 lat w Wielkiej Brytanii. Podstawowym celem funkcjonowania

48

szkoły jest proces nauczania i uczenia się. Tak więc poprzez realizowanie edukacji dla

zrównoważonego rozwoju w ramach edukacji formalnej, prowadzonej w szkole dociera się

z tą edukacją do największej liczby osób wyposażając ich w wiedzę, umiejętności

i postawy konieczne dla ich funkcjonowania w życiu społecznym, zgodnie z zasadami


Do przeprowadzenia badań porównawczych dotyczących stanu edukacji dla

zrównoważonego rozwoju w Polsce i Wielkiej Brytanii wybrano: w Polsce III etap

edukacyjny (gimnazjum), a w Wielkiej Brytanii odpowiadający mu IV etap edukacyjny

czyli szkołę średnią (secondary school). Ten etap nauczania formalnego ma kluczowe

znaczenie dla procesu edukacyjnego w większości krajów. Zarówno w Polsce jak

i w Wielkiej Brytanii ukończenie gimnazjum i secondary school jest obowiązkowe.

W Polsce obowiązek edukacji szkolnej kończy się na etapie gimnazjum (przy czym

obowiązkowi nauki uczeń podlega do 18 roku życia). W Wielkiej Brytanii ukończenie

secondary school czyli IV etapu edukacyjnego (KS 4, uczniowie 14-16 lat) teoretycznie

także może zakończyć proces edukacyjny. Tak więc w obu krajach wiedza oraz

umiejętności uczniów w wieku lat 16, kończących ten poziom edukacyjny,

są odzwierciedleniem efektów obowiązkowej edukacji formalnej, przygotowującej

uczniów do podejmowania ról społecznych w życiu dorosłym. Takie samo założenie jest

przyjęte w ocenie kompetencji uczniów przeprowadzanej przez Organizację Współpracy

Gospodarczej i Rozwoju (OECD) w ramach Programu Międzynarodowej Oceny

Umiejętności Uczniów (Programme for International Student Assessment - PISA)83. Celem

programu PISA jest ocena wiedzy i umiejętności uczniów, którzy mają 15-16 lat i zbliżają

się do końca obowiązkowej edukacji szkolnej, która przygotowuje ich do pełnego udziału

w życiu społecznym.

4.4 Metody i narzędzia badawcze.

Porównanie stanu edukacji dla zrównoważonego rozwoju w Polsce i w Wielkiej

Brytanii w odniesieniu do poziomu edukacyjnego kończącego obowiązkową edukację

szkolną wymagało zarówno analizy dokumentów jak i przeprowadzenia badań

empirycznych. Zastosowano następujące metody badawcze:

83OECD Programme for International Students Assesments (PISA) http://www.oecd.org/pisa z dn. 31.01.2013 r.

49

4.4.1 Analiza dokumentów.

Odpowiedzi na ogólne pytania badawcze oraz dwa pierwsze szczegółowe pytania

badawcze znaleziono na podstawie analizy treściowej dokumentów.

(i) W celu odpowiedzi na pytanie badawcze „Jaka jest charakterystyka (cechy

przypisywane) skutecznej edukacji dla zrównoważonego rozwoju w edukacji

formalnej ?” poddano interpretacji, pod kątem problemu badawczego, treści

następujących dokumentów, raportów i opracowań:

• „Deklaracja z Bon” – dokument, który został przyjęty podczas Światowej

Konferencji UNESCO zorganizowanej z okazji półmetka Dekady EZR

w Niemczech w 2009 r. 84.

• Strategia Edukacji dla Zrównoważonego Rozwoju Europejskiej Komisji

Gospodarcza ONZ.

• Referaty i opracowania przedstawione na wszystkich konferencjach dotyczących

edukacji ekologicznej i edukacji dla zrównoważonego rozwój, które miały miejsce

w Polsce od roku 2009:

- „Na szlaku zrównoważonego rozwoju. Edukacja dla Przyszłości”

-konferencja zorganizowana przez Departament Edukacji Ekologicznej

Ministerstwa Środowiska w Warszawie (2009 r. )85.

- „Edukacja dla zrównoważonego rozwoju” – VII międzynarodowa

konferencja zorganizowana w Szklarskiej Porębie przez jeleniogórski

Wydział Uniwersytetu Ekonomicznego (2009 r.)86.

- „Edukacja środowiskowa w społeczeństwie wiedzy” - konferencja

z udziałem dydaktyków uniwersyteckich kształcących nauczycieli

przedmiotów przyrodniczych zorganizowana przez Pracownię Dydaktyki

Biologii Uniwersytetu Warszawskiego (2010 r.)87.

84 Konferencja w Bon UNESCO World Confrence on Education for Sustainable Education http://www.esd-world-conference-2009.org/ z dn. 12.10.2012 r. 85 Konferencja Ministerstwa Środowiska „Na szlaku zrównoważonego rozwoju. Edukacja dla przyszłości” http://www.mos.gov.pl/artykul/2802_na_szlaku_do_zrownowazonego_rozwoju_edukacja_dla_przyszlosci/9966_na_szlaku_do_zrownowazonego_rozwoju_edukacja_dla_przyszlosci.html z dn. 23.10.2012 r. 86 Borys T. (red), 2010: Edukacja dla zrównoważonego rozwoju. Fundacja Ekonomistów Środowiska i Zasobów Naturalnych, Wrocław 87Tuszyńska L. (red), 2010: Edukacja środowiskowa w społeczeństwie wiedzy, Wydział Biologii, Pracownia Dydaktyki Biologii, Uniwersytet Warszawski, Warszawa

50

- „Współczesne wyzwania edukacji ekologicznej w Polsce” konferencja

zorganizowana przez Ośrodek Działań Ekologicznych Źródła

w Miedzeszynie (2012 r.)88.

• Raport podsumowujący praktyczne wdrażanie EZR i edukacji ekologicznej

w Wielkiej Brytanii (Symons G.: Practice, Barriers and Enablers in ESD and EE:

A Review of the Research )89.

• Raporty dotyczące realizacji EZR w szkołach angielskich przeprowadzone w ramach

nadzoru pedagogicznego sprawowanego przez Urząd ds. Standardów w Edukacji

(Office for Standards in Education Children’s Services and Skills– Ofsted).

- „Podejmując pierwszy krok w kierunku edukacji dla zrównoważonego rozwoju.

Przykłady dobrych praktyk w szkołach podstawowych

i średnich90” (Ofsted, 2003 r., Taking the first step towards an education for

sustainable development. Good practice in primary and secondary schools)91.

- “Szkoły i rozwój zrównoważony. Klimat dla zmian ?” (Ofsted,

2008 r., Schools and sustainability. A Climate for change ?)92.

- „Do zrównoważenia i dalej. Inspekcje i raportowanie wdrażania zrównoważonego

rozwoju” (Ofsted, 2010 r., To sustainablility and beyond. Inspecting and reporting on

progres in sustainable development)93.

• Raport brytyjskiego oddziału wiodącej, międzynarodowej organizacji działającej na

rzecz ochrony środowiska naturalnego WWF (World Wilde Fund) przygotowany na

początek Dekady EZR: „Szkoła w swoim czasie. Dekada uczenia się na rzecz

zrównoważonego rozwoju” (Heren B.: One School at a Time. A Decade of Learning

for Sustainability)94.

• Raport brytyjskiego oddziału WWF „Prowadząc zrównoważone szkoły: co mówią nam

badania” dotyczący praktyki EZR w szkołach brytyjskich (Jackson L.: Leading

Sustainable Schools: what the research tell us)95.

88 Konferencja „Współczesne wyzwania edukacji ekologicznej w Polsce” http://www.eko.edu.pl/konferencja/ z dn.23.10.2012 r. 89 Symons G. – 2008, Practice, Barriers and Enablers in ESD and EE: A Review of the Research, SEEd, Field Studies Council Head Office, UK 90 Wszystkie tłumaczenia tytułów są tłumaczeniem własnym autora niniejszej pracy. 91 OFSTED – 2003, Taking the first step towards an education for sustainable development. Good practice in

primary and secondary schools (HMI 1658), UK 92 OFSTED – 2008, Schools and sustainability. A Climate for change ?, UK 93 OFSTED, 2010 r., To sustainablility and beyond. Inspecting and reporting on progres in sustainable

development, UK 94 Heren B. (red.) – 2004, One School at a Time. A Decade of Learning for Sustainability, WWF-UK 95 Jackson L. – 2007, Leading Sustainable Schools: what the research tell us, WWF-UK

51

(ii) Aby odpowiedzieć na pytanie badawcze „Jakie są określone wskaźniki mierzące

skuteczność edukacji dla zrównoważonego ?” poddano analizie wskaźniki

ilościowe na poziomie macro (międzynarodowym) wykorzystywane do

sporządzania raportów z realizacji zobowiązań międzynarodowych, takich jak

podjęte przez ONZ: Strategia i Dekada EZR oraz wskaźniki ilościowe i jakościowe

służące do oceniania działań szkoły pod względem realizacji EZR. Pod kątem

problemu badawczego przeanalizowano następujące dokumenty

i opracowania:

• Lista wskaźników opracowanych na potrzeby monitorowania wdrażania Strategii Edukacji

dla Zrównoważonego Rozwoju EKG ONZ opracowaną przez Grupę Ekspertów do spraw

wskaźników EZR (Expert Groupon Indicators for ESD)96.

• Lista wskaźników: „Kryteria jakości dla EZR w szkołach” (Quality criteria for ESD –

Schools) opracowaną na podstawie doświadczeń międzynarodowego programu wdrażania

EZR w szkołach Eco-schools 97.

• Kwestionariusz samooceny szkół w ogólnopolskim programie wdrażania EZR

w szkołach „Zielony Certyfikat. Placówka Oświatowa jako Ośrodek Zrównoważonego

Rozwoju”98.

• Formularz samooceny szkół brytyjskich przystępujących i uczestniczących

w inicjatywie rządowej Szkoły dla Zrównoważonego Rozwoju (Sustainable school

selfevaluation)99.

(iii) Aby odpowiedzieć na pytanie badawcze „Jakie są postulowane kompetencje

uczniów w zakresie edukacji dla zrównoważonego rozwoju ?” poddano analizie

następujące dokumenty:

• Kompetencje kluczowe zawarte w Podstawie Programowej Kształcenia Ogólnego

obowiązującej od 1999 r. .

96 Reid A. Nikel, J. Scott W (red) – 2006, Indicators for Education for Sustainable Development: a report on

perspectives, challenges and Progress, Anglo-German Foundation for the Study of Industrial Society, str. 29

źródło: http://www.agf.org.uk/cms/upload/pdfs/CR/2006_CR1515_e_education_for_sustainable_development.pdf z dn. 25.08.2012 r. 97 Breiting S., Mayer M., Mogensen F – 2005, Quality Criteria for ESD-Schools. Guidelines to enhance the

quality of Education for Sustainable Development, Austrian Federal Ministry of Education, Science and Culture, Vienna 98 Waszkiewicz H., Tyralska-Wojtycza E. – 2004, Zielony Certyfikat. Placówka Oświatowa jako Ośrodek

Zrównoważonego Rozwoju, Fundacja Ośrodka Edukacji ekologicznej, Mazowiecki Regionalny Ośrodek Edukacji Ekologicznej, Warszawa 99 S3:sustainable school self –evaluation. Driving school improvement through sustainable development,

Department for Children, Schools and families, UK 2009

52

• Kompetencje EZR opracowane przez Rządowy Panel Ekspertów

ds. Zrównoważonego Rozwoju Wielkiej Brytanii100.

• Kompetencje EZR opracowane na potrzeby monitorowania procesu wdrażania oraz

oceny osiągniętych celów Dekady EZR w programie Niemieckiej Komisji Federalno -

Krajowej: Transfer 21101.

• Kompetencje w zakresie EZR opracowane przez Organizację Współpracy

Gospodarczej i Rozwoju (OECD)102.

(iv) W celu uzyskania odpowiedzi na szczegółowe pytanie badawcze „Czy, a jeżeli tak,

to jaka jest polityka państwowa, regulacje prawne i praktyczne działania państwa

podejmowane w zakresie skutecznej EZR w systemie edukacji formalnej w Polsce,

i w Wielkiej Brytanii ?” przeanalizowano pod kątem zaleceń do realizacji EZR

zarówno dokumenty strategiczne dotyczące rozwoju społeczno-gospodarczego obu

krajów jak i regulacje prawne i działania rządów odnoszące się do systemu

edukacji.

W odniesieniu do Polski w zakresie dokumentów strategicznych poddano analizie


• Kolejne polityki ekologiczne państwa w tym najnowszą Politykę Ekologiczną Państwa

na lata 2009 -2012 (z perspektywą do roku 2016).

• Strategię Zrównoważonego Rozwoju Polski do roku 2025 .

• Prawo ochrony środowiska z 17 kwietnia 2001 r. .

W odniesieniu do Wielkiej Brytanii w zakresie dokumentów strategicznych

poddano analizie politykę horyzontalną państwa polegającą na opracowaniu i wdrażaniu

100 Sustainable Development Educational Panel. First Annul Report 1998, Annex 4- Submission to the

Qualifications and Curriculum Authority : http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20080305115859/http://www.defra.gov.uk/environment/sustainable/educpanel/1998ar/ann4.htm z dn. 22.01.2013 r 101 Guide Education for Sustainable Development at Secondary Level. Justification, competennces, learning

opportunities, Transfer-21 Programme, http://www.transfer-21.de/daten/materialien/Orientierungshilfe/Guide_competences_engl_online.pdf z dn. 8.08.12 102 OECD Work on Competencies on Education for Sustainable Developemt (ESD) http://www.unece.org/fileadmin/DAM/env/esd/inf.meeting.docs/EGonInd/8mtg/ESDCompetenciesOECD.pdf z dn. 21.01. 2013 r.

53

Planu Działań dla Zrównoważonego Rozwoju (Sustainable Development Action Plan)103

przez wszystkie ministerstwa oraz agendy rządowe.

Pod kątem zaleceń do wdrażania EZR szczegółowo zostały przenalizowane

działania Polski, rządu centralnego Wielkiej Brytanii oraz rządów poszczególnych

jednostek administracyjnych: Anglii, Walii i Szkocji.

(v) Aby odpowiedzieć na szczegółowe pytanie badawcze „Czy, a jeżeli tak, to jakie

treści odnoszące się do EZR zawierają dokumenty podstawy programowej oraz

wymagania egzaminacyjne w Polsce i Wielkiej Brytanii ?” przeanalizowano


• Obowiązujące w Polsce i Wielkiej Brytanii dokumenty podstawy programowej.

• Treści pięciu arkuszy egzaminacyjnych opracowanych na potrzeby obowiązkowych

i powszechnych egzaminów na zakończenie gimnazjum w Polsce i szkoły średniej

w Wielkiej Brytanii. Dla Polski były to testy matematyczno- przyrodnicze

z arkuszy egzaminacyjnych standardowych z pięciu ostatnich lat (2012- 2008). Dla

Wielkiej Brytanii z uwagi na to, że testy egzaminacyjne dotyczą poszczególnych

przedmiotów wybrano testy z przedmiotów wiodących w tematyce

zrównoważonego rozwoju: geografii, biologii i chemii. Do analizy wybrano

tematyczny test z geografii „Ludzie i planeta” z 2011r., ogólny test z geografii

z 2012 r., test z chemii z 2012 r. i dwa testy z biologii z 2011 r. i z 2012 r. .

4.4.2 Badania ilościowe.

W celu znalezienia odpowiedzi na szczegółowe pytanie badawcze „Czy, a jeżeli

tak, to w jakim stopniu EZR prowadzona w szkołach Polski i Anglii odpowiada

charakterystyce skutecznej edukacji dla zrównoważonego rozwoju ?” przeprowadzono

badania ilościowe za pomocą ankiety internetowej CAWI (Computer Assisted Web

Interviews). Kwestionariusz ankiety w języku polskim oraz w języku angielskim został

zamieszczony na specjalistycznej stronie internetowej przeznaczonej do prowadzenia

badań ankietowych www.surveymonkey.com. Badanie ilościowe odpowiada na pytanie

„ile ?” i umożliwia porównanie wyników oraz określenie podobieństw i różnic na

poziomie statystycznym. Koncepcja badania obejmowała następujące ustalenia:

103 Sustainable Development Comission http://www.sd-commission.org.uk/pages/sdaps.html z dn. 13.03.2013 r.

54

- Określenie przedmiotu badania. Przedmiotem badań było poszukiwanie

podobieństw i różnic między podejściem i sposobem realizacji edukacji dla

zrównoważonego rozwoju w szkołach polskich i brytyjskich.

- Określenie grupy badanej. Badania przeprowadzano wśród nauczycieli (każda

osoba badana reprezentowała jedną szkołę).

- Określenie narzędzia. Do przeprowadzenia badania wybrano ankietę internetową.

Wybór takiego narzędzia umożliwił przeprowadzenie badań w stosunkowo szybkim czasie

i przy niewysokim nakładzie finansowym104.

4.4.3 Badania jakościowe.

Aby odpowiedzieć na szczegółowe pytanie badawcze „Czy, a jeżeli tak, to w jakim

stopniu wiedza i kompetencje uczniów kończących etap obowiązkowej edukacji szkolnej

w Polsce i w Anglii odpowiadają założonym kompetencjom EZR ?”. posłużono się

badaniem jakościowym. Badanie jakościowe prowadzi do rozumienia faktów i procesów.

Odpowiada na pytania typu „dlaczego ?”, „w jaki sposób ?”, „jak to jest możliwe ?”,

a jego wyniki nie przedstawiają reprezentatywności statystycznej105. Podjęte badania

jakościowe umożliwiły poznanie zróżnicowanej wiedzy, umiejętności i postaw uczniów

kończących obowiązkową edukację szkolną w Polsce i w Wielkiej Brytanii (16 lat)

w zakresie tak złożonego zagadnienia jak tematyka zrównoważonego rozwoju. W badaniu

zastosowano metodę zogniskowanego wywiadu grupowego (FGI)106 oraz ankietę

audytoryjną107.

4.5 Charakterystyka badanych grup i terenu badań.

Z uwagi na praktyczne możliwości przeprowadzenia badań (koszty prowadzenia

badań oraz możliwość dotarcia do szkół) badaniami objęto wyłącznie szkoły angielskie.

W Anglii bowiem znajduje się większość bo aż 84 % szkół średnich spośród wszystkich

szkół Wielkiej Brytanii108.

104

Opis budowy kwestionariusza ankiety oraz przebiegu badania ilościowego jest zawarty w rozdziale poświęconym analizie wyników badania ilościowego szkół. 105 Dyjas-Pokorska A. – 2006, Badania jakościowe w ewaluacji. Zasady przygotowania i realizacji badań typu jakościowego , materiały opracowane na Podyplomowe Studium Ewaluacji Projektów Finansowanych przez Unię, Europejską, Uniwerstet Warszawski, Centrum Badań Polityki Naukowej i Szkolnictwa Wyższego. 106 FGI - Focus Group Interwiew 107 Opis metod i budowy narzędzi badawczych oraz przebiegu badania jest zawarty w rozdziale poświęconym analizie wyników badania jakościowego uczniów. 108 Department of Education UK http://www.education.gov.uk/rsgateway/sc-schoolpupil.shtml z dn. 22.10.2012r.

55

A. W odniesieniu do badań ilościowych:

Badanie ilościowe, dotyczące podejścia oraz praktyki EZR w szkołach,

przeprowadzono wśród nauczycieli gimnazjów w Polsce i szkół średnich w Anglii. Udział

nauczycieli w badaniach jakościowych odbywał się na zasadzie losowej. Kwestionariusz

ankiety został zamieszczony na stronie internetowej surveymonkey, a informacja

o ankiecie była przekazywana: w Polsce poprzez ośrodki doskonalenia nauczycieli

a w Anglii poprzez sieć ośrodków edukacji terenowej Field Studies Council109.

W badaniach wzięło udział 40 nauczycieli ze szkół polskich i 34 nauczycieli ze szkół

angielskich. Każdy nauczyciel reprezentował jedną szkołę i oceniał podejście i praktyczne

działania w odniesieniu do EZR w swojej szkole.

Tabela 3. Rodzaj szkół uczestniczących w badaniu.

Szkoła Polska Wielka Brytania

Częstość Procent Częstość Procent

Wiejska 22 55,0 16 47,1

Miejska 18 45,0 18 52,9

Ogółem 40 100,0 34 100,0

Ze względu na obszar, na którym znajdują się badane szkoły istotnych statystycznie

różnic między szkołami polskimi i angielskimi nie stwierdzono. Większość szkół polskich

(55,0%) to szkoły wiejskie, natomiast 45,0% to szkoły znajdujące się w miastach.

W Wielkiej Brytanii rozkład szkół był nieco inny - 47,1% stanowią szkoły znajdujące się

na obszarze wiejskim, a 52,9% na obszarze miejskim.

Istotnych statystycznie różnic nie stwierdzono również w doborze badanych osób

pod względem nauczanego przedmiotu. Połowa nauczycieli polskich (50,0%) i 64,7%

nauczycieli angielskich naucza biologii i geografii, 20,0% nauczycieli polskich i 23,5%

nauczycieli angielskich to przedstawiciele nauk ścisłych. Natomiast nauki humanistyczne

reprezentuje 30,0% nauczycieli polskich i 11,8% nauczycieli angielskich.

Tabela 4. Przedmiot nauczania nauczycieli biorących udział w badaniu.

Przedmiot nauczania Polska Wielka Brytania

Liczba Procent Liczba Procent

109 Strona internetowa Field Studies Council http://www.field-studies-council.org/

56

Nauki przyrodnicze (biologia, geografia)

20 50,0 22 64,7

Nauki ścisłe (matematyka, informatyka, chemia)

8 20,0 8 23,5

Nauki humanistyczne (j. angielski, j. polski, historia, WOS)

12 30,0 4 11,8

Ogółem 40 100,0 34 100,0

Istotne statystycznie różnice występują w przypadku doboru szkół pod względem

liczebności uczących się w nich uczniów (t=-5,338 p=0,000). W badaniach szkół polskich

wzięło udział 60,0% szkół z liczbą od 100 do 500 uczniów, 35,0% szkół z liczbą do 100

uczniów oraz 5,0% szkół z największą liczbą uczniów - od 500 do 1000. Inny jest rozkład

szkół angielskich – 47,1% to szkoły z liczbą uczniów od 100 do 500 osób, 29,4% to szkoły

o liczebności od 500 do 1000 uczniów i aż 17,6% to szkoły z największą liczbą uczniów

– powyżej 1000 osób. Tylko niewielki odsetek (5,9%) stanowią szkoły angielski z

uczniami do 100 osób.

Reasumując opis grupy badanej i terenu badań można stwierdzić, że nie ma

istotnych statystycznie różnic między szkołami polskimi i angielskimi w następujących

aspektach: obszar, na którym znajduje się szkoła i przedmiot nauczania badanych osób.

Istotne różnice w doborze do badania szkół polskich i angielskich dotyczą tylko liczby

uczniów w szkole.

B. W odniesieniu do badań jakościowych:

W badaniu jakościowym wzięło udział 50 uczniów z dziesięciu polskich szkół

Polski oraz 50 uczniów z dziesięciu szkół angielskich w wieku 15-16 lat. Do badania

wybrano uczniów w wieku lat 16 z ostatnich klas końcowego etapu kształcenia

obowiązkowego. W Polsce byli to uczniowie III klasy gimnazjum, a w Anglii uczniowie

najstarszych klas z poziomu edukacyjnego KS4 (14-16 lat). W badaniu wzięli udział

uczniowie z dziesięciu losowo wybranych szkół z podobnych, pod względem

charakterystyki, obszarów Polski i Wielkiej Brytanii. W Polsce był to Powiat Siedlecki,

w Anglii hrabstwo Shropshire. Są to rejony głównie rolnicze, pozbawione zarówno

ciężkiego przemysłu jak i dużych ośrodków akademickich. Główne miasta liczą około

70 tysięcy mieszkańców (Siedlce i Shewsbury). Na terenie Powiatu Siedleckiego znajduje

się 27 szkół gimnazjalnych a na terenie Shropshire 24 szkół średnich.

57

Tabela 5. Rodzaj szkoły i liczba uczniów w szkołach biorących udział w badaniu

jakościowym.

Rodzaj Szkoły i liczba uczniów Polska

(liczba szkół) Wielka Brytania

(liczba szkół)

Wiejska do 100 3 1

Wiejska od 100 do 200 3 6

Miejska od 200 do 500 4

Miejska od 800 do 1200 3

W Polsce w badaniu wzięli udział uczniowie z sześciu szkół wiejskich z liczbą

uczniów: 59, 62 99, 127, 283, 279 oraz czterech miejskich z liczbą uczniów: 210, 303, 341.

498.

W Anglii w badaniu wzięli udział uczniowie z siedmiu szkół wiejskich z liczbą

uczniów: 91, 120, 130, 138, 170, 225, 330, oraz trzech miejskich z liczbą uczniów: 840,

900, 1200.

58

Wyniki badań dotyczące edukacji dla rozwoju (EZR) – analiza

dokumentów.

Rozdział 5. Charakterystyka skutecznej EZR w edukacji formalnej.

W dotychczasowych, podejmowanych w Polsce badaniach poddawano analizie

różne aspekty edukacji dla zrównoważonego rozwoju. Do tej pory jednak nie ma

odpowiedzi na pytanie jakimi cechami charakteryzuje się skuteczna edukacja dla

zrównoważonego rozwoju. Poniższa charakterystyka skutecznej EZR została opracowana

na podstawie analizy wskazań zawartych w zobowiązaniach międzynarodowych do

realizacji EZR oraz analizy wyników badań dotyczących efektywności różnych aspektów

EZR przeprowadzonych w Polsce i Wielkiej Brytanii.

5.1 Charakterystyka skutecznej EZR w świetle najnowszych zobowiązań

międzynarodowych.

Przyjęte na najwyższym, międzynarodowym szczeblu zobowiązania do realizacji

edukacji dla zrównoważonego rozwoju, zawierają konkretne wskazania co do celów,

zadań, metod oraz adresatów i obszarów oddziaływania. Osiągnięcie założonych w tych

strategicznych dokumentach celów i zadań ma się przyczynić do uzyskania pożądanego

stanu w zakresie skutecznego prowadzenia EZR na wszystkich poziomach: globalnym,

regionalnych, krajowych oraz lokalnych.

Do najważniejszych, aktualnych międzynarodowych zobowiązań należą:

- wskazania do realizacji ogłoszonej przez ONZ, a koordynowanej przez UNESCO, na lata

2005-2014 Dekady Edukacji dla Zrównoważonego rozwoju,

- wytyczne zawarte w Strategii Edukacji dla Zrównoważonego Rozwoju Europejskiej

Komisji Gospodarczej ONZ.

Początek Dekady EZR oraz ogłoszenie Strategii Edukacji dla Zrównoważonego

Rozwoju Europejskiej Komisji Gospodarczej ONZ nastąpiły w tym samym 2005 roku.

W ten sposób Organizacja Narodów Zjednoczonych będąca przedstawicielstwem

wszystkich narodów świata i mająca za cel zapewnienie pokoju i bezpieczeństwa

międzynarodowego, rozwój współpracy między narodami oraz popieranie przestrzegania

59

praw człowieka110, dała wyraźny sygnał, jak dużą wagę przykłada do edukacji jako

kluczowego warunku dla efektywnego wdrażania zasad zrównoważonego rozwoju.

Aktualna lista zaleceń do skutecznego wdrażania EZR w ramach Dekady EZR

została zamieszczona w Deklaracji z Bon – dokumentu, który był zwieńczeniem

Światowej Konferencji UNESCO zorganizowanej z okazji półmetka Dekady EZR

w 2009 r. 111. Organizatorem konferencji było UNESCO jako instytucja koordynująca

przebieg Dekady EZR oraz Niemieckie Ministerstwo Edukacji i Badań (German Federal

Ministry of Education and Research) oraz Niemiecka Komisja UNESCO (German

Comission for UNESCO). Podczas konferencji uczestnicy – reprezentanci krajów z całego

świata - wymieniali się doświadczeniami z przebiegu pierwszych pięciu lat Dekady oraz

zastanawiali się nad dalszymi działaniami i wzmocnieniem skuteczności realizowanych

i planowanych działań. Konferencja skupiała się wokół czterech głównych tematów:

włączania EZR w systemy edukacji; wymiany doświadczeń, w szczególności pomiędzy

krajami Północy i Południa; kontynuacji dotychczasowych działań i planowania dalszych

strategii działań112. Zwieńczeniem konferencji było opracowanie dokumentu Deklaracji

z Bon, w której zebrano wskazania do wdrażania EZR w drugiej połowie Dekady.

W Deklaracji z Bon podkreślono wagę działań i decyzji podejmowanych na

poziomie polityki narodowej poszczególnych krajów. Szczegółowe zalecenia w tym

obszarze dotyczyły113:

- promowania udziału EZR w programach edukacyjnych i wzmacnia jej roli

w podnoszeniu jakości edukacji,

- podnoszenia świadomości społecznej na temat zrównoważonego rozwoju i EZR,

- zapewnienia odpowiednich środków oraz finansowania EZR,

- obecności zagadnień ZR w politykach narodowych,

- utworzenie mechanizmów współpracy i wymiany doświadczeń, który uwzględniałby

różnorodność kulturową różnych krajów.

110 Strona internetowa Organizacji Narodów Zjednoczonych (Unitetd Nation) http://www.un.org/en/ z dn. 7.09.2012 r. 111 Strona internetowa Konferencji w Bon UNESCO World Confrence on Education for Sustainable

Education http://www.esd-world-conference-2009.org/ z dn. 12.10.2012 r. 112 Strona internetowa Konferencji w Bon UNESCO World Confrence on Education for Sustainable

Education http://www.esd-world-conference-2009.org/en/documents.html z dn. 7.09.2012 r. 113 Deklaracja z Bon http://www.esd-world-conference-2009.org/fileadmin/download/ESD2009_BonnDeclaration080409.pdf z dn. 7.09.2012 r.

60

W odniesieniu do praktycznego wdrażania EZR w edukacji formalnej zalecono,

aby:

- Zagadnienia zrównoważonego rozwoju były wprowadzane do programów edukacyjnych

w zintegrowany i systematyczny sposób poprzez rozwinięcie efektywnego pedagogicznego

podejścia, edukację nauczycieli, dobre praktyki nauczania, ujęcie treści odnoszących się do

ZR w podstawie programowej i materiałach edukacyjnych. Podkreślono przekrojowy

charakter tematyki ZR, odnoszący się do wielu dziedzin i przedmiotów.

- Instytucje kształcące nauczycieli i zajmujące się ich doskonaleniem zawodowym

włączały tematykę EZR do szkoleń. Zwrócono uwagę na przygotowanie nauczycieli

do tego, by potrafili realizować EZR w klasach liczących wielu uczniów oraz prowadzili

ewaluację podejmowanych w szkołach działań na rzecz EZR.

- Młodzież była włączana w planowanie i wdrażanie EZR.

- Prowadzono badania, których rezultaty oraz przykłady dobrych praktyk zostałyby

wykorzystywane w programach edukacyjnych, programach szkoleń, a także służyły

opracowaniu systemów ewaluacji i wskaźników oceny.

- Wykorzystywano tradycyjną wiedzę i lokalną kulturę do wzbogacania EZR.

W Strategii Edukacji dla Zrównoważonego Rozwoju Europejskiej Komisji

Gospodarczej ONZ zawarto szczegółowe cele, wyznaczono zadania oraz podano

wskazówki jak powinna przebiegać realizacja zadań tak, aby EZR mogła być skuteczna we

wszystkich wskazanych obszarach oddziaływania. Najważniejszym zaleceniem Strategii

jest włączanie tematyki zrównoważonego rozwoju do programów nauczania na wszystkich

poziomach kształcenia. To zalecenie według dokumentu Strategii powinno być wdrażane

zgodnie z następującymi zasadami114:

- EZR wymaga zmian w strukturze programów i metod nauczania, tak aby nie był to

wyłącznie proces przekazywania wiedzy, ale aby było to wspólne badanie rzeczywistych

sytuacji życiowych podejmowane razem przez uczniów i nauczyciela. Celem takich

wspólnych badań jest identyfikowanie i analiza aktualnych problemów i poszukiwanie dla

nich możliwych rozwiązań.

- Instytucje edukacji formalnej dostarczając wiedzę oraz kształtując świadomość

i wpływając na odpowiednie zachowania uczniów same powinny funkcjonować według

zasad zrównoważonego rozwoju. W placówce oświatowej w praktyczne działania na rzecz

114 Strategia Edukacji dla Zrównoważonego Rozwoju Europejskiej Komisji Gospodarcza ONZ- 2008, Ministerstwo Środowiska, Warszawa, str. 8-11

61

ZR powinni być włączeni uczniowie, nauczyciele, osoby zarządzające, pozostały personel,

a także rodzice i inne osoby spoza szkoły.

- Obok edukacji formalnej bardzo ważną rolę spełnia edukacja nieformalna

i pozaformalna. Mają one istotny wkład w budowanie społeczeństwa obywatelskiego,

a także odgrywają dużą rolę w kształceniu dorosłych.

- Istotną rolę odgrywają szkolenia zawodowe i dokształcające. Powinny powstawać

programy szkoleniowe adresowane do różnych grup zawodowych, które podnosiłyby

kwestie podstawowej odpowiedzialności w danym zawodzie oraz jej skutkach

gospodarczych, społecznych i środowiskowych.

- Szczególnie ważne dla sukcesu EZR są szkolenia początkowe i dalsze kształcenie

zawodowe dla osób zajmujących się nauczaniem, ponieważ wraz z podnoszeniem

świadomości oraz rozwijaniem wiedzy odnoszącej się do zrównoważonego rozwoju,

nauczający mogą być bardziej skuteczni i pracować korzystając z przykładów najlepszych

praktyk.

- EZR powinna być wspierana przez rządy, ponieważ zorientowani obywatele i świadomi

konsumenci są niezbędnym warunkiem praktycznego wprowadzania zasad


- Ważnym wyzwaniem jest zmobilizowanie środków masowego przekazu, w celu

rozpowszechniania wiarygodnych informacji i komunikatów dotyczących kwestii

związanych ze zrównoważonym rozwojem.

- Aby EZR stała się częścią programu zmian w kierunku bardziej zrównoważonego

społeczeństwa należy zmienić sam system kształcenia. W tym celu konieczne są badania

i szeroka współpraca w tym zakresie. Wyniki badań powinny być powszechnie

udostępniane i wcielane w różne elementy systemu kształcenia i w praktykę.

Poza wyżej omówionymi zasadami prowadzenia efektywnej EZR , w dokumencie

Strategii szczegółowo została omówiona charakterystyka skutecznej EZR. W odniesieniu

do edukacji formalnej jest to edukacja, która charakteryzuje się następującymi cechami:115

1. Jest realizowana poprzez a) włączanie tematów związanych z ZR do wszystkich

odpowiednich przedmiotów i szkoleń; b) na jej potrzeby tworzone są specyficzne

tematy i programy.

115 Tamże, str. 9-10

62

2. Umożliwia zdobywanie w trakcie nauki odpowiednich doświadczeń wynikających

z aktywnego angażowania się i przestrzegania zasad ZR w placówkach

oświatowych, a także miejscu pracy, rodzinach i społecznościach.

3. Tworzy platformę współpracy i nawiązywania partnerstw zarówno pomiędzy

różnymi placówkami oświatowymi jak i innymi zainteresowanymi podmiotami

(np. z sektora prywatnego i przemysłu).

4. Omawia zagadnienia globalne, regionalne, krajowe i lokalne w aspekcie cyklów

życiowych. Uwzględnia nie tylko ich wpływ na środowisko ale również następstwa

gospodarcze i społeczne.

5. Wykorzystuje aktywne metody nauczania takie jak: dyskusja, analiza filozoficzna,

poszukiwanie wartości, symulacje, metody scenariuszy zajęć, przedstawianie na

modelach, odgrywanie ról, gry, technologie informacji i komunikacji, badania,

studia przypadku, wycieczki i zajęcia w terenie, projekty własne realizowane przez

uczących się, analizy praktyczne, doświadczenia z miejsca pracy oraz

rozwiązywanie problemów.

6. Wspiera się na właściwych materiałach szkoleniowych, takich jak publikacje

metodyczne, pedagogiczne i dydaktyczne, podręczniki, pomoce wizualne,

broszury, studia przypadku i przykłady dobrych praktyk, źródła elektroniczne,

audio i video.

5.2 Charakterystyka skutecznej EZR na podstawie wyników badań dotyczących

realizacji EZR w Polsce i Wielkiej Brytanii.

5.2.1 Polska

Ogłoszenie Dekady EZR oraz przyjęcie Strategii EZR EKG w wielu krajach na

świecie zaowocowało dyskusją nad kształtem i zakresem edukacji dla zrównoważonego

rozwoju. W Polsce takimi, zasługującymi na szczególną uwagę, ważnymi wydarzeniami

służącymi tej dyskusji w ostatnim okresie były następujące konferencje:

- „Na szlaku zrównoważonego rozwoju” 116. konferencja zorganizowana przez

Departament Edukacji Ekologicznej Ministerstwa Środowiska w Warszawie w 2009 r. .

116 Konferencja Ministerstwa Środowiska „Na szlaku zrównoważonego rozwoju. Edukacja dla przyszłości” http://www.mos.gov.pl/artykul/2802_na_szlaku_do_zrownowazonego_rozwoju_edukacja_dla_przyszlosci/9966_na_szlaku_do_zrownowazonego_rozwoju_edukacja_dla_przyszlosci.html z dn. 23.10.2012 r.

63

- Siódma konferencja poświęcona edukacji dla zrównoważonego rozwoju zorganizowana

przez jeleniogórski Wydział Uniwersytetu Ekonomicznego we współpracy z Niemiecką

Siecią Naukowców na rzecz Zrównoważonego Rozwoju, Oddziałem Polskim

Europejskiego Stowarzyszenia Ekonomistów Środowiska i Zasobów Naturalnych, Grupy

Roboczej Edukacja dla Zrównoważonego Rozwoju Państwowej Rady Ochrony

Środowiska oraz Wyższą Szkołą Ekonomiczną w Białymstoku117 w 2009 r. .

- Konferencja „Edukacja Środowiskowa w Społeczeństwie Wiedzy” z udziałem

dydaktyków uniwersyteckich kształcących nauczycieli przedmiotów przyrodniczych.

Konferencja była zorganizowana z inicjatywy dr. hab. Ligii Tuszyńskiej kierownika

Pracowni Dydaktyki Biologii Wydziału Biologii Uniwersytetu Warszawskiego118

w 2010 r. .

- Konferencja „Współczesne Wyzwania Edukacji Ekologicznej w Polsce” zorganizowana

przez Ośrodek Działań Ekologicznych Źródła w Miedzeszynie119 w 2012 r. .

Te ważne wydarzenia zgromadziły przedstawicieli rządu, naukowców,

dydaktyków, metodyków, liderów organizacji pozarządowych, nauczycieli i innych

specjalistów z dziedziny edukacji dla zrównoważonego rozwoju. Były okazją do wymiany

doświadczeń i opinii na temat najróżniejszych aspektów EZR. Dyskusje w odniesieniu do

edukacji formalnej często koncentrowały się wokół dokumentu nowej Podstawy

Programowej Kształcenia Ogólnego. Najnowsza podstawa programowa została

wprowadzona do szkól od roku szkolnego 2009/2010 na mocy rozporządzenia Ministra

Edukacji Narodowej z 23 grudnia 2008 r. . Jej opracowanie było podyktowane

koniecznością uwzględnienia wymogów Unii Europejskiej w polskim systemie

kształcenia.

Prowadzone od 2010 r. w Polsce badania dotyczące EZR w edukacji formalnej

podejmują analizę kontekstu dydaktycznego podstawy programowej pod kątem wskazania

możliwości realizacji tematyki zrównoważonego rozwoju na lekcjach poszczególnych

przedmiotów. W trakcie konferencji „Edukacja środowiskowa w społeczeństwie

117 Borys T. (red) – 2010, Edukacja dla zrównoważonego rozwoju. Fundacja Ekonomistów Środowiska i Zasobów Naturalnych, Wrocław 118 Tuszyńska L. (red) – 2010, Edukacja środowiskowa w społeczeństwie wiedzy, Wydział Biologii, Pracownia Dydaktyki Biologii, Uniwersytet Warszawski, Warszawa 119 Konferencja „Współczesne wyzwania edukacji ekologicznej w Polsce” http://www.eko.edu.pl/konferencja/ z dn.23.10.2012 r.

64

wiedzy”120 skierowanej do dydaktyków uniwersyteckich kształcących nauczycieli

przedmiotów przyrodniczych, zorganizowanej na Uniwersytecie Warszawskim temu

zagadnieniu poświęcono trzy prezentacje (K. Potyrała: Konteksty dydaktyczne podstawy

programowej nauczania biologii, M. Jagiełło: Komentarze do podstawy programowej z

biologii, czyli dlaczego należało wprowadzić zmiany, A. Berlińska,

A. Kozłowska –Rajewicz, M. Czapla: Zrównoważony rozwój – upowszechnianie

zagadnienia w podstawie programowej kształcenia ogólnego) przedstawione w publikacji

monograficznej opracowanej pod redakcją Ligii Tuszyńskiej121.

Na szczególną uwagę zasługuje szczegółowa analiza podstawy programowej

przeprowadzona przez Ewę Gajuś-Lankamer i Annę Marię Wójcik. W swoich konkluzjach

badaczki podkreślają, że nowa Podstawa Programowa Kształcenia Ogólnego wdrażana

w polskiej szkole od roku szkolnego 2009/2010 daje możliwość prowadzenia EZR na

wszystkich etapach edukacyjnych zgodnie ze Strategią EZR Europejskiej Komisji

Gospodarczej, lecz rzeczywiste efekty tej edukacji nie będą możliwe do osiągniecia jeżeli

w procesie kształcenia nauczyciele będą skupiali się wyłącznie na przekazywaniu wiedzy.

Skuteczność EZR może być osiągnięta poprzez opracowane programów nauczania

i stosowaniu metod, dzięki którym będzie możliwe zajmowanie się konkretnymi

problemami i poszukiwaniem możliwych rozwiązań122.

Już wiele lat wcześniej Danuta Cichy podkreśliła wagę podejmowania edukacji

wykraczającej poza realizację treści podstawy programowej. Zdaniem tej badaczki

potrzebna jest holistyczna edukacja, która byłaby również prowadzona „poza murami

szkoły” w terenie z zastosowaniem metod badawczych i skutecznych form kształcenia

takich jak „zielone szkoły” i projekty edukacyjne123.

Na duże możliwości podejmowania praktycznych działań służących realizacji EZR

w szkole dzięki stosowaniu metody projektu edukacyjnego zwraca uwagę wielu badaczy

i dydaktyków. Z analizy założeń EZR i charakterystyki projektów edukacyjnych

120 Konferencja: Edukacja środowiskowa w społeczeństwie wiedzy” zorganizowana przez Pracownię Dydaktyki Biologii na Wydziale Biologii Uniwersytetu Warszawskiego w Warszawie w 2010 r. . 121 Tuszyńska L. (red) – 2010, Edukacja środowiskowa w społeczeństwie wiedzy, Wydział Biologii Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 122 Gajuś- Lankamer E., Wójcik A.M. – 2010, Analiza ciągłości edukacji dla zrównoważonego rozwoju w

aspekcie środowiskowym na różnych poziomach kształcenia ogólnego w Polsce, [w:] Borys T.(red.), Edukacja dla zrównoważonego rozwoju. Tom IV Edukacja dla ładu środowiskowego, Fundacja Ekonomistów Środowiska i Zasobów Naturalnych, Wrocław, str.137 – 152. 123 Cichy D. – 2005, Edukacja środowiskowa w polskiej szkole, [w:] Tuszyńska L.(red), Edukacja

Środowiskowa Społeczności Lokalnych w Polsce i w innych krajach Unii Europejskiej, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa, str. 63

65

przeprowadzonych przez Halinę Hłuszyk wynika, że cele realizowane z zastosowaniem

strategii projektu edukacyjnego i cele EZR pokrywają się124. Według Danuty Cichy

strategia projektu edukacyjnego pozwala na między-przedmiotowe, całościowe

i zintegrowane ujmowanie zagadnień służących przekazywaniu wiedzy na temat ochrony

środowiska i zrównoważonego rozwoju125. Zdaniem Elwiry Samonek- Miciuk i Marii

Pedryc-Wrona metoda projektu daje uczniom szanse samodzielnego rozwiązywania

problemów teoretycznych i praktycznych oraz samodzielnego podejmowania decyzji126.

Umożliwia również, zalecane przez Strategię EZR EKG, nabywanie „doświadczeń

życiowych i zawodowych spoza budynku szkoły” poprzez podejmowanie inicjatyw

lokalnych na rzecz zrównoważonego rozwoju.

Kolejnym wyzwaniem dla prowadzenia skutecznej edukacji ekologicznej i edukacji

dla zrównoważonego rozwoju, jakie pojawia się w publikacjach podejmujących

zagadnienie EZR w polskim systemie edukacji formalnej jest przygotowanie nauczycieli

i edukatorów. Zdaniem E. Samonek-Miciuk i M. Pedryc-Wrona dobrze przygotowany,

kompetentny i refleksyjny nauczyciel jest podstawowym warunkiem osiągnięcia celów

EZR w szkole. Jednak jak podkreślają badaczki sprostanie wymaganiom prowadzenia EZR

w szkole czyli: kształtowania świadomości ekologicznej, postaw i umiejętności, które

umożliwią uczniom poznanie zintegrowanego a zarazem złożonego obrazu świata a także

przygotują do życia w lokalnej wspólnocie jest niełatwym zadaniem dla nauczyciela.

W związku z tym proces kształcenia nauczycieli wymaga, aby nauczyciele nie tylko

pogłębiali swoją wiedzę dotyczącą środowiska w aspekcie przyrodniczym, ekonomicznym,

społecznym i kulturowym, ale potrafili także wykazywać się umiejętnością doboru celów

i procedur ich osiągnięcia127. Sylwetka edukatora zrównoważonego rozwoju została

opracowana przez E. Gajuś-Lankamer i A.M. Wójcik na podstawie analizy dokumentów

określających zadania edukacji formalnej i nieformalnej w obszarze zrównoważonego

124 Hłuszczyk H. – 2005, Projekty edukacji szkolnej sposobem wzmacniania zrównoważonego rozwoju, [w:] Cichy D. (red) Edukacja środowiskowa wzmocnieniem zrównoważonego rozwoju, Instytut Badań Edukacyjnych, WSP ZNP, Warszawa, str. 30 125 Cichy D. – 2005, Uwarunkowania edukacji dla zrównoważonego rozwoju, [w:] Cichy D. (red) Edukacja

środowiskowa wzmocnieniem zrównoważonego rozwoju, Instytut Badań Edukacyjnych, WSP ZNP, Warszawa 126 Samonek-Miciuk. E., Pedryc-Wrona M., 2010: Edukacja dla trwałego i zrównoważonego rozwoju w

procesie kształcenia profesjonalnych przyszłych nauczycieli przedmiotów przyrodniczych [w:] Tuszyńska L. Edukacja środowiskowa w społeczeństwie wiedzy, Wydział Biologii Uniwersytetu Warszawskiego, str. 90 127 Tamże, str. 95

66

rozwoju. W odniesieniu do prowadzenia EZR w szkole badaczki wymieniły następujące

umiejętności takiego edukatora128:

- Umiejętność opracowania autorskich programu EZR (od rozpoznania problemu,

oraz określenia i konstrukcję celów kształcenia poprzez dopasowanie treści kształcenia

i dobrania procedur osiągania celów po ewaluację procesu realizacji programu i jego

efektów).

- Tworzenie warunków do realizacji programu nauczania, które uwzględniałyby

zarówno kalendarz pracy szkoły jak i ustalenie miejsca zajęć oraz odpowiednie pomoce

dydaktyczne i wymagane zasoby ludzkie.

- Pozyskiwanie środków finansowych na realizację programu.

Pomimo zaawansowanego okresu wdrażania zarówno zaleceń Dekady jak

i Strategii EZR, prowadzona w Polsce dyskusja nadal dotyczy przede wszystkim przeglądu

tego jakie w ogóle są podejmowane działania w szeroko rozumianym znaczeniu edukacji

dla zrównoważonego rozwoju. Brakuje badań o charakterze przekrojowym podejmujących

tematykę skuteczności EZR, tego czy i w jaki sposób realizacja EZR przekłada się na

ogólną jakość edukacji prowadzonej w szkole oraz metod ewaluacji EZR

i wskaźników służących monitorowaniu procesu wdrażania i efektów EZR.

5.2.2 Wielka Brytania

W Wielkiej Brytanii odzewem na ogłoszenie przez ONZ Dekady EZR było

przyjęcie przez rząd Strategii Zrównoważonych Szkół (The Sustainable Schools Strategy),

w myśl której wszystkie szkoły do 2020 r. mają funkcjonować zgodnie z zasadami

zrównoważonego rozwoju. Mimo, że przyjęta Strategia nie ma charakteru ustawowego

i w związku z tym jej realizacja jest dobrowolna, została ona podjęta w szerokim zakresie.

Odpowiedzią na tę inicjatywę były również liczne badania dotyczące stanu, zakresu

i charakteru EZR. Podjęto próbę określenia czynników warunkujących efektywność oraz

określenia barier w realizacji EZR. Wyniki najważniejszych opracowań zostały zebrane

przez Gilliana Symons’a129 w raporcie opracowanym na zlecenie SEEd (Sustainability and

Environmental Education) - instytucji, której zadaniem jest koordynowanie rządowej

Strategii Zrównoważonych Szkół. Raport zawiera rezultaty badań przeprowadzonych

128 Gajuś- Lankamer E., Wójcik A.M. 2010: Edukacja dla zrównoważonego rozwoju. Poradnik dla

studentów i nauczycieli, UMCS, Lublin , str. 82-84 129 Symons G. – 2008, Practice, Barriers and Enablers in ESD and EE: A Review of the Research, SEEd, Field Studies Council Head Office, UK

67

w Wielkiej Brytanii w latach 2004 - 2008 przez ośrodki akademickie, organizacje

pozarządowe oraz instytucje odpowiedzialne za sprawowanie nadzoru pedagogicznego.

Badania dotyczyły zagadnień dających odpowiedzi na następujące pytania:

- Jakie jest podejście do wdrażania EZR w szkole ?

- Jakie są przykłady dobrych praktyk w realizacji EZR ?

- W jaki sposób można wspierać EZR podczas realizacji zajęć lekcyjnych oraz

w funkcjonowaniu szkoły ?

- Jakie są bariery we wdrażaniu EZR ?

- Jakie są potrzeby w zakresie szkoleń doskonalących dla nauczycieli ?

Na podstawie analizy opracowań i raportów z przeprowadzonych badań G. Symons

zidentyfikował cztery główne charakterystyki szkół skutecznie realizujących edukację dla

zrównoważonego rozwoju130:

1. Całościowe podejście szkoły do wprowadzania zasad zrównoważonego rozwoju

zarówno w polityce szkoły jak i w programach nauczania.

Z rezultatów badań przeprowadzonych przez ośrodek akademicki National College

for School Leadership (NCSL)131

, wyników raportów ewaluacyjnych przeprowadzonych

przez niezależną instytucję powołaną do sprawowania nadzoru pedagogicznego

w brytyjskich szkołach Ofsted (Office of Standards in Education)132 oraz konsultacji

przeprowadzonych na poziomie rządowym przez Departament ds. Edukacji i Umiejętności

(Departament for Education and Skills)133

wynika, że najbardziej skuteczne w realizacji

EZR są szkoły, w których wprowadzanie zasad zrównoważonego rozwoju jest głównym

punktem odniesienia dla ich polityki i funkcjonowania. Przekłada się to na wyrażoną misję

i etos szkoły, zarządzanie placówką, prowadzenie programów edukacyjnych,

zaangażowanie uczniów, nauczycieli oraz całego personelu, a także współpracę z osobami

i instytucjami spoza szkoły. Zwrócono uwagę, że kiedy podejmowane są pojedyncze

inicjatywy oraz/ lub kiedy tematyka zrównoważonego rozwoju jest jedynie tematem lekcji,

a brakuje całościowego podejścia, uczniowie nie mają okazji do wzmocnienia nabytej

wiedzy i zdobycia doświadczenia.

Liz Jackson w swoich badaniach wykazała, że podczas gdy większość dyrektorów

i nauczycieli zgadza się z opinią, że wdrażanie zasad zrównoważonego rozwoju do polityki

130 Symons G. – 2008, Practice, Barriers and Enablers in ESD and EE: A Review of the Research, SEEd, Field Studies Council Head Office, UK 131 Jackson L. – 2007, Leading Sustainable Schools: what the research tell us, WWF-UK, 132 Ofsted – 2008, Schools and sustainability. A Climate for change ?,Ofsted, UK 133 DfES – 2006, Sustainable Schools for pupils, communities: Consultation paper, UK

68

i praktyki szkoły ma duże znaczenie, to szkół, które faktycznie wdrażają tą koncepcję jest

stosunkowo niewiele134.

2. Angażowanie się w aktywności związane z „prawdziwym życiem” takie jak:

współpraca ze społecznością lokalną, a także działania wspierające społeczności

i inicjatywy globalne.

Przykłady praktyk szkolnych analizowanych przez jedną z największych na świecie

organizacji działających na rzecz ochrony środowiska naturalnego WWF (World Wilde

Fund) pokazują, ze współpraca z organizacjami i instytucjami spoza szkoły, wzbogaca

realizację programów edukacyjnych135.

W raportach podsumowujących oceny prowadzenie EZR w angielskich szkołach

przeprowadzonych przez niezależną instytucję odpowiedzialną za sprawowanie nadzoru

pedagogicznego w angielskich szkołach Office of Standards in Education (Ofstead)

podkreślono, że najbardziej skutecznymi w realizacji EZR są szkoły, które wykorzystują

współpracę z osobami i instytucjami spoza szkoły jako wzmocnienie prowadzonej

edukacji. W szczególności wspólne działania uczniów i rodziców na rzecz społeczności

lokalnych mają pozytywny wpływ na rozwijanie u uczniów poczucia odpowiedzialności

i zaangażowania136. Takie same konkluzje znalazły się we wnioskach z badań

przeprowadzonych przez National College for School Leadership (NCSL), gdzie

stwierdzono, że szkoły, które z sukcesem realizują EZR angażują się w wiele programów,

wykraczających poza realizację treści podstawy programowej. Osoby, które w tych

szkołach są odpowiedzialne za realizację EZR widzą swoją rolę w poszerzaniu działań

edukacyjnych o doświadczenia wykraczające poza szkolne mury. Podkreślona została

również pozytywna rola współpracy ze społecznością lokalną i biznesem137.

3. Udział uczniów w podejmowaniu decyzji.

W dwóch raportach Ofsted z lat 2003 r. i 2008 r. zostało podkreślone znaczenie

samodzielności i odpowiedzialności młodzieży w podejmowaniu w szkole działań na rzecz

ZR takich jak np.: oszczędzanie energii, segregacja odpadów, działania poprawiające

funkcjonowanie szkoły i jej otoczenia138. Takie same konkluzje wynikają z raportu WWF:

134 Jackson L. – 2007, Leading Sustainable Schools: what the research tell us, WWF-UK, str. 48 135 Heren B. et al (eds.) – 2004, One School at a Time. A Decade of Learning for Sustainability, WWF-UK 136 Oftead – 2003, Taking the first step towards an education for sustainable development. Good practice in

primary and secondary schools (HMI 1658), Oftead, UK 137 Jackson L. – 2007, Leading Sustainable Schools: what the research tell us, WWF-UK, str.8 138 Oftead – 2008, Schools and sustainability. A Climate for change ?, Oftead, UK

69

uczniowie chętniej i skuteczniej biorą udział w działaniach na rzecz zrównoważonego

rozwoju jeśli sami o tym decydują139.

L. Jackson w swoich badaniach (NCSL) zauważyła, że udział uczniów

w podejmowaniu decyzji kształtuje ich umiejętności współpracy i tworzenia wspólnej

wizji, a także wpływa na kształtowanie postaw obywatelskich i zmienia w pozytywny

sposób nastawienie uczniów do samego procesu uczenia się140.

4. Szerokie pojmowanie koncepcji zrównoważonego rozwoju.

Z analizy badań nad skutecznością EZR przeprowadzonej przez G. Symons

wynika, że w większości szkół koncepcja zrównoważonego rozwoju jest utożsamiana

z tematyką środowiska przyrodniczego i jego ochroną141. Badania przeprowadzone przez

NCSL oraz Ofsted potwierdzają, że w szkołach skutecznie realizujących EZR, koncepcja

zrównoważonego rozwoju jest rozumiana jako wzajemnie powiązane i zależne trzy sfery:

środowisko przyrodnicze, społeczeństwo i ekonomia. Takie podejście przekłada się na

skuteczne nauczanie o problematyce EZR na lekcjach różnych przedmiotów. Dzięki temu

uczniowie potrafią wykorzystać nabytą podczas lekcji wiedzę w praktycznych działaniach,

posiadają umiejętności kojarzenia faktów i są świadomi tego jakie są konsekwencje

zarówno ich własnych działań jak i działań podejmowanych przez innych na różnych

poziomach decyzyjnych dla stanu przyrody i sytuacji innych ludzi.

Badania G. Symons dotyczyły również barier jakie są napotykane w realizacji

EZR142 w edukacji formalnej. Najczęściej wymieniane przeszkody to brak czasu

i pieniędzy. Nauczyciele podkreślali w szczególności brak czasu na planowanie zajęć oraz

dokształcanie. Zwrócono również uwagę, na to, że szkołom proponuje się bardzo wiele

projektów i programów edukacyjnych wykraczających poza minimum podstawy

programowej i trudno jest podejmować te wszystkie inicjatywy.

Zaznaczanie opcji braku pieniędzy przeważnie nie było komentowane, a jedynie

sporadycznie pojawiały się wypowiedzi o braku pieniędzy na inwestowanie

w zagospodarowanie terenu szkoły np. na wykonanie oczka wodnego.

Nauczyciele wskazywali też na słaby priorytet EZR. Edukacja dla

zrównoważonego rozwoju nie jest obowiązkowa i mimo stosunkowo wielu zachęt do jej

podejmowania ze strony rządu i instytucji oświatowych, to brak jakiegokolwiek

139 Heren B. et al (eds.) – 2004, One School at a Time. A Decade of Learning for Sustainability, WWF-UK 140 Jackson L. – 2007, Leading Sustainable Schools: what the research tell us, WWF-UK, str.47 141 Symons G. – 2008, Practice, Barriers and Enablers in ESD and EE: A Review of the Research, SEEd, Field Studies Council Head Office, UK, str. 17 142 Tamże, str. 22-27

70

obowiązku realizacji powoduje, że te działania schodzą na drugi plan albo są całkowicie

pomijane. Ofsted – instytucja sprawująca w Anglii obowiązkowy nadzór pedagogiczny,

przeprowadza kontrole w szkołach dotyczące realizacji EZR okazyjnie a nie jako element

stałego nadzoru pedagogicznego. W swoich raportach inspektorzy Ofsted zwrócili uwagę,

że wiele szkół było wręcz zdziwionych charakterem kontroli ponieważ nie zdawali sobie

sprawy, że EZR może być oceniana w ramach nadzoru pedagogicznego. W niektórych

szkołach takie kontrole były przyjęte z zadowoleniem, ponieważ jak wypowiadali się

dyrektorzy szkół, nie spodziewano się, że ich wysiłki w realizację EZR zostaną docenione.

Ograniczeniem często komentowanym przez nauczycieli był brak odpowiedniej

wiedzy. W tym kontekście jako barierę wymieniano również czas potrzebny na szukanie

odpowiednich źródeł informacji. Zwracano również uwagę, że tematyka ZR jest często

kontrowersyjna i podejmowanie takich tematów jest dla nauczycieli niekomfortowe.

Niektórzy, z nauczycieli uważali, że tematyka ZR jest zbyt trudna w pracy z młodzieżą.

Angielscy nauczyciele zwracali też uwagę na brak odpowiednich szkoleń

doskonalących. Wśród oferowanych szkoleń wiele tematów powtarza się podczas gdy brak

jest innych, bardziej specyficznych np. na temat energii i wody.

Nauczyciele wskazywali na to, że wprawdzie oferta projektów i programów

edukacyjnych odnosząca się do tematyki ZR jest bardzo duża, to nakładające się

inicjatywy edukacyjne wychodzące od organizacji pozarządowych powodują to, że

czasami trudno jest się rozeznać w ofercie konkurujących ze sobą organizacji.

Zdaniem brytyjskich nauczycieli funkcjonowanie budynków i stan otoczenia szkoły

często nie może stanowić pozytywnego przykładu wdrażania zasad ZR. Nauczyciele

podkreślali, że taka sytuacja osłabia otrzymywany przez uczniów na lekcjach przekaz

odnośnie ZR.

* * *

Z analizy aktualnych międzynarodowych dokumentów obligujących do realizacji

EZR oraz na podstawie rezultatów badań oceniających skuteczność oraz słabe strony

prowadzonej w szkołach EZR w Polsce i Wielkiej Brytanii wyłania się następująca

charakterystyka skutecznej edukacji dla zrównoważonego rozwoju w odniesieniu do

edukacji formalnej:

1. EZR jest wspierana działaniami rządu i władz edukacyjnych a także

zagwarantowane są fundusze na jej praktyczną realizację.

71

2. Wdrażanie oraz efekty EZR są oceniane w badaniach ewaluacyjnych. Uzyskane

wyniki są analizowane pod kątem osiągnięć i barier, a następnie wykorzystywane

do uzyskania lepszych wyników. Ewaluacja jest przeprowadzana na poziomie

placówki (samo- ewaluacja) jak i podejmowana przez władze oświatowe.

3. Przykłady dobrych praktyk są upowszechniane.

4. Przestrzeganie zasad zrównoważonego rozwoju jest uznane za misję lub istotną

funkcję szkoły.

5. W działania na rzecz ZR są zaangażowani wszyscy członkowie szkolnej

społeczności włączając w to dyrekcję i personel administracyjny.

6. Tematyka ZR ma charakter między przedmiotowy i jest podejmowana w sposób

skoordynowany z perspektywy różnych przedmiotów.

7. Problematyka ZR jest podejmowana zarówno na lekcjach przedmiotów jak

i przekłada się na praktyczne działania wdrażające ZR , które przejawiają się

w usprawnieniu funkcjonowania szkoły, zagospodarowaniu otoczenia szkoły oraz

współpracę z osobami i instytucjami spoza szkoły. Szczególnie podkreślana jest

rola współpracy młodzieży z rodzicami na rzecz lokalnego środowiska

i społeczności.

8. Zarządzanie szkołą i otoczeniem szkoły oraz funkcjonowanie szkoły zgodne

z zasadami ZR dają uczniom możliwość angażowania się i zdobywania

bezpośrednich doświadczeń. W ten sposób wzmacnia się wiedzę zdobytą podczas

zajęć lekcyjnych.

9. W EZR wykorzystuje się metody aktywizujące pracę uczniów, a szczególnie ważną

metodą jest podejmowanie wspólnych działań (realizacja projektów edukacyjnych)

z osobami i instytucjami spoza szkoły. Uczniowie wzbogacają swoją wiedzę

i rozwijają myślenie krytyczne dzięki nabywaniu wiedzy i osobistych doświadczeń

z „prawdziwego życia”.

10. Uczniowie mogą sami decydować o tym co i w jaki sposób będzie realizowane.

11. Nauczyciele są odpowiednio przygotowani do prowadzenia EZR zarówno dzięki

wiedzy i umiejętnościom zdobytym w trakcie kształcenia przygotowującego do

wykonywania zawodu jak i dzięki możliwości korzystania z bogatej i na bieżąco

aktualizowanej oferty kursów doskonalących.

72

Rozdział 6. Wskaźniki mierzące skuteczność EZR.

Osiągnięcie zamierzonej skuteczności edukacji dla zrównoważonego rozwoju oraz

sam proces wdrażania EZR winny być oceniane przy pomocy odpowiednio dobranych

wskaźników. Zastosowanie narzędzi ewaluacyjnych jakim są wskaźniki jest koniecznym

warunkiem umożliwiającym zaobserwowanie czy zachodzi pożądana zmiana. Tym samym

możliwa jest weryfikacja zaplanowanych działań w stosunku do oczekiwanych rezultatów.

Istotną wartością podjętych badań jest analiza wskaźników stosowanych w EZR służących

monitorowaniu zarówno procesu wdrażania jak i oceny rezultatów EZR. Analizą objęto:

- Wskaźniki ilościowe na poziomie macro (międzynarodowym) służące do sporządzania

raportów z realizacji zobowiązań międzynarodowych, takich jak podjęte przez ONZ:

Dekada i Strategia EZR.

- Wskaźniki ilościowe oraz jakościowe służące do oceniania działań szkoły pod względem

realizacji EZR. Wyniki tej analizy umożliwiły opracowanie kwestionariusza ankiety dla

szkół.

6.1 Stosowanie wskaźników w edukacji.

Wskaźnik to czynnik (cecha lub atrybut) ilościowy, jakościowy lub zmienny,

za pomocą którego można zmierzyć osiągnięcie, odzwierciedlić dokonane zmiany lub

wspomóc ocenę efektywności143. Wskaźnikami posługujemy się w następujących celach:

- uproszczania lub selekcjonowania informacji o cechach złożonych zjawisk i systemów,

tak aby można było przeprowadzić analizę na temat istoty, charakteru i wartości

interesujących nas zjawisk i systemów,

- prowadzenia systematycznego monitorowania postępów w zastosowaniu jakiejś zmiany

w odniesieniu do założonych celów lub oczekiwań związanymi z tą zmianą (np. ewaluacja

efektywności wykorzystanych środków i zasobów użytych do wdrażania, polityk,

programów lub innowacji),

- określania aktualnej sytuacji (lub sytuacji wyjściowej), a następnie wskazania kierunku

i tempa zachodzących zmian w określonym przedziale czasowym,

- ostrzegania w przypadku niekorzystnego rozwoju danych procesów lub zjawisk,

143 Bielecki I. – 2007, Wskaźniki w polityce UE, materiały szkoleniowe, Uniwersytet Warszawski, Centrum Badań Polityki Naukowej i Szkolnictwa Wyższego, Podyplomowe Studium Ewaluacji Projektów Finansowanych przez Unię Europejską, Warszawa, str. 3

73

- podnoszenia świadomości i informowania zainteresowanych grup społecznych

i decydentów na temat tego, jaka jest sytuacja oraz jakie są trendy i przewidywania

dotyczące rozwoju danych procesów i zjawisk.

Stosowanie wskaźników umożliwia porównywanie danych zjawisk i procesów.

Zwykle stosuje się cały system wskaźników zarówno ilościowych oraz jakościowych,

z których każdy dostarczy informacji w innym, ale dotyczącym badanego obiektu,

zakresie144.

Praktyka posługiwania się wskaźnikami w celu ewaluacji/ oceny systemów

edukacyjnych sięga lat pięćdziesiątych ubiegłego stulecia i wiąże się z powstaniem

Międzynarodowego Stowarzyszenia ds. Ewaluacji Osiągnięć Edukacyjnych (International

Association for Evaluation of Educational Achievements- IEA)145. Jest to międzynarodowa,

niezależna instytucja badawcza, która jako pierwsza podjęła próbę mierzenia

i porównywania wyników systemów edukacyjnych na poziomie międzynarodowym.

Zainteresowanie ewaluacją systemów edukacyjnych i porównywaniem wyników wiązało

się z poszukiwaniem korelacji pomiędzy edukacją a wzrostem ekonomicznym146.

Dwadzieścia lat później, w latach siedemdziesiątych Organizacja Współpracy

Gospodarczej i Rozwoju (OECD) skupiająca wysoko rozwinięte państwa przejęła wiodącą

rolę w promocji wskaźników jako narzędzia pomiarów procesów edukacyjnych. Z

inicjatywy OECD powstał projekt służący opracowaniu zestawu wskaźników służących do

studiów porównawczych systemów edukacyjnych w krajach uprzemysłowionych (OECD’s

INES – project)147. Rezultaty tego projektu są każdego roku publikowane w raporcie

„Edukacja w zarysie” (Education at glance). Wyniki zestawiane w tym raporcie służą

m.in. pokazaniu wpływu wykształcenia na zarobki oraz szanse zatrudnienia148. Od 1997 r.

OECD koordynuje również Program Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów

(Programme for International Student Assessment - PISA), którego celem jest poprawa

144 Stożek E. – 2011, Edukacyjna wartość dodana (EWD)jako wskaźnik ewaluacyjny w projektach

edukacyjnych, [w:] materiały konferencyjne XVII Konferencja Diagnostyki Edukacyjnej, Kraków, str. 224, źródło: http://ewd.edu.pl/downloads/publikacje/krakow/stozek.pdf 145 International Association for Evaluation of Educational Achievements- IEA http://www.iea.nl z dn.25.08.2012r. 146 Reid A. Nikel, J. Scott W (red) – 2006, Indicators for Education for Sustainable Development: a report

on perspectives, challenges and Progress, Anglo-German Foundation for the Study of Industrial Society, str. 14 źródło: http://www.agf.org.uk/cms/upload/pdfs/CR/2006_CR1515_e_education_for_sustainable_development.pdf z dn. 25.08.2012 r. 147 OECD’s INES – project http://www.nap.edu/openbook.php?record_id=9174&page=29 z dn. 31.01.2012 r. 148 OECD Raport “Edukacja w zarysie” (Education at

glance)http://www.oecd.org/edu/highereducationandadultlearning/45943482.pdf z dn. 24.08.2012 r.

74

jakości nauczania i organizacji systemów edukacyjnych w krajach zrzeszonych149. Ten cel

jest realizowany poprzez gromadzenie porównywalnych danych o umiejętnościach

(kompetencjach) uczniów, którzy ukończyli 15 rok życia.

6.2 Wskaźniki mierzące wdrażanie i skuteczność EZR na poziomie inicjatyw

międzynarodowych i narodowych (wskaźniki makro).

Tworzenie systemów ewaluacji i wskaźników służących ocenie stopnia wdrażania

EZR jest następstwem międzynarodowych zobowiązań do wdrażania zasad

zrównoważonego rozwoju, a w szczególności zobowiązań do realizacji dokumentów

końcowych przyjętych na kolejnych konferencjach Narodów Zjednoczonych

poświęconych ZR. Edukacja od samego początku była postrzegana jako warunek

konieczny osiągnięcia zrównoważonego rozwoju150. Szeroko zakrojona, merytoryczna

debata na temat przeprowadzania ewaluacji EZR, określenia metod ewaluacji oraz

tworzenia wskaźników umożliwiających tę ewaluację jest konsekwencją ogłoszenia przez

ONZ Dekady EZR oraz przyjęcia przez kraje Europejskiej Komisji Gospodarczej ONZ

Strategii EZR.

W celu koordynacji i oceny wdrażania Strategii EZR przy ONZ powołano Grupę

Ekspertów do spraw Wskaźników EZR (Expert Group on Indicators for ESD151).

W ramach prac Grupy określono cztery typy wskaźników152:

1. Checlist indicators – wskaźniki podstawowe (ilościowe), które dostarczają informacji na

temat działań rządów poszczególnych krajów podjętych w celu wdrażania Strategii EZR

(np. polityka państwa, regulacje legislacyjne, wytyczne itp.).

2. Input indicators – wskaźniki wkładu, które dostarczają informacji o szerszym

kontekście podjętych działań (np. ilość publicznych pieniędzy zainwestowanych

w materiały i zasoby służące EZR, udział badań naukowych dotyczących EZR w ogólnej

puli publicznie finansowanych badań, itp.).

149 OECD Programme for International Students Assesments (PISA) http://www.oecd.org/pisa z dn. 31.01.2012 r. 150 Strategia Edukacji dla Zrównoważonego Rozwoju – 2008, Ministerstwo Środowiska, Warszawa, str. 3 151 UNECE Expert Group on Indicators, http://www.unece.org/fileadmin/DAM/env/esd/SC.EGI.htm z dn. 25.08.2012 r. . 152 Reid A. Nikel, J. Scott W (red) – 2006, Indicators for Education for Sustainable Development: a report

on perspectives, challenges and Progress, Anglo-German Foundation for the Study of Industrial Society, str. 27, źródło: http://www.agf.org.uk/cms/upload/pdfs/CR/2006_CR1515_e_education_for_sustainable_development.pdf z dn. 25.08.2012 r.

75

3. Output indicators – wskaźniki rezultatów, które dostarczają informacji na temat efektów

podjętych działań (np. liczba wyszkolonych edukatorów, liczba instytucji komercyjnych

zaangażowanych w projekty EZR itp.)

4. Outcome indicators – wskaźniki oddziaływania (wskaźniki jakościowe), które

dostarczają informacji na temat tego, jaki jest wpływ wdrażania Strategii na zmianę

podejścia, dokonywania wyborów i kształtowania postaw (np. tworzenie partnerstw

wspierających zrównoważony rozwój, wsparcie dla inicjatyw społecznych w odniesieniu

do ZR przez instytucje biznesowe, itp.).

W obrębie tych czterech grup wskaźników opracowano 18 szczegółowych

wskaźników mających służyć samo-ocenie realizacji wdrażania Strategii EZR w

poszczególnych krajach. Szczegółowe wskaźniki są przypisane sześciu następującym

zakresom organizacji EZR na poziomie krajowym153:

1. Polityka i promocja EZR.

1.1. Podejmowane są metody ewaluacji promowania i wdrażania EZR.

1.2 Polityka, regulacje prawne i struktury operacyjne państwa wspierają promocję EZR.

1.3 Narodowa polityka wspiera synergię pomiędzy procesami związanymi ze

zrównoważonym rozwojem a edukacją na rzecz zrównoważonego rozwoju.

2 Praktyczne wdrażanie.

2.1 Kluczowe tematy ZR zawarte są w edukacji formalnej.

2.2 Strategia wdrażania EZR jest jasno sformułowana.

2.3 Promowane jest całościowe podejście do realizacji ZR/ EZR przez instytucje.

2.4 Wdrażanie EZR jest poddawane ocenie jakościowej.

2.5 W edukacji nieformalnej i pozaformalnej stosowane są metody i instrumenty

wdrażania EZR oraz podejmuje się monitorowania/oceniania zmian wynikających

z wdrażania EZR w odniesieniu do wiedzy, umiejętności i praktyki.

2.6 Wdrażanie EZR daje możliwości współpracy i partnerstwa dla wielu zainteresowanych

podmiotów.

3 Kształcenie kadr.

3.1 EZR jest uwzględniona w szkoleniach osób prowadzących edukację.

153

Reid A. Nikel, J. Scott W (red) – 2006, Indicators for Education for Sustainable Development: a report

on perspectives, challenges and Progress, Anglo-German Foundation for the Study of Industrial Society, str. 29

76

3.2 Osoby prowadzące edukację mają możliwości do podejmowania współpracy

w zakresie EZR.

4 Dostępność narzędzi i materiałów.

4.1 Powstają narzędzia i materiały edukacyjne służące EZR.

4.2 Przeprowadzana jest ocena jakości narzędzi i materiałów edukacyjnych służących

wdrażaniu EZR.

4.3 Narzędzia i materiały i służące EZR są ogólno dostępne.

5 Badania naukowe.

5.1 Promowane są badania dotyczące EZR.

5.2 Promowany jest rozwój EZR.

5.3 Wyniki badań są upowszechniane.

6 W zakresie badań naukowych podejmowana jest współpraca międzynarodowa.

6.1 Wzmacniana jest współpraca międzynarodowa w zakresie EZR w krajach regionu

Europejskiej Komisji Gospodarczej oraz poza regionem.

Zbiór wskaźników Europejskiej Komisji Gospodarczej został opracowany przede

wszystkim na potrzeby składania raportów z wdrażania zaleceń Strategii EZR na poziomie

makro tzn. narodowym lub międzynarodowym. Głównym celem ich powstania jest

możliwość monitorowania przebiegu trzech, ustalonych etapów wdrażania Strategii:

- Etap I (do 2007r.); w tym okresie każde z państw powinno określić jaki jest „stan

wyjściowy” - to znaczy jakie działania na rzecz EZR zostały już podjęte.

- Etap II (do 2010 r.); wdrożenie postanowień Strategii powinno być na dobrej drodze.

- Etap III (do 2015 r. i dalej); kraje powinny uczynić znaczący postęp we wdrożeniu EZR.

Zbiór wskaźników Europejskiej Komisji Gospodarczych stanowi rodzaj „listy

kontrolnej” służącej sprawdzaniu jakie działania są podejmowane przez poszczególne

państwa w zakresie wdrażania Strategii EZR oraz umożliwiającej dokonywanie porównań

na poziomie międzynarodowym. Zastosowanie tych wskaźników opisuje warunki

realizacji praktyki edukacyjnej, ale nie odzwierciedla różnorodnego podejścia do EZR

w poszczególnych krajach oraz nie wykazuje pełni stosowanych działań edukacyjnych.

77

Wskaźniki nie dają przesłanek do przewidywania efektów, a jedynie odzwierciedlają

tendencje i wskazują na wystąpienie ewentualnych opóźnień i problemów154.

6.3 Wskaźniki mierzące wdrażanie i skuteczność EZR realizowanej w szkołach.

Grupa Ekspertów do spraw tworzenia wskaźników EZR na potrzeby

monitorowania Strategii EZR na pierwszym spotkaniu, które odbyło się we wrześniu

2005 r. wskazała również na możliwość zastosowania bardziej specyficznych wskaźników

wśród których trzy odnoszą się do edukacji formalnej155. Są to następujące wskaźniki:

1. Częstotliwość występowania tematyki zrównoważonego rozwoju w podstawie

programowej.

2. Procent szkół, które uczestniczą w programach EZR.

3. Procent edukacyjnych programów poświęconych edukacji ekologicznej i edukacji dla


Szczegółowe wskaźniki, które mogą być użyte do oceniania EZR w szkołach są

tworzone i stosowane na potrzeby realizacji certyfikujących programów edukacyjnych

z zakresu EZR. Takie programy adresowane do szkół powstają z inicjatywy organizacji

pozarządowych lub innych instytucji nie należących do sektora edukacji formalnej. Szkoły

przystępujące do programu certyfikującego starają się o uzyskanie znaku jakości (np.

Zielona Flaga lub Zielony Certyfikat) za podejmowane działania na rzecz

zrównoważonego rozwoju. Istotnym elementem przyznawania znaku jakości jest proces

ewaluacji, w którym użyte są określone wskaźniki. Opracowane na potrzeby danego

programu wskaźniki służą ustaleniu stanu wyjściowego, a następnie ocenie postępów

zastosowania jakiejś zmiany np. realizacji projektu edukacyjnego. Jest to zgodne

z zamierzonym efektem stosowania wskaźników edukacji na rzecz zrównoważonego

rozwoju opisanym przez Reid’a, Nikel’a i Scott’a uważających iż: „ Zestaw trafnie

dobranych wskaźników, powinien pozwolić na ustalenie stanu wyjściowego, pokazać jakie

154 Raaij R. Bormann I. – 2010, Badania na rzecz edukacji dla zrównoważonego rozwoju. Które priorytety są niezbędne ?, (w) Borys T. Edukacja dla zrównoważonego rozwoju. Tom I Główne problemy, Fundacja Ekonomistów Środowiska i Zasobów Naturalnych, Wrocław, str.192 155 UNECE Expert Group on Indicators for Education for Sustainable Development – 2005, Baground Paper on Developemnt of Indicators to Measure Implementation of the UNECE Strategy for ESD, Vienna (Austria) str. 3, źródło: http://www.google.pl/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CCwQFjAA&url=http%3A%2F%2Fwww.unece.org%2Ffileadmin%2FDAM%2Fenv%2Fesd%2Finf.meeting.docs%2FDiscussion%2520paperIndicators.3.doc&ei=bdR9UPTpA4nDswbx_YHIBw&usg=AFQjCNFgvUZzCA14ACWtGNp1G2-Ymto2Cw z dn. 17.10.2012 r.

78

są cele do osiągnięcia oraz co należy zrobić, aby zaczynając z punktu wyjściowego

osiągnąć zamierzone cele”156

Jednym z pierwszych programów przyznających znak jakości szkołom za działania

na rzecz ZR jest międzynarodowy program Eco-schools. Program ten powstał w 1994 r.,

już w dwa lata po pierwszej konferencji ONZ „Środowisko i rozwój”. Idea programu Eco-

schools opiera się na zasadach przyjętych w systemach zarządzania środowiskowego

EMAS i ISO 14001157, w których warunkiem koniecznym realizacji jest okresowa

ewaluacja z zastosowaniem wskaźników pozwalających na ocenę postępów w osiąganiu

zamierzonych celów.

Doświadczenia wynikające z realizacji międzynarodowego programu Eco- schools,

stanowiły podstawę dla międzynarodowego systemu oceniania EZR opracowanego

w 2005 r. przez europejską sieć ekspertów działających w ramach programu Komisji

Europejskiej COMENIUS III: „Rozwój Szkoły poprzez Edukację Ekologiczną” (School

Development through Environmental Education – SEED) 158. Autorzy tego sytemu

ewaluacji - międzynarodowa grupa ekspertów skupiona w sieci SEED - promuje EZR

w szkołach Unii Europejskiej, a także w krajach z innych kontynentów159. Celem

opracowanych przez nich „Kryteriów jakości EZR” jest sprostanie wyzwaniu jakim jest

realizacja Dekady Edukacji na rzecz Zrównoważonego Rozwoju w szkołach. Przy

opracowywaniu kryteriów wykorzystano również doświadczenia nabyte w programach

edukacji prozdrowotnej, edukacji globalnej i innych programach zbliżonych tematycznie z

zagadnieniami ZR160.

Utworzona przez SEED lista zalecanych kryteriów (wskaźników): „Kryteria jakości

dla EZR w szkołach” (Quality criteria for ESD – Schools) ma służyć zarówno ocenie

postępów we wdrażaniu edukacji na rzecz zrównoważonego rozwoju jak i umożliwić

ustalenie „punktu startowego” dla szkół, które dopiero zamierzają podjąć taką edukację.

156 Education for Sustainable Development Indicators Advisory Group – 2008, ESD in the UK in 2008: A

Survey of Action. The UN Decade of Education for Sustainable Development 2005-2014, UK National Commission for UNESCO, str.41 157 „ISO 14001 - międzynarodowa norma określająca wymagania dotycząca sposobu organizacji procesów

przebiegających w firmie, mających wpływ na środowisko (np. produkcja, używanie i utylizacja).System

Zarządzania Środowiskowego jest narzędziem wspomagającym działania związane z racjonalnym

korzystaniem z zasobów naturalnych i wspomaga redukcję niekorzystnego oddziaływania na środowisko

zarówno samego zakładu, jak i wytwarzanych produktów”; źródło: http://www.fenico.pl/iso_14001_i_emas.html z dn. 24.08.2012 r. 158 Breiting S., Mayer M., Mogensen F – 2005, Quality Criteria for ESD-Schools. Guidelines to enhance the

quality of Education for Sustainable Development, Austrian Federal Ministry of Education, Science and Culture, Vienna 159 http://seed.schule.at/webpage.php?slang=2&url=intro z dn. 14.08.2012 r. 160 SEED – 2009, S3:sustainable school self –evaluation. Driving school improvement through sustainable

development, Department for Children, Schools and families, UK, str. 5

79

Wyróżniono trzy grupy kryteriów (wskaźników) ze względu na ich odniesienie

do następujących obszarów funkcjonowania szkoły 161:

- proces nauczania-uczenia się,

- polityka szkoły i jej organizacja,

- działania na zewnątrz szkoły.

W każdym z trzech głównych obszarów funkcjonowania szkoły wyróżniono

szczegółowe obszary ewaluacji.

Odnośnie kryteriów jakości odnoszących się do procesu nauczania-uczenia się są to

- widoczne rezultaty wdrażania zasad ZR w szkole i lokalnej społeczności,

- podejście perspektywiczne (umiejętność myślenia o przyszłości),

- uwzględnianie różnorodności kulturowej,

- myślenie analityczne, uwzględnianie różnych punktów widzenia i różnych

interesów społecznych,

- umiejętność wartościowania,

- podejmowanie działań, które mogą przyczyniać się do rozwiązywania

określonych problemów i poprawy sytuacji,

- aktywne angażowanie się w działania na rzez ZR,

- przedstawianie tematów i ich złożoności w sposób przystępny dla uczniów.

Odnośnie kryteriów jakości odnoszących się do polityki szkoły i jej organizacji są to:

- atmosfera szkoły (demokracja, partycypacja, otwarcie na nowe pomysły i idee),

- zarządzanie szkołą,

- ewaluacja i refleksja nad podejmowanymi działaniami w obszarze ZR.

Odnośnie kryteriów jakości odnoszących się do działań na zewnątrz szkoły są to:

- współpraca z lokalną społecznością,

- tworzenie partnerstwa i sieci współpracy.

Swoiście polskim programem certyfikacyjnym dla szkół był ogólnopolski program

„Zielony Certyfikat. Placówka Oświatowa jako Ośrodek Zrównoważonego Rozwoju”162

funkcjonujący w Polsce od 2000 r. do 2010 r.

161 SEED – 2009, S3:sustainable school self –evaluation. Driving school improvement through sustainable

development, Department for Children, Schools and families, UK, str. 13 162 Strona internetowa programu „Zielony Certyfikat” http://www.zielonycertyfikat.org/ z dn.8.08.2012 r.

80

W tym systemie certyfikacyjnym uzyskiwano informacje na podstawie odpowiedzi

na pytania zawarte w kwestionariuszu samooceny szkół. Były to pytania o charakterze

zamkniętym i wymagające wyboru tylko pomiędzy odpowiedziami „tak” lub „nie”. Listy

pytań były tworzone indywidualnie przez każdą z placówek oświatowych (przedszkole,

szkoły I, II, III i IV poziomu oraz placówki opiekuńczo wychowawcze), które przystąpiły

do programu, na podstawie wzoru opracowanego zgodnie z wymaganiami programu.

Informacje uzyskane na podstawie otrzymanych odpowiedzi pozwalały na ocenę czy dana

placówka oświatowa spełnia wymagania podstawowe programu, a następnie ocenić

możliwości zrealizowania przedsięwzięcia, spełniającego określone kryteria. Pytania

ewaluacyjne odnosiły się do czterech aspektów zrównoważonego rozwoju, jakie zostały

wyszczególnione przez twórców programu163:

- aspekt przyrodniczy,

- ekonomiczny,

- społeczny,

- kulturowy.

Do każdego pytania podstawowego zostały dodatkowo przypisane jednakowe

pytania szczegółowe „Jakie? Jak ? W jaki sposób ? Kto jest odpowiedzialny w ogóle

(jeżeli badane zagadnienie nie dotyczy bezpośrednio szkoły) ? Kto jest odpowiedzialny

z ramienia szkoły? Jakie działania są podejmowane ? Czemu one służą ? W jakich

dokumentach szkoły jest zapis na ten temat ?” 164

Opracowano następujące przykłady pytań.

Aspekt przyrodniczy

1. Czy w okolicach szkoły (np. na terenie gminny istnieją miejsca szczególnie cenne

pod względem przyrodniczym ?

2. Czy przeprowadzono analizę oddziaływania szkoły na środowisko przyrodnicze

(ścieki, woda, energia, odpady) ?

3. Czy szkoła podejmuje współpracę z organizacjami ekologicznymi ?

4. Czy szkoła prowadzi programy edukacyjne na temat zwierząt (np. ochrony zwierząt

dziko żyjących na terenie, zwierząt domowych, zwierząt bezdomnych) ?

5. Czy szkoła podejmuje współpracę z instytucjami wspierającymi zwierzęta

(schroniska, Towarzystwo Ochrony Zwierząt) ?

163 Waszkiewicz H., Tyralska-Wojtycza E. – 2004, Zielony Certyfikat. Placówka Oświatowa jako Ośrodek

Zrównoważonego Rozwoju, Fundacja Ośrodka Edukacji ekologicznej, Mazowiecki Regionalny Ośrodek Edukacji Ekologicznej, Warszawa, str. 25 164 Tamże str. 30

81

6. Czy pracownicy i uczniowie aktywnie należą do ekologicznych organizacji

pozarządowych ?

7. ….

Aspekt ekonomiczny

1. Czy w decyzjach ekonomicznych podejmowanych w szkole uwzględniane

są ewentualne skutki społeczne ?


są ewentualne skutki przyrodnicze ?


są ewentualne skutki kulturowe ?

4. Czy w szkole istnieje procedura zarządzania kosztami ?

5. Czy wciąż kontrolowany/ monitorowany jest ich poziom (od strony księgowej) ?

6. Czy przeciwdziała się marnotrawstwu zasobów materialnych szkoły ?

7. …..

Aspekt kulturowy

1. Czy w okolicach szkoły (np. w gminie) istnieją miejsca pamięci narodowej ?

2. Czy w okolicach szkoły (np. w gminie) istnieją miejsca kultu religijnego ?

3. Czy w pracy szkoły widoczny jest związek z kulturą lokalną (tradycyjne rzemiosła,

stare zawody, szczególny sposób uprawy roślin, szczególne formy sadownictwa) ?

4. Czy szkoła, poprzez swoja prace wychowawczą i edukacyjną, uczy miłości do

małej ojczyzny ?

5. Czy edukacja kulturowa i regionalna są priorytetem w pracy szkoły ?

6. Czy szkoła stwarza okazje do doświadczania różnorodności religijnej jako

wartości ?

7. ….

Aspekt społeczny

1. Czy szkoła prowadzi programy społeczne (np. profilaktyki uzależnień, pedagogizacji

rodziców) ?

2. Czy szkoła interesuje się warunkami socjalnymi pracowników ?

3. Czy szkoła interesuje się warunkami socjalnymi uczniów ?

82

4. Czy osoby pracujące w szkole zostały zatrudnione rzeczywiście zgodnie

z wykształceniem, umiejętnościami, doświadczeniem i kwalifikacjami ?

5. Czy pracownicy są dyskryminowani poprzez zwolnienia, system wynagradzania,

możliwości awansu ?

6. Czy w szkole przestrzegane są przepisy dotyczące zdrowia i bezpieczeństwa

pracowników oraz uczniów ?

7…..

W programie Zielony Certyfikat, ewaluacja kładzie główny nacisk na ocenę

funkcjonowania szkoły a w mniejszym stopniu bierze pod uwagę ocenę procesu

dydaktycznego165. Ta filozofia programu zawierała się w następujących wymaganiach

podstawowych, które były warunkiem wstępnym przystąpienia do programu166:

1. Edukacja ekologiczna jest obszarem priorytetowym w działaniach placówki.

2. Działania wychowawcze sprzyjają kształtowaniu postaw przyjaznych środowisku

i przekazywaniu wartości etycznych.

3. Placówka jest miejscem bezpiecznym i przyjaznym dzieciom/uczniom, rodzicom,

pracownikom i środowisku.

4. Społeczność placówki charakteryzuje wysoki poziom wiedzy merytorycznej

o środowisku oraz różnorodność i atrakcyjność form działania.

5. Placówka współpracuje ze społecznością lokalną, wymienia swoje doświadczenia

z innymi placówkami.

6. Placówka zarządzana jest demokratycznie.

Bardzo wszechstronny zestaw wskaźników służących ewaluacji EZR powstał

w Anglii jako praktyczne narzędzie umożliwiające wypełnienie postanowienia

Ministerstwa d/s Dzieci, Szkół i Rodzin (the Department for Children, Schools and

Familie w skrócie DCSF)167, aby do roku 2020 wszystkie angielskie szkoły były Szkołami

Zrównoważonymi (Sustainable Schools)168. Wskaźniki zostały opracowane w postaci

szczegółowego formularza samooceny szkoły zwanego s3: sustainable school

165 Waszkiewicz H., Tyralska-Wojtycza E. – 2004, Zielony Certyfikat. Placówka Oświatowa jako Ośrodek

Zrównoważonego Rozwoju, Fundacja Ośrodka Edukacji ekologicznej, Mazowiecki Regionalny Ośrodek Edukacji Ekologicznej, Warszawa, str. 20 166 Strona internetowa programu „Zielony Certyfikat” http://www.zielonycertyfikat.org/index.php?m=ogolne z dn. 28.08.2012 r. 167 od maja 2010 (po wygranej Partii Konserwatywnej) Department Edukacj (w jęz. ang. Departament for Education) 168 do roku 2020 wszystkie angielskie szkoły mają być Szkołami Zrównoważonego Rozwoju

83

selfevaluation. Kwestionariusz ewaluacyjny s3 obejmuje osiem sfer funkcjonowania

szkoły nazwanych „wejściami” (doorways), dzięki którym można wprowadzać działania

na rzecz zrównoważonego rozwoju169. Są to następujące obszary funkcjonowania szkoły

oraz jej kontaktów z otoczeniem:

- żywność i napoje,

- energia i woda,

- dojazd do szkoły i ruch drogowy,

- zakup sprzętów oraz odpady,

- szkolne budynki i podwórka,

- włączanie uczniów w działania oraz ich aktywne uczestnictwo,

- lokalny dobrostan,

- wymiar globalny.

Każde z tych wzajemnie powiązanych „wejść” odgrywa istotną rolę we wszystkich

obszarach funkcjonowania szkoły: podstawa programowa, teren szkoły, współpraca ze

społecznością lokalną i na rzecz społeczności globalnej. Mogą one być wykorzystane w

następujący sposób:

- Jako tematy lekcji przedstawiających zagadnienia zrównoważonego rozwoju

z perspektywy różnych przedmiotów nauczania.

- Poprzez wprowadzenie odpowiednich nawyków do codziennego funkcjonowania szkoły,

a także podczas szczególnych wydarzeń w życiu szkoły takich jak akademie

okolicznościowe, konferencje, imprezy dla dzieci i rodziców.

- Jako tematy zajęć prowadzony poza klasą szkolną.

- Jako obszary współpracy z rodzicami, społecznością lokalną i organizacjami

pozarządowymi.

Proces ewaluacji (samo-ewaluacji) szkół wg kwestionariusza s3 polega na

wybraniu odpowiedzi na pytania zamknięte odnoszące się do poszczególnych „wejść dla

wprowadzania ZR” w powiązaniu z obszarami funkcjonowania szkoły. Na każde pytanie

są cztery odpowiedzi wraz z przykładami praktyk (wskaźnikami), które dostarczają

informacji na temat stopnia zaawansowania w realizacji EZR w szkole.

169 S3:sustainable school self –evaluation. Driving school improvement through sustainable development,

Department for Children, Schools and families, UK 2009, str. 41

84

Tabela 6. Przykładowy zestaw wskaźników z kwestionariusza s3 dotyczącego ewaluacji wdrażania zasad zrównoważonego rozwoju w odniesieniu do efektywności energetycznej i odnawialnych źródeł energii170. W jakim stopniu oszczędność energii i odnawialne źródła energii są uwzględniane w realizacji podstawy programowej, funkcjonowaniu szkoły i współpracy ze społecznością ? Do wyboru są cztery poziomy: (1)dopiero zaczynamy, (2) zadawalający,(3) wysoki,

(4) wyróżniający. Do każdego poziomu są podane przykłady. Poziomy mają charakter

postępujący, oznacza to, że wybierając poziom „wyróżniający się”, wszystkie pozostałe

poziomy są już osiągnięte.

Poziom

Dopiero zaczynamy

zadawalający wysoki wyróżniający

Do tej pory nie rozważaliśmy, lub dopiero rozpoczynamy włączanie tematyki efektywnego wykorzystania energii i odnawialnych źródeł energii w programach nauczania i praktycznym funkcjonowaniu szkoły.

Rozumiemy możliwości edukacyjne w odniesieniu do tematyki efektywnego wykorzystania energii oraz odnawialnych źródeł energii. Angażujemy uczniów, personel szkoły i społeczność lokalną w działania odnoszące się do tych zagadnień oraz prowadzimy zajęcia lekcyjne na ten temat.

Angażujemy uczniów i personel szkoły w audyt energetyczny szkoły. Analizujemy wyniki audytu podczas zajęć lekcyjnych i podejmujemy wspólne decyzje o ewentualnych działaniach podnoszących efektywne wykorzystanie energii. Nasze działania poprawiają funkcjonowanie szkoły w odniesieniu do wpływu na środowisko oraz powodują wzrost odpowiedzialności u uczniów.

Zachęcamy uczniów i personel szkoły aby doświadczenia wyniesione w szkole odnośnie tematyki i praktycznych doświadczeń w zakresie oszczędzania energii i korzystania z odnawialnych źródeł energii przenosili do swoich domów. Dzielimy się swoimi doświadczeniami ze społecznością lokalną. Zapraszamy osoby spoza szkoły do okresowej ewaluacji naszych działań. Nasze działania i doświadczenia przyczyniają się ogólnego podniesienia efektywności energetycznej w naszym miejscu zamieszkania.

Proszę napisz krótkie uzasadnienie dla swojego wyboru. Podaj fakty i dane, które potwierdzają twój wybór.

6.4 Ocenianie EZR oraz stosowane wskaźniki w szkołach w ramach nadzoru

pedagogicznego.

Wszystkie wyżej wymienione systemy oceny ewaluacyjnej są dobrowolne

i podejmowane wyłącznie w szkołach przystępujących do któregoś z programów.

Obowiązkowa ocena edukacji na rzecz zrównoważonego rozwoju podejmowane jest

okresowo w Anglii w ramach sprawowania nadzoru pedagogicznego. Instytucją

uprawnioną do przeprowadzenia zewnętrznego badania oceniającego szkoły w Anglii jest

Urząd ds. Standardów w Edukacji (Office for Standards in Education Children’s Services

170 S3:sustainable school self –evaluation. Driving school improvement through sustainable development, Department for Children, Schools and families, UK 2009, str.47

85

and Skills– Ofsted. Jest to niezależna instytucja, ale działająca zgodnie z polityką

edukacyjną rządu. Pierwsza ocena realizacji edukacji dla zrównoważonego rozwoju

w angielskich szkołach została przeprowadzona przez Ofsted na przełomie 2002 i 2003

roku. Raport przedstawiający wyniki tej inspekcji opublikowany w 2003 r. nosił tytuł:

„Podejmując pierwszy krok do przodu ….w kierunku edukacji dla zrównoważonego

rozwoju. Dobre praktyki w szkole podstawowej i ponadpodstawowej”171.W trakcie oceny

wzięto pod uwagę siedem kluczowych obszarów realizacji EZR wskazanych przez the

Qualification and Curriculum Authority 172:

1. postawa obywatelska i zarządzanie,

2. wprowadzenie zmian na rzecz zrównoważonego rozwoju,

3. potrzeby i prawa przyszłych pokoleń.

4. wzajemna zależność,

5. różnorodność,

6. niepewność (co do efektów podejmowanych działań w przyszłości ) i zachowanie

środków ostrożności,

7. jakość życia, równość i sprawiedliwość społeczna.

Inspektorzy Ofsted oceniali w jaki sposób wyżej wymienione obszary realizacji

EZR są uwzględniane w praktyce szkolnej w odniesieniu do zarządzania szkołą, realizacji

podstawy programowej, procesu nauczania-uczenia się, podejmowania decyzji przez

uczniów, realizacji projektów edukacyjnych oraz wykorzystywania terenów szkolnych

takich jak boiska i ogrody.

Ofsted od 2005 r. czyli od początku Dekady Edukacji dla Zrównoważonego

Rozwoju przeprowadził trzy inspekcje w odniesieniu do realizacji edukacji dla

zrównoważonego rozwoju w angielskich szkołach (2008r. 2009r. 2010r.). W ewaluacji

wzięto również pod uwagę wymagania rządowej Strategii Zrównoważonych Szkół i osiem

„wejść EZR” z kwestionariusza s3.

W Polsce instytucjami sprawującymi nadzór pedagogiczny są kuratoria oświaty.

Nowa koncepcja systemu nadzoru pedagogicznego została wprowadzona rozporządzeniem

Ministra Edukacji Narodowej z 7 października 2009 r. . W myśl rozporządzenia

171 Ofsted – 2003, Taking the first step towards an education for sustainable development. Good practice in

primary and secondary schools (HMI 1658), 2003, Ofsted, UK 172 Tamże, str. 4

86

Ministerstwo określiło wymagania, które „wyznaczają pożądany stan w systemie oświaty

pokazując jego, uznane za kluczowe, cele i zadania”173.

Ewaluacja w procesie nadzoru pedagogicznego odnosi się do następujących

obszarów funkcjonowania szkół i placówek oświatowych:

1. efekty działalności dydaktycznej, wychowawczej i opiekuńczej oraz innej działalności

statutowej placówki,

2. procesy zachodzące w placówce,

3. funkcjonowanie placówki w środowisku lokalnym,

4. zarządzanie placówką,

5. inne zagadnienia uznane w placówce za istotne.

Obszary funkcjonowania szkoły wyróżnione przez MEN na potrzeby sprawowania

nadzoru pedagogicznego pokrywają się z obszarami ocenianymi w omówionych

systemach ewaluacji EZR. Jeśli polska szkoła realizuje edukację na rzecz

zrównoważonego rozwoju, jej działania w tym kierunku są uwzględnione podczas badania

ewaluacyjnego prowadzonego przez kuratoria oświaty. Nie ma jednak, tak jak

w przypadku nadzoru pedagogicznego prowadzonego w Anglii, ewaluacji problemowej

poświęconej wyłącznie realizacji EZR.

Specyficznie jakościowymi wskaźnikami oceny skuteczności prowadzonej

w szkole edukacji na rzecz zrównoważonego rozwoju są kompetencje ucznia. Z uwagi, na

to, ze wiedza, umiejętności oraz system wartości i postawy są docelowym efektem

edukacji, zagadnieniu kompetencji EZR jest poświęcony oddzielny rozdział niniejszej

dysertacji: „Kompetencje uczniów jako wskaźniki jakości w edukacji dla zrównoważonego

rozwoju”.

* * *

Wskaźniki opracowane na potrzeby oceny przebiegu realizacji i skuteczności EZR

odnoszą się do trzech poziomów organizacji systemów edukacyjnych:

1. Poziom międzynarodowy i narodowy, na którym kształtuje się politykę edukacyjną

i podejmuje programy oraz inicjatywy dostarczające bodźców wpływających na ogólny

system edukacji i jej zamierzonych efektów.

173 System ewaluacji oświaty. Nadzór pedagogiczny; http://www.npseo.pl/action/requirements/wymagania_panstwa_wobec_szkol z dn. 14.08.2012 r.

87

2. Poziom funkcjonowania placówek edukacyjnych. Jest to poziom badania skutków

i skuteczności programów ustalanych na wyższym poziomie a realizowanych

w placówkach edukacyjnych.

3. Poziom indywidualny. Jest to poziom, na którym można ocenić wpływ podejmowanych

działań na obu wyższych poziomach. Ocena EZR na tym poziomie dotyczy mierzenia

umiejętności i kompetencji w celu odpowiedzi na pytanie: co zmieniło się w wyniku

uczenia się przez indywidualne osoby ?

Różne poziomy odniesienia wymagają różnych wskaźników174. Wskaźniki

opracowane na potrzeby mierzenia postępów we wdrażaniu Strategii Edukacji dla

Zrównoważonego Rozwoju Europejskiej Komisji Gospodarczej ONZ przez specjalistów

z Grupy Eksperckiej odnoszą się przede wszystkim do poziomu makro czyli poziomu

inicjatyw międzynarodowych i narodowych. Te wskaźniki powstały na potrzeby składania

raportów przez poszczególne państwa z postępów w wdrażaniu zaleceń Strategii EZR.

Zastosowanie wskaźników makro powoduje, że raporty są ujednolicone i możliwe jest

porównywanie rezultatów osiąganych w poszczególnych krajach. Odzwierciedlają ogólne

trendy i pokazują czy proces wdrażania EZR rozwija się w sposób zakładany w celach

Strategii czy też nie.

W odniesieniu do poziomu realizacji EZR w szkołach i innych placówkach

edukacyjnych (przedszkola, uniwersytety) najbardziej rozbudowane systemy wskaźników

stosowane są w programach certyfikujących czyli przyznających „znak jakości” w zakresie

podejmowania EZR w szkole. Uczestnictwo w takich programach jest dobrowolne.

Przeanalizowane w tym rozdziale systemy wskaźników odnoszą się do wszystkich

obszarów funkcjonowania szkoły:

- misji i polityki szkoły,

- podstawy programowej i programów nauczania,

- procesu nauczania-uczenia się,

- funkcjonowania szkoły (również w sensie utrzymania budynku i boiska szkolnego),

-- działania na zewnątrz szkoły175.

174 Raaij R. Bormann I. – 2010, Badania na rzecz edukacji dla zrównoważonego rozwoju. Które priorytety są niezbędne ?, (w) Borys T. Edukacja dla zrównoważonego rozwoju. Tom I Główne problemy, Fundacja Ekonomistów Środowiska i Zasobów Naturalnych, Wrocław, str.193 175 S3:sustainable school self –evaluation. Driving school improvement through sustainable development, Department for Children, Schools and families, UK 2009, str. 13

88

Ocena obszarów funkcjonowania szkoły z perspektywy EZR uwzględnia

wzajemnie powiązane aspekty zrównoważonego rozwoju: przyrodniczy, społeczny

i ekonomiczny. Wskaźniki nie mierzą bezpośrednio postępu we wdrażaniu tej edukacji

lecz dostarczają informacji na temat pewnych jej cech i wybranych obszarów realizacji.

Aby móc określić ogólny postęp z realizacji EZR w szkole poszczególne informacje

dostarczane przez wskaźniki muszą być rozpatrywane łącznie.

Rodzaj oceny uzyskanej przy użyciu wskaźników różni się w zależności od

poziomu odniesienia. Na poziomie pierwszym zwanym makro

(międzynarodowym/narodowym) najczęściej mamy do czynienia z oceną ilościową. Na

drugim poziomie funkcjonowania szkół i placówek edukacyjnych, gdzie ocenione są

skutki i rezultaty EZR, wskaźniki odzwierciedlają wartości zarówno ilościowe jak

i jakościowe. Na trzecim poziomie – wpływu na indywidualne osoby wskaźniki mają

charakter jakościowy i służą ocenie kompetencji i umiejętności ucznia. Kompetencje

i umiejętności ucznia , które powinny być nabywane w procesie edukacji dla

zrównoważonego rozwoju zostały omówione w następnym rozdziale.

89

Rozdział 7. Kompetencje uczniów jako wskaźniki jakości w EZR.

Ewaluacja tak kompleksowej dziedziny jaką jest edukacja na rzecz

zrównoważonego rozwoju wiążąca w sobie aspekty przyrodnicze, społeczne

i ekonomiczne wymaga stosowania wzajemnie uzupełniających się wskaźników

ilościowych i jakościowych176. Specyficznie jakościowymi wskaźnikami mierzącymi efekt

edukacji czyli to „co zmieniło się w wyniku procesu uczenia się na indywidualnym

poziomie” są kompetencje i umiejętności ucznia.

W Polsce pojęcie kompetencji w edukacji pojawiło się wraz z Podstawą

Programową Kształcenia Ogólnego będącą efektem reformy programowej MEN z 1999 r.

W nowej, aktualnie obowiązującej podstawie programowej wdrażanej w Polsce od roku

szkolnego 2009/2010 nie ma pojęcia kompetencji, ale dla III i IV etapu edukacyjnego są

wymienione umiejętności, które powinny być nabyte przez ucznia. Umiejętności

te odpowiadają społecznym i obywatelskim kompetencjom kluczowym zawartym

w zaleceniu Parlamentu Europejskiego i Rady Unii Europejskiej z dnia 18 grudnia 2006 r.

w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie

(2006/962/WE)177. Kompetencje ucznia są obecnie oceniane przez nadzór pedagogiczny

wprowadzonego rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej z 7 października 2009 r. .

W polskiej szkole nie podejmuje się jednak oceny specyficznych kompetencji ucznia

w zakresie zrównoważonego rozwoju.

Zagadnienie kompetencji nie ma też pełnego odzwierciedlenia

w dotychczasowych podejmowanych w Polsce badaniach odnoszących się do EZR.

W tej dysertacji została podjęta analiza kompetencji EZR na podstawie wytycznych

dokumentów międzynarodowych i opracowań dotyczących monitorowania i ewaluacji

Dekady EZR ONZ w zakresie oceny kompetencji ucznia. Wyniki tej analizy posłużyły

do opracowania metodologii badania jakościowego kompetencji ucznia oraz

utworzenia narzędzi potrzebnych do przeprowadzenia tego badania: autorskiego

scenariusza wywiadu i kwestionariusza ankiety audytoryjnej.

176 UNECE – 2005, Backround Paper on Developemnt of Indicators to Measure Implementation of the

UNECE Strategy for ESD , UNECE, str. 4, żródło: http://www.google.pl/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CCwQFjAA&url=http%3A%2F%2Fwww.unece.org%2Ffileadmin%2FDAM%2Fenv%2Fesd%2Finf.meeting.docs%2FDiscussion%2520paperIndicators.3.doc&ei=bdR9UPTpA4nDswbx_YHIBw&usg=AFQjCNFgvUZzCA14ACWtGNp1G2-Ymto2Cw z dn. 17.10.2012 r 177 Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 18 grudnia 2006 r.

w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie Źródło: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:pl:PDF z dn. 1.02.2013 r.

90

7.1 Pojęcie kompetencji.

W Słowniku języka polskiego pojęcie kompetencji jest określone jako „zakres

pełnomocnictw i uprawnień, zakres działania organu władzy lub jednostki organizacyjnej;

zakres czyjejś władzy, umiejętności i odpowiedzialności178

”. Maria Czerpak-Walczak

określa kompetencje w następujący sposób: „jest to szczególna właściwość, wyrażająca się

w demonstrowaniu na wyznaczonym przez społeczne standardy poziomie, umiejętności

adekwatnego zachowania się, w świadomości potrzeby i konsekwencji takiego właśnie

zachowania oraz w przyjmowaniu na siebie odpowiedzialności za nie.179

”

W Polsce pojęcie kompetencji w edukacji pojawiło się w pierwszej wersji

Podstawy Programowej Kształcenia Ogólnego opublikowanej w Strategii MEN w 1997 r.,

która zastąpiła obowiązujące do tej pory Minimum Programowe. Przyjęty dokument

wprowadził do praktyki szkolnej rozwijanie kluczowych umiejętności (kompetencji).

Jednym z impulsów dla podjęcia w Polsce edukacji ukierunkowanej na wyposażanie

uczniów w kompetencje był zamiar poprawienia wyników polskich uczniów

w międzynarodowych badaniach Organizacji Współpracy Gospodarczej i Rozwoju

(OECD)180 prowadzonych w ramach programu PISA

Aby sprostać zadaniu zdefiniowania i określenia kompetencji powstały takie

projekty jak: KREATOR, NOWA SZKOŁA oraz e-Akademia. W wyniku podjętych prac

została wyjaśniona różnica między pojęciem „umiejętność” a „kompetencja”:

„Umiejętności kształtowane w procesie lekcyjnym odnoszą się do sfery działania.

Kompetencje są skutkiem – rezultatem osiągniętym przez ćwiczenie umiejętności

i nabywanie doświadczeń podbudowywanych przekonaniem, pewnością opartą na refleksji,

dlaczego tak postąpić w danej sytuacji (…) kompetencja jest umiejętnością wyższego

rzędu” 181

178 Słownik języka polskiego PWN -2005, Warszawa, str. 348. 179 Strykowski W., J. Strykowska, J. Pielachowski - 2003, Kompetencje nauczyciela szkoły współczesnej,

Poznań, str. 23 180 Celem OECD jest wspieranie państw członkowskich w osiągnięciu jak najwyższego poziomu wzrostu gospodarczego i stopy życiowej obywateli, źródło: http://pl.wikipedia.org/wiki/Organizacja_Wsp%C3%B3%C5%82pracy_Gospodarczej_i_Rozwoju z dn. 13.01.213 181 Okońska –Walkowicz A., M. Plebańska, H. Szaleniec – 2009, O kompetencjach kluczowych, e-learningui

metodzie projektów, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Spółka Akcyjna, Warszawa, str. 16 źródło:http://www.eakademiaprzyszlosci.pl/pub/files/Pliki_do_pobrania/O_kompetencjach_kluczowych_e-learningu_i_metodzie_projektow.pdf z dn.7.08.2012 r.

91

W Podstawie Programowej Kształcenia Ogólnego obowiązującej od 1999 r.

wymieniono siedem umiejętności kluczowych182:

1. Uczenia się – rozwiązywania problemów poznawczych i realizacyjnych, organizowania

procesu uczenia się i przyjmowania odpowiedzialności za własne wykształcenie,

wykorzystywanie doświadczeń i łączenie nowych elementów wiedzy.

2. Myślenia – dostrzegania związków przeszłości z teraźniejszością, związków

przyczynowo - skutkowych i zależności funkcjonalnych, radzenia sobie z niepewnością

i złożonością zjawisk; ich scalanie i kontekstowe postrzeganie.

3. Poszukiwania – poszukiwania, porządkowania i wykorzystywania informacji z różnych

źródeł, w tym rozważne i umiejętne korzystanie z mediów.

4. Doskonalenia się – oceny postaw i postępowania własnego i innych zgodnie

z przyjętymi normami i systemem wartości uniwersalnych, przyjmowania

odpowiedzialności za samych siebie i innych, elastycznego reagowania w obliczu zmiany,

poszukiwania nowych rozwiązań, stawiania czoła przeciwnościom, utrzymania zdrowia

fizycznego i psychicznego.

5. Komunikowania się – skutecznego komunikowania się, prezentacji własnego punktu

widzenia, argumentowania własnego zdania, umiejętność słuchania i brania pod uwagę

poglądów innych ludzi, korzystania z nowych technologii komunikowania się.

6.Współpracy - umiejętność pracy w grupie, negocjowania i osiągania porozumienia,

podejmowania decyzji grupowych, stosowania procedur demokratycznych, nawiązywania

i podtrzymywania kontaktów.

7. Działania – organizowania pracy własnej i innych, opanowania technik i narzędzi pracy,

projektowania działań i przyjmowania odpowiedzialności za ich przebieg i wyniki,

racjonalnego gospodarowania czasem.

7.2 Kompetencje ucznia w zakresie edukacji dla zrównoważonego rozwoju.

Wszystkie siedem umiejętności kluczowych wymienione w Podstawie

Programowej Kształcenia Ogólnego z 1999 r. odnosiły się do treści nauczania, a więc i do

edukacji ekologicznej, której nauczanie miało odbywać się na przedmiotach

przyrodniczych i w ramach realizacji ścieżki międzyprzedmiotowej. Mniej więcej w tym

samym czasie, bo w roku 1998 r. Rządowy Panel Ekspertów ds. Zrównoważonego

Rozwoju Wielkiej Brytanii (SDEP) opracował listę kompetencji odnoszących się

182 Strona internetowa poświęcona oświacie Eduinfo http://www.eduinfo.pl/art.php?action=more&id=2568&idg=26 z dn. 8.30.2012

92

bezpośrednio do efektów EZR. Kompetencje, które mają nabyć uczniowie w procesie

edukacji, po to by móc w życiu dorosłym wdrażać zasady ZR sprowadzono do siedmiu

obszarów. Każdemu z nich siedmiu wymiarów podporządkowano odpowiednie

kompetencje183: 1.

1. Współzależność - społeczeństwa, gospodarki i środowiska naturalnego (od

lokalnego do globalnego).

Zrozumienie wszechobecnej sieci powiązań pomiędzy wszystkimi aspektami ludzkiego

życia a otoczeniem i środowiskiem przyrodniczym zarówno na poziomie lokalnym jak

i globalnym. Uczeń uświadamia sobie, że wszystkie działania mają wpływ na środowisko,

w którym żyjemy: na innych ludzi, zwierzęta i rośliny. Uczeń rozumie w jaki sposób

i w jakiej skali funkcjonuje produkcja, handel i konsumpcja oraz jakie są tego

konsekwencje.

2. Obywatelstwo - prawa i obowiązki, uczestnictwo i współpraca.

Każdy człowiek ma prawo i obowiązek podejmować decyzje, które wpływają na to co

będzie się działo w przyszłości. Uczeń angażuje się we wprowadzanie zmian odnoszących

się zarówno do osobistych działań i zachowań jak i do wprowadzania takich zmian w

całych społecznościach. Uczeń wie i rozumie, jakie są zależności między osobistymi

wartościami, przekonaniami i zachowaniem, a tym czy szkoła i cała społeczność

funkcjonuje w sposób zgodny ze zrównoważonym rozwojem.

3. Potrzeby i prawa przyszłych pokoleń.

Ten obszar edukacji dotyczy uświadomienia uczniom, że nasz obecny styl życia wpływa

na to jaki będzie stan naszej planety w przyszłości. Uczeń zastanawia się nad tym, jaki jest

jego styl życia i jakie są tego konsekwencje. Rozróżnia, które zakupy i usługi, z których

korzysta przyczyniają się do bezmyślnego wykorzystywania surowców, zaśmiecania

planety i nieetycznych praktyk produkcji, a które są przyjazne dla środowiska i zgodne

z zasadami zrównoważonego rozwoju. Wprowadza zmiany w swoich wyborach

konsumenckich i stylu życia.

183 Sustainable Development Educational Panel. First Annul Report 1998, Annex 4- Submission to the Qualifications and Curriculum Authority : http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20080305115859/http://www.defra.gov.uk/environment/sustainable/educpanel/1998ar/ann4.htm z dn. 22.01.2013 r.

93

4. Różnorodność - kulturowa, społeczna, ekonomiczna i biologiczna.

Uczeń rozumie jak bardzo ważna jest różnorodność kulturowa, społeczna, ekonomiczna

i biologiczna oraz to, że bez takiej różnorodności nasze życie byłoby ubogie. Docenia

kulturową i przyrodniczą różnorodność zarówno w szkole i w miejscu zamieszkania jak

i w skali globalnej. Angażuje się w debaty i podejmowanie decyzji dotyczących zmian

politycznych, ekonomicznych, technologicznych, które sprzyjają podnoszeniu

różnorodności na wszelkich poziomach tak w wymiarze lokalnym jak i globalnym.

5. Jakość życia, równość i sprawiedliwość.

Idea zrównoważonego rozwoju oznacza poprawę życia wszystkich ludzi. Uczeń

rozumienie, że sprawiedliwość i równość są warunkami koniecznymi dla osiągnięcia

zrównoważonego rozwoju. Uznaje, że rozwój może być zrównoważony tylko w wtedy,

kiedy będzie się on odbywał z równą korzyścią dla wszystkich. Uświadamia sobie różnicę

pomiędzy potrzebami a zachciankami oraz ma rozwinięte poczucie sprawiedliwości.

Uzmysłowia sobie że wysoki standard życia nie jest równoznaczny z jakością życia i że

należy poszukiwać sposobów na poprawę jakości życia dla wszystkich ludzi.

6. Wprowadzenie zmian na rzecz zrównoważonego rozwoju.

Konsekwencjami obecnego sposobu rozwoju są m.in. zwiększenie przepaści pomiędzy

społecznościami bogatymi a biednymi oraz degradacja środowiska. Uczeń jest świadomy,

że świat, a w szczególności bogate kraje nie mogą się rozwijać w taki jak obecnie sposób,

ponieważ zasoby potrzebne do tego rozwoju są ograniczone. Uczeń zastanawia się, w jaki

sposób jego dom i szkoła mogłyby funkcjonować zgodnie z zasadami zrównoważonego

rozwoju i co należy w tym celu zrobić.

7. Niepewność (co do efektów podejmowanych działań w przyszłości) i zachowanie

środków ostrożności.

Uczeń uświadamia sobie, że ponieważ nie jest możliwe do końca przewidywanie efektów

aktualnie podejmowanych działań, to należy stosować zasadę przezorności i troski o dobro

naszej planety. Rozumie, że należy uważnie wysłuchiwać racji i argumentów wszystkich

zainteresowanych, ponieważ różni ludzie chcą osiągać cele w różny sposób. Uczeń posiada

zdolność systematycznego, twórczego oraz analitycznego myślenia o zagadnieniach

zrównoważonego rozwoju, najlepszych rozwiązaniach i alternatywnych możliwościach.

94

Ogłoszenie przez ONZ Dekady Edukacji dla Zrównoważonego Rozwoju przyniosło

dalszy rozwój prac nad określeniem pożądanych kompetencji w tym obszarze edukacji dla

zrównoważonego rozwoju. Na potrzeby monitorowania procesu wdrażania oraz oceny

osiągniętych celów Dekady na poziomie międzynarodowym, kompetencje, osiągane

w trakcie EZR zostały określone przez OECD. Na poziomie narodowym takie

kompetencje zostały szczegółowo opracowane w Niemczech w programie Komisji

Federalno - Krajowej: Transfer 21 – najważniejszej inicjatywy ds. wdrażania Dekady EZR

w Niemczech.

Podejście proponowane przez OECD ma charakter ogólnych wskazówek, które

powinny być zastosowane w poszczególnych państwach zrzeszonych w OECD

z jednoczesnym uwzględnieniem specyfiki krajowych systemów edukacyjnych184.

Najistotniejszym zaleceniem jest to, aby EZR wykraczała poza edukację ekologiczną i aby

przekazywana wiedza i kształtowane umiejętności dotyczyły wszystkich trzech filarów

zrównoważonego rozwoju: środowiska przyrodniczego, ekonomii i społeczeństwa. W myśl

zaleceń OECD tematyka zrównoważonego rozwoju powinna być częścią programów

nauczania na wszystkich poziomach edukacji. Na I i II poziomie edukacji według

klasyfikacji OECD czyli w szkołach podstawowych należy nauczać o każdym,

poszczególnym filarze ZR na lekcjach różnych przedmiotów. Na III poziomie edukacji

odpowiadającym w Polsce poziomowi gimnazjum a w Wielkiej Brytanii szkole średniej

uczniowie na lekcjach takich jak np. geografia, biologia czy wiedza o społeczeństwie

powinni dostrzegać wzajemne zależności występujące pomiędzy dwoma filarami ZR czyli:

środowisko–społeczeństwo, środowisko-ekonomia, społeczeństwo-ekonomia. Na IV

poziome edukacji i w edukacji wyższej należy tworzyć oddzielne przedmioty i programy

poświęcone zintegrowanej, holistycznej koncepcji zrównoważonego rozwoju.

Nauczanie o poszczególnych filarach ZR, ich wzajemnych powiązaniach oraz

o całościowej jego koncepcji powinno odnosić się do systemów funkcjonujących

w rzeczywistości. Wiedzę dotyczącą podstawowych systemów takich jak

np. funkcjonowanie rynku (mechanizmy podaży i popytu), różnorodność środowiska

przejawiającą się w różnorodności ekosystemów oraz zróżnicowaniu grup społecznych

należy przekazywać uczniom w szkole podstawowej na I i II etapie edukacyjnym .

W III etapie edukacyjnym uczniowie powinni poznawać wzajemne relacje występujące

między tymi systemami np. powiązanie aspektów środowiskowo - ekonomicznych

184 OECD Work on Competencies on Education for Sustainable Developemt (ESD) http://www.unece.org/fileadmin/DAM/env/esd/inf.meeting.docs/EGonInd/8mtg/ESDCompetenciesOECD.pdf z dn. 21.01. 2013 r.

95

w mechanizmie handlu emisjami czy też powiązanie aspektu społecznego z wpływem na

środowisko przy omawianiu zagadnień transportu. Holistyczne przedstawianie koncepcji

ZR na etapie IV edukacji w edukacji wyższej wiąże się z omawianiem np. polityk

i strategii odnoszących się do wdrażania ZR oraz mechanizmów produkcji i konsumpcji.

Zgodnie z zaleceniami OECD ważną kompetycją nabywaną w procesie edukacji

dla zrównoważonego rozwoju przez uczniów jest umiejętność stosowania ilościowych

i jakościowych wskaźników umożliwiających ocenę wprowadzania zasad

zrównoważonego rozwoju. W szkole podstawowej do takich kompetencji należy

znajomość, zrozumienie i umiejętność posłużenia się takimi wskaźnikami jak PKB, ślad

ekologiczny i mechanizm głosowania. Na III etapie edukacyjnym pożądane jest nabycie

przez uczniów umiejętności oceny takich zjawisk np. koszty zmian klimatycznych,

dystrybucja przychodów, alternatywne do posługiwania się PKB podejścia do oceny

dobrostanu człowieka i całych społeczeństw. Powyżej III etapu edukacyjnego uczniowie

powinni zdobywać umiejętności posługiwania się zestawem wskaźników, za pomocą

których można przeprowadzić kompleksową ocenę wpływu wdrażania zasad ZR na stan

środowiska, dobrostan ludzi i mechanizmy ekonomiczne.

Ważne jest również zachęcanie uczniów do podejmowania działań służących ZR.

W ten sposób u uczniów od najmłodszych lat może kształtować się system wartości i mogą

rozwijać się kompetencje społeczne. Takimi zalecanymi przez OECD formami aktywizacji

uczniów jest uczestniczenie w programach edukacyjnych poświęconych zrównoważonemu

rozwojowi jak np. eco-schools w szkołach podstawowych. Na wyższym etapie

edukacyjnym to może być promowanie ruchów społecznych takich jak Sprawiedliwy

Handel (Fair Trade). Na IV etapie edukacyjnym i na uniwersytetach wszystkie wymiary

ekonomiczne, środowiskowe i społeczne zrównoważonego rozwoju powinny być

studiowane i stosowane w praktyce.

Niemiecki program Transfer 21 jest ważną inicjatywą podjętą dla określenia

kompetencji uczniów w zakresie zrównoważonego rozwoju nie tylko w odniesieniu do

systemu edukacji jednego kraju, ale dla wszystkich krajów Unii Europejskiej realizujących

cele i zadania Dekady EZR. W ramach tego programu grupa robocza pod przewodnictwem

Gerharda de Haan – cieszącego się światowym uznaniem specjalisty w zakresie EZR

opracowała „Przewodnik EZR dla szkół ponadpodstawowych” (ESD Guide, Secondary

Level. Justification, competennces, learning opportunities)185

. W przewodniku

185 Members of the Transfer-21 Programme” Quality and Competences” working group – 2007, Guide

Education for Sustainable Development at Secondary Level. Justification, competennces, learning

opportunities, Transfer-21 Programme, Berlin str. 12, źródło:

96

podkreślono, że uczniowie kończący wykształcenie na III etapie edukacyjnym (secondary

schools186) powinni posiadać kompetencje, które umożliwiłby im zajmowanie się zarówno

procesami służącymi zrównoważonemu rozwojowi jak i tymi które są przejawem

niezrównoważenia. Określono, że kompetencje kluczowe w EZR (nazywane

kompetencjami kształtowania przyszłości) są to takie umiejętności, zdobywane przez

ucznia w procesie kształcenia, które pozwalają mu ocenić w jaki sposób należy

rozwiązywać problemy. Są to także motywacje i umiejętności społeczne umożliwiające

zastosowanie tych rozwiązań w sposób odpowiedzialny w praktyce187. W ramach

kompetencji w zakresie kształtowania przyszłości wyróżniono kompetencje szczegółowe,

jakie powinni posiąść uczniowie kończący edukację ponadpodstawową188.. Wśród nich do

najważniejszych należą189.:

- myślenie perspektywiczne i wielowymiarowe, uwzględniające wizję przyszłości,

- kompleksowa wiedza interdyscyplinarna,

- umiejętność spojrzenia z dystansu i trzeźwej refleksji,

- samowiedza/umiejętność samooceny i zdolność do niewymuszonej aktywności,

- umiejętność kompetentnego uczestnictwa w społecznych procesach decyzyjnych.

W Polsce w nowej Podstawie Programowej Kształcenia Ogólnego obowiązującej

od roku szkolnego 2019/2010 r. pojęcie kompetencji ani tym bardziej kompetencji

służących zrównoważonemu rozwojowi nie występuje. Jednakże, jak zwraca uwagę Anna

Okońska –Walkowicz, szczegółowa analiza podstawy programowej pozwala znaleźć

zapisy, których celem jest kształtowanie u uczniów umiejętności spójnych

z kompetencjami kluczowymi190.

http://www.transfer-21.de/daten/materialien/Orientierungshilfe/Guide_competences_engl_online.pdf z dn. 8.08.12 186 W Niemczech secondary school obejmuje 3 poziomy edukacji: Orientie-rungsstufe (młodziez w wieku 10 -12 lat), Gymnasium (12-16 lat), Gymnasiale Oberstufe (16-19 lat) źródło: Struktura europejskich

systemów edukacji 2009/10, Agencja Wydawnicza ds. Edukacji, Kultury i Sektora Audiowizualnego, Komisja Europejska 187 Members of the Transfer-21 Programme” Quality and Competences” working group – 2007, Guide

Education for Sustainable Development at Secondary Level. Justification, competennces, learning

opportunities, Transfer-21 Programme, Berlin str. 12, źródło: http://www.transfer-21.de/daten/materialien/Orientierungshilfe/Guide_competences_engl_online.pdf z dn. 8.08.12 188 Tamże, str. 12 189 Welfens M.J., Liedtke C. – 2006, Edukacja na rzecz zrównoważonego rozwoju – w Niemczech – stan i

wyzwania, [w:] Kassenberg A., Welfens M. J. (red) – 2006, Ocena efektywności edukacji na rzecz

zrównoważonego rozwoju – sposoby podejścia i strategie wdrażania, Instytut na Rzecz Ekorozwoju, Wuppertal Instituts für Klima, Umwelt and Energie, Warszawa, str.20 190 Okońska –Walkowicz A., M. Plebańska, H. Szaleniec – 2009, O kompetencjach kluczowych, e-learningui

metodzie projektów, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Spółka Akcyjna, Warszawa, str. 16

97

Mimo iż dokument nowej podstawy programowej był tworzony już po ogłoszeniu

przez ONZ Dekady EZR, do edukacji na rzecz zrównoważonego rozwoju nawiązują

zaledwie dwie wymagane umiejętności, które powinny być nabyte przez ucznia w trakcie

kształcenia ogólnego na III i IV etapie edukacyjnym191:

- myślenie naukowe – umiejętność wykorzystywania wiedzy o charakterze naukowym do

identyfikacji i rozwiązywania problemów, a także formułowania wniosków opartych na

obserwacjach empirycznych dotyczących przyrody i społeczeństwa,

- umiejętność wyszukiwania, selekcjonowania i krytycznej analizy informacji.

* * *

Kompetencje nabywane przez uczniów w zakresie edukacji dla zrównoważonego

rozwoju odnoszą się do wiedzy, umiejętności oraz systemu wartości i postaw niezbędnych

zarówno do postrzegania problemów niezrównoważonego rozwoju, który obecnie jest

nadal dominującym modelem rozwoju cywilizacyjnego jak i do tego czym jest

zrównoważony rozwój i jak można go osiągnąć.

Pożądane kompetencje nabywane w trakcie EZR powinny charakteryzować się

następującymi cechami:

• Podejściem całościowym.

Uczeń wie czym jest zrównoważony rozwój i na czym polegają wzajemne powiązania

trzech obszarów ZR: przyrodniczego, społecznego i ekonomicznego. Dostrzega złożone

problemy, które są przyczyną niezrównoważonego funkcjonowania świata

i które wyrażają się w utracie zasobów przyrodniczych, degradacji środowiska,

niesprawiedliwości społecznej i nierównej dystrybucji dóbr materialnych. Zna

i docenia różnorodność biologiczną, kulturową i ekonomiczną. Uczeń ma zdolność

myślenia analitycznego, która umożliwia mu analizowanie informacji pochodzących

z różnych źródeł. Potrafi poddawać je krytycznej ocenie i na tej podstawie wyciąga

własne wnioski.

• Postawą obywatelską.

Uczeń rozumie czym jest nadmierna konsumpcja i jakie są jej konsekwencje dla stanu

przyrody i jakości życia innych ludzi. Potrafi ocenić jaki wpływ na środowisko ma jego

osobisty styl życia, a także styl życia całych społeczeństw krajów rozwiniętych.

źródło:http://www.eakademiaprzyszlosci.pl/pub/files/Pliki_do_pobrania/O_kompetencjach_kluczowych_e-learningu_i_metodzie_projektow.pdf z dn.7.08.2012 r. 191 Podstawa Programowa Kształcenia Ogólnego z dn. 15.01.2009, Dz.U.Nr4, poz. 17, str. 220

98

Uświadamia sobie, że rozwój zrównoważony może być osiągnięty tylko wtedy, gdy będą

zaspokojone potrzeby wszystkich ludzi a to musi nastąpić przy ograniczonej ilości

zasobów jaką dysponujemy. Potrafi i chce podejmować odpowiedzialne decyzje, które

przyczyniają się do urzeczywistniania zrównoważonego rozwoju. Angażuje się w debaty

i działania, które sprzyjają urzeczywistnieniu ZR.

• Wizją przyszłości.

Uczeń wie, że zrównoważony rozwój ma umożliwić zaspokajanie potrzeb przyszłych

pokoleń i dlatego musimy rozsądnie korzystać z zasobów przyrodniczych. Zdaje sobie

sprawę, że decyzje i działania, które są podejmowane teraz będą mieć konsekwencje

w przyszłości. Jest świadomy, że nie można dokładnie przewidzieć co będzie

w przyszłości i dlatego przy podejmowaniu decyzji należy rozpatrywać wszelkie za

i przeciw a także dokładnie wysłuchiwać opinii wszystkich zainteresowanych.

99



Cz. I Analiza dokumentów.

Rozdział 8. Polityka państwowa, regulacje prawne i praktyczne działania

państwa podejmowane w zakresie skutecznej EZR w systemie edukacji

formalnej w Polsce i w Wielkiej Brytanii.

Realizacja edukacji dla zrównoważonego rozwoju w wielu krajach na świecie jest

następstwem ważnych zobowiązań międzynarodowych. Jednak wdrażanie EZR oraz jej

skuteczność na poziomie narodowym zależy od polityki poszczególnych krajów.

W odpowiedzi na ogłoszenie przez ONZ Dekady EZR rząd Wielkiej Brytanii przyjął

narodowy plan zakładający, że wszystkie angielskie szkoły będą Szkołami

Zrównoważonego Rozwoju do 2020 r. (Sustainable Schools), a więc takimi, w których

realizowane są zasady zrównoważonego rozwoju. W ten sposób Wielka Brytania dała

wyraźny sygnał jak dużą wagę przykłada do wdrażania EZR w edukacji formalnej.

Dla porównania stanu EZR w Polsce i Wielkiej Brytanii na poziomie polityki

państwowej i działań rządu oraz sprawdzenia czy Wielka Brytania jest krajem bardziej

zaangażowanym w realizację EZR niż Polska w tym zakresie przeprowadzono analizę

zapisów dotyczących EZR w dokumentach oraz aktach prawnych Polski i Wielkiej

Brytanii. Przeanalizowano również najważniejsze inicjatywy, służące wspieraniu EZR,

podejmowane przez organy administracji centralnej oraz instytucje o charakterze

ogólnokrajowym, mające istotny wpływ na stan edukacji w obu krajach.

8.1 Polityka rozwoju społeczno-gospodarczego Polski a EZR.

W Polsce wskazania do realizacji edukacji służącej ochronie środowiska

i wdrażaniu zasad zrównoważonego rozwoju w szkole znajdują się w dokumentach

strategicznych i w licznych aktach prawnych. Do najważniejszych dokumentów

strategicznych wskazujących na konieczność prowadzenia edukacji dla zrównoważonego

rozwoju należą:

- Kolejne polityki ekologiczne państwa w tym najnowsza Polityka Ekologiczna Państwa na

lata 2009 -2012 (z perspektywą do roku 2016). W dokumencie podkreślona jest rola

udziału społeczeństwa w działaniach na rzecz ochrony środowiska i w tym zakresie

100

wskazano na konieczność „rozwoju szkolnej edukacji w zakresie ochrony środowiska,

dostępu do informacji o środowisku oraz kształtowanie zachowania zgodnie z zasadą

zrównywanego rozwoju (akcje, szkolenia dla nauczycieli i szkół)”192.

- Strategia Zrównoważonego Rozwoju Polski do roku 2025. W rozdziale 5 poświęconym

instrumentom wdrażania zrównoważonego rozwoju wymieniona jest edukacja na

wszystkich poziomach193.

- Prawo ochrony środowiska z 17 kwietnia 2001 r. wskazujące na obowiązek nauczania

ochrony środowiska w szkołach (Dz.U.2001 nr 62 poz. 627).

Zapisy o zobowiązaniach do prowadzenia edukacji służącej zrównoważonemu

rozwojowi znajdują się również w licznych ustawach regulujących funkcjonowanie

różnych obszarów administracyjnych państwa. Przykładami są następujące ustawy:

- Ustawa o ochronie przyrody z 16 kwietnia 2004 r. (Dz.U.2004 nr 92 poz.880)

- Ustawa o czystości i porządku w gminach z 13 września 1996 r. (ustawa została

nowelizowana w styczniu 2013 r. ).

- Ustawa o zużytym sprzęcie elektrycznym i elektronicznym z 29 lipca 2005 r. (Dz.U.

2005 nr 180 poz. 1495)

- Ustawa o współpracy rozwojowej z 16 września 2011 r. (Dz. U. 2011 nr 236 poz.386).

8.2 Polityka edukacyjna Polski i praktyczne działania podejmowane na poziomie

rządowym a EZR.

Dokumentem państwowym poświęconym wyłącznie edukacji na rzecz

zrównoważonego rozwoju jest „Narodowa Strategia Edukacji Ekologicznej. Przez

Edukację do Zrównoważonego Rozwoju”. Przyjęcie Narodowej Strategii Edukacji

Ekologicznej było konsekwencją zobowiązań przyjętych przez Polskę podczas konferencji

ONZ „Środowisko i Rozwój” w Brazylii w Rio de Janeiro w 1992 r.. Podpisanie

Globalnego Planu Działań (Agendy 21) nakładało na sygnatariuszy w tym Polskę i Wielką

Brytanię obowiązek przygotowania krajowych i lokalnych strategii edukacji służącej

upowszechnianiu wiedzy w zakresie zrównoważonego rozwoju oraz kształtowaniu

umiejętności służących praktycznemu wdrażaniu ZR. W Polsce w 1995 r. na mocy

porozumienia zawartego pomiędzy ówczesnym Ministerstwem Środowiska, Zasobów

192 Polityka Ekologiczna Państwa na lata 2009 -2012 (z perspektywą do roku 2016) http://www.mos.gov.pl/g2/big/2009_11/8183a2c86f4d7e2cdf8c3572bdba0bc6.pdf z dn. 3.02.2013 r. 193 Strategia Zrównoważonego Rozwoju Polski do roku 2025 http://www.nape.pl/Portals/NAPE/docs/akty_prawne/strategie/strategie/Strategia_zrownowazonego_rozwoju_2025.pdf z dn. 21.03.2013 r.

101

Naturalnych i Leśnictwa a Ministerstwem Edukacji Narodowej rozpoczęto prace nad

przygotowaniem Narodowej Strategii Edukacji Ekologicznej. Na potrzeby tworzenia treści

strategii odbyła się konferencja z udziałem przedstawicieli instytucji, organizacji oraz

środowisk zajmujących się edukacją ekologiczną w Polsce. Tekst dokumentu poddawany

był również szerokim konsultacjom społecznym, miedzy innymi poprzez publikowanie go

na łamach czasopism ekologicznych i w trakcie spotkań z przedstawicielami

zainteresowanych środowisk194. Ostateczna wersja dokumentu została przyjęta przez

Ministra Środowiska i Ministra Edukacji Narodowej w 1997 r. pod nazwą „Narodowa

Strategia Edukacji Ekologicznej. Przez edukację do zrównoważonego rozwoju”. W treści

Strategii podkreślono znaczenie edukacji ekologicznej dla wdrażania zrównoważonego

rozwoju: „Edukacja ekologiczna staje się ważnym składnikiem edukacji obywatelskiej

zmierzającej do rozwijania społeczeństwa rozumnego i akceptującego zasady

zrównoważonego rozwoju, umiejącego oceniać stan bezpieczeństwa ekologicznego oraz

uczestniczącego w procesach decyzyjnych”195

.

Praktycznym następstwem powstania Strategii było utworzenie przy Ministerstwie

Środowiska (MŚ) departamentu zajmującego się sprawami edukacji ekologicznej.

Departament ten choć obecnie nazywa się Departamentem Informacji o Środowisku

Ministerstwa Środowiska nadal inicjuje działania na rzecz edukacji ekologicznej oraz

edukacji dla zrównoważonego rozwoju takie jak: konkursy i projekty edukacyjne, badania

opinii publicznej oraz raporty dotyczące różnych aspektów EZR. Ponieważ Ministerstwo

Edukacji Narodowej nie podejmuje działań wspierających bezpośrednio EZR, departament

przy MŚ jest jedyną jednostką administracji państwowej czuwającą nad praktycznym

wdrażaniem EZR w Polsce.

W latach 1999-2000 Strategia została uaktualniona i dostosowana do nowej sytuacji

w Polsce związanej z przeprowadzaniem reform i wprowadzaniem nowych uwarunkowań

prawnych. W 2001 r. został przyjęty Narodowy Program Edukacji Ekologicznej będący

programem wykonawczym Strategii. W Narodowym Programie EE został określony

harmonogram działań edukacyjnych, przypisano zadania edukacyjne odpowiednim

podmiotom wykonawczym oraz zostały wskazane potencjalne źródła finasowania tych

zadań196.

194 Ptak M. 2010: Narodowa Strategia Edukacji Ekologicznej i Narodowy Plan Edukacji Ekologicznej jako

dokumenty określające cele i zadania z zakresu edukacji ekologicznej w Polsce, [w:] Borys T. Edukacja dla

zrównoważonego rozwoju. Tom IV Edukacja dla ładu środowiskowego, Fundacja Ekonomistów Środowiska i Zasobów Naturalnych, Wrocław, str. 25. 195 Strategia Edukacji dla Zrównoważonego Rozwoju – 2008, Ministerstwo Środowiska, Warszawa, str. 8 196tamże, str. 25.

102

W dwa lata po przyjęciu dokumentu „Narodowej Strategii Edukacji Ekologicznej”

w 1999r. weszła w życie reforma edukacji. Wraz z nią pojawiła się Podstawa Programowa

Kształcenia Ogólnego, która zawierała międzyprzedmiotową ścieżkę edukacji

ekologicznej. Celem ścieżki edukacji ekologicznej było skoordynowane wprowadzanie

treści ekologicznych w trakcie nauczania różnych przedmiotów. Takie podejście

odzwierciedlało zalecenia zawarte w Agendzie 21 odnośnie edukacji służącej

zrównoważonemu rozwojowi, zgodnie z którymi problemy związane z ochroną

środowiska i rozwojem powinny być uwzględniane w programach nauczania wszystkich

przedmiotów na wszystkich poziomach nauczania (rozdział 36 pkt. 36.5 b), 197.

Zapis o EZR znalazł się również w znowelizowanej w 2003 r. ustawie o systemie

oświaty. W art.1, punkcie 1b zapisano: „system oświaty zapewnia w szczególności

upowszechnianie wśród dzieci i młodzieży wiedzy o zasadach zrównoważonego rozwoju

oraz kształtowanie postaw sprzyjających jego wdrażaniu, w skali lokalnej, krajowej

i globalnej.”198

Odpowiedzią na ogłoszenie przez ONZ Dekady Edukacji dla Zrównoważonego

Rozwoju na lata 2005 -2014 była inicjatywa Uniwersyteckiego Centrum Badań nad

Środowiskiem Przyrodniczym Uniwersytetu Warszawskiego utworzenia nieformalnej

Grupy Roboczej do spraw Dekady EZR. Działania Grupy zostały objęte patronatem

Polskiego Komitetu ds. UNESCO, jednak z braku jakiegokolwiek wsparcia finansowego

działania grupy ograniczają się do działań informacyjno - promocyjnych na temat Dekady.

Jedną z form promocji są strony internetowe www.ekoedu.uw.edu.pl poświęcone edukacji

dla zrównoważonego rozwoju i Dekadzie EZR. Na stronach znajdują się liczne materiały

edukacyjne, a także zamieszczane są bieżące informacje dotyczące wydarzeń związanych

z EZR.

Działaniem podjętym na szczeblu państwowym nawiązującym bezpośrednio do

realizacji Dekady EZR było zorganizowanie przez Departament Edukacji Ekologicznej

Ministerstwa Środowiska konferencji „Na szlaku zrównoważonego rozwoju”. Konferencja

odbyła się w Warszawie w 2009 r., a jej celem było podsumowanie sytuacji w zakresie

edukacji dla zrównoważonego rozwoju w Polsce na półmetku Dekady ONZ199.

197 Panasiewicz A. 2010:Edukacja ekologiczna w międzynarodowych dokumentach i konwencjach, [W:] Borys T. Edukacja dla zrównoważonego rozwoju. Tom IV Edukacja dla ładu środowiskowego, Fundacja Ekonomistów Środowiska i Zasobów Naturalnych, Wrocław, str. 25. 198 Ustawa o zmianie ustawy o systemie oświaty oraz o zmianie niektórych innych ustaw z dnia 27

czerwca 2003 r.

http://bip.men.gov.pl/index.php?option=com_wrapper&view=wrapper&Itemid=50 z dn. 10.03.2013 r. 199 Konferencja MŚ „Na szlaku zrównoważonego rozwoju”

103

Ważne międzynarodowe zobowiązanie jakim jest przyjęcie przez Polskę Strategii

EZR Europejskiej Komisji Gospodarczej ONZ nie spowodowało podejmowania na

szczeblu państwowym szeroko zakrojonych działań, które wspierałyby praktyczne

wdrażanie EZR. Tekst Strategii, z inicjatywy Ministerstwa Środowiska, został

przetłumaczony na język polski w 2008 r., a więc w trzy lata po przyjęciu tego dokumentu

przez kraje EKG. Kolejną inicjatywą Ministerstwa Środowiska (Departament Informacji

o Środowisku) było opracowanie od koniec 2012 r. ekspertyzy na temat edukacji dla

zrównoważonego rozwoju w Polsce200. Jest to obszerny dokument zawierający dane na

temat aktów prawnych, współpracy głównych interesariuszy, finasowania, kształcenia

i doskonalenia nauczycieli oraz badań naukowych w zakresie EZR. Ekspertyza jest

dostępna na stronach internetowych Ministerstwa Środowiska, ale o istnieniu tego

dokumentu wie niewiele osób. Badania nie zostały upowszechnione w odpowiedni sposób

i zabrakło dyskusji nad ich wynikami.

Od roku szkolnego 2009/2010, na mocy rozporządzenia Ministra Edukacji

Narodowej z 23 grudnia 2008 r., w polskich szkołach obowiązuje nowa Podstawa

Programowa Kształcenia Ogólnego. Jej opracowanie było podyktowane koniecznością

uwzględnienia wymogów Unii Europejskiej w polskim systemie kształcenia. Nowa

podstawa programowa zniosła ścieżki edukacyjne, a treści związane z tematyką

zrównoważonego rozwoju zostały przypisane do poszczególnych przedmiotów nauczania

na wszystkich etapach kształcenia201.

Wsparciem dla podejmowania skutecznej EZR w ramach realizacji treści podstawy

programowej może być projekt edukacyjny. W 2010 r. Ministerstwo Edukacji

wprowadziło rozporządzenie obligujące uczniów gimnazjalnych do realizacji zespołowego

projektu edukacyjnego. Ta inicjatywa MEN nie była ukierunkowana na wspieranie EZR,

a cele dydaktyczne i wychowawcze, którym mają służyć projekty edukacyjne są ustalane

przez poszczególne szkoły. Tym niemniej powstało narzędzie edukacyjne, które może

służyć skutecznej realizacji EZR. Projekt edukacyjny jest metodą nauczania zwiększającą

czynny udział uczniów w zajęciach dydaktycznych. Realizując projekt, pojedynczy uczeń

lub grupa uczniów, planują i podejmują działania związane z realizacją treści

programowych i służące wykonaniu określonego przedsięwzięcia (zadania lub problemu http://www.mos.gov.pl/artykul/2802_na_szlaku_do_zrownowazonego_rozwoju_edukacja_dla_przyszlosci/9966_na_szlaku_do_zrownowazonego_rozwoju_edukacja_dla_przyszlosci.html z dn. 10.03.2013 r. 200 Ekspertyza dotycząca edukacji dla zrównoważonego rozwoju w Polsce http://ww.mos.gov.pl/kategoria/5125_edukacja_dla_zrownowazonego_rozwoju z dn. 10.03.2013 r. 201 Treści podstawy programowej odnoszące się do zagadnień zrównoważonego rozwoju są szczegółowo omówione w rozdziale: Edukacja dla zrównoważonego rozwoju w podstawie programowej oraz

wymaganiach egzaminacyjnych w Polsce i Wielkiej Brytanii.

104

dydaktycznego). Realizacja projektu zachęca uczniów do podejmowania samodzielnej

pracy i poszukiwania różnych źródeł wiedzy, rozwija umiejętności rozwiązywania

problemów oraz współpracy i komunikacji w grupie. Projekty edukacyjne łączą teorię

z praktyką rzeczywistości pozaszkolnej202. Na zalety metody projektu edukacyjnego dla

realizacji skutecznej EZR zwróciły uwagę Badaczki Danuta Cichy203 i Ligia Tuszyńska 204

jeszcze przed wprowadzeniem przez MEN rozporządzenia dotyczącego projektów

edukacyjnych.

W Polsce edukacja dla zrównoważonego rozwoju jest finansowana głównie ze

środków Narodowego Funduszu Ochrony Środowiska, Wojewódzkich Funduszy Ochrony

Środowiska oraz z takich programów Komisji Europejskiej jak na przykład Lifelong

Learning Programme, Program Kapitał Ludzki oraz Program Operacyjny Infrastruktura

i Środowisko. Najważniejszym źródłem finasowania jest Narodowy Fundusz Ochrony

Środowiska i Gospodarki Wodnej (NFOŚiGW). W latach 1991- 2008 zostało podpisane

3100 umów dotyczących realizacji projektów edukacyjnych na łączną kwotę

dofinasowania 300 mln złotych. Rocznie na działania z zakresu edukacji przeznaczane jest

około 20 mln złotych205. Projektami finansowanymi przez NFOŚiGW są m.in. działania

ośrodków edukacji ekologicznej, organizacja szkoleń doskonalących, realizacja i emisja

filmów edukacyjnych, produkcja pomocy dydaktycznych w tym stron internetowych,

organizacja konferencji, seminariów i kongresów, wydawanie publikacji, czasopism i gazet

upowszechniających wiedzą ekologiczną. Z uwagi na to, że projekty finansowane przez

NFOŚiGW muszą mieć charakter ogólnopolski, to szkoły, choć często są ich

beneficjentami, nie są podmiotami występującymi o realizację tych projektów.

Do 2009 r. szkoły mogły otrzymywać dofinasowanie na działania z zakresu EZR

z gminnych i powiatowych funduszy. Obecnie największe możliwości w pozyskiwaniu

funduszy dają szkołom Wojewódzkie Fundusze Ochrony Środowiska i Gospodarki

Wodnej.

Środki finansowe oferowane zarówno przez Narodowy jak i przez Wojewódzkie

Fundusze Ochrony Środowiska mogą być wykorzystane na działania z zakresu EZR,

202 Projekt edukacyjny jako metoda, Ośrodek Rozwoju Edukacji http://www..ore.edu.pl z dn. 10.03.2013 r. 203 Cichy D. – 2005, Edukacja środowiskowa w polskiej szkole, [w:] Tuszyńska L.(red), Edukacja

Środowiskowa Społeczności Lokalnych w Polsce i w innych krajach Unii Europejskiej, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa, str. 63 204 Tuszyńska L – 2008, Diagnoza stanu edukacji środowiskowych społeczności loklanych w wybranych

regionach Polski, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa str. 156 – 164 205 Majewska A.- 2010, Programy priorytetowe w zakresie edukacji ekologicznej finansowane przez

Narodowy Fundusz Ochrony Środowiska i gospodarki Wodnej [W:] Borys T. Edukacja dla zrównoważonego

rozwoju. Tom IV Edukacja dla ładu środowiskowego, Fundacja Ekonomistów Środowiska i Zasobów Naturalnych, Wrocław, str. 25.

105

jednak zwraca uwagę fakt, że nazwa programów dofinansowujących te działania

edukacyjne brzmi „edukacja ekologiczna”. W ten sposób, po raz kolejny, na poziomie

rządowym nie ma promocji EZR oraz utrwalania samego terminu w świadomości

społecznej.

8.3 Polityka rozwoju społeczno-gospodarczego Wielkiej Brytanii a EZR.

Realizacja zasad ZR jest integralną częścią polityki wszystkich ministerstw na

poziomie rządu centralnego Wielkiej Brytanii oraz ministerstw rządów Anglii, Walii

i Szkocji. W pierwszym roku trwania Dekady EZR (2005 r.) rząd Wielkiej Brytanii

opublikował Narodową Strategię Zrównoważonego Rozwoju Securing the Future206,

w której to Strategii sformułowano holistyczną politykę przyszłych działań rządu na rzecz

zrównoważonego rozwoju, uwzględniając wzajemne powiązanie wszystkich trzech sfer

ZR: społecznej, ekonomicznej i środowiska przyrodniczego. W Strategii wyróżniono

cztery główne obszary działań na rzecz zrównoważonego rozwoju:

- zrównoważona konsumpcja i produkcja,

- zmiany klimatu i energia,

- ochronę zasobów naturalnych,

- rozwijanie zrównoważonych społeczności.

W dokumencie podkreślono również wagę edukacji: „Zasady zrównoważonego

rozwoju muszą leżeć u podstaw systemu edukacyjnego, tak aby szkoły, wyższe szkoły oraz

uniwersytety stały się przykładami dobrych praktyk dla społeczności, którym służą

(tłumaczenie własne)”207.

W tym samym roku wszystkie administracje rządowe przyjęły politykę

horyzontalną polegającą na tym, że każde ministerstwo zarówno na poziomie centralnym

jak i na poziomach administracji lokalnej ma opracować i realizować Plan Działań dla

Zrównoważonego Rozwoju (Sustainable Development Action Plan)208. Oznacza to, że

dążenie do osiągnięcia zrównoważonego rozwoju jest celem wszystkich podejmowanych

206 ESD in the UK in 2008: A Survey of Action. The UN Decade of Education for Sustainable Development<

2005-2014, Report by Education for sustainable Development Indicators Advisory Group, published by the UK National Commission for UNESCO, May 2008, str.12 207 “Sustainable development principles must lie at the core of the education system, such that schools,

colleges and universities become showcases of sustainable development among the communities that they

serve” – Securing the Future” ; zródło: prezentacja PowerPoint: Education for sustainable development.

Strategies for the implementation of ESD in schools and the National Curriculum in England, Leszek Iwaszkow, Her Majesty Inspector, Ofsted, 2005 Preston Monford Anglia 208 Sustainable Development Comission http://www.sd-commission.org.uk/pages/sdaps.html z dn. 13.03.2013 r.

106

działań przez wszystkie jednostki rządowe, a edukacja stanowi istotne narzędzie wdrażania

tego Planu.

W Wielkiej Brytanii, tak jak w Polsce, obowiązują dyrektywy Unii Europejskiej,

które muszą być transponowane na przepisy prawa w poszczególnych krajach

wspólnotowych UE. Tak więc w Wielkiej Brytanii obowiązują podobne regulacje prawne

dotyczące zasad wdrażania ZR i realizowania w tym zakresie odpowiedniej edukacji

w odniesieniu do takich obszarów funkcjonowania państwa jak na przykład postępowanie

z odpadami (Dyrektywa Rady 99/31/UE z dnia 26 kwietnia 1999 r. w sprawie składowania

odpadów), postępowanie ze zużytym sprzętem elektrycznym i elektronicznym ( Dyrektywa

2002/96/ WE), Dyrektywa o opakowaniach i odpadach opakowaniowych (Dyrektywa

94/62/EC).

8.4 Polityka edukacyjna Wielkiej Brytanii i praktyczne działania podejmowane na

poziomie rządowym a EZR.

Edukacja dla zrównoważonego rozwoju w Wielkiej Brytanii wywodzi się z silnej

tradycji edukacji środowiskowej (environmental edukcation)209 wspieranej przez państwo

od lat sześćdziesiątych ubiegłego stulecia. W 1968 r. rząd Wielkiej Brytanii powołał

narodową Radę na rzecz Edukacji Ekologicznej (The Council for Environmental Education

- CEE). Działające do 2005 r. CEE było organizacją państwową zrzeszającą ponad

siedemdziesiąt organizacji (w tym instytucji wspierających profesjonalne doskonalenie

nauczycieli oraz rozwój zawodowy innych profesji związanych z edukacją) oraz osób

indywidualnych zaangażowanych w rozwój edukacji ekologicznej i edukacji na rzecz

zrównoważonego rozwoju210. Celem CEE było wypracowywanie polityki, wzmacnianie

działań praktycznych i współpracy na rzecz edukacji ekologicznej.

W formalnym systemie edukacji szkolnej Wielkiej Brytanii wprowadzenie edukacji

ekologicznej, która stanowiła mocne podwaliny dla późniejszej edukacji dla

zrównoważonego rozwoju, nastąpiło w wraz z reformą edukacyjną (Education Reform

Act ) w 1988 r.. Podstawa Programowa z 1990 r., która była następstwem Education

Reform Act nie wprowadzała obowiązku realizacji edukacji ekologicznej, ale zachęcała do

jej realizacji w szczególności na lekcjach przyrody i biologii; geografii; sztuki i techniki.

W 1998 r. w Wielkiej Brytanii zostaje powołany Rządowy Panel ds. Edukacji dla

Zrównoważonego Rozwoju (The Government Sustainable Development Education Panel -

209 W języku angielskim używa się słowa environment, które oznacza środowisko przyrodnicze ale także otoczenie.

107

SDEP)211. Zadaniem SDEP było opracowanie zaleceń w jaki najlepszy sposób szkoły mają

realizować założenia EZR, tak by uczniowie mogli zdobyć wiedzę i umiejętności

pozwalające im na stanie się aktywnymi obywatelami w nowym milenium. Zalecenia

zawarte w dokumencie zostały uwzględnione w pracach nad rewizją podstawy

programowej podjętych w 2000 r212.. Rola edukacji dla zrównoważonego rozwoju została

wyeksponowana i zwrócono się do szkół, aby zachęcały uczniów do aktywnego

angażowania się działania na rzecz zrównoważonego rozwoju213.

Dla ułatwienia realizacji wytycznych podstawy programowej w zakresie EZR

instytucja oświatowa, która w Wielkiej Brytanii jest odpowiedzialna za określanie treści

podstawy programowej i kompetencji uczniów (the Qualification and Curriculum

Authority -QCA) opracowała przewodnik dla szkół214, w którym zostało określone siedem

kluczowych wzajemnie powiązanych obszarów realizacji EZR. Celem przewodnika było

zdefiniowanie międzyprzedmiotowych tematów (cross-curricular topics) zawartych w

Podstawie Programowej, podczas realizacji których uczniowie mogą zdobywać wiedzę

i umiejętności w zakresie zrównoważonego rozwoju. Określono następujące obszary

realizacji ZR:215

1. Postawa obywatelska i zarządzanie.

2. Wprowadzenie praktycznych zmian na rzecz zrównoważonego rozwoju.

3. Potrzeby i prawa przyszłych pokoleń.

4. Wzajemne zależności między sferami: ekonomiczną, społeczną i przyrodniczą.

5. Różnorodność przyrodnicza i kulturowa.

6. Niepewność co do efektów podejmowanych działań w przyszłości i zachowanie

środków ostrożności.

7. Jakość życia a równość i sprawiedliwość społeczna.

Najbardziej znaczącą inicjatywą w edukacji formalnej na poziomie szkoły

podstawowej (primary school) i szkoły drugiego stopnia (secondary school) była decyzja

Ministerstwa d/s Dzieci, Szkół i Rodzin (the Department for Children, Schools and

211 ESD in the UK in 2008: A Survey of Action. The UN Decade of Education for Sustainable Development

2005-2014, Report by Education for sustainable Development Indicators Advisory Group, published by the UK National Commission for UNESCO, May 2008, str.47 212 Źródło: http://www.esd.rgs.org/link9.html 213 Treści obowiązującej podstawy programowej Wielkiej Brytanii odnoszące się do zagadnień zrównoważonego rozwoju są szczegółowo omówione w rozdziale: Edukacja dla zrównoważonego rozwoju w

podstawie programowej oraz wymaganiach egzaminacyjnych w Polsce i Wielkiej Brytanii. 214 The Qualifications and Curriculum Authority – 2007 r., The global dimension in action: A curriculum

planning guide for schools 2007, The Qualifications and Curriculum Authority (QCA), London UK 215 Źródło: http://www.esd.rgs.org/link9.html

108

Families DCSF)216 podjęta w 2006 r., aby do 2020 r. wszystkie angielskie szkoły były

Szkołami Zrównoważonymi (Sustainable Schools), a więc takimi, gdzie realizowane są

zasady zrównoważonego rozwoju. W tym celu opracowano Strategię Zrównoważonych

Szkół (The Sustainable Schools Strategy) oraz powołano instytucję Sustainability and

Environmental Education (SEEd)217, której zadaniem jest koordynowanie i wspieranie

wdrażania podjętej strategii. SEEd przejął rolę zamkniętej w 2005 r Rady na rzecz

Edukacji Ekologicznej (CEE). Zadaniem tej instytucji jest wspieranie szkół między innymi

poprzez organizowanie projektów edukacyjnych i cyklicznych konferencji dla nauczycieli

oraz publikowanie materiałów edukacyjnych. Dodatkowym praktycznym wsparciem dla

realizacji Strategii Zrównoważonych Szkół było opracowanie szczegółowego przewodnika

dla szkół, które chcą zostać szkołami nauczającymi i funkcjonującymi według zasad

zrównoważonego rozwoju. Przewodnik: s3: sustainable school self –evaluation218 jest

rodzajem szczegółowego kwestionariusza, który umożliwia szkole przeprowadzenie

samooceny poziomu realizacji EZR. W przewodniku został zawarty zestaw wskaźników

służących ewaluacji EZR219.

Kolejną, ważną inicjatywą rządową dotyczącą EZR w edukacji formalnej jest

projekt Departamentu ds. Edukacji i Umiejętności (Department for Education and Skills –

DfES) z 2004 r. zatytułowany „Budowanie Szkół dla Przyszłości” (Building Schools for

the Future). Projekt zakłada odnowienie budynków wszystkich szkół średnich (secondary

schools) do 2020 r., tak aby budynki szkolne spełniały wymogi zasad zrównoważonego

rozwoju220. Tym projektem rząd brytyjski pokazał, że w jego rozumieniu skuteczna

edukacja dla zrównoważonego rozwoju nie może ograniczać się do realizacji zaleceń

podstawy programowej, ale musi przekładać się na praktykę – funkcjonowanie szkoły jako

placówki zrównoważonego rozwoju.

Ważnym sygnałem dla szkół podkreślającym znaczenie edukacji na rzecz

zrównoważonego rozwoju jest uwzględnienie EZR w ocenach pracy szkoły

przeprowadzanych przez inspektorów jej Królewskiej Wysokości reprezentujących

216 od maja 2010 (po wygranej Partii Konserwatywnej) Department Edukacj (w jęz. ang. Departament for Education) 217 UK National Comission for UNESCO – 2010, Education for Sustainable Development in the UK in 2010, UK National Commission for UNESCO, UK, str.28 219 Przewodnik ten został omówiony w rozdziale Wskaźniki w ewaluacji edukacji na rzecz zrównoważonego

rozwoju w szkole w edukacji formalnej. 220 Education for sustainable Development Indicators Advisory Group – 2008, ESD in the UK in 2008:

A Survey of Action. The UN Decade of Education for Sustainable Development 2005-2014, Report by Education for sustainable Development Indicators Advisory Group, UK National Commission for UNESCO, UK, str.50.

109

niezależny Urząd ds. Standardów w Edukacji (Office for Standards in Education

Children’s Services and Skills– Ofsed). Każda szkoła jest oceniana przez Ofsted raz na

pięć lat. Raporty przedstawiane są bezpośrednio w Parlamencie, a ocena ma znaczący

wpływ na funkcjonowanie i postrzeganie szkoły. Negatywna ocena może doprowadzić do

zamknięcia szkoły. Od początku Dekady EZR Urząd ds. Standardów w Edukacji (Office

for Standards in Education Children’s Services and Skills– Ofsted) przeprowadził trzy

inspekcje w odniesieniu do realizacji edukacji dla zrównoważonego rozwoju. W roku

szkolnym 2006/2007 inspektorzy Ofsted ocenili 41 szkół podstawowych i drugiego

stopnia. Celem oceny było sprawdzenie w jakim stopniu szkołach prowadzi się edukację

dla zrównoważonego rozwoju i jaki jest postęp w realizacji ogłoszonej przez rząd Strategii

Zrównoważonych Szkół221. Kolejny raport opublikowany w 2009 r. dotyczy oceny

skuteczności edukacji na rzecz zrównoważonego rozwoju prowadzonej w okresie trzech

lat. Od września 2005 r. do grudnia 2008 inspektorzy Ofsted wizytowali po trzy razy każdą

z 14 wybranych szkół. Szkoły były oceniane pod względem tego jak prowadzenie edukacji

dla zrównoważonego wpływa na zrozumienie przez uczniów tematyki zrównoważonego

rozwoju oraz jak ten rodzaj edukacji wpływa na całość funkcjonowania szkoły222. Raport

opublikowany w 2010 r. określa kryteria oceny edukacji dla zrównoważonego rozwoju.

Została jednoznacznie określona rola Ofsted w promowaniu zagadnień zrównoważonego

rozwoju w edukacji szkolnej poprzez trwałe włączenie tych zagadnień w metodologię

i zakres przeprowadzanej oceny szkół223.

W odpowiedzi na ogłoszenie przez ONZ Dekady Edukacji dla Zrównoważonego

Rozwoju powołano Grupę Roboczą do spraw związanych z jej realizacją. Zadaniem Grupy

jest czuwanie nad realizacją celów, omawianie i popularyzowanie przykładów dobrej

praktyki oraz opracowywanie raportów z przebiegu dla odpowiednich agend rządowych.

Grupa Robocza stanowi pod-komisję Komisji ds. Edukacji działającej przy Narodowej

Komisji UNESCO w Wielkiej Brytanii. Jej prace są finansowane ze środków

rządowych224.

221 Schools and sustainability. A Climate for change ? - 2008, Ofsted, UK, str. 5 źródło: http://www.ofsted.gov.uk/news/schools-and-sustainability-climate-for-change/ z dn. 20.08.2012 r. 222 Education for sustainable developement. Improving schools – improving lives – 2009, Ofsted, żródło: http://www.ofsted.gov.uk/news/education-for-sustainable-development-making-difference 223 To sustainability and beyond. Inspecting and reporting on progress in sustainable development – 2010, Ofsted, http://www.ofsted.gov.uk/resources/sustainability-and-beyond-inspecting-and-reporting-progress-sustainable-development z dn. 4.03,2013 r. 224 ESD in the UK in 2008: A Survey of Action. The UN Decade of Education for Sustainable Development<

2005-2014 - 2009, Report by Education for sustainable Development Indicators Advisory Group, published by the UK National Commission for UNESCO

110

Działania rządu centralnego Wielkiej Brytanii na poziomie wykonawczym odnoszą

się przede wszystkim do systemu edukacyjnego Anglii. Pozostałe jednostki

administracyjne: Szkocja i Walia są, do pewnego stopnia, autonomiczne i posiadają swoje

administracje, które podejmują oddzielne działania służące wypełnieniu celów Dekady

EZR i realizacji Strategii EZR.

Walia

Pierwszy plan działań dotyczący realizacji edukacji dla zrównoważonego rozwoju

został opublikowany w Wali w 2006 r.. Plan zakłada interdyscyplinarne i holistyczne

nauczanie zagadnień związanych ze zrównoważonym rozwojem na wszystkich

przedmiotach a także utworzenie oddzielnego przedmiotu: Edukacja dla Zrównoważonego

Rozwoju i Globalne Obywatelstwo (Education for Sustainable Development and Global

Citizenship - ESDGC). Plan odnosił się do pięciu kategorii: szkoła, młodzież, edukacja

dorosłych, szkolnictwo wyższe225.

W odniesieniu do edukacji formalnej opracowano nową podstawę programową,

w której najwięcej miejsca poświęcono właśnie ESDGC.

W 2008 r. opublikowano raport z przebiegu wdrażania edukacji dla

zrównoważonego rozwoju i globalnego obywatelstwa. W raporcie podkreślono entuzjazm

i zaangażowanie szkół we wdrażaniu nowego przedmiotu oraz zawarto przykłady dobrych

praktyk226. Określone zostały również sposób i kryteria ewaluacji, które mają być podjęte

w celu ocenienia postępów i upowszechniania osiągnięć dokonanych przez poszczególne

szkoły.

Szkocja

W Szkocji zalecenia ONZ dotyczące Dekady EZR zostały potraktowane jako jedno

z priorytetowych zadań polityki tej jednostki administracyjnej Wielkiej Brytanii. Przebieg

realizacji Dekady jest monitorowany na stronach rządowych227. Już w styczniu 2005 r., a

więc na samym początku Dekady, opracowano pierwszy plan działań: Uczenie się dla

Naszej Przyszłości (Learning for our Future). Wyznaczono cel, aby: „do 2014 mieszkańcy

225 Education for Sustainable Development and Global Citizenship (ESDGC) http://www.ngfl-cymru.org.uk/esdgc.htm z dn. 2.03.2013 r. 226 Źródło: http://www.desd.org.uk/Wales.htm z dn. 3.03.2013 r. 227 Rząd Szkocji www.scotland.gov.uk z dn. 3.03.2013 r.

111

Szkocji posiedli wiedzę, zrozumienie, umiejętności i wartości, które pozwolą im żyć

w sposób bardziej zrównoważony (tłumaczenie własne).”228

W planie działania podkreślona została rola edukacji formalnej w realizacji zaleceń

Dekady EZR. Zobowiązano się do następujących działań w zakresie edukacji:

- zagwarantowanie, że edukacja dla zrównoważonego rozwoju będzie reprezentowana

w nowej podstawie programowej, przyczyniając się do tego, by uczniowie mogli stać się

odpowiedzialnymi obywatelami,

-wsparcie dla udziału szkół w programie Eco-schools,

- modernizacja budynków i terenów szkolnych, tak aby spełniały wymogi

zrównoważonego rozwoju,

- opracowanie najwyższej jakości materiałów edukacyjnych dla nauczycieli.

* * *

W Polsce wskazania do realizacji EZR w edukacji formalnej znajdują się

w dokumentach strategicznych i w licznych aktach prawnych. Polska jest sygnatariuszem

wszystkich, najważniejszych, międzynarodowych zobowiązań do realizacji EZR.

W następstwie podpisania tych zobowiązań w 1997 r., została opracowana Narodowa

Strategia Edukacji Ekologicznej, a w 2008 r. został przetłumaczony tekst obecnie

obowiązującej Strategii Edukacji dla Zrównoważonego Rozwoju Europejskiej Komisji

Gospodarczej ONZ.

Treści dotyczące EZR są zawarte w najważniejszym dokumencie dla procesu

edukacji szkolnej jakim jest Podstawa Programowa Kształcenia Ogólnego. Wsparciem dla

realizacji treści podstawy programowej w zakresie EZR może być obowiązująca

w gimnazjach metoda projektu edukacyjnego.

Wyraźną słabością polskiej polityki państwowej w zakresie prowadzenia skutecznej

EZR jest brak podejmowania przez administrację rządową konkretnych działań, które

umożliwiałyby i wspierały przełożenie zapisów zawartych w dokumentach na praktykę

edukacyjną. Działania podejmowane przez departament Ministerstwa Środowiska,

powołany do wspierania EZR, nie mają wystarczająco szeroko zakrojonego oddziaływania

by być wzmocnieniem dla całego sytemu edukacji formalnej w Polsce.

228 Our aim is that by 2014 people in Scotland will have developed the knowledge, understanding, skills

and values to live more sustainable lives źródło: www.scotland.gov.uk/Topics/Education/Schools/curriculum/ACE/susdevp/UNDESD

112

Mocną stroną skuteczności realizacji EZR w Polsce należy system finasowania.

Finasowanie edukacji ekologicznej ze środków funduszy jakimi są Narodowy Fundusz

Ochrony Środowiska i Gospodarki Wodnej oraz Wojewódzkie Fundusze Ochrony

Środowiska i Gospodarki Wodnej należą do rozwiązań unikalnych w skali Europy.

Większość kampanii, projektów i materiałów edukacyjnych z zakresu EZR adresowanych

do nauczycielii szkół w Polsce jest finansowana z tych właśnie środków. Jednak poprzez

nazywanie przez Narodowy Fundusz i Wojewódzkie Fundusze edukacyjnych programów

dofinansowywania „edukacją ekologiczną” nie promuje się i nie wspiera EZR. Nawet jeśli

finansowane są działania edukacyjne służące zrównoważonemu rozwojowi, takie podejście

utrwala status edukacji ekologicznej, która często jest kojarzona z edukacją przyrodniczą

służącą przede wszystkim ochronie środowiska bez uwzględniania aspektów

ekonomicznego i społecznego. Innym czynnikiem osłabiającym skuteczność EZR

w ramach istniejącego w Polsce systemu finasowania jest to, że w większości

o finasowanie działań edukacyjnych występują stowarzyszenia, fundacje, organizacje

pozarządowe i inne pozaszkolne instytucje, w które w swojej działalności statutowej mają

zapisane działania edukacyjne. Tym samym wsparcie dla realizacji skutecznej EZR

w Polsce jest przede wszystkim inicjatywą oddolną a nie wynikającą z działań rządu.

W ten sposób nie ma zapewnionego strategicznego planowania oraz zapewnienia trwałości

efektów podejmowanych działań.

Rząd Wielkiej Brytanii podejmuje znacznie więcej działań na rzecz wspierania

edukacji dla zrównoważonego rozwoju niż rząd Polski. Najbardziej istotne z punktu

widzenia skuteczności EZR jest to, że po wprowadzeniu każdej regulacji prawnej

następuje podejmowanie działań praktycznych. I tak np. realizacja Strategii

Zrównoważonych Szkół jest wsparta utworzeniem instytucji finansowanej ze środków

rządowych, która ma koordynować jej wdrażanie. Z inicjatywy tej instytucji powstają

projekty edukacyjne, organizowane są konferencje i opracowywane są materiały

edukacyjne ułatwiające dyrektorom szkół i nauczycielom realizację Strategii.

Nauczanie zawartych w podstawie programowej treści odnoszących się do EZR jest

wsparte opracowaniem praktycznego przewodnika dla nauczycieli, gdzie jest wyjaśnione

jak wprowadzać tematykę EZR do przedmiotów nauczania.

W Wielkiej Brytanii zapewnia się skuteczność realizacji EZR z różnych

perspektyw. Na poziomie rządowym podejmowane są tak konkretne działania takie jak

projekt „Budowanie Szkół dla Przyszłości”, który ma zapewnić realizację EZR w szkołach

nie tylko na poziomie nauczania, ale też samego funkcjonowania szkoły. Ważne dla

113

skuteczności EZR jest to, że jej realizacja w angielskich szkołach jest oceniana w procesie

ukierunkowanego nadzoru pedagogicznego, podczas gdy w Polsce ocena jakości pracy

szkoły uwzględnia prowadzenie EZR, ale nie jest jej poświęcona.

114

Rozdział 9. Edukacja dla zrównoważonego rozwoju w podstawie

programowej oraz w wymaganiach egzaminacyjnych w Polsce i Wielkiej

Brytanii.

W Polsce jak i Wielkiej Brytanii kształcenie formalne opiera się na dokumencie

podstawy programowej. Dokument ten zawiera cele i treści nauczania, określa pożądane

umiejętności ucznia oraz stawia zadania dydaktyczne, wychowawcze i opiekuńcze szkoły

uwzględniane w programach nauczania oraz umożliwiające ustalenie kryteriów ocen

szkolnych i wymagań egzaminacyjnych. Podstawa programowa steruje całym procesem

edukacji szkolnej, a zatem również edukacji dla zrównoważonego rozwoju.

Zarówno treści podstawy programowej jak i wymagania egzaminacyjne mają

zasadniczy wpływ na treści programów nauczania. Na potrzeby niniejszej dysertacji

porównano w jakim stopniu treści zawarte w polskiej i angielskiej podstawie programowej

oraz zadania egzaminacyjne z egzaminów przeprowadzanych koniec gimnazjum w Polsce

i odpowiadającej temu etapowi kształcenia, szkole średniej w Wielkiej Brytanii, stymulują

prowadzenie nauczania ukierunkowanego na rozwój zrównoważony.

9.1 Treści EZR w polskiej podstawie programowej.

W Polsce Podstawa Programowa Kształcenia Ogólnego pojawiła się w wyniku

reformy edukacji w 1999 r. zastępując obowiązujące do tej pory Minimum Programowe.

Reforma edukacji nastąpiła w dwa lata po przyjęciu przez Ministra Edukacji Narodowej

oraz Ministra Środowiska dokumentu „Narodowej Strategii Edukacji Ekologicznej. Przez

edukację do zrównoważonego rozwoju”. Znalazło to odzwierciedlenie w wyraźnym

zaznaczeniu edukacji ekologicznej w treści pierwszej podstawy programowej. Zgodnie

z zaleceniami tego dokumentu edukacja ekologiczna była realizowana na przedmiotach

przyrodniczych, a przede wszystkim w ramach ścieżek międzyprzedmiotowych, głównie

ekologicznej oraz regionalnej.

Nowa Podstawa Programowa Kształcenia Ogólnego, która obowiązuje w polskich

szkołach od roku szkolnego 2009/ 2010 zniosła ścieżki edukacyjne, a treści związane

z tematyką zrównoważonego rozwoju zostały przypisane do poszczególnych przedmiotów

nauczania na wszystkich etapach kształcenia. W szkole podstawowej zagadnienia ZR

poruszane są na lekcjach przyrody. W gimnazjum przede wszystkim na lekcjach geografii,

biologii, i wiedzy o społeczeństwie a w mniejszym stopniu na chemii, historii, etyce

i edukacji dla bezpieczeństwa. W liceum uczniowie spotykają się z zagadnieniami ZR

115

przede wszystkim na lekcjach biologii oraz geografii (realizowanych zarówno w zakresie

podstawowym jak i poszerzonym).

Analiza ciągłości edukacji dla zrównoważonego rozwoju na wszystkich poziomach

kształcenia w polskiej szkole została szczegółowo przeprowadzona przez E. Gajuś-

Lankamer i A.M. Wójcik229. Zdaniem badaczek treści Podstawy Programowej Kształcenia

Ogólnego umożliwiają podejmowanie tematyki zrównoważonego rozwoju w sposób ciągły

na wszystkich etapach kształcenia. Uczniowie prawie na każdym etapie edukacyjnym mają

okazję uczyć się na temat zagadnień związanych z klimatem, różnorodnością biologiczną

i wodą. W mniejszym zakresie omawiane są zagadnienia dotyczące stanu i ochrony

środowiska, ekologii, rolnictwa i leśnictwa. W najmniejszym zakresie omawiane

są zagadnienia energii, katastrof i zrównoważonej urbanizacji.

Na III etapie edukacyjnym zagadnienia odnoszące się do zrównoważonego rozwoju

obecne są zarówno w celach kształcenia jak i w treściach szczegółowych określonych dla

następujących przedmiotów nauczania: wiedza o społeczeństwie, geografia, biologia,

chemia, historia, etyka. Cele kształcenia i treści szczegółowe odnoszące się do ZR zostały

przedstawione w poniższej tabeli.

Tabela7. Treści odnoszące się do ZR zapisane w celach kształcenia i przedmiotach

nauczania podstawy programowej III etapu edukacyjnego230.

Przedmiot Cele kształcenia – wymagania ogólne dla przedmiotu nauczania

Treści odnoszące się do ZR

Wiedza o społeczeństwie

1. Wykorzystanie i

tworzenie informacji: Uczeń znajduje i wykorzystuje

informacje na temat życia

publicznego; wyraża własne

zdanie w wybranych sprawach

publicznych i uzasadnia je; jest

otwarty na odmienne poglądy.

2. Rozpoznawanie i

rozwiązywanie problemów.

Uczeń rozpoznaje problemy

najbliższego otoczenia i szuka

ich rozwiązań.

Problemy współczesnego świata. Uczeń:

• rozumie procesy gospodarcze oraz

zasady racjonalnego

gospodarowania w życiu

codziennym; • porównuje sytuację w państwach

globalnego Południa i globalnej

Północy i wyjaśnia na przykładach

na czym polega ich współzależność. • rozważa, jak jego zachowania mogą

wpływać na życie innych ludzi na

świecie (np. oszczędzanie wody i

energii, przemyślane zakupy); • przedstawia zasady etyczne, którymi

229 Gajuś- Lankamer E., Wójcik A.M. – 2010, Analiza ciągłości edukacji dla zrównoważonego rozwoju w

aspekcie środowiskowym na różnych poziomach kształcenia ogólnego w Polsce, [w:] Borys T. Edukacja dla

zrównoważonego rozwoju. Tom IV Edukacja dla ładu środowiskowego, Fundacja Ekonomistów Środowiska i Zasobów Naturalnych, Wrocław, str.137 – 152 230 Podstawa Programowa Kształcenia Ogólnego z dn.15.01.2009 r. Dz. U.Nr4 poz. 17

116

3. Rozumienie zasad gospodarki rynkowej.

Uczeń rozumie procesy

gospodarcze oraz zasady

racjonalnego gospodarowania

w życiu codziennym.

powinni się kierować pracownicy i

pracodawcy; wyjaśnia na czym

polega społeczna odpowiedzialność biznesu.

Geografia 2. Identyfikowanie związków i zależności oraz wyjaśnianie zjawisk i procesów. Uczeń identyfikuje związki i

zależności w środowisku

przyrodniczym, gospodarce i

życiu społecznym w różnych

skalach przestrzennych

(lokalnej, regionalnej,

krajowej, globalnej): rozumie

wzajemne relacje przyroda –

człowiek; wyjaśnia

zróżnicowanie przestrzenne

warunków środowiska

przyrodniczego oraz

działalności człowieka na

Ziemi.

4. Stosowanie wiedzy i umiejętności geograficznych w praktyce.

Uczeń wykorzystuje wiedzę i umiejętności geograficzne w

celu lepszego rozumienia

współczesnego świata i

swojego w nim miejsca, stosuje

wiadomości i umiejętności

geograficzne w życiu

codziennym, m.in. w

racjonalnym wykorzystaniu

zasobów środowiska.

Uczeń: • wykazuje konieczność ochrony

środowiska przyrodniczego i

kulturowego w Polsce; wymienia

formy jego ochrony, proponuje

konkretne działania na rzecz jego

ochrony we własnym regionie;

• wykazuje znaczenie gospodarcze

Morza Bałtyckiego oraz przyczyny

degradacji jego wód;

• wykazuje na podstawie map

tematycznych związki między

głównymi cechami środowiska

przyrodniczego Europy Północnej a

głównymi kierunkami rozwoju

gospodarczego;

• identyfikuje konflikt interesów

pomiędzy ekologicznymi skutkami

wylesiania Amazonii a jej

gospodarczym wykorzystaniem;

określa cechy rozwoju i problemy

wielkich miast w Brazylii;

• wykazuje związki między

gospodarką a warunkami

środowiska przyrodniczego w

najważniejszych regionach

gospodarczych Stanów

Zjednoczonych Ameryki Północnej;

• podaje główne cechy i przyczyny

zmian w środowisku przyrodniczym

obszarów okołobiegunowych.

Biologia 1. Znajomość różnorodności biologicznej i podstawowych procesów biologicznych.

Uczeń przedstawia i wyjaśnia

zależności między organizmem

a środowiskiem.

Globalne i lokalne problemy środowiska. Uczeń:

• przedstawia przyczyny i analizuje

skutki globalnego ocieplenia

klimatu; • uzasadnia konieczność

segregowania odpadów w

gospodarstwie domowym oraz

konieczność specjalnego

postępowania ze zużytymi bateriami,

świetlówkami, przeterminowanymi

lekami; • proponuje działania ograniczające

zużycie wody i energii elektrycznej

oraz wytwarzanie odpadów w

117

gospodarstwach domowych. Chemia 2. Rozumowanie i

zastosowanie nabytej wiedzy do rozwiązywania problemów.

Uczeń zna związek właściwości

różnorodnych substancji z ich

zastosowaniem i ich wpływ na

środowisko.

Uczeń: • proponuje sposoby racjonalnego

gospodarowania wodą; • analizuje proces powstawania

kwaśnych opadów i skutki ich

działania; proponuje sposoby

ograniczające ich powstawanie;

• wykorzystuje posiadaną wiedzę do

powiązania właściwości

różnorodnych substancji z ich

zastosowaniami i wpływem na

środowisko naturalne; • opisuje, na czym polega

powstawanie dziury ozonowej;

proponuje sposoby zapobiegania jej

powiększaniu; • wymienia źródła, rodzaje i skutki

zanieczyszczeń powietrza; planuje

sposób postępowania pozwalający

chronić powietrze przed

zanieczyszczeniami; • proponuje sposoby racjonalnego

gospodarowania wodą; • analizuje proces powstawania

kwaśnych opadów i skutki ich

działania; proponuje sposoby

ograniczenia ich powstawanie.

Historia

1. Najdawniejsze dzieje człowieka

Uczeń wyjaśnia znaczenie

poznawania przeszłości dla

rozumienia świata

współczesnego.

Uczeń: • wyjaśnia zależności pomiędzy

środowiskiem geograficznym a

warunkami życia człowieka; • podaje przykłady pozytywnych i

negatywnych skutków procesu

uprzemysłowienia w tym dla

środowiska naturalnego; • przedstawia skutki przewrotu

technicznego i postępu

cywilizacyjnego, w tym dla

środowiska naturalnego. Etyka 5. Stosowanie zasad

harmonijnego współistnienia i współdziałania ze środowiskiem społecznym i przyrodniczym.

• Moralne aspekty stosunku człowieka

do świata przyrody.

Zajęcia Techniczne (przedmiot uzupełniający)

Uczeń; • Zna zasady rozwiązań problemów

utylizacji niesprawnych modeli oraz

ponownego wykorzystania

materiałów odpadowych

stosowanych do ich budowy.

118

Na III etapie edukacyjnym tematyka ZR w najszerszym zakresie może być

realizowana na lekcjach geografii, chemii i biologii. Stosunkowo dużo możliwości do

omawiania zagadnień ZR daje nauczanie wiedzy o społeczeństwie i historii,

a w niewielkim stopniu etyki i przedmiotu uzupełniającego jakim są zajęcia techniczne.

Sposób sformułowania treści nauczania w podstawie programowej uwzględnia

całościowe podejście i wzajemne powiązania sfer zrównoważonego rozwoju: środowiska

przyrodniczego, działalności człowieka (społeczeństwo) oraz rozwoju gospodarczego

(ekonomia). Przy czym największy nacisk położony jest na zagadnienia środowiska

naturalnego i jego ochrony. Najlepiej pod względem uwzględnienia tematyki ZR wypadają

treści nauczania dla przedmiotów: wiedza o społeczeństwie, geografia, chemia i historia.

W nauczaniu biologii główny nacisk położony jest na kształtowanie zachowań

ucznia w odniesieniu do postępowania z odpadami (w tym z elektrośmieciami i zużytymi

bateriami) oraz oszczędzania wody i energii elektrycznej. W zapisach dotyczących biologii

można zauważyć sprzeczność pomiędzy zaleceniem, zawartym w celu kształcenia,

zobowiązującym do znajomości różnorodności biologicznej a słabym przedstawieniem

tego ważnego zagadnienia ZR w zapisie wymagań szczegółowych odnoszących się do

treści nauczania. Znacznie więcej możliwości nauczania na temat różnorodności

biologicznej zawartych jest w treściach nauczania geografii.

W szerszym zakresie niż w nauczaniu biologii tematyka ZR zawarta jest

w treściach nauczania chemii. Przy omawianiu ważnych zagadnień ZR takich jak:

zanieczyszczanie powietrza, kwaśne deszcze, powstawianie dziury ozonowej,

gospodarowanie wodą, podkreślono znajomość możliwości ograniczania oddziaływania

tych problemów i podejmowania działań zaradczych.

Realizacja treści nauczania na geografii i historii pozwala uświadomić uczniom

w jaki sposób proces rozwoju gospodarczego i cywilizacyjnego wpływa na stan

środowiska przyrodniczego i sytuacje społeczeństw ludzkich. Dzięki temu, mimo że

w treściach brakuje bezpośredniego nawiązania do troski o przyszłe pokolenia, jest

możliwe rozwinięcie takiej kompetencji EZR.

9.2 Treści EZR w brytyjskiej podstawie programowej.

W Wielkiej Brytanii Narodowa Podstawa Programowa (National curriculum)

określająca obowiązkowy zakres treści nauczania oraz umiejętności, które muszą być

uwzględnione w programie nauczania została wprowadzona wraz z reformą edukacyjną

w 1988 r.. Była to pierwsza reforma systemu szkolnictwa w Anglii, Walii i Irlandii po

119

1944 r.. Charakterystyczną cechą brytyjskiej podstawy programowej jest możliwość

wyboru przedmiotów, które są nauczane w poszczególnych szkołach. Na każdym etapie

edukacyjnym przedmiotami obowiązkowymi są: język angielski, matematyka, przedmioty

ścisłe i przyrodnicze (science), religia. Na poziomie Ks4 (uczniowie w wieku 14-16 lat)

obowiązkowa jest również nauka języka nowożytnego i wychowanie seksualne. Pozostałe

przedmioty takie jak: geografia, historia, wychowanie obywatelskie (citizenship),

projektowanie i technologia (design and technology), informatyka, są wybierane

w zależności od charakteru i warunków danej szkoły. Ta dowolność doboru przedmiotów

nauczania ma również odzwierciedlenie w wymogach egzaminacyjnych. Podczas

egzaminu, który uczniowie zdają w wieku 16 lat na zakończenie obowiązkowej edukacji

szkolnej każdy uczeń może wybierać przedmioty egzaminacyjne spośród

6-10 przedmiotów nauczania. Spośród nich obowiązkowe są egzaminy z języka

angielskiego, matematyki i przedmiotów przyrodniczych.

W brytyjskich podstawach programowych wiodącymi przedmiotami w zakresie

realizacji tematyki zrównoważonego rozwoju są:

- nauki przyrodnicze (science) do których należą biologia, chemia i fizyka,

- geografia,

- wychowanie obywatelskie (citizenship),

-projektowanie i technologia (design and technology).

W ramach nauczania tych przedmiotów treści odnoszące się do zrównoważonego

rozwoju poruszane są na wszystkich poziomach edukacyjnych231. W tabeli poniżej

przedstawione są treści podstawy programowej dla poziomu edukacyjnego Ks4

wieńczącego obowiązkową edukację szkolną.

Tabela 8. Treści odnoszące się do ZR zapisane w podstawie programowej Anglii na poziomie edukacyjnym Ks4, przypisane poszczególnym przedmiotom232. Przedmiot Charakterystyka przedmiotu w

odniesieniu do ZR Treści odnoszące się do ZR.

Nauki przyrodnicze (Science)

Ten przedmiot daje podstawy dla rozumienia funkcjonowania świata poprzez takie dyscypliny naukowe jak: biologia, chemia i fizyka. Nauki przyrodnicze zmieniły życie ludzi i mają istotne znaczenia dla zaspokajania potrzeby życiowych

Uczeń: • rozumie znaczenie różnorodności

biologicznej w ekosystemach;

• rozróżnia i ocenia zarówno

negatywne jak i pozytywne zależności

między człowiekiem a ekosystemami;

• wie z jakimi wyzwaniami dla

231 Qualification and Curriculum Authority – 2009 r., Sustainable development in action. A curriculum

planning guide for schools, Qualification and Curriculum Authority, London, UK, str. 10. 232 Narodowa Podstawa Programowa Wielkiej Brytanii (National Curriculum) http://www.education.gov.uk/schools/teachingandlearning/curriculum z dn. 8.03. 2013 r.

120

teraz i w przyszłości. Uczniowie powinni znać zasadnicze aspekty wiedzy, metod, procesów i zastosowania nauki. Należy zachęcać uczniów aby rozumieli w jaki sposób nauka tłumaczy zachodzące zjawiska, służy do analizowania skutków zachodzących procesów oraz przewidywania tego co może nastąpić.

różnorodności biologicznej wiąże się wzrost zapotrzebowania na żywność przy jednoczesnym kurczeniu się zasobów;

• rozumie praktyczne i etyczne

problemy związane z stosowaniem

genetycznej inżynierii i

biotechnologii w takich dziedzinach

jak rolnictwo, produkcja żywności i

medycyna,

• wie jakie są krajowe i globalne

zasoby surowców energetycznych,

zna odnawialne surowce

energetyczne.

Geografia Nauka geografii przyczynia się do osiągnięcia celu podstawy programowej jakim jest przygotowanie uczniów do bycia aktywnymi obywatelami, którzy przyczyniają się do pozytywnego rozwoju społeczeństwa. Geografia ma inspirować uczniów do bycia obywatelami świata poprzez badanie i poznawanie własnego miejsca, kształtowania systemu wartości i odpowiedzialności w stosunku do innych ludzi, środowiska i zrównoważonego rozwoju. Wśród kluczowych działów tematycznych poruszanych na lekcjach geografii na poziomie szkoły średniej (Ks4) następujące odnoszą się do tematyki ZR: - współzależność zachodzących zjawisk, - procesy zachodzące w środowisku fizycznym i społeczeństwach ludzkich, - wzajemne odziaływania w środowisku i zrównoważony rozwój, - poszanowanie różnorodności kulturowej.

Uczeń: • potrafi podać powody dla których

wydobywa się (przykładowe)

surowce energetyczne i

(przykładowe) surowce mineralne

oraz rozumie w jaki sposób

wydobycie surowców wpływa na

środowisko; • rozumie na czym polega zarządzanie

zasobami przyrody w sposób zgodny

z zasadami zrównoważonego

rozwoju na przykładzie dobrych

praktyk z takich dziedzin jak:

rolnictwo ekologiczne, turystyka

ekologiczna, energetyka oparta na

odnawialnych źródłach energii; • rozumie na czym polega

„niezrównoważone” zarządzanie

zasobami przyrody i rozwój

gospodarki na przykładzie masowej

turystyki;

• rozumie, że ludzkie działanie

podejmowane w jednym miejscu

mogą mieć konsekwencje w innych

miejscach np.: wylesianie powoduje

powodzie; powiększenie Unii

Europejskiej powoduje dużą skalę migracji;

• rozumienie, jak sekwencje zdarzeń i

działań w fizycznym i ludzkim

świecie doprowadza do zmiany

krajobrazów i społeczeństw;

• uświadamia sobie, że są

alternatywne rozwiązania dla

przeobrażania miejsc oraz sytuacji

ludzi, którzy w tych miejscach żyją i pracują;

• rozumie, że dynamiczne relacje

pomiędzy środowiskiem fizycznym a

społeczeństwami ludzkimi wiążą się z

121

potencjalnymi napięciami i

konfliktami między takimi aspektami

jak dobre prosperowanie sensie

ekonomicznym, sprawiedliwość społeczna i dobro środowiska

przyrodniczego;

• uświadamia sobie to, że są różne

odmienne kultury. To wiąże się ze

stawianiem pytań: kim jestem ?, skąd

pochodzę ?, Kim jest moja rodzina,

kim są ludzie wokół mnie?

Wychowanie obywatelskie (citizenship) .

Nauczanie przedmiotu rozwija respekt do różnych narodowości, religii i kultur. Wyposaża studentów w wiedzę i umiejętności niezbędne do skutecznego i demokratycznego uczestnictwa w życiu społecznym. Pomaga uczniom stać się świadomymi, myślącymi i aktywnymi obywatelami, którzy mają zaufanie i przekonanie do samodzielnych oraz wspólnych działań, podejmują takie działania aby dokonać pozytywnej zmiany. Wśród kluczowych działów tematycznych poruszanych na lekcjach wychowania obywatelskiego na poziomie szkoły średniej (Ks4) następujące odnoszą się do tematyki ZR: - polityka i praktyka w zakresie zrównoważonego rozwoju, - gospodarka i bycie obywatelem,

Uczeń: • rozumie, że polityka władz lokalnych

i krajowych oraz organizacji

pozarządowych może przyczynić się do tego, że przyszłe pokolenia mogą

spełniać swoje potrzeby;

• dowiaduje się jakimi działaniami

jednostki i grupy mogą wpływać na

te polityki;

• rozumie, że ustalając priorytety w

przy podejmowaniu decyzji o

publicznych wydatkach państwo

finansuje takie dziedziny

funkcjonowania państwa jak

edukacja, zdrowie i ochrona

środowiska;

• potrafi ocenić jaką rolę odgrywa

rząd dla rozwoju biznesu przy

równoczesnym zapewnieniu rozwoju

wolności obywatelskiej i

sprawiedliwości społecznej.

Projektowanie i technologia (Design and

Technology)

Nauka przedmiotu zapewnia uczniom zdobywanie praktycznych doświadczeń. Uczniowie wykorzystują wiedzę i umiejętności nabytą trakcie nauczania wszystkich przedmiotów w ramach podstawy programowej i stosują ją w praktycznych działaniach. Projektowanie i wykonywanie praktycznych przedmiotów daje uczniom poczucie sukcesu i poprawia ich samoocenę. Uczy koncentracji uwagi, cierpliwości, wytrwałości i zaangażowania.

Uczeń • docenia rolę projektowania i

technologii w rozwoju społecznym i

ekonomicznym;

• potrafi ocenić pozytywny i negatywny

wpływ stosowania poszczególnych

technologii na środowisko;

• potrafi samodzielnie ocenić wpływ

„cyklu życia produktów” na stan

środowisko, sytuację ludzi oraz

rozwój ekonomii.

W angielskiej podstawie programowej geografia jest wiodącym przedmiotem

w edukacji dla zrównoważonego rozwoju. Zarówno charakterystyka tego przedmiotu,

a zatem i cele jego nauczania, jak i jego szczegółowe treści bezpośrednio nawiązują do

122

zrównoważonego rozwoju. W treściach nauczania geografii użyty jest termin

zrównoważonego rozwoju oraz oddany jest zasadniczy przekaz tej koncepcji dotyczący

„zrównoważonego” i „niezrównoważonego” zarządzania zasobami przyrodniczymi.

Podkreślona jest globalna i czasowa skala odziaływania człowieka na środowisko

i sytuacje ludzkich społeczeństw - tego, że działania podjęte w jednym miejscu mogą

przyczyniać się do zmian w odległym miejscu, a także w odległym czasie. Dużą uwagę

poświęcono przykładom dobrych praktyk i alternatywnych rozwiązań.

Nie tylko na geografii ale również w nauczaniu innych przedmiotów, które

zawierają treści odnoszące się do ZR czyli na przedmiotach przyrodniczych, wychowaniu

obywatelskim, projektowaniu i technologii podkreślony jest wpływ działalności człowieka

na stan środowiska przyrodniczego i sytuację ludzi.

Nauki przyrodnicze podejmują głównie tematy związane z różnorodnością

biologiczną. Na lekcjach geografii podejmowane są tematy związane z różnorodnością

kulturową oraz zjawiskiem migracji, a na lekcjach wychowania obywatelskie podkreśla się

stopień odziaływania indywidulanych osób oraz całych grup społecznych (polityków,

biznesu i organizacji pozarządowych). W nauczaniu projektowania i technologii

podkreślona jest rola nowoczesnych technologii dla stanu przyrody, sytuacji ludzi

i ekonomii.

9.3 Treści EZR w wymaganiach egzaminacyjnych w Polsce i Wielkiej Brytanii.

Zarówno w Polsce jak i w Wielkiej Brytanii dokument podstawy programowej

określa nie tylko program nauczania ale również standardy egzaminacyjne. Celem

egzaminu gimnazjalnego na zakończenie trzeciej klasy gimnazjum w Polsce,

a w Wielkiej Brytanii szkoły średniej jest sprawdzenie wiadomości i umiejętności uczniów

w zakresie ogólnych i szczegółowych wymagań określonych w podstawie programowej

kształcenia ogólnego w odniesieniu do wybranych przedmiotów nauczanych na tym oraz

na wcześniejszych etapach edukacyjnych. Przystąpienie do egzaminu gimnazjalnego

w Polsce, a Wielkiej Brytanii do General Certificate of Secondary Education (GCSE) na

zakończenie nauki w szkole średniej jest warunkiem ukończenia szkoły i umożliwia

kontynuowanie nauki na wyższych etapach edukacyjnych. W obu krajach są to egzaminy

zewnętrzne, co oznacza, że opracowanie treści zadań egzaminacyjnych oraz ocena

wyników przeprowadzana jest przez niezależne, zewnętrzne instytucje. W Polsce jest

to Centralna Komisja Egzaminacyjna współpracująca z okręgowymi komisjami

egzaminacyjnymi oraz z Instytutem Badań Edukacyjnych. W Wielkiej Brytanii zadania

123

egzaminacyjne są opracowywane przez trzy niezależne instytucje: Excel, Assessment and

Qualifications Alliance (AQA) i Oxford Cambridge and RSA Examinations (OCR).

Podejście oraz treści zawarte w testach egzaminacyjnych są nieco odmienne w przypadku

każdej z instytucji odpowiedzialnej za ich opracowanie, ale wszystkie przygotowują do

zdania egzaminu według obowiązujących w Wielkiej Brytanii standardów

egzaminacyjnych GCSE (General Certificate of Secondary Education).

Wyniki egzaminu mają duże znaczenie dla uczniów, a także dla samej szkoły

stanowiąc świadectwo jej poziomu nauczania. Tak więc w praktyce program nauczania

w szkole często jest tworzony pod kątem wymagań egzaminacyjnych. Tym samym treści

pytań egzaminacyjnych z ubiegłych lat w znacznym stopniu wpływają na realizowane

przez nauczycieli tematy zajęć edukacyjnych, w tym na podejmowanie tematyki


9.3.1 Polska.

W Polsce egzamin kończący gimnazjum składa się z trzech pisemnych części:

humanistycznej, matematyczno-przyrodniczej i językowej. Zdania egzaminacyjne są takie

same dla wszystkich uczniów w Polsce z wersjami uwzględniającymi potrzeby uczniów

z dysfunkcjami. Treści odnoszące się do zagadnień zrównoważonego rozwoju

w największym stopniu mogą być uwzględnione w części matematyczno – przyrodniczej,

zawierającej zadania z zakresu przedmiotów biologii, chemii, fizyki i geografii.

Na potrzeby niniejszej dysertacji przeanalizowano zdania egzaminacyjne części

matematyczno-przyrodniczej z pięciu ostatnich lat: 2012- 2008. Były to testy z arkuszy

egzaminacyjnych standardowych dla uczniów bez dysfunkcji oraz uczniów z dysleksją

rozwojową233.

Treści odnoszące się do zrównoważonego rozwoju znalazły się tylko

w testach z lat: 2008 r. i 2010 r. .W roku 2008 było to aż 8 zadań na 33 wszystkich zadań

egzaminacyjnych w części matematyczno - przyrodniczej. Przy czym w pytaniach

wykorzystano jedynie tematykę związaną ze zrównoważonym rozwojem, ale bez

odniesienia się do zagadnień ZR. W zadaniach zostały poruszone następujące tematy:

biopaliwa (zadanie nr 3), źródła energii (zadania nr 5 i 6), zużycie energii (zadania nr:

8,9,10), wzrost populacji (zadanie nr 14). Przedmiotem zadań było odczytywanie

wykresów i map a nie analiza zagadnień ZR. Jedynie w pytaniach nr 8 i 9 do pewnego

233 Testy egzaminacyjne dostępne na stronach internetowych Centralnej Komisji Egzaminacyjnej http://www.cke.edu.pl/index.php?option=content&task=view&id=753&Itemid=261 z dn. 21.03.2013 r.

124

stopnia kwestie zużycia energii były powiązane z zamożnością wybranych krajów, jednak

nie łączyły tych kwestii z analizą skutków zużycia energii dla stanu środowiska.

W 2010 r. było to tylko jedno zadanie na 33 wszystkich zadań egzaminacyjnych

w części matematyczno- przyrodniczej. Zadanie dotyczyło znajomości odnawialnych

źródeł energii.

9.3.2 Wielka Brytania.

W Wielkiej Brytanii pytania egzaminacyjne na koniec szkoły średniej przypisane są

standardom kwalifikacji uczniów szkół średnich General Certificate of Secondary

Education odpowiadających międzynarodowym kwalifikacjom uczniów szkół średnich

International General Certificate of Secondary Education. Istnieje duży wybór testów

egzaminacyjnych. Poszczególne szkoły mają do wyboru testy egzaminacyjne opracowane

przez trzy niezależne instytucje: Excel, AQA i OCR. Testy dotyczą poszczególnych

przedmiotów. Uczniowie zwykle wybierają testy z 6-10 przedmiotów. Obowiązkowymi

przedmiotami są: język angielski i matematyka, a wybór egzaminów z pozostałych

przedmiotów zależy od tego jakie przedmioty zostały wybrane do programu nauczania

danej szkoły oraz od wyboru ucznia.

Jednak nawet w przypadku testów egzaminacyjnych z określonego przedmiotu

testy mogą być różne. W przypadku geografii test może być ogólny poświęcony wiedzy

i umiejętnością z dziedziny geografii lub tematyczny: „Ludzie i planeta”. poświęcony

zagadnieniom zrównoważonego rozwoju.

W odniesieniu do Wielkiej Brytanii również przeanalizowano 5 testów

egzaminacyjnych pod względem zawartych treści ZR. Wybrano testy Excel, ponieważ

w opinii angielskich nauczycieli i metodyków są to najpopularniejsze testy egzaminacyjne.

Z uwagi na to, że testy egzaminacyjne dotyczą poszczególnych przedmiotów wybrano

testy z przedmiotów wiodących w tematyce zrównoważonego rozwoju: geografii, biologii

i chemii. Na stronach Excel dostępne są testy tylko z dwóch ubiegłych lat234. Do analizy

wybrano tematyczny test z geografii „Ludzie i planeta” z 2011 r., ogólny test z geografii

z 2012 r., test z chemii z 2012 r. i dwa testy z biologii z 2011 r. i z 2012 r..

Tematyczny test egzaminacyjny geografii „People and the planet” w 2011 r. był

poświęcony zagadnieniom związanym z odziaływaniem rozwijającej się gospodarki

234 Testy egzaminów na zakończenie szkoły średniej w Wielkiej Brytanii dostępne na stronach Excel http://www.edexcel.com/migrationdocuments/QP%20Current%20GCSE/November%202011%20-%20QP/5BI1F_01_que_20111108 z dn. 28.02.2013 r.

125

prowadzonej człowieka na stan świata: środowiska, ekonomii oraz stosunków

społecznych.

W teście znajduje się 8 zadań egzaminacyjnych i każde z nich bardziej lub mniej

bezpośrednio donosi się do zagadnień zrównoważonego rozwoju, takich jak: zatrudnienie

emigrantów w Wielkiej Brytanii; rozwój przestrzeni miejskiej; analiza rozwoju miast

w porównaniu do rozwoju obszarów wiejskich i ocena tej sytuacji w kontekście

charakterystyki rozwoju gospodarczego kraju. Bezpośrednio do zagadnień

zrównoważonego rozwoju odnosiły się trzy zadania ( zadania nr: 2,3, 5). W zadaniu nr 2

uczniowie mieli przeanalizować karykaturę przedstawiającą siedzącego za zastawionym

stołem „przedstawiciela bogatych krajów rozwiniętych” oraz stojącego obok z pustą miską

w ręku „przedstawiciela ubogich krajów rozwijających się”. Zadaniem uczniów była ocena

tego czy dystrybucja dóbr jest sprawiedliwa, podanie nazwy kontynentów gdzie są kraje

bogate i nazw kontynentów gdzie są kraje biedne, podanie nazw przykładowych krajów

bogatych i biednych oraz podanie przykładów zasobów, które nie są sprawiedliwie

dystrybuowane. W zadaniu nr 3 uczniowie mieli przedstawić możliwe scenariusze rozwoju

miasta, przy czym jeden z tych scenariuszy miał być zgodny z zasadami zrównoważonego

rozwoju. W zadaniu nr 5 uczniowie analizowali „ekologiczny ślad”235 miasta Bristol.

W teście egzaminacyjnym ogólnym z geografii z 2012 r. na 8 zadań

egzaminacyjnych 2 były poświęcone ZR (nr 1 i 2). W zadaniu pierwszym uczniowie

analizowali wpływ działań antropocentrycznych na zmiany klimatu. W zadaniu drugim

uczniowie oceniali w jaki sposób wydobycie surowców na obszarach lasów tropikalnych

wpływa na sytuację ludzi w tych rejonach, stan środowiska oraz kto odnosi największe

korzyści finansowe wynikające z wydobycia tych surowców.

W teście egzaminacyjnym z chemii z 2011 r. jedno ćwiczenie (nr 5) dotyczyło ZR

i dotyczyło skutków spalania paliw kopalnych dla środowiska przyrodniczego i sytuacji

ludzi. Dodatkowo uczniowie mieli podać charakterystykę biopaliwa, które może

zastępować benzynę.

W teście egzaminacyjnym z biologii z 2012 r. jedno zadanie (nr 1) było poświęcone

tematyce ZR. Dotyczyło związków wzrostu populacji ludzi ze zużyciem paliw kopalnych.

Uczniowie mieli za zadanie przeanalizować to zagadnienie w odniesieniu do wpływu na

235 Ślad ekologiczny to szacowana ilość hektarów powierzchni lądu i morza potrzebna do rekompensacji zasobów zużytych na konsumpcję i absorpcję odpadów. Ślad mierzony jest w globalnych hektarach (gha) na osobę. Źródło: http://pl.wikipedia.org/wiki/%C5%9Alad_ekologiczny z dn. 23.02.3013 r.

126

zanieczyszczenie atmosfery. W drugiej części zadania uczniowie analizowali związek

pomiędzy wycinaniem lasów tropikalnych a wzrostem stężenia CO2 w atmosferze.

W teście egzaminacyjnym z biologii z 2011 r. również dwa zadania (nr 1 i 5)

dotyczyły tematyki ZR. W zadaniu nr 1 uczniowie analizowali przyczyny i skutki

eutrofizacji, a w zadaniu nr 5 wyjaśniali przyczyny tendencji wzrostowej dotyczącej

koncentracji CO2 w atmosferze w przeciągu lat 1958-1992.

* * *

Zarówno w Polsce jak i w Wielkiej Brytanii nie ma oddzielnego przedmiotu

poświęconego tematyce zrównoważonego rozwoju, a treści odnoszące się do ZR są

przypisane do poszczególnych przedmiotów nauczania. W obu krajach podstawy

programowe dają możliwość prowadzenia edukacji na rzecz zrównoważonego rozwoju na

wszystkich etapach kształcenia. Zarówno cele kształcenia jak i szczegółowe treści zajęć

przypisane poszczególnym przedmiotom zawierają liczne wskazania do wprowadzania

tematyki ZR i kształcenia umiejętności i postaw służących wdrażaniu zasad ZR. W obu

krajach na końcowym etapie obowiązkowej edukacji szkolnej poruszane są kwestie: zmian

klimatu, oszczędzania energii, wycinania lasów, wpływu rozwoju gospodarczego na stan

środowiska oraz problemy związane z pogłębiającą się różnicą miedzy społeczeństwami

bogatymi a biednymi. W Polsce w gimnazjum w niewielkim stopniu podejmuje się

tematykę różnorodności biologicznej, która jest dosyć szeroko jest reprezentowana

w angielskiej podstawie programowej. Innymi tematami nie uwzględnionymi w polskiej

podstawie programowej a obecnymi w angielskiej są: odnawialne surowce energetyczne

oraz rozwój technologiczny. W Wielkiej Brytanii zastosowaniu technologii oraz

projektowaniu jest poświęcony cały oddzielny przedmiot Design and Technology, którego

treści zawierają liczne odniesienia do tematyki zrównoważonego rozwoju. Z kolei

zagadnienia związane z dziura ozonową, kwestie oszczędzania wody oraz

odpowiedzialnego postępowania z odpadami są obecne tylko w polskiej podstawie

programowej.

W obu krajach przedmiotem wiodącym, pod względem uwzględnienia tematyki ZR

na poziomie gimnazjum w Polsce i szkoły średniej w Wielkiej Brytanii jest geografia.

Na tym przedmiocie uczniowie mają największe możliwości analizowania w jaki sposób

działalność człowieka wpływa na wszystkie trzy sfery ZR: środowisko przyrodnicze,

społeczeństwo i ekonomię. Różnicą jest to, że na końcowym etapie obowiązkowej

edukacji szkolnej w polskiej podstawie programowej nacisk położony jest przede

127

wszystkim na znaczenie ochrony środowiska podczas gdy w Wielkiej Brytanii uczy się

wprost o zarządzaniu zasobami zgodnie z zasadami zrównoważonego rozwoju.

Użycie terminu „zrównoważony rozwój” jest istotną różnicą pomiędzy treściami

dokumentów podstawy programowej Polski i Wielkiej Brytanii w kontekście EZR.

W Polsce termin: „zrównoważony rozwój” pojawia się tylko raz i to dopiero na IV etapie

edukacyjnym. W Wielkiej Brytanii na etapie Ks4 (dopowiadający polskiemu III etapowi

edukacyjnemu) wyposażenie uczniów w wiedzę na temat ZR oraz umiejętności służące

wdrażaniu zasad ZR są wymieniane w podstawie programowej jako cel nauczania

geografii i wychowania obywatelskiego (citizenship).

Podobnym przedmiotem do angielskiego cizitenship, w zakresie celów kształcenia,

w Polsce jest wiedza o społeczeństwie. Oba te przedmioty dają duże możliwości dla

realizowania EZR, ponieważ wspólnym celem kształcenia w obu krajach w zakresie tego

przedmiotu jest: kształtowanie postaw obywatelskich oraz przygotowywanie uczniów do

aktywnego uczestniczenia w życiu społecznym. Jest to cel zgodny z celem EZR. Zachodzi

jednak różnica pomiędzy treściami przypisanymi tym przedmiotom. W Polsce bowiem

nacisk jest położony na kształtowanie indywidulanych postaw i zachowań, podczas gdy

w Wielkiej Brytanii podkreśla się rolę polityki władz krajowych i lokalnych oraz

możliwości wpływania osób indywidualnych i grup na kształtowanie tych polityk.

Podejście podkreślające znaczenie działań podejmowanych przez indywidualne

osoby przejawia się również w treściach polskiej podstawy programowej na zajęciach

biologii (segregowanie odpadów) i chemii (sposoby oszczędzania wody).

Podstawa programowa zarówno w polskiej jak i w angielskiej szkole daje

możliwości realizacji EZR od samego początku do zakończenia obowiązkowej szkolnej

edukacji. Jednak nieuwzględnienie samego terminu „rozwój zrównoważony” stwarza

sytuację, że realizacja EZR w Polsce może odbywać się w sposób przypadkowy.

Nauczyciel realizując podstawę programową będzie wyposażał uczniów

w odpowiednią wiedzę, kompetencje i umiejętności, ale bez świadomego stawiania sobie

za cel nauczania o zrównoważonym rozwoju i rozwijania u uczniów umiejętności

służących jego wdrażaniu.

Innym ograniczeniem polskiej podstawy programowej dla skutecznego

realizowania EZR jest zbyt małe podkreślanie rozwiązań systemowych służących ZR

takich jak tworzenie polityk, zastosowaniu nowoczesnych technologii oraz

wykorzystywania odnawialnych surowców energetycznych.

128

Egzamin na koniec gimnazjum (Polska) i szkoły średniej (Wielka Brytania)

sprawdza w jakim stopniu uczniowie opanowali wiadomości i umiejętności określone

w podstawie programowej w odniesieniu do tego i wcześniejszych etapów edukacyjnych.

Treści pytań egzaminacyjnych odzwierciedlają wymagania stawiane przed nauczycielem,

który jest odpowiedzialny za dostarczanie wiedzy i kształtowanie umiejętności

wymaganych w podstawach programowych.

W Polsce treści pytań egzaminacyjnych w bardzo małym stopniu odnoszą się do

zagadnień ZR. Spośród przeanalizowanych testów egzaminacyjnych z ostatnich pięciu lat

tematyka ZR tylko raz była poruszona w ostatnich czterech latach. Dosyć obszernie

pojawiła się w teście egzaminacyjnym w 2008 r. ale i wtedy nie sprawdzała efektów EZR

a stanowiła jedynie kontekst do sprawdzenia umiejętności ucznia w zakresie odczytywania

map i wykresów. W Wielkiej Brytanii każdy z pięciu przeanalizowanych testów zawierał

przynajmniej jedno zadanie dotyczące tematyki ZR. Co więcej, są tam tematyczne testy

egzaminacyjne z geografii, które w całości odnoszą się do złożonych relacji człowieka ze

środowiskiem przyrodniczym.

129



Cz. II Badania ilościowe.

Rozdział. 10 W jakim stopniu realizacja EZR w szkołach Polski i Anglii

odpowiada charakterystyce skutecznej EZR ?

Aby osiągnąć główny cel podjętych badań jakim jest określenie stanu

zaawansowania Polski w realizację edukacji dla zrównoważonego rozwoju w porównaniu

do Wielkiej Brytanii w ostatnim etapie realizacji ogłoszonej przez ONZ Dekady Edukacji

dla Zrównoważonego Rozwoju (2005-2014) podjęto badania empiryczne wśród

nauczycieli i uczniów obu krajów.

W celu znalezienia odpowiedzi na szczegółowe pytanie badawcze „Czy, a jeśli tak,

to jakim stopniu EZR prowadzona w szkołach Polski i Anglii odpowiada charakterystyce

skutecznej edukacji dla zrównoważonego rozwoju ?” przeprowadzono badania ilościowe

wśród nauczycieli za pomocą ankiety internetowej CAWI236 . Rezultaty tych badan zostały

poddane analizie statystycznej.

10.1 Budowa kwestionariusza autorskiej ankiety badawczej.

Kwestionariusz autorskiej ankiety badawczej dla szkół został sporządzony na

podstawie rezultatów badań własnych (opracowanych we wcześniejszych rozdziałach)

dotyczących charakterystyki skutecznej edukacji oraz analizy systemów wskaźników

stosowanych w programach edukacyjnych przyznających znak jakości za wdrażanie zasad

ZR w szkołach. Przenalizowane zostały wskaźniki stosowane w ocenie ewaluacyjnej

międzynarodowego programu Eco-schools, polskiego programu „Zielony Certyfikat.

Placówka Oświatowa jako Ośrodek Zrównoważonego Rozwoju” oraz wskaźniki użyte

w formularzu samooceny szkół brytyjskich przystępujących i uczestniczących w

inicjatywie rządowej Szkoły dla Zrównoważonego Rozwoju (Sustainable school

selfevaluation)237.

236 W języku angielskim: Computer Assisted Web Interviews 237 S3:sustainable school self –evaluation. Driving school improvement through sustainable development,

Department for Children, Schools and families, UK 2009

130

Kwestionariusz autorskiej ankiety badawczej zawiera 20 pytań przypisanych pięciu

obszarom prowadzenia EZR w szkołach odpowiadającym cechom charakterystyki

skutecznej EZR238:

• Podejście do EZR (misja i polityka szkoły) – 5 pytań.

• Realizacja podstawy programowej i programów nauczania pod względem

uwzględniania treści ZR – 4 pytania.

• Funkcjonowania szkoły zgodne z zasadami ZR– 8 pytań.

• Włączanie uczniów w proces podejmowania decyzji odnośnie działań promujących

ZR – 1 pytanie.

• Zaangażowanie szkoły w działania na rzecz społeczności: lokalnej i globalnej

– 1 pytanie.

W kwestionariuszu ankiety badawczej nauczycieli z Polski i Anglii zapytano również o

ograniczenia w realizacji EZR – 1 pytanie.

W większości przypadków pytania w ankiecie mają charakter zamknięty. Dają

możliwość wyboru jednej z czterech zaproponowanych odpowiedzi oraz dodatkowo

zawierają opcję podania innych przykładów niż przedstawione odpowiedzi. Proponowane

odpowiedzi były uszeregowane według skali, gdzie „odpowiedź 1” oznaczała brak,

„odpowiedź 2” słaby stopień, „odpowiedź 3” zaawansowany stopień a „odpowiedź 4”

wysoki stopień w ocenie skuteczności EZR realizowanej w szkołach respondentów.

Obszary realizacji EZR wyodrębnione w kwestionariuszu autorskiej ankiety

badawczej odpowiadają wynikom analizy dotyczącej charakterystyki skutecznej edukacji,

które zostały opisane w rozdziale „Charakterystyka skutecznej edukacji dla

zrównoważonego rozwoju w edukacji formalnej”. Budowa pytania badawczego

z czterema zaproponowanymi odpowiedziami oddaje podejście zawarte w formularzu

samooceny szkół brytyjskich przystępujących i uczestniczących w inicjatywie rządowej

Wielkiej Brytanii w myśl której wszystkie szkoły brytyjskie mają do 2020 r. stać się

szkołami dla Zrównoważonego Rozwoju. Dzięki przyjęciu podobnego podejścia uzyskane

wyniki badań mogą być porównywane teraz i w przyszłości

z wynikami brytyjskiego programu Zrównoważonych Szkół (Sustainable Schools).

Kwestionariusz ankiety jest załącznikiem do niniejszej pracy (załącznik 1).

238 Charakterystyka skutecznej EZR została opisana w rozdziale 5 niniejszej dysrtacji

131

10.2 Przebieg badania.

Kwestionariusz autorskiej ankiety w języku polskim oraz w języku angielskim

został zamieszczony na specjalistycznej stronie internetowej przeznaczonej do

prowadzenia badań ankietowych www.surveymonkey.com. Informacja o ankiecie była

przekazywana: w Polsce poprzez ośrodki doskonalenia nauczycieli, a w Anglii poprzez

sieć ośrodków edukacji terenowej Field Studies Council239.

W badaniach wzięło udział 40 nauczycieli z polskich gimnazjów i 34 nauczycieli

z angielskich szkół średnich w okresie od 1 kwietnia do 30 czerwca 2012 r.. Każdy

nauczyciel uczestniczący w badaniu reprezentował jedną szkołę i oceniał podejście

i praktyczne działania w odniesieniu do EZR w swojej szkole.

10.3 Porównawcza analiza wyników badań ilościowych przeprowadzonych

w polskich i angielskich szkołach.

W celu poszukiwania podobieństw i różnic między opiniami nauczycieli

z Polski i Wielkiej Brytanii na temat skuteczności Edukacji dla Zrównoważonego

Rozwoju prowadzonej w szkole zastosowano test istotności różnic t-Studenta dla grup

niezależnych.

Dla testu t-Studenta, dla prób niezależnych przyjęto następujące założenie:

• jeżeli t < t (α,υ), to brak zróżnicowania (opinie badanych są podobne),

• jeżeli t ≥ t (α,υ), to zróżnicowanie jest istotne statystycznie

(nieprzypadkowe).240

t – wartość empiryczna,

t (α,υ) – wartość teoretyczna (krytyczna),

α – poziom istotności p – w wielu dziedzinach badań, szczególnie badań społecznych jako

typową wartość graniczną poziomu istotności przyjmuje się p (α) ≤ 0,05. Poniżej tej

wartości rezultat oceniany jest jako statystycznie istotny. Jednak należy pamiętać,

że wartość ta niesie w sobie dość dużą możliwość popełnienia błędu (5%). Wyniki

istotne na poziomie p – 0,01 uważa się powszechnie za statystycznie istotne, zaś

wyniki istotne na poziomie p ≤ 0,001 bywają nazywane wysoce istotnymi,

ν – stopnie swobody (df) – liczba wartości, które mają swobodę zmieniania się.

239 Strona internetowa Field Studies Council http://www.field-studies-council.org/ 240 Brzeziński J.- 1978, Elementy metodologii badań psychologicznych, PWN, Warszawa, str. 146

132

Poniżej została przedstawiona analiza porównawcza uzyskanych wyników badań

w odniesieniu do poszczególnych pytań badawczych pogrupowanych w pięciu obszarach

funkcjonowania szkoły w zakresie EZR. Wyróżnione obszary funkcjonowania szkoły

odpowiadają cechom charakterystyki skutecznej EZR:

- Podejście do EZR (misja i polityka szkoły).

- Realizacja podstawy programowej i programów nauczania pod względem uwzględniania

treści ZR.

- Funkcjonowanie szkoły (również w sensie utrzymania budynku i boiska szkolnego).

-Wykorzystanie budynku oraz podwórza szkolnego w edukacji na rzecz zrównoważonego

rozwoju.

- Zaangażowanie w działania na rzecz społeczności lokalnej i globalnej.

Dodatkowo zapytano nauczycieli z polskich i angielskich szkół o ograniczenia

w wprowadzaniu EZR.

(i) Podejście do EZR (misja i polityka szkoły).

Poziom skuteczności EZR w szkołach poprzez całościowe podejście

i zaangażowanie w realizację zasad zrównoważonego rozwoju ustalono na podstawie

średniej wartości odpowiedzi nauczycieli polskich i angielskich na pytania wskaźnikowe

kwestionariusza autorskiej ankiety nr 1, 2, 3, 4, 5 (załącznik 1) dotyczące kolejno: polityki

szkoły; zaangażowania dyrektora szkoły; koordynację EZR; uczestnictwa w programie

EZR (Polska - Szkoły dla ekozrozwoju; Wielka Brytania - Eco-schools); udziału

w nauczycieli w szkoleniach doskonalących.

Odnośnie pytania 1 dotyczącego postrzegania EZR jako priorytetu w polityce szkoły.

W postrzeganiu EZR jako priorytetu w polityce szkoły największa różnica między

nauczycielami polskimi i angielskimi występuje odnośnie pierwszej odpowiedzi.

Aż 45,0 % nauczycieli z Polski i tylko 12,0 % nauczycieli angielskich wybrało odpowiedź

„EZR nie jest postrzegana jako priorytet”. Odpowiedzi najwyżej oceniającej podejście do

EZR w szkole udzieliła nieznacznie większa liczba nauczycieli polskich.

Na poziomie statystycznym nie stwierdzono istotnych statystycznie różnic między

szkołami polskimi i angielskimi w kwestii traktowania EZR jako priorytetu w polityce

szkoły (t=-1,813, p=0,074).

133

Tabela 9. EZR jako priorytet w polityce szkoły.

Lp. Odpowiedzi Polska Wielka Brytania

Porównanie średnich

Częstość Procent

Częstość

Procent t° p

1. EZR zrównoważonego nie jest postrzegana jako priorytet.

18 45,0 4 11,8

-1,813

0,07

4

2. EZR ma niewielkie znaczenie w realizacji podstawy programowej i dla sposobu funkcjonowania szkoły.

4 10,0 10 29,4

3. EZR jest ważnym elementem polityki szkoły. Odgrywa znaczącą rolę w realizacji podstawy programowej i całego funkcjonowania szkoły

12 30,0 16 47,1

4. Całościowe podejście do zrównoważonego rozwoju wyraża się realizacją tej tematyki z perspektywy różnych przedmiotów, przejawia się w sposobie funkcjonowania szkoły (włączając w to otoczenie szkoły) oraz współpracą z osobami i instytucjami spoza szkoły.

6 15,0 4 11,8

Ogółem 40 100,0 34 100,0

Odnośnie pytania 2 dotyczącego zaangażowania dyrekcji szkoły w realizację EZR.

Zaangażowanie dyrektorów szkół polskich i angielskich w realizację EZR jest

podobne. Istotnych statystycznie różnic nie stwierdzono (t=-1,111, p=0,270). W obu

krajach najczęściej wybieraną przez nauczycieli opcją była odpowiedź trzecia: „Dyrektor

docenia i wspiera wszelkie inicjatywy i działania służące edukacji dla zrównoważonego

rozwoju”. Tę opcję wybrało 24 nauczycieli z Polski (60,0% badanych)

i 22 nauczycieli z Anglii (64,7% badanych). Żaden z nauczycieli polskich nie wybrał

odpowiedzi czwartej najwyżej oceniającej zaangażowanie dyrekcji w realizację EZR.

Tabela 10. Zaangażowanie dyrektora szkoły w realizację EZR.

Lp. Odpowiedzi

Polska Wielka Brytania Porównanie średnich

Częstość Procent Częstość Procent t° p

1. Dyrektor szkoły nie jest zaangażowany w realizację EZR

6 15,0 4 11,8

-1,111

0,270

2. Dla dyrektora szkoły EZR nie jest priorytetem, ale wspiera w tym zakresie inicjatywy nauczycieli.

10 25,0 6 17,6

3. Dyrektor docenia i wspiera wszelkie inicjatywy i działania służące edukacji dla zrównoważonego rozwoju.

24 60,0 22 64,7

4. W koncepcji pracy dyrektora EZR jest priorytetem. - - 2 5,9

Ogółem 40 100,0 34 100,0

134

Odnośnie pytania 3 dotyczącego koordynacji EZR w szkole.

Z przeprowadzonych badań wynika, że zarówno w Polsce jak i w Anglii edukacja

dla zrównoważonego rozwoju najczęściej jest prowadzona przez jednego lub dwóch

nauczycieli. Taką odpowiedź wybrało 45,0 % polskich nauczycieli i 47,0 % angielskich

nauczycieli. Na drugim miejscu znalazła się odpowiedź mówiąca o koordynacji EZR przez

małą grupę zaangażowanych nauczycieli (30,0 % polskich nauczycieli i 35,5 %

angielskich nauczycieli). W Polsce 15,0 % nauczycieli przyznało, że w ich szkole EZR jest

niespójna i nie jest koordynowana. Tej odpowiedzi nie wybrał żaden angielski nauczyciel.

Na poziomie statystycznym koordynowanie EZR w szkole polskiej i angielskiej

jest podobne. Istotnych statystycznie różnic nie stwierdzono (t=-1,865, p=0,066).

Tabela 11. Koordynowanie EZR w szkole.

Lp. Odpowiedzi



1. Realizacja EZR w szkole jest niespójna i nie jest koordynowana.

6 15,0 - -

-1,865

0,066

2. EZR jest prowadzona przez jednego lub dwóch zaangażowanych nauczycieli, którzy prowadzą ją w ramach swoich przedmiotów nauczania.

18 45,0 16 47,1

3. Działania związane z EZR są prowadzone przez małą grupę zaangażowanych nauczycieli, którzy współpracują ze sobą, wprowadzają tematykę zrównoważonego

12 30,0 12 35,3

4. W szkole jest wybrana osoba, która zarządza i koordynuje wszelkie aktywności, związane z realizacją EZR zarówno w szkole jak i w działaniach szkoły na zewnątrz.

4 10,0 6 17,6

Ogółem 100,0 100,0

Odnośnie pytania 4 dotyczącego uczestnictwa w międzynarodowym programie

edukacyjnym Eco-schools (polskim odpowiednikiem jest program „Szkoły dla

Ekorozwoju”).

Stwierdzono istotne statystycznie różnice między szkołami polskimi i angielskimi

w kwestii uczestnictwa w Programie Szkoły dla Ekorozwoju (t=-6,879, p=0,000). Żadna ze

szkół reprezentowanych przez nauczycieli z Polski nie uczestniczy w programie

przyznającym znak jakości za realizację działań na rzecz zrównoważonego rozwoju

„Szkoły dla Ekorozwoju” będącym odpowiednikiem międzynarodowego programu

Eco-schools. W przypadku Anglii w tym programie uczestniczy 58,8 % szkół (20 szkół)

i aż 12 z tych szkół jest laureatem najwyższej nagrody programu „Zielonej Flagi” (35,3%).

135

Tabela 12. Uczestnictwo w Programie Szkoły dla Ekorozwoju.

Lp. Odpowiedzi



1. Szkoła nie bierze udziału w programie. 40 100,0 14 41,2

6,879 0,000

2. Szkoła jest zarejestrowana w programie. - - 2 5,9

3. Szkoła zdobyła certyfikat Lokalnego Centrum Aktywności Ekologicznej (LCAE). - - 6 17,6

4. Szkoła zdobyła Zieloną Flagę. - - 12 35,3

Ogółem 40 100,0 34 100,0

Odnośnie pytania 5 dotyczącego uczestnictwa nauczycieli w szkoleniach doskonalących na

temat EZR w ciągu ostatnich dwóch lat.

Nauczyciele polscy (85,0%) podobnie jak nauczyciele angielscy (70,6%)

w zdecydowanej większości nie biorą udziału w szkoleniach doskonalących na temat EZR.

Udział w takim szkoleniu bierze tylko co siódmy polski nauczyciel (15,0%) i co trzeci

angielski nauczyciel (29,4%). Różnice te nie są istotne statystycznie (t=1,503, p=0,137).

Tabela 13. Udział nauczycieli w szkoleniach na temat EZR w ciągu ostatnich dwóch lat.

Odpowiedzi Polska Wielka Brytania



Tak 6 15,0 10 29,4

1,503 0,137 Nie 34 85,0 24 70,6

Ogółem 40 100,0 34 100,0

(ii) Realizacja podstawy programowej i programów nauczania pod względem

uwzględniania treści ZR.

Zarówno w Polsce jak i w Wielkiej Brytanii nauczanie na tematy związane ze

zrównoważonym rozwojem nie jest obowiązkowe, zalecane jest jednak, aby tematyka

zrównoważonego rozwoju była omawiana z jak najszerszej perspektywy wszystkich

przedmiotów nauczania. W obu krajach przedmiotami wiodącymi pod względem

możliwości realizowania tematyki EZR na poziomie gimnazjum (Polska) i szkoły średniej

(Wielka Brytania) są: geografia, biologia i wiedza o społeczeństwie.

W badaniu ilościowym szkół odnośnie zagadnienia realizacji podstawy

programowej i programów nauczania zostały zadane cztery szczegółowe pytania (pytania

nr 6, 7, 8, 9).

136

Odnośnie pytania 6 dotyczącego włączania tematyki ZR do nauczania swojego

przedmiotu.

Nauczyciele polscy podobnie jak nauczyciele angielscy włączają tematykę

zrównoważonego rozwoju do swojego przedmiotu nauczania. Istotnych różnic w tej

kwestii nie stwierdzono (t=-1,784, p=0,079). Przy czym częstotliwość włączania tej

tematyki do programu nauczania jest nieco inna w przypadku nauczycieli polskich:

dość często 55,0%, okazjonalnie 25,0% i systematycznie 15,0%, zaś u nauczycieli

angielskich: dość często 41,2%, systematycznie 35,5% i okazjonalnie 23,5%.

Tabela 14. Włączanie do nauczania tematyki zrównoważonego rozwoju.

Lp.




1. Prawie wcale 2 5,0 - -

-1,784

0,079

2. Okazjonalnie 10 25,0 8 23,5

3. Dosyć często 22 55,0 14 41,2

4. Systematycznie 6 15,0 12 35,3

Ogółem 40 100,0 34 100,0

Odnośnie pytania 7 dotyczącego współpracy nauczycieli różnych przedmiotów w celu

synchronizacji wprowadzania tematyki ZR.

Współpraca nauczycieli różnych przedmiotów w zakresie synchronizacji EZR

wśród nauczycieli polskich (45,0%) wypada nieco gorzej niż wśród nauczycieli

angielskich (58,8%). W tym zakresie istotnych statystycznie różnic nie stwierdzono

(t=1,181, p=0,242). Brak takiej współpracy deklaruje 55,0% nauczycieli szkół polskich

i 41,2% nauczycieli szkół angielskich.

Tabela 15. Współpraca nauczycieli różnych przedmiotów w zakresie EZR.




Tak 18 45,0 20 58,8

1,181 0,242 Nie 22 55,0 14 41,2

Ogółem 40 100,0 34 100,0

Odnośnie pytania 8 dotyczącego podejmowania dodatkowych zajęć o tematyce ZR.

Tematyka zrównoważonego rozwoju jest podejmowana w trakcie dodatkowych

zajęć, ale również w trakcie nauczania przedmiotów, zarówno w szkołach polskich

137

(95,0%), jak i angielskich (82,4%). Tylko niewielki odsetek szkół polskich (5,0%)

i angielskich (17,6%) na dodatkowych zajęciach nie zajmuje się tematyką EZR. Istotnych

statystycznie różnic nie stwierdzono (t=-1,759, p=0,083).

Tabela 16. Podejmowanie tematyki ZR w trakcie dodatkowych zajęć.

Lp. Odpowiedzi



1. Tak. Tematyka zrównoważonego rozwoju jest podejmowana w trakcie dodatkowych zajęć, ale również w trakcie nauczania .

38 95,0 28 82,4

-1,759

0,083

2. Tak. Tematyka zrównoważonego rozwoju jest podejmowana wyłącznie w trakcie dodatkowych zajęć.

- - - -

3. Nie. Na zajęciach dodatkowych w naszej szkole nie zajmujemy się tematyką zrównoważonego rozwoju.

2 5,0 6 17,6

Ogółem 100,0 100,0

Odnośnie pytania 9 dotyczącego prowadzenia zajęć o tematyce ZR poza klasą szkolną.

Do najczęściej podejmowanych aktywności „spoza klasy szkolnej” w szkołach

polskich należą: prowadzenie zajęć terenowych (60,0%), organizowanie imprez

poświęconych tematyce EZR dla całej szkoły i rodziców (50,0%), inne działania (35,0 %)

współpraca z gminą (25,0%), organizowanie imprez poświęconych tematyce EZR dla

lokalnej społeczności (20,0%) i używanie liczb i przykładów „z prawdziwego życia”

(20,0%). Natomiast w szkołach angielskich najczęściej wykorzystuje się następujące

aktywności: prowadzenie zajęć terenowych (76,5%), organizowanie imprez poświęconych

tematyce EZR dla całej szkoły i rodziców (35,3%), używanie liczb i przykładów

„z prawdziwego życia” (35,3%), organizowanie imprez poświęconych tematyce EZR dla

lokalnej społeczności (23,5%) oraz współpraca z gminą (11,8%).

Istotne statystycznie różnice między szkołą polską i angielską występują tylko w

przypadku kategorii „innych aktywności” (t=4,221, p=0,000). Opcje „Inne” wybrali tylko

polscy nauczyciele (35,0%) i jako przykłady padali działania takie jak: promowanie

zdrowej żywności, zbiórka makulatury, akcje poświęcone zagospodarowaniu odpadów.

138

Tabela 17. Wykorzystanie w edukacji doświadczeń „spoza klasy szkolnej”.

Lp. Odpowiedzi



1. Prowadzenie obserwacji terenowych 24 60,0 26 76,5

-1,511

0,135

2. Organizowanie imprez poświęconych tematyce zrównoważonego rozwoju dla całej szkoły i rodziców.

20 50,0 12 35,3 1,269 0,208

3. Organizowanie imprez poświęconych tematyce zrównoważonego rozwoju dla lokalnej społeczności.

8 20,0 8 23,5 -

0,363 0,718

4. Współpraca z gminą 10 25,0 4 11,8 1,450 0,151

5. Używanie liczb i przykładów z „prawdziwego życia” do np. obliczeń matematycznych lub na innych przedmiotach

8 20,0 12 35,3 -

1,478 0,144

6. Inne 14 35,0 - - 4,221 0,000

(iii) Funkcjonowania szkoły (również w sensie utrzymania budynku

i boiska szkolnego).

Zgodnie z zaleceniami Strategii EZR Europejskiej Komisji Gospodarczej ONZ

realizacja EZR w szkole nie powinna się ograniczać do zajęć lekcyjnych ale powinna

przejawiać się w podejmowaniu praktycznych działań. Takie podejście jest szczególnie

rozwijane w rządowym programie Wielkiej Brytanii „Szkoły dla Zrównoważonego

Rozwoju”, ale takie praktyki nie są obce również w polskiej szkole. W ankiecie badawczej

zadano osiem szczegółowych pytań dotyczących działań na rzecz ZR podejmowanych

w szkołach (pytania nr 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17).

Odnośnie pytania 10 dotyczącego serwowania żywności w szkolnych stołówkach.

Występują istotne statystycznie różnice między szkołami polskimi i angielskimi

w działaniach na rzecz spożywania zdrowej żywności (t=-2,680, p=0,010). W szkołach

angielskich (41,2%) częściej niż w szkołach polskich (5,0%) przykłada się dużą wagę do

tego, aby w szkole podawana i sprzedawana była zdrowa, w miarę możliwości, lokalna

żywność (najwyższy stopień zaangażowania). W szkołach polskich najczęściej wybierana

była odpowiedź trzecia czyli to, że w miarę możliwości dba się o zapewnienie zdrowej

i lokalnej żywności (70,0%). W co czwartej polskiej szkole (25,0%) zdrowa żywność jest

tylko przedmiotem tematów lekcyjnych. Tylko niewielki odsetek szkół angielskich (5,9%)

do tej pory nie rozważało szkolnych posiłków i zakupów artykułów żywnościowych

w kontekście przestrzegania zasad zrównoważonego rozwoju.

139

Tabela 18. Działania szkoły na rzecz spożywania zdrowej żywności.

Lp. Odpowiedzi



1. Do tej pory nie rozważaliśmy szkolnych posiłków i zakupów artykułów spożywczych w kontekście przestrzegania zasad zrównoważonego rozwoju.

- - 2 5,9

2,680 0,010

2. Zdrowa żywność jest tylko przedmiotem tematów lekcyjnych. 10 25,0 2 5,9

3. Dbamy w miarę możliwości o zapewnienie zdrowej i lokalnej żywności w szkole 28 70,0 16 47,1

4. Przykładamy dużą wagę do tego, aby w naszej szkole podawana i sprzedawana była zdrowa, w miarę możliwości, lokalna żywność.

2 5,0 14 41,2

Ogółem 40 100,0 34 100,0

Odnośnie pytania 11 dotyczącego efektywnego wykorzystania energii.

W szkołach polskich i angielskich przykłada się dużą wagę do efektywnego

wykorzystania energii (Polska 60,0%, Anglia 52,9%). W czterech polskich szkołach

biorących udział w badaniu (10,0%) oszczędzanie energii w praktycznym funkcjonowaniu

szkoły nie było rozważane do tej pory. W żadnej z polskich szkół nie przeprowadza się

modernizacji służących efektywnemu wykorzystywaniu energii podczas gdy takie

modernizacje przeprowadza się w 17,6 % szkół angielskich. Jednak na poziomie

statystycznym nie stwierdzono istotnych różnic w działaniach szkół polskich i angielskich

w zakresie oszczędności energii (t=-1,886, p=0,063).

Tabela 19. Działania szkoły w zakresie efektywnego wykorzystania energii.

Lp. Odpowiedzi



1. Do tej pory nie rozważaliśmy efektywnego wykorzystania energii w praktycznym funkcjonowaniu szkoły.

4 10,0 2 5,9

-1,886

0,063

2. Efektywne wykorzystanie i oszczędność energii jest tylko przedmiotem tematów lekcyjnych.

12 30,0 8 23,5

3. W naszej szkole przykłada się dużą wagę do efektywnego wykorzystania energii. 24 60,0 18 52,9

4. W naszej szkole przykłada się dużą wagę do efektywnego wykorzystania energii. Inwestujemy w energooszczędne urządzenia, modernizację budynku służąca oszczędzaniu energii oraz wykorzystywaniu energii odnawialnych.

- - 6 17,6

Ogółem 40 100,0 34 100,0

140

Odnośnie pytania 12 dotyczącego oszczędzania wody.

Istotnych różnic nie stwierdzono również w działaniach szkół polskich i angielskich

na rzecz oszczędności wody (t=-1,287, p=0,202).W większości szkół polskich (60%)

oszczędzanie wody jest jedynie przedmiotem tematów lekcyjnych. W przypadku Anglii

było to 35,5 % szkół. Podobna liczba nauczycieli polskich i brytyjskich zadeklarowała, że

w ich szkołach przykłada się dużą wagę do efektywnego wykorzystania wody (Polska

30,0%, Anglia 35,3 %). W Anglii większa liczba szkół (17,6%) w stosunku do szkół w

Polsce (5,0 %) inwestuje w modernizacje i urządzenia służące efektywnemu

wykorzystaniu wody.

Tabela 20. Działania szkoły na rzecz oszczędności wody.

Lp. Odpowiedzi



1. Do tej pory nie rozważaliśmy oszczędzania wody w szkole.

2 5,0 4 11,8

-1,287

0,202

2. Oszczędzanie wody jest tylko przedmiotem tematów lekcyjnych 24 60,0 12 35,3

3. W naszej szkole przykłada się dużą wagę do efektywnego wykorzystania wody. 12 30,0 12 35,3

4. W naszej szkole przykłada się dużą wagę do efektywnego wykorzystania wody. Inwestujemy w modernizację i urządzenia służące oszczędzaniu wody.

2 5,0 6 17,6

Ogółem 40 100,0 34 100,0

Odnośnie pytania 13 dotyczącego promowania zrównoważonego transportu.

Tabela 21. Działania szkoły w zakresie promowania zrównoważonego transportu.

Lp. Odpowiedzi



1. Do tej pory nie rozważaliśmy promowania zrównoważonego transportu do szkoły.

14 35,0 4 11,8

-1,665

0,100

2. Zrównoważony transport jest tylko przedmiotem tematów lekcyjnych. 8 20,0 10 29,4

3. Promujemy zrównoważony transport okazjonalnie np. z okazji „Dnia bez samochodu”.

12 30,0 14 41,2

4. Razem z uczniami analizujemy, w jaki sposób odbywa się transport do szkoły i podejmujemy działania na rzecz zrównoważonego transportu.

6 15,0 6 17,6

Ogółem 40 100,0 34 100,0

141

Szkoły polskie i angielskie podejmują podobne działania w zakresie promowania

zrównoważonego transportu (t=-1,665, p=0,100). To zagadnienie ZR w szkołach

najczęściej jest promowane okazjonalnie (Polska 30,0%, Anglia 41,2 %). Tylko

w nielicznych szkołach ten problem jest analizowany razem z uczniami oraz podejmowane

są konkretne działania na rzecz zrównoważonego transportu (Polska 15,0%,

Anglia 17,6 %).

Odnośnie pytania 14 dotyczącego dokonywania zakupów i inwestycji w kontekście

przestrzegania zasad ZR.

Również w działaniach szkół polskich i angielskich na rzecz dokonywania

zakupów i inwestycji w kontekście ZR nie stwierdzono istotnych różnic (t=0,062,

p=0,950). Zarówno nauczyciele polscy jak angielscy najczęściej starają się w miarę

możliwości kupować materiały i produkty, które powstały zgodnie z zasadami ZR a także

promować styl konsumpcji zgodny z zasadami ZR (Polska 50,0%, Anglia 47,1 %). Dość

jednak często ten problem nie jest rozważny w szkołach (Polska 35,0%, Anglia 35,3 %).

Tabela 22. Działania szkoły na rzecz dokonywania zakupów i inwestycji w kontekście

przestrzegania zasad ZR.

Lp.




1. Do tej pory nie rozważaliśmy dokonywania zakupów i inwestycji w kontekście przestrzegania zasad zrównoważonego rozwoju.

14 35,0 12 35,3

0,062 0,950

2. Zakupy i inwestycje a także technologie zgodne z zasadami zrównoważonego rozwoju są tylko przedmiotem tematów lekcyjnych.

4 10,0 4 11,8

3. Kiedy jest to możliwe kupujemy materiały i wyposażenie wyprodukowane zgodnie z zasadami zrównoważonego rozwoju. Promujemy styl życia i konsumpcji zgodny z zasadami zrównoważonego rozwoju.

20 50,0 16 47,1

4. Kiedy jest to możliwe kupujemy materiały i wyposażenie wyprodukowane zgodnie z zasadami zrównoważonego rozwoju. Promujemy styl życia i konsumpcji zgodny z zasadami zrównoważonego rozwoju. W przypadku modernizacji budynków i otoczenia szkoły zwracamy uwagę na rodzaj materiałów i stosowane technologie, tak aby jak najbardziej odpowiadały wymaganiom zrównoważonego rozwoju.

2 5,0 2 5,9

Ogółem 40 100,0 34 100,0

142

Odnośnie pytania 15 dotyczącego postępowania z odpadami

Istotne różnice występują w działaniach szkół polskich i angielskich na rzecz

postępowania z odpadami zgodnie EZR. W szkołach angielskich przykłada się dużą wagę

do minimalizacji odpadów oraz prowadzi się segregację odpadów a także w miarę

możliwości odnawia sprzęty zamiast kupować nowe (47,1%). Aż w 52,9 % szkół w tych

działaniach aktywnie uczestniczą uczniowie i promują je wśród lokalnej społeczności.

W szkołach polskich również przykłada się dużą wagę do minimalizacji odpadów

oraz prowadzi się segregację odpadów a także w miarę możliwości odnawia sprzęty

zamiast kupować nowe (70,0 %), ale w mniejszej ilości szkół uczniowie są zaangażowani

i promują zasady odpowiedzialnego postępowania wśród lokalnej społeczności (15,0%).

W przeciwieństwie do szkół brytyjskich niektóre z polskich szkół podejmują temat

odpowiedzialnego postępowania z odpadami tylko na lekcjach (10,0%), albo nie rozważają

takiego działania w ogóle (5,0%).

Tabela 23. Działania szkoły na rzecz postępowania z odpadami zgodnie z EZR.

Lp. Odpowiedzi



1. Do tej pory nie rozważaliśmy postępowania z odpadami w kontekście przestrzegania zasad zrównoważonego rozwoju.

2 5,0 - -

-4,104

0,000

2. Postępowanie z odpadami zgodne z zasadami zrównoważonego rozwoju jest wyłącznie przedmiotem tematów lekcyjnych.

4 10,0 - -

3. W naszej szkole przykłada się dużą wagę do minimalizacji odpadów. Prowadzimy segregację odpadów a także w miarę możliwości odnawiamy sprzęty zamiast kupować nowe.

28 70,0 16 47,1

4. W naszej szkole przykłada się dużą wagę do minimalizacji odpadów. Prowadzimy segregację odpadów a także w miarę możliwości odnawiamy sprzęty zamiast kupować nowe. Uczniowie aktywnie uczestniczą w tych działaniach i promują je wśród lokalnej społeczności.

6 15,0 18 52,9

Ogółem 40 100,0 34 100,0

Odnośnie pytania 16 dotyczącego zaangażowania uczniów w działania promujące ZR

na terenie szkoły.

Pod względem zaangażowanie uczniów w praktyczne działania na rzecz ZR na

terenie szkoły uczniowie angielscy wypadają nieco lepiej niż uczniowie polscy.

143

Uczniowie szkół angielskich w pierwszej kolejności promują zrównoważony

rozwój poprzez segregację odpadów (88,2%), dbają o bezpośrednie otoczenie szkoły

(64,7%), oszczędzają energię (58,8%), a w dalszej kolejności kompostują (29,4%) oraz

monitorują zużycie energii (29,4%) i wody (29,4%).

Podobne działania podejmują uczniowie polscy – segregują odpady (65,0%), dbają

o bezpośrednie otoczenie szkoły (45,0%), oszczędzają energię (40,0%) oraz kompostują

(20,0%) i monitorują zużycie energii (5,0%).

45,0%

0,0%5,0%

29,4%

65,0%

40,0%

64,7%

29,4%29,4%

20,0%

88,2%

58,8%

1 2 3 4 5 6

Szkoły polskie Szkoły angielskie

1 - Oszczędzanie energii, 2 - Segregacja odpadów, 3 – Kompostowanie, 4 - Audyt energetyczny (monitorowanie

zużycia energii), 5 - Audyt wody (monitorowanie zużycia wody), 6 - Dbanie o bezpośrednie otoczenie szkoły

(podwórko szkolne, boisko)

Rysunek 1. Zaangażowanie uczniów w działania promujące ZR na terenie szkoły.

Odnośnie pytania 17 dotyczącego wykorzystania budynku oraz podwórza szkolnego w

edukacji na rzecz zrównoważonego rozwoju.

W szkołach polskich i angielskich wykorzystywanie budynków oraz podwórek

szkolnych w EZR jest podobne. Istotną statystycznie różnicę stwierdzono tylko

w przypadku zakładania ogrodów edukacyjnych służących np. do uczenia o różnorodności

biologicznej (t=-5,041, p=0,000).

Uczniowie szkół angielskich w pierwszej kolejności obserwują drzewa i inne

obiekty w terenie (82,4%), stawiają pojemniki do segregacji odpadów (70,6%), zakładają

ogrody edukacyjne (64,7%), a także poza lekcjami jest wykorzystywana jako placówka

144

edukacyjna służąca mieszkańcom (47,1%). W szkołach polskich podobnie wykorzystuje

się budynek i podwórze szkolne w EZR – obserwacja drzew (75,%), miejsce dla

pojemników do segregacji odpadów (60,0%), szkoła jest placówką edukacyjną służącą

mieszkańcom (30,0%) oraz zakładane są ogrody edukacyjne służące do uczenia

o różnorodności biologicznej (15,0%).

5,0%

30,0%

70,6%

15,0%

75,0%

5,9%

47,1%60,0%

64,7%

82,4%

1 2 3 4 5


1 - Wykorzystanie do realizacji zaleceń podstawy programowej (np. obserwacje drzew i inne obserwacje terenowe),

2 - Zakładanie ogrodów edukacyjnych służących np. do uczenia o różnorodności biologicznej, 3 - Miejsce dla

pojemników do segregacji odpadów, 4 - Poza lekcjami szkoła jest wykorzystywana jako placówka (edukacyjna) służąca

mieszkańcom, 5- Inne

Rysunek 2. Wykorzystanie budynku oraz podwórza szkolnego w EZR.

(iv) W jakim stopniu uczniowie są włączani na terenie szkoły w proces

podejmowania decyzji w odniesieniu do działań promujących zrównoważony

rozwój.

Udział uczniów polskich w procesie podejmowania decyzji w odniesieniu do EZR

jest inny niż uczniów angielskich – stwierdzono istotne statystycznie różnice (t=-3,697,

p=0,000). Uczniowie polscy są włączani w proces podejmowania decyzji, ale tylko

w odniesieniu do niektórych działań promujących EZR na terenie szkoły (65,0%) lub

w ogóle nie biorą udziału w tym procesie (35,0%). Inna jest sytuacja uczniów szkół

angielskich – część z nich nie bierze udziału w procesie podejmowania decyzji

w odniesieniu do EZR (23,5%) lub tylko w ograniczonym zakresie (35,3%), ale również

uczestniczą w pełnym zakresie w podejmowaniu decyzji i ich rekomendacje są brane po

uwagę (29,4%). W co dziewiątej szkole angielskiej (11,8%) uczniowie w istotnym stopniu

145

decydują o tym, jakie działania promujące zrównoważony rozwój są podejmowane na

terenie szkoły.

Tabela 24. Udział uczniów w procesie podejmowania decyzji w odniesieniu do EZR.

Lp.




1. Do tej pory nie rozważaliśmy włączania uczniów w proces podejmowania decyzji w odniesieniu do działań promujących zrównoważony rozwój na terenie szkoły.

14 35,0 8 23,5

-3,697 0,000

2. Włączamy uczniów w proces podejmowania decyzji w odniesieniu do niektórych działań promujących zrównoważony rozwój na terenie szkoły.

26 65,0 12 35,3

3. Uczniowie w pełni uczestniczą w procesie podejmowania decyzji w odniesieniu do działań promujących zrównoważony rozwój na terenie szkoły. Rekomendacje uczniów brane są pod uwagę.

- - 10 29,4

4. Uczniowie w istotnym stopniu decydują, o tym jakie działania promujące zrównoważony rozwój są podejmowane na terenie szkoły.

- - 4 11,8

Ogółem 40 100,0 34 100,0

(v) Zaangażowanie w działania na rzecz społeczności lokalnej i globalnej.

Nieco inne jest zaangażowanie uczniów szkół polskich i angielskich w działania na

rzecz społeczności lokalnej i globalnej. Istotne statystycznie różnice stwierdzono

w przypadku zaangażowania w działania dodatkowe – wychodzące poza realizację

podstawy programowej (t=4,365, p=0,000), prowadzenia edukacji globalnej (t=-2,163,

p=0,034) oraz innych działań (t=-13,477, p=0,000). Uczniowie polscy najczęściej angażują

się w działania dodatkowe – wychodzące poza realizację podstawy programowej (85,0%),

w działania na rzecz lokalnej społeczności (65,0%), współpracują z organizacjami

i instytucjami spoza szkoły (30,0%), natomiast nieco mniej angażują się w edukację

globalną (10,0%). Z kolei uczniowie angielscy i ich rodziny najczęściej są zachęcani do

angażowania się w działania na rzecz lokalnej społeczności (52,9%), podejmują również

inne działania (82,4%) oraz angażują się w działania dodatkowe – wychodzące poza

realizację podstawy programowej (29,4%), prowadzą edukację globalną (29,4%), a także

współpracują z organizacjami i instytucjami spoza szkoły (23,5%).

146

Tabela 25. Zaangażowanie uczniów w działania na rzecz społeczności lokalnej i globalnej.




Uczniowie i ich rodziny są zachęcani do angażowania się w działania na rzecz lokalnej społeczności.

26 65,0 18 52,9 1,046 0,299

Prowadzona jest współpraca z organizacjami i instytucjami spoza szkoły.

12 30,0 8 23,5 0,618 0,539

Zaangażowanie w działania dodatkowe – wychodzące poza realizacje podstawy programowej.

34 85,0 14 41,2 4,365 0,000

Prowadzenie edukacji globalnej.

4 10,0 10 29,4 -2,163 0,034

Inne - - 28 82,4 -13,477 0,000

(vi) Ograniczenia w wprowadzaniu EZR.

Nie stwierdzono istotnych statystycznie różnic między szkołami polskimi

i angielskimi w kwestii ograniczeń w wprowadzaniu EZR w szkole. Każde zaproponowane

ograniczenie badani nauczyciele ocenili w skali od 1 do 10, gdzie 1 oznacza brak

jakichkolwiek barier a 10 oznacza bardzo duże ograniczenie. Na podstawie średnich

odpowiedzi można stwierdzić, że w szkołach polskich największe ograniczenia

w wprowadzaniu EZR w szkole dotyczą pieniędzy (7,50 ).

W dalszej kolejności ograniczeniem jest czas (4,85), stan budynku szkolnego

i wyposażenia (4,05), brak materiałów edukacyjnych (3,75) oraz to, że edukacja dla

zrównoważonego rozwoju nie jest priorytetem (3,00). Minimalne przeszkody w szkołach

polskich dotyczą braku odpowiedniej wiedzy (2,85) i brak zainteresowania ze strony

dyrekcji (2,20).

Podobne przeszkody widzą nauczyciele szkół angielskich. W pierwszej kolejności

są to również pieniądze (6,35) oraz czas (5,65), a w dalszej to, że edukacja EZR nie jest

priorytetem (4,29), stan budynku szkolnego i wyposażenia (3,82) oraz brak odpowiedniej

wiedzy (3,24). Najmniejsze przeszkody w szkołach angielskich to brak materiałów

edukacyjnych (2,82) oraz brak zainteresowania ze strony dyrekcji (2,41).

147

3,75

2,41

4,05

2,85

7,50

4,85

3,00 2,82

2,20

3,82

3,24

6,355,65

4,29

1 2 3 4 5


1 - Edukacja dla zrównoważonego rozwoju nie jest priorytetem, 2 – Czas, 3 – Pieniądze, 4 - Brak odpowiedniej

wiedzy, 5 -Stan budynku szkolnego i wyposażenia, 6 - Brak zainteresowania ze strony dyrekcji, 7 - Brak materiałów

edukacyjnych

Rysunek 3. Ograniczenia w wprowadzaniu EZR w szkole (liczby oznaczają średnią).

* * *

Analiza porównawcza uzyskanych wyników badań jakościowych pozwala

stwierdzić, że pod względem skuteczności realizacji EZR polskie szkoły wypadają na

nieco niższym poziomie, aczkolwiek statystycznie nieistotnym, niż szkoły angielskie

w następujących obszarach:

- Podejście do EZR (misja i polityka szkoły).

- Realizacja podstawy programowej i programów nauczania pod względem uwzględniania

treści ZR.

- Funkcjonowanie szkoły (również w sensie utrzymania budynku i boiska szkolnego).

Odnośnie podejścia do EZR w szkole oraz realizacji podstawy programowej

i programów nauczania pod względem uwzględniania treści ZR.

Poziom oddziaływania szkoły w zakresie podejścia do EZR w szkole oraz realizacji

podstawy programowej i programów nauczania pod względem uwzględniania treści ZR

ustalono na podstawie średniej wartości odpowiedzi nauczycieli polskich i angielskich na

następujące pytania wskaźnikowe Kwestionariusza Autorskiej Ankiety: 1, 2, 3, 4, 6, 7, 8,

9).

148

Do charakterystyki zmiennych wykorzystano statystyki opisowe z uwzględnieniem

następujących danych: średnia, mediana, odchylenie standardowe oraz minimum

i maksimum.

Miarami tendencji centralnej są: średnia, która stanowi centrum, środek ciężkości

zbioru pomiarów, mediana, która jest wartością dzielącą wszystkie pomiary na pół, czyli

tak, że połowa pomiarów mieści się poniżej niej, a połowa powyżej.

Poziom oddziaływania szkół polskich charakteryzuje się średnią M=10,75, medianą

11,00, odchyleniem standardowym SD=2,33 oraz minimum 5 i maksimum 14. Natomiast

dla szkół angielskich średnia wynosi 13,53, mediana 14,00 odchylenie standardowe 2,70,

minimum 8 i maksimum 18.

Poziom skuteczności prowadzenia EZR szkół obliczono metodą odchyleń

standardowych. Poziom przeciętny dla szkół polskich wynosi: średnia - M=10,75,

plus/minus jedno odchylenie standardowe - SD=32,33, dla szkół angielskich: średnia

- M=13,53, plus/minus jedno odchylenie standardowe – SD=2,70, poziom wysoki: średnia

plus powyżej jedno i więcej odchyleń standardowych, poziom niski: średnia minus poniżej

jednego i więcej odchyleń standardowych.

Dla szkół polskich wysoki poziom oddziaływania wynosi powyżej 13 pkt, poziom

średni – 8-13 pkt i poziom niski – poniżej 8 pkt. Dla szkół angielskich wysoki poziom

oddziaływania – powyżej 16 pkt, poziom średni – 11-16 pkt i poziom niski

– poniżej 11 pkt.

Z danych empirycznych i testu istotności różnic t-Studenta dla par niezależnych

wynika, że w szkołach polskich i angielskich jest różny poziom skuteczności wdrażania

EZR- wartość t empirycznego wynosi |4,756| przy p=0,000. Szkoły polskie

w zdecydowanej większości reprezentują poziom przeciętny (85,0%). Co dziesiąta polska

szkoła reprezentuje poziom wysoki (10,0%), a 5,0% poziom niski. Natomiast wśród szkół

angielskich 2/3 z nich reprezentują przeciętny poziom skuteczności EZR (70,6%), co

dziewiąta poziom wysoki (11,8%) i aż 17,6% na poziom niski.

149

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

Polska Wielka BrytaniaMin-Max

25% - 75%

Mediana

Rysunek 4. Poziom skuteczności w podejściu do EZR i realizacji podstawy programowej i programów nauczania w szkołach polskich i angielskich – porównanie szkół polskich i angielskich.

Na niższy poziom skuteczności polskich szkól w porównaniu ze szkołami

angielskimi w zakresie podejścia do EZR oraz tematyki ZR w realizacji podstawy

programowej i programach nauczania wpływają następujące czynniki.

• W polskich szkołach EZR ma mniejszy priorytet niż w szkołach angielskich.

W 45,0% szkół w Polsce EZR nie jest postrzegana jako priorytet, podczas gdy

w szkołach w Anglii tej odpowiedzi udzieliło tylko 12,0 % nauczycieli. W sumie dwie

pierwsze odpowiedzi mówiące o braku i słabego priorytetu EZR w polityce i planach

szkoły zostały wybrane w odniesieniu do 22 polskich szkół i 14 angielskich szkół,

a kolejne dwie odpowiedzi oznaczające ważny i bardzo ważny priorytet EZR zostały

wybrane dla 18 polskich szkół i 20 angielskich szkół.

Wskazanie na niski priorytet EZR w polskich szkołach znajduje odzwierciedlenie

również w ocenie praktycznego realizowania EZR, co pokazują odpowiedzi nauczycieli na

dalsze pytania kwestionariusza ankiety.

• Koordynacja EZR wypada gorzej w szkołach polskich niż angielskich.

Na poziomie statystycznym koordynowanie EZR w szkole polskiej i angielskiej

jest podobne. Z przeprowadzonych badań wynika, że zarówno w Polsce jak i w Anglii

edukacja dla zrównoważonego rozwoju najczęściej jest prowadzona przez jednego lub

dwóch nauczycieli. Zwraca jednak uwagę fakt, że w Polsce 15,0 % nauczycieli przyznało,

150

że w ich szkole EZR jest niespójna i nie jest koordynowana. Takiej odpowiedzi nie wybrał

żaden angielski nauczyciel.

• Żadna ze szkół z Polski biorących udział w badaniu nie uczestniczy w programie

przyznającym znak jakości za realizację działań na rzecz zrównoważonego rozwoju

„Szkoły dla Ekorozwoju” będącym odpowiednikiem międzynarodowego programu Eco-

schools. W przypadku Anglii w tym programie uczestniczy 58,8 % szkół i aż 35,3% z tych

szkół jest laureatem najwyższej nagrody programu „Zielonej Flagi”.

• Tylko 15,0% nauczycieli w Polsce systematycznie włącza do nauczania tematykę ZR,

podczas gdy w Anglii jest to 35,3 % nauczycieli.

• W Polsce nieco gorzej słabiej wypada współpraca nauczycieli różnych przedmiotów w

zakresie synchronizacji EZR. Taką współpracę zadeklarowali nauczyciele polscy z 45,0%

badanych szkół i nauczyciele angielscy z 58,8% badanych szkół.

Odnośnie funkcjonowania szkoły (również w sensie utrzymania budynku i boiska

szkolnego).

Poziom funkcjonowania szkoły zgodne z zasadami zrównoważonego rozwoju

ustalono na podstawie średniej wartości odpowiedzi nauczycieli polskich i angielskich na

następujące pytania wskaźnikowe Kwestionariusza Autorskiej Ankiety: 10, 11, 12, 13, 14,

15, 16, 17)

Poziom funkcjonowania szkół polskich charakteryzuje się średnią M=16,75,

medianą 17,50, odchyleniem standardowym SD=3,51 oraz minimum 10 i maksimum 22.

Natomiast dla szkół angielskich średnia wynosi 19,35, mediana 20,00 odchylenie

standardowe 3,07, minimum 12 i maksimum 24.

Poziom funkcjonowania szkół zgodne z zasadami zrównoważonego rozwoju

obliczono metodą odchyleń standardowych. Poziom przeciętny dla szkół polskich wynosi:

średnia - M=16,75, plus/minus jedno odchylenie standardowe - SD=3,51, dla szkół

angielskich: średnia - M=19,35, plus/minus jedno odchylenie standardowe – SD=3,07,

poziom wysoki: średnia plus powyżej jedno i więcej odchyleń standardowych, poziom

niski: średnia minus poniżej jednego i więcej odchyleń standardowych.

Dla szkół polskich wysoki poziom oddziaływania wynosi powyżej 20 pkt, poziom

średni – 13-20 pkt i poziom niski – poniżej 13 pkt. Dla szkół angielskich wysoki poziom

oddziaływania – powyżej 22 pkt, poziom średni – 16-22 pkt i poziom niski – poniżej

16 pkt.

151

Tabela 26. Poziom funkcjonowania szkół zgodne z zasadami zrównoważonego rozwoju.

Poziom funkcjonowania Polska Wielka Brytania Porównanie średnich


Wysoki poziom 6 15,0 6 17,6

-3,366 0,001 Przeciętny poziom 26 65,0 26 76,5

Niski poziom 8 20,0 2 5,9

Ogółem 40 100,0 34 100,0

Z danych empirycznych i testu istotności różnic t-Studenta dla par niezależnych

wynika, że w szkołach polskich i angielskich jest różny poziom funkcjonowania zgodne

z zasadami zrównoważonego rozwoju - wartość t empirycznego wynosi |3,366| przy

p=0,001.

8

10

12

14

16

18

20

22

24

26

Polska Wielka BrytaniaMin-Max

25% - 75%

Mediana

Rysunek 6. Poziom funkcjonowania szkół zgodne z zasadami zrównoważonego rozwoju – porównanie szkół polskich i angielskich

Na niższy poziom skuteczności polskich szkół w porównaniu ze szkołami

angielskimi w zakresie podejścia do EZR oraz tematyki ZR w realizacji podstawy

programowej i programach nauczania wpływają następujące czynniki.

152

• W odniesieniu do takich działań jak troska o zdrową żywność, oszczędzanie energii,

oszczędzanie wody, postępowanie z odpadami polscy nauczyciele częściej niż

angielscy stwierdzali, że są one wyłącznie przedmiotem tematów lekcyjnych.

• W polskich szkołach w znacznie mniejszym stopniu niż w angielskich szkołach

inwestuje się w modernizacje budynku służące oszczędzaniu energii i wody.

• Skuteczność realizacji EZR w zakresie wykorzystywania budynków oraz podwórek

szkolnych tylko w niewielkim stopniu wypada gorzej w polskich szkołach niż

w angielskich szkołach. Zwraca uwagę dość powszechne w angielskich szkołach

zakładanie ogrodów edukacyjnych (64,7%), podczas gdy w Polsce tylko 15% szkół

podejmuje takie działanie.

Ponad to

• Jeśli chodzi o włączanie uczniów w podejmowanie decyzji dotyczących EZR, to żaden

polski nauczyciel nie wybrał opcji odpowiedzi „uczniowie w pełni uczestniczą w procesie

podejmowania decyzji” oraz „uczniowie w istotnym stopniu decydują, o tym jakie

działania promujące ZR są podejmowane na ternie szkoły”. W przypadku Anglii te

odpowiedzi były wybrane odpowiednio przez 29,4% i 11,8% nauczycieli.

Między szkołami polskimi i angielskimi występują też podobieństwa przejawiające

się w następujących obszarach realizacji EZR:

• Zaangażowanie dyrektorów szkół w koordynację EZR.

W obu krajach, w większości szkół, jest podobne, wysokie zaangażowanie dyrekcji

w realizację EZR. W Polsce 60 % nauczycieli i 64 % nauczycieli z Anglii wybrało

odpowiedź: „Dyrektor docenia i wspiera wszelkie inicjatywy i działania służące edukacji

dla zrównoważonego rozwoju.”

• Niewielki udział nauczycieli w szkoleniach doskonalących.

W tym przypadku podobieństwo świadczyło o słabej skuteczności EZR w zakresie

przygotowania nauczycieli do prowadzenia EZR w obu krajach. Tylko 15 % polskich

nauczycieli i 29 % angielskich nauczycieli w ostatnich dwóch latach wzięło udział

w szkoleniach doskonalących z zakresu EZR.

• Poziom współpracy nauczycieli różnych przedmiotów w zakresie EZR.

Tematyka ZR ma charakter między przedmiotowy i dla jej skuteczności potrzebna jest

skoordynowana współpraca nauczycieli różnych przedmiotów. W większości szkół

zarówno Polski jak i Anglii realizacja EZR jest koordynowana przez jednego lub dwóch

153

zaangażowanych nauczycieli. Taką odpowiedź wybrało 45% nauczycieli z Polski i 47%

nauczycieli z Anglii. W niewiele jednak mniejszej liczbie szkół EZR jest koordynowane

przez grupkę zaangażowanych nauczycieli (Polska 30%, Anglia 35%).

• Polscy i angielscy nauczyciele widzą podobne przeszkody w prowadzeniu EZR.

Głównymi przeszkodami w prowadzeniu realizacji EZR wymienianymi przez polskich

i angielskich nauczycieli to pieniądze i czas. Na trzecim miejscu u nauczycieli polskich jest

stan budynku szkolnego i wyposażenia a następnie brak materiałów edukacyjnych i słaby

priorytet EZR. Dla nauczycieli angielskich na trzecim miejscu znalazł się słaby priorytet

EZR, a następnie stan budynku i wyposażenie oraz brak odpowiedniej wiedzy.

154



Cz. II Badania jakościowe.

Rozdział 11. Czy wiedza i kompetencje uczniów kończących etap

obowiązkowej edukacji szkolnej w Polsce i w Anglii odpowiadają

założonym kompetencjom EZR ?

Ostatecznym celem edukacji jest wyposażenie uczniów w wiedzę, umiejętności

i postawy, które przygotowują ich do samodzielnego, odpowiedzialnego i pomyślnego

życia. Edukacja odnosząca się do zrównoważonego rozwoju ma umożliwić uczniom

świadome uczestniczenie w życiu społecznym i angażowanie się w działania służące

rozwiązywaniu problemów współczesnego świata poprzez wdrażanie zasad ZR.

W celu uzyskania odpowiedzi na szczegółowe pytanie badawcze „Czy, a jeżeli tak,

to w jakim stopniu wiedza i kompetencje uczniów kończących etap obowiązkowej

edukacji szkolnej w Polsce i w Anglii odpowiadają założonym kompetencjom EZR?”

przeprowadzono jakościowe badania empiryczne. Oceny jakościowej wiedzy

i kompetencji uczniów w zakresie EZR kończących etap obowiązkowej edukacji szkolnej

w Polsce i w Anglii dokonano za pomocą wywiadów grupowych (FGI)241 oraz ankiety

audytoryjnej.

11.1 Budowa narzędzi badawczych.

Do przeprowadzenia badań wybrano zogniskowany wywiad grupowy (FGI) oraz

ankietę audytoryjną. Scenariusz autorskiego wywiadu (załącznik 2) oraz kwestionariusz

autorskiej ankiety audytoryjnej (załącznik 3) zostały opracowane na podstawie rezultatów

badań własnych dotyczących postulowanych kompetencji uczniów w zakresie edukacji dla

zrównoważonego rozwoju. Pytania zadawane zarówno w wywiadzie, jak i w ankiecie,

odnosiły się następujących zagadnień ZR oraz EZR:

• Znajomość i rozumienie terminu zrównoważony rozwój.

• Znajomość aktualnych, globalnych problemów.

• Znajomość organizacji pozarządowych działających na rzecz poprawy środowiska

przyrodniczego i sytuacji ludzi.

241 FGI - Focus Group Interwiew

155

• Opinii na temat tego, które grupy społeczne (osoby indywidualne, politycy, biznes)

mają największy wpływ na stan środowiska przyrodniczego, sytuację innych ludzi

i ekonomię.

• Umiejętność myślenia analitycznego (krytycznego) czyli dostrzegania związków

przyczynowo - skutkowych i zależności funkcjonalnych, a także umiejętność

komunikacji i wyrażania swoich przemyśleń w odniesieniu do takich aspektów

zrównoważonego rozwoju jak:

- oszczędzanie energii,

- segregacja i recykling odpadów,

- wpływ zakupów na stan środowiska i życie ludzi,

- konsekwencji dla środowiska, życia innych ludzi i ekonomii, tego że

produkcja większości przedmiotów ma miejsce w Chinach,

- wpływ wzrostu zużycia papieru na środowisko?

• Podejmowania w życiu codziennym działań służących zrównoważonemu

rozwojowi.

Wywiad zawiera cztery otwarte pytania, wokół których toczyła się dyskusja z uczniami.

Celem wywiadu było nie tylko ocenienie wiedzy i kompetencji uczniów ale również swobodne

wprowadzenie do tematyki zrównoważonego rozwoju i zwrócenie uwagi, że rozwój

zrównoważony poza aspektami przyrodniczymi wiąże się również z problematyką społeczną

i ekonomiczną. Ankieta audytoryjna zawiera 10 pytań, w tym trzy pytania zamknięte i 7 pytań

otwartych.

W badaniach przeprowadzanych za pomocą wywiadu i ankiety sprawdzano wiedzę

uczniów na temat wzajemnych zależności występujących między czynnościami

podejmowanymi w codziennym życiu (zakupy, postępowanie z odpadami i z energią)

a aspektami zrównoważonego rozwoju. W ankiecie dodatkowo sprawdzono wiedzę uczniów na

temat znajomości pojęcia „zrównoważony rozwój” i zagrożeń globalnych dotyczących

środowiska i sytuacji ludzi na świecie. Część pytań zadanych w ankiecie odnosiła się do

działań na rzecz zrównoważonego rozwoju podejmowanych przez uczniów, organizacje

pozarządowe, polityków i biznes. W ankiecie poproszono uczniów również

o podanie źródeł wiedzy, z których czerpią swoja wiedzę o zrównoważonym rozwoju.

156

11.2 Przebieg badania.

Badanie zostało przeprowadzone w maju i czerwcu 2012 r. na próbie 50 uczniów

z dziesięciu polskich szkół oraz 50 uczniów z dziesięciu angielskich szkół. Badania zostały

przeprowadzone w szkołach, do których uczęszczają uczniowie. Z uwagi na pracę uczniów

i nauczycieli trwały od 45 minut (czas godzinny lekcyjnej w Polsce) do maksymalnie

jednej godziny w przypadku szkół angielskich (w Anglii godziny lekcyjne mogą trwać

nawet do dwóch godzin zegarowych, a o czasie trwania lekcji decyduje dyrekcja szkoły).

Najpierw przeprowadzono 30 – 40 minutowy wywiad z uczniami. Wywiad,

za zgodą uczniów, był nagrywany na dyktafon. Następnie uczestnicy grupy razem, ale

każdy z osobna, w obecności prowadzącej badania, wypełnili ankiety audytoryjne.

W założeniu w badaniu mieli brać udział wyłącznie uczniowie bez uczestnictwa

nauczyciela. Jednak w przypadku trzech szkół w Anglii nie zgodzono się, aby nauczyciele

nie byli obecni w trakcie dyskusji.

Metoda badania z wykorzystaniem wywiadu grupowego połączonego z badaniem

za pomocą ankiety audytoryjnej została wybrana jako optymalna dla zbadania wiedzy

i kompetencji uczniów. Istotne było zapewnienie uczniom poczucia bezpieczeństwa

(badanie przeprowadzone w znanym otoczeniu) i możliwości swobody wypowiedzi (brak

obecności nauczyciela). Taka forma badania pozwoliła poznać osobiste poglądy

i zróżnicowane opinie uczniów dotyczące zarówno zagadnień zrównoważonego rozwoju

jak i ich osobistego zaangażowania w działania służące wprowadzaniu zasad ZR. Metoda

wywiadu grupowego daje uczestnikom możliwość wzajemnego stymulowania się do

wypowiedzi, dzięki czemu można było uzyskać pogłębiony wgląd w ich system przekonań

i wartości, a także dokonać oceny ich umiejętności komunikacji i dyskusji.

Przeprowadzenie badań w szkołach dało również okazję do zobaczenia jak wygląda

szkoła i podwórko szkolne. Nawet tak pobieżna wizyta pozwala ocenić czy w danej

placówce podejmuje się, inne poza realizacją podstawy programowej działania służące

edukacji dla zrównoważonego rozwoju. Można to stwierdzić na podstawie tego, jak

wyglądają ekspozycje na szkolnych korytarzach i jaka jest ich tematyka, czy są pojemniki

na zbiórkę posegregowanych odpadów, czy młodzież jest zachęcana do korzystania

z rowerów chociażby poprzez umieszczenie odpowiednich stojaków.

157

11.4 Kryteria analizy wyników.

Treść wypowiedzi uczniów, została zanalizowana pod względem opanowania przez

nich postulowanych kompetencji EZR. Otrzymane dane stanowią wynik badań własnych.

Wypowiedzi uczniów potraktowano jako osiągnięcie przez nich następujących kompetencji:

• Podejście całościowe do tematyki zrównoważonego rozwoju. Analizowane było to,

czy uczniowie dostrzegają powiązania występujące pomiędzy codziennymi

czynnościami (zakupy, oszczędzanie energii, wytwarzanie odpadów) oraz pewne

fakty bezpośrednio powiązanych z tymi czynnościami (produkcja większości

przedmiotów ma miejsce w Chinach) a zagadnieniem zrównoważonego rozwoju.

Oceniono, które sfery ZR (środowisko przyrodnicze, społeczeństwo i ekonomia) są

najczęściej wymieniane przez uczniów. W przypadku podania więcej niż jednego

elementu ZR, oceniano „czy ?” i „w jaki sposób?” uczniowie potrafią przedstawić

wzajemne zależności występujące między poszczególnymi sferami


• Obywatelska postawa wyrażana w systemie wartości uczniów i ich gotowości do

podejmowania działań na rzecz zrównoważonego rozwoju. Oceniana była

motywacja uczniów i zakres działań, jakie uczniowie deklarowali, że należy je

podejmować lub, że już je podejmują. Poznano opinie uczniów na temat, tego,

która z grup społecznych (osoby indywidualne, politycy, biznes) mogą

w największym stopniu przyczynić się do wprowadzania zasad ZR.

• Wizja przyszłości przy ocenianiu przez uczniów obecnie panującej sytuacji

i uzasadnianiu działań, które należy podejmować dla poprawy stanu środowiska

i sytuacji ludzi. Oceniano, czy uczniowie przy wskazywaniu na konieczność

podejmowania działań, uwzględniają również troskę o przyszłe pokolenia.

Przy ocenie brano również formę wypowiedzi oraz umiejętność kojarzenia faktów

i wyciągania wniosków.

11.4 Szczegółowa analiza wyników badań.

(I) Wywiad

Pytanie 1. Jaki wpływ, Twoim zdaniem, na stan środowiska przyrodniczego i sytuację ludzi

na świecie może mieć wybór produktów, które kupujemy np. bananów?

W obu krajach większość badanych uczniów nie potrafiła wytłumaczyć jaki wpływ

na środowisko i sytuację ludzi na świecie ma dokonywanie konkretnych zakupów

158

np. bananów. Tylko w jednej polskiej szkole uczniowie stwierdzili, że transport towarów

„wpływa szkodliwie na środowisko”. Nie podali jednak żadnego uzasadnienia, dla tego

stwierdzenia. W Anglii dwóch uczniów (z różnych szkół) przyznało, że zakupy wpływają

na środowisko. Jedna z uczennic podkreśliła, że zakupy mają wpływ na środowisko

„chociażby poprzez to, ze opakowania (plastikowe torby) mogą być bardzo nie dobre dla

środowiska” i dodała, że zawsze zwraca uwagę, na to, żeby mieć swoją torbę na zakupy.

W innej ze szkół angielskich również tylko jedna z uczennic wypowiedziała się, że zakupy

mają wpływ na środowisko „ ponieważ rzeczy muszą być wyprodukowane i to nie jest

obojętne dla środowiska. Również transport ma znaczenie dla środowiska”.

Pytanie 2. Czym kierujesz się robiąc zakupy ? Czy czytasz etykiety ?

Zdecydowana większość uczniów z obu krajów nie czyta etykiet, a dokonując

wyboru produktu kieruje się wyłącznie swoim gustem i ceną. Tylko pojedynczy uczniowie

powiedzieli, że zwracają uwagę na informacje zawarte na etykietach, ale nie pod kątem

tego jak powstanie danego produktu wpływa na stan środowiska i sytuację ludzi. W dwóch

przypadkach, w polskich szkołach, uczennice czytają jedynie zawartość kalorii produktów

spożywczych. Inna uczennica sprawdza skład kosmetyków. Dwie polskie uczennice

przyznały, że znają znak „ nie testowane na zwierzętach”, przy czym tylko dla jednej

z nich to oznaczenie jest zachętą do zakupu produktu. Tylko jedna uczennica angielska

zadeklarowała, że czyta etykiety i sprawdza gdzie zostały wyprodukowane dane rzeczy.

W dalszej części dyskusji wielu uczniów z angielskich szkół przyznało, że zna

oznakowanie „sprawiedliwy handel” (Fair Trade) i że sami, lub ich rodzice, czasami

kupują produkty oznakowane tym symbolem. Jednak nikt nie podjął i nie rozwinął tego

wątku w odniesieniu do zadanego pytania.

Pytanie 3. Dlaczego twoim zdaniem tak wiele produktów powstaje w Chinach ? Czy możesz

podać jakie wiążą się z tym konsekwencje dla środowiska, życia innych ludzi oraz

ekonomii?

Na to pytanie wszyscy uczniowie zarówno w Polsce jak i w Anglii odpowiedzieli,

że przyczyną tego stanu rzeczy jest to, że w Chinach jest tania siła robocza. Tylko jedna

uczennica z Polski rozwinęła tę myśl zwracając uwagę, że ta sytuacja osłabia polską

gospodarkę. Natomiast w powszechnym odczuciu uczniów z Anglii dzięki temu ludzie

w Chinach mogą zarabiać pieniądze i gdybyśmy przestali kupować wyprodukowane tam

przedmioty straciliby pracę. Najdobitniej wyraziła to jedna z tamtejszych uczennic

159

w następujący sposób: „Produkcja w Chinach wiąże się z tanią siła roboczą i gdybyśmy

przestali kupować te produkty ludzie straciliby pracę. Wiadomo, ze czasami łamane są

prawa pracowników np. w fabrykach Nike, ale ci ludzie muszą zarabiać”.

Uczniowie angielscy są również świadomi, że w Chinach często zatrudniane są

dzieci jednak i ten fakt usprawiedliwiają tłumacząc, że dzieci pracują po to by pomóc

swoim rodzinom.

Uczniowie z obu krajów dobrze interpretują ekonomiczny aspekt tej sytuacji.

Żaden jednak uczeń w Polsce nie potrafił powiązać tego aspektu z innymi aspektami ZR:

środowiskowym i społecznym. W Anglii, uczniowie dostrzegają powiązanie społeczno-

ekonomiczne. Ciekawe jest jednak to, że oceniają tę sytuację pozytywnie, widząc w tym

możliwości rozwoju poprawy sytuacji ekonomicznego społeczeństwa chińskiego, mając

przy tym świadomość, że łamane są prawa człowieka.

Nikt z uczniów, w żadnym kraju nie potrafił powiązać faktu, że produkcja

większości używanych przez nas przedmiotów ma miejsce w Chinach – czyli kraju, który

jest daleko położony i w którym nie przestrzegane rygorystycznie prawo może mieć

wpływ na stan środowiska.

Pytanie 4. Jaki wpływ na środowisko przyrodnicze ma duże zużycie papieru ?

Celem zadanego pytania było ocenienie wiedzy uczniów oraz ich umiejętności

kojarzenia faktów przy interpretacji tak powszechnego w naszych czasach zjawiska jakim

jest coraz większe zużycie papieru, w powiązaniu z wpływem na środowisko.

Odpowiedzi na to pytanie, w zależności od kraju wyraźnie różniły się. Wszyscy

uczniowie z Polski potrafili wykazać negatywny wpływ na środowisko. Odpowiedzieli, że

wpływ zużycia papieru na środowisko polega na wycinaniu drzew. Jednak ani w jednym

wypadku ta myśl nie została rozwinięta. Żaden uczeń, nie wyjaśnił na czym dokładnie ten

problem polega.

W przypadku uczniów z Anglii, tylko jeden z uczniów zwrócił uwagę na wycinanie

drzew i szczegółowiej uzasadnił swoją odpowiedź: „Zużywanie dużej ilości papieru

przyczynia się do wycinania drzew. Nawet jeśli są to drzewa z certyfikowanych upraw, to

przecież rosły długo. A drzewa pochłaniają CO2 i produkują tlen”. Natomiast większość

uczniów angielskich uznała, że zużycie papieru nie ma negatywnego wpływu na

środowisko, ponieważ podejmowane są działania, które ten wpływ neutralizują. Zadaniem

uczniów z Anglii, to, że papier jest segregowany, a następnie przetwarzany ponownie na

papier, powoduje, ze nie ma problemu dla środowiska. Zostało to wyrażone takimi

160

opiniami jak: „ponieważ papier segreguje się , to zwiększona produkcja papieru nie

powinna być problemem”, „jeśli papier poddaje się recyklingowi to jest ok”, „papier jest

oddawany do recyclingu i stanowi surowiec do dalszej produkcji”.

(II) Ankieta audytoryjna

Szczegółowe odpowiedzi uczniów na pytania otwarte ankiety (3,4,5,6,8,9) zostały

zebrane w załączniku 4.

Pytanie 1 i 2. Czy spotkałaś/ spotkałeś się z wyrażeniem „rozwój zrównoważony” ?

Pytanie miało charakter zamknięty. Uczniowie mogli wybrać między odpowiedzią

„tak” lub „nie”. Osoby, które wybrały odpowiedź „tak” zostały poproszone (w pytaniu 2)

o wybranie, z pośród podanych odpowiedzi, z czym kojarzy im się termin rozwój

zrównoważony. Do wyboru były następujące odpowiedzi:

a) rozwój gospodarczy świata

b) rozwój, który gwarantuje bezpieczne i zdrowe życie obecnych i przyszłych pokoleń

c) rozwój regionów słabo rozwiniętych.

d.) reakcja na problemy współczesnego świata – ale sama/ sam nie dokładnie wiem co to

wyrażenie znaczy

e) spotkałam (łem) się z tym wyrażeniem, ale nie mam skojarzeń

Tabela 27. Odpowiedzi uczniów na pytania 1 i 2 ankiety audytoryjnej.

Odpowiedzi uczniów Polska (liczba uczniów)

Anglia (liczba uczniów)

Tak 19 40

Jeśli pytanie odpowiedziałaś (eś) tak , to z czym kojarzy ci się termin rozwój zrównoważony ?

Rozwojem gospodarczym 0 3

Rozwojem, który gwarantuje bezpieczne i zdrowe życie

obecnych i przyszłych pokoleń.

7 29

Rozwojem regionów słabo rozwiniętych 3

Reakcją na problemy współczesnego świata – ale sama/ sam

nie dokładnie wiem co to wyrażenie znaczy

1

Spotkałam (łem) się z tym wyrażeniem, ale nie mam skojarzeń 12 4

Nie 31 10

161

Pojęcie „zrównoważony rozwój” jest znacznie lepiej znane wśród uczniów z Anglii

niż wśród uczniów z Polski. Spośród 19 polskich uczniów, którzy w ankiecie zaznaczyli,

że znają ten termin tylko siedmioro zakreśliło opis najbardziej odpowiadający definicji

tego pojęcia, a aż 12 uczniów przyznało, że spotkało się z tym wyrażeniem ale nie ma

skojarzeń. W Anglii 40 uczniów stwierdziło, że zna pojęcie ZR i 28 osób wybrało trafny

opis, tylko czworo uczniów napisało, ze nie ma skojarzeń z tym terminem, a jeden uczeń

wybrał opis „ ZR jest reakcją na problemy współczesnego świata – ale sama/ sam nie

dokładnie wiem co to wyrażenie znaczy”. Troje uczniów angielskich skojarzyło ZR

z „rozwojem regionów słabo rozwiniętych”.

Wyniki badań pokazują, że spośród wszystkich badanych w Polsce tylko 14%

uczniów zna i dobrze interpretuje pojęcie zrównoważonego rozwoju a w Anglii jest to 48%

uczniów.

Pytanie 3. Jakie znasz zagrożenia globalne dotyczące stanu środowiska i sytuacji ludzi na

świecie? Wymień. Pytanie otwarte.

Tabela 28. Zagrożenia globalne wymienione przez uczniów podczas badania jakościowego

Rodzaj zagrożenia Polska (ile razy zostało

wymienione)

Anglia (ile razy zostało

wymienione)

Globalne ocieplenie (efekt cieplarniany)

32 42

Kwaśne deszcze 27 Dziura ozonowa 14 1 Smog (zanieczyszczenie powietrza w mieście)

13

Wycinanie lasów (deszczowych)

9 5

Nielegalne wysypiska śmieci 9 Śmieci 4 Spływanie ścieków do wód 7 Zanieczyszczanie wody gleby i powietrza (zanieczyszczenie środowiska)

6 8

Wyczerpywanie zasobów naturalnych

5

Wyczerpywanie się surowców energetycznych

1 7

Trzęsienia ziemi 5 Kłusownictwo 4 Wymieranie zagrożonych 3

162

gatunków roślin i zwierząt Dobro zwierząt 1 Tsunami 3 Powodzie 2

Zanieczyszczenie świetlne 5

Hałas 1

Ruch drogowy/ korki 1

Podnoszenie się poziomu morza

3

Bieda 2 Praca dzieci 10 Ludzie pracują za zbyt niskie wynagrodzenie w biednych krajach

3

Umieralność dzieci 1 Ograniczenia w dostępie do wody i żywności w biednych krajach

1

Ekonomia/ długi 6 Strefa euro 2 Problemy kobiet 1 Foliowe torebki 1 Wyrzucanie śmieci do lasu 1 Pożary 1 Katastrofy statków przewożących paliwa płynne

1

Wybuchy wulkanów 4 Zarówno w Polsce jak i w Anglii uczniowie najczęściej wymieniali globalne

ocieplenie (Polska 32, Anglia 42)242. Poza tym wspólnie wymienianymi zagrożeniami

były: zanieczyszczenia powietrza, wody i gleby (Polska 6, Anglia 8), wycinanie lasów

(Polska 9, Anglia 5), dziura ozonowa (Polska 14, Anglia 1), wyczerpywanie zasobów

energetycznych (Polska 1, Anglia 7).

W Polsce na drugim miejscu pod względem częstotliwości wymieniania znalazły

się kwaśne deszcze (27) a następnie dziura ozonowa (14), i smog i zanieczyszczenie

powietrza w mieście (13). Z tych trzech zagrożeń w Anglii została wymieniona dziura

ozonowa i to tylko raz.

W Anglii inne zagrożenia niż globalne ocieplenie były wymieniane w stosunkowo

niewielkiej liczbie. Na drugiej pozycji pod względem częstotliwości wymieniania znalazły

242 Numery podane w nawiasach oznaczają liczbę wypowiedzi, przy czym każda wypowiedź została sformułowana przez pojedynczego ucznia. Nazwa kraju oznacza z jakiego, kraju był uczeń, który udzielił wypowiedzi.

163

się: praca dzieci (10), zanieczyszczenia (8) – co jest podobnym wynikiem w Polsce (6)

oraz wyczerpywanie się surowców energetycznych (7).

Zwraca uwagę, że to podczas gdy globalne ocieplenie wymieniono bardzo często

na wyczerpywanie się źródeł energii zwróciło uwagę niewiele osób (Polska 1, Anglia 7).

Oznacza to, wyczerpywanie się surowców nie jest postrzegane jako ważny problem, oraz

że te dwa fakty nie są wiązane ze sobą. Największa częstotliwość wymieniania globalnego

ocieplenia może wynikać z nazwy tego zagrożenia i skojarzeniem go z pytaniem

o „globalne” zagrożenia, a nie z faktem, że rzeczywiście to zagrożenie jest uznane za

najważniejsze.

Wycinanie lasów deszczowych było wymieniane jako zagrożenie w Polsce 9 razy,

a w Anglii 5 razy, ale żaden z uczniów nie uzasadnił na czym to zagrożenie dokładnie

polega. Zagrożenie dla różnorodności gatunków roślin i zwierząt zostało wymienione

oddzielnie wyłącznie w Polsce ale tylko 3 razy.

Problemy społeczne były znacznie częściej wymieniane przez uczniów ze szkół

angielskich niż polskich. W Polsce jako globalne zagrożenie o charakterze społecznym

została wymieniona „bieda” i to tylko przez dwoje przez uczniów z jednej szkoły.

Najprawdopodobniej uczniowie mieli na myśli problem biedy w kraju. W Anglii „praca

dzieci” była wymieniona 10 razy i ten problem społeczny znalazł się na drugim miejscu

pod względem częstotliwości wymieniania przez angielskich uczniów. Poza „pracą dzieci”

uczniowie z Anglii wymienili jeszcze pracę za zbyt niskie wynagrodzenie w biednych

krajach (3), umieralność dzieci (1), ograniczenia w dostępie do wody i żywności

w biednych krajach (1).

Wśród zagrożeń wymienianych przez uczniów znalazły się również takie jak:

w Polsce: kłusownictwo (4), pożary (1), foliowe torebki (1)

w Anglii: ekonomia i długi (6), strefa euro (2), problemy kobiet (1), dobro zwierzą (1)

Pod względem liczby wymienionych zagrożeń uzyskano podobne wyniki w obu

krajach. W Polsce pięcioro uczniów nie potrafiło wymienić żadnego zagrożenia, a tylko

jedno zagrożenie zostało wymienione przez 9 uczniów. W Anglii jedno zagrożenie

wymieniło 15 uczniów. Powyżej dwóch zagrożeń potrafiło wymienić 24 uczniów Polsce

i 22 w Anglii. W obu krajach maksymalnie pięć zagrożeń zostało wymienionych przez

pojedynczego ucznia.

164

Tabela 29. Liczba zagrożeń globalnych wymienianych przez jednego ucznia w Polsce i Anglii.

Liczba zagrożeń globalnych wymienianych przez jednego ucznia.

Polska (liczba uczniów)


Brak odpowiedzi 5 Jedno zagrożenie 9 15 Dwa zagrożenia 12 13 Trzy zagrożenia 4 9 Cztery/pięć zagrożeń 20 13

Pytanie 4. Dlaczego warto oszczędzać energię ? Pytanie otwarte.

W Polsce trzech uczniów nie udzieliło odpowiedzi na to pytanie. Nie można też

uznać dwóch odpowiedzi, które były pozbawione wartości merytorycznej: „Energię warto

oszczędzać z tego względu, ze przyczynia się do powiększenia dziury ozonowej”, „Bo jest

mniejsze ryzyko na chorobę”.

Odpowiedzi uczniów, ze względu na treść oraz ich złożoność, zostały podzielone

na osiem kategorii.

Tabela 30. Kategorie odpowiedzi uczniów na temat tego, dlaczego warto oszczędzać energię. Kategorie odpowiedzi Liczba

wypowiedzi uczniów z Polski

Liczba wypowiedzi uczniów z Anglii

1. Energii może zabraknąć w przyszłości. 6 8

2.Może zabraknąć surowców. 11 12

3. Żeby dbać o środowisko 11 12

4. Oszczędność pieniędzy. 7 6

5.Ochrona środowiska i oszczędzanie pieniędzy.

8 3

6. Zmniejszenie emisji CO2 i przeciwdziałanie globalnemu ociepleniu.

1 5

7. Ochrona środowiska, zmniejszanie zużycia paliw kopalnych oraz oszczędność pieniędzy.

0 4

8. Inne. 1

Wśród wyróżnionych kategorii odpowiedzi w czterech pierwszych kategoriach

uczniowie podawali pojedyncze argumenty, które ich zdaniem uzasadniają potrzebę

oszczędzania energii. W trzech następnych kategoriach uczniowie posłużyli się dwoma

165

i więcej argumentami. Najczęściej wypowiedzi uczniów z obu krajów były bardzo proste

i nie wyjaśniające złożoności i wzajemnych zależności występujących między różnymi

powodami, dla których należy oszczędzać energię (wszystkie wypowiedzi uczniów

znajdują się w załączniku 4).

Podobna liczba uczniów z Polski i z Anglii podała pojedyncze argumenty (Polska

35, Anglia 38) oraz dwa i więcej argumentów (Polska 10, Anglia 12).

W obu krajach uczniowie najczęściej uzasadniali potrzebę oszczędzania energii

tym, że „może zabraknąć surowców” (Polska 11, Anglia 12) oraz „troską o środowisko”

(Polska 11, Anglia 12). Argument wyczerpywania się surowców energetycznych jest jak

najbardziej właściwy ponieważ dotyczy realizacji kluczowego warunku wdrażania

zrównoważonego rozwoju jakim jest zapewnienie przyszłym pokoleniom takiej samej

możliwości zaspokajania potrzeb życiowych jaką mają obecne pokolenia. Jednak spośród

jedenastu odpowiedzi polskich uczniów tylko czworo poprawnie uzasadniło swoje

wypowiedzi podkreślając fakt, że zasoby z których wytwarza się energię mogą zostać

wyczerpane, w tym dwóch uczniów zaznaczyło, że mogą na tym ucierpieć przyszłe

pokolenia. Uczniowie ci posłużyli się nazwą „surowce energetyczne” lub podali ich nazwy

podczas gdy pozostałych siedmiu uczniów podało bardzo ogólne stwierdzenia

„o mniejszym wykorzystywaniu zasobów środowiska naturalnego”. W Anglii uczniowie

posługiwali się prawidłowymi nazwami: „paliwa kopalne” lub „paliwo” a tylko jeden

uczeń użył ogólnego wyrażenia „zasoby”. W Anglii w tej kategorii odpowiedzi również

tylko dwóch uczniów zwróciło uwagę na potrzeby przyszłych pokoleń.

Drugi rodzaj najczęściej podawanych przez uczniów odpowiedzi odnoszący się do

ochrony środowiska, należał do najbardziej ogólnikowych. Na podstawie stwierdzeń typu:

„w ten sposób chronimy środowisko”, „aby chronić przyrodę”, „mniej zanieczyszczeń” czy

też „aby chronić planetę” nie można wywnioskować, czy uczniowie wiedzą w jaki sposób

oszczędzanie energii faktycznie może się przyczynić do ochrony środowiska, czy też piszą

tak, ponieważ zdają sobie sprawę, że ochrona środowiska jest tematem wypełnianej

ankiety. Tylko jeden uczeń z Anglii napisał o „zapewnieniu bezpiecznego i zdrowego

środowiska dla przyszłych pokoleń”.

Zwraca uwagę fakt, że polscy uczniowie częściej niż angielscy przywiązują wagę

do finansowego aspektu oszczędzania energii. Oszczędzanie pieniędzy jako jedyny powód

oszczędzania energii został podany przez 7 uczniów z Polski (podobnie w Anglii 6), ale aż

8 uczniów z Polski zwraca uwagę, że oszczędzanie energii jest ważne zarówno ze względu

166

na pieniądze jak i ochronę środowiska. Oszczędzanie pieniędzy i ochronę środowiska

podaje tylko trzech uczniów z Anglii.

Natomiast w Anglii więcej uczniów wiąże oszczędzanie energii z obniżeniem

emisji CO2 i zapobieganiem efektowi cieplarnianemu. Taki argument podało pięciu

angielskich uczniów i tylko jeden polski uczeń.

Stosunkowo liczną grupę stanowili ci uczniowie, którzy mówili o potrzebie

oszczędzania energii ze względu na to, ze może jej zabraknąć w przyszłości (Polska 6,

Anglia 8). Ten argument wskazuje na troskę o przyszłe pokolenia, co odpowiada

postulowanym kompetencjom EZR. W większości jednak zarówno polscy jak i angielscy

uczniowie podawali bardzo uproszczone wypowiedzi typu: „dzięki temu nie zużyjemy jej”

lub „żeby starczyło jej dla przyszłych pokoleń”. Takie odpowiedzi świadczą o tym, że

uczniowie nie rozumieją czym jest energia. Traktują energię jako coś w rodzaju

nieodnawialnego zasobu lub dobra, które może być przechowywane na przyszłość. Tylko

jeden angielski uczeń zaznaczył, że zapewnienie przyszłym pokoleniom możliwości

z korzystania z energii jest zgodne z zasadami zrównoważonego rozwoju.

Pytanie 5. Wymień rodzaje odpadów, które należy segregować. Pytanie otwarte.

Tabela 31. Rodzaje odpadów wymienione przez uczniów z Polski i Anglii.

Lp. Rodzaj odpadu Polska Anglia

1 szkło 47 29

2 plastik 47 34

3 papier 36 33

4 makulatura 15

5 metal 28 8

6 baterie, akumulatory 10

7 aluminium (puszki) 9 20

8 leki 9

9 odpady komunalne 5 2

10 telefony, telewizory, elektronika 5 3

11 śmieci organiczne. W tym uczniowie wymienili: -obierki od ziemniaków (1 Polska) -żywność (2 Anglia) - drewno (2 Anglia).

2 18

167

12 stare ubrania 6

13 odpady chemiczne 1

14 odpady radioaktywne 1

15 CO2 1

Ogólnie uczniowie z obu krajów łącznie wyróżnili aż 15 kategorii odpadów, które

należy segregować. Przy czym w dwóch przypadkach pojedynczy uczniowie wymienili

takie odpady jak CO2 i odpady radioaktywne, które choć mogą być zakwalifikowane jako

„szkodliwe odpady” nie są odpadami, które można segregować.

W Polsce i w Anglii uczniowie najczęściej wskazywali na potrzebę segregacji szkła

(Polska 47, Anglia 29), plastiku (Polska47, Anglia 34) oraz papieru (Polska 36, Anglia 33).

W Anglii dodatkowo uczniowie wyróżnili jako oddzielną kategorię odpadu tekturę (15).

Często wymienianymi, w obu krajach, kategoriami odpadów, które należy

segregować był metal (Polska 28, Anglia 8) oraz aluminium (Polska 9, Anglia 20).

Mimo, że w czterech polskich i w trzech angielskich szkołach, w których był

przeprowadzany wywiad znajdują się pojemniki na zużyte baterie, to tyko bardzo

niewielka liczba uczniów wymieniła zużyty sprzęt elektryczny i elektroniczny (Polska 5,

Anglia 3) oraz baterie i akumulatory (Polska 10, Anglia 0) jako odpady, które należy

segregować. Jest to niepokojące zjawisko ponieważ elektrośmieci, zużyte baterie oraz

akumulatory, z uwagi na zawartość trujących substancji, są uznane za odpady

niebezpieczne, a wyrzucanie tych odpadów jest w krajach Unii Europejskiej zabronione

i podlega karze grzywny243. Niski poziom świadomości uczniów na temat konieczności

segregowania tego rodzaju odpadów świadczy o niewystarczającej ukierunkowanej

edukacji na ten temat.

Lekarstwa (w domyśle – przeterminowane lekarstwa), jako odpad, który należy

segregować zostały wymienione tylko przez uczniów w Polsce (9). Na podstawie

przeprowadzonych badań trudno wywnioskować, czy w szkołach podejmowana jest

edukacja dotycząca potrzeby zbiórki lekarstw. Wydaje się, że wiedza uczniów na ten temat

może być rezultatem edukacji mimowolnej, wynikającej z powszechnej akcji zbiórki

lekarstw prowadzonych w polskich aptekach.

Odpady organiczne były znacznie częściej wymieniane przez uczniów w Anglii

(18) niż w Polsce (2). Do tej kategorii zostały zaliczone wszystkie odpady, które wymienili

243 ustawa z 29 lipca 2005 r. o zużytym sprzęcie elektrycznym i elektronicznym (Dz. U. Nr 180, poz. 1495 z późn. zm.) oraz ustawa z 24 kwietnia 2009 r. o bateriach i akumulatorach (Dz.U.nr 79, poz.666).

168

uczniowie kwalifikujące się jako odpady podlegające biodegradacji, z tym że uczniowie

stosowali różne nazwy odpadków jak: w Polsce „obierki od ziemniaków”, w Anglii

„żywność” i „drewno”. Odpady biodegradowalne powinny być segregowane

i kompostowane nie tylko ze względu na dobrą praktykę pozyskiwania kompostu, który

może być wykorzystywany jako nawóz, ale również ze względu na regulacje prawne

podjęte przez Parlament Europejski i obowiązujące w krajach Unii Europejskiej

odniesieniu do „ograniczania składowania odpadów podlegających biodegradacji oraz

tworzenia przez państwa członkowskie narodowych strategii redukcji ilości tych odpadów

trafiających na składowiska.”244. Uzyskana stosunkowo wysoka liczba wskazań przez

uczniów angielskich na odpady organiczne jako odpady, które należy segregować nie

pozwala ocenić, czy ten wynik badania jest rezultatem bardziej skutecznego wdrażania

polityki odpadowej w Wielkiej Brytanii niż w Polsce czy też wynika z bardziej

powszechnej praktyki kompostowania. Można jednak stwierdzić, że wiedza i świadomość

uczniów z Polski, w odniesieniu do postępowania z odpadami biodegradowalnymi jest

znacznie niższa niż u uczniów ze szkół angielskich. Tym niemniej nie tylko w Polsce, ale

również w Anglii edukacja w tym zakresie powinna być wzmocniona.

Pytanie 6. Uzasadnij potrzebę segregowania odpadów i recyklingu. Pytanie

otwarte.

Troje uczniów z Polski i dwoje uczniów z Anglii nie udzieliło żadnej wypowiedzi.

Wypowiedzi uczniów, ze względu na treść wypowiedzi oraz ich złożoność, zostało

podzielone na 11 kategorii.

• 244 Dyrektywa Rady 99/31/UE z dnia 26 kwietnia 1999 r. w sprawie składowania odpadów, • Dyrektywa Rady 75/442/EWG z dnia 15 lipca 1975 r. w sprawie odpadów (tzw. dyrektywa

ramowa) • Ustawa z dnia 27 kwietnia 2001 r. - Prawo ochrony środowiska (Dz. U. Nr 62, poz. 627), • Ustawa z dnia 27 kwietnia 2001 r. o odpadach (Dz. U. Nr 62, poz. 628),

169

Tabela 31. Kategorie odpowiedzi uczniów na temat tego, dlaczego należy segregować odpady i oddawać je do recyklingu.

Kategorie odpowiedzi Liczba wypowiedzi uczniów z Polski

Liczba wypowiedzi uczniów z Anglii

1. Ograniczenie ilości śmieci. 4 2

2. Oszczędność pieniędzy 0 6

3. Ochrona środowiska 5 5

4. Mniejsze zużycie surowców naturalnych 5 4

5. Odzysk surowców 12 15

6. Zmniejszanie ilości śmieci i troska o surowce

0 3

7. Zmniejszenie ilości śmieci i ochrona środowiska

0 3

8. Oszczędność surowców i przetwarzanie

9. Odzysk surowców i ochrona środowiska 11 9

10. Składowanie w odpowiednich miejscach, odzysk surowców , ochrona środowiska

9 1

11. Inne. 1

Wśród wyróżnionych kategorii odpowiedzi w pięciu pierwszych kategoriach

uczniowie podawali pojedyncze argumenty, które ich zdaniem uzasadniają potrzebę

segregowania i recyklingu odpadów. W trzech następnych kategoriach uczniowie

posłużyli się dwoma argumentami. W kategorii dziesiątej użyto trzech argumentów,

a kategoria jedenasta to pojedyncza wypowiedź, która odbiegała od wszystkich innych.

Odpowiedzi udzielone przez uczniów były zróżnicowane zarówno pod względem

treści, jak i pod względem ich złożoności i klarowności. Wśród dziewięćdziesięciu pięciu

wszystkich odpowiedzi podanych łącznie przez polskich i angielskich uczniów

w pięćdziesięciu ośmiu przypadkach (Polska 26, Anglia 32) uczniowie użyli pojedynczego

argumentu. W trzydziestu siedmiu przypadkach (Polska 21, Anglia 16) uczniowie udzielili

złożonych odpowiedzi przytaczając dwa i więcej powodów dla których należy postępować

odpowiedzialnie z odpadami.

Najwięcej uczniów (Polska 12, Anglia 15) motywowało konieczność segregacji

i recyklingu odpadów odzyskiem surowców. Uczniowie kładli nacisk na możliwość

wykorzystania surowców wtórnych. Dwoje uczniów z polskich szkół podało konkretne

przykłady „zrobić coś z tych odpadów np. nowe szklanki i piórniki”, „np. ze szkła ze słoika

po recyklingu może powstać butelka”. Ten rodzaj odpowiedzi w najprostszy sposób

170

interpretuje definicję recyklingu. Niektóre wypowiedzi uczniów z Anglii można jednak

również rozumieć nie jako wykorzystanie surowców wtórnych lecz jako ponowne użycie

gotowych „rzeczy”. Bardzo prosta i niedbała forma większości wypowiedzi uniemożliwia

jednak dokładną ich interpretację.

Drugą, co do ilości, kategorią wypowiedzi uczniów były złożone odpowiedzi,

w których uczniowie podawali dwa argumenty: odzysk surowców i ochronę środowiska

(Polska 11, Anglia 9). W tej kategorii część uczniów potrafiła trafnie wykazać związki

przyczynowo- skutkowe pomiędzy wytwarzaniem odpadów, ich przetwarzaniem a

wpływem tego procesu na stan środowiska. Uzasadnienia podane przez polskich uczniów

były bardziej ogólnikowe niż uczniów angielskich. Przeważały odpowiedzi typu: „jest to

ważne dla naszego środowiska”, „dzięki temu procesowi chronimy Ziemię”. Czterech

uczniów z Polski podało przykład powtórnego wykorzystania papieru

i ograniczeniu dzięki temu wycinania lasów. Jeden z uczniów zwrócił również uwagę na

to, że wycinka lasów przyczynia się do zwiększenia stężenia CO2 w atmosferze.

Wypowiedzi angielskich uczniów w tej kategorii należały do bardziej złożonych

i poprawniej uzasadniających potrzebę segregacji i recyklingu odpadów. Trzech uczniów

zauważyło, że takie postępowanie przyczynia się również do oszczędzania energii. Jeden

z uczniów angielskich zwrócił uwagę na oszczędzanie ropy potrzebnej do produkcji

plastiku. Inny angielski uczeń podkreślił, że segregacja i recykling odpadów oznacza

sprowadzanie mniejszej ilości surowców z innych krajów jak również ograniczenie emisji

CO2.

Na trzecim miejscu, pod względem ilości udzielonych odpowiedzi, znalazły się

najbardziej złożone wypowiedzi głównie polskich uczniów zawierające co najmniej trzy

powody dla segregacji i recyklingu. Ten rodzaj odpowiedzi podało dziesięciu uczniów

(Polska 9, Anglia 1). Był to najbardziej złożony i wartościowy co do treści i przekazu

rodzaj odpowiedzi. W tej kategorii wszystkie odpowiedzi polskich uczniów nie

ograniczyły się do krótkich lakonicznych wypowiedzi, ale zostały poprawnie

przedstawione w sposób opisowy. Uczniowie trafnie potrafili uzasadnić potrzebę

oszczędzania odpadów, wskazując na argumenty odpowiadające przekazowi wdrażania

zasad zrównoważonego rozwój takich jak: czystość środowiska (w tym zaśmiecanie

lasów), długi okres rozkładu odpadów, nadmierne i niepotrzebne zużywanie surowców

naturalnych, ograniczeniem kosztów związanych z wydobyciem surowców i produkcją

nowych przedmiotów. .

171

W obu krajach uczniowie dobrze orientują się w tematyce odpadów. Duża liczba

uczniów trafnie potrafi uzasadnić wpływ procesu segregacji i recyklingu odpadów na stan

środowiska. Polscy uczniowie kładli większy nacisk na kwestie czystości i ochrony

środowiska. Tylko uczniowie z Anglii wskazywali na związaną z segregacja odpadów

kwestię oszczędzania energii. Również tylko angielscy uczniowie zwrócili uwagę na

aspektów oszczędzania pieniędzy, co może wynikać nie tyle z podejmowanych działań

edukacyjnych ile z praktyki życia codziennego (koszty odbioru nie posegregowanych

odpadów). Większa liczba polskich uczniów (20) w stosunku do liczby uczniów

angielskich (10) potrafiła podać więcej niż jedno uzasadnienie dla segregacji i recyklingu

odpadów.

Najlepiej wypadają odpowiedzi polskich uczniów, w których podali aż trzy

uzasadnienia. Udzielając tego rodzaju odpowiedzi uczniowie z Polski wykazali się

najlepszą kompetencją całościowego podejścia do zagadnienia segregacji i recyklingu

odpadów. Trafnie kojarzyli różne fakty i łączyli je w jedną logiczną całość.

Pytanie 7. Oceń w skali 1-6 (1 najniższa ocena, 6 najwyższa) ,jak oceniasz wagę działań na

rzecz poprawy środowiska, sytuacji i innych ludzi oraz stanu ekonomii. Krótko uzasadnij

swoją ocenę.

Było to pytanie zamknięte gdzie uczniowie mieli możliwość oceny działań

podejmowanych przez: osoby indywidualne, polityków, biznes. Uczniowie mieli również

możliwość dodania komentarzy, ale zrobili to tylko uczniowie z Polski (załącznik 4).

Tabela 33. Średnia ocena przyznana przez uczniów z Polski i Anglii w odniesieniu do wagi działań podejmowanych przez różne grupy społeczne

Kraj Działania indywidualne

Działania podejmowane przez polityków

Działania przez biznes

Polska 3.9 2.7 3.7

Anglia 3 4.2 4.55

W Polsce uczniowie najwyżej ocenili wpływ działań na rzecz poprawy środowiska,

sytuacji i innych ludzi oraz stanu ekonomii podejmowanych przez osoby indywidualne

(3.9) na drugim miejscu działania biznesu (3.7), a najniżej zostały ocenione działania

podejmowane przez polityków (2.7).

172

W Anglii uczniowie uznali, że największe oddziaływanie ma biznes (4.55), drudzy

co do ważności są politycy (4.2) a najniżej zostały ocenione działania podejmowane przez

osoby indywidulane (3).

Różnica pomiędzy przyznaną punktacją najwyższą a najniższą nie jest bardzo

wysoka - w Polsce wyniosła 1,2 punktu a w Anglii 1,55 punktu. Ogólnie polscy uczniowie

przyznawali niższe, niż ich angielscy rówieśnicy, punkty dla wszystkich kategorii, a oceny

dla poszczególnych grup społecznych były bardziej zbliżone do siebie niż w przypadku

uczniów angielskich.

Najbardziej uderzające jest to, że w ocenie uczniów z Polski działania osób

indywidualnych mogą najbardziej przyczynić się do poprawy środowiska, sytuacji i innych

ludzi oraz stanu ekonomii, podczas gdy uczniowie z Anglii działania indywidulane ocenili

najniżej. Różnica w ocenie wpływu działań indywidulanych pomiędzy dwoma krajami

wyniosła jednak zaledwie niecały 1 punkt. Największa różnica co do wysokości punktacji

dotyczyła oceny możliwości działań polityków – ocena polskich uczniów była niższa o 1,5

punktu od oceny ich angielskich kolegów.

Tylko niektórzy polscy uczniowie uzasadnili swoje wypowiedzi komentarzami.

Komentarze dotyczące działań indywidualnych to najczęściej stwierdzenia typu: „każdy

może zrobić coś dla środowiska” i „jeśli każdy podejmowałby działania życie

w środowisku byłoby inne. Nie brakuje jednak również uwag, że sytuacja byłaby lepsza

gdyby każdy podejmował działania „za mało jest ludzi, którzy podejmują działania”, „nie

każdy segreguje śmieci i oszczędza wodę i energię”. Aż 1/3 z komentarzy uczniów

odnosiła się do segregacji odpadów.

Najbardziej zróżnicowane wśród uczniów z Polski były oceny dotyczące działań

polityków. Wśród nich znajdowały się bardzo niskie (2 punkty) motywowane tym, że „oni

i tak nic nie robią” oraz nieliczne wysokie (5 i 6 punktów) uzasadnione argumentami:

„Ludzie zazwyczaj wiedzą czego wymagają od nas władze ustanawiając jakieś prawa. Nikt

z nas nie chce go łamać” oraz ,że politycy rozpowszechniają problem i popularyzują go”.

Zarówno w Polsce jak i w Anglii uczniowie wysoko ocenili wpływ działań biznesu

na stan środowiska przyrodniczego i sytuację ludzi. Pojedynczy polscy uczniowie

w swoich komentarzach zwrócili uwagę zarówno na to, że biznes jest główną przyczyną

złego stanu środowiska „z ich strony pochodzi najwięcej zanieczyszczeń, a także oni mają

największe środki” jak i na to, że przestrzegając przepisów biznes może bardzo przyczynić

się do poprawy stanu środowiska: „zależy od firmy, niektóre dbają o środowisko

173

np. zakładają filtry inne nie”, „zwykłe nałożenie filtrów na komin każdej fabryki zmniejszy

zanieczyszczenie powietrza”.

Pytanie 8 Czy sam z własnej inicjatywy podejmujesz działania które służą

środowisku przyrodniczemu i/ lub poprawiają sytuację innych ludzi ? Podaj przykłady.

Pytanie otwarte

W Polsce ośmiu, a w Anglii czterech uczniów nie podało żadnego przykładu

swojego działania, które służy środowisku lub poprawia sytuację innych ludzi. W obu

krajach uczniowie najczęściej podawali dwa działania, które podejmują (Polska 16, Anglia

17). Więcej niż trzy działania zostało wymienione przez 11 uczniów w Polsce i 7 uczniów

w Anglii.

Tabela 34. Liczba działań na rzecz środowiska i innych ludzi, które podejmują pojedynczy uczniowie z Polski i Wielkiej Brytanii.

Liczba podejmowanych działań przez uczniów

Polska (liczba uczniów)


Brak działania 8 4

Jedno działanie 10 8

Dwa działania 16 15

Trzy działania 5 10

Cztery działania 3 1

Pięć działań 6 5

Sześć działań 2 1

Uczniowie z Polski i Anglii wymienili łącznie 15 rodzajów działań, które

podejmują na rzecz poprawy stanu środowiska przyrodniczego i sytuacji ludzi.. Wśród

tych działań jedenaście jest skierowanych na ogólnie rozumianą poprawę stanu środowiska

a tylko trzy wymienione działania są ukierunkowane bardziej społecznie. Uczniowie

wymienili również „udział w wolontariacie” (Polska 4) oraz udział w szkolnych „eco-

clubs” w ramach programu Eco-schools (Anglia 6).

Najczęściej wymienianą czynnością, którą podejmują uczniowie w obu krajach jest

segregacja odpadów (Polska 39, Anglia 36), przy czym tylko dwoje uczniów z Polski

zaznaczyło, że zbiera baterie. Na drugim miejscu, pod względem częstotliwości

wymieniania znalazła się oszczędność energii (Polska 11, Anglia 16). Trzecie miejsce

w Polsce zajęła oszczędność wody (Polska 11, Anglia 2), a w Anglii unikanie korzystania

174

z samochodu w tym jazda rowerem, chodzenie oraz korzystanie z transportu publicznego

(Polska 4, Anglia 8).

Do innych działań wymienionych przez uczniów, a służących ochronie środowiska

uczniowie wymienili nie śmiecenie/ sprzątanie lasów (Polska 9), kompostowanie (Polska

1, Anglia 4), używanie toreb wielokrotnego użytku (Polska 5, Anglia 4), oddawanie

lekarstw (Polska 2) a także nie wyrzucanie jedzenia (Polska 1, Anglia 4).

Wśród działań o charakterze społecznym uczniowie wymienili przekazywanie

pieniędzy dla ubogich (Polska 4), oddawanie odzieży do odpowiednich punktów (Polska

3), kupowanie produktów sprawiedliwego handlu, których powstanie nie przyczynia się do

wykorzystywania osób zatrudnionych przy produkcji (Anglia 3).

Pytanie 9. Czy znasz jakieś organizacje, które działają na rzecz poprawy środowiska

przyrodniczego i/ lub poprawiają sytuacje ludzi ? Napisz jeśli sam aktywnie działasz w

takiej organizacji. Pytanie otwarte.

Znajomość organizacji, które działają na rzecz poprawy środowiska i/lub sytuacji

innych ludzi jest niska w obu krajach. W Polsce aż 25 a w Anglii 15 uczniów nie potrafiło

wymienić żadnej takiej organizacji. Przy tym w Anglii aż osiemnaście razy zostały

wskazane (przez uczniów z jednej szkoły) instytucje komercyjne takie jak British Gass lub

FDF Energy. W Polsce jeden uczeń wymienił Polsat.

Wśród organizacji międzynarodowych najbardziej znaną organizacją wymienianą

przez uczniów obu krajów jest Greenpeace (Polska 18, Anglia 19). Greenpeace był

najczęściej wymienianą organizacją przez polskich uczniów. W Anglii ta organizacja

znalazła się na drugim miejscu.

Poza znajomością Greenpeace, uczniowie obu krajów wykazują się słabą

znajomością organizacji działających na rzecz środowiska przyrodniczego. Zaskakująca

jest niska znajomość WWF (World Wilde Fund) - jednej z największych organizacji

światowych działających na rzecz ochrony naturalnego środowiska. Ta bardzo duża,

międzynarodowa organizacja, działająca zarówno w Polsce jak i w Wielkiej Brytanii,

prowadzi bardzo szeroko zakrojony program edukacyjny i promocyjny. Mimo to została

wymieniona przez niewielką liczbę uczniów (Polska 8, Anglia 1). Organizacje krajowe

zostały wymieniane tylko przez pojedynczych uczniów. W Polsce były to: Liga Ochrony

Przyrody (3), Ministerstwo Środowiska (1), a w Anglii Wild Trust (2), Friends of

the Earth (1).

175

W obu krajach lepiej wypada znajomość organizacji działających na rzecz poprawy

sytuacji ludzi. Uczniowie z Anglii najczęściej wymieniali Organizację Sprawiedliwego

Handlu (Fair Trade), która została wymieniona aż 27 razy, poza tym pojedynczy uczniowie

wymienili organizację która dba o dostęp do czystej wody w najbiedniejszych krajach

Water Aid (1), organizację charytatywną wspierającą ludzi w krajach rozwijających się

Oxfam (2) oraz narodową organizację zajmującą się ochroną zabytkowych budynków

i kompleksów architektoniczno-krajobrazowych National Trust (1). W Polsce aż

33 polskich uczniów wymieniło organizacje, które działają na rzecz poprawy sytuacji

ludzi: UNICEF (14), Cartias (10), PAH (5), kosciół (2), UNESCO (1), Banki żywności (1).

Pytanie 10. Określ w % ile wiedzy na temat środowiska przyrodniczego, ekologii

i odpowiedzialnych (proekologicznych) działań czerpiesz ze szkoły a ile z innych źródeł

(telewizja, internet, znajomi itp.). Podaj, które z pozaszkolnych źródeł najbardziej

wzbogacają Twoją wiedzę na te tematy

Tabela34. Źródła informacji z których uczniowie w Polsce i w Anglii czerpią swoją Wiedzę.

Źródła informacji wskazane przez uczniów

Polska (procent jaki przyznali uczniowie)

Anglia (procent jaki przyznali uczniowie)

Szkoła średnio 40 %

średnio 65 %

składowe oceny

33%, 67% , 75%, 32%,

40%, 50%, 40%, 20% ,

10% , 32%

składowe oceny

67 %, 49 %, 67%,

67%, 85 %, 67%,

85%, 84%, 79%

Inne (telewizja 25 %, internet 45 %, rodzice,

programy dokumentalne TV, życie codzienne

znajomi)

W Polsce uczniowie ocenili, że wiedzę na temat środowiska, ekologii

i odpowiedzialnych (proekologicznych) działań w 40 % czerpią ze szkoły. Przy czym na

średnią 40 % składały się oceny od 10% do 75% i tylko przypadku dwóch szkół ocena

była większa niż 50 % (67% i 75%), w przypadku jednej szkoły było to 50%

a w przypadku siedmiu szkół poniżej 50 %. W Anglii uczniowie ocenili, że 65 % wiedzy

176

czerpią ze szkoły. Na średnią składały się oceny od 49 % do 85 % i tylko jedna ocena

(49%) była poniżej 50%. W przypadku innych źródeł uczniowie zarówno w Polsce jak

i w Anglii wskazywali TV, przy czym dwóch angielskich uczniów sprecyzowało , że

czerpią wiedzę z filmów przyrodniczych i dokumentalnych, internetu, od rodziców

i od znajomych. Dwóch uczniów z Anglii wskazało również na reklamy społeczne, jako

źródło informacji

* * *

Na podstawie rezultatów porównawczych badań jakościowych przeprowadzonych

wśród uczniów kończących obowiązkową edukację szkolną w Polsce i w Anglii można

wyciągnąć następujące wnioski.

• W odniesieniu do założonej kompetencji EZR jaką jest całościowe podejście do

zagadnienia zrównoważonego rozwoju można stwierdzić, że znajomość samego terminu i

definicji zrównoważonego rozwoju jest lepsza u uczniów z Anglii niż u uczniów z Polski.

Pomimo jednak dobrej znajomości terminu ZR i rozumienia jego znaczenia tylko jeden

spośród angielskich uczniów posłużył się tym terminem w uzasadnieniu odpowiedzi na

dalsze pytania ankiety.

Analiza odpowiedzi uczniów w odniesieniu do różnych, poruszanych w pytaniach

wywiadu i ankiety, zagadnień ZR takich jak: znajomość globalnych zagrożeń, wiedza

i rozumienie koncepcji oszczędzania energii oraz odpowiedzialnego postępowania

z odpadami pozwala wnioskować, że uczniowie z Polski wypadają nieco gorzej niż

uczniowie z Anglii. Świadczy o tym to, że polscy uczniowie częściej niż ich angielscy

koledzy nie potrafili podać żadnej odpowiedzi. Ogólnie jednak można stwierdzić, że w obu

krajach uczniowie w podobny sposób potrafią wiązać różne aspekty ZR i postrzegać

złożone problemy, które są przyczyną niezrównoważonego funkcjonowania świata.

Wynika to z podobnej znajomości zagrożeń globalnych oraz z tego, że podobna liczba

polskich i angielskich uczniów w uzasadnieniu swoich odpowiedzi wskazywała tylko na

jeden obszar ZR i podobna liczba uczniów potrafiła odnieść się do dwóch i więcej

obszarów ZR oraz wskazać na ich wzajemne powiązania.

W obu krajach zdecydowanie większa liczba uczniów potrafiła wskazywać tylko na

jeden komponent ZR jako przyczynę tych problemów. Te odpowiedzi należały również do

bardzo zdawkowych i na ich podstawie trudno jest oceniać wiedzę uczniów i ich

zrozumienie koncepcji ZR.

177

Wskazanie przez uczniów, w uzasadnieniu dla konieczności podejmowania

pewnych działań, tylko na jeden obszar ZR pozwala sądzić, że nauczanie jak

i kształtowanie postaw u uczniów odbywa się w sposób zwężony. Dobrym przykładem

tego jest wymienienie przez uczniów aspektu finansowego jako jedynego powodu do

oszczędzania energii. Świadczy to o braku wystraczającej wiedzy i zrozumienia

całościowej koncepcji ZR u uczniów oraz o tym, że kształtowane są nawyki, a nie

postawy.

W Polsce uczniowie odnoszą się przede wszystkim do przyrodniczego aspektu ZR,

rzadziej do ekonomicznego i prawie wcale do zagadnień społecznych. W Anglii uczniowie

dostrzegają globalne zagrożenia związane także z problemami społecznymi oraz potrafią

(w niektórych przypadkach) interpretować takie zjawiska jak masowa produkcja

w Chinach, z uwzględnieniem wpływu tego zjawiska na sytuację zatrudnionych osób.

Polscy uczniowie lepiej znają i potrafią analizować tematykę związaną z odpadami

podczas gdy angielscy uczniowie mają większą wiedzę na tematy związane z energetyką.

Uczniowie angielscy nie tylko lepiej niż Polscy uzasadniali konieczność oszczędzania

energii ale także, niektórzy z nich, dostrzegali związek pomiędzy odpowiedzialnym

postępowaniem z odpadami a oszczędzaniem energii.

Podczas gdy w obu krajach globalne ocieplenie było najczęściej wymienianym

przez uczniów zagrożeniem, tylko jeden polski uczeń i pojedynczy angielscy uczniowie,

wiążą kwestie oszczędzania energii z tak ważnymi zagadnieniami ZR jak problem emisji

gazów cieplarnianych i ocieplenie klimatu.

Tylko niewielu uczniów w obu krajach do odpadów zalicza zużyty sprzęt

elektryczny i elektroniczny oraz zużyte baterie. Dzieje się tak w sytuacji kiedy zbiórka

elektrośmieci i zużytych baterii jest prowadzona w większości szkół, w których

przeprowadzone były badania. Ponieważ są to odpady niebezpieczne, właściwe

postępowanie jest regulowane przez prawo Unii Europejskiej, a na edukację w tym

zakresie przeznacza się znaczne środki finansowe. Podobnie jest w przypadku odpadów

organicznych, które zgodnie z obowiązującym w krajach Unii Europejskiej prawem,

powinny być segregowane i kompostowane.

Pomimo tego, że zarówno w Polsce jak i w Anglii, wielu uczniów podkreślało

wagę ochrony środowiska, tylko pojedynczy uczniowie odnosili się do bardzo ważnego

zagadnienia ZR jakim jest utrata różnorodności biologicznej.

178

• W odniesieniu do założonej kompetencji EZR, jaką jest postawa obywatelska w

obu krajach działania na rzecz zrównoważonego rozwoju, które podejmują uczniowie

w głównej mierze ograniczają się do tak podstawowych działań jak segregowanie

odpadów, oszczędność wody i oszczędność energii. Uczniowie nie wiążą dokonywania

zakupów z oddziaływaniem na stan przyrody i jakość życia innych ludzi. Pod koniec

obowiązkowej edukacji uczniowie w Polsce i W Anglii nie dokonują świadomych

wyborów konsumenckich, które przyczyniałyby się do wdrażania ZR. Tylko pojedynczy

uczniowie z Anglii, w trakcie wywiadu przyznawali, że zwracają uwagę na oznakowania

podane na etykietach towarów.

Odpowiedzi angielskich uczniów na temat tego, że stale zwiększające się zużycie

papieru nie jest problemem jeśli papier jest oddawany do recyklingu uwypukla

niepokojące zjawisko w edukacji. Jeśli uczymy nawyków, które są korzystne z punktu

widzenia realizacji ZR, ale przy ich wpajaniu nie zostanie podjęta szersza interpretacja, to

wówczas te nawyki zostają przyjęte przez uczniów bezkrytycznie jako najlepsze

rozwiązanie. Taki stan jest bardzo niekorzystny z punktu widzenia wprowadzania zasad

zrównoważonego rozwoju. Takie podejście bowiem nie prowadzi do ograniczania

konsumpcji jako najlepszego sposobu niwelowania jej szkodliwego wpływu na stan

środowiska i sytuacji ludzi tylko stanowi usankcjonowanie zjawiska konsumpcji.

Polscy uczniowie wskazują na osoby indywidulane jako te, które mają największy

wpływ na stan środowiska i sytuację ludzi, podczas gdy angielscy uczniowie działania

indywidulane ocenili najniżej. Zdaniem uczniów z Anglii największy wpływ na stan

środowiska i sytuację ludzi ma biznes.

W obu krajach uczniowie w niewielkim stopniu znają organizacje pozarządowe

działające na rzecz zrównoważonego rozwoju i tylko pojedyncze osoby udzielają się

w takich organizacjach.

• W odniesieniu do założonej kompetencji EZR jaką jest wizja przyszłości tylko w nieco

większej liczbie odpowiedzi uczniów z Anglii wyrażona była troska o przyszłość.

Nieliczni uczniowie wyrażali bezpośrednio troskę o przyszłe pokolenia. Inny rodzaj

odpowiedzi wskazujący na to, że uczniowie są świadomi tego, że obecne działania

będą miały konsekwencje w przyszłości dotyczył potrzeby oszczędzania zasobów

naturalnych (żeby starczyło ich na dłużej) oraz nie śmiecenia i konieczności recyklingu

(śmieci długo się rozkładają). W obu krajach niewielka liczba uczniów uświadamia

179

sobie, że powinniśmy rozsądnie korzystać z zasobów przyrody, by starczyło ich dla

przyszłych pokoleń

180

Podsumowanie i wnioski końcowe.

Żyjemy w czasach kiedy człowiek wywiera ogromny wpływ na stan środowiska

przyrodniczego. Poprzez przyjęty model rozwoju gospodarczego następuje nadmierna

eksploatacja ekosystemów Ziemi. W efekcie mamy do czynienia z tak poważnymi

zagrożeniami dla całego życia na naszej planecie jak ogromne tempo wymierania

gatunków roślin i zwierząt, kurczące się obszary lasów, wyeksploatowanie zasobów

naturalnych, erozję gruntów, nieplanowy rozwój miast, zmniejszający się dostęp do wody

pitnej czy wreszcie zmiany klimatyczne przejawiające się nieprzewidywalną pogodą,

kataklizmami związanymi z huraganami i powodziami, topnieniem lodowców i wieloma

innymi bardzo poważnymi zmianami funkcjonowania środowiska przyrodniczego. Rozwój

gospodarczy i propagowany styl konsumpcji nie jest też obojętny dla sytuacji ludzi.

Bardzo poważnymi problemami początku XXI wieku jest wzrost liczby ludności na

świecie oraz pogłębiająca się przepaść między bogatymi grupami społecznymi, a stale

powiększającymi się obszarami ubóstwa.

Rozwiązaniem współczesnych problemów cywilizacyjnych i zagrożeń dla życia na

Ziemi jest koncepcja zrównoważonego rozwoju (Sustainable Development) - wskazywana

jako jedyna możliwa droga rozwoju cywilizacyjnego. Zaś warunkiem realizacji tej

koncepcji rozwoju jest właściwa edukacja. To założenie przyświeca polityce i działaniom

inicjowanym przez Organizację Narodów Zjednoczonych i przyjmowanym przez

większość państw na świecie.

Ostatnimi, najważniejszymi zobowiązaniami do realizacji edukacji dla

zrównoważonego rozwoju jest ogłoszona na lata 2005 – 2014 przez ONZ i koordynowana

przez UNESCO Dekada Edukacji dla Zrównoważonego Rozwoju (DEZR) oraz przyjęta

w 2005 r. przez Europejską Komisję Gospodarczą ONZ Strategia Edukacji dla

Zrównoważonego Rozwoju.

Te ważne działania zintensyfikowały wysiłki społeczności międzynarodowej

i poszczególnych krajów na rzecz wdrażania i umacniania EZR. Zostały określone jej cele

i zakres, a także przyjęto ramy prawne i operacyjne wdrażania oraz monitorowania tego

procesu za pomocą określonych wskaźników.

W wielu krajach głównym punktem odniesienia dla kształcenia na rzecz

zrównoważonego rozwoju jest edukacja przyrodnicza i ekologiczna. Na początku tej pracy

zostało wyjaśnione czym jest sam zrównoważony rozwój. Przedstawiono definicje i zakres

tej koncepcji rozwoju cywilizacyjnego oraz zwrócono uwagę na potrzeby jakim ma on

181

sprostać. W kontekście zrównoważonego rozwoju omówiono jaka ma być edukacja

służąca jego wdrażaniu. Zostało także wyjaśnione na czym polega odmienność EZR

w stosunku do edukacji przyrodniczej i ekologicznej. Temu zagadnieniu poświęcono

rozdział drugi.

Celem badań stanowiących przedmiot opisu niniejszej dysertacji jest określenie

stanu zaawansowania Polski w realizację edukacji dla zrównoważonego rozwoju pod

koniec Dekady Edukacji dla Zrównoważonego Rozwoju, w porównaniu do działań

podejmowanych w tym zakresie w kraju wiodącym, jakim w Unii Europejskiej jest Wielka

Brytania. Z uwagi na szczególnie znaczenie edukacji formalnej dla przekazywania wiedzy

oraz kształtowania umiejętności i postaw uczniów przedmiotem badań uczyniono w Polsce

III etap edukacyjny (gimnazjum), a w Wielkiej Brytanii odpowiadający mu IV etap

edukacyjny czyli szkołę średnią (secondary school). Ten etap nauczania formalnego ma

kluczowe znaczenie dla procesu edukacyjnego, bowiem wiedza oraz umiejętności uczniów

kończących go są odzwierciedleniem efektów obowiązkowej edukacji szkolnej

przygotowującej do podejmowania ról społecznych w życiu dorosłym. Takie założenie jest

również przyjęte w ocenie kompetencji uczniów przeprowadzanej przez Organizację

Współpracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD) w ramach Programu Międzynarodowej

Oceny Umiejętności Uczniów (Programme for International Student Assessment - PISA)245. Na

końcu części teoretycznej niniejszej dysertacji przedstawiono ogólne informacje na temat

systemu kształcenia obowiązkowego w Polsce i Wielkiej Brytanii.

Przeprowadzenie badań porównawczych wymagało określenia czym jest skuteczna

edukacja dla zrównoważonego rozwoju. Charakterystyce skutecznej EZR poświęcony jest

rozdział piąty. Została ona opracowana na podstawie analizy wskazań zawartych

w najnowszych, obowiązujących, międzynarodowych dokumentach oraz na podstawie

wyników dotychczasowych badań oceniających skuteczność EZR w nauczaniu formalnym

Polski i Wielkiej Brytanii.

Ocenienie i porównanie stanu EZR w edukacji formalnej w Polsce i w Wielkiej

Brytanii w odniesieniu do ustalonej charakterystyki skutecznej EZR zostało dokonane za

pomocą wskaźników służących ocenie realizacji EZR oraz ocenie w tym zakresie

kompetencji uczniów. Dobór wskaźników zastosowanych w metodologii badań został

dokonany na podstawie przeglądu istniejących wskaźników, służących ocenie skutecznego

wdrażania EZR ze szczególnym uwzględnieniem wskaźników stosowanych w ocenie

245 OECD Programme for International Students Assesments (PISA) http://www.oecd.org/pisa z dn. 31.01.2013 r.

182

jakości edukacji dla zrównoważonego rozwoju w szkole. Wskaźniki EZR zostały

omówione w rozdziale szóstym. Rozdział siódmy jest poświęcony określeniu pożądanych

kompetencji ucznia w zakresie EZR.

Kolejne rozdziały omawiają wyniki badań porównawczych dotyczących stanu EZR

w Polsce i Wielkiej Brytanii. Na podstawie analizy dokumentów została dokonana ocena

w jaki sposób narodowa polityka edukacyjna Polski i Wielkiej Brytanii przyczynia się do

prowadzenia edukacji dla zrównoważonego rozwoju (rozdział ósmy) oraz to, w jaki sposób

podstawowe wymagania edukacyjne jakimi jest realizacja podstawy programowej

i wymogi egzaminacyjne stanowią zachętę do prowadzenia EZR w szkołach (rozdział

dziewiąty).

Przeprowadzano również badania empiryczne w zakresie oceny ilościowej

działań w zakresie EZR podejmowanych w szkołach oraz oceny jakościowej kompetencji

EZR uczniów kończących etap obowiązkowej edukacji szkolnej w Polsce i w Anglii.

Wyniki tych badań są szczegółowo omówione w rozdziałach: dziesiątym

i jedenastym.

* * *

Na podstawie wyników przeprowadzonych badań można określić następujące

mocne i słabe strony podejmowanych działań, na poziomie polityki edukacyjnej

i praktycznego wdrażania EZR, w edukacji formalnej w Polsce w porównaniu do stanu w

Wielkiej Brytanii.

(I) Mocne strony EZR.

• W Polsce istnieją formalne podstawy do prowadzenia edukacji dla zrównoważonego

rozwoju. Zapisy o konieczności realizacji edukacji służącej zrównoważonemu rozwojowi

znajdują się zarówno w dokumentach strategicznych jak i w licznych ustawach. Taka

sama sytuacja ma miejsce w Wielkiej Brytanii.

• W Polsce tak jak i w Wielkiej Brytanii treści podstawy programowej dają możliwość

prowadzenia EZR. Tematy odnoszące się do zrównoważonego rozwoju są przypisane do

poszczególnych przedmiotów nauczania.

• Wsparciem dla realizacji treści podstawy programowej w zakresie EZR w Polsce może

być, obowiązująca w gimnazjach, metoda projektu edukacyjnego. Jednak to narzędzie

edukacyjne może być wykorzystane wyłącznie przez świadomych i zainteresowanych

tematyką EZR nauczycieli, ponieważ metoda projektu nie powstała na wyłączny użytek

realizacji EZR. W Wielkiej Brytanii powstał specjalny przewodnik, którego celem jest

183

ułatwienie nauczycielom realizacji tematyki zrównoważonego rozwoju w ramach

realizacji treści podstawy programowej.

• W Polsce funkcjonuje system finasowania EZR ze środków Narodowego Funduszu

Ochrony Środowiska i Gospodarki Wodnej oraz Wojewódzkich Funduszy Ochrony

Środowiska i Gospodarki Wodnej. EZR może być również finansowana z środków

Komisji Europejskiej, z takich programów jak np. Lifelong Learning Programme,

Program Kapitał Ludzki czy też Program Operacyjny Infrastruktura i Środowisko.

Działania w zakresie EZR w Wielkiej Brytanii są finansowane przez państwo, ale nie ma,

takiej jak w Polsce, możliwości finasowania własnych, autorskich projektów

edukacyjnych w tym zakresie.

• Z inicjatywy Ministerstwa Środowiska, środowisk akademickich oraz organizacji

pozarządowych odbywają się konferencje oraz powstają publikacje upowszechniające

wyniki badań naukowych oraz przykłady dobrych praktyk w zakresie realizacji EZR.

Podobna sytuacja ma miejsce w Wielkiej Brytanii.

• Nauczyciele wysoko oceniają zaangażowanie dyrekcji szkół w koordynację EZR, a sami

deklarują, że często włączają tematykę ZR do nauczania swojego przedmiotu (przy czym

tylko 15,0% nauczycieli w Polsce deklaruje systematycznie włączanie EZR). Takie

podejście do realizacji EZR w szkołach wypada jeszcze lepiej w Anglii.

• W polskich szkołach, podobnie jak w angielskich szkołach, zajęcia poświęcone tematyce

ZR odbywają się również poza klasą szkolną w trakcie zajęć trenowych, imprez

organizowanych dla szkoły i rodziców oraz są przedmiotem współpracy z lokalną

społecznością i gminą.

(II) Słabe strony EZR.

• W Polsce promowanie Dekady i Strategii EZR oraz praktyczne wdrażanie tych ważnych

zobowiązań ma bardzo ograniczony wymiar. Istotną różnicą na niekorzyść Polski,

w stosunku do sytuacji w Wielkiej Brytanii, jest to, że przyjęcie zobowiązań

międzynarodowych pozostaje w sferze deklaratywnej, bez podejmowania konkretnych

działań systemowych wprowadzających zmiany w funkcjonowaniu systemu edukacji, tak

aby sprzyjał on realizacji EZR. Wszelkie inicjatywy wspierające EZR na poziomie

rządowym podejmowane są przez Ministerstwo Środowiska bez współpracy

z Ministerstwem Edukacji Narodowej. Podejmowane przez Ministerstwo Środowiska

działania nie są jednak wystarczająco nagłaśniane i mają ograniczony zasięg.

184

• Słabością EZR w Polsce jest nikłe upowszechnienie samego terminu. Jest on

sporadycznie używany przez instytucje powołane do wspierania EZR, takie jak

działający przy Ministerstwie Środowiska Departament Informacji

o Środowisku, czy instytucje finansujące EZR jak Narodowy oraz Wojewódzkie

Fundusze Ochrony Środowiska i Gospodarki Wodnej.

• Mimo, że dokument Podstawy Kształcenia Ogólnego zawiera treści odnoszące się do

EZR, to w polskiej podstawie programowej zagadnienie ZR jest znacznie słabiej

uwypuklone niż w brytyjskim dokumencie. W Wielkiej Brytanii nie tylko używa się

samego terminu „zrównoważony rozwój”, ale wyposażenie uczniów w wiedzę na temat

ZR oraz umiejętności służące wdrażaniu zasad ZR są celem nauczania geografii i

wychowania obywatelskiego (citizenship), a więc przedmiotów wiodących w EZR.

• W treściach polskiej podstawy programowej największy nacisk położony jest na

działania indywidulane, podczas gdy w Wielkiej Brytanii podkreślone jest znaczenie

rozwiązań systemowych służących realizacji ZR, takich jak tworzenie polityk,

zastosowanie nowoczesnych technologii oraz wykorzystywania odnawialnych źródeł

energii.

• Nauczanie treści EZR nie jest wystarczająco mocno wzmocnione,

w porównaniu z Wielką Brytanią. Tematyka ZR jest tyko sporadycznie uwzględniana w

testach egzaminacyjnych. Brak jest również przewodnika metodycznego dla nauczycieli

zawierającego wskazówki jak realizować EZR w programach nauczania.

• Mimo, że prowadzenie EZR w polskich szkołach jest uwzględnianie w ocenie jakości

pracy szkoły przeprowadzanej w ramach nadzoru pedagogicznego, to nie ma ewaluacji

poświęconej wyłącznie wdrażaniu i efektom EZR. W dodatku tylko nieliczne polskie

szkoły uczestniczą w programach certyfikujących EZR, w których stosuje się ewaluację

funkcjonowania szkoły i podejmowanych działań na rzecz ZR.

• W prawie połowie badanych szkół w Polsce EZR nie jest postrzegana jako priorytet

(45%), podczas gdy w szkołach w Anglii odpowiedzi „o braku priorytetu” udzieliło tylko

12,0 % nauczycieli.

• W polskich szkołach EZR najczęściej jest prowadzona tylko przez jednego lub dwóch

nauczycieli. W takiej sytuacji nie można uznać, że między-przedmiotowa tematyka EZR

jest podejmowana w sposób skoordynowany. Podobna sytuacja ma miejsce w Anglii.

• W odniesieniu do takich działań jak troska o zdrową żywność, oszczędzanie energii,

oszczędzanie wody, postępowanie z odpadami polscy nauczyciele częściej niż angielscy

stwierdzali, że są one wyłącznie przedmiotem tematów lekcyjnych.

185

• Jeśli chodzi o włączanie uczniów w podejmowanie decyzji dotyczących działań na rzecz

ZR, to żaden polski nauczyciel nie wybrał opcji odpowiedzi „uczniowie w pełni

uczestniczą w procesie podejmowania decyzji” oraz „uczniowie w istotnym stopniu

decydują, o tym jakie działania promujące ZR są podejmowane na ternie szkoły”. W

przypadku Anglii te odpowiedzi były wybrane odpowiednio przez 29,4% i 11,8%

nauczycieli

• Tylko nieliczni nauczyciele biorą udział w kursach doskonalących w zakresie EZR.

Dotyczy to zarówno polskich jak i brytyjskich nauczycieli.

W doniesieniu do wiedzy i kompetencji uczniów, na podstawie przeprowadzonych

badań, można wyciągnąć następujące wnioski:

• Znajomość samego terminu i definicji zrównoważonego rozwoju jest znacznie niższa u

uczniów z Polski niż u uczniów z Anglii.

• Pod względem znajomości globalnych zagrożeń, wiedzy i rozumienia koncepcji

oszczędzania energii oraz odpowiedzialnego postępowania z odpadami uczniowie z Polski

wypadają nieco gorzej niż uczniowie z Anglii. Świadczy o tym to, że polscy uczniowie

częściej niż ich angielscy koledzy nie potrafili podać na odpowiednie pytanie żadnej

odpowiedzi.

• W obu krajach uczniowie w uzasadnieniu swoich odpowiedzi najczęściej wskazują tylko

na jeden obszar ZR. Również podobna (niewielka) w obu krajach jest liczba uczniów,

którzy potrafili odnieść się do dwóch i więcej obszarów ZR oraz wskazać na ich wzajemne

powiązania.

• Odpowiedzi, uczniów, którzy potrafili wskazywać tylko na jeden komponent ZR jako

przyczynę problemów ZR, należały do bardzo zdawkowych i na ich podstawie trudno jest

oceniać pozytywnie wiedzę uczniów i ich zrozumienie koncepcji ZR.

• W Polsce uczniowie odnoszą się przede wszystkim do przyrodniczego aspektu ZR,

rzadziej do ekonomicznego i prawie wcale do zagadnień społecznych. W Anglii uczniowie

dostrzegają globalne zagrożenia związane także z problemami społecznymi. Taka sytuacja

może być rezultatem nie tylko innego podejścia w nauczaniu, ale tego również tego, ze

Wielka Brytania jest krajem wielokulturowym i uczniowie na co dzień spotykają się z

różnorodnością społeczną.

• Polscy uczniowie lepiej znają i potrafią analizować tematykę związaną

z odpadami, podczas gdy angielscy uczniowie mają bogatszą wiedzę na tematy związane z

energetyką. Niepokojące jest jednak to, że tylko niewielu uczniów w obu krajach postrzega

186

jako odpady materiał organiczny, oraz zużyty sprzęt elektryczny i elektroniczny oraz

zużyte baterie.

• Tylko pojedynczy uczniowie w obu krajach, wiążą kwestie oszczędzania energii z tak

ważnymi zagadnieniami ZR jakim jest problem emisji gazów cieplarnianych i ocieplenie

klimatu. Również tylko pojedynczy uczniowie odnosili się do innego ważnego zagadnienia

ZR dotyczącego utraty różnorodności biologicznej.

• Działania na rzecz zrównoważonego rozwoju, które podejmują uczniowie w głównej

mierze ograniczają się do tak podstawowych działań jak segregowanie odpadów,

oszczędność wody i oszczędność energii. Uczniowie nie wiążą dokonywania zakupów

z wpływem na stan przyrody i jakość życia innych ludzi. Pod koniec obowiązkowej

edukacji uczniowie w Polsce i W Anglii nie dokonują świadomych wyborów

konsumenckich, które przyczyniałyby się do wdrażania ZR.

• Polscy uczniowie wskazują na osoby indywidualne jako te, które mają największy wpływ

na stan środowiska i sytuację ludzi, podczas gdy angielscy uczniowie działania

indywidulane ocenili najniżej. Zdaniem uczniów z Anglii największy wpływ na stan

środowiska i sytuację ludzi ma biznes.

• W obu krajach uczniowie w niewielkim stopniu znają organizacje pozarządowe działające

na rzecz zrównoważonego rozwoju i tylko pojedyncze osoby udzielają się w takich

organizacjach.

• Tylko nieliczni uczniowie w obu krajach wskazywali na konieczność podejmowania

pewnych działań z uwagi na troskę o przyszłe pokolenia.

Na podstawie przeprowadzonych badań, można potwierdzić, że Wielka Brytania

jest bardziej zaawansowana w realizację ram wdrożenia EZR w edukacji formalnej

w postaci wsparcia rządowego oraz podkreślenia roli EZR w treściach podstawy

programowej niż Polska. Pomimo jednak bardzo konkretnych działań, jakie rząd centralny

Wielkiej Brytanii jak i rządy poszczególnych jednostek administracyjnych podejmują dla

wdrażania Dekady i Strategii EZR, stan tej edukacji zarówno w zakresie realizacji

podstawy programowej i funkcjonowania szkoły jak i kształtowania kompetencji ucznia

nie jest znacząco lepszy w Wielkiej Brytanii niż w Polsce.

Poziom skuteczności w podejściu do EZR i realizacji podstawy programowej

i programów nauczania w szkołach polskich i angielskich był tylko w niewielkim stopniu

niższy w szkołach polskich. Według przeprowadzonych obliczeń statystycznych wysoki

poziom oddziaływania dla szkół polskich wynosi powyżej 13 pkt, poziom średni – 8-13

187

pkt i poziom niski – poniżej 8 pkt. Dla szkół angielskich wysoki poziom oddziaływania –

powyżej 16 pkt, poziom średni – 11-16 pkt i poziom niski – poniżej 11 pkt.

Podobnie jest w przypadku poziomu funkcjonowania szkół zgodne z zasadami

zrównoważonego rozwoju. Dla szkół polskich wysoki poziom oddziaływania wynosi

powyżej 20 pkt, poziom średni – 13-20 pkt i poziom niski – poniżej 13 pkt. Dla szkół

angielskich wysoki poziom oddziaływania wynosi powyżej 22 pkt, poziom średni – 16-22

pkt i poziom niski – poniżej 16 pkt.

W ocenie odnoszącej się do kształtowania pożądanych kompetencji ucznia,

uczniowie polscy i angielscy wypadają podobnie.

Wyniki badań ukazują, że nauczanie i kształtowanie postaw u uczniów w obu

krajach odbywa się w sposób zwężony, z perspektywy jednego aspektu ZR. Zdecydowana

mniejszość uczniów potrafi analizować zagadnienia ZR w szerszym kontekście,

dostrzegając wzajemne powiązania pomiędzy środowiskiem przyrodniczym a kwestiami

społecznymi i ekonomicznymi. Tylko nieliczni uczniowie dostrzegają jakie będą

konsekwencje obecnie podejmowanych działań i występujących problemów dla stanu

środowiska przyrodniczego i sytuacji ludzi w przyszłości.

W szkole uczniowie nauczani są nawyków dotyczących zaledwie takich

postępowań jak segregacja odpadów. Nawet jeśli te nawyki, do pewnego stopnia, są

korzystne z punktu widzenia realizacji ZR, ale przy ich wpajaniu nie jest podjęta szersza

interpretacja, to wówczas są one przyjęte przez uczniów bezkrytycznie, jako najlepsze

rozwiązanie. Takie podejście nie prowadzi do ograniczania konsumpcji, jako najlepszego

sposobu niwelowania jej szkodliwego wpływu na stan środowiska i sytuacji ludzi, tylko

stanowi usankcjonowanie zjawiska konsumpcji i w konsekwencji jest niekorzystne dla

wdrażania zasad ZR.

Edukacja formalna jest bardzo ważnym miejscem dla EZR. Aż 40 % uczniów

w Polsce i 65% uczniów w Anglii oceniło, że wiedzę na temat środowiska

przyrodniczego, ekologii i odpowiedzialnych (proekologicznych) działań czerpią ze

szkoły. Z rezultatów przeprowadzonych badań wynika jednak, że EZR potrzebuje innego

sposobu uczenia niż w zakresie tradycyjnych przedmiotów. Jej najważniejszym celem jest

bowiem zmiana postaw, ale oparta nie na indoktrynacji i deklamowaniu formułek, ale na

rzeczywistym zrozumieniu konieczności dbania o ZR oraz na kształtowaniu pozytywnych

emocji, a więc na nowym odczytaniu słynnego powiedzenia J. Deweya, że szkoła nie ma

przygotowywać do życia, ale być samym życiem. Jeżeli cała praca (życie) szkoły nie

będzie przesiąknięta ideą ZR, to EZR będzie przynosić równie mierne efekty, jak

188

dotychczas, czemu nie zaradzą żadne podejmowane przez rządy państw ustawy

i rozporządzenia.

189

Literatura cytowana (książki i artykuły) Batorczak A. – 2007, Wskaźniki edukacji dla zrównoważonego rozwoju, [w:] Kalinowska A. Lenart W. (red) (2007) Wybrane zagadnienia z ekologii i ochrony środowiska. Teoria i

praktyka zrównoważonego rozwoju. Wybór wykładów z lat 2004-2007, Uniwersyteckie Centrum Badań nad Środowiskiem Przyrodniczym, Warszawa, str.15 Berlińska A., Kozłowska –Rajewicz A., Czapla M. – 2010, Zrównoważony rozwój –upowszechnianie zagadnienia w podstawie programowej kształcenia ogólnego, [w:] Tuszyńska (red.) Edukacja środowiskowa w społeczeństwie wiedzy, Wydział Biologii, Pracownia Dydaktyki Biologii, L. Uniwersytet Warszawski, Warszawa, str. 286 Bielecki I. – 2007, Wskaźniki w polityce UE, materiały szkoleniowe, Uniwersytet Warszawski, Centrum Badań Polityki Naukowej i Szkolnictwa Wyższego, Podyplomowe Studium Ewaluacji Projektów Finansowanych przez Unię Europejską, Warszawa, str. 3 Borys T. (red), 2010: Edukacja dla zrównoważonego rozwoju. Fundacja Ekonomistów Środowiska i Zasobów Naturalnych, Wrocław Breiting S., Mayer M., Mogensen F – 2005, Quality Criteria for ESD-Schools. Guidelines

to enhance the quality of Education for Sustainable Development, Austrian Federal Ministry of Education, Science and Culture, Vienna Brzeziński J.- 1978, Elementy metodologii badań psychologicznych, PWN, Warszawa, str. 146 Champain P. – 1996, Why Bother with Environmental Education, [w:] Inman S. Champain P. (red) Thinking futures. Environmental Education in Initial Teacher Training. Handbook

for educators, WWF-UK, str. 27 Cichy D. – 2005, Uwarunkowania edukacji dla zrównoważonego rozwoju, [w:] Cichy D. (red.), Edukacja środowiskowa wzmocnieniem zrównoważonego rozwoju, Instytut Badań Edukacyjnych, WSP ZNP, Warszawa Cichy D. – 2005, Edukacja środowiskowa w polskiej szkole, [w:] Tuszyńska L.(red), Edukacja Środowiskowa Społeczności Lokalnych w Polsce i w innych krajach Unii

Europejskiej, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa, str. 63 DfES – 2006, Sustainable Schools for pupils, communities: Consultation paper, UK Education for Sustainable Development in the UK in 2010, UK National Commission for UNESCO, September 2010, str.9. Education for Sustainable Development Indicators Advisory Group – 2008, ESD in the UK

in 2008: A Survey of Action. The UN Decade of Education for Sustainable Development

2005-2014, UK National Commission for UNESCO, UK str.41 Europejska Komisja Gospodarcza ONZ – 2008, Strategia Edukacji dla Zrównoważonego

Rozwoju, Ministerstwo Środowiska, Warszawa, str. 4

190

Gajuś – Lankamer E., Wójcik A. M. - 2010, Edukacja dla zrównoważonego rozwoju.

Poradnik dla Studentów i nauczycieli, UMCS, Lublin str. 29 Gajuś- Lankamer E., Wójcik A.M. – 2010, Analiza ciągłości edukacji dla

zrównoważonego rozwoju w aspekcie środowiskowym na różnych poziomach kształcenia

ogólnego w Polsce, [w:] Borys T.(red.), Edukacja dla zrównoważonego rozwoju. Tom IV

Edukacja dla ładu środowiskowego, Fundacja Ekonomistów Środowiska i Zasobów Naturalnych, Wrocław, str.137 – 152. Heren B. (red.) – 2004, One School at a Time. A Decade of Learning for Sustainability,

WWF-UK Hłuszczyk H. – 2005, Projekty edukacji szkolnej sposobem wzmacniania zrównoważonego

rozwoju, [w:] Cichy D. (red) Edukacja środowiskowa wzmocnieniem zrównoważonego

rozwoju, Instytut Badań Edukacyjnych, WSP ZNP, Warszawa Jackson L. – 2007, Leading Sustainable Schools: what the research tell us, WWF-UK, str. 48 Kafel K. – 2007, W gąszczu definicji dla zrównoważonego rozwoju, [w:] Kalinowska A. Lenart W. (red), Wybrane zagadnienia z ekologii i ochrony środowiska. Teoria i praktyka

zrównoważonego rozwoju. Wybór wykładów z lat 2004-2007, Uniwersyteckie Centrum Badań nad Środowiskiem Przyrodniczym, Warszawa, str. 13-15 Kafel K., Lenart W. (red.) – 1996, Rozwój zrównoważony w edukacji szkolnej. Jak

nauczać zgodnie z ideami Szczytu Ziemi. Poradnik dla nauczycieli, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa, str.10 Kalinowska A. – 2007, Dekada Edukacji dla zrównoważonego Rozwoju – zmniejszanie

barier, [w] Kalinowska A. Lenart W. (red) (2007) Wybrane zagadnienia z ekologii i

ochrony środowiska. Teoria i praktyka zrównoważonego rozwoju. Wybór wykładów z lat

2004-2007, Uniwersyteckie Centrum Badań nad Środowiskiem Przyrodniczym, Warszawa, str. 45 Kalinowska A. – 2006, Edukacja dla zrównoważonego rozwoju w Polsce – stan i

wyzwania, [w:] Kassenberg A., Welfens M. J. (red.) – 2006, Ocena efektywności edukacji

na rzecz zrównoważonego rozwoju – sposoby podejścia i strategie wdrażania, Instytut na Rzecz Ekorozwoju, Wuppertal Instituts für Klima, Umwelt and Energie, Warszawa, str.30 Kalinowska A. – 2003, Edukacja ekologiczna i szkolenia, [w:] Andrzejewski R., Weigle A. Różnorodność biologiczna Polski, Narodoa Fundacja Ochrony Środowiska, Warszawa, str. 280 Kozłowski S. – 2005, Przyszłość Ekorozwoju, Wydawnictwo KUL, Lublin, str. 133 Mazurkiewicz G. – 2012, Jakość edukacji, społeczne oczekiwania, polityczne decyzje i

praktyczne implementacje, [w:] Mazurkiewcz G (red). Jakość edukacji. Różnorodne

perspektywy, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagielońskiego, Kraków, str. 8

191

Members of the Transfer-21 Programme” Quality and Competences” working group – 2007, Guide Education for Sustainable Development at Secondary Level. Justification,

competennces, learning opportunities, Transfer-21 Programme, Berlin str. 12 Ministerstwo Środowiska – 1999, Strategia Zrównoważonego Rozwoju Polski do 2025r., Ministerstwo Środowiska, Warszawa Morżoł I. – 2007, Rola organizacji międzynarodowych w Dekadzie Edukacji dla

Zrównowazonego Rozwoju na przykładzie UNESCO, [w:] Kalinowska A. Lenart W. (red) (2007) Wybrane zagadnienia z ekologii i ochrony środowiska. Teoria i praktyka

zrównoważonego rozwoju. Wybór wykładów z lat 2004-2007, Uniwersyteckie Centrum Badań nad Środowiskiem Przyrodniczym, Warszawa, str.53-54 Okoń W. – 2004, Nowy słownik pedagogiczny. Wydanie czwarte uzupełnione i

poprawione, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa, str. 193 Okońska –Walkowicz A., M. Plebańska, H. Szaleniec – 2009, O kompetencjach

kluczowych, e-learningui metodzie projektów, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Spółka Akcyjna, Warszawa, str. 16 Ofstead – 2003, Taking the first step towards an education for sustainable development.

Good practice in primary and secondary schools (HMI 1658), Ofsted, UK Ofsted – 2008, Schools and sustainability. A Climate for change ?, Ofsted, UK Paden M – 2000, Education for Sustainability and Environmental Education [w:] Wheeler K., Perraca Bijur A. (red) Education for a Sustainable Future. A Paradigm of Hope for the

21st Century, Kluwer Academic / Plenum Publishers. New York , str. 7-13

Palmer J. – 1998, Environmental Education in the 21st century. Theory, Practice, Progress

and Promice, Routledge, London, str. 12 Panasiewicz A. 2010:Edukacja ekologiczna w międzynarodowych dokumentach i

konwencjach, [W:] Borys T. Edukacja dla zrównoważonego rozwoju. Tom IV Edukacja dla

ładu środowiskowego, Fundacja Ekonomistów Środowiska i Zasobów Naturalnych, Wrocław, str. 17- 25. Parliamentary Comissioner for the Environment (PCE) – 2004, See Change: Learning and

Education for Sustainability. Wellington, New Zeland str. 38

Podstawa Programowa Kształcenia Ogólnego z dn.15.01.2009 r. Dz. U.Nr4 poz. 17 Przez Edukację do Zrównoważonego Rozwoju. Narodowa Strategia Edukacji

Ekologicznej- 2001, Ministerstwo Środowiska, Warszawa, str. 8 Ptak M. 2010: Narodowa Strategia Edukacji Ekologicznej i Narodowy Plan Edukacji

Ekologicznej jako dokumenty określające cele i zadania z zakresu edukacji ekologicznej w

Polsce, [w:] Borys T. Edukacja dla zrównoważonego rozwoju. Tom IV Edukacja dla ładu

środowiskowego, Fundacja Ekonomistów Środowiska i Zasobów Naturalnych, Wrocław, str. 25.

192

Raaij R. Bormann I. – 2010, Badania na rzecz edukacji dla zrównoważonego rozwoju.

Które priorytety są niezbędne ?, (w) Borys T. Edukacja dla zrównoważonego rozwoju.

Tom I Główne problemy, Fundacja Ekonomistów Środowiska i Zasobów Naturalnych, Wrocław, str.192 Reid A. Nikel, J. Scott W (red) – 2006, Indicators for Education for Sustainable

Development: a report on perspectives, challenges and Progress, Anglo-German Foundation for the Study of Industrial Society, str. 29 Samonek-Miciuk. E., Pedryc-Wrona M. - 2010, Edukacja dla trwałego i zrównoważonego

rozwoju w procesie kształcenia profesjonalnych przyszłych nauczycieli przedmiotów

przyrodniczych [W:] Tuszyńska L. Edukacja środowiskowa w społeczeństwie wiedzy, Wydział Biologii Uniwersytetu Warszawskiego, str. 90 SEED – 2009, S3:sustainable school self –evaluation. Driving school improvement

through sustainable development, Department for Children, Schools and families, UK, str. 5 Słownik języka polskiego PWN -2005, Warszawa, str. 348 Sterling S. – 2001, Sustainable Education. Revision Learning and Change, J. W. Arrowsmith Ltd, Bristol, UK , str 29 Stożek E. – 2011, Edukacyjna wartość dodana (EWD)jako wskaźnik ewaluacyjny

w projektach edukacyjnych,[w:] materiały konferencyjne XVII Konferencja Diagnostyki

Edukacyjnej, Kraków, str. 224 Strykowski W., J. Strykowska, J. Pielachowski - 2003, Kompetencje nauczyciela szkoły

współczesnej, Poznań, str. 23 Symons G. – 2008, Practice, Barriers and Enablers in ESD and EE: A Review

of the Research, SEEd, Field Studies Council Head Office, UK S3:sustainable school self –evaluation. Driving school improvement through sustainable

development, Department for Children, Schools and families, UK 2009 Tuszyńska L. (red) – 2010, Edukacja środowiskowa w społeczeństwie wiedzy, Wydział Biologii, Pracownia Dydaktyki Biologii, Uniwersytet Warszawski, Warszawa Tuszyńska L. – 2010, Strategia Edukacji dla Zrównoważonego rozwoju i jej realizacja

w polskiej szkole [w:] Tuszyńska (red.) Edukacja środowiskowa w społeczeństwie wiedzy, Wydział Biologii, Pracownia Dydaktyki Biologii, L. Uniwersytet Warszawski, Warszawa , str.35 Tuszyńska L – 2008, Diagnoza stanu edukacji środowiskowych społeczności loklanych w

wybranych regionach Polski, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa str. 156 – 164 Qualification and Curriculum Authority – 2009 r., Sustainable development in action.

A curriculum planning guide for schools, Qualification and Curriculum Authority, London, UK, str. 10.

193

Qualifications and Curriculum Authority – 2007 r., The global dimension in action:

A curriculum planning guide for schools 2007, The Qualifications and Curriculum Authority (QCA), London UK UNECE Expert Group on Indicators for Education for Sustainable Development – 2005, Baground Paper on Developemnt of Indicators to Measure Implementation of the UNECE

Strategy for ESD, Vienna (Austria) str. 3 UK Comission for UNESCO – 2010, Education for Sustainable Development in the UK in

2010, London, United Kingdom, str. 15 United Nations Economic and Social Council – 2011, Learning for the future:

Competences in Education for Sustainable Development, United Nations Economic Commission for Europe Steering Committee on Education for Sustainable Development, six meeting, Geneva, str. 1 Waszkiewicz H., Tyralska-Wojtycza E. – 2004, Zielony Certyfikat. Placówka Oświatowa

jako Ośrodek Zrównoważonego Rozwoju, Fundacja Ośrodka Edukacji ekologicznej, Mazowiecki Regionalny Ośrodek Edukacji Ekologicznej, Warszawa Welfens M.J., Liedtke C. – 2006, Edukacja na rzecz zrównoważonego rozwoju

– w Niemczech – stan i wyzwania, [w:] Kassenberg A., Welfens M. J. (red) – 2006, Ocena

efektywności edukacji na rzecz zrównoważonego rozwoju – sposoby podejścia i strategie

wdrażania, Instytut na Rzecz Ekorozwoju, Wuppertal Instituts für Klima, Umwelt and Energie, Warszawa, str.20

194

Strony internetowe www.mrr.gov.pl/rozwoj_regionalny/poziom_krajowy/polska_polityka_przestrzenna/zespol_realizacyjny_KPZK/Documents/00e310cf16854a37b3517b2ad6b70443II_PEP.pdf

dostęp: (13.08. 2012 ) www.greenteacher.org/?page_id=25, dostęp: (03.02.2012) www.esd-world-conference-2009.org/fileadmin/download/ESD2009_BonnDeclaration080409.pdf

dostęp: (07.09.2012) www.mos.gov.pl dostęp: (10.11.2012) www.education.gov.uk dostęp: (11.12. 2012 ) www.eduinfo.pl/art.php?action=more&id=2568&idg=26

dostęp: (08.30.2012 ) www.ngfl-cymru.org.uk/esdgc.htm dostęp: (02.03.2013) www.mos.gov.pl/kategoria/5125_edukacja_dla_zrownowazonego_rozwoju.

dostęp: (10.03.2013) www.field-studies-council.org/ dostęp: (10.03.2013) http://pl.wikipedia.org/wiki/Europejska_Komisja_Gospodarcza dostęp: (13.12.2012) www.transfer1.de/daten/materialien/Orientierungshilfe/Guide_competences_engl_online.pdf

dostęp: (10.03.2013) www.iea.nl dostęp: (25.08.2012) www.mos.gov.pl/artykul/2802_na_szlaku_do_zrownowazonego_rozwoju_edukacja_dla_przyszlosci/9966_na_szlaku_do_zrownowazonego_rozwoju_edukacja_dla_przyszlosci.html dostęp: (23.10.2012) http://www.esd-world-conference-2009.org/ dostęp: (12.10.2012) http://www.eko.edu.pl/konferencja/materialy/ dostęp: (02.09.2012) http://www.eko.edu.pl/konferencja/ dostęp: (23.10.2012) http://www.unevoc.unesco.org/up/DESD_key_findings_and_way_forward_23March09.pdf dostęp: (04.08.2012) http://www.mos.gov.pl/kategoria/4231_edukacja_ekologiczna/ dostęp: (02.09.2012) www.education.gov.uk/schools/teachingandlearning/curriculum

dostęp: (08.03. 2013)

195

www.nap.edu/openbook.php?record_id=9174&page=29 dostęp: (31.01.2012) www.oecd.org/pisa dostęp: (31.01.2013) www.oecd.org/edu/highereducationandadultlearning/45943482.pdf

dostęp: (24.08.2012) www.unece.org/fileadmin/DAM/env/esd/inf.meeting.docs/EGonInd/8mtg/ESDCompetenciesOECD.pdf dostęp: (21.01. 2013) www.un.org/en/ dostęp: (07.09.2012) www.mos.gov.pl/g2/big/2009_11/8183a2c86f4d7e2cdf8c3572bdba0bc6.pdf .

dostęp: (03.02.2013) www.unesco.pl/rio-20/ dostęp: (11.08.2012) www.unesco.pl/rio-20/ dostęp: (11.08.2012) www.greenconduct.com/news/2012/06/12/the-fifth-global-environmental-outlook-report-geo-5/ dostęp: (12.08.2012) www.oecd.org/edu/highereducationandadultlearning/45943482.pdf

dostęp: (24.08.2012) www.scotland.gov.uk dostęp: (03.03.2013) www.access.zgwrp.org.pl/materialy/dokumenty/StrategiaZrownowazonegoRozwojuPolski/index1.html dostęp: (15.03.2013) www.access.zgwrp.org.pl/materialy/dokumenty/StrategiaZrownowazonegoRozwojuPolski/strategia1-3.html#_Toc479658093/ dostęp: (20.08.2012) www.sd-commission.org.uk/pages/sdaps.html dostęp: (13.03.2013) webarchive.nationalarchives.gov.uk/20080305115859/http://www.defra.gov.uk/environment/sustainable/educpanel/1998ar/ann4.htm dostęp: (22.01.2013) www.npseo.pl/action/requirements/wymagania_panstwa_wobec_szkol

dostęp: (14.08.2012) www.pl.wikipedia.org/wiki/%C5%9Alad_ekologiczny dostęp: (23.02.3013) www.cke.edu.pl/index.php?option=content&task=view&id=753&Itemid=261

dostęp: (21.03.2013) www.edexcel.com/migrationdocuments/QP%20Current%20GCSE/November%202011%20-%20QP/5BI1F_01_que_20111108 dostęp: (28.02.2013) www.greenconduct.com/news/2012/06/12/the-fifth-global-environmental-outlook-report-geo-5/ dostęp: (12.08.2012)

196

www.unece.org/fileadmin/DAM/env/esd/inf.meeting.docs/EGonInd/8mtg/ESDCompetenciesOECD.pdf dostęp: (20.01.2013) www.unece.org/fileadmin/DAM/env/esd/SC.EGI.htm dostęp: (25.08.2012) www.esd-world-conference-2009.org/ dostęp: (12.10.2012) http://bip.men.gov.pl/index.php?option=com_wrapper&view=wrapper&Itemid=50 .

dostęp: (10.03.2013) http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:pl:PDF

dostęp: (01.02.2013)

197

Załącznik 1. Kwestionariusz internetowej ankiety badawczej dla nauczycieli PYTANIA OGÓLNE:

1. Czy Pani/ Pana w szkoła jest placówką:

a. wiejską □

b. miejską □ Podejście do Edukacji dla Zrównoważonego Rozwoju w szkole ONZ ogłosiła lata 2005-2014 Dekadą Edukacji dla Zrównoważonego Rozwoju. Koordynację dekady powierzono UNESCO - agendzie ONZ ds. edukacji i kultury. Cele, zadania oraz zakres Edukacji dla Zrównoważonego Rozwoju (EZR) określa Strategia przyjęta przez Europejską Komisję Gospodarczą ONZ w 2005 r. W Strategii podkreśla się, że EZR, aby była skuteczna nie może się ograniczać wyłącznie do przekazywania wiedzy, ale ważne jest aby szkoła oddziaływała poprzez całościowe zaangażowanie i funkcjonowanie zgodne z zasadami zrównoważonego rozwoju.

1. EZR jako priorytet w polityce szkoły (proszę wybrać jedną opcję)

a. EZR zrównoważonego nie jest postrzegana jako priorytet □ b. EZR ma niewielkie znaczenie w realizacji podstawy programowej i dla

sposobu funkcjonowania szkoły. Tematyka rozwoju zrównoważonego jest podejmowana głównie podczas zajęć dodatkowych i okazjonalnie podczas

jednorazowych wydarzeń i imprez szkolnych □

c. EZR jest ważnym elementem polityki szkoły. Odgrywa znaczącą rolę w

realizacji podstawy programowej i całego funkcjonowania szkoły. □

d. Całościowe podejście do zrównoważonego rozwoju wyraża się realizacją tej tematyki z perspektywy różnych przedmiotów, przejawia się w sposobie funkcjonowania szkoły (włączając w to otoczenie szkoły) oraz współpracą z

osobami i instytucjami spoza szkoły. □

2. Jakie jest zaangażowanie dyrektora szkoły w realizację edukacji na rzecz

zrównoważonego rozwoju (EZR) ?

a. Dyrektor szkoły nie jest zaangażowany w realizację EZR □

198

b. Dla dyrektora szkoły EZR nie jest priorytetem, ale wspiera w tym zakresie inicjatywy nauczycieli.

□ c. Dyrektor docenia i wspiera wszelkie inicjatywy i działania służące edukacji dla

zrównoważonego rozwoju. □

d. W koncepcji pracy dyrektora EZR jest priorytetem □

3. W jaki sposób edukacja na rzecz zrównoważonego rozwoju (EZR) jest koordynowana w szkole ?

a. Realizacja EZR w szkole jest niespójna i nie jest koordynowana. □ b. EZR jest prowadzona przez jednego lub dwóch zaangażowanych nauczycieli, którzy

prowadzą ją w ramach swoich przedmiotów nauczania. □ c. Działania związane z EZR są prowadzone przez małą grupę zaangażowanych nauczycieli, którzy współpracują ze sobą, wprowadzają tematykę zrównoważonego

rozwoju na swoich lekcjach i inicjują inne dodatkowe działania. □ d. W szkole jest wybrana osoba, która zarządza i koordynuje wszelkie aktywności, związane z realizacją EZR zarówno w szkole jak i w działaniach szkoły na zewnątrz. □ 4. Czy szkoła uczestniczy w Programie Szkoły dla Ekorozwoju (the Eco-school) ? a. Szkoła nie bierze udziału w programie.

□ b. Szkoła jest zarejestrowana w programie.

□ c. Szkoła zdobyła certyfikat Lokalnego Centrum Aktywności Ekologicznej (LCAE). □

d. Szkoła zdobyła Zieloną Flagę.

□

199

5. Czy Pani/ Pan (lub inni nauczyciele ze szkoły) w ciągu ostatnich dwóch lat braliście udział w szkoleniu , którego tematyka dotyczyła edukacji na rzecz zrównoważonego rozwoju? Tak. Proszę wymienić rodzaje szkoleń i datę (rok).

Nie

Podstawa Programowa Nowa Podstawa Programowa Kształcenia Ogólnego (wprowadzona do szkół w 2009/2010) zawiera treści związane z problematyką zrównoważonego rozwoju. Przedmiotami wiodącymi pod względem możliwości realizowania tematyki EZR na poziomie gimnazjum są: geografia, biologia i wiedza o społeczeństwie. Zalecane jest jednak, aby tematyka zrównoważonego rozwoju była omawiana z jak najszerszej perspektywy wszystkich przedmiotów nauczania. 6. Czy w swoim przedmiocie nauczania włącza Pani/ Pan tematykę zrównoważonego rozwoju (np. zmiany klimatu, efektywne wykorzystanie energii, różnorodność biologiczna, różnorodność kulturalna, zdrowe odżywianie, sprawiedliwość społeczna i między-generacyjna oraz inne) ?

a. Prawie wcale □

b. Okazjonalnie □

c. Dosyć często □

d. Systematycznie □

7. Czy w Pani/ Pana szkole nauczyciele różnych przedmiotów współpracują ze sobą, aby synchronizować wprowadzanie tematyki zrównoważonego rozwoju na różnych przedmiotach ? Tak Proszę podać przykłady

Nie

200

8. Czy tematyka zrównoważonego rozwoju jest podejmowana w trakcie dodatkowych zajęć np. kółko ekologiczne ?

a. Tak. Tematyka zrównoważonego rozwoju jest podejmowana w trakcie dodatkowych

zajęć np. kółko ekologiczne ale RÓWNIEŻ w trakcie nauczania przedmiotów. □ b. Tak. Tematyka zrównoważonego rozwoju jest podejmowana WYŁĄCZNIE w trakcie

dodatkowych zajęć np. kółko ekologiczne. □ c. Nie. Na zajęciach dodatkowych w naszej szkole nie zajmujemy się tematyką

zrównoważonego rozwoju. □ Proszę, ewentualnie podać przykłady ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………

9. W Strategii Edukacji na Rzecz Zrównoważonego Rozwoju podkreśla się, że nauczanie powinno przenikać doświadczenie życiowe spoza budynku szkoły. Proszę zaznaczyć, czy któreś z wymienionych aktywności "spoza klasy szkolnej" są podejmowane w Pani/Pana w szkole. Proszę podać przykłady i ewentualnie dodatkowe pozycje do tych przedstawionych w tabeli.

Wykorzystanie w edukacji doświadczeń „spoza klasy szkolnej”.

zaznacz

Prowadzenie obserwacji terenowych Organizowanie imprez poświęconych tematyce zrównoważonego

201

rozwoju dla całej szkoły i rodziców. Organizowanie imprez poświęconych tematyce zrównoważonego rozwoju dla lokalnej społeczności.

Współpraca z gminą Używanie liczb i przykładów z „prawdziwego życia” do np. obliczeń matematycznych lub na innych przedmiotach

Inne

Funkcjonowanie szkoły W szkole może być podejmowane wiele praktycznych działań, które służą zrównoważonemu rozwojowi. Poniższe pytania nawiązują do zaleceń dla Zrównoważonych Szkół w Wielkiej Brytanii ale są to praktyki nie obce w polskiej szkole. 10. Jednym ze sposobów dbania o zrównoważony rozwój jest troska o serwowanie świeżej, zdrowej żywności w szkolnych stołówkach, korzystanie z produktów lokalnych, dbanie o to, by ograniczać sprzedaż „śmieciowego jedzenia” i mocno słodzonych gazowanych napoi. W jakim stopniu Pani/ Pana szkoła jest zaangażowana w takie działania ? a. Do tej pory nie rozważaliśmy szkolnych posiłków i zakupów artykułów spożywczych w kontekście przestrzegania zasad zrównoważonego rozwoju.

□ b. Zdrowa żywność jest tylko przedmiotem tematów lekcyjnych.

□ c. Dbamy w miarę możliwości o zapewnienie zdrowej i lokalnej żywności w szkole Organizujemy też imprezy szkolne na których podawane jest ekologiczne jedzenie. □ d. Przykładamy dużą wagę do tego, aby w naszej szkole podawana i sprzedawana była zdrowa, w miarę możliwości, lokalna żywność. Uczniowie mają możliwość decydowania o rodzaju żywności serwowanej w szkole.

□

Może Pani/ Pan dodać swoje uwagi lub komentarze

202

………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… 11. W jakim stopniu oszczędność energii i odnawialne źródła energii uwzględniane są w funkcjonowaniu szkoły ? a. Do tej pory nie rozważaliśmy efektywnego wykorzystania energii w praktycznym funkcjonowaniu szkoły.

□ b. Efektywne wykorzystanie i oszczędność energii jest tylko przedmiotem tematów lekcyjnych.

□ c. W naszej szkole przykłada się dużą wagę do efektywnego wykorzystania energii. Uczniowie aktywnie uczestniczą w działaniach służących oszczędzaniu energii.

□ d. W naszej szkole przykłada się dużą wagę do efektywnego wykorzystania energii. Inwestujemy w energooszczędne urządzenia, modernizację budynku służącą oszczędzaniu energii oraz wykorzystanie energii odnawialnych. Uczniowie aktywnie uczestniczą w działaniach służących oszczędzaniu energii.

□ Może Pani/ Pan dodać swoje uwagi lub komentarze

………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………

203

12. W jakim stopniu oszczędność wody jest uwzględniona w funkcjonowaniu szkoły? a. Do tej pory nie rozważaliśmy oszczędzania wody w szkole.

□ b. Oszczędzanie wody jest tylko przedmiotem tematów lekcyjnych.

□

c. W naszej szkole przykłada się dużą wagę do efektywnego wykorzystania wody. Uczniowie aktywnie uczestniczą w działaniach służących oszczędzaniu wody.

□ d. W naszej szkole przykłada się dużą wagę do efektywnego wykorzystania wody. Inwestujemy w modernizację i urządzenia służące oszczędzaniu wody. Uczniowie aktywnie uczestniczą w działaniach służących oszczędzaniu wody.


………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… 13. W jakim stopniu zrównoważony transport do szkoły czyli promowanie chodzenia pieszo, wykorzystania transportu publicznego i jazdy rowerem jest brany pod uwagę w Pani/ Pana szkole ? a. Do tej pory nie rozważaliśmy promowania zrównoważonego transportu do szkoły.

□ b. Zrównoważony transport jest tylko przedmiotem tematów lekcyjnych.

□ c. Promujemy zrównoważony transport okazjonalnie np. z okazji „Dnia bez samochodu” (lub podczas innych specjalnych wydarzeń).

□

204

d. Razem z uczniami analizujemy, w jaki sposób odbywa się transport do szkoły i podejmujemy działania na rzecz zrównoważonego transportu takie jak np. zainstalowanie stojaków na rowery.


………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… 14. W jakim stopniu zakupy (np. ekologiczny/ certyfikowany papier, meble, zakupy na dyskoteki szkolne itp.) oraz inwestycje są dokonywane w kontekście przestrzegania zasad zrównoważonego rozwoju w Pani/ Pana szkole ? a. Do tej pory nie rozważaliśmy dokonywania zakupów i inwestycji w kontekście przestrzegania zasad zrównoważonego rozwoju.

□ b. Zakupy i inwestycje a także technologie zgodne z zasadami zrównoważonego rozwoju są tylko przedmiotem tematów lekcyjnych.

□

c. Kiedy jest to możliwe kupujemy materiały i wyposażenie wyprodukowane zgodnie z zasadami zrównoważonego rozwoju. Promujemy styl życia i konsumpcji zgodny z zasadami zrównoważonego rozwoju.

□ d. Kiedy jest to możliwe kupujemy materiały i wyposażenie wyprodukowane zgodnie z zasadami zrównoważonego rozwoju. Promujemy styl życia i konsumpcji zgodny z zasadami zrównoważonego rozwoju. W przypadku modernizacji budynków i otoczenia szkoły zwracamy uwagę na rodzaj materiałów i stosowane technologie, tak aby jak najbardziej odpowiadały wymaganiom zrównoważonego rozwoju.


…………………………………………………………………………………………………

205

………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… 15. W jakim stopniu w Pani/ Pana szkole postępowanie z odpadami jest zgodne z zasadami zrównoważonego rozwoju ? a. Do tej pory nie rozważaliśmy postępowania z odpadami w kontekście przestrzegania zasad zrównoważonego rozwoju.

□ b. Postępowanie z odpadami zgodne z zasadami zrównoważonego rozwoju jest wyłącznie przedmiotem tematów lekcyjnych.

□ c. W naszej szkole przykłada się dużą wagę do minimalizacji odpadów Prowadzimy segregację odpadów a także w miarę możliwości odnawiamy sprzęty zamiast kupować nowe.

□ d. W naszej szkole przykłada się dużą wagę do minimalizacji odpadów Prowadzimy segregację odpadów a także w miarę możliwości odnawiamy sprzęty zamiast kupować nowe. Uczniowie aktywnie uczestniczą w tych działaniach i promują je wśród lokalnej społeczności.


………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………

206

16. Czy uczniowie są aktywnie zaangażowani na terenie szkoły w następujące działania promujące zrównoważony rozwój ?

Oszczędzanie energii □

Segregacja odpadów □

Kompostowanie □

Audyt energetyczny (monitorowanie zużycia energii) □

Audyt wody (monitorowanie zużycia wody) □

Dbanie o bezpośrednie otoczenie szkoły (podwórko szkolne, boisko) □ Inne – proszę podać przykłady

………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… 17. W jakim stopniu podwórze szkolne oraz budynek szkoły są wykorzystywane do prowadzenia edukacji na rzecz zrównoważonego rozwoju ? Można wybrać więcej niż jedną odpowiedź. a. Wykorzystanie do realizacji zaleceń podstawy programowej (np. obserwacje drzew i inne obserwacje terenowe).

□ b. Zakładanie ogrodów edukacyjnych służących np. do uczenia o różnorodności biologicznej.

□ c. Miejsce dla pojemników do segregacji odpadów.

□ d. Poza lekcjami szkoła jest wykorzystywana jako placówka (edukacyjna) służąca mieszkańcom.

□

207

Inne – proszę podać przykłady

………………………………………………………………………………………………… 18. W jakim stopniu uczniowie są włączani na terenie szkoły w proces podejmowania decyzji w odniesieniu do działań promujących zrównoważony rozwój ? a. Do tej pory nie rozważaliśmy włączania uczniów w proces podejmowania decyzji w odniesieniu do działań promujących zrównoważony rozwój na terenie szkoły. Na razie uczniowie są jedynie informowani o decyzjach dt. funkcjonowania szkoły.

□ b. Włączamy uczniów w proces podejmowania decyzji w odniesieniu do niektórych działań promujących zrównoważony rozwój na terenie szkoły.

□ c. Uczniowie w pełni uczestniczą w procesie podejmowania decyzji w odniesieniu do działań promujących zrównoważony rozwój na terenie szkoły. Rekomendacje uczniów brane są pod uwagę.

□

d. Uczniowie w istotnym stopniu decydują, o tym jakie działania promujące zrównoważony rozwój są podejmowane na terenie szkoły. To uczniowie wychodzą z inicjatywą a następnie, w miarę możliwości, aktywnie uczestniczą w praktycznym

wdrażaniu tych działań. □ Proszę ewentualnie dodać swoje uwagi

………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… Zaangażowanie w działania na rzecz społeczności: lokalnej i globalnej

208

Edukacja na rzecz zrównoważonego rozwoju odnosi się do prawdziwego życia, do tego co się dzieje zarówno lokalnie jak i do tego, co dzieje się daleko od naszego miejsca zamieszkania. 19. Czy uczniowie są angażowani w konkretne działania na rzecz społeczności lokalnej i/lub globalnej ? a. Uczniowie i ich rodziny są zachęcani do angażowania się w działania na rzecz lokalnej społeczności. Przykładami takich działań są np. współpraca z gminą w zakresie segregacji odpadów, aktywne działania na rzecz ochrony przyrody itp..

□ b. Prowadzona jest współpraca z organizacjami i instytucjami spoza szkoły np. takimi jak: organizacje pozarządowe, instytucje (organizacje) kościelne, biznes itp.

□ c. Zaangażowanie w działania dodatkowe – wychodzące poza realizacje podstawy programowej np. Dzień Ziemi, Sprzątanie Świata itp..

□

d. Prowadzenie edukacji globalnej.

□ Inne – proszę podać przykłady

………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… Ograniczenia 20. Co Pani/ Pan postrzegacie jako ograniczenie w wprowadzaniu EZR w waszej szkole ? (proszę ocenić każdą z niżej wymienionych pozycji w skali od 1 do 10 przyjmując, że 1 oznacza brak jakichkolwiek barier a 10 bardzo duże ograniczenie). Można wybrać więcej niż jedną opcję a. Edukacja dla zrównoważonego rozwoju nie jest priorytetem.

□ b. Czas

□

209

c. Pieniądze

□ d. Brak odpowiedniej wiedzy

□ e. Stan budynku szkolnego i wyposażenia.

□ f. Brak zainteresowania ze strony Dyrekcji

□ g. Brak materiałów edukacyjnych

□ Inne – proszę podać przykłady

………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………

210

Załącznik 2 –Scenariusz wywiadu. Badanie jakościowe uczniów. 1. Jaki wpływ , Twoim zdaniem, na stan środowiska przyrodniczego i sytuację ludzi na świecie może mieć wybór produktów, które kupujemy np. bananów? 2. Czym kierujesz się robiąc zakupy ? Czy czytasz etykiety ?

3.Dlaczego twoim zdaniem tak wiele produktów powstaje w Chinach ? Czy możesz podać jakie wiążą się z tym konsekwencje dla środowiska przyrodniczego, życia ludzi oraz ekonomii? 4. Jaki wpływ na środowisko przyrodnicze ma duże zużycie papieru ?

211

Załącznik 3- Kwestionariusz ankiety audytoryjnej. Badanie jakościowe uczniów. 1. Czy spotkałaś/ spotkałeś się z wyrażeniem „rozwój zrównoważony” ? a. Tak b. Nie 2. Jeśli pytanie nr 1 odpowiedziałaś (eś) tak , to z czym kojarzy ci się termin rozwój zrównoważony ? a) rozwojem gospodarczym świata b) rozwojem, który gwarantuje bezpieczne i zdrowe życie obecnych i przyszłych pokoleń c) rozwojem regionów słabo rozwiniętych. d.) reakcją na problemy współczesnego świata – ale sama/ sam nie dokładnie wiem co to wyrażenie znaczy e) spotkałam (łem) się z tym wyrażeniem, ale nie mam skojarzeń 3. Wymień jakie są znasz zagrożenia globalne dotyczące stanu środowiska przyrodniczego i sytuacji ludzi na świecie? 4. Dlaczego warto oszczędzać energię ? 5. Wymień rodzaje odpadów, które należy segregować ? 6. Uzasadnij potrzebę segregowania odpadów i recyklingu.

212

7. Oceń w skali 1-6 (1 - najniższa ocena, 6- najwyższa) ,jak oceniasz wagę działań na rzecz poprawy środowiska, sytuacji ludzi oraz stanu ekonomii. Krótko uzasadnij swoją ocenę a) działania indywidualne (podejmowane przez każdego) b) działania podejmowane przez polityków c) działania, które są wynikiem działalności gospodarczej: przemysłu, korporacji, baków itd. 8 . Czy sam z własnej inicjatywy podejmujesz działania które służą środowisku przyrodniczemu i/ lub poprawiają sytuację ludzi ? Podaj przykłady 9. Czy znasz jakieś organizacje, które działają na rzecz poprawy środowiska przyrodniczego i/ lub poprawiają sytuacje innych ludzi ? Napisz jeśli sam aktywnie działasz w takiej organizacji. 10. Określ w % ile wiedzy na temat środowiska, ekologii i odpowiedzialnych (proekologicznych) działań czerpiesz ze szkoły a ile z innych źródeł (telewizja, internet, znajomi itp.). Podaj, które z pozaszkolnych źródeł najbardziej wzbogacają Twoją wiedzę na te tematy

213

Załącznik 4 – odpowiedzi uczniów na pytania otwarte ankiety audytoryjnej w badaniu jakościowym Pytanie 4. Dlaczego warto oszczędzać energię ?

(1) Energii może zabraknąć w przyszłości

Odpowiedzi uczniów z Polski Odpowiedzi uczniów z Anglii 1.Oszczędzając energię zadbamy o przyszłość społeczeństwa

2.Gdy będziemy oszczędzać energię świat będzie

zdrowszy a nam starczy jej na dłużej.

3.Według mnie należy oszczędzać energię, ponieważ nie starczy jej na wiele czasu.

Oszczędzając energię zadbamy o przyszłość społeczeństwa.

4.Moim zdaniem warto oszczędzać energię, ponieważ nie ma jej aż tak wiele i w przyszłości

może jej zabraknąć.

5.Żeby starczyło jej dla przyszłych pokoleń

6.Ponieważ należy pamiętać o przyszłym

pokoleniu

1.nie zostanie zużyta i przyszłe

pokolenie będzie mogło jej używać w ten sposób jest to trwałe (zrównoważone w sensie zrównoważonego rozwoju).

2 Musimy oszczędzać energię dla

przyszłych pokoleń ponieważ energia

pewnego dnia wyczerpie się.

3.Oszczędzamy energię dla przyszłych

pokoleń

4. W ten sposób będziemy mieli nadal

energię w przyszłych latach

5. Dzięki temu nie zużyjemy jej.

6. Dzięki temu będziemy jej mieć więcej

w przyszłości

7.Jeśli zużyjemy energię nie będziemy

mieć ciepła z ogrzewania. Nie będzie

elektryczności dla zasilania telefonu i

komputera.

8. Podaż energia nie jest nieskończona,

tak że wkrótce wyczerpie się.

(2) Może zabraknąć surowców

Odpowiedzi uczniów z Polski Odpowiedzi uczniów z Anglii 1.Żeby jej było więcej, bo surowce z których ja

czerpiemy i wytwarzamy mogą się skończyć.

2.Ponieważ źródła energii nie są nieograniczone, więc jeżeli spożytkujemy całą energię może jej zabraknąć dla przyszłych

pokoleń.

3.Ponieważ np. zasoby węgla mogą się skończyć, a nie potrafimy ich zastąpić np. w

1.Nie możemy zużyć wszystkich surowców ponieważ w dłuższej perspektywie przyszłe generacje

mogłyby cierpieć z powodu ich braku.

2.Ponieważ paliwo, które spala się na

energię zostanie któregoś dnia zużyte.

Oszczędzanie energii jest ważne

ponieważ oszczędzamy zasoby

potrzebne do zasilania maszyn i

214

niektórych elektrowniach . Musimy więc myśleć też o przyszłych pokoleniach i ich życiu.

5.Ponieważ niedługo kończą się złoża węgla

brunatnego i ropy naftowej a z nich głównie jest

produkowana energi .

6.Mniejsze wykorzystanie zasobów środowiska

naturalnego jest to przyjazne dla środowiska.


naturalnego.

8. Dzięki oszczędzaniu energii mniej

wykorzystujemy zasoby środowiska

naturalnego.


naturalnego.

10.Dzięki oszczędzaniu energii mniej

wykorzystujemy zasoby środowiska

przyrodniczego.

11.Mniejsze wykorzystywanie zasobów

środowiska naturalnego jest to przyjazne dla

środowiska.

urządzeń, których używamy w życiu

codziennym.

3.Potrzebujemy zachowywać energię dla przyszłych pokoleń, ponieważ naturalne zasoby mogą zostać szybko

zużyte.

4. W ten sposób nie marnotrawimy

paliw kopalnych . W ten sposób

zatrzymamy emisje węgla.

5. Nie marnotrawimy paliw.

6. W ten sposób nie zabraknie nam

paliw kopalnych.

7. Ponieważ nie mamy nieskończonych

zasobów paliw energetycznych.

Potrzebujemy energii, aby przeżyć.

8. Paliwo skończy się więc musimy go

oszczędzać

9. W ten sposób nie skończą się nam

życiodajne paliwa kopalne.

10. Ponieważ większość energii

powstaje z zasobów, które nie są odnawialne

11. Paliwo skończy się więc musimy go

oszczędzać

12.To zapobiega zużyciu naszych

zasobów.

(3) Żeby dbać o środowisko.

Odpowiedzi uczniów z Polski Odpowiedzi uczniów z Anglii 1.Aby lepiej dbać o środowisko i nie marnować energii.

2.Ponieważ do jej wytwarzania potrzebna jest

duża ilość pracy, podczas każdego takiego

procesu cierpi środowisko naturalne.

3.Aby chronić przyrodę

4.Ponieważ w ten sposób chronimy środowisko

1. Zdrowe dla środowiska

2. Pomaga chronić środowisko

3. Dla świata

4. Jest mniej zanieczyszczeń.

5. Jest mniej zanieczyszczeń.

215

5.Zapobiega to wycinaniu drzew tym samym

zmniejsza zużycie surowców naturalnych

6. Po to by świat był czysty i mniej

zanieczyszczony.

7.Warto oszczędzać energię, ponieważ w ten

sposób możemy chronić środowisko i dzięki

temu może nam starczyć jej na dłużej.

8.Warto oszczędzać energię ponieważ jest ona

potrzebna, a nadmierne jej zużycie szkodzi

środowisku

9. Aby była energia zużywa się wiele surowców

mineralnych i zanieczyszcza się środowisko.

10.Ponieważ jeśli nie będziemy oszczędzać przyniesie to niekorzyść dla środowiska.

11. Chronimy planetę

6.. Ponieważ to pomaga oszczędzać planetę.

7. Żeby chronić środowisko.

8. Mniej zanieczyszczeń w atmosferze

9. Mniej zanieczyszczeń środowiska.

10. W ten sposób chronimy środowisko

11. Zapewnia bezpieczne i zdrowe

środowisko dla przyszłych pokoleń

12. Ponieważ to pomaga oszczędzać planetę.

(4) Oszczędność pieniędzy

Odpowiedzi uczniów z Polski Odpowiedzi uczniów z Anglii 1.Oszczędzając energię płacimy mniejsze

rachunki.

2.Ponieważ warto też oszczędzać pieniądze.

3.Gdy oszczędzamy energie wychodzi taniej.

4. Ponieważ zaoszczędzone pieniądze możemy

przeznaczyć na dowolny cel np. na swoje hobby.

5. Oszczędzanie energii pozwoli oszczędzić pieniądze.

6.Warto oszczędzać energię, ponieważ w ten

sposób oszczędzamy pieniądze.

7. Aby były większe dochody.

1. Aby oszczędzać pieniądze.

2.Aby oszczędzać pieniądze.




6. Dzięki temu oszczędzamy pieniądze.

(5) Ochrona środowiska i oszczędzanie pieniędzy

Odpowiedzi uczniów z Polski Odpowiedzi uczniów z Anglii 1.Oszczędzając energię oszczędzamy też pieniądze – zmniejszają się koszty rachunków,

ale co ważniejsze chronimy środowisko.

1.Oszczędzanie energii obniża koszty i

również przyczynia się do bardziej

zrównoważonej przyszłości dla

216

Przyczyniamy się do polepszenia warunków

życia przyszłych pokoleń.


naturalnego i oszczędzanie pieniędzy.

3.Warto oszczędzać energię, ponieważ im

więcej energii zaoszczędzimy tym więcej tez

oszczędzimy pieniędzy, przyjazne dla

środowiska.

4.Ponieważ jest na bardzo droga i w ten sposób

chronimy środowisko.

5. W ten sposób można pomóc środowisku a my

możemy zaoszczędzić pieniądze.

6.Warto oszczędzać energię, aby zaoszczędzić pieniądze a także przy tym chronić środowisko.

7.Im więcej zaoszczędzimy energii, tym więcej

zaoszczędzimy pieniędzy, przyjazne dla

środowiska.


naturalnego. Oszczędność pieniędzy.

przyszłych pokoleń.

2.W ten sposób oszczędzamy pieniądze i

nie zanieczyszczamy środowiska.

3.To jest ekonomiczne i pomaga

środowisku.

(6) Zmniejszenie emisji CO2 i przeciwdziałanie globalnemu ociepleniu.

Odpowiedzi uczniów z Polski Odpowiedzi uczniów z Anglii

1.Warto oszczędzać energię, by zadbać o

czystość środowiska, zapobiegając tym samym

globalnemu ociepleniu.

1.Mniejsze emisje gazów

cieplarnianych, które przyczyniają się do globalnego ocieplenia.

2.Wtedy nie wzrośnie globalne

ocieplenie i tym samym nie pomożemy

przyszłym pokoleniom.

3.Większość energii pochodząca ze

spalania paliw kopalnych jest

szkodliwych dla środowiska ponieważ uwalniają dwutlenek węgla i

szkodliwych pyłów do atmosfery.

Zasoby paliw kopalnych są na

ukończeniu ponieważ jest większe

zapotrzebowanie niż podaż.

4.Spala się mniej paliwa i zostaje go

więcej. To oznacza mniej emisji CO2 i

większe zachowanie ropy węgla itd.

217

5.Nie marnujemy paliw kopalnych i

zmniejszamy emisję dwutlenku węgla.

(7) Ochrona środowiska, zmniejszanie zużycia paliw kopalnych oraz ochrona

środowiska, zmniejszanie zużycia paliw kopalnych i oszczędność pieniędzy.


1.Nie powoduje się więcej

zanieczyszczeń. Nieodnawialne źródła

energii mogą się wyczerpać.

2 Mniej zanieczyszczeń. Zasobów starczy na dłużej przyszłej dla przyszłych generacji. 3.Mniej zanieczyszczeń. Zasobów starczy na dłużej przyszłej dla przyszłych generacji. Ogólnie tak jest taniej.

4.Mniej zanieczyszczeń. Nie zużyjemy

tak szybko naszych ograniczonych

zasobów. Będziemy wydawać (na

energię ) mniej pieniędzy.

(8) Inne

Odpowiedzi uczniów z Polski Odpowiedzi uczniów z Anglii 1.Warto oszczędzać energię gdyż łatwiej jest to

robić niż budować nowe elektrownie. Jest ona

bardzo ważna i bardziej ekologiczna niż elektrownie cieplne.

2.Energię warto oszczędzać z tego względu, ze

przyczynia się do powiększenia dziury

ozonowej.

3.Bo jest mniejsze ryzyko na chorobę

Pytanie 6. Uzasadnij potrzebę segregowania odpadów i recyklingu.

(1) Ograniczenie ilości śmieci

Odpowiedzi uczniów z Polski Odpowiedzi uczniów z Anglii 1.Segregowanie pozwala na recykling a

recykling zmniejsza ilość śmieci na świecie.

1.Ponieważ wysypiska będą zapełnione.

218

2.Gdy nie będziemy segregować śmieci

wysypiska będą zajmowały wielką część Polski.

3.Żeby nie zaśmiecać.

4.Żeby nie było tak dużo śmieci.

2.Wysypiska nie zapełniają się tak

szybko a my możemy ponownie używać zamiast wyrzucać.

(2) Oszczędność pieniędzy.

Odpowiedzi uczniów z Polski Odpowiedzi uczniów z Anglii 1.Ponieważ w dłuższej perspektywie

czasu pozwala zaoszczędzić pieniądze.

2.Żeby oszczędzić pieniądze.

3.Żeby oszczędzić pieniądze.

4.Pozwala oszczędzać pieniądze.

5. Dla oszczędności.

6.Oszczędność pieniędzy.

(3) Ochrona środowiska

Odpowiedzi uczniów z Polski Odpowiedzi uczniów z Anglii 1.Trzeba to robić ponieważ nikt z nas nie chce

żyć w zanieczyszczonym środowisku.

2.Aby nie zanieczyszczać środowiska.

3.Dla ochrony środowiska.

4. Żeby nie zanieczyszczać środowiska.

5. Segregacja jest dobra dla środowiska

1.Recykling jest ważny dla zachowania

planety. Segregacja śmieci jest ważna

dla ogólnego zdrowia.

2.Jeśli nie będziemy stosować recyklingu śmieci będą spalane, to jest

to szkodliwe dla zwierząt i dla

przyszłych pokoleń.

3.To pomaga chronić planetę

4.To zapobiega rozprzestrzenianiu się much i szczurów oraz utrzymuje

porządek w środowisku.

5.Segregacja odpadów i recykling jest

bardzo potrzebny dla naszej ziemi.

(4) Mniejsze zużycie surowców wtórnych

Odpowiedzi uczniów z Polski Odpowiedzi uczniów z Anglii 1.Mniejsze zużycie surowców mineralnych nie 1.Jeśli nie będziemy przetwarzać to

219

zaśmiecane jest środowisko

2.Mniejsze zużycie surowców naturalnych,

wtórna przeróbka na inne rzeczy.

3.Mniejsze zużycie surowców mineralnych.

4. Mniejsze zużycie surowców naturalnych,

przetwarzanie zużytych butelek na nowe.

5. Zmniejsza to zużycie surowców naturalnych

szybko zużyjemy naturalne zasoby.

2.W ten sposób nie zużyjemy tak szybko

zasobów.

3.Zasoby nie są zużywane.

4. Jeśli wszystko będziemy poddawać recyklingowi nie będziemy potrzebować używać zasobów naturalnych.

(5) Odzysk surowców

Odpowiedzi uczniów z Polski Odpowiedzi uczniów z Anglii 1.Aby dane odpady mogły być przetwarzane.

2.Należy segregować odpady i poddawać recyklingowi, dzięki temu możemy powtórnie

wykorzystać materiały.

3. Dzięki recyklingowi możemy dwukrotnie

wykorzystać np. szkło ze słoika po recyklingu

może powstać butelka.

4. Ponieważ tak łatwiej będzie nam później

przetworzyć dane produkty na nowo.

5. Jest to potrzebna, gdyż tym samym możemy

przetworzyć odpady na przedmioty do

ponownego użytku.

6. Ponieważ można to później wykorzystać.

7. Odpady należy segregować, by lepiej je

potem powtórnie wykorzystać lub zniszczyć.

8. Segregacja odpadów i recykling są ważne

ponieważ można skorzystać jeszcze raz z

niepotrzebnych już rzeczy.

9. Należy segregować poszczególne surowce by

można było wykorzystać z nich ponownie

10. Ponieważ kiedy segreguje się odpady łatwiej

je powtórne przetworzyć i zrobić cos z tych

odpadów np. nowe szklanki i piórniki.

11. Należy segregować odpady, aby później

można je było jeszcze raz wykorzystać do

1.Rzeczy, które są poddawane

recyklingowi mogą być zamienione w

coś innego.

2.Rzeczy które są poddawane

recyklingowi są wykorzystywane

ponownie.

3.Mogą być użyte ponownie.

4.Możesz ponownie użyć rzeczy.

5.W ten sposób nie wszystko idzie na

wysypisko i możemy używać rzeczy

ponownie.

6.Można ponownie używać rzeczy

według potrzeb.

7.Możemy ponownie używać rzeczy.

8.Żeby zachować materiały.

9. Żeby zachować materiały.

10.Żeby zachować materiały

11. Ponieważ śmieci śmierdzą i muszą być umieszczane w specjalnych

miejscach. Potrzebujemy recyklingu bo

inaczej marnujemy całkowicie dobre

materiały.

12.To jest bardzo ważne ponieważ to

oznacza, ze można rzeczy używać

220

wyrobu przedmiotów wtórnych.

12. Musimy segregować odpady ponieważ każdy

rodzaj tworzywa powinien być składowany lub

przetwarzany w inny sposób.

ponownie i nie wyrzucamy na

wysypiska, żeby już tego więcej nigdy

nie zobaczyć.

13.Możemy ponownie używać wszystkiego, żeby robić bardziej

potrzebne rzeczy

14.W ten sposób oszczędzamy surowce.

Ze zużytych przedmiotów możemy

jeszcze raz zrobić dobre rzeczy

15.Dzięki recyklingowi rzeczy mogą być ponownie zrobione i (surowce) nie

skończą się nam.

(6) Zmniejszanie ilości śmieci i troska o surowce.


1.Służą jako surowce odnawialne.

Wysypiska nie zapełnią się.

2.Żeby nie wyrzucać na wysypiska. Jeśli nie będziemy poddawać recyklingowi

może nam zabraknąć rzeczy

(surowców).

3.Materiały mogę być użyte ponownie.

Redukuje się wysypiska.

(7) Zmniejszenie ilości śmieci i ochrona środowiska.

Odpowiedzi uczniów z Polski Odpowiedzi uczniów z Anglii 1.Dzięki temu, to co jest poddawane

recyklingowi nie trafia na wysypiska i

trochę chroni świat.

2.To zmniejsza wysypiska i zwiększa

zrównoważenie (zrównoważony rozwój).

3. Powstaje mniej śmieci. Niektóre

śmieci niszczą środowisko i są przyczyną globalnych problemów. Gdy

stosujemy recycling stwarza się szansa,

że tych problemów będzie mniej.

(8) Odzysk surowców i ochrona środowiska.

Odpowiedzi uczniów z Polski Odpowiedzi uczniów z Anglii 1.Dzięki segregowaniu odpadów możemy je 1.To pomaga ponownemu użyciu i

221

wykorzystywać ponownie. Dzięki temu

procesowi chronimy ziemię.

2.Jest to konieczne, ponieważ odpady mogą być przetworzone i używane ponownie. Dzięki temu

również mniej zanieczyszczamy środowisko.

3.Segregacja odpadów i ich recykling

umożliwiają powtórne wykorzystanie pewnych

materiałów dzięki czemu np. na papier nie

wycina się tak dużo drzew. Nie marnujemy

dzięki temu aż tak bardzo środowiska.

4.Należy segregować odpady gdyż dzięki temu

papier czy szkło mogą być przetworzone i

odpowiednie do kolejnego użycia. Jest to bardzo

ważne. Co roku wycina się kolejne hektary

lasów (np. W Amazonii) przyczyniając się do

większej ilości CO2 w atmosferze.

5. Na przykład gdy będziemy segregować papier

zostanie on powtórnie przetworzony a my

unikamy wycinania lasów.

6. Segregując odpady i poddając je

recyklingowi chronimy środowisko. Np.

segregując papier, zostanie on powtórnie

przetworzony. Dzięki temu chronimy las przed

kolejną wycinką.

7.Gdyż wtedy można oczyszczać Ziemię i robić nowe rzeczy.

8. Ponieważ wiele wyrobów długo się rozkłada i

zanieczyszcza środowisko a wiele rzeczy można

przetworzyć i wykorzystać drugi raz.

9. Czyste środowisko, wiele razy korzystamy z

jednych materiałów przez co dłuższy czas będą w użyciu.

10. Trzeba segregować odpady to jest ważne dla

naszego środowiska. Recykling w dużym stopniu

pomaga nam przetworzyć śmieci.

11. Dzięki segregowaniu odpadów

przyczyniamy się do mniejszego

zanieczyszczania gleb, wód, atmosfery. Dzięki

recyklingowi możemy przetwarzać produkty i

korzystać z nich wielokrotnie.

tworzy czystsze środowisko.

2.Nie zużyjemy naszych zasobów.

Chronimy planetę.

3.Niektóre rodzaje materiałów mogą być przetwarzane, tak że powstają nowe. Jeśli ludzie nie zbierają tych

materiałów trzeba wytwarzać nowe jest

to szkodliwe dla środowiska.

4.Segregując odpady zaoszczędzamy

surowce naturalne i energię. 5.Powtórne wykorzystanie pomaga w

oszczędzaniu energii i surowców.

6. Podczas recyklingu niektórych

towarów powstają 2 produkty, surowiec

oraz energia. Poza tym odpady które

można poddać recyklingowi można je

powtórnie wykorzystywać.

7.Aby ponownie używać starych rzeczy,

zachowywać zasoby naturalne i energię.

8.W ten sposób oszczędza się surowce

naturalne. To oznacza że mniej

(surowców) musi być sprawdzane z

innych krajów i powstaje mniej emisji

CO2.

9. Wiele rzeczy jest wykonanych z

plastiku do wytworzenia którego

wykorzystuje się ropę, tak więc jeśli plastik nie jest poddawanych

recyklingowi ropa nie będzie ponownie

użyta. Szkło jest zrobione z piasku

topionego w niezwykle wysokich

temperaturach. Takie temperatury

osiąga się przez spalanie paliw

kopalnych. Jeśli nie poddajemy szkła

recyklingowi musimy więcej go

wytworzyć a w ten sposób zużywamy

paliwa kopalne.

222

(9) Składowanie w odpowiednich miejscach, odzysk surowców , ochrona środowiska.

Odpowiedzi uczniów z Polski Odpowiedzi uczniów z Anglii 1.Moim zdaniem segregowanie odpadów i

recykling jest bardzo ważny w naszym świecie.

Dzięki niemu pewne rzeczy – tworzywa możemy

wykorzystać kilka razy. A segregowanie

odpadów jest po to by śmieci były składowane w

odpowiednim miejscu przeznaczonym do tego, a

nie w lasach lub tym podobnie.

2.Na pewno zmniejszy tym szkody dla

środowiska. Segregując papier zmniejszy

wycinkę lasów. Segregując butelki nie znajdą

się one setki lat na wysypisku tylko zostaną

przetopione na kolejne nowe. Tak samo dzieje

się ze szkłem

3.Wiele materiałów codziennego użytku może

zostać powtórnie przetworzonych. Dzięki temu

środowisko będzie mniej zanieczyszczone, lasy

nie będą wycinane na tak wielką skalę, a koszty

produkcji znacznie się zmniejszą. Dlatego warto

segregować odpady.

4. Niektóre odpady np. papier można

wykorzystywać po raz drugi, dzięki czemu

zużyjemy mniej tworzyw potrzebnych do

produkcji tego surowca, co przyniesie korzyści

środowisku, w będziemy żyć w gorszych

warunkach środowiskowych co przyniesie

negatywne skutki dla naszego zdrowia. Należy

segregować odpady, ponieważ jeśli będziemy je

1.Nie zużyjemy zasobów (oryginalnych).

Mniej lądu będzie użyte na wysypiska.

Zostanie zużyte mniej energii na

wydobycie surowców i ich

przetworzenie.

223

palić zatrujemy powietrze a następnie samego

siebie. Jeśli wyrzucimy je do lasu zanieczyścimy

środowisko.

5. Jest czystsze powietrze i mniej chorujemy.

Rzeczy posegregowane możemy wykorzystywać

drugi raz na przerobienie na inną rzecz. Kiedy

wyrzucimy butelkę do lasu albo gdzieś indziej

będzie się ona rozkładała kilkadziesiąt lat i to

zanieczyści nasze powietrze. Dlatego warto

wyrzucać zużyte lub niepotrzebne rzeczy do

odpowiednich koszy.

6. Segregowanie odpadów i recykling to bardzo

ważne czynności dla naszego środowiska.

Pozostawiając szklane butelki czy plastikowe

opakowania gdzieś w lesie czy na łące

powodujemy zaśmiecanie środowiska a

pozostawione przez nas odpadki rozkładają się

przez miliony lat.

7.Segregowanie odpadów jest potrzebne,

ponieważ dzięki temu możemy zadbać o

środowisko. Dzięki recyklingowi możemy

powtórnie wykorzystać odpady, a dzięki temu

nie będą one zalegały na dzikich wysypiskach.

8. Dzięki segregowaniu odpadów nie

zanieczyszczamy środowiska, zamiast wyrzucić

je gdziekolwiek segregujemy je. Poprzez

recykling przetwarzamy surowce wtórne na

nowe rzeczy. Dzięki temu nie wycinamy nowych

drzew i roślin oraz nie emitujemy do atmosfery

zanieczyszczeń powstających w fabrykach.

224

9. Należy segregować odpady i potrzebny jest

recykling, gdyż, wtedy jest mniej zanieczyszczeń.

Nie powstają dzikie wysypiska. Można dane

produkty przetworzyć powtórnie i w tedy na

przykład wycinamy mniej drzew. Oszczędzamy

energię.

(10) Inne

Odpowiedzi uczniów z Polski Odpowiedzi uczniów z Anglii 1.Segregując odpady pomagamy ludziom którzy

je później w zakładach recyklingowych

rozdzielają i przetwarzają. Śmieci jednego

gatunku szybciej rozłożą się w towarzystwie

innych śmieci.

Pytanie 7. Oceń w skali 1-6 (1 najniższa ocena, 6 najwyższa) ,jak oceniasz

wagę działań na rzecz poprawy środowiska, sytuacji i innych ludzi oraz

stanu ekonomii. Krótko uzasadnij swoją ocenę.

Komentarze uczniów z Polski Działania indywidualne

Działanie każdej osoby ma znaczenie.

Jeśli każdy wyrzucałby śmieci do odpowiednich miejsc albo w inny sposób pomagał

środowisku byłoby dużo mniej chorób.

Jeśli każdy podejmowałby działania życie w środowisku byłoby inne.

Każdy kto chce segreguje odpady.

Działanie każdej osoby ma znaczenie.

Za mało jest ludzi, którzy podejmują działania.

Tylko niektórzy segregują odpady, zbierają korki, baterie itp..

Ludzie samodzielnie dbają o środowisko.

225

Ponieważ każdy człowiek powinien dbać o swoje otoczenie i środowisko.

Każdy wie ile może pomóc.

Jeśli jedna osoba zaczyna cos robić dla środowiska to często zachęca do tego kolejną.

Nie każdy segreguje śmieci i oszczędza wodę i energię.

Działania podejmowane przez polityków

Rozpowszechnienie problemu.

Ludzie niechętnie słuchają polityków.

Politycy mają to gdzieś.

Politycy rozpowszechniają problem i popularyzują go.

Nic nie robią.

Nic nie robią. Oni tylko obiecują.

Mało jest przeprowadzanych akcji ekologicznych.

Ponieważ osoby publiczne, które mają wpływ na politykę i decyzje w państwie powinny

zachęcać do zachowaj przyjaznych środowisku.

Politycy nie interesują się tym dopóki nie muszą.

Ludzie zazwyczaj wiedzą czego wymagają od nas władze ustanawiając jakieś prawa. Nikt z

nas nie chce go łamać.

Rzadko kiedy słychać, żeby politycy mówili o ekologii.

Działania, które są wynikiem działalności gospodarczej: przemysłu, korporacji,

baków itd.

Z ich strony pochodzi najwięcej zanieczyszczeń, a także oni mają największe środki.

Zależy od firmy, niektóre dbają o środowisko np. zakładają filtry inne nie.

Organizują festyny na dzień ziemi.

Nie zwracanie uwagi na problemy ekonomiczne.

Zakłady powinny dbać o jak najmniejsze zanieczyszczanie środowiska.

W większej grupie łatwiej podjąć decyzje.

Zwykłe nałożenie filtrów na komin każdej fabryki zmniejszy zanieczyszczenie powietrza.

Zakłady przemysłowe muszą dbać o środowisko takie jest prawo.

Pytanie 8 Czy sam z własnej inicjatywy podejmujesz działania które służą

środowisku przyrodniczemu i/ lub poprawiają sytuację innych ludzi ? Podaj

przykłady

226

Działania które służą środowisku przyrodniczemu i/ lub poprawiają sytuację innych ludzi

podejmowane przez uczniów z Polski i Wielkiej Brytanii

Lp. Działania, które podejmują uczniowie Polska (liczba wypowiedzi)

Anglia (liczba wypowiedzi)

1 Segregacja odpadów 39 36 2 Powtórne używanie rzeczy 3 3 Oszczędzam energię 11 16 4 Oszczędzam wodę 11 2 5 Unikanie korzystania z samochodu (jazda

rowerem, chodzenie korzystanie z transportu publicznego)

4 8

6 Nie śmiecę/ sprzątam lasy 9 7 Używam torby wielokrotnego użytku/

biodegradowalnej 5 4

8 kompostuję 1 4 9 Nie wyrzucam jedzenia 1 4 10 Oddaję baterie 2 11 Oddaję leki 2 12 Przekazuję pieniądze na ubogich 4 13 Kupowanie produktów fair trade

(produktów, które powstały bez szkody dla ludzi i zwierząt).

3

14 Oddaję odzież do odpowiednich punktów

3

15 Udział w wolontariacie Uczestnictwo w Eco-club (ecoschools)

4 6

Pytanie 9. Czy znasz jakieś organizacje, które działają na rzecz poprawy

środowiska przyrodniczego i/ lub poprawiają sytuacje ludzi ? Napisz jeśli

sam aktywnie działasz w takiej organizacji. Pytanie otwarte.

Nazwy organizacji działających na rzecz poprawy środowiska przyrodniczego sytuacji

ludzi wymienione przez uczniów z Polski i Anglii.

Polska Anglia Organizacje, które znają uczniowie.

Liczba uczniów Organizacje, które znają uczniowie

Liczba uczniów

WWF 8 WWF 1 Greepeace 18 Greenpeace 11 Caritas 10 Charities 2 Fair trade 27 UNICEF 14 UNESCO 1 szkolne kluby ekologiczne

Eco-club, 2

227

Wild trust 2 National trust 1 PAH 5 Water aid 1 Liga Ochrony Przyrody

3 Friends of the Earth

1

Ministerstwo Środowiska

1 Oxfam 1

kościół 2 Lokalne władze 3 Banki żywności 1 Bags for life 1 RSPCA org. działająca

przeciw okrucień stwu zwierząt.

2

Polsat 1 British gass 4 FDF energy 5 Panel Q 1 Andrex 3 P & G 5 Persil 1

18

Edukacja dla Zrównoważonego Rozwoju w Polsce i w Wielkiej Brytanii

Documents

Transcript of Edukacja dla Zrównoważonego Rozwoju w Polsce i w Wielkiej Brytanii