Wychowanie jako przestrze rozwojowa podmiotowoci czowieka : wprowadzenie w problematykWychowanie jako przestrze rozwojowa podmiotowoci czowieka Wprowadzenie w problematyk
W podejmowanych wspóczenie rozwaaniach na temat wychowania nie powinno zabrakn problematyki podmiotowoci. Uwaana niegdy za ide „modn”, niepodejmowanie której byo równoznaczne z podejrzeniami, i kto, kto tego nie czyni, nie idzie z duchem czasu, dzi staa si nie tyle kwesti mody, ile koniecznoci. Wyrazi to do dobitnie K. Obuchowski w koncepcji czowieka - podmiotu, piszc: „(...) historia ludzkoci wesza w okres, w którym czowiek nie tylko nie powinien, ale take nie moe ju poprzesta na osigniciu pozycji jednostki ludzkiej usytuowanej w okre­ lonej roli spoecznej. Musi podj ryzyko uzyskania statusu osoby lub zej na margines historyczny, do czyca ludzi niedoczowieczonych” [2000, s. 11]. Jeli do wnikliwie przeczytamy owe sowa i poczynimy w zwizku z nimi refleksj choby nad sob, to okae si, i owa podmiotowo moe sta si swoist ofert rozwojow dla kadego z nas. Warto zatem przybli­ y nieco ten obszar problemowy. Szczególnego wymiaru nabiera on w kontekcie wychowania, jako e to wanie w procesie wychowawczym mona i powinno si tworzy przestrze rozwojow tego, co nazywamy podmiotowoci. Czym jest wic podmiotowo?
Podmiotowo jako kategoria pojciowa nauk spoecznych
Odpowied na to pytanie jest zoona. Nie ma bowiem penej jasnoci i jednoznacznoci w tej kwestii. Sam termin/temat jest do wyranie eksploatowany zarówno na gruncie filozofii, psychologii, socjologii i peda­ gogiki, cho dwie pierwsze dziedziny maj zdecydowan przewag w tej mierze. Jest on w wymiarze pojciowym wieloznaczny i wydaje si, i zawiera niejednokrotnie treci, które si nawzajem wykluczaj. Jest to dla rozwaa tej problematyki bardzo obciajce. Mamy bowiem wiadomo, e otaczajcy wiat dostpny nam przez jzyk, byby mniej skompli- Cecha kowany, gdyby istniay czyste, niezmienne znaczenia wyrae jzy- WiaSno kowych. Owej „czystoci” nie mona doszuka si w przypadku pod­ miotowoci. Gdyby odwoa si do bada semantycznych, w których pojcie
znaczenia charakteryzowane jest za pomoc terminów konotacja/denotacja, to „podmiotowo” w myl konotacyjnych teorii znaczenia, wspóozna- czaaby (konotowaa) cech/wasno czego, jakiego stanu rzeczy lub/i kogo [Sikora. 1995, s. 9 9 ] . Z. Spendel wyrónia trzy typy tak rozumianej podmiotowoci:
• jako wasno aktualna i statyczna, trwale obecna w obiekcie (bycie podmiotem zawsze i wszdzie);
• jako wasno aktualna i dynamiczna (bycie podmiotem zdetermi­ nowane sytuacyjnie, czasowo i przestrzennie);
• jako wasno potencjalna, dyspozycja, zdolno (mono bycia podmiotem).
Wyranie wic wie autor podmiotowo z „byciem podmiotem” i to zarówno w zakresie formalnym (kiedy stanowi ona pewn kategori logiczn wskazujc zajmowan w danej chwili pozycj wzgldem innych obiektów), metafizycznym (oznaczajcym „bycie” autonomicznym sprawc wasnych dziaa), oraz aksjologicznym („by podmiotem” oznacza warto godn osigania, podtrzymywania, umacniania i chronienia) [1994 , s. 3 3 -3 4 ].
Daje tym samym do zrozumienia, e „podmiotowo” w znaczeniu wasno­ ci nie przynaley bytowi jako takiemu, nie jest mu dana, ale pozwala ów byt poznawa i opisywa. Susznie równoczenie zauwaa, e to ujcie jest ujciem podmiotowoci gównie jako kategorii epistemologiczaej. Ta sama podmiotowo moe by kategori ontologiczn i wówczas z paszczyzny wasnoci przechodzimy na paszczyzn „istotowoci” bytu, który jawi si jednak w postaci pewnych wasnoci.
W tej kwestii brak jest take jednoznacznoci. Tocz si od wieków na ten temat dyskusje midzy filozofiami i filozofami, przedstawicielami
. religijnych, naukowych i literackich koncepcji czowieka. Padaj filozoficzne róne odpowiedzi, w zalenoci od opcji wiatopogldowej, argu­
mentacji metafizycznej, systemu filozoficznego. Zdaniem J. Lipca wyranie daj si wyodrbni trzy stanowiska:
• czowiek nie jest nigdy i w adnym wymiarze podmiotem, bowiem sam nic nie moe uczyni w adnej sprawie, pozostajc uzalenio­ nym od jakich si, bytów nadrzdnych (radykalny determinizm);
• czowiek bywa czasem podmiotem, niekiedy wystpuje jako przed­ miot (determinizm umiarkowany);
• czowiek jest zawsze i w kadej sytuacji podmiotem; jemu tylko przysuguje podmiotowo symbolizowana jego woln wol (inde- terminizm) [1997 , s. 16].
Stanowisko pierwsze, najblisze w warstwie symbolicznej fatalizmowi, rozstrzyga automatycznie kwesti podmiotowoci czowieka, czynic j
niewan, oddalon, pozostajc w sferze marze. Gdzie - pyta dctcmfilfizm autor ~ »SZL,ka ludzkiej podmiotowoci - w emanacyjnym systemie
Platona, w omnipotencyjnej teorii boskiej woli Augustyna, w ary- stotelizmie klasycznym i tomistycznym, w okazjonalizmie Malebranche’a, w egzystencjalizmie Kierkegaarda? Jak pogodzi dania suwerennoci
94 --------------------------- Ewa Kubiak-Szymborska ------------------------------
podmiotowej kogo innego ni Bóg z wszechwpywem boskim na wszystko, co i z kim si dzieje w bycie? (...) czy moe on (cz o w iek - E. K -S .) by podmiotem w rzeczywistoci, w której istnieje Superpodmiot Absolutny, speniajcy funkcje radykalnego i uniwersalnego «Determinatora»?” [tame,
s. 2 1 ] . Funkcje te moe take spenia, tak czy inaczej pojmowana, Natura, wobec której czowiek jest przedmiotem oraz wewntrzne siy, rónie nazy­ wane, wbudowane w byt i nim zawadajce.
Przeciwnym stanowisku pierwszemu jest zaoenie, i fakt bycia czo­ wieka podmiotem jest realnym przejawem jego wolnej woli. Ta i ndetcrminizm wolna wola (nawet przy uznaniu faktu podlegania rónym przymu­ som w uaktywnianiu swych dynamicznych potencjalnoci) jest czowiekowi dana, jest si yciow, w ja k natury jest wyposaony. Jego wasna wia­ domo mówi mu, „e jest zdolny - moc autodeterminacji dziaajcej woli - podejmowa decyzje, dziaania, czyli «chcenia czego» co wiadomie zamierza jako cel tego dziaania” [lipko, 1999, s. 10].
Wola jako kryterium i sposób bycia podmiotu ludzkiego, niezalenie czy bdziemy do podchodzi woluntarystycznie, czy intelektualistycznie wi­ c z rozumnoci [G ogacz. 1997, s. 8 3 ] , w swym wymiarze indywidualnym rodzi niejako, jak zauwaa J. Lipiec, konieczno reglamentacji podmiotu woli. Jeli bowiem podmiotem jest jednostka, to niemoliwa staje si równie radykalna podmiotowo zbiorowa (wola zbiorowa). Mamy tu do czynienia z nierozwizywalnym, zdaniem autora, konfliktem miedzy konkurencyjnymi teoriami podmiotowymi. I cho woluntaryzm jest z jednej strony pewn form wywyszenia czowieka, to z drugiej ,jest utopi, zakadajc (...) swe cudowne samospenienia: im goniej, czciej i natarczywiej powtarza bdziemy ludziom, e ich los spoczywa w ich wasnych rkach, tym rychlej i wyraniej myl ta oblecze si w ciao spenienia” [1 9 9 7 , s. 5 3 -6 0 ].
Zarówno determinizm, jak i indeterminizm, majce niewtpliwie grono swoich zwolenników i przeciwników, nie wyczerpuj zakresu podmiotowoci - uprzedmiotowienia realnego czowieka, który yje „tu i teraz”, „tak czy inaczej”, sam sob co determinuje, ale take podlega w rónych obszarach swojego ycia determinacjom, który jest równoczenie wolny u mjarkowany i moe wiadomie bd nie z czci swojej wolnoci zrezygnowa determinizm
lub j utraci. Jeli wic odrzucimy skrajnoci i popatrzymy na czowieka z trzeciej perspektywy - umiarkowanego determinizmu - to dostrzeemy, e:
• podmiotowo nie jest stanem przyrodzonym i koniecznym dla bycia czowiekiem indywidualnym, z ni si czowiek nie rodzi w gotowej postaci, ale nabywa j, utrzymuje, lecz take i traci, w miar zdobywania bd odrzucania okrelonego statusu w bycie;
• status podmiotowoci jest przez jednostk nadbudowywany na jej indywidualnym bycie ludzkim, którego istota zwizana jest cile z uzyskiwaniem w toku rozwoju samodzielnoci, niezalenoci i autonomii bytowej, a wic tosamoci pozwalajcej czowiekowi zaistnie i istnie;
------------------------- Wychowanie jako przestrze... ----------------------- 95
• autonomia bytowa (dajca si wyranie okreli tosamo) stanowi podstaw budowy Ja podmiotowego, które oznacza, i jednostka po­ siada (wyksztacia w sobie), w swym wntrzu orodek dyspozycji wyboru i decyzji (sfera wiadomoci) oraz uruchomia bariery ochronne przed zewntrznymi zakóceniami dziaania tego orodka. Mona rzec inaczej, i jednostka w swym wasnym wysiku wypra­ cowaa samej sobie i dla siebie pewien status. Nikt z zewntrz go jej nie nada. Staa si podmiotem niezalenie od jakichkolwiek i czyichkolwiek intencji, cho owe intencje mogy w stopniu zna­ czcym tworzy fundament podmiotowoci;
• podmiotowo zatem „nie jest skadnikiem obrazu poznania realnego wiata czowieka inkorporowanym do jego wntrza poprzez akty przedmiotowej konstytucji, lecz czym, co si rodzi i utrzymuje samo w egzystencji, moc wasnej siy bycia, pozostajc w cako­ witym oderwaniu od uwarunkowa z paszczyzny epistemologicznej. (...) Nie mog zosta (podm iotem - E. K -S .) mianowany, powoany, uznany i rozpoznany na skutek czyichkolwiek, niechby najbardziej yczliwych aktów subiektywnej kreacji transcendentalnej” [L ipiec,
1997, s. 6 8 ] . Zaprezentowane tu podejcia do kategorii podmiotowoci ani nie rozstrzy­
gaj, niestety, o jej istocie, ani nie przybliaj nas do owych rozstrzygni. Wrcz przeciwnie, kieruj na inne obszary wiedzy o czowieku, które patrz na z innej perspektywy poznawczej. Tym samym stajemy si uczestnikami dyskursu o ludzkiej podmiotowoci, która moe by okrelana jedynie w paszczynie rónic. Nie ma bowiem - jak pisze T. Szkudlarek - uniwersal­ nej ludzkiej podmiotowoci i nie ma arbitra, który by rozstrzyga w sporze miedzy artykuujcymi si rónicami [1993, s. 42 ]. Rónice te daj si zauway nie tylko w dyskursie filozoficznym, ale take psychologicznym, cho mona znale w ich obrbie i to, co daoby si nazwa „paszczyzn porozumienia” i/lub stycznoci pogldów. Stanowi j niewtpliwie sposób ujcia podmioto­ woci w kategoriach aktywistycznych, tworzcych model aktywnego pod­ miotu mimo istnienia i podlegania przez niego mechanizmom zewntrznej dominacji czynników determinujcych akty wyboru i decyzji.
Styczno ta jest do wyrana midzy tzw. trzeci filozoficzn per­ spektyw podmiotowoci jako szczególnego statusu ontologicznego, moli­
wego do uzyskania przez czowieka w wyniku wasnego wysiku psychologiczne (udziau) a nurtem psychologii okrelanej mianem aktywistyczno-
poznawczej. W nurcie tym, mimo wewntrznego zrónicowania, podzielan tez jest ujmowanie jednostki ludzkiej jako aktywnego sprawcy celowych zmian, przy zaakcentowaniu poznawczego charakteru regulacji stosunków czowieka z otoczeniem [K orzeniow ski, 1983, s. 2 6 -4 2 ]. Peny wyraz znalaza ta teza w koncepcjach psychologicznych, gównie takich autorów jak m.in.: M. Kofta, K. Korzeniowski, K. Obuchowski, Z. Pietrasiski, J. Reykowski, Z. Spendel czy T. Tomaszewski. Warto zwróci uwag choby na niektóre aspekty omawianego tu zagadnienia.
96 --------------------------- Ewa Kubiak-Szymborska ------------------------------
Wszyscy z wymienionych pojmuj j (cho niekiedy nie jest to wyranie wyartykuowane) jako status przysugujcy przede wszystkim czowiekowi, moliwy do osignicia, a nie „dany” bd „zadany”. K. Obu- chowski wyraa to nastpujco: „Standard podmiotowy nie jest podmiotowego wic dany osobie ludzkiej, stajc si jej czci. On tylko nale­ y do osoby, jako jej wytwór” [1993. s. 10] intelektualnego ujcia wiata, refleksji o tym wiecie. Ten sam autor przedstawia interesujc perspektyw w kwestii rozumienia szerokiego zakresu podmiotowoci, odnoszonej nie tylko do osobowoci, ale take instytucji. By mona te ukady nazwa podmiotowymi, powinny one spenia nastpujce warunki:
• dysponowa wiedz o sobie, a nawet j wytwarza; • wytycza w oparciu o t wiedz zadania; • dobiera metod do ich realizacji, a wszystko to czyni inteligentnie.
Czowieka jako ukad podmiotowy powinny dodatkowo cechowa: • intencjonalna autonomia „do”; • twórcza interpretacja pragnie; • generowanie osobistego modelu wiata; • projektowanie siebie [2000, s. 37].
Szczególny akcent kadzie autor na intencjonalno. Jego zdaniem nie sprawno wykonawcza, ale intencja, zamiar sformuowania odpowiednich celów i dziaa oraz intencja zwizania ich w jedn cao z realnymi sta­ nami wiata s wyrónikiem podmiotu [1 9 9 7 nr 1 -2]. Nieco innego zdania jest w tej kwestii Z. Pietrasiski, który sprawczo postrzega jako jedn, obok poznawczej, z dwóch wyodrbnionych postaci podmiotowoci. Podmioto­ wo poznawcz wie z wiedz posiadan przez jednostk i zdolnoci uwiadamiania sobie przez ni faktu podlegania przemianom, na które dziki wiedzy jednostka moe zechcie wpywa, ksztatujc tym samym wasn biografi. Druga - podmiotowo sprawcza - wyraa si w podejmowaniu konkretnych dziaa na rzecz wasnego rozwoju [1987 nr 3 ].
Aktywno sprawcza znajduje take swoje odzwierciedlenie w koncepcji J. Reykowskiego, przy czym wie j autor z autodeterminacj, a wic istnieniem wewntrznego róda przyczynowoci, które, w toku roz­ woju modyfikowane ukadem dowiadcze, formuje dyspozycyjne "minacja poczucie podmiotowoci. Ono sprawia, e ludzie róni si sferami ycia, w których pragn realizowa sw podmiotowo, rónym zasigiem aspiracji do podmiotowoci w kadej ze sfer, a take poziomem wpywu na zdarzenia, który jednostka uznaje za odpowiedni. Rozbieno midzy przyjtym a postrzeganym poziomem wpywu (na niekorzy postrzeganego) staje si ródem motywacyjnych tendencji, które autor nazywa deniem do podmiotowoci [1989, s. 198-212].
O rónicach midzy ludmi - podmiotami co do stopnia i rodzaju ich „uczestnictwa” w obiektywnym procesie zdarze, pisze Podmiotowy take T. Tomaszewski. Dla tego autora podmiotowy charakter charakter czowieka czowieka polega na tym, e:
--------------------------- Wychowanie jako przestrze... ----------------------- 97
98 Ewa Kubiak-Szymborska
• potrafi on rozpozna swoj obiektywn sytuacj (to, jakiego otocze­ nia jest czci, w jakich zdarzeniach uczestniczy) i zrozumie zna­ czenie poszczególnych elementów tej sytuacji;
• potrafi przeksztaci sytuacj percypowan na zadanie do wykonania; • podejmuje ukierunkowane zadaniem dziaania; • potrafi stale napywajce nowe bodce interpretowa i porzdkowa
(selekcjonowa) ze wzgldu na postawione zadania. Chciaoby si w tym miejscu doda, i na tej podstawie potrafi te formuowa kolejne zadania, tworzce ramy korzystniejszego dla, jak i dla otoczenia, stanu rzeczy.
Pooenie akcentu na aktywno sprawcz, dziaanie jest - zdaniem M. Kofty - zwizane z regulacyjnym nurtem rozwaa nad podmiotowoci,
Podmiotowo który daje si zauway obok nurtu reprezentacyjnego skupione- proces regulacji 8 ° na aspekcie wiadomociowym (wiadomo siebie jako
sprawcy zdarze i stanów). Sam autor sytuuje si niejako „porodku” ze swoj koncepcj podmiotowoci rozumian jako „forma ustosunkowania do siebie i wiata w danej sytuacji”. Przez sformuowanie „dana sytuacja” podkrela zmienny, zdeterminowany sytuacyjnie, aspekt podmiotowoci. Std te zamiast posugiwania si kategori ogóln „pod­ miotowo” proponuje przyjcie okrelenia „orientacja podmiotowa” w rozumieniu charakterystycznego stylu regulacji zachowa, który towarzyszy aktywnoci sprawczej [1989 , s. 3 6 -3 9 ].
Podmiotowo jako proces regulacji stosunków czowieka z otoczeniem znalaz swoje nalene miejsce w godnej uwagi koncepcji K. Korzeniowskiego. Autor postrzegaj niejako cech, stan, dowiadczenie, ale wanie jako rodzaj regulacji, przy czym to czowiek reguluje owe stosunki, a nie jest miejscem regulacji. By móc to czyni, musi sprawowa kontrol poznawcz nad sob i otoczeniem, by wiadomym swojego osobistego systemu wartoci i musi dziaa. Dziaanie zajmuje tu miejsce pierwsze, bowiem, jak susznie zauwaa autor, „podmiotowo nie jest kontemplowaniem wasnej indywidualnoci i niepowtarzalnoci, a uczestniczeniem w rzeczywistoci” [1999, s. 27]. Drugim momentem podmiotowoci wyodrbnionym przez autora jest wiadomo, a wic zdawanie sobie sprawy z faktu sprawowania kontroli poznawczej nad sob i otoczeniem; trzecim za istnienie i dziaanie osobistego, wasnego (przez siebie wytworzonego, bd zweryfikowanego np. na drodze mylowej) systemu wartoci, celów, standardów [1983, s. 4 5 -48 ].
Podmiotowo - jak wnioskujemy z pogldów autora - moe przeja­ wia si w kadej sferze ludzkiej dziaalnoci na co najmniej dwa spo-
Przejawy soby: pierwszym s praktyczne zachowania skutkujce dokony- podmiotowoci waniem zmian w otoczeniu, drugim znakowym (symbolicznym)
s odczuwane przez czowieka wobec wiata emocje, formuowane oceny, wyobraenia o nim (nadawany sens czy znaczenie owemu wiatu). Tym samym wyrónia on cztery komponenty (postacie) podmiotowoci:
• w sferze obiektywnych zdarze i stanów - skuteczno; • w sferze znacze deskryptywnych - sens;
• w sferze znacze ewaluatywnych - eunomia; • w sferze „bycia-w-wiecie” - identyfikacja [K orzeniow ski, 1999. s. 3 0 ].
Ostatnia z wymienionych tu kategorii jest nawizaniem do refleksji filo­ zoficznej przezwyciajcej kartezjask opozycj podmiot - przedmiot i traktujcej podmiotowo jako wspóistnienie dwu sfer „stania-na-przeciw- wiata” oraz „bycia-w-wiecie” .
Tym, co w koncepcji Korzeniowskiego zasuguje na podkrelenie (a co nie zawsze jest wyranie dostrzegane przez innych autorów), jest wczenie w rozwaania o ludzkiej podmiotowoci sfery poczu, przewiadcze Poczucie 0 sobie samym jako twórcy zdarze i stanów i/lub autorze znacze podmiotowoci opartych na wasnych standardach, wartociach, celach. To poczucie podmiotowoci moe dotyczy wszystkich wymienionych wczeniej jej postaci. Jest ono subiektywnie odczuwanym stanem, któremu powinna towarzyszy jako istotny jego skadnik gotowo do ponoszenia odpowie­ dzialnoci za efekty wasnej aktywnoci [1983 , s. 5 6 -5 9 ].
W analizie podmiotowoci warto take zwróci uwag na jej socjologiczny punkt widzenia. Wprawdzie pogldy socjologów nawizuj zarówno do filo­ zoficznych, jak i psychologicznych uj, ale równoczenie daje si zauway specyficzny dla socjologa sposób postrzegania tej katego- socjologiczne rii. Wyrazi to P. Sztompka [1990, s. 6 5 ], zdaniem którego specyfika socjologicznej koncepcji podmiotowoci wyraa si w pooeniu akcentu na aktywnej, czynnej stronie relacji dziaa i struktur. Podmiotowo to istotny, aktywny wpyw dziaa ludzkich na ksztat struktury spoecznej. Ten podsta­ wowy sens nadaje znaczenia pochodnym od niego: podmiotowoci jednostek, klas, ruchów czy szerzej podmiotowoci spoeczestwa. Pierwszy typ pod­ miotowoci (pochodnej) oznacza zdolno do wywierania wpywu na ksztat struktury spoecznej, drugi za, rozumiany jest jako podatno struktur spo­ ecznych (ich plastyczno, reformowano) na tego rodzaju wpywy.
Nieco inaczej pojmuj socjologiczny sens podmiotowoci P. Buczkowski 1 R. Cichocki. Pierwszy z autorów sprowadza go gównie do wymiaru jednostkowego, zwizanego z moliwoci realizacji przez jednostk jej wasnych preferencji zrelatywizowanych jednak nie tylko interesami jej samej, ale take grupowymi. Podmiotowo jednostki to podmiotowo reprezentanta okrelonych grup, wytwórcy i konsumenta dóbr kultury [1989]. Drugi autor sytuuje podmiotowo w wymiarze grupy spoecznej, w jej deniu do ksztatowania porzdku w systemie spoecznym, do którego przynaley. Podmiotowo grupy spoecznej oznacza, i mamy do czynienia nie z inercyjn struktur, a tworem dynamicznym, poszerzajcym zakres swojej autonomii poprzez podwaanie dotychczasowych rezultatów wewntrzgrupowego adu albo poszerzajcym sfer dominacji poprzez dokonanie przeksztacenia utrwalonych dotd wzorów mylenia, dziaania, wartoci, wiedzy itp. i ukadu si spoecznych z nimi zwizanych [Cichocki. 1989, s. 7 9 -8 0 ].
Podsumowujc zaprezentowany tu przegld filozoficznych, psycholo­ gicznych i socjologicznych koncepcji mona zauway, e wszyscy autorzy
- Wychowanie jako przestrze... ------------------------------------------------ 99
w analizie podmiotowoci przywouj kategori aktywnoci (cho nieko­ niecznie sprawczej) i regulacji relacji czowiek - wiat, jako wane dla wyjanienia jej istoty. W mniejszym czy wikszym stopniu dostrzegaj zewntrzne stymulacje teje, a take, jako swoist „baz” dla jej uzyskiwania, komponent poznawczy. Dla wszystkich jest ona kategori dynamiczn, a nie statyczn, o charakterze procesualnym, rozwojowym. Daje si take zauway wiadomo autorów zoonoci i wielopoziomowoci owej struktury. Takie rozumienie podmiotowoci otwiera przestrze dla pedagogiki i edukacji jako dziedzin wspóuczestniczcych w procesach rozwojowych czowieka, a tym samym wspomagajcych go w zakresie „stawania si” i „bycia” podmiotem.
Podmiotowo w perspektywie pedagogiki
czasu (wraz z pocztkiem przeobrae transformacyjnych) jedn oczekiwania z najwyraniej artykuowanych kategorii edukacyjnych, budzia kontrowersje m.in. nadziej na zmian dotychczasowych, nie zawsze ocenianych
jako korzystne, relacji midzy uczestnikami procesów edukacyjnych. Owym oczekiwaniom i nadziejom nie towarzyszya jednak powszechnie ch zgbiania istoty podmiotowoci, co owocowao niejednokrotnie jej przesentymentalizowaniem, utosamianiem z „luzem” i bezstresowoci, znoszeniem dystansu w relacjach edukacyjnych.
Po kilku latach dowiadcze i „obcowania” z kategori podmiotowoci w naszym yciu, nie tylko w sferze edukacyjnej, ale take spoecznej, poli­ tycznej, ekonomicznej przekonujemy si, i od samego faktu wypisywania hasa, jego znajomoci jako pojcia i operowania nim w rónych kontekstach, nie zachodz istotne przeobraenia. Nie stalimy si jako uczestnicy procesów edukacyjnych podmiotami. Trafnie wyrazi to J. Górniewicz piszc: „polska owiata odzyskaa podmiotowo jako struktura spoecznego wiata, co nie oznacza, e tak sam podmiotowo odzyskali poszczególni czonkowie tej struktury - nauczyciele i uczniowie” [1997, s. 35 ]. Nie jestemy równie nimi z tytuu umieszczenia w projekcie szkolnego programu wychowania zwrotu: „Dziki przyznaniu podmiotowoci uczniowi, wasn podmiotowo odzy­ skuje take i nauczyciel” [1999 nr 4 ]. Bez wzgldu jednak na to ile gosów krytycznych pojawiao si i pojawia w kwestii podmiotowoci w wychowaniu czy szerzej edukacji, powszechnie podzielanym jest pogld, i jest to idea ze wszech miar suszna. Trzeba jej tylko próbowa nadawa realny sens i wymiar. Jak zatem moe by odczytywana w kontekcie wychowania?
W literaturze powiconej tej problematyce mona odnale co najmniej cztery komplementarne wzgldem siebie perspektywy. Pierwsza zwraca
„ , uwag na podmiotowy charakter wychowania, a cilej na Perspektywy postrzegania , . , « . , , • , • podmiotowoci relacj zachodzc midzy podmiotami wychowania.
W perspektywie drugiej podmiotowo wyraana jest w kategoriach teleologicznych i ujmowana jako specyficzny cel wychowania.
100 -------------------------- Ewa Kubiak-Szymborska ------------------------------
W cisym zwizku z ni pozostaje perspektywa trzecia, edukacyjna (gów­ nie jej aspekt praktyczny), gdzie - zdaniem M. Czerepaniak-Walczak - podmiotowo moe by spostrzegana jako wytwór czowieka, wymagajcy poszukiwania warunków ksztatowania i aktualizowania tego atrybutu [1999. s. 7 7 -8 5 ]. Czwarta perspektywa okrela podmiotowo jako kategori warto­ ciujc. Rozwijanie aspiracji podmiotowych, nastawienie na wywieranie wpywu na ksztat swojego losu, budowanie zaufania do siebie i gotowoci tworzenia wasnych programów dziaania staj si swoicie pojmowanymi wartociami w/dla wychowania. Warto przybliy nieco te perspektywy.
Podmiotowy charakter wychowania Podmiotowy charakter wychowania znalaz swoje pene odbicie w roz­
waaniach A. Guryckiej. Autorka definiuje wychowanie podmiotowe jako takie, które „sytuacj wychowawcz wyznaczon zawsze przez ukad ludzi, rzeczy i zada traktuje jako sytuacj dwupodmiotow”
J , i W yznaczniki wychowania [1999, s. 110]. Zarowno wychowawca, jak i wychowanek s podmiotowego
podmiotami, a o istocie tego wychowania przesdza zachodzca midzy nimi relacja, komunikacja, przepyw informacji. Wyznacznikami podmiotowego charakteru wychowania sm.in.:
• równoprawno i równowano wychowanka w sytuacji wycho­ wawczej;
• prawo wychowanka i moliwo stawiania przez niego pyta, zgaszania propozycji, samodzielnego wykonywania czynnoci;
• moliwo (prawo) swobodnego wyboru zada do wykonania; • moliwo szukania na wasn rk sposobów rozwizania zadania; • moliwo wyraania wasnej oceny zarówno w kwestii sposobu
wykonania zadania, jak te uzyskanego wyniku [tam e, s. 111]. Równie wana jest, zdaniem A. Guryckiej, osoba wychowawcy i jego auto­
rytet. To wanie wychowawca udostpniajc i przybliajc wychowankowi- podmiotowi szereg wartoci, które stanowi trway dorobek spoecznoci, wyzwala w nim potencjalnoci wychowawcze i zabezpiecza go niejako przed wyborem pseudowartoci. Wychowanek jednak musi mie wobec prezento­ wanych wartoci stosunek aktywny. To, jakim on bdzie, jak bdzie przebiega jego rozwój i jakie bd efekty, zaley przede wszystkim od jego wysiku. Musi by jego dzieem [A dam ski, 1999 nr 5].
Na wychowawc w przyjtej tu perspektywie wychowania podmiotowego M. obocki „nakada” obowizek/powinno podmiotowego trak- powinnoci towania uczniów. Odwoujc si do rónorakich uzasadnie nauczycicia-
wypywajcych bd to z psychologii humanistycznej, bd z per- wychowawcy
sonalistycznego rozumienia uczniów czy te psychologii komunikacji, wskazuje róne sposoby tego traktowania. S to m.in.: umiejtno akcep­ towania uczniów, ich empatycznego rozumienia, bycia samemu autentycz­ nym, zabezpieczenia praw uczniów, gównie prawa do szacunku, wyraania wasnych myli i uczu, dokonywania samodzielnych wyborów i ponoszenia odpowiedzialnoci, umiejtno porozumiewania si z uczniami, w tym
------------------------- Wychowanie jako przestrze... ----------------------- 101
przede wszystkim uwanego i aktywnego suchania, a take zachowanie wobec uczniów umiaru swobody i przymusu w wychowaniu [1998 , nr 7 -8 ].
Susznie podkrela autor, i wychowanie podmiotowe nie oznacza pozosta­ wienia uczniom cakowitej swobody, mimo e jest to - jego zdaniem - jedno z najgbszych pragnie czowieka. Swoboda nawet w znacznym zakresie winna by ograniczona dobrem samego ucznia, jak te dobrem wspólnym [tam e].
Analizujc t perspektyw podmiotowoci w wychowaniu, nietrudno pozby si wraenia nadmiernej koncentracji na uczniu-wychowanku jako tym, któremu przysuguje podmiotowo, przy znacznym wspóudziale nauczyciela-wychowawcy. Mona by w tym miejscu zapyta - a nauczyciel, kime jest i co z jego podmiotowoci? By moe racj maj tu twórcy programu wychowania w zreformowanej szkole wyraajcy wiar, e nauczyciele odzyskaj swoj podmiotowo, jeli „przyznano” j uczniom. Niestety, nic bardziej zudnego. Mityczno tego i wielu podobnych stwier­ dze z pen moc obnaa M. Dudzikowa w czteroczciowym tekcie
..................... zatytuowanym: „Mit o szkole jako miejscu wszechstronnego Dcm itologizacia roli . „ . . . . szkoy i nauczyciela rozwoju ucznia [2000, 2001]. Zwracajc uwag na pojawiajce
si woania o posannictwo misyjne nauczycieli w realizowaniu gównych zaoe reformy dotyczcych wszechstronnego rozwoju osobowego uczniów, akcentuje autorka równoczenie fakty wiadczce o nie najlepszej kondycji rodowiska nauczycielskiego. Jak zatem i czego mona oczekiwa od nauczycieli, w przypadku których zaoone w programach ksztacenia nowoczesne modele ról pozostaj wyobraonymi obrazami podanego nauczyciela, nie bdc zinternalizowanymi subiektywnie [Kawka. 1998, s. 101],
nauczycieli, którzy bardziej wierz w to, co czyni, ni faktycznie czyni, a do tego maj czyni co, czego sami do koca nie rozumiej i nie posiadaj? Tak jest wanie z podmiotowoci. Przywyklimy ich nazywa/okrela mia­ nem podmiotów wychowujcych, mimo e jest to w odniesieniu do znacznej czci z nich kategoria pusta. Wskazuj na to m.in. wyniki bada dotyczce nauczycieli w pocztkach reformy edukacyjnej [C hechow ska, 2 0 0 1 ] . W tej sytuacji moe lepiej, zwaywszy na przyjt w czci rozwaa dotyczcych istoty podmiotowoci koncepcj, w myl której jest ona statusem ontolo- gicznym, jaki czowiek moe sobie i dla siebie wypracowa, a nie danym bd zadanym, rozway propozycj wychowania ku podmiotowoci zno­ szcego w miar jej samo-rozwoju przedmiotowo w stosunkach midzy uczestnikami relacji wychowawczych i nikogo nie faworyzujcej.
Wychowanie ku podmiotowoci byoby zatem relacj zachodzc midzy ludmi, którzy obdarzajc si nawzajem szacunkiem i zaufaniem, otwieraj
. . . s> na siebie, pobudzajc do aktywnoci, bdcej podstaw uzy- ku"podmiotowoci skiwania podmiotowoci. Innymi sowy - oznacza to uwalnianie
przez wychowawc w wychowanku, a take w sobie samym, na miar potrzeb, moliwoci i zdolnoci, wzgldnie trwaego nastawienia do speniania warunków, których wymaga uzyskiwanie tego szczególnego statusu w bycie, jakim jest podmiotowo.
102 -------------------------- Ewa Kubiak-Szymborska ------------------------------
O wychowaniu jako relacji dwóch podmiotów mona byoby mówi wtedy, kiedy wychowawca i wychowanek wzajemnie uznaj si i ustanowi siebie jako podmioty, spotkaj si jako zrównani i równouprawnieni w intersubiektywnym obszarze tego, co dla obu wspólne i przez obu wspólnie podzielane jako obowizujce. Stan si partnerami w racjonalno-dyskur- sywnym procesie komunikacji, w którym obaj podporzdkuj si - tym razem dobrowolnie - ju tylko panowaniu racjonalnoci [zob. Siem ek, 1998.
s. 5 8 ] . W wychowaniu ku podmiotowoci wana jest nie tylko podmiotowo wychowanka, ale take wychowawcy. Miar skutecznoci jego pracy nie s cechy wychowanków, lecz wysiki i pomysowo woone w dostarczenie im wartociowych przey [G ob, 1989, s. 16]. Wysiki, które skutkuj korzystnie rozwojowo równie dla niego samego, umoliwiajc mu uzyski­ wanie statusu podmiotowociowego.
Podmiotowo jako cel wychowania Zarówno wychowanie podmiotowe, jak i wychowanie ku podmiotowo­
ci prowadz nas do drugiej perspektywy postrzegania podmiotowoci jako celu wychowania. Tu jednak - jak zauwaa M. Czerepaniak-Walczak [1 9 9 9 , s. 79] - natychmiast nasuwaj si pytania o to, czy jest to cel bliski czy daleki, autoteliczny czy poredni. Do pyta tych mona byoby doda kolejne, a mianowicie pytania o to, czy podmiotowo jest/m oe by celem osobistym czowieka czy te poza/ponadosobistym, skoczonym czy wzrostowym, a take o to, z jakimi celami wychowawczymi ma/moe mie zwizek. Nasuwaj si one w kontekcie kategorii szczególnie
. , j • . - • • i i j - Podmiotowomocno zwizanych z podmiotowoci jak np. wolno, odpowie- a inne kategorie dzialno czy samorealizacja. W przypadku tej ostatniej zwizek jest a nadto widoczny. Poczynajc od interesujcej tezy przyjtej przez J. Górniewicza, e kady czowiek ma szans na pen samorealizacj, ale moe j osign tylko ten, kto bdzie si o to sam stara (podobnie jest z podmiotowoci), poprzez fakt ich wzajemnego dopeniania si jako kategorii teleologicznych, a po uznanie obydwu jako kategorii warto­ ciujcych [1 9 9 7 . s. 5 6 -5 9 ] . Ma to niewtpliwe znaczenie dla formuowania celów wychowania.
Problematyka teleologiczna na gruncie pedagogiki czy teorii wychowania naley do jednego z istotniejszych obszarów rozwaa cho - zdaniem M. obockiego [1 9 9 2 nr 7] - dotychczasowe koncepcje celów wychowania nie speniaj wspóczesnych oczekiwa spoecznych i wymagaj niejednej krytycznej refleksji. Mimo e od wypowiedzenia tej uwagi mino sporo lat, wydaje si ona nadal aktualn. Pozostajc w cisym zwizku ze stanowi­ skami: filozoficznymi, religijnymi, wiatopogldowymi, naukowymi czy te politycznymi, koncepcje celów kadorazowo wzbudzaj z takiego czy innego powodu wtpliwoci, zastrzeenia i kieruj uwag ku takim pro­ pozycjom, które odpowiadayby oczekiwaniom wikszoci wychowawców i wychowanków. Czy tak propozycj moe by kategoria podmiotowoci, trudno jednoznacznie stwierdzi. Jest z pewnoci jedn z bardziej nonych
------------------------- Wychowanie jako przestrze... ----------------------- 103
w ostatnich latach, wart poznawania i urzeczywistniania. Co wic moe oznacza podmiotowo jako cel wychowania?
W jednym z moliwych podej sprowadza si j do wiadomego Orientacja ksztatowania orientacji podmiotowej. Jest ona, zdaniem M. Kofty podmiotowa [1 9 8 9 , s. 3 8 -3 9 ], nastawieniem na aktywno sprawcz obejmujcym
nastpujce skadniki: • generatywno, czyli skonno do spontanicznej emisji zachowa
oraz tendencj do wypróbowywania nowych schematów mylenia i dziaania;
• optymizm, czyli nastawienie na zdarzenia pozytywne, oczekiwanie sukcesu, powodzenia;
• zaufanie do siebie, które manifestuje si w stosunku do wasnych preferencji, moliwoci, pomysów i inteligencji (ten skadnik orientacji podmiotowej nazywany bywa potocznie wiar we wasne siy);
• selektywno, wyraajca si jasnym, zdecydowanym wartociowa­ niem, ukierunkowaniem uwagi tylko na pewne aspekty otoczenia, selektywnym odbiorem i przetwarzaniem informacji;
• poszukiwanie przyczynowoci tj. nastawienie na wykrywanie zwizków przyczynowo-skutkowych midzy zjawiskami, zwaszcza zwizków midzy wasnym zachowaniem a moliwymi nastp­ stwami.
Nastpstwem rozwoju orientacji podmiotowej, a tym samym kolejnym celem wychowania jest rozwinicie u wychowanka poczucia podmiotowoci. „Poczucie podmiotowoci to poczucie przez jednostk ludzk sprawowania kontroli poznawczej i sprawczej rzeczywistoci, opartej na jej wasnych . kategoriach (celach, standardach, wartociach) w stopniu nie
p o d miot o w o i” wywoujcym dysonansu z jej wasnymi standardami kontroli” [Z ielisk i, 1983, s. 7 7 ] . A . Gurycka, analizujc owo poczucie pod­
miotowoci jako kategori teleologiczn, szczególnie mocno podkrela trzy jego wymiary:
• poczucie wolnoci w sytuacjach wyboru i decyzji, któremu towarzyszy poczucie osobistej odpowiedzialnoci;
• poczucie wpywu na zdarzenia bdce nastpstwem swobodnego wyboru dziaa i dostrzegania efektów tyche;
• poczucie przyczynowoci osobistej, wyraajce si w formuowaniu celów osobistych i planów dziaa, procesach samokontroli oraz konstruowaniu wasnego wiata wartoci [1999 , s. 113 -1 1 4 ].
Innym podejciem analizy podmiotowoci w perspektywie teleologicz- nej moe by sprowadzenie jej do rozwijania podmiotowej tosamoci
[K ubiak-Szym borska, 2 0 0 0 ] . W tej konstrukcji mylowej punktem ttósanur^jako cel wyjcia uczyniono podmiotowo jako potencjalny i wart uzy­
skiwania status ontologiczny, wymagajcy jednak pewnego okrelonego fundamentu, na którym mógby by budowany. Tym funda­ mentem wydaje si by tosamo, dajca si sprowadzi do racjonalnego
104 -------------------------- Ewa Kubiak-Szymborska ------------------------------
dyskursu ksztatujcej si odrbnoci i niepowtarzalnoci jednostki z prze­ strzeganiem przez ni norm, wymogów pyncych z faktu przynalenoci do grup spoecznych i ról penionych zgodnie z oczekiwaniami. Ta kategoria pojciowa jest rón od przywoywanej przez A. Folkiersk [1990, s. 239-240] tosamoci podmiotowej równowaonej terminologicznie z tosamoci , j a ’. Pozostaje te w pewnej opozycji do do powszechnie uywanego zwrotu „tosamo podmiotu” za którym - jak zauwaa B. Skarga [1997, s. 164] - nie kryje si aden konkretny byt. Podmiot, podkrela autorka, bywa okrelany w dyskursie poprzez wielo kodów wypowiedzi, na które skadaj si zarówno unormowane kody semantyczne, jak i stereotypy, skojarzenia, kody kulturowe czy zwyke kolokwializmy.
Jest wic podmiotowa tosamo wzgldnie trwaym konstruktem odnie­ sie i nastawie czowieka do siebie jako aktywnego, odpowiedzialnego sprawcy wasnych czynów, kreujcego siebie i otaczajc rzeczywisto na poziomie wyszym od dotychczasowego. Warunkiem zaistnienia tego konstruktu jest zdolno jednostki postrzegania siebie, wiata i relacji midzy nimi jako ukadów otwartych ontologicznie, epistemologicznie, aksjologicznie i prakseologicznie. Jest to struktura dynamiczna, na któr skadaj si zarówno: warstwa subiektywnych przewiadcze i gotowoci jednostki, jak te warstwa zobiektywizowanych dziaa odnoszonych zarówno do sfery tworzenia obrazu samego siebie jako aktywnego sprawcy, wiadomie podejmujcego akty wyboru i decyzji, ponoszcego za nie odpowiedzialno, jak te do sfery zachowa podejmowanych intencjonal­ nie wobec otoczenia, których efektem s dajce si zaobserwowa i nazwa zmiany w zastanym stanie rzeczy. Ten za jawi si jako korzystniejszy od poprzedniego.
Przy omawianiu podmiotowoci jako kategorii teleologicznej warto zwróci uwag na jej istotny aspekt, jakim jest operacjonalizacja. „Potrzeba operacjo- nalizacji teoretycznego pojcia podmiotowoci i sprowadzenia go do postaci empirycznych faktów - jak zauwaa M. Czerepaniak- ° |^ Walczak - wynika z interesów poznawczych pedagogiki jako nauki o warunkach intencjonalnego rozwoju osoby i zmiany jej wiata” [1999. s. 88]. Nadajc operacjonalizowanemu pojciu podmiotowoci znaczenie atrybutu osoby lub/i zbiorowoci, który to ujawnia si w wiadomej mocy sprawczej, ukierunkowanej na osiganie wasnych preferencji, poczonej z krytycznym i racjonalnym wyborem oraz odpowiedzialnoci za ten wybór, a take odwag i godnoci, wskazuje tym samym autorka na elementy strukturalne kategorii operacjonalizowanej. Te z kolei mog pod­ lega dalszej operacjonalizacji, pozwalajc wyodrbni: podmiotowe spraw­ stwo, podmiotowe wybory i podmiotow odpowiedzialno [tame. s. 87]. Poczyniona przez M. Czerepaniak-Walczak próba zastosowania procesu operacjonalizacji - jak sama zauwaa - nie wyczerpuje tego zadania. Zasu­ guje jednak na uwag zarówno ze wzgldów teoretycznych, jak i praktycz­ nych. Moe mie znaczcy wpyw na waciwy sposób rozumienia tego, co nazywamy „fenomenem podmiotowoci” w edukacji/wychowaniu.
------------------------- Wychowanie jako przestrze... ----------------------- 105
• w warstwie aktywnoci poznawczej m.in.: zdolno rozumienia siebie, wiata, wasnej odrbnoci, ale równoczenie umiejscowienia w wiecie, zdolno rozpoznawania faktów i zjawisk oraz wykrywania zwizków przyczynowo-skutkowych midzy nimi, rozumienia pra­ widowoci i koniecznych praw, zdolno tworzenia stanów i wizji idealnych tak siebie, jak i wiata oraz efektywnego przenoszenia ich na stany realne;
• w warstwie aktywnoci aksjologicznej m.in.: zdolno rozpoznawa­ nia aksjosfery, wyboru wartoci sporód oferowanych, kreowania sfery wartoci i kierowania si wybranymi/wytworzonymi warto­ ciami w dziaaniu;
• w warstwie aktywnoci sprawczej m.in.: wiadomo siebie jako aktywnego sprawcy zdarze, zdolno do samodzielnej ingerencji w bieg zdarze, zdolno oceny skutków wasnej dziaalnoci oraz gotowo do ponoszenia konsekwencji wasnego sprawstwa.
Zarysowany tu ukad trzech podstawowych kategorii aktywnoci sytuuje koncepcj podmiotowej tosamoci w nurcie aktyw i stycznym (podobnie jak czyni to M. Czerepaniak-Walczak i A. Gurycka), utrzymujcym tez 0 aktywnym charakterze czowieka, mimo e podlega on zewntrznym determinacjom. Te jednak nie niszcz go jako sprawcy dziaania, wrcz przeciwnie, tworz przestrze dla przejawiania rónych form relacji do owych dominacji. Podmiotowo zatem jako kategoria teleologiczna moe peni funkcj „mattering m ap” [M elosik, 1996] nadajcej yciu czowieka zna­ miona kreatywnoci, pomagajcej okreli kierunek i sens ycia, wyznaczy linie zaangaowania i zakresy jego preferencji. Staje si tym samym wartoci. Jest to kolejna perspektywa ujmowania podmiotowoci w wychowaniu.
Podmiotowo jako warto Wartoci, na co wskazuje zarówno bogata literatura, jak i dowiadczenia
ludzkie, nale do waniejszych obszarów ycia czowieka. Jedni nazywaj je drogowskazami, punktami orientacyjnymi w zoonej rzeczywistoci, inni traktuj jako kryteria ocen i opinii, podstaw podejmowanych aktualnie dziaa, ale take jako przedmiot trwaych pragnie i cel de. Wartoci s - j a k pisa J. Tischner - „wiecznym ródem fascynacji dla ludzkiego ycia 1 mylenia”, a „cay urok wiata wartoci bierze si zapewne std, e nic z tego wiata nie narzuca si nam przemoc” [1993 , s. 511 ].
Równie znaczce miejsce, co w yciu czowieka, zajmuj wartoci w wychowaniu. Trafnie wyrazi to W. Cicho piszc: „Bez wiedzy o warto-
W artoci ciach, bez stosowania jej i wykorzystywania w programach w wychowaniu ' praktyce wychowawczej, wychowanie stawaoby si lepym
zabiegiem mechanicznym, urabiajcym wychowanka zgodnie z zaoonymi z góry wzorami. Nie tylko nie zmierzaoby ono wówczas ku
autentycznemu rozwojowi osobowoci i duchowego ycia wychowanka, ale byoby jawnym zagroeniem jego wolnoci i ograniczeniem jego twór­ czej, osobowej mocy” [1996 , s. 134]. Odwoywanie si do zrónicowanego jakociowo wiata wartoci stanowi - zdaniem autora - podstaw uzasad­ niania celów, treci i metod programów wychowawczych. O jakie wartoci chodzi w wychowaniu i czy wród tych wartoci jest/moe by/powinna by podmiotowo?
Nieatwo udzieli odpowiedzi na to pytanie. Nie ma bowiem ani penej jasnoci w kwestii tego, czym s wartoci, w czym tkwi ich istota i jak one istniej, jaka jest struktura aksjosfery itp. ani te nie ma jednej koncepcji wartoci, któr mona byoby przyj za podstaw aksjologiczn proce­ sów wychowawczych. W. Cicho, analizujc rónorodne w swej istocie i treci koncepcje wartoci, stanowice podstaw wychowania tak rónie przecie ujmowanego na gruncie wspóczesnych teorii wychowania, do­ chodzi do wniosku, i waciw byaby „taka koncepcja wartoci, która uznawaaby ich jakociowe zrónicowanie i swoist obiektywno w strukturze bytu, a take przyjmowaa moliwo ich poznawczego uj­ cia, pyncego z rónorodnych róde, odpowiednich dla poszczególnych rodzajów i grup wartoci” [tam e, s. 145 ]. Byaby to zatem koncepcja otwarta, traktujca aksjosfer w caym jej bogactwie i nie zawajca si do jakiego jednego rodzaju wartoci, nawet gdyby wydawa si on, z takich czy innych powodów, najtrafniejszym i najbardziej susznym. Wydaje si, e we wspóczesnej literaturze pedagogicznej znale mona interesujce propozycje utrzymane w konwencji owej otwartej koncepcji, traktujce o rónych wartociach (wolno, odpowiedzialno, tolerancja) bdcych podstaw procesów edukacyjnych [zob . m .in . T ch orzew sk i (red .),
1 998 , 1 999 , 2 0 0 0 ] .
W takiej koncepcji jest z pewnoci miejsce dla podmiotowoci jako wartoci i to zarówno wtedy, kiedy bdziemy odnosili j do sfery indywi­ dualnego wymiaru istnienia czowieka (nauczyciela - wycho- podmiotowo wawcy, rodzica, dziecka - wychowanka), jak i do paszczyzny w art0ci czowieka wspóistnienia uczestników relacji wychowawczych/edukacyj­ nych. Ma te ona swoj niewtpliw pozycj w strukturze wartoci jako podstawa, warunek wstpny bd te wynik istnienia innych wartoci, takich jak np.: wolno, odpowiedzialno, godno, odwaga, samoreali­ zacja itp. Jakakolwiek teoria podmiotowoci nie moe pomija faktu autentyzmu wartoci wchodzcych w struktur, tak czy inaczej pojmowa­ nej podmiotowoci, ze wzgldu na które ona sama staje si wartoci lub antywartoci. Dostrzeg to T. lipko piszc: „Podmiotowo czowie­ ka, rozpatrywana od strony rozumnych dziaa otwiera zatem przed czowiekiem szerokie pole autokreacji, na której widnokrgu widnieje wszake herkulesowa alternatywa: cnoty bd rozkoszy, dobra bd za. Moe by twórcz si dwigajc czowieka na coraz wysze stopnie czowieczestwa, ale moe te sta si lawin spychajc go w przepa samodegradacji” [1 9 9 9 , s. 3 0 7 ] .
------------------------- Wychowanie jako przestrze... ----------------------- 107
Jeli uznamy za suszny pogld, e podmiotowo jest potencjalnym statusem ontologicznym, moliwym do uzyskania przez czowieka w toku jego rozwoju, to moe ona sta si nie tylko ofert przedkadan czowiekowi w procesach wychowawczych, swoistym celem wychowania, ale take, a moe przede wszystkim, osobist wartoci w rozumieniu celu de wykreowanego przez pragnienie czowieka „bycia podmiotem”.
Zwraca na to uwag H. Swida-Ziemba w badaniach modziey lat dziewidziesitych, pytajc o podmiotowo jako warto egzystencjal­ n, podmiotowo rozumian jako wiadomo bycia panem wasnego losu, zdolno decydowania o wasnym yciu i realizacji celów w oparciu o wewntrzn wol i wasne postanowienia. Wyniki tych bada pozwoliy autorce na wyonienie blisko jednej czwartej populacji modych ludzi, dla których podmiotowo stanowi warto egzystencjaln, bez której ycie jest pozbawione sensu [1 9 9 8 . s. 1 3 8 -1 3 9 ]. Oczywicie mona w tym miejscu zauway, i jedna czwarta to niewiele, zwaywszy wypowiedzian we wstpie niniejszych rozwaa myl K. Obuchowskiego o koniecznoci stawania si podmiotem. Z drugiej jednak strony, jeli podmiotowo jest wartoci, to czowiekowi przysuguje, tak jak w przypadku innych warto­ ci, wybór. Tu pojawia si przestrze dla procesów wychowawczych, w której to podmiotowo jako warto bdzie czowiekowi - wychowan­ kowi przybliana. By jednak mogo to nastpi, owa podmiotowo powinna sta si wartoci dla samego wychowawcy. Powinna - jak zauwaa A. Tchorzewski - sta si elementem jego osobowociowej for­ macji, w której to indywidualno i aktywno nauczyciela przyczyniaj si do jego ustawicznego wzrastania zawodowego [1 9 9 9 . s. 2 4 9 ] , pozwalajc mu stawa si podmiotem wychowujcym. Bdc samemu podmiotem atwiej bdzie nauczycielowi-wychowawcy dostrzega warto podmio­ towoci pozostaych uczestników relacji wychowawczych, w tym gównie wychowanków, a take ich rodziców, tym wiksz wiarygodno zyska moe oferta uzyskiwania podmiotowoci im skadana, tym atwiej bdzie przekona ich do tego, e warto o podmiotowo zabiega, a trójpodmio- towopartnerska koncepcja wspópracy rodziny i szkoy, o której pisze A. Jank [2001], stanie si realnoci.
Z powyszych rozwaa wynika do jednoznacznie, i podmiotowo w wychowaniu moe sta si wartoci przejawiajc si w celach wychowania. Poprzez analogi do dostrzeganych przez W. Cichonia [por. 1996 , s. 121] wartoci moralnych, które przejawiaj si w celach wychowania, mona twierdzi, i take podmiotowo pojawia si w nich jako warto bezporednio i porednio. Bezporednio wówczas, gdy celem wychowania staje si urzeczywistnianie np. podmiotowej tosamoci, porednio za, gdy elementy strukturalne statusu podmiotowociowego np. aktywno sprawcza, odpowiedzialno za wasne decyzje i czyny itp. wspówystpuj jako skadowe innych celów, a wic wspóistniej z innymi wartociami, które to przejawiaj si w celach w sposób bez­ poredni.
108 -------------------------- Ewa Kubiak-Szymborska -----------------------------
Podmiotowo jako wytwór czowieka Klamr spinajc dwie ostatnie perspektywy (teleologiczn i aksjolo­
giczn) jest postrzeganie podmiotowoci jako wytworu czowieka. W zwizku z tym w pole poznawcze pedagogiki, w tym teorii wychowania, wpisuj si poszukiwania warunków, w których ów atrybut bdzie ksztato- „ ,
. . . . , Pola problemowewany i aktualizowany. Wyrany akcent na t perspektyw postrzegania podmiotowoci w wychowaniu kadzie M. Czerepaniak- Walczak. Traktujc edukacj jako przestrze rozwoju czowieka i sposobów jego uczestnictwa w wiecie ycia, zwraca autorka uwag na konieczno namysu nad nastpujcymi polami problemowymi:
• istot podmiotowoci w sytuacjach edukacyjnych, gównie za istniejcymi rozbienociami midzy podporzdkowaniem a samo­ dzielnoci, intencjonalnoci a spontanicznoci itp.;
• warunkami dowiadczania podmiotowoci przez uczestników relacji/interakcji edukacyjnych, w tym namys nad napiciami midzy podmiotowociami wyszego i niszego rzdu, indywidualn i integratywn itp.;
• kryteriami oceny stanu podmiotowoci jako atrybutu czowieka/ zbiorowoci oraz ewaluacj warunków rozwoju tego atrybutu;
• rol ukrytego programu instytucji edukacyjnych w ksztatowaniu podmiotowoci [1999, s. 84-85].
Wymienione przez autork obszary namysu nad podmiotowoci - jak sama zauwaa - nie wyczerpujjej przestrzeni, zoonej, wielowymiarowej, podobnie jak i wiat ycia ludzi, których owa podmiotowo dotyczy. Wrcz przeciwnie, kieruj uwag ku nowym zjawiskom i pytaniom, pojawiajcym si w jej kontekcie jako kategorii edukacyjnej/wychowawczej bez wzgldu na to, w jakiej perspektywie bdziemy j rozpatrywali (typu relacji wycho­ wawczej, wartoci, wytworu czy te celu wychowania).
Jednym z tych pyta, otwartych, dyskusyjnych jest pytanie o moliwo „technologicznego wadania” czowiekiem w procesie wychowania pod­ miotowego czy wychowania ku podmiotowoci. Podmiotowo p0dm iotow o- bowiem - jak susznie zauwaa Z. Spendel - to wadanie samym wychowanie: sob na podstawie wiedzy o sobie i wiecie, w którym si jest pytania otwarte
[1992, s. 44]. Czy nie wyklucza ona zatem owej moliwoci „wadania” czowiekiem-wychowankiem przez nauczycieli-wychowawców? Innym jest pytanie o indywidualne koszty psychologiczne podmiotowoci, a take koszty spoeczne upodmiotowienia jednostek. Zwracali na to uwag K. Korzeniowski [1992], rozpatrujc zjawisko podmiotowoci - alienacji, a take Z. Spendel piszc wprost, i „patologie spoeczne (np. wzrost przestpczoci) to równie uboczny produkt masowego upodmiotowienia” [1992. s. 45]. Czy wychowanie moe zapobiega tym niekorzystnym/negatyw­ nym zjawiskom?
Istotnym wydaje si te pytanie o realny wymiar podmiotowoci czowieka oparty na uznaniu istniejcych w yciu czowieka: koniecznoci, przymusu, ogranicze, które powoduj swoiste uprzedmiotowienie go, take
------------------------- Wychowanie jako p rz e s trz e ...------------------------- 109
w wychowaniu. Czy nie jest bowiem tym wychowanie czowieka do spe­ nienia okrelonych funkcji bycia - jak to ujmuje T. Gadacz, nawizujc do myli S. Grygiela - funkcjonariuszem cywilizacji (bankowoci, ekonomii, polityki, seksu, technologii itp.). Cywilizacja nasza, by moga funkcjonowa, potrzebuje sprawnych funkcjonariuszy, a ci nie wyrastaj z codziennego uczestnictwa w tworzonej rzeczywistoci, w przymierzu z ludmi, w rodzinie. Ich „produkuj” - dodaje autor - specjalistyczne kursy (a wic edukacja i wychowanie). Taka jest potrzeba tej cywilizacji i potrzebny jest wyranie okrelony typ czowieka [1991 , nr 9 ]. Do czego wic sprowadza si realny wymiar podmiotowoci w wychowaniu i ile pozostaje z jej istoty, jeli uwzgldnimy powysze racje?
Pyta takich mona byoby postawi znacznie wicej. Dowodz one, jak wielce zoon struktur jest zarówno sama podmiotowo czowieka, jak i jej zestawienie z procesami edukacji/wychowania. Jak wiele niejasnoci, wtpliwoci i kontrowersji rodzi si wówczas, kiedy staramy si j pozna i zgbi. By moe to czyni j tym bardziej interesujc w sensie poznaw­ czym, a take mobilizuje do dziaania w celu jej uzyskiwania.
110 ---------------------------- Ewa Kubiak-Szymborska -----------------------------