UNIWERSYTET SZCZECINSKI

NR 58 MATERIALY * KONFERENCJE 2000

ZENON MOLUniwersytet Szczecinski

DIAGNOZA PEDAGOGICZNA - WSTIJPNE UWAGI

Kariera niektorych poj?c w naukach budzi. niekiedy zdziwienie nie tyleswojq. uniwersalnosci^, ile powszechn^ frekwencyjnosci . Jeszcze nie tak daw-no chocby w pedagogice pelno bylo takich okreslen jak „algorytm”, „czynno-sci” , „system” itd. Ta moda, powielanie, naduzywanie najcz?sciej nie prowadzido upowszechnienia wiedzy o definiowanym zjawisku, lecz do wyrazenia sno-bizmu- takze w swiecie uprawiajqcych nauk?, bycia, jak to kiedys si? mowito,correct. Przyczynia si? do powstania naukowego stereotypu, siowa lclucza, kto-rym otwiera si? prawie wszystko, ale w rzeczywistosci wykreowanej przez t?mod?, dla tej mody, w tozsamosci z t^ mod^. Wydaje si?, ze taki los moze cze-kac rowniez poj?cia „kompetencje” i „diagnoza” . Wspominam o tym, gdyz samponizszymi uwagami czyni? t? perspektyw? bardziej realn . Jednak zlekcewa-zenie prob ozywienia j?zyka pedagogiki, niech?c swiezego spojrzenia na rze-czywistosc edukacyjn^, zwlaszcza kiedy, przeciez shisznie, jest ona krytykowa-na tak w aspekcie naukowym jak i codziennych doswiadczen kazdego mysl^ce-go czlowieka, rezygnacja z poszukiwania drag prowadz^cych do lepszegoksztaltowania nowych pokolen, byloby zachowaniem nie tylko konformistycz-nym, oznaczaloby zgod? na zto, prowadzilo do konstatacji, ze ludzie nie mog^bye lepsi, a przynajmniej, ze oswiata nie moze im w tym pomoc.

Diagnoza w procesie edukacyjnym istniala zawsze, niezaleznie od stopniauswiadomienia sobie jej obecnosci. Jednak brak refleksji diagnostyeznej zubazamozliwosci oddziafywania na wychowankow, tworzy prekluzyjne granice sku-

92 Zenon Mol

tecznosci pracy nauczycielskiej. Jezeli diagnoza edukacyjna - rozumiana jako„rozpoznanie biegu uczenia siq (...) ktore stara siq wykryc, jakie warunki ucze-nia siq wplywajq. na przebieg i wyniki uczenia si^5 a jego celem jest w tym za-kresie uswiadomienie uczniom i nauczycielom odpowiednich zaleznosci po to,by skuteczniej szukac drogi do spehiienia wymagan programowych” 1 - bylaimmanentnq. cechq, dzialalnosci nauczycieli, to co siq takiego stalo, ze w roz-nych krajach, a w tej chwili rowniez w Polsce, zaczyna ona nabierac walorowkoniecznosci, nowoczesnosci, wr^cz niezb^dnosci. Otoz, z chwil^ lciedy postu-lat powszechnosci i obowiqzkowosci ksztalcenia stal si^ cz^sci^ realizowanejpolityki spolecznej panstwa (XIX w.)3 ujawnila siq koniecznosc co najmniejwzgl^dnej standaryzacji nowego obszaru aktywnosci czlowieka. Jako paliatyw-ny srodek, ale jednoczesnie naturalny dla owczesnych malo demokratycznychlub wr^cz autorytarnych systemow wladzy, zastosowano narzucanie systemowioswiatowemu tego wszystkiego, co tq wladzy konstytuuje, a wi^c struktur^ or-ganizacyjnq, cele, tresci, formy, metody. Ten gorset, zwany cz^sto narodowymsystemem oswiatowo-wychowawczym, spelnial zasadnicze postulaty i oczeki-wania osrodkow wladzy: dawal gwarancje kontroli, niekiedy quasi-post^po-wego przebiegu procesow edukacyjnych.

Demokratyzacja jednych panstw oraz zroznicowanie kulturowe w innychkrajach zacz^lo siq wyrazac rowniez w obszarach oswiatowych, co doprowa-dzilo do konfliktu mi^dzy autonomizacjq. oswiaty na poziomie systemu, cz^stowyrazanq. emancypacjq, nawet poszczegolnych szkol, a d^zeniem biurokracjipanstwowej do kreowania i kontrolowania tego systemu i konkretnych placo-wek. Tam, gdzie tradycja wladzy scentralizowanej ma historyczne korzenie, co-raz wyrazniejsza niekoherentnosc systemu oswiaty z innymi wiellcimi syste-mami panstwa zacz^la siq rozmijac z oczekiwaniami pewnej jednolitosci, for-mulowanej zarowno przez sam system oswiatowy, zwlaszcza na poziomie szkolwyzszych i srednich, jak i swiat cywilizacji technicznej i informatycznej. Mo-wi^c w duzym skrocie: oswiata nie spelniala postulatu moze nie globalnej, alenarodowej wioski. Temu zapotrzebowaniu probuje sprostac diagnoza oswia-towa. Jest to jedno rozumienie poj^cia diagnoza. W tym uj^ciu oznacza ona

1 B. Niemierlco: Diagnostyka edukacyjna. Cele, metody i szanse rozwoju. W: Diagnoza edu-kacyjna. Oczekiwania, problemy, przyklady. Red. B. Niemierko, B. Machovvska. Lublin 1999,s. 16.

Diagnoza pedagogiczna - wstqpne mvagi 93

rozpoznanie funlccjonowania systemu oswiatowego zarowno w aspekcie reali-zacji jak i modelowania. Przed tak rozumian^ diagnozy stawia si? zadania roz-poznania warunkow umozliwiaj^cych wzgl?dnie jednolitq. organizacj? tegosystemu na kazdym szczeblu struktury, warunkow zapewniaj^cych realizacj?narzuconych podstawowych celow i zadari, warunkow gwarantuj^cych skutecz-nq. biurokratyczng. kontrole funkcjonowania systemu oswiatowego, zarownopanstwowo-samorzcjdowego jaki i spolecznego, prywatnego czy kongregacyj-nego.

Glownym zadaniem takiej diagnozy wydaje si? bye realizaeja zasadni-ezyeh celow biurokraeji oswiatowej, by nie rzec, tworzenie uzasadnienia dla jejistnienia. Aczkolwiek postulat likwidacji tej biurokraeji wydaje si? nie tyle uto-pijny, ile wr?cz szkodliwy, to jednak monopolizaeja przez ni^ diagnozy oswia-towej prowadzi do jej instrumentalizaeji i w konsekweneji do zoboj?tnienia lubprzeciwstawiania si? obywateli szkole i caiemu systemowi oswiatowemu. Przy-lclady protestow rodzicow wywoiane restrukturyzaejq. szkolnictwa w naszymkraju jednoznaeznie ujawniaj^ niedostatki diagnozy oswiatowej zarowno w jejprzebiegu, wyci^ganych wnioskach, przeprowadzanych dziaianiach jak i samejkoncepcji diagnozy, w ktorej niekiedy pomijano tak wazne ogniwa systemuoswiaty jak: rodzice i ich dzieci (pisz? dzieci, gdyz sformuiowana diagnoza sta-rala si? uwzgl?dnic rol? uezniow). Wzory diagnozowania oswiatowego, w kto-rym partycypuj^ rodzice, mozna znalezc w innych krajach, chocby w USA.

Zakres udziaiu i rol? rodzicow w diagnozie oswiatowej oddaje funkejawykazuj^ca zaleznosc mi?dzy jakosci^ i proporejq. udziaiu rodzicow a pozio-mem organizaeji systemu oswiatowego. Partycypacja rodzicow w diagnoziepowinna wzrastac odpowiednio do „konkretyzacji” elementu systemu oswiato-wego. Elementy tego systemu powielajq. organizacj? administraeji panstwoweji samorz^dowej. Na szczeblu podstawowym, czyli konkretnej piacowki oswia-towej, udzial rodzicow byiby najliezniejszy, moze nawet z glosem decyduj -cym(?) w zakresie praktycznych wnioskow.

Diagnoza pedeutologkzna to drugie rozumienie poj?cia diagnoza w edu-kaeji. Moze ona bye interpretowana jako diagnozowanie nauczyciela i jako dia-gnozowanie przez nauczyciela. Jedno i drugie uj?cie tworzy caiosc, gdyz bezwiasciwie zdiagnozowanego nauczyciela diagnozowanie przez tegoz nauczy-ciela jest liczeniem na szcz?sliwy zbieg okolicznosci w pracy pedagogieznej.

94 Zenon Mol

Diagnozowanie nauczyciela powinno obejmowac przede wszystkim proces wy-posazania studentow, a takze czynnych, rozwijaj^cych si? nauczycieli w odpo-wiednie kompetencje. Nalezy zgodzic si? ze stwierdzeniem, ze „diagnostykapowinna bye obecna we wszystkich programach zawodowego ksztafcenia na-uczycieli952. Podstawowq. formq. ksztafcenia i doksztafcania studentow i nauczy-cieli powinna bye szeroko rozumiana praktyka, ktora umozliwia nabywaniesprawnosci diagnostycznych i jednoczesnie pozwala je weryfikowac3. Wst?pnediagnozowanie studentow podejmuj^cych decyzje wejscia na sciezk? pedago-giezn^ powinno stwierdzac nieobecnosc patologicznych cech osobowosciowychoraz predyspozycje w zakresie wfasciwego poziomu samoakceptacji, samooce-ny i empatii. Pozwoliioby to na wyeliminowanie juz w pocz^tkowej fazie tychnielicznych, ktorzy z chwilq. podj?cia pracy pedagogieznej z powodow osobo-wosciowych stajq. si? przyczynq. tragedii niektorych uezniow i nie w petni opty-malnego rozwoju pozostalych wychowankow (w slangu uezniowskim okreslasi? takiego nauczyciela jako „drah” , „kat” , „psychol” , „potw6r99).

W petni nalezy si? zgodzic ze stwierdzeniem, ze przygotowanie do diag-nostyki jako fundamentu kompeteneji nauczycielskich nalezy wplesc w calyproces ksztafcenia nauczyciela, a nie koncentrowac si? na jednorazowym dzia-taniu dydaktyeznym, uj?tym w osobny przedmiot4. Scalaj^cg. rol? w nabywaniutych kompeteneji powinna petniac praktyka pedagogiezna we wszystkich jejformach i aspelctach. Jest rzeczq. oczywist^, ze musi ona doprowadzic do wypo-sazenia przyszlych nauczycieli w odpowiednie instrumentarium i wiedz? fa-chowg. umozliwiaj^cq. dokonywanie wiasciwych diagnoz uezniow. Niezb?dnewydaje si? rowniez przygotowanie studentow do autoanalizy psychologicznejw kontekscie dzialan diagnostycznych. W przeciwienstwie do dzialan diagno-stycznych w medycynie (sk^d wywodzi si? idea diagnozy pedagogieznej)w szkole nie wyst?puje uldad, ktorego jeden czlon stanowi obiektywny, chocograniezony swoj^ sprawnosci^, diagnosta (lekarz, w szkole nauczyciel) a dru-gim elementem jest diagnozowany obiekt (paejent, uezen). Obiektywizm na-

K. Konarzewski: Kontti jest potrzebna diagnostyka oswiatowa. W: Diagnoza edukacyj-na..., s. 33.

Z. Mol: Praktyki w ksztalceniu nauczycieli. W: Ksztalcenie pedagogiezne w dobie prze-mian edukacyjnych w Polsce. Red. K. Wenta. Szczecin 2000.

4 K. Konarzewski: op.cits. 33.

Diagnoza pedagogiczna - wstqpne uwagi 95

uczyciela- a tym samym obiektywizm, trafnosc, rzetelnosc, skutecznosc dia-gnozy - jest obiektywizmem niepowtarzalnej jego osobowosci i aktualnych lo-sowych zdarzen, w ktorych uczestniczy. W przypadku kazdej diagnozy ucznianie otrzymujemy odpowiedzi na pytania: jak jest, dlaczego tak jest, co nalezyuczynic, by zmienic ten stan rzeczy, lecz odpowiedzi na te pytania s^ uj?tew naturalnq. aberracj?, spowodowane wzgl?dnie trwafymi i epizodycznymi wla-sciwosciami osobowosci nauczyciela. Nie chodzi tu o to, by w przygotowaniustudentow do diagnozowania d^zyc do wyeliminowania tej skazy indywiduali-zmu czy chocby jej ograniczenia, lecz o to, by nabywanie sprawnosci diagno-stycznych wi zato si? z wykorzystaniem niepowtarzalnych wlasnych cechyosobowosciowych. Tali wi?c odpowiednio przygotowany do diagnozy nauczy-ciel to czlowiek znaj^cy samego siebie i potrafi^cy korzystac z tej wiedzyw pracy zawodowej, w tym rowniez w diagnozowaniu uczniow. Takie spojrze-nie pozwala nieco ostudzic nadmierny optymizm, wynikaj^cy z przesadnychoczekiwan wobec idei diagnozowania edukacyjnego, ze ta dostarczy kazdemunauczycielowi uniwersalnych, nowoczesnych, obiektywnych i skutecznych na-rz?dzi do usprawnienia pracy dydaktycznej i wychowawczej. W petni przeko-nuj^ce wydaje si? stwierdzenie: „nauczyciele, jak ludzie w ogole, dqz^ do re-dukcji obci^zenia poznawczego przez kategoryzowanie uczniow, a potem z ze-laznego repertuaru stereotypow pedagogicznych dospiewuj^ sobie wielkie na-dzieje wobec jednych, a zle przeczucia wobec innych” 5. Otoz, nie do wyelimi-nowania wydaje si? to kategoryzowanie, wobec czego nauczyciel musi miecswiadomosc, ze jest ono konstytuowane przez niepowtarzalnqjego osobowosci staje si? wowczas dzialaniem wlasciwym, gdy wywodzi si? z „milosci dusz” ,jak to okreslil Jan Wladyslaw Dawid.

Osoby przeprowadzaj^ce diagnoz? powinny charakteryzowac si? rozle-glymi kompetencjami w zakresie metodologii badawczej oraz technik analizydanych, a takze umiej?tnosciami rozumienia spolecznego kontekstu swego dzia-lania oraz nawi^zywania wlasciwych stosunkow z czlowiekiem i grupq6. Struk-turq. scalaj^c^ powinna bye swiadomosc osobowosciowej zaleznosci przebiegu,

5 Ibidem, s. 36.6 D. Nevo: Konceptualizacja ewaluaeji edukacyjnej. Analityczny przeglqd literatury.

W: Ewaluacja w edukaeji. Red. L. Korporowicz. Warszawa 1997, s. 62-63.

96 Zenon Mol

opisu, wnioskow i dzialania diagnostycznego, a nie logika edukacyjnego deter-minizmu.

Diagnozy procesow^ mozna okreslic tradycyjne (trzecie) rozumienie dia-gnozy edukacyjnej. Wiqz^ si? z niq. cele praktyczne: dostarczenie uczniowii nauczycielowi informacji wyjasniaj^cej przebieg i wyniki uczenia si? orazpodnoszenie trafnosci uczenia si?; oraz cele naukowe: poznanie zaleznosci mi?-dzy kontekstem, wejsciem i dzialaniami a wynikami ksztalcenia w roznychsystemach dydaktycznych i poznanie wplywu postaw uczestnikow procesowpedagogicznych wobec tych procesow na przebieg procesu7. Scisie ogranicze-nie si? do tak rozumianej diagnozy prowadzi do niebezpiecznego rozdzielenia,a wlasciwie utwierdzenia tradycyjnej dyferencjacji dydaktyki i wychowania.Diagnoza procesowa, jakkolwiek b?dzie werbalizowac czynnosci dydaktyczne,powinna jednak prowadzic takze do wnioskow wychowawczych. Nada to dia-gnozie nie tylko humanistyczny wymiar, ale b?dzie kardynalnym warunkieraskutecznosci dzialania wynikaj^cego z przeprowadzonego rozpoznania.

Diagnoza ucznia - ta dydaktyczna i psychologiczna - pozwala ujrzecpewnq. specyfik? tego procesu. Medyczny rodowod tego poj?cia sugeruje roz-poznania choroby na podstawie jej objawow. Ten tok dzialania nie w pelni jestadekwatny do uwarunkowan wyst?puj^cych w szkole, gdzie nie zaklada si?oczekiwania na wyst^pienie niepoz^danego stanu (choroby), ktory nalezy roz-poznac. Medycyna, przynajmniej ujmowana tradycyjnie, to nauka i sztuka o za-chowaniu zdrowia, leczeniu chorych i profilaktyce. Pedagogika jest naukq.

o kreowaniu osobowosci. Internalizacja, profilaktyka pedagogiczna, usuwanieniepowodzen s^_ wtome, choc rownie istotne, wobec prob kreowania poz^danejosobowosci wychowanka. Podstawowym celem diagnozy pedagogicznej po-winno bye zatem rozpoznanie procesu edukacyjnego w aspekeie jego pehnej,wlasciwej realizaeji, a nie tylko usuwanie zaistnialych nieprawidlowosci. Ko-nieeznym warunkiem diagnozy procesowej nie moze bye zaistnienie stanu nie-poz^danego, nieprawidlowosci, trudnosci dydaktyeznej. Jest ona (diagnoza)atrybutem procesu dydaktyczno-wychowawczego.

Nast?pny problem to interpretaeja poj?c prawidlowosc, norma, stan poz%-dany w edukaeji. Probabilistyczny charakter celow edukacyjnych sprawia, ze

7 B. Niemierko: op.cit., s. 27.

Diagnoza pedagogiczna - wstqpne mvagi 97

w lcazdym fragmencie dzialania edukacyjnego wyst?puje zjawisko dysonansudzialaniowego, rozbieznosci mi^dzy oczekiwanym efektem a aktualnym wyni-kiem. Sprawia to, ze edukacja procesowa jest naturalna, nieodlqczna dla czyn-nosci edukacyjnych, jak zaznaczylem wczesniej, jest jej atrybutem, nieobecnosczas nie jest atrofiq, lecz wyrazem braku wrazliwosci, umiej^tnosci lub nieetycz-nego zaniechania dziatan diagnostycznych.

Przedstawienia wymaga jeszcze jeden aspekt: diagnozowanie przez ucznia,a raczej przygotowywanie do diagnozowania uczniowskiego jako jeszcze jedenrezultat, a moze cel diagnozy procesowej. Jezeli diagnozowanie ogolnie jestrozpoznaniem w celu poprawy, doskonalenia, to biema rola ucznia w tyra pro-cesie czyni go nie tylko obiektem dzialania, niejako ubezwlasnowolnia, leczw lcazdym przypadku wplywa na jakosc diagnozowania i obniza skutecznoscdzialan podj^tych w wyniku diagnozy. Czynna rola ucznia w diagnozowaniuprocesowym powinna uksztaltowac jego dyspozycje autodiagnostyczne, ktores _ waznym skiadnikiem procesu samolcsztalcenia. Powinno to osiabic po-wszechn^ uczniowsk^ percepcj? procesu dydaktycznego jako konfliktu mi?dzywolnosci^ mlodego czlowieka a przymusem, ktory personifikuje nauczyciel.

Bior^c pod uwag$ systematycznosc diagnozowania, mozna wyodr^bnicdiagnozy uczestniczqcq, czyli swiadome rozpoznawanie uwarunkowan aktual-nie realizowanego procesu edukacyjnego. Jest ona immanentn^ wlasciwosci^czynnosci edukacyjnych nauczyciela niezaleznie od celow, tresci, metod, formtego dzialania. Stanowi podstaw? do planowania dzialan edukacyjnych.

Diagnoza korygujqca charakterystyczna bylaby dla przypadku wyst^pie-nia niepowodzenia lub nietypowych trudnosci szlcolnych. Bylaby nastawiona narozpoznanie uwarunkowan i zaleznosci decydujqcych o niepoz^danych efelc-tach. Podejmowana bylaby wowczas, gdy diagnoza uczestniczqca nie da dosta-tecznych podstaw do rozpoznania i usuni^cia zaistnialych niepowodzen. Wy-magalby dodatkowych narz^dzi diagnostycznych, rozszerzenia obszaru diagno-zy.

Diagnoza prognostyczna bylaby podejmowana wowczas, gdyby przewi-dywano zmian^ edukacyjn^ i nalezaloby rozpoznac warunki umozliwiaj^ce jejskuteczne wprowadzenie. Wprowadzenie kazdej innowacji edukacyjnej (pro-gram autorski, szlcoly eksperymentalne, reformy oswiatowe) powinno bye po-przedzone wlasnie talq. diagnozy. O ile diagnoza uczestnicz^ca, a takze czq-

98 Zenon Mol

sciowo koryguj^ca, charakteryzowalyby si? stosowaniera wzgl?dnie stalych al-gorytmow badawczych i typowych narz?dzi, o tyle diagnoza prognostycznaw kazdym konkretnym przypadku wymagalaby zaprojektowania wlasciwegopost?powania badawczego i skonstruowania odpowiednich narz?dzi.

Diagnoza edukacyjna nie jest odkryciem nieznanego obszaru praktyki dy-daktycznej, leczjedn^ z prob redefinicji fragmentu spoiecznej dziaialnosci, kto-

opisuje pedagogika. Nie raozna wi?c „upakowac” diagnoz? edukacyjn^w praktyk? i teori? pedagogiczn^ obok kontroli, oceny, samoksztaicenia i in-nych poj?c. Niezb?dna jest nowa pedagogika lub raczej nowe spojrzenie na pe-dagogik?, ktore na fundamentach dotychczasowych konstatacji teoretycznychi osiqgni?c praktycznych podejmie prob? holistycznego uj?cia najistotniejszychzjawisk edukacyjnych, afirmuj^c zarowno ucznia jak i nauczyciela.