4. Wartościami ustanawiającymi zawodową etykę nauczycielskąsą: wychowanie człowieka mądrego, zaufanie ucznia do nauczycielai lojalność nauczyciela wobec wychowanka. Bez tych dóbr nie mogła-by zawiązać się i trwać osobowa relacja dialogowa nauczyciel-uczeń.Nie mogłaby także istnieć bez wyrozumiałości. Na omówienie tejwłaśnie wartości przeznaczone jest następne seminarium. Tak szerokąjej analizę usprawiedliwia znaczenie tolerancji dla współczesnegoświata oraz naczelne miejsce, jakie przyznają jej uczniowie w hierarchiicnót zawodowych pedagoga.

Seminarium 7

Tolerancja i wyrozumiałość

A. Wstęp

1. Termin „tolerancja" pochodzi od łacińskiego słowa tolerantia,które oznacza życzliwą wyrozumiałość. Ostatnie dekady naszegowieku są okresem dużego zainteresowania filozofów, polityków, przed-stawicieli Kościołów, a także pedagogów problematyką tolerancji.Złożyło się na to kilka przyczyn, z których najważniejszymi są:

— rosnące zróżnicowanie światopoglądowe społeczeństw Zachodu;— coraz większe społeczne uznanie praw człowieka jako obywatela

i jako autonomicznej jednostki;— rosnąca akceptacja samoistnej wartości innych niż nasza kultur;— zjawisko „kurczenia się" świata, powodowane rozwojem środ-

ków transportu, łączności i masowej komunikacji;— migracja ludności różnych kontynentów i kultur powodująca ich

intensywne „mieszanie się".2. Ija Lazari-Pawlowska wyróżnia trzy pojęcia tolerancji:

a. Tolerancją negatywną, zwaną również bierną albo formalną. Polegaona na niesprzeciwianiu się tym cudzym działaniom, poglądom czyzachowaniom, które są oceniane ujemnie przez osobę powstrzymu-jącą się od interwencji.

b. Tolerancję pozytywną, zwaną też czynną albo treściową. Polega onana akceptacji bądź nawet aktywnym popieraniu tych poglądówdziałań czy zachowań, które osoba tolerująca uważa za błędne.Skrajną wersję tolerancji pozytywnej głoszą niektórzy zwolennicyrelatywizmu kulturowego. Według nich wszelkie istniejące kultury,

95

wraz z obowiązującymi w nich systemami wartości, uznać należy zajednakowo dobre w sensie moralnym. Dotyczy to. rzecz paradok-salna, nawet tych kultur, które cechuje ogromna nietolerancjapolityczna, religijna czy światopoglądowa.

c. Tolerancję jako brak przymusu podczas oddziaływania na partnerainterakcji. Polega ona na tym, że osoba nie zgadzająca się z czyimiśpoglądami, działaniami czy zachowaniami w sposób łagodny dążydo zmiany nie akceptowanego zjawiska. To pojecie tolerancji wiążesię ściśle z dialogową relacją osobową. Realizuje się bowiemnajpełniej w dyskusji Ja z Ty, ,Jeśli dyskusję traktujemy jakorzeczywisty dialog, jeśli partnerowi pozwalamy dojść do słowa,jeśli uważnie słuchamy jego racji i otwarci jesteśmy na jegoargumenty, jeśli okazujemy mu szacunek, nie wywieramy presji,nie oburzamy się w przypadku, gdy trwa przy swoim przekonaniuitp."'3. W seminariach tych tolerancję uznam za wartość moralną,

apelującą do nas o swe urzeczywistnienie i godną realizacji. Po jejuwewnętrznieniu (internalizacji) przez jednostkę staje się ona cnotąetyczną. Jeśli wiec mówimy, że „X jest osobą tolerancyjną", tooceniamy go zarazem pozytywnie pod względem moralnym orazprzypisujemy mu etycznie wartościowe intencje, skłaniające go dotolerancji.

4. Terminów „tolerancja" i „wyrozumiałość" używa się bardzoczęsto zamiennie, traktując je jako synonimy. Czasem jednakże pojęcie„tolerancja" odnoszone jest, mniej lub bardziej konsekwentnie, do nieakceptowanych zjawisk z obszaru religii, moralności czy działańintelektualnych. Na przykład autorzy Malego słownika etycznegowyróżniają trzy rodzaje tolerancji: intelektualną, moralną i reli-gijną2. Takie rozumienie tolerancji oznaczałoby, że termin „wyrozu-miałość" zarezerwowany byłby przede wszystkim do działań mniejznaczących i mniej związanych ze strukturą osobowości jednostki,wobec której jesteśmy wyrozumiali. Te intuicję terminologiczną odda-je Maly słownik języka polskiego, zgodnie z którym wyrozumiałość to„pobłażliwość dla czyichś błędów, dla czyjegoś niewłaściwego postępo-

wania"3, tolerancja natomiast to „szacunek dla cudzych poglądów, lubwierzeń, wyrażający się w dopuszczaniu ich do głosu" 4. Ja opowiem sięgeneralnie za synonimicznością pojęć „tolerancji" i „wyrozumiałości",proponując jednak, aby termin „wyrozumiałość" slużyl przede wszyst-kim do określania wartości (i cnoty) etyki nauczycielskiej, termin zaś„tolerancja" do określania wartości (i cnoty) etyki ogólnej.

B. Część analityczna seminarium

I. Tolerancja i wyrozumiałość

Czytając przykład 7.1., oceń swoją intuicję językową; zastanów się,czy jego bohaterkę nazwiesz osobą nietolerancyjną, czy leż raczejpostawisz jej zarzut braku wyrozumiałości?

PRZYKŁAD 7.1. Obszerna i pełna zakamarków klatka schodowa du-żego domu stanowi — szczególnie w dni deszczowe — atrak-cyjne miejsce zabaw mieszkających w nim dziewczynek i chłop-ców. W trakcie jednej z zabaw dzieci — częściej niż zazwy-czaj — zbiegały i wbiegały po schodach, śmiejąc się przytym i tupiąc głośno. Zachowanie to zirytowało nauczycielkęzajmującą od niedawna mieszkanie na trzecim piętrze,„W szkole hałas, w domu hałas — to nie do wytrzymania",pomyślała i wyszedłszy na klatkę schodową, krzyknęła: „Na-tychmiast przestańcie biegać i hałasować, bo zakłócacie spo-kój dorosłym i możecie zrobić sobie krzywdę! A tak w ogóleschody nie są najlepszym miejscem do zabaw, nawet podczasdeszczu". Dzieci, speszone reprymendą, rozeszły się wkrótcedo własnych mieszkań.

Motywem skłaniającym nauczycielkę do działania była irytacja.Przyszła do domu po pracy, zmęczona hałasem, który zazwyczajwypełnia nasze szkoły. Zamiast oczekiwanej ciszy, słyszy gwar, śmiech

11. Lazari-Pawlowska, Trz v tolerancji, „Studia Filozoficzne" 1984.3 Maly sl<1 Tamże, :

vnik języka polskie830.

, PWN, Warszawa 1968, s. 941.

i tupot nóg, dobiegające z klatki schodowej. Jej reakcja wydaje się wieczrozumiała: trzeba nakrzyczeć na dzieci. Jednakże nauczyciel, którynie potrafi powstrzymać się od takiego zachowania, jest, moimzdaniem, pedagogiem przejawiającym dużą skłonność do nietolerancji.Z przyjętej tezy o jedności w etyce nauczycielskiej trzech kategorii:człowiek, obywatel, pracownik, wynika, że pedagog mało tolerancyjnyw życiu prywatnym, będzie także niezbyt wyrozumiały w życiuzawodowym. Dostrzega to również nauczycielka, usprawiedliwiającswe zachowanie dobrem dorosłych mieszkańców domu i bezpieczeńst-wem dzieci. Tłumaczenie to jednak nie jest w pełni przekonujące,skoro dotychczas lokatorzy zezwalali na takie zabawy dzieci, nieuznając ich ani za zbyt hałaśliwe, ani zbyt niebezpieczne.

Przywołaj przykład 5.3. o wychowawczyni rozsadzającej dwiegaduły i porównaj go z przykładem 7.2.

PRZYKŁAD 7.2. Pod koniec lekcji matematyki dwie pierwszoklasistki.dotychczas uważne i pochłonięte pracą, zaczęły ze sobąrozmawiać. Stojąca przy tablicy wychowawczyni spojrzała nanie z naganą. Dziewczynki przerwały na chwilę rozmowę, poczym znów zaczęły szeptać do siebie. Nauczycielka podeszłado swojego stolika i otworzyła dziennik, mówiąc głośno: „Zato gadanie dostaniecie jedynki!" Następnie, zwracając się tymsamym podniesionym głosem do wszystkich dzieci, wygłosiładłuższą pogadankę na temat niestosowności rozmawiania nalekcjach, wiercenia się w ławkach i upuszczania różnychprzedmiotów. Zachowania te. jako wysoce naganne i sprzecz-ne z obowiązkami ucznia, będą przez nią — wychowawczynię— surowo karane, włącznie z obniżaniem stopni ze sprawo-wania. Tym razem - dodała na zakończenie pogadanki— poprzestanie na wpisaniu winowajczyniom uwag do dzien-niczka ucznia. Jeśli jednak zaczną znowu rozmawiać na lekcji,będą miały automatycznie obniżony stopień z zachowania.

Wychowawczyni, która rozsadziła rozmawiające koleżanki powielokrotnym uprzednim ich ostrzeganiu, nie sposób postawić zarzutbraku wyrozumiałości. W przeciwieństwie do niej, nauczycielkaz przykładu 7.2. jest osobą, rzec można, programowo niewyrozumiała.

Pod koniec wymagającej skupienia lekcji uczniowie pierwszej klasyczęsto są tak zmęczeni, że nie mogą już dłużej skupić uwagi na temaciezajęć. Każdy pedagog powinien o tym wiedzieć. Jeśli zaś tego nie wielub postępuje tak, jakby nie wiedział, narusza zasadę perfekcjonizmu

zawodowego.W omawianym przypadku chwilowa nieuwaga dziewczynek po-

służyła nauczycielce za pretekst do „prewencyjnego" zastraszeniawszystkich dzieci. Pedagogika oparta na strachu prowadzi prostądrogą do przemiany osobowej relacji dialogowej w przedmiotowystosunek monologowy. Często jej początkiem jest brak wyrozumiało-ści. Dobrze o tym wiedział Janusz Korczak szkicując „pochylą upadku / .wychowawcy". Wkracza na nią nauczyciel, który „lekceważy, nie ufa,podejrzewa, śledzi, przylapuje, karci, oskarża i karze, szuka dogodnychsposobów, by zapobiec; coraz częściej zabrania i bezwzględnie zmusza,nie widzi wysiłku dziecka, by zapisać starannie kartkę papieru lubgodzinę życia: stwierdza oschle, że źle. Rzadki błękit przebaczeń, częstyszkarłat gniewu i oburzeń" 5.

Tragicznym potwierdzeniem słów Korczaka 54 wyznania uczen-nicy szkoły zawodowej. Pisze ona: „Szkolę podstawową w mojej wsiwspominam jak koszmar. Czasem śni mi się jakaś lekcja z «panią",która zamiast nas uczyć, waliła nas po rękach linijką za każdy błądw zeszycie. Albo wspominam też pana od chemii, który na przerwie,kiedy biegaliśmy po korytarzu złapał mnie za warkocz i uderzył mojągłową kilka razy o ścianę. Albo pani dyrektor, która mile naszapraszała do gabinetu i wypytywała o rodzinne sprawy, nawet bardzotajemnicze. Czasem budzę się spocona ze strachu, że jeszcze jestemw tamtej szkole i muszę się tak strasznie bać"6,

Józef Pięter zwraca uwagę, że nauczyciel niewyrozumiały — „suro-wy" „żąda zbyt wiele i w sposób stanowczy, sprawdza dokładnie, karzenadmiernie za byle uchybienia. Jeśli nawet nie grozi — «nie dajeuczniom żyć». Uczniowie — i nie tylko oni — starają się wykręcić odnadmiaru obowiązków. Tkwi to w uniwersalnej « zasadzie ekonomiiwysiłku». Ta właśnie zasada każe im wysilać swą inteligencję, aby

S J. Korczak, Prawa dziecka do szacunku, w: S. Wołoszyn, Korczak, WP,Warszawa 1978, s. 158.

iwa dziecka w szkole, w: Dziecko i jego prawa, red. E. Czyż,6 J. Gęsicki, PrawBiblioteka Komitetu Ochrony Prą :cka. Warszawa 1992, s. 74.

nauczyciela pokonać i aby pozbyć się choćby części trudu na nichnałożonego. Oznacza to po prostu taktykę wprowadzania nauczycielaw błąd lub prowadzi do wyrobienia takiej taktyki. Oznacza taktykękłamstwa" 7.

Prowokujący uczniów do „taktyki kłamstwa" brak wyrozumiałościi zazwyczaj idące z nim w parze lekceważenie wychowanka — jegogodności i podmiotowości — mają zaiste destrukcyjne skutki . Dobrynauczyciel będzie zatem pedagogiem wyrozumiałym. Granicą wyrozu-miałości jest dobro ucznia. Poucza nas o tym przykład 5.3. Gdybybowiem jego bohaterka dalej nie reagowała na rozmowy dziewczynek,doprowadziłaby — w efekcie nadmiernej wyrozumiałości — międzyinnymi do lekceważenia przez uczniów jej samej i wydawanych przeznią poleceń. W ten sposób spowodowałaby naruszenie bądź nawetzerwanie osobowej relacji nauczyciel-uczeń. Nadmierna wyrozumia-łość i jej brak spotykają się przeto w swym niekorzystnym wpływie naomawiany stosunek. Im bardziej zaś traci on swój osobowy charakter,tym mniejsze są szansę na realizacje najwyższego dobra etyki nauczy-cielskiej.

Wyrozumiałość służy więc bezpośrednio utrzymaniu osobowegocharakteru relacji ńauczyciel-uczeń i, pośrednio, wychowaniu człowie-ka mądrego. Proponuję ją zaliczyć z lego powodu do wartościinstrumentalnych etyki nauczycielskiej. Istnieje jeszcze jeden powódskłaniający mnie do potraktowania wyrozumiałości jako dobra in-strumentalnego. Jest ona mianowicie wartością siopniowalną. Dobrynauczyciel musi być, jak wiemy, bezwzględnie prawdomówny, nato-miast jego wyrozumiałość może — co próbowałem przed chwiłąukazać — podlegać modyfikacjom uzależnionym od oceny sytuacjiprzez nauczyciela jako człowieka mądrego. Zastanów się wiec, czynauczycielce z przykładu 7.3. należy, twoim zdaniem, zarzucić nad-mierną wyrozumiałość wobec uczniów, czy też to dyrektorka jestosobą zbyt surową, zbyt nietolerancyjną?

PRZYKŁAD 7.3. Wychowawczyni na lekcjach wychowania plastycz-nego pozostawia uczniom wiele swobody. Mogą pożyczać odkolegów kredki, farby i inne przybory do rysowania. Mogątakże porównywać i komentować swe prace w trakcie ich

7J. Pięter, Odwaga i strach, NK. Warszawa 1971, s. 163.

powstawania. W chwili gdy rozmowy stają się zbyt głośne,nauczycielka łagodnie, lecz stanowczo ucisza dzieci.Na dzisiejszej lekcji uczniowie rysują swoje autoportrety,posługując się w tym celu przyniesionymi do szkoły lusterka-mi. Podczas rysowania w klasie panuje większy gwar niż zaz-wyczaj. Dzieci, podekscytowane i niejednokrotnie rozbawionewłasnymi malunkami, raz po raz wybuchają śmiechem. Rów-nież nauczycielka zaśmiewa się często razem z nimi.Pod koniec lekcji — zwabiona gwarem — do klasy zaglądadyrektorka szkoły. Wywołuje nauczycielkę na korytarz i pytao powód rozbawienia dzieci. Wyjaśnienia nauczycielki nieprzekonują dyrektorki. Jej zdaniem bowiem, „żadne okolicz-ności nie usprawiedliwiają tak swobodnego i hałaśliwegozachowania się uczniów podczas lekcji". Dlatego też „prosistanowczo wychowawczynię o przestrzeganie większej dys-cypliny na prowadzonych przez nią zajęciach".

II. Wyrozumiałość, odpowiedzialność i sprawiedliwość

Rozważając problem granic wyrozumiałości, trzeba koniecznieokreślić jej stosunek do odpowiedzialności substytucyjnej. Niezwyklełatwo jest bowiem pomylić wyrozumiałość z lekceważącym podejściemdo obowiązków zawodowych i do samego ucznia. Z drugiej strony,zbyt rygorystycznie pojmowana obowiązkowość, do czego — jakpamiętamy — pedagodzy przejawiają dużą skłonność, prowadzi donadmiernej surowości wobec uczniów. Znalezienie Arystotelesowskie-go złotego środka między rygoryzmem a wyrozumiałością graniczącąz lekceważeniem obowiązków jest nakazem chwili, o czym przekonujenas opis przerwy w przykładzie 7.4.

PTZYKŁAD 7.4. W jednej z elbląskich szkół podstawowych „na pauzyklasy są zamykane, inaczej w ciągu kilku minut wszystkiebyłyby zdemolowane. Na korytarzu taki krzyk i ryk, że niesłyszy się własnych myśli. Niektórzy nauczyciele przed dyżu-rem zażywają po kilka tabletek od bólu głowy. Tabuny dziecigonią się, każdy z każdym się bije, podstawiają sobie nogi,urządzają zapasy, okładają się pięściami, nawzajem kopią [.„].Co silniejszym taka «zabawa » nie wystarcza. Dryblas łapie

np. wątłego kolegę, ściska go za gardło, aż napadniętemutryska krew z nosa, następnie tłucze jego głową o posadzkę.Tłumek kolegów przygląda się temu bez współczucia [...]. Zaprzykładnie pilnującym porządku nauczycielem ciągną sięokrzyki: « Wiedźma », « Baba Jaga », « Alfons » lub inne. Jeżelidyżurujący jest bierny i pozwala dzieciom «bawić sie». powypadku, podczas dochodzenia zeznają, że « Pani stała i nicnie robiła »"H.

„Zabawy" dzieci z elbląskiej szkoły nie są, miejmy nadzieję,statystycznie dominującym sposobem spędzania pauz przez uczniów.Bardzo trudno jest wszakże utrzymać porządek i zapewnić dzieciombezpieczeństwo na przerwach w ciasnych z reguły i przepełnionychszkołach. Wie o tym dyrektorka z przykładu 7.5.

PRZYKŁAD 7.5. Dyrektorka szkoły przypomniała nauczycielom o wy-danym przez siebie i dotyczącym uczniów zakazie biegania pokorytarzach podczas przerw. Podkreśliła, że zakaz ten „teraz,w miesiącach zimowych, gdy młodzież nie wychodzi na dwór,musi być egzekwowany z całą surowością, a łamiący gouczniowie powinni być karani". Większość nauczycieli jed-nakże w dalszym ciągu w sposób liberalny interpretujezarządzenie, upominając naruszających je uczniów tylkowówczas, gdy zachowanie to — ich zdaniem — może stano-wić bezpośrednie zagrożenie dla biegających lub pozostałychdzieci przebywających na korytarzu.

Przypominając zakaz biegania po korytarzu, dyrektorka kierowałasię najprawdopodobniej poczuciem odpowiedzialności formalnej. Wska-zują na to dwie okoliczności: zalecona przez nią bezwzględna egzekucjatego zakazu i konieczność zastosowania kary za jego naruszenie.Obowiązkiem wychowawców jest zapewnienie dzieciom bezpieczeństwana przerwach. Podporządkowany jest mu zakaz biegania po korytarzu.Bezpieczeństwo jest zatem głównym celem działań dyrektorki,

Liberalni nauczyciele natomiast zwracają uwagę przede wszystkimna dzieci i ich potrzeby, w tym szczególnie na zaspokojenie potrzeby

8H. Adamczyk, Mafia szkolna, „Polityka" 1988, nr 17, s. 5.

ruchu, narosłej podczas lekcji. Przeniesienie spojrzenia, z mniej lub bar-dziej abstrakcyjnego bezpieczeństwa, na ucznia stwarza im możliwośćwzięcia za niego odpowiedzialności substytucyjnej. Od tego momenturozumowanie nauczycieli (i nasze) może przebiegać według schematuzastosowanego podczas analizy związków miłosierdzia ze sprawiedli-wością. Oto bowiem niczym nie ograniczone zezwolenie na bieganie pokorytarzu, narażające na niebezpieczeństwo biegających i pozostałychuczniów, byłoby wobec nich wszystkich nieodpowiedzialne, a więcrównież niesprawiedliwe.

Odpowiedzialność substytucyjna jest zatem w omawianym przy-kładzie ograniczana sprawiedliwością. Tę z kolei limituje dynamicznagranica wyznaczana nieustannym napięciem między dwoma bieguna-mi: rozładowaniem naturalnej potrzeby ruchu i bezpieczeństwemfizycznym dzieci. To ostatnie dobro zakreśla nieprzekraczalną granicęwyrozumiałości nauczycieli. Można więc stwierdzić, że wyrozumiałośćstanowi konkretyzację odpowiedzialności substytucyjnej i sprawied-liwości, ich przystosowanie do danych warunków realizacji dobrauczniów, w naszym przypadku — fizycznego bezpieczeństwa dzieci,w mniejszej lub większej ciasnocie korytarzy.

Wynik przedstawionego rozumowania jest zbieżny z wnioskiempłynącym z nieco wcześniejszej analizy przykładów 5.3, (nauczycielkaodmawiająca uczestnictwa w lekcji) i 7.2. (rozsadzenie gaduł). Analizu-jąc obydwie sytuacje doszedłem do konkluzji, że dobro ucznia określagranicę wyrozumiałości. Nie jest ona jednak raz na zawsze wytyczona;wychowawca musi ją każdorazowo wyznaczać w zależności od sytua-cji. Z przykładu 4.5. pamiętamy, że pani postawiła Kasi dwójkę, lecz— o czym wiadomo już z książki M. Jaworczakowej — zrobiła todopiero wtedy, gdy dziewczynka po raz wtóry nie potrafiła od-powiedzieć na jej pytania. Uczyniła tak, jak możemy się domyślać,mając na względzie, po stronie miłosierdzia, psychiczne dobro swejwychowanki, po stronie sprawiedliwości zaś — dobro Kasi jakouczennicy. Silne uzależnienie wyrozumiałości od warunków urzeczywi-stniania jakiegoś zagrożonego dobra ucznia pozwala odróżnić ją ododpowiedzialności substytucyjnej limitowanej przez sprawiedliwość.Jednak nie zawsze jest to możliwe. W niektórych sytuacjach — jak np.w okolicznościach ilustrowanych przypadkiem Kasi — postronnyobserwator nie jest w stanie rozpoznać, którą z wartości realizujedziałający podmiot moralny.

103

Wszelako dyrektorka może podejrzewać liberalnych nauczycieli0 lekceważenie obowiązków służbowych i domagać się od nichbezwzględnego egzekwowania zakazu. Nie należy jej, jak sądzę,całkowicie odmawiać racji, gdyż motywy działań ludzkich w sferzemoralnej można rozpoznać — jeśli w ogóle jest to osiągalne — obser-wując nieraz odległe ich skuiki . Innymi słowy, na podstawie krótkiej1 wyrywkowej kontroli postępowania wychowawców dyżurujących naprzerwie dyrektorka nie może mieć pewności, czy liberalizm nauczy-cieli podyktowany jest ich lenistwem, czy też odpowiedzialnościąsubstytucyjną. Nie chcąc wiec ryzykować pomyłki, której ceną możebyć nawet sytuacja opisana w przykładzie 7.4., domaga się bezwzględ-nej realizacji swego polecenia.

Apelowanie do odpowiedzialności formalnej staje się w jej ocenienajpewniejszym środkiem, gwarantującym bezpieczeństwo, mimo żema on swoje ujemne strony, jak np. konieczność kontroli nauczycielioraz premiowanie pedagogów za formalistyczne nastawienie do wycho-wanków, zasygnalizowane już przykładem 4.3. o płaczącej pierwszo-klasistce z rozbitym nosem i mentorsko pouczającej ją nauczycielce.

Formalizm, w połączeniu ze znanym nam z seminarium 2. „etosemtechnicznym", łatwo prowadzi do nadmiernego ograniczenia wyrozu-miałości. Dzieje się tak, gdyż, przypomnę, odpowiedzialność formalnajest tożsama ze sprawiedliwością. Oderwanie lej formy odpowiedzial-ności od miłosierdzia spowoduje przeto, że wyrozumiałość zostanieujęta w sztywne ramy reguł sprawiedliwości wyrównawczej. Z semi-narium 4. wiemy, jak okrutna bywa czasem sprawiedliwość bezmiłosierdzia.

Zastanówmy się teraz wspólnie, czy również dyrektorowi z przy-kładu 7.6. można zarzucić brak wyrozumiałości wobec anglisty?

PRZYKŁAD 7.6. Ulubionym strojem młodego nauczyciela języka an-gielskiego są wytarte dżinsy z celowo zrobionymi w nichdziurami, czarne, wysokie buty, tzw. „glany", oraz podkoszul-ki z kolorowymi aplikacjami. Drażni to wielu jego starszychkolegów, w tym (akże dyrektora szkoły. Nie chcąc jednakutracić „deficytowego — jak powiada — specjalistę", niereaguje oficjalnie na „osobliwy i kolidujący z godnościązawodową ubiór nauczyciela". Pewnego dnia rano anglistawszedł do pokoju nauczycielskiego ze srebrnym kółkiem

104

w nozdrzu. Obecny w pokoju dyrektor poprosił nauczyciela narozmowę do swojego gabinetu, w trakcie której stwierdził, żeJego limit wyrozumiałości został wyczerpany", i zażądał kate-gorycznie „wyjęcia kolczyka z nosa". Na słowa anglisty, że„sposób ubierania jest jego prywatną sprawą", dyrektor odparł:„Są pewne granice tej prywatności zakreślone obowiązkaminauczyciela wobec uczniów i obyczajem danego kraju". Na-stępnie dodał, wyraźnie już zdenerwowany: „Kółka w nosie ko-jarzą się zazwyczaj z subkulturami młodzieżowymi podatnymina narkotyki i inne używki jak alkohol czy papierosy. Ubiera-jąc się jak członek takiej subkultury, propaguje pan na terenieszkoły — chcąc tego czy nie — sposób życia z nią związany.Musi pan zatem zmienić albo styl ubierania się. albo pracę".

Wróćmy do jedności trzech kategorii w etyce nauczycielskiej.Wynika z niej, że nie może być dobrym pedagogiem — co już starałemsię pokazać w przykładzie 5.2. — wychowawca, który jako obywatelwyznaje poglądy bliskie szowinizmowi. Czy nie może nim być równieżmłody nauczyciel ubierający się dziwacznie jak bohater przykładu 7.6.?Kwestia nader skomplikowana. Sposób ubierania jest niewątpliwie pry-watną sprawą każdego z nas, w tym także pedagoga. Z drugiej stronywszakże, pełnione role społeczne mogą nakładać ograniczenia nawet natak prywatne sprawy, jak styl ubierania się w miejscu pracy. Socjolodzytwierdzą, nie bez racji, że ubiór jest komunikatem. Nie powinien zatemprzekazywać sygnałów sprzecznych z regułami wykonywanego zawodu.

W świetle tych ustaleń dyrektor szkoły wykazał się wyrozumiałoś-cią negatywną wobec anglisty. Nie reagował na denerwujący go ubiórpodwładnego aż do chwili, w której uznał, stosując rachunek zyskówi strat, że dalsze powstrzymywanie się od interwencji wyrządzi szkodęuczniom. Mogą oni bowiem odczytać sposób ubierania się swegonauczyciela jako zachętę do stosowania niebezpiecznych używek.Ultimatum dyrektora jest przeto, moim zdaniem, usprawiedliwionemoralnie i nie można mu zarzucić braku wyrozumiałości.

Przeczytaj przykład 7.7. i spróbuj odpowiedzieć, czy praktykantkaw krótkiej spódniczce naruszyła, twoim zdaniem, normę etyczną mo-ralnie sankcjonowaną przez odpowiedzialność zawodową, czy tylkonormę obyczajową, czy też nie naruszyła żadnej z tych norm?

P R Z Y K Ł A D 7.7. „W szkole pojawiły się praktykantki. Niby nic takie-go, są prawie każdego roku. Tym razem nie uszła mojej uwagiich młodość, wdzięk, świeżość spojrzenia [...]. Ciekawie sięubierały. Każda inaczej. Pierwsza z nich chodziła w długiejspódnicy, druga w tak modnych obecnie krótkich spoden-kach, no i trzecia, najatrakcyjniejsza, w krótkiej spódniczce,odkrywającej niewieście wdzięki [...].W drugim tygodniu pobytu praktykantek, drużyna nauczyciel-ska zgłosiła mi skargę: « Chłopcy z VIIIa gwizdali na przerwieza panią praktykantką!» Za którą? Wiadomo, za tą trzecią!Już miałem pobiec i szukać winnych, udzielić reprymendy,wygłosić pogadankę o kulturalnym zachowaniu się [...].— Niech się kolega uspokoi — widocznie wyglądałem nawzburzonego — chłopcy zareagowali jak mężczyźni.Czyli wszystkiemu winne są kobiety. Moim chłopcom znowusię upiekło. Opiekunka owej praktykantki przeprowadziłastosowną rozmowę z dziewczyną. W kącie pokoju wybuchłakrótka, acz żywiołowa dyskusja na temat dostosowania ubio-ru do różnych sytuacji. Następnego dnia praktykantka przy-szła do szkoły w spódnicy o stosownej długości.— A jednak szkoda — powiedziałem sam do siebie"9.

III. Wyrozumiałość jako wartość etyki nauczycielskiej

Rozpatrzmy ponownie przykłady 6.4., 6.5. i 6.6. W pierwszymz nich wychowawczyni narzuca Ani swoje kryteria piękna. Komen-tując postawę nauczycielki stwierdziłem, że jest nie usprawiedliwionaetycznie. W lym miejscu chcę po raz drugi posłużyć się tym przy-kładem, tym razem jako pretekstem do refleksji nad naslępującymproblemem: czy nauczycielka Ani mogła — a nawet powinna była— zadając gwałt swym upodobaniom, zachęcać dziewczynkę domalowania w stylu, który podobał się instruktorowi kółka plastycz-nego i samej uczennicy? Czy też może wystarczająca w tej sytuacji jestpostawa wyrozumiałości negatywnej?

Dobrego nauczyciela jako człowieka mądrego musi cechowaćcnota, którą nazwałbym „sokratyczną skromnością". Powodowany

9 T. Słomkiewicz, Praktykantki, „Nowa Szkoła" 1996, nr 4, s. 34.

'inien zdawać sobie sprawę z własnych ograniczeń, przyzwycza-i i upodobań, za których pośrednictwem interpretuje zjawiskariata. Winien także mieć świadomość faktu, że jeśli nawet istniejąateczne: prawda, dobro i piękno, to nam, ludziom, daleko jeszczeich pełnego rozpoznania.W przypadkach podobnych do opisanego w przykładzie 6.4.

lnicę wyrozumiałości nauczyciela jako człowieka mądrego wy-lacza dynamiczne napięcie miedzy jego własną uświadamianą kom-

etencją i standardami smaku estetycznego danej kultury, z jednejtrony, oraz z drugiej.— niezbywalnym prawem dziecka do własnego

lądu świata, w tym także artystycznego.Analizowany przykład jest o tyle interpretacyjnie mało skom-

łikowany, że wychowawczyni Ani nie ma zapewne — w przeciwieńst-ie do instruktora — wykształcenia plastycznego. Teoretycznie można

[eto założyć, że jej kompetencje estetyczne są niższe niż absolwenta;eum plastycznego, choć oczywiście nie zawsze tak musi być. Dlatego

też, moim zdaniem, chcąc dobra uczennicy powinna aktywnie za-chęcać Anię do kontynuowania prób malarskich sprawiających dziec-ku zadowolenie i — co wielce prawdopodobne — artystycznie bardziejwyrafinowanych niż jej własne widzenie sztuki. Optymalnym roz-wiązaniem byłaby oczywicie rozmowa z instruktorem.

W sytuacji opisanej przykładem 6.6. (dyskusja na temat istnieniapostaci baśniowych) granica ta jest o wiele trudniejsza do wytyczenia.Najogólniej rzecz ujmując, zakreślają ją - obecne w społecznejświadomości zbiorowej — reguły swoistej gry kulturowej międzytajemnicą a oczywistością, między poznawalnym a niepoznawalnym.Postępowanie zgodne z nimi przyczynia się - a przynajmniej ich niehamuje — do rozwoju zarówno danej kultury, jak i do rozwojukulturowego (= duchowego) jej reprezentantów. Z kolei naruszenietych reguł rzutuje ujemnie na rozwój duchowy jednostek; jeżeli maono odpowiednio duży zasięg i czas trwania, wówczas odbija sięniekorzystnie także na rozwoju całych kultur. Wielu przykładówujemnego wpływu naruszenia reguł tej gry na naszą kulturę dostarczaksiążka historyka francuskiego J. Delumeau Grzech i strach. Poczuciewiny w kulturze Zachodu XIII-XVIII w. (PAX, Yolumen, Warszawa1994). Ukazuje on w niej, jak intensywne propagowanie przez kaz-nodziejów jednowymiarowego obrazu Boga, traktowanego jako jedy-nie prawdziwy wizerunek Stwórcy, zrodziło w nas, ludziach Zachodu,

„nadpoczucie winy". Jednowymiarowość tego obrazu polegała przedewszystkim na tym, że od czternastego wieku Bóg przedstawiany by)— co najmniej przez trzy stulecia — przez owych „kaznodziejówstrachu" jako istota całkowicie pozbawiona wyrozumiałości: bezlitoś-nie, choć bardzo sprawiedliwie karząca piekłem za każde naruszeniepraw przez siebie ustanowionych.

Uwzględniając te spostrzeżenia możemy zaaprobować postępowa-nie wychowawczyni z przykładu 6.6. Działała ona bowiem w zgodziez przyjętymi dzisiaj regułami gry kulturowej: jej zachowanie możnaokreślić jako bardzo łagodne zachęcanie dzieci do nieodrzucania wiaryw istnienie świata baśni. Tak objawiająca się pozytywna wyrozumia-łość nie mogła w żaden sposób wpłynąć ujemnie na duchowo-kultu-rowy rozwój uczniów, a właśnie tego typu dobro dzieci zostałobynarażone w tych okolicznościach na szkodę.

Nauczycielkę tę można również obronić przed ewentualnym za-rzutem kłamstwa. Na ogół bowiem dorośli nie wierzą w istnieniekrasnoludków. Zapewne nie wierzyła i ona. W dyskusji z koleżankąnauczycielka stwierdziła jedynie, że „dobrze jest, gdy człowiek nie tracizbyt szybko i całkowicie wiary w świat fantazji i baśniowych stwor-ków". To była jej prawda subiektywna. Postępowanie nauczycielki nietylko więc nie czyniło szkody dzieciom, ale było także zgodne z jejprawdą subiektywną. Stąd wniosek, że wychowawczyni nie możnanazwać kłamcą.

Przykład 6.5. (dotyczący nauczycielki i dzieci omawiających zaletykiepskiego serialu telewizyjnego) ilustruje typową i częstą, jak sądzę,sytuację, w której z powodzeniem można i trzeba uciec się dowyrozumiałości pojętej jako brak przymusu podczas oddziaływania napartnera interakcji. Wychowawczyni po przezwyciężeniu zrozumiałejirytacji podejmuje z dziećmi autentyczny dialog, przekonując je — jaknależy się domyślać — łagodnie i metodą sokratyczną do swoich racji.Z „sokratyzmem" pedagoga związana jest więc cierpliwość, którejproponuję nadać status wartości instrumentalnej. Granicę wyrozumia-łości zakreślają tu, podobnie jak w przykładzie 6.4., kompetencjenauczycielki wzmocnione argumentacją fachowej krytyki. Nie możeona wyjść poza tę granicę bez szkody dla uczniów, dla ich kulturyi smaku estetycznego.

Przeprowadzone analizy wskazują, że wyrozumiałość, będąca war-tością etyki nauczycielskiej, może przybierać każdą ze swoich tr/ech

postaci. Jednak szczególnie przydatne w pracy z uczniami wydają siędwa ostatnie jej pojęcia: wyrozumiałości pozytywnej i braku przymusuw oddziaływaniu na partnera interakcji. Świadczą one również, że war-tość ta służy w sposób bezpośredni utrzymaniu dialogowej relacji nau-czyciel - uczeń. Pośrednio zaś pomaga w realizacji autotelicznego dobrazawodu nauczyciela. Wnioski te w całej pełni potwierdzają analizypunktu I. obecnego seminarium, w wyniku których omawiane dobromogłem zaliczyć do wartości instrumentalnych etyki nauczycielskiej.

C. Podsumowanie

Seminarium to zamyka cykl zajęć, w których starałem się podaćogólny zarys etyki nauczycielskiej. Stąd też niżej sformułowane punktypodsumowania dotyczące tego seminarium stanowią zarazem podsu-mowanie wszystkich dotychczasowych zajęć. Dlatego zawierają za-pewne więcej dyskusyjnych stwierdzeń niż wnioski kończące poprzed-nie zajęcia. Rozważ je przeto dokładnie, przytaczając argumenty za ichprzyjęciem bądź odrzuceniem.

1. Wyrozumiałość jako wartość etyki nauczycielskiej ma ścisłeodniesienia do odpowiedzialności substytucyjnej. Ten typ odpowie-dzialności — o czym wiemy z seminarium 4. — ograniczany jest przezsprawiedliwość. Można zatem powiedzieć, że wyrozumiałość odsyła dodobra ucznia w obrębie pola zakreślonego odpowiedzialnością i spra-wiedliwością. Dobro to wyznacza nieprzekraczalną granicę wyrozu-miałości. Innymi słowy, wyrozumiałość stanowi konkretyzację spra-wiedliwości i odpowiedzialności, ich przystosowanie do danych wa-runków realizacji dobra ucznia. Cechą różnicującą wyrozumiałość odmiłosierdzia jest jej silne kontekstowe związanie z okolicznościamiurzeczywistniania jakiegoś dobra wychowanków.

2. W praktyce nauczycielskiej znajdują zastosowanie wszystkietrzy pojęcia wyrozumiałości. Szczególnie jednak godne polecenia - zewzględu na cel działań pedagogicznych i osobowy charakter relacjinauczyciel-uczeń, jest ostatnie z tych pojęć: wyrozumiałość jako brakprzymusu przy oddziaływaniach na partnera interakcji, ilustrowaneprzykładem 6.5. (dyskusja wychowawczyni z dziećmi o słabościachserialu). Natomiast nauczyciele winni być bardzo ostrożni, decydującsię na wyrozumiałość pozytywną wobec wychowanków, aby nie

109

narazić się na zarzut kłamstwa. Niebezpieczeństwo to nie groziłonauczycielce z przykładu 6.4., zniechęcającej Anię do rysowaniuw wybrany przez dziewczynkę sposób.

3. Wyrozumiałość rozsądnie będzie zaliczyć do podstawowych war-tości instrumentalnych etyki nauczycielskiej, służących realizacji dobranajwyższego tej etyki. Do tej grupy zakwalifikuję również godnośćzawodowa, w której skład wchodzi także lojalność nauczyciela w stosu-nku do innych pedagogów. Do dóbr instrumentalnych proponujązaliczyć też perfekcjonizm zawodowy. Nauczyciel musi zawsze pamię-tać, o czym bliżej mówiłem w punkcie II. seminarium 2., że profesjonal-na doskonałość jest wyłącznie środkiem, a nigdy celem jego działań.

4. Instrumentalizm wymienionych wartości, zgodnie z przyjęłyprzeze mnie propozycją etyczna W. Tatarkiewicza, nie wyklucza ichbezwzględnego i obiektywnego charakteru.

5. Zgodnie z zaproponowaną we Wstępie konwencją terminologi-czną, terminu „tolerancja" używać będę przede wszystkim na oznacze-nie wartości ogólnoludzkiej. Pole zatem dla tak rozumianej tolerancjizakreśla odpowiedzialność substytucyjna Ja za Ty, ograniczana prze/sprawiedliwość. Stąd wniosek, że tolerancja jest - podobnie jakwyrozumiałość — konkretyzacją sprawiedliwości i miłosierdzia, z Ujjednak różnicą, że wartości te odnosi ona do aktualnych warunkówrealizacji dobra - już nie ucznia, lecz człowieka jako osoby. Polewyznaczone dla tolerancji jest więc większe od obszaru wytyczonegodla wyrozumiałości. Dyrektora z przykładu 7.6. uznalibyśmy zapewneza nietolerancyjnego, gdyby np. czynił wyrzuty z powodu takiegostroju jakiemuś młodemu człowiekowi, bawiącemu się na (pozaszkol-nej) sobotniej dyskotece.

Nieprzekraczalną granicę tolerancji zakreśla dobro osoby. Nastraży tego dobra stoją przede wszystkim prawa człowieka, zagwaran-towane między innymi w Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka.oraz tzw. elementarne normy moralne. Te ostatnie definiowane są jako„grupa norm moralnych o charakterze ogólnoludzkim, uniwersalnym,powszechnym, tzn. występujących w wielu różnych systemach moral-nych" I0. Tytułem przykładu wymienić można nakazy: poszanowaniagodności, poszanowania ludzkiego życia, wytrwałości, dobroczynieniaczy dochowywania wierności przyjaciołom.

9 Mały słownik , op. cit.. . 55.

16. Uwzględniwszy wnioski sformułowane w czasie dotychczaso-

wych zajęć seminaryjnych, można zaproponować następujące ustale-

nia:a. Aksjologiczna struktura etyki nauczycielskiej przedstawia się na-

stępująco;— Absolutna wartość autoteliczna — wychowanie człowieka mą-

drego.— Absolutne wartości nieautoteliczne — prawdomówność i odpo-

wiedzialność. Prawdomówność niewątpliwie przyczynia się do za-wiązania i trwania osobowej relacji nauczyciel -uczeń oraz do spraw-niejszej realizacji wartości naczelnej. W tej pierwszej funkcji utoż-samia się ona — przynajmniej w znacznej mierze — z lojalnością,w drugiej zaś wchodzi w skład perfekcjonizm u zawodowego. Praw-domówność wszakże, w naszym rozumieniu tego słowa, to znaczniewięcej niż tylko lojalność i perfekcjonizm. Stanowi ona bowiemnienaruszalną wartość przenikającą całość roli zawodowej nauczycie-la, pojętej jako jedność trzech kategorii: człowieka, obywatela i pra-cownika. Wynika stąd, że nauczyciel powinien mówić prawdę nietylko jako pracownik, ale jako obywatel i - nade wszystko - czło-wiek. To właśnie dla niego jako człowieka prawdomówność stanowiwartość autoteliczna. Ten sam status moralny musi zachować takżedla nauczyciela jako pracownika. Prawdomówność uznaję więc zawartość absolutną etyki nauczycielskiej, nie redukując jej do perfek-

cjonizmu czy lojalności.Odpowiedzialność z kolei jest — według propozycji, którą bliżej

przedstawię w seminarium 8. — fundamentem wszelkiego: zawodowe-go i ogólnospołecznego porządku etycznego. Powinna przeto stanowićrównież fundament etyki nauczycielskiej, być jej wartością absolutną.

— Wartość zależna od odpowiedzialności — sprawiedliwość.— Wartości instrumentalne — wyrozumiałość, godność zawodo-

wa, perfekcjonizm zawodowy, cierpliwość.— Wartości ustanawiające — wychowanie człowieka mądrego,

lojalność nauczyciela względem ucznia i zaufanie ucznia do nauczy-

ciela.b. Deontologiczna struktura etyki nauczycielskiej rysuje się w sposób

następujący:— Reguły ustanawiające — nakaz wychowania człowieka mąd-

rego, nakaz lojalności i zakaz utraty zaufania ucznia.

1 1 1

— Reguły absolutne — nakaz wychowania człowieka mądrego,zakaz utraty zaufania ucznia, nakaz prawdomówności, nakaz sprawie-dliwości, nakaz odpowiedzialności za i przed uczniem. Do normabsolutnych zaliczyć trzeba również nakaz lojalności nauczycielawobec ucznia. Nielojalne postępowanie prowadzi do naruszenia nor-my prawdomówności i musi być w etyce nauczycielskiej szczególniemocno napiętnowane.

— Reguły o ograniczonym zasięgu — reguła wyrozumiałości,c. Zadaniem aretologii nauczycielskiej powinno być opracowanie

wzoru osobowego nauczyciela. Chcąc wychować człowieka mąd-rego, nauczyciel musi przede wszystkim sam nim być. Musi więcmać i rozumieć naszą tradycję kulturową. Powinien także dys-ponować przemyślaną wiedzą o wartościach oraz doświadczeniemw rozstrzyganiu konfliktów moralnych. Nadto pedagog winienkultywować takie cnoty moralne, jak odpowiedzialność, poczuciesprawiedliwości, prawdomówność, wyrozumiałość, cierpliwośći poczucie lojalności w stosunku do wychowanków. Wreszcie— a stanowi to wyróżnik wzoru osobowego nauczyciela — powi-nien łączyć w harmonijną całość wymienione zawodowe cnotymoralne z cnotami ogólnoludzkimi (np. życzliwością) i cnotamiobywatelskimi (np. patriotyzmem).7. Proponowany przeze mnie zarys etyki nauczycielskiej ma zna-

miona etyki absolutystycznej. Zwraca także szczególną uwagę nazaufanie ucznia do nauczyciela oraz jego lojalność i odpowiedzialnośćsubstytucyjną za i przed uczniem. '

8. Dotychczas na zajęciach analizowaliśmy wspólnie moralnekonsekwencje wynikające ze społecznego charakteru grupy uczniows-kiej. Nauczyciele i ich wychowankowie są jednak również członkamiszerszej niż klasowa społeczności. Dobry nauczyciel musi być świadomnie tylko moralnych aspektów relacji uczeń-klasa, ale powinien takżeznać stronę etyczną stosunku obywatel-spoleczeństwo, rozważanąprzez etykę społeczną. Stąd też na omówienie jej podstaw przeznaczamnastępne zajęcia. Stanowią one także teoretyczne dopełnienie etykiodpowiedzialności jako etyki ogólnej i otwierają cyk! zajęć poświęco-nych wybranym jej zagadnieniom.

Seminarium 8

Jednostka i społeczeństwo.Wprowadzenie do etyki społecznej

A. Wstęp

I, Zasadnicze pytanie filozofii społecznej dotyczy fundamentówładu społecznego.

Dla myślicieli nawiązujących do klasycznej metafizyki fundamen-tem tym jest Platońska trójjednia prawdy, dobra i piękna, o którejwspominałem na seminarium 3. Organizacja państwa i obowiązującyw nim porządek społeczny stanowią, a ściślej rzecz biorąc — powinnystanowić — odzwierciedlenie tej trójjedni. Jest ona bowiem wzorcem,do którego państwa — kierowane przez ludzi światłych, mającychwiedzę o prawdzie, dobru i pięknie — muszą nieustannie dążyć.W omawianym nurcie filozoficznej refleksji prawda przyjmuje postaćprawa organizacji strukturalno-funkcjonalnej społeczeństwa. Prawa teczynią ze społeczeństwa całość, w której — podobnie jak w organizmieżywym — każdy element ma swoje ściśle wyznaczone miejsce i pełni,równie ściśle określone, zadania, funkcje,

Tak pojętą prawdę metafizycy często utożsamiają z logosem— rozumem. Organizacja społeczna, będąca odzwierciedleniemprawdy, jest więc organizacją rozumną: swoistym wcieleniemlogosu. Skoro zaś prawda jest tożsama z dobrem (i pięknem), toład strukturalno-funkcjonalny społeczeństwa jest także jego ła-dem moralnym. Ład strukturalno-funkcjonalny nazywa się zazwy-czaj ładem fizycznym. Stąd też społeczeństwo, według założeńmetafizyki, cechuje ład fizyczny, będący zarazem porządkiem moral-

nym.