3. Co to jest EuroPsy?W poprzednim rozdziale odnosiliśmy się do pytań na temat tego, dlaczego i w jaki sposób EuroPsy zostało stworzone. W tym rozdziale przyjrzymy się wdrażaniu EuroPsy i rozważymy pytanie, czym ono jest i co to implikuje. Najlepiej można je opisać jako system certyfikujący, który został ustanowiony w celu definiowania, regulowania i rozwoju profesji, mając na celu interesy klientów psychologów, oraz profesję samą sobie. EuroPsy pomaga określić w sposób jasny to, czym jest profesjonalna psychologia, i to czego należy oczekiwać od wykwalifikowanych psychologów w kwestiach eksperckich, kompetencji, profesjonalnego zachowania i utrzymania poziomu ich profesjonalizmu. Zaczniemy od opisu charakterystyki i zasięgu EuroPsy w kwestiach jego statusu prawnego, zasięgu geograficznego i grup docelowych. Następnie opiszemy logikę i zawartość EuroPsy, w kategoriach zasad przewodnich, oraz wymagań do spełnienia celu uzyskania certyfikatów. Po opisie organizacyjnych aspektów certyfikacji EuroPsy oraz tych, które dotyczą procedur, przedyskutujemy to, w jakie EuroPsy ma znaczenie dla studentów, psychologów, klientów, pracodawców, oraz innych profesjonalistów. Rozwiniemy również kwestię roli EuroPsy w perspektywie długoterminowej i globalnej.

Natura i zasięg EuroPsy

Cechą wyróżniającą EuroPsy jest to, że nie jest ono zakorzenione w krajowym, ani europejskim prawie, lecz ma swoje korzenie i spuściznę oraz siłę pochodzącą z konsensusu 36 krajowych towarzystw psychologicznych, zorganizowanych w EFPA, Europejskiej Federacji Towarzystw Psychologicznych. Te towarzystwa poszczególnych krajów reprezentują więcej niż 300 000 psychologów, którzy służą populacji większej niż 740 milionów ludzi. Ponad 90% tych psychologów żyje w 28 państwach Unii Europejskiej i służą oni populacji ponad 500 milionów ludzi. Listę tych państw zawiera załącznik nr. 1. Na formalną podstawę EuroPsy składa się Regulamin EuroPsy, który jest ustanawiany przez Walne Zgromadzenie EFPA, i wymaga przynajmniej dwóch trzecich głosów w celu zmiany i ratyfikacji. Te prawa zostały po raz pierwszy ustanowione w 2009 roku i były aktualizowane w 2011 i 2013. (najnowsza wersja dostępna na stronie: http://www.EuroPsy-efpa.eu/regulations, oraz w Załączniku 4). Logo i nazwa EuroPsy są chronione prawnie: EuroPsy jest zarejestrowanym znakiem towarowym we wszystkich państwach europejskich.

Należy jasno powiedzieć, że mimo że EuroPsy dostarcza europejskim psychologom wyraźnego znaku ich kwalifikacji, nie zapewnia ono prawa do wykonywania zawodu w żadnym państwie. Nie stanowi ono zamiennika, ani nie zmienia żadnych istniejących w poszczególnych krajach systemów nadawania praw, ani certyfikatów. Niemniej jednak to, że zostało ono utworzone przez grupę doświadczonych liderów psychologii wywodzących się z państw europejskich, po mających szeroki zasięg naradach, i to, że jest ono wspierane przez organizacje psychologów z całej Europy, daje EuroPsy potencjał, aby wypełnić zauważalną lukę w prawie na poziomie europejskim. Luka ta wynika z faktu, że zawód psychologa nie jest zawodem należącym do zawodów znajdujących się w sektorach Europejskiej Dyrektywy o uznawaniu kwalifikacji zawodowych (Dyrektywa 2005 EC/36) (zob. rozdz. 2). Tak jak wskazano podczas konsultacji z Komisją Europejską i Radą Europejską. EuroPsy dostarczy silnej bazy, aby określić Wspólną Strukturę Kształcenia dla psychologów w kontekście przewidywanej modernizacji niniejszej dyrektywy. W ten sposób EuroPsy może promować mobilność psychologów oraz mieć wpływ na krajowe ustawodawstwo w państwach członkowskich Unii Europejskiej. Jako część planu strategicznego, EFPA obecnie tworzy model prawa psychologicznego, które może pomóc rządom połączyć krajowe ustawodawstwo i dostosować je do EuroPsy.

Ważne jest, aby zauważyć, że poświadczenie EuroPsy jest skierowane do psychologów europejskich, czyli tych, którzy otrzymali swoją edukację akademicką oraz profesjonalne szkolenie w jednym z 36 państw europejskich reprezentujących EuroPsy, i że możliwe jest składanie podania o poświadczenie jedynie kiedy krajowe Towarzystwo Członkowskie EFPA w państwie, w którym osoba się szkoliła i /lub praktykuje jest członkiem EuroPsy, oraz posiada uznaną Krajową Komisję. Do roku 2014 liczba państw partycypujących wzrosła do 20, oraz istnieje kilka innych państw, które przygotowują się do członkostwa (zob. Załącznik 1). Może to trwać kolejne lata, zanim wszystkie pozostałe państwa się zaangażują. W najbliższej przyszłości EuroPsy nie będzie dostępne dla psychologów pochodzących z tych krajów.

EuroPsy ma w planach nie tylko obowiązywać w większości Europy, ale również dotyczyć zawodu psychologa we wszystkich jego formach i poziomach zróżnicowania i specjalizacji. W związku z tym, chce ono objąć psychologów w szkołach, organizacjach pracy, opiece zdrowia, transporcie, policji i wojsku, sądach i więzieniach, administracji publicznej, itp. mimo, że istnieją różnice w programie edukacji szkoleń psychologów pomiędzy państwami oraz obszarami praktyki, wymagania nakładane przez EuroPsy są porównywalne dla wszystkich obszarów praktyki. Niemniej jednak wyższe standardy dotyczą wyspecjalizowanej praktyki (w kontraście do podstawowej) i zostały one odzwierciedlone w rozwoju Certyfikatów Specjalisty.

Skupianie się na zawodzie psychologa, czyli na sposobie, w jaki psycholodzy dostarczają usług, które mają na celu lepiej zrozumieć problemy ludzkie i je rozwiązywać poprzez używanie wiedzy i metod naukowych ma ważne ograniczenie. Polega ono na tym, że EuroPsy nie odnosi się do pracy tych, których rola zawodowa polega na nauczaniu psychologii oraz przeprowadzaniu badań psychologicznych, mimo że poprzez tradycje są oni również nazywani psychologami. Mimo że są wśród nich wysoko wyspecjalizowani ludzie posiadający wysokie stopnie naukowe i unikalne wglądy w to, czym jest psychologia, nie są oni – z perspektywy zawodowej – praktykującymi psychologami, ale nauczycielami i badaczami. Stawanie się wykwalifikowanym nauczycielem, czy to na uniwersytecie czy innej w instytucji, wymaga innego zestawu kompetencji od tych, które są wymagane, aby stać się wykwalifikowanym praktykującymi psychologiem. Nauczyciele psychologii pod tym względem wykazują o wiele większe podobieństwo z nauczycielami, na przykład, socjologii, pedagogiki, medycyny czy statystyki. To samo tyczy się badaczy psychologii, którzy potrzebują podobnych kompetencji co badacze należący do innych społecznych i biologicznych nauk. W związku z tym, mimo że psycholodzy, nauczyciele psychologii i badacze psychologii przez długi czas mieli zazębiające się za siebie kariery, i mimo że rola psychologa może zawierać elementy nauczania i przeprowadzenia badań, praca nauczycieli psychologii i badaczy nie została ujęta w EuroPsy. Pytanie czy oddzielny europejski certyfikat psychologiczny jest potrzebny dla nauczycieli psychologii i badaczy, jest pytaniem do którego można się odnieść w przyszłości.

Logika i zawartość EuroPsy

EuroPsy bazuje na pomyśle, który zakłada, że osoba musi spełniać szereg minimalnych standardów, aby uznano ją za wystarczająco wykwalifikowaną, aby mogła praktykować zawód psychologa. Są to standardy dotyczące edukacji i szkolenia, etyki zawodowej oraz kontynuacji rozwoju zawodowego (CPD); posiadanie tytułu licencjatu lub magistra psychologii nie jest wystarczające, aby zagwarantować odpowiednią praktykę. Standardy EuroPsy służą jako punkt odniesienia w celu szacowania kwalifikacji psychologów. Osoby, które wykazały, że spełniły te standardy, mogą otrzymać certyfikat EuroPsy, który jest ważny przez pewien czas, liczony w latach. Ponieważ kwalifikacje

zawodowe powinny być podtrzymywane poprzez nieustającą praktykę oraz rozwój zawodowy, certyfikat musi być odnawiany (lub rewalidowany) po pewnym okresie czasu, liczonym w latach. Są dwa rodzaje standardów, mianowicie te dotyczące przystąpienia do zawodu, oraz praktyki jako specjalista. Odpowiednio istnieją dwa rodzaje certyfikatów: podstawowy certyfikat EuroPsy i certyfikat specjalisty. Wymagania dla uzyskania tych dwóch rodzajów certyfikatów i dla odnawiania ich są opisane poniżej.

W celu upubliczniania informacji, EuroPsy używa Rejestru, w którym są nazwiska i dane kontaktowe wszystkich posiadaczy certyfikatu EuroPsy. W rejestrze tym można sprawdzić dane za pośrednictwem internetu, co pozwala klientom, pracodawcom i władzom, aby szybko określić kto może być uznany za wykwalifikowanego i godnego zaufania psychologa. Czyniąc to, zapewnia ono transparencję na rynku usług psychologicznych, oraz promuje dostępność odpowiednich usług psychologicznych w Europie. Poprzez strony internetowe w różnych państwach i językach EuroPsy również dostarcza informacji klientom, którzy mogą chcieć złożyć zażalenie przeciwko psychologowi w przypadku kiedy podejrzewają, że nieodpowiednio się zachował. W ten sposób prowadzi ono do lepszej ochrony konsumentów i obywateli w Europie. Podsumowując, EuroPsy jest wehikułem dla zapewnienia jakości i ochrony publiczności przed niewykwalifikowanymi dostarczycielami usług.

Wymagania składające się na Podstawowy Certyfikat EuroPsy

Kluczowym dla zrozumienia EuroPsy jest rozróżnienie pomiędzy edukacją jako wkładem do uczenia się zawodu, a kompetencjami będącymi jego wynikiem. Aby praktykować niezależnie jako psycholog zarówno dowody wkładu jak i wyniku są potrzebne. U związku z tym, EuroPsy łączy model wkładu z modelem wyniku (Bartram i Roe, 2005). Model wkładu opisuje minimalne wymagania edukacyjne w kategoriach zawartości curriculum. Model wyniku opisuje kompetencje, które należało nabyć podczas wstępnej praktyki odbywającej się w zależności od osoby nadzorującej. W tym dziale prezentujemy ogólne wymagania oraz modele, na których one bazują. Bardziej szczegółowo zostaną one zaprezentowane w rozdziałach 4 i 5.

Wymagania edukacyjne

Ponieważ zawód psychologa bazuje na nauce, EuroPsy wymaga od psychologów, aby byli wykształceni na uniwersytecie lub w podobnej akademickiej instytucji. Kształcenie powinno obejmować co najmniej 5 lat, co w przeważnie obejmującym systemie Bolońskim (zob. Rozdział 4) oznacza uzyskanie stopnia licencjata i magistra psychologii. EuroPsy używa zarysu curriculum oraz minimalnych standardów do spełnienia, aby oszacować edukację jaką otrzymał psycholog. Ważne jest, aby zauważyć, że EuroPsy nie narzuca żadnego konkretnego curriculum, ale uznaje istniejące różnice w programach akademickich w różnych państwach i instytucjach o tyle, o ile wspólne wymagania są spełnione. Uznaje ono, że takie różnice odzwierciedlają kulturową i filozoficzną różnorodność Europy, oraz unikalny sposób, w jaki badania psychologiczne oraz nauczanie rozwinęły się w różnych państwach. W strukturze curriculum można znaleźć kilka głównych wyznaczników pomiędzy rodzajami programu i celami edukacyjnymi, co umożliwia analizę programów, na bazie których psycholodzy są lub byli wykształceni. Określenie minimalnych standardów pozwala oszacować czy te curricula moją spójną budowę i czy pokrywają różne kategorie i ich zawartość. Standardy zostały wyrażone w Europejskim Systemie Transferu i Akumulacji Punktów (ECTS), który jest używany i ma szeroki zasięg w europie (zob. przypis w rozdziale 2, s. 38). Jeden punkt ECTS jest równoważny 20 – 30 godzinom nauczania lub czasu nauki własnej; a na rok akademicki składa się 60 pkt ECTS. System ECTS został ustanowiony w celu porównania różnych systemów nauczania na uczelniach wyższych

należących do państw europejskich, oraz po to, aby dostarczyć standardowej miary obciążenia studiami (1 Rok = 60 punktów ECTS). Struktura i wymagania zostały podsumowane w tabeli nr 5, a więcej szczegółów podano w rozdziale 4. Należy zauważyć, że wymagania edukacyjne rozumiane w kategoriach punktów ECTS są takie same dla wszystkich psychologów i nie ma rozróżnienia pomiędzy dziedzinami psychologii.

Tabela 5 Minimalne wymagania (określone w punktach ECTS) dotyczące edukacji - do podjęcia niezależnej praktyki jako psycholog.

Etap Część Indywidualna Grupowa Społeczna Suma

Etap 1: licencjat lub odpowiednik

Zorientowanie Curriculum powinno obejmować zorientowanie na psychologię, jej dyscypliny i obszary aktywności zawodowej.

Min 125

Kursy teoretyczne i ćwiczenia praktyczne

Min 60 Min 20 Min 20

Umiejętności akademickie Należy zawrzeć praktykę umiejętności akademickich

Metodologia Min 30 Min 45Teorie niepsychologiczne Min 15

Suma 180

Etap 2:magisterium lub odpowiednik

Kursy teoretyczne, seminaria, prace pisemne, etc.

Min 60

Praktyka/staż Min 15-30 Min 30Projekt badawczy/ praca magisterska

Min 15-30

Suma 120Etap 3: Praktyka nadzorowana Min 60 suma 60

suma 360

Praktyka nadzorowana

EuroPsy również wymaga, aby psycholodzy ukończyli co najmniej rok nadzorowanej praktyki, przed rozpoczęciem niezależnej praktyki. Jest to potrzebne, aby kształtować rolę zawodową i aby włączyć to, co zostało nabyte podczas szkolenia akademickiego w kompetencje, które są wymagane, aby dostarczać usług klientom w efektywny, bazujący na nauce i etycznie akceptowalny sposób. Nadzorowana praktyka zazwyczaj ma miejsce po ukończeniu edukacji akademickiej, mimo że są również państwa, w których jest ona częściowo (albo całkowicie) zintegrowana w curriculum studiów. W każdym razie, okres nadzorowanej praktyki powinien trwać 12 miesięcy (lub być ekwiwalentem 60 pkt. ECTS).

EuroPsy nie tylko określa długość okresu praktyki nadzorowanej, ale oszacowuje jego wyniki w kategoriach kompetencji, które nabył psycholog. W tym celu używa modelu kompetencji, który służy za model wyjściowy, do którego odnosiliśmy się wyżej. Na model kompetencji składa się 20 zawodowych umiejętności, pogrupowanych w 6 kategorii, które są specyficzne dla roli zawodowej psychologa, oraz 9 kompetencji dających uprawnienia, odnoszących się do ogólnej praktyki zawodowej. Kompetencje te zostały wyszczególnione w tabeli nr 6.

Tak, jak w przypadku edukacji akademickiej EuroPsy dostrzega, że realny proces nadzorowania praktyki psychologicznej oraz profile kompetencji nabyte przez psychologów bardzo różnią się pomiędzy sobą. W dużym stopniu takie różnice odzwierciedlają realia profesjonalne, w których pracują psychologowie. Na przykład, psycholog szkolny zapewniający pomoc psychologiczną rodzicom, psycholog organizacji i pracy doradzający w kwestiach zarządzania biznesami firm i psycholog kliniczny zapewniający psychoterapię jednostkom chorującym psychicznie - w rzeczywistości podejmują inne role i potrzebują innych kompetencji. Na ich pracę może również wpływać to, w jaki sposób usługi są zapewniane w ich państwie. Niemniej jednak, istnieją pewne podobieństwa w tym, jak psychologowie pracują i powinni działać. EuroPsy, w związku z tym, opisuje kompetencje w ogólnych terminach, jednakże wymaga, aby zostały one ocenione biorąc pod uwagę dany obszar praktyki, taki jak psychologia kliniczna/ zdrowia, edukacja (lub rozwój), praca i organizacja. EuroPsy obecnie rozróżnia szczególnie te trzy obszary praktyki i szeroką czwartą kategorię, aby pogrupować inne obszary praktyki. Jednakże, lista uznawanych obszarów prawdopodobnie powiększy się z czasem. EuroPsy opiera się na osobach nadzorujących w celu oszacowania konkretnych kompetencji odnosząc je do wymagań w danym obszarze praktyki. Rozdział 5 dostarcza dalszych informacji na temat kompetencji, oraz sposobu, w jaki mogą one zostać oszacowane.

Ponieważ nadzór jest kluczowy w procesie stawania się z psychologiem, EuroPsy zwraca należną uwagę na wymagania, jakie osoby nadzorujące mają spełnić i na sposób, w jaki proces ten powinien być organizowany i dokumentowany. Jest to dziedzina, w której państwa oraz obszary praktyki wykazują znaczne różnice, i gdzie ma miejsce istotny rozwój. Więcej informacji na temat nadzoru, oraz różnych jego aspektów jest podane w rozdziale 6.

Tabela 6. Podstawowe kompetencje psychologów.

Podstawowe umiejętności

Opis

A. Określanie celuWchodzenie w interakcję z klientem, aby określić cele interwencji lub usługi, która zostanie zapewniona.

1. Analiza potrzeb Zbieranie informacji na temat potrzeb klienta za pomocą odpowiednich metod, wyjaśnianie i analizowanie potrzeb do momentu, aż będzie możliwe podjęcie dalszych sensownych kroków.

2. Określanie celu Proponowanie i negocjowanie celów z klientem, ustanawianie akceptowalnych i możliwych do osiągnięcia celów, określanie kryteriów dla późniejszego oszacowania, czy cel został osiągnięty .

B. Ocena Określenie danych cech charakterystycznych osób pojedynczych, grup, organizacji i warunków za pomocą odpowiednich metod.

3. Ocena osób pojedynczych

Ocena za pomocą wywiadu, testów oraz obserwacji osób indywidualnych w warunkach adekwatnych dla wymaganej usługi.

4. Ocena grup Ocena za pomocą wywiadu, testów oraz obserwacji grup w warunkach adekwatnych dla wymaganej usługi.

5. Ocena organizacji

Ocena za pomocą wywiadów, sondaży i innych metod oraz technik nadających się do badania organizacji w warunkach adekwatnych dla wymaganej usługi.

6. Ocena warunków

Ocena za pomocą wywiadów, sondaży i innych metod oraz technik nadających się do badania warunków, w warunkach adekwatnych dla wymaganej usługi.

C. Rozwój Rozwijanie interwencji, usług, lub produktów na podstawie teorii psychologicznej oraz metod zastosowania ich przez klientów lub psychologów.

Podstawowe umiejętności

Opis

7. Definicja usługi lub produktu oraz analiza wymagań

Określanie celu dla usługi lub produktu, określanie odpowiednich partnerów, analiza wymagań i ograniczeń, sporządzanie specyfikacji dla produktu lub usługi, biorąc pod uwagę warunki, w jakich usługa lub produkt mają być używane.

8. Wzornictwo usługi lub produktu

Projektowanie lub adaptowanie usług lub produktów zgodnie z wymaganiami lub ograniczeniami, biorąc pod uwagę warunki, w jakich usługa lub produkt mają być używane.

9. Testowanie usługi lub produktu

Testowanie usługi lub produktu i oszacowanie możliwości jej zrealizowania, jej rzetelność, trafność, oraz inne cechy, biorąc pod uwagę warunki, w jakich usługa lub produkt ma być używana.

10. Oszacowanie usługi lub produktu

Oszacowanie produktu lub usługi, biorąc pod uwagę jej użyteczność, satysfakcję klienta, to czy jest przyjazna dla użytkownika, koszty i inne aspekty adekwatne dla warunków w jakich usługa lub produkt ma być używana.

D. Interwencja Określanie, przygotowanie i przeprowadzanie interwencji adekwatnych dla osiągania wyznaczonych celów, wykorzystując wyniki ocen i działań rozwojowych.

11. Planowanie interwencji

Wymyślanie planu interwencji odpowiedniego dla osiągnięcia wyznaczonych celów w warunkach odpowiednich do wykonywania wymaganej usługi.

12. Bezpośrednia interwencja skierowana na osobę.

Zastosowanie metod interwencji, które bezpośrednio oddziałują na jednostkę lub więcej osób zgodnie z planem interwencji, w warunkach odpowiednich do wykonywania wymaganej usługi.

13. Bezpośrednia interwencja skierowana na warunki.

Zastosowanie metod interwencji, które bezpośrednio oddziałują na wybrane aspekty sytuacji zgodnie z planem interwencji, w warunkach odpowiednich do wykonywania wymaganej usługi.

14. Interwencja niebezpośrednia

Zastosowanie metod interwencji, które umożliwiają jednostkom, grupom lub organizacjom uczenie się i podejmowanie decyzji w ich własnym interesie, w warunkach odpowiednich do wykonywania wymaganej usługi.

15. Wdrożenie usługi lub produktu

Wprowadzanie usług lub produktów oraz promowanie ich odpowiedniego używania przez klientów lub innych psychologów.

E. Oszacowanie Ustalanie adekwatności interwencji w kategoriach tego, czy są one zgodnie z planem interwencji, oraz czy ustanowione cele są osiągane.

16. Planowanie oszacowania

Zaprojektowanie planu oszacowania interwencji, w tym kryteriów pochodzących z planu interwencji oraz ustanowionych celów, w warunkach odpowiednich do wykonywania wymaganej usługi.

17. Mierzenie oszacowania

Wybór i zastosowanie technik pomiarowych, które mogą wpłynąć na plan oszacowania, w warunkach odpowiednich do wykonywania wymaganej usługi.

18. Analiza oszacowania

Przeprowadzanie analizy zgodnie z planem oszacowania, wyciąganie wniosków dotyczących efektywności interwencji, w warunkach odpowiednich do wykonywania wymaganej usługi.

F. Komunikacja Dostarczanie klientom informacji w sposób umożliwiający spełnienie potrzeb i oczekiwań klienta.

19. Dostarczanie informacji zwrotnych

Zapewnianie informacji zwrotnych klientom, używając odpowiednich środków, w mowie i /lub audiowizualnych, w warunkach odpowiednich do wykonywania wymaganej usługi.

Podstawowe umiejętności

Opis

20. Pisanie raportu

Pisanie raportów w celu informowania klientów o wynikach oceny, usługi lub produktu, osiągnięć dotyczących usługi lub produktu, interwencji, oraz/i oceny, w warunkach odpowiednich do wykonywania wymaganej usługi.

Tabela 7. Podsumowanie wymagań do uzyskania certyfikatu EuroPsy

Wymagania:> 6 lat szkolenia i praktyki zawodowej (w sumie)> 5 lat edukacji akademickiej > 1 rok praktyki nadzorowanej (wraz z rozwojem kompetencji i oceną kompetencji)Deklaracja etycznego postępowaniaZobowiązanie do CPD [kontynuacji rozwoju zawodowego]

Etyka zawodowa

Zobowiązanie w stosunku do etyki zawodowej stanowi podstawę zawodu psychologa na całym świecie. W związku z tym, EuroPsy wymaga od każdego psychologa, aby poczyniła formalne zobowiązanie co do tego, że jej aktywność zawodowa będzie zgodna z kodeksem etycznym krajowego towarzystwa psychologicznego państwa, w którym praktykuje. Oznacza to, że psycholog poddaje się etycznemu reżimowi towarzystwa krajowego, co czyni możliwym dla klientów lub członków społeczeństwa aby złożyć na nią 1 skargę, aby zbadać sprawę i aby - wtedy kiedy sankcje będą adekwatne i jeśli okażą się adekwatne, mogły zostać na nią nałożone.

EuroPsy również prosi psychologa, aby złożyła przysięgę, stwierdzającą że zgadza się ona z zasadami profesjonalnego zachowania ustanowionymi w Meta - Kodeksie etyki zawodowej EFPA (EFPA, 2005). Zasady te obejmują: szacunek dla praw oraz godności osoby, kompetencje, odpowiedzialność, oraz uczciwość. Metę Kodeks jest nadrzędny w stosunku do kodeksów towarzystw państw członkowskich EFPA i jak dotychczas jest jedynym wspólnie dzielonym standardem etyki zawodowej w Europie. EFPA ostatnio stworzyło Modelowy Kodeks Etyczny, bazujący na tych samych zasadach, który ma stać się nowym standardem dla etyki zawodowej. Więcej informacji na temat etyki zawodowej oraz wymagań EuroPsy można znaleźć w rozdziale 8.

Kontynuacja rozwoju zawodowego

Jedną z naczelnych zasad EuroPsy jest to, że psycholodzy powinni być aktywnie zaangażowani w

1

. W tej książce "ona" jest używana, w odniesieniu do psychologa, "on" do psychologa będącego w szkoleniu lub studenta, oraz "oni" jako termin ogólny. [przyp tłum.: co w tłumaczeniu z powodów gramatycznych nie zawsze było możliwe do zachowania, ponieważ w języku polskim słowo "psycholog" jest rodzaju męskiego].

podtrzymywanie swoich kompetencji poprzez swoją praktykę zawodową oraz kontynuację rozwoju zawodowego. Nie ma żadnego wymagania, aby przedstawiać dowody kontynuacji rozwoju zawodowego kiedy psycholodzy aplikują do otrzymania certyfikatu EuroPsy za pierwszym razem. Nie dotyczy to doświadczonych psychologów, którzy chcą wejść na zasadzie umowy przejściowej. Niemniej jednak, jak ma to często ma miejsce w przypadku osób pracujących zawodowo na uniwersytetach, oczekuje się od psychologów, aby byli na bieżąco z nowymi badaniami, aby uczęszczali na konferencję, brali udział w seminariach i warsztatach, oraz aby uczestniczyli w dodatkowych szkoleniach, itd. EuroPsy zaleca minimalną ilość godzin rocznie i wymaga dowodu ich zrealizowania, kiedy osoba składa o rewalidację swojego certyfikatu EuroPsy. Prowadzenie dziennika istotnych działań oraz dowodów uczestnictwa jest również wymagane (zob. rozdz. 7 ).

Podsumowanie

Tabela 7 (powyżej) pokazuje podsumowanie wymagań do uzyskania podstawowego certyfikatu EuroPsy. Stanowią one minimalne wymagania dla niezależnej praktyki jako psycholog.

Wymagania do uzyskania Certyfikatu Specjalisty EuroPsy.

Certyfikat Specjalisty EuroPsy może być uzyskany jedynie przez posiadaczy Podstawowego Certyfikatu EuroPsy, którzy spełniają pewne dodatkowe wymagania. W momencie pisania tego tekstu (2013r.), istnieją dwa rodzaje Certyfikatu Specjalisty, mianowicie dla Psychoterapii, oraz dla Psychologii Pracy i Organizacji. Jest prawdopodobne, że więcej certyfikatów specjalistycznych zostanie utworzonych w przyszłości. Dodatkowe wymagania nieco różnią się wraz ze specjalizacją, jednakże "Wytyczne dla Standardowych Wymagań do uzyskania Certyfikatu Specjalisty" zostały stworzone przez EFPA a w 2010r. i potwierdzone w 2013r. i obejmują listę następujących ogólnych wymagań:

— studia podyplomowe co najmniej 400 h (16 ECTS).— okres co najmniej trzyletniego doświadczenia i szkolenia po kwalifikacji.— co najmniej 150 h superwizji w tym czasie (tj. średnio 50 h rocznie).— praktyka prowadzona pod superwizją [/nadzorem] w ilości co najmniej 500 h.— dostarczanie dzienniczka jako dowodu na profesjonalizm (opcjonalnie).

Szczegółowe wymagania, jakie należy spełnić, aby uzyskać certyfikat specjalisty w dziedzinie psychoterapii oraz psychologii pracy i organizacji można znaleźć a w przepisach EuroPsy (http://www.EuroPsy-efpa.eu/regulations). Dodatkowym wymaganiem do uzyskania certyfikatu specjalisty w dziedzinie psychoterapii jest spełnienie wymogu co najmniej 100 h rozwoju osobistego (terapii własnej). Certyfikat EuroPsy w dziedzinie pracy i organizacji wymaga więcej szkolenia podyplomowego, mianowicie przynajmniej 2 400 h (90 ECTS), z których 1600 h (60 ECTS) powinno być poświęconych kursom, a 800 h (30 ECTS) badaniom stosowanym, oszacowaniu lub interwencji. Biorąc pod uwagę różnice w edukacji oraz szkoleniach w Europie, istnieją państwa, w których rozgraniczenie lub specjalizacje następują wcześnie (np. jako część uzyskania dyplomu magistra), gdzie można odstąpić maksymalnie od 30 ECTS w podstawowym curriculum, pozostawiając minimalnie 60 ECTS na studia podyplomowe. Wymagania dotyczące praktyki pod nadzorem (nazywaną "praktyką instruowaną") obejmują 1,200h, czyli 400h rocznie. Certyfikat ten wymaga również dowodu kompetencji, zgodnie z modelem kompetencji EuroPsy.

Wymagania dotyczące wznawiania certyfikatów

Zgodnie z obecnymi Przepisami (EFPA, 2013a) wszystkie certyfikaty EuroPsy wygasają po siedmiu latach jeśli nie zostaną odnowione. Logika stojąca za tą zasadą mówi, że poziom ekspertyzmu spada u ludzi, a ich kompetencje słabną, jeśli nie są aktywnie podtrzymywane. EuroPsy stawia trzy wymagania dotyczące wznawiania certyfikatów, mianowicie:

1. Utrzymywanie kompetencji zawodowych poprzez praktykę jako psycholog przez określoną liczbę godzin (400h rocznie, uśrednione przez okres nie mniej niż 4 lat, na przestrzeni ostatnich 7 lat).

2. Kontynuacja Rozwoju Zawodowego: EuroPsy zaleca minimum 80h rocznie, i wymaga aby psycholodzy wykazywali jasne dowody odbycia 40h rocznie (na przestrzeni ostatnich 7 lat) uznanych aktywności związanych z rozwojem zawodowym.

4. Odnowionego zobowiązania dotyczącego postępowania zgodnego z zachowaniem etycznym, odnoszącego się do kodeksu etyki zawodowej towarzystwa psychologicznego w państwie w którym psycholog praktykuje oraz Meta-Kodeksu EFPA.

W przypadku psychologów posiadających Podstawowy Certyfikat EuroPsy, wymagania te dotyczą ich praktyki jako psycholog, w uznanej dziedzinie ich praktyki. W przypadku psychologów posiadających Certyfikat Specjalisty EuroPsy (którzy powinni również posiadać Podstawowy Certyfikat EuroPsy) wymagania te dotyczą, w zasadzie, ich praktyki specjalistycznej.

Organizacyjne i proceduralne aspekty certyfikacji

Poziom europejski i krajowy

EuroPsy jako system certyfikacji został stworzony i jest utrzymywany przez EFPA i jej Towarzystwa Członkowskie poszczególnych państw. Jak już zostało powiedziane, formalnej podstawy dotyczące EuroPsy dostarczają Prawa EFPA, 2013a), które zostały ustanowione przez Walne Zgromadzenie EFPA. Fakt, że 2/3 większości jest potrzebne, aby zmienić przepis (tak jak w przypadku regulaminu EFPA ) wskazuje na wagę przypisaną EuroPsy. Odpowiedzialność za nadawanie certyfikatów EuroPsy została przydzielona Europejskiej Komisji Akredytacyjnej (EAC), która składa się z psychologów pochodzących z różnych państw reprezentujących główne dziedziny psychologii oraz pracujących jako praktycy i/lub na uniwersytetach. Ta instancja deleguje rzeczywistą obsługę wniosków oraz przyznawanie Podstawowego Certyfikatu EuroPsy do Krajowych Komisji Akredytacyjnych (NACs). Komisje te są powoływane i wspierane administracyjnie przez Krajowe Towarzystwa Członkowskie partycypujące w EuroPsy. W przypadku każdego z Certyfikatów Specjalisty następuje podobna aranżacja: istnieje Europejska Komisja Przyznająca Certyfikaty Specjalisty (S-EAC) oraz Krajowe Komisje Przyznające Certyfikaty Specjalisty (S-NACs) na poziomie krajowym. Komisje specjalistyczne są powiązane z komisjami zajmującymi się podstawowymi certyfikatami poprzez członka łączącego. Ważne jest, aby podkreślić, że najwyższa władza dotycząca przyznawania certyfikatów EuroPsy spoczywa na EAC. Ta instancja ma moc wycofać władzę nadawania certyfikatów EuroPsy z NAC jeśli nie działa ona zgodnie z prawami EuroPsy.

Wykonując swoje zadania, EAC współpracuje z Radą Wykonawczą EFPA, która ma moc inicjowania zmian w prawach EuroPsy poprzez występowanie z wnioskami do Walnego Zgromadzenia EFPA. W celu konsultowania się w sprawach strategicznych została ustanowiona mała nieformalna grupa składająca się z Dyrektora Naczelnego EFPA, przewodniczącego EAC, oraz członka EC EFPA - zwana Grupą Koordynacyjną EuroPsy. Większość aktywności związanych z przetwarzaniem wniosków i wydawaniem certyfikatów EuroPsy ma miejsce wewnątrz trójkątów operacyjnych w ramach NACs,

Osób Kontaktowych w Stowarzyszeniach Członkowskich, oraz Dyrektora Zarządzającego EFPA. W przypadku naruszenia krajowego kodeksu etyki, Komisja Etyczna Państwa Członkowskiego zostanie zaangażowana w sprawę. Zarys struktury organizacyjnej EuroPsy został zamieszczony na Rys. 1.

Poza różnymi komisjami akredytacyjnymi, których zadania zostały wymienione w przepisach EuroPsy, siedziba główna EFPA oraz Krajowe Towarzystwa Członkowskie odgrywają również istotne role. Podtrzymują one infrastrukturę informacyjną i komunikacyjną rejestru EuroPsy, obejmującą strony internetowe związane z EuroPsy w różnych językach, oraz rejestr EuroPsy zawierający nazwiska oraz pewne dodatkowe informacje na temat wszystkich posiadaczy certyfikatów EuroPsy. Dostarczają one informacji i odpowiadają na pytania dotyczące EuroPsy, zarządzają przepływem dokumentów, spotkaniami i finansami, oraz wydają certyfikaty EuroPsy.

Rys. 1. Zarys struktury organizacyjnej EuroPsy

Objaśnienia:

EFPA EC = Rada Wykonawcza Europejskiej Federacji Towarzystw PsychologicznychEFPA HO = Główne Biuro Europejskiej Federacji Towarzystw PsychologicznychECG = Grupa Koordynacyjna EuroPsyEAC = Europejska Komisja AkredytacyjnaS-EAC = Europejska Komisja Przyznająca Certyfikaty SpecjalistyNAC = Krajowa Komisja AkredytacyjnaS-NAC = Krajowa Komisja Przyznająca Certyfikaty SpecjalistyMA = Towarzystwo Członkowskie

Proces Aplikacji

Psycholog, który chce uzyskać certyfikat EuroPsy, rozpoczyna proces aplikacji wypełniając formularz zgłoszeniowy, który można pobrać ze strony internetowej EuroPsy kraju (faktycznej lub planowanej)

praktyki. Formularz ten wymaga podania informacji na temat edukacji uniwersyteckiej oraz nadzorowanej praktyki aplikantki, sprecyzowania kompetencji i kontekstu, w jakim wykonywała nadzorowaną praktykę kwalifikującą ją do samodzielnej praktyki. Aplikantka wysyła formularz do NAC, dołączając autoryzowane raporty osoby nadzorującej/osób nadzorujących oraz zobowiązanie do etycznej praktyki. Następnie, NAC ocenia wniosek analizując wykształcenie aplikantki, nadzorowaną praktykę oraz jej kompetencje. Decyduje on czy aplikantka spełnia wszystkie kryteria, a jeżeli tak, to w jakim obszarze kandydatka jest wykwalifikowana do rozpoczęcia niezależnej praktyki. NAC może też wymagać od aplikantki podania dodatkowych informacji. Jeżeli państwo, w którym dokonywana jest aplikacja różni się od państwa, w którym aplikantka zdobyła wykształcenie, NAC może potrzebować konsultacji z NAC kraju kształcenia. Ta procedura wymaga dodatkowego czasu i będzie możliwa tylko wtedy, jeśli NAC został założony w tym kraju.

Po zakończeniu oceny zgłoszenia przez NAC, aplikantka zostanie poinformowana o decyzji w sprawie przyznania lub nie Certyfikatu EuroPsy. W pierwszym przypadku otrzyma ona kopię Certyfikatu EuroPsy, a jej dane zostaną wprowadzone do Rejestru EuroPsy. Przepisy EuroPsy określają czas, w jakim aplikantka powinna zostać poinformowana o konieczności podania dodatkowych informacji, oraz o zaakceptowaniu lub oddaleniu wniosku. Rozpatrzenie wniosku oraz dodanie psychologa do rejestru EuroPsy, jak również wydanie Certyfikatu EuroPsy zależą od wpłaty kwoty określonej przez krajowe Towarzystwo Członkowskie.

Jeżeli NAC zadecyduje, aby nie przyznać certyfikatu, aplikantka zostanie poinformowana o przyczynach tej decyzji. Jeżeli aplikantka zaakceptuje tę decyzję, może podjąć dodatkowe kształcenie lub szkolenie zawodowe, aby nadrobić wszelkie odnotowane braki. Jednakże, aplikantka może również odwołać się od decyzji NAC. Odwołanie to, wraz z uzasadnieniem, należy złożyć do Towarzystwa Członkowskiego w danym kraju. Zgodnie z przepisami EuroPsy, stowarzyszenie ustanowi niezależny komitet doradczy, złożony z co najmniej trzech ekspertów, w celu rozpatrzenia odwołania. Komitet ten wyda orzeczenie w kwestii odwołania oraz dostarczy pisemne uzasadnienie w przeciągu 60 dni. Jeżeli odwołanie zostanie odrzucone, aplikantka może skierować kolejne odwołanie do EAC.

Podczas początkowych lat implementacji EuroPsy obowiązują ustalenia przejściowe, a wymagania aplikacyjne dla osób uprzednio wykwalifikowanych jako psycholog różnią się od opisanych powyżej. Przepisy EuroPsy (Artykuł 38) stwierdzają:

Aplikanci, którzy przed wyznaczoną datą zostali upoważnieni do wykonywania niezależnej praktyki psychologicznej przez krajową organizację licencjonującą uznawaną przez Europejską Komisję Akredytacyjną, i/lub spełniają wymagania oraz warunki prowadzenia praktyki psychologicznej w kraju jej wykonywania, mogą zastąpić wykaz wykonanej praktyki nadzorowanej jako psycholog zapisem przebiegu historii pracy zawodowej od momentu uzyskania licencji na niezależną praktykę psychologiczną. W takim przypadku należy dostarczyć dokumentację niezależnej praktyki psychologicznej trwającej co najmniej trzy lata lub jej ekwiwalent, w przeciągu ostatnich 10 lat, jak również dowód aktualnej kompetencji i ciągłego rozwoju zawodowego.

W tym celu należy wypełnić inny formularz aplikacyjny, który również można pobrać ze strony internetowej EuroPsy. Ustalenia przejściowe obowiązują w ograniczonym przedziale czasowym. W przypadku Podstawowego Certyfikatu EuroPsy przedział ten wynosi 3 lata od momentu założenia Krajowej Komisji Akredytacyjnej w danym kraju. W przypadku Certyfikatu Specjalisty są to 3 lata od momentu założenia Krajowej Komisji Przyznającej Certyfikat Specjalisty. W drugim przypadku osoby wnioskujące o Certyfikat Specjalisty EuroPsy mogą składać wnioski o przyznanie Podstawowego Certyfikatu przez dodatkowe 2 lata.

Rejestr i Certyfikaty

Gdy zostanie stwierdzone, że psycholog spełnia wymagania EuroPsy oraz po otrzymaniu wymaganej wpłaty, jego nazwisko oraz dane dodatkowe (adres domowy lub adres miejsca pracy zarejestrowanej, informacje o posiadanym wykształceniu wyższym, kraj prowadzenia praktyki, kontekst praktyki oraz data autoryzacji przez NAC) są wprowadzane do Rejestru EuroPsy. Ta baza danych jest dostępna do wglądu przez internet. Dzięki wpisaniu do rejestru, klienci oraz pracodawcy mogą znaleźć dane psychologa i sprawdzić, że posiada certyfikat EuroPsy. Wydrukowany certyfikat jest dostarczany w języku angielskim oraz w języku kraju, w którym złożono wniosek (Ilustracja 2 przedstawia wygląd Certyfikatu Podstawowego). Zarówno Rejestr, jak i wydrukowany Certyfikat wskazują, w jakim obszarze działalności psycholog posiada kwalifikacje do niezależnej praktyki, oraz w jakim przedziale czasowym. Niektóre dodatkowe szczegóły dotyczące kwalifikacji znajdują się na odwrocie drukowanego certyfikatu.

EuroPsyEuropejski Certyfikat Psychologiczny

Data wydania: Numer rejestracji:

Niniejszym zaświadcza się, że:

Imię Nazwiskowykazał/a się wymaganą wiedzą naukową i kompetencjami zawodowymi i zobowiązuje się, że będzie postępować zgodnie z zasadami profesjonalnego zachowania ustanowionymi w Meta - Kodeksie Etyki Zawodowej Europejskiej Federacji Towarzystw Psychologicznych (EFPA), i zgodnie z krajowym kodeksem etyki państwa, w którym wykonuje praktykę, oraz że:

spełnia wymagania do posługiwania się tytułem:

Zarejestrowany Psycholog EuroPsyi jest niniejszym uznany/a za osobę wykwalifikowaną do prowadzenia niezależnej praktyki psychologicznej, w ramach profesjonalnych kontekstów określonych w Rejestrze EuroPsy, i dalej, w każdym kraju europejskim, w którym Towarzystwo Członkowskie EFPA zaakceptowało Przepisy EFPA dotyczące EuroPsy, o ile nie kolidują one z prawem danego państwa.

My, niżej podpisani, potwierdzamy, że przedstawiona dokumentacja pozostaje w zgodzie z Przepisami EFPA dotyczącymi EuroPsy w sprawie przyznawania Certyfikatu Psychologicznego EuroPsy, zatwierdzonego przez EFPA 10 lipca 2011r.

Certyfikat jest ważny do:

Określony kontekst:

Przewodniczący Krajowej Komisji Akredytacyjnej Członek Krajowej Komisji Akredytacyjnej

Rys. 2. Certyfikat Zarejestrowanego Psychologa EuroPsy.

Wszelkie naruszenia prawa krajowego lub kodeksu etyki przez psychologa mogą mieć konsekwencje dla jej rejestracji w EuroPsy. Jej wpis zostanie usunięty z Rejestru, jeżeli sąd lub komitet krajowy wyda wyrok, lub nałoży karę na osobę zarejestrowaną, która uniemożliwia jej wykonywanie zawodu psychologa, taką jak usunięcie z rejestru krajowego lub odwołanie licencji krajowej. Wpis może zostać oznaczony jako „zawieszony”, gdy sąd lub komitet krajowy wyda wyrok, lub nałoży karę, która zawiesza prawo osoby zarejestrowanej do wykonywania zawodu psychologa. Oznaczenie zawieszenia zostanie usunięte, gdy minie czas zawieszenia.

Jakie znaczenie ma EuroPsy

Główne cele przyświecające EuroPsy zostały już wymienione:1. Ochrona klientów i obywateli w Europie poprzez zapewnianie potwierdzenia jakości oraz ochrona przed niewykwalifikowaną oraz etycznie wątpliwą praktyką psychologiczną.2. Promocja dostępności odpowiednich usług psychologicznych w całej Europie poprzez tworzenie transparentności i podnoszenie standardów.3. Promocja mobilności psychologów (oraz klientów) w Europie.

W tej części wykroczymy poza te ogólne cele i wyjaśnimy, dlaczego EuroPsy ma znaczenie dla różnych grup ludzi – tych, którzy są usługobiorcami psychologów, tych, którzy będą lub są zawodowymi psychologami, jak również i tych, którzy zatrudniają psychologów, lub z nimi pracują.

Klienci

Rejestr EuroPsy jest użytecznym źródłem informacji w ogromnym świecie dostarczycieli usług psychologicznych i pomaga klientom znaleźć wykwalifikowanych psychologów. Świadomość, że znacząca organizacja europejska taka jak EFPA współpracuje z krajowymi stowarzyszeniami psychologicznymi z całej Europy by zagwarantować, że psycholodzy spełniają wiarygodne standardy kwalifikacji i profesjonalnego postępowania, działa uspokajająco na klientów. Dzięki temu, że można łatwo sprawdzić czy dany psycholog jest certyfikowany przez EuroPsy, na poziomie podstawowym lub specjalistycznym, klienci mogą łatwiej znaleźć odpowiedniego psychologa oraz mają możliwość złożenia skargi w przypadku nieprawidłowości. Można to zrobić niezależnie od kraju zamieszkania klienta i kraju praktyki psychologa. Głównym narzędziem do dyspozycji klientów jest Rejestr EuroPsy, który można znaleźć w internecie – poprzez stronę EFPA (http://www.europsy-efpa.eu/search) lub na stronie krajowej EuroPsy. Rejestr może być przeszukiwany z uwzględnieniem kraju, miasta, obszaru praktyki, specjalizacji, języka, płci oraz nazwiska psychologa. Wyszukiwarka podaje użytkownikowi listę psychologów wraz z danymi kontaktowymi. W niedalekiej przyszłości zostanie to rozszerzone o szczegóły praktyki i referencje.

Rejestr nie jest jedynym źródłem informacji dla klientów. Klienci mają również wgląd na stronę EuroPsy własnego kraju, w ich własnym języku, lub stronę internetową EFPSA (Europejskiej Federacji Studenckich Towarzystw Psychologicznych), dzięki czemu mogą znaleźć dodatkowe informacje o EuroPsy lub znaleźć odpowiedzi na często zadawane pytania.

Studenci

Spośród curriculów psychologicznych oferowanych przez uniwersytety i inne instytucje w Europie, wiele, lecz nie wszystkie, spełnia kryteria ramy programowej i wymagań minimalnych EuroPsy.

Studenci studiujący psychologię, w celu zostania psychologiem powinni więc sprawdzić, czy curriculum ich uniwersytetu spełnia te standardy i czy zostanie uznane, gdy złożą wniosek o rejestrację w EuroPsy. Przyswojenie tego obszernego curriculum oznacza, że student otrzymał odpowiednią edukację naukową i przeszkolenie, oraz gwarantuje, że niezbędna wiedza, umiejętności i podstawowe kompetencje zostały opanowane. Jest to pierwszy krok na drodze do otrzymania Certyfikatu EuroPsy.

Po ukończeniu studiów magisterskich na uniwersytecie z uznawanym curriculum studenci powinni odbyć pełny rok praktyki nadzorowanej. Przygotowanie tego etapu będzie różne w poszczególnych krajach. W niektórych krajach studenci będą zobowiązani znaleźć osobę nadzorującą, wykwalifikowanego psychologa z odpowiednim stażem, który zgodzi się monitorować i kierować ich pracą (zob. Rozdział 6). Rok praktyki nadzorowanej jest okresem szkoleniowym, w którego czasie absolwent zostaje wprowadzony i zaznajamia się ze wszystkimi aspektami roli psychologa, w tym z interakcji z klientami, współpracownikami, menadżerami, etc. Oprócz kwestii praktycznych, finansowych i prawnych, szczególna uwaga zostaje poświęcona aspektom etycznym zawodu. Głównym celem tego okresu jest przyswojenie wymaganych (zawodowych i uprawniających) kompetencji, dzięki uczeniu się poprzez praktykę. Oznacza to wykonywanie konkretnych zadań, takich jak przeprowadzanie wstępnego wywiadu, przeprowadzanie testów, sporządzanie planu leczenia, prowadzenie klienta, przeprowadzanie ćwiczeń, etc. Wymagane kompetencje są wymienione na liście kompetencji EuroPsy (zob. Rozdział 5). Zadaniem osoby nadzorującej jest pomoc w zaplanowaniu tej pracy, przekazywanie informacji zwrotnej, oraz – na zakończenie tego okresu – dokonanie oceny pozyskanych kompetencji.

Gdy tylko rok praktyki nadzorowanej zostanie ukończony, można złożyć wniosek o rejestrację do EuroPsy. W tym celu należy użyć formularza aplikacyjnego EuroPsy dołączając wymagane dokumenty (stopnie uniwersyteckie, raport osoby nadzorującej, podpisane oświadczenie zobowiązania do etycznego postępowania). Jeśli wszystkie wymagania zostaną spełnione i wymagana wpłata uiszczona, aplikantka otrzyma Podstawowy Certyfikat EuroPsy i zostanie wpisana do Rejestru EuroPsy. Od tego momentu każdy może sprawdzić, że ten młody psycholog jest w pełni wykwalifikowany. Rejestracja jest jasnym znakiem jakości w oczach klientów, pracodawców, współpracowników i szerokiego ogółu.

Należy odnotować, że studenci nie muszą podejmować swego całego kształcenia oraz praktyki nadzorowanej w tym samym miejscu, w tym samym kraju. O ile curriculum spełnia wymagania EuroPsy, studenci mają możliwość, a w istocie są zdecydowanie zachęcani przez UE, aby przenieść się na inny uniwersytet lub do innego kraju i tam odbyć rok praktyki nadzorowanej. Dzięki temu, że Certyfikat EuroPsy jest uznawany we wszystkich europejskich krajach uczestniczących w EuroPsy 2, przekraczanie granic jest możliwe również później. Oczywiście prowadzenie praktyki za granicą zależy od umiejętności językowych psychologa, jako że dobra znajomość lokalnego języka jest kluczowa dla praktyki psychologicznej. W związku z tym, klienci mogą wyszukiwać psychologów w Rejestrze EuroPsy według języka, który jest jednym z elementów Rejestru.

Psycholodzy młodzi i doświadczeni

Psycholodzy, którzy dawno ukończyli naukę i którzy pracują od wielu lat, mogą zastanawiać się nad celowością aplikacji do EuroPsy oraz nad rachunkiem korzyści i strat, w porównaniu do ich obecnej

2 Należy zauważyć, że EuroPsy nie zapewnia licencji na praktykę psychologiczną, ani automatycznego uznania; sprawy te są rozstrzygane na poziomie narodowym. Dla członków UE może to ulec zmianie wraz z modernizacją Dyrektywy Kwalifikującej.

sytuacji. Główną zaletą EuroPsy jest fakt posiadania dodatkowego dowodu uznania ich kwalifikacji, na poziomie europejskim, który dopełni te uzyskane na poziomie krajowym. Dzięki temu zwiększają swoją widoczność oraz pozycję wśród klientów, pracodawców, władz, jak również swoją reputację wśród współpracowników. Jest to szczególnie ważne dla psychologów dzielących miejsce pracy ze współpracownikami z innych krajów. Oprócz uzyskania dowodu uznania jakości i etyki zawodowej, równie ważnym może okazać się zademonstrowanie przywiązania do CPD, będącego integralną częścią EuroPsy. Dla niektórych właśnie ten aspekt – poważne potraktowanie wagi swojej profesji jest najważniejszym powodem aplikacji do EuroPsy.

Kolejną zaletą EuroPsy jest potencjalna przewaga na rynku pracy nad innymi praktykującymi psychologami. Jest to szczególnie atrakcyjne dla psychologów praktykujących w wysoce konkurencyjnych obszarach, takich jak psychoterapia, zarządzanie zasobami ludzkimi czy doradztwa w sprawach zarządzania. Z tego powodu będą oni zainteresowani przede wszystkim zdobyciem Certyfikatu Specjalisty EuroPsy. Przewaga na rynku pracy oznacza większą szansę na zdobycie klientów lub zostanie zatrudnionym, większą stabilność zatrudnienia oraz wyższy dochód.

Trzecią zaletą Certyfikatu EuroPsy, atrakcyjną zarówno dla psychologów z krótkim, jak i długim stażem pracy, jest przygotowanie na większą mobilność. W tym kontekście nie należy myśleć tylko o psychologach przekraczających granicę, ale również o pracodawcach i klientach. Wprawdzie EuroPsy nie oznacza automatycznego uznania kwalifikacji, ale jest pomocne w celu ich uzyskania dla psychologów prowadzących usługi międzynarodowe (zob. wyżej), jak również przemieszczających się do innych krajów uczestniczących w projekcie. Dla coraz bardziej mobilnych klientów, szczególnie na terenie Unii Europejskiej, usługi psychologa certyfikowanego przez EuroPsy mogą okazać się atrakcyjniejsze od tych, którzy posiadają jedynie krajowe certyfikaty; zwłaszcza jeśli posługują się oni dodatkowymi językami. Podobnie, EuroPsy może zwiększyć atrakcyjność certyfikowanych psychologów dla zagranicznych pracodawców prowadzących działalność w ich krajach.

Jest istotne, aby zaznaczyć, że EuroPsy jest dostępne dla wszystkich psychologów praktykujących w danym kraju, niezależnie od tego, czy są członkami krajowego stowarzyszenia zarządzającego EuroPsy w danym kraju. W związku z tym EuroPsy jest usługą publiczną dostępną dla wszystkich psychologów i nie wymaga członkostwa czy zrzeszenia. Osoby rozważające złożenie wniosku muszą wziąć pod uwagę, że zrzeszenie zazwyczaj wiąże się z obniżonymi opłatami aplikacyjnymi, co oznacza, że opłaty dla osób niezrzeszonych mogą być wyższe. Dodatkowo, w przypadku każdego wniosku, uczestnictwo w EuroPsy sugeruje zaangażowanie w kodeks etyczny stowarzyszenia i posłuszeństwo względem jego procedur dyscyplinarnych. W niektórych krajach, w których istnieje więcej niż jedno stowarzyszenie psychologiczne, podejmuje się działania w celu stworzenia wspólnego kodeksu etycznego dla wszystkich psychologów – proces ten jest wspierany przez Modelowy Kodeks Etyczny EFPA (EFPA, 2013b), niedawno utworzony przez EFPA.

Pracodawcy

Mimo że certyfikacja EuroPsy jest nadal na wczesnym etapie, istnieje wiele powodów, dla których wzbudza ona zainteresowanie pracodawców. Posiadanie Certyfikatu EuroPsy może zacząć odgrywać istotna rolę w rekrutacji i selekcji psychologów, szczególnie w organizacjach międzynarodowych zatrudniających personel w krajach europejskich. W tym kontekście EuroPsy jest standardem odróżniającym psychologów posiadających Certyfikat EuroPsy od tych, którzy posiadają jedynie certyfikat krajowy, lub nie posiadają żadnego. Kandydaci posiadający certyfikaty EuroPsy mogą również być porównywani do posiadaczy innych certyfikatów. Na przykład Certyfikat Specjalisty EuroPsy w Psychoterapii pozwala na rozróżnienie między psychologami specjalizującymi się w

psychoterapii a psychoterapeutami posiadającymi Europejski Certyfikat Psychoterapii. Ten drugi certyfikat jest wydawany osobom o różnym zapleczu dyscyplinarnym i różnym czasie kształcenia. Wymagany przez ten certyfikat czas kształcenia jest równoznaczny z 2 latami nauki, z którego część poświęcona jest psychoterapii. W niektórych zawodach pracodawcy mogą preferować osoby posługujące się tym certyfikatem, w innych będą preferować psychologów z Certyfikatem Specjalisty EuroPsy, ze względu na jego bardziej przejrzystą naturę, wyższe wymagania kwalifikacyjne oraz gwarancje kompetentnej praktyki na specjalistycznym poziomie.

Posiadanie Certyfikatu Specjalisty EuroPsy może mieć również znaczenie przy przydzielaniu psychologów do placówek poza granicami kraju. Osoby posiadające certyfikaty EuroPsy mają kwalifikacje szerzej uznawane niż osoby posiadające certyfikaty krajowe, podobnie jak dzieje się to na przykład w przypadku inżynierów, specjalistów w chemii klinicznej i medycynie laboratoryjnej, informatyków oraz specjalistów konserwacji sprzętów.

EuroPsy ma znaczenie dla pracodawców również ze względu na powiązanie z CPD wymagane do odnowienia certyfikatów. Oczywiście, jest to solidny sposób na utrzymanie wysokiego poziomu profesjonalizmu wśród personelu psychologicznego.

Współpracownicy

Psycholodzy często nie pracują samotnie; wielu z nich współpracuje z innymi osobami zatrudnionymi w tej samej instytucji i innych organizacjach. Można sobie wyobrazić, że wraz z upływem czasu inni współpracownicy dostrzegą wartość Certyfikatu EuroPsy jako znaku jakości posiadanego przez kompetentnych psychologów. Rejestr EuroPsy to dla nich ważne narzędzie. To jednak będzie wymagać czasu. Główną zaletą na krótką metę jest to, że rozpoznawanie wyższych kompetencji psychologów z Certyfikatem EuroPsy stanie się łatwiejsze. Jest to szczególnie istotne dla tych, którzy kierują pacjentów i klientów do psychologów, czyli w kontekście klinicznym. Dla nich Rejestr EuroPsy jest narzędziem do wynajdywania i kontaktowania się z psychologami, których specjalistyczna wiedza i zawodowe kompetencje wzbudzają pełne zaufanie. Ten system działa zarówno na poziomie Podstawowego Certyfikatu EuroPsy, jak i Certyfikatu Specjalisty EuroPsy.

EuroPsy w Perspektywie Długoterminowej i Globalnej

Z perspektywy EFPA oraz jej Towarzystw Członkowskich, EuroPsy jest narzędziem do długofalowego rozwijania profesji psychologicznych – w Europie. EuroPsy promuje standardy, które zapewniają, że studenci psychologii są właściwie nauczani oraz przygotowani do praktyki w wielu różnych kontekstach; stymuluje opiekę i kontrolę ze strony dobrze wyszkolonych osób nadzorujących zgodnie ze sprawdzonymi metodami; uwypukla element etyczny w praktyce zawodowej, oraz zachęca do praktyk CPD w całej Europie. Dodatkowo stymuluje spójność w głównych aspektach profesji bez forsowania pełnego ujednolicenia, w ten sposób popierając różnorodność potrzebną do tego, by służyć ludności Europy w zgodzie z lokalnymi warunkami i tradycjami.

Wprawdzie można argumentować, iż logika EuroPsy, jak również elementy tego systemu, mogłyby być z powodzeniem użyte poza Europą, lecz nie było to intencją jej twórców, aby rozszerzać EuroPsy na inne regiony świata. Obecnie uważa się, że nauki psychologiczne powinny być wrażliwe na różnorodność ludzkiej ekologii i ludzkich zachowań na całym globie, oraz że praktyka psychologiczna powinna być dostosowana do socjoekonomicznych i politycznych warunków, w jakich jest prowadzona. Wprawdzie można stwierdzić, że region europejski posiada pewien stopień ujednolicenia,

jednakże nawet tu jest bardzo ważnym, aby szanować różnorodność oraz kontekst społeczny i kulturowy. Jak proponują Silbereisen i Ritchie, „kształcenie i szkolenie psychologiczne musi dostrzegać różnorodność ludzkiej egzystencji i jej możliwych przejawów pod postacią różnorodnych zasad i mechanizmów nad społecznymi i kulturowymi granicami” (Silbereisen i Ritchie, 2014, str. 7). Psychologia jako zawód powinna więc przejawiać pewien poziom różnorodności w odpowiedzi na lokalne warunki. To, co ma sens w Europie, to zestaw standardów znanych jako EuroPsy, wraz ze zgodą w pewnych aspektach oraz miejscem na różnorodność, może okazać się nieodpowiednie dla zaspokojenia potrzeb, na przykład, Afryki, Azji, Ameryki Łacińskiej, Pacyfiku czy Ameryki Północnej. Tylko oddolny proces z udziałem różnych części świata w odpowiednim przedziale czasu pokaże, jak i gdzie dojdzie do spotkania EuroPsy z innymi systemami rozwijania psychologii.

Wnioski

EuroPsy zostało utworzone jako standard i punkt odniesienia w Europie. Na podstawie tego, EFPA rozwinęła EuroPsy w system certyfikacji, który formułuje podstawę Europejskiego Rejestru psychologów certyfikowanych przez EuroPsy. Oznacza to, że każdy może sprawdzić referencje psychologów w Europie, co pozwala na polepszenie standardów i ochronę społeczeństwa. EuroPsy nie oznacza ujednolicenia kwalifikacji czy też kształcenia uniwersyteckiego, a raczej wspólnie uzgodnioną strukturę i standardy zaaprobowane przez 36 krajowych Towarzystw Członkowskich EFPA. Na chwilę obecną EuroPsy nie dostarcza jeszcze rozwiązania w kwestii mobilności. Niemniej jednak celem EuroPsy jest dostarczenie fundamentu dla Wspólnej Struktury Szkoleniowej zaproponowanej przez UE, oraz przekształcenie jej w mechanizm oceniający ekwiwalentność kwalifikacji. W następnym rozdziale rozważymy psychologiczne curriculum i szkolenie zawodowe oraz aspekty, w jakich EuroPsy miało do tej pory wpływ na kształcenie psychologów.

5. Kompetencje psychologów 3

W tym rozdziale opiszemy sposób definiowania i stosowania kompetencji w kontekście EuroPsy. W pierwszym podrozdziale omawiamy znaczenie kompetencji w rozwoju i ocenie kwalifikacji osobistych oraz w ochronie interesów klientów i ogółu społeczeństwa. W drugim podrozdziale przedstawiamy definicję oraz wyjaśnienie ich związku z innymi pojęciami tj. wiedzą i umiejętnościami. Opisujemy również sposób nabywania kompetencji poprzez ciągły proces nauki poprzez praktykę, oraz rozważymy kilka alternatywnych sposobów, w których można kategoryzować i używać kompetencji. W trzecim podrozdziale przedstawiamy system przyjęty przez EuroPsy składający się z 20 zawodowych i 9 uprawniających kompetencji. Każda z nich jest ogólna i w przypadku zastosowania w różnych dziedzinach psychologii, jak również w odrębnych specjalizacjach należy je sprecyzować. Czwarty podrozdziale odnosi się do procesu nabywania kompetencji oraz sposobów ich podnoszenia. Omawiamy wybrane zasady edukacyjne oraz praktyczne wskazówki, które mogą posunąć na przód proces nabywania kompetencji. W ostatnim podrozdziale opisujemy sposoby, na które proces, jak i jego wyniki mogą być dokumentowane i oceniane. Wskazujemy na fakt, że retrospektywną dokumentację można uzupełniać lub zamieniać przy użyciu bieżącej dokumentacji, która znacząco wspiera proces uczenia.

Potrzeba zdefiniowania Kompetencji Psychologów

Za przyjęciem pojęcia kompetencji w kontekście EuroPsy przemawia wiele powodów. Pierwszy to fakt istnienia potrzeby stworzenia gotowej do użycia definicji „aktualnego stanu wiedzy” w zawodowej psychologii, która informowałaby psychologów, pracowników, klientów oraz wszystkich innych fachowców i ciała nadzorujące o dobrych praktykach, tzn. czego można oczekiwać korzystając z usług psychologa. Drugi, związany z pierwszym, to zapewnienie jakości zawodowej działalności psychologów, upewnienie się, że psycholodzy są wystarczająco kompetentni i nie działają poza granicami swoich kompetencji. Ma to znaczenie w relacjach z klientami, ponieważ określa zakres odpowiedzialności psychologów. (Eraut, 1994; Poortinga i Lunt, 1997). Trzeci powód to wspomaganie rozwoju zawodowego psychologów poprzez dostarczenie wskazówek dotyczących szkolenia potrzebnego do rozpoczęcia praktyki zawodowej oraz praktyk związanych z kontynuacją rozwoju zawodowego. Czwarty powód to informowanie nauczycieli i studentów odnośnie szkolenia wymaganego, aby stać się kompetentnym psychologiem. W niniejszym rozdziale skupiamy się na systemie, poprzez który EuroPsy definiuje i stosuje kompetencje. Dla celów wymienionych w tym rozdziale funkcje EuroPsy będą szerzej omówione w Rozdziałach 6 i 7.

Definicja Kompetencji

Pojęcie kompetencji jest często używane w związku z edukacją poza klasą szkolną, zwłaszcza w

3

Treść rozdziału w znacznej części opiera się na artykule Bartman, D., i Roe R. A. (2005). Definicja i ocena kompetencji w kontekście Europejskiego Dyplomu Psychologa. European Psychologist, 10(2), 93-102. Za zgodą wydawcy odtworzono tabele.

miejscu pracy (np. Cheetham i Chivers, 2005; Malloch, Cairns, Evans i O'Connor, 2011) oraz z praktykami zarządzania zasobami ludzkimi (np. Rodriguez, Patel, Bright, Gregory i Gowing, 2002). EuroPsy stosuje pogląd funkcjonalny na temat kompetencji, który zdefiniowano jako „wyuczoną zdolność do odpowiedniego wykonywania zadań, obowiązków lub roli” (Roe, 2002, s.195). Zgodnie z tym poglądem, kompetencje są nabywane w procesie uczenia się poprzez praktykę, w którym wiedza, umiejętności, osobiste wartości i postawy stają się zintegrowane i połączone z danym zadaniem, obowiązkiem lub rolą. Wykres 3 przedstawia architektoniczny model kompetencji oparty na metaforze świątyni, która ilustruje korespondencję kompetencji z wiedzą, umiejętnościami oraz postawami (WUP), a także z innymi osobistymi cechami. Kompetencje są przedstawione jako kolumny WUP. Poniżej znajdują się indywidualne predyspozycje, tzn. zdolności, cechy charakteru, zainteresowania, wartości, itp. Jako że predyspozycje uważa się za mniej lub bardziej trwałe, ich obecność wywodzi się z uprzedniego (własnego) wyboru. Pozostałe elementy są postrzegane są jako zmiennie i należy je nabyć podczas różnych etapów nauki i szkolenia zawodowego. Wykres ma na celu przekazanie, że predyspozycje reprezentują zdolność do nauki, tzn. do nabycia WUP, podczas gdy te ostatnie są zintegrowane w całość złożonych umiejętności odpowiadających wymaganiom związanym z zadaniami, obowiązkami lub rolami w określonym kontekście zawodowym. Przykładem dla psychologii może być integracja: wiedzy na temat psychologii zaburzeń, umiejętności oceny, oraz pełnego empatii podejścia - w kompetencję diagnostyczną. Różne kompetencje wraz ze składającymi się na nie elementami są na różnych etapach włączane do wachlarza wyuczonych umiejętności osoby, np. w trakcie podstawowego kształcenia akademickiego nabywa się większość wiedzy oraz umiejętności, w trakcie wstępnego szkolenia i treningu zawodowego kształtuje się wiele postaw i podstawowych kompetencji, a pozostałe kompetencje są uzyskiwane w trakcie praktyki zawodowej.

Rys. 3. Architektoniczny model kompetencji (Roe, 1999)

Podstawową cechą charakterystyczną kompetencji tu zdefiniowanych jest fakt, że są one w misterny sposób związane ze szczególnym środowiskiem pracy oraz oczekiwaniem jakie stoją przed psychologiem w związku z pełnieniem roli psychologa. Nabycie przez osobę określonej kompetencji wskazuje na fakt, że opanowała wszystkie istotne WUP, ale również jest świadoma wyjątkowego kontekstu, w którym wykonuje swoją pracę oraz potrafi wybrać i wykonać stosowane działanie. Właściwa jest kwestia specjalistycznej wiedzy, tzw. „know how” z jednej strony idącej w ślad za wiedzą fachową z dziedziny psychologii, zaś z drugiej strony określonej etycznymi i prawnymi obowiązkami. Istotna jest tu różnica pomiędzy powyższymi a koncepcjami z niższego poziomu: wiedzy, umiejętności i postaw. Osoba może posiąść wszelką wiedzę, umiejętności oraz postawy wymagane do pełnienia określonej funkcji, ale nadal nie będzie kompetentna, to znaczy brała pod uwagę wszystkich oczekiwań i obowiązków zwianych z zawodem.

W tym miejscu powinniśmy wspomnieć o podziale pomiędzy terminami kompetencje i umiejętności (Bartram i Roe, 2005; Whyddett i Hollyforde, 1999). Utożsamiamy posiadanie kompetencji ze zdolnością do fachowego działania w danym kontekście podczas wykonywania zadania, obowiązku lub roli. W przeciwieństwie do kompetencji używamy terminu umiejętności do oznaczania dowolnej cechy ludzkiej kojarzonej z lub przyczyniającej się do tej zdolności bez względu na fakt czy jest to zdolność, cecha osobowości, wartość, wiedza, umiejętność czy postawa. Oczywiście posiadanie takich zdolności nie czyni osoby kompetentną. W celu wykonania danego zadania, obowiązku czy roli w oczekiwany sposób wymaga się odpowiedniej formy uczenia, aby połączyć te cechy w kompetencje.

Rzecz jasna, biorąc pod uwagę takie podejście, istnieje tak wiele kompetencji jak zadań, obowiązków czy roli. To podejście ma również dwa ważne znaczenia. Pierwszym z nich jest możliwość rozróżniania kompetencji wyższego rzędu, których zakres jest szeroki, a liczba mniejsza oraz kompetencji niższego rzędu, które są rozumiane w przeciwny sposób. Przykładem kompetencji na poziomie obowiązku zawodowego jest tworzenie planu indywidualnej terapii, natomiast przykładem kompetencji na poziomie zadania jest przeprowadzanie wywiadu diagnostycznego, lub prowadzenie testu na osobowość. Roe (2002) definiuje specjalną kategorię niższego poziomu kompetencji, która może stanowić część kilku kompetencji wyższego poziomu. Korzystanie z arkuszy kalkulacyjnych lub przeprowadzanie wywiadów mogą służyć za przykłady tak zasadniczych lub podstawowych kompetencji (również sub-kompetencji). Drugim znaczeniem jest wyjątkowy zestaw kompetencji dla każdej domeny zawodowej, tzn. dla każdego obszaru działalności i specjalizacji w psychologii. Tym samym, psycholog kliniczny potrzebuje innych kompetencji (także tych kojarzonych z WUP) od psychologa organizacji i pracy. Ścieżki nauczania, które prowadzą do takich kompetencji, pomimo wielu wspólnych elementów, są również inne. Poniżej omówimy, jak EuroPsy poradziło sobie z tą różnorodnością, i co ona oznacza dla rozwoju i oceny kompetencji.

Kompetencje w zawodzie psychologa

Kompetencje, które psycholog powinien posiadać, zostały przedstawione w artykule autorstwa Bartram i Roe (2005). Dzielą się one na dwie główne kategorie, tj. kompetencje zawodowe (lub podstawowe) oraz uprawniające (drugorzędne). Istotne jest rozróżnienie tych kompetencji zgodnie z ich zawartością. Dla opisu kompetencji zawodowych używamy terminów, które można stosować również do innych zawodów – co dowodzi, że zawód psychologa jest jednym z wielu w dziedzinie profesjonalnych usług oraz wskazuje, że istnieją wymiary, w których można porównywać psychologów, np. z psychiatrami, doradcami personalnymi, pracownikami socjalnymi lub kadrą zarządzającą. Zawartość jest inna i jednak dla zawodu psychologa jest szczególna. Odnosi się to również do kompetencji uprawniających, jednak w dużo mniejszym stopniu. Niemniej jednak, w szerokim zakresie zawodów obie kompetencje są całkiem do siebie podobne.

Kompetencje zawodowe rozróżniane przez Bartram i Roe (2005) są przedstawione poniżej w Tabeli 9, która zawiera 20 kompetencji w sześciu funkcjonalnych kategoriach, tj. cel, specyfikacja, ocena, rozwój, interwencja, ewaluacja i komunikacja. Początkowo wzorem do stworzenia tej listy był model pracy zawodowej psychologów jako cykliczne serie czynności mających na celu rozpoznanie, wyjaśnienie i rozwiązanie problemów klienta (Roe i Spaltro,1998). Aktualna wersja tego modelu jest przedstawiona na Wykresie 4, który opisuje przebieg czynności wykonywanych przez psychologa w sytuacji, gdy klient oczekuje otrzymania pomocy. Proces rozpoczynają czynności zmierzające do wyznaczenia celu, który należy zrealizować, co zostało określone jako Określenie Celu. Na te czynności składają się Analiza Potrzeb i Ustalenie Celu (opisy: patrz Tabela 9). Następne kroki to Ocena, którą dzielimy na Indywidualną, Grupową, Organizacyjną i Sytuacyjną, a także Interwencja zawierająca Planowanie i zastosowanie różnych metod, w tym Bezpośrednie Podejście zorientowane na Osobę lub metody zorientowane na Sytuację. Pośrednie metody oraz wdrożenie tych wyżej wymienionych oznaczone są jako Usługi lub Produkty. Następnie prowadzi to do Ewaluacji skutków interwencji, w tym Planowania, Pomiarów i Analizy oraz Komunikacji w formie Informacji Zwrotnej i Raportu. Model zawiera również kategorię czynności oznaczonych jako Rozwój (także odnoszący się do Projektu) mających za zadanie rozwijać nowe Usługi lub Produkty, które mogą być wykorzystane do Oceny, Interwencji, Ewaluacji lub Komunikacji. Typowymi przykładami są rozwój testów oraz projektowanie ćwiczeń. Model ma strukturę cykliczną oraz zawiera Definicje, Analizę Wymagań, Projekt, Badania i Ewaluację.

Oprócz 20 zawodowych kompetencji, psycholodzy, tak jak ludzie pracujący w innych zawodach, powinni potrafić zorganizować swoją prywatną praktykę i skuteczne funkcjonowanie podczas wykonywania ich funkcji zawodowych co odzwierciedla dziewięć kompetencji uprawniających, wymienionych w Tabeli 10. Należy również podkreślić znaczenie tych drugich kompetencji. Chociaż mogą się one wydawać odległe od istoty pracy psychologa, są one niezbędne do bycia zdolnym do wykonywania zawodu – czy to jako pracownik, czy niezależny przedsiębiorca oraz dla świadczenia usług w kompetentny sposób. Wykres 5 dzieli kompetencje uprawniające na dwie grupy oznaczone jako Zarządzanie Odpowiedzialnością oraz Samo-zarządzanie i ilustruje je jako wspierające kompetencje zawodowe, o których mowa. Pierwsza grupa składa się ze Strategii Zawodowej, Marketingu, Sprzedaży, Zarządzania Finansami, Zarządzania Praktyką, Relacji Zawodowych oraz Zapewnienia Jakości. Druga grupa obejmuje Badania Naukowe i Rozwój, Refleksje na sobą, a także Ciągły Rozwój Zawodowy.

Jasno widać, że opisy kompetencji są ogólne, tzn. odnoszą się klas czynności i sytuacji, które charakteryzują zawód psychologa na poziomie ogólnym. Nie mniej jednak, jak omówiono Rozdziale 1, rozwój tej profesji doprowadził na przestrzeni czasu do znacznego zróżnicowania ról.

Tabela 9. 20 kompetencji zawodowych według EuroPsy (z Przepisów EuroPsy, 2011)

Podstawowe kompetencje OpisA. Określenie celu Współpraca z klientem w celu zdefiniowania celu interwencji lub usługi, która

będzie świadczona.

1. Analiza potrzeb Gromadzenie informacji o potrzebach klienta za pomocą stosownych metod, klaryfikowanie oraz analizowanie potrzeb prowadzone do momentu, w którym można podjąć uzasadnione działania.

2. Ustalenie celu Proponowanie oraz negocjowanie celów z klientem, ustalenie możliwych do zaakceptowania i wykonania celów a także określenie kryteriów ewaluacji ich osiągnięcia w późniejszym czasie.

B. Ocena Ustalenie istotnych cech charakterystycznych osób, grup, organizacji i sytuacji za pomocą stosownych metod.

3. Ocena indywidualna Przeprowadzanie oceny poprzez wywiady, testy i obserwację osób w otoczeniu odpowiednim dla żądanej usługi.

4. Ocena grupowa Przeprowadzanie oceny poprzez wywiady, testy i obserwację grup w otoczeniu odpowiednim dla żądanej usługi.

5. Ocena organizacyjna Przeprowadzanie oceny poprzez wywiady, ankiety oraz inne metody i techniki stosowne do badania organizacji w otoczeniu, które jest odpowiednie dla żądanej usługi.

6. Ocena warunków Przeprowadzanie oceny poprzez wywiady, ankiety oraz inne metody i techniki stosowne do badania sytuacji w otoczeniu, które jest odpowiednie dla żądanej usługi.

C. Rozwój Rozwijanie interwencji, usług, produktów na podstawie teorii psychologii i metod na użytek klientów lub psychologów.

7. Definicja usługi lub produktu oraz Analiza wymagań

Definiowanie celu usług lub produktu, identyfikacja odpowiednich udziałowców, analizowanie wymogów i ograniczeń, sporządzanie specyfikacji produktu lub usługi, uwzględniając otoczenie, w jakim produkt będzie wykorzystany a usługa wykonana.

8. Projektowanie usługi lub produktu Projektowanie lub przystosowanie usług lub produktów według wymogów i ograniczeń, uwzględniając otoczenie, w jakim produkt będzie wykorzystany a usługa wykonana.

9. Testowanie usługi lub produktu Testowanie usług lub produktów, ocenianie ich wykonalności, wiarygodności i zasadności, oraz innych cech, uwzględniając otoczenie, w jakim produkt będzie wykorzystany a usługa wykonana.

10. Ewaluacja usługi lub produktu Ewaluacja usługi lub produktu w odniesieniu do funkcjonalności, zadowolenia klienta, łatwości w obsłudze, kosztów oraz innych aspektów odpowiednich dla otoczenia, w jakim produkt będzie wykorzystany a usługa wykonana.

D. Interwencja Identyfikowanie, przygotowanie i przeprowadzanie interwencji odpowiednich dla osiągnięcia ustalonych celów, korzystanie z wyników oceny oraz czynności rozwojowych.

11. Planowanie interwencji Rozwijanie planu interwencji odpowiedniego dla osiągnięcia ustalonych celów w otoczeniu odpowiednim dla żądanej usługi.

12.Bezpośrednia interwencja zorientowana na osobę

Stosowanie metod interwencji, które bezpośrednio wpływają na jedną lub więcej osób zgodnie z planem interwencji w otoczeniu odpowiednim dla żądanej usługi.

13. Bezpośrednia interwencja zorientowana na sytuację

Stosowanie metod interwencji, które bezpośrednio wpływają na wybrane aspekty sytuacji zgodnie z planem interwencji w otoczeniu odpowiednim dla żądanej usługi.

14. Pośrednia interwencja Stosowanie metod interwencji, które umożliwiają osobom, grupom lub organizacjom naukę oraz podejmowanie decyzji we własnym interesie w otoczeniu odpowiednim dla żądanej usługi.

15. Wdrożenie usługi lub produktu Wprowadzanie usług lub produktów oraz promowanie ich właściwego użycia przez klientów lub innych psychologów.

E. Ewaluacja Ustalenie stosowności interwencji w związku z przestrzeganiem planu interwencji oraz osiągnięciem ustalonych celów.

16. Planowanie ewaluacji Projektowanie planu ewaluacji interwencji w tym kryteriów pochodzących z planu interwencji oraz ustalonych celów w otoczeniu odpowiednim dla żądanej

usługi.

17. Pomiar ewaluacji Wybieranie i zastosowanie technik pomiaru stosownych dla wykonania planu ewaluacji w otoczeniu odpowiednim dla żądanej usługi.

18. Analiza ewaluacji Przeprowadzanie analiz zgodnie z planem ewaluacji oraz wyciąganie wniosków dotyczących skuteczności interwencji w otoczeniu odpowiednim dla żądanej usługi.

F. Komunikacja Dostarczanie informacji klientom w sposób spełniający potrzeby i oczekiwania klienta.

19. Udzielanie opinii Dostarczanie opinii klientom korzystając z odpowiednich ustnych i/lub audiowizualnych środków przekazu w otoczeniu odpowiednim dla żądanej usługi.

20. Sporządzanie sprawozdania Sporządzanie sprawozdań w celu poinformowania klientów o wynikach oceny, rozwoju produktu lub usługi, interwencjach, i/lub ewaluacjach w otoczeniu odpowiednim dla żądanej usługi.

Skutkiem tego jest istnienie obecnie kilku form psychologii profesjonalnej, które różnią się od siebie środowiskiem, w którym pracują psycholodzy, klientami i problemami, z którymi pracują, celami, które próbują osiągnąć, itd. Różnice występują również pomiędzy rodzajami teorii i zastosowanymi metodami, wykorzystanymi narzędziami, itp. Te różnice są raczej oczywiste, jeżeli ktoś rozważa pracę psychologa w szkołach, organizacjach biznesowych, klinikach i szpitalach, w otoczeniu ruchu drogowego, w systemach prawnych, w siłach zbrojnych, itd. Klienci i użytkownicy również rozpoznają te funkcje, a ogół społeczeństwa do pewnego stopnia jest ich również świadomy. Aby upowszechniać fakt, że psycholodzy działają i wykonują swoje zadania w sposób kompetentny, w każdym z tych otoczeń należy uznać te różnice.

Szczególnie istotne jest podkreślenie faktu, że nie można wymagać od psychologów kompetencji w każdym z tych otoczeń, oraz że bycie kompetentnym w jednym z nich nie oznacza posiadania kompetencji w pozostałych. Dlatego np. nie można oczekiwać, że psycholog organizacji i pracy będzie kompetentny w psychologii klinicznej lub vive versa, o ile nie posiada dodatkowego wykształcenia i szkolenia w tym nadzorowanej praktyki zawodowej.

Rys. 4. Model przetwarzania kompetencji zawodowych psychologa.

EuroPsy rozwiązuje tę kwestię poprzez rozróżnienie pomiędzy tzw. „obszarami praktyki.” Wyraźnie stwierdza, że kompetencje psychologów należy ogólnie brać pod uwagę jako ograniczone do jednego obszaru lub zakresu praktyki, o ile nie istnieje dowód, który wykazuje kompetencje w innym obszarze. To ograniczenie jest istotne, aby podnieść świadomość psychologów oraz ich klientów na temat ograniczeń ich kompetencji a także, aby zapobiec działaniu poza tymi ograniczeniami. Pomimo wskazania na związek pomiędzy kompetencjami zawodowymi z etyką i odpowiedzialnością istnieje również wskazanie na kompetencje uprawniające. Efektywne prowadzenie praktyki psychologicznej czy gabinetu psychologicznego w szkole lub siłach zbrojnych wymaga podobnych, lecz jednocześnie różnych kompetencji, np. relacji zawodowych lub zarządzania praktyką.

W momencie wprowadzenia EuroPsy zdecydowano ograniczyć ilość obszarów praktyki, w których można uzyskać certyfikat do trzech, mianowicie: Psychologia Kliniczna i Zdrowia, Pracy i Organizacji, oraz Edukacji.

Tabela 10. Dziewięć kompetencji uprawniających według EuroPsy (z Przepisów EuroPsy, 2013)

Kompetencje Definicja1. Strategia zawodowa Wybieranie właściwej strategii radzenia sobie z problemem/(-ami) na

podstawie oceny sytuacji zawodowej oraz własnych głównych kompetencji.

2. Ciągły rozwój zawodowy Aktualizowanie i rozwijanie własnych głównych oraz uprawniających kompetencji, wiedzy a także umiejętności zgodnie ze zmianami w tym zakresie, standardami i wymogami zawodu psychologa, krajowymi i europejskimi wytycznymi EFPA odnośnie EuroPsy.

3. Relacje zawodowe Nawiązanie i utrzymywanie relacji z innymi fachowcami, jak również odpowiednimi organizacjami.

4. Badania i rozwój Rozwijanie nowych sposobów działania, usług i produktów, które mogą zaspokoić obecne lub przyszłe potrzeby klienta oraz tworzenie nowych form działalności lub aktywności zawodowej.

5. Marketing i sprzedaż Zwracanie uwagi obecnym lub potencjalnym klientom na obecne i nowe produkty lub usługi, kontaktowanie się z klientami, składanie ofert biznesowych, sprzedawanie usług, świadczenie usług po-sprzedażowych.

6. Zarządzanie obsługą klientów Nawiązanie i utrzymywanie relacji z (potencjalnymi) klientami, monitorowanie potrzeb klientów oraz ich poziomu zadowolenia z usług, rozpoznawanie możliwości rozwoju działalności lub aktywności zawodowej.

7. Zarządzanie praktyką Projektowanie i zarządzanie praktyką począwszy od świadczonych usług-czy to jako małe przedsiębiorstwo czy jako część większej prywatnej lub publicznej organizacji włącznie z aspektami finansowymi, kadrowymi, operacyjnymi, a także przewodniczenie personelowi.

8. Zapewnienie jakości Stworzenie i utrzymywanie systemu zapewnienia jakości w praktyce jako całości.

9. Refleksja nad sobą Krytyczna refleksja nad własnymi kompetencjami i praktyką jest kluczową cechą kompetencji zawodowych.

Obszary praktyki takie jak Psychologia Kryminalistyczna, Ruchu Drogowego czy Sportu zostały tymczasowo pogrupowane w jedną szeroką kategorię, oznaczoną jako „Inne” z zamiarem rozdzielenia ich w późniejszym czasie, w zależności od liczby psychologów składających wniosek o dyplom, w każdym z tych obszarów. Nowe kategorie, które odzwierciedlają szczególne procesy rozwojowe w zakresie praktyki zawodowej, mogą pojawić się w różnych krajach Europy, lub w całej Europie. Ważnymi aspektami tego rozwoju są wymagania klienta, widoczność wśród społeczeństwa oraz rozpoznawanie tego obszaru praktyki psychologicznej. W każdym razie, nie mamy na celu zawrzeć specjalizacji w kategorii „Inne”, która ma na celu klasyfikowanie kontekstów praktyki na wstępnym etapie prowadzenia niezależnej praktyki. Tabela 11 to przedstawienie pobieżnej charakterystyki tych trzech obszarów, a Tabela 12 wskazuje na pewne podobieństwa i różnice między nimi na poziomie kompetencji.

Dzięki opisom ujętym w Tabelach 9, 10 i 12 stanie się jasnym, że bycie kompetentnym wymaga zarówno pokaźnego zasobu szczegółowej wiedzy, różnorodnych umiejętności, postaw jak i kilku podstawowych kompetencji.

Rys. 5. Kompetencje uprawniające, wspierające kompetencje zawodowe psychologa.

W sytuacji idealnej, większość z tych elementów byłaby nabywana w trakcie kształcenia akademickiego oraz szkolenia sugerując, że proces nabywania kompetencji koncertowałby się przede wszystkim na ich integracji – jak opisano poniżej (oraz w Rozdziale 6.) Jednakże akademickie programy nauczania nie są takie same oraz możliwe, że nie wszystkie niezbędne elementy będą omówione na początku procesu rozwoju kompetencji. Wskazuje to na fakt, że lista kompetencji wymagana przez EuroPsy powinna nawiązywać do treści wcześniejszego kształcenia i szkolenia. Jak wyjaśniono w Rozdziale 4, program nauczania powinien nie tylko spełniać oczekiwania co do zawartości, struktury i obszerności, lecz także dostarczać podstaw do dalszego kształcenia. W chwili przystąpienia do kształcenia opartego na praktyce należy je często odświeżać i uzupełniać o wiedzę zdobytą podczas studiów. Szczególnie istotnym na tym etapie jest uczenie właściwych postaw, ponieważ w trakcie podstawowego kształcenia nie są traktowane na równi z innymi elementami oraz

poświęca się im mniej czasu niż zdobywaniu wiedzy i umiejętności. Jednak, odgrywają one kluczową rolę w rozwoju stosownych zachowań w stosunku do klientów i kolegów z pracy. Przykładami istotnych postaw są: trafność, uczciwość, samokrytyka, zaangażowanie, odpowiedzialność, tolerancja i szacunek do innych, świadomość etyczna, zorientowanie na usługę, itp. (Roe, 2002).

Tabela 11. Zakres obowiązków w trzech obszarach praktyki (według Bartram i Roe, 2005)

Obszary praktyki

Zdrowie Praca i Organizacja EdukacjaOtoczenie pracy Prywatna praktyka lub

klinika, jednostka publicznej służby zdrowia

Usługi doradcze, działalność gospodarcza, służby publiczne, agencja rządowa

Szkoła, placówka edukacyjna, służby publiczne, agencja rządowa

Współpracownicy Obsługa, lekarze medycyny, pracownicy socjalni

Obsługa, osoby zajmujące się ekonomią, inżynierowie, manadżeży HR, kierownicy

Obsługa, pedagodzy, eksperci w dziedzinie dydaktyki

Klient Osoby, rodziny lub inne niewielkie grupy

Pojedynczy pracownicy i kierownicy, grupy, organizacje, związki zawodowe, agencje publiczne

Pojedynczy uczniowie, rodzice, nauczyciele, szkoły, agencje publiczne

Cel Propagowanie zdrowia psychicznego i fizycznego wśród osób i rodzin

Optymalizacja produktywności, relacji społecznych, i stanu psychicznego osób w organizacjach

Optymalizacja nauczania i przystosowanie osób do środowiska edukacyjnego

Podmiot Osoby, Rodziny i gospodarstwa domowe

Osoby, grupy lub większe jednostki. Społeczne i fizyczne środowisko pracy. Narzędzia pracy i sprzęt. Procedury i polityka

Uczniowie, nauczyciele. Narzędzia i sprzęt edukacyjny, Kursy i programy nauczania, Procedury i polityka.

Narzędzia Testy, obserwacja, programy, wywiady, modele zaburzeń i nieprawidłowych zachowań, protokoły terapii

Testy, schematy obserwacji, wywiady, ankiety, techniki oceny grupowej i organizacyjnej, modele zachowania w otoczeniu pracy, projektowanie i zmienianie metod

Testy, schematy obserwacji, wywiady, ankiety, modele zachowania w otoczeniu edukacyjnym, projektowanie i zmienianie metod

Metody Ocena indywidualna i rodziny, doradztwo, zmiana zachowania, hipnoza, psychoterapia

Analiza pracy i organizacji, wybór, ocena, szkolenie, rozwój zawodowy, projektowanie pracy, zespołu, organizacji i miejsca pracy. Zmiana organizacyjna

Metody analizy potrzeb, Metody projektowania programu nauczania, Metody uczenia i dokonywania oceny.

Czas Według indywidualnych potrzeb

Według potrzeb gospodarczych i cykli

Według potrzeb edukacyjnych i cykli

Nabywanie kompetencji

Nabywanie kompetencji wymaga procesu kształcenia na trzech poziomach. Pierwszy to WUP. Drugi dotyczy podstawowych kompetencji, które łączą pewne elementy WUP w sposób umożliwiający spełnienie wymagań zadań w szerszym kontekście zadaniowym, tj. planowanie, dokumentowanie i przeprowadzanie wywiadów. Trzeci poziom dotyczy kompetencji o charakterze zawodowym (np. rozmowa kwalifikacyjna), w których łączą się zarówno WUP, jak i kompetencje podstawowe (Bartram i Roe, 2008). Zazwyczaj kompetencje rozwijają się poprzez praktykę, to jest poprzez wykonywanie powiązanych z nimi działań w reprezentatywnym i realistycznym środowisku (Bereiter, 2002; Onstenk, 2002). Może to oznaczać zarówno faktyczne, jak i symulowane miejsce pracy, które pozwala na lepszą kontrolę i bardziej efektywny proces nauki. Naukę kompetencji charakteryzuje się jako proces nieformalny i domniemany (Garrick, 1988; Marsick i Watkins, 1990), aby podkreślić, że może zachodzić mimo braku wyraźnych celów kształcenia, formalnych metod instrukcji, materiałów dydaktycznych, etc. Może też zachodzić pod postacią szeregu różnych procesów nauki, takich jak rozwiązywanie problemów, analogiczne wnioskowanie i eksploracja, jak również naśladowanie działań współpracowników, liderów lub innych osób będących wzorami do naśladowania (Nadler, Thompson i van Boven, 2003). Uczące się osoby podejmują nowe działania w oparciu o nabytą wiedzę (Rasmussen, 1986) wraz ze świadomą analizą procesu, wymagań do spełnienia, odpowiednich okoliczności, oraz potencjalnych zagrożeń i czynników ryzyka, etc. Używają posiadaną wiedzę i umiejętności oraz stosują znane podejścia w projektowaniu i testowaniu odpowiednich działań, oraz wyciągają wnioski z pozytywnych i negatywnych wyników swojej pracy. Wraz z tworzeniem umysłowych wzorców i modeli, przechodzą na uregulowany poziom działań i wykonują czynności płynniej i sprawniej. Dzięki automatyzacji czynności i przejściu do działania opartego na umiejętnościach, zmniejsza się obciążenie umysłowe osoby uczącej się, co pozwala na dalszy rozwój i zwiększanie poziomu skomplikowania działań, poprzez dodawanie kolejnych wymagań i warunków.

Nabywanie kompetencji może zostać umożliwione na kilka sposobów (np. Bartram i Roe, 2008). Pierwszym i najbardziej oczywistym sposobem jest umożliwienie wykonania konkretnych zadań w realistycznym lub symulowanym środowisku. Psycholodzy powinni więc wchodzić w interakcje z autentycznymi klientami i brać udział w diagnozie oraz terapii. W tak zaaranżowanych sytuacjach powinna istnieć możliwość kontroli poziomu zróżnicowania i skomplikowania zadań, aby upewnić się, że wszelkie zadania oraz okoliczności zostaną przećwiczone. Szczególnie korzystna byłaby możliwość przećwiczenia rzadkich zadań i niezwykłych sytuacji, które nie zdarzają się wystarczająco często by umożliwić praktyczną naukę. Co więcej, nauce sprzyja możliwość popełniania błędów, co pozwala na wyciąganie wniosków. Symulowane środowiska pracy, zaopatrzone w pomoce audio-wizualne i narzędzia symulacyjne, w połączeniu z zadaniami i odgrywaniem ról mogą okazać się bardziej przydatne przy spełnianiu powyższych wymagań niż prawdziwe miejsce pracy, gdzie psycholog wchodzi w interakcje z klientami. Proces nauki może zostać wzmocniony dzięki użyciu pewnych technik instruktażowych, takich jak technika rusztowania (scaffolding) (np. James, Milne i Morse, 2008) lub celowa praktyka (np. Sonnentag i Kleine, 2000), które pozwalają na nabycie kompetencji w systematyczny sposób. Ponadto, przy kierowaniu rozwojem kompetencji przydatny jest plan wyszczególniający kompetencje do przyswojenia oraz te kompetencje i WUP, które powinny być już obecne (odświeżone, lub poszerzone). Biorąc pod uwagę, że poszczególni psycholodzy będą nabywać kompetencje w różnych środowiskach pracy i będą rozwijać osobiste kierunki kształcenia, taki plan powinien umożliwiać wystarczający poziom swobody i elastyczność. Po trzecie, w nabywaniu kompetencji pomaga środowisko sprzyjające nauce (Clarke, 2005), które dostarcza odpowiedniej i adekwatnej informacji zwrotnej oraz stymuluje krytyczne przemyślenia. Po czwarte, kolejnym czynnikiem sprzyjającym nabywaniu kompetencji jest obecność osoby nadzorującej, która pomaga w wyborze zadań do nauki, monitoruje wykonanie zadań oraz proces nauki, zapewnia pomoc i informację

zwrotną, etc. Jest to główny argument na rzecz praktyki nadzorowanej w kontekście EuroPsy, co zostanie bliżej opisane w rozdziale 6.

Tabela 12. Kompetencje w trzech obszarach praktyki (według Bartram i Roe, 2005)

Obszary praktykiZdrowie Praca i Organizacja Edukacja

Definicja celu1.Kompetencja analizy potrzeb

Gromadzenie informacji poprzez wywiad wstępny w otoczeniu klinicznym. Klaryfikacja i analiza potrzeb klienta.

Gromadzenie informacji poprzez wywiad wstępny na pierwszej wizycie, analiza dokumentacji w otoczeniu przemysłowym. Klaryfikowanie i analiza potrzeb klienta

Gromadzenie informacji poprzez wywiad wstępny na pierwszej wizycie, analiza dokumentacji w otoczeniu edukacyjnym.Wyjaśnienie i analiza potrzeb klienta.

2. Kompetencja ustalenia celu

Proponowanie i negocjowanie z klientem celów. Ustalenie celów i określenie kryteriów.

Proponowanie i negocjowanie z klientem celów. Ustalenie celów i określenie kryteriów.

Proponowanie i negocjowanie z klientem celów. Ustalenie celów i określenie kryteriów.

Ocena3. Kompetencja oceny indywidualnej

Przeprowadzanie wywiadów, testów i obserwacji w otoczeniu klinicznym

Przeprowadzanie wywiadów, testów i obserwacji w otoczeniu przemysłowym.

Przeprowadzanie wywiadów, testów i obserwacji w otoczeniu edukacyjnym.

4. Kompetencja oceny grupowej

Przeprowadzanie wywiadów i obserwacji grupowych

Przeprowadzanie wywiadów i obserwacji grupowych, analiza roli.

Przeprowadzanie wywiadów i obserwacji grupowych, analiza roli.

5. Kompetencja oceny organizacyjnej

Nie dotyczy Ankietowanie pracowników; analiza komunikacji; kultura, oszacowanie; analiza strukturalna; analiza skuteczności

Ankietowanie uczniów i nauczycieli; analiza komunikacji; analiza skuteczności

6. Kompetencja oceny sytuacyjnej

Analiza rodziny, szkoły, otoczenia zawodowego

Analiza pracy, analiza miejsca pracy, ankiety pracowników.

Analiza kursu, analiza programu nauczania, analiza środowiska edukacyjnego

Rozwój7. Definicja produktu lub usługi oraz kompetencja analizy

Programy terapeutyczne i pomocy

Testy, ćwiczenia, wywiady, ankiety; procedury zarządzania

Testy osiągnięćtechniki oceny; narzędzia i metody

wymagań psychologicznej oraz wsparcia szkolenie terapeutyczne; edukacja i programy prewencyjne

zasobami ludzkimi, system i polityka; narzędzia i metody pracy; harmonogramy, struktury organizacyjne pracy, programy komunikacji; programy zmiany organizacyjnej.

dydaktyczne, procedury i polityka kształcenia; kursy, programy nauczania, pomoce naukowe, metody; programy zmiany edukacyjnej

8. Kompetencja projektowania usługi lub produktu

Projektowanie lub adaptacja wyżej wymienionych produktów

Projektowanie lub adaptacja wyżej wymienionych produktów.

Projektowanie lub adaptacja wyżej wymienionych produktów

9. Kompetencja testowania usługi lub produktu

Sprawdzanie wykonalności, rzetelności, trafności, itp.

Sprawdzanie wykonalności, rzetelności, trafności, itp.

Sprawdzanie wykonalności, rzetelności, trafności, itp.

10. Kompetencja ewaluacji produktu lub usługi

Badanie użyteczności, zadowolenia klienta, łatwości w obsłudze, kosztów w zastosowaniu klinicznym.

Badanie użyteczności, zadowolenia klienta, łatwości w obsłudze, kosztów w zastosowaniu przemysłowym.

Badanie użyteczności, zadowolenia klienta, łatwości w obsłudze, kosztów w zastosowaniu edukacyjnym.

Interwencja11. Kompetencja planowania interwencji

Tworzenie planu leczenia w otoczeniu klinicznym.

Tworzenie planu osobistej i sytuacyjnej interwencji w otoczeniu przemysłowym.

Tworzenie planu osobistej i sytuacyjnej interwencji w otoczeniu edukacyjnym.

12. Kompetencja interwencji bezpośrednio skierowanej na osobę

Indywidualne doradztwo, poradnictwo, modyfikacja zachowania, hipnoza, psychoterapia, terapia poprzez zabawę, psychodrama.

Selekcja, trening, rozwój kariery; interwencje grupowe;rozwój organizacji.

Indywidualne doradztwo, poradnictwo, nauczanie korekcyjne; trening i poradnictwo dla nauczycieli.

13. Kompetencja interwencji bezpośrednio skierowanej na sytuację

Implementacja nowych narzędzi, metod, procedur, systemów.Wprowadzanie zmian w środowisku klinicznym.

Implementacja nowych narzędzi, metod, procedur, systemów.Wprowadzanie zmian w środowisku pracy.

Implementacja nowych narzędzi, metod, procedur, systemów.Wprowadzanie zmian w środowisku edukacyjnym.

14. Kompetencja interwencji niebezpośredniej

Doradztwo, pomoc, trening partnera, rodzica, kadry, agencji społecznych.

Doradztwo lub trening menadżerów lub kadr w otoczeniu przemysłowym.

Doradztwo lub trening menadżerów lub kadr w otoczeniu edukacyjnym.

15. Kompetencja implementacji produktu lub usługi

Implementacja systemów terapeutycznych, etc.

Implementacja narzędzi pracy, metod, systemów, etc.

Implementacja narzędzi edukacyjnych, metod, systemów, etc.

Ewaluacja16. Kompetencja planowania ewaluacji

Plan ewaluacji pomocy, doradztwa, terapii, etc.

Plan ewaluacji selekcji, treningu, rozwoju zawodowego, etc.

Plan ewaluacji pomocy, nauczania, doradztwa, nauczania korekcyjnego, etc.

17. Kompetencja pomiaru ewaluacji

Ocena kryteriów dla zdrowia i dobrostanu.

Ocena kryteriów dla produkcyjności,

Ocena kryteriów dla nauki, adaptacji i dobrostanu.

efektywności, wydajności i dobrostanu.

18. Kompetencja analizy ewaluacji

Analiza efektywności interwencji.

Analiza efektywności interwencji.

Analiza efektywności interwencji.

Komunikacja19. Kompetencja udzielania informacji zwrotnej

Udzielanie ustnej informacji zwrotnej klientom indywidualnym.

Udzielanie ustnej informacji zwrotnej klientom indywidualnym; przeprowadzanie prezentacji grupowych.

Udzielanie ustnej informacji zwrotnej klientom indywidualnym; przeprowadzanie prezentacji grupowych.

20. Kompetencja sporządzania sprawozdań

Sprawozdania dotyczące oceny, zaprojektowanych produktów, interwencji oraz ewaluacji.

Sprawozdania dotyczące oceny, zaprojektowanych produktów, interwencji oraz ewaluacji.

Sprawozdania dotyczące oceny, zaprojektowanych produktów, interwencji oraz ewaluacji.

Opisywanie, Dokumentowanie i Ocena Kompetencji

W celu zwiększenia przejrzystości procesu nabywania kompetencji i uczynienia go bardziej podatnym na konstruktywne ukierunkowanie oraz ocenę, konieczny jest pewien poziom dokumentacji i opisu. Jeśli chodzi o ocenę, to powinna ona umożliwiać (1) kierowanie i wspomaganie procesu rozwijania kompetencji, dostarczając informacji o bieżących osiągnięciach osoby uczącej się, oraz wskazując możliwe nowe działania; oraz (2) ewaluację poziomu kompetencji osiągniętej na koniec przebiegu szkolenia. To rozróżnienie znane jest jako różnica między oceną formatywną i sumaryczną. Minimalnym wymaganiem procesu jest to, aby zarówno dla praktykanta, jak i osoby nadzorującej było jasne, które kompetencje mają zostać osiągnięte w odpowiednim obszarze praktyki, oraz jaki poziom biegłości w każdej z kompetencji został osiągnięty w danym momencie.

Jako, że opisy zawodowych i podstawowych kompetencji podanych przez EuroPsy są ogólne, nie mogą one zostać użyte do kierowania kształceniem i jego oceny, bez pewnego dodatkowego uszczegółowienia. Można powiedzieć, że wymagają operacjonalizacji w celu dostosowania do typowych aspektów i warunków pracy w konkretnych obszarach praktyki. Można to zrobić sporządzając „deklaracje zadań” wyszczególniające co psycholog powinien być w stanie wykonać spośród aktywności, metod, faktów i uwarunkowań do rozważenia, oraz wyniki, jakie powinny zostać osiągnięte. Takie deklaracje zadań pozwalają na zróżnicowanie między obszarami praktyki, jak również między konkretnymi środowiskami pracy w tych obszarach (np. w obszarze klinicznym i zdrowotnym: szpital, środowiska społeczne i rodzinne).

Rozróżniamy dwa ogólne sposoby dokumentacji i oceny rozwoju kompetencji. Pierwszym i najbardziej popularnym rodzajem jest typ retrospektywny, który polega na porównaniu przeszłych działań i osiągnięć kandydata w danym przedziale czasu z wymaganiami opartymi o oczekiwany przekrój kompetencji. Ten model jest odpowiedni w przypadku gdy psycholog stara się o certyfikat EuroPsy po zdobyciu znacznego doświadczenia zawodowego, w związku z czym kompetencje muszą być oceniane post hoc. Drugi rodzaj jest prospektywny; określa kompetencje na początku pracy praktycznej i używa ich jako wyznaczników celu kierujących działaniami psychologa, w ten sposób tworząc indywidualny projekt ścieżki nauki. Faktyczne działania i osiągnięcia mogą być porównywane z tym projektem, wraz z postępowaniem kształcenia. Drugi typ jest bardziej odpowiedni w przypadku gdy psycholodzy podejmują okres praktyki nadzorowanej.

Tabela 6. Przykład zapisu rozwoju kompetencji (fragment)

Kompetencja Co Dla kogo Kiedy Jak Wynik

Ustalanie celów

Przyjmowanie nowych klientów

Własna firma

2001-2002

Wywiady z menadżerami oraz wywiady uzupełniające

Opis celów w planach projektu

Przyjmowanie pracowników w kwestii planowania kariery zawodowej

Phillips Ltd. 2004 Spotkania indywidualne

Cele do planów rozwojowych

Ocena Indywidualna

Testowanieaplikantów

AABER Consulting

2002-2003

Wykonanie zestawu testów

Porady selekcyjne odnośnie 78 kandydatów

Przeprowadzenie wywiadów z pracownikami

CB Bank 2006-2007

Projekt testu,2 godz. sesje,pisanie protokołów orazwydawanie ocen

Rekomendacje w sprawie ulepszeń warunków pracy oraz rozwoju pracowników

Projektowanie produktu

Tworzenie testu wiedzy

AABER Consulting

2002-2003

Badanie domeny wiedzy technicznej, tworzenie pytań, testy w warunkach naturalnych, analiza przedmiotowa, tworzenie zasad punktacji oraz norm

Test Wiedzy Technicznej (online, 30 pytań, skierowany do technicznego działu sprzedaży)

Kwestionariusz nastawienia pracownika

CB Bank 2007 Tworzenie pytań dla 4 dziedzin na podstawie wywiadów badawczych; zbieranie danych, analiza skali

Roczna Ankieta Satysfakcji (40 pytań, 5-punktowa skala Likerta)

Istnieją trzy główne narzędzia, których można użyć do dokumentacji życiorysu zawodowego: usystematyzowane curriculum vitae, portfolio, oraz zapis rozwoju kompetencji (Lunt i Peiro, 2012; Roe, 2007). Usystematyzowane curriculum vitae jest zawsze obowiązkowe. Przypomina ono resumé przygotowywane często na różnych etapach kariery zawodowej. Wyróżnia się ujednoliconą formą oraz uwzględnieniem dokumentacji kompetencji nabytych do momentu zgłoszenia do certyfikatu EuroPsy. Zawiera chronologiczny opis pełnionych funkcji oraz wykonywanych czynności zawodowych, w sposób ukazujący adekwatne praktyczne doświadczenia kształcące dla każdej z wymaganych kompetencji. Dołączenie Portfolio jest opcjonalne lecz zalecane. Jest to zbiór dokumentacji na temat dotychczasowej historii pracy, ukazujący jakie aktywności były wykonywane, dla kogo, kiedy, jak, co zostało wykonane, jak zostało to ocenione etc. Portfolio służy do uzupełnienia usystematyzowanego CV i dostarcza dowodu pozycji, działalności, wyników, etc. Zaleca się również używania zapisu rozwoju kompetencji. Jest to tabelaryczny arkusz wyliczający różne wykonane aktywności oznaczając je na wymaganych kompetencjach; przykład jest pokazany w Tabeli 6. Co więcej, w trakcie praktyki

nadzorowanej, czy to w formie stażu czy też w formie rocznej praktyki nadzorowanej zalecamy studentom i praktykantom opisanie kilku wykonanych czynności zawodowych obrazujących praktyczną naukę różnych kompetencji modelu (zob. np. Lunt i Peiró, 2012). Następujące punkty mogą zostać użyte w celu sporządzenia takiego opisu (Tabela 6):

1. Kontekst, w jakim podjęto czynności oraz powód ich podjęcia.2. Klient i użytkownicy (będący grupą docelową działań) i inne adekwatne strony.3. Czynności, których wykonywanie ma na celu prezentację kompetencji będących w trakcie przeprowadzania analizy.4. Narzędzia Używane do Analizy/ Identyfikacji Potrzeb.5. Dowolne specjalne działania podjęte, aby chronić przed niewłaściwymi osądami, decyzjami, interwencjami, które mogą być krzywdzące dla klienta.6. Wyniki otrzymane w trakcie procesu oraz ich efektywność.7. Rodzaje dowodów, które mogą być przedstawione w celu zobrazowania kompetentnego wykonywania lub wykonania czynności.8. Przesłanki wskazujące do jakiego stopnia to, co opisane znajduje swoje odzwierciedlenie w zastosowaniu kompetencji zawodowych, o których mowa.

Innym narzędziem dokumentacji, którego użycie jest rekomendowane w związku z podejściem perspektywicznym dla kompetencji jest program ich rozwoju. (Roe, 2007). Tabela podsumowująca prezentuje postęp i plan jednocześnie. Kompetencje, które należy rozwijać na przestrzeni czasu oraz w którym momencie na danym poziomie należy je osiągnąć są również przedstawione. Niemniej jednak, plan pozwala na zapis rzeczywistego osiągnięcia kompetencji na różnych poziomach, co daje możliwość lepszego poznania całego procesu, którego logika została przedstawiona na Wykresie 7. Co więcej, z wykresu można odczytać kompetencje, nad którymi dana osoba zamierza pracować podczas następnego okresu, uwzględniając daty docelowe, w których te kompetencje powinny być osiągnięte. Taki plan stanowi przydatne narzędzie planowania w trakcie procesu nadzoru. Zarówno przełożony jak i podwładni mogą planować wykorzystywanie tego narzędzia do czynności, które należy wykonać w czasie okresu nadzoru, uwzględniając zamierzony porządek podczas szkolenia, a także czynniki wynikające z kontekstu, tj. wymagania stawiane przez klientów osoby nadzorowanej w trakcie omawianego okresu. Program pozwala również na rejestrowanie na przestrzeni czasu rozwoju każdej kompetencji, którą można osiągnąć na zamierzonym poziomie i w docelowym, wcześniejszym lub późniejszym czasie. Skala opisana poniżej wykorzystana dla określenia poziomu doskonalenia kompetencji jest jednocześnie tą samą, której użyto dla oceny kompetencji w całym systemie EuroPsy.

Rys. 7. Logika programu rozwoju kompetencji (Roe, 2007)

1 2 3 4

Podstawowa wiedza i umiejętności obecne, lecz nie wystarczająco rozwinięta kompetencja.

Uzyskana kompetencja potrzebna do wykonywania podstawowych zadań, lecz wymagająca prowadzenia i nadzoru

Uzyskana kompetencja potrzebna do wykonywania podstawowych zadań, nie wymagająca prowadzenia ani nadzoru.

Uzyskana kompetencja potrzebna do wykonywania złożonych zadań, nie wymagająca prowadzenia ani nadzoru.

Rys. 8. Skala oceny kompetencji

Sytuacja idealna wygląda w ten sposób, że zarówno retrospektywna jak i prospektywna ocena kompetencji rozpoczynają się od listy kompetencji, jakie powinien nabyć psycholog pracujący w konkretnej dziedzinie praktyki. Niemniej jednak rzeczywista procedura mająca miejsce w obydwóch tych rodzajach ocen jest inna. W pierwszym przypadku, ocena zazwyczaj jest dokonywana przez członków Krajowej Komisji Akredytacyjnej, którzy przeglądają wniosek psychologa, biorąc pod uwagę ustrukturyzowane CV i - jeśli są dostępne - inne dokumenty. Mogą oni poprosić o dodatkowe informacje, na piśmie lub w formie wywiadu. Ponieważ okres pracy pod nadzorem już się zakończył, nie istnieje ocena formatywna, lecz jedynie bardziej ogólna ocena podsumowująca, której może

towarzyszyć polecenie dalszego szkolenia lub praktyki nadzorowanej. W tym drugim przypadku, superwizor będzie spotykać się regularnie z psychologiem, dostarczając formujących ocen i wskazówek w każdej potrzebie. Te oceny mogą zostać poszerzone o nowe WUP, nabyte po ukończeniu podstawowej edukacji. Ocena podsumowująca będzie miała miejsce pod koniec okresu nadzorowanej praktyki, która następnie zostanie przejrzana przez Krajowa Komisję Akredytacyjną - jako część procedury całej aplikacji.

Skala ocen używana do oceny jest taka sama dla wszystkich kompetencji. Została ona przedstawiona na Rys. 8.

Dotychczas, oceny sumujące zostały ograniczone do sześciu grup kompetencji zawodowych, oraz do grupy kompetencji uprawniających jako całości. To implikuje, że nie każda z osobnych kompetencji musi być w pełni rozwinięta, oraz że istnieje miejsce na pewien stopień kompensacji (Bartram i Roe, 2005). Obecnym wymaganiem jest osiągnięcie 3-4 poziomu kompetencji, co pozwala psychologowi na niezależną praktykę. To wymaganie musi być spełnione we wszystkich grupach kompetencji odnośnie poszczególnych obszarów praktyki - bez możliwości kompensacji w innych obszarach praktyki. Dla przykładu, psycholog który jest kompetentny w określaniu celów, ocenie, oraz komunikacji w jednej dziedzinie, oraz w rozwoju, interwencji i ocenie w innej dziedzinie praktyki, nie zostanie zakwalifikowany do niezależnej praktyki w żadnej z tych dziedzin. Aby psycholog mógł zakwalifikować się do niezależnej praktyki w dwóch lub więcej dziedzinach, musi spełniać wszystkie (poziom grupy) wymagania dotyczące kompetencji dla każdej z tych dziedzin osobno. Na Rysunku 9 podano przykład profilu psychologa posiadającego kompetencje w tych dwóch obszarach praktyki.

Oszacowanie kompetencji jest aspektem EuroPsy, który najprawdopodobniej zostanie ponownie zrewidowany w przyszłych latach (zob. rozdz. 10). Podczas gdy szkolenie zawodowe się rozwija i psycholodzy nabywają więcej doświadczenia wraz z nadzorowanym rozwojem kompetencji, możemy zauważyć przemieszczenie w stronę systemu, w którym kompetencje są szacowane każda z osobna. Podsumowująca, ogólna ocena powinna zatem bazować na oddzielnych kompetencjach w każdej z kategorii. Doświadczenie w rozwijaniu i ocenie kompetencji zgodnie z metodami tu wymienionymi jest nadal bardzo ograniczone. Lunt i Peiró (2012; zob. również Martinez-Tur, Peiró i Rodriguez, 2014) opisują zastosowanie w kontekście curriculum, gdzie studenci mają za zadanie wykonać pracę praktyczną w celu rozwoju kompetencji. Podają oni przykład, w którym opisują jak studenci zatrudnieni w formie „asystentów” sporządzają raport dla swojej osoby nadzorującej, w którym opisują kontekst, w jakim były przeprowadzane ich czynności związane z pracą, klientów oraz użytkowników, wykonywane czynności, użyte narzędzia, szczególne czynności potrzebne do zapobiegania zagrożeniom, użytkowników lub klientów, uzyskane wyniki, rodzaj dowodów uzyskanych w celu udowodnienia kompetencji, oraz powód, dla którego wszystko to miałoby być połączone z konkretnymi kompetencjami. Pokazują oni również, w jaki sposób tego typu szczegółowe raporty umożliwiają osobom nadzorującym reagowanie i dostarczanie wskazówek. Dodatkowe doświadczenia z tymi i innymi narzędziami będą się gromadzić wraz z implementacją EuroPsy w większej ilości profesjonalnych kontaktów i państw.

Wnioski

Aby zakwalifikować się do praktyki zawodowej, psycholodzy muszą uzupełnić swoją edukację akademicką, co dostarcza im podstawowych WUP, oraz podstawowych kompetencji, wraz z wachlarzem kompetencji związanych z wchodzeniem w interakcję w klientami, oraz wypełnianiem roli profesjonalisty. W związku z tym, EuroPsy używa modelu który wyszczególnia, które kompetencje należy nabyć, oraz podaje stopień opanowania ich, potrzebny do podjęcia praktyki. W rzeczywistości

wymienia dwadzieścia kompetencji zawodowych oraz dziewięć kompetencji uprawniających, które należy nabyć podczas okresu praktyki nadzorowanej. Kompetencje zostały opisane w ogólnych kategoriach, które należy zastosować we wszystkich formach praktyki psychologicznej, lecz powinny one zostać uszczegółowione dla poszczególnych obszarów, w których psycholog ma zamiar praktykować.

6. Praktyka Nadzorowana i Szkolenie Zawodowe

Jak stwierdzono w poprzednim rozdziale, nadzór i nadzorowana praktyka mogą znacznie usprawnić rozwój kompetencji. Dlatego właśnie EuroPsy wymaga od psychologów odbycia nadzorowanej praktyki trwającej co najmniej jeden rok. W tym rozdziale najpierw przedstawimy uzasadnienie i ogólną ideę praktyki nadzorowanej, po czym przejdziemy do krótkiego omówienia definicji i podejść występujących w nadzorze i nadzorowanej praktyce. Następnie przedstawimy strukturę nadzorowanej praktyki stworzoną przez EuroPsy. Przybliżenie znacznych różnic w rozwoju nadzorowanej praktyki w różnych państwach Europy posłuży za wstęp do omówienia możliwych korzyści płynących z implementacji EuroPsy — wprowadzenia jednego z najbardziej wpływowych zestawów narzędzi i procedur szkolenia i treningu zawodowego psychologów. W związku z tym, przedstawimy dwa studia przypadków, pokazujące jak nadzorowana praktyka została wykorzystana do rozwoju, kształcenia i treningu psychologów w dwóch państwach Europejskich: Hiszpanii i Słowenii. W ostatniej części omówimy znaczenie nadzorowanego szkolenia oraz Rejestr zatwierdzonych i akredytowanych psychologów nadzorujących.

Uzasadnienie nadzorowanej praktyki oraz główne jej cele

Podstawowym celem nadzorowanej praktyki jest dostarczenie kształcącym się psychologom (czasem nazywanych podopiecznymi) dodatkowych możliwości nauki, to jest, aby pogłębić i poszerzyć ich wiedzę, umiejętności i nastawienie, oraz zintegrować powyższe w całość odpowiadającą wymaganiom profesjonalnej praktyki. Ściślej rzecz biorąc, rozwinięcie kompetencji wymaga praktyki i informacji zwrotnej na temat wykonywanej praktyki. Wiedza nabyta w trakcie kształcenia uniwersyteckiego, wykładów, seminariów, wyniesiona z nauki i lektur, czasem zwana wiedzą „deklaratywną”, lub „teoretyczną” nie jest wystarczająca dla rozwoju zawodowego początkującego psychologa. Potrzebna jest również „wiedza proceduralna”, którą Shön (1987) opisał jako „poznanie-w-działaniu”, którą nabywa się poprzez praktykę i czynną naukę. Shön używa określenia „zawodowy kunszt” dla oddania „rodzajów kompetencji, które psychologowie okazjonalnie przejawiają w niezwykłych, niepewnych i skomplikowanych przypadkach praktyki” (s. 22), co, jak uważa, jest przejawem „poznania-w-działaniu”; formą wiedzy nabywanej poprzez praktykę, namysł nad praktyką oraz informacje zwrotną o praktyce. Stąd dla Eraut (1994) wiedza „procesowa” to:

częściowo kwestia wiedzy o wszystkich wskazanych działaniach oraz zdolność sensownego ich zaplanowania; częściowo kwestia użycia praktycznych, umiejętności, które już weszły w rutynę. Pierwsza z nich może być przyswojona umysłowo, poprzez dyskusję i lekturę, mając jednak na uwadze fakt, że plan działania musi zawsze zostać dostosowany do każdego indywidualnego przypadku, i nie może polegać na zaliczaniu kolejnych punktów prostego skryptu według teoretycznych algorytmów. Drugiej z tych umiejętności, jednakże, nie da się przyswoić w ten sposób; umiejętności praktyczne mogą zostać zdobyte jedynie poprzez praktykę połączoną z informacją zwrotną – sposób nauki, który nie zawsze jest łatwo dostępny (s. 81).

Kluczowe dla nabywania kompetencji jest, aby posiadana wiedza i umiejętności zostały użyte w kontekście dynamicznie rozwijającej się sytuacji, oraz aby zasady etyki zawodowej, istotne warunki społeczne, prawne i ekonomiczne zostały uwzględnione w interakcji z klientem. Nadzorowana praktyka pomaga początkującemu psychologowi poradzić sobie ze złożonością tego zróżnicowanego procesu. Umożliwia też rozwinięcie samoświadomości, refleksji i uczciwości potrzebnej w profesjonalnej praktyce, tworzy istotne podstawy socjalizacji oraz rozwoju etycznej i odpowiedzialnej

praktyki.

Nadzorowana praktyka jest coraz istotniejszym elementem szkolenia zawodowego tak zwanych profesji wsparcia i pomocy (psycholodzy, pracownicy społeczni, psychoterapeuci, oraz pielęgniarki i lekarze) (Hawkins i Shohet, 2006; Scaife, 2001). Jest ona powszechnie postrzegana nie tylko jako sposób na rozwinięcie kompetencji praktykanta, ale również na wprowadzenie do zawodu w aspekcie społecznym, przekazanie profesjonalnych standardów oraz pomoc w utrzymaniu norm i zasad zawodowych i społecznych. Nadzorowana praktyka spełnia też z perspektywy zawodowej funkcję „strażnika”, gwarantując, że jedynie osoby odpowiednio wykwalifikowane i kompetentne zostaną przyjęte, zapewniając w ten sposób bezpieczeństwo i dobro klientów. W związku z tym, osoba nadzorująca spełnia dwie funkcje, edukacyjną i krytyczną, najpierw wspierając praktykantów w procesie nauki i treningu, a następnie oceniając ich kompetencje, sprawdza gotowość do wykonywania praktyki jako wykwalifikowani członkowie danego zawodu.

Nadzorowana praktyka wymaga ustaleń określających rolę psychologa i osoby nadzorującej, settingu spotkań oraz sposobów ich interakcji, jak również dokumentacji procesu i wyników szkolenia, połączonej z oceną tych drugich. Przykłady powyższych zostaną przedstawione w dalszej części tego rozdziału. Należy zwrócić uwagę, że termin „nadzór” posiada różne znaczenie w różnych językach i obszarach psychologii, w związku z czym niekiedy preferowane są inne określenia, takie jak „mentoring,” „coaching,” „wsparcie,” „konsultacje.” Praktycy zdrowia psychicznego zazwyczaj posługują się terminem „superwizja”, psycholodzy pracy i organizacji preferują „coaching” oraz „mentoring”; psycholodzy szkolni natomiast coraz częściej używają wyrażenia „konsultacje.” W niniejszym tekście terminy te będą używane zamiennie w kontekście psychologów-praktykantów.

Do kluczowych aspektów nadzoru należą: Pomoc we wskazaniu celów kształcenia, zadań praktycznych, kontekstów w których będą one

praktykowane i oczekiwanych rezultatów. Doradztwo i prezentowanie modelowych zachowań w praktyce. Przekazywanie profesjonalnej wiedzy eksperckiej. Pomoc w rozwoju świadomości etycznej i kompetencji koniecznych w rozwiązywaniu

skomplikowanych przypadków i zadań. Pomoc w opanowaniu rosnącej złożoności nauki. Udzielanie informacji zwrotnej oraz refleksji na temat przebiegu nauki, w tym uczenie się na

błędach, dostarczanie ocen postępu i wskazówek odnośnie do kolejnych etapów nauki. Monitorowanie interakcji z klientami, (włącznie z aspektami etycznymi). Zabezpieczenie przed błędnymi osądami, decyzjami i interwencjami, które mogłyby zaszkodzić

klientowi.

Na koniec, ważną funkcją nadzorowanej praktyki jest oszacowanie kompetencji praktykanta w kontekście modelu EuroPsy w formie oceny osiągnięć. Zestawienie tych sumarycznych lub końcowych ocen jest wymaganym aneksem dołączanym do wniosku aplikacyjnego dla Krajowej Komisji Akredytacyjnej (NAC).

Wymienione funkcje nadzoru wymagają kompetencji, które mogą być opanowane (przez osoby podejmujące się nadzoru), i w rzeczy samej, możliwe jest określenie i opisanie kluczowych cech efektywnego nadzoru. Coraz więcej organizacji (jak uniwersytety i zrzeszenia zawodowe i inne organizacje) zapewnia możliwość kształcenia i treningu psychologów pod kątem prowadzenia nadzoru, co zostanie omówione w dalszej części tego rozdziału.

Bliższe Spojrzenie na Nadzór i Praktykę Nadzorowaną

Istnieje wiele różnych definicji nadzoru. Poniżej przedstawimy trzy z nich w celach poglądowych:

Nadzór jest interwencją, którą przeprowadza starszy stażem przedstawiciel zawodu, skierowaną do młodszego stażem przedstawiciela tego zawodu. Relacja ta ma oceniający charakter, jest rozciągnięta w czasie i służy równocześnie ulepszaniu zawodowych możliwości młodszej stażem osoby, monitorowaniu jakości usług świadczonych klientom, których spotyka, oraz selekcjonowaniu osób dołączających do danej profesji (Bernard i Goodyear, 2004, s. 8).

Druga definicja wymienia bardziej szczegółowe aspekty, definiując nadzór jako:

formalne dostarczanie, przez zaaprobowane osoby nadzorujące, kształcenia opartego na wzajemnej relacji oraz na treningu skoncentrowanym na zagadnieniach zawodowych, obejmującego zarządzanie, wsparcie i ocenę pracy praktykanta. Głównymi metodami używanymi przez osoby nadzorujące jest korekcyjna informacja zwrotna dotycząca osiągnięć praktykanta, nauczanie oraz wspólne wyznaczanie celów. Tym samym nadzór różni się od podobnych aktywności, jak coaching i mentoring, ze względu na obecność elementu oceny. Nadzór ma funkcje „normatywne”, „wzmacniające” i „formatywne”. (Milne, 2007, s. 437)

Trzecią i ostatnią definicją jest dostarczona przez Falender i Shafranske (2004):

Nadzór jest specyficzną działalnością zawodową, podczas której kształcenie i trening mające na celu rozwijanie naukowo ugruntowanej praktyki są umożliwiane poprzez kolaboracyjny proces interpersonalny. Zawiera w sobie obserwację, ewaluację, informacje zwrotne, działania ułatwiające praktykantowi dokonanie samooceny oraz przyswojenie wiedzy i umiejętności poprzez instrukcje, modelowanie oraz wspólne rozwiązywanie problemów. Dodatkowo, dzięki rozwojowi opartemu o rozpoznanie zdolności i mocnych stron praktykanta, nadzór wspomaga poczucie własnej skuteczności. Nadzór gwarantuje, że konsultacje kliniczne są przeprowadzane kompetentnie, a standardy etyczne, wskazania prawne i praktyka zawodowa są wykorzystywane dla dobra klienta, zawodu i ogółu społeczeństwa (s. 3).

W powyższych definicjach należy zwrócić uwagę na nacisk położony na relację interpersonalną, funkcję edukacyjną, aspekt oceny, wykorzystanie informacji zwrotnej oraz rolę selektywną. Poniższe omówienie ograniczymy do nadzoru udzielanego przez starszego stażem przedstawiciela profesji przedstawicielowi młodszemu, a konkretnie psychologowi-praktykantowi, w kontekście rocznej praktyki nadzorowanej. Jednakże, podkreślamy za Roth (2010), że „nadzór nie ogranicza się jedynie do osób początkujących... starsi stażem praktycy dalej poszukują i otrzymują wsparcie poprzez superwizję, co czyni tę praktykę powszechną w przeciągu całego życia zawodowego” (s. xiii), a w Rozdziale 7 rozszerzamy dyskusję o inne formy wsparcia zawodowego i zawodowego nadzoru, będące częścią Kontynuacji Rozwoju Zawodowego, włącznie z Superwizją Koleżeńską oraz Interwizją.

Istnieje wiele różnych podejść do kwestii nadzoru w różnych dziedzinach zawodowych, a w większości zawodów wsparcia i pomocy element nadzorowanej praktyki jest wymaganym elementem kwalifikacji, koniecznym do rozpoczęcia niezależnej praktyki. Beinart (2012) stworzyła użyteczny przegląd różnych podejść do kwestii nadzoru, które podzieliła na dwa główne rodzaje; wywiedzione z teorii psychoterapii oraz będące opracowaniem nadzoru samego w sobie. Spośród podejść wywiedzionych z teorii psychoterapii, można wyróżnić psychodynamiczne, poznawcze i poznawczo-behawioralne, zorientowane na klienta oraz egzystencjalno-humanistyczne, modele systemowe, jak również modele

wywodzące się z innych podejść psychoterapeutycznych. Drugi typ podejść został zasadniczo podzielony na modele rozwojowe, modele oddziaływania społecznego, i modele integracyjne (użyteczne omówienie można znaleźć w Beinart, 2012; Beinart i Clohessy, 2009; oraz w Falander i Shafranske, 2004). Falander i Shafranske (2004) dodają trzecie podejście, tak zwane „podejścia oparte na procesie” (jednak czasem nazywa się je „modelami roli społecznej w nadzorze”), których celem jest dostarczenie poprawnych i rzetelnych procedur analizy i ewaluacji procesu nadzoru, oraz oceny jego wyników.

Należy w tym miejscu przypomnieć, że nadzór jest procesem edukacyjnym, a nie formą psychoterapii. Oznacza to, że teorie dotyczące kształcenia osób dorosłych takie jak Model Uczenia przez Doświadczenie Kolba (1984), który kładzie nacisk na cykl nauki złożony z: działania, recenzji, nauki, zastosowania lub z: doświadczenia, eksperymentowania, refleksji i obserwacji, oraz model refleksyjnej praktyki Shöna (1987) dostarczają użytecznych modeli dla praktyki nadzorowanej i dla rozwoju szkolenia w nadzorze.

Praktyka nadzorowana może być zorganizowana na różne sposoby. Zazwyczaj przyjmuje się, że jest to okres pełnowymiarowej pracy pod nadzorem w charakterze zawodowym, będący częścią uniwersyteckiego kształcenia psychologa, lub, częściej, bezpośrednio po ukończeniu studiów. Na tym „etapie” psycholog-praktykant nie prowadzi niezależnej praktyki, ale pracuje pod nadzorem i kierownictwem bardziej doświadczonego psychologa, który zapewnia regularne spotkania oraz informacje zwrotne, oraz który bierze częściową odpowiedzialność za pracę praktykanta.

Nadzorowana Praktyka jako Centralny Element Kształcenia Zawodowego EuroPsy

Jak wspomniano na początku rozdziału, praktyka nadzorowana jest nadrzędna dla rozwoju kompetentnego działania i przyswojenia umiejętności wymaganych w profesjonalnej praktyce psychologa. Dlatego jest kluczowym komponentem Certyfikatu EuroPsy, dostarczając kształcącemu się psychologowi możliwości zastosowania w praktyce wiedzy, umiejętności i zrozumienia zdobytego w trakcie studiów i innych doświadczeń zawodowych … (oraz) rozwoju samo-świadomości, refleksyjności, uczciwości, kompetencji etycznych i solidności wymaganych do kompetentnej i odpowiedzialnej praktyki (EFPA, 2013a).

W poprzednim rozdziale omówiliśmy zastosowanie kompetencji do zagwarantowania kompetencji zawodowej, co pozwala na stworzenie ogólnych ram dla ewaluacji nadzorowanej praktyki. EuroPsy ustaliło zbiór zasadniczych elementów nadzoru, koniecznych dla przyznania Certyfikatu. Oto lista głównych cech:

Musi opierać się na modelu kompetencji EuroPsy, używanym jako ramy odniesienia dla całego procesu nabywania kompetencji i biegłości (ustalanie celów, praktyka zawodowa, informacja zwrotna oraz ewaluacja).

Ustala minimalny poziom kompetencji do przyswojenia w celu otrzymania Certyfikatu upoważniającego do prowadzenia niezależnej praktyki jako certyfikowany psycholog EuroPsy.

Poziom przyswojenia kompetencji modelu musi zostać oceniony w trakcie, jak i na zakończenie okresu praktyki nadzorowanej, a standardy wymagane do rozpoczęcia podstawowej niezależnej praktyki muszą zostać osiągnięte.

EuroPsy ustala minimalny czas trwania nadzorowanej praktyki: jeden cały rok pełnowymiarowej praktyki (60 ECTS) (lub ekwiwalent na etacie niepełnowymiarowym).

Ustala też, że większa część nadzorowanej praktyki powinna odbywać się w jednym z kontekstów praktyki wyszczególnionych w modelu kompetencji.

Osobą nadzorującą musi być psycholog posiadający doświadczenie zawodowe spełniające

minimalne wymagania w relewantnej dziedzinie praktyki; obecnie przyjmuje się, że z racji nierównego poziomu rozwoju i doświadczenia w nadzorowanej praktyce między poszczególnymi państwami, wymagania te są niejednakowe w różnych krajach.

EuroPsy wymaga stworzenia sprawozdania z działań prowadzonych w trakcie praktyki w formie dokumentu (portfolio), który zostanie dostarczony Krajowej Komisji Akredytacyjnej (NAC) wraz z formularzem aplikacyjnym.

Należy podkreślić, że te niezbędne aspekty mogą zostać poprawnie zrealizowane tylko wtedy gdy zarówno osoba nadzorująca, jak i praktykant znają model kompetencji EuroPsy, oraz jego wdrażania w praktyce zawodowej. Faktycznie jest to jedno z najtrudniejszych wyzwań w implementacji EuroPsy. EuroPsy równocześnie przyczynia się do harmonizacji standardów jakości dla psychologii oraz tożsamości profesji psychologicznych w Europie. Dodatkowo, wraz z rozpowszechnianiem się modelu kompetencji EuroPsy, kryteria używane odnośnie do jakości usług stają się coraz bardziej transparentne dla klientów i pracodawców w Europie. Nie oznacza to, że model nadzoru nie jest elastyczny w swej implementacji. Istnieje obecnie duże zróżnicowanie w praktyce, rozbudowie i implementacji profesjonalnego nadzoru dla psychologów w poszczególnych państwach europejskich, a zatem dostępny jest szeroki wachlarz możliwości przy ustalaniu czasu, miejsca, oraz innych istotnych aspektów.

Ogólny wzorzec EuroPsy bazuje na systemie kształcenia i praktyki 3 + 2 + 1 (6 lat), na co składają się 3 lata licencjatu, 2 lata studiów magisterskich oraz 1 rok nadzorowanej praktyki. Jednakże, sposób organizacji tych 6 lat jest elastyczny i różni się w poszczególnych państwach Europy. Podczas gdy niektóre państwa organizują edukację i szkolenie w systemie 3 + 2 + 1, gdzie rok nadzorowanej pracy następuje po 5 latach studiów, inne kraje włączają nadzorowaną praktykę w przebieg studiów (np. Norwegia, psychologia Kliniczna w Wielkiej Brytanii). W jednym z państw (Holandia) programy uniwersyteckie składają się z 4 lat (3 lata licencjatu i 1 rok studiów magisterskich), po których następuje dwuletni okres szkolenia podyplomowego skoncentrowany na zdobywaniu kompetencji.

Dodatkowo państwa dzielą się na te, które włączają nadzorowaną praktykę w przebieg i strukturę studiów, oraz na te gdzie nadzorowana praktyka jest przeprowadzana poza środowiskiem uniwersyteckim. W tych drugich niekiedy wymaga się od psychologów pragnących zdobyć licencję na wykonywanie zawodu samodzielnego zaaranżowania dla siebie roku praktyki nadzorowanej.

Podejście EuroPsy jest neutralne w sprawie organizacji nadzorowanej praktyki, jednakże od psychologa praktykanta pragnącego ubiegać się o Certyfikat EuroPsy wymaga się spełnienia warunku odbycia szkolenia będącego ekwiwalentem 1 roku nadzorowanej praktyki (zazwyczaj oznacza to około 1,500 godzin), w celu przełożenia na praktykę wiedzy, umiejętności i obeznania zdobytego w trakcie studiów oraz innych doświadczeń zawodowych.

Nadzorowana praktyka może być zorganizowana w przychodni, w firmie prywatnej, lub w innych odpowiednich miejscach pracy. Większe znaczenie ma mentorska relacja między doświadczonym psychologiem a psychologiem praktykantem, na którą składa się regularna interakcja i informacja zwrotna, możliwość obserwacji w działaniu (zarówno przez osobę nadzorującą, jak i praktykanta), forma sprawozdań i refleksji, oraz specjalnie wydzielony czas, pozwalający na przyswojenie zdobytej wiedzy i wykonanych zadań, wymianę wzajemnych obserwacji, refleksję, ponowne przyjrzenie się temu co dotychczas miało miejsce, oraz ustalanie zadań w konstruktywnej atmosferze. Na tę wychowawczą relację składa się również ewaluacja; informacja zwrotna umożliwia ocenę formatywną, natomiast na zakończenie praktyki nadzorowanej osoba nadzorująca dokonuje oceny sumarycznej, upewniając się, że odpowiednie kompetencje zostały nabyte. W związku z nieodłączną nierównowagą

władzy między osobą nadzorującą a praktykantem, popularne staje się uprzednie sporządzenie umowy lub kontraktu określającego zamiary, cele, metody, czas trwania, częstotliwość spotkań, lokalizację oczekiwania, etc. Umowa ta może mieć różny stopień formalności, ale służy użytecznemu celowi klaryfikowania oczekiwań z obu stron, oraz zmaksymalizowaniu przejrzystości i odpowiedzialności.

Różnorodność nadzorowanej Praktyki wśród Państw Europejskich

Rozwój modelu wyniku EuroPsy dotyczący edukacji psychologicznej w Europie pojawił się w czasie, gdy Proces Boloński podkreślał wagę zdolności do zatrudnienia wśród absolwentów instytucji szkolnictwa wyższego. Proces Boloński nakazał instytucjom szkolnictwa wyższego promocję zdolności do zatrudnienia absolwentów, zwłaszcza poprzez przyjęcie opisów poziomów zgodnie z Ramami Kwalifikacji EOSW (zob. rozdz. 4) oraz włączenie sprawozdań z efektów kształcenia lub kompetencji zawodowych. Zmiany te nastąpiły w czasie, gdy zwyczajem w nauczaniu psychologii w większości państw europejskich, zwłaszcza w takcie podstawowej edukacji lub edukacji pierwszego stopnia, był model „wkładu”, skoncentrowany głównie na wiedzy teoretycznej i empirycznej, oraz niektórych powiązanych umiejętnościach. W tamtym okresie, w niektórych państwach zaczął pojawiać się nacisk na efekty kształcenia, czyli model „wyniku” w edukacji, choć zazwyczaj w odniesieniu do szkolenia specjalistycznego, jak psychoterapia czy praktyka kliniczna.

W trakcie ostatnich dwóch dekad pojawił się rosnący nacisk w psychologicznych programach kształcenia na edukację praktyczną i praktykę zawodową, w wyniku czego uniwersytety w wielu krajach europejskich wykształciły „etap praktyczny” lub „kurs praktyczny” odbywający się w trakcie studiów pierwszego lub drugiego stopnia. Jak zostało omówione w rozdziale 3, jednym z wymagań edukacyjnych EuroPsy jest poświęcenie co najmniej 15 punktów ECTS na ten „etap”. Zazwyczaj rozumie się przez to krótki etap praktyki lub stażu. Należy zaznaczyć, że etap ten nie jest wliczany do rocznego okresu nadzorowanej praktyki wymaganej przed podjęciem praktyki indywidualnej. W większości krajów europejskich rok nadzorowanej praktyki jest innowacją wprowadzoną przez EuroPsy.

Należy zwrócić uwagę na zróżnicowanie w tym względzie pomiędzy państwami europejskimi. W niektórych krajach (np. państwa nordyckie i Wielka Brytania) już wcześniej istniały podobne lub nawet bardziej zaawansowane wymagania odnośnie do nadzorowanej praktyki będącej warunkiem kwalifikacji do wykonywania zawodu psychologa. W innych państwach wymóg jednorocznej praktyki nadzorowanej poprzedzającej praktykę zawodową został wprowadzony w przeciągu ostatniej dekady (np. Włochy). Jednakże w większości państw europejskich nie istniał jasno określony i regulowany system.

Ogólny obraz sytuacji można uzyskać analizując wnioski aplikacyjne złożone przez krajowe Towarzystwa Członkowskie do Europejskiej Komisji Akredytacyjnej EFPA. Aby wniosek aplikacyjny złożony przez Towarzystwo Członkowskie o uznanie Krajowej Komisji Akredytacyjnej (i w związku z tym nadanie jej prawa do przyznawania certyfikatów EuroPsy) został przyjęty, musi zawierać on opis aktualnej aranżacji dotyczącej nadzorowanej praktyki jako części edukacji i szkolenia psychologów, jak również zaplanowane warunki implementacji, rozwoju lub dostosowania tych uzgodnień do wymagań EuroPsy. Wymagane są również informacje na temat szkolenia i wymogów stawianych psychologom, którzy podejmują się lub mogą się podjąć nadzoru. Analiza 20 wniosków otrzymanych do końca 2013 roku pokazuje, że o ile nadzór jest prowadzony, zwłaszcza na poziomie bardziej specjalistycznym (głównie w psychologii klinicznej i psychoterapii), to w większości państw Europy, w chwili obecnej, nadzór jest raczej nietypowym warunkiem rozpoczęcia niezależnej praktyki. Tylko w kilku państwach jest to wymóg ogólny (np. we Włoszech 1 rok w dwóch różnych rodzajach warunków;

w niektórych państwach nordyckich praktyka nadzorowana jest włączona w tok studiów oraz w Wielkiej Brytanii jako jeden z warunków uzyskania tytułu Dyplomowanego Psychologa oraz rejestracji w Radzie Zawodów Zdrowia i Opieki). W niektórych innych państwach pewne instytucje mogą zapewniać praktykę nadzorowaną, przez dany okres czasu, jednakże nie jest to ogólnie wymagane.

Co więcej, wyraźnie widać z dostarczonych wniosków, że większość państw do tej pory nie stworzyła mechanizmów ewaluacji wyników szkolenia przez nadzór, oraz że nie są im znane standardy i modele, które powinny kierować nadzorowaną praktyką. Warto zauważyć, że w ramach przygotowań do implementacji systemu przyznawania certyfikatów EuroPsy w niemal każdym kraju ubiegającym się o przyznanie EuroPsy została przeprowadzona analiza istniejących tam warunków nadzorowanej praktyki oraz zaplanowany proces nabycia kompetencji osób nadzorujących. Ponadto, w celu spełnienia warunków przyznania certyfikatu EuroPsy przeprowadzane są: profil, wymagania, oraz proces szkolenia i rozwoju zawodowego dla osób nadzorujących. Działalność EuroPsy do tej pory przyniosła zmiany w jakości szkoleń w wielu krajach (np. Łotwa, Włochy, Francja, Słowenia, Hiszpania), w których rozpoczęto projekty implementacji programu szkolenia w nadzorze i certyfikacji bazujące na modelu kompetencji EuroPsy.

Dwa Studia Przypadków: Hiszpania i Słowenia

Hiszpania

W pierwszym przykładzie omówimy działania podjęte w Hiszpanii będące częścią pilotażowego programu wprowadzania EuroPsy. Gdy wprowadzano „Eksperymentalny Ogród” EuroPsy (patrz rozdz. 2) nie istniał tam zwyczaj obowiązkowej systematycznej nadzorowanej praktyki poprzedzającej praktykę niezależną. Jednakże, sytuacja zaczęła się powoli zmieniać na początku lat 90'tych, gdy wydziały psychologii zaczęły oferować studentom nadzorowane staże studenckie lub praktyki w organizacjach. Staż ten jest podejmowany na czwartym roku studiów i zazwyczaj trwa od 300 do 450 godzin; jest obecnie obowiązkowym elementem programu kształcenia psychologicznego na wszystkich hiszpańskich uniwersytetach.

Jednakże, gdy wprowadzono EuroPsy, na hiszpańskich uniwersytetach brakowało wspólnego modelu nadzoru, z ujednoliconymi celami i kryteriami ewaluacji nadzorowanej praktyki. W trakcie okresu pilotażowego („eksperymentalny ogród”) model kompetencji EuroPsy został rozpowszechniony wśród osób nadzorujących około 5,500 studentów podejmujących staż każdego roku na 32 hiszpańskich uniwersytetach oferujących kursy psychologiczne. Zamiarem było spopularyzowanie modelu, dostarczenie jasnych celów i struktury dla przebiegu stażu osobom nadzorującym i praktykantom oraz promocja wspólnego obrazu kompetentnego psychologa. W celu osiągnięcia tych zamierzeń opracowano proces nadzoru oparty o model kompetencji. Prototyp został przetestowany w trakcie studiów magisterskich Erasmus Mundus, na kursie Pracy, Organizacji i Psychologii Personelu (zob. Martinez-Tur, Peiró i Rodriguez, 2014). Od samego początku model kompetencji został osadzony w curriculum oraz „części orientacyjnej” programu kursu magisterskiego, a kompetencje zostały zaprezentowane jako istotny cel kursu. W celu zapoznania studentów z modelem zostało im powierzone zadanie przeprowadzenia wywiadu z praktykującym psychologiem, dzięki któremu mieli się zapoznać z niektórymi praktykami zawodowymi, które mogłyby posłużyć za przykład kompetencji w modelu EuroPsy.

Studenci wykonujący to zadanie zostali zaopatrzeni w następujące pytania:1. Opisz kontekst, w jakim działania były wykonywane oraz ich cel.

2. Wskaż klienta, użytkowników, oraz inne istotne strony.3. Opisz wykonane działania, aby przedstawić kompetencje w praktyce.4. Wskaż główne użyte narzędzia.5. Zbadaj czy zostały podjęte działania lub środki ostrożności mające na celu ochronę przed błędnymi osądami, decyzjami i interwencjami, które mogłyby zaszkodzić klientowi.6. Opisz główne wyniki, jakie zostały osiągnięte, oraz ich efektywność.7. Wskaż rodzaje dowodów, które mogą zostać zaprezentowane jako przykład kompetentnego działania.8. Przedstaw przesłanki wskazujące na to, jak dane działania zawodowe obrazują implementację kompetencji zawodowych, o których mowa.

Dołożono starań, aby upewnić się, że wszystkie kompetencje obecne w modelu EuroPsy zostały zawarte w wywiadach przeprowadzonych przez studentów. Analiza uzyskanych informacji była użyteczna do lepszego zrozumienia przez studentów przedstawionych w przykładach kompetencji modelu i, aby zaczęli wyobrażać sobie zamierzone wyniki swoich studiów. Podczas drugiego roku kursu magisterskiego, zanim studenci rozpoczęli staż, przeprowadzono spotkanie informacyjne na temat dwóch celów stażu: ćwiczenie działań praktyki zawodowej w autentycznym środowisku pracy pod okiem doświadczonego psychologa; oraz stworzenie udokumentowanego sprawozdania pokazującego jak te działania okazały się pomocne w przyswojeniu jednej lub więcej kompetencji zawartych w modelu EuroPsy. W trakcie spotkania informacyjnego zaprezentowano i rozdano następujące materiały dotyczące stażu:1. Wzór portfolio do skompletowania w trakcie stażu zawierający sekcje opisane powyżej (przykład aktywności opisanych dla uzyskania kompetencji w zakresie analizy potrzeb oraz informacji zwrotnej od osoby nadzorującej można znaleźć w Lunt i Peiró, 2012).2. Wytyczne dla stażu zostały rozdzielone wraz z odpowiednimi informacjami odnośnie spotkań z osobą nadzorującą. Nakazano opisanie specyficznych celów oraz planu działania na poszczególne etapy stażu (w zalecanych dwutygodniowych jednostkach) oraz informacji zwrotnej i oceny od osoby nadzorującej, oraz dostarczano instrukcji odnośnie poprawnego relacjonowania tych spotkań.3. Dokumentacja zawierająca model kompetencji oraz formularz oceny, do użytku osoby nadzorującej. Personel pedagogiczny kursu magisterskiego przeprowadził rozmowy z osobami nadzorującymi, aby omówić następujące tematy: cele, główne typy aktywności, oraz proces nadzoru stażu. Podczas rozmów przekazano zawodowym psychologom nadzorującym kopie dokumentów dostarczonych studentom.

Po zakończeniu kursu pilotażowego dokonano systematycznej ewaluacji za pomocą kwestionariuszy oraz spotkań ze studentami i osobami nadzorującymi. W ich wyniku zebrano kilka sugestii odnośnie następujących kwestii: modelu kompetencji (użyteczny dla określenia konkretnych celów stażu), portfolio (uzupełnienie sekcji dokumentującej dotyczącej przyswajania kompetencji okazało się niekiedy problematyczne), wywiadu z osobą nadzorującą (postrzegany jako użyteczny przez studentów, jako czasochłonny przez osoby nadzorujące) oraz oceny kompetencji (sugestie odnośnie ulepszenia skali; niektórzy z nadzorujących psychologów wyrazili preferencje do alternatywnych modeli kompetencji, do których byli wcześniej przyzwyczajeni). Doświadczenie to okazało się użyteczne przy szczegółowym projektowaniu i testowaniu „schematu nadzoru” dla stażu, bazującego na modelu kompetencji EuroPsy. Schemat ten daje możliwość ustalenia wspólnego zrozumienia między praktykantami a osobami nadzorującymi, co do tego, jakie cechy są kluczowe u kompetentnego psychologa. Warto zauważyć, że studenci po zapoznaniu się z modelem kompetencji EuroPsy stanowili efektywne źródło informacji o tym modelu dla osób nadzorujących.

Następnym krokiem było rozszerzenie tego doświadczenia i zastosowanie go w obowiązkowym stażu

będącego częścią curriculum psychologii nauczanej na hiszpańskich uniwersytetach, oraz w pozostałych obszary praktyki. Zaznajomienie studentów z modelem EuroPsy przed rozpoczęciem stażu oraz rozpowszechnienie modelu wśród zawodowych psychologów prowadzących nadzór pozwoliłoby na stworzenie wspólnego języka między ciałem pedagogicznym, osobami nadzorującymi i studentami. Co więcej, byłaby to okazja dla studentów do przećwiczenia jak przygotować się do wymagań stawianych później, w trakcie roku nadzorowanej praktyki oraz do praktycznej nauki zbierania dokumentacji potrzebnej przy składaniu wniosku o przyznanie certyfikatu EuroPsy. W celu promocji modelu wśród dziekanów wydziałów psychologii przedstawiono prezentacje na krajowej konferencji dziekanów, gdzie uzgodniono, że zostaną przeprowadzone warsztaty na temat EuroPsy przez „Colegio de Psicólogos” (hiszpańskie stowarzyszenie psychologów) dla prodziekanów zajmujących się stażem. Na warsztatach, które cieszyły się wysoką popularnością, zaprezentowano i omówiono model oraz narzędzia opracowane podczas kursu pilotażowego. Po zakończeniu warsztatów zorganizowano grupę roboczą w celu przeprowadzenia dodatkowych pomniejszych programów pilotażowych oraz stworzenia dodatkowej dokumentacji, materiałów etc. Grupa robocza w trakcie kilku spotkań opracowała proces implementacji wspierany przez hiszpańską Krajowa Komisja Akredytacyjna. Następnie, szereg wydziałów wdrożyło schematy stażu stworzone na podstawie modelu kompetencji i nadzoru EuroPsy. Oczekuje się, że te przygotowania stworzą sprzyjające środowisko dla upowszechnienia jednego roku nadzorowanej praktyki poprzedzającego rozpoczęcie praktyki niezależnej. Ponadto, co ważne, rozpowszechnienie modelu EuroPsy przyczyni się do stworzenia nowej jakości usług oraz tożsamości psychologii w Europie.

Słowenia

Drugi przykład pochodzi ze Słowenii, gdzie wykorzystano reorganizację curriculów i struktur uniwersyteckich spowodowaną przez Proces Boloński oraz towarzyszący temu procesowi zwiększony nacisk na aktywne uczestnictwo studentów w swoim kształceniu do wsparcia innowacyjnego projektu pilotażowego mającego na celu stworzenie sieci mentorów używających podejścia opartego o kompetencje do praktyki nadzorowanej (Zabukovec i Podlesek, 2010; Podlesek i Zabukovec, 2012). Dodatkowym wsparciem dla tego podejścia był powiązany z procesem Bolońskim projekt Tuning (zob. rozdz. 4), który dostarcza struktur dla ukazywania standardów stopni naukowych w kategoriach wyników kształcenia i kompetencji. Biorąc pod uwagę kierunek inicjowanych zmian implementacja procesu Bolońskiego oraz projektu Tuning stały się idealną okazją do rozwinięcia curriculum oraz podejścia do nadzorowanej praktyki za pomocą modelu kompetencji.

Według Podlesek i Zabukovec, obecnie nie istnieje w Słowenii ani system, ani wymóg nadzorowanej praktyki. Wprawdzie w wielu obszarach psychologii, wymaga się od absolwentów podjęcia rocznego stażu w trakcie pierwszego roku zatrudnienia, ale jednak staż ten nie zawsze jest nadzorowany; nie istnieje również wspólna struktura nabywania kompetencji. Sytuacja ta jest zarówno ważnym wyzwaniem, jak i okazją do stworzenia wysokiej jakości systemu zawodowego nadzoru.

Aby tego dokonać, w 2009 Słoweńskie Stowarzyszenie Psychologów utworzyło Grupę Roboczą oraz złożyło podanie o dofinansowanie z Europejskiego Funduszu Społecznego na rozpoczęcie projektu badawczo-rozwojowego. Głównymi celami projektu były: założenie sieci mentorów nadzorowanej praktyki, stworzenie programu treningowego dla mentorów, przeszkolenie ich z zakresu planowania działań oraz oceny kompetencji praktykantów, stworzenie dokumentacji użytecznej w szkoleniu oraz przygotowanie wytycznych stażu (Podlesek i Zabukovec, 2012). Program edukacyjny, który był skierowany do mentorów, w celu przeszkolenia ich do prowadzenia nadzorowanej praktyki oraz stworzenia w ten sposób sieci wykwalifikowanych osób nadzorujących został przygotowany na Uniwersytecie Lublańskim i Uniwersytecie w Mariborze. Program składał się z pięciu głównych

komponentów (100 godzin kursów teoretycznych i 160 godzin szkolenia praktycznego w nadzorowanej praktyce):

kursu wprowadzającego, przybliżającego model kompetencji, pracy w grupach (złożonych z psychologów pochodzących z różnych środowisk zawodowych)

nad opracowaniem planu nadzorowanej praktyki, tygodnia nadzorowanej praktyki, wniosków i analizy praktyki nadzorowanej, ewaluacji programu oraz stworzenia wytycznych dla nadzorowanej praktyki.

Kurs został zaaprobowany przez Słoweńskie Stowarzyszenie Psychologów, które przyjęło „normy” EuroPsy:

Normy europejskie kładą nacisk na konieczność podjęcia jednorocznego okresu nadzorowanej praktyki po ukończeniu pięcioletnich studiów, aby psycholog był w stanie podjąć niezależną praktykę … Jako członek EFPA, Słowenia zobowiązała się do tych norm (Zabukovec i Podlasek, 2010, s. 146).

Projekt pilotażowy objął 20 mentorów (z różnych obszarów praktyki) oraz 20 studentów (również z różnych dziedzin), którzy przeszli szkolenie z bazującego na kompetencjach modelu EuroPsy mającego na celu implementację stażu i nadzorowanej praktyki. Mentorzy i studenci pracowali razem w parach w trakcie projektu pilotażowego, zakończonego wnioskami i ewaluacją. Jednym z robiących wrażenie aspektów tego projektu, było to, że został zapoczątkowany w kontekście, w którym wcześniej nie istniała tradycja nadzorowanej praktyki, a pozwolił grupie projektowej na wypróbowanie programu szkoleń mentorskich, faktycznej praktyki nadzorowanej oraz zebranie wniosków par mentorów i praktykantów współpracujących w trakcie programu.

Jak jasno wynika z tych dwóch przykładów, struktura EuroPsy pokrywająca się z programami restrukturyzującymi zgodnymi z Procesem Bolońskim dała uniwersytetom i stowarzyszeniom psychologicznym możliwość współpracy i utworzenia solidnego systemu praktyki nadzorowanej i szkoleń skierowanych do mentorów i osób nadzorujących. Dodatkowo EuroPsy daje różnym państwom możliwość dzielenia się doświadczeniami praktycznymi i uczenia się od siebie nawzajem, rozwoju możliwości i wspólnych procedur dla tego ważnego obszaru praktyki. Przykłady te podkreślają znaczenie szkolenia i wspierania osób nadzorujących.

Cechy i Kwalifikacje Osób Nadzorujących

Wymagania EuroPsy

W ciągu ostatnich lat stopniowo rosły wymagania stawiane osobom nadzorującym, a wiele państw obecnie prowadzi, a niektóre wymagają, szkolenia osób nadzorujących. Nadzór jest umiejętnością, która może (i powinna) być wyuczona. Początkowo, nadzór psychologów praktykantów był zazwyczaj przeprowadzany przez doświadczonych i wykwalifikowanych psychologów, którzy polegali jedynie na swoim doświadczeniu, niepopartym żadnym szkoleniem. Zakładano, że do poprawnego prowadzenia nadzoru wystarcza posiadanie doświadczenia zawodowego oraz, że każdy kompetentny psycholog może zostać kompetentnym mentorem, ucząc się nadzoru przez praktykę. Sytuacja ta była w oczywisty sposób niezadowalająca. Psycholog, który sam odbył praktykę nadzorowaną, poznał tylko jeden model i jeden rodzaj doświadczeń, na których mógł zbudować swoje własne podejście. Psycholog, który nie podjął się wcale nadzorowanej praktyki, nie miał żadnego wzorca, na którym mógłby oprzeć swój rozwój umiejętności nadzoru. Biorąc pod uwagę szeroką gamę praktyk i wymagań wśród państw europejskich oraz konieczność stworzenia programu szkoleń umiejętności nadzorowania, w celu

wsparcia wymagania praktyki nadzorowanej, EuroPsy wybrało podejście „hierarchiczne” w kwestii wymagań stawianych osobom nadzorującym,

Według EuroPsy, na najbardziej podstawowym poziomie, osoba nadzorująca to psycholog, który w przeciągu ostatnich 3 lat, przepracował co najmniej 2 lata w pełnym wymiarze godzin, lub zdobył równoważne doświadczenie zawodowe pracując jako wykwalifikowana osoba praktykująca. Oznacza to, że psycholog taki posiada pewne doświadczenie praktyczne oraz znajomość wyzwań stojących przed psychologiem praktykantem, nawet jeśli jego wiedza o procesie nadzoru jest ograniczona. Obecnie, biorąc pod uwagę duże zróżnicowanie praktyki w państwach europejskich, jest możliwe, że przykładowy psycholog nie miał dotychczas doświadczeń związanych z praktyką nadzorowaną. W tej roli nadzorujący psycholog jest odpowiedzialny za wspieranie nauki i ocenę kompetencji psychologa praktykanta na bieżąco oraz za wspieranie rozwijania kompetencji i pewności siebie. Taki poziom doświadczenia jest wymaganiem minimalnym.

EuroPsy określa różne poziomy jakości nadzorowanej praktyki ze względu na doświadczenie i przeszkolenie psychologa nadzorującego. Rozróżnia się doświadczenie będące częścią szkolenia od szkolenia samego w sobie (które jednak mogą być ze sobą zbieżne, zależnie od trybu i czasu trwania programu). Na przykład, w niektórych państwach gdzie prowadzi się szkolenia osób nadzorujących, wykwalifikowany psycholog może najpierw zadeklarować zamiar zostania osobą nadzorującą. W ten sposób „rejestruje” swoje doświadczenie zawodowe (np. rejestrując 3 lata praktyki nadzoru będącego częścią wymagań szkoleniowych w konkretnym kraju). Następnie zostaje przeprowadzone wymagane szkolenie zawodowe (np. jednoroczny program). Doświadczenie zawodowe osoby nadzorującej powinno dotyczyć tego samego kontekstu zawodowego (klinicznego, edukacyjnego, pracy i organizacji, lub innej dziedziny) co praktyka nadzorowanego psychologa, jako że niektóre z kompetencji do przyswojenia mogą być specyficzne dla tego kontekstu.

Następujące opisy poziomów zostały zaadaptowane z załącznika o Nadzorowanej Praktyce w przepisach EuroPsy (EFPA, 2013a).

Poziom 1 (najwyższy poziom)Osoba nadzorująca spełnia kryteria Certyfikatu EuroPsy (t.j. osiągnęła standardy edukacyjne i zawodowe wymagane przez EuroPsy, w tym praktykę nadzorowaną, lub jej ekwiwalent). Dodatkowo osoba nadzorująca odbyła co najmniej 5 lat niezależnej psychologicznej praktyki zawodowej w pełnym wymiarze (lub jej ekwiwalent), z których cztery odbyły się w jednym specyficznym kontekście praktyki (klinicznym, edukacyjnym, psychologii pracy i organizacji). Praktyka ta powinna być w tym samym kontekście, w którym pracuje psycholog praktykant. Osoba nadzorująca odbyła co najmniej 2 lata nadzorowanej praktyki oraz przeszła autoryzowane lub akredytowane szkolenie specjalistyczne w dziedzinie nadzoru. Program szkoleniowy jest uznany (akredytowany) przez odpowiedni urząd, stowarzyszenie zawodowe lub instytucję szkolnictwa wyższego.

Poziom 2Osoba nadzorująca spełnia wymagania Certyfikatu EuroPsy. Pozostałe kryteria są identyczne z wymaganiami Poziomu 1 (co najmniej 5 lat pełnowymiarowej niezależnej praktyki jako psycholog, w tym 2 lata praktyki nadzorowanej), z wyjątkiem wymogu formalnego szkolenia w nadzorze.

Poziom 3Osoba nadzorująca spełnia wymagania Certyfikatu EuroPsy i odbyła co najmniej 2 lata pełnowymiarowej praktyki niezależnej (lub jej ekwiwalent) w jednym określonym kontekście. Dodatkowo osoba nadzorująca odbyła co najmniej 2 lata praktyki nadzorowanej oraz odbyła co

najmniej roczne formalne szkolenie z nadzoru.

Poziom 4Osoba nadzorująca spełnia wymagania Certyfikatu EuroPsy. Pozostałe kryteria są takie same jak dla Poziomu 3 (2 lata pełnowymiarowej niezależnej praktyki, oraz, lub w tym, 2 lata nadzorowanej praktyki), ale osoba nadzorująca nie odbyła formalnego szkolenia z nadzorowanej praktyki ani w obszarze nadzorowanej praktyki.

Poziom 5Osoba nadzorująca spełnia wymagania Certyfikatu EuroPsy oraz odbyła co najmniej 2 lata niezależnej praktyki w jednym określonym kontekście.

Poziom GP („Grandparenting*”) Osoba nadzorująca posiada Certyfikat EuroPsy z racji grandparenting-u (ustalenia przejściowe).

Poziom DOsoba nadzorująca nie spełnia wymagań EuroPsy i nie przysługuje jej on poprzez grandparenting. Jednakże, osoba nadzorująca odbyła co najmniej 2 lata pełnowymiarowej praktyki niezależnej w kontekście, w którym odbędzie się nadzorowana praktyka.

Jak wspomniano powyżej, pewna forma umowy lub kontraktu określająca oczekiwania i ustalenia jest użyteczna zarówno dla psychologa nadzorującego, jak i psychologa praktykanta. Na tym wczesnym etapie, biorąc pod uwagę zróżnicowanie państw pod względem rozwoju ustaleń praktyki nadzorowanej, aby praktyka nadzorowana została uznana przez EuroPsy, wymagany jest co najmniej Poziom D osoby nadzorującej. Ważne jest, aby (a) osoba nadzorująca miała co najmniej 2 lata doświadczenia zawodowego w tym samym kontekście co praktykant (b) osoba nadzorująca miała dostęp do jakiejś formy wsparcia i szkolenia odnośnie swojej roli. W krajach, gdzie nie ma ugruntowanej tradycji nadzorowanej praktyki, w istocie - nadzoru dla psychologów, istotne jest, aby znaleźć sposób rozwinięcia systemu praktyk nadzorowanych, oraz wzbudzania przekonania, że praktyka nadzorowana jest kluczowym elementem praktyki i szkoleń psychologów. Programy szkoleniowe dla osób nadzorujących mogą zostać rozwinięte przez stowarzyszenia zawodowe, uniwersytety lub inne instytucje szkolnictwa wyższego, lub przez formalnie uznane organizacje edukacyjne.

Akredytacja i Szkolenie Osób Nadzorujących

Mimo że szkolenia osób nadzorujących są stosunkowo nową inicjatywą, istnieje daleko idąca zgodność w kwestii stawianych wymagań. W swoim opracowaniu literatury badawczej dotyczącym „najlepszego” nadzoru Falander i Shafranske (2004) wskazali szereg kompetencji „najlepszego” nadzoru, w większości odnoszących się do istotnej roli zdolności interpersonalnych pozwalających na produktywną relację między osobą nadzorującą a praktykantem. Należą do nich: umiejętność wspierania pewności siebie praktykanta, umiejętność dawania informacji zwrotnej i konstruktywnej

*

[przyp. tłum.: „grand parent” z ang. oznacza babcię lub dziadka]

krytyki, znajomość wielu różnych form nadzoru, świetna komunikacja i otwartość na samoocenę.

Według EuroPsy nadzorowana praktyka posiada trzy główne komponenty: szkolenie w nadzorze w kategoriach procesu, to jest, rozwój kompetencji nadzoru oraz rozwój

zdolności i umiejętności interpersonalnych, potrzebnych do produktywnej interakcji z psychologiem praktykantem w celu wzmacniania kompetencji, pewności siebie i efektywności, oraz umiejętności przekazywania informacji zwrotnych konstruktywnie i efektywnie;

nauka modelu kompetencji zawodowego szkolenia i nadzorowanej praktyki; szkolenie w ewaluacji i ocenie kompetencji.

Jak przedstawiono powyżej, rozpoczęto już działania mające na celu wspieranie tych aspektów szkoleń. Szereg państw, które posiadają ugruntowane standardy nadzorowanej praktyki, rozwinęło też systemy szkolenia i akredytacji osób nadzorujących. Przykładowo, w Norwegii szkoleniem nadzoru zajmuje się Norweskie Towarzystwo Psychologiczne (NPF) w ramach procesu specjalizacji. Program szkoleniowy w nadzorze akredytowanym przez NPF trwa dwa lata (w trybie zaocznym). Składa się z czterech dwudniowych seminariów, 9 dni „nadzoru nad nadzorem” prowadzonym w grupach, warsztatów, wykładów oraz pracy dyplomowej. Od przystępujących do szkolenia wymaga się:

5 lat doświadczenia w pracy psychologa, 256 godzin kursów, 240 godzin nadzoru, pisemnej pracy dyplomowej.

W Wielkiej Brytanii (gdzie BPS wymaga od psychologów uczestnictwa we własnej nadzorowanej praktyce w celu kontynuacji praktyki) Brytyjskie Towarzystwo Psychologiczne (BPS) organizuje akredytacje dla osób nadzorujących od 2009 roku, prowadzi kursy szkoleniowe oraz (od 2010 roku) prowadzi Rejestr Osób Nadzorujących Praktykę Psychologii Stosowanej (RAPPS), używając systemu kompetencji w szkoleniu osób nadzorujących. Rejestr ten został utworzony w celu wskazania psychologów posiadających szczególną biegłość w prowadzeniu nadzoru, którzy, zgodnie z wymogami rejestru, podjęli kurs szkoleniowy zatwierdzony przez BPS (zazwyczaj za pośrednictwem uniwersytetów w ramach programów szkolenia zawodowego psychologów). W rzeczy samej, aby taki program uzyskał akredytację, musi zawierać szkolenie w dziedzinie nadzoru.W skład docelowych wyników nauczania RAPPS wchodzą:

Zrozumienie i zastosowanie Znajomość kontekstu (w tym zawodowego, etycznego i prawnego), w którym praktyka

nadzorowana jest prowadzona oraz świadomość nieodłącznej odpowiedzialności. Świadomość wagi modelowania roli zawodowej (np. wyznaczanie granic, poufność,

odpowiedzialność). Znajomość modeli rozwojowych uczenia się mogących mieć wpływ na nadzór. Znajomość szeregu form nadzoru. Umiejętność i doświadczenie w tworzeniu i utrzymywaniu współpracy w ramach nadzoru. Zrozumienie procesu ewaluacji i niepowodzenia oraz umiejętności i doświadczenie w ocenie

praktykantów. Umiejętności i zrozumienie w sztuce konstruktywnej krytyki, nieustannego podawania

pozytywnej informacji zwrotnej, oraz odpowiedniej negatywnej informacji zwrotnej wtedy kiedy jest konieczna.

Znajomość różnych metod gromadzenia informacji oraz przekazywania informacji zwrotnej (np. sprawozdanie własne, kasety audio i video, raporty klientów i współpracowników).

Znajomość kwestii etycznych w nadzorze oraz zrozumienie ich wpływu na proces nadzoru, w

tym na nierównowagę sił. Umiejętności i doświadczenie w używaniu szerokiego zakresu metod i podejść w nadzorze. Świadomość ciągłego rozwoju umiejętności nadzoru oraz potrzeby dodatkowego treningu. Znajomość technik i procesów służących do ewaluacji nadzoru, w tym uzyskiwania informacji

zwrotnej.

Postawy (podstawa wartości) szanowanie praktykantów, szanowanie etycznej podstawy, która kieruje praktyką, zaangażowanie w balans między wsparciem a stawianiem wyzwań, przywiązanie do psychologicznego, opartego na wiedzy podejścia do nadzoru, świadomość potrzeby dostrzegania własnych ograniczeń, wspieranie zasady nieustającej nauki przez całe życie

Możliwości Zdolność do uogólniania i syntetyzowania wiedzy, umiejętności i wartości związanych z

nadzorem, pozwalająca na adaptowanie ich do różnych miejsc i nowych sytuacji (Fleming 2012, s. 90).

Każdy Uniwersytet w Wielkiej Brytanii oferujący kursy z psychologii klinicznej (3letni doktorat, zazwyczaj pod nazwą DClinPsy, obejmujący odpowiednik rocznej praktyki nadzorowanej w ramach kursu) jest zobowiązany przez BPS, Organ Nadzorujący oraz Radę Zawodów Medycznych i Opieki do udostępniania szkoleń dla osób nadzorujących. Kurs wprowadzający dla osób nadzorujących zazwyczaj składa się z 5 pełnych dni warsztatów rozłożonych na 20 miesięcy. Po zakończeniu kursu możliwe jest dalsze, bardziej zaawansowane szkolenie.

Falender i Shafranske (2004) podkreślają: „zostanie osobą nadzorującą wymaga znacznej przemiany od psychologa klinicznego … kompetencje techniczne konieczne dla osób nadzorujących … obejmują ogólne doświadczenie w nadzorze … kompetencje w szerokiej dziedzinie umiejętności nadzoru, w tym ocenę praktykanta, planowanie i interwencja edukacyjna, prawo i etykę oraz ewaluację … i łatwość w nawiązywaniu relacji w nadzorze” (str. 73). Nie ulega wątpliwości, że nadzór wymaga umiejętności i doświadczenia, a osoby nadzorujące same potrzebują szkolenia i nadzoru.

Zakończenie

Wymagania EuroPsy odnośnie nadzorowanej praktyki są zarówno wyzwaniem i możliwością. Różnorodność wymagań edukacyjnych i szkoleniowych wśród państw europejskich stwarza poważne wyzwanie: w wielu krajach nadal nie ma formalnego obowiązku nadzorowanej praktyki poprzedzającej niezależną praktykę psychologiczną. Stąd też, wymaganie rocznej, lub równoważnej nadzorowanej praktyki stwarza wyzwania organizacyjne, potencjalnie finansowe, strukturalne i pedagogiczne przed państwami starającymi się o włączenie do systemu EuroPsy. Z drugiej strony, jak pokazały przykłady między innymi z Hiszpanii i Słowenii, jest to również okazja do stworzenia systemu nadzorowanej praktyki opartego o model kompetencji oraz rozpoczęcia szkoleń osób nadzorujących w ramach tego modelu. Stwarza to również możliwość rozwinięcia współpracy oraz wymiany doświadczeń i praktyk między państwami. Jako organizacja patronacka, EFPA promuje i wspiera działalność szkoleniową w tej dziedzinie, będąc oddana idei nadzorowanej praktyki jako narzędzia usprawniającego edukację i szkolenie oraz poprawie jakości praktyk psychologicznych w Europie.

7. Kontynuacja rozwoju zawodowego.Kontynuacja Rozwoju Zawodowego (CPD [przyp. tłum.: CPD = Continuing Professional Development]) 4 jest procesem, za pomocą którego profesjonaliści aktualizują swoją wiedzę i utrzymują kompetencje swojej praktyki. Kontynuacja Rozwoju Zawodowego została zdefiniowana jako “jakikolwiek proces lub działalność, która zapewnia wartość dodaną poprzez wzrost wiedzy, umiejętności i cech osobowych niezbędnych do odpowiedniego wykonywania czynności zawodowych oraz obowiązków technicznych, często nazywanych kompetencją.” (UK Professional Associations Research Network [PARN]) www.parn.org.uk). Wyszczególniając, na przykład, instancja zajmująca się prawem dla psychologów, oraz Rada ds. Zdrowia i Opieki (www.hcpc-uk.org/cpd) określa go jako “zakres czynności związanych z nauką, poprzez które specjaliści opieki zdrowotnej utrzymują oraz rozwijają się w ciągu trwania swojego życia zawodowego, aby upewnić się, że utrzymują zdolność do prowadzenia bezpiecznej, efektywnej i legalnej praktyki na przestrzeni rozwijającego się zakresu ich praktyki. Obie te definicje obejmują element, po pierwsze, “utrzymywania w stanie aktualizowanym” oraz, po drugie, “kompetentnej praktyki”, i w związku z tym, ochrony klienta. Kontynuowanie rozwoju zawodowego może być dobrowolne, obowiązkowe lub nakazane prawnie, w zależności od kontekstu zawodowego oraz ustaleń prawnych dla zawodu w danym państwie. Coraz częściej jest ono postrzegane jako naczelna część etycznej zasady Kompetencji, oraz związana z nią koncepcja rewalidacji lub odnawiania uprawnień (zob. również rozdz. 8). W wielu zawodach reguluje się swoich członków poprzez rejestrację (wpis do Rejestru), oraz wymaganie CPD, aby pozostać w Rejestrze.

W tym rozdziale rozważymy koncepcję CPD i to, w jaki sposób odnosi się ona do psychologów. Istnieje obszerna literatura na temat CPD dla wielu grup zawodowych, która pomaga nam nabyć wiedzę i zrozumieć tę koncepcję oraz proces. Przyjrzymy się później pytaniom o podstawy oraz cele CPD, rozróżniając pomiędzy dobrowolną i nakazaną prawnie CPD (lub temu, do czego można się odnieść jako do polityki “kija” lub „marchewki”), oraz rozważymy to pytanie w świetle zmian w rozumieniu odpowiedzialności zawodowej. W trzeciej części opiszemy ramę CPD, której dostarcza EuroPsy. CPD stanowi wymaganie EuroPsy, mimo, że obecnie wymaga się dowodów na poziomie jednostkowym jedynie w momencie składania wniosku o wznowienie EuroPsy po upłynięciu okresu siedmiu lat ważności. Niemniej jednak, jest to związane ze zobowiązaniem EuroPsy do postępowania zgodnego z Kodeksem Etycznym, oraz konsekwencjami tego zobowiązania. W ostatniej części rozważymy ruchy w stronę rewalidacji zawodowej oraz ich implikacji dla CPD.

Mimo, że na na pierwszy rzut oka można pomyśleć, że CPD mogłoby być postrzegane jako koncepcja niekontrowersyjna, ma ona w rzeczywistości wiele rożnych aspektów, i została uznana za “koncepcję niejednoznaczną”. Z jednej strony, można uznać, że wspomaga ona rozwój osobisty, oraz kreuje profesjonalistów, którzy są w stanie kontrolować swoją własną naukę i rozwój zawodowy. Z drugiej strony, może ona być postrzegana jako środek do zapewnienia, że profesjonaliści posiadają umiejętności do wykonywania poszczególnych ról zawodowych oraz jako gwarancja indywidualnej kompetencji zawodowej, co stanowi napięcie pomiędzy potrzebami jednostkowymi i organizacyjnymi (Friedman i Phillips, 2004). Istnieje wiele różnych rodzajów i trybów CPD, wiele celów podejmowania CPD, oraz różnorakich sposobów na które była ona używana przez profesjonalistów, przez organizacje zatrudniające, oraz przez zawodowe towarzystwa. Jest ona w coraz większym

4 Do kontynuacji rozwoju zawodowego można odnosić się również jako do “kontynuacji edukacji”, “kontynuacji edukacji zawodowej”, “kontynuowanego rozwoju zawodowego”, “uczenia się przez całe życie”, “kontynuowania nauki” oraz “edukacji permanentnej”. Termin powiązany: ”uczenie się przez całe życie” również odnosi się do tej dyskusji, oraz stanowi klarowny cel w UE.

stopniu używana przez organy regulacyjne oraz rządy, jako element odpowiedzialności, i w związku z tym ochrony publiki. W pierwszej części tego rozdziału rozważamy złożoność oraz wiolo-wymiarową naturę CPD.

Koncepcja Kontynuacji Rozwoju Zawodowego

CPD psychologów ma relatywnie krótką historię, mimo że profesjonaliści tacy jak lekarze zaangażowali się w CPD jako środek podtrzymywania ich kompetencji zawodowych w wielu krajach na przestrzeni ostatnich około 50 lat; a termin „kontynuacja edukacji zawodowej” ewoluował i wszedł do codziennego użytku pod koniec lat 60-tych (Houle, 1980, s.7). Z drugiej strony, CPD może być uznawana za formę rozwoju lub spełnienia osobistego, dobrowolnie podejmowaną przez jednostkę. W tej sytuacji, profesjonalista angażuje się dobrowolnie w CPD jako wewnętrznie motywowaną formę rozwoju zawodowego, w celu podążania za interesami własnymi i/lub zdobywania nowej wiedzy lub umiejętności. Wielu profesjonalistów rozpoczyna kształtować specjalistyczne techniki poprzez wcześniejsze zainteresowanie osobiste, które jest pobudzane przez CPD. W przeciwstawnej sytuacji, CPD może być wymagana przez zewnętrzną instancję jako forma zawodowej odpowiedzialności, oraz jako sposób na wykazanie nieustannie utrzymywanej kompetencji, poprzez pewną formę obowiązkowej lub nakazanej prawnie CPD. W najbardziej formalnej wersji, dowód na podtrzymywany poziom kompetencji, dostarczany poprzez CPD jest związany z uprawnieniami do praktykowania, często poprzez rejestr, oraz systemem wznawiania uprawnień. Trzecim aspektem CPD jest to, że osobistą zawodową odpowiedzialnością jednostki i jej uczciwości profesjonalnej jest podejmowanie rozwoju zawodowego oraz nabycie postawy „uczenia się” oraz refleksyjności w stosunku do życia zawodowego.

Wraz z biegiem czasu, CPD rozwijała się zazwyczaj od dobrowolnej formy rozwoju osobistego w stronę bardziej narzuconego prawnie aspektu kompetencji zawodowej, oraz od formy osobistego ulepszania w stronę trybu odpowiedzialności zawodowej. Odzwierciedla to zmiany w sposobie pracy osób pracujących w zawodzie, oraz tego, jak odnoszą się one do klientów i szerszej publiki. Odzwierciedla to również zmiany w relacji pomiędzy profesjonalistami i państwem, oraz sposoby, w jakie profesjonaliści sami podchodzą do praw i odpowiedzialności zawodowej. Ta zmiana miała miejsce równolegle z rozwojem w obrębie towarzystw zawodowych, oraz powiększającej się presji na profesje, aby chronić publikę poprzez wykazywanie kompetencji. Istnienie różnych partnerów i różnych perspektyw zostało ukazane przez następującą definicję CPD podaną przez Madden i Mitchell, która ujmują CPD jako: „podtrzymywanie i ulepszanie wiedzy, doświadczenia i kompetencji profesjonalistów na przestrzeni ich pracy zawodowej, zgodnie z planem sformułowanym tak, aby szedł za potrzebami profesjonalisty, pracodawcy, profesji i społeczeństwa” (Madden i Mitchell, 1993, s. 12, kursywa dodana). Lindley (1997, s.12) rozróżnia trzy perspektywy:

1. jednostki pracującej w zawodzie, która chce zaspokoić swoje cele indywidualne, profesjonalne i związane z karierą zawodową, oraz aspiracje na poziomie korespondującym z jej obszarem i poziomem pracy;

2. instancji profesjonalistów, która ma obowiązek strzec standardów profesji i wykazywać publice, że ta instancja profesjonalistów jest kompetentna i posiada aktualną wiedzę;

3. organizacji lub pracodawcy, dla którego pracuje jednostka.

Do tego należy dodać czwartą perspektywę, perspektywę klientów i użytkowników, którzy potrzebują

dowodu bieżących kompetencji profesjonalisty, oraz jej uprawnień do praktykowania w swojej dziedzinie.

Istnieje wiele różnych sposobów podtrzymywania kompetencji zawodowej oraz upewniania się, że wiedza profesjonalisty jest aktualna i bieżąca. Jedno główne rozróżnienie leży pomiędzy podejściami, które głównie są podejściem „wkładu”, od podejść, które koncentrują się na danych wyjściowych lub „wyniku”. To rozróżnienie zostało już przedyskutowane wcześniej w wielu rozdziałach w tej książce. Omawiamy również podejścia bardziej „zorientowane na proces”. Wcześniejsze historycznie schematy CPD zazwyczaj bardziej skupiały się na „wkładzie”, w tym uczęszczaniu na pewną liczbę kursów, lub inne formalne wydarzenia związane z uczeniem się. Bardziej współczesne systemy CPD zawarły rozważenie danych wyjściowych (lub wyników nauczania, które są w stanie sprostać standardom kompetencji), oraz proces uczenia i rozwoju. Różne podejścia mogą obejmować dobrowolną lub przymusową CPD, co często odzwierciedla odpowiednio skupienie na jednostce lub na profesji.

Lindley (1997) czyni rozróżnienie pomiędzy dobrowolną, obligatoryjną i nakazaną prawnie CPD. W dobrowolnej CPD „jednostka decyduje czy i jak aktualizować i rozwijać swoje kompetencje” i nie ma żadnych wymagań narzuconych przez zewnętrzny organ. Obowiązkowa CPD „oznacza, że profesjonalna instancja wymaga od profesjonalistów, aby utrzymywali swoje kompetencje, ale nie forsuje podległości albo nie jest w stanie tego zrobić. Może monitorować CPD lub nie.” W przypadku nakazanej prawnie CPD „organ profesjonalistów wymaga oraz forsuje podległość... Ma to swój aspekt prawny. Członkom można odmówić uprawnień lub certyfikatu uprawniającego do praktyki jeśli nie spełnią wymaganego zakresu CPD”. (Lindley, 1997, s.13). Mimo, że praktyki CPD w coraz większym stopniu przesuwały się od dobrowolnej do nakazanej prawnie CPD, jest wiele różnych celów, którym służą różne podejścia do CPD.

Przykładem podejścia nakazującego prawnie i skupiającego się na wkładzie mogą być prawnicy, którzy w coraz większym stopniu wymagają od swoich członków, aby podejmowali pewną liczbę godzin kursów, które aktualizują ich wiedzę i umożliwiają prawnikom uzyskiwanie dodatkowej wiedzy eksperckiej. Na przykład, od wszystkich praktykujących notariuszy, oraz zarejestrowanych prawników europejskich, którzy mają praktykę prawną lub są zatrudnieni w Anglii oraz Walii i pracują 32h tygodniowo lub więcej, wymaga się uzupełniania minimum 16h CPD rocznie. Mimo, że zawartość tych godzin jest dość elastyczna, co najmniej 25% z 16h musi obejmować udział w akredytowanych kursach szkoleniowych. Oznacza to, że profesja zachęca osoby praktykujące prawo do wzięcia odpowiedzialności za swój rozwój, oraz do analizowania swojego własnego szkolenia oraz potrzeb rozwojowych. Niemniej jednak, schemat CPD jest obowiązkowy i niepoddanie się mogłoby prowadzić do możliwych procedur dyscyplinarnych lub opóźnień w wydaniu certyfikatu praktyka przez Brytyjską Izbę Adwokacką. W coraz większym stopniu w dużych firmach szkolenie może być aranżowane, nakazywane oraz monitorowane przez firmę. W związku z tym, od profesjonalnych prawników w wielu państwach europejskich wymaga się, aby dostarczali poświadczonych dowodów na uczestnictwo w kursach, na daną liczbę akredytowanych kursów (akredytowanych przez państwo lub profesjonalną instancję). Istnieje powiększający się trend, aby kursy były akredytowane przez instancję edukacyjną lub profesjonalną, jako forma kontroli jakości, oraz po to, aby faktycznie „punkty” były uznawane na przestrzeni różnych form certyfikacji, oraz jednostek punktowych.

Przykładem tego, co może być uznawane za podejście koncentrujące się na wyniku jest podejście lekarzy, od których w coraz większym stopniu wymaga się, aby dostarczali poświadczonych dowodów na to, że nadal są w stanie sprostać pewnym wymaganiom wiedzy, umiejętności, oraz wykonania (określonych przez profesję), oraz nabywają szerokiego zakresu kompetencje potrzebne do praktykowania wysokiej jakości medycyny w szybko zmieniającym się środowisku. Kompetencje są

określane przez profesję (przez instancje regulujące i profesjonalne), a od lekarzy praktyków wymaga się, aby dostarczali dowodów konkretnych kompetencji, ogólnych i specjalistycznych, w celu wznowienia ich prawa do wykonywania zawodu. Ponownie, jest to podejście nakazujące prawnie, oraz jest ono związane z procesem wznawiania uprawnień do wykonywania zawodu.

Oprócz podejść bazujących na wkładzie i wyniku, istnieją podejścia procesu. Te podejścia uznają wagę procesu uczenia się samego w sobie za formę rozwoju zawodowego, a nie liczbę godzin spędzoną na kursach (zobacz Kolb, 1984, Schön, 1987). Mogą one odnosić się do ważnego podejścia do CPD, czyli „uczenia się w miejscu pracy” oraz rozwoju zawodowego dziejącego się w miejscu pracy samym w sobie, gdzie zazwyczaj ma miejsce przypadkowe uczenie się poprzez kolaborację, dyskusję i uczenie się od mentora (Eraut i Hirsch, 2007). Ważną cechą tego podejścia jest pytanie: W jaki sposób i czego uczą się profesjonaliści w miejscu pracy i jak wiąże się to z utworzeniem „refleksyjnej praktyki”? Inna forma tych tak zwanych podejść procesowych, którą przyjęły niektóre grupy zawodowe, np. psychoterapeuci, wymaga od wszystkich członków, aby poddawali się regularnej superwizji, w tym prowadzenia notatek, co umożliwia utrzymywanie kompetencji w zupełnie inny sposób. Oczywiście częstą praktyką dodatkową dla psychoterapeutów jest podejmowanie kursów aby poszerzać swoją wiedzę, na przykład poprzez uczestnictwo w warsztatach na temat poszczególnych technik lub podejść, grup czytających literaturę o danych nauczycielach lub praktykach, lub uczestnictwo w klinicznych grupach dyskusyjnych.

Psycholodzy w różnych państwach europejskich różnią się pomiędzy sobą znacząco w kwestii swojego podejścia do kontynuacji rozwoju zawodowego (Hughes 1994). Analiza 20 wniosków dostarczonych od Stowarzyszeń Członkowskich EFPA o przyznanie EuroPsy potwierdza te różnice nawet w obecnym momencie (2013). Te różnice mogą być związane z pytaniem o regulacje zawodowe, jednakże są one związane również z profesjonalizacją i statusem zawodowym psychologów w danym państwie. Dla przykładu, w UK, długo trwające zmagania, aby uzyskać uznanie prawne oraz prawo dla psychologów doprowadziły Brytyjskie Towarzystwo Psychologiczne do tego, że uznało ono politykę obowiązkowej kontynuacji rozwoju zawodowego za część koncepcji Licencjonowanego Psychologa, co oznaczało system dobrowolnej rejestracji, który obowiązywał przed prawną rejestracją zgodnie z Radą Zawodów Zdrowia i Opieki UK. Oznaczało to, że od psychologów wymagano podjęcia się kontynuacji rozwoju zawodowego oraz podtrzymywania kompetencji jako części utrzymywania rocznego certyfikatu praktyka, lecz nie istniały żadne sankcje przeciw brakowi podporządkowania się tym wymaganiom, ponieważ w tym czasie zawód psychologa nie był regulowany prawnie. Kiedy uzyskano regulacje prawne poprzez Radę Zawodów Zdrowia i Opieki UK, kontynuacja rozwoju zawodowego stała się nakazana prawnie, a Brytyjskie Towarzystwo Psychologiczne obecnie zaleca, aby psycholodzy przeznaczali około pół do dnia miesięcznie na kontynuację rozwoju zawodowego. Inne państwa jeszcze nie posiadają żadnych rekomendacji ani wymagań co do kontynuacji rozwoju zawodowego, pozostawiając kontynuację rozwoju zawodowego do indywidualnej decyzji poszczególnym psychologom.

Jak wspomniano, rozróżnienie pomiędzy podejściami wkładu i wyniku odzwierciedla podstawową różnicę pomiędzy podejściami do edukacji i szkolenia zawodowego, oraz do nauki samej w sobie. W kwestii kontynuacji rozwoju zawodowego, podejście bazujące na wkładzie często wymaga danej ilości godzin odbytych kursów lub „punktów kontynuacji rozwoju zawodowego” („CPD points”) uzyskanych ze szkolenia, często opiera się na ustrukturyzowanym formalnym szkoleniu i było krytykowane za to, że mentalnie prowadzi do „odhaczania” obowiązku. Z drugiej strony, podejście wyniku bazuje na wynikach uczenia się oraz kompetencjach, w coraz większym stopniu związanych z określeniem poprzez zawód kompetencji wymaganych do wykonywania poszczególnych zadań lub do wykonywania praktyki „wysokiej jakości”. To rozróżnienie nie odnosi się do kontrastu pomiędzy

dobrowolną i obowiązkową kontynuacją rozwoju zawodowego, ponieważ zarówno podejście wkładu jak i wyniku mogą być obowiązkowe i dobrowolne. W idealnej wersji chcemy, aby schemat kontynuacji rozwoju zawodowego łączył podejście wkładu, wyniku i procesu, oraz to, które zachęca aby profesjonalista aktywnie angażował się w określanie swoich własnych potrzeb dotyczących kontynuacji rozwoju zawodowego, oraz brał odpowiedzialność implikowanej w nakazanej prawnie kontynuacji rozwoju zawodowego.

Literatura dotycząca kontynuacji rozwoju zawodowego wiąże się z literaturą o nauce dorosłych, oraz różnymi modelami nauki dorosłych, które zostały już omówione (zobacz również Butterworth i inni 2008; Cowan i inni 2005). Tutaj podążymy za Gear, McIntosh i Squires (1994) nakreślając różnice pomiędzy trzema rodzajami nauki w kwestii kontynuacji rozwoju zawodowego: nauka specjalistyczna, ogólna, oraz nauka rozwojowa. Nauka specjalistyczna wynika z potrzeb odnoszących się do poszczególnych problemów lub przypadków, na przykład, psycholog napotyka szczególne przypadki w swojej pracy, które wymagają opanowania konkretnych interwencji. Kontrastuje to z nauką ogólną, która zakłada potrzebę aktualizowania swojej wiedzy zgodnie z obecnymi osiągnięciami. Trzecim rodzajem nauki, opisanym przez Gear i in. jest uczenie się rozwojowe, które zakłada bardziej osobistą i dynamiczną naukę, która wywodzi się z poszukiwania w zakresie konkretnych zainteresowań i specjalizacji.

W ramach kontynuacji rozwoju zawodowego może zostać podjęty szeroki zakres czynności. Wśród nich można wymienić różne formy nauki poprzez pracę, aktywności zawodowe, formalną naukę/kursy, grupy czytające literaturę, kluby czasopism, lub czytanie indywidualne. Przykłady uczenia się poprzez pracę obejmują: praktykę z refleksją, studia przypadków, naukę od innych, wzajemną ocenę od rówieśników, staż u boku osoby wykonującej swoje obowiązki, kluby czasopism, nadzorowanie zespołu lub studentów, pracę nad projektem. Czynności zawodowe mogą obejmować: zaangażowanie w organizację zawodową, mentorstwo, sprawowanie funkcji egzaminatora lub nauczyciela, przedstawianie prezentacji na kursach lub konferencjach, nadzorowanie nad badaniami. Formalna edukacja lub kursy obejmują uczęszczanie na kursy specjalistyczne, prowadzenia badań, uczęszczanie na konferencje, pisanie artykułów i referatów. Ostatecznie, nauka indywidualna obejmuje czytanie książek lub artykułów, przegląd książek i artykułów, aktualizowanie swojej wiedzy za pośrednictwem Internetu. Zazwyczaj zachęca się do podejmowania różnych aktywności (zob. poniżej).

Uzasadnienie Kontynuacji Rozwoju Zawodowego

Zazwyczaj uzasadnieniem schematów CPD zajmuje się profesja oraz instancje zawodowe, skupiając się zwłaszcza na aktualizacji i podtrzymywaniu kompetencji (Golding i Gray, 2006). Stąd, za Gear i in. (1994),

fakt, iż początkowa edukacja zawodowa jest niewystarczającym przygotowaniem do całego życia zawodowego jest obecnie szeroko rozumiany wśród organów zawodowych. Nie chodzi tylko o to, że wiedza staje się nieaktualna, ale też samo zrozumienie i interpretacja zadań i ról zawodowych zmienia się wraz z upływam czasu (s. 77).

Oznacza to, przykładowo, że psycholog, który uzyskał kwalifikacje w latach 90-tych ubiegłego wieku, powinien podejmować się regularnie CPD, aby aktualizować i podtrzymywać kompetencje potrzebne do praktyki w roku 2014 i później. Nie tylko ze względu na nowe techniki i podejścia, a nawet regulacje prawne czy też nowe dowody efektywności lub jej braku, ale również w celu podjęcia samooceny i refleksji, rozwinięcia samoświadomości wymaganej w odpowiedzialnej praktyce. Nie są

to jednakże jedyne powody dla podejmowania CPD. W szybko zmieniającym się świecie, wśród zmieniających się potrzeb i wymagań, indywidualnych oraz społecznych, psychologowie stoją przed trudnym zadaniem utrzymania zawodowej i osobistej aktualności. Jak sugeruje Green (2006),

Nasz szybko zmieniający się zawód jest osobliwie podatny na zmiany mody. Idee i metody, które mogły być uznawane za nowoczesne w czasie początkowej edukacji psychologa, potrafią zadziwiająco szybko się zdezaktualizować... powstają i rozpowszechniają się nowe podejścia terapeutyczne. CPD pozwala doświadczonemu psychologowi na ostrożną ocenę materiału dowodowego stojącego za różnymi podejściami terapeutycznymi oraz na rozpoczęcie metodycznego przygotowania do nowych ścieżek rozwoju. (s 18).

Łączy się to z kodami etyki organizacji zawodowych, z których wszystkie zawierają zapisy o podtrzymywaniu kompetencji (zob. rozdz. 8). Tym samym, presja rosnącej konkurencyjności, zwiększonych wymagań klientów, obawy związane z postępowaniami sądowymi przeciwko niekompetentnej praktyce, zaangażowanie w dobro i ochronę klienta oraz ogólna konieczność podtrzymywania i rozwijania kompetencji składają się razem na oczywiste uzasadnienie konieczności CPD. Powiązane jest to również z problemem izolacji zawodowej. Green (2006) sugeruje, że profesjonaliści pracujący samotnie nie mają dostępu do informacji zwrotnej oraz wpływu innych, pomocnego w byciu powściągliwym w pracy, z którego korzystają psycholodzy pracujący w organizacjach, w związku z czym CPD może dostarczyć „samoregulującego oddziaływania społecznego” będącego częścią każdej zorganizowanej nauki.

Warto w tym miejscu rozważyć listę celów stworzoną przez Friedman, Durkin, Phillips i Davis (2000), którzy dokonali przeglądu materiałów promocyjnych CPD stworzonych przez towarzystwa zawodowe w Wielkiej Brytanii. Według nich, CPD jest (często równocześnie):

trwającym całe życie uczeniem się profesjonalistów; sposobem osobistego rozwoju; sposobem psychologów indywidualnych na zapewnienie pewnego zakresu kontroli i

bezpieczeństwa w często niepewnym współczesnym środowisku pracy; sposobem upewnienia ostrożnej publiki, że wiedza profesjonalistów jest aktualna, mimo

znacznej szybkości rozwoju technologicznego; sposobem, dzięki któremu towarzystwa zawodowe mogą weryfikować przestrzeganie

standardów w obrębie profesji; sposobem na pozyskiwanie kompetentnych, elastycznych pracowników przez pracodawców.

Z perspektywy organizacji zawodowej, CPD jest postrzegane jako sposób na prezentowanie dbałości o standardy zawodowe w ramach profesji, a przez to jest istotnym elementem szerszej kwestii profesjonalizacji oraz sposobem upewniania klientów i publiki odnośnie kompetencji i wiarygodności profesji.

Kontynuacja Rozwoju Zawodowego (CPD) dotycząca EuroPsy

Powstanie EuroPsy było motywowane w dużym stopniu troską o jakość i dążeniem do stworzenia punktu odniesienia, pomagającego w zapewnieniu i ulepszeniu jakości usług oferowanych przez psychologów w całej Europie. Jednym z aspektów tego zaangażowania w jakość jest założenie, że jednorazowo uzyskana certyfikacja powinna być wydawana na pewien okres czasu i nie powinna być ważna na czas nieokreślony bez aktualizacji i odnawiania. W wielu państwach europejskich był to nowy i kontrowersyjny pogląd.

Jak zostało omówione w rozdziale 2, rozwój Certyfikatu Psychologicznego EuroPsy jest oparty na szeregu zasad przewodnich, w których zakorzenione są europejskie standardy. Między innymi, zasady te mają na celu:

wspierać zaangażowanie w aktywne podtrzymywanie kompetencji. Z tego powodu EuroPsy jest przyznawane na ograniczony czas, i może zostać odnowione, również na ograniczony czas, na podstawie udokumentowanej kontynuacji profesjonalnej praktyki i rozwoju zawodowego (Przepisy EuroPsy, Preambuła).

Oznacza to, że, zgodnie z Przepisami EuroPsy, „oczekuje się od posiadaczy certyfikatu EuroPsy podtrzymywania i dalszego rozwijania swojego poziomu kompetencji zawodowej. Do tego celu należy dążyć za sprawą doświadczenia zawodowego, osobistego rozwoju zawodowego, oraz poprzez spełnianie lokalnych wymogów CPD, jeśli takowe istnieją...” (Przepisy EuroPsy, EFPA, 2013a, Załącznik V). Wymaganie od posiadaczy Certyfikatu EuroPsy sposobu na podtrzymywanie i podnoszenie swojego poziomu kompetencji zawodowej może być problematycznym wyzwaniem w państwach, gdzie dostęp do CPD jest ograniczony. Ponownie nawiązujemy do rozróżnienia między funkcją uwiarygadniającą a funkcją rozwojową CPD i wskazujemy na atrakcyjność obydwu z nich.

Załącznik EuroPsy dotyczący CPD przedstawia szereg różnych rodzajów profesjonalnej działalności rozwojowej (zob. tabela 13). Lista ta jest użyteczna do wskazania szeregu działalności, jakie mogą przyczyniać się na CPD i tych, które mogą być użyteczne dla psychologów indywidualnych do zgromadzenia dokumentacji. Zwracamy uwagę na to, że lista ta nie jest wyczerpująca i że istnieje wiele form CPD mogących podnieść kompetencje zawodową, bezpieczeństwo i odpowiedzialne funkcjonowanie psychologów. Dokumentacja zakresu i ilości aktywności CPD jest wymagana do odnowienia lub przywrócenia ważności Certyfikatu EuroPsy, i może też zostać wykorzystana przez wykwalifikowanych psychologów ubiegających się o certyfikację EuroPsy na podstawie ustaleń przejściowych. Tabela zawiera również orientacyjny maksymalny czas, jaki może zostać uznany dla danej aktywności, w celu zwiększenia różnorodności działań podejmowanych przez psychologów w ramach CPD. Przykładowo, na 100 godzin CPD, część może być zrealizowana poprzez udział w konferencji naukowej (10 godz., maksymalnie 20), prace redakcyjne (10 godz., maks. 20), udział w spotkaniach nadzoru koleżeńskiego (20 godz., maks. 20), certyfikowane uczestnictwo w akredytowanych kursach (60 godz., maks. 60). Zapewnia to zróżnicowanie aktywności CPD. Docelowo ma to zapewnić zwiększoną aktywność psychologów w podejmowaniu zróżnicowanych działań kształcących, co spowoduje, że rozwój zawodowy będzie odbywał się poza strefą komfortu jednostki. Forma i zakres aktywności mogą być zdeterminowane przez wymagania i priorytety usługi, lub przez wytyczne zawodowe.

Warto dokładniej rozważyć jak CPD może być przeprowadzana w praktyce.

Tabela 13. Lista zawodowych aktywności kształcących wraz z orientacyjnymi maksymalnymi procentowego udziału czasu (Przepisy EuroPsy, Załącznik VI, EFPA, 2013a).

Certyfikowana obecność i uczestnictwo w akredytowanych kurach i/lub warsztatach poświęconych rozwojowi zawodowemu (60%).

Rozwój określonych nowych umiejętności poprzez praktykę zawodową (20%). Certyfikowana obecność na spotkaniach nadzoru koleżeńskiego (20%). Certyfikowane uczestnictwo jako osoba nadzorująca, pod warunkiem formalnego uznania

(20%). Certyfikowana obecność na konferencji naukowej lub zawodowej (20%). (Współ)autorstwo i/lub prace redakcyjne nad publikacjami badawczymi i/lub poświęconymi

kwestiom zawodowym (30%).

Prezentacje przed audytorium zawodowym (20%). Prace redakcyjne nad czasopismami i książkami psychologicznymi (20%).

Na potrzeby rewalidacji suma ostatnich trzech kategorii nie może przekraczać 60%.

Akredytowane Kursy

Uczestnictwo w kursach, coraz częściej akredytowanych, jest popularnym sposobem uzupełniania wiedzy, zwiększania kompetencji i nauki nowych umiejętności. Jest wiele organizacji, które akredytują lub uznają kursy, nadając im w ten sposób pewną gwarancję jakości. Do takich organizacji należą uniwersytety oraz inne krajowe organizacje akredytujące, organizacje zawodowe, organizacje prywatne, takie jak na przykład agencje egzaminujące oraz, coraz częściej, organizacje komercyjne. Kursy (lub warsztaty) akredytowane mogą odbywać się w formie jednodniowego warsztatu, serii cotygodniowych wykładów lub seminariów, intensywnego tygodniowego kursu, a nawet w formie rocznych lub dłuższych kursów akredytowanych przez uniwersytety jak te kończące się certyfikatami, dyplomami, stopniami uniwersyteckimi. W ciągu ostatnich 5-10 lat, towarzystwa psychologiczne w wielu europejskich państwach zaczęły organizować szereg kursów i warsztatów, w celu pomocy członkom w zdobywaniu dodatkowych umiejętności i wiedzy. Zazwyczaj takie kursy są podejmowane przez wykwalifikowanych psychologów w ramach i w trakcie pracy zawodowej. Dłuższe kursy zazwyczaj mają formę zaoczną (np. określona ilość godzin w tygodniu); coraz częściej są oferowane w formie szkolenia na odległość, e-szkoleń, lub w formie mieszanej (łączonej).

Przykładowo, na stronie Brytyjskiego Towarzystwa Psychologicznego można odnaleźć Centrum Kształcenia oraz strony CPD (www.bps.org.uk/findcpd) wraz z listą akredytowanych kursów, łączących „wkład” (ustrukturyzowane nauczanie) z „wynikiem” (wykaz celów i rezultatów nauczania). Do przykładowych kursów należą: seria czterech warsztatów umiejętności nadzorowania (dających możliwość bycia włączonym do Rejestru Osób Nadzorujących Psychologii Stosowanej), dwudniowy warsztat na temat zastosowania terapii poznawczo-behawioralnej skoncentrowanej na traumie w pracy z pacjentami z PTSD (zespół stresu pourazowego), jednodniowy warsztat na temat skutecznego prowadzenia prywatnej praktyki. Podobnie, strona internetowa Norsk Psykolog Forening oferuje szeroki wybór kursów dla kwalifikowanych psychologów, przykładowo trzydniowy kurs pracy psychologicznej z problemami uzależnienia i narkotyków. Hiszpański Colegio Oficial de Psicólogos oferuje wybór mieszanych i dystansowych kursów połączonych z ewaluacją efektów nauki oraz certyfikatem ich ukończenia. Te, oraz podobne przykłady kursów prawdopodobnie będą się rozprzestrzeniać i rozszerzać na inne kraje europejskie w ciągu najbliższych lat.

Akredytowane kursy, pod postacią programów uniwersyteckich pozwalających na uzyskanie dyplomu, stopnia magistra czy nawet doktora mogą również zawierać bardziej formalną specjalizację lub zaawansowane szkolenia. Szereg państw rozwinęło rozbudowane systemy szkoleń specjalistycznych (np. państwa nordyckie stworzyły ścisłą specjalizację w psychologii stosowanej), oraz Certyfikaty Specjalistyczne EuroPsy (na chwilę obecną dostępne w psychoterapii oraz psychologii organizacji, zob. rozdz. 3), które mają za zadanie podnosić kwalifikacje oraz umożliwiać formalne uznanie kompetencji specjalistycznych. Należy również zauważyć, że kwalifikacje zawodowe w stopniu doktoranckim, stały się szeroko dostępne w Wielkiej Brytanii po upowszechnieniu się kwalifikacji w stopniu doktoranckim w psychologii klinicznej ponad 20 lat temu (zob. Donn, Routh i Lunt, 2000), oraz że mogą one upowszechnić się w Europie wraz z rozwojem wymagań odnośnie specjalistycznej praktyki. Powyższe kursy oraz szereg innych kursów uniwersyteckich dostarczą dodatkowych szkoleń w zakresie umiejętności badawczych, wspomagając w ten sposób praktykujących psychologów w podejmowaniu działań badawczych, oraz rozwijając podejście naukowe w praktyce, jak również

zwiększając nacisk na praktykę opartą o materiał empiryczny.

Rozwijanie Nowych Umiejętności Poprzez Praktykę Zawodową

Praktyka w miejscu pracy pozwala na rozwijanie nowych umiejętności. Przykładem tego może być używanie nowych form ewaluacji (jak np. nowe testy psychometryczne) lub nowych technik terapeutycznych. Psychologowie często mają możliwość uczestnictwa w warsztatach, gdzie są wprowadzane i prezentowane nowe testy i techniki. Następnym etapem jest praktyka w pracy, która w idealnych warunkach jest wspierana przez bardziej doświadczonego współpracownika oraz zakończona dyskusją ułatwiającą przyswojenie i utrwalenie nowych doświadczeń. Jednakże, rozwijanie nowych umiejętności przez praktykę zawodową nie musi wiązać się z udziałem w kursach, ale może też pochodzić od bardziej doświadczonych współpracowników dzielących się swoją wiedzą i umiejętnościami poprzez nadzór i konsultacje. Obserwacja osoby nadzorującej (starszego stażem współpracownika) w działaniu przez początkującego psychologa, zakończona omówieniem procesu oraz włączeniem nowych praktyk lub procedur do własnej praktyki może być ważnym aspektem nadzoru, lub mentoringu. Wspólna dyskusja oraz wzajemna informacja zwrotna może być efektywnym sposobem nauki oraz rozwoju zawodowego.

Eraut i Hirsch (2007) prezentują użyteczną typologię wczesnego kształcenia zawodowego (zob. tab. 14). Podkreśla ona znaczenie procesu nauki poprzez praktykę zawodową oraz kluczową rolę mentorów i współpracowników w procesie kształcenia.

Tabela 14. Typologia wczesnego kształcenia zawodowego (Eraut i Hirsch, 2007, s. 25)

Nauka jako efekt uboczny praktyki zawodowej

Udział w procesach grupowych;Wspólna praca z innymi osobami;Konsultacje;Podejmowanie trudnych zadań i ról;Rozwiązywanie problemów;Wypróbowanie nowych rozwiązań;Utrwalanie, poszerzanie i doskonalenie umiejętności;Praca z klientami.

Czynności kształcące odbywające się w miejscu pracy lub procesu uczenia

Zadawanie pytań;Otrzymywanie informacji;Odnajdywanie pomocnych ludzi;Słuchanie i obserwacja;Refleksja;Nauka na błędach;Dawanie i otrzymywanie informacji zwrotnej;Używanie narzędzi pośredniczących.

Proces kształcenia w miejscu pracy lub pobliżu

Bycie nadzorowanym;Rozwój poprzez coaching;Opieka mentora;Obserwacja stanowiska pracy bardziej doświadczonej osoby;Wizytacje w innych miejscach pracy;Konferencje;Krótkie kursy;Praca w celu uzyskania kwalifikacji;Niezależna nauka.

Nadzór Koleżeński

Nadzór koleżeński ma długą tradycję wśród praktyków psychologii oraz jest skuteczną i efektywną metodą CPD, pozwalającą psychologom na refleksje nad własną pracą, na rozpatrzenie różnych aspektów działań, oraz na przeprowadzenie refleksyjnej konsultacji i narady ze współpracującym psychologiem. W tym miejscu odnosimy się do indywidualnego nadzoru koleżeńskiego, czasem nazywanego indywidualnym współ-nadzorem. W tej formie nadzoru dwaj praktycy nadzorują siebie wzajemnie, wymieniając się rolami osoby nadzorującej i nadzorowanej. Jak wskazuje słowo „koleżeński” ten rodzaj nadzoru oznacza raczej równorzędną relacje niż bardziej typową dla nadzoru relację hierarchiczną. Według Steen (2012) „nadzór koleżeński nie jest niczym niezwykłym w psychologii klinicznej, jako model używany przez starszych stażem psychologów pragnących prowadzić proces nadzoru wraz z osobą o podobnym poziomie doświadczenia, z którymi mogą dzielić się poufnymi informacjami; jest to stosowne podejście zwłaszcza w kontekście nadzoru prowadzonego w swojej najogólniejszej formie, w celu konsultacji poza-terapeutycznych aspektów praktyki zawodowej, takich jak zarządzanie” (s. 164). Nadzór koleżeński pozwala na szczególny rodzaj CPD zachęcający do refleksji nad praktyką, rozwiązywania problemów i dwustronnej informacji zwrotnej.

Istnieje też inna forma nadzoru koleżeńskiego, pod postacią nadzoru grupowego. Nadzór grupowy definiuje się jako:

„Troje lub więcej ludzi, należących do ustalonej grupy z zaplanowanymi, regularnymi spotkaniami, podczas których każda z osób ma możliwość dogłębnej refleksji nad swoją praktyką oraz nad swoim indywidualnym udziałem w złożoności i jakości tejże praktyki, będąc wspomagana w tej refleksji przez pozostałych członków grupy” (Bond i Holland, 1988, s. 173).

Ten rodzaj nadzoru ma szczególną funkcję w CPD i jest skutecznie prowadzony w różnych warunkach. Obie przedstawione formy nadzoru koleżeńskiego są bardzo użyteczną formą CPD, jak również są stosunkowo proste do zorganizowania. Duże znaczenie ma certyfikacja takiej działalności, to jest zgłaszane, w miarę możliwości w formie przewidzianej przez profesję lub przez instytucję albo organizację zawodową. Zwracamy uwagę, że taka forma nadzoru może być szczególnie użyteczna dla psychologów pracujących indywidualnie, w celu przeciwdziałania skutkom zawodowej izolacji, zapewniając funkcje moderacyjną i społeczną poprzez systematyczny kontakt z innymi psychologami.

Certyfikowany Udział w Nadzorze

Proces nadzoru (zarówno w przypadku wykwalifikowanych psychologów, jak i psychologów-praktykantów) może również być formą CPD, a nawet można go uznać za kluczową formę aktywności

CPD na wszystkich poziomach rozwoju zawodowego. Nadzór psychologów praktykantów daje możliwość zmierzenia się z nowymi wyzwaniami w szkoleniu, wspólnej dyskusji z rozwijającymi się przedstawicielami profesji nad kwestiami zawodowymi, dylematami i wyzwaniami, co daje możliwość refleksji nad własną praktyką zawodową. Ogólnie rzecz biorąc, nadzór daje możliwość zdobycia nowej wiedzy i umiejętności, oraz rozwoju kompetencji i pewności siebie. Jak omówiono w rozdziale 6, obecnie rośnie nacisk na szkolenie osób nadzorujących, co stanowi efektywną formę CPD. Warto ponownie podkreślić jak ważne jest, aby działania CPD były certyfikowane i udokumentowane. Może odbywać się to w ramach działalności i dokumentacji organizacji, lub poprzez zapis spotkań nadzorujących, po którym następuje etap planowania, dokumentacji procesów, wyników i działań które należy podjąć w wyniku spotkania. Pomocne jest, aby te działania były zorganizowane w ramach rozwoju zawodowego, w połączeniu z ustalaniem celów i refleksją nad stopniem ich realizacji.

Uczestnictwo Konferencjach Zawodowych lub Naukowych

Uczestnictwo w zawodowych lub naukowych konferencjach pozwala psychologom na poznanie nowych zagadnień, dziedzin specjalizacji oraz nowoczesnych metod psychologicznych, jak również daje możliwość dyskusji z nowymi i wcześniej poznanymi psychologami, nabycia nowych przemyśleń i perspektyw. Powszechnie przyjmuje się, że możliwość rozwijania kontaktów i dyskusji z innymi przedstawicielami zawodu jest co najmniej tak samo wartościowa, jak wykład i warsztat sam w sobie, a przemyślenia zdobyte w trakcie takich kontaktów mogą okazać się bardzo satysfakcjonujące. Istnieje szeroki wachlarz konferencji, zarówno dużych międzynarodowych zjazdów, jak na przykład odbywający się co cztery lata ICP (Międzynarodowy Kongres Psychologiczny) oraz ICAP (Międzynarodowy Kongres Psychologii Stosowanej) czy odbywający się co dwa lata ECP (Europejski Kongres Psychologiczny), jak również mniejsze i bardziej określone tematycznie konferencje lokalne, narodowe i międzynarodowe. W ostatnich latach wzrosła ilość bardziej wyspecjalizowanych, mniejszych konferencji oraz spotkań, oferujących bardziej ukierunkowaną formę rozwoju zawodowego i wymiany naukowej.

8. Etyczna podstawa praktyki zawodowej.Etyczna podstawa praktyki zawodowej stanowi fundamentalny i nieodłączny komponent systemu EuroPsy. Psychologom można przyznać Europejski Certyfikat z Psychologii jedynie w przypadku kiedy zobowiązali się do postępowania zgodnego z europejskim Meta-Kodeksem Etycznym (EFPA, 2005) oraz z kodeksem etycznym krajowego towarzystwa psychologicznego w państwie, w którym praktykują. Jak wspomniano w rozdziale 1, posiadanie kodeksu etycznego jest cechą charakterystyczną wszystkich zawodów, a kodeksy etyczne określają ideały zawodowe i odpowiedzialność. Głównym celem jest ochrona klientów i publiki oraz uzasadnienie zaufania publicznego. Osiąga się to poprzez zaopatrzenie jednostek pracujących w zawodzie w wytyczne oraz poprzez nakładanie sankcji. Poprzez utrzymywanie i forsowanie kodeksu etycznego zawody uzasadniają swój wysoki status oraz wolność od ingerencji prawnych.

W pierwszej części niniejszego rozdziału przyjrzymy się pokrótce naturze kodeksów etycznych. Etyka została zdefiniowana jako “nauka o moralności lub zasadach zachowania” (EFPA, 2013a), a kodeksy są podparte zasadami etycznymi. W drugiej części rozdziału opiszemy zasady etyczne używane przez międzynarodowe, europejskie i krajowe organizacje będące podstawą do naukowej i profesjonalnej praktyki psychologicznej. Zauważamy znaczny stopień podobieństwa i uniwersalności w formułowaniu się zasad etycznych. W trzeciej części rozdziału rozważamy funkcje kodeksów. Zakładając nierównowagę sił pomiędzy “ekspertem” (psychologiem) a klientem lub osobą otrzymującą usługę, kodeksy mają za zadanie ochronę klienta przed słabej jakości praktykami profesjonalistów. Służą one również do ochrony reputacji psychologów, którzy dostarczają kompetentnych usług, i odróżnienia ich od mniej wykwalifikowanych i mniej skrupulatnych dostarczycieli usług, i w związku z tym utrzymują wizerunek publiczny oraz uczciwość zawodu. W czwartej części rozdziału rozważymy relację pomiędzy etyką, umiejętnościami i profesjonalnym zachowaniem, oraz zbadamy trzy cechy, które są na tyle zaawansowane, aby uzasadnić wiedzę i umiejętności eksperckie psychologów w ich dziedzinie praktyki: edukację akademicką w dziedzinie psychologii jako nauki, opanowanie kompetencji oraz doświadczenie w pracy w zawodzie. Następnie przyjrzymy się sposobowi, w jaki EuroPsy ma na celu wzmocnienie systemów etyki zawodowej na poziomie krajowym, ustanawiając połączenie pomiędzy krajowym monitoringiem postępowania etycznego oraz wydawaniem certyfikatów. Stworzyliśmy to poprzez opisanie zaangażowania w edukację, praktykę nadzorowaną oraz kontynuację rozwoju zawodowego w EuroPsy jako środka do rozwoju świadomości etycznej, oraz kompetencji etycznej w jednostkach, oraz w zawodzie. W ostatniej części przyjrzymy się etyce z szerszej zawodowej i europejskiej perspektywy.

Czym są kodeksy etyczne?

Tradycyjnie, kodeksy etyczne były tworzone przez stowarzyszenia zawodowe, jako część szerszego procesu wdrażania do zawodu. Odnosi się to również do psychologów. Towarzystwa psychologiczne w państwach europejskich stworzyły kodeksy, które odzwierciedlają ich własne, różniące się pomiędzy sobą, konteksty zawodowe, historyczne, oraz prawne. Zgodnie z Lindsay (2008), „kodeksy etyczne … są środkiem przekładającym poglądy na temat niezbędnych zachowań na stwierdzenia określające jak profesjonalista powinien się zachowywać.” (s.8). To, co składa się na pozytywne, akceptowalne oraz konieczne zachowanie zostało odzwierciedlone w zasadach, które często są zoperacjonalizowane poprzez standardy lub reguły postępowania. Etycznym kodeksom często towarzyszy system zażaleń, które klienci i publika mogą złożyć, oraz mechanizm procedur badawczych w sytuacji takich zażaleń, oraz sankcje i procedury dyscyplinujące dla psychologów, których uzna się za winnych przekroczeń

lub pogwałceń kodeksu etycznego. Istnieje zakres różnych sankcji dostępnych, aby poradzić sobie z psychologiem, którego uzna się za winnego naruszenia kodeksu etycznego, o różnym stopniu srogości, od ostrzeżenia czy reprymendy, do zawieszenia lub wydalenia z członkostwa towarzystwa, o którym mowa, lub wycofania uprawnień do praktykowania. Sankcje są zazwyczaj określane przez komitet kolegów i koleżanek po fachu (zazwyczaj zarówno psychologów, jak i nie psychologów) przypominających sąd.

Mimo że kodeksy etyczne w psychologii różnią się pomiędzy sobą formatem, większość z nich zapewnia zestaw zasad etycznych, za którymi podążają wytyczne dla interpretacji podstawowych zasad, oraz pewnego rodzaju standardów odpowiedniego zachowania podczas wykonywania zawodu. Na przykład, rozważamy strukturę Kodeksu Etycznego Brytyjskiego Towarzystwa Psychologicznego. Kodeks bazuje na czterech Zasadach Etycznych: Każda Zasada Etyczna jest ujęta w Zestawieniu Wartości, odzwierciedlającym poglądy prowadzące do danego rozumowania etycznego, podejmowania decyzji oraz zachowania, a każda opisana Zasada Etyczna została następnie opisana poprzez zestaw Standardów, określających zachowania etyczne, których Brytyjskie Towarzystwo Psychologiczne (British Psychological Society) oczekuje od swoich członków (BPS, 2009). Zasady ogólnie prezentują ideały, do których psycholodzy powinni dążyć lub aspirować, natomiast standardy, utrzymując pewien stopień ogólności, dostarczają bardziej narzuconych wytycznych. Poniższy przykład ilustruje tę strukturę:

Zasada etyczna: Kompetencja

Zestawienie wartości: Psycholodzy cenią nieustanny rozwój i utrzymywanie wysokich standardów kompetencji w swojej pracy zawodowej, oraz uznają wagę utrzymywania swoich możliwości optymalnego funkcjonowania w ramach uznanych ograniczeń swojej wiedzy, umiejętności, szkolenia, edukacji i doświadczenia.

Standard uznawania ograniczeń kompetencji: Psycholodzy powinni: (i) Praktykować w ramach granic swojej kompetencji.(ii) Angażować się w kontynuację swojego rozwoju zawodowego.(iii) Być na bieżąco z naukowymi, etycznymi, oraz prawnymi innowacjami dotyczącymi ich działalności zawodowej, wraz z wrażliwością na szersze konteksty społeczne, polityczne, oraz organizacyjne, w których pracują. (iv) Udać się na konsultację i nadzór, kiedy im ktoś to zasugeruje, zwłaszcza kiedy okoliczności zaczną podważać ich wiedzę naukową i zawodową. (v) Angażować się w dodatkowe obszary działalności zawodowej jedynie po uzyskaniu wiedzy, umiejętności, szkolenia, edukacji i doświadczenia koniecznego do kompetentnego funkcjonowania.(vi) pozostawać świadomymi i uznawać ograniczenia swojej metody. ...(vii) Dołożyć starań, aby ci, którzy pracują pod ich bezpośrednim nadzorem również pozostawali w zgodzie z każdym z wymagań tego standardu, oraz aby nie wymagano od nich pracy poza granicami ich kompetencji. (BPS 2009, s. 15-17, Artykuł 2) Dużym wyzwaniem dla EFPA, i w związku z tym dla państw europejskich był fakt, że psycholog który otrzymał upomnienie dyscyplinarne w jednym okręgu, mógł przemieścić się i praktykować w innym. Sankcje nałożone w jednym państwie nie podróżowały wraz z psychologiem, a informacje dotyczące etycznych pogwałceń nie były łatwo dostępne za granicą. EFPA próbowało stawić czoła temu wymaganiu wcześnie w historii, kiedy powołało Zespół Zadaniowy do spraw Etyki w 1990r. Mimo że pierwotnym celem było ustanowienie Europejskiego kodeksu etycznego, różnorodność kodeksów jaka miała wtedy miejsce w państwach europejskich, oraz wrażliwość krajowych kodeksów i praktyk

spowodowała, że Zespół Zadaniowy porzucił cel stworzenia wspólnego kodeksu. Zamiast tego, Zespół stworzył Meta-kodeks EFPA, zaakceptowany w 1995r. i uaktualniony w 2005r. (EFPA, 2005). Był to kodeks, do którego mogły się zobowiązać wszystkie państwa członkowskie (zob. poniżej). Ostatnio, co po części było związane z wymaganiami EuroPsy jako standardu europejskiego, EFPA zaczęło tworzyć Kodeks Modelowy (EFPA, 2013b i zob. poniżej), ponownie wzbudzając do życia poprzednie aspiracje co do harmonizacji kodów etycznych.

Etyczne zasady w Kodeksach Postępowania

W ostatnich latach zauważyliśmy tendencję do ponawiania prób sformułowania szerokiego zasięgu zasad etycznych, które mogłyby dostarczyć wytycznych dla pracy psychologów i które mogłyby przekraczać granice państwowe. Przykładem może być Uniwersalna Deklaracja Zasad Etycznych dla Psychologów (www.am.org/iupsys/resources/ethics/inivdecl2008), która została zaakceptowana w 2008r. przez Międzynarodową Unię Nauki Psychologicznej (IUPsyS), Międzynarodowe Towarzystwo Psychologii Stosowanej (IAAP) oraz Międzynarodowe Towarzystwo Psychologii Trans-Kulturowej (IACCP), i która wyartykułowała cele aspiracyjne próbujące wznieść się ponad problemy krajowe i historyczne. Mimo że deklaracja nie dostarcza jasnych standardów podejmowania odpowiedniego działania, czynności mentorskich ani sankcji, i nie jest w związku z tym kodeksem etycznym, niniejszy dokument jest ważny, ponieważ wyraża on aspiracje psychologów na całym świecie i „potwierdza zaangażowanie społeczności psychologicznej w pomocy w budowaniu lepszego świata, w którym będą przeważać pokój, wolność, odpowiedzialność, sprawiedliwość, człowieczeństwo i moralność.” (Deklaracja, 2008).

Uniwersalna Deklaracja wyznaje cztery zasady, z których każda jest zakorzeniona w podzielanych ludzkich wartościach. Wartości te są następujące:

- Szacunek dla Godności Osób i Ludzi, z takimi wartościami jak szacunek dla różnorodności i kultury, dobrowolna i świadoma zgoda, poufność i uczciwość.

- Kompetentna Troska o Dobrostan Osób i Ludzi, wraz z wartościami takimi jak troska o dobro innych, unikanie szkodzenia, podtrzymywanie kompetencji i samowiedzy.

- Uczciwość (bazująca na szczerości i otwartej komunikacji), wraz z wartościami takimi jak bezstronność, nieeksploatowanie innych dla osobistych, zawodowych lub finansowych korzyści, oraz unikanie konfliktów interesów.

- Zawodowa i Naukowa Odpowiedzialność w stosunku do Społeczeństwa, wraz z wartościami takimi jak odpowiedzialność dyscypliny za rozwijanie wiedzy naukowej i profesjonalnej, kompetentne używanie takiej wiedzy oraz używanie jej dla celów związanych z korzyściami, promocja najwyższych ideałów naukowych, profesjonalnych i edukacyjnych w aktywnościach psychologów, oraz opieka i odpowiednie szkolenie dotyczące etycznych obowiązków i wymaganych kompetencji.

Meta-kodeks EFPA (EFPA, 2005) podaje listę bardzo podobnych zasad (zob. poniżej), lecz jest bardziej operacyjny, ponieważ przekłada je na kwestie, które powinny być wymienione w kodeksach etycznych swoich towarzystw członkowskich, dostarczając wytycznych co do zawartości kodeksów etycznych towarzystw członkowskich (zob. Lindsay, Koene, Øvereeide i Lang, 2008 gdzie można znaleźć szczegółowe omówienie tych kwestii). W związku z tym, Meta-kodeks służy za punkt odniesienia dla kodeksów EFPA Państw Członkowskich. Te same zasady zostały utrzymane w Modelowym Kodeksie Etycznym, który jest obecnie tworzony przez EFPA i który „dostarcza wytycznych w kwestii tego, jak

stosować zasady etyczne w praktyce zawodowej w taki sposób, aby wspomagały świadomość etyczną i refleksje” (EFPA, 2013b). Kodeks Modelowy przedstawia kolejny krok w stronę wspólnego europejskiego kodeksu etycznego i dostarcza modelu lub wzoru państwom (towarzystwom) podejmującym się utworzenia lub aktualizacji swojego kodeksu etycznego, oraz ramy, która może zostać wykorzystana w celu osiągnięcia większej spójności i kompatybilności wśród państw europejskich.

Meta-kodeks i Kodeks Modelowy EFPA formułują następujące cztery zasady: - Szacunek dla Praw i Godności Osoby Ta zasada zawiera w sobie szacunek dla podstawowych praw, godności i wartości jednostki, oraz szacunek dla wiedzy, poglądów, doświadczenia i wiedzy innych. Implikuje ona poufność i utrzymanie tajemnicy zawodowej, świadomą zgodę i wolność wyboru oraz samostanowienie.- Kompetencja zawodowaZakłada to podjęcie wysiłków przez psychologa w celu rozwoju i utrzymania swoich kompetencji, oraz świadomości swoich mocnych i słabych stron w zawodzie. Implikuje świadomość etyczną, świadomość ograniczeń metod psychologicznych oraz zewnętrznych ograniczeń, w tym warunków w których pracują psycholodzy. - OdpowiedzialnośćZawiera ona w sobie świadomość psychologów dotyczącą swoich zawodowych i naukowych zobowiązań w stosunku do klientów, osób badanych, organizacji w której pracują oraz ogólnie społeczeństwa jako takiego. Implikuje ona unikanie złego używania wiedzy psychologicznej oraz interwencji, unikanie krzywdzenia, zaradzanie na dylematy etyczne, nieustanną odpowiedzialność za opiekę i poszerzoną odpowiedzialność za nadzór, edukację i badania.- UczciwośćTa zasada zawiera promowanie uczciwości w badaniach, nauczaniu i praktyce psychologicznej, szczerość i bezstronność w stosunku do innych, oraz wyjaśnianie im jak funkcjonują i ich ról. Zakłada ona otwartość i klarowność, unikanie konfliktu interesów oraz wykorzystywania.

Mimo że sformułowania Uniwersalnej Deklaracji oraz Meta-kodeksu i Kodeksu Modelowego EFPA mogą się od siebie nieznacznie różnić, wyszczególnienia w nich jasno dowodzą, że odnoszą się one do bardzo podobnych kwestii. Obydwa zestawy zasad są aspiracyjne, ukazujące zawód psychologa w świetle dokładania wszelkich starań, aby zapewnić wysokie standardy moralne. Przypomina nam to, że psycholodzy mają zobowiązania nie tylko w stosunku do klientów, ale do swojego zawodu, nauki, oraz psychologii i społeczeństwa ogólnie. Naturą etycznych zasad jest dostarczanie wyniosłych i obejmujących całość ogólnych aspiracji, celów do których psycholodzy powinni dążyć. Nie podają one zasad ani zaleceń. Jak wcześniej wspomniano, większość kodeksów etycznych (lub, jak czasem się je nazywa, kodeksów postępowania) przekłada zasady etyczne na sformułowania bardziej podobne do norm, które mogą służyć do prowadzenia psychologów w ich zachowaniu. Kodeks Modelowy EFPA również zamierza poprawić codzienną praktykę psychologów poprzez dawanie bardziej konkretnych wskazówek i proponowanie systemu etycznego zarządzania, w tym opisu ról oraz czynności komitetu etycznego, czyli systemu, który wymusza podporządkowanie i użycie sankcji.

Funkcje Kodeksów Etycznych Zgodnie z Bersoff (2003), „kodeks etyczny w warunkach idealnych powinien służyć jako przewodnik do rozwiązywania problemów moralnych, z którymi spotykają się członkowie profesji, który głosi w swoich podstawach ochronę publiki, której służy zawód. Powinno to być naczelne stwierdzenie w głównych zasadach, które powodują zdobycie szacunku publicznego poprzez odzwierciedlanie uczciwości tej profesji” (s.49). Istnieje ogólna zgoda co do tego, że kodeksy etyczne spełniają dwie

funkcje: z jednej strony aspiracyjności i prowadzenia osób pracujących w zawodzie w stronę optymalnego zachowania, z drugiej strony, służą one funkcji regulującej w określaniu standardów, których mogą oczekiwać klienci, badając oraz dyscyplinując w przypadku nieodpowiedniej praktyki.

Główną cechą samo-regulacyjnej natury profesjonalnych kodeksów etycznych jest ochrona publiki. Profesjonaliści stworzyli to, co zostało nazwane „szczególną relacją” ze społeczeństwem, co prowadziło do ich większej autonomii w zamian za ich wysokie standardy zachowania i dyscyplinę (Skrtic, 1991). W ten sposób, „zawody 'zawarły układ' ze społeczeństwem, w którym wymieniają kompetencje i uczciwość na zaufanie klientów i społeczeństwa” (Rueschmeyer, 1983, s.41), oraz używają kodeksów etycznych jako gwarantów swojej uczciwości.

Na przykład, kodeks Belgijskiej Federacji Psychologów (2004) wyraźnie stwierdza: „Głównym celem [kodeksu] jest ochrona publiki i psychologów przed wszelkimi nieprawidłowymi użyciami psychologii,” czyli ochrona przed niskiej jakości usługami w tym zawodzie. Z perspektywy indywidualnej, istnieją dwa główne powody, dla których psycholodzy, mimo wiedzy na temat faktów oraz wiedzy teoretycznej w swojej dyscyplinie oraz wiedzy na temat metod stawiania diagnoz, interwencji lub ewaluacji, nie koniecznie automatycznie będą działać odpowiednio, kiedy spotkają się vis-a-vis z klientem. Dzieje się tak po pierwsze dlatego, że tak jak we wszystkich zawodach akademickich, istnieje strukturalne niedopasowanie pomiędzy zawartością i formą wiedzy naukowej z jednej strony, a problemami klientów i warunków, w jakich są zakorzenieni z drugiej strony. Nauka generuje wiedzę o cechach ludzkich, procesach i współwystępujących lub codziennych relacjach, poprzez studia, które izolują te czynniki od innych czynników, które z kolei mogą wpływać na ludzkie zachowanie. W związku z tym, wiedza naukowa występuje w dobrze zdefiniowanych kawałkach, które są uznawane z ważne przy założeniu, że rzeczywistość ma miejsce w tych samych okolicznościach, czyli założeniu, że wszystkie inne czynniki są takie same. W przypadku klienta indywidualnego, to założenie w zasadzie nie ma zastosowania: wszystkie czynniki działają równolegle w unikatowej konfiguracji, której nauka nigdy wcześniej nie przebadała, i dla której nie dostarcza dokładnych wskazówek.

W związku z tym, psycholodzy mają duży stopień wolności w diagnozowaniu przypadku, oraz doborze leczenia, które jest odpowiednie dla warunków klienta. Ten stan rzeczy nie ogranicza się do psychologii, ale charakteryzuje wszystkie wyuczone zawody. Lekarze, prawnicy, architekci, pracownicy społeczni - wszyscy oni konfrontują się z unikalnymi i złożonymi problemami, co daje im duży stopień wolności do działania, ale również obarcza odpowiedzialnością za działanie w sposób efektywny i taki, który może być uzasadniony, kiedy spotkają się z przedstawicielami swojego zawodu. Etyka ma na celu dostarczenie wytycznych do radzenia sobie z tym rodzajem wolności w sposób odpowiedzialny, oraz pomoc osobom pracującym w zawodzie w osądzaniu indywidualnych przypadków.

Po drugie, psycholodzy nie tylko są osobami pracującymi w zawodzie, ale są również jednostkami, posiadającymi swoje własne potrzeby i interesy. Może to wpływać na ich zachowanie na wiele sposobów. Na przykład, mogą nie zauważyć granic swojej roli zawodowej, skorzystać ze sposobności sytuacji zawodowej i zadziałać w sposób, który nie jest zgodny z największym dobrem klienta. Nie musi być to jedynie kwestia czerpania osobistych korzyści z sytuacji, ale również braku spędzenia wystarczającej ilości czasu i poświęcenia wysiłku na analizowanie złożoności przypadku klienta, lub zanegowanie wyłaniających się rozbieżnych interesów członków systemu klienta (na przykład: rodzice – dzieci, pracodawca – pracownicy). Inne potencjalne ryzyko leży w zaniedbaniu obowiązku nieustannej nauki oraz pozostawania na bieżąco z nowymi osiągnięciami w nauce, ignorowaniem ograniczeń swojej własnej kompetencji, lub podążaniem za osobistymi preferencjami, które oddzielają

się od ogólnie akceptowanych praktyk. Etyczne kodeksy zawodowe mają na celu przyczynić się do zminimalizowania tego rodzaju ryzyka. Zgodnie z Freidson, pełnią one “funkcję tłumacza, traktując o użyciu specjalistycznych umiejętności w okolicznościach nieznanych laikom, lecz mówiących o znanych grzechach” (2001, s. 215).

Rozważając kwestie z innego punktu widzenia, kodeksy etyki również służą do ochrony profesji, czyli do utrzymania jej integralności i autonomii. Jak zostało wspomniane wcześniej, utrzymywanie wysokich standardów zachowania stanowi bazę dla zaufania publiki do profesji, zmniejszając potrzebę kontroli przez publiczne organy (zobacz również O'Neill, 2002). Tradycyjnie kodeksy chroniły zawód przed niekorzystną ingerencją zewnętrznych organów, oraz pozwalały profesji na samoregulację, w celu zapewnienia wysokich standardów edukacji i dyscypliny, oraz aby monitorować i zapewnić własny rozwój zawodowy. W rzeczy samej to prowadziło do krytyki protekcjonalizmu zawodowego i monopolii (na przykład Clegg, 1998; Larson, 1977, Abbott, 1988). Mimo, że ta tradycja samoregulacji różni się pomiędzy państwami europejskimi, kodeksy etyczne umożliwiają zawodom uzyskanie pewnego statusu i pozycji, które nie są przyznawane grupom zawodowym nie podzielającym tej praktyki.

Z perspektywy społecznej, głównym celem kodeksów etycznych jest regulacja zachowania członków zawodu w stosunku do klientów, do siebie nawzajem, oraz do instytucji społecznych. Organizacje zawodowe używają kodeksów etycznych, aby dostarczyć wskazówek swoim członkom dotyczących optymalnego zachowania, oraz aby regulować ich zachowanie poprzez ustanowienie standardów, które kształtują oczekiwania klientów, oraz poprzez badanie i dyscyplinowanie złych praktyk. Organizacje psychologicznie obligują swoich członków do zasad szacunku, kompetencji, odpowiedzialności oraz uczciwości, oraz mają za zadanie ochronę praw i interesów klientów, chcąc upewnić się, że klienci otrzymują usługi, które bazują na obecnej nauce oraz cechują się standardami odpowiedniej jakości. Podkreślając, że odpowiedzialność psychologów nie ogranicza się do ich klientów, lecz rozciąga się na profesję jako całość, aspirują one do idei, w której psychologia jawi się jako opiekuńcza i odpowiedzialna profesja, która utrzymuje wysokie standardy postępowania etycznego. Zakładając ich różnorodną naturę, relacja pomiędzy zasadami etycznymi i konkretnymi zasadami dotyczącymi zachowania nie jest zawsze bezpośrednia, a formułowanie zasad zależy od czasu i kultury, co zostało pokazane przez regularne aktualizowanie kodeksów (O'Donohue i Ferguson, 2003). Inną cechą zasad etycznych jest to, że sądy etyczne są wymagane dla ich zastosowania. Pojedynczy psycholog pracujący z unikatowym przypadkiem wymaga znaczącej edukacji, doświadczenia i oceny w stosowaniu obszernych zasad etycznych. W związku z tym, zasady te, idą wraz ze zobowiązaniami, a psycholodzy powinni uwidaczniać swoje aspiracje. W kolejnych częściach tego rozdziału opiszemy, w jaki sposób zawód psychologa próbuje zrealizować te idee, czego system EuroPsy ma być integralną częścią.

Etyka, doświadczenie i profesjonalne zachowanie

Jedno z podejść, które rozważa podstawy do zaufania publicznego w wiedzę i doświadczenie zawodowe mówi, aby spojrzeć na etyczne wymagania dotyczące wiedzy psychologów, mianowicie edukację w nauce psychologii, wiedzę zawodową i kompetencje, oraz doświadczenie osobiste zgromadzone na przestrzeni czasu w kontekście poprzednich interwencji. Pokrótce przyjrzymy się tym trzem cechom i odniesiemy je do kodeksów etycznych.

Edukacja w psychologii jako nauce

Wysoki poziom edukacji i wiedzy jest cechą charakterystyczną wszystkich profesji, które twierdzą, że wiedza specjalistyczna uzasadnia zaufanie społeczne. Jak zobaczyliśmy w rozdziałach 1 i 4,

psychologia jest zawodem bazującym na nauce. Kodeks Modelowy określa psychologię jako “naukowe badanie zachowania” w związku z czym popiera żądanie, aby psychologia była zawodem bazującym na nauce, oraz stwierdza, że “praktyka psychologów bazuje na nauce i wiarygodnym doświadczeniu” (EFPA, 2013b, art, 1.4). Wiele kodeksów krajowych również uściśla ten punkt widzenia. Na przykład kodeks Belgijskiej Federacji Psychologów (2004, art, 3.2) stwierdza:

Psycholog wykonuje swoje działania ... w ramach teorii i metod uznanych przez społeczność naukową psychologów, biorąc pod uwagę ich krytykę i rozwój.

Kodeks we Francji (zatwierdzony w lutym 2012) żąda:

Techniki używane przez psychologów mające na celu oszacowanie, diagnozę, orientację, lub selekcję zawsze muszą wcześniej zostać ocenione pod względem ich wartości w sposób naukowy oraz za pomocą najbardziej aktualnych informacji, jakie są dostępne.

Nie ma żadnego kodeksu, który zaprzecza naukowej podstawie psychologii jako zawodu, mimo że niektóre kodeksy są bardziej ostrożne w swoich słowach niż podane przykłady. Kodeksy etyczne psychologów wypowiadają szlachetne aspiracje, chcąc usprawiedliwić zaufanie społeczne w eksperckość bazującą na naukowej “wartościowej i wiarygodnej” wiedzy. Niemniej jednak, to tworzy ważne wyzwanie, które po części jest kierowane, jednak tylko po części, przez zobowiązania psychologów do przestrzegania kodeksów etycznych. Dotyczy to statusu naukowej wiedzy: od psychologów oczekuje się, aby czynili co w ich mocy w celu zapewnienia, że praktyka zawodowa bazuje na wiedzy, która jest prawomocna, wiarygodna, oraz ma sprawdzoną efektywność w danych czasach. Z wielu powodów stanowi to duże wyzwanie (zobacz Fairbairn i Fairbairn, 1987; Smael, 1984). Jak już wspomnieliśmy, istnieje strukturalna różnica pomiędzy wiedzą naukową, która jest fragmentaryczna, a jej części odnoszą się do ograniczonych warunków, a naturalną złożonością praktyki z problemami realnego życia. Trudność w znalezieniu pasującej wiedzy wzmaga się z powodu różnic, a nawet potencjalnie przeczących sobie nawzajem poglądów teoretycznych, oraz gwałtownych zmian w rozumieniu i wiedzy nauki psychologicznej, które mają miejsce na przestrzeni czasu. W związku z tym nauka może nie zawsze być w stanie dostarczyć wiedzy, która jest w stanie sprostać racjonalnym poziomom przewidywalności, standaryzacji procedur oraz wiarygodności. Wyzwanie to jest jeszcze większe z powodu istnienia różnych paradygmatów oraz kontrastujących ze sobą rozumień i interpretacji terminów takich jak “zasadność” i “efektywność”, oraz różnych metodologii używanych w celu uzasadnienia dowodów. Z innej strony, w kilku dziedzinach psychologii istnieje wzrastające żądanie randomizowanych kontrolowanych eksperymentów lub prób (RCTs) w celu oszacowania interwencji oraz aby RCTs były postrzegane jako “złoty standard” badań (np. Slavin, 2002 i zob. Shadisz, Clark i Steiner, 2008). W innych obszarach ten paradygmat jest uznawany za nieodpowiedni dla ludzkich interwencji, gdzie specyfika każdego indywidualnego przypadku ma większe znaczenie (Howard, Maxwell i Fleming, 2000; i zob. Williams, 2010).

W ostatnim stuleciu psychologia w Europie ujrzała szerzenie się podejść: fenomenologicznego, psychoanalitycznego, behawioralnego, poznawczego, konstruktywistycznego, hermeneutycznego, postmodernistycznego i ewolucyjnych. Tak długo jak te paradygmaty lub meta-teorie są zakorzenione w meta-naukowych przekonaniach, może być nierealistycznym, aby oczekiwać spójności pomiędzy tymi podejściami. Leżące u podłoża poglądy nie są kwestionowane we większym stopniu niż poglądy religijne żadnego z psychologów, czy to Chrześcijanina, wyznawcy Hinduizmu, Muzułmanina czy ateisty. Wielu psychologów po prostu respektuje poglądy dotyczące paradygmatów swoich kolegów, jeśli chodzi o naukę. Niemniej jednak, można przynajmniej sprawdzić prawdziwą wartość wyników interwencji bez względu na to, na jakich metodach one bazują, i to jest wymaganiem etycznym.

Wyzwania postawione przez Konstrukcjonizm i Postmodernizm prawidłowo upomniały post-pozytywistyczny główny nurt psychologii za opieranie się zbyt łatwo i zbyt mocno na (quasi)– eksperymentalnych doniesieniach (np. Daenzin i Lincoln, 2005). Jednak taka pomocna krytyka nie może zostać uznana za substytut tych perspektyw, ani za rozsądną alternatywę badań eksperymentalnych. Takie uzasadnienie musi pochodzić z danych empirycznych zebranych metodami, które próbują wykluczyć alternatywne interpretacje.

Niektórzy z innych przyczyn kwestionowali, czy w rzeczywistości istnieje tak bliska relacja pomiędzy nauką i praktyką. Psychologia stosowana taka, jaka jest praktykowana w klinikach i organizacjach pracy nie zawsze ani niekoniecznie jest wynikiem podstawowych badań, a różne dziedziny praktyki mają swoją historię, którą charakteryzują głównie autonomiczne osiągnięcia. Twierdzono nawet, że powodem, dla którego psycholodzy roszczą sobie prawo do nauki o zachowaniu jako podstawie ich interwencji jest to, że nauka nadal niesie w sobie aurę obiektywności i niezależności (Schönpflug, 1993, 1994). Innymi słowy, funkcja psychologii akademickiej dla praktyków leży w naukowym szacunku, który przydaje ona zawodowi. Może to być ekstremalny punkt widzenia, ale ukazuje on złożoność i kontestowaną naturę relacji pomiędzy nauką psychologiczną a praktyką. Z perspektywy etycznej, nauka psychologiczna dostarcza ostatecznego uzasadnienia moralnego dla wiedzy eksperckiej psychologów. To niekoniecznie implikuje, że każde zachowanie psychologa może być ocenione w świetle jakiegoś standardu uzyskanego w badaniu naukowym. Jednakże, nie oznacza to, że zawód psychologa powinien starać się o zapewnienie empirycznej współzależności pomiędzy psychologią jako badaniami i psychologią jako praktyką. Z tego wynikają dwa ważne i konkretne pytania, mianowicie w jaki sposób i jak szybko nowe dowody naukowe powinny wpływać na praktykę psychologiczną (np. w formie nowych interwencji) i jak długo można nieustannie podtrzymywać praktykę w świetle negatywnych dowodów na temat jej zasadności lub efektywności. Zaczniemy odnosić się do tych pytań w rozdziale 10.

Profesjonalna Wiedza i Kompetencje

Profesjonalna wiedza implikuje, że psycholog jest w stanie lepiej uzasadnić pewne zachowanie, jeśli może odnieść się do procedur lub praktyk zaaprobowanych przez koleżanki i kolegów specjalistów. Hierarchię zazębiających się za siebie społeczności praktykujących można rozróżnić, wraz z globalną społecznością, w obszarach takich jak zdrowie lub praca i psychologia organizacji - na szczycie, oraz lokalne koła psychologów, którzy spotykają się, aby dyskutować o przypadkach. Takie koła profesjonalistów wymieniają się informacjami i rozwijają organizacje eksperckie po części bazujące na doświadczeniu praktycznym (zob. również rozdział 7, w którym znajduje się dyskusja na temat kontynuacji rozwoju zawodowego). W kodeksach zawodowych i w literaturze wiedza profesjonalna zazwyczaj jest umieszczana obok wiedzy na temat dowodów naukowych (na przykład Lindsay, 2008). Na przykład, kodeks APA (art. 2.04) stwierdza: “Praca psychologa bazuje na ustanowionej naukowej i profesjonalnej wiedzy tej dyscypliny”, podczas gdy kodeks psychologów skandynawskich twierdzi, że: “psycholog pracuje zgodnie z zasadami naukowymi i udokumentowanym doświadczeniem.” W związku z tym, wbrew proklamowanemu większemu rygorowi metodologicznemu, dowody naukowe nie stają ponad wiedzą profesjonalną. Należy zauważyć, że większość kodeksów etycznych nie wspomina, co należy zrobić, kiedy pojawiają się dowody naukowe, które mogą stać w sprzeczności z profesjonalnymi intuicjami oraz praktyką. Potencjał sprzeczności pomiędzy dwoma źródłami wiedzy bywał ukrywany, mimo że Kodeks Modelowy EFPA (2013b) jasno stwierdza, że:

Praktyka psychologiczna bazuje na nauce i wiarygodnym doświadczeniu. Psychologia i zawód psychologa nieustannie się rozwijają, tworząc nową i bardziej złożoną wiedzę i metody. Ponieważ

zmiany społeczne nieustannie przynoszą nowe sytuacje problemowe ważne jest, aby psycholodzy zwracali uwagę na ich własne ograniczenia i byli w stanie zwrócić się do swoich kolegów i innych profesjonalistów uzyskując od nich dodatkową wiedzę i kompetencje.

W systemie EuroPsy (zob. rozdział 3) kompetencja zawodowa jest postrzegana za coś, co bazuje na wiedzy naukowej, lecz nie ogranicza się do niej. Zakłada to konieczność wzajemnego wpływu i wzajemnych zależności pomiędzy naukowymi i profesjonalnymi badaniami a naukową i profesjonalną praktyką.

Następujący przykład ilustruje ryzyko utraty połączenia pomiędzy nauką i praktyką. Około 25 lat temu nadużycia seksualne stanęły w centrum uwagi diagnoz psychologicznych i leczenia. Impulsem do tego stały się sondaże ukazujące, że wiele kobiet doświadczyło takich nadużyć we wczesnej młodości. Wielu psychologów (i psychoterapeutów) - w Europie i poza nią – widziało taki rodzaj nadużycia również u niektórych swoich klientek, które najwidoczniej o tym zapomniały. Te “odzyskane wspomnienia“ były przedstawiane jako niepodważalne fakty w przypadkach sądowych, w których (domniemane) ofiary żądały należnej im rekompensaty. Kilka lat później były przypadki w wielu państwach gdzie psycholodzy byli odrzucani przez sądy, kiedy zeznawali, że ich klienci doświadczyli nadużyć (Lipton, 1999). Badania i debata na temat prawdziwych i fałszywych odzyskanych wspomnień nadal trwają (Belli, 2012; Milchman, 2012a, 2012b), lecz nie jest to adekwatne w stosunku do pytania o to, jak to się mogło stać, że w kwestii tematu tak centralnego dla psychologii miał decydować zawód prawniczy. Niewygodną, lecz w naszej opinii prawdopodobną odpowiedzią, jest to, że psychologia jako nauka i profesja nie miała porządku na swoim podwórku.

Spór ten jest wspierany przez debatę dotyczącą nagrody dla Elizabeth Loftus za Wybitne Naukowe Zastosowania Psychologii, której badania na zaindukowanych wspomnieniach były bardzo pomocne w zakwestionowaniu zasadności odzyskanych wspomnień pojawiających się w terapii (np. Loftus, 2003; Loftus i Ketcham, 1996). Przedstawiciele niektórych działów APA twierdzili, że to badanie naruszyło zaufanie publiczne do psychologii, a pogląd ten najwyraźniej był uznawany za ważniejszy przez niektórych od zasadności wyników badania. Zauważamy, że kodeksy etyczne nakazują psychologom zachować szczególną troskę w tematach tak poważnych jak nadużycia seksualne, oraz że oszacowanie i leczenie negatywnych psychologicznych następstw nadużyć powinno być postrzegane jako moralny obowiązek tej profesji, lecz nie może być wymówką dla naciągania rozumienia tego tematu.

Praktyka bazująca na dowodach (EBP) stanowi ważny temat w kwestii relacji nauki i praktyki. Ma ona na celu zawarcie zarówno naukowych, jak i krytycznie przebadanych doświadczeń zawodowych, aby uzasadnić podejmowane działania. W autorytatywnym artykule (APA Przewodnia Grupa Specjalna na temat Praktyki Bazującej na Dowodach, 2006) EBP ma na celu integrowanie badań z wiedzą kliniczną „w kontekście cech charakterystycznych pacjenta, kultury i preferencji” (s. 273). Grupa Specjalna podkreśla różnorodność metod, potrzebę zmiany w sytuacji, jeśli podejmowane działania nie przynoszą efektów, oraz rolę klienta w dostarczaniu informacji na temat podejmowanych działań. Zauważamy, że nie istnieją żadne wątpliwości co do tego, że działania psychologa bazują na naukowych podwalinach: „metoda naukowa jest sposobem myślenia oraz systematycznego obserwowania, jest najlepszym narzędziem jakie mamy do uczenia się o tym, co dla kogo działa” (s. 278) (zobacz również Roth i Fonagy, 2006). Potrzeba jasnego dowodu oraz waga EBP zostały szeroko zaakceptowane w psychologii. Niemniej jednak, jak wspomina Briner i Rosseau (2011), istnieje wiele przeszkód do pokonania. Identyfikują oni cztery główne przeszkody (s. 19): (1) widoczny brak wymagań ze strony klientów co do EBP; „jest to bezpośrednio widoczne patrząc na gwałtowną adopcję niektórych nowych oraz” nowatorskich praktyk, że tego rodzaju decyzje nie zostały podjęte w sposób bazujący na dowodach”; (2) wielu praktyków na poziomie magistrów ma „ograniczone rozumienie badań,

ograniczoną możliwość dostępu do nowych dowodów oraz brak umiejętności prowadzenia własnych systematycznych przeglądów a co dopiero podstawowych badań”; (3) chęć dostarczania usług „na rynku” prowadzi do oporu w „uznaniu ograniczeń ... wiedzy, gdzie dowód jest mieszany lub gdzie istnieją powody do niepewności;” (4) „polityka dotycząca dowodów w organizacjach:” „potrzeba wyjaśnień w podejmowaniu decyzji bazujących na dowodach oznacza że ci, którzy mają osobisty interes w konkretnym przebiegu zdarzeń mogą mieć większe przeszkody w tym, aby ukryć taki interes.” Mimo że autorzy skupili się tu na psychologii pracy i organizacji, przeszkody te dotyczą również innych dziedzin, tak jak ich wniosek, że „sceptycyzm powinien być podstawą w badaniu naukowym i w każdej dziedzinie praktyki bazującej na nauce” a „praktyka bazująca na dowodach nie ma na celu perfekcji. Raczej jest ona nieustannym poszukiwaniem świadomych ulepszeń w … pojmowaniu i używaniu zarówno badań akademickich, jak i faktów i oszacowań związanych z praktyką” (s. 20).

Przypomina to o podstawowym problemie, a mianowicie że profesjonalni psychologowie często konfrontują się z problemami, w których nie ma jednoznacznej diagnozy ani leczenia, nawet w świetle najlepszych dostępnych naukowych dowodów. Innymi słowy, problemy zazwyczaj są złożone, niejasne i tworzą “otwartą przestrzeń problemu”. Ponadto, interwencje są dynamiczne, ponieważ klienci i ich potrzeby się zmieniają w toku leczenia. Biorąc pod uwagę te warunki, nie można oczekiwać od psychologów, że ograniczą się do metod, dla których istnieje “wystarczający” dowód naukowy na ich zasadność i efektywność (pozostawiając na boku pytanie o to, jak “wystarczający” mógłby zostać dokładnie zdefiniowany). Nakładanie ograniczeń na wybór interwencji oraz leczenie przez praktyków może być postrzegane jako zakłócanie ich profesjonalnej odpowiedzialności, aby podążać za najlepszym dobrem klienta, co jest podstawową zasadą etyczną leżącą u podłoża ich działań. Szacunek dla wiedzy profesjonalnej implikuje potrzebę pozostawienia przestrzeni dla praktyków, aby wybrali i oszacowali ich własne interwencje. Żądanie takiej przestrzeni wydaje się leżeć u spodu subtelnego przemieszczenia orientacji od EBP w stronę nieco inaczej ujętej idei, mianowicie dowodu bazującego na praktyce (PBE), który kładzie więcej nacisku na warunki praktyki klinicznej będące źródłem dowodu, oraz na rozumienie i opis jako metod (np. Barkham, Hardy i Mellor-Clark, 2010; Warner i Spandler, 2012).

Osobiste doświadczenie i rozumienie

Spośród trzech podstaw składających się na bycie ekspertem, osobiste doświadczenie i rozumienie są najmniej dostępne dla niezależnej analizy badawczej. Nie ma wątpliwości co do tego, że dobrze wyszkoleni psycholodzy są świadomi subiektywności swojego rozumienia i interpretacji, oraz czynią użytek z wielu sprawdzających się sposobów, aby znaleźć dowody zasadności swoich diagnoz i efektywności swoich działań. Taka ocena jest związana z psychologiem jako osobą, co podkreśla kluczową rolę superwizji lub inter-wizji, oraz posiadania sposobności do oglądu oraz porównywania swoich wniosków z tymi, które mają koledzy po fachu. Niemniej jednak, prawomocność subiektywnego dowodu może być problematyczna. Psycholog, który ustanowił jakąś ideę może szukać spójnych z nią dowodów i odrzucać dowody negatywne. Trudne jest, jeśli nie niemożliwe, szukanie dowodów obalających własne percepcje dotyczące efektów własnych działań. Puurtinga i Soudijn (2003, s. 73) zilustrowali ten punkt widzenia następująco:

Wyobraźmy sobie psychologa klinicznego, który angażuje się w serię sesji terapeutycznych z klientem. Zazwyczaj na początku takiego przedsięwzięcia klient ma ewidentną potrzebę pomocy i częściej niż rzadziej wykazuje oznaki poprawy na przestrzeni czasu. Ta poprawa jest tym, do czego dążył terapeuta i na co ciężko pracował. Terapeucie ogromnie ciężko jest nie postrzegać relacji pomiędzy tymi przedsięwzięciami a poprawą klienta.

Badania nad relacją pomiędzy doświadczeniem i jakością wyników pracy nie wykazały za wiele wsparcia dla częstego punktu widzenia, że doświadczenie nieuchronnie jest zaletą psychologa. Istnieje wiele badań, których wyniki stwierdziły, że nie ma za dużej korelacji pomiędzy długością praktyki i doświadczenia terapeutów a efektywnością ich działań (np. Andersson, Carlbring i Furmark, 2012; Beutler i inni, 2003; Jacobi, Uhmann i Hoyer, 2011). Ponadto studia porównawcze nad profesjonalnymi ocenami bardziej doświadczonych i mniej doświadczonych psychologów wykazały, że doświadczenie w najlepszym przypadku ma ograniczony wpływ na jakość sądów w diagnozie (np. Spengler i in., 2009).

Niemniej jednak, mimo że psycholodzy mają podstawę do tego, aby być ostrożni w kwestii swojego doświadczenia osobistego i rozumienia, często muszą działać na podstawie - i być może w większym stopniu niż inni profesjonaliści - opierać się na swoich własnych intuicjach w kwestiach, które mają miejsce podczas ich praktyki.

Etyka zawodowa i EuroPsy

Mimo, że wyzwania, o których mowa nie są unikatowe dla psychologii, powinniśmy być świadomi potencjalnej podatności zawodu psychologa, oraz potrzeby tworzenia systemów odpowiedzialności i wsparcia zawodowego, w tym zapewnienia siły i efektywności kodeksów etycznych, aby zminimalizować wykroczenia, które są popełniane celowo i nieumyślne przez członków zawodu i przez profesję samą w sobie. EuroPsy ma na celu dostarczyć takie systemy.

Jak wspomniano na początku rozdziału, psycholodzy chcący uzyskać certyfikat EuroPsy muszą wypełnić dwa wymagania dotyczące etyki: (1) muszą zadeklarować, że będą trzymać się zasad wspomnianych Metra-Kodeksie EFPA; (2) muszą zobligować się do przestrzegania kodeksu etycznego krajowego towarzystwa państwa, w którym praktykują. Formalizuje się to poprzez podpisanie deklaracji etycznej, w której te dwie zasady są wyszczególnione. Zamierzonym efektem pierwszego wymagania jest, aby wszyscy psycholodzy podążali za tymi samymi zasadami etycznymi w swojej pracy. Drugie wymaganie zakłada, że wszyscy psycholodzy zobowiązują się do mechanizmu monitorowania i dyscyplinowania, który działa w państwie, w którym pracują. W rezultacie, każdy posiadacz certyfikatu EuroPsy nakłada na siebie możliwość złożenia skargi, oraz tego, że jego zachowanie będzie badane i sankcjonowane zgodnie z zasadami obowiązującymi w państwie swojej praktyki.

Bardziej poważne sankcje mają konsekwencje dla certyfikatu EuroPsy psychologa i jej statusu w Rejestrze EuroPsy. Nazwisko psychologa jest usuwane z rejestru EuroPsy wtedy, kiedy sąd lub Komitet Krajowy nałoży wyrok, lub karę na posiadacza certyfikatu, która zabrania jej praktykować zawód psychologa (taką jak usunięcie z krajowego rejestru lub wycofanie krajowej licencji). Zapis psychologa w rejestrze jest oznaczony jako “zawieszony” wtedy, kiedy sąd lub komitet Krajowy nałoży wyrok lub karę, która zawiesza prawo posiadacza certyfikatu do wykonywania zawodu psychologa. To oznaczenie zostanie usunięte, kiedy zakończy się zawieszenie w odpowiednim państwie (przepisy Euro Psy, 2013a; art. 11). Ten mechanizm pomaga zająć się mobilnością pomiędzy granicami, wymienioną na początku tego rozdziału.

Forsowanie zasad etycznych w stosunku do EuroPsy ma miejsce na poziomie krajowym, zgodnie z procedurami przedstawionymi w kodeksie krajowym, i postawionymi we wniosku do zatwierdzenia

Krajowej Komisji Akredytacyjnej. Zażalenia lub skargi na złe profesjonalne zachowanie można składać do rozpatrzenia przez Komisję Etyczną (lub Komitet Dyscyplinujący), która bada odpowiednie zażalenia lub skargi poprzez przesłuchanie osoby składającej zażalenie oraz psychologa. Po otrzymaniu i oszacowaniu wszystkich informacji, Komisja orzeka czy kodeks etyczny został złamany, i jeśli tak, którą sankcje należy nałożyć. Komisja powiadamia strony o swoim werdykcie i publikuje go, aby poinformować publikę oraz innych członków profesji. Werdykt Komisji Etycznej zazwyczaj jest otwarty na odwołania wraz z Etyczną Komisją ds. Odwołań, która może poprowadzić dalsze badana i wydać ostateczny werdykt. Przepisy EuroPsy nie dostarczają żadnych dodatkowych procedur badania zażaleń na poziomie europejskim. Jednakże, krajowa Komisja Etyczna i Komisja ds. Odwołań są zobowiązane przedstawić swoje werdykty Europejskiej Komisji Akredytacyjnej EuroPsy, a sankcje wydane mogą mieć konsekwencje dla statusu psychologów w Rejestrze EuroPsy. Jak wspomniano wcześniej, psycholog może zostać usunięty z rejestru lub zawieszony (przepisy EuroPsy, EFPA, 2013a, art. 11). W związku z tym, szersza publika i wszyscy psycholodzy Europejscy zostaną powiadomieni o przekroczeniu etycznym i nałożonej sankcji, w sposób podobny do systemu ostrzeżeń dla zawodów pracujących w służbie zdrowia, który został wbudowany do zaktualizowanej dyrektywy UE o Uznaniu Kwalifikacji Zawodowych.

EuroPsy oraz waga edukacji, praktyki nadzorowanej i kontynuacji rozwoju zawodowego

W dyskusji na temat etyki zawodowej skupienie uwagi zazwyczaj kierowane jest na zasady etyczne, oraz wskazania i standardy z nich wywiedzione, co zostaje połączone z aparatem forsującym. Istnieje trzeci aspekt, który jest równie ważny i pomaga wspierać ideę świadomości etycznej i etycznej kompetencji. W ten sposób psychologów naucza się, czym jest etyka zawodowa i jak powinna ona zostać włączona w ich codzienną aktywność zawodową, oraz – co jeszcze istotniejsze – to, jak psycholodzy mogą pozostawać świadomi etycznych aspektów swojej pracy. Studiowanie kodeksu etycznego i rozwijanie umiejętności oceny etycznej używając opisu przypadków i dylematów dostępnych z praktyki innych psychologów jest prawdopodobnie tą łatwiejszą częścią. Czymś znacznie trudniejszym jest rozwijanie i utrzymywanie świadomości wymiaru etycznego swojego stanu w pracy, czyli podczas stosowania różnych umiejętności w rozwiązywaniu pojawiającej się trajektorii dotyczącej oceny sytuacji i podejmowanych działań z nią związanych, oraz podczas wchodzenia w interakcje z klientami i innymi ludźmi. Ta świadomość nie tylko jest zagrożona przez złożoność przypadku, z którym pracuje psycholog (kiedy osiągnie się limit możliwości przetwarzania), ale również przez rutynizację, która ma miejsce, kiedy spotyka się z podobnymi przypadkami w pracy (ponieważ zmniejsza się możliwość przetwarzania). Jest to coś, co wymaga jasnych wyjaśnień w szkoleniu przygotowującym do pracy, co ma na celu integrację etycznych aspektów pracy do osobistego repertuaru zachowania psychologa. Proces uczenia się nie jest tylko kwestią nauki “jak” rozpoznać etyczne aspekty i wdrażać etyczne imperatywy, ale rozszerza się na spostrzegania “dlaczego” - jako część socjalizacji do zawodu. Ten rodzaj uczenia wymaga realistycznej, złożonej sytuacji w pracy, dającej obszerną możliwość uzyskania informacji zwrotnych. Dla niewykwalifikowanych i młodych członków zawodu uzyskanie takiego doświadczenia jest ważną funkcją praktyki nadzorowanej, podczas gdy dla bardziej doświadczonych psychologów seniorów ta część funkcji należy do kontynuacji rozwoju zawodowego i form wsparcia rówieśniczego takiego jak inter-wizja.

Rozwój świadomości etycznej i etycznej kompetencji jest centralnym aspektem procesu nadzorowanej praktyki i kontynuacji rozwoju zawodowego. Kodeks Modelowy EFPA dostarcza wytycznych do etycznego podejmowania decyzji. Naszym zdaniem praktyka nadzorowana, superwizja koleżeńska i inter-wizja oraz zaangażowanie w etyczny dyskurs stanowią główne cechy przyczyniające się do etycznej kompetencji psychologów. Wymaga się ochrony zarówno dla klientów, jak i osób pracujących

w zawodzie zważywszy na złożoność, nieprzewidywalność i unikatowość przypadków, z którymi psycholodzy pracują.

Specyficzny aspekt, którego trudno się nauczyć, ale jest kluczowy dla zachowania etycznego, wiąże się z zasadą “kiedy masz wątpliwość, pytaj”. Tak jak inni profesjonaliści, psycholodzy muszą uczyć się prosić swoich kolegów o to, aby wypowiedzieli swoje poglądy i porady, kiedy konfrontują się z trudnymi etycznie wyborami i dylematami. Podstawę tego może stanowić setting superwizji, lub kontynuacja rozwoju zawodowego, lecz psychologowie muszą również nauczyć się kontaktować z kolegami lub etycznym komitetem doradczym, jeśli taki jest dostępny.

Niemniej jednak, promowanie zachowania etycznego nie powinno ograniczać się do nauczania i treningu indywidualnego psychologów w kwestii etyki zawodowej. Przeciwnie, jest to kwestia rozwoju i utrzymywania zbiorowej świadomości i rozumienia tego, jaki jest obecny stan wiedzy naukowej i co uznaje się za odpowiednią praktykę. Innymi słowy, istnieje potrzeba dyskusji na temat kwestii etycznych, która zawiera w sobie zarówno prezentację, jak i dyskusję na temat doświadczeń i dylematów bazując na studiach przypadków, oraz rozszerza to do szerszej analizy i debat na temat podzielanych praktyk, które mogą być kwestionowane jako część szerszej krytycznej debaty.

Bardziej ogólną funkcją dyskursu etycznego jest upewnienie się, że zawód pozostanie zakotwiczony w nauce, a postęp w teorii i metodach zostanie odzwierciedlony w standardach i dobrej praktyce profesji. Ma to dwie strony. Pierwszą z nich jest rozprzestrzenianie się nowych teorii i metod badania oraz postępowania, a drugą jest odrzucenie teorii i metod, które już nie są uznawane za adekwatne. Przykładem tego pierwszego jest badanie neuropsychologiczne rezonansem magnetycznym MRI, a przykładem tego drugiego jest analiza pisma ręcznego przy doborze personelu. Nowe osiągnięcia rozwojowe zostają wdrożone do profesji poprzez edukację nowych generacji studentów i kontynuację szkolenia osób pracujących w zawodzie. W związku z tym, mogą one potrzebować mniej debaty niż odrzucanie teorii i metod, na których wyrosły starsze generację psychologów, ale które nie mogą dłużej być uznawane za prawomocne i użyteczne. Ten rozdział nie ma na celu stawiać granic pomiędzy tym co nowe i stare, lub akceptowalne i nieakceptowalne, ale chcielibyśmy podkreślić wagę dyskusji na temat teorii i metod, które powinny zostać zdyskredytowane z powodu tego, że już nie są wspierane przez dowody naukowe.

Jak już wcześniej sugerowaliśmy, naiwnością byłoby oczekiwanie istnienia pojedynczego ogólnie utrzymywanego i podzielanego poglądu na temat tego, co reprezentuje „podstawę wiedzy naukowej” w psychologii. Nauka sama w sobie jest otwartym i demokratycznym przedsięwzięciem, co implikuje debatę pomiędzy opozycyjnymi punktami widzenia. W związku z tym, istnieją odbiegające od siebie poglądy w różnych państwach i generacjach psychologów, a granice konsensusu i niezgody różnią się w różnych obszarach badań i praktyki. Nie możemy oczekiwać, że ewolucja nauki na przestrzeni czasu i jej odbicie w akceptowanych standardach będzie gładkim i homogenicznym procesem, w którym wszyscy członkowie profesji będą mieć to samo rozumienie postępu oraz „współczesnego stanu wiedzy”. To powoduje, że nieustające dyskusje etyczne wśród jednostek, grup i społeczeństw są jeszcze bardziej potrzebne. Konieczne jest budowanie świadomości psychologów na temat tego, w którą stronę podąża nauka psychologiczna i w jaki sposób powinny zmieniać się standardy praktyki.

Debaty etyczne często mają miejsce na poziomie krajowym, odnosząc się do praktyk przeważających w danym państwie, i toczą się wśród psychologów mówiących tym samym językiem. Biorąc pod uwagę różnorodność zawodu psychologa, która jest spowodowana socjoekonomicznymi i politycznymi warunkami w Europie, oraz naukowymi i edukacyjnymi tradycjami, jest to wyrozumiałe i sensowne. Niemniej jednak, powinno się przekraczać poziom krajowy i rozszerzać dyskusję na poziom

europejski, ponieważ wiele problemów zawiera w sobie aspekty podstawowe i adekwatne w szerszym kręgu profesjonalistów i klientów. Jest to coś, co EFPA może stymulować w najbliższych latach.

Szersza perspektywa

Jak już argumentowaliśmy wcześniej, krajowe kodeksy etyki dla psychologów mają oczywistą wartość w ochronie klientów psychologów, itp. oraz w utrzymywaniu integralności profesji. EuroPsy ma na celu wzmocnienie siły kodeksów krajowych poprzez nałożenie wymagań praktyki nadzorowanej, kontynuacji rozwoju zawodowego i rewalidacji. Standard europejski zawarty nie wprost w Certyfikacie Europejskim dostarcza wspólnego rozumienia zachowania etycznego oraz implikuje większy stopień transparencji i przepływu informacji pomiędzy państwami europejskimi, jeśli chodzi o psychologów, którzy złamali kodeks etyczny. EFPA również ma na celu konsolidację kodeksów etycznych na poziomie europejskim z Meta-Kodeksem i Kodeksem Modelowym. Niemniej jednak może powstać wiele pytań, kiedy spojrzymy na funkcję tych kodeksów ze szerszej perspektywy i patrząc w przyszłość.

Jako, że większość istniejących kodeksów jest utrzymywanych przez towarzystwa mające jurysdykcję ograniczoną do swoich członków, pierwszym pytaniem, które się nasuwa, jest to czy mogą one zostać rozszerzone do kodeksów krajowych, które dotyczą wszystkich psychologów w państwie. Wraz z tym, jak EuroPsy jest implementowane nad coraz większą skalę, wydaje się to mieć sens, ponieważ dostarcza większej transparencji i jednolitej ochrony klientów w państwach europejskich. Tym samym wydawałoby się sensowne promowanie wprowadzenia pojedynczego kodeksu etycznego – na który składałby się jeden zestaw zasad i ten sam mechanizm forsowania ich na całym poziomie europejskim. Mimo że osiągnięcie tego może zająć dużo czasu, byłoby to coś, co pasowałoby w logice EuroPsy, mianowicie wprowadzenie jednolitych standardów jakości oraz jednakowej ochrony klientów psychologów w całej Europie. Stworzenie Meta-Kodeksu Etycznego przez EFPA (EFPA, 2013b), po którym nastąpiło wprowadzenie Modelowego Kodeksu Etycznego przez EFPA, (EFPA, 2013b) zachęca do takiego przedsięwzięcia. Oczywiście ktoś mógłby podjąć ten sposób rozumowania idąc dalej i zastanawiać się nad potrzebą i możliwością wprowadzenia uniwersalnego kodeksu etyki, który dotyczyłby wszystkich państw na świecie. Akceptacja uniwersalnej Deklaracji Zasad Etycznych dla Psychologów przez IUPsyS, IAAP i IACCP w 2008 roku, wspomniana wcześniej w tym rozdziale, pokazuje daleko rozprzestrzenioną akceptację zasad, które powinny kierować profesjonalnym zachowaniem psychologów. Niemniej jednak, przełożenie tych zasad na prawa i standardy jest o wiele bardziej kłopotliwym procesem i może zająć wiele czasu, oraz prawdopodobnie może spotkać się z frustracją z powodu różnic w praktyce zawodowej, definicjach praw człowieka oraz relacji z ustawodawstwem krajowym. Z perspektywy europejskiej wydawałoby się, że warto ten temat eksplorować, pod warunkiem, że procedurze idącej oddolnie towarzyszyłby wkład idący ze strony towarzystw krajowych (Lindsay, 2008).

Drugim pytaniem jest to, jak kodeksy etyczne dla psychologów odnoszą się do kodeksów dla innych profesji i czy osobny kodeks będzie potrzebny na przestrzeni dłuższego czasu. Warto zauważyć, że istnieją tendencje do przyjmowania szerszego podejścia w kwestii regulacji zachowania profesjonalnego, które wygląda poza ograniczenia pojedynczej profesji. Europejska Dyrektywa o Usługach (2006/123/EC) stanowi bezpośredni przykład adekwatny dla psychologów europejskich. Ma ona na celu promocję wolnego przepływu usług na jednolitym rynku, co zachęca do tworzenia kodeksów postępowania na poziomie europejskim, aby promować wysokiej jakości usługi i ustanawiać relację pełną pewności i zaufania pomiędzy konsumentami (klientami) i profesjonalistami. Kodeksy te najlepiej powinny zostać ustanowione na poziomie europejskim, unikając barier państwowych, gdzie różne percepcje jakości mogłyby prowadzić do segmentacji rynku. Dyrektywa obejmuje usługi

dostarczane przez szeroki zakres zawodów, w tym architektów, prawników, doradców podatkowych, agentów nieruchomości, obsługę turystyczną, doradców finansowych i budowlanych, ale również i psychologów. Ukazuje to, że dostępność szerokiego zakresu kodeksów i promowanie świadomości dotyczącej tych kodeksów jest postrzegane jako coś, co leży w interesie obywateli Europy. Kodeks Modelowy EFPA powinien dostarczyć podstaw dla Europejskiego Kodeksu postępowania dla usług psychologicznych. Warto również zauważyć, że prawodawcy krajowi mają swój interes, w harmonizowaniu wielu systemów dyscyplinarnego prawa, które wyłaniały się na przestrzeni czasu w dostarczaniu bardziej transparentnego i spójnego systemu legalnej kontroli profesjonalistów.

Podążając za innym sposobem rozumowania, mianowicie wychodząc od faktu, że kodeksy etyczne wszystkich profesji powinny respektować międzynarodowe deklaracje i konwencję praw człowieka, można by się zastanawiać, jaka istnieje potrzeba tworzenia konkretnych zasad dotyczących psychologii. Można się odnieść do Uniwersalnej Deklaracji Praw Człowieka (UDHR) zaaprobowanej przez Ogólne Zgromadzenie Narodów Zjednoczonych 10 grudnia 1948 r.; Konwencji Ochrony Praw Człowieka i Podstawowej Wolności z 4 listopada 1950 r., obecnych: Europejskiej Konwencji Praw Człowieka; Konwencji Ochrony Praw i Godności Ludzkiej w sprawie stosowania biologii i medycyny z 4 kwietnia 1997r. (Konwencja Praw Człowieka a Biomedycyna); oraz Konwencji Praw Dziecka z 20 listopada 1989 r. (Konwencja Praw Dziecka ONZ). Obecne kodeksy etyczne dla psychologów nie ograniczają się do zasad sformułowanych w tych dokumentach prawnych, i stanowią użyteczne dodatki dzięki temu, że przekładają zasady na dające się forsować standardy, lecz w pewnym momencie w przyszłości byłoby do pomyślenia, aby kontrola nad działaniami profesjonalistów – psychologów i innych – przesunęła się w stronę publiczną, prawa cywilnego i karnego na poziomie krajowym, zgodnie z prawodawstwem europejskim.

Wnioski

EuroPsy wymaga zobowiązania etycznego na poziomie krajowym i indywidualnym. Na poziomie krajowym, od państwa składającego wniosek o uznanie Krajowej Komisji Akredytacyjnej (NAC) wymaga się wykazania zdeterminowanych procedur etycznych w państwie oraz dostarczenia tekstu swojego kodeksu etycznego. Na poziomie indywidualnym, od osoby składającej wniosek do EuroPsy wymaga się podpisania zobowiązania do przestrzegania zasad krajowego kodeksu etycznego w państwie, w którym praktykuje, oraz Etycznego Meta-Kodeksu EFPA. Trzeci poziom zobowiązania etycznego dotyczy profesji samej w sobie. Kwalifikując psychologów, EuroPsy wymaga praktyki nadzorowanej, ważnego elementu, którego częścią jest świadomość etyczna, a od doświadczonych psychologów kontynuacji rozwoju zawodowego i rewalidacji Certyfikatu, co stanowi sposobność dla psychologów do utrzymania ich integralności etycznej i uczynienia użytku z ich doświadczenia, aby stworzyć bardziej szczegółową i zaawansowaną inteligencję etyczną.

Podkreślamy tu, że kolejnym wymaganiem stawianym profesji jest poczynienie jak najlepszych przedsięwzięć w celu zapewnienia, że praktyka psychologiczna będzie zakorzeniona w racjonalnych dowodach i że znajdują się sposoby wcielania nowych odkryć i wyników badań w profesjonalną pracę psychologów oraz kwestionowania procedur, dla których dowody efektywności zaczynają słabnąć. Podczas gdy złożoność i unikatowość przypadków, z którymi pracują psycholodzy często wymaga idiograficznego podejścia i zaistnienia spontanicznego subiektywnego osądu, musi to mieć miejsce w ramach solidnej ramy świadomości etycznej oraz uczciwości, która zapewnia, że praktykę charakteryzuje „mądry osąd w warunkach znacznej niepewności” (Eraut, 1994). Wymaga to wysiłku i zaangażowania ze strony indywidualnego psychologa, krajowego towarzystwa psychologicznego nakładającego kodeks etyczny, oraz samego w sobie zawodu psychologa.

Tłumaczenie: Agnieszka Guzowska