Szkice z dziejów dydaktyki

Szkice z dziejów dydaktyki

Kupisiewicz_Szkice z dziejow dyd1 1Kupisiewicz_Szkice z dziejow dyd1 1 2010-04-08 10:11:132010-04-08 10:11:13

Szkice z dziejów dydaktykiOd staroytnoci po czasy dzisiejsze

Czesław Kupisiewicz

Kraków


© Copyright by Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków

Recenzenci:prof. zw. dr hab. Kalina Bartnicka

prof. zw. dr hab. Edyta Gruszczyk-Kolczyńskaprof. zw. dr hab. Bogusław Śliwerski

Adiustacja:Beata Bednarz

Projekt okładki:Magdalena Muszyńska, Izabela Surdykowska-Jurek

Czartart

ISBN ----

Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”- Kraków, ul. Turniejowa /

tel. () --, fax () --www.impulsofi cyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsofi cyna.com.pl

Wydanie I, Kraków


Spis treci

Wprowadzenie .............................................................................................................

Rozdział Wkład staroytnoci w budow zrbów dydaktyki .............................

Sofi ści ........................................................................................................................... Sokrates (około – p.n.e.) ..................................................................... Platon (około – p.n.e.) .......................................................................... Arystoteles (– p.n.e.) ...........................................................................

Podsumowanie ...........................................................................................................

Rozdział Udział redniowiecza w rozbudowie podstaw dydaktyki .................

Szkolnictwo średniowieczne .................................................................................. Uniwersytety .............................................................................................................. Scholastyka ................................................................................................................. Podsumowanie ...........................................................................................................

Rozdział Oywczy wpływ odrodzenia na dydaktyk ................................................

Vittorino da Feltre (–) ............................................................................. Erazm z Rotterdamu (–) ......................................................................... Juan Luis Vives (–) ................................................................................... Reformacja a dydaktyka i działalność dydaktyczna .......................................... Jezuici ........................................................................................................................... Johannes Sturm (–) .................................................................................. Andrzej Frycz Modrzewski (–) .............................................................. Michel Montaigne (–) .............................................................................. Podsumowanie ...........................................................................................................


Spis treci

Rozdział Midzy renesansem a owieceniem – złote lata dla dydaktyki ......

Pojawienie się nazwy „dydaktyka” oraz uznanie jej za „sztukę nauczania” .............................................................................................. Pierwszy wielki system dydaktyczny Jana Ámosa Komeńskiego (–) ................................................................................................................ John Locke (–) i jego wpływ na rozwój dydaktyki ........................... Dydaktyczny bilans okresu przejściowego od renesansu do oświecenia ...

Rozdział Udział owiecenia w umacnianiu dydaktyki jako „sztuki nauczania” ........................................................................................

Dydaktyczne idee francuskich encyklopedystów ............................................ Denis Diderot (–) ............................................................................ Étienne Bonnot de Condillac (–) ................................................ Jean Antoine Nicolas Condorcet (–) .......................................... Claude Adrien Helvétius (Helwecjusz) (–) ................................ Jean Jacques Rousseau (–) .............................................................

Filantropiści .............................................................................................................. Immanuel Kant (–) i wpływ jego fi lozofi i na dydaktykę ............... Dydaktyczne idee Komisji Edukacji Narodowej .............................................. Dydaktyczne osiągnięcia oświecenia .................................................................. Podsumowanie .........................................................................................................

Rozdział Narodziny dydaktyki jako dyscypliny naukowej ...................................

Johann Heinrich Pestalozzi (–) ............................................................ Johann Friedrich Herbart (–) i herbartyści ...................................... Friedrich Adolf Wilhelm Diesterweg (–) .......................................... Dydaktyczne koncepcje utopistów ...................................................................... Dydaktyczne idee Karola Marksa (–) i Fryderyka Engelsa (–) .......................................................................... Wkład XIX wieku w budowę dydaktyki jako nauki ........................................


Spis treci

Rozdział Rozwój dydaktyki jako nauki w XX wieku w USA ..................................

Progresywizm .......................................................................................................... Esencjalizm ............................................................................................................... Perenializm ............................................................................................................... Ustawiczne doskonalenie jako cel przebudowy szkoły ................................... Descholaryzacja ....................................................................................................... Szkoła alternatywna ............................................................................................... Szkoła jako element zintegrowanego systemu edukacji ................................. Podsumowanie .........................................................................................................

Rozdział Rozwój dydaktyki jako nauki w XX wieku w Europie .........................

Ellen Key (–) ............................................................................................ Paweł Piotrowicz Błoński (–) ............................................................... Édouard Claparède (–) .......................................................................... Roger Cousinet (–) .................................................................................. Ovide Decroly (–) .................................................................................... Adolf Ferrière (–) .................................................................................... Celestin Freinet (–) ................................................................................ Hugo Gaudig (–) ..................................................................................... Georg Kerschensteiner (–) .................................................................... Wilhelm August Lay (–) – prekursor dydaktyki eksperymentalnej .................................................................................................... Maria Montessori (–) ............................................................................. Peter Petersen (–) .................................................................................... Henryk Rowid (–) ................................................................................... Anton Sickinger (–) ................................................................................ Nowe wychowanie – próba syntezy ...................................................................

Rozdział Nowe ujcia dawnych koncepcji dydaktycznych w Europie i USA w drugiej połowie XX i na progu XXI wieku ................................

Dydaktyka „naukowa” ............................................................................................ Dydaktyka psychologiczna ....................................................................................


Spis treci

Dydaktyczne idee przewodnie raportów Edgara Faure’a, Klubu Rzymskiego i Jacques’a Delorsa ............................................................... Dydaktyczne koncepcje polskich raportów edukacyjnych ............................ Koncepcja dydaktycznego programowania ...................................................... Paradygmat nauczania – uczenia się sprawczego ........................................... „Zmiana” i „wzmacnianie”: słowa-klucze współczesnych reform szkolnych w USA ..........................................................

Rozdział Wiek XX – próba dydaktycznego bilansu i problemy otwarte ......

Cele kształcenia ....................................................................................................... Treść kształcenia ..................................................................................................... Proces kształcenia (nauczania – uczenia się) ................................................... Zasady nauczania .................................................................................................... Metody nauczania ................................................................................................... Organizacyjne formy kształcenia ........................................................................ Środki kształcenia ................................................................................................... Reformy szkolne .......................................................................................................

Bibliografia ................................................................................................................


Wprowadzenie

Dydaktyka należy do nielicznych dyscyplin naukowych, które nie mają jak dotąd – o ile wiem – całociowo opracowanych dziejów: od momentu po-jawienia się w naukowej przestrzeni, poprzez różne etapy rozwoju, aż po opis stanu aktualnego oraz prognozę perspektyw i zadań na dającą się przewidzieć przyszłość. Czas zatem, aby tę lukę wypełnić. Może temu służyć napisanie hi-storii dydaktyki. Jest to jednak zadanie niezwykle trudne, nie tylko ze względu na wielowiekowe dzieje tej dyscypliny naukowej, jej powiązania z innymi na-ukami o wychowaniu, przede wszystkim z pedagogiką, lecz także z uwagi na liczne ostatnio kierunki i ujęcia zarówno przedmiotu badań dydaktycznych, jak i służących temu metod. W tych okolicznościach, będąc zdany tylko na siebie, postanowiłem opracować Szkice z dziejów dydaktyki. Od starożytności po czasy dzisiejsze (dalej Szkice), które traktuję jedynie jako punkt wyjścia, pierwszą pró-bę i wstępny materiał do opracowania historii dydaktyki odpowiadającej współ-czesnym standardom naukowym.

W tym miejscu chciałbym przedstawić kilka niezbędnych, jak sądzę, wyjaś-nień terminologicznych związanych z niniejszym opracowaniem. Jego głównym przedmiotem jest dydaktyka, która zajmuje się, jak powszechnie wiadomo, anali-zą nauczania (dodatkowo piszę o uczeniu i uczeniu się szkolnym). Tymczasem, na co zwracał uwagę już Johann F. Herbart, nie ma nauczania bez wychowa-nia, i odwrotnie – wychowania bez nauczania. Jeśli uznamy to stanowisko za zasadne, to należałoby przyjąć, że nie ma dydaktyki bez pedagogiki oraz pedagogiki bez dydaktyki. W tym kontekście nie jest zaskakujący fakt, że dydaktyka – jako podstawowy temat tych Szkiców – uważana jest albo za jedną z subdyscyplin pedagogiki, albo za jedną z nauk o wychowaniu, albo wreszcie za naukę o „nauczaniu wychowującym”, jak to czynił Herbart, a bliżej współczesno-ści – Bogdan Nawroczyński.

Nie kusząc się tutaj o rozstrzygnięcie tego problemu – przynajmniej w ka-tegoriach obowiązujących przy dokonywaniu logicznie poprawnych podziałów czy klasyfi kacji, tzn. adekwatności i rozłączności ich członów – traktuję terminy „dydaktyka” i „pedagogika” w taki sposób, który Tadeusz Kotarbiński nazwałby „podziałem krzyżującym”, aczkolwiek większy nacisk kładę na dydaktykę.


Wprowadzenie

I jeszcze kilka uwag o przytaczanych w Szkicach źródłach, ich doborze i wy-korzystaniu. Wszędzie tam, gdzie było to możliwe, starałem się odwoływać do autorskich opracowań cytowanych przeze mnie reprezentantów różnych nauk o wychowaniu oraz dyscyplin z nimi „współdziałających” – że posłużę się ter-minem często swego czasu używanym przez Bogdana Suchodolskiego. W prze-ciwnym razie korzystałem z dostępnych mi innych źródeł, podręczników historii fi lozofi i, historii wychowania i myśli pedagogicznej, historii literatury, a także z dawniejszych i nowszych monografi i dotyczących omawianych zagadnień.

Człowiek uczył się i nauczał od zarania dziejów. Można nawet powiedzieć, że dzięki temu udało mu się przetrwać oraz przejść od stanu dzikości – jak to na-zywają antropologowie – do stanu oszałamiającego rozwoju cywilizacji, kultury i życia społecznego. Uczenie się i nauczanie miały przy tym początkowo cha-rakter naturalny, tzn. polegały przede wszystkim na obserwacji i naśladowni-ctwie zachowań innych osób – na ogół starszych oraz dysponujących bogatszym zasobem wiedzy i doświadczenia. Z czasem pojawiły się zabiegi zmierzające do zmiany statusu dzieciństwa na status dorosłości, który uprawnia do pełnego udziału w życiu danej grupy społecznej. Zabiegi te, określane mianem inicjacji lub obrzędów inicjacyjnych, były prowadzone przez odpowiednio do tego przy-gotowaną osobę (lub osoby), a ponadto były podejmowane w określonym czasie i przestrzeni oraz przebiegały zgodnie z rytuałem przejmowanym z pokolenia na pokolenie. O ile jednak głównym celem inicjacji było przygotowanie młodych członków grupy do życia w społeczności dorosłych i ograniczało się na ogół do przekazania im pewnych umiejętności praktycznych, o tyle pojawienie się szko-ły zmieniło w istotny sposób charakter i zakres tego przygotowania, ponieważ obok czynności praktycznych zaczęto w coraz szerszym wymiarze kłaść nacisk na wyposażanie wychowanków w umiejętności teoretyczne. Szkoła, której po-czątkowo wyznaczano stosunkowo skromne zadania w tym zakresie, sprowa-dzające się głównie do nauki czytania, pisania i rachowania, rozszerzała w miarę upływu lat ów program o nowe treści, np. o rudymenty nauk przyrodniczych, oraz zaczęła obejmować swoim oddziaływaniem nie tylko dzieci i młodzież, lecz także dorosłych. Ponadto coraz dłużej trwała prowadzona przez nią działalność, której punktem wyjścia było krótkotrwałe nauczanie w niewielkich placówkach lokalnych, a punktem dojścia – już w naszych czasach – kształcenie ustawiczne, obejmujące całe życie wielu ludzi. Powiększał się także zakres przekazywanych w szkole i przez szkołę treści: od wspomnianych już elementów wiedzy instru-mentalnej, poprzez ambitny program Jana Ámosa Komeńskiego, który chciał uczyć „wszystkich wszystkiego”, aż po czasy, w których szkoła – obok kształcenia ogólnego – oferuje uczniom różnorodne przedmioty i dyscypliny specjalistyczne. Jednocześnie szybko wzrastała liczba szkół różnych typów i szczebli, utrwalała się monopolistyczna pozycja szkoły jako głównego źródła wiedzy, a tym samym społecznego i zawodowego awansu ludzi korzystających z jej usług, a lata .


Wprowadzenie

i pierwsza połowa lat . XX wieku przyniosły swoistą eksplozję szkolną oraz zapisów do szkół wyższych. I właśnie w tych złotych dla szkoły latach pojawiły się głosy domagające się „odszkolnienia” społeczeństwa, poddające ją niezwykle surowej krytyce jako instytucję rzekomo antydemokratyczną, nerwico- i streso-genną, anachroniczną, słowem – zbędną, a nawet szkodliwą. Ta krytyka wymie-rzona była jednak tylko w szkołę, zwłaszcza w tzw. tradycyjną, ale nie dotyczyła realizowanych przez nią procesów, to jest nauczania, uczenia i uczenia się.

O tych sprawach będzie jeszcze w tej książce mowa. Zanim to jednak na-stąpi, poprzestańmy na stwierdzeniu, że nauczanie, uczenie si, a często również uczenie – tzn. stwarzanie komuś okazji do nauczenia się czegoś, ale niekoniecznie nauczenie tego czegoś – były przez całe wieki różnie defi niowa-ne i interpretowane oraz nie miały swojej teorii. Początki takiej teorii pojawiły się dopiero w pierwszych latach XVII stulecia, aczkolwiek niektórzy dydaktycy skłonni są dostrzegać ich elementy już w starożytności, zwłaszcza u Arystotelesa, którego uważa się nawet za „ojca dydaktyki ogólnej”.

I jeszcze kilka dodatkowych uwag terminologicznych związanych z tytu-łem niniejszego opracowania. Najpierw termin „dydaktyka”. Zarówno w daw-niejszych, jak i najnowszych publikacjach leksykografi cznych określa się ją jako: „część pedagogiki traktującą o nauczaniu”, „naukę o nauczaniu szkolnym, tra-dycyjnie należącą do rodziny dyscyplin o wychowaniu” lub „jedną z podstawo-wych nauk pedagogicznych, których przedmiotem jest kształcenie ludzi, a więc wszelkie nauczanie innych i uczenie się, niezależnie od tego, czy odbywa się ono w szkole, poza szkołą czy w codziennych sytuacjach życiowych”. Tak defi niowa-na dydaktyka rozumiana jest zatem bądź jako integralny składnik pedagogiki, to jest nauki o wychowaniu, bądź jako odrębna dyscyplina, niezależna od tej nauki. W tym ujęciu jest teorią, której praktyczną implikację stanowią czynności in-formowania, wiczenia lub/i nauczania wychowujcego. I właśnie to ujęcie przyjmuję za znaczeniową wykładnię dydaktyki w Szkicach, ponieważ jest wolne od dwuznaczności terminu „wychowanie”, które raz oznacza czynność, a innym razem jej wytwór, podczas gdy nauczanie zawsze jest czynnością, której rezultatem jest „wykształcenie”.

Warto również wyjaśnić pojęcie „szkice”. Według słownikowej defi nicji, oznacza ono tyle, co „plan, projekt czegoś, coś, co ma być wykonane, pierwsza realizacja określonej koncepcji, np. naukowej” itp., a „szkicować” to „przedsta-wiać coś ramowo, bez wnikania w szczegóły”. Taki też charakter ma niniejsza książka. Jej głównym celem jest bowiem przedstawienie wkładu poszczególnych

B. Nawroczyński, Zasady nauczania, wyd. , Wrocław – Warszawa – Kraków , s. . Podręczna encyklopedia pedagogiczna, oprac. F. Kierski, t. , Lwów – Warszawa , s. . Encyklopedia pedagogiczna, red. W. Pomykało, Warszawa , s. . W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, wyd. , Warszawa , s. .


Wprowadzenie

epok – poczynając od starożytności, a kończąc na pierwszej dekadzie XXI stu-lecia – w budowanie najpierw podwalin, a później dydaktyki jako sztuki na-uczania, czy wreszcie intersubiektywnie komunikowalnej i sprawdzalnej teorii nauczania, uczenia i uczenia się, realizowanej przede wszystkim w szkole i przez szkołę.


Rozdział

Wkład staroytnoci w budow zrbów dydaktyki

Do grona prekursorów dydaktyki zalicza się najczęściej greckich sofistów, pierwszych w starożytności nauczycieli, którzy za swą pracę pobierali wynagro-dzenie; Sokratesa, który co prawda nie pisał o wychowaniu i nauczaniu, ale je po mistrzowsku praktykował, Platona i Arystotelesa – tytanów antycznej myśli fi lozofi cznej, a w Rzymie – Kwintyliana.

Na czym polegał wkład sofi stów do dydaktyki?

Sofici

Byli oni nie tyle przedstawicielami określonego prądu starożytnej fi lozofi i, zwłaszcza dominującego w Grecji w V wieku p.n.e. nurtu fi lozofi i przyrody, ile profesjonalnymi nauczycielami, przygotowującymi młodzież do życia publicz-nego i sprawowania związanych z nim obowiązków. Popularność zyskali wtedy, kiedy Grecy zaczęli przywiązywać dużą wagę zarówno do kultury fi zycznej, jak i umysłowej, w tym do erystyki i retoryki. Najwybitniejszymi sofi stami byli Pro-tagoras z Abdery i Gorgiasz, „ale nie brakowało też wśród nich paradoksistów i trywializatorów, konserwatystów i radykałów, fi lozofów na serio i na żarty”. U sofi stów uczyło się wielu wybitnych Greków, takich jak: poeta Eurypides, mówca Izokrates, tragediopisarz Sofokles, uczony Tucydydes i inni. Z czasem sofi ści zaczęli tracić popularność. Krytykowano ich, że uczą za pieniądze, co w starożytnej Grecji uważano za czynność poniżającą, że burzą wiarę i tradycję, są pseudouczonymi, a wyrazom „sofi zmat” i „sofi styczny” nadano jednoznacznie pejoratywne znaczenie. Z surową krytyką sofi stów wystąpił Platon, a ich rehabi-litację podjęto dopiero w XIX wieku.

W. Tatarkiewicz, Historia fi lozofi i, t. , Warszawa , s. .


Rozdział . Wkład staroytnoci w budow zrbów dydaktyki

Czy i co wnieśli sofi ści do dydaktyki?O ile współcześni im fi lozofowie greccy badali głównie przyrodę, o tyle sofi -

ści zaczęli, po pierwsze, eksponować w swoich badaniach życie społeczne, etykę, politykę, język, słowem – zagadnienia humanistyczne. Po drugie, w kształceniu swoich wychowanków kładli nacisk na wyrabianie u nich umiejętności praktycz-nych, na to, co skuteczne, ale niekoniecznie prawdziwe. Po trzecie, opowiadali się za relatywizmem poznawczym, głosząc, że skoro nasze poznanie opiera się na spostrzeżeniach, które – jak wiadomo – są subiektywne, a tym samym często za-wodne, to poznanie również jest siłą rzeczy względne. Ponadto lansowali tezę, że „człowiek jest miarą wszystkich rzeczy istniejących, że są, i nieistniejących, że nie są”. Sądzili, że każdą rzecz czy zjawisko można oceniać różnie, np. że choroba jest zła, jak uważają chorzy, lub dobra, jak z kolei sądzi wielu lekarzy pobierają-cych wynagrodzenie za swoje usługi. Gdy chodzi o zagadnienia dydaktyczne, to zwrócili uwagę na pożytki płynące dla niej z nawiązywania i wykorzystywania elementów sensualizmu i – o czym była już mowa wyżej – relatywizmu.

W XIX i XX wieku do idei głoszonych przez sofi stów nawiązywali niektórzy przedstawiciele pozytywizmu i pragmatyzmu.

Sokrates (około – p.n.e.)Historycy fi lozofi i za sofi stę uważają również Sokratesa, który – ich zda-

niem – był nauczycielem, żywo interesował się zagadnieniami społecznymi i po-litycznymi oraz etyką. Różniło go jednak od nich to, że nauczał bezinteresownie, nie podzielał ich relatywizmu poznawczego, w związku z czym uczył ludzi „ro-zumu, aby przez to dochodzili do prawdy”. Sokrates nie zostawił po sobie pism, a o jego nauce wiemy głównie z dzieł Platona, Arystotelesa i Ksenofonta.

Jakie poglądy głosił oraz w czym przyczyniły się one do zbudowania podwa-lin dydaktyki?

Filozofi czne poglądy Sokratesa, opisane przez Platona w jego sokratycznych dialogach, m.in. w Obronie Sokratesa, wywarły znaczący wpływ na etykę, logikę i dydaktykę. Jeśli chodzi o tę ostatnią, to ów wpływ uwydatnił się najwy-raźniej w stosowanej przez Sokratesa metodzie nauczania oraz w jego intelektu-alizmie.

Metoda, zwana sokratyczną lub majeutyczną – w nawiązaniu do zawo-du matki mędrca, która była położną – polegała na rozmowie przygotowują-cej rozmówcę do szukania tego, czego nie wie, do „wydobycia” z niego wiedzy już posiadanej, ale nieujawnionej dotychczas, tkwiącej w podświadomości, jak

J. Legowicz, Zarys historii fi lozofi i, Warszawa , s. . W. Tatarkiewicz, Historia fi lozofi i, op. cit., s. . Platon, Państwo z dodaniem siedmiu ksiąg Praw, Warszawa .



powiedzieliby psychoanalitycy. Omawianą metodę stosował Sokrates bądź w postaci negatywnej, polegającej na doprowadzeniu rozmówcy do wniosku o bezpodstawności jego dotychczasowych sądów, bądź pozytywnej, która z ko-lei – poprzez stawianie odpowiednich pytań oraz udzielanie na nie stosownych odpowiedzi – prowadziła do właściwego określenia analizowanego pojęcia czy sądu. W obu przypadkach Sokrates posługiwał się indukcją, wyprowadzając po-jęcie ogólne z jednostkowych faktów, albo dedukcją, kiedy z danego pojęcia ogól-nego wywodził wynikające z niego wnioski szczegółowe. Nawroczyński widział w sokratycznej metodzie nie tylko zalety, lecz również istotne z dydaktycznego punktu widzenia wady:

Sokrates udawał na początku dialogu ubogiego duchem, aby przy końcu wykazać niewiedzę osoby, z którą rozmawiał. Dobre to było w stosunku do zaro-zumiałych sofi stów, niewłaściwe w stosunku do dzieci i dorastającej młodzieży. Uczeń powinien wychodzić z lekcji z poczuciem, że się czegoś nauczył, nie zaś, że nic nie umie.

Z kolei wyrazem typowego dla Sokratesa intelektualizmu jest teza, że jeżeli człowiek wie, jak należy postępować, to postępuje właściwie. Główną za-tem przyczynę złego postępowania stanowi niewiedza, niemożność odróżnienia tego, co dobre, od tego, co złe. Wynika stąd, że wychowanie moralne sprowadza się zatem na dobrą sprawę do wychowania umysłowego, że nasza wiedza zawiera się w pojęciach. W związku z tym podstawowym zadaniem nauczania nie jest przekazywanie tej wiedzy uczniom, lecz jej poszukiwanie wraz z nimi, cze-mu najlepiej służy dialog. Na tych tezach fi lozofowie późniejszych stuleci budo-wali swoje teorie poznania, a dydaktycy i psychologowie założenia – nazywane niekiedy, już w naszych czasach, „strategiami” – oraz zręby różnych koncepcji nauczania i uczenia się.

Platon (około – p.n.e.)V wiek p.n.e. zaowocował wielką syntezą materialistycznej fi lozofi i przyrody,

a IV przyniósł podobną syntezę, ale idealistyczną. Jej twórcą był Platon – wybitny uczeń Sokratesa. Zbudowany przez niego system fi lozofi i, szczególnie jego nauka o poznaniu, cieszył się ogromną popularnością nie tylko w starożytności (prze-de wszystkim w jej ostatnich stuleciach), lecz także znacznie później, zwłaszcza w XV wieku już naszej ery, kiedy nastąpiło prawdziwe odrodzenie tego systemu. Również dydaktyka zawdzięcza wiele temu systemowi i jego twórcy:

B. Nawroczyński, Zasady nauczania, op. cit., s. . W. Tatarkiewicz, Historia fi lozofi i, op. cit., s. .



Pierwszy on bowiem w literaturze europejskiej podjął ogromną rolę wycho-wania [...]; od niego pochodzi formuła, że „Dobre jest to wychowanie, które ciału i duszy daje największą doskonałość, do jakiej tylko są zdolne”; on też głosił, że „dopiero w życiu państwowym może się uwydatnić to, co się w jednostce uwypu-kla: poczucie prawa i krzywdy”.

Opracował wreszcie program kształcenia, w myśl którego: ) do . roku życia chłopcy i dziewczęta mają się uczyć razem; ) do . roku życia wychowawcy powinni wyrabiać u nich „równowagę ciała

i ducha” przez odpowiednie ćwiczenia fi zyczne, moralne i estetyczne; ) naukę czytania i pisania trzeba zaczynać dopiero w . roku życia, a kształce-

nia literackiego w ., przy czym „do nauki nie wolno zapędzać przymusem”; ) okres od do lat należy przeznaczać na intensywne ćwiczenia fi zyczne

młodzieży; a dopiero ) od . roku życia powinno się przeprowadzać jej selekcję stosownie do ujaw-

nionych możliwości i uzdolnień na obrońców oraz przyszłych rządców. Tych ostatnich trzeba uczyć przez dalszych lat arytmetyki, planimetrii, stereo-metrii, astronomii i muzyki, a następnie – aż do ukończenia – lat – fi -lozofi i. Dopiero te studia, zdaniem Platona, przygotowują do obejmowania w wieku około lat najwyższych urzędów państwowych.

Z opracowanej przez Platona teorii wychowania oraz zawartych w niej ak-centów dydaktycznych wynika, iż wiąże ona wychowanie z ustrojem społecznym oraz polityką danego społeczeństwa. Ponadto podporządkowuje edukację pań-stwu, opowiada się za równym traktowaniem chłopców i dziewcząt w dostępie – jak powiedzielibyśmy dzisiaj – do zinstytucjonalizowanego kształcenia, przynaj-mniej na jego niższych szczeblach. Oprócz tego uwzględnia elementy medycyny i psychologii, uzasadnia nieodzowność selekcjonowania wychowanków zgodnie z wykazywanymi przez nich możliwościami i uzdolnieniami, a także czyni tę teorię jednym z elementów zbudowanego przez siebie systemu fi lozofi i.

Ogólnie można powiedzieć, że system Platona głosi: w ontologii – istnieje byt idealny, a byt realny jest od niego zależny; w psychologii – dusza jest nie-zależna od ciała, a ciało jest niższe i zależne od niej; w teorii poznania – ist-nieje wiedza rozumowa, niedoświadczalna, wrodzona i że wiedza zmysłowa, jako zależna i niepewna, musi jej być podporządkowana; w metodologii – metoda dialektyczna jest nadrzędna wobec metod empirycznych; w etyce – celem czło-wieka są dobra idealne, a realne, jako niższe, muszą być im podporządkowane i pełnić funkcję jedynie środków.

S. Kot, Historia wychowania, t. , Lwów – Warszawa , s. . Por. ibidem, s. –. W. Tatarkiewicz, Historia fi lozofi i, t. , op. cit., s. , a także praca zbiorowa Geschichte der

Erziehung, Redaktionskollegium, Berlin , s. –.


Szkice z dziejów dydaktyki

Documents

Transcript of Szkice z dziejów dydaktyki