Program Socrates w Polsce. Efekty współpracy 1998-2006

Efekty współpracy 1998-2006

Fundacja Rozwoju Systemu EdukacjiWarszawa 2007

PROGRAM SOCRATES W POLSCE

Comenius

Erasmus

Grundtvig

Lingua

Minerva

Eurydice

Naric

Arion

© Fundacja Rozwoju Systemu EdukacjiWarszawa 2007

ISBN 978-83-60058-19-0

Opracowanie:Ewa KolanowskaZespół Narodowej Agencji Programu Socrates

Projekt graficzny: Eliza Goszczyńska

Fundacja Rozwoju Systemu Edukacjiul. Mokotowska 4300-551 Warszawa

www.frse.org.pl

[email protected]

Druk:ŻAK sp. z o.o., ul. Okólnik 11, 00-368 Warszawatel.: 022 826 30 55, fax: 022 828 31 99e-mail: [email protected],www.zak.home.pl

Efekty współpracy 1998-2006

PROGRAM SOCRATES W POLSCE

Comenius

Erasmus

Grundtvig

Lingua

Minerva

Eurydice

Naric

Arion

Spis treści

Wprowadzenie

Programy UE w dziedzinie edukacji

Socrates w zarysie: uczestnicy, cele i akcje

Socrates w akcji: Efekty realizacji programu w Polsce

Comenius – Edukacja szkolna

... Mieć dobry pomysł i naprawdę chcieć – jak ponad 3% placówek oświatowych, kilkanaście tysięcy uczniów i nauczycieli ...

... Tak wiele w jednym projekcie Comeniusa ...

... Uczniowie i nauczyciele: umieć więcej i uczyć (się) chętniej, przyjrzeć się z bliska Europie i poczuć się pewniej...

...Nauka w szkole: jakość i atrakcyjność w wymiarze europejskim...

... Życie w szkole: urozmaicenie i integracja wewnętrzna poprzez integrację europejską ...

... Szkoła w środowisku: większy prestiż w większej wspólnocie ...

... Nasza szkoła w Europie: wzmacnianie polskiego wymiaru we wspólnej przestrzeni europejskiej ...

Erasmus – Szkolnictwo wyższe

... Polska reprezentacja w Erasmusie: 46 uczelni w 1998, 240 uczelni w 2006...

... Wybór z menu Erasmusa: wymiana studentów i nauczycieli, ECTS, ... kursy intensywne, ... sieci, ... programy nauczania ...

... Uczelnie: w drodze po europejski znak jakości ...

...Nauczyciele: mobilni choć czasem to niełatwe...

... Studenci polscy i zagraniczni w liczbach – 42 310: 10 145 ...

Studenci polscy – licznie, coraz liczniej

Studenci zagraniczni - coraz liczniej, ale nie tak licznie

... Polscy studenci o studiach w innych krajach europejskich: Inwestycja w lepszą przyszłość, odkrywanie siebie i wspólnoty w Europie...

... Studenci zagraniczni o studiach w Polsce: odkrywanie nowych państw członkowskich w samym sercu Europy

Grundtvig – Edukacja dorosłych i inne ścieżki edukacyjne

4

5

7

11

13

13

14

14

18

20

21

22

24

24

24

25

28

29

29

29

31

32

34

... Grundtvig w Polsce: ożywienie w edukacji dorosłych ...

... Projekty: tak rozmaite jak potrzeby w edukacji dorosłych ...

... Efekty tak rozmaite jak projekty, ale po pierwsze – zaistnienie we współpracy europejskiej ...

Lingua – Nauczanie i uczenie się języków obcych

... Mniejsza, ale nie mniej doceniana akcja dla specjalistów ...

...Polska w Akcji Lingua: duża część z małej puli ...

... Nowatorski produkt dla specjalistów, dzieci, młodzieży i dorosłych...

... Język polski: żeby stał się językiem częściej nauczanym i używanym ...

Minerva – Technologie informacyjno-komunikacyjne w edukacji

... Coraz szerzej w e-kształcenie, głównie siłami polskich uczelni ...

... Projekty i efekty: europejski wymiar e-kształcenia nie tylko w uczelniach ...

Obserwacja i innowacje w systemach edukacji i polityce edukacyjnej

... Eurydice: wspólnie o edukacji w Europie ...

... Polskie Biuro Eurydice: o polskiej edukacji dla Europy i edukacji europejskiej w Polsce ...

...Wspólne Europrodukty Eurydice: o edukacji europejskiej w ogóle i w szczególe, w bazie danych, opracowaniach i glosariuszach ...

... Naric: wspólnie o uznawaniu dyplomów i okresów studiów ...

... Polski ośrodek NARIC: nie tylko o uznawaniu dyplomów w Polsce i za granicą...

... Wizyty studyjne Ariona: integracja europejska wśród decydentów i specjalistów ...

Zakończenie

Statystyki

Internetowe źródła informacji o programach UE w dziedzinie edukacji

34

35

38

43

43

43

46

48

49

49

49

54

54

54

55

58

58

59

63

64

70

Program Socrates, który tworzył szerokie ramy współ- pracy europejskiej w dziedzinie edukacji przez ponad dziesięć lat od 1995 r., dobiega końca – ostatnie projekty ze znakiem firmowym Socratesa zostały uruchomione w 2006 r., choć część z nich będzie jeszcze realizowana przez kolejny rok lub dwa lata. Efekty programu w Polsce, która przystąpiła do niego w 1998 r., zostały omówione szczegółowo w różnych publikacjach przygotowywanych cyklicznie przez zespoły odpowiedzialne w naszej Fun- dacji za poszczególne komponenty Socratesa. W niniejszej publikacji podsumowujemy efekty realizacji wszystkich najważniejszych komponentów programu: Comenius, Erasmus, Grundtvig, Lingua, Minerva, Eurydice, Naric i Arion. Jednak ze względu na obfitość i różnorodność tych efektów z jednej strony i ograniczoną objętość materiału z drugiej strony sygnalizujemy tu jedynie te aspekty, głównie jakościowe, które wybijały się na pierwszy plan w bardziej szczegółowych analizach każdego z komponentów programu.

We wstępnych rozdziałach naszego przeglądu umiesz- czamy najpierw Socratesa w szerszym kontekście wcześniej i aktualnie realizowanych programów UE w dziedzinie edukacji, a następnie omawiamy możliwości współpracy w ramach wszystkich ośmiu komponentów Socratesa. Ogólne informacje o programach UE w dziedzinie edukacji i samym programie Socrates są zapewne znane wie-lu czytelnikom, ale mogą być przydatne dla tych osób i instytucji, które zamierzają dopiero wkroczyć na ścieżkę współpracy. W kolejnym i najważniejszym rozdziale przybliżamy czytelnikom efekty realizacji sześciu wspomnianych wyżej komponentów Socratesa w Polsce. Przed- stawiamy w nim zarówno takie wyniki ilościowe jak skala mobilności czy liczba projektów z udziałem polskich instytucji, jak i mniej lub bardziej namacalne korzyści wynikające z udziału w programie. Najważniejsze dane liczbowe, ilustrujące skalę naszego udziału w programie, zostały również zamieszczone w formie wykresów na końcu publikacji.

Mamy nadzieję, że nasza publikacja zachęci czytel- ników nie tylko do lepszego poznania efektów programu Socrates w Polsce, ale także do nawiązania czy rozszerze-nia współpracy z partnerami zagranicznymi w ramach programu „Uczenie się przez całe życie” – spadkobiercy Socratesa i innych dotychczasowych programów UE w dziedzinie edukacji.

Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji

4

WprowadzenieWprowadzenie

W Unii Europejskiej sprawy związane z or- ganizacją i treściami kształcenia należą do wyłącz- nych kompetencji jej państw członkowskich. Unia Europejska (UE) ma natomiast przyczyniać się do zapewnienia wysokiego poziomu kształcenia i roz- szerzania wymiaru europejskiego edukacji oraz wdrażać politykę w zakresie kształcenia zawo-dowego poprzez stymulowanie współpracy między samymi państwami członkowskimi UE, jak również między państwami członkowskimi i krajami trzeci-mi. Te ogólne cele, wyznaczające zakres działalności UE w dziedzinie edukacji, zostały określone w art. 149 i 150 Traktatu o Wspólnocie Europejskiej (WE). Kierunki działań oraz dziedziny, priorytety i formy współpracy w obrębie UE i z krajami trzecimi przedstawia się bardziej szczegółowo w innych dokumen- tach, m.in. memorandach, uchwałach, decyzjach i zaleceniach, przyjmowanych na podstawie Trak-tatu o WE przez odpowiednie instytucje UE.

Te przepisy i dokumenty stanowią podstawę uruchamiania programów UE w dziedzinie edukacji. W ramach tych programów, finansowanych z budżetu UE, przyznaje się fundusze na współpracę między placówkami edukacyjnymi oraz innymi instytucjami i organizacjami zajmującymi się eduka- cją w różnych krajach, jak również na zagraniczne wyjazdy uczniów, studentów, słuchaczy, nauczycieli, szkoleniowców i innych osób związanych z edukacją, stanowiące integralną część szerszej współpracy lub organizowane indywidualnie. Każdy z programów lub ich komponentów ma oczywiście swą specyfikę: służy nieco innym konkretnym celom lub jest adresowany do innego odbiorcy i przewiduje pełne bądź tylko częściowe finansowanie różnych działań w ramach współpracy. Jednak we wszystkich programach UE fundusze rozdziela się w wyniku konkursu wniosków składanych przez zainteresowane instytucje i osoby. Wnioski są oceniane przez ekspertów na szczeblu europejskim lub w danym kraju uczestniczącym w programie.

Za realizację programów UE w dziedzinie edukacji na szczeblu UE odpowiada Dyrekcja General- na ds. Edukacji i Kultury w Komisji Europejskiej. Komisja zarządza programami za pośrednictwem

agencji, które zajmują się codzienną obsługą danego programu. Najważniejszą agencją wspomagającą obecnie realizację programów w dziedzinie edukacji jest Agencja Wykonawcza ds. Edukacji, Kultury i Sektora Audiowizualnego. Z kolei w poszczegól- nych krajach realizację programów UE nadzorują ministerstwa edukacji, a bezpośrednio odpowiadają za nie biura nazywane „narodowymi agencjami” lub „krajowymi agencjami”. Funkcję takiego krajowe-go biura w ramach wszystkich najważniejszych programów UE w dziedzinie edukacji pełni obecnie Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji w War- szawie, nadzorowana przez Ministerstwo Edukacji Narodowej i Ministerstwo Skarbu. Krajowe biuro stanowi pierwszy punkt kontaktowy dla wszyst-kich osób i instytucji w danym kraju, które są zainteresowane udziałem w określonym programie. Wszystkie krajowe biura udzielają informacji, wskazówek i pomocy na etapie przygotowywania wniosków oraz monitorują przebieg i efekty finansowanych działań. W przypadku niektórych pro-gramów lub ich komponentów organizują one również ocenę i selekcję wniosków, podpisują kon- trakty i przekazują fundusze tym instytucjom i osobom, których wnioski zostały zaakceptowane.

Programy UE w dziedzinie edukacji można podzielić na „programy wewnątrzunijne” i „pro-gramy zewnętrzne” lub „programy współpracy zagranicznej”. Programy wewnątrzunijne wspierają przede wszystkim współpracę między samymi państwami członkowskimi UE, do których obecnie należy również Polska. Dodatkowo, na zasadzie finansowania udziału z własnego budżetu, w programach wewnątrzunijnych mogą uczestniczyć kraje, z którymi UE jest bliżej związana specjalnymi umowami. Obecnie są to kraje należące do Europej- skiego Obszaru Gospodarczego (EOG) i Europej- skiego Stowarzyszenia Wolnego Handlu (EFTA) oraz kraje kandydujące do UE. Programy zewnętrzne są ukierunkowane na współpracę między państwami UE i krajami trzecimi, czyli innymi krajami świata. W tych programach, na zasadach określonych w odrębnych umowach podpisywanych z UE, mogą również brać udział kraje EOG/EFTA i kraje ubiegające się o członkostwo w UE.

Programy UE w dziedzinie edukacji

5

Największymi wewnątrzunijnymi programami współpracy, które były realizowane w ciągu ostatnich dziesięciu lat, są Socrates i Leonardo da Vinci, uruchomione początkowo na lata 1995-1999 i prze- dłużone na lata 2000-2006. Niezależnie od swych nieco innych szczegółowych celów obydwa te pro-gramy miały zachęcać obywateli UE do uczenia się przez całe życie i ułatwiać im dostęp do różnych form takiego ciągłego kształcenia. Socrates oferował różne możliwości szerszej współpracy lub wyjazdów wszystkich kształcącym się osobom, kadrze edukacyjnej, placówkom edukacyjnym i innym instytucjom zajmującym się edukacją na wszystkich szcze- blach (zob.: bardziej szczegółowe informacje w na- stępnym rozdziale). Leonardo da Vinci, w którym również przyznawano fundusze na projekty szerszej współpracy między placówkami na różnych poziomach kształcenia oraz wyjazdy indywidualne, koncentrował się na kształceniu zawodowym i ustawicznym kształceniu zawodowym. Oprócz tego funkcjonowały m.in. dwa mniejsze i ściśle ukierunkowane programy. Przedłużany regularnie od 1990 r. program Jean Monnet wspierał współpracę między uczelniami w dziedzinie integracji europejskiej. Z kolei program w dziedzinie kształcenia za pomocą mediów elektronicznych pod nazwą eLearning (2004-2006) służył m.in. efektywnemu wprowadzaniu technologii informacyjno-komu-nikacyjnych w szkołach i uczelniach.

Miejsce programów wewnątrzunijnych – Socra-tesa, Leonarda da Vinci, Jean Monneta i eLearningu zajął obecnie zintegrowany program pod nazwą Uczenie się przez całe życie, przewidziany na lata 2007-2013. Poprzez tworzenie szerokich możliwości uczenia się przez całe życie program ma wspierać budowanie w UE społeczeństwa opartego na wiedzy, dynamiczny wzrost gospodarczy i większą spójność społeczną przy równoczesnym poszanowaniu wymogów ochrony środowiska naturalnego.

Te ogólne i ambitne zamierzenia zostały przełożone na konkretne cele w sześciu komponentach progra-mu. Każdy z tych komponentów jest adresowany do określonej grupy odbiorców lub dotyczy o- kreślonego aspektu uczenia się przez całe życie, a w sumie obejmują one wszystkie etapy uczenia się przez całe życie (zob.: bardziej szczegółowe informacje w rozdziale „Zakończenie”).

Poza popularnym Socratesem i Leonardem da Vinci, w latach 90-tych powstał także program skierowany wyłącznie do młodzieży i zajmujący się problematyką młodzieżową i uczeniem się poza systemem edukacji formalnej: Młodzież dla Europy. Polska uczestniczyła w nim od 1998 i brała również udział w kolejnej edycji programu Młodzież (2000-2006). Działania prowadzone pod szyldem programu Młodzież – dzięki szerokiemu udziałowi agencji krajowych w zarządzaniu pro-gramem – miały miejsce ,,blisko” beneficjenta, a jednocześnie uwzględniały różnorodność sys-temów politycznych i sytuację młodzieży. Aktual-nie realizowany program to Młodzież w Działaniu 2007-2013 – przezwyciężający bariery i uprzedzenia wśród młodych ludzi, wspierający ich mobilność i aktywność obywatelską.

Programy współpracy UE z krajami trzecimi są adresowane przede wszystkim do uczelni. Do najważniejszych takich programów należą: Eras-mus Mundus (2004-2008), otwarty dla wszyst-kich krajów świata, oraz szereg programów współ- pracy regionalnej, m.in.: Tempus (uruchomiony w 1990 r., planowane przedłużenie na lata 2007 -2013), który obejmuje Europę Wschodnią i Południowo-Wschodnią, Azję Środkową i kraje śródziemnomorskie, oraz mniejsze programy lub projekty współpracy między UE a USA, Kanadą, Nową Zelandią, Australią i Japonią, krajami Ameryki Łacińskiej i wieloma krajami Azji.

6

Kto mógł uczestniczyć ...

W programie Socrates mogły brać udział państwa członkowskie UE, kraje należące do Europejskiego Obszaru Gospodarczego (EOG) i Europejskiego Stowarzyszenia Wolnego Handlu (EFTA) oraz kraje kandydujące do UE. W tych krajach Socrates oferował różne możliwości praktycznie wszystkim tym, którzy sami uczą się lub studiują, kształcą innych, kierują placówkami edukacyjnymi lub kształtują politykę, wszystkim placówkom edukacyjnym – od przedszkoli i szkół do uczelni i placówek kształcenia dorosłych – oraz innym instytucjom i organizacjom zajmującym się edukacją. Program był skierowany przede wszyst-kim do następujących osób i instytucji:• uczniowie, studenci i inne osoby uczestniczące

w różnych formach kształcenia,• kadra zatrudniona w systemie edukacji,• wszystkie rodzaje placówek edukacyjnych, • osoby i instytucje odpowiedzialne za systemy

edukacji i politykę edukacyjną na szczeblu lokal-nym, regionalnym i krajowym.

We współpracy mogły również uczestniczyć takie instytucje i organizacje jak: • stowarzyszenia zajmujące się edukacją, włącznie

ze stowarzyszeniami studentów, uczniów, nauczycieli i rodziców,

• partnerzy społeczni, np. związki zawodowe i stowarzyszenia pracodawców,

• ośrodki badawcze prowadzące analizy i studia w dziedzinie edukacji oraz

• firmy, izby handlu i przemysłu, inne organizacje handlowe itp.

... na co przyznawano fundusze ...

W programie przyznawano fundusze m.in. na wyjazdy zagraniczne osób indywidualnych w celu kształcenia i doskonalenia kwalifikacji zawodowych lub prowadzenia zajęć, przygotowanie przyszłego wspólnego projektu z potencjalnymi partnerami, szerszą współpracę między placówkami edukacyjnymi i innymi instytucjami w ramach projektów i sieci międzynarodowych, jak również rozpo-

wszechnianie efektów takiej współpracy. Ponadto finansowano działania związane z analizą systemów edukacji i polityk edukacyjnych oraz wymianą i roz- powszechnianiem informacji w tym zakresie.

... i w jakim celu ...

Wyjazdy indywidualne i szersza współpraca w ram-ach programu Socrates miały m.in.: • przyczynić się do podniesienia jakości kształcenia

na wszystkich poziomach,• wzmacniać tzw. europejski wymiar kształcenia

na wszystkich poziomach, czyli ułatwiać placów- kom edukacyjnym wprowadzanie takich treści do programów nauczania i podejść dydaktycznych, które składają się na ich europejski „charakter”, umożliwiają uczniom, studentom i dorosłym słuchaczom poszerzanie wiedzy o Europie, pogłębiają w nich poczucie przynależności do społeczeństwa europejskiego i przygotowują ich do życia i pracy w Europie,

• zachęcać do nauki i przyczyniać się do poprawy poziomu nauczania języków Unii Europejskiej, a szczególnie tych języków, które są rzadziej używane i rzadziej nauczane,

• zachęcać do opracowywania i zapewniać szerszy dostęp do innowacyjnych praktyk i materiałów edukacyjnych,

• ułatwiać prowadzenie badań i analiz dotyczących systemów edukacji oraz zagadnień polityki edukacyjnej, którymi interesują się państwa członkowskie UE, a równocześnie przyczyniać się do zapewnienia równości szans i przeciwdziałać marginalizacji społecznej, rasizmowi i kseno- fobii.

Te ogólne cele, sformułowane dla całego programu, zostały przełożone na konkretną „ofertę” w jego ośmiu komponentach.

... w 8 Akcjach Socratesa

Socrates składał się z ośmiu większych kom- ponentów, nazywanych w żargonie programów UE „akcjami”, które podzielono z kolei na mniejsze akcje, porządkując w ten sposób ofertę skierowaną

Socrates w zarysie: uczestnicy, cele i akcje

7

do różnych osób, placówek, instytucji i organizacji. W ramach pięciu z nich fundusze przyznawano na wyjazdy i szerszą współpracę dotyczącą określonego poziomu w systemie edukacji lub ukierunkowaną na określone aspekty kształcenia: • Comenius – edukacja szkolna,• Erasmus – szkolnictwo wyższe, • Grundtvig – edukacja dorosłych i inne ścieżki

edukacyjne, • Lingua – nauczanie i uczenie się języków obcych • Minerva – technologie informacyjno-komunika-

cyjne w edukacji. W tych pięciu akcjach przewidziano też fundusze na seminaria kontaktowe i wizyty przygotowawcze, które umożliwiały zainteresowanym instytucjom, szczególnie mniej doświadczonym we współpracy zagranicznej, znalezienie partnerów i omówienie przyszłych wspólnych projektów. W ramach pozostałych trzech akcji,• Obserwacja i innowacje w systemach edukacji

i polityce edukacyjnej, • Wspólne działania z innymi programami WE • Działania towarzyszące,finansowano różne przekrojowe działania związane z rozwojem systemów edukacji oraz realizacją samego programu Socrates. Jakie konkretnie możliwości wyjazdów i szerszej współpracy oferowały poszczególne akcje progra-mu?

Comenius – Edukacja szkolna

... uczniowie, nauczyciele, pracownicy oświaty, przedszkola, szkoły, placówki kształcenia i doskonalenia nauczycieli, władze oświatowe, stowarzysze-nia edukacyjne...Comenius został podzielony na trzy akcje. W ramach Akcji 1 (Partnerskie Projekty Szkół) szkoły i przedszkola publiczne oraz niepubliczne funkcjonujące w systemie oświaty mogły ubiegać się o dofinansowanie na realizację jednego z trzech rodzajów projektów: Projekty Szkolne, Projekty Językowe i Projekty Rozwoju Szkoły. Każdy z tych projektów miał stanowić wspólne przedsięwzięcie wszystkich partnerów, którzy pracują według u- zgodnionego wcześniej planu, a efektem tej wspól- nej pracy powinien być konkretny „produkt”, np. publikacja, film, pomoce dydaktyczne itp. W Projek- tach Szkolnych uczniowie i nauczyciele ze szkół

lub przedszkoli, z co najmniej trzech krajów, pracowali wspólnie nad wybraną tematyką, np. zagadnieniami związanymi z ochroną środowiska, historią lub kulturą danego regionu, w ramach zwykłych zajęć szkolnych i podczas wizyt u swych partnerów w innych krajach. W Projektach Języko- wych, które obejmowały co najmniej 10-dniową wymianę uczniów między szkołami z dwóch krajów, uczniowie, mieszkając na ogół w domach swoich rówieśników ze szkoły partnerskiej, mogli poznać lepiej obcy język, wspólnie realizując zaplanowane wcześniej zadania. W Projektach Roz- woju Szkoły dyrektorzy i nauczyciele szkół, z co najmniej trzech krajów, przede wszystkim wymieniali doświadczenia i informacje dotyczące organizacji pracy w swoich placowkach, jak również o- pracowywali i sprawdzali w praktyce innowa-cyjne metody i rozwiązania dotyczące zarówno zarządzania szkołą, jak i prowadzenia zajęć dydak-tycznych, realizacji programów wychowawczych i profilaktycznych. W Akcji 2 (Szkolenie kadry edukacyjnej) przyznawano fundusze na Europejskie Projekty Współ- pracy oraz stypendia. W ramach Europejskich Pro- jektów Współpracy placówki zajmujące się kształ- ceniem i doskonaleniem nauczycieli, szkoły, sto-warzyszenia edukacyjne i inne organizacje związane z oświatą mogły przygotowywać i prowadzić szkolenia dla pracowników oświaty, opracowywać programy kształcenia i doskonalenia nauczycieli oraz metody kształcenia i materiały dydaktyczne dla określonych grup słuchaczy. Z kolei stypendia przyznawano studentom kierunków nauczycielskich na szkolenie za granicą pod nadzorem nauczy-ciela w ramach Europejskiego Projektu Współpracy, przyszłym nauczycielom języków obcych na staże językowe w szkołach zagranicznych oraz nauczy-cielom i innym pracownikom oświaty na doskonalenie zawodowe. W ramach Akcji 3 (Sieci Comeniusa) finansowano różne działania, które umożliwiały zacieśnienie współpracy prowadzonej w ramach Akcji 1 i 2, oraz rozpowszechnianie przez osoby i instytucje uczestniczące w Akcjach Comeniusa innowacji i modelowych rozwiązań.

Erasmus – szkolnictwo wyższe

... studenci, nauczyciele, uczelnie, stowarzyszenia

8

akademickie i zawodowe...W Akcji 1 (Europejska współpraca międzyuczel- niana) uczelnie mogły otrzymać fundusze na następujące działania: projekty dotyczące pro-gramów nauczania, obejmujące zarówno wspólne opracowywanie programów studiów i modułów o tematyce europejskiej, jak i wdrażanie i rozpowszechnianie efektów zakończonych projektów; organizacja intensywnych kursów dla studentów i nauczycieli z co najmniej trzech krajów; wprowadzanie Europejskiego Systemu Transferu Punktów (ECTS), ułatwiającego uznawanie okresów studiów zaliczonych za granicą; oraz organizacja wyjazdów studentów i nauczycieli finansowanych w Akcji 2. W ramach Akcji 2 (Wyjazdy studentów i nauczy-cieli) studenci mogli ubiegać się o stypendia na od-bycie okresu studiów, od 3 do 12 miesięcy, w uczelni zagranicznej, która podpisała z uczelnią macierzystą umowę o współpracy w ramach Erasmusa, a nauczyciele o stypendia na prowadzenie zajęć dydak-tycznych przez okres od 1 tygodnia do 6 miesięcy. Projekty Akcji 3 (Sieci tematyczne) stanowiły dla uczelni, a dodatkowo również stowarzyszeń aka-demickich i zawodowych oraz innych organizacji, forum do dyskusji i współpracy nad „europejskim wymiarem” danej dyscypliny, programem naucza-nia dla danego kierunku studiów lub wybranymi zagadnieniami interdyscyplinarnymi. Partnerzy mogli, na przykład, analizować innowacje w pro-gramach nauczania dla danego kierunku studiów, określić kryteria jakościowe i metody oceny jakości kształcenia dla wybranych kierunków bądź skoncentrować się na rozpowszechnianiu innowa-cyjnych metod dydaktycznych itp.

Grundtvig – Edukacja dorosłych i inne ścieżki edukacyjne

... uczące się osoby dorosłe, kadra i placówki zaj- mujące się edukacją dorosłych, placówki kształcenia i doskonalenia nauczycieli, władze, stowarzyszenia zawodowe, firmy ...Grundtvig - dotyczący ogólnej niezawodowej edu-kacji dorosłych - został podzielony na cztery akcje. W ramach Akcji 1 (Międzynarodowe projekty współpracy) finansowano projekty realizowane przez partnerskie organizacje z co najmniej trzech krajów, których efektem miały być konkretne innowacyjne „produkty”, np. metody stymulujące

„popyt” na kształcenie wśród dorosłych, innowa-cyjne podejścia dydaktyczne czy elastyczne syste-my akredytacji i certyfikacji, ułatwiające przejście pomiędzy systemami kształcenia formalnego i nie-formalnego. Projekty Akcji 1 były przewidziane dla placówek edukacji dorosłych, instytucji zajmujących się kształceniem i doskonaleniem kadry kształcącej dorosłych, przedsiębiorstw, władz lokalnych i re-gionalnych, stowarzyszeń zawodowych, europejskich stowarzyszeń patronackich oraz innych instytucji i organizacji.W Akcji 2 (Partnerskie projekty dotyczące kształ- cenia dorosłych) instytucje i organizacje z co najmniej trzech krajów, mające mniejsze doświadczenie we współpracy międzynarodowej, mogły otrzymać fundusze na wymianę informacji, doświadczeń, praktyk i metod oraz wspólną pracę nad wybrany-mi zagadnieniami w zakresie edukacji dorosłych. Dofinansowanie w ramach Akcji 3 (Zagraniczne wyjazdy szkoleniowe dla kadry placówek edu-kacji dorosłych), przeznaczone na udział w kursach szkoleniowych za granicą, przyznawano m.in. nauczycielom/szkoleniowcom/edukatorom pracującym z osobami dorosłymi, kadrze kierowniczej placówek edukacji dorosłych i innym osobom zajmującym się problematyką szeroko rozumianej edukacji dorosłych. W Akcji 4 (Sieci Grundtviga) finansowano działania sieci tematycznych i sieci łączących projekty, które miały prowadzić do trwałej współpracy pomiędzy instytucjami, organizacjami i osobami zajmującymi się edukacją dorosłych poprzez wspólną pracę nad wybraną tematyką. Dla tej akcji wymagana była współpraca organizacji z co najmniej dziesięciu krajów.

Lingua – nauczanie i uczenie się języków obcych

... placówki prowadzące kształcenie na wszyst-kich poziomach, placówki kształcenia i doskonalenia nauczycieli, ośrodki pomocy dydaktycznych, ośrodki badawcze, władze, stowarzyszenia ...W projektach obydwu akcji Lingua obowiązywał wymóg udziału partnerów z co najmniej trzech krajów. W ramach Akcji 1 (Promowanie nauki języków) wymienione wyżej instytucje i organizacje ubiegały się fundusze na różne działania o charakterze informacyjnym i promocyjnym. Mogły to być m.in. działania przedstawiające

9

korzyści z nauki języków obcych i motywujące do nauki języków (np. badania i analizy, kampanie informacyjne czy konkursy), ułatwiające dostęp do językowych pomocy dydaktycznych (np. pro-jekty pilotażowe obejmujące wymianę informacji i tworzenie sieci łączących centra językowych pomocy dydaktycznych) lub służące rozpowszech-nianiu informacji o innowacyjnych technikach i sprawdzonych praktykach w nauczaniu języków obcych (np. konferencje, publikacje i współpraca w sieci). W Akcji 2 (Opracowywanie narzędzi i materiałów) przyznawano fundusze na międzynarodowe pro-jekty, których celem było opracowywanie i rozpowszechnianie innowacyjnych programów nauczania, metod i materiałów oraz narzędzi do oceny zdobytych kompetencji i umiejętności.

Minerva – technologie informacyjno-komunika-cyjne w edukacji

... wszelkie placówki edukacyjne, placówki kształ- cenia i doskonalenia nauczycieli, ośrodki pomocy dydaktycznych, ośrodki badawcze, stowarzyszenia ...W ramach Akcji Minerva te różne placówki, in-stytucje i organizacje mogły otrzymać fundusze na działania, które umożliwiały lepsze poznanie wpływu technologii informacyjno-komunika-cyjnych na kształcenie i szersze wykorzystanie tych technologii w edukacji. Mogły to być m.in. takie działania jak: • studia nad wpływem technologii informacyjno-

komunikacyjnych na procesy nauczania i uczenia się;

• opracowywanie i sprawdzanie w praktyce innowacyjnych metod kształcenia;

• rozwijanie na szczeblu europejskim systemów i usług, które ułatwiają rozpowszechnianie in-formacji o metodach i pomocach dydaktycznych opartych na technologiach informacyjno-komu-nikacyjnych;

• wymiana informacji i doświadczeń;• inne działania zacieśniające współpracę między

producentami i użytkownikami oprogramo- wania edukacyjnego.

Obserwacja i innowacje w systemach edukacji i polityce edukacyjnej

... osoby tworzące politykę, kadra kierownicza, eksperci, a także wszyscy inni zainteresowani

informacją o edukacji...Ta akcja została podzielona na dwie mniejsze akcje. W ramach Akcji 1, która koncentrowała się na aspekcie obserwacji, fundusze przyznawano na wizyty studyjne Ariona, w których uczestniczyli specjaliści, kadra kierownicza placówek edukacyjnych i pracownicy administracji oświatowej z wielu krajów, oraz na badania, analizy, projekty pilotażowe, seminaria, pracę grup eksperckich itp. i działalność dwóch sieci, Eurydice i NARIC, założonych przez Komisję Europejską. Eurydice (Sieć informacji o edukacji w Europie) zbiera i analizuje informacje dotyczące edukacji oraz przy-gotowuje i rozpowszechnia m.in. opracowania przedstawiające struktury systemów edukacji i kluczowe dane statystyczne o edukacji, opracowania poświęcone wybranym zagadnieniom i glosariusze terminologii z dziedziny edukacji. NARIC (Sieć Krajowych Ośrodków ds. Uznawalności Akademic- kiej i Informacji) udziela uczelniom, studentom i absolwentom, rodzicom, nauczycielom i przy- szłym pracodawcom informacji i porad dotyczą- cych systemów edukacji, kwalifikacji, warunków i procedur uznawania okresów studiów i dyplomów ukończenia studiów w innych krajach. Fundusze Akcji 2, która koncentrowała się na aspekcie in-nowacji, były przeznaczone na innowacyjne przed- sięwzięcia zgodnie z wyłaniającymi się potrzebami.

Wspólne działania z innymi programami UE

W ramach tej akcji finansowano różne działania wykraczające poza zakres programu Socrates, a w związku z tym realizowane w ramach współpracy z innymi programami UE, np. Leonardo da Vinci.

Działania towarzyszące

Akcja ta obejmowała różne działania, które nie mogły być finansowane w ramach pozostałych akcji, ale miały przyczyniać się do realizacji całościowych celów programu, np. kampanie infor-macyjne, szkolenia, działania służące rozpowszech-nianiu wyników, dotyczące takich zagadnień wspólnych dla wszystkich poziomów edukacji jak równe szanse dla kobiet i mężczyzn, integracja osób niepełnosprawnych czy walka z rasizmem.

10

Polska przystąpiła do Socratesa w lutym 1998 r. jako kraj stowarzyszony z Unią Europejską i ubie- gający się o członkostwo w UE. Pierwsze – a zarazem eksperymentalne dla wielu polskich placówek edu-kacyjnych – lata naszego udziału w programie przypadły zatem na koniec jego pierwszej fazy (1995-1999). W drugiej fazie programu (2000-2006) uczestniczyliśmy początkowo jeszcze jako „part-ner stowarzyszony”, ale już zdecydowanie bardziej doświadczony. Natomiast w ostatnich latach, gdy Polska była już państwem członkowskim UE, współpraca w ramach Socratesa wkroczyła w „okres dojrzałości”.

Realizację programu Socrates w Polsce nad- zorowało Ministerstwo Edukacji, a za koordynację programu na poziomie krajowym odpowiadała bezpośrednio Narodowa Agencja Programu Socrates w Fundacji Rozwoju Systemu Edukacji. Narodowa Agencja prowadziła szeroką kampanię informa-cyjno-promocyjną i szkoleniową. Zespoły zajmujące się poszczególnymi akcjami programu zamieszczały wszystkie materiały niezbędne do ubiegania się o fundusze na stronach internetowych, przesyłały je do zainteresowanych placówek, organizowały liczne seminaria i szkolenia, uczestniczyły w spotkaniach organizowanych przez samych zainteresowanych i udzielały wskazówek na etapie przygotowywania wniosków. Ponadto w ramach kilku akcji Socratesa Agencja organizowała selekcję wniosków i przekazywała fundusze bezpośrednio do polskich placówek na podstawie zawieranych z nimi umów. Finansowane działania były następnie monitorowane, a ich efekty Agencja prezentowała w różnych publikacjach.

Całkowity budżet programu Socrates II to 1,85 mln euro w skali Europy. Komisja Europejska wyka-zuje wysoki stopień wykorzystania tych funduszy, przekraczający często 95 procent przyznanych środków. Nie istnieje jednak formuła matematyc-zna pozwalająca na przełożenie tych wydatków na długofalowe efekty w dziedzinie edukacji. Często ujawniają się one w pełni dopiero po pewnym czasie. Jednak program Socrates przyniósł w Polsce wiele takich efektów, które nietrudno zidentyfikować, które są już obecnie wyraźnie widoczne i na które

zwracają uwagę zarówno instytucje odpowiedzialne za realizację programu, jak i jego uczestnicy. Na tych właśnie efektach koncentrujemy się w naszym przeglądzie. Jego podstawę stanowią: szczegółowe publikacje Narodowej Agencji, oparte z kolei na raportach składanych przez uczestników programu, badaniach ankietowych Agencji i informacjach uzyskanych przez Agencję w trakcie bezpośrednich kontaktów z uczestnikami, wyniki badań przeprowadzonych wśród uczestników programu przez PENTOR na zlecenie Ministerstwa Edukacji Narodowej i Sportu w roku 2002/2003 oraz różne publikacje i informacje o programie dostępne w Internecie.

Jak zatem polskie placówki edukacyjne, ucznio-wie, studenci, nauczyciele oraz inne instytucje i oso-by zajmujące się edukacją wykorzystały możliwości oferowane w programie i jakie efekty przyniosła ich współpraca?

Socrates obejmował wszystkie etapy uczenia się przez całe życie – od nauki w przedszkolach i szkołach przez studia w uczelni do edukacji dorosłych. Każda z akcji programu miała oczywiście swą specyfikę – dotyczyła innego poziomu kształcenia, innego aspektu edukacji lub innego zakresu współpracy. W sumie można jednak z pewnością powiedzieć, że cały Socrates stawał się stopniowo coraz lepiej znany w całej Polsce, w programie uczestniczyło coraz więcej osób, polskie placówki składały coraz więcej wniosków o fundusze, a ich jakość była coraz lepsza.

Całościowe efekty – niezależnie od specyfiki konkretnych rezultatów w poszczególnych akcjach - można podsumować w kilku słowach, odwołując się do ogólnych celów programu: Socrates rzeczywiście potrafił zachęcić do nauki i pozwolił uczyć lepiej, uczyć o wspólnej Europie, we wspólnej Europie i dla wspólnej Europy. Na takie efekty udziału w programie jak poprawa oferty dydaktycznej danej placówki, umiejętności wykorzystywania in-nowacyjnych metod nauczania i uczenia się, zna- jomości innych krajów, kultur i języków europejskich oraz związana z tym większa identyfikacja Europą oraz większa motywacja do pracy czy nau-ki wskazywała zdecydowana większość autorów

Socrates w akcji: Efekty realizacji programu w Polsce

11

raportów przesyłanych do Narodowej Agencji oraz uczestników badanych przez PENTOR lub Narodową Agencję.

Równocześnie, zważywszy na to, że ta wspól-na Europa jest Europą różnych narodów, kultur i języków, a także różnych rozwiązań w dziedzinie edukacji, równie istotne dla nas jest to, że Socra-tes pozwolił nam wyraźniej zaakcentować naszą obecność w tej europejskiej wspólnocie. Stworzył nam doskonałą okazję, aby przybliżyć nasz kraj i naszą edukację tym, którzy nierzadko widzieli je dotychczas jedynie z oddali, pokazać czy zilus- trować ten lub inny aspekt polskiej kultury, jak również promować sam język polski. Niektóre działania, projekty i „produkty” Socratesa miały

z założenia przynieść – i faktycznie przyniosły – takie właśnie efekty. W przypadku innych działań tego rodzaju promocja stanowiła dodatkowy efekt wymiany uczniów, studentów czy nauczycieli bądź szerszej współpracy polskich instytucji z zagranicznymi partnerami. Najlepiej świadczą o tym same projekty i inne działania w ramach Socratesa oraz opinie uczestników przedstawione na następnych stronach.

Poniższy przegląd efektów poszczególnych ak-cji programu Socrates stanowi zaledwie pewne przybliżenie, podczas lektury warto zatem pamiętać, że – jak stwierdziło wielu uczestników programu – „to trzeba po prostu przeżyć samemu”.

12

W odróżnieniu od uczelni, które już od 1990 r. realizowały projekty z partnerami europejskimi w ramach specjalnego programu pomocy UE, pol-skim placówkom oświatowym taką pierwszą wielką szansę zaistnienia w wymiarze europejskim i włączenia się w szerszą wielostronną współpracę stworzył dopiero w roku 1998 program Socrates - Comenius. Wprawdzie szkoły i przedszkola wystartowały w tej konkurencji później niż uczel-nie, z roku na rok coraz liczniej przyłączały się do „europejskiej wspólnoty” szkół Comeniusa, a sam Comenius coraz wyraźniej zaznaczał swą obecność w polskiej oświacie.

Co o tym świadczy? Po pierwsze, systematycznie wzrastała zarówno liczba składanych projek-tów z udziałem polskich placówek oświatowych, jak i liczba projektów zatwierdzanych do realiza-cji w wyniku selekcji. Tendencja ta była szczegól-nie widoczna w ciągu ostatnich sześciu lat naszego udziału w programie. W latach 2000-2006 liczba składanych projektów wzrosła niemal czterokrot-nie – z 462 w 2000 r. do 1740 w 2006 r., a liczba zatwierdzonych projektów ponad czterokrotnie – z 263 w 2000 r. do 1119 w 2006 r. Po drugie, we współpracę z partnerami w innych krajach europejskich w ramach Comeniusa zaangażowało się w sumie kilkanaście tysięcy uczniów i nauczycieli z ponad 1 000 polskich szkół i przedszkoli, co stanowi ponad 3% wszystkich placówek oświatowych w Polsce. Po trzecie, projekty Comeniusa objęły łącznie wszystkie 16 polskich województw. I po czwarte, w projektach uczestniczyły wszystkie rodzaje placówek oświatowych – od przedszkoli przez szkoły podstawowe, gimnazja i licea, szkoły zawodowe i technika do szkół specjalnych.

Niewątpliwie wiele pozostało jeszcze do zrobie-

nia, aby – zgodnie z założeniem Komisji Europejskiej – aż 10% placówek oświatowych uczestniczyło we współpracy europejskiej w programie „Uczenie się przez całe życie” w latach 2007-2013, a statystyki potwierdzały niezbicie nie tylko równość szans, ale i faktycznie zrównoważony udział różnego typu placówek z różnych regionów. Wiele wskazuje jednak na to, że Comenius dojrzewał i rozwijał się w Polsce we właściwym kierunku. Zdecydow-anie najliczniej reprezentowane w projektach Comeniusa były placówki oświatowe z wojewódz- twa śląskiego, mazowieckiego i małopolskiego, dość licznie placówki z województwa dolnośląskiego, wielkopolskiego, pomorskiego i opolskiego, ale wzrastała również, choć stopniowo, liczba projek-tów realizowanych w województwach wschod-niej Polski. To stopniowo rosnące zainteresowanie starała się również zwiększyć Narodowa Agencja wraz wojewódzkimi koordynatorami i promoto-rami Comeniusa, organizując specjalne szkolenia w mniej „widocznych” w programie wojewódz- twach. W innym przekroju geograficznym domino- wały wprawdzie wyraźnie placówki z obszarów miejskich, ale w wykresach rósł też systematycznie słupek oznaczający odsetek placówek z ob-szarów wiejskich i podmiejskich. Z kolei z przekroju według poziomów kształcenia wynika, że znaczna część projektów była realizowana przez szkoły średnie, ale szkoły podstawowe i przedszkola z czasem zwiększały swą pulę w łącznej liczbie projektów Comeniusa. Wśród samych szkół średnich najbardziej aktywne były licea, ale coraz więcej projektów składały również szkoły zawo-dowe i technika. Ponadto, co warte podkreślenia, uczestnikami kilku procent projektów były także szkoły specjalne.

ComeniusComenius – Edukacja szkolna

... Mieć dobry pomysł i naprawdę chcieć – jak ponad 3% placówek oświatowych, kilkanaście tysięcy uczniów i nauczycieli ...

13

Jak wynika ze wszystkich danych zebranych w ramach monitorowania Comeniusa, udział w tej akcji przyniósł rozmaite, ale wzajemnie powiązane korzyści samym uczestnikom i szersze efekty widoczne w szkole i jej środowisku, a zarazem po- zwolił wzmocnić polskie akcenty w Europie. Krót- ko mówiąc, projekty Comeniusa uczyły i wycho- wywały w wymiarze europejskim, zbliżały i łączyły, a równocześnie – choć wymagały wiele pracy – były „niezwykłą przygodą” czy „niezapomnianym przeżyciem”. W polskiej rzeczywistości wpisywały się one również w te wszystkie działania prowadzone w ramach reformy oświaty, które wiążą się z większą odpowiedzialnością władz lokalnych

za podległe im placówki i reformą programową. Chodzi tu m.in. o wprowadzanie programów wy-chowawczych, podejść opartych na podmiotowości ucznia i podejść interdyscyplinarnych w postaci ścieżek międzyprzedmiotowych oraz położenie na-cisku na kształtowanie umiejętności i kompetencji. Jak zatem Comenius wpłynął na uczniów i nauczycieli, szkoły oraz ich środowisko i jak pomógł równocześnie przybliżyć Polskę partnerom w innych krajach Europy? W poniższym przeglądzie koncentrujemy się głównie na projektach Come- niusa, one bowiem stanowiły podstawowy komponent tej akcji.

... Tak wiele w jednym projekcie Comeniusa ...

Projekty Comeniusa z samego założenia roz- wijały i pozwalały wypróbować w praktyce wszystkie umiejętności, jakich wymaga projekt jako metoda pracy, projekt edukacyjny i projekt międzynarodowy. Już na etapie przygotowań ci, którzy chcieli skorzystać z oferty Comeniusa, musieli usystematyzować swą wiedzę w określonej dziedzinie, starannie przemyśleć koncepcję współpracy i uzgodnić plany zarówno ze swoimi przełożonymi, koleżankami i kolegami, jak i partnerami w innych krajach. Następnie należało jasno przedstawić we wniosku o fundusze cele i założenia projektu, działania prowadzące do osiągnięcia tych celów, przewidywane efekty oraz metody oceny tych efektów. Same przygotowania były zatem dla uczestników sprawdzianem umiejętności kreatyw- nego myślenia, planowania i pracy w grupie.

Równocześnie, ze względu na międzynarodowy wymiar projektu, stanowiły one okazję, nierzadko pierwszą, do wypróbowania i doskonalenia w praktyce umiejętności językowych, a ponadto wymagały sprawnego korzystania z poczty elektronicznej we wstępnej komunikacji z partnerami zagranicznymi. Wszystkie te umiejętności, jak również umiejętności zarządzania, rozwiązywania problemów i krytycznej oceny działań własnych i innych, uczestnicy rozwijali następnie w trakcie realizacji projektu Comeniusa, pracując nad wybranym zagadnieniem, które stanowiło jego temat przewodni, uzgadniając i załatwiając sprawy związane z organizacją własnych wyjazdów i goszczeniem partnerów u siebie oraz codzienną obsługą administracyjną projektu, a następnie pod- sumowując efekty swych działań.

... Uczniowie i nauczyciele: umieć więcej i uczyć (się) chętniej, przyjrzeć się z bliska Europie i poczuć się pewniej...

Równocześnie, dzięki coraz szerszej kampanii informacyjno - promocyjnej prowadzonej przez Narodową Agencję oraz wojewódzkich ko- ordynatorów i promotorów Comeniusa z jednej strony i sukcesom wielu uczestniczących placówek z różnych zakątków Polski z drugiej strony, coraz

powszechniejsze stawało się przekonanie, że Comenius jest otwarty dla wszystkich, a naj- ważniejsze są, jak to ujął dyrektor jednej ze szkół, „dobry pomysł, chęci oraz spora doza samozaparcia i wewnętrznej dyscypliny”.

14

Comenius, Akcja 1: Projekt Szkolny

Projekt „Tolerancja w wymarzonym europejskim domu”Partnerzy: Zespół Szkół, Liceum Ogólnokształcące w Wojkowicach oraz szkoły z Niemiec i Włoch Języki robocze: niemiecki i angielski

Projekt miał szereg wzajemnie powiązanych celów: po pierwsze, rozwijanie kreatywności i umiejętności komunikacji, pracy w grupie, prezentacji, obsługi komputera i korzystania z technologii informacyjno – komunikacyjnych oraz umiejętności językowych; po drugie, doskonalenie zawodowe nauczycieli i doskonalenie metod nauczania; po trzecie, promowanie kształ- cenia interdyscyplinarnego i edukacji interkulturowej; i po czwarte, rozwijanie poczucia jedności z Europą przy poszanowaniu odrębności kultur, języków, tradycji i systemów edukacji, promowanie postaw tolerancji, demokracji i solidarności, poszanowania praw człowieka i szacunku dla różnic kulturowych, odmiennych poglądów i postaw.

W polskiej szkole projekt został podzielony na trzy mniejsze projekty, „Tak żyjemy na Śląsku”, „Słownik gestów” i „Stereotypy i uprzedzenia”, które uczniowie i nauczyciele realizowali na lekcjach języka polskiego, niemieckiego i angielskiego, geografii, historii, wiedzy o społeczeństwie i informatyki oraz zajęciach wychowawczych.

W ramach projektu „Tak żyjemy na Śląsku” młodzież pracowała najpierw w podgrupach pod kierunkiem nauczyciela nad różnymi zagadnieniami, które mogłyby tworzyć katalog o życiu na Śląsku. W wyniku burzy mózgów grupa uzgodniła ostateczną listę, która obejmowała następujące tematy: „świat naszych wartości”, „spędzanie wolnego czasu”, „życie towarzyskie nastolatków”, „jacy jesteśmy – sub- kultury młodzieżowe”, „w szkole jak w domu” oraz „a co po zajęciach – akcje charytatywne, ekologiczne i europejskie”. Dalsze prace, wykonywane zgodnie z przyjętym przez grupę planem, polegały na przygotowaniu scenek rodzajowych, wybraniu odpowiednich materiałów, zredagowaniu tekstów i opisaniu zdjęć oraz komputerowym opracowaniu zdjęć i tek-stów. Efektem tych prac były następujące „produkty końcowe”: katalog o życiu młodzieży z Zagłębia i Śląska w języku polskim, niemieckim i angielskim, gabloty tematyczne przedstawiające kuchnie narodowe Polaków, Niemców i Włochów, tablice z in-formacjami o projekcie oraz artykuły prasowe przedstawiające działania grupy. Na zakończenie grupa oceniła swą pracę oraz „końcowe produkty” i porównała swój katalog z katalogami przygotowa-

nymi równolegle przez młodzież ze szkoły niemieckiej i włoskiej.

Prace w projekcie „Słownik gestów” rozpoczęły się od warsztatów dotyczących komunikacji nie- werbalnej, pisania artykułów i notatek prasowych, opracowywania ankiet i uogólniania wniosków. Po tym „przeszkoleniu” grupa uczniów i nauczycieli z polskiej szkoły, tak jak grupy pracujące w szkołach partnerskich, przygotowała i przeprowadziła wśród młodzieży ankietę na temat tolerancji, a na podstawie jej wyników uczniowie napisali artykuły o pojmowa- niu tolerancji i postawach młodzieży wobec innych narodów. Wybrane artykuły zostały opublikowane w szkolnej gazetce. Następnie, obserwując zachowania rówieśników, młodzież wybrała kilkanaście gestów, wykonała ich zdjęcia i opracowała je w formie albumu gestów, który został zamieszczony na szkolnej stro-nie internetowej. Album posłużył też do opracowania polsko - niemiecko - angielskiego „Słownika gestów”. Podobnie jak w pierwszym projekcie, grupa oceniła na zakończenie zarówno swoją pracę, jak i jej końcowe efekty.

W projekcie „Stereotypy i uprzedzenia” szkoła zorganizowała warsztaty, podczas których uczestnicy dyskutowali o stereotypach i starali się wspól- nie obalać różne „mity”. Na podstawie zebranych materiałów i informacji młodzież przygotowała przy pomocy nauczycieli polsko-niemiecko-angielski mini- słownik dotyczący stereotypów i uprzedzeń, serię artykułów o stereotypach i uprzedzeniach, raport z wynikami ankiety przeprowadzonej w drugim pro-jekcie i prezentację multimedialną o stereotypach, a także plakat przedstawiający idealnego Europejczyka i galerię karykatur Europejczyków.

W trakcie wizyt w szkołach partnerskich nauczyciele zapoznawali się z programami nauczania i aktywizującymi uczniów metodami nauczania. Nauczyciele ze szkół partnerskich hospitowali w polskiej szkole lekcje języka angielskiego i niemieckiego.

Efekty projektu były prezentowane podczas spotkań z władzami lokalnymi i innymi szkołami, licznych spotkań, seminariów i innych imprez o tematyce europejskiej, spotkań klubów europejskich, regionalnych i ogólnopolskich konkursów oraz obchodów Dnia Europy.

15

Wspólna praca nad takim zagadnieniem jak „tolerancja wśród młodzieży”, „życie w regionie”, „miejsca pamięci”, „pomoc dla uczniów mających problemy szkolne” czy „uprawa roślin” i przygotowanie takiego produktu końcowego jak słownik, katalog, wystawa czy przedstawienie stanowiły same w sobie projekt edukacyjny, realizowany w organizacyjnych ramach projektu Comeniusa. Oprócz wspomnianych wyżej typowo „projek-towych” umiejętności, taki międzynarodowy projekt edukacyjny kształtował lub pogłębiał umiejętności pracy nie tylko w grupie w ogóle, ale także w różnego rodzaju grupach. Grupa w Comeniusie to grupa nauczycieli, którzy tworzyli często merytoryczne lub metodologiczne ramy dla pracy uczniów, grupa uczniów z jednej szkoły pracujących pod kierunkiem nauczyciela oraz grupa mieszana i międzynarodowa, składająca się z ucz- niów i nauczycieli ze wszystkich szkół partnerskich. Równocześnie opracowanie danego zagadnienia i przygotowanie końcowego produktu wymagało najczęściej wyszukania informacji z Internetu oraz komputerowej obróbki danych i edycji tekstów, co rozwija wszystkie te umiejęt- ności związane z wykorzystaniem nowych tech-nologii informacyjno-komunikacyjnych, które obec-nie określa się łącznie jako „alfabetyzm cyfrowy”. Z kolei, jak w znacznej części projektów, praca nad tematyką obejmującą historię, geografię, literaturę i tradycje narodowe, regionalne lub lokalne, w połączeniu z wizytami u partnerów, pozwoliła poznać inne kraje i kultury zarówno w teorii, jak i praktyce. I w końcu, same produkty finalne przy-gotowywano często, a prezentowano zawsze, w obcych językach, dzięki czemu uczestnicy ćwiczyli język zarówno w piśmie, jak i w mowie.

Najbardziej obrazowym dowodem na to, że wiedzę w określonej dziedzinie, wiedzę o Europie i wszystkie wspomniane umiejętności można rzeczywiście rozwinąć w jednym projekcie Come- niusa, są konkretne zrealizowane projekty (zob.: przykłady w ramkach), ale te efekty potwierdzają

również badania przeprowadzone przez PENTOR w roku 2002/03. Poprawę umiejętności wykorzystania innowacyjnych metod nauczania i uczenia się, takich jak na przykład aktywizująca metoda projektu czy metody oparte na stosowaniu tech-nologii informacyjno-komunikacyjnych, poprawę umiejętności pracy w grupie oraz lepszą znajomość kultur innych krajów europejskich i języków obcych w mowie stwierdziło u siebie ponad 90% badanych uczestników Comeniusa. Ponad 80% pogłębiło swą wiedzę w określonej dziedzinie, której dotyczył projekt, i udoskonaliło swe umiejętności językowe.

Równocześnie takie europejskie doświadczenie edukacyjne, jakim jest udział w projektach Come- niusa, wpływa na postawy uczestników. Z badań PENTORA i raportów złożonych przez placówki oświatowe wynika, że u zdecydowanej większości uczestników udział w projektach Comeniusa pogłębił poczucie przynależności do Europy nie tylko poprzez poznanie innych krajów i kultur oraz prezentację polskiej kultury jako integralnej części kultury europejskiej, ale także poprzez samą współpracę europejską na faktycznie partnerskich zasadach. W raportach podkreślano również, że przełamanie barier językowych, duma czy co najmniej wielka satysfakcja z produktów końcowych, nierzadko publikowanych i rozpowszechnianych w wersji drukowanej lub poprzez Internet, oraz uznanie w oczach partnerów z innych krajów europejskich przyczyniły się do wzmocnienia poczucia własnej wartości tak u uczniów, jak i u nauczycieli. Równocześnie sam udział w projekcie Comeniusa i projektach edukacyjnych realizowanych w jego ramach, w połączeniu ze zdoby-tymi umiejętnościami i wiedzą oraz wzmocnio-nym poczuciem własnej wartości, wyzwalał często niezwykłą przedsiębiorczość zarówno w nauczy-cielach, jak i w uczniach. Przejawiała się ona poszu- kiwaniem nowych możliwości działania i aktyw-nym udziałem w różnych inicjatywach i imprezach organizowanych w najbliższym środowisku, w re-gionie i w całym kraju.

16

Comenius, Akcja 1: Projekt Szkolny

Projekt: „Miejsca pamięci”Partnerzy: Zespół Szkół Ekonomicznych im. Powstańców Śląskich w Pszczynie oraz szkoły z Francji i WłochJęzyki robocze projektu: angielski, francuski

Cele projektu były następujące: poznanie kluczo- wego momentu historii Polski; zrozumienie, czym jest pamięć historyczna i jak się ją przekazuje; rozważania nad pojęciem poszanowania jednostki; opanowanie narzędzi informatycznych; doskonalenie znajomości języków obcych; nawiązanie współpracy między uczniami pochodzącymi z różnych stron, ze szczegól- nym naciskiem na ideę obywatelstwa europejskiego i przyjaźń między narodami.

Chcąc dokładnie poznać, skatalogować i opisać miejsca pamięci na terenie Ziemi Pszczyńskiej, uczniowie i nauczyciele Zespołu Szkół Ekonomicz- nych zbierali materiał faktograficzny i fotograficzny w różny sposób. Spotkali się z autorami książek dotyczących Marszu Śmierci i wydarzeń z okresu II wojny światowej w swym regionie oraz świadkami tamtych wydarzeń, zwiedzili Muzeum Auschwitz-Birkenau, w 59. rocznicę Marszu Śmierci odwiedzili miejsca pamięci na trasie Auschwitz – Wodzisław, uczestniczyli w wykładach prowadzonych w In- stytucie Pamięci Narodowej w Katowicach, także poszukiwali informacji w Internecie. W ramach pogłębiania znajomości języków obcych uczniowie uczęszczali także równolegle na dodatkowe zajęcia językowe w grupie angielsko- i francuskojęzycznej. W tym samym czasie uczniowie i nauczyciele ze szkół partnerskich zbierali materiały o miejscach pamięci w swoich regionach. W trakcie przygotowywania materiałów uczestnicy ze wszystkich partnerskich szkół korespondowali ze sobą regularnie, korzystając z poczty elektronicznej. Oprócz tych wirtualnych kontaktów, w ramach projekty odbyły się wizyty robocze polskich nauczycieli we Francji i Włoszech oraz wspólne spotkania uczniów ze wszystkich szkół partnerskich. Podczas pobytu w każdym z krajów partnerskich uczniowie wspólnie zwiedzali miejsca pamięci narodowej w danym regionie.

Na podstawie zgromadzonych informacji o miejscach pamięci każda z uczestniczących szkół o- pracowała materiały, m.in. na CD, które zostały zarówno wykorzystane szerzej przez daną szkołę, jak i przesłane pozostałym partnerom. Zespół Szkół Eko-

nomicznych (ZSE) przygotował m.in.: Katalog mie-jsc pamięci na Ziemi Pszczyńskiej, teczki edukacyjne „Ziemia Pszczyńska – lata okupacji 1939-1945”, „Auschwitz” i „Marsz Śmierci – styczeń 1945” wraz z płytami CD, przesłane partnerom zagranicznym, materiały dydaktyczne w języku polskim, angielskim i francuskim, w wersji papierowej i elektronicznej na CD, również przesłane partnerom zagranicznym, oraz scenariusze lekcji. Wszystkie materiały są gotowe do wykorzystania w kolejnych latach na lekcjach historii, języka polskiego i wychowania, a także – w związku z tym, że są dostępne w wersji angielskiej i francuskiej – na lekcjach języków obcych. Równocześnie w trakcie realizacji projektu uczniowie publikowali na bieżąco artykuły w prasie lokalnej i wystąpili z własnymi prezentacjami podczas uroczystości upamiętniających wydarzenia z 1939 r. Oprócz tego ZSE przygotował i zorganizował uroczystość wmurowania ufun- dowanej przez uczniów ZSE tablicy pamiątkowej w 60. rocznicę Marszu Śmierci, jak również wystawę pt. „Niepokorni czasów pogardy” w celu rozpowszech-nienia zebranych w trakcie projektu materiałów. Na wystawie zaprezentowano nie tylko teksty i zdjęcia, ale także wiele oryginalnych i wykonanych przez samych uczniów eksponatów związanych z II wojną światową.

Na podstawie materiałów otrzymanych ze szkoły francuskiej uczniowie przygotowali również spektakl teatralny pt. „Gość Hotelu du Parc”, przedstawiający historię mieszkańca Pszczyny, który znalazł się w polskim liceum w Villard-de Lans.

Realizację projektu wspierali nie tyko rodzice ucz- niów, ale także różne instytucje i firmy lokalne. Rodzice wspólnie z młodzieżą i nauczycielami poszukiwali dokumentów i ułatwiali nawiązanie kontaktu ze świadkami wydarzeń z okresu II wojny światowej. Państwowe Archiwum w Pszczynie, Muzeum Ausch-witz – Birkenau i członkowie pszczyńskiego koła Związku Kombatantów Polskich udostępnili doku-menty i eksponaty, które zostały wykorzystane do opracowania materiałów lub przedstawione na wystawie. Lokalne firmy rzemieślnicze zaangażowały się

17

w prace nad przygotowaniem wystawy. Od początku realizacji projekt był także wspierany przez Starostwo Powiatowe w Pszczynie, organ prowadzący ZSE, a jego przedstawiciele wzięli udział we wszystkich ważnych wydarzeniach w ramach projektu. Do udziału w Mar- szu Żywych, który towarzyszył uroczystości wmurowania tablicy, oraz odwiedzenia wystawy zapro- szono całą społeczność lokalną, a w szczególności inne lokalne szkoły.

Rozpowszechnianie rezultatów projektu było

wpisane w sam charakter realizowanych działań. Dodatkowo efekty projektu zostały zaprezentowane na targach edukacyjnych w Bielsku - Białej w 2004 r., jak również podczas dwóch wizyt w ZSE dyrektorów szkół europejskich, zorganizowanych w ramach ak-cji ARION programu Socrates. Prezentacja projektu wzbudziła tak wielkie zainteresowanie u jednego z wizytujących dyrektorów, że wkrótce po tej wizycie ZSE gościł u siebie młodzież z jednej z włoskich szkół.

I w końcu, jak stwierdziło aż 97% badanych przez PENTOR, „zbiorczym” efektem udziału w projektach Comeniusa, który wynikał zarówno z samego stosowania w projekcie innowacyjnych metod nauczania i uczenia się, jak i satysfakcji

z lepszego ich opanowania oraz osiąganych w pro-jektach wyników, było większe zaangażowanie i większa motywacja do pracy u nauczycieli i nauki u uczniów.

Zdaniem przeważającej większości uczest- ników, przedstawiających swe opinie w badaniach PENTORa oraz raportach dla wojewódzkich ko- ordynatorów i Narodowej Agencji, projekty Come- niusa zdecydowanie lub przynajmniej w pewnym stopniu przyczyniły się do wprowadzania innowacji, podniesienia poziomu, zwiększenia atrakcyjności i wzmocnienia europejskiego wymiaru kształcenia w polskich placówkach oświatowych. Złożyło się na to kilka elementów.

Po pierwsze, nauczyciele wprowadzili – po raz pierwszy lub na szerszą skalę – metody kształcenia, które poznali lub z powodzeniem wypróbowali w projekcie Comeniusa. Są to przede wszystkim metody kształcenia multimedialnego, m.in. z wykorzystaniem nowych technologii informacyjno-komunikacyjnych, oraz metody aktywizujące ucznia, zakładające jego podmiotowość, uwzględniające jego indywidualne potrzeby i oparte na zasadzie „uczenia się przez doświadczenie”. Takie metody wprowadziło w trakcie lub po zakończeniu pro-jektów ponad 80% badanych przez PENTOR nauczycieli. Z raportów placówek oświatowych wynika, że najczęściej wprowadzane były takie powszechnie uważane za efektywne i atrakcyjne

dla uczniów metody jak metoda projektu, metoda dyskusji, np. burzy mózgów, oraz metoda inscenizacji polegająca na odgrywaniu przez uczniów scenek przedstawiających określone zagadnienie, dyskusji po inscenizacji i wspólnej ocenie danego zagadnienia.

Po drugie, wszystkie projekty Comeniusa z założenia wykraczały poza treści nauczania poszczególnych przedmiotów. Na przykład, projekt dotyczący ochrony środowiska „rozciągał się” często na lekcje biologii, chemii, geografii i wychowania obywatelskiego, a nawet języka polskiego i historii oraz – w związku z tym, że językiem roboczym projektu i językiem prezentacji końcowych produk-tów był język obcy – lekcje angielskiego, francuskiego czy niemieckiego lub innego nauczanego w szkole języka. W ten sposób projekty wprowa- dzały lub rozszerzały ofertę kształcenia interdy-scyplinarnego, funkcjonując w programie dydaktyczno – wychowawczym jako ścieżka między-przedmiotowa.

Po trzecie, dzięki projektom Comeniusa aż 93% badanych przez PENTOR nauczycieli opracowało i wprowadziło różne elementy wymiaru europejskiego, urozmaicając nauczane treści zarówno

...Nauka w szkole: jakość i atrakcyjność w wymiarze europejskim...

18

w ramach poszczególnych przedmiotów, jak i ścieżek międzyprzedmiotowych. Ten wymiar eu-ropejski stworzyły, na przykład, takie elementy jak historia, instytucje i działalność Unii Europejskiej, historia, życie polityczne, gospodarcze, społeczne i kulturalne krajów europejskich, które były partnerami w danym projekcie, czy określone zagadnienia przedstawiane w takim ujęciu, w jakim

naucza się ich w szkołach partnerskich. I po czwarte, niezależnie od swych bardziej

długofalowych efektów, projekty Comeniusa uatrakcyjniły kształcenie przez cały okres swego rocznego, dwu- lub trzyletniego życia po prostu jako przedsięwzięcie niecodzienne i międzynarodowe, a równocześnie włączone w normalne zajęcia szkolne.

Comenius, Akcja 1: Projekty Językowe

Projekt „Rolnictwo biologiczne w uprawie warzyw”Partnerzy: Zespół Szkół Rolniczych im. A. Dygasińskiego w Sichowie Dużym i szkoła z PortugaliiJęzyki robocze: angielski, francuski, niemiecki

Celem projektu było doskonalenie zawodowe, doskonalenie umiejętności językowych oraz poznanie przez uczestników kultury Polski i Portugalii, zwy- czajów regionalnych i specyfiki kuchni polskiej i por-tugalskiej.

Uczniowie i nauczyciele polskiej szkoły pracowali nad projektem podczas lekcji wielu przedmiotów. Na lekcjach przedmiotów ogólnokształcących (języka polskiego i francuskiego, geografii, historii, biologii, chemii i fizyki) przygotowywali materiały z wyszukanymi w Internecie i encyklopediach multimedialnych in-formacjami o klimacie, szacie roślinnej i zwierzęcej, zwyczajach, historii i literaturze Portugalii. Na lekcjach francuskiego rozszerzali słownictwo specjalistyczne dotyczące hodowli, uprawy i organizacji produkcji. Z kolei podczas zajęć praktycznych i lekcji przedmi-otów zawodowych omawiali specyfikę produkcji, or-ganizacji pracy i marketingu w Polsce i Portugalii.

W trakcie dwutygodniowej wizyty w kraju part-nerskim uczniowie i nauczyciele odwiedzali gospodar- stwa, m.in. prowadzone przez rodziców uczniów, oraz firmy produkujące warzywa i owoce, uczestniczyli w wykładach i spotkaniach z lokalnymi władzami, zwiedzali miejsca historyczne (Kraków, Tokarnia, Sintra, Sobreiro) i kultu religijnego (Częstochowa,

Fatima), brali udział w obchodach lokalnych świąt i wraz z rodzicami prezentowali kuchnię, muzykę i tańce regionalne.

Konkretne „produkty” projektu to przede wszyst-kim publikacja „Portugalia znana i nieznana”, słownik polsko-francuski z terminologią specjalistyczną, pol-sko-francuski przewodnik kulinarny przedstawiający polskie tradycje wielkanocne i film o regionie na kase-cie wideo. Projekt skłonił też nauczycieli do wprowa- dzenia nowych metod na zajęciach praktycznych; na podstawie testów, ankiet i wywiadów przeprowadzonych w trakcie projektu szkoła wprowadziła zmiany w nauczaniu programu, treści programowe poszerzono o wiedzę dotyczącą Portugalii, a niektóre zagadnienia opracowane w ramach projektu stały się podstawą prac dyplomowych.

Efekty projektu były prezentowane przez kierownictwo szkoły, nauczycieli lub uczniów podczas kon-ferencji i spotkań organizowanych przez wojewódzkie i lokalne władze oświatowe oraz spotkań z rodzicami, podczas rekrutacji uczniów szkół gimnazjalnych, jak również w lokalnej prasie i Radiu Kielce.

Partnerzy zamierzali również wystąpić o fundusze na wspólny projekt w programie Leonardo da Vinci.

Projekt „Co zrobić z tym śmieciem?”Partnerzy: Publiczne Gimnazjum Nr 2 im. Roberta Schumana w Warszawie i szkoła z FrancjiJęzyki robocze: francuski i angielski

19

Projekt miał rozbudzić w młodzieży zainteresowanie stanem i ochroną najbliższego środowis- ka, umożliwić jej poznanie sposobów radzenia sobie z odpadami w innych krajach Europy i rozwijać kreatywność oraz umiejętności pracy w grupie, gromadzenia informacji i posługiwania się językiem francuskim.

W polskim gimnazjum projekt był realizowany na lekcjach języka francuskiego, biologii, wiedzy o społeczeństwie, informatyki i plastyki, podczas zajęć w kółkach zainteresowań (informatycznym, ekolo- gicznym, teatralnym i edukacji europejskiej), w czasie warsztatów, zajęć w terenie i wycieczek. Uczniowie i nauczyciele przygotowali i przeprowadzili ankietę wśród mieszkańców warszawskiej gminy Targówek oraz wywiady z urzędnikami Wydziału Ochrony Środowiska Urzędu Dzielnicowego Targówka. Wyniki ankiety zostały opracowane w formie raportu, a na podstawie wywiadów uczniowie napisali referaty na lekcje biologii.

Podczas pobytu partnerów w Warszawie ucznio-wie polscy i francuscy przygotowali krótkie formy teatralne, prace plastyczne, hasła reklamowe zachę- cające do segregacji odpadów i plakaty związane z recyklingiem. W trakcie pobytu we Francji polscy uczniowie odwiedzili oczyszczalnię ścieków i zakład utylizacji odpadów, a w ramach warsztatów z ucz-niami francuskimi przygotowali i przedstawili prace

plastyczne (zabawki ze śmieci) oraz wiersze o tematyce ekologicznej. Pobyt każdej z grup zakończył się prezentacją efektów wspólnej pracy przed całą szkolną społecznością, rodzicami i innymi zaproszo-nymi gośćmi. W Polsce została również zorganizo- wana wystawa podsumowująca efekty pracy, podczas której odbyło się „odsłonięcie” stołu wykonanego ze sprasowanych opakowań po sokach, symbolizującego znaczenie recyklingu w działaniach służących ograni- czaniu ilości śmieci. Wiele spraw organizacyjnych związanych z pobytem gości i wyjazdem polskiej grupy załatwiali rodzice, którzy gościli także u siebie przez cały czas francuskich uczniów i nauczycieli.

Końcowym produktem projektu był też folder o polskim gimnazjum w języku polskim, fran-cuskim i angielskim. Po zakończeniu projektu szkoła wprowadziła zajęcia pozalekcyjne z języka francuskiego dla uczniów przygotowujących się do egzaminu DELF oraz kursy języka francuskiego i angielskiego dla nauczycieli.

Efekty projektu były prezentowane przez uczniów i nauczycieli na szkolnej tablicy, w trakcie różnych spotkań dla całej szkoły, na stronie internetowej szkoły, w lokalnej prasie i w informatorze o gminie Targówek.

Partnerzy przygotowywali się również do kolejne-go wspólnego projektu pod nazwą „Miasto i zagospo-darowanie terenu”.

Z tych samych względów europejskie projekty Comeniusa urozmaiciły oczywiście życie w szkole. Wizyty uczniów i nauczycieli z zagranicznych szkół partnerskich, imprezy organizowane po lekcjach z okazji ich przyjazdu, opowieści uczniów i nauczycieli, którzy odwiedzili kraje i szkoły part-nerskie, wystawy, przedstawienia i prezentacje innych końcowych produktów projektów Come- niusa stanowiły przecież nie tylko dodatkową formę kształcenia, ale także atrakcję dla całej szkolnej społeczności – również tych, którzy nie brali bezpośrednio udziału w realizacji projektu.

Równocześnie, jak to zdarza się często w trak-cie realizacji projektów europejskich w różnych instytucjach, projekty Comeniusa zmieniły nieco stosunki i zachęciły do „współpracy wewnętrznej”, zbliżając do siebie samych uczniów, uczniów i nauczycieli, jak i samych nauczycieli czy też nauczycieli i kierownictwo szkoły. Istotną rolę odegrał tu niewątpliwie międzynarodowy wymiar pro-jektu: uczniowie i nauczyciele wspólnie mobili-zowali siły, aby przedstawić innym w Europie jak najlepszy „polski produkt”. Ten „efekt zjednocze-nia” gwarantowała też jednak sama formuła pro-

... Życie w szkole: urozmaicenie i integracja wewnętrzna poprzez integrację europejską ...

20

jektu jako metody pracy i projektów Comeniusa. W Projektach Szkolnych i Projektach Językowych Comeniusa uczniowie pracowali nad tematyką projektu i jego produktami wspólnie w grupach, ale i przy pomocy nauczyciela, a do szkół partnerskich wyjeżdżali wspólnie z nauczycielami. Równocześnie ze względu na swój interdyscyplinarny charakter,

o czym była mowa wcześniej, projekty Come- niusa – podobnie jak ścieżki międzyprzedmiotowe – zbliżyły do siebie nauczycieli wielu różnych przed-miotów. Z kolei nauczyciele i kierownictwo szkół pracowali wspólnie w zespołach problemowych nad zagadnieniami dydaktycznymi i organizacyj-nymi w Projektach Rozwoju Szkoły.

Niezależnie od tego, czy takie zmiany stanowiły element nowej strategii zarządzania wprowadza- nej przez dyrektorów szkół, czy też wynikały z inicjatywy samych uczestników projektu – dzięki projektom Comeniusa szkoły integrowały się też ze swym najbliższym otoczeniem. W bardzo wielu pro-jektach rodzice stali się w ramach swych „zajęć poza- lekcyjnych” bardzo aktywnymi członkami szkolnej społeczności, współorganizując, a nierzadko i współ-finansując, różne imprezy będące integralną częścią projektu, goszcząc w domach uczniów i nauczycieli ze szkół partnerskich oraz załatwiając wiele spraw związanych z wyjazdem polskiej grupy do krajów partnerskich. Do tej większej społeczności szkolnej dołączali także, na zasadzie „stowarzy- szonych członków”, przedstawiciele lokalnych

władz edukacyjnych i różnych lokalnych organiza-cji zajmujących się edukacją, którzy uczestniczyli w pracach nad merytorycznymi aspektami re-alizowanych projektów lub byli zapraszani na prezentację ich produktów końcowych.

Równocześnie, jak stwierdziło ponad 60% badanych przez PENTOR uczestników Comeniusa i na co wskazywali autorzy raportów dla Naro-dowej Agencji, wzrósł prestiż szkoły w środowisku. Złożyły się na to zarówno same sukcesy polskich szkół w międzynarodowych projektach Comeniu-sa, o czym naocznie przekonywali się członkowie większej szkolnej wspólnoty, jak i szeroka promocja tych sukcesów w materiałach drukowanych lub publikowanych przez szkoły w Internecie oraz w lokalnych mediach.

... Szkoła w środowisku: większy prestiż w większej wspólnocie ...

Comenius, Akcja 1: Projekt Rozwoju Szkoły

Projekt „Konstrukcja modelu pomocy uczniom w wieku 14-16 lat, mającym różnorodne problemy szkolne”Partnerzy: Gimnazjum nr 6 w Tarnowie oraz szkoły z Francji, Grecji, Hiszpanii i Rumunii Języki robocze projektu: angielski i francuski

Celem projektu było porównanie odmiennych podejść do szkolnych problemów uczniów w szkołach partnerskich, wprowadzenie w każdej szkole odpowiednich procedur diagnozowania problemów szkolnych i metod rozwiązywania tych problemów uzgod- nionych przez wszystkie szkoły partnerskie oraz ogól-na poprawa jakości pracy dydaktyczno - wychowaw- czej, ze szczególnym uwzględnieniem indywidual-

nych potrzeb uczniów. Metodologiczne podstawy projektu w tarnowskim

gimnazjum opracowała Rada Pedagogiczna. Projekt objął szerokie spektrum rozwiązań systemowych w zakresie organizacji i zarządzania szkołą, obowiązku szkolnego, oceny, klasyfikacji i promocji uczniów, funkcjonowania organów i statutu szkoły, podstawy programowej, programu wychowawczego, awansu

21

zawodowego i szkolnej dokumentacji. Nauczyciele pracowali w zespołach koordynowanych przez liderów i dyrektora szkoły. Analizowali obowiązujące w Polsce przepisy oraz literaturę dotyczącą objętych projektem zagadnień i porównywali rozwiązania przyjęte w Pols-ce z rozwiązaniami w krajach partnerskich. W prace nad niektórymi zagadnieniami zaangażowani byli przedstawiciele lokalnych władz oświatowych i psy-chologowie z tarnowskiego oddziału Polskiego Towarz-ystwa Psychologów Praktyków. Wyniki były regularnie przedstawiane Radzie Pedagogicznej szkoły. W ten sam sposób pracowali równolegle partnerzy w szkołach zagranicznych. Wnioski i propozycje wynikające z tej analizy były prezentowane i omawiane podczas wykładów, dyskusji i seminariów organizowanych w trakcie wizyt w szkołach partnerskich. Na tej pod-stawie przygotowane zostały następujące „produkty końcowe” w języku polskim i francuskim: • Przewodnik metodologiczno - informacyjny, przed- stawiający główne kierunki zmian we współczesnym polskim modelu nauczania i wychowania wraz ze słowniczkiem najważniejszych pojęć i terminów z polskiego ustawodawstwa oświatowego• Schemat zarządzania szkołą poprzez wartości (w formie graficznej na CD-ROM), już wprowadzony w tarnowskim gimnazjum, w którym określono misję (4 zasady: „uczyć się, aby wiedzieć, uczyć się, aby kształcić umiejętności, uczyć się, aby działać, uczyć się, aby być człowiekiem”) i wizję szkoły, podporządkowane im cele kształcenia i wychowania oraz metody oceny celów i zadań, które pozwalają uczyć i wychowywać zgodnie z przyjętym modelem absolwenta i w razie potrzeby korygować program szkoły• Schemat postępowania wobec nieletniego zdemora- lizowanego i Schemat postępowania z dzieckiem odmawiającym chodzenia do szkoły (w formie graficznej na CD-ROM), które zostały już włączone do co- dziennej praktyki szkolnej• Schemat porównawczy systemu edukacji w Polsce

w kontekście systemu hiszpańskiego• Wykład „Nauczanie integracyjne w Polsce” • Wystawa „Nasza szkoła na tle europejskiego mod-elu edukacji”• Materiały promocyjne o szkole, mieście i regionie.

Oprócz tych konkretnych „produktów” szkoła przygotowała w wyniku projektu szeroką ofertę edukacyjną, która obejmuje programy kształcenia w 3 językach, realizowane w oparciu o elementy eu-ropejskiej ścieżki międzyprzedmiotowej, oraz kształ- cenia informatycznego z wykorzystaniem multi-mediów. W szkole powołano również specjalny zespół odpowiedzialny za sprawy związane z podnoszeniem jakości kształcenia. Dodatkowym efektem projek-tu było zaproszenie dyrektora szkoły przez Urząd Miasta Tarnowa do udziału w pracach nad projektem dotyczącym organizacji doradztwa zawodowego dla młodzieży z różnymi problemami.

W związku z tym, że – jak wszystkie Projekty Rozwoju Szkoły – projekt angażował przede wszystkim kierownictwo i nauczycieli, uczniowie odgrywali rolę pomocniczą, uczestnicząc w opracowaniu materiałów promocyjnych oraz przygotowaniu wystawy. W przygotowanie materiałów i promocję projektu w środowisku lokalnym włączyli się także rodzice, którzy pokryli nawet część kosztów wydania ma- teriałów, władze samorządowe i władze oświatowe.

Efekty projektu szkoła prezentowała podczas różnych konkursów miejskich i ogólnopolskich, spotkań i innych imprez szkolnych, cyklicznych spotkań z rodzicami i Radą Rodziców oraz w lokalnej prasie i Tarnowskiej Telewizji Kablowej. W roku 2003 projekt został nagrodzony w Konkursie Europrodukt w kategorii „Inicjatywa Edukacyjna”.

W przyszłości szkoła zamierzała wystąpić z part-nerem francuskim o fundusze na kolejny wspólny pro-jekt, a także przygotować spektakl teatralny, którego autorami i wykonawcami będą uczniowie polscy i francuscy.

Z tego krótkiego przeglądu wynika jasno, że projekty Comeniusa wzmocniły tzw. europej-

ski wymiar polskiej szkoły, na który składa się m.in. sama otwartość na współpracę, poczucie

... Nasza szkoła w Europie: wzmacnianie polskiego wymiaru we wspólnej przestrzeni europejskiej ...

22

przynależności do wspólnej Europy, szersza wiedza o naszych bliższych i dalszych sąsiadach w Europie oraz obecność w dydaktyce różnych europejskich wątków. Równocześnie jednak, jak zasygnalizowaliśmy już częściowo na poprzednich stronach, Comenius pozwolił nam również – na za-sadzie wzajemności wymiany – przybliżyć partnerom z innych krajów nasz polski wycinek Europy.

Polski wymiar w europejskiej przestrzeni edu-kacyjnej wzmocnili oczywiście wszyscy uczest-nicy samą swoją obecnością i aktywnym udziałem w działaniach Comeniusa, niezależnie od ich konkretnych celów czy tematyki. Wcześniej, jak już wspomnieliśmy, polskie placówki oświatowe nie miały po prostu możliwości zaistnienia w europejskiej przestrzeni na tak szeroką skalę. Tę pozornie oczywistą wartość Comeniusa trzeba podkreślić, ponieważ - jak wynika z raportów polskich uczest- ników – wiele szkół w innych krajach europejskich dopiero dzięki projektom Comeniusa zaczęło odkrywać Polskę i nasze szkoły jako partnerów do współpracy.

Polscy uczestnicy, podobnie jak ich partnerzy z innych krajów, wnosili naturalnie swój własny wkład we wszystkie wspólne przedsięwzięcia. Odkrywaniu i przybliżaniu Polski służyły jed-nak szczególnie te projekty i produkty końcowe, w których mogliśmy opowiedzieć o naszej przeszłości i teraźniejszości. I tak, na przykład, w ciągu ostatnich kilku lat projekty dotyczące dzied-zictwa kulturowego, historii i tradycji stanowiły od 35% do 60% łącznej liczby projektów urucha-mianych z udziałem polskich placówek w danym roku. Za tymi procentowymi danymi kryją się setki opracowanych w językach obcych materiałów – albumów, katalogów, folderów, prezentacji multi-medialnych, płyt CD, filmów i zdjęć – z których każdy przedstawia ten lub inny aspekt naszego kraju, od wydarzeń ważnych dla wszystkich Polaków do tego, co stanowi o tożsamości danej lokalnej społeczności czy placówki. Wiele z miejsc opisanych w tych materiałach mogli też sami zobaczyć uczniowie i nauczyciele przyjeżdżający do nas – nierzadko po raz pierwszy – w ramach wymiany. Część projektów przybliżyła również partnerom z innych krajów europejskich polski sys-tem oświaty lub jego wybrane aspekty. Projekty te miały wprawdzie mniejszy udział w łącznej liczbie

zatwierdzanych projektów, od 7% do ponad 30% w ostatnich latach, ale prezentacja i analiza sys-temów edukacji nie były głównym celem Comeniu-sa – tym celom służyły przede wszystkim inne akcje programu Socrates: Eurydice, Naric i Arion.

Język polski jest urzędowym językiem Unii Europejskiej dopiero od maja 2004 r. i – nie tylko zresztą z tego względu – należy do tzw. rzadziej używanych języków UE, podobnie jak fiński, grecki czy węgierski. Nie dziwi zatem, że nasz język nie stał się w ciągu tych kilku ostatnich lat głównym językiem roboczym projektów Comeniusa. Cieszy jednak to, że tu i tam polscy uczestnicy Comen-iusa promowali nasz język choćby w mini-skali. Na przykład w kilku Językowych Projektach Comeniusa, których językiem roboczym był jeden z popularnych języków UE, uczestnicy opracowali dodatkowo, na własny użytek, mini-słowniczki zawierające podstawowe zwroty w języku polskim i języku partnera, a następnie wspólnie ćwiczyli – trudną nierzadko – wymowę. Z kolei nauczyciele lub przyszli nauczyciele, którzy wyjeżdżali do innych krajów jako Asystenci Językowi Comeniusa przede wszystkim po to, żeby uczyć bardziej popularnych języków, prowadzili na przykład dodatkowo lekcje języka polskiego. Dzięki temu w innych krajach europejskich jest dziś nieco większa grupka uczniów, którzy potrafią nawiązać rozmowę, zaśpiewać kolędę czy napisać pocztówkę w naszym języku.

I wreszcie, nie można pominąć tego indywidual- nego wymiaru „promocyjnych” efektów Comeniu- sa, który tworzą po prostu nowe przyjacielskie więzi. Ten aspekt był, co zrozumiałe, szczegól-nie ważny dla młodszych i najmłodszych uczest-ników Comeniusa z innych krajów. W różnych internetowych zapiskach uczniów z innych krajów pojawiają się przede wszystkim takie zdania jak: „Mam w Polsce fantastycznego nowego przyjacie-la, który przyjedzie do nas w przyszłym roku”. To cieszy też dlatego, że przyjaciele w Polsce i wzajemne odwiedziny przestają już być czymś niezwykłym.

23

ErasmusErasmus – Szkolnictwo wyższe

24

Udział w programie Erasmus-Socrates nie był dla polskich uczelni pierwszą „wielką przygodą” w programach UE, znaczna większość z nich dojrzewała bowiem do współpracy na unijnych zasadach w projektach realizowanych od 1990 r. w ramach Tempusa – programu pomocy Wspólnoty Europejskiej dla szkolnictwa wyższego. Niemniej jednak, zaczęliśmy dość skromnie od 46 polskich uczelni uczestniczących w Erasmusie w roku aka-demickim 1998/99, wśród których zdecydowanie dominowały uczelnie państwowe, najbardziej doświadczone we współpracy europejskiej. Od tego czasu liczba polskich uczelni Erasmusa wzrastała

szybko i zmieniał się stopniowo ich przekrój. W roku 1999/2000 w ramach programu współpracowały 74 uczelnie, w roku 2001/02 w programie uczest- niczyło już 99 uczelni, w roku 2003/04 – 151, a w roku 2006/07 polska reprezentacja w Erasmusie liczy już aż 240 uczelni. W tej licznej obecnie grupie znajdują się w dość zrównoważonych pro-porcjach uczelnie publiczne i niepubliczne: 104 (z ogólnej liczby 130) uczelni publicznych, włącznie z wyższymi szkołami zawodowymi, i 136 (z 315) uczelni niepublicznych, których zainteresowanie współpracą europejską zwiększyło się wyraźnie od roku 2003/04.

... Polska reprezentacja w Erasmusie:46 uczelni w 1998, 240 uczelni w 2006...

Zakres współpracy wyznaczyły oczywiście za-sady obowiązujące w Erasmusie. Jak wspomnieliśmy wcześniej, współpraca mogła obejmować wyjazdy studentów i nauczycieli akademickich, opra-cowywanie wspólnie z partnerami programów studiów i tzw. modułów europejskich, prowadzenie intensywnych kursów, wprowadzanie Eu- ropejskiego Systemu Transferu Punktów oraz różne działania w ramach sieci tematycznych. Z tego menu polskie uczelnie zdecydowanie najchętniej wybierały wymianę studentów i nauczycieli. Począwszy od pierwszego roku naszego udziału w programie Socrates-Erasmus, zarówno studen- tów, jak i nauczycieli wysyłała za granicę i przyj- mowała większość uczelni. W ostatnich latach większość uczelni przeznaczyła również fundusze Erasmusa na wprowadzanie Europejskiego Sys-

temu Transferu Punktów (European Credit Trans-fer System, ECTS) jako systemu transferu punktów w ramach wymiany studentów z uczelniami za-granicznymi, a w niektórych wypadkach również jako systemu akumulacji punktów przez studentów danej uczelni w celu uzyskania dyplomu.

Równocześnie połowa lub niemal połowa polskich uczelni współpracujących w ramach Erasmusa uczestniczyła co roku w kursach intensywnych oraz działaniach sieci tematycznych w różnych dziedzi-nach – od nauk humanistycznych i społecznych przez nauki przyrodnicze i medyczne do nauk tech-nicznych. W tym miejscu warto zaznaczyć, że trzy polskie uczelnie (2 uczelnie od 2001 r., 1 od 2002 r.) włączyły się w realizację projektu Tuning Educa-tional Structures in Europe (Harmonizacja struktur kształcenia w Europie), który wyznaczył kierunek

... Wybór z menu Erasmusa: wymiana studentów i nauczycieli, ECTS, ... kursy intensywne, … sieci, ... programy nauczania ...

25

w pracach nad „harmonizacją” struktur kształcenia w europejskich uczelniach.

Zdecydowanie rzadziej uczelnie, zarówno publiczne, jak i niepubliczne, angażowały się w opra-cowywanie programów nauczania i modułów eu-ropejskich z partnerami europejskimi. Możliwości takiej współpracy dydaktycznej wykorzystała zaledwie jedna czwarta wszystkich polskich uczelni

uczestniczących w Erasmusie. Mniejsze zainteresowanie wspólną pracą nad programami nauczania uczelnie tłumaczyły m.in. tym, że dydaktyka ma w Polsce nadal niższy status niż działalność badaw- cza, fundusze przyznawane na ten cel w programie Socrates-Erasmus są stosunkowo niewielkie, a we własnym budżecie trudno jest znaleźć środki na pokrycie dodatkowych kosztów.

Łączna liczba polskich uczelni współpracujących w ramach Erasmusa niewątpliwie potwierdza coraz bardziej powszechne w środowisku akademickim przekonanie, że udział w programie to „być albo nie być” dla wszystkich tych uczelni, które chcą znaleźć dla siebie miejsce zarówno na rynku edukacyjnym Unii Europejskiej, jak i w szerszej europejskiej wspól-nocie szkół wyższych, określanej w ramach Procesu Bolońskiego jako Europejski Obszar Szkolnictwa Wyższego. Równocześnie rosnąca z roku na rok liczba uczelni uczestniczących w Erasmusie świad- czy o tym, że współpracować warto, bo efekty takiej współpracy to właśnie europeizacja uczelni jako instytucji, uczelnianej społeczności akademickiej i prowadzonych przez uczelnie studiów. Ilościowym wskaźnikiem tego procesu jest blisko 1400 uczelni partnerskich współpracujących w ram-ach Erasmusa na podstawie umów dwustronnych.

Zmiany jakościowe w tym procesie rozpoczynały się już na etapie przygotowań. Przygotowując wnioski o fundusze Erasmusa, wszystkie uczestni- czące w programie uczelnie opracowywały obowiąz- kowo tzw. Deklarację Polityki Europejskiej, w której przedstawiały m.in. aktualny stan, cele i kierunki współpracy zagranicznej, ze szczególnym uwzględnieniem współpracy europejskiej. Szerokie konsultacje prowadzone w związku z tym w uczelniach znacznie powiększyły grono tych, którzy mają świadomość znaczenia kontaktów i działań międzynarodowych, a dzięki zatwierdzeniu dek-laracji przez senaty rozszerzanie „wymiaru europejskiego” stało się jednym z priorytetów rozwoju wielu uczelni. Równocześnie, w ramach praktycz-nych przygotowań do realizacji projektów Erasmu-sa, wiele uczelni wzmocniło swe biura współpracy

z zagranicą, zwiększając liczbę ich pracowników i wyposażając je w odpowiedni sprzęt.

A efekty współpracy prowadzonej po takich wstępnych przygotowaniach? Takie efekty jak „po-prawa oferty dydaktycznej uczelni” i „rozszerzenie europejskiego wymiaru kształcenia” wymieniło ponad 95% badanych przez PENTOR w roku 2002 / 03 nauczycieli akademickich i studentów, którzy uczestniczyli w programie Erasmus, lub uczel-nianych Koordynatorów Erasmusa. Na bardziej europejski charakter i lepszą jakość studiów w uczestniczących uczelniach złożyło się kilka ele-mentów – w różnych połączeniach zależnie od skali współpracy.

Przede wszystkim, wprawdzie w stosunkowo niewielu uczelniach, ale za to w wielu dziedzinach, m.in. naukach społecznych, naukach technicznych, ochronie środowiska, europeistyce, językach obcych, zarządzaniu i rolnictwie, wydziały wprowadziły programy studiów licencjackich lub inżynierskich i magisterskich, które zostały opracowane wspólnie z partnerami z innych krajów, a zatem uwzględniają różne europejskie punkty widzenia (zob.: przykład w ramce). Programy dla studentów neofilologii, pedagogiki, medycyny i inżynierii środowiska w kilku uczelniach zostały wzbogacone o moduły europejskie, czyli kursy czy zajęcia poświęcone takim zagadnieniom jak historia, instytucje i działal- ność Unii Europejskiej lub regulacjom prawnym i standardom UE dotyczącym określonej dziedziny. Różne innowacje – zarówno w programach, jak i metodach nauczania – zgodne z najnowszymi trendami europejskimi – zostały również wprowadzone dzięki uczestnictwu uczelni w sieciach tematycznych, które z założenia łączyły bardzo wielu

... Uczelnie: w drodze po europejski znak jakości ...

partnerów z całej Europy, a w związku z tym pozwalały poznać bardzo szerokie spektrum podejść dydaktycznych (zob.: przykład w ramce).

Równocześnie, jak wynika z badań przeprowadzonych przez PENTOR, wielu polskich nauczycie-li opracowało i wprowadziło nowe treści, metody, materiały i pomoce po powrocie z uczelni partner-skich, gdzie hospitowali i sami prowadzili zajęcia dla studentów oraz brali udział w egzaminach. Inne nawet drobne, pro-europejskie i jakościowe zmiany „wymusili” także powracający z uczelni partnerskich studenci polscy, którzy podczas po-bytu za granicą mieli okazję porównać nie tylko warunki, ale także ogólną filozofię, treści i metody kształcenia. Takich porównań dokonywali również studenci zagraniczni odbywający okres studiów w uczelniach polskich i dalsze „korekty” w dydaktyce zostały wprowadzone dzięki samej ich obecności bądź pod wpływem ich mniej lub bardziej nieśmiało wyrażanych sugestii. Niezależnie od tego, dla stu-dentów zagranicznych, a dzięki temu i dla zainter-esowanych studentów polskich, polscy nauczyciele prowadzili zajęcia w częściej używanych językach europejskich. Ponadto, co szczególnie istotne dla tych studentów i nauczycieli, którzy nie mogli wyjechać do innych krajów europejskich, europejski wymiar nadawały studiom w uczelni zajęcia i wykłady prowadzone przez nauczycieli z zagrani- cy, ponieważ te z założenia obejmowały treści nauczane w uczelniach partnerskich.

I wreszcie, Europejski System Transferu Punk-tów – kluczowy element europejskiej jakości, odgrywający niebagatelną rolę w europeizacji.

Po pierwsze, ze względu na to, że ECTS stał się jednym z fundamentów Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego, uczelnie czy wydziały, które wprowadziły ten system, po prostu uzyskały tym samym „przepustkę” do wszelkich przedsięwzięć europejskich obejmujących mobilność studentów. Po drugie, wprowadzanie ECTS skłoniło uczelnie do bardziej gruntownego przeglądu i moderniza-cji programów nauczania, ponieważ ten system zakłada przyporządkowanie określonej liczby punk-tów wszystkim zajęciom na wszystkich latach studiów, na podstawie całkowitego nakładu pracy, jakiego wymaga od studenta ich zaliczenie. Po trzecie, w związku z tym, że jednym z wymogów ECTS jest przygotowanie katalogu przedmiotów w języku ojczystym i angielskim zgodnie z określonym wzorcem, uczelnie, które przeznaczyły na ten cel fundusze Erasmusa, przedstawiają teraz swą ofertę dydaktyczną w sposób przejrzysty i zrozumiały dla nauczycieli i studentów z innych krajów europejskich. Taka informacja i promocja może zwiększyć zainteresowanie przyjazdami do Polski w celu prowadzenia zajęć lub odbycia okresu studiów. I po czwarte, ECTS gwarantuje uznawanie okresu studiów odbywanego w innej uczelni, co ma z kolei zasadnicze znaczenie dla tych studentów z innych krajów europejskich, których już zainteresowała oferta dydaktyczna polskich uczelni. W tym miejscu warto wspomnieć, że certyfikat poprawnego stosowania ECTS „ECTS Label”, przyznawany przez Komisję Europejską, otrzymała jedna polska uczelnia – Akademia Rolnicza we Wrocławiu.

Erasmus, Akcja 1: Projekt typu dotyczący opracowania programu studiów

Projekt „EMCF - European Master of Corporate Finance” – „Studia Europejski Mas-ter w zakresie finansów przedsiębiorstw”Partnerzy: Akademia Ekonomiczna im. O. Langego we Wrocławiu (koordynator) oraz uczelnie z Belgii, Francji, Grecji, Hiszpanii i Niemiec

Projekt obecnie realizowany

26

Celem projektu jest przygotowanie i wdrożenie nowego programu “European Master of Corporate

Finance”. Studia mają zapewnić przyszłym absolwentom uzyskanie kompetencji niezbędnych w pracy

głównego księgowego w przedsiębiorstwie, z możli- wością wyboru specjalizacji w zakresie audytu małych i średnich przedsiębiorstw lub organizacji typu “non-profit”.

Studia będą spełniały wymogi tzw. wspólnego kształcenia: program studiów zostanie wspólnie opracowany przez konsorcjum uczelni europejskich, a kompetencje nabyte przez studentów podczas nauki w różnych uczelniach wchodzących w skład konsor-cjum będą przez nie wzajemnie uznawane. Studia będą trwały 2 lata. Cały program będzie odpowiadał 120 punktom ECTS. Program będzie również prze- widywać możliwość odbycia praktyki w zagranicznym przedsiębiorstwie. Przewiduje się wydawanie podwójnych, a w przyszłości wspólnych dyplomów uznawanych w krajach uczestniczących w projekcie.

“European Master” będzie oferowany absol-wentom studiów I stopnia przede wszystkim w za-kresie zarządzania, ekonomii, ale także prawa czy matematyki. Studia te mogą być także dostępne dla specjalistów w zakresie finansów i rachunkowości zamierzających podnieść swoje kwalifikacje.

Projekt ma również stanowić wkład w opracowanie europejskich standardów kształcenia dla studiów II stopnia w zakresie finansów przedsiębiorstw oraz przyczynić się do zharmonizowania kształcenia i przekonania uczelni w starych państwach członkowskich o tym, że jakość kształcenia w zakresie finansów i księgowości w uczelniach nowych państw członkowskich UE nie odbiega od przyjętych w kra-jach „piętnastki” standardów.

27Erasmus, Akcja 3: Sieć tematyczna

Projekt „Inter}Artes Thematic Network for Higher Arts Education in Europe”Partnerzy: Akademia Teatralna im. A. Zelwerowicza w Warszawie (koordynator) i 55 uczelni z całej Europy


Sieć tematyczna „inter}artes” opiera się na dorob- ku działającej w latach 2000-2004 sieci tematycznej “Innowacje w wyższym szkolnictwie artystycznym”. Celem sieci jest dokładniejsza analiza kształcenia artystów w Europie w kontekście pogłębiającej się integracji europejskiej, a zwłaszcza zmian wynika- jących z Deklaracji Bolońskiej.Partnerzy badają wszystkie aspekty uczenia się i nauczania oraz prowadzenia badań naukowych w dziedzinie sztuki, koncentrując się w szczególności na następujących zagadnieniach: • utrzymanie wpływu wyższego szkolnictwa arty-

stycznego na rozwój społeczeństwa, sztuki i kultury

• budowanie silnej tożsamości artystycznego szkolnictwa wyższego w całym obszarze europejskim

• studiowanie i nauczanie skoncentrowane na studencie

• różnorodność kulturalna i otoczenie społeczne a nauczanie w obszarze sztuki

• innowacje zainspirowane tradycją kulturalną, artystyczną i edukacyjną

• kreowanie, projektowanie, tworzenie, przed-stawianie, badanie – jako kompetencje czysto

artystyczne• budowanie portfolio i niezwykłe ścieżki kariery

artystów.Sieć pracuje w czterech wątkach problemowych:• Jakość: m.in. takie zagadnienia jak sposoby

rozumienia i egzekwowania jakości kształcenia, akredytacja i samoocena kryteria oceny (bardziej niejednoznaczne w dziedzinie sztuki niż nauki), pojęcie “akademickości”.

• Struktury: m.in. formalne struktury kształcenia w Europie, kompatybilność tych struktur i ich zgodność z formami proponowanymi w Deklaracji Bolońskiej.

• Innowacje a tradycja: przykłady innowacjiw pro- cesach kształcenia, zanikającej sztuki tradycyjnej i związanych z nią umiejętności oraz innowacji będących wynikiem powrotu do wiedzy tradycyjnej.

• Praktyka zawodowa: związek kształcenia z póź- niejszą praktyką zawodową artystów i ich funk- cjonowaniem w społeczeństwie oraz kwestie związane z kształceniem ustawicznym, utrzymy-waniem kontaktu z absolwentami, perspektywami zatrudnienia i samozatrudnienia.

28

Efektem pracy sieci ma być m.in.: podręcznik jakości kształcenia artystycznego w kontekście Procesu Boloń- kiego, katalog ekspertów i ekspertyz dostępny on-line oraz wspólna terminologia z zakresu objętego

działaniami sieci. Partnerzy planują także rozpocząć prace nad wspólnymi projektami i wspólnymi kursami.

Jeśli za jeden ze wskaźników europejskiej jakości przyjąć nie tylko wspomnianą wcześniej liczbę pod-pisanych umów o współpracy, ale także rosnącą liczbę studentów, którzy przyjeżdżają do nas na studia w ramach Erasmusa, w tym wyścigu po dobre miejsce w Europejskim Obszarze Szkolnictwa Wyższego dystans do innych uczelni skrócił się

znacznie dzięki coraz szerszej współpracy. Jak jed-nak wynika z przedstawionych niżej szczegółowych danych dotyczących studentów przyjeżdżających, wiele pozostało jeszcze do zrobienia, zarówno jeśli chodzi o samą ofertę dydaktyczną polskich uczelni, jak i odpowiednią ich prezentację i promocję.

Nauczyciele ze wszystkich krajów uczest- niczących w programie Socrates-Erasmus zmagali się niezmiennie od lat z „podstawowym zestawem” problemów: zbyt niskie stypendium i trudności z uzyskaniem dodatkowych środków z budżetu własnej uczelni, trudny do spełnienia wymóg prowadzenia pewnej liczby godzin zajęć w uczel-ni partnerskiej, konieczność – bo taki jest wymóg w programie – a równocześnie niemożność – bo takie są realia – zaplanowania wyjazdu do uczelni partnerskiej z dużym wyprzedzeniem, konieczność znalezienia zastępstwa... Równocześnie w polskich uczelniach nie zawsze łatwo było znaleźć tak wielu wykładowców, którzy ze względu na własne „minima programowe” byliby sami zainteresowani wyjazdem; inni znów nie czuliby się jeszcze zbyt pewnie, prowadząc zajęcia w obcym języku w za-granicznej uczelni. Ponadto, niektóre partnerskie uczelnie nie wykazywały po prostu zbyt wielkiego zainteresowania przyjazdami wykładowców z in-nych krajów. Pomimo tych ograniczeń i trudności wyjazdy polskich nauczycieli i przyjazdy zagranicznych nauczycieli miały coraz rzadziej charak-ter „przypadkowy”, a zajęcia prowadzone w uczelniach partnerskich stawały się integralną częścią programów studiów.

Liczba wyjeżdżających polskich nauczycieli wzrosła w ciągu ośmiu lat prawie pięciokrotnie: z 356 w roku akademickim 1998 / 99, 614 w 1999 /

2000, 678 w 2000 / 01, 800 w 2001 /02, 884 w 2002 / 03, 947 w roku 2003 / 04, 1 394 w roku 2004 / 05 do 1 741 w roku 2005 / 06, co oznacza w sumie 7 414 wyjazdów z uczelni polskich w celu prowadzenia zajęć w uczelniach innych krajów europejskich. Na rok 2006 / 07 uczelnie zaplanowały prawie 2300 wyjazdów. Już w roku akademickim 2002 / 03 wyjeżdżający nauczyciele stanowili nieco ponad 1% ogółu nauczycieli zatrudnionych w polskich uczelniach. Tym „dobrym wynikiem” potwierdziliśmy wtedy statystyki opracowane przez Komisję Europejską, z których wynikało, że nauczyciele z krajów kandydujących wówczas do UE byli bardziej mobilni niż ich koledzy w 15 państwach członkowskich UE i krajach EFTA - EOG, gdzie odsetek wyjeżdżających w całej populacji nauczycieli akademickich był generalnie mniejszy niż średnia dla krajów kandydujących. W roku akademickim 2005/06 nauczyciele wyjeżdżający w ramach Erasmusa stanowili 1,75% ogółu nauczy-cieli w polskich uczelniach.

Liczba nauczycieli zagranicznych wzrastała sys-tematycznie z 488 w roku akademickim 2000 / 01, do 749 w roku 2003 / 04 i 1289 w roku 2005 / 06 1. W sumie, w latach 2000 / 01 - 2005 / 06 przyjechało do nas ponad 4 700 nauczycieli. Polskie uczel-nie mogą pochwalić się dość dobrymi proporcjami między liczbą wyjeżdżających i przyjeżdżających nauczycieli. W ostatnich latach nauczyciele

...Nauczyciele: mobilni choć czasem to niełatwe...

1 - dane wstępne

29

przyjeżdżający do nas w ramach Erasmusa stanowili średnio ok. 70% wyjeżdżających polskich nauczycieli, co oznacza, że uczelnie polskie są dość atrakcyjnym miejscem do prowadzenia zajęć.

Nauczyciele polscy wyjeżdżali do uczelni zagranicznych w celu prowadzenia zajęć, nie były to za-tem klasyczne wyjazdy „w celu podnoszenia kwali-fikacji zawodowych”, lecz raczej swoisty egzamin czy sprawdzian umiejętności, zdawany przed inną

grupą studentów i w obcym języku. Niemniej jed-nak, jak stwierdziła zdecydowana większość badanych przez PENTOR w roku 2002/03 nauczycieli, efektem takich wyjazdów było pogłębienie wiedzy z danej dziedziny, poprawa warsztatu pracy dydak-tycznej i umiejętności językowych, a to zarówno dzięki przygotowaniom do prowadzenia zajęć, jak i bezpośredniemu poznaniu specyfiki nauczania w innej uczelni i innym kraju.

Polscy studenci narzekali wprawdzie nierzadko na wysokość stypendiów Erasmusa, ale coraz liczniej ubiegali się o te stypendia i wyjeżdżali na okres studiów do uczelni w innych krajach europejskich. Od pierwszego roku naszego udziału w programie Socrates-Erasmus liczba corocznie wyjeżdżających studentów wzrosła prawie siedmiokrotnie – z 1426 w roku akademickim 1998 / 99, 2 813 w 1999 / 2000, 3 691 w 2000 / 01, 4 321 w 2001 / 02, 5 419 w 2002 / 03, 6 278 w 2003 / 04, 8 388 w roku 2004 / 05 do 9 974 w roku 2005 / 06. Na rok akademicki 2006/07 uczelnie zaplanowały wyjazdy 10 450 studentów 2. W ciągu ośmiu lat, 1989 / 99-2005 / 06, w programie Socrates – Erasmus okres studiów w uczelniach UE odbyło łącznie 42 310 studentów. Od początku wzrastał również systematycznie udział studentów wyjeżdżających w ramach Erasmusa w łącznej liczbie studentów polskich uczelni – z 0,11% w roku 1998 / 99, 0,20% w 1999 / 2000, 0,23% w 2000 / 01, 0,25% w 2001 / 02, 0,30% w 2002 / 03, 0,34% w 2003/04, 0,44% w 2004 / 05 do 0,51% w roku 2005 / 06.

Wprawdzie same te dane wyglądają dość imponująco, pod względem odsetka, jaki stanowili wyjeżdżający studenci w całej populacji studentów, Polska wypada jednak nieco gorzej w porównaniach

międzynarodowych. O ile u nas wyjeżdżający stu-denci stanowili w ostatnich latach od 0,3 do 0,5%, średnia europejska wynosiła ok. 0,8%. Statystyki europejskie nie odzwierciedlają jednak specyfiki sytuacji w naszym kraju. W łącznej liczbie stu-dentów uwzględnia się oczywiście zarówno stu-dentów studiów stacjonarnych, jak i studentów studiów niestacjonarnych (wieczorowych, za-ocznych, eksternistycznych). W Polsce ta druga grupa stanowiła niezmiennie w ciągu ostatnich dziesięciu lat ponad połowę ogółu studentów (np. 53,5% w roku 1998/99, 54,2% w 2002/03 i 51,3% w 2005/06). Według danych OECD, w roku 2002/03, tj. w połowie omawianego tu okresu, ten odsetek był o 20-30% większy niż w wielu innych krajach UE, a szczególnie w wielu starych państwach członkowskich UE. Równocześnie, ze względu na obawę przed utratą pracy czy po prostu charakter pracy zawodowej i obowiązki rodzinne studenci studiów niestacjonarnych stanowią bardzo niew-ielki odsetek studentów wyjeżdżających w ramach Erasmusa. W zestawieniu odzwierciedlającym te is-totne różnice polscy studenci okazaliby się zapewne równie mobilni jak ich koledzy w wielu innych kra-jach europejskich.

... Studenci polscy i zagraniczni w liczbach – 42 310 : 10 145 ...Studenci polscy – licznie, coraz liczniej

Studenci zagraniczni - coraz liczniej, ale nie tak licznie

2 - dane wstępne - bieżący rok akademicki

Liczba studentów z innych krajów europejskich, którzy przyjeżdżali do Polski w celu odbycia okresu studiów w ramach Erasmusa, wzrosła ponad czter-nastokrotnie: z 220 w roku akademickim 1998/99,

466 w 1999/2000, 614 w 2000/01, 750 w 2001/02, 966 w 2002/03, 1 459 w 2003/04, 2 450 w 2004/05 do 3 220 w roku 2005/06 3. Łącznie, w ciągu ośmiu lat, 1998/99-2005/06, przyjechało do nas 10 145 stu-

dentów. Z tych danych wynika, że liczba studentów przyjeżdżających do Polski wzrastała bardziej dyna- micznie niż liczba studentów wyjeżdżających z Polski. Warto również dodać, że według najnowszych dostępnych danych Komisji Europejskiej, dotyczących roku 2004/05, pod względem liczby przyjeżdżających studentów Polska uplasowała się na 14. miejscu wśród 31 uczestniczących w pro-gramie krajów europejskich.

Niemniej jednak studenci przyjeżdżający do Polski stanowią nadal nieco mniej niż jedną trzecią (32%) polskich studentów wyjeżdżających w ramach Erasmusa, choć odsetek ten wzrósł dwukrotnie od roku 1998/99 (15%). Porównując te dane z danymi dotyczącymi proporcji wyjeżdżających i przyjeżdżających nauczycieli, można by powiedzieć, że nadal jest nam trudniej przyciągnąć tych, którzy mają uczęszczać na zajęcia, niż tych, którzy mają je prowadzić. Jednak podjęcie decyzji o wyjeździe do innego kraju europejskiego było, jest i będzie nieporównywalnie trudniejsze dla studentów niż nauczycieli przede wszystkim ze względu na długość pobytu i wszystko, co jest z tym związane. O ile w ciągu ostatnich pięciu lat (2000/01 – 2004/05) nauczyciele europejscy wyjeżdżali ze swych krajów średnio na 6,6 dnia, studenci przenosili się do innych krajów średnio na 6,6 miesiąca.

Zarówno sama liczba przyjeżdżających, jak i proporcje między wyjeżdżającymi i przyjeż- dżającymi będą w coraz większym stopniu decydować o miejscu danej uczelni oraz ogółu uczelni danego kraju w rankingu europejskim. Jak zatem wypadła Polska w porównaniach międzynarodowych na podstawie najnowszych dostępnych danych Komisji Europejskiej, dotyczących roku akademickiego 2004/05? Przede wszystkim trzeba podkreślić, że bardzo wyraźnie zarysowała się w statystykach różnica między starymi państwami członkowskimi z jednej strony a zdecydowaną większością nowych państw UE i krajów kandydujących do UE z drugiej strony (wyjątek stanowią tu jedynie Cypr i Malta, które mają „nadwyżkę” studentów przyjeżdżających). W starych państwach członkowskich studenci przyjeżdżający stanowili w roku 2004/05 od ponad 65% do 245% studentów wyjeżdżających, nato-miast w nowych państwach członkowskich i kra-

jach kandydujących, z wyjątkiem Cypru i Malty, od 20% do prawie 62%. Wśród ,,starych” państw członkowskich studenci przyjeżdżający stanowili najmniejszy odsetek w Grecji (66%), Niemczech (77%) czy Włoszech (81%); proporcje studentów wyjeżdżających były bardzo wyrównane w Au- strii, Belgii, Francji i Portugalii (od 92% do 108%); w pozostałych krajach studenci przyjeżdżający dominowali wyraźnie nad studentami wyjeż- dżającymi – od ponad 120-140% w Hiszpanii, Fin-landii i Holandii do 216-245% w Danii, Irlandii, Szwecji i Wielkiej Brytanii. Wśród nowych państw członkowskich, z wyjątkiem Cypru i Malty, i krajów kandydujących wówczas do UE Polska – z odsetkiem 27,8% - osiągnęła wynik zbliżony do Łotwy i Słowacji (26,3% i 29,0%) i o kilka procent lepszy niż Rumunia, Bułgaria i Litwa (20,2%, 22,9% i 24,7%), ale wiele dzieliło ją od Estonii (61,9%), Węgier (56,0%) i Słowenii (50,9%).

Dlaczego relatywnie nie tak wielu studentów przyjechało do nas na studia w ramach Eras-musa? Niewątpliwie pewną rolę odegrał „czyn-nik zewnętrzny”, na który polskie uczelnie nie miały wielkiego wpływu. Uczelnie krajów Europy Środkowo-Wschodniej, w tym polskie, prowadzą od początku lat 90-tych szeroką współpracę ze starymi państwami członkowskimi UE, ale chyba dopiero od kilku lat, a szczególnie po wstąpieniu tych krajów do UE w 2004 r., wielu studentów w starszej części UE zaczyna również dostrzegać ten region jako niezbyt oddalone miejsce, w którym można odbyć okres studiów i które warto dokładniej poznać (zob.: „Studenci z innych krajów o studiach w Polsce” niżej). To mniej korzystne „położenie” naszej części Europy potwierdzają powyższe dane statystyczne. Równocześnie jed-nak same polskie uczelnie rozpoczęły aktywniejszą i szerszą kampanię promocyjną adresowaną do stu-dentów zagranicznych dopiero w ostatnich latach. Wcześniej współpraca akademicka oznaczała przede wszystkim współpracę nauczycieli w połączeniu z wysyłaniem naszych studentów do partnerskich uczelni. Niezależnie od tego nasza oferta zajęć prowadzonych w językach obcych, choć zdecy-dowanie szersza niż kilka lat temu, była i nadal jest zbyt skromna. Warto pamiętać, że najwięcej studentów z innych krajów przyciągają nie tylko te kraje, w których mówi się – i oczywiście prow-

30

3 - brak wstępnych danych na rok 2006 / 2007 - bieżący rok akademicki

31Z ankiet wypełnianych co roku dla Narodowej

Agencji Programu Socrates wynika, że polscy studenci decydowali się na odbycie części studiów w uczelni zagranicznej z kilku powodów. Wśród najważniejszych wymieniali chęć zdobycia nowego, europejskiego doświadczenia, względy akademickie, chęć lepszego przygotowania się do przyszłej pracy, ciekawość innych krajów i kultur, jak również potrzebę sprawdzenia się w nowym środowisku. Wrażenia i opinie przekazywane po powrocie, oficjalnie w ankietach i mniej oficjalnie w bezpośrednich kontaktach, dowodzą, że studia i pobyt za granicą zaspokajają, a nawet przerastają, oczekiwania studentów na tych różnych płaszczyznach.

W badaniach przeprowadzonych przez PENTOR w roku 2002 / 03 zdecydowana większość studentów potwierdziła, że efektem pobytu na stypendiach Erasmusa było zdobycie nowej wiedzy, poprawa umiejętności wykorzystania innowacyjnych metod nauki, włącznie z wykorzystaniem nowych technologii informacyjno – komunikacyjnych, poprawa znajomości języka, lepsze poznanie innych kultur i większa identyfikacja z Europą. Znacznie bardziej obrazowo te i inne efekty pobytu przedstawiali jednak sami studenci w ankietach dla Narodowej Agencji i innych podsumowaniach, odwołując się do swych konkretnych, indywidu-alnych doświadczeń. Zdaniem wielu studentów, studia i pobyt za granicą to, najogólniej mówiąc, połączenie „ciężkiej pracy w uczelni” i „świetnej zabawy po zajęciach” z „próbą wytrzymałości”

i „najważniejszym życiowym doświadczeniem”. I wielu z nich żałowało, że wszystko to można przeżyć tylko raz, bo tylko raz student może skorzystać ze stypendium Erasmusa.

Oceniając pobyt z akademickiego punktu widzenia, studenci bardzo często podkreślali, że studia w uczelni zagranicznej pozwoliły im nie tylko pogłębić wiedzę teoretyczną w danej dziedzinie poprzez studia w znakomicie wyposażonych bibliotekach, ale także zdobyć wiedzę praktyczną, ponieważ tak właśnie są ukierunkowane zajęcia w wielu uczelniach europejskich. Równocześnie dzięki temu, że wykładowcy koncentrują się na praktycznych aspektach, a materiał teoretyczny trzeba przestudiować samemu, studenci rozwinęli w sobie umiejętność i motywację do samodziel-nej nauki. Okres studiów za granicą okazał się też dla niektórych studentów „wstępem” do dalszej kariery naukowej w uczelniach zagranicznych, pozwolił uzyskać dodatkowe stypendium na staż w firmie w danym kraju, a w przypadku kilku innych zadecydował o wyborze innego, ciekaw-szego i bardziej „przyszłościowego” tematu pracy magisterskiej.

Dla wszystkich stypendystów pobyt w innym kraju był też oczywiście znakomitą okazją do tego, by przełamać bariery i „porządnie nauczyć się języka”, w którym przecież nie tylko prowadzi się zajęcia, ale i rozmawia po zajęciach. Część stu-dentów zdała nawet egzaminy z języka, które są oficjalnie uznawane w całej Europie. Poza tym kon-takty towarzyskie ze studentami z wielu krajów,

... Polscy studenci o studiach w innych krajach europejskich: inwestycja w lepszą przyszłość, odkrywanie siebie i wspólnoty w Europie...

adzi kształcenie – w takich popularnych językach jak angielski, francuski i niemiecki czy hiszpański lub włoski. Równie, a nawet bardziej atrakcyjne są takie kraje jak Dania, Finlandia i Szwecja, w których zajęcia na różnych kierunkach studiów prowadzi się regularnie lub można w razie potrzeby prowadzić w tych popularnych językach. Równocześnie, skoro – jak wynika z badań przytoczonych niżej – studen-ci przyjeżdżający do nas cenią sobie bardzo „walory pozaakademickie”, należałoby może równocześnie

postawić na szerszą promocję różnych aspektów naszego kraju, które warto poznać po zajęciach.

Wygląda zatem na to, że w nadchodzących latach – w ramach programu „Uczenie się przez całe życie” – musimy dosłownie podwoić wysiłki, aby zrównać się ze starymi i wiodącymi nowymi państwami członkowskimi UE pod względem „siły przyciągania” czy atrakcyjności dla studentów zagranicznych.

Z badań przeprowadzonych wśród zagranicznych studentów Erasmusa studiujących w Polsce wynika, że o wyjeździe na studia decydowały przede wszystkim względy pozaakademickie. Głównym powodem studiowania w Polsce, jaki wskazali studenci badani przez Centrum Badań i Rozwoju Kształcenia WSHE w Łodzi w roku 2001/02 4, była chęć poznania innej kultury. Również w badaniach przeprowadzonych przez Erasmus Student Net-work w 2005 r. 5 studenci Erasmusa przebywający w Polsce wymienili poznanie innej kultury jako jeden z trzech głównych motywów wyjazdu za granicę. Dwie pozostałe przyczyny, na które wskazała jeszcze większa grupa studentów, to: zdobycie nowych doświadczeń i podniesienie umiejętności posługiwania się językiem obcym. Wprawdzie wśród studentów Erasmusa znaleźli się również tacy, których motywacja była ściśle związana z kształceniem, liczniejszą grupę stanowili studenci mający „podejście pozaakademickie”.

Jak studenci zagraniczni ocenili pobyt i stu-dia w Polsce? Pytania w badaniach przeprowad-zonych przez łódzką WSHE w roku 2001/02 i

Erasmus Student Network w 2005 r. były nieco inaczej sformułowane, trudno zatem porównywać ich wyniki. Warto jednak przytoczyć najważniejsze wyniki obydwu badań. Większość studentów badanych w roku 2001/02 była ogólnie „zadowolona” lub „raczej zadowolona” z pobytu i stu-diowania w Polsce, choć równocześnie część stu-dentów studiujących w określonym typie uczelni zgłaszała zastrzeżenia dotyczące danego aspektu, np. zajęć dydaktycznych czy obsługi administra-cyjnej uczelni. Dla większości badanych studentów najważniejszym efektem pobytu w Polsce było zdo-bycie życiowego doświadczenia – zarówno większa samodzielność, świadomość sprostania wyzwaniu i sprawdzenia się w nieznanej dotąd rzeczywistości, jak i nowy punkt widzenia, który pozwala zrozumieć inną kulturę. Wielu z nich wymieniło również wśród korzyści poznanie innych metod studiowania i nowych zwyczajów akademickich.

Z badań przeprowadzonych przez ESN w 2005 r. wynika, że poziom zadowolenia studentów przebywających w Polsce był porównywalny ze średnim poziomem zadowolenia studentów Eras-

... Studenci zagraniczni o studiach w Polsce: odkrywanie nowych państw członkowskich w samym sercu Europy

32

zarówno w trakcie pobytu, jak i po powrocie do kra-ju, zachęciły wielu studentów do rozpoczęcia nauki lub „szlifowania” drugiego języka, często należącego do tzw. rzadziej używanych języków.

Wprawdzie samo zaliczenie okresu studiów za granicą, nawet w połączeniu z zagranicznym certyfikatem znajomości języka, nie gwarantuje jeszcze zatrudnienia, studenci, którzy otrzymali dyplom i znaleźli się na rynku pracy wkrótce po powrocie, potwierdzają, że adnotacja „studia za granicą” w CV nie tylko wzbudzała uznanie w oczach potencjalnych pracodawców, ale rzeczywiście ułatwiała znalezienie pracy.

Studenci uważają jednak słusznie, że studia to nie tylko „sposób na znalezienie pracy” i „wiedza książkowa”, ale również „obcowanie z ludźmi, poznawanie zwyczajów, kultury i samego siebie”, i podkreślają zgodnie rangę kulturowych i psycho-logicznych korzyści z pobytu za granicą. Po tej

lekcji życia powrócili „bez kompleksów”, z większą pewnością siebie, bardziej samodzielni i zarad-ni. Równocześnie stali się bardziej tolerancyjni, otwarci na inne kultury i, co równie ważne, taką samą gotowość do akceptowania różnic dostrzegli u innych, o czym najlepiej świadczą następujące wypowiedzi:

...„wyjazdy na stypendia to rewelacyjny sposób, aby poznać świat, innych ludzi, ale też i siebie; to najlepsza lekcja tolerancji, [...], pokazująca, że mimo ogromnych różnic mamy podobne cele, że możemy stworzyć Wspólną Europę, w której każdy znajdzie swoje miejsce”...;

...„za najważniejszą korzyść uważam możliwość poznania ludzi reprezentujących najróżniejsze kultury, [...], i uświadomienie sobie faktu, iż mimo tak wielu różnic narodowościowych, możliwe jest porozumienie, a nawet współpraca. Integracja europejska wśród młodych ludzi naprawdę działa!”...

4 - T. Saryusz-Wolski, R. Figlewicz, A. Antosiak, D. Wodnicka, P. Ciołkiewicz, Jak studiuje się w Polsce? Badanie zadowolenia studentów Erasmusa 2001/2002, Wyższa Szkoła Humanistyczno-Ekonomiczna w Łodzi, 2003.5- S. Krupnik, E. Krzaklewska, Studenci Erasmusa w Polsce – raport z badania Erasmus Student Network 2005, raport ESN z 2006 r. wydany przez Fundację Rozwoju Systemu Edukacji. Badania te stanowiły część szerszych badań ESN obejmujących studentów Erasmusa w Europie

musa studiujących w innych krajach europejskich. Wszyscy studenci wystawiali oceny w skali od 1 do 5. Wśród 14 krajów, w których przebywało najwięcej studentów Erasmusa, Polska zajęła bardzo wysokie miejsca w ocenie pod kątem kryteriów społeczno-kulturowych: pierwsze miejsce pod względem atmosfery miasta i kraju uczelni przyjmującej stypendystów Erasmusa (4,45) oraz kontaktu z kulturą kraju przyjmującego stypendystów (3,99), a drugie miejsce pod względem kontaktu ze studentami danego kraju (3,54). Te czołowe miejsca cieszą oczywiście same w sobie, ale przede wszyst-kim dlatego, że pobyt w Polsce spełnił najwyraźniej oczekiwania tej większości studentów, która przyjechała do nas przede wszystkim po to, by nas lepiej poznać. W ocenie według pozostałych kry- teriów (m.in. poziom informacji, kusy języka danego kraju, zajęcia na uczelni i nauczyciele prowadzący zajęcia, infrastruktura uczelni i pomoc ze strony odpowiedniego biura uczelni) poziom zadowolenia studentów Erasmusa przebywających w Polsce był identyczny z poziomem zadowolenia studentów w innych krajach lub różnice były minimalne – od 0,1 do 0,2.

Porównując z kolei poziom zadowolenia z różnych aspektów pobytu wyłącznie wśród stu-dentów studiujących w naszym kraju, najwyżej oceniony został „wymiar społeczny” pobytu (4,1), nieco niżej „wymiar akademicki” (3,8), a najniżej „wymiar praktyczny” (3,4). W wymiarze praktycz-nym istotnym minusem były m.in. niewystarczające informacje o warunkach studiowania i pobytu w Polsce, co potwierdza, że musimy zdecydowanie więcej inwestować w szeroko rozumiane „public relations”.

Opinie studentów zagranicznych cytowane w różnych publikacjach i na stronach internetowych nie stanowią „reprezentatywnej próbki”, ale można z nich wyciągnąć podobne wnioski jak z badań przeprowadzonych przez WSHE i ESN. Po pierwsze, podobnie jak mniejsza była grupa studentów o podejściu akademickim, zdecydowanie mniej liczne są opinie uwypuklające aspekty akademickie. Po drugie, rzeczywiście niezwykle istotny jest dla studentów ten wspomniany wyżej poznawczy czy społeczno-kulturowy aspekt pobytu – innymi słowy, wszystko to, co wiąże się z odkrywaniem

siebie, innych i świata po zajęciach. Na tym właśnie koncentrują się wszyscy studenci z różnych kra-jów, opisując swoje wrażenia z pobytu w Polsce na stronie internetowej przygotowanej przez Eras-mus Student Network z okazji 20-lecia Erasmusa 6. Po trzecie, wielu studentów przyjeżdżających na stypendium Erasmusa rzeczywiście dopiero odkrywa nasz kraj – stąd wśród opinii na stronie ESN takie jak:

„Przed wyjazdem do Polski moja wiedza o Polsce sprowadzała się do faktów z dziedziny geografii i liczb: kraj w Europie Środkowej, graniczący z 7 krajami, zajmujący 69 miejsce w świecie pod względem powierz- chni [...] Tak czy inaczej w mojej wyobraźni – granica między Wschodem i Zachodem. [...] Już po przyjeździe na miejsce uświadomiłem sobie, że te 9 miesięcy to niewiele czasu. Nie traciłem więc ani chwili i natych- miast zacząłem odkrywać atmosferę tysiącletniej Polski, poznawać architekturę, folklor, sztukę, sprawdzać, ilu sławnych ludzi urodziło się tutaj. Podróżowałem po całej Polsce [...]” – student z Porto.

„[...] przyjaciel powiedział mi o Erasmusie. Wszystko już sobie przemyślał – pojedziemy do Europy Środkowej, żeby lepiej poznać nowe państwa członkowskie i ich kul-tury [...] Wiele mu zawdzięczam” – student z Antwerpii.

„Przekonałem się, że Polska jest w takim samym stopniu częścią Europy jak Wielka Brytania, a histo-rycznie przynależy do niej nawet w większym stopniu. W ten sposób po wyjeździe w ramach Erasmusa [...] patrzę dziś zupełnie inaczej na granice Europy.” – to z kolei zdanie brytyjskiego studenta, który sam studiował w ramach Erasmusa w innym kraju, ale spędził u nas część wakacji, odwiedzając znajomych stu-dentów Erasmusa.7

I po czwarte, zasługujemy chyba rzeczywiście na wspomniane wyżej czołowe miejsce w badaniach ESN, bo – jak również wynika z komentarzy na stronie ESN – odkrywcy nie żałują, że do nas przyjechali:

„Polska jest bardzo blisko granicy holenderskiej – przynajmniej dla mnie. ... Wróciłem tam ponad 30 razy: żeby się uczyć, prowadzić badania, na wakacje, na im-prezy urodzinowe, żeby czuć ducha Erasmusa ... Radzę innym pojechać do nowych państw członkowskich UE – bardzo często będziecie bardzo zaskoczeni ...” – stu-dent z Oldenburga, który teraz tłumaczy z języka holenderskiego na polski.

33

6 - http://www.20erasmus.eu7- SUK Erasmus and Comenius Awards 2005, UK Socrates-Erasmus Council, British Council.

GrundtvigGrundtvig – Edukacja dorosłych i inne ścieżki edukacyjne

achęcanie dorosłych do uczenia się przez całe życie, rozszerzanie ogólnej niezawodowej oferty edukacji dla dorosłych, w tym oferty w obszarze edukacji pozaformalnej i nieformalnej, pod-noszenie poziomu edukacji dorosłych, media elektroniczne w edukacji dorosłych, wprowadzanie wymiaru europejskiego do edukacji dorosłych... Przed przystąpieniem Polski do programu Socra- tes te i inne zagadnienia związane z edukacją dorosłych pojawiały się jedynie sporadycznie i na zasadzie doraźnej w programach czy projektach realizowanych wspólnie z instytucjami w innych krajach europejskich. Wspólne przedsięwzięcia miały przeważnie charakter dwustronny i na ogół uczestniczyło w nich w sumie tylko kilka instytucji z całej Polski. Dopiero Grundtvig zaoferował pol-skim instytucjom możliwości bardziej usystema- tyzowanej, szerszej i wielostronnej współpracy europejskiej w tej dziedzinie. O tym, że ta akcja Socratesa idealnie trafiła w potrzeby na polskim rynku edukacji dorosłych, a równocześnie chętne do współpracy polskie instytucje dobrze poradziły sobie wraz ze swymi partnerami w rywalizacji o fundusze, świadczy kilka „wskaźników”.

Po pierwsze, co skłoniło różne osoby zajmujące się edukacją dorosłych do ubiegania się o fundusze Akcji Grundtvig? Z badań przeprowadzonych przez PENTOR wśród uczestników tej akcji w roku 2002/03 wynika, że najważniejszym moty-wem, wskazanym przez 66% badanych, była chęć nawiązania kontaktów zawodowych w innych kra-jach europejskich. Grundtvig był zatem w pierwszej kolejności szansą zainicjowania współpracy dla wielu polskich instytucji.

Po drugie, z tej szansy próbowało korzystać coraz

więcej polskich instytucji, aktywnie zachęcanych i wspieranych przez Narodową Agencję Programu Socrates, która stymulowała „popyt” na współpracę tak poprzez liczne publikacje, jak i podczas wielu spotkań z bardzo różnymi grupami zainteresowanych w całej Polsce, oraz pomagała w przygotowaniu dobrych wniosków. Zależnie od akcji Grundtvi-ga, liczba propozycji projektów z udziałem polskich instytucji wzrosła ponad trzykrotnie lub niemal sześciokrotnie. O ile, na przykład, w roku 2001/02 polskie instytucje przygotowały wspólnie z part-nerami 33 propozycje Międzynarodowych Projek-tów Współpracy i Sieci w ramach Akcji Grundtvig 1, w latach 2003/04 i 2004/05 o fundusze tej akcji konkurowało już, odpowiednio, 120 i 115 takich propozycji. Wyjątek stanowił rok 2005/06 – 86 pro-pozycji8. Z kolei nowych Projektów Partnerskich dotyczących kształcenia dorosłych, które złożyły polskie instytucje w ramach Akcji Grundtvig 2, było 26 w roku 2001/02, a ich liczba wzrosła do 67 w 2002/03, 85 w 2003/04, 102 w 2004/05, 144 w 2005/06 i 153 w roku 2006/07.

Po trzecie, polskich instytucji nie zniechęcała ostra czy nawet bardzo ostra konkurencja i niezmiennie co roku skromny budżet Grundtviga. Liczba składanych propozycji wzrastała pomimo tego, że na przykład w Akcji Grundtvig 2 funduszy wystarczało średnio na nieco mniej niż połowę nowych projektów, natomiast w Akcji Grundtvig 1 projekty zatwierdzane stanowiły średnio mniej niż jedną piątą składanych propozycji, a budżet nie pozwalał na sfinansowanie wielu naprawdę dobrych projektów.

I po czwarte, ta determinacja przynosiła efek-ty. W latach 2001/02 – 2006/07 zostało w sumie

... Grundtvig w Polsce: ożywienie w edukacji dorosłych ...

34

8 - Zgodnie z decyzją Komisji Europejskiej w akcji Gruntvig 1 nie przyjmowano nowych propozycji i nie uruchamiano już nowych projektów w 2006 r.

35

uruchomionych 71 Międzynarodowych Projektów i Sieci Grundtviga oraz 266 Projektów Partnerskich. Równocześnie polskie instytucje były dość widoczne w „europejskiej przestrzeni edukacji dorosłych”

Akcji Grundtvig, współpracując z partnerami za-granicznymi średnio w jednej piątej z łącznej puli uruchamianych projektów.

W zestawieniu wszystkich projektów Akcji Grundtvig z udziałem polskich partnerów uderza przede wszystkim różnorodność, przy czym dotyczy to w takim samym stopniu celów czy tematyki projektów, jak grup odbiorców i insty-tucji uczestniczących w projektach (zob.: przykłady w ramkach).

Część projektów Grundtviga służyła promowaniu samej idei uczenia się, a tym samym kreo- waniu większego zapotrzebowania na edukację wśród osób dorosłych, oraz szerszemu aktywizo- waniu osób dorosłych – zachęcaniu ich do udziału w życiu lokalnych społeczności. Inne projekty koncentrowały się na rozszerzaniu oferty i pod-noszeniu jakości edukacji dorosłych. Inne znów dotyczyły podnoszenia ogólnych umiejętności nauczyciela / szkoleniowca / edukatora osób dorosłych na przykład w zakresie metodyki pracy z dorosłymi, w tym np. wykorzystywania technologii informa-cyjno – komunikacyjnych w pracy szkoleniowca. Jeszcze inne zmierzały do rozwiązania specyficz- nych problemów określonych grup dorosłych słuchaczy, głównie grup defaworyzowanych. Pod- czas realizacji projektu zarówno pracownicy jak i słuchacze mogli korzystać z dofinansowania nauki języka obcego, aby łatwiej i z lepszymi efektami korzystać ze współpracy międzynarodowej.

W ujęciu według grup odbiorców, niektóre projekty Grundtviga były adresowane do tych, którzy kształcą osoby dorosłe i pracują z osobami dorosłymi, inne zaś i tych było zdecydowanie więcej, angażowały bezpośrednio lub dotyczyły samych dorosłych słuchaczy kursów i różnych grup uczestników alternatywnych form i innych ścieżek edukacji dorosłych. W tej drugiej kategorii można z kolei znaleźć przede wszystkim projekty koncentrujące się na wybranych grupach, ale także projekty skierowane do szerszego kręgu osób zain-

teresowanych poszerzeniem ogólnej wiedzy czy podniesieniem ogólnych umiejętności niezawo-dowych w określonych obszarach. Z badań an-kietowych przeprowadzonych przez Narodową Agencję Programu Socrates pod koniec 2005r. wynika, że największą grupę beneficjentów (36%) stanowili nauczyciele, edukatorzy, eksperci i trenerzy z różnego typu placówek i organizacji – m.in. nauczyciele i inni pracownicy uniwersytetów trzeciego wieku, nauczyciele centrów kształcenia ustawicznego, kadra uniwersytetów ludowych, trenerzy i psychologowie pracujący z osobami niepełnosprawnymi. Kolejną dużą grupą benefi- cjentów były osoby dorosłe – słuchacze - z różnych środowisk defaworyzowanych (łącznie 25%), m.in. osoby niepełnosprawne, kobiety znajdujące się w trudnej sytuacji, mieszkańcy obszarów wiejskich, osoby znajdujące się w niekorzystnej sytuacji ze względów społecznych lub ekonomicznych czy osoby pozostające w konflikcie z prawem. Adresa-tami niewiele mniejszej liczby projektów byli liderzy i pracownicy organizacji pozarządowych, stowarzyszeń, ośrodków kultury, ośrodków pomo-cy społecznej, organizacji społeczno-kulturalnych z terenów wiejskich i mniejszych miejscowości (17%). Mniejszą grupę beneficjentów (6-8%) stanowili młodzi dorośli i przedstawiciele władz lokalnych. W projektach Grundtviga słuchaczami byli nie przedstawiciele różnych grup wiekowych dorosłego społeczeństwa, czyli tzw. docelowi słuchacze, ale również specjaliści pracujący na rzecz edukacji tych dorosłych, np. instruktorzy, liderzy, mentorzy, animatorzy, wolontariusze i pracownicy organizacji działających na polu szeroko rozumianej edukacji dorosłych.

Partnerzy projektów reprezentowali różne regiony Polski, tak większe miasta, jak i mniejsze miejscowości, oraz bardzo szeroki przekrój in-

... Projekty: tak rozmaite jak potrzeby w edukacji dorosłych ...

stytucji. W „europejskiej przestrzeni” Grundtviga współpracowały z partnerami w innych krajach m.in. polskie uczelnie, ośrodki kształcenia ustawicznego, ośrodki szkoleniowe, ośrodki kultury, towarzystwa oświatowe, stowarzyszenia zawodowe, fun-dacje, regionalne i lokalne organizacje społeczne, organizacje religijne, jak również, choć jedynie w kilku projektach, władze regionalne lub lokalne i firmy prywatne. W tym gronie, zwłaszcza w przypadku innowacyjnych projektów Grundtvig 1 i Grundtvig 4, dość liczną grupę stanowiły uczel-nie. Jest to zrozumiałe, ponieważ uczelnie mają w ogóle największe doświadczenie we współpracy europejskiej, a w szczególności w przygotowywaniu wniosków o fundusze UE. Równocześnie jest to

ze wszech miar pożądane z uwagi na to, że zgod-nie z różnymi europejskimi deklaracjami i doku-mentami strategicznymi naszych władz powinny one odgrywać wiodącą rolę w urzeczywistnianiu idei uczenia się przez całe życie. Warto jednak zaznaczyć, że pozostałe polskie instytucje i organizacje współpracowały z uczelniami w ramach poszczególnych projektów bądź dość skutecznie rywalizowały z nimi w konkursie o fundusze Grundtviga. Dzięki temu udział różnego typu insty-tucji w Akcji Grundtvig był dość zrównoważony, a to z kolei – w połączeniu ze zróżnicowanym pro-filem projektów – pozwoliło rozwijać równocześnie tak różne alternatywne formy i podejścia do edu-kacji jak różne są potrzeby osób dorosłych.

Grundtvig, Akcja 1: Międzynarodowy Projekt Współpracy

Projekt „Wykorzystanie potencjału kobiet”W 2003 roku projekt otrzymał I nagrodę Grundtviga przyznawaną przez European Association for the Education of Adults (Europejskie Stowarzyszenie Edukacji Dorosłych).Partnerzy: Przedsiębiorstwo Symulacyjne MODEX, Centrum Kształcenia Ustawicznego Ekonomistów, w Sopocie i instytucje z Holandii, Irlandii, Rumunii, Włoch i Wielkiej Brytanii

36

Ogólnym celem projektu było ułatwienie powrotu do pracy kobietom długotrwale bezrobotnym, a celem bezpośrednim – unowocześnienie istniejących w in-stytucjach partnerskich programów i dostosowanie ich do potrzeb kobiet. Istniejące programy zostały unowocześnione poprzez wprowadzenie różnych narzędzi, metod i materiałów stosowanych w kształceniu otwartym i na odległość oraz edukacji za pomocą mediów elektronicznych. Nowy program obejmuje m.in. szkolenie umożliwiające uczestniczkom odpowiednie pokierowanie własnym rozwojem oraz szkolenie w zakresie korzystania z nowych technologii informacyjno – komunika-cyjnych. Do programu został również włączony tzw. system mentoringu, polegający na tym, że kobiety z podobnym doświadczeniem pomagają sobie wzajem-nie, oraz pakiet materiałów zawierających informacje o możliwościach finansowania opieki nad dziećmi, zwrotu kosztów dojazdu na szkolenie, doradztwa za-

wodowego itp. W kursach i szkoleniu dla mentorów zorganizowanych przez Centrum w Sopocie wzięło udział 200 kobiet. Oprócz udziału w programie szkoleniowym kobiety komunikowały się ze swoimi „odpowiedniczkami”, które uczestniczyły w analogicznym programie w in-stytucjach partnerskich, przy pomocy komputerowe-go systemu konferencyjnego, dyskutując o różnych aspektach życia w swoich krajach i wymieniając się doświadczeniami. Z myślą o ułatwieniu kobietom dalszych kontaktów, w sopockim centrum stworzono tzw. Grupę Wsparcia z udziałem psychologa, który pracował jako wolon-tariusz. W comiesięcznych spotkaniach grupy brało udział od 10 do 20 kobiet. Podczas takich spotkań kobiety otrzymywały zarówno wsparcie moralne, jak i „przyjacielskie rady”, a niekiedy także pomoc materialną. Centrum zamierza organizować spotkania grupy również po zakończeniu projektu Grundtviga.

37

Korzyści dla uczestniczek • Wszystkie kobiety uczestniczące w programie zdobyły umiejętności, które, zdaniem sopockiego centrum, „pozwolą im na udział w życiu zawodowym długi czas po zakończeniu projektu”.• Dzięki udziałowi w programie 11 kobiet rozpoczęło dalsze kształcenie: 3 kobiety podjęły studia prowadzące do uzyskania dyplomu w uczelni, 3 – naukę w kolegium, 4 – naukę w szkolę średniej, a 1 zapisała się na kurs marketingu. Korzyści dla instytucji polskiej• Poznanie metod i podejść do edukacji dorosłych

w placówkach partnerskich

• Rozwinięcie umiejętności kadry w zakresie stosowania metod kształcenia otwartego i na odległość oraz edukacji za pomocą mediów elektronicznych

• Rozszerzenie wiedzy kadry na temat pracy z grupami defaworyzowanymi

• Zdobycie przez kadrę (dyrektora, księgowego i pracowników administracyjnych) doświadczenia w zarządzaniu projektami UE

• Większa otwartość na współpracę europejską oraz lepsze rozumienie międzynarodowego i między- kulturowego wymiaru wspólnej z partnerami zagranicznymi pracy w projekcie.

Grundtvig, Akcja 1: Międzynarodowe Projekty Współpracy

Projekt „www-golden-age”Partnerzy: Stowarzyszenie Akademia Pełni Życia, Kraków (koordynator) oraz instytucje z Czech, Danii, Finlandii, Hiszpanii, Litwy Węgier,


Głównym celem projektu jest zapoznanie osób star-szych z technologiami informacyjno – komunikacyj-nymi. Dotychczas partnerzy przygotowali i przetesto- wali wstępną wersję kursu komputerowego dla początkujących seniorów i zorganizowali dla senio- rów liczne „chaty on-line” dotyczące różnej tem-atyki (np. „Nasze pierwsze doświadczenia z kompu-terem”, „Życie rodzinne w naszych krajach”, „Czas

wolny. Hobby”, „Muzyka – Opera”, „Nasze zdrowie”, „Imigracja/Emigracja”, „Społeczne aspekty Internetu”), prowadząc równocześnie zajęcia z języka angielskiego podczas spotkań w sieci. W efekcie tych działań studenci złotego wieku są znacznie bardziej aktywni i regularnie korzystają z komputera, aby nawiązać kontakty z rówieśnikami. Seniorzy mają również swój udział w przygotowaniu ulotki o projekcie w języku polskim i angielskim.

Projekt „ICAR – Internet Communication and Active Rehabilitation for People with Mental Disorders” – “Posługiwanie się Internetem i aktywna rehabilitacja osób z zaburzeniami psychicznymi”Partnerzy: Bródnowskie Stowarzyszenie Przyjaciół i Rodzin Osób z Zaburzeniami Psychicznymi POMOST, Warszawa (koordynator) oraz instytucje z Holandii i Niemiec

Celem projektu było wykorzystanie technologii infor-matyczno – komunikacyjnych w rehabilitacji społecz- nej osób z zaburzeniami psychicznymi, głównie cho-rych na schizofrenię. Partnerzy opracowali wspólny program kursu korzys-tania z komputera i Internetu dla uczestników w Polsce,

Holandii i Niemczech, materiały treningowe dla ucz-estników oraz podręcznik dla trenerów prowadzących szkolenia internetowe dla osób z zaburzeniami psy-chicznymi. W ramach czterech edycji kursu przesz-kolono łącznie 243 uczestników. Uczestnicy, którzy zdali egzamin, otrzymali certyfikat potwierdzający

ukończenie kursu. Te osoby uczestniczyły następnie w „Warsztatach Kreatywności”, rozwijających ich umiejętności ekspresji i kreatywność poprzez wyko-rzystanie technik multimedialnych. Równocześnie współtworzyły strony internetowe z informacjami o projekcie, szkoleniach ICAR i redagowanym przez

samych uczestników „Magazynie Internetowym”. Na stronie znajduje się również chatroom umożliwiający komunikację między instruktorami kursu a uczestnika-mi. Strona jest także dostępna dla innych instytucji i osób zainteresowanych wykorzystaniem Internetu w rehabilitacji osób z zaburzeniami psychicznymi.

38

Zarówno badania przeprowadzone przez PEN-TOR w roku 2002/03, jak i badania ankietowe przeprowadzone przez Narodową Agencję Programu Socrates pod koniec 2005 r. wskazują na to, że insty-tucje zajmujące się edukacją dorosłych postrzegają efekty udziału w programie nieco inaczej niż uczestnicy pozostałych akcji. Osoby realizujące pro-jekty Akcji Grundtvig podkreślają wyraźniej efek-ty w „wymiarze europejskim”. Najistotniejszym długofalowym efektem, który wymieniło 65% badanych przez PENTOR, było samo zaistnienie w „europejskiej przestrzeni edukacyjnej” czy, innymi słowy, w europejskiej współpracy w dziedzinie edu-kacji dorosłych. I podobnie, najczęściej wymienianą korzyścią w ankietach Narodowej Agencji była wymiana doświadczeń z partnerami w innych krajach. Te opinie potwierdzają, że Grundtvig rzeczywiście wypełnił ogromną lukę w ofercie współpracy zagranicznej dla polskich instytucji.

W tym kontekście warto również zaznaczyć, że w tej akcji – jeszcze wyraźniej niż innych akc-jach programu Socrates – szczególną uwagę zwra-cano na sam proces współpracy, a więc utrzymy-wanie regularnych kontaktów, wspólne planowanie i wykonywanie określonych prac oraz wspólną ocenę wyników pracy. Temu procesowi współpracy i jego mniej lub bardziej namacalnym efektom można było przyjrzeć się najlepiej podczas wizyt w poszczególnych instytucjach, ale także nieco bliżej poprzez lekturę ich raportów oraz odesłanych do Agencji Narodowej ankiet. Z obserwacji i całej zgro-madzonej dokumentacji wynika jasno, że projekty Grundtviga rzeczywiście umożliwiły uczestnikom

nawiązanie kontaktów, zdobycie doświadczenia w ubieganiu się o fundusze w programach UE i organizowaniu współpracy w ramach projektów międzynarodowych, rozwinięcie umiejętności pra-cy w zespołach międzynarodowych, a także przy-gotowanie kolejnych, nierzadko większych, pro-jektów współpracy. W wielu polskich instytucjach powstały też zespoły, które wyspecjalizowały się w przygotowywaniu i realizacji projektów unijnych.

Oczywiście współpraca nie była celem w samym w sobie: miała prowadzić i faktycznie prowadziła zarówno do tych trudno mierzalnych, jak i bardzo konkretnych efektów. Ze względu na różnorodność projektów, trudno podsumować ich efekty. W związku z tym poniżej jedynie sygnalizujemy różne, ale zdecydowanie nie wszystkie efekty pod kątem „popytu” i „podaży” w dziedzinie edukacji dorosłych oraz korzyści z punktu widzenia indy-widualnych uczestników.

Po pierwsze, co zrobił Grundtvig w Polsce, aby zachęcić osoby dorosłe do większej aktywności i udziału w różnych formach edukacji? W szeregu projektów przeanalizowano potrzeby edukacyjne i opracowano strategie lub koncepcje kształcenia bądź aktywizacji określonych grup, na przykład osób dorosłych zagrożonych wykluczeniem społecznym, osób mieszkających na terenach wiejskich lub osób starszych. W większości projektów, o których mowa w następnym akapicie, przygotowano oczywiście wiele nowatorskich kursów i in-nych form edukacji, które powinny przyciągnąć uczestników ze względu na atrakcyjne meto-dy uczenia się i nauczania. Niezależnie od tego

... Efekty tak rozmaite jak projekty, ale po pierwsze – zaistnienie we współpracy europejskiej ...

Grundtvig, Akcja 1: Międzynarodowe Projekty Współpracy

Projekt „READCOM – Reading Clubs for Adult Learning Communities” – “Kluby czytelnicze dla dorosłych”W 2006 roku projekt został zgłoszony przez Narodową Agencję Programu Socrates do konkursu „Best of success stories”, organizowanego przez Komisję Europejską, i już znalazł się wśród 20 najlepszych projektów Grundtviga realizowanych w Europie latach 2001-2006 i ma szansę na uzyskanie I miejsca.Partnerzy: Biblioteka Publiczna im. W. J. Grabskiego w Dzielnicy Ursus, Warszawa (koordynator), Centrum Edukacji Międzykulturowej i Medialnej, Warszawa oraz instytucje z Austrii, Belgii, Portugalii i Turcji


Ogólnym celem projektu jest rozwijanie u osób dorosłych nawyku czytania jako metoda aktywiza-cji umysłowej i społecznej, a szczegółowe cele to m.in.: znalezienie osób i stworzenie grup zainteresowanych uczeniem się przez całe życie, zwłaszcza z udziałem osób starszych; stworzenie strony internetowej służącej komunikacji między grupami READ-COM w całej Europie; przygotowanie kursów dla osób zajmujących się edukacją w społecznościach lokalnych; opracowanie odpowiednich strategii peda-gogicznych; organizowanie dyskusji panelowych dla czytelników i osób piszących własne dzienniki; wymiana członków Klubów Czytelniczych w celu podzielenia się doświadczeniami. Dotychczasowe efekty wspólnej pracy wszystkich partnerów: • Przygotowanie 25-godzinnego kursu dla osób, które

mają pełnić rolę tzw. mentorów w Klubach Czytelni- czych, obejmującego pięć modułów opracowanych przez poszczególnych partnerów (Kreatywne spot-kania z książką, Edukacja międzykulturowa, Stra-

tegie czytania, Pisanie tekstów literackich, Redagow-anie i publikowanie)

• Opracowanie podręcznika dla mentorów na podstawie kursu, w czterech językach (polskim, angielskim, portugalskim i niemieckim); wersja drukowana – 200 egzemplarzy przeznaczonych dla uczestników kursu oraz rozpowszechnianych podczas różnych imprez edukacyjnych i kulturalnych; wersja elektroniczna dostępna na stronie internetowej projektu

• Opracowanie nowych międzykulturowych metod nauczania z wykorzystaniem autentycznych mate- riałów w językach obcych i dostosowanie metod nauczania KLANZA, stosowanych dotychczas w pracy z dziećmi, do potrzeb związanych z uczeniem się przez całe życie i zajęć w Klubach Czytelniczych

• Przygotowanie wspólnych list lektur, obejmujących polecane dorosłym pozycje literatury – lista dostępna na stronie internetowej projektu

• Opracowanie specjalnych quizów w czterech językach, które mają rozwijać wiedzę o historii, kul-turze, obyczajach uczestniczących w projekcie kra-

39

w kilku projektach przeszkolono tzw. animatorów społecznych lub mentorów, a więc osoby, których zadaniem jest właśnie aktywizacja dorosłych lub wspomaganie uczących się osób. W innych pro-jektach Grundtviga postawiono z kolei na przy-gotowanie atrakcyjnych warunków do kształcenia

czy udziału w życiu społeczności bądź po prostu zorganizowanie atrakcyjnych zajęć dla dorosłych. Przykładem mogą tu być pilotażowe tele-centra na obszarach wiejskich, forum teatralne dla dorosłych, zajęcia komputerowe i chat-room dla seniorów czy kluby czytelnicze dla dorosłych.

jów – quizy o Austrii, Belgii, Polsce, Portugalii i Turcji dostępne na stronie internetowej projektu

Efekty projektu w Polsce: • Stworzenie pięciu Klubów Czytelniczych READ-

COM, których działalność jest związana z potrze-bami lokalnych społeczności, a równocześnie opiera się na programie kursu dla mentorów

• Szkolenie mentorów dwudniowy kurs w Warsza-wie zorganizowany dla 25 uczestników z 6 polskich miejscowości i kursy letnie dla mentorów w Portu-galii

• Realizacja półrocznego programu zajęć w Klubie Czytelniczym w Warszawie – 5 sesji / modułów różniących się nieco od kursu dla mentorów: „Pod-stawowe umiejętności obsługi komputera”, „Kre-

atywne spotkania z książką”, „Książka w terapii”, kurs języka angielskiego na poziomie podstawowym i warsztaty międzykulturowe z książką. Większość członków Klubów stanowią osoby w wieku od 50 do 65 lat. Efektem ich prac są m.in. historie ich życia, które sami przygotowali i wydali.

• Różne materiały dydaktyczne na warsztaty oraz artykuły do fachowych czasopism

Informacje o projekcie były rozpowszechniane w różnych ulotkach, na plakatach oraz materiałach przygotowywanych na wystawy. Oprócz tego pro-jekt został zaprezentowany w polskiej telewizji komercyjnej (TVN) i podczas 20. Targów Książki Edukacyjnej w 2006 r.

40 Grundtvig, Akcja 2: Partnerskie projekty dotyczące kształcenia dorosłych

Projekt „Europejska Akademia Letnia”Partnerzy: Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Tarnowie, Dom Kultury w Gołdapi i instytucje z Danii, Grecji, Holandii, Łotwy, Rumunii i Wielkiej Brytanii

Celem projektu było promowanie podejścia międzykulturowego w edukacji dorosłych poprzez stworzenie europejskiej sieci takich instytucji jak szkoły dla dorosłych, uczelnie, kolegia i tzw. organizacje alternatywne, które wykorzystują metody kształcenia interkulturowego. Adresatami projektu były osoby dorosłe w młodym wieku, głównie z defaworyzowanych społecznie grup. Każdego roku zmieniał się temat, nad którym praco-

wali uczestnicy projektu; na przykład, w pierwszym roku wybrano temat „Woda”, który uczestnicy rozważali z punktu widzenia ekologii, kultury, filo- zofii, medycyny i ekonomii. Niezależnie od tematyki zawsze wykorzystywano takie metody pracy jak warsztaty, m.in. plastyczne, teatralne, muzyczne, dys- kusje i wykłady, a oprócz tego zorganizowano przedstawienia teatralne i wystawy prac plastycznych.

Projekt „PRZYWOŁANE Z PAMIĘCI – Historie życia studentów-seniorów”Partnerzy: Uniwersytet Jagielloński – Uniwersytet Trzeciego Wieku i instytucje z Estonii, Niemiec, Szwecji i Węgier

Celem projektu było zachęcenie słuchaczy-seniorów do „przywoływania z pamięci” własnych przeżyć, aktywnego udziału w dyskusjach poświęconych wybra-nym zagadnieniom i spisywania zdarzeń z przeszłości. Równocześnie projekt ma oddziaływać terapeu- tycznie na osoby starsze i zapobiegać ich społecznej alienacji, m.in. poprzez rozwijanie umiejętności korzystania z technologii informacyjno – komunika-cyjnych i posługiwania się językiem obcym, a także umożliwiać wymianę doświadczeń, poznanie metod

nauczania i uczenia oraz poszerzać wiedzę uczest-ników na temat innych kultur, społeczeństw i historii narodów. W projekcie przygotowano dwie publikacje książkowe w wersji polsko-angielskiej, zatytułowane „Przywołane z pamięci – Historie życia studentów-seniorów”, które przedstawiają historie zanalizowane z punktu widze-nia przemian społecznych i historycznych, stosunków rodzinnych i ogólnych wartości.

41

Projekt „MABEL – Multidyscyplinarne podejście do podstawowego kształcenia dorosłych”Partnerzy: Zakład Karny w Rzeszowie i więzienia z Bułgarii, Irlandii, Norwegii i Wielkiej Brytanii

Celem projektu było opracowanie nowych rozwiązań w edukacji osób dorosłych, które żyją w sytuacji ograni- czenia wolności i izolacji społecznej. W ramach projektu więźniowie przygotowali pierwszy numer czasopisma „Open Doors” (Otwarte drzwi). Opracowując materiały do publikacji, więźniowie rozwijali umiejętności pisania i czytania, obsługi kom-

putera i posługiwania się obcym językiem, a ponadto mieli możliwość poznania poprzez lekturę kultury i historii krajów partnerskich oraz nawiązania kore-spondencji ze skazanymi w partnerskich instytucjach. Kadrze projekt umożliwił poznanie sposobu funkcjonowania partnerskich zakładów oraz stosowanych w nich rozwiązań i metod kształcenia.

Projekt „Romowie w Europie”Partnerzy: Centrum Kształcenia Ustawicznego w Mielcu i instytucje z Austrii, Bułgarii i Grecji

Celem projektu była z jednej strony aktywizacja społeczności romskiej w uczestniczących krajach, zapoznanie Romów z dostępnymi możliwościami kształcenia, włączenie ich do przygotowania wspól-nie z partnerskimi instytucjami oferty dydaktycznej i zachęcenie ich do korzystania z tej oferty, a z dru-giej strony pogłębienie wiedzy na temat historii i kul-tury Romów z myślą o przeciwdziałaniu stereotypom

i uprzedzeniom wobec tej mniejszości. W ramach projektu wydano publikację książkową ”Jalum, Jalum”, zawierającą opowiadania Romów o życiu codziennym, edukacji i tradycjach oraz raporty ze spotkań partnerów projektu, a także uruchomio- no stronę internetową, na której zamieszczone są materiały informacyjne i działa forum dyskusyjne.

Po drugie, czy i jak Grundtvig przyczynił się do rozszerzenia oferty i podniesienia jakości edukacji dorosłych? Na te efekty projektów Grundtviga wskazała zdecydowana większość uczestników badanych przez PENTOR w roku 2002 / 03 i Narodową Agencję pod koniec 2005 r. – od 80% do 95%, zależnie od badania i/lub konkretnego pytania. Pod hasłem „rozszerzenie i podniesienie jakości ofer-ty edukacyjnej” kryją się liczne nowatorskie kursy dotyczące różnych aspektów edukacji dorosłych, rozmaite narzędzia, materiały i inne pomoce edu-kacyjne. We wszystkich tych „produktach” wy- korzystano innowacyjne metody nauczania i ucze-nia się, głównie oparte na technologiach informa-cyjno-komunikacyjnych. W wielu projektach polskie instytucje zakupiły także sprzęt do prowadzenia szkoleń i innych zajęć z osobami dorosłymi.

Szczególnie wzbogaciła się oferta edukacyjna adresowana do określonych odbiorców, a wśród nich

przede wszystkim do grup defaworyzowanych. W projektach ukierunkowanych na te grupy Grundtviga przygotowano, na przykład: pakiet edukacyjny umożliwiający osobom na terenach wiejskich uczenie się i zdobywanie praktycznych umiejętności w takich dziedzinach jak nowe tech-nologie, ekologia, sztuka czy rzemiosło, ... narzędzia umożliwiające osobom o niskim poziomie wykształcenia, szczególnie dorosłym zagrożonym wykluczeniem społecznym, zdobywanie tzw. pod-stawowych umiejętności, ... szkolenia dla rodzi- ców osób niepełnosprawnych, ... zajęcia z wyko-rzystaniem komputera służące rehabilitacji osób z zaburzeniami psychicznymi, ... treningi dotyczące autyzmu dla rodziców i specjalistów, ... szkolenia dla bezrobotnych kobiet w zakresie nowych tech-nologii, komunikacji interpersonalnej i asertywności, ... a także szkolenia i inne zajęcia edukacyjne dla rodzin służące zacieśnieniu więzi rodzinnych, za-

pobieganiu konfliktowi pokoleń i przygotowujące młodzież do życia w rodzinie i społeczeństwie ... czy szkolenia dla osób zajmujących się opieką społeczną i ochroną zdrowia psychicznego oraz wolontariuszy ..., nie wspominając o szkoleniach dla samych nauczycieli i trenerów, którzy następnie prowadzili te kursy. Z kolei do oferty dla szerszego kręgu odbiorców projekty Grundtviga wprowadziły takie rozmaite tematy i zagadnienia jak: demokrac-ja i prawa człowieka, Unia Europejska i tożsamość europejska a kultura i tradycje narodowe, edukacja międzykulturowa, aktywność obywatelska czy sztuka jako katalizator integracji społecznej. Te kursy i narzędzia zostały już i będą nadal wyko-rzystywane przede wszystkim w ramach edukacji pozaformalnej, odbywającej się w formie zor-ganizowanych programów edukacyjnych, ale poza formalnym systemem edukacji, oraz w ramach edukacji formalnej czyli w systemie edukacji.

Trzeba tu jednak wspomnieć również o tym, jak Grundtvig wzbogacił ofertę edukacji nieformalnej – odbywającej się poza formalnym systemem edukacji i nie w placówkach edukacji pozaformal-nej, np. poprzez różne zajęcia m.in. w czasie wol-nym. W projektach Grundtviga powstały dziesiątki rozmaitych „produktów końcowych” – od porad-ników czy przewodników dla określonego odbiorcy przez materiały wydane drukiem lub opublikowane w Internecie, w których po prostu określone grupy dorosłych opowiadają o swoim życiu, do wykazu lektur polecanych dorosłym przez partnerów danego projektu. Trudno je wyraźnie podzielić na kategorie, ale łączy je jedno – wielu dorosłych, którzy ze względu na wyzwania zawodowe wynikające ze zmian w otoczeniu czy czystą ciekawość świata chcą się uczyć przez całe życie, może znaleźć w nich coś dla siebie.

I po trzecie, jakie efekty przyniosły projekty Grundtviga z punktu widzenia indywidualnych uczestników? Zdecydowana większość, od ponad 85% do ponad 95%, uczestników poznała nowe formy uczenia się oraz pogłębiła swą wiedzę w określonej dziedzinie, potrafi teraz sprawniej wykorzystywać innowacyjne metody nauczania/uczenia się, m.in. oparte na technologiach infor-macyjno-komunikacyjnych, z większą łatwością komunikować się w obcym języku i lepiej pracować w grupie, a równocześnie ma większą motywację

do pracy czy nauki. Takie są wyniki badań przeprowadzonych przez PENTOR i takie wnioski można również wyciągnąć z badań ankietowych Narodowej Agencji. Jednak ze względu na specyfikę Grundtviga tego rodzaju „typologia” efektów i „suche dane” nie mogą w żaden sposób zilustrować tego, co faktycznie przyniosły zaangażowanym osobom i instytucjom poszczególne projekty. W analizach efekty są klasyfikowane w opracowanych wcześniej kategoriach. Natomiast w rozmaitych i trudno poddających się kategoryzacji projek-tach Grundtviga każdy taki efekt jak, na przykład, nawiązanie kontaktów z partnerami zagraniczny-mi, umiejętność korzystania z Internetu, opracowanie publikacji czy nawet sam udział we wspól-nych pracach ma zupełnie inne znaczenie – zależnie od tego, czy uczestnikami są nauczyciele, osoby starsze pragnące wyjść do innych czy też osoby osadzone w zakładach karnych, żyjące z konieczności w izolacji od społeczeństwa.

Na zakończenie warto wspomnieć o efektach, które są widoczne dopiero po pewnym czasię i których raczej nie da się „dotknąć”. Na przykład, dopiero po pewnym czasie mogą stać się widoczne efekty uczestniczenia w projektach Grundtviga osób bezrobotnych i poszukujących pracy, młodych dorosłych zagrożonych wykluczeniem społecznym lub osób osadzonych w zakładach karnych. Również trudne do zmierzenia są efekty uczęszczania na różne zajęcia organizowane w ramach projektów Grundtviga wyłącznie z chęci „poznania kultur europejskich” czy „rozszerzenia horyzontów”, bez konkretnego zamiaru praktycznego wykorzys-tania zdobytej wiedzy. Te osoby dziś po prostu wiedzą więcej i dzielą się ta wiedzą z innymi. A efekty, choć trudno uchwytne, są równie cenne, bo edukacja a zwłaszcza edukacja propagowana przez program Grundtvig, to przecież nie tylko zdoby-wanie określonych kwalifikacji, ale także droga do samorealizacji i do poprawy jakości życia.

42

Fundusze Akcji Lingua były przeznaczone, jak wspomnieliśmy wcześniej, na promowanie nauki języków obcych oraz opracowywanie i rozpowszechnianie narzędzi służących nauce języków obcych – innymi słowy, na zachęcanie do nauki oraz „tworzenie warunków” do nauki i oceny jej efektów, a nie na samo nauczanie czy uczenie się języków. Lingua, w odróżnieniu od Comeniusa, Erasmusa czy Grundtviga, była zatem adresowana przede wszystkim do węższego grona specjalistów, zwłaszcza jeśli chodzi o opracowywanie narzędzi do nauki i oceny. To grono mogły jednak tworzyć różnego typu instytucje i organizacje – od szkół, uczelni i innych placówek edukacyjnych przez ośrodki pomocy dydaktycznych i ośrodki badawcze do władz samorządowych i edukacyjnych, stowarzyszeń i firm. Najaktywniejszymi specjalis-tami w projektach Akcji Lingua po stronie pol-skiej były zdecydowanie uczelnie, a w następnej kolejności szkoły średnie, ale w niektórych pro-jektach uczestniczyły również prywatne szkoły języków, stowarzyszenia, fundacje i władze

samorządowe – te ostatnie jako „lokalni promo-torzy” nauki języków.

Zdaniem tych, którzy w Polsce realizowali projekty, Lingua dobrze wypełniła swą językową misję, bo rzeczywiście przyczyniła się do poprawy i rozszerzenia oferty dydaktycznej w zakresie nauczania języków, jak również poprawy umiejętności i kompetencji samych uczestników. Zdecydowana większość, od ponad 90% do ponad 97%, badanych przez PENTOR w roku 2002/03 opracowała i wprowadziła nowe treści i elementy „wymiaru europejskiego” do nauczanych treści, nowe me-tody i pomoce dydaktyczne, m.in. z wykorzys-taniem mediów elektronicznych, udoskonaliła swe ogólne kompetencje merytoryczne i pedagogiczne, wzbogaciła swą wiedzę czy umiejętności dotyczące nauczania osób mających specyficzne potrzeby i rozwinęła umiejętności wykorzystywania in-nowacyjnych metod nauki języków. Te efekty potwierdzały informacje przekazywane Narodowej Agencji Programu Socrates przez polskie instytucje uczestniczące w projektach Akcji Lingua.

LinguaLingua – Nauczanie i uczenie się języków obcych

... Mniejsza, ale nie mniej doceniana akcja dla specjalistów ...

43

Liczba projektów składanych z udziałem polskich instytucji w tych ściśle wyznaczonych ramach Akcji Lingua wzrosła już ponad sześciokrotnie od początku naszego udziału w programie: z 5 w roku 1998 do 33 w roku 20059. Równocześnie, zdaniem niezależnych ekspertów, systematycznie poprawiała się ich jakość, a wnioski o fundusze złożone w ostatnich latach były już zdecydowanie lepiej przygotowane merytorycznie niż w pierwszych latach. Ta ilościowa i jakościowa

poprawa to przede wszystkim efekt ciężkiej pracy samych zainteresowanych instytucji, ale i Naro- dowa Agencja Programu Socrates ma na tym polu pewne zasługi, prowadziła bowiem coraz szerszą i lepszą kampanię informacyjno – promocyjną. W tym miejscu wypada pochwalić się tym, że spośród Narodowych Agencji z 30 krajów uczestniczących w programie Socrates, które co roku występowały do Komisji Europejskiej o fundusze na organizację międzynarodowych promocyjno – szkoleniowych

...Polska w Akcji Lingua: duża część z małej puli ...

9 - Zgodnie z decyzją Komisji Europejskiej w akcji Lingua nie zorganizowano już konkursu wniosków w 2006 r.

Lingua, Akcja 1: produkty projektów służących promowaniu nauki języków obcych

Projekt „FEEL – Funny Easy and Effective Learning about Countries, Cultures and Languages”Partnerzy: Uniwersytet Jagielloński, Kraków oraz instytucje z Cypru, Czech, Estonii, Litwy, Łotwy, Malty, Rumunii, Słowacji, Słowenii i Węgier (10 nowych państw członkowskich)

• Kalendarze informacyjne z krótkimi tekstami i zabawnymi ilustracjami promującymi kraj, jego kulturę i język – dla każdego z 10 uczestniczących krajów i dla wszystkich krajów łącznie

• Inne materiały promocyjne – broszury, plakaty,

ulotki, zakładki do książek• Imprezy organizowane w każdym z uczest-

niczących krajów w celu promowania kultur i języków pozostałych krajów

seminariów dla potencjalnych beneficjentów w Akcji Lingua, polska agencja wygrała taki konkurs wniosków dwukrotnie w ciągu ostatnich lat. Ostatnie seminarium, zorganizowane w 2003 r., nie tylko zostało ocenione jako „modelowe” przez uczestników i Komisję Europejską, ale także przełożyło się niewątpliwie na lepszą jakość złożonych później projektów. Niezależnie od tego Narodowa Agencja zorganizowała również wiele informacyjno-promocyjnych spotkań krajowych i uczestniczyła w licznych takich spotkaniach or-ganizowanych przez same zainteresowane insty-tucje.

O ile w roku 1998 polskie instytucje uczest- niczyły w 3 zatwierdzonych do realizacji projek-tach, w latach 2002-2004 rozpoczynały już wspól-nie z partnerami zagranicznymi realizację od 7 do 9 projektów, a w roku 2005 – 14 projek-

tów. W sumie uruchomione zostały 63 projekty Akcji Lingua z udziałem polskich instytucji. Same te liczby wyglądają oczywiście mniej imponująco na tle takich danych jak, na przykład, 1119 projek-tów Comeniusa, ale pomijając nawet „specjalistycz- ny” i „selektywny” charakter tej akcji, łączne fun-dusze na Akcję Lingua w całym programie Socra-tes były dość skromne. W związku z tym niski był też tzw. wskaźnik akceptacji, określający stosunek liczby złożonych do liczby zatwierdzonych projek-tów. W tej trudnej konkurencji polskie instytucje przygotowujące wnioski wspólnie z partnerami za-granicznymi poradziły sobie jednak bardzo dobrze, o czym świadczy to, że na przykład w latach 2002-2005 uczestniczyły średnio w niemal jednej trze-ciej wszystkich projektów zaakceptowanych do realizacji w Akcji Lingua.

44

Projekt „SoccerLingua”Partnerzy: Global Target Communication – Polska i instytucje z Belgii, Czech, Hiszpanii, Niemiec i Wielkiej Brytanii

• Interaktywna płyta DVD zawierająca gry językowe oparte na materiale filmowym i wywiady z piłkarzami oraz broszura o futbolu dla fanów fut-bolu, rozpowszechniania wśród nastolatków za

pośrednictwem sieci składającej się z placówek edu-kacyjnych, młodzieżowych klubów europejskich i szkół, które współpracują z organizacjami futbo-lowymi lub interesują się piłką nożną.

45

Projekt „ELN-Euro Languages Net”Partnerzy: Uniwersytet im. A. Mickiewicza w Poznaniu i instytucje z Austrii, Bułgarii, Estonii, Finlan-dii, Litwy, Portugalii, Rumunii, Słowacji, Węgier i Włoch

• Strony internetowe zawierające informacje o moż- liwościach uczenia się języka bułgarskiego, estoń- skiego, fińskiego, litewskiego, polskiego, portugal-skiego, rumuńskiego, słowackiego, węgierskiego

i włoskiego z wykorzystaniem najlepszych metod sprawdzonych w nauce popularnych języków obcych.

Projekt „Sprachenportal im Dreiländereck Deutschland, Poland, Tschechien“Partnerzy: Akademia Ekonomiczna im. O. Langego we Wrocławiu, Uniwersytet Zielonogórski, Szkoła Języków Obcych Glossa i instytucje z Czech i Niemiec

• Internetowy portal z informacjami o możliwościach uczenia się języka czeskiego, niemieckiego i polsk-iego oraz adresami ośrodków pomocy dydaktyc-znych i takich placówek jak szkoły języków i insty-

tuty kultury; promocja portalu poprzez organizację festiwali językowych i konkursów, radiowe pro-gramy reklamowe itp.

Projekt „Language and Culture through Community Networks”Partnerzy: Zespół Szkół Ponadgimnazjalnych nr 2 w Chojnie i instytucje z Finlandii, Francji i Wielkiej Brytanii

• Imprezy i materiały promocyjne z wykorzystaniem języków szeroko używanych i nauczanych (an-gielskiego i francuskiego) w połączeniu z językami rzadziej używanymi i nauczanymi (fińskim i pol-

skim), przeznaczone dla organizacji zaangażowanych we współpracę miast bliźniaczych, placówek eduka-cyjnych i szerszych kręgów odbiorców

Projekt „Ahoj, Cześć und Hallo – die polnisch-tschechische-deutsche Jugendaktion“Partnerzy: Polsko-Niemiecko Współpraca Młodzieży i instytucje z Czech i Niemiec

• Trójjęzyczne materiały dla szkół i organizacji młodzieżowych z informacjami o Czechach, Niem-czech i Polsce, ich kulturze i językach

• Trójjęzyczna strona internetowa umożliwiająca wirtualną podróż przez te trzy kraje, zawierająca takie elementy jak quizy językowe oraz międzynarodową gazetkę on-line przygotowywaną

przez młodzież• Konkurs dla młodzieży na najlepsze reportaże

o trzech krajach uczestniczących w projekcie i pomysły na nauczanie języków obcych

• Impreza międzynarodowa promująca naukę języków

Lingua, Akcja 2: Produkty projektów służących opracowaniu narzędzi donauki języków obcych

Oprócz takich mniej lub bardziej wymiernych, wspomnianych wcześniej korzyści jak poprawa oferty dydaktycznej czy podniesienie poziomu wiedzy i umiejętności, wszystkie projekty Akcji Lingua przyniosły konkretne efekty w postaci rozmaitych „produktów końcowych” zachęcających do nauki języków i ułatwiających nauczanie lub uczenie się bądź ocenę poziomu znajomości języka. Część tych produktów była przeznaczona dla szerokiego kręgu użytkowników, inne natomiast odpowiadały na specyficzne potrzeby określonych grup odbiorców (zob.: przykłady w ramkach). Dla wąskich grup odbiorców, na przykład nauczy-cieli i studentów kolegiów nauczycielskich, którzy pracują lub zamierzają pracować z dziećmi, były przede wszystkim przewidziane produkty pro-jektów realizowanych w pierwszych latach Akcji Lingua. W ostatnich latach pojawiało się natomiast coraz więcej produktów adresowanych do szersze-go grona odbiorców – dzieci, młodzieży i dorosłych, osób o różnym poziomie przygotowania językowo-kulturowego, osób, które wolą uczyć się języka na kursie, jak i tych, które wybierają samodzielną naukę języka.

W ramach projektów służących promowaniu

nauki języków partnerzy przygotowali, na przykład, strony internetowe z informacjami o placówkach, w których naucza się określonych języków, i ośrodkach dysponujących określonymi materiałami i pomocami do nauki języków, reklamowe płyty CD czy DVD w różnych językach czy programy radiowe i telewizyjne, jak również organizowali takie imprezy jak festiwale czy konkursy. Produkta-mi projektów służących opracowaniu narzędzi do nauki języków obcych były oczywiście programy kursów języka ogólnego lub specjalistycznego na różnych poziomach czy programy nauczania języka w połączeniu z nauką innego przedmiotu, materiały do nauki opracowywane w formie książkowej, na płytach CD lub w postaci pakietów multimedial-nych oraz egzaminy i testy.

Niezależnie od tego, jak różnorodne były pro-jekty i produkty Akcji Lingua, wszystkie mają dwie wspólne cechy. Po pierwsze, to, co specjaliści określają jako „nowatorstwo metodologiczne” – wszystkie promowały podejście komunikatywne w uczeniu się i nauczaniu języków obcych. Po drugie, to, co specjaliści określają jako „nowatorstwo techniczne” – we wszystkich szeroko wykorzystane zos- tały multimedialne metody uczenia się i nauczania.

46

Projekt „Primeros Pasos”Partnerzy: Akademia Pedagogiczna w Krakowie i instytucje z Hiszpanii, Portugalii i Wielkiej Brytanii

• Program kształcenia nauczycieli języków obcych pracujących z dziećmi na pierwszym etapie kształ- cenia (wczesne nauczanie języków obcych): skrypt do kształcenia nauczycieli, kasety wideo z ćwicze-

niami, CD-ROM z ćwiczeniami interaktyw- nymi, kasety audio z ćwiczeniami i włoskiego z wykorzystaniem najlepszych metod sprawdzonych w nauce popularnych języków obcych.

... Nowatorski produkt dla specjalistów, dzieci, młodzieży i dorosłych...

47

Projekt “Teaching and learning languages enhanced by new technologies” Partnerzy: Uniwersytet Warszawski i instytucje z Danii, Finlandii, Francji, Hiszpanii, Holandii, Irlandii, Niemiec, Szwajcarii i Wielkiej Brytanii

• Modułowy kurs dla metodyków nauczania i nauczycieli języków obcych przedstawiający moż- liwości wykorzystania nowych technologii infor-macyjno - komunikacyjnych w dydaktyce języków

obcych, z broszurą zawierającą opis modułów i proponowane zadania, projekty oraz listę dalszych lektur

Projekt „Neues Lernen”Partnerzy: Zespół Szkół Ogólnokształcących nr 4 w Łodzi i instytucje z Austrii, Belgii, Hiszpanii, Lich-tensteinu, Malty, Niemiec, Szwecji, Włoch i Węgier

• Nowoczesna metoda nauczania Neues Lernen oparta na sugestopedii G. Lozanova, TPR J. Ashera i Programowaniu Neuro-Lingwistycznym; zestaw

materiałów do nauczania tą metodą języka angiel-skiego, francuskiego i niemieckiego, dostosowane do potrzeb poszczególnych partnerów

Projekt “LOKI, Integration through language and culture”Partnerzy: Uniwersytet Warszawski i instytucje z Belgii, Czech, Danii, Holandii, Rumunii i Węgier

• Materiały do nauki czterech języków (czeskiego, polskiego, rumuńskiego i węgierskiego) dla osób dorosłych na poziomie początkującym, średnio-zaawansowanym i zaawansowanym; program jest oparty na autentycznych tekstach (wiadomości

TV), zawiera ćwiczenia wymowy, materiał gram-atyczny (w języku docelowym oraz po francusku, angielsku i niemiecku), ćwiczenia gramatyczne i le-ksykalne oraz materiały uzupełniające.

Projekt „Ecouter pour Comprendre”Partnerzy: Uniwersytet im. Marii Curie-Skłodowskiej i instytucje z Czech, Francji i Węgier

• 6 płyt DVD-ROM z modułami, które ułatwiają uc-zenie się ze słuchu języka czeskiego, francuskiego, polskiego, węgierskiego: moduły metodologiczne

oraz moduły składające się z materiałów audiowiz-ualnych wraz z transkrypcją i tłumaczeniem

Projekt „Modimnet”Partnerzy: Akademia Górniczo-Hutnicza, Uniwersytet Śląski i instytucje z Francji i Portugalii

• Prototypowa wersja multimedialnego kursu języka polskiego na płycie CD, składająca się z pięciu części: kurs języka polskiego, gramatyka, fonetyka,

słownik i cywilizacja (podstawowe aspekty kultury polskiej)

48

Projekt “HURRA” Partnerzy: Szkoła Języków PROLOG, Kraków, oraz instytucje z Niemiec i Wielkiej Brytanii

• Zestaw materiałów do nauki języka polskiego jako języka obcego: podręczniki do nauki języka (trzy zestawy na każdym z trzech poziomów zaawan-sowania), zeszyty ćwiczeń, podręcznik dla nauczyciela na każdy poziom, kasety audio i wideo do

stosowania na lekcji i do samodzielnej nauki, inter-aktywna płyta CD z ćwiczeniami, podręcznik reguł gramatycznych – opracowane zgodnie z kryteriami Rady Europy

Projekt „TIPS – Development Programme for Testing in Polish and Slovenian” Partnerzy: Uniwersytet Jagielloński, Kraków, Towarzystwo Autorów i Wydawców Prac Naukowych UNIVERSITAS oraz instytucje z Grecji i Słowenii

• Broszura zawierająca terminologię z dziedziny testowania znajomości języka polskiego i słoweń- skiego

• Broszura zawierająca materiały do samodzielnej nauki języka polskiego i słoweńskiego, które mogą również służyć do oceny poziomu znajomości języka

• Broszury zawierające wytyczne dla autorów materiałów testujących oraz wytyczne dotyczące analizy materiałów testowych

• Broszura zawierająca opis progowego poziomu znajomości języka, umożliwiająca opracowywanie odpowiednich kursów nauki języka.

O ile inne akcje programu Socrates stwarzały różne możliwości promowania polskiej kultury czy edukacji poprzez samą wymianę uczestników lub rozpowszechnianie konkretnych materiałów opra-cowywanych w projektach, Lingua była tą jedyną akcją Socratesa, która pozwalała szerzej wprowadzać do „europejskiej przestrzeni edukacyjnej” język pol-ski. Podobnie jak duński, fiński, grecki czy języki pozostałych nowych państw członkowskich, język polski należy do tzw. rzadziej nauczanych i rzadziej używanych języków europejskich, a na projekty służące poznaniu tych właśnie języków zwracano szczególną uwagę w selekcji wniosków składanych do finansowania w ramach Akcji Lingua.

Z roli promotorów języka polskiego polskie in-stytucje uczestniczące w Akcji Lingua wywiązały się znakomicie. Spośród wszystkich 63 uruchomionych projektów z udziałem polskich instytucji około jedna trzecia koncentrowała się na samej pro-mocji bądź zapewniła narzędzia do nauki polskiego lub oceny poziomu znajomości naszego języka. Te

„produkty końcowe” są cenne zarówno ze względów czysto promocyjnych, jak i z uwagi na swe nowa-torskie podejście. O ile w większości podręczników do nauki języka polskiego przywiązywano jeszcze niedawno dużą wagę do samej gramatyki, w produktach Akcji Lingua położono nacisk na umiejętności komunikacji oraz samą atrakcyjność nauki. To nowatorskie i bardziej „przyjazne dla użytkownika” podejście może nie tylko powiększyć krąg zainteresowanych poznaniem języka polskiego, ale także sprawić, że będą oni uczyć się tego języka efektyw- niej i chętniej. Z kolei narzędziami do oceny poziomu znajomości języka polskiego autorzy mogą pochwalić się dlatego, że uwzględniają one wszyst-kie kryteria opracowane przez Radę Europy. Na zakończenie warto również wspomnieć, że w trakcie wspólnej pracy nad tymi produktami w ramach projektów Lingua niektórzy zagraniczni partnerzy polskich instytucji sami też nieco bliżej poznali nasz język.

... Język polski: żeby stał się językiem częściej nauczanym i używanym ...

49

Wykorzystywanie technologii informacyjno-komunikacyjnych w edukacji, stanowiące element szerszej koncepcji kształcenia za pomocą mediów elektronicznych, czyli tzw. e-kształcenia, nie jest już dziś rozwiązaniem eksperymentalnym i staje się wręcz wymogiem nowoczesnej edukacji. Nie dziwi zatem rosnące zainteresowanie Akcją Miner- va i ostra konkurencja o fundusze tej akcji, które – podobnie jak w przypadku Akcji Grundtvig i Lin-gua – były dość skromne w stosunku do „popytu”. Jednak – również podobnie jak w ramach Akcji Grundtvig i Lingua – ostra konkurencja i niewielki procent corocznie zatwierdzanych projektów nie zniechęcały polskich instytucji, które uczestniczyły w przygotowaniu coraz większej liczby projektów.

Liczba wstępnych propozycji w Akcji Minerva, które polskie instytucje opracowywały wraz z part-nerami z innych krajów europejskich, wzrastała stopniowo z 37 w 2000 roku, 49 w 2001 r., 50 w 2002 r., 57 w 2003 r. do 75 w 2004 r.; jedynie w 2005 r. liczba wstępnych propozycji była mniejsza niż w roku poprzednim - 6410. W sumie, w latach 2000-2005 złożone zostały 332 wstępne projekty. Spośród tych 332 propozycji Komisja Eu-ropejska wybrała we wstępnej selekcji 87 projektów, a po zakończeniu dwustopniowej procedury selekcji ostatecznie zatwierdziła do realizacji 53 projekty z udziałem polskich instytucji. Oznacza to z jednej

strony średni wskaźnik akceptacji na poziomie ok. 16%, ale z drugiej strony – średnio prawie 8 nowych projektów każdego roku. Liczba ta wydaje się sama w sobie dość skromna, ale w stosunkowo niewiel-kiej ogólnej puli nowych projektów Akcji Minerva te, w których współpracowały polskie instytucje, były coraz bardziej widoczne. O ile początkowo uczestniczyliśmy w jednej szóstej czy jednej piątej wszystkich nowo-uruchamianych projektów, ostatnio projekty z naszym udziałem stanowiły już od jednej trzeciej do niemal połowy łącznej liczby pro-jektów zatwierdzonych w danym roku.

Liderami we wprowadzaniu nowych tech-nologii do edukacji poprzez projekty Akcji Minerva były w Polsce niewątpliwie uczelnie. Polskie uczel-nie współpracowały z partnerami europejskimi, ale w kilku przypadkach również z innymi polskimi instytucjami, w większości projektów. Z kolei w gronie samych uczelni dominowały, co zrozumiałe, politechniki, ale znalazły się w nim także uniwer-sytety i uczelnie niepaństwowe, a swoich reprezen-tantów miały także akademie rolnicze i akademie wychowania fizycznego. Pozostali uczestnicy pro-jektów to zarówno placówki systemu edukacji, jak i placówki edukacyjne czy szkoleniowe prowadzące edukację pozaformalną, ośrodki informacyjne i instytuty specjalizujące się w kilku różnych dziedzinach.

MinervaMinerva – Technologie informacyjno-komunikacyjne w edukacj

... Coraz szerzej w e-kształcenie, głównie siłami polskich uczelni ...

... Projekty i efekty: europejski wymiar e-kształcenia nie tylko w uczelniach ...

10 - Zgodnie z decyzją Komisji Europejskiej w 2006 r. nie przyjmowano już nowych wstępnych propozycji, natomiast uruchomione zostały projekty, których wstępne propozycje zostały złożone w 2005 r. .

Jak wspomniano w rozdziale o możliwościach współpracy, Akcja Minerva miała umożliwić uczest-nikom lepsze poznanie wpływu technologii infor-macyjno-komunikacyjnych na proces kształcenia, ułatwić opracowywanie i wprowadzanie do kształcenia stacjonarnego, otwartego i na odległość, podejść opartych na tych technologiach oraz rozszerzać dostęp do metod kształcenia i pomocy dydaktycznych zakładających korzystanie z tych technologii. I tego dokładnie dotyczyły wszystkie, choć generalnie rozmaite, projekty uruchomione z funduszy Minervy, a więc również te z udziałem polskich instytucji (zob.: przykłady w ramkach).

Wprawdzie technologie informacyjno-komu-nikacyjne wkraczają do edukacji – również w Pol- sce – bardzo szybko, ich rola w tej dziedzinie jest sama w sobie nadal dość nowym zagadnieniem. W związku z tym część projektów koncentrowała się na analizie potrzeb, wymianie informacji i doświadczeń oraz wyszukiwaniu, analizowaniu i promowaniu – za pomocą tych właśnie technologii – przykładów różnych sprawdzonych rozwiązań. W innych projektach opracowano wszystko to, co można nazwać zestawem „narzędzi” niezbędnych do prowadzenia kształcenia w oparciu o nowe tech-nologie – od encyklopedii i leksykonów terminolog-icznych, przez przewodniki metodologiczne, bazy danych z informacjami o metodach kształcenia, materiałami i pomocami dydaktycznymi do pełnych programów i kursów elektronicznego kształcenia w różnych dziedzinach. Jak wynika z badań an-kietowych przeprowadzonych przez Narodową Agencję Programu Socrates w 2005 r., najbardziej użytecznymi produktami dla polskich instytucji okazały się wielojęzyczne słowniki z terminologią dotyczącą określonych dziedzin, glosariusze oraz bazy danych instytucji zajmujących się podobną problematyką. W ramach pozostałych projektów wcześniej wypróbowane metody wprowadzano na zasadzie pilotażowej do kształcenia innych grup odbiorców.

W tym miejscu trzeba podkreślić, że wprawdzie uczelnie dominowały wśród polskich partnerów projektów, wiele projektów – w tym część reali-zowanych przez uczelnie –wykraczało daleko poza „elektroniczne” szkolnictwo wyższe. Z badań ankietowych Narodowej Agencji wynika, że benefi- cjentami akcji Minerva i zarazem użytkownikami jej

produktów były bardzo różne grupy – od uczniów i studentów do osób dorosłych reprezentujących różne zawody i różne środowiska. Dużą grupę benefi- cjentów stanowili nauczyciele różnych rodzajów szkół, głównie szkół ponadgimnazjalnych i gim-nazjów, ale także szkół podstawowych, nauczy-ciele akademiccy oraz kadra placówek doskonal-enia zawodowego nauczycieli, doradcy zawodowi i osoby zajmujące się kształceniem lub szkoleniem zawodowym. W ramach dość wielu projektów nauczyciele uczyli się wykorzystywać nowe tech-nologie w procesie kształcenia wspólnie z uczniami. Studenci kierunków nauczycielskich podnosili swo-je umiejętności informatyczne poprzez bezpośredni udział w projektach, a studenci innych kierunków poprzez udział w kursach szkoleniowych. Kolejną grupą beneficjentów były przede wszystkim takie osoby zajmujące się edukacją jak kadra ki-erownicza i administracyjna placówek, eksperci ds. kształcenia otwartego i na odległość oraz autorzy materiałów edukacyjnych. W kilku projektach part-nerzy skoncentrowali się z kolei na takich grupach znajdujących się w szczególnie trudnej sytuacji czy mających określone problemy jak: osoby niepełnosprawne, kobiety, którym trudno znaleźć miejsce na rynku pracy, czy młodzież z środowisk patologicznych lub osoby uzależnione od narko-tyków. I wreszcie, odbiorcami produktów opra-cowanych w kilku projektach były po prostu osoby dorosłe, które chciały podnieść swe umiejętności w określonej dziedzinie, np. umiejętności obsługi komputera czy umiejętności językowych.

Profil prac prowadzonych w projektach Minervy i produkty tych projektów przełożyły się wprost na wyniki badań dotyczących efektów tej akcji, które PENTOR przeprowadził w roku 2002/03 wśród jej polskich uczestników. Od ponad 90% do ponad 95% badanych uczestników stwierdziło wów- czas, że dzięki udziałowi w projektach udoskonalili oni swe umiejętności stosowania technologii in-formacyjno – komunikacyjnych i wzbogacili swój warsztat badawczy z zakresu nauczania otwartego i na odległość w oparciu o te technologie oraz opracowali i wprowadzili w swoich instytucjach nowe metody nauczania i materiały edukacyjne w formie elektronicznej. Równocześnie, dzięki temu, że projekty były realizowane we współpracy z partnerami z innych krajów, ponad 92% uczes-

50

tników opracowało i wprowadziło elementy „wymiaru europejskiego” do nauczanych treści. Zdaniem ponad 70% badanych, te bezpośrednie efekty projektów złożyły się zarówno na doraźną, jak i długofalową poprawę oferty dydaktycznej ich macierzystych instytucji.

Wspomniane wyżej badania ankietowe przeprowadzone przez Narodową Agencję w 2005 r. potwierdziły, że warto było realizować pro-jekty Minervy, wskazując równocześnie bardziej precyzyjnie na te konkretne korzyści, które były najważniejsze dla uczestników. Na pytanie, czy realizacja projektu Minervy przyniosła korzyści danej uczestniczącej instytucji, aż 85% responden- tów odpowiedziało „Tak”, a 11% - „Raczej tak”. Z ankiet wynika również, że udoskonalenie umiejętności w zakresie korzystania z technologii informacyjno – komunikacyjnych poprzez udział w szkoleniach było dla uczestników równie ważne

jak sama możliwość wymiany najlepszych prak-tyk w tej dziedzinie. Wielką wartość współpracy podkreślała zdecydowana większość respondentów, a najwyraźniej organizacje i placówki pracujące z grupami defaworyzowanymi. Jeśli chodzi zaś o sam proces kształcenia, polscy uczestnicy wymie-niali przede wszystkim dwie korzyści z realizacji projektów. Po pierwsze, opracowanie i wprowadzenie takich metod nauczania z wykorzystaniem mediów elektronicznych, które są dostosowane do potrzeb konkretnych instytucji, na różnych poziomach edukacji lub podejść ponadprzedmiotowych, obejmujących grupy przedmiotów nauczanych w szkołach. I po drugie, mnogość i różnorodność materiałów i innych pomocy edukacyjnych przy-gotowanych w ramach projektów. Korzyści te są tym większe, że znaczna część produktów Akcji Minerva jest powszechnie dostępna w Internecie.

Minerva – Produkty projektów współpracy

Projekt „ODELUCE – Open and Distance Education and Learning in University Continuing Education” (Kształcenie otwarte i na odległość w kształceniu ustawicz-nym w uczelniach)Partnerzy: Uniwersytet Łódzki, Uniwersytet im. A. Mickiewicza, Politechnika Warszawska, Wyższa Szkoła Pedagogiczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej i instytucje z Belgii, Czech, Estonii, Finlan-dii, Francji, Grecji, Hiszpanii, Słowacji, Szwecji, Węgier, Włoch i Wielkiej Brytanii

• Obserwatorium Wirtualne: strona internetowa z informacjami o programach kształcenia ustaw-icznego prowadzonych przez uczelnie w systemie kształcenia otwartego i na odległość, w oparciu o nowe technologie

• Modele kształcenia ustawicznego z wykorzysta-

niem technologii informacyjno – komunikacyjnych, opracowane na podstawie oceny kształcenia w part-nerskich instytucjach, oraz materiały szkoleniowe

• Interaktywne elektroniczne forum dyskusyjne dla osób zajmujących się kształceniem ustawicznym

51

Projekt „ELISE – Electronic Learning in In-Service Teacher Training in Europe”(Kształcenie drogą elektroniczną w doskonaleniu zawodowym nauczycieli)Partnerzy: Uniwersytet Łódzki i instytucje z Belgii, Francji, Holandii i Wielkiej Brytanii

• Elektroniczny kurs przedstawiający koncepcję doskonalenia zawodowego nauczycieli po-

przez Internet wraz z „systemem wsparcia” dla użytkowników

• Pilotażowe moduły doskonalenia zawodowego dla nauczycieli trzech przedmiotów (nauki ścisłe,

historia, języki obce) z materiałami do kształcenia w formie elektronicznej

52

Projekt „MEAC – Media Education Across the Curriculum” (Edukacja medialna w programach nauczania)Partnerzy: Uniwersytet im. A. Mickiewicza, Zakład Technologii Kształcenia i instytucje z Grecji, Hiszpanii, Niemiec, Szwecji i Wielkiej Brytanii

• Wielojęzyczny portal internetowy z pomocami dy-daktycznymi do nauki on-line (istniejące materiały opracowane w formacie bazy danych i nowe

materiały), w którym organizuje się również semi-naria i warsztaty.

Projekt „LEPLA – Learning Environment for Physics Laboratory Activities”(Środowisko edukacyjne do prowadzenia zajęć laboratoryjnych z fizyki)Partnerzy: Politechnika Łódzka i instytucje z Irlandii, Szwecji, Wielkiej Brytanii i Włoch.

• Internetowe środowisko do nauki z zestawem modułów, które przedstawiają eksperymenty i zawierają multimedialne materiały do nauki fizyki,

dla nauczycieli, uczniów szkół średnich i studentów studiów I stopnia, stanowiące również forum wymi-any doświadczeń i materiałów dydaktycznych

Projekt „NIE – News in Europe – Educational Videoconferencing at Secondary School” (Wiadomości z Europy – wideokonferencje edukacyjne dla szkół średnich)Partnerzy: Uniwersytet Łódzki i instytucje z Finlandii, Grecji i Wielkiej Brytanii

• Metody kształcenia za pomocą wideo-konfer-encji wypróbowane przez uczniów szkół średnich i materiały (raporty, wideo-kasety, publikacje

podsumowujące wideo-konferencje) opublikowane w sieci i na CD-ROM

Projekt „Conceptual Learning Environments for Sensorily-impaired Learners”(Specjalne środowisko edukacyjne dla osób o upośledzonych funkcjach sensorycznych)Partnerzy: Przedsiębiorstwo Symulacyjne MODEX (Centrum Kształcenia Ustawicznego Ekono-mistów) i instytucje z Austrii, Hiszpanii, Rumunii i Włoch

• CR-ROM poświęcony kształceniu elektronicznemu za pomocą języka migowego i materiały do nauki

• Europejski leksykon języka migowego dla korzystają- cych z technologii informacyjno - komunikacyjnych

53

Partnerzy: Bielskie Stowarzyszenie Artystyczne Teatr Grodzki, Niepubliczna Placówka Oświatowa EST i instytucje z Wielkiej Brytanii i Włoch

• Pilotażowe wykorzystanie technologii informacyjno – komunikacyjnych do prowadzenia przez młodzież z różnych krajów dialogu za pomocą ani-mowanych obrazów

• Poradnik na CD dla pedagogów przedstawiający, jak wykorzystywać „ideę studia filmowego” w pracy z różnymi grupami dysfunkcyjnymi

Projekt „SHARE – Scheming, handling and assessing resources in education”Partnerzy: Wyższa Szkoła Humanistyczno-Ekonomiczna w Łodzi oraz instytucje z Włoch i Francji

• Internetowe środowisko do wymiany i wspólnego korzystania z materiałów dydaktycznych

• Pilotażowe szkolenia dla nauczycieli z zakresu

wykorzystania bezpłatnych narzędzi do tworzenia i wymiany treści dydaktycznych oraz ich ponownego wykorzystania

Projekt „Animated Debate” (Animowana Debata)

Obserwacja i innowacjeObserwacja i innowacje w systemach edukacji i polityce edukacyjnej

Ta ostatnia już akcja programu Socrates obejmowała komponenty o różnym profilu, które miały jednak wspólnie ułatwiać wymianę informa-cji oraz prowadzenie badań i analiz dotyczących sys-temów edukacji i polityki edukacyjnej. W tym miejscu przybliżamy czytelnikom trzy najważniejsze z nich: działalność Eurydice i NARIC – dwóch sie-ci, które istnieją od pierwszej połowy lat 80-tych,

a w latach 1995-2006 funkcjonowały w ramach Soc-ratesa, oraz wizyty studyjne Ariona. W odróżnieniu od wszystkich pozostałych akcji programu Socrates, w ramach tych pierwszych dwóch komponentów fundusze nie były przeznaczone na wyjazdy zagraniczne osób zajmujących się edukacją czy współpracę placówek edukacyjnych, lecz na samą działalność sieci i współpracę biur należących do tych sieci.

... Eurydice: wspólnie o edukacji w Europie ...

Podstawowym zadaniem Eurydice (Sieci infor-macji o edukacji w Europie) jest prezentowanie struktur systemów edukacji i organizacji kształcenia w Europie. W tym celu sieć zbiera podstawowe dane o edukacji, opracowuje wskaźniki, analizuje wyniki badań naukowych, porównuje polityki edukacyjne, systemy edukacji i sposób ich funkcjonowania, monitoruje zmiany i przedstawia informacje o nowych trendach oraz wyszukuje dostępne źródła informacji. Z uwagi na taki właśnie profil jej działalności, „użytkownikami” sieci są przede wszystkim wszyscy ci, którzy decydują o kierunkach polityki edukacyjnej, zarządzają edukacją lub prowadzą studia w tym zakresie.

Sieć Eurydice składa się z biura europejskiego,

założonego przez Komisję Europejską oraz powo- łanych przez ministerstwa edukacji biur krajowych, które działają obecnie w 31 krajach europejskich: 27 państwach członkowskich UE, 3 krajach EFTA-EOG, tj. Islandii, Lichtensteinie i Norwegii, oraz w kraju kandydującym do UE – Turcji. Europejskie Biuro Eurydice koordynuje działania sieci, opracowuje i rozpowszechnia jej publikacje oraz zarządza ba-zami danych i główną stroną internetową. Biura krajowe dostarczają informacji do opracowań porównawczych, biorą udział w przetwarzaniu dan-ych dotyczących zagadnień, które stanowią przed-miot zainteresowania sieci i zajmują się promocją wspólnych „produktów” sieci w swoich krajach.

... Polskie Biuro Eurydice: o polskiej edukacji dla Europy i edukacji europejskiej w Polsce ...

Od czasu swego powstania Polskie Biuro Eury-dice regularnie aktualizuje publikacje internetowe, co ze względu na dynamikę zmian w polskim systemie edukacji jest samo w sobie zadaniem

dość pracochłonnym i przygotowuje materiały do nowych opracowań książkowych. W sumie ma już swój udział w kilku publikacjach internetowych i kilkunastu publikacjach książkowych. Materiały

54

o polskiej edukacji przekazywane do europejskiego biura są opracowywane samodzielnie przez biuro i konsultowane z ekspertami w Ministerstwie Edu-kacji Narodowej bądź zamawiane u ekspertów, głównie z ośrodków naukowych i placówek edukacyjnych, specjalizujących się w danej dziedzinie.

Równocześnie, w ramach wewnętrznego ser-wisu „pytań i błyskawicznych odpowiedzi”, biuro przygotowuje odpowiedzi na zadawane przez pozostałe biura pytania, które dotyczą zagadnień o istotnym znaczeniu dla polityki edukacyjnej i kieruje do sieci takie zapytania ze strony polskiej. Są to pytania o znacznym stopniu szczegółowości, na które odpowiedzi nie można znaleźć w dostępnych opracowaniach o edukacji, a w związku z tym wymagają one dalszych konsultacji z osobami specjalizującymi się w określonej problematyce.

Niezależnie od tych łączących całą sieć zadań, Polskie Biuro Eurydice wyszukuje rozmaite in-formacje i materiały o edukacji w innych krajach europejskich w odpowiedzi na zapytania i prośby

osób indywidualnych w Polsce. Krąg zainteresowanych tego rodzaju usługami powiększał się suk-cesywnie w ostatnich latach, w miarę jak Polska zbliżała się do Unii Europejskiej i rozszerzała się współpraca w dziedzinie edukacji, a następnie po naszym przystąpieniu do UE. Na przykład, w 2003 roku biuro obsłużyło 264 takich indywidualnych polskich „użytkowników”, a w 2004 roku już 280. W latach 2005 i 2006 biuro obsługiwało ok. 180 osób rocznie, odpowiadając jednocześnie na coraz licz- niejsze pytania nadchodzące drogą elektroniczną (ok. 200 pytań rocznie).

Poza tym Polskie Biuro Eurydice rozpowszech-nia oczywiście wspólne produkty sieci w Polsce, przesyłając je do Ministerstwa Edukacji Narodowej, Kancelarii Sejmu, Senatu i Prezydenta, kuratoriów, wojewódzkich ośrodków metodycznych, placówek badawczych, wojewódzkich bibliotek pedagogic-znych, bibliotek uczelni, akademii pedagogicznych i wydziałów pedagogicznych uczelni.

...Wspólne Europrodukty Eurydice: o edukacji europejskiej w ogóle i w szczególe, w bazie danych, opracowaniach i glosariuszach ...

Sieć Eurydice przedstawia edukację europejską poprzez Internet oraz w publikacjach książkowych wydawanych w kilku seriach (zob: lista publikacji sieci). Najważniejszym, corocznie aktualizowa-nym, internetowym „produktem” sieci jest baza danych „Eurybase”, która zawiera obszerne infor-macje o systemach edukacji w krajach należących do sieci, w języku angielskim i języku danego kraju. System edukacji każdego kraju jest opisany w 11 następujących rozdziałach: uwarunkowania polityczne i ekonomiczne, organizacja systemu edukacji i administracja oświatowa, wychowanie przedszkolne, szkolnictwo podstawowe, szkolnictwo średnie, szkolnictwo wyższe, kształcenie dorosłych, nauczyciele i personel pedagogiczny, ewaluacja systemu edukacji, kształcenie specjalne oraz europejski wymiar edukacji.

W siedmiu seriach wydawniczych Eury-dice znajdują się zarówno publikacje przekro-jowe, obejmujące całe systemy edukacji, jak i opracowania tematyczne, w których bardziej

szczegółowo i dogłębnie omawia się wybrane za-gadnienia, jak również glosariusze. Najbardziej znaną, również w szerszych kręgach odbiorców, publikacją przekrojową są „Kluczowe dane o edukacji”, przedstawiające podstawowe dane i wskaźniki edukacyjne w ujęciu porównawczym. W innych szerszych publikacjach sieć Eurydice przedstawiła w formie analizy porównawczej i w podziale na poszczególne kraje, na przykład, dekadę reform w kształceniu obowiązkowym i szkolnictwie wyższym oraz działania podejmowane w państwach członkowskich UE w ramach realiza-cji koncepcji „uczenia się przez całe życie”. Opraco- wania tematyczne koncentrują się na takich zagad-nieniach jak finansowanie oświaty i zarządzanie środkami w oświacie, nauczanie języków obcych w szkołach, technologie informacyjno-komunika-cyjne w systemach edukacji, zawód nauczycielski, pomoc materialna dla studentów, rola rad konsul-tacyjnych i rodziców w systemach edukacji, zawód nauczyciela czy zapewnianie jakości w kształceniu

55

i doskonaleniu zawodowym nauczycieli. Pięć wyda- nych dotychczas glosariuszy wyjaśnia terminy i pojęcia dotyczące • placówek edukacyjnych, • egzaminów, kwalifikacji i tytułów, • kadry na- uczycielskiej, • kadry odpowiedzialnej za zarzą- dzanie edukacją, kadry zajmującej się monitorow-aniem edukacji i personelu pomocniczego oraz • instytucji odpowiedzialnych za zarządzanie w sz-kolnictwie wyższym.

W sumie produkty ze znakiem firmowym „Eurydice” wyróżnia spośród innych publikacji o tematyce edukacyjnej kilka szczególnych cech. Po pierwsze, obejmują one szerokie spektrum zagadnień z dziedziny edukacji. Równocześnie i po drugie, zawierają one bardzo szczegółowe dane,

jak na przykład liczba godzin przeznaczonych na naukę poszczególnych przedmiotów w poszczegól-nych typach szkół, co jest cenne zwłaszcza dla tych, którzy specjalizują się w określonej tematyce. Po trzecie, dzięki cyklicznej aktualizacji najważniejsze publikacje ukazują dynamikę i kierunki przemian zachodzących w systemach edukacji. Po czwarte, dane i wskaźniki w publikacjach są zgodne z między- narodowymi klasyfikacjami, na przykład Między- narodową Standardową Klasyfikacją Wykształcenia (ISCED). I po piąte, publikacje Eurydice przed- stawiają w sposób wiarygodny fakty w oparciu o akty prawne i statystyki lub analizę opartą na fak-tach i pozbawioną ocen wartościujących.

Publikacje sieci Eurydice

Publikacje internetowe• EURYBASE – baza danych z obszernymi informac-

jami o systemach edukacji, w jęz. ang. i języku dane-go kraju

• Structures of the Education and Initial Training Sys-tems – b. zwięzła prezentacja struktur kształcenia

• National Summary Sheets – skrótowe opisy sys-temów edukacji i przygotowywanych reform

• Organisation of school time – informacje dotyczące organizacji roku szkolnego w poszczególnych krajach

Publikacje książkowe w wersji angielskiej, francuskiej i niemieckiej Seria „Key Data”• Key data on education in Europe, 1995, 1997,

1999/2000, 2002 i 2005 • Information and communication technology in the

education systems in Europe: National education policies, curricula, teacher training, 2000

• Basic indicators on the incorporation of ICT into

European education systems – Facts and Figures – 2000/01 Annual Report, 2001

• Key Data on Information and Communication Tech-nology in Schools in Europe, 2004

• Key Data on Teaching Languages at School in Eu-rope, 2005

Seria “Key Topics”/“Profile”• Financial support for students in higher education in

Europe. Trends and debates, 1999• Financing and management of resources in compul-

sory education. Trends in national policies, 2000• The teaching profession in Europe, Report I – IV

(Nauczyciele w Europie – Raporty I – IV)

Seria “Eurydice Studies”/„Profile”• Pre-school and primary education, 1995• Consultative councils and other forms of social par-

ticipation in the education systems, 1996• School heads, 1996• The role of parents in the education systems, 1997

• Secondary education: structures, organization and administration, 1997

• A decade of reforms at compulsory education level (1984-1994), 1997

• Two decades of reform in higher education in Eu-rope: 1980 onwards, 2000

56

• Foreign language teaching in schools in Europe, 2001

• Evaluation of schools providing compulsory educa-tion, 2001

• Quality Assurance in Teacher Education in Europe, 2006

• Science Teaching in Schools in Europe. Policies and Research, 2006

Seria “Ready Reference”• European Glossary on Education, Examinations,

qualifications and titles, 1999, wydanie drugie zak-tualizowane 2004

• European Glossary on Education, Educational insti-tutions, 2000, wydanie drugie zaktualizowane 2005

• European Glossary on Education, Teaching staff, 2001

• European Glossary on Education, Management, monitoring and support staff, 2002

• European Glossary on Education, Decision-mak-ing, Advisory, Operational and Regulatory Bodies in Higher Education, 2007

Seria „Eurydice Surveys”• Forward planning in education in the Member States

of the EU, 1999• Lifelong Learning: the contribution of education sys-

tems in the Member States of the EU, 2000• National actions to implement Lifelong Learning in

Europe, 2001

• [email protected], 2000• Integrating Immigrant Children into Schools in Eu-

rope, 2004• Citizenship Education at School in Europe, 2005• Content and Language Integrated Learning (CLIL) at

School in Europe, 2005

Seria “Focus”• Organisation of higher education structures in Eu-

rope (1998/99), 1999• The position of foreign languages in European educa-

tion systems (1999/2000), 2000• Financial flows in compulsory education in Europe,

2001

• Focus on the structure of higher education in Europe (2003/04), 2004

• Focus on the structure of higher education in Europe – 2004/05. National Trends in the Bologna Process, 2005

Publikacje w języku polskim• Kształcenie przedszkolne i podstawowe w krajach

UE wraz z Suplementem, 1998• Struktury systemów kształcenia ogólnego i zawo-

dowego w UE, 1998• Rola rodziców w systemach edukacyjnych UE, 1999• Dyrektorzy szkół w UE, 1999• Szkolnictwo średnie w UE: struktury, organizacja i

administracja, 1999• Dekada reform w kształceniu obowiązkowym w UE

(1984-94), 1999• Rady konsultacyjne i inne formy społecznego ucz-

estnictwa w edukacji w UE, 1999• Pomoc materialna dla studentów w Europie, 2000• Kluczowe dane o edukacji w Europie 1999/2000,

2001• Uczenie się przez całe życie: rola systemów edukacji

w państwach członkowskich UE, 2002• Europejski glosariusz edukacyjny – Nauczyciele,

2003• Zawód nauczyciela w Europie: profil, wyzwania,

kierunki zmian, Raport 1 – Kształcenie i początki pracy zawodowej, 2004

• Kompetencje kluczowe. Realizacja koncepcji na poziomie szkolnictwa obowiązkowego, 2005

• Zawód nauczyciela w Europie. Raport IV – Atrakcyjność zawodu nauczyciela – wyzwanie XXI wieku, 2006

• Zapewnianie jakości w kształceniu i doskonaleniu zawodowym nauczycieli w Europie, 2007

• Systemy edukacji w Europie – opisy systemów edu-kacji w 31 krajach w języku polskim, publikacja in-ternetowa (www.socrates.org.pl/eurydice)

57

... Naric: wspólnie o uznawaniu dyplomów i okresów studiów ...

NARIC (Sieć Krajowych Ośrodków ds. Uznawalności Akademickiej i Informacji) koncen-truje swą działalność na szkolnictwie wyższym, a głównym celem tej sieci jest ułatwianie uznawania okresów studiów i dyplomów ukończenia studiów. Najważniejszymi użytkownikami jej „usług” są w związku z tym uczelnie, uczniowie szkół średnich, studenci i absolwenci, rodzice, nauczyciele i przyszli pracodawcy.

Sieć składa się z centralnego ośrodka europejskiego, założonego przez Komisję Europejską, oraz ośrodków krajowych, które zostały utworzone przez odpowiednie władze w 30 krajach: państwach

członkowskich Unii Europejskiej oraz krajach EFTA-EOG, tj. Islandii, Lichtensteinie i Norwegii. Wspólna praca sieci, którą – podobnie jak w ramach Eurydice – koordynuje ośrodek europejski, polega m.in. na wymianie informacji, porównawczej analizie sys-temów uznawania dyplomów i okresów studiów oraz opracowywaniu, wyszukiwaniu i promowaniu modelowych rozwiązań w tym zakresie. Większość krajowych ośrodków NARIC nie podejmuje decyzji w sprawach związanych z uznawaniem okresów studiów i dyplomów, lecz udziela zainteresowanym informacji i porad.

... Polski ośrodek NARIC: nie tylko o uznawaniu dyplomów w Polsce i za granicą...

W polskim ośrodku NARIC zainteresowane osoby i instytucje mogą oczywiście uzyskać szczegółowe informacje i praktyczne wskazów- ki dotyczące uznawania polskich dyplomów w różnych krajach, specjalnych przepisów w zakre-sie uznawania kwalifikacji w obrębie Unii Europej- skiej oraz uznawania zagranicznych dyplomów i legalizacji dokumentów o wykształceniu w Pol- sce. Równocześnie, z własnej inicjatywy, polski NARIC przedstawia polskim uczelniom i innym zainteresowanym instytucjom najnowsze trendy w szkolnictwie wyższym i związane z nimi zagad-nienia z zakresu uznawania wykształcenia. W os-tatnim okresie ośrodek zajmował się, na przykład, promowaniem wśród uczelni tzw. Suplementu do Dyplomu, opracowanego wspólnie przez Komisję Europejską, Radę Europy i UNESCO, który wprowadza się ostatnio szeroko w europejskich uczelniach w ramach Procesu Bolońskiego.

Niezależnie od działalności informacyjnej, ośrodek realizuje wraz z instytucjami polskimi i zagranicznymi różne przedsięwzięcia mające usprawnić uznawanie kwalifikacji zagranicznych. Przykładem takich przedsięwzięć finansowanych ze środków zagranicznych jest projekt MATRA, re-alizowany w latach 2003-2004 wspólnie z Minister-

stwem Edukacji Narodowej i Sportu oraz holender- skimi ośrodkami zajmującymi się uznawaniem kwalifikacji. Projekt miał na celu wprowadzenie sys-temu uznawania kwalifikacji zawodowych uzyski-wanych w tzw. zawodach regulowanych zgodnie z przepisami prawa Unii Europejskiej. Z kolei w ramach działań finansowanych ze środków własnych ośrodek przeprowadził w latach 2003 -2004 badania ankietowe dotyczące nostryfikacji dyplomów i zorganizował międzynarodową konferencję poświęconą zasadom i modelowym praktykom w zakresie uznawania dyplomów zagranicznych w Polsce.

Pracownicy ośrodka uczestniczą także jako eksperci w konferencjach i seminariach poświęconych problematyce uznawania wykształcenia i kwalifikacji zawodowych, które są organizowane przez różne instytucje w kraju i za granicą.

58

... Wizyty studyjne Ariona: integracja europejska wśród decydentów i specjalistów ...

Poznawanie systemów edukacji w krajach europejskich poprzez lekturę publikacji przy-gotowywanych przez ośrodki dwóch europejskich sieci czy udział w konferencjach i spotkaniach informacyjnych nie może oczywiście zastąpić „bezpośredniego doświadczenia”, jakim są wizyty w innych krajach. Uczniowie, studenci, nauczyciele i inne osoby zajmujące się edukacją odwiedzały swych zagranicznych partnerów w ramach omówionych wcześniej akcji Socratesa. Wizyty studyjne Ariona stworzyły taką możliwość bezpośredniego poznania innych realiów i rozwiązań kadrze kierowniczej oświaty, tj. dyrektorom szkół, pracownikom administracji oświatowej i osobom kierującym placówkami edukacyjnymi, oraz spec-jalistom zajmującym się edukacją, m.in. doradcom, konsultantom i szkoleniowcom.

Tematyka tygodniowych wizyt Akcji Arion obejmowała szerokie spektrum zagadnień – od tak ogólnych jak struktura i ocena systemów edu-kacji, ocena uczniów i rodzaje wydawanych świadectw, równość szans czy integracja dzieci niepełnosprawnych, przez zagadnienia związane z relacjami między szkołą i jej środowiskiem czy rolą poszczególnych „aktorów”, a więc dyrektorów szkół, nauczycieli i rodziców, do nauczania określonych przedmiotów i takich narzędzi wprowadzanych w edukacji jak nowe technologie informacyjno – komunikacyjne. W ostatnich latach organizowane wizyty były również wyraźniej podporządkowane trzem ogólnym celom, tj. poprawie jakości i efektywności systemów edukacji, ułatwieniu dostępu do systemów edukacji i otwarciu sys-temów edukacji na środowisko i świat, i trzyna-stu szczegółowym celom, które postawiono przed systemami edukacji i szkoleń na poziomie UE do 2010 r.

Kadra kierownicza i specjaliści zajmujący się edukacją w Polsce uczestniczyli w wizytach studyjnych Ariona już od 1996r. – pierwsze wyjazdy odbyły się jeszcze przed przystąpieniem naszego kraju do całego programu Socrates. Polscy uczest-nicy reprezentowali szeroki przekrój instytucji, do których Narodowa Agencja Programu Socrates

adresowała swą coroczną kampanię informacyjno – promocyjną: Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu, Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczy-cieli, Wojewódzkie Ośrodki Metodyczne i Ośrodki Doskonalenia Nauczycieli, Centralna Komisja Egzaminacyjna i Okręgowe Komisje Egzamina-cyjne, Kuratoria Oświaty i ich delegatury, urzędy wojewódzkie, urzędy marszałkowskie i inne organy władz regionalnych i lokalnych oraz placówki oświatowe. Arion finansował co roku średnio około 100 mini-stypendiów na wizyty studyjne z Polski. W sumie, w latach 1996-200611 akcja ta stworzyła możliwość przyjrzenia się z bliska tym lub innym aspektom edukacji w innych krajach europejskich 1 065 osobom odpowiedzialnym za zarządzanie i specjalistom zajmującym się edukacją w naszym kraju.

Wszystkie wizyty prowadziły oczywiście do nawiązania bliższych kontaktów z partnerami czy odpowiednikami w innych krajach europejskich. Równocześnie jednak każda wizyta stanowiła in-nego rodzaju doświadczenie zawodowe, uczestnicy reprezentowali bowiem różne kategorie „menedżerów oświaty” i specjalistów, analizowali dokładniej inne zagadnienia lub rozwiązania przyjęte w innych niż odwiedzane przez kolegów i koleżanki kraje. Efekty wizyt widoczne w Polsce były zatem bardzo różne, ale – jak wynika z badań ankietowych przeprowadzonych przez Narodową Agencję Programu Socrates – aż 83% polskich uczestników przeniosło doświadczenia z wizyt na teren swej działalności zawodowej i wprowadziło podpatrzone u partnerów rozwiązania w swoich instytucjach. Wizyty w innych krajach skłoniły część uczestników do podjęcia różnych działań związanych z ulepszaniem nadzoru pedago- gicznego czy stymulowaniem bliższej współpracy między szkołą a radą rodziców, radą pedagogiczną, środowiskiem lokalnym i organem prowadzącym lub do wprowadzania takich zmian w zarządzaniu szkołą, które promują samorządność młodzieży. Niektórzy uwzględnili nowe wątki w programach wychowawczych swoich szkół, rozszerzyli prow-adzone profile zawodowe, stworzyli szerszą ofertę

59

Arion: Wizyty studyjne w Polsce w latach 2000-2006

Temat wizyty Placówka organizująca wizytę

zajęć do wyboru, wprowadzili język obcy do nauczania innych przedmiotów bądź zmodyfikowali podejście do nauczania informatyki i zaczęli szerzej wykorzystywać technologie informacyjno-komu-nikacyjne w nauczaniu różnych przedmiotów. Inni uczestniczą obecnie aktywniej w różnych działaniach służących poszerzaniu wiedzy o edu-kacji w Europie i promowaniu europejskich pro-jektów edukacyjnych w środowisku nauczyciel-skim, zwiększaniu motywacji nauczycieli do nauki języków obcych i kursach doskonalenia zawodowe-go nauczycieli. A jeszcze inni wykorzystują poznane rozwiązania w pracach nad standardami egzamina-cyjnymi.

Wyjazdy w ramach Akcji Arion odbywały się oczywiście w obydwu kierunkach – od roku 2000 polskie instytucje gościły również u siebie przed-stawicieli systemów edukacji z innych krajów eu-ropejskich. W latach 2000-2006 polskie instytucje złożyły 100 propozycji zorganizowania u siebie wizyt studyjnych, z których faktycznie odbyło się 56 wizyt w Polsce, w ramach których mieliśmy lub mamy jeszcze sposobność przedstawienia naszych rozwiązań blisko 370 przedstawicielom z innych krajów2. W roli organizatorów i gospoda- rzy wystąpiły zarówno władze, jak i placówki edu-kacyjne: władze samorządowe, kuratoria, ośrodki doskonalenia nauczycieli, szkoły i kolegia na- uczycielskie. Najwięcej wizyt koncentrowało się na zagadnieniach określanych łącznie jako „wymiar

europejski w edukacji”. Kolejne tematy cieszące się dużym zainteresowaniem to „edukacja ogólna” i „nauczanie języków obcych”, a następnie „integracja dzieci niepełnosprawnych” i „edukacja dorosłych”. Podczas pozostałych wizyt goście i gospodarze omawiali m.in. zagadnienia związane z rolą szkoły, dyrektorów szkół, uczniów, rodziców czy wizytatorów, edukacją zdrowotną, edukacją środowiskową, jakością w edukacji czy nowymi technologiami w edukacji. Wizyty w Polsce były oczywiście ważne przede wszystkim dlatego, że każdy gospodarz mógł zaprezentować swoją placówkę, miasto i region w szerszym kontekście realiów w naszym kraju i naszego systemu edukacji, a równocześnie skorzystać z wiedzy i doświadczeń gości dotyczących konkretnych omawianych zagadnień. Równocześnie wizyty Ariona warto było organizować dlatego, że takie bezpośrednie spotkania „na miejscu” otworzyły drogę do dal-szej współpracy w ramach innych akcji Socratesa, a także dwustronnych programów wymiany, wizyt studyjnych i wycieczek szkolnych czy porozumień o współpracy szkół bliźniaczych.

W ten sposób uczestnicy wizyt Ariona wprowa- dzali wymiar europejski do polityki edukacyjnej i zarządzania edukacją, a równocześnie współ- tworzyli „europejską przestrzeń edukacyjną” wraz z tymi, którzy współpracowali z partnerami europejskimi w ramach innych akcji programu Socrates.

60

2000 - 2001

Edukacja ogólnaEuropejski wymiar w edukacjiNauczanie języków obcychIntegracja dzieci niepełnosprawnychEdukacja środowiskowa

Nauczanie języków obcych

Urząd Marszałkowski Woj. Mazowieckiego Delegatura w Radomiu Kuratorium Oświaty w KatowicachStowarzyszenie Współpracy ,,Polska-Wschód” CzęstochowaUrząd Miasta Łodzi

Warmińsko-Mazurski Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli w ElbląguGimnazjum nr 1 w Szczecinku

11 - Ostatnie wnioski zostały zatwierdzone w roku 2006, ale wizyty odbywają się w roku szkolnym 2006/2007.

61

2001 - 2002

Wymiar europejski w edukacji Edukacja ogólna

Kuratorium Oświaty w Katowicach Mazowieckie Kuratorium Oświaty

2002 - 2003

Edukacja ogólnaEdukacja ogólna – polski system edukacjiCertyfikacja i ocenianieEdukacja dzieci niepełnosprawnychEuropejski wymiar w edukacjiEuropejski wymiar w edukacjiNauczanie języków obcychEdukacja ogólna – porównanie systemów edukacyjnychEdukacja dzieci niepełnosprawnychEuropejski wymiar w edukacjiNauczanie języków obcychDyrektorzy szkół – zarządzanie oświatą na szczeblu lokalnymUczniowie – rola ucznia na poszczególnych etapach kształceniaEdukacja dorosłychRola inspektorów

Starostwo Powiatowe w BiałobrzegachOśrodek Doskonalenia Nauczycieli w Skierniewicach

Okręgowa Komisja Egzaminacyjna w JaworznieWojewódzki Ośrodek Metodyczny w Bielsku-Białej

Kuratorium Oświaty w Katowicach Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli w PileUrząd Miasta CzęstochowaGimnazjum nr 9 w Rzeszowie

„Szkoła Życia” w Rybniku

Centrum Kształcenia Ustawicznego w PrzemyśluNauczycielskie Kolegium Języków Obcych w LesznieŚląskie Techniczne Zakłady Naukowe w Katowicach

Szkoła Podstawowa w Brzegu Dolnym

Mazowieckie Kuratorium OświatyKuratorium Oświaty w Lublinie

2003 - 2004

Integracja dzieci niepełnosprawnychIntegracja dzieci niepełnosprawnychNauczanie języków obcychEdukacja ogólnaNowe technologie w edukacjiNauczanie języków obcychEuropejski wymiar w edukacji

Urząd Miasta CzęstochowaZespół Szkół Integracyjnych w LegnicyKuratorium Oświaty w KatowicachOśrodek Doskonalenia Nauczycieli w PłockuŁódzkie Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktyc-znegoWarmińsko-Mazowiecki Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli w OlsztynieCentralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli w Warszawie

Nauczanie języków obcych Gimnazjum nr 1 w Szczecinku

62

Edukacja ogólna Wymiar europejski w edukacjiNauczanie jako zawódSzkołaIntegracja dzieci niepełno- sprawnychNauczanie jako zawódSzkołaEdukacja dorosłych

Gimnazjum nr 9 w RzeszowieKuratorium Oświaty w KatowicachRadomski Ośrodek Doskonalenia NauczycieliUrząd Miasta CzęstochowaNauczycielskie Kolegium w Bielsku Białej

Świętokrzyskie Centrum Edukacji NauczycieliŚwiętokrzyskie Centrum Edukacji NauczycieliPłocki Uniwersytet Ludowy

2005 - 2006

Edukacja zdrowotna

Wymiar europejski w edukacji Edukacja dorosłych Nauczanie jako zawód Jakość w edukacji Edukacja środowiskowa Wymiar europejski w edukacji Edukacja dorosłych Szkoła

Regionalny Ośrodek Edukacyjno-Metodyczny METIS w KatowicachKuratorium Oświaty w Katowicach;Zespół Kształcenia Ustawicznego, KrosnoUrząd Miasta CzęstochowaPrzedszkole nr 18 Chorzów;Świętokrzyskie Centrum Edukacji Nauczycieli, KielceGimnazjum nr 1 SzczecinekCentrum Kształcenia Ustawicznego, ToruńSzkoła Podstawowa nr 2, Włocławek

2006 - 2007

Edukacja ogólnaWymiar europejski w edukacjiRola rodzicówNauczanie języków obcychNauczanie języków obcychEdukacja zdrowotna

Edukacja dorosłychEdukacja dorosłych

Wymiar europejski w edukacji

Okręgowa Komisja Egzaminacyjna w Łodzi* Wojewódzki Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli w Sieradzu* Świętokrzyskie Centrum Edukacji Nauczycieli, Kielce* Liceum Ogólnokształcące im. Gen. J. Wybickiego w ŚremieNauczycielskie Kolegium Języków Obcych w Toruniu* Regionalny Ośrodek Edukacyjno-Metodyczny METIS w Katowicach* Centrum Kształcenia Ustawicznego w BiałymstokuKrajowy Ośrodek Wspierania Edukacji Zawodowej i Ustawicznej w Warszawie* Kuratorium Oświaty w Katowicach;

* Wizyty odbywające się w pierwszej połowie 2007 r.

2004 - 2005

ZakończenieZakończenie

Wielu czytelników wie już zapewne, że jest to jedynie zakończenie pewnego rozdziału współpracy. Dobiegły lub dobiegają wprawdzie końca projekty i inne działania realizowane przez partnerów w ramach programu Socra-tes, ale równie szerokie możliwości współpracy w latach 2007-2013 tworzy obecnie program „Uczenie się przez całe życie”. Na podstawie oceny realizacji programu Socrates oraz szerokich konsultacji, jakie przeprowadziła Komisja Europejska wśród wszystkich zainteresowan-ych, do programu „Uczenie się przez całe życie” włączone zostały zarówno dotychczasowe akcje Socratesa, jak i inne dotychczasowe programy i inicjatywy UE.

Program „Uczenie się przez całe życie” ma przyczynić się do rozwoju różnych form uczenia się przez całe życie oraz podniesienia jakości i atrakcyjności edukacji poprzez wspieranie współpracy między systemami edukacji i szkoleń oraz środowiskami edukacyjnymi w uczestniczących krajach. W skład programu wchodzą: • cztery programy sektorowe: Comenius, Erasmus i Grundvtig, które – w nieco innym kształcie – stanowiły dotychczas akcje Socratesa, oraz wspomniany w pierwszym rozdziale i również zmodyfikowany program Leonardo da Vinci; • program międzysektorowy: obejmujący współpracę w zakresie różnych przekrojowych zagadnień, m.in. tych, których dotyczyły wcześniej Akcje „Obserwacja i innowacje w systemach edukacji i polityce edukacyjnej” (Arion, Eurydice, Naric), Lingua i Minerva oraz programy e-Learning i European Language Label;• program Jean Monnet: sukcesor wcześniejszego, wspomnianego w pierwszym rozdziale, programu o tej samej nazwie. Comenius (Edukacja szkolna) umożliwia szkołom, nauczycielom i uczniom wielostronną i dwustronną współ- pracę w ramach Partnerskich Projektów Szkół. Kadra edu-kacyjna i nauczyciele języków obcych mogą w ramach tego programu uczestniczyć w kursach doskonalenia zawodowego. Szkoły mają także możliwość goszczenia u siebie tzw. Asystentów Językowych, a przyszli nauczyciele języków obcych możliwość odbycia takiego stażu językowego w innym kraju. Erasmus (Szkolnictwo wyższe) wspiera mobilność studentów, nauczycieli akademickich i innych pracow- ników uczelni, współpracę uczelni w ramach wielostron- nych projektów dotyczących programów nauczania, modernizacji uczelni, ich współpracy z przedsiębior- stwami i tworzenia campusów wirtualnych, jak również organizację kursów intensywnych. Grundtvig (Edukacja dorosłych i inne ścieżki edu-

63

kacyjne) obejmuje trzy rodzaje działań związanych z pozazawodową edukacją dorosłych: współpracę międzynarodową w ramach projektów, wizyty przy-gotowawcze służące opracowaniu przyszłych projektów oraz indywidualne wyjazdy na szkolenia zagraniczne dla kadry placówek edukacji dorosłych.

W programie Leonardo da Vinci (Kształcenie i doskonalenie zawodowe) różne instytucje mogą współpracować z partnerami w ramach projektów służących opracowaniu lub przeniesieniu do innego kraju innowacyjnych rozwiązań. Fundusze przyznaje się również na wyjazdy indywidualne w celu odbycia okresu kształcenia zawodowego bądź stażu lub w celu uczestnictwa w różnych formach wymiany doświadczeń i doskonalenia zawodowego.

W tych czterech programach można także otrzymać fundusze na sieci, w ramach których partnerzy będą wspólnie pracować nad określonymi zagadnieniami.

Program międzysektorowy wspiera współpracę w zakresie polityki edukacyjnej, naukę języków obcych i szersze wprowadzanie technologii informacyjno – komunikacyjnych, jak również upowszechnianie rezul-tatów programu i wymianę dobrych praktyk.

W programie Jean Monnet przyznaje się fundusze na różne działania dotyczące problematyki integracji europejskiej, m.in. tworzenie katedr i centrów doskonałości Jean Monneta, prowadzenie zajęć dydaktycznych w uczelniach, prace badawcze i działania informacyjne.

Jak wspomnieliśmy w pierwszym rozdziale niniejszej publikacji, koordynacją całego programu „Uczenie się przez całe życie” w Polsce zajmuje się Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, nadzorowana przez Ministerstwo Edukacji Narodowej. Podobnie jak sam program „Uczenie się przez całe życie”, Fundacja Rozwoju Systemu Edu-kacji czerpie z doświadczeń programu Socrates, który realizowała wspólnie z całym środowiskiem edukacyjnym w Polsce przez osiem ostatnich lat. Zarówno nasze własne doświadczenia, jak i opinie oraz propozycje uczestników różnych akcji Socratesa chcemy teraz wykorzystać w taki sposób, aby stworzyć optymalne warunki do współpracy z partnerami zagranicznymi wszystkim instytucjom i osobom zainteresowanym udziałem w programie „Uczenie się przez całe życie”. Mamy nadzieję, że będziemy mogli służyć informacjami i pomocą nie tylko tym, którzy mają już pewne doświadczenie we współpracy europejskiej, ale także tym, dla których udział w programie „Uczenie się przez całe życie” będzie pierwszym rozdziałem w takiej współpracy.

64

StatystykiStatystykiCOMENIUS • COMENIUS – EDUKACJA SZKOLNA

Wykres nr 1 Zestawienie liczby wniosków i umów realizowanych w ramach programu Socrates II - COMENIUS 1 w latach 2001-2006

- wnioski złożone

- umowy zrealizowane

SPC – Szkolne Projekty

JPC – Językowe Projekty

PRS – Projekty Rozwoju Szkoły

PV – Wizyty i seminaria kontaktowe

SPC JPC

PRS PV

Comenius I - ogółem SPC, JPC, PRS, lata 2001 - 2006

2001 2002 2003 2004 2005 2006

2001 2002 2003 2004 2005 2006 2001 2002 2003 2004 2005 2006

2001 2002 2003 2004 2005 2006

2001 2002 2003 2004 2005 2006

500

1000

1500

50

100

150

200

100

200

300

400

50

100

150

200

500

1000

1500

2000

Źródło danych: FRSE

551

435

547

418

711

403

940

677

1249

858

1359

902

3526

55

30

92

42

122

60

177

76

186

99

2012

61

39

118

74

171

119

197

137

195

118

114 105

222

173

92

46

359

313

153

92

142

109

473

663

487

921

606519

1233

856

1623

1071

1740

1119

65

Wykres nr 2Zestawienie wyjazdów personelu i uczniów w programie Socrates II - COMENIUS 1 (akcje: SPC, JPC, PRS) w latach 2001 - 2006

2001 2002 2003 2004 2005 2006 (*)

6000

8000

10000

12000

Źródło danych: FRSE(*) - dane edycji 2006r. to dane zatwierdzone do realizacji

4000

2000

Wykres nr 3 Zestawienie przydzielonych i wykorzystanych środków finansowych w [Eur] w programie Socrates II - COMENIUS 1 (akcje: SPC, JPC, PRS) w latach 2001 - 2006

- personel

- uczniowie

- ogółem

4 000 000

5 000 000

6 000 0000

7 000 000

3 000 000

2 000 000

1 000 000

2001 2002 2003 2004 2005 2006


- przydzielone środki finansowe

-środki finansowe wykorzystane na wyjazdy personelu i uczniów

- ogółem wykorzystane środki finansowe

1600 1366

4967

1944 2116

6062

2118 2066

6187

4023 3905

9932

4425 4296

10726

4069 4233

8302

2 121 535,202 413 584,44

2 256 087,56

4 496 029,41

5 267 706,91

6 178 625,00

66

•• COMENIUS – SZKOLENIE KADRY EDUKACYJNEJ

Wykres nr 4Zestawienie typu kursów wybieranych przez beneficjentów akcji Socrates II – COMENIUS 2 KURSY DOSKONALENIA ZAWODOWEGO dla nauczycieli w latach 2001 - 2006

Źródło danych: FRSEZ kursów doskonalenia zawodowego w latach 2001 – 2006 skorzystało lub korzysta 2792 osoby. Średnia kwota przydzielonych na 1 ben-eficjenta środków finansowych wyniosła 1447,67 Eur. Kursy odbywały się głównie w Wielkiej Brytanii, 1548 kursów miało miejsce w tym kraju, rzadziej wybierano kursy we Francji (351), Irlandii (301) w Niemczech (259).

162 (6%)

131 (5%)212 (8%)

2276 (81%)

- tematyczny - ogólny (general)

- metodyczno - językowy i językowy (languages)

- tematyczny - nowe technologie (new technologies)

- tematyczny - specjalnego przeznaczenia (special/specific)

Budżet ogółem w [Eur]:200120022003200420052006

196 947,00 / 196 947,00273 956,00 / 273 956,00308 046,00 / 308 046,00487 853,00 / 487 853,00616 342,00 / 605 302,00501 109,00 / — ? —

Wykres nr 5Zestawienie liczby umów i budżetu akcji Socrates II – COMENIUS 2 ASYSTENCI JĘZYKOWI w latach 2001 – 2006

Źródło danych: FRSEW latach 2001 – 2006 praktyki językowe za granicą odbyło 508 beneficjentów, średnia przydzielona kwota wyniosła 4 653,79 Eur. 54% wszystkich asystentur stanowią praktyki trwające 8 miesięcy, 18% praktyki siedmiomiesięczne a 11% praktyki 6 miesięczne. Praktyki odbyły się w 24 krajach, najczęściej w Niemczech (92) i w Wielkiej Brytanii (53). Wśród szkół goszczących przeważały gimnazja (234 ), szkoły pod-stawowe (185) i przedszkola (73). W analizowanym okresie do 68 polskich szkół przyjechali asystenci z krajów uczestniczących w programie. Najwięcej asystentów goszczących w polskich szkołach pochodziło z Niemiec (14).

- umowy zrealizowane2001 2002 2003 2004 2005 2006

60

80

100

120

40

20

140


608 542,00 / 602 250,00377 867,00 / 377 771,00283 011,00 / 268 991,00954 134,00 / 918 469,00906 767,00 / 906 832,00

1 052 330,00 / — ? —

40

6067

102

120 119

67

ERASMUS – SZKOLNICTWO WYŻSZE

Wykres nr 6Budżet programu SOCRATES-Erasmus w Polsce w latach 1998/1999 – 2006/2007

20000

25000

15000

10000

5000

1998/1999 1999/2000 2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/2005 2005/2006 2006/2007

Wykres nr 7Uczelnie polskie w programie SOCRATES-Erasmus w latach 1998/1999 – 2006/2007

200

250

150

100

50

1998/1999 1999/2000 2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/2005 2005/2006 2006/2007

8 000

10 000

6 000

4 000

2 000

1998/1999 1999/2000 2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/2005 2005/2006

liczba ucyelni

Wykres nr 8Wyjazdy polskich studentów i przyjazdy studentów z innych krajów w programie SOCRATES-Erasmus do Polski w latach 1998/1999-2005/2006

wyjazdy z Polski przyjazdy do Polski

wyjazdy nauczycieliwyjazdy studentów

32001426359

56002813614

57003691678

54004321800

57005419884

66006278946

1525083881394

1955099741741

25000104562283

46

7498 99

120

151

187

217

240

1426220

2813

466

3691

614

4321

750

5419

966

6278

1459

8388

2332

9974

3220

budżet

68

Wykres nr 9 Zestawienie liczby wniosków i umów (wraz z budżetem) realizowanych w ramach programu Socrates II-GRUNDTVIG w latach 2001-2006

GRU3 - Zagraniczne wyjazdy szkoleniowe dla kadry placówek kształcenia dorosłychGRU2 PV - Wizyty przygotowawcze dla projektów GrundtvigGRU2 - Projekty Partnerskie dotyczące kształcenia dorosłychGRU1 + GRU4 – Międzynarodowe projekty współpracy plus Sieci Grundtviga i seminaria tematyczne

(*) w roku 2006/7 Komisja Europejska zadecydowała, że po 31 grudnia 2007 Narodowe Agencje nie mogą podejmować decyzji selekcyjnych dotyczących pozostałych w programie Socrates środków finansowych, zatem wnioski GR3, które wpłynęły w terminie 31 grudnia 2006 i później oraz wnioski GR2PV, które wpłynęły w styczniu 2007 i później nie mogły być zaakceptowane.

GRU3 GRU2 PV

GRU2 GRU1 + GRU4

Grundtvig - ogółem, lata 2001 - 2006

2001 2002 2003 2004 2005 2006

2001 2002 2003 2004 2005 2006 2001 2002 2003 2004 2005 2006

2001 2002 2003 2004 2005 2006

GRU3 GRU2PV GRU2 GRU1 +GRU4

40

80

120

100

200

300

400


GRUNDTVIG – EDUKACJA DOROSŁYCH i INNE ŚCIEŻKI EDUKACYJNE

100

60

20

20

40

60

50

30

10

50

100

150

40

80

120

100

60

20

500

600 Budżet ogółem w [Eur]:200120022003200420052006

182 488,00 / 150 325,00 238 956,00 / 210 878,00245 043,00 / 232 779,00554 755,00 / 532 611,40736 881,00 / 682 372,58921 366,00 / — ? —

wnioski złożone umowy zrealizowane

2622

32

19

71

22

113

56

96

70

91(*)

30

47(*)

19

14

7 7

16

11

37

26

50

42

30

2616

67

28

85

33

102

49

144

60

153

8051

59

12 10

120115

86

1915 15

429

222176

130

557

266

431

71

69

MINERVA – TECHNOLOGIE INFORMACYJNO – KOMUNIKACYJNE W EDUKACJI Wykres nr 10 Realizacja akcji Minerva w latach 2000-2006 - Międzynarodowe Projekty Współpracy. Zestaw-ienie liczbowe wniosków aplikacyjnych podlegających dwustopniowej procedurze selekcji z udziałem pol-skich instytucji edukacyjnych

2001 2002 2003 2004 2005

20

40

60

50

30

10

70

80

2000

złożone (full-proposal), 1 marca zaakceptowane (full-proposal), 1 marca

złożone (pre-proposal), 1 listopada zaakceptowane (pre-proposal), 1 listopada Źródło danych: FRSE

LINGUA – NAUCZANIE I UCZENIE SIĘ JĘZYKÓW OBCYCH

Wykres nr 11Zestawienie liczby projektów złożonych i zaakceptowanych w programie LINGUA w latach 1998 - 2005

2002 2003 2004 2005 2006

2004

100

200

30

250

150

50

35

40

2001

wnioski złożone

wnioski zaakceptowane


2005

ARION – WIZYTY STUDYJNE, INTEGRACJA EUROPEJSKA WŚRÓD DECYDENTÓW I SPEJALISTÓW

Wykres nr 12Zestawienie liczby projektów złożonych i zaakceptowanych w programie ARION w latach 2001 - 2006

25

20

15

10

5

200320022001200019991998

projekty złożone projekty zaakceptowane Źródło danych: FRSE


78 659,00 / 78 907,00 78 219,00 / 67 138,0098 629,00 / 90 999,00

172 125,00 / 165 489,00176 447,00 / 167 346,00184 115,00 / — ? —

23

10

37

13 13

7

49

19 19

6

50

8 8 8

57

16 16

10

75

15 15

8

64

16

53

16

9

26

10

21

4

31

7

32

9

39

7

33

136

79

152

67

133

87

207

134

187

130

185

135

2006

16

4

14

70

InternetoweInternetowe źródła informacji o programach UE w dziedzinie edukacji

Aktualnie realizowane programy

Uczenie się przez całe życie

• Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji: http://www.frse.org.pl

• Dyrekcja Generalna ds. Edukacji i Kultury Komisji Europejskiej: http://ec.europa.eu/ education/programmes/llp/index_en.html

• Agencja Wykonawcza ds. Edukacji, Kultury i Sektora Audiowizualnego: http://eacea.ec.europa.eu/static/en/llp/funding_en.htm

Erasmus Mundus

• Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji: http://www. frse.org.pl, http://www.erasmusmundus.org.pl

• Dyrekcja Generalna ds. Edukacji i Kultury Komisji Europejskiej http://ec.europa.eu/ education/programmes/mundus/index_en.html

• Agencja Wykonawcza ds. Edukacji, Kultury i Sektora Audiowizualnego: http://eacea.ec.europa.eu/index.htm

Tempus (planowana kontynuacja 2007-2013)

• Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji: http://www.socrates.org.pl, http://www.frse.org.pl, http://www.tempus.org.pl

• Dyrekcja Generalna ds. Edukacji i Kultury Komisji Europejskiej: htp://ec.europa.eu/comm/education/programmes/tempus/index_en.html

Młodzież w Działaniu

• Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji: http://www.frse.org.pl, http://www.mlodziez.org.pl/

• Dyrekcja Generalna ds. Edukacji i Kultury Komisji Europejskiej: http://ec.europa.eu/youth/index_en.html

Mniejsze programy współpracy UE z krajami trzecimi (Australią, Japonią, Kanadą, Nową Zelandią i USA oraz krajami Azji i Ameryki Łacińskiej) dla uczelni

• Dyrekcja Generalna ds. Edukacji i Kultury Komisji Europejskiej: http://ec.europa.eu/ education/programmes/programmes_en.html

Programy zakończone w roku 2006

Socrates

• Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji: http://www.socrates.org.pl;


Leonardo da Vinci

• Fundusz Współpracy – Biuro Koordynacji Kształ- cenia Kadr: http://www.bkkk-cofund.org.pl

• Agencja Wykonawcza ds. Edukacji, Kultury i Sek-tora Audiowizualnego: http://eacea.ec.europa.eu/index.htm

eLearning

• Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji: http://www.socrates.org.pl;

• Agencja Wykonawcza ds. Edukacji, Kultury

i Sektora Audiowizualnego: http://eacea.ec.europa.eu/index.htm

Jean Monnet



Młodzież

• Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji: http://www.frse.org.pl, http://www.mlodziez.org.pl/


Program Socrates w Polsce. Efekty współpracy 1998-2006

Documents

Transcript of Program Socrates w Polsce. Efekty współpracy 1998-2006