Prawo dziecka do zdrowia - Publio.pl€¦ · Korczak o dziecku i jego zdrowiu. Janusz Korczak o...

Prawo dziecka do zdrowia

Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”

Kraków 2007

pod redakcją

Jadwigi Bińczyckiej

Prawo dziecka do zdrowia

© Copyright by Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2007

Redakcja merytoryczna:

Jadwiga Bińczycka

Korekta:

Magdalena Polek

Projekt okładki:

Ewa Beniak-Haremska

Dofi nansowanie:

Wszechnica Polska – Szkoła Wyższa Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Warszawie

ISBN 978-83-7308-726-2

Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”

30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5

tel. (0-12) 422-41-80, fax (0-12) 422-59-47

www.impulsofi cyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsofi cyna.com.pl

Wydanie I, Kraków 2007

Spis treści

Wstęp (Jadwiga Bińczycka) ........................................................................................ 7

Część I

Z Korczakiem w tle

Hanna Świda-ZiembaPrawa dziecka w perspektywie socjologicznej ....................................................... 15

Michael KirchnerJanusz Korczak jako pedolog. Prawo dziecka do zdrowia .................................... 25

Andrzej Jaczewski Janusz Korczak jako lekarz ........................................................................................ 37

Marta Gołębiewska Janusz Korczak w świetle psychologii transpersonalnej ....................................... 43

Stanisław Obirek Dziecko – po prostu człowiek. Dziecko nauczycielem człowieczeństwa ........... 53

Barbara Smolińska-Th eiss Odkrywcy, nauczyciele i strażnicy praw dziecka ................................................... 61

Marta Ciesielska (wybór tekstów)Janusz Korczak o dziecku i jego zdrowiu ................................................................ 71

Część II

Czy współczesne czasy służą zdrowiu?

Bogusław Śliwerski Orientacja na dziecko w dyskursach współczesnej pedagogiki.Zagrożenia czy marnotrawstwo idei? ...................................................................... 99

Spis treści6

Joanna DanilewskaEdukacyjny doping ery globalizacji zagrożeniem dla zdrowia dziecka ............. 119

Maria Czerepaniak-WalczakPrawo dziecka do rozwoju ......................................................................................... 131

Bożena Mroczek Prawa dziecka hospitalizowanego w świadomości pielęgniarek i pielęgniarzy ............................................................. 149

Dariusz Chętkowski Uczeń agresywny czy waleczny? ............................................................................... 175

Zespół nadpobudliwości psychoruchowej (ADHD). Materiały szkoleniowe Polskiego Towarzystwa ADHD ........................................ 183

Iwona Lelito Model systemu opieki nad dziećmi z zespołem ADHD ....................................... 191

Stanisław BobulaPraca z dzieckiem nadpobudliwym psychoruchowow jego naturalnym środowisku ................................................................................. 197

Małgorzata Kmita Zdrowie psychiczne dzieci uwikłanych w konfl ikty dorosłych ........................... 205

Urszula Markowska-ManistaUrodzone w złym miejscu i o niewłaściwym czasie...Historia dzieci bez tożsamości i praw do bycia dzieckiem ... ................................ 213

Ks. Andrzej GrychPrawo dziecka do zdrowia w krajach misyjnych Afryki Subsaharyjskiej, ze szczególnym uwzględnieniem sytuacji w Kenii ................................................ 227

Edyta Januszewska Dzieci czeczeńskie – ofi ary wojny ............................................................................ 241

Część III

Jak urealnić prawo dziecka do zdrowia?

Janusz Szymborski Sytuacja zdrowotna dzieci i młodzieży w Polsce i w Europie – tezy do dyskusji nad narodowym programem zdrowia .................................... 259

Irena Conti Di Mauro Wiersze ......................................................................................................................... 299

Wstęp

W 2005 roku minęła setna rocznica uzyskania przez Henryka Gold-

szmita (Janusza Korczaka) dyplomu lekarskiego. Jak wiadomo, ta poświad-

czona dyplomem rola lekarza nie była jedyną, którą pełnił Korczak. Był

też pisarzem, pedagogiem, psychologiem, badaczem, fi lozofem. To łączenie

różnych ról pozwoliło Korczakowi lepiej rozumieć tajemnicę dziecięctwa,

rozumieć dziecko, istotę jego zdrowia. Stary Doktor doskonale zdawał sobie

sprawę z tego, że zdrowie dziecka to nie tylko jego dobra kondycja fi zyczna,

lecz także radość z bycia kochaną i szanowaną istotą, to wysoki poziom

zaspokojenia potrzeb psychicznych, to poczucie bezpieczeństwa w świecie

jasnych reguł moralnych, w świecie sprawiedliwości społecznej.

Ten holistyczny sposób widzenia zdrowia i wynikający z niego postulat

interdyscyplinarnego podejścia stały się podstawą zorganizowania przez

Polskie Stowarzyszenie im. Janusza Korczaka Konferencji Naukowej „Prawo

dziecka do zdrowia” (Konstancin-Jeziorna, 17–19 listopada 2005 roku). Ce-

lem konferencji było przedyskutowanie sytuacji dzieci i młodzieży we współ-

czesnym świecie, ich prawa do zdrowia, warunków i stopnia przestrzegania

tego prawa. Odrzucając wąskie rozumienie zdrowia jako braku choroby,

przyjmując za Światową Organizacją Zdrowia (World Health Organization

– WHO) określenie, że zdrowie to dobrostan fi zyczny, psychiczny, moral-

ny, społeczny, organizatorzy konferencji starali się tak dobierać referentów

i podejmowaną przez nich tematykę wystąpień, by tę złożoność zjawiska

podkreślić. Równocześnie zdawano sobie sprawę z niemożności – nawet

przy wydłużeniu czasu spotkania i przy dobraniu najznamienitszych mów-

ców – wyczerpania wszystkich wątków, zgłębienia całej złożoności proble-

matyki zdrowia tak szeroko rozumianego. W związku z tym konferencję

potraktowano jako wstęp do dalszych dyskusji, jako impuls do szukania

nowych rozwiązań, nowych strategii działania.

Wstęp8

Konferencje, różnego typu szkolenia, które ograniczają się do wygło-

szenia serii niespójnych monologów, kończące się wydaniem „zaświadczeń

o uczestnictwie” potrzebnych do starań o awans, nie mogą wywoływać ta-

kich długofalowych skutków. Niewiele warte są spotkania, które nie skła-

niają do myślowych powrotów, do weryfi kacji stanowisk, do – jak określiłby

to Janusz Korczak – przekuwania „cudzych myśli we własne, żywe ja”.

Słowa Korczaka:

ilekroć odłożywszy książkę, snuć zaczniesz nić własnych myśli – tylekroć książ-ka cel zamierzony osiąga1

można sparafrazować następująco: ilekroć konferencja zainicjuje nić włas-

nych myśli jej uczestnika, tylekroć cel swój osiąga. Dla takiego efektu po-

trzebne jest utrwalenie konferencyjnych myśli, by nie umykały w niepa-

mięć. Dlatego trzeba wydawać materiały konferencyjne. Nie jest dla mnie

zrozumiała niechęć do drukowania takich materiałów przez niektóre uczel-

niane wydawnictwa, traktowanie ich po macoszemu tylko dlatego, że nie

ma za nie punktów. Czy zawsze takie myślenie kategoriami ilości punktów

jest słuszne?

Należy zastanowić się nad tym, jak wykorzystywać i redagować doro-

bek konferencyjny, skoro między słowem wygłaszanym na konferencji,

a słowem wydrukowanym bywają duże różnice, skoro inne bywają klimaty

w bezpośrednim zetknięciu się referenta i słuchacza, a inne przy obcowaniu

czytelnika z wydrukowanym słowem.

Klimatu, atmosfery konstancińskiej konferencji nie da się odtworzyć

w publikacji – tak była niepowtarzalna, niedająca się opisać. Pozostaje zatem

przedstawienie tego, jakimi drogami podążały myśli, refl eksje jej uczestni-

ków. Można wyodrębnić w nich trzy grupy tematyczne, które wyznaczą

strukturę publikacji. Pierwszą grupę można określić mianem Z K o r c z a-

k i e m w t l e.

W części pod tym tytułem przedstawiamy teksty następujących auto-

rów: Hanny Świdy-Ziemby – Prawa dziecka w perspektywie socjologicznej,

Michaela Kirchnera – Janusz Korczak jako pedolog. Prawo dziecka do zdrowia,

Andrzeja Jaczewskiego – Janusz Korczak jako lekarz, Marty Gołębiewskiej

1 J. Korczak, Jak kochać dziecko [w:] idem, Dzieła, red. H. Kirchner et al., t. 7, red.

S. Wołoszyn, oprac. tekstów, geneza utworów i uwagi o tekstach E. Cichy, Warszawa 1993,

s. 8.

Wstęp 9

– Janusz Korczak w świetle psychologii transpersonalnej, Stanisława Obirka

– Dziecko – po prostu człowiek. Dziecko nauczycielem człowieczeństwa, Barba-

ry Smolińskiej-Th eiss – Odkrywcy, nauczyciele i strażnicy praw dziecka, a tak-

że wybór myśli Janusza Korczaka dokonany przez Martę Ciesielską – Janusz

Korczak o dziecku i jego zdrowiu.

Janusz Korczak o latach 30. XX wieku pisał:

jaką tragedią jest życie współczesne i jaką hańbą dla tego pokolenia, które prze-kazuje dzieciom świat nie uporządkowany2.

I dodawał:

nie wolno świata zostawiać takim jaki jest, naprawianie świata trzeba rozpoczynać od naprawiania spraw dzieci.

W tych słowach kryje się nie tylko apel o to, aby czynnie przeciwstawiać się

złu, lecz także zalecenie, by nieuporządkowaną rzeczywistość dobrze roz-

poznać. Jaka jest ta rzeczywistość początku XXI wieku: c z y w s p ó ł c z e s-

n e c z a s y s ł u ż ą z d r o w i u?

To pytanie będzie tytułem drugiej części naszej publikacji. Tutaj umiesz-

czamy teksty następujących autorów: Bogusława Śliwerskiego – Orientacja

na dziecko w dyskursach współczesnej pedagogiki. Zagrożenia czy marnotraw-

stwo idei?, Joanny Danilewskiej – Edukacyjny doping ery globalizacji zagro-

żeniem dla zdrowia dziecka, Marii Czerepaniak-Walczak – Prawo dziecka do

rozwoju, Bożeny Mroczek – Prawa dziecka hospitalizowanego w świadomości

pielęgniarek i pielęgniarzy, Dariusza Chętkowskiego – Uczeń agresywny czy

waleczny?

Dziecko agresywne, nieznośne, niepodporządkowane, nad którym

trzeba zapanować, które trzeba ujarzmić, to częsty obecnie temat w pra-

sie, w ideologicznych i politycznych dyskusjach. Przy hałaśliwych pokrzy-

kiwaniach ideologów, „jedynie sprawiedliwych rycerzy cnoty”, nietrudno

zapomnieć, że ci „nieznośni” mogą być chorzy. Nad przyczynami i spo-

sobami leczenia ich choroby trzeba się pochylić, a nie jedynie poszuki-

wać środków dyscyplinujących. Takie podejście charakteryzuje lekarzy,

psychologów i psychiatrów zajmujących się dziećmi z zespołem ADHD.

W tekstach poświęconych ADHD [Zespół nadpobudliwości psychorucho-

2 Z wystąpienia J . Korczaka na Jubileuszowym Walnym Zebraniu Towarzystwa „Po-

moc dla sierot” [w:] Myśl pedagogiczna Janusza Korczaka. Nowe źródła, wybór M. Falkow-

ska, wstęp A. Lewin, Warszawa 1983, s. 242.

Wstęp10

wej (ADHD). Materiały szkoleniowe Polskiego Towarzystwa ADHD, arty-

kuły Iwony Lelito i Stanisława Bobuli] znajdziemy zarówno wiedzę, jak

i praktyczne wskazówki odnoszące się do tego, jak dawać sobie radę z tym

trudnym zjawiskiem, dotykającym nie tylko dzieci, ale także ich rodziny,

nauczycieli, wychowawców.

Wyżej wymienione teksty i ich tematyka odnoszą się do rzeczywistości

edukacyjnej, społecznej, instytucjonalnej w Polsce, mówią o losie dzieci

w naszych krajowych realiach. Ale zdajemy sobie sprawę, że żyjemy w wiel-

kiej globalnej wiosce i nie może być nam obojętny los dzieci z innych czę-

ści naszego globu. Wiemy, że to, co się dzieje w dalekiej Afryce, podobnie

jak traumatyczne przeżycia dzieci-żołnierzy, nerwice dzieci-uchodźców

z Czeczenii, nie może pozostawać bez śladu, bez groźnych konsekwencji

dla bezpieczeństwa nas wszystkich. Płonące przedmieścia Paryża, wybucha-

jące punkty zapalne w gettach ludzi wykluczonych, poniżonych, noszących

piętno straszliwych przeżyć z dzieciństwa to ostrzeżenia przed totalnymi

kataklizmami. Tych spraw nie można przemilczać, nie można – mówiąc

o prawie dziecka do zdrowia – myśleć tylko o dziecku polskim, o małym

Europejczyku. Dlatego sięgnęliśmy po świadectwo tych, którzy w pracy

misyjnej poznali ludzkie, dziecięce tragedie, którzy pracowali z afrykański-

mi uczniami w leśnych szkołach, tych, którzy zbadali lęki, obsesje małych

uchodźców ze świata walk, konfl iktów, wojen. Te świadectwa znajdziemy

w tekstach Małgorzaty Kmity, Urszuli Markowskiej-Manisty, ks. Andrzeja

Grycha i Edyty Januszewskiej.

Po tym przeglądzie obrazów z „niezdrowego świata” – który wprawdzie

sygnował Konwencję o prawach dziecka, zadeklarował gotowość prze-

strzegania tych praw, by następnie w rzeczywistości je łamać – czas przejść

do konstruktywnych propozycji, czas zapytać: j a k u r e a l n i ć p r a w o

d z i e c k a d o z d r o w i a? To będzie tytuł ostatniej części naszej publi-

kacji. Umieszczamy tu tekst Janusza Szymborskiego – Sytuacja zdrowotna

dzieci i młodzieży w Polsce i w Europie – tezy do dyskusji nad narodowym

programem zdrowia. Zachęca on do „snucia własnych myśli”, do szukania

konstruktywnych rozwiązań służących zdrowiu i dobru dziecka. Pamię-

tamy znaną tezę Korczaka: „bez szczęśliwego – dodajmy zdrowego – dzie-

ciństwa całe życie jest kalekie”. Szczęśliwe, zdrowe dzieciństwo jest jedną

z najwyższych wartości, o które trzeba walczyć.

Wstęp 11

Nadzwyczajnym dodatkiem do naszej publikacji niech będzie wybór

tekstów poetyckich Ireny Conti Di Mauro. Ta poetka towarzyszyła nam

w czasie całej konferencji. Jej książki były rozchwytywane przez uczest-

ników. W czasie wieczoru autorskiego Pani Irena pokazywała nam przez

nie piękno miłości, piękno sztuki przebaczania, pojednania, życzliwości,

czyli piękno postawy prawdziwie zdrowego Człowieka.

Na koniec pragnę podziękować Wszechnicy Polskiej – Szkole Wyższej

Towarzystwa Wiedzy Powszechnej, która wsparła fi nansowo wydanie ni-

niejszej publikacji.

Jadwiga Bińczycka

Nota o autorce

Prof. dr hab. Jadwiga Bińczycka – teoretyk wychowania, wykładowca

na licznych uczelniach, obecnie w Wyższej Szkole Społeczno-Ekonomicz-

nej w Warszawie. Od wielu lat zajmuje się problematyką korczakowską,

przewodnicząca Polskiego Stowarzyszenia im. Janusza Korczaka. Autorka

książek o prawach dziecka, swobodzie i przemocy w wychowaniu, dialogu

wychowawczym i partnerstwie na wyższych uczelniach.

Bibliografia

Korczak J., Jak kochać dziecko [w:] J. Korczak, Dzieła, red. H. Kirchner et al., t. 7, red. S. Wołoszyn, oprac. tekstów, geneza utworów i uwagi o tekstach E. Cichy, Warszawa 1993.

Myśl pedagogiczna Janusza Korczaka. Nowe źródła, wybór M. Falkowska, wstęp A. Lewin, Warszawa 1983.

Część I

Z Korczakiem w tle

Prawa dziecka w perspektywie socjologicznej

Treścią mojego wystąpienia będzie socjologiczna perspektywa w po-

strzeganiu praw dziecka. Socjologiczna to tyle, co relatywistyczna, w której

prawa dziecka ujmowane są w ich zmienności historyczno-społecznej.

Czy prawa dziecka to byt ponadhistoryczny?

Jako socjolog nie akceptuję tezy, że istnieją jako realne byty takie zjawi-

ska, jak: prawo naturalne, prawa człowieka, prawa dziecka. Jakie argumenty

i dane miałyby bowiem przemawiać za ich istnieniem? Jeśli te prawa mia-

łyby być wyprowadzone z charakteru gatunkowej istoty człowieka, a gatun-

kowa istota miałaby być odtwarzana na podstawie uogólnionych obserwa-

cji zachowań ludzkich w zmiennych warunkach społeczno-historycznych,

to niewątpliwie trzeba by dojść do wniosku, że człowieka charakteryzuje co

prawda zdolność do współdziałania, empatii, niesienia pomocy innym, ale

także do agresji, wzajemnego wyniszczania się, mordów. Czy mielibyśmy

uznać j e d n o i d r u g i e w równym stopniu za prawo naturalne, wywo-

dząc z tego faktu prawa człowieka? Międzynarodowe konwencje z ostat-

nich lat o tym nie świadczą.

Dlatego też sądzę, że dziś uznawane prawa człowieka czy prawa dziec-

ka to po prostu konstrukty współczesnej cywilizacji, których źródłem jest

rozwój idei etyczno-aksjologicznych, a nie „przyrodzony” stan natury. Przy-

glądając się współczesnym dokumentom z tego obszaru, można uznać, że

rozwój idei cywilizacji Zachodu oznacza stopniowy postęp etyczny. Jest to

o tyle paradoksem, że XX wiek i przełom nowego tysiąclecia to równocześ-

nie czas nasilonych zbrodni, takich jak holocaust, gułagi, bomby w Hiroszi-

mie oraz – nieznane dawniej – zjawisko terroryzmu. Jeśli „ludzie ludziom”

ciągle gotują takie losy, a rozwój techniki umożliwia rozszerzanie rozmia-

Hanna Świda-Ziemba

Część I. Z Korczakiem w tle16

rów zbrodni, to w czym wyraża się ów postęp etyczny, jaką rolę odgry-

wa rozwój idei? Jak się wydaje, na razie polega on na tym, że wszystkiego

tego, co złe, nie traktuje się jak dawniej jako stanu naturalnego. Kiedyś na

przykład biczowanie, kara krzyża, a tym bardziej kara śmierci, czy dowol-

ne formy rodowej, czy państwowej zemsty i terroru były uznawane za coś

naturalnego, dziś podlegają zakwestionowaniu, osądowi, potępieniu – przy-

kłada się do tego w naszym kręgu cywilizacyjnym kryterium praw człowie-

ka. Sądzę, że współczesna rzeczywistość byłaby znacznie bardziej okrutna

i wyniszczająca świat, gdyby nie obecność tych idei wykształconych w hi-

storycznym rozwoju. W każdym razie można powiedzieć, że współczesny

świat jest światem szczególnie nasilonych paradoksów; z jednej strony dra-

pieżna rzeczywistość, a z drugiej idee praw człowieka i praw dziecka. Od-

nosząc to bezpośrednio do kwestii, której poświęcona jest ta konferencja,

należy zauważyć następującą prawidłowość: z jednej strony często mamy

do czynienia ze znęcaniem się przy użyciu przewagi fi zycznej nad dziećmi

w domach rodzinnych czy (czasem) w placówkach wychowawczych, z dru-

giej zaś funkcjonują instytucje, których zadaniem jest monitorowanie tych

zjawisk i walka z nimi, istnieje tendencja do społecznego upowszechniania

praw dziecka, organizuje się poświęcone im konferencje (jak ta), powstają

też liczne publikacje na ten temat. Ów paradoks współczesnego świata to

istotny fenomen wart refl eksji socjologiczno-pedagogicznej.

Czy przed zwerbalizowaniem idei praw dzieckadziecko było pozbawione praw?

Dla socjologa jest to istotny problem. Skoro konwencje praw, takie

publikacje, jak słynne dzieło Janusza Korczaka Prawo dziecka do szacunku,

rozwój nowej pedagogiki stawiającej w centrum zainteresowania dziecko

i jego swobodny rozwój to w historii ludzkości idee względnie nowe, a po-

nadto często słabo obecne w świadomości potocznej, to czy to oznacza,

że wcześniej dzieci nie miały żadnych praw? Odpowiedź na to pytanie

musi być przecząca, społeczeństwa były przecież zorganizowane prawnie

i obyczajowo. Co więcej, praktyka obyczaju – nie tak jak dzisiaj – znaczyła

w społeczeństwie niekiedy więcej niż prawo formalne. Owe obyczaje kon-

stytuowały role społeczne określające prawa i obowiązki członków więk-

szych i mniejszych zbiorowości. Z ról społecznych wynikały także siłą rze-

Hanna Świda-Ziemba. Prawa dziecka w perspektywie socjologicznej 17

czy obowiązki: rodziców, zbiorowości czy państwa w o b e c d z i e c i, i to

one były źródłem zmiennych, ograniczonych, różnorodnych środowiskowo

i kulturowo „praw dziecka”. I tak na przykład dzieci niektórych plemion

pierwotnych w pewnym wieku miały „prawo” do inicjacji i stania się pełno-

prawnym członkiem plemienia; dziecko rycerza miało „prawo” do tego, by

wspinać się po kolejnych szczeblach drabiny adekwatnych do wieku i zostać

na koniec pasowanym na rycerza.

Sięgając zaś do okresu bliskiego nam historycznie, stwierdzamy, że obo-

wiązki dorosłego społeczeństwa wobec dziecka (role społeczne rodziców,

nauczycieli, duchownych) określały w środowiskach inteligenckich takie

prawa dziecka, jak np. 1) zapewnienie bytu ekonomicznego, 2) zapewnienie

określonego poziomu wykształcenia, 3) zapewnienie warunków do odpo-

czynku i zabawy, 4) zapewnienie dobrego wychowania w zakresie manier

towarzyskich i określonych cnót etycznych. Należy jednak zauważyć, że

dziecko znajdowało się – zgodnie ze swoją rolą społeczną – niżej w hie-

rarchii ról i nadrzędność dorosłych była czymś oczywistym. W tej sytuacji

dzieciom często ograniczano prawo do zabierania głosu w czasie rozmów

dorosłych (słynne wówczas powiedzenie „dzieci i ryby głosu nie mają”),

samodzielnego wyboru sposobu spędzania wakacji, czasem wyboru rozry-

wek (zakaz wychodzenia na podwórko), podejmowania decyzji co do wy-

boru szkoły, swobodnego wypowiadania opinii sprzecznych z tymi, które

wpajano w procesie wychowania itd. Jak widać, zgodnie z systemem ów-

czesnych ról społecznych, dorośli mieli dużą władzę nad dzieckiem, z czego

korzystali według indywidualnego uznania. To, czy dziecko było karane fi -

zycznie lub w innej drastycznej formie (stanie w kącie, klęczenie na grochu,

zamykanie w pustym pokoju), czy naruszana była jego godność osobista,

czy wprowadzano większe lub mniejsze ograniczenia w doborze kolegów,

czy manifestowano miłość do dziecka, czy też stosowano zasadę surowej

oschłości, zależało od decyzji rodziców, zgodnej z ich koncepcją wychowa-

nia. W tych obszarach modele wychowawcze były więc bardzo różne, ale

nawet ci, którzy objawiali miłość, nie stosowali kar cielesnych, akceptowali

kolegów dziecka (chyba że ich towarzystwo groziłoby demoralizacją) itd.,

nie uważali, że rodzice czy nauczyciele oschli i surowi naruszają jakieś pra-

wa dziecka. Natomiast tak właśnie oceniani byli ci, którzy nie poświęcali

dziecku uwagi, nie zapewniali mu tzw. dobrego wychowania, kształcenia,

bytu materialnego oraz warunków do pracy i zabawy.


Podsumowując tę część rozważań, należy stwierdzić, że także wówczas,

gdy idea praw dziecka nie funkcjonowała jako idea prawna, czy choćby

moralna, bądź nie była jeszcze szerzej rozpowszechniona, pewne prawa

dziecka w różnych społecznościach były uznawane za obowiązujące, tyle że

wynikały one z wyobrażeń na temat r ó l s p o ł e c z n y c h i obyczajów. To

właśnie, co wchodziło w obszar ról społecznych, było społecznie oceniane

i egzekwowane – jeżeli nie przez przepisy prawa, to drogą opinii społecznej

– przez potępienie, naganę, pogardę, wykluczenie, nacisk grupy itp.

Trzeba tu wszakże podkreślić dwie kwestie. Po pierwsze, tzw. faktycz-

ne (choć tak nienazwane) prawa dziecka zmieniały się wraz ze zmianami

historycznymi, zmianami konkretnych ról społecznych i wizji społeczeń-

stwa. Po drugie, faktycznie prawem było tylko to, co mieściło się w spo-

łecznym modelu podlegającym społecznej kontroli. W innych obszarach

sytuacja dziecka (gdy oceniamy ją z perspektywy idei praw dziecka, tak,

jak dziś ją rozumiemy) była uzależniona od indywidualnych przekonań

i nawyków konkretnych wychowawców, rodziców, nauczycieli itd. Co do

tych obszarów można mówić tylko o okazjonalnej sytuacji konkretnego

dziecka, czy grupy dzieci, a nie o społecznie uznanych prawach.

Prawa dziecka jako idea zwerbalizowanaa bezstresowe wychowanie

Idea praw dziecka jako idea zwerbalizowana dojrzewała wraz z rozwo-

jem „nowej psychologii” oraz pojawiającej się w społecznej świadomości

idei praw człowieka. Jest to idea etyczna głosząca, że człowiekowi jako isto-

cie gatunkowej z natury przynależą określone prawa, które społeczeństwa

powinny respektować i zapewniać, i że dziecko jest człowiekiem w tym

samym stopniu co dorosły, w związku z czym powinny mu przysługiwać

takie same prawa jak dorosłemu.

Ta druga teza była społecznie o tyle rewolucyjna, że w dawnych wiekach

i kulturach naturalna przewaga biologiczna i społeczna dorosłych decydo-

wała o tym, iż to oni stawali się kreatorami życia społecznego, w ramach

którego określano rolę dziecka jako istoty jakby pośledniejszego rodzaju

(niezaradnej, niedojrzałej). Przysługiwał jej zatem taki zakres praw, jaki do-

rośli uznali za właściwy i słuszny. Dopiero dorosłość (pomijając upośle-

dzenie wynikające z różnic płci, usytuowania społecznego i innych czynni-


ków) stawała się w pewnym sensie równoznaczna z osiągnięciem pełnego

człowieczeństwa, dzieciństwo zaś było jakby tylko procesem długotrwałych

narodzin. Słabość dziecka z kolei dodatkowo pozwalała na dowolne sytuo-

wanie go w strukturze społecznej. Biologicznie i społecznie dzieci były

przecież wobec dorosłych bezbronne.

Prawa rozwoju idei zmierzały jednak – jak widzimy – w kierunku pogłę-

biającego się humanizmu. Odsłaniały one w świadomości społecznej inne

aspekty egzystencji ludzkiej. Psychologia humanistyczna (wraz z równole-

głymi postępami psychologii rozwojowej) przyjmowała dodatkowo tezę, że

człowiek rodzi się z dynamicznymi potencjałami uspołecznienia, autokre-

acji, twórczości, natomiast od warunków społecznych zależy, czy ten po-

tencjał (od pierwszych faz rozwoju) będzie mógł się ujawnić, dojrzewać,

wzmacniać, czy przeciwnie, zostanie zablokowany, a jednostka będzie pod-

legać różnorodnym procesom degradacji czy deformacji. Szczególną rolę

w formowaniu osobowości człowieka – zgodnie z tą teorią – miało od-

grywać dzieciństwo. To przede wszystkim wtedy owe pozytywne dynami-

zmy tkwiące w człowieku musiały podlegać ochronie. To wówczas miało

się decydować to, czy będą mogły się ujawnić, rozwijać i umacniać, czy też

na skutek destrukcyjnych warunków wytworzonych przez dorosłych (m.in.

przez deformacjogenny trening wychowawczy) rozwijająca się jednostka

ulegnie degradacji. Te dwa założenia: jedno, że w człowieku od początku

umocowane są wartościowe dynamizmy, a więc od chwili urodzenia jest on

w tym samym stopniu człowiekiem co dorośli, i drugie, że to właśnie prze-

bieg dzieciństwa decyduje o tym, kim się człowiek staje, zmieniły (w środo-

wiskach, w których były znane i przyswojone), perspektywę postrzegania

dzieci i dzieciństwa.

Zmieniły ją do tego stopnia, że na ich podłożu wyrosła koncepcja tzw.

bezstresowego wychowania, które w pewnych kręgach stało się bardzo mod-

ne. Wychodzono tu z założenia, że skoro wszystkie pozytywne dynamizmy

tkwią w człowieku od chwili narodzin, to każde sterowanie czy hamowanie

może jedynie powstrzymać naturalny rozwój bądź go wypaczyć. W tym

znaczeniu uznanie praw dziecka zaczęto identyfi kować z traktowaniem go

z pozoru dokładnie tak samo jak dorosłego. Prawa dziecka miały dotyczyć

możliwości wyrażania wszystkich impulsów, nastrojów, odruchów, kapry-

sów. Każdą interwencję ze strony dorosłych traktowano – zgodnie z tymi

założeniami – jako zagrożenie stresem, zablokowanie rozwoju cennych dy-


namizmów wrodzonych. Trzeba wszakże przy tym zauważyć, że w istocie

tak socjalizowane dziecko nie było jednak w sensie dosłownym traktowa-

ne jak dorosły. Ten jest bowiem ograniczony różnymi prawami i normami

społeczeństwa, w którym funkcjonuje. Dziecku należało, zdaniem zwolen-

ników tej koncepcji, stworzyć (poniekąd sztucznie) atmosferę pełnej spon-

taniczności i swobody. Nie byłoby w tym nic wadliwego, gdyby nie to, że

stwierdzono zdecydowanie ujemne skutki bezstresowego wychowania, tak

dla społecznego funkcjonowania dzieci, jak dla ich zdrowia psychiczne-

go. Dzieci stawały się nerwowe, nieprzystosowane do niepowodzeń, miały

trudności z jakąkolwiek dyscypliną związaną ze społecznym funkcjonowa-

niem, często występowały u nich nerwica, poczucie zagrożenia, były agre-

sywne. W rezultacie idea bezstresowego wychowania co prawda całkowicie

nie zaginęła (jej ofensywa była w swoim czasie zbyt sugestywna), ale rów-

nocześnie zaczęto ją ostro krytykować (publicyści, niektórzy pedagodzy

i psycholodzy, a także politycy). Owa krytyka często ostatecznie prowadziła

do konkluzji, by ograniczyć z powrotem prawa dzieci, traktować je tylko

jako „kandydatów na członków grup społecznych”, przywrócić bardziej

rygorystyczne wychowanie ze stosowaniem „zbawiennych” kar cielesnych

włącznie. Z tego typu „debatą” mamy obecnie do czynienia na przykład

w Polsce.

Na tym tle rodzi się bardzo dziś aktualne pytanie: czy niepowodzenie

bezstresowego wychowania deprecjonuje ideę praw dziecka, ideę, w której

zawiera się przekonanie, że dziecko jest w tym samym stopniu człowiekiem

co ludzie dorośli, choć jest niedojrzałe, małe, niezaradne i bezbronne?

Specyfika dzieciństwa a wizja praw dziecka

Wyrażając na koniec swoją opinię w sporze, który ostatnio społecznie

jest sporem szczególnie w Polsce aktualnym, na sformułowane wyżej py-

tanie udzielam odpowiedzi negatywnej. Niepowodzenia bezstresowego

wychowania wynikają, moim zdaniem, stąd, że w kreowaniu tej koncepcji

przekład idei: dziecko jest w tym samym stopniu człowiekiem co dorosły

– był przekładem zbyt dosłownym. Ponadto niektóre skrajne stanowiska

psychologii humanistycznej i związanych z nią nurtów pedagogicznych

– jak mi się wydaje – pokładały zbyt wielką wiarę we wrodzone pozy-

tywne dynamizmy tkwiące w człowieku, których nieskrępowana ekspre-


sja i rozwój dają gwarancję ukształtowania się człowieka uspołecznionego,

twórczego, zdrowego psychicznie. Nikt wszak nie znalazł wystarczających

dowodów na to, że takie dynamizmy faktycznie są w człowieku zakorze-

nione, a klęska bezstresowego wychowania jest wręcz pośrednim dowodem

na niesłuszność owej tezy. Sądzę, że racja jest po stronie raczej tych teorii,

zgodnie z którymi proces dojrzewania, uspołecznienia, samodyscypliny,

umiejętności funkcjonowania w społeczeństwie staje się efektem właściwej

socjalizacji, która do tych celów jest niezbędna. Impulsy dziecka wszakże

są nieskoordynowane, kapryśne, zabarwione egotyzmem, świat w oczach

dziecka to w znacznym stopniu jeszcze chaos wrażeń niezorganizowanych

pojęciowo. W jakim kierunku impulsy te będą się rozwijać, jaki obraz świa-

ta i jakie poczucie tożsamości się ukształtuje, zależy od doświadczeń spo-

łecznych i kierunku edukacji.

Czy ta odmienność wieku dziecięcego od wieku dojrzałego neguje tezę,

że dziecko tak jak dorosły jest człowiekiem, któremu przysługują określone

prawa? Rzecz jasna, nie. Dziecko, tak samo jak dorosły, jest istotą czują-

cą, odczuwającą niekiedy bardzo silne emocje i pragnienia. We względnie

wczesnym wieku kształtują się jego tożsamość, świadomość odrębności,

wewnętrzny obraz świata, odbiór swojego usytuowania społecznego, relacji

z najbliższymi. Tak więc dziecko – podobnie jak dorosły – ma (jak to głosił

Korczak) prawo do szacunku, do pozytywnych sygnałów społecznych za-

spokajających potrzebę miłości, prawo do rozwoju osobistego z możliwoś-

cią nieskrępowanego wyrażania swoich opinii, prawo do (określonej) swo-

body wyrażania swojego „ja”, prawo do poczucia bezpieczeństwa. Wydaje

mi się wszakże, że rozpatrując prawa dziecka właśnie jako rozwijającego się

człowieka, należy brać pod uwagę odrębne i swoiste, omówione niżej cechy

dzieciństwa.

Dzieciństwo to przede wszystkim okres niezaradności, kiedy przewa-

ga dorosłych jest społecznie oczywista. To oni wyznaczają pozycję dziecka

(także oni są autorami bezstresowego wychowania), oni dostarczają sygna-

łów, które decydują o dziecięcej tożsamości i obrazie świata. Otóż, moim

zdaniem, szczególnym prawem dziecka jest to, by owa przewaga była wyko-

rzystywana i by dziecko stopniowo pokonywało szczeble dorastania do sa-

modzielności, czy to pod kierunkiem dorosłych czy w procesie samodziel-

nego uczenia się, oraz by postępy w tym zakresie były przez świat dorosłych

akceptowane i premiowane. Dziecko ma większe niż dorosły prawo do tego,


by nie być poniżane, manipulowane, poddawane niepewnym wychowaw-

czym eksperymentom. Właśnie dlatego, że z natury jest słabsze, ma prawo

do stopniowego osiągania samodzielności, do nabywania poczucia swojej

ważności i siły. Tyle że nie ma to polegać na swobodnej ekspresji dowolnych

impulsów i kaprysów, ale na kontrolowanym przez dorosłych stopniowym,

racjonalnym rozwoju.

Druga cecha dzieciństwa to niepewność wobec świata. Dziecko n i e

w i e, jaki jest świat, i stopniowo dowiaduje się o tym przez bodźce doń

docierające. Świat może się dziecku wydawać ogromny, niebezpieczny (do-

cierające bodźce mogą wywoływać uczucie dotkliwej przykrości), niepoko-

jący. Dziecko nie ma jeszcze poczucia panowania nawet nad najbliższym

światem i zdolności orientowania się w nim. Dlatego też psychologowie

(Maslow) podkreślają, że bardzo ważne w okresie dzieciństwa jest zaspoko-

jenie potrzeby bezpieczeństwa. W znacznym stopniu (szczególnie w okre-

sie największego potencjalnego zagrożenia oraz w okresie kształtowania

fundamentów relacji ja – świat) jest ono źródłem zdrowia psychicznego

i odporności wewnętrznej – pozwalających wykazać się w przyszłości od-

pornością wobec niebezpieczeństw i zagrożeń. Poczucie bezpieczeństwa

jest zaś konsekwencją orientacji w świecie, który przedstawia się jako świat

ładu, świat rządzony stałymi prawami. W świecie nie tylko przedmioto-

wym, ale i społecznym dziecko jest bezpieczne także wówczas, gdy poznaje

trwałe rządzące nimi prawa i zaczyna rozumieć, jakie konsekwencje przy-

noszą określone zachowania i czego w sensie stałym może od otaczającej

rzeczywistości oczekiwać. Źródłem tak poczucia bezpieczeństwa, jak stanu

zagrożenia są dla dziecka właśnie dorośli wprowadzający je w świat. Czyn-

nikami rodzącymi stan zagrożenia mogą być nie tylko drastyczne wyda-

rzenia w rodzinach patologicznych, ale także wszystkie niekonsekwencje

wychowawcze (u najbardziej nawet kochających rodziców), objawianie

nieuzasadnionych dla dziecka sugestywnych nastrojów (gniewu, obojęt-

ności przeplatanej z serdecznością, odtrącenia na przemian z przyciąga-

niem), a także chaotyczny, nieuregulowany tryb życia. Wydaje się także, że

szczególnie zachwieją poczuciem bezpieczeństwa wycofanie się rodziców

z wprowadzania dziecka w „bezpieczny świat” i narażenie go na oddzia-

ływanie nieskoordynowanych, często sprzecznych a silnych wewnętrznych

impulsów, co właśnie ma miejsce w bezstresowym wychowaniu.


Wydaje się zatem, że prawa dziecka są szczególne i ich przestrzeganie

nie sprowadza się tylko do uznania w dziecku człowieka. Polega ono rów-

nież na zapewnieniu takich warunków jego dojrzewania, które stanowią

konsekwencję swoistych cech dzieciństwa. Nie wyklucza to stosowania

wobec dziecka niezbędnych ograniczeń i kar (z poszanowaniem godności

osobistej), które mają przecież przynieść dziecku poczucie samodzielności

fi zycznej i społecznej oraz poczucie bezpieczeństwa w świecie społecznym,

ustabilizowanym i zorganizowanym według pewnych praw, w świecie, któ-

rego dziecko czuje się wartościowym członkiem. Taka idea – jako jedna

wśród innych wymienionych poprzednio – bliska myśli J. Korczaka, przebi-

je się dzisiaj– moim zdaniem – również do świadomości społecznej.

Jeżeli współczesną ideą ma być zdrowie psychiczne dziecka (zapewnio-

ne przez przestrzeganie jego praw), to nie należy zapominać, że wymaga to

od dorosłych wysiłku zapewnienia także tych praw, które wynikają z właś-

ciwości dzieciństwa: pokierowania dzieckiem w osiąganiu samodzielności

i w rozwoju, a także zaspokojenia potrzeby bezpieczeństwa. Dzięki temu

dziecko wejdzie w życie społeczne z poczuciem własnej wartości, użytecz-

ności i wewnętrznej siły.

Nota o autorce

Prof. zw. dr hab. Hanna Świda-Ziemba – socjolog i pedagog. Wykłada

w Szkole Wyższej Pedagogiki Społecznej w Warszawie i na Uniwersytecie

Warszawskim.

Autorka wielu książek – ostatnio opublikowała: Młodzież końca tysiącle-

cia. Obraz świata i bycia w świecie (2000), Urwany lot (2003), Młodzi w no-

wym świecie (2005).

Janusz Korczak jako pedologPrawo dziecka do zdrowia*

Janusz Korczak przez całe życie walczył nie tylko o prawa dzieci do zdro-

wia, ale także o prawa dziecka w społeczeństwie. To niezwykłe zaangażowa-

nie zostało podkreślone przez Igora Newerlego, który pisał:

Korczakowi nie wystarczała opieka nad chorymi dziećmi. Interesowało go z d r o w i e d z i e c k a w w y m i a r z e f i z y c z n o-m o r a l n y m, przy uwzględ-nieniu jego wszystkich problemów i sytuacji w społeczeństwie1.

Temat dzisiejszej konferencji brzmi „Janusz Korczak i prawo dziecka do

zdrowia” i składa się z dwóch części. W pierwszej z nich („prawo dziec-

ka”) chodzi o elementarne p r a w o dziecka do zdrowia, o prawo, a nie

o szansę, życzliwość albo gwarancję zdrowia. Druga („do zdrowia”) zwraca

naszą uwagę na z d r o w i e dziecka. Pierwszy z wymienionych aspektów,

„aspekt prawny”, chciałbym pominąć z uwagi na to, że był on już wielokrot-

nie przedstawiany, i poświęcić znacznie więcej czasu interpretacji pojęcia

niezwykle często stosowanego przez Korczaka, czyli pojęcia „zdrowie dziec-

ka”. W jego rozumieniu termin ten jest bardzo obszerny, ponieważ wynika

z elementów pedologicznych i wykracza poza jego pedagogiczne i pedia-

tryczne aspekty. Korczak w sposób nowatorski, jako pedolog, poświęcił się

problematyce zdrowia dziecka, wskazując współczesnym sposób postrze-

gania tego zjawiska.

W pierwszej części moich rozważań chciałbym w związku z tym przedsta-

wić Korczaka jako pedologa. W drugiej postaram się omówić jego defi nicję

* Tekst przetłumaczony na zlecenie Ministerstwa Edukacji Narodowej.1 I. Newerly, Einleitung [In:] J. Korczak, Wie man ein Kind lieben soll, Göttingen 1967,

S. 18.

Michael Kirchner


zdrowia. Na koniec spróbuję wyjaśnić, co, zdaniem Korczaka, zawiera pojęcie

„zdrowe dziecka”, i wskażę jeszcze kilka „pedologicznych impulsów”.

Korczak jako pedolog

Pojęcie „pedologia” (gr. pais – ‘dziecko, i logos – ‘nauka, wiedza

,) okre-

ślało zwykle na przełomie XIX i XX wieku naukę o dziecku. Z tego punk-

tu widzenia dzieło Korczaka zyskało horyzont daleko wykraczający ponad

alternatywną pedagogikę czy pediatrię, ale także ponad wspólny pryzmat

pediatrii i pedagogiki, wyznaczając nowe impulsy dla recepcji jego rozumo-

wania i działania.

Przypuszczalnie w tym (naukowym albo pozanaukowym) postrzeganiu

– właściwie niezmierzonym! – „pedologicznym źródle” tkwi niezaspoko-

jona zdolność postrzegania dokonań Korczaka. Specyfi ką jego dzieła nie

jest jego „konstytucjonalna” czy „instytucjonalna” pedagogika ani też jego

„reformatorski wkład w podwaliny pedagogiki”, ale unikalna pedologia.

Z grubsza rzecz ujmując, przede wszystkim wpływ pedologii na Korczaka

charakteryzuje jego czasy. Współtwórcy pediatrii, głównie pedolodzy, spo-

tykali się w Berlinie, Wiedniu i Paryżu. W latach 1907–1908 Korczak, jako

młody lekarz dziecięcy, wziął udział w licznych „kursach dokształcających

z dziedziny opieki nad dziećmi” i „kliniki oraz hospitacji dziecięcej”. Dzię-

ki gruntownym badaniom prowadzonym przez B. Graubnera2 wiemy, że

Korczak, będąc w Berlinie, miał okazję spotkać najbardziej znanych leka-

rzy dziecięcych (nie tylko swoich czasów). Dwóch z nich określił w póź-

niejszym okresie swojego życia jako swoich mistrzów3. Mam tu na myśli

Adolfa Bagińskiego (1843–1918) i Heinricha Finkelsteina (1865–1942), Leo

Langstein (1876–1933) i L. F. Meyer (1879–1954), pod kierunkiem których

hospitował, reprezentowali poglądy pedologiczne4. Wszyscy czterej tworzy-

li grupę specjalistów wykraczających w swych rozważaniach poza proble-

2 B. Graubner, Korczaks medizinische Studien in Berlin (1907/1908) [In:] Janusz Korczak.

Zeugnisse einer lebendigen Pädagogik, Hg. F. Beiner, Heinsberg 1982.3 J. Korczak, Bewerbung (1942) [In:] idem, Das Recht des Kindes auf Achtung, Göttin-

gen 1972, S. 232.4 Patrz mój komentarz w: J. Korczak, Sämtliche Werke, Bd. 8, Gütersloh 1999, S. 292–

–332, a także R. Göppel, Janusz Korczak und die Kindheitsforschung in seiner und unserer

Zeit [In:] Janusz Korczak in Theorie und Praxis, Hrsg. S. Ungermann, K. Brendler, Güters-

loh 2004, S. 136–165. Ta praca jest szczególnie pomocna w ocenie środowiska Korczaka.

Michael Kirchner. Janusz Korczak jako pedolog. Prawo dziecka do zdrowia 27

my naukowo-medyczne, jako „rzecznicy wszystkich dzieci” w odniesieniu

do ich sytuacji indywidualnej i społecznej. Wszyscy czterej zajmowali się

analizą tego zagadnienia nie tylko w aspekcie pedagogicznym, zdrowot-

nym i politycznym, ale także w niezbyt wówczas popularnym, popularno-

naukowym. Problematyka ta doczekała się wielu opracowań. Są to różnego

rodzaju poradniki na temat dzieci we wszystkich stadiach ich życia (część

z tych książeczek osiągnęła wysokie nakłady). Wspomniani pedolodzy wy-

warli długotrwały wpływ na pracę Korczaka5. Gdy w 1914 roku Korczak

ponownie zajął się problemami pedologii (określenie „pedologiczny” czę-

sto jest błędnie tłumaczone jako „pedagogiczny”), nawiązał bezsprzecznie

do wcześniejszych doświadczeń w tej dziedzinie. W jednym z ostatnich

przekazanych przez niego dokumentów („kwestionariusz dla pierwszego

zgłoszenia zawodów leczniczych”) określił się jako „pedolog/pediatra”6.

Niewątpliwie dla Korczaka pedologia była czymś więcej niż tylko zbio-

rem takich dziedzin, jak: pedagogika, pediatria, pedagogika społeczna (so-

cjopedagogika) czy psychologia. Stanowiła dla niego pod każdym wzglę-

dem jedną całość, która nie była sumą poszczególnych nauk, ale która

posiadała odrębną jakość. Z tego punktu widzenia polecam przypomnie-

nie sobie pracy Korczaka zatytułowanej Jak kochać dziecko (niem. Wie liebt

man ein Kind). Nierzadko zarzucana „niesystematyczność” występowania

pewnych aspektów, „lawirowanie pomiędzy pedagogiką a medycyną” do-

wodzą zmiany sposobu postrzegania zdrowia i każdego przypadku lecze-

nia dzieci.

Odbieranie Korczaka w wąskim tego słowa znaczeniu jest niestety niekompletne, a częś-

ciowo nawet błędne.5 Należy zaznaczyć, że ci czterej lekarze dziecięcy byli niemieckimi Żydami. Bagiń-

ski uniknął prześladowań ze strony nazistów, umarł w 1918 roku. Finkelstein wyemi-

grował do Ameryki Łacińskiej, Meyer do Palestyny, Langstein popełnił „samobójstwo”

w 1933 roku przy wydatnej pomocy hitlerowców. Świadomie wspominam tę „spuściznę

żydowską”, ponieważ jestem całkowicie przekonany o tym, że wiele istotnych elementów

wchodzących w skład pedologii zawdzięczamy kulturze żydowskiej. Mój szacunek w tej

mierze wykracza daleko poza żywotne interesy kolejnych pokoleń mniejszości. 6 Komentarz F. Beinera w: J. Korczak, Sämtliche Werke, Bd. 4, Gütersloh 1999, S. 537f.

Wywód na temat pedologii Korczaka prowadzony z pespektywy współczesnej mu psy-

chologii i pedagogiki ostatecznie okazuje się nie do końca przekonujący. Dowody wska-

zane przeze mnie oraz B. Graubnera i R. Göppela świadczą o tym, że jest ona bliższa

wczesnej pediatrii.


Zdrowie

Światowa Organizacja Zdrowia (WHO) defi niuje zdrowie jako „p e ł -

n i ę f i z y c z n e g o, u m y s ł o w e g o i s p o ł e c z n e g o d o b r o s t a n u,

będącą wynikiem nie tylko uwolnienia od chorób i różnych dolegliwości”.

Brzmi to co najmniej utopijnie i tautologicznie. Określenie „pe ł n i a f i-

z y c z n e g o, u m y s ł o w e g o i s p o ł e c z n e g o d o b r o s t a n u” może

się okazać nam dalej pomocne, ponieważ zdrowie jest tu defi niowane nie

tylko jako przeciwieństwo choroby (albo jej brak), lecz także jako czynnik

o charakterze pozytywnym7. W zdrowiu istnieje coś takiego jak odczuwa-

nie, które jest uczuciem zdrowia. Zdrowie „moduluje” zatem istotne obsza-

ry fi zycznego, psychicznego i umysłowego bytu – i to zarówno w wymiarze

indywidualnym, jak i społecznym.

Wszystko to da się obrazowo przedstawić za pomocą dwóch pojęć,

które w fi lozofi i Fryderyka Nietzschego nie są bez znaczenia. Chodzi tu

o rozróżnienie pomiędzy „małym” a „wielkim zdrowiem”8. Pod pojęciem

„małe zdrowie” Nietzsche rozumiał stan życia, który wywodzi się bez le-

karza i medycyny. „Wielkie zdrowie”, wprost przeciwnie, jest „nadfenome-

nem”, który więcej sprawia niż mniej lub bardziej zawikłane trudności dnia

codziennego. Składa się on ze spontaniczności, ochoty do życia, żywotności,

wrażliwości, opanowania, wdzięku. Tak szerokie rozumienie zdrowia da się

wyraźniej przedstawić za pomocą angielskich oraz niemieckich określeń.

Zarówno w angielskim health, jak i w niemieckim Heil/Heilkunst/Heilung

(pol. ‘sztuka lekarska’/‘zdrowienie’) kryje się rdzeń whole/holy/ganz/heilig

(pol. ‘cały’/‘zdrowienie’). Zdrowie jest więc jednoznaczne z ż y w ą c a ł o -

ś c i ą. Polskie słowo „zdrowie” pojawiło się w swojej obrazowej formie jako

„drow” lub „drew” („drzewo” – niem. Baum). Obraz drzewa9 symbolizuje

siłę i zdrowie (dla porównania łacińskie określenie: robur – niem. Kern,

Holz, robust, pol. ‘krzepkie’; ‘drzewo’). Zdrowie stało się równoznaczne

z „dobrym drzewem”10.

7 Następujące odniesienia na temat zdrowia mają wiele wspólnego z poglądami

J. Rattnera, Krankheit, Gesundheit und der Arzt. Medizinische Anthropologie, München

1993, zugrunde. 8 F. Nietzsche, Menschliches, Allzumenschliches. Kritische Studienausgabe, München

1988, S. 17–18. 9 Drzewo jest często wykorzystywaną przez Korczaka metaforą określającą poszcze-

gólne stadia życia.10 Niniejsze wskazówki odnoszące się do etymologii słowa „zdrowie” w słowiańskim

obszarze kulturowym zawdzięczam dr Norze Koestler, Tübingen.


Do naszego tematu nawiązuje także fi lozof Hans-Georg Gadamer w jed-

nej ze swoich prac Verborgenheit der Gesundheit. Nadmieniony przez nas

byt nie zna więc jako całość żadnych wytyczonych standardów, każdorazo-

wo istnieje odrębne zdrowie, które „zawiera w sobie naturalną miarę”.

W naturze z d r o w i a leży, że zawiera się ono w j e g o w ł a s n e j m i e -r z e. Zdrowie nie da się oszacować, narzucić postrzegania go na gruncie jed-nostkowych doświadczeń, jako czegoś nieprzydatnego11.

Nieco dalej H.-G. Gadamer pisze:

Zdrowie skrywa się. Pomimo jednak jego ukrycia, wychodzi ono na światło dzienne w postaci dobrego samopoczucia [...]12.

Zdrowie i pedologia

Tak rozumie słowo „zdrowie” również pedolog Janusz Korczak. Pisze

on:

Słusznie, późno niestety, pedologia znalazła się w programach szkół. Bez

rozumienia harmonii ciała nie można przeniknąć się szacunkiem dla miste-

rium poprawy13.

Korczak domaga się utworzenia „klinik pedologicznych”14, ale nie po to, by

powstawały w nich twierdzenia naukowe albo określone systemy, lecz

by można w nich było lepiej obserwować dziecko. O tym, jak aktualny jest

pogląd Korczaka, świadczy stosunek R. Göppela do współczesnych „badań

nad dzieciństwem”. Tu także odbiega się stopniowo od „badań systemowych”

i poświęca się więcej uwagi każdorazowej sytuacji danego dziecka w społe-

czeństwie15. Zdrowie jest dla Korczaka elementarnym pierwiastkiem życia,

11 H.-G. Gadamer, Über die Verborgenheit der Gesundheit, Frankfurt am Main 1993,

S. 138.12 Ibidem, S. 143f.13 J. Korczak, Prawo dziecka do szacunku [w:] idem, Dzieła, red. H. Kirchner et al., t. 7,

red. S. Wołoszyn, oprac. tekstów, geneza utworów i uwagi o tekstach E. Cichy, Warszawa

1993, s. 459.14 Ibidem, s. 102.15 J. Korczak, Jak kochać dziecko. Dziecko w rodzinie [w:] idem, Dzieła, red. H. Kirch-

ner et al., t. 7, op. cit., s. 98.


twierdzi on nawet: „Zdrowie – to największe dobro życia”16. W jednej ze

swoich prac poświęconych zdrowiu (tak jak w tytule) zdefi niował je jako

„zadowolenie i szczęście”17. Poetycko określa to w Sam na sam z Bogiem jako

„nadfenomen zdrowia”, pisząc:

Uniosłem w górę ramiona, oczy szeroko otwarte, pierś naprzód, usta uchy-

lone w uśmiechu, czoło ku niebu. Patrzę, czekam, słucham. W żyłach nie krew.

A co? Radość!... Nie trzeba skrzydeł, nie ciąży mi ziemia. Niech: nade mną ob-

łoki, wokół tysiąc zieleni naiwnych i szczerych i dumnych18.

Formułując tatką defi nicję zdrowia, Korczak oddziela naukę o zdrowiu od

handlu zdrowiem19 i ostrzega:

to, co opatrzono na rynku handlowym wspólną etykietą „zdrowie”, rodzice ku-pują falsyfi katy, które bądź nie pomogą, bądź przyniosą szkodę20.

W Koloniach letnich Korczak opisuje zdrowienie w zaledwie kilku wierszach:

Szybko i czarownie, pod wpływem wsi i pogodnych wpływów wychowaw-czych, zmięte dusze, zrazu ze zdziwieniem i lękiem, potem coraz ufniej i radoś-niej, zwracają się ku temu, co piękne i harmonijne21.

Bez wątpienia należy stwierdzić, że, po pierwsze, byt/harmonia nie wy-

nika z sumy poszczególnych dziedzin, ale byt/zdrowie jest odrębną wartoś-

cią. Po drugie, istotny dla życia fenomen zdrowia dotyczy „całego dziecka”.

Wymienię w tym miejscu obszary, które Korczak dokładnie przeanalizował:

zdrowie, rodzice, pomoc przy narodzinach, opieka medyczna nad dziec-

kiem, domy opieki nad dziećmi porzuconymi, spokój, wyżywienie, wyraz

twarzy, płacz i śmiech, sen, ruch, nuda, zabawa, metody wychowawcze, ko-

16 J. Korczak, Prawidła życia [w:] idem, Dzieła, red. H. Kirchner et al., t. 11, cz. 1,

red. A. Lewin, oprac. tekstów i uwagi o tekstach J. Bartnicka, genezy utworów i przypisy

J. Papuzińska, A. Wernik przy współpr. M. Ciesielskiej, tłum. tekstów hebr., przekł. filo-

logiczny E. Świderska, oprac. literackie H. Kirchner, Warszawa 2003, s. 55. 17 J. Korczak, Zdrowie, „Czytelnia dla Wszystkich” 1898, nr 21 [w:] idem, Dzieła, red.

H. Kirchner et al., t. 3, cz. 1, red. J. Bartnicka, oprac. tekstów, geneza utworów, uwagi

o tekstach i przypisy B. Wojnowska, Warszawa 1994, s. 54.18 J. Korczak, Sam na sam z Bogiem [w:] idem, Dzieła, red. H. Kirchner et al., t. 10,

red. H. Kirchner, oprac. tekstów i geneza utworów E. Cichy, uwagi o tekstach E. Cichy,

H. Kirchner, przekł. filologiczny E. Świderska, Warszawa 1994, s. 26.19 J. Korczak, Jak kochać dziecko..., op. cit., s. 28.20 Ibidem, s. 24.21 Ibidem, s. 233.


lonie letnie, sądownictwo w zakresie nieletnich. Korczak znacząco i miaro-

dajnie podejmował się analizy wymienionych zagadnień22.

Głębokie rozumienie, czym jest żywy ustrój w pracy nad rozwojem, w wal-ce o równowagę i pomyślność [...] dziecko powinno spać, ma zjeść lub wypić, musi mu przybyć na wadze. Gdzie badania snu, łaknienia, rozwoju? Niech uży-wa wiele-mało ruchu? Gdzie obserwacja kliniczna chodu, biegu, skoku dziec-ka? Gdzie tysiąc wykresów krzywych wagi i miary, co tydzień dopełnianych i przemyślanych – dzieci, na które patrzę wyszkolonym okiem dzień dnia? Bla-dość, drażliwość nerwowa, skrzywienie kręgosłupa, krótkowzroczność, brak łaknienia, bóle i bóliki – sto drobnych i najdrobniejszych szeptów, przestróg, ale jeszcze nie chorób23.

Takie rozumienie przez Korczaka bytu dziecka oznacza, że

nie wolno ustanowić dla siebie hierarchii czynności, bo wszystkie równie waż-ne i równie czcigodne, jeśli dają dziecku łagodne dobro; dają dobro dziecku pokrzywdzonemu przez los, często rozpalonemu, nadąsanemu, zbuntowanemu – nieufnemu: by ktoś kiedyś w czymś czynił dlań życzliwie, bez gniewu – po-godnie24.

Mimo całościowego podejścia Korczaka do problemu opieki nad dziec-

kiem nie dziwi to, że włączył on również do swoich badań strzyżenie wło-

sów. Poświęcił tej czynności (bez wątpienia była to z jego strony prowo-

kacja!) dwie prace. Uważna ich lektura zdemaskuje ten kaprys Korczaka,

ujawniając go jako studium nad zdrowiem dziecka. Pisze on:

cieszy mnie estetycznie wykonywana czynność, mam poczucie bezpieczeństwa dzieci strzyżonych i miłą, nieprzymuszoną z nimi pogawędkę w momencie, gdy czynem stwierdzam o nie troskliwość25.

W innym miejscu Korczak opisuje zdrowie tak:

Jak każda zakłócona funkcja i urażony narząd starają się odzyskać równo-wagę i sprostać zadaniu. Ile cudów we wzroście rośliny i człowieka, w sercu, mózgu, oddechu. Najdrobniejsze wzruszenie czy wysiłek – już mocniej serce

22 J. Korczak, Vergleiche hierzu die diversen Arbeiten [In:] idem, Sämtliche Werke,

Bd. 8, Gütersloh 1999.23 J. Korczak, Lekarz w internacie, „Pediatria Polska” 1923, z. 2 [w:] idem, Pisma wy-

brane, t. 2, Warszawa 1978, s. 87.24 J. Korczak, Strzyżenie „Wychowawca” 1934, nr 1 [w:] idem, Dzieła, t. 13 – w przy-

gotowaniu.25 J. Korczak, Strzyżenie „Opieka nad Dzieckiem” 1923, nr 5 [w:] idem, Pisma wybra-

ne, op. cit., s. 107–108.


łopoce, już tętno żywsze. Tą samą siłę i wytrzymałość ma także dusza dziecka. Istnieje pewna moralna równowaga i czujność sumienia. Nieprawdą jest, jako-by łatwo dochodziło do infekcji u dzieci26.

Podsumowanie

Rozbudowane badania Korczaka w dziedzinie pedologii wskazują na

istniejący w dziecku cały cielesny, umysłowy i duchowy potencjał tworzą-

cy jego byt/harmonię. Janusz Korczak bardzo angażował się w działalność

na rzecz chorych dzieci. Jego wysokie kwalifi kacje w dziedzinie pediatrii,

pedagogiki, umiejętności społecznopolityczne i pisarskie czyniły go świet-

nym pedologiem. Dla większości z nas uzyskanie tego rodzaju kwalifi kacji

jest niemożliwe. Być może jest to zbyteczne, jeśli weźmie się pod uwagę,

że także w przypadku Korczaka nie tyle jego naukowe wykształcenie, ile

– znacznie bardziej – jego nastawienie do dzieci, a szczególnie jego sposób

myślenia i postępowania, zadecydowały o tym, że poświęcił się pracy blisko

nich. Wysiłki Korczaka w zakresie pedologii postrzegam nie jako „mega-

naukę” (jako nagromadzenie badań pedagogicznych, pediatrycznych, psy-

chologicznych i społeczno-naukowych), ale bardziej jako pomoc do lepsze-

go poznania każdego dziecka. Pozwala to na dostrzeżenie wielu wspólnych

punktów pomiędzy poszczególnymi dyscyplinami, dostrzeżenie „przestrze-

ni”, w której grozi dziecku zagubienie.

Korczak pozostawił po sobie także wiele dokładnych analiz, również

tych dotyczących zdrowia dziecka, decydując się przy tym na „syntezę”. Je-

stem przekonany, że wszystkie rezultaty owej „każdorazowej syntezy”, która,

jak widzimy, jest niezwykle charakterystyczna dla Korczaka, jest przez nie-

go w ramach przedmiotu nauki o dzieciach systematycznie odrzucana, dla

niego istotne są jedynie te wysiłki, których celem jest każdorazowo poje-

dyncze, wyjątkowe dziecko. Każdemu dziecku poświęcał uwagę, rezygnując

przy tym ze specyfi cznych pedagogicznych lub pediatrycznych okularów

i wypowiadając, za sprawą swojej odwagi, „twórcze «nie w iem»”27. Tu

właśnie tkwi źródło jego pedologicznego myślenia i postępowania.

Oczekiwania Korczaka w stosunku do ówczesnego społeczeństwa pol-

skiego nie były na tyle aktualne i prowokujące. Żądał on dla dzieci:

26 J. Korczak, Prawo dziecka do szacunku, op. cit., s. 458–459.27 J. Korczak, Jak kochać dziecko..., op. cit., s. 8.


– prawa do zdrowych rodziców,

– prawa do gruntownej opieki nad ich matkami podczas ciąży,

– prawa do pobytu ich matek w klinikach położniczych,

– prawa do miejsca w domu opieki (w przypadku szczególnie trudnej sy-

tuacji samotnych kobiet),

– prawa do opieki lekarskiej,

– prawa do nauki (w przedszkolach i szkołach podstawowych),

– prawa do zapewnienia dzieciom „wolnych pomieszczeń celem zabawy”.

Powyższą listę można by bez trudu rozszerzyć.

Na pierwszy rzut oka wydaje się możliwe, by praw tych przestrzegano

we współczesnej Europie. Jednak to złudne wrażenie (powyższe stwierdze-

nie dotyczy z pewnością RFN i przypuszczalnie wielu pozostałych krajów

europejskich). Pod hasłem redukcji kosztów ciągle ugruntowuje się „medy-

cyna drugiej kategorii”, która coraz częściej prowadzi do tego, że niepełno-

letnie dziecko staje się nie tylko ofi arą oraz „bezproduktywnym członkiem

społeczeństwa”, ale także „czynnikiem ponoszącym największe koszty”.

Niezłomny trend tworzenia coraz mniejszych rodzin obciąża dziecko coraz

starszymi rodzicami, ze wszystkimi tego niewidzialnymi konsekwencjami

dla życia zarówno rodzinnego, jak i społecznego.

Celem naszych działań społecznopolitycznych na rzecz zdrowych dzieci

powinny być w rozumieniu Janusza Korczaka takie pierwiastki bytu, jak:

niezależność, zadowolenie z życia, gotowość do udzielania pomocy, a może

nawet pogoda ducha, radość, ufność i nadzieja.

Każde zdrowe dziecko jest „wiosną” dla społeczeństwa28.

Nota o autorze

Michael Kirchner – absolwent studiów medycznych, teologicznych na

poziomie średnim, muzycznych. Dzięki wielostronnemu wykształceniu jako

praktykujący lekarz interesuje się głównie medycyną humanistyczną, która

skierowała jego uwagę na dorobek i myśli Janusza Korczaka. Od połowy lat

80. ubiegłego wieku opublikował liczne prace o Januszu Korczaku. Współ-

pracował przy niemieckiej edycji jego Dzieł. Przez kilka lat współredagował

28 J. Korczak, Wiosna i dziecko [w:] idem, Dzieła, t. 13 – w przygotowaniu; fragmenty

w: Myśl pedagogiczna Janusza Korczaka. Nowe źródła, wybór M. Falkowska, wstęp A. Le-

win, Warszawa 1983.


biuletyn niemieckiego towarzystwa korczakowskiego. Czynny uczestnik

korczakowskich konferencji organizowanych w różnych częściach świata,

w tym w Polsce.

Bibliografia

Gadamer H.-G., Über die Verborgenheit der Gesundheit, Frankfurt am Main 1993.

Göppel R., Janusz Korczak und die Kindheitsforschung in seiner und unserer Zeit [In:] Janusz Korczak in Theorie und Praxis, Hrsg. S. Ungermann, K. Brendler, Gütersloh 2004.

Graubner B., Korczaks medizinische Studien in Berlin (1907/1908) [In:] Janusz Kor-czak. Zeugnisse einer lebendigen Pädagogik, Hg. F. Beiner, Heinsberg 1982.

Korczak J., Bewerbung (1942) [In:] J. Korczak, Das Recht des Kindes auf Achtung, Göttingen 1972.

Korczak J., Jak kochać dziecko. Dziecko w rodzinie [w:] J. Korczak, Dzieła, red. H. Kirchner et al., t. 7, red., S. Wołoszyn, oprac. tekstów, geneza utworów i uwagi o tekstach E. Cichy, Warszawa 1993.

Korczak J., Lekarz w internacie, „Pediatria Polska” 1923, z. 2 [w:] J. Korczak, Pisma wybrane, t. 2, Warszawa 1978.

Korczak J., Prawidła życia [w:] J. Korczak, Dzieła, red. H. Kirchner et al., t. 11, cz. 1, red. A. Lewin, oprac. tekstów i uwagi o tekstach J. Bartnicka, genezy utworów i przypisy J. Papuzińska, A. Wernik przy współpr. M. Ciesielskiej, tłum. tekstów hebr., przekł. filologiczny E. Świderska, oprac. literackie H. Kir-chner, Warszawa 2003.

Korczak J., Prawo dziecka do szacunku [w:] J. Korczak, Dzieła, red. H. Kirchner et al., t. 7, red. S. Wołoszyn, oprac. tekstów, geneza utworów i uwagi o tekstach E. Cichy, Warszawa 1993.

Korczak J., Sam na sam z Bogiem [w:] J. Korczak, Dzieła, red. H. Kirchner et al., t. 10, red. H. Kirchner, oprac. tekstów i geneza utworów E. Cichy, uwagi o teks-tach E. Cichy, H. Kirchner, przekł. filologiczny E. Świderska, Warszawa 1994.

Korczak J., Sämtliche Werke, Bd. 4, 8, Gütersloh 1999.Korczak J., Strzyżenie, „Wychowawca” 1934, nr 1 [w:] J. Korczak, Dzieła, t. 13 – w przy-

gotowaniu.Korczak J., Strzyżenie „Opieka nad Dzieckiem” 1923, nr 5 [w:] J. Korczak, Pisma

wybrane, t. 2, Warszawa 1978.Korczak J., Vergleiche hierzu die diversen Arbeiten [In:] J. Korczak, Sämtliche Wer-

ke, Bd. 8, Gütersloh 1999.Korczak J., Wiosna i dziecko [w:] J. Korczak, Dzieła, t. 13 – w przygotowaniu; frag-

menty [w:] Myśl pedagogiczna Janusza Korczaka. Nowe źródła, wybór M. Fal-kowska, wstęp A. Lewin, Warszawa 1983.


Korczak J., Zdrowie, „Czytelnia dla Wszystkich” 1898, nr 21 [w:] J. Korczak, Dzie-ła, red. H. Kirchner et al., t. 3, cz. 1, red. J. Bartnicka, oprac. tekstów, geneza utworów, uwagi o tekstach i przypisy B. Wojnowska, Warszawa 1994.

Newerly I., Einleitung [In:] J. Korczak, Wie man ein Kind lieben soll, Göttingen 1967.

Nietzsche F., Menschliches, Allzumenschliches. Kritische Studienausgabe, München 1988.

Rattner J., Krankheit, Gesundheit und der Arzt. Medizinische Anthropologie, Mün-chen 1993.

Niedostępne w wersji demonstracyjnej.

Zapraszamy do zakupu

pełnej wersji książki

w serwisie

Prawo dziecka do zdrowia - Publio.pl€¦ · Korczak o dziecku i jego zdrowiu. Janusz Korczak o...

Documents

Transcript of Prawo dziecka do zdrowia - Publio.pl€¦ · Korczak o dziecku i jego zdrowiu. Janusz Korczak o...