PORADNIKdla rodziców wychowujących dzieci z deficytami rozwojowymi

Ośrodek Pomocy Społecznej Dzielnicy Praga-Południe m. st. Warszawy

Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

2

PORADNIK DLA RODZICÓW WYCHOWUJACYCH DZIECI Z DEFICYTAMI ROZWOJOWYMIPublikacja współfinansowana przez Unię Europejską ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego w związku z realizacją projektu „Dajmy się poznać” – aktywizacja społeczno-zawodowa osób wychowujących dzieci z deficytami rozwojowymi w ramach Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki Poddziałanie 7.2.1 – Aktywizacja zawodowa i społeczna osób zagrożonych wykluczeniem społecznym.

Wydawca: Ośrodek Pomocy Społecznej Dzielnicy Praga-Południe m.st. Warszawy

Zespół redakcyjny: Ilona Rzemieniuk, Joanna Wodarska, Małgorzata ApolinarskaKorekta i nadzór merytoryczny: Mariola GołębiewskaSkład i przygotowanie do druku: Agencja Reklamy i Fotografii BC Projekt

Nakład: 800 egzemplarzy

Wszelkie prawa zastrzeżone.

3

Spis treściWstęp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5Rozdział I Założenia programowe projektu „Dajmy się poznać” – aktywizacja społeczno-zawodowa osób wychowujących dzieci z deficytami rozwojowymi . . . . . . . . . . 6 1.1. Cele szczegółowe projektu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 1.2. Uczestnicy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 1.3. Działania zrealizowane w ramach projektu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7Rozdział II Zaburzenia rozwojowe u dzieci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 2.1. Normy rozwojowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 2.1.1. Etapy rozwoju fizycznego i ruchowego dziecka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 2.1.2. Etapy rozwoju mowy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 2.1.3. Etapy rozwoju emocjonalnego i społecznego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 2.2. Rodzaje zaburzeń wieku dziecięcego. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 2.2.1. Zaburzenia objawiające się „złym zachowaniem” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 2.2.2. Zaburzenia osobowości . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 2.2.3. Zaburzenia emocjonalne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 2.2.4. Zaburzenia obsesyjno-kompulsywne. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 2.2.5. Niepełnosprawność intelektualna. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 2.2.6. Zaburzenia odżywiania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 2.2.7. Całościowe zaburzenia rozwoju czyli spektrum zaburzeń autystycznych . . . 17 2.2.8. Inne zaburzenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 2.2.9. Warto wiedzieć . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19Rozdział III Diagnostyka, terapia, edukacja. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 3.1. Diagnostyka i orzecznictwo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 3.1.1. Diagnostyka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 3.1.2. Orzecznictwo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 3.2. Terapia i leczenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 3.2.1. Wczesne wspomaganie rozwoju . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 3.2.2. Wybrane rodzaje terapii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 3.3. Edukacja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 3.4. Ulgi i uprawnienia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 3.4.1. Ulgi i uprawnienia przysługujące na podstawie ustawy o rehabilitacji zawodowej i społecznej oraz zatrudnianiu osób niepełnosprawnych . . . . . . . . . . . . 29 3.4.2 Uprawnienia wynikające z ustawy o świadczeniach rodzinnych . . . . . . . . . . . 30 3.4.3 Uprawnienia wynikające z ustawy o powszechnym ubezpieczeniu zdrowotnym . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 3.4.4 Uprawnienia wynikające z ustawy o pomocy społecznej. . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 3.4.5. Ulgi komunikacyjne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

4

Aneks nr 1 Placówki diagnostyczno-leczniczo-terapeutyczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 Zespoły Wczesnego Wspomagania Rozwoju Dziecka Funkcjonujące w Szkołach i Placówkach dla których Organem Prowadzącym jest m.st. Warszawa . . . 34 Poradnie psychologiczno-pedagogiczne na terenie m.st. Warszawy . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Orzecznictwo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Edukacja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Służba zdrowia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Pomoc społeczna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Świadczenia rodzinne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36Rozdział IV Rodzic/opiekun dziecka z zaburzeniami rozwojowymi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 4.1. Fazy reakcji emocjonalnej rodziców w sytuacji pojawienia się niepełnosprawnego dziecka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 4.2. Czynniki wpływające na poziom stresu rodziców dzieci z zaburzeniami rozwojowymi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 4.3. Formy wsparcia dla rodziców. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Ankeks nr 2 Specjalistyczne punkty konsultacyjne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 Grupy wsparcia dla rodziców . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Indywidualne wsparcie psychologiczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 Organizacje pozarządowe działające na rzecz dzieci z zaburzeniami rozwojowymi oraz ich rodzin: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46Rozdział V Aktywizacja zawodowa osób wychowujących dzieci z deficytami rozwojowym. . . . . . . . 47 5.1. Przygotowanie dziecka do aktywizacji zawodowej rodzica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 5.2. Przygotowanie rodzica do procesu aktywizacji zawodowej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 5.3. Rodzic dziecka z niepełnosprawnością aktywizujący się zawodowo . . . . . . . . . . . . . 49 5.3.1. Dokumentacja aplikacyjna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 5.3.2. Rozmowa kwalifikacyjna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 5.3.3. Elastyczne formy zatrudnienia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 5.3.4. Umowy cywilno – prawne: umowa zlecenie i umowa o dzieło. . . . . . . . . . . . . 58Aneks nr 3 Instytucje i organizacje wspierające aktywność zawodową. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59Ważne strony . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

5

WSTĘP

Szanowni Państwo oddajemy do Państwa rąk Poradnik, który powstawał

na bazie potrzeb, trudności, oczekiwań i przede wszystkim doświadczeń

uczestników Projektu „Dajmy się poznać” – aktywizacja społeczno-zawo-

dowa osób wychowujących dzieci z deficytami rozwojowymi. Staraliśmy

się w nim zawrzeć informacje, które (z punktu widzenia uczestników pro-

jektu – rodziców dzieci z zaburzeniami rozwojowymi) są istotne w procesie

diagnozy, leczenia, rehabilitacji oraz edukacji dziecka z niepełnosprawnością.

W publikacji chcemy również zwrócić uwagę na potrzeby rodzica/opieku-

na, który jest istotnym (jednak często pomijanym) elementem ww. procesu,

a w dużej mierze to od niego zależy z jakim potencjałem dziecko wejdzie

w dorosłe/samodzielne życie.

Mamy nadzieję, że poniższa publikacja okaże się dla Państwa pomocna

i chociaż w niewielkim stopniu ułatwi drogę, którą przemierza rodzic/opie-

kun dziecka niepełnosprawnego.

Zespół realizatorów

6

Rozdział I

Założenia programowe projektu „Dajmy się poznać” – aktywizacja społeczno-zawodowa osób wychowujących

dzieci z deficytami rozwojowymi

Od sierpnia 2010 r. do 31 marca 2012 r. Ośrodek Pomocy Społecznej Dzielnicy

Praga-Południe m.st. Warszawy realizował projekt „Dajmy się poznać” – aktywizacja społeczno-zawodowa osób wychowujących dzieci z deficytami rozwojowymi współfi-nansowany ze środków Europejskiego Fun-duszu Społecznego, realizowany w ramach Poddziałania 7.2.1. – Aktywizacja zawodowa i społeczna osób zagrożonych wykluczeniem społecznym. Projekt skierowany był do 20 osób nieaktywnych zawodowo, w rodzinach których przynajmniej jedno z dzieci cierpi na zaburzenia rozwojowe (autyzm, zaburzenia zachowania itp.) lub jest niepełnosprawne in-telektualnie.

Celem ogólnym projektu była aktywizacja społeczna i zawodowa osób, które ze względu na opiekę nad dziećmi niepełnosprawnymi zrezygnowały z pracy zawodowej i ograniczy-ły swoją aktywność społeczną.

1.1. Cele szczegółowe projektu

• zdiagnozowanie potrzeb i trudności emo-cjonalnych w rodzinie;

• dostarczenie wiedzy na temat zaburzeń roz-wojowych dzieci poprzez psychoedukację;

• zwiększenie samodzielności oraz zaradno-ści członków rodziny;

• wzrost umiejętności organizacji dobrej

i sprawnej opieki nad dzieckiem z  za-burzeniami rozwojowymi i zdrowym ro-dzeństwem;

• poprawa relacji i komunikacji w rodzinie;• stworzenie okazji do wymiany doświad-

czeń i korzystania ze wsparcia innych;• zmniejszenie poczucia izolacji społecznej;• readaptacja rodziny z dzieckiem z zabu-

rzeniami rozwojowymi w środowisku;• zwiększenie umiejętności społecznych

i kompetencji zawodowych;• zwiększenie mobilności i aktywności za-

wodowej;• określenie indywidualnych preferencji za-

wodowych;• zwiększenie świadomości swoich moc-

nych stron istotnych dla zatrudnienia;• zwiększenie motywacji do podjęcia pracy.

1.2. Uczestnicy

Projekt skierowany był do 20 osób nieaktyw-nych zawodowo, które wychowują dziecko z niepełnosprawnością. Decyzję o przyjęciu osoby do projektu podejmował koordynator z asystentem rodzinnym na podstawie nastę-pujących kryteriów:• korzystanie z pomocy społecznej;• wychowywanie dziecka niepełnosprawnego;• stopień wyalienowania rodziny z życia

społecznego (brak wsparcia);

7

• poczucie bezradności;• rezygnacja z pracy dla wychowywania

dziecka;• brak zasobów i możliwości do aktywnego

uczestnictwa w życiu społeczno-zawodo-wym;

• własny potencjał i motywacja do propono-wanych zmian.Działaniami projektu objęto również ro-

dziny uczestników projektu (współmałżon-ków / partnerów, dzieci niepełnosprawne i zdrowe – 47 osób).

Projekt ukończyło, tzn. skorzystało z co najmniej 3 instrumentów wsparcia 18 osób.

1.3. Działania zrealizowane w ramach projektu

Diagnoza rodzinRodziny zostały zdiagnozowane pod kątem funkcjonowania psychospołecznego i zawodo-wego. Na podstawie diagnoz zostały opraco-wane programy korekcyjne, w  oparciu o  któ-re prowadzona była praca psychoedukacyjna i wsparciowa z rodzinami.

Praca socjalna (realizowana przez pracow-nika socjalnego i asystenta rodzinnego)Celem pracy asystenta rodzinnego było zwiększenie świadomości i refleksji nad wła-snymi postawami i zachowaniami, poprawa funkcjonowania psychospołecznego, zmiana zachowań, postaw rodzicielskich oraz wspar-cie i pomoc w rozwiązywaniu problemów. Działania asystenta ukierunkowane były na realizację programów korekcyjnych dotyczą-cych całego systemu rodzinnego.

Pracownik socjalny od stycznia 2011r. realizował pracę socjalną wśród uczestni-ków projektu i ich rodzin m. in. przyznawał pomoc finansową oraz współpracował z asy-stentem rodzinnym w zakresie rozwiązywa-

nia bieżących problemów rodzin uczestników projektu.

Grupa wsparciaCelem spotkań grupy wsparcia było omawia-nie problemów i  motywowanie do dalszych działań w zakresie wzmacniania kompetencji osobistych i zawodowych oraz moderowanie pozytywnych relacji.

Zajęcia opiekuńczo-rozwojowe dla dzieci uczestników projektuProwadzone były równolegle do spotkań gru-py wsparcia, spotkań edukacyjnych, warsz-tatów rozwojowych, warsztatów aktywizacji zawodowej, wyjścia integracyjnego dla ro-dziców do teatru. W trakcie spotkań dzieci uczestniczyły w zajęciach plastycznych, mu-zycznych, integracyjnych, uspołeczniających oraz związanych z rekreacją i elementami re-habilitacji.

Spotkania integracyjnePodczas realizacji projektu zorganizowano:• wyjście do teatru;• 2 spotkania świąteczne;• wyjście do kina.

Działania edukacyjno-rozwojowe• Spotkania edukacyjne

Celem spotkań było wyposażenie rodzi-ców w wiedzę nt. zaburzeń rozwojowych oraz wzmacnianie kompetencji osobistych uczestników w zakresie pracy z dziećmi z deficytami rozwojowymi. Podczas spo-tkań omówiono następujące zagadnienia: zaburzenia okresu dzieciństwa i dojrzewa-nia, specyficzne problemy związane z za-burzeniami okresu dzieciństwa, wyznacz-niki rozwoju psychoseksualnego, diagnozę i terapię.

• Warsztaty rozwojoweSkoncentrowane były na rozwijaniu oso-

8

bistych kompetencji interpersonalnych uczestników m.in. poprzez:

– rozwijanie otwartej komunikacji w ro-dzinie;

– podniesienie samooceny; – pwiększenie motywacji do wprowa-dzenia zmian osobistych;

– doskonalenie umiejętności radzenia sobie z napięciami i rozwiązywaniem konfliktów.

• Warsztaty umiejętności wychowawczychCelem warsztatów było doskonalenie umiejętności wychowawczych, tj.: kon-sekwencja, stawianie granic, skuteczna komunikacja z dzieckiem oraz budowa-nie prawidłowych relacji emocjonalnych z dzieckiem.

Pomoc psychologicznaKonsultacje psychologiczne dostarczały wsparcia uczestnikom projektu, a także po-mocy w realizacji planów pracy wypracowa-nych podczas formułowania diagnozy rodzin.

Wyjazd terapeutyczno-rekreacyjnyCelem wyjazdu, podczas którego odbywały się zajęcia terapeutyczne dla rodziców, zaję-cia opiekuńcze dla dzieci, wspólne zajęcia dla rodziców i dzieci oraz spotkania integracyjne było: zwiększenie autonomii i samodzielności uczestników oraz dostarczenie doświadczeń związanych z wypoczynkiem z całą rodziną.

Indywidualne konsultacje doradcy zawodowegoSpotkania miały na celu pracę nad zasobami i możliwościami uczestnika i poprawę funk-cjonowania na rynku pracy. Efektem spotkań był Indywidualny Plan Działania opracowany wspólnie z uczestnikiem oraz wybór szkoleń zawodowych.

Warsztaty aktywizacji zawodowej• nt. autoprezentacji i kreowania wizerunku;• nt. prawa pracy i rynku pracy;• nt. internetu jako narzędzia efektywnego

poszukiwania pracy;• nt. przygotowywania dokumentów aplika-

cyjnych.Celem spotkań było zwiększenie kompe-

tencji osobistych i zawodowych ułatwiających poruszanie się na rynku pracy.

Kursy zawodoweKursy zawodowe zostały dopasowane do zain-teresowań i możliwości uczestników projektu i  wynikały z zapotrzebowania rynku pracy. Odbyły się następujące kursy zawodowe:• kurs prawa jazdy (5 osób)• kurs „Kadry Płace ZUS z Płatnikiem

i Symfonią” (1 osoba)• kurs „Excel całościowy” (2 osoby)• kurs „Pracownik biura, obsługa sekretaria-

tu” (3 osoby)• kurs „Opiekunka domowa” (3 osoby)• kurs „Kurs komputerowy (MS Word, MS

Excel, MS Power Point)” (1 osoba)• kurs „Strzyżenie geometryczne i ślubne”

(1 osoba)• kurs „Ratownik przedmedyczny” (1 osoba).

9

Rozdział II

Zaburzenia rozwojowe u dzieci

Jeśli słyszymy słowo „niepełnosprawność” w wielu przypadkach pojawia się nam sko-

jarzenie osoby na wózku inwalidzkim. W dal-szej kolejności większość z nas myśli o oso-bach przewlekle chorych, upośledzonych, okaleczonych czy z wadami wrodzonymi.

Klasyfikacje opisują różne rodzaje nie-pełnosprawności należące do następujących grup:• niepełnosprawność fizyczna czy ruchowa• niepełnosprawność umysłowa• niepełnosprawność psychiczna• niepełnosprawność społeczna

Powody powstania niepełnosprawności są bardzo różne. Mogą być to:• wady wrodzone• zaburzenia genetyczne• zaburzenia neurologiczne• zaburzenia metaboliczne• zaburzenia hormonalne• choroby przewlekłe• zakażenia wirusowe i bakteryjne• wypadki, zatrucia• powikłania pochorobowe• zaniedbania w okresie ciąży (np. FAS),• błędy okołoporodowe (np. mózgowe pora-

żenie dziecięce)• inne (np. infekcje, nieodpowiednie warun-

ki rozwoju, wypadki, jakość opieki rodzi-cielskiej).Jednym wspólnym mianownikiem takiej

sytuacji jest fakt, że osoby niepełnosprawne

są czasowo lub trwale, całkowicie lub częścio-wo, stale lub ze stanem pogarszającym się, niezdolne do prawidłowego i samodzielnego funkcjonowania w różnych sferach życia.

Niepełnosprawność dziecka jest tematem jeszcze bardziej skomplikowanym. Dosyć często niepełnosprawność, zaburzenie lub deficyty rozwojowe są trudne do uchwyce-nia i nazwania, ponieważ dziecko pozornie rozwija się prawidłowo i tylko wprawne oko specjalisty, może ocenić zagrożenie. O ile nie-pełnosprawność fizyczna czy umysłowa jest widoczna i charakterystyczna (np. wygląd dziecka z zespołem Downa czy mózgowym porażeniem dziecięcym), zaburzenia wieku dziecięcego są często niepełnosprawnością ukrytą. Zanim więc specjalista zobaczy na-sze dziecko mogą upłynąć tygodnie, miesiące a często i lata, które można było poświęcić na wczesną interwencję.

Czy można zrobić coś, aby uniknąć takiej sytuacji? Tak, można zapoznać się z normami rozwojowymi u dzieci i sięgać do ich opisu obserwując rozwój swojego dziecka.

10

2.1. Normy rozwojowe

Norma jest to opis cech, zachowań, reak-cji człowieka oraz jego stanu fizycznego, emocjonalnego, umysłowego czy duchowe-go zamkniętych w określonych granicach. Wszystkiemu co wychodzi poza grani-ce – nie mieści się w normie, należy nadać nazwę: wybitne zdolności, nieprzeciętne umiejętności, opóźnienie rozwoju, deficyt, choroba, zaburzenie. Aby można było oce-nić rozwój swojego dziecka należy poznać normy rozwojowe.

2.1.1. Etapy rozwoju fizycznego i ruchowego dziecka

1 miesiąc – unosi lekko głowę leżąc na brzu-chu na płaskiej powierzchni, leżąc na plecach będzie miało głowę przekręconą asymetrycz-nie, na chwilę zatrzymuje wzrok na opiekunie.2 miesiąc – wodzi wzrokiem za przedmiotem przesuwanym przed jego oczami, może już uśmiechać się do opiekuna, reaguje na dźwię-ki swoim zachowaniem, wydaje inne dźwię-ki niż krzyk czy płacz. W  połowie drugiego miesiąca potrafi unieść główkę i utrzymać ją przez kilka sekund w górze. Zaczyna opierać się częściowo na rączkach i  odpycha się od podłoża. Pod koniec drugiego miesiąca dziec-ko zaczyna także odpychać się od podłoża ko-lanami oraz podnosi raz główkę raz miednicę do góry. Następuje początek rozwoju koordy-nacji wzrokowo – ruchowej.3 miesiąc – w pozycji na brzuchu potrafi pod-nieść głowę pod kątem 45 stopni, wpatrywać się dłużej w przedmiot poruszany w odległo-ści ok. 15 cm, może śmiać się i uśmiechać do znajomych twarzy, popiskiwać z zadowolenia i składać ręce. Potrafi już przez dłuższy czas utrzymać głowę symetrycznie. Wkłada so-bie dłonie do ust. Unosi klatkę piersiową nad podłoże trzymając łokcie na wysokości bar-

ków. Stopniowo prostują się stawy biodrowe dziecka.4 miesiąc – unosi głowę o 90 stopni leżąc na brzuchu, obraca głowę z jednej strony na drugą jeśli wodzimy przedmiotem przed jego twarzą w odległości 20 cm. Dziecko zaczyna nieznacznie unosić prosto główkę, ogląda so-bie rączki, zaczyna wyprostowanymi rękami sięgać po zabawki. Nie umie jeszcze kontro-lować koordynacji pomiędzy chwytaniem, a  rozluźnianiem dłoni, ale potrafi już samo-dzielnie wypuścić zabawkę z  rączki. Wodzi wzrokiem za przedmiotem, wyżej niż w trze-cim miesiącu życia potrafi unieść miednicę, zaczyna sięgać do kolan. Pojawia się przypad-kowe przewracanie na boki. Dziecko potra-fi wrócić z  tej pozycji na plecy. Dodatkowo dziecko potrafi unosić główkę i jednocześnie patrzeć w dół, zaczyna sięgać po zabawki.5 miesiąc – dziecko leżąc na plecach potrafi śledzić wzrokiem przedmiot przemieszcza-ny w pionie i w poziomie. Zauważa rzeczy znajdujące się w  pewnej odległości od nie-go. Umie chwytać jedną ręką a sięgając po przedmiot ma wyprostowaną rękę, zaczyna obracać przedmioty. Chwyta się za stopy, któ-re podciąga do ust, zwiększa ruchy obrotowe ramion, przedramion, stopy, kolana, biodra, potrafi przetoczyć się na brzuch i ćwiczy tzw. duży „mostek”. Dziecko leżąc na brzuchu uda-je ruchy podobne do pływania, podpiera się na wyprostowanych rękach. Próbuje także podpierać się na jednym z przedramion.6 miesiąc – w tym okresie pojawiają się wy-izolowane (oddzielne od ruchu głowy, samo-dzielne) ruchy gałek ocznych. Dziecko umie skupić i  utrzymać wzrok na przedmiotach. Doskonali się koordynacja wzrokowo – ru-chowa, potrafi dostosować swoją pozycję do tego co zamierza zrobić np. wziąć zabawkę. Często wkłada palce stóp do buzi, dzięki tej czynności stopy przygotowują się do chodze-nia. Chwyta przedmioty również stopą, sięga

11

po przedmioty po przekątnej, rozwijając reak-cje równoważne. Pojawia się pierwszy ruch – dziecko zaczyna pełzać do tyłu. Podpiera się na jednej raczące, drugą chwytając zabawkę. Samodzielnie potrafi obrócić się na plecy.7 miesiąc – dziecko zaczyna aktywnie się przemieszczać. Obraca się sprawnie z pleców na brzuch i odwrotnie, ale również dookoła, zataczając koło nogami (środkiem są biodra dziecka), dobrze przenosi ciężar ciała. Zaczy-na pełzać w przód, aby zdobyć jakiś przedmiot lub się przemieścić, siedzi w wózku podtrzy-mując się i  uważnie obserwuje świat. Położ-ne na podłodze dziecko stara się podnieść opierając jednocześnie na stopach i dłoniach, przygotowując się do raczkowania. Siedzi jeszcze niepewnie, część dzieci zacznie pod-ciągać się do stania, ale nie można ich do tego zachęcać, gdyż ich mięśnie mogą być jeszcze za słabe do tego typu obciążenia.8 miesiąc – dziecko zdecydowanie staje na stopach i dłoniach, podnosząc wysoko mied-nicę balansuje ciałem. Tak umocowany zaczy-na przemieszczać się do tyłu i jest to początek raczkowania, które udoskonala się i przechodzi w czworaczkowanie, dzięki czemu kształtują się reakcje równoważne, naprzemienność ruchów, wzmacniają się mięśnie. Pozycja czworaczna jest wstępem do prawidłowej pozycji siedzącej, a także siadu na piętach. Rozwój pozycji czwo-ronożnej jest możliwy m. in. dzięki tzw. reakcji spadochronowej (reakcja obronna polegająca na wyprostowaniu kończyn górnych i dolnych oraz uniesieniu głowy, w odpowiedzi na szyb-kie zbliżenie ciała dziecka w kierunku podłoża twarzą skierowaną w dół), która u niektórych dzieci pojawić się może dopiero około dziewią-tego miesiąca życia.9 miesiąc – dziecko siedzi samodzielnie już pewnie, przemieszcza się czworakując, sięga po zabawki. Próbuje wstawać z klęku przy-trzymując się sprzętów, przykuca, i prostuje nogi – najpierw obie nogi na raz, potem za-

czyna naprzemiennie od jednej z  nich. Na-stępnie zaczyna tupać naprzemiennie, trenu-jąc swoje nogi do samodzielnego chodu oraz przenosząc ciężar ciała z jednej nogi na dru-gą jak i przemieszczając się w bok krokiem dostawnym przy meblach. Doskonali ruchy związanie z jedzeniem, potrafi samodzielnie jeść jabłko lub chleb, coraz lepiej trzyma i ob-raca zabawki.10 miesiąc – dziecko zaczyna się szybko prze-mieszczać oraz wspinać na meble czy schody. Większość czasu spędza w pozycji pionowej, wdrapując się lub bawiąc zabawkami zgodnie z ich przeznaczeniem.11 miesiąc – podejmuje pierwsze próby sa-modzielnego stania, a następnie chodzenia za rękę z rodzicem. Pierwsze kroki dziecko wykonuje na palcach, dopiero potem na całej stopie. Siedząc potrafi pochylić się po zabaw-kę aby jej dosięgnąć.12 miesiąc – dziecko zazwyczaj w tym miesią-cu zaczyna chodzić, najpierw przewracając się wielokrotnie, potem już coraz rzadziej. Coraz częściej samodzielnie je, używając łyżki.

Rozwój sprawności manualnych• 2-3 rok życia – samodzielnie posługuje się

łyżką i widelcem,• 3-4 rok życia – rozbiera i ubiera się z po-

mocą dorosłego,• 4 rok życia – potrafi smarować chleb,• 6 rok życia – jest całkowicie samodzielne

w jedzeniu, korzysta ze sztućców,• 6-7 rok życia – samodzielne zapina guziki

i wiąże sznurowadła.

Rysunek dowolny i rysowanie figur• 3-4½ roku życia – bazgrota (najpierw za

pomocą linii a potem figur);• 5-6 rok życia – uproszczony, prymitywny

schemat;• 6-7 rok życia – wzbogacony, udoskonalo-

ny schemat;

12

• 3-4 rok życia – poprawne rysowanie: krzy-żyk i dwie równoległe linie;

• 3-4 rok życia – koło nie zawsze zamknięte;• 5 rok życia – koło nierówne;• 6 rok życia – koło poprawnie rysowane;• 4 rok życia – kwadrat, kąty zaokrąglone;• 5 rok życia – kwadrat trzy kąty poprawne;• 6 rok życia – kwadrat, poprawne rysowa-

nie;• 5 rok życia – trójkąt, kąty zaokrąglone;• 6 rok życia – trójkąt, poprawnie rysowany;• 6-7 rok życia – romb, poprawnie rysowa-

ny.

2.1.2. Etapy rozwoju mowy

Rozwój mowy dziecka od narodzin do 7 roku życia dzielimy na cztery okresy: okres melo-dii, okres wyrazu, okres zdania i okres swo-istej mowy dziecięcej.

Melodia – od urodzenia do 1 roku życiaPoczątkowo dziecko porozumiewa się z oto-czeniem za pomocą krzyku i płaczu aby za-komunikować nam swoje potrzeby (głód, sen, samotność, mokrą pieluchę itd.).Około 2-3 miesiąca życia pojawia się u nie-mowlęcia głużenie. Głużenie występuje u wszystkich małych dzieci, nawet u głuchych i niedosłyszących. Z tym, że u dzieci głuchych głużenie stopniowo zanika a na jego miejsce nie pojawia się już kolejny etap rozwoju mowy czyli gaworzenie.Około 6 miesiąca życia głużenie przecho-dzi w gaworzenie, które polega na powtarza-niu i naśladowaniu dźwięków pochodzących z otoczenia. Mały człowiek powtarza w kół-ko: ma-ma, ba-ba, ta-ta, którym nie przy-pisuje znaczenia tzn. nie mówi ma-ma jeśli zobaczy mamę tylko powtarza wybrane sy-laby ćwicząc swój aparat artykulacyjny. Do-datkowo sprawdza swoje możliwości wokal-ne, świadomie sprawdzając jak dana głoska,

sylaba czy dźwięk (prychanie) brzmią. Dzieci głuche nie będą już gaworzyły, jeśli to zauwa-żymy natychmiast należy udać się do lekarza pierwszego kontaktu.Około 7-8 miesiąca życia nasze dziecko za-czyna reagować na sposób mówienia – jeśli będziemy mówili cichym, w miarę wysokim głosem – wywoła to uśmiech, jeśli niskim i wolnym dziecko będzie przestraszone, a je-śli zaczniemy krzyczeć prawdopodobnie się rozpłacze.Około 10 miesiąca życia pojawia się po-wtarzanie. Dziecko powtarza zasłyszane od dorosłych dźwięki takie jak meee czy tuuu, przypisując im znaczenie. Wymyśla też swoje ”nazwy” typu; lala (woda, mycie) tiii (ptaszki, spacer) da (piesek, szczekać) na różne przed-mioty czy czynności i posługuje się nimi świa-domie.Około 12 miesiąca życia dziecko zaczyna rozumieć naszą mowę. Wie co do niego mó-wimy, stara się odpowiednio reagować i ko-munikować całym sobą (głośno, cicho, miny, gesty, ruchy naśladujące czynności etc). Poja-wiają się pierwsze wyrazy, które używa świa-domie, zgodnie z ich znaczeniem.

Rozwojowi mowy towarzyszą poszczegól-ne etapy rozwoju ruchowego i są to:• głużenie – etap unoszenia głowy;• gaworzenie – etap siadania;• pierwsze wyrazy – stanie na nogach, pio-

nizacja.

Wyraz – od 1 do 2 roku życiaDziecko rozumie już wiele wyrazów i po-prawnie nadaje im znaczenie, natomiast nie jest w stanie jeszcze się nimi posługiwać. Za-czyna tworzyć i wykorzystywać w komuniko-waniu się wyrazy dźwiękonaśladowcze: muu--muu, ciuuu-ciuu, miał-miał, tuut-tuut.

Pojawiają się pierwsze wyrazy: mama, tata, papa, dziadzia, baba, lala. Wyrazy dłuższe lub skomplikowane wymawia w formie skróconej

13

– mówi początek wyrazu lub jego koniec lub go skraca: mochód – samochód, buszko – ja-błuszko, mecinka – mandarynka.

Między 14-15 miesiącem życia dziecko wymawia coraz więcej wyrazów, nie tylko związanych z aktualną sytuacją, ale z tym co widziało, przeżyło co wywarło na nim wraże-nie. Teraz kiedy zaczęło już chodzić, może sa-modzielnie sięgać po przedmioty i odkrywać ich cechy a to też trzeba nazwać.

Zdanie – od 2 do 3 roku życiaMiędzy 2 a 3 rokiem życia dziecko udosko-nala swoją mowę. Pojawia się fraza baba daj, mama tu, tata leć a potem zdanie, nieko-niecznie gramatycznie poprawne: tutaj kotka nie ma. Pierwsze zdania są zawsze twierdzą-ce – potem pojawia się pytanie, rozkaz i za-przeczenie, którego w tym wieku należy się spodziewać w zwiększonej liczbie. Najwięcej jest rzeczowników, ale z czasem pojawiają się czasowniki i inne części mowy. Odmiana jest niepoprawna, dziecko mówi o sobie w liczbie trzeciej, często używa bezokolicznika (Jul-ka jechać, Krzysio spać). Trudne wyrazy są często zniekształcone i mogą być zrozumiałe tylko przez najbliższych. Generalnie około 3 roku życia forma trzecia zastępowana jest pierwszą Julia jedzie – ja jadę oraz dziecko jest rozumiane nie tylko przez najbliższych, ale również dalsze otoczenie.

Słownictwo• 3 rok życia – średnio 895 słów• 4 rok życia – średnio 1540 słów• 5 rok życia – średnio 2072 słów• 6 rok życia – średnio 2562 słów

2.1.3. Etapy rozwoju emocjonalnego i społecznego

Wzory zachowań społecznych w wieku przed-szkolnym 3-6/7 lat:• współdziałanie• rywalizacja• wspaniałomyślność• pragnienie aprobaty społecznej• współczucie• empatia• zależność• życzliwość• bezinteresowność• naśladownictwo• okazywanie miłości

ale też:• negatywizm• agresja• kłótnie• dokuczanie i znęcanie się• zachowanie wyniosłe• egocentryzm• uprzedzenia• antagonizm płci

Rozwój zabawy• zabawa tematyczna – od samotnej do

uspołecznionej; od odtwórczej do twór-czej;

• zabawa konstrukcyjna – od odtwórczej do twórczej;

• kolekcjonerstwo – na ogół zmienne i przy-padkowe;

• oglądanie TV i gry komputerowe.

Rozwój osobowości• rozwój pojęcia „Ja”• rozwój indywidualności• cechy temperamentalne• potrzeby i motywy działania• postawy i zaczątki moralności

14

2.2. RODZAJE ZABURZEŃ WIEKU DZIECIĘCEGO

2.2.1. Zaburzenia objawiające się „złym zachowaniem”

Zaburzenia zachowania, w tym: częste bójki, napady złości, tyranizowanie i okrucieństwo wobec ludzi oraz zwierząt, dewastacja otocze-nia, podpalenia, kradzieże, kłamanie, wagaro-wanie, uciekanie z domu, napady złości oraz brak posłuszeństwa.Zaburzenia opozycyjno-buntownicze: za-burzenie rozwojowe, cechujące się buntow-niczym, wrogim i negatywistycznym zacho-waniem, ale bez poważnych antyspołecznych cech występujących w zaburzeniach zachowa-nia. Dzieci nim dotknięte są kłótliwe, łatwo tracą panowanie nad sobą, złoszczą się, czują się urażone i poirytowane. Zazwyczaj te wzor-ce zachowań przejawiane są jedynie w stosun-ku do dorosłych, których dziecko zna (takich jak rodzice) i dlatego też mogą nie ujawnić się podczas wywiadów klinicznych.ADHD – czyli zespół nadpobudliwości psy-choruchowej. Zaburzenie to jest rozpozna-wane u dzieci mających trwale występujące objawy, które rozpoczęły się przed 7 rokiem życia. Zespół ten objawia się zachowaniami układającymi się w charakterystyczną triadę problemów: problemy z utrzymaniem uwagi, z impulsywnością, nadmierną ruchliwością.

Opis objawów: zaburzenia uwagi prze-jawiają się krótkim czasem skupienia uwa-gi, trudnościami w koncentracji, nieumie-jętnością wybrania tego, na czym w danym momencie należy się skoncentrować (np. na wypowiedzi nauczyciela w klasie) oraz bar-dzo łatwym rozpraszaniem się pod wpływem zewnętrznych bodźców (np. wejście kogoś do klasy lub przejeżdżający samochód). Po-chodną zaburzeń uwagi jest stałe gubienie przedmiotów, a także zapominanie o różnych

rzeczach, gdyż, aby coś zapamiętać, trzeba najpierw na to zwrócić uwagę. Dzieci z ze-społem nadpobudliwości zwykle rozpoczy-nają wykonywanie zadania bez całkowitego zrozumienia instrukcji. Są bardziej gadatliwe, przerywają innym, nie czekają na swoją ko-lej w grupowych sytuacjach. Dziecko często biega, wspina się na meble, u starszych dzieci i nastolatków może to ograniczyć się do wier-cenia, kręcenia się na krześle, rysowania, ob-gryzania długopisu lub poczucia wewnętrz-nego niepokoju. Co jest charakterystyczne – aktywność dziecka nadpobudliwego zwykle jest dość chaotyczna, nie służy określonemu celowi.

2.2.2. Zaburzenia osobowości

Zaburzenie osobowości jest stanem psychicz-nym, w którym następuje częściowa dezin-tegracja psychiki, rozchwianie emocjonalne, szybkie gwałtowne zmiany osobowości. Oso-bowość może ulec dezintegracji gdy docho-dzi do traumatycznych przeżyć osobistych, uzależnień lub może być jednym z objawów niektórych chorób psychicznych. Zaburzenia osobowości nie są typowymi zespołami kli-nicznymi to raczej stany behawioralne i psy-chospołeczne.

W przebiegu zaburzeń osobowości (które nie są efektem organicznego uszkodzenia mó-zgu lub choroby psychicznej) występują zwy-kle następujące objawy:• znacząco dysharmonijne postawy lub za-

chowania, wyrażające się w takich obsza-rach życia psychicznego jak: emocjonal-ność, kontrola zachowań impulsywnych, style myślenia lub przeżywania, relacje z innymi osobami;

• wzorce zachowań trwają przez długi okres;• wzorce zachowań utrudniają funkcjono-

wanie oraz relacje z innymi osobami;• zaburzenia osobowości rozpoczynają się

15

w okresie dzieciństwa lub adolescencji i trwają w okresie dorosłości;

• subiektywne uczucie dyskomfortu w prze-biegu zaburzeń osobowości pojawia się zwykle w późniejszym okresie jej trwania;

• zaburzenia te prowadzą zwykle do gorsze-go funkcjonowania społecznego lub zawo-dowego.Jeżeli zostały rozpoznane przed 18. rokiem

życia, nazywane są zaburzeniami w okresie dzieciństwa.

2.2.3. Zaburzenia emocjonalne

Depresja – o tym, czy mamy do czynienia z depresją jako zjawiskiem chorobowym de-cydują: nasilenie objawów, czas ich trwania, wpływ na funkcjonowanie dziecka w życiu codziennym oraz skuteczność leczenia farma-kologicznego.

Najczęściej depresja u dzieci przejawia się złym nastrojem, który pojawia się wraz z uczuciem smutku, samotności lub rozpaczy, całkowitej niezdolności do odczuwania przy-jemności. Inne objawy to:• drażliwość, bardzo częsta frustracja,• cynizm, złość, agresja wobec świata i ludzi,• apatia, zniechęcenie,• posępny wygląd, brak dbałości o higienę.

Ważnymi objawami mogą być również: lęk, agresja, irytacja. Dzieci i młodzież do-tknięta depresją przechodzą czasem wszystkie te trzy procesy emocjonalne.Zaburzenia lękowe – to duża grupa pro-blemów obejmująca różnorodne objawy, do których należą, m.in.: utrzymujący się stan niepokoju, napięcia czy nawet silny lęk, nie-uzasadniony strach przed określonymi sytu-acjami, obiektami, przed chorobą czy śmier-cią, pojawiające się wbrew woli przykre myśli. Mogą pojawić się problemy z koncentracją, pamięcią, pogorszenie sprawności intelek-tualnej i fizycznej. Często tym problemom

towarzyszą dolegliwości bólowe, zaburzenia snu, łaknienia, zaburzenia seksualne.

Lęk społeczny w dzieciństwie – zaburze-nie to cechuje przesadna ostrożność wobec obcych i lęk przed nowymi, nieznanymi lub społecznie zagrażającymi sytuacjami. Kate-goria ta powinna być stosowana wyłącznie wtedy, gdy lęk pojawia się we wczesnym dzie-ciństwie i różni się od zwykłego lęku zarów-no stopniem natężenia, jak i towarzyszącymi problemami w funkcjonowaniu społecznym. Zaburzenie polegające na wycofywaniu się, typowe dla okresu dzieciństwa lub wieku młodzieńczego.

Fobia społeczna – można ją zdefiniować jako uporczywy lęk przed jedną lub wieloma sytuacjami, w których osoba jest wystawiona na obserwację ze strony innych i boi się, że może zrobić coś lub postąpić tak, że będzie zakłopotana. Należą tu: niezdolność dokoń-czenia myśli w czasie publicznej przemowy, dławienie się przy jedzeniu z innymi osoba-mi, drżenie rąk w czasie pisania w obecności innych oraz nieumiejętność odpowiadania na pytania w sytuacjach społecznych. Podobnie jak w przypadku innych fobii, lęki społeczne prowadzą do zachowań unikania, które mają duży wpływ na styl życia. Chorzy unikają pu-blicznego przemawiania i jedzenia, siadania naprzeciw innych w pociągu lub autobusie, przechodzenia obok przystanków autobuso-wych, chodzenia na prywatki i w inne miejsca publiczne.

2.2.4. Zaburzenia obsesyjno-kompul-sywne

Są to nawracające natrętne myśli lub wyobra-żenia, które wymykają się spod kontroli oraz charakteryzują się intensywnością i uporczy-wością, potrafią zakłócić człowiekowi jego plany, pomysły, marzenia, pojawiają się na-gle i pomimo wysiłku woli nie chcą ustąpić.

16

Czynności, które nie wiedzieć czemu wyko-nywane są w sposób powtarzalny i przewle-kły, są często rozbudowane do całych serii rytualnych zachowań. Kiedy chory ich zanie-cha, odczuwa lęk, niepokój. Aby tego uniknąć uparcie je realizuje, pomimo dezaprobaty bli-skich lub otoczenia.

Zaburzenia obsesyjno – kompulsyjne cha-rakteryzują się występowaniem obsesji, kom-pulsji oraz lęku o różnym nasileniu, towarzy-szącej depresji i często depersonalizacji.Obsesje – to nawracające, uporczywe myśli, impulsy lub wyobrażenia często występujące bez udziału woli pacjenta, a nawet wbrew jego wysiłkom przeciwstawiania się. Są one rozpo-znawane przez pacjenta jako własne, oceniane jako absurdalne i odczuwane jako nieprzyjem-ne i stresujące. Obsesyjne wątpliwości polega-ją na niekończących się rozważaniach typu „za i przeciw”, wątpliwości związane z treścia-mi np. religijnymi, niepewności związanych z wcześniej wykonaną czynnością. Te wątpli-wości skłaniają chorego do wielokrotnego po-wtarzania czynności. Treści obsesji mogą być bardzo różnorodne, można je zakwalifikować do następujących kategorii; agresja, porządek, brud i zarazki, choroba, seks, religia.Kompulsje – są to obsesyjne rytuały, dotyczą powtarzania czynności określoną liczbę razy np. mycie rąk, układanie przedmiotów, skła-danie ubrań.

U młodszych dzieci spostrzega się dość często jedynie kompulsje. Mogą one mieć różnorodny charakter, najczęściej spotyka się cztery podstawowe rodzaje:• sprawdzanie – rytuały związane ze spraw-

dzaniem łączą się z obniżeniem poczu-cia bezpieczeństwa, (np. sprawdzanie czy urządzenia elektryczne zostały wyłączone, woda zakręcona, gaz wyłączony, mieszka-nie zamknięte),

• czyszczenie – np. skomplikowany sposób mycia rąk, ciała, ubrania lub mieszkania,

• liczenie (głośno lub po cichu) czasem wg skomplikowanej zasady np. trójkami, czę-sto połączone z nawracającymi wątpliwo-ściami, czy liczenie wykonano prawidłowo i przymusem rozpoczynania rytuału od początku,

• ubieranie się np. ubierania i rozbierania się w określonym porządku.

2.2.5. Niepełnosprawność intelektualna

Upośledzenie umysłowe definiuje się jako obniżenie ogólnej sprawności intelektualnej znacząco poniżej średniej, któremu towa-rzyszy wyraźne ograniczenie funkcji adapta-cyjnych, w pewnych zakresach umiejętności, takich jak: dbanie o siebie, praca, zdrowie, bezpieczeństwo.

Objawy charakterystyczne dla powyższej diagnozy muszą wystąpić przed 18 rokiem życia. Ujawniające się po 18 roku życia ce-chy upośledzenia umysłowego uważane są za przejawy otępienia.

Wyróżnia się:• Upośledzenie umysłowe w stopniu lekkim

(iloraz inteligencji od 50-55 do 70)• Upośledzenie umysłowe w stopniu umiar-

kowanym (iloraz inteligencji od 35-40 do 50-55)

• Upośledzenie umysłowe w stopniu znacz-nym (iloraz inteligencji 20-25 do 35-40)

• Upośledzenie umysłowe w stopniu głębo-kim (iloraz inteligencji poniżej 20-25)

2.2.6. Zaburzenia odżywiania

Zaburzenia specyficzneAnoreksja – jadłowstręt psychiczny, zaburze-nie odżywiania, polegające na celowej utra-cie wagi wywołanej i podtrzymywanej przez osobę chorą. Obraz własnego ciała jest zabu-rzony; dziecko widzi w lustrze osobę otyłą i wyznacza sobie niski limit wagi. Największe

17

zagrożenie zachorowaniem dotyczy wieku między 14 a 18 rokiem życia.Bulimia – zaburzenie odżywiania charaktery-zujące się napadami objadania się, po których występują zachowania kompensacyjne. Do najczęstszych zachowań należą: wywoływa-nie wymiotów, głodówki, użycie środków od-wadniających, środków przeczyszczających, wykonywanie lewatyw, nadmierne ćwiczenia fizyczne.

Te dwa schorzenia często występują jedno-cześnie, co nazwać można bulimoreksją.

Zaburzenia niespecyficzne• zespół jedzenia nocnego,• zespół objadania się,• anarchia żywieniowa – podjadanie przeką-

sek bez głównych posiłków,• otyłość• ortoreksja, która jeszcze nie jest zaliczana

do zaburzeń odżywiania, ale posiada ich cechy. O ile dla anorektyka liczy się ilość jedze-

nia, to dla ortorektyka – fakt, czy spożywany produkt jest zdrowy. Wierzy głęboko, że prze-strzegając zasad zdrowego jedzenia uniknie chorób nękających współczesne społeczeń-stwo. Ortorektyk stopniowo eliminuje z diety wiele niezbędnych produktów. W końcu jego menu staje się tak ograniczone, że organizmo-wi zaczyna brakować niezbędnych mikroele-mentów. Niedobór wapnia prowadzi do oste-oporozy, niedobór żelaza i kwasu foliowego grozi niedokrwistością itd. Ortorektyk zdaje sobie sprawę, że aby jeść zdrowo, przeżuwać trzeba każdy kęs. Dlatego celebruje posiłki, które przeciągają się w nieskończoność. Najle-piej, gdy spożywane są one w ciszy i spokoju, a więc bez towarzystwa innych osób.

Chorzy na zaburzenia odżywiania często cierpią również na depresję, dokonują innych działań autodestrukcyjnych (np. samookale-czenie)

2.2.7. Całościowe zaburzenia rozwoju czyli spektrum zaburzeń autystycznych

Kategoria diagnostyczna obejmująca zabu-rzenia rozpoczynające się od dzieciństwa, charakteryzujące się trudnościami w komu-nikacji i kontaktach społecznych, często także nietypowym zachowaniem i niezgrabnością ruchową. Wszystkie całościowe zaburzenia rozwoju mają pewne cechy wspólne:• nietypowe użycie przedmiotów i zabawek,• trudności w rozumieniu słów,• trudności w mówieniu,• problemy z nawiązaniem kontaktu z inny-

mi ludźmi,• brak naśladowania innych ludzi,• niechęć do kontaktu fizycznego,• niechęć do jakichkolwiek zmian,• powtarzanie określonych ruchów.

Osoby dotknięte tymi zaburzeniami mają różny poziom ilorazu inteligencji.

Do zaburzeń tych należą:Autyzm dziecięcy – pojawia się w pierw-

szych trzech latach życia i towarzyszą mu mię-dzy innymi następujące objawy: dziecko nie gaworzy, nie wykonuje świadomych gestów po pierwszym roku życia, nie mówi w wieku 16 miesięcy, nie składa słów w pary w wieku 2 lat, nie reaguje na imiona osób najbliższych.

Zespół Hellera – późne dziecięce zabu-rzenie dezintegracyjne charakteryzujące się utratą umiejętności językowych, społecznych i motorycznych

Zespół Retta – neurologiczne zaburzenie rozwoju (dot. dziewczynek), uwarunkowa-ne genetycznie, zaliczane do spektrum au-tystycznego. Na obraz kliniczny składa się szereg zaburzeń rozwojowych, które w więk-szości przypadków prowadzą do znacznej i głębokiej niepełnosprawności ruchowej oraz znacząco ograniczają możliwości komunika-cji z otoczeniem.

18

Zespół Aspergera – zaburzenie to obejmuje przede wszystkim upośledzenie umiejętno-ści społecznych, trudności w akceptowaniu zmian, ograniczoną elastyczność myślenia (przy braku upośledzenia umysłowego), ob-sesyjne zainteresowania, natomiast rozwój mowy oraz rozwój poznawczy przebiega bar-dziej prawidłowo w porównaniu do autyzmu dziecięcego.

Inne całościowe zaburzenia rozwojoweZespól Touretta – objawia się mimowolnymi skurczami mięśni ciała lub/i wydawaniem nie-kontrolowanych dźwięków lub słów. Sympto-my te powtarzają się w niewielkich odstępach czasu i są bezcelowe. Mają zmienne nasilenie, mogą nasilać się w stanach pobudzenia emo-cjonalnego i oczekiwania. Mniejsze nasilenie występuje podczas odpoczynku i czynności nie wymagających koncentracji.

Początek choroby objawia się między 2 a 15 rokiem życia (średnio w 7 roku życia, co wiąże się z pójściem do szkoły podstawo-wej). Syndrom Tourette’a występuje przecięt-nie u 1 osoby na 2000 i w większości dotyczy mężczyzn, u których schorzenie to występuje 3 razy częściej. Większość pacjentów zaczyna od pojedynczego tiku w jednym umiejsco-wieniu. Po kilku tygodniach – miesiącach tiki przenoszą się w inne miejsce lub pojawiają się nowe. Najczęstszym objawem wstępnym są: mruganie, potrząsanie głową, grymasy twarzy, rzadziej tiki wokalne, rzadko – kopro-lalia (zazwyczaj polega na wyrzucaniu z sie-bie kilkuliterowych słów o treści wulgarnej i społecznie nieakceptowanej, które często są skrócone do jednej sylaby, chory nie musi być w żaden sposób sprowokowany do ich wypo-wiedzenia, ale może je czasem zmieniać w za-leżności od rozmówcy).

2.2.8. Inne zaburzenia

Różne dys – i inne szkolne trudnościDysgrafia – to zniekształcenie strony graficz-nej pisma.Dysortografia – to trudności w pisaniu, prze-jawiające się popełnianiem różnego typu błę-dów, w tym ortograficznych.Dysleksja – to specyficzne trudności w czyta-niu i pisaniu u ludzi o prawidłowym rozwoju umysłowym. Towarzyszą im zaburzenia funk-cji percepcyjno-motorycznych.Dyskalkulia – zaburzenie zdolności matema-tycznych, mające swoje źródło w genetycz-nych nieprawidłowościach tych części mózgu, które są bezpośrednim podłożem dojrzewa-nia zdolności matematycznych zgodnie z wie-kiem. Dzieci nie mogą osiągnąć adekwatnego do wieku poziomu biegłości w procesach ma-tematycznych pomimo inteligencji w normie, sprzyjających warunków edukacyjnych, bra-ku zaburzeń emocjonalnych i odpowiedniego poziomu motywacji do nauki.

Zaburzenia analizatorówW procesie czytania i pisania ogromne zna-czenie ma prawidłowa percepcja wzrokowa, słuchowa, rozwój ruchowy i lateralizacja, czy-li przewaga stronna czynności ruchowych. U dyslektyków najczęściej występują zaburze-nia poszczególnych analizatorów lub nawet kilku z nich. Są one przyczyną specyficznych trudności w nauce czytania i pisania.

Zaburzenia percepcji wzrokowej niekorzyst-nie wpływają na proces myślenia konkretno--obrazowego i orientacji kierunkowo-prze-strzennej, powodując problemy w uczeniu się geografii, geometrii i języków obcych.

Uszkodzenie receptora słuchowego i sła-ba pamięć słuchowa uniemożliwiają szybkie uczenie się. Uczniowie mają problemy z zapa-

19

miętywaniem definicji, dat, tabliczki mnoże-nia itp. Ich niepowodzenia szkolne rozszerza-ją się w wyższych klasach na takie przedmioty jak matematyka, historia, biologia, języki obce.

Zaburzenia rozwoju ruchowego powodują obniżenie sprawności manualnej, polegającej na zbyt małej precyzji ruchów dłoni i pal-ców, co powoduje wolne tempo wykonywania czynności. Ma to wpływ na technikę i es-tetyczny wygląd pisma. Powoduje również trudności w takich przedmiotach jak zajęcia plastyczne i techniczne.

2.2.9. Warto wiedzieć

Aleksytymia – jest to niezdolność do od-czuwania, uświadamiania sobie, rozumienia i zwerbalizowania własnych emocji. Od-czuwane emocje są słabo zróżnicowane, ich aspekt somatyczny jest blokowany, często towarzyszy im sztywna postawa ciała i twarz pozbawiona wyrazu. Niekiedy występuje tak-że niezdolność do odczuwania przyjemności.

Hyperleksja – często opisywana jest jako przeciwieństwo dysleksji, jest umiejętnością wczesnego czytania tekstów pisanych. Mó-wimy tu o dzieciach 1,5 rocznych, 2 i 3 let-nich, których mowa samodzielna nie została jeszcze wykształcona. Hyperleksja powoduje zaburzenia w uczeniu się języka, zaburzenia funkcjonowania społecznego, zaburzenia w uczeniu się niewerbalnym. A wymieniając wszystkie te problemy razem, trzeba brać pod uwagę zespół dziecka nadpobudliwego jako ewentualną cechę współistniejącą.

Prosopagnozja – wada neurologiczna, która utrudnia rozpoznawanie twarzy. Ludzie na nią cierpiący mają kłopoty z rozpoznawa-niem twarzy – nawet bliskich osób. Zdarza

im się także błędnie brać osoby obce za zna-jome. Dotychczas uważano, że schorzenie to w przeważającej większości przypadków jest następstwem uszkodzenia mózgu. Zdaniem niektórych badaczy dolegliwość może być także dziedziczna.

Nietolerancja pokarmowa – każda niepo-żądana reakcja na pokarm, inna niż alergia. Nie istnieje wyjaśniony mechanizm stanowią-cy podstawę objawów, tak jak to ma miejsce w przypadku alergii pokarmowej. W przy-padku nietolerancji pokarmowej niepożąda-ne reakcje nie następują od razu. Winowajcą w nietolerancji jest żywność jadana bardzo regularnie, szczególnie produkty w rodzaju pszenicy czy mleka będące składnikiem po-siłku nieomal każdego dnia. Trudno jest więc ustalić powiązania między pokarmem a obja-wami, gdy organizm jest poddany nieustan-nemu „bombardowaniu” jedzeniem.

Główne objawy nietolerancji pokarmowej:1. ból głowy, migrena, zmęczenie, depresja/

niepokój, nadmierna ruchliwość (dzieci),2. nawracające owrzodzenie jamy ustnej,3. bóle mięśni,4. wymioty, nudności, wrzody żołądka,

wrzody dwunastnicy,5. biegunki, zespół jelita drażliwego, zapar-

cia, wiatry, wzdęcia, choroba Crohna,6. ból stawów, reumatoidalne zapalenie sta-

wów,7. obrzęki kolan, zatrzymanie wody w orga-

nizmie.

Zaburzenie semantyczno-pragmatyczne – w dzieciństwie, rodzice często opisują swoje dzieci jako idealne, w przeciwieństwie do tych, które często płaczą. Wiele z tych dzieci mało gaworzy albo gaworzy późno i nagle zaczyna-ją mówić zdaniami (żargonem) dłuższymi niż inne dzieci w tym samym wieku. Ich pierwsze słowa przyszły późno, a nauka mowy była dla

20

nich długa i ciężka. Pierwsze problemy moż-na zauważyć między 18 –24 miesiącem życia, kiedy dziecko umiało powiedzieć zaledwie parę słów lub nie mówiło wcale. Problem ten zwykle okazywał się być zaburzeniem odbio-ru sygnałów słuchowych i odczytywania zna-czenia tych słów. Wiele dzieci nie reagowało na swoje imię, ale słyszało telefon, dzwonek u drzwi, nawet reagowało na szelest papier-ka od cukierków. We wczesnym dzieciństwie dzieci z SPD mają problemy ze zrozumieniem i podążaniem za instrukcjami, które nie są częścią ich schematycznych działań. Proble-my ze zrozumieniem poprawiały się w wyni-ku terapii językowej, do tego stopnia, że dzieci w wieku 4 lat wydawały się funkcjonować bar-dzo dobrze, choć były to często powierzchow-ne obserwacje. Później w szkole, dzieci są np. dobre w matematyce, technice, informatyce, ale mają kłopoty z pisaniem zrozumiałych zdań, z zabawą z innymi. Mogą wydawać się agresywne, egoistyczne, zbyt pewne siebie, rządzące lub nieśmiałe i zamknięte w sobie.Zaburzenie uczenia się pozawerbalnego – jest neurologicznym zespołem specyficznych deficytów i umiejętności. Umiejętności te obejmują wczesny rozwój mowy i bogatego słownictwa, fenomenalną pamięć zwłaszcza do szczegółów, wczesną umiejętność czytania i literowania wyrazów (ortografia). Dodatko-wo osoby te posiadają umiejętności językowe na bardzo wysokim poziomie co nadaje im wyraz bardzo elokwentnych, wręcz kraso-mówczych.

Deficyty i dysfunkcje:• słaba koordynacja ruchów, poważne pro-

blemy z równowagą i bardzo duże proble-my grafomotoryczne;

• brak umiejętności wyobrażeniowych, sła-ba pamięć wzrokowa, brak percepcji prze-strzennej oraz trudności w określeniu rela-cji przestrzennych;

• brak umiejętności posługiwania się języ-kiem pozawerbalnym, trudności w przy-stosowaniu się do nowych sytuacji lub zmian, trudności w ocenie sytuacji i kon-tekstu wydarzeń społecznych i interak-cjach towarzyskich;

• nadwrażliwość zmysłu wzroku, słuchu, czucia, zapachu, węchu;

• trudności z podejmowaniem decyzji, pla-nowaniem i inicjowaniem działań, trud-ności w określaniu priorytetów, zaburzenia w planowaniu i wykonywaniu kolejności ruchów, trudności w rozwiązywaniu pro-blemów, regulowaniu emocji, określaniu celów, nie panowanie nad impulsami, nie-możność monitorowania wyników działań oraz trudności z samooceną.

Zaburzenie przetwarzania informacji słu-chowej u dzieci – dzieci z ADP często nie rozpoznają subtelnych zmian między dźwię-kami w słowach, nawet jeżeli dźwięki same w sobie są głośne i czyste. Na przykład prośba „Powiedz mi jakie jest krzesło i kanapa” może brzmieć dla dziecka z APD jak „Powiedz mi jaka jest kanapa i krzesło”. Może to nawet być zrozumiane przez dziecko jako „Powiedz mi jaka jest krowa i włosy” . Te rodzaje proble-mów są bardziej prawdopodobne, kiedy oso-ba z APD znajduje się w hałaśliwym środowi-sku albo kiedy słucha złożonych informacji.

Dzieci z trudnościami w przetwarzaniu in-formacji słuchowej zazwyczaj mają normalny słuch i inteligencję. Jednakże obserwuje się, że:• mają problem ze skupieniem uwagi i zapa-

miętywaniem informacji prezentowanych ustnie;

• mają problemy z wykonywaniem wielo-stopniowych poleceń;

• posiadają słabo rozwiniętą umiejętność słuchania;

• potrzebują więcej czasu na przetworzenie informacji;

21

• mają niskie osiągnięcia w nauce;• mają problemy z zachowaniem;• cechują je trudności językowe (np. miesza-

ją sekwencje sylab i mają problem z roz-wijaniem słownictwa oraz rozumieniem języka);

• mają trudności w czytaniu, pojmowaniu, ortografii i ze słownictwem.

Epilepsja – jest najczęstszą, przewlekłą cho-robą układu nerwowego u dzieci (potocznie zwana padaczką). Jest to zespół objawów to-warzyszących wielu schorzeniom ośrodko-wego układu nerwowego. Objawy te są spo-wodowane nadmiernymi wyładowaniami neuronów.

Rodzaje padaczki:• Napady duże – podczas napadu tego ro-

dzaju dziecko traci przytomność i upa-da na ziemię, niekiedy wydając z siebie okrzyki lub jęki, zwraca gałki oczne ku górze, całe ciało obejmują silne skurcze mięśni.

• Napady małe – są łagodniejsze lecz po-czątkowo objawy choroby mogą umknąć uwadze rodziców, (szczególnie u chorych

niemowląt). Napady, bowiem przybierają postać nagłego skurczu całego ciała lub wręcz jego skłonów, co uważane jest za zbytnią nerwowość dziecka lub napady kolki niemowlęcej. Takie niemowlę spra-wia wrażenie wiecznie „spiętego”, czę-sto też ma ustawicznie zaciśnięte piąst-ki. U dzieci nieco starszych napady małe mogą przejawiać się przypominającym tik nerwowy, skurczem powiek, opadaniem głowy, grymasem twarzy i niezrozumia-łymi gestami. Takim napadom często to-warzyszy chwilowe zwiotczenie mięśni i dziecko nagle upada, co może skończyć się urazem. Dziecko uczące się chodzenia częściej niż inne dzieci miewa upadki, bez żadnej widocznej przyczyny. Kolejnymi częstymi objawami są wyłączenia świado-mości u dziecka, wyglądające jak głębokie, nienaturalne zamyślenia. Dziecko zazwy-czaj przerywa lub spowalnia wykonywaną w danym momencie czynność, wpatrując się nieruchomo w jeden punkt. Po ustaniu napadu powraca do swojego zajęcia i czę-sto nie zdaje sobie sprawy z chwilowego zaniku świadomości

22

Rozdział III

DIAGNOSTYKA, TERAPIA, EDUKACJA

3.1. DIAGNOSTYKA I ORZECZNICTWO

3.1.1. Diagnostyka

Diagnoza medycznaRozpoznanie jest wynikiem tzw. „procesu diagnostycznego”, którego celem jest nie tyl-ko identyfikacja określonej jednostki choro-bowej (diagnoza nozologiczna), lecz pełna diagnoza medyczna stanu chorego, obejmu-jąca także określenie przyczyny zaburzeń, ich stopnia nasilenia, zaawansowania lub fazy procesu chorobowego oraz przewidywanych następstw. Proces diagnostyczny składa się z fazy zbierania informacji oraz fazy ich oceny i analizy wiarygodności, przydatności. Prawi-dłowe rozpoznanie umożliwia wypowiedze-nie się lekarza co do rokowania i zastosowanie odpowiedniego leczenia.

Diagnoza psychologicznaPsychologia kliniczna jest działem psycholo-gii stosowanej zajmującym się profilaktyką, diagnostyką i terapią zaburzeń psychicznych i zaburzeń zachowania, czyli zaburzeniami w regulacji stosunków człowieka z jego oto-czeniem.

Diagnoza w psychologii polega na opisie pozytywnych i negatywnych właściwości psy-chicznych oraz psychologicznych mechani-zmów funkcjonowania jednostki, wyjaśnianiu

problemów w funkcjonowaniu tej jednostki, prognozie skutków zachowań i zjawisk oraz możliwości modyfikowania tego co proble-matyczne w funkcjonowaniu.

Psychometria umożliwia ujęcie zachowa-nia jednostki w postaci pomiaru liczbowego, dzięki czemu daje nadzieję na obiektywny i naukowy opis człowieka.

Diagnoza logopedycznaLogopedia zajmuje się prawidłową wymową, jej kształtowaniem, usuwaniem wad, a także uczeniem mowy w przypadku jej braku. W jej obszarze znajdują się także psychiczne aspek-ty wad mowy i ich wpływ na kształtowanie osobowości i relacji społecznych. Każde bada-nie logopedyczne powinno być uzupełnione danymi z badań specjalistycznych (laryngolo-gicznych, neurologicznych, pedagogicznych, psychologicznych).

Neurologopedia jest działem logopedii zajmującym się diagnozowaniem i terapią osób z uszkodzeniami neurologicznymi np. osób z mózgowym porażeniem dziecięcym, autyzmem i mutyzmem.

Diagnoza pedagogicznaPełna diagnoza pedagogiczna opiera się na: obserwacji zachowań dziecka w sytuacjach zadaniowych i społecznych, wywiadach z ro-dzicami, analizie wytworów dziecka, bada-niach diagnostycznych np. testach, szczegóło-

23

wej i wnikliwej analizie dokumentów dzieckaOcena powinna obejmować wszystkie sfe-

ry rozwojowe dziecka:• percepcyjną – naśladowanie, wzrok, słuch,

dotyk, etc.;• motoryczną – motoryka mała i duża, ko-

ordynacja wzrokowo-ruchowa;• poznawczą – znajomość schematu własne-

go ciała, orientacji przestrzennej, orienta-cji w czasie, umiejętności matematyczne;

• społeczno-emocjonalną – relacje rówie-śnicze, podporządkowanie poleceniom dorosłych, podążanie za instrukcją, ra-dzenie sobie ze stresem, współdziałanie w grupie etc.

3.1.2. Orzecznictwo

Orzeczenia poradni psychologiczno-peda-gogicznej:W publicznych poradniach psychologiczno--pedagogicznych, w tym specjalistycznych, są organizowane i działają zespoły orzekające, które wydają orzeczenia:1. o potrzebie kształcenia specjalnego dla

dzieci i młodzieży niepełnosprawnej oraz niedostosowanej społecznie, wymagającej stosowania specjalnej organizacji nauki i metod pracy;

2. o potrzebie indywidualnego obowiąz-kowego rocznego przygotowania przed-szkolnego dla dzieci, których stan zdro-wia uniemożliwia lub znacznie utrudnia uczęszczanie do przedszkola lub oddziału przedszkolnego;

3. o potrzebie indywidualnego nauczania dla dzieci i młodzieży, których stan zdro-wia uniemożliwia lub znacznie utrudnia uczęszczanie do szkoły;

4. o potrzebie zajęć rewalidacyjno-wycho-wawczych dla dzieci i młodzieży upośle-dzonych umysłowo w stopniu głębokim;

5. opinie (w randze orzeczenia) o potrzebie

wczesnego wspomagania rozwoju dziecka od chwili wykrycia niepełnosprawności do podjęcia nauki.

W orzeczeniu o potrzebie kształcenia specjal-nego określa się:1. warunki realizacji potrzeb edukacyjnych,

formy stymulacji, rewalidacji, terapii, usprawniania, rozwijania potencjalnych możliwości i mocnych stron dziecka oraz inne formy pomocy psychologiczno-peda-gogicznej;

2. najkorzystniejsze dla dziecka formy kształcenia specjalnego: w przedszkolu ogólnodostępnym, z oddziałami integra-cyjnymi, integracyjnym albo specjalnym, szkole ogólnodostępnej, szkole integra-cyjnej lub oddziale integracyjnym, szkole specjalnej lub oddziale specjalnym, ośrod-ku rewalidacyjno-wychowawczym albo w szkole zorganizowanej w młodzieżo-wym ośrodku wychowawczym, młodzie-żowym ośrodku socjoterapii lub specjal-nym ośrodku szkolno-wychowawczym. Orzeczenia o potrzebie kształcenia spe-cjalnego wydawane są do celów oświato-wych

Ponadto poradnie wydają opinie w sprawach:1. wcześniejszego przyjęcia dziecka do szkoły

podstawowej lub odroczenia rozpoczęcia spełniania obowiązku szkolnego;

2. pozostawienia ucznia klasy I-III szkoły pod-stawowej na drugi rok w tej samej klasie;

3. objęcia ucznia nauką w klasie terapeu-tycznej;

4. dostosowania wymagań edukacyjnych wynikających z programu nauczania do indywidualnych potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych ucznia, u którego stwier-dzono zaburzenia i odchylenia rozwojowe lub specyficzne trudności w uczeniu się, uniemożliwiające sprostanie tym wyma-ganiom;

24

5. zwolnienia ucznia z wadą słuchu lub z głę-boką dysleksją rozwojową z nauki drugie-go języka obcego;

6. udzielenia zezwolenia na indywidualny program lub tok nauki;

7. przyjęcia ucznia gimnazjum do oddziału przysposabiającego do pracy;

8. przyjęcia do klasy pierwszej szkoły ponad-gimnazjalnej: zasadniczej szkoły zawodo-wej, liceum ogólnokształcącego, liceum profilowanego i technikum, a także klasy pierwszej szkoły średniej na podbudowie programowej szkoły zasadniczej, szkoły policealnej i szkoły pomaturalnej, kandy-data z problemami zdrowotnymi, ograni-czającymi możliwości wyboru kierunku kształcenia ze względu na stan zdrowia;

9. przystąpienia ucznia lub absolwenta z zaburzeniami i odchyleniami rozwojo-wymi lub ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się odpowiednio do sprawdzia-nu przeprowadzanego w ostatnim roku nauki w szkole podstawowej, egzaminu przeprowadzanego w ostatnim roku nauki w gimnazjum, egzaminu maturalnego lub egzaminu potwierdzającego kwalifikacje zawodowe, w warunkach i formie dostoso-wanych do indywidualnych potrzeb psy-chofizycznych ucznia lub absolwenta.

Orzeczenie o stopniu niepełnosprawności dzieci do lat 16W celu uzyskania orzeczenia o niepełno-sprawności należy złożyć wniosek o wydanie orzeczenia wraz z zaświadczeniem lekarskim oraz posiadaną dokumentacją medyczną w Miejskim Zespole Orzekania o Niepełno-sprawności.

Orzeczenie o niepełnosprawności po-trzebne jest do:• korzystania ze świadczeń rodzinnych na

podstawie ustawy o świadczeniach rodzin-nych z dnia 28 listopada 2003 roku (uzy-

skania zasiłku pielęgnacyjnego na dziecko, dodatku z tytułu kształcenia i rehabilitacji dziecka niepełnosprawnego, świadczenia pielęgnacyjnego z tytułu rezygnacji z pracy w związku z koniecznością sprawowania opieki nad dzieckiem itp.);

• korzystania z ulg i uprawnień określonych w ustawie o rehabilitacji zawodowej i spo-łecznej oraz zatrudnianiu osób niepełno-sprawnych z dnia 27 sierpnia 1997 roku (dofinansowanie do pobytu na turnusach rehabilitacyjnych, dofinansowanie do li-kwidacji barier architektonicznych, dofi-nansowanie do zakupu sprzętu rehabilita-cyjnego, pomocy ortopedycznych itp.).

• korzystania z ulg komunikacyjnych, po-datkowych itp.

3.2. TERAPIA I LECZENIE

3.2.1. Wczesne wspomaganie rozwoju

Wczesna InterwencjaJest to zbiór usług/świadczeń skierowanych do bardzo małych dzieci i ich rodzin, dostęp-nych na życzenie w określonym momencie życia dziecka, i obejmujących każde działanie podejmowane w sytuacji, gdy dziecko potrze-buje specjalnego wsparcia aby:• zapewnić i wspomóc jego osobisty rozwój;• wzmocnić umiejętności i możliwości jego

rodziny;• wesprzeć integrację społeczną dziecka

i jego rodziny.Wszystkie te działania powinny być

przeprowadzone w naturalnym środowisku dziecka, najlepiej na poziomie lokalnym, przy zastosowaniu takich metod, które kon-centrują się na rodzinie, zakładają pracę ze-społową i uwzględniają szereg różnych uwa-runkowań.

Przeznaczone są dla dzieci od 0 do 7 lat,

25

których rozwój przebiega nieprawidłowo – jest opóźniony, nieharmonijny lub istnieje za-grożenie takim upośledzeniem.

Warszawski System Wczesnego Wspoma-gania• Gdzie może być organizowane wczesne

wspomaganie?W przedszkolach, szkołach podstawo-wych, ośrodkach, poradniach psycholo-giczno-pedagogicznych publicznych i nie-publicznych

• Gdzienależysięzwrócićowydanieopiniiowczesnymwspomaganiu?Do publicznej lub niepublicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej najbliższej miejsca zamieszkania dziecka.

• Jakijestwymiarzajęćwczesnegowspoma-gania?4-8 godzin miesięcznie realizowanych z dzieckiem i jego rodziną indywidualnie lub grupowo w placówce lub domu ro-dzinnym.

• Jakie warunki muszą spełniać placówkiwczesnegowspomagania?Muszą posiadać odpowiednio przygoto-waną merytorycznie kadrę, bazę i sprzęt oraz środki niezbędne do prowadzenia za-jęć z wczesnego wspomagania.

Jakie są warunki objęcia dziecka i rodziny specjalistycznymi formami pomocy w ra-mach wczesnego wspomagania?Dzieci są przyjmowane do zespołów wczesne-go wspomagania na podstawie opinii o potrze-bie wczesnego wspomagania rozwoju dziecka. Opinie o potrzebie wczesnego wspomagania rozwoju dziecka wydają poradnie psycholo-giczno-pedagogiczne właściwe ze względu na miejsce zamieszkania dziecka oraz poradnie specjalistyczne o statusie jednostek ponad-dzielnicowych.

3.2.2. Wybrane rodzaje terapii

Zmodyfikowana Metoda Dobrego StartuMetoda psychomotoryczna o wielostronnym działaniu, polegająca na usprawnianiu i har-monizowaniu działania motoryki i psychiki za pomocą korekcji i kompensacji zaburzo-nych funkcji. Usprawniane są funkcje słucho-we, wzrokowe, dotykowo-kinestetyczno-ru-chowe, co w konsekwencji prowadzi do ich integracji. Rozwija ona percepcję i szybkość reakcji, wzmaga koncentrację i podzielność uwagi, rozwija wyobraźnię i pamięć, kształci zdolność rozumienia i operowania symbola-mi, rozwija myślenie matematyczne, percep-cję mięśniowo-stawowo-ścięgnową (kineste-zję), czucie pozycji i ruchów ciała bez kontroli wzroku, kształtuje świadomość ciężaru ciała, położenia i wzajemnego ruchu części ciała względem siebie, rozwija sprawność manual-ną i koordynację pracy obu rąk i nóg. Działa terapeutycznie na sferę emocjonalną i ułatwia nawiązanie kontaktów społecznych dzieciom z różnymi dysfunkcjami.

PsychoterapiaPomaga leczyć różne schorzenia i proble-my natury psychologicznej. Wspólną cechą wszystkich tych technik jest kontakt mię-dzyludzki, w odróżnieniu od leczenia czysto medycznego. Cele psychoterapii ukierunko-wane są zwykle na zmiany zachowań i postaw pacjenta, jak też na rozwój jego kompetencji emocjonalnych, np. na podniesienie poziomu samokontroli, radzenie sobie z lękami oraz stresem, podniesienie samooceny, poprawę zdolności tworzenia więzi, współpracy i ko-munikowania się z otoczeniem, czy też na po-prawę własnej motywacji do działania.

26

Treningi zastępowania agresjiW jego skład wchodzą trzy komponenty:1. Trening nabywania i dostosowania umie-

jętności prospołecznych. Uczenie tego co należy robić w oparciu o listę 50-ciu umie-jętności ważnych w życiu społecznym, po-dzielonych na 6 grup:

– wstępne umiejętności społeczne np. umiejętność słuchania, prowadzenie rozmowy;

– zaawansowane umiejętności społeczne np. proszenie o pomoc, przekonywa-nie innych;

– umiejętności kontrolowania emocji np. wyrażanie swoich uczuć, radzenie sobie z czyjąś złością;

– alternatywne umiejętności wobec agresji np. negocjowanie, reagowanie na zaczepki;

– umiejętności radzenia sobie ze stresem np. radzenie sobie z pominięciem (od-rzuceniem), przygotowanie do trudnej rozmowy;

– umiejętności planowania np. ustalanie przyczyn problemu podejmowanie de-cyzji;

2. Trening kontroli złości (emocji): uczenie, czego nie należy robić;

3. Trening wnioskowania moralnego (roz-woju moralnego) i odkrywanie wartości w oparciu o teorię rozwoju moralnego.

Trening umiejętności społecznych TUSZajęcia uspołeczniające dla dzieci z zespołem Aspergera, które mimo swoich zdolności inte-lektualnych mają problem z przetwarzaniem informacji, nieudolnie inicjują kontakty z ró-wieśnikami, a brak empatii uniemożliwia im nawiązanie przyjaźni. Celem treningu, jest poszerzenie wiedzy o umiejętnościach spo-łecznych, podniesienie samooceny i świado-mości uczestników. Program przewiduje na-ukę podstawowych umiejętności:

zawierania znajomości, słuchania, pytania, odmawiania, inicjowania rozmowy, dyskuto-wania, reagowania na krytykę, wyrażania kry-tyki, radzenia sobie z uczuciami: rozróżniania uczuć, wyrażania gniewu, rozczarowania, mówienia komplementów.

Terapie behawioralne i poznawczePacjenci i terapeuci pracują razem nad zi-dentyfikowaniem i zrozumieniem problemu w kontekście związku jaki występuje pomię-dzy myślami, emocjami i zachowaniem danej osoby (mały pies szczeka, ja jestem przera-żony i uciekam). W tej formie psychoterapii główny nacisk położony jest na trudności wy-stępujące „tu i teraz” – a dobrana terapia ma rozwiązywać problem „na miejscu” w przy-padku zaburzeń lękowych opiera się o eks-pozycje (program Małe zwierzę, wielki strach w TLC). Terapie poznawcze i behawioralne mają zastosowanie jako indywidualna forma terapii, a także jako terapia rodzinna, małżeń-ska, grupowa.

Terapia zajęciowaCelem terapii jest uspołecznianie uczestni-ków (w przypadku osób dorosłych realizo-wanie także programu rehabilitacji zawo-dowej). Uczestnicy terapii zajęciowej mają możliwość nawiązania kontaktów z rówieśni-kami i integracji w grupie. Rozwijają umie-jętności praktyczne, podnoszą sprawność manualną i ruchową. Mogą rozwijać nowe zainteresowania lub rozszerzać wcześniej zdobyte. W trakcie zajęć kładzie się nacisk na ich usamodzielnianie i rozwój samoobsługi. Zajęcia są prowadzone w pracowniach wy-posażonych w niezbędne materiały i sprzęt. Odbywają się one pod opieką specjalistycz-nie do tego przygotowanych terapeutów za-jęciowych. Najczęściej spotykane to: zajęcia ceramiczne, plastyczne, stolarskie i gospo-darstwa domowego.

27

FarmakoterapiaStosowanie leków w celu zwalczania chorób lub ich objawów. Farmakoterapia często jest składową całego oddziaływania na pacjenta i dopiero po jej wprowadzeniu można podjąć dalsze oddziaływania np. terapeutyczne.

Terapia komunikacjiZajmuje się problemami rozumienia (umie-jętności receptywne) lub ekspresji (umiejęt-ności ekspresyjne) mowy, zarówno na po-ziomie werbalnym, jak i niewerbalnym. Na przykład dzieci z zaburzeniami autystycznymi zazwyczaj mają trudności w zakresie seman-tyki (użycie słów do wyrażenia dosłownego znaczenia), pragmatyki (społeczne użycie mowy), presupozycji (zdolność dopasowania swojej komunikacji do poziomu rozumienia rozmówcy, jego przekonań i relacji łączących go z osobą mówiącą) i społecznego dyskur-su (przede wszystkim zdolność inicjowania, podtrzymywania i zakończenia rozmowy w sposób społecznie akceptowany).

Terapia integracji sensorycznejPowodem zaburzeń integracji sensorycznej są nieprawidłowości w rozwoju układu ner-wowego. Narządy odpowiedzialne za odbiór bodźców wzrokowych, słuchowych, dotyko-wych, smakowych funkcjonują prawidłowo, a niewłaściwa jest ich interpretacja przez mózg. Integracja sensoryczna i jej zaburzenia diagnozowana musi być więc w oparciu o za-chowanie dziecka, nie zaś badanie funkcjo-nowania poszczególnych narządów zmysłów. Poza obserwacją dziecka, w ramach diagnozy dziecko poddawane jest seriom testów, które mają określić rodzaj, skalę i trwałość defek-tów. W oparciu o wyniki, specjalista projek-tuje program ćwiczeń terapeutycznych, które pomogą dziecku rozwinąć możliwości spraw-nego analizowania bodźców.

Problemy z integracją sensoryczną wystę-pują zarówno u dzieci ogólnie zdrowych, jak i współwystępują przy takich zaburzeniach jak autyzm, ADHD, uszkodzenia zmysłów wzroku i słuchu, upośledzenia umysłowe czy niektóre choroby o podłoży genetycznym. U takich dzieci, integracja sensoryczna rów-nież wymaga pracy terapeutycznej.

FizjoterapiaJest pojęciem nierozerwalnie związanym z „re-habilitacją medyczną”. Przez fizjoterapię rozu-mie się zespół metod leczniczych wykorzystu-jących zjawisko reaktywności organizmu na bodźce. Specjalistami z zakresu stosowania fizjoterapii są fizjoterapeuci. Rehabilitacja ruchowa – usprawnianie osób z dysfunkcją narządu ruchu. Specjalista stosuje w procesie usprawniania metody fizjoterapii.

HipoterapiaTo działanie mające na celu przywracanie zdrowia i sprawności przy pomocy konia i jazdy konnej. Hipoterapia jest metodą uzu-pełniającą i wspomagającą główne metody terapeutyczne, dlatego dobrze, gdy hipotera-peuci są specjalistami z zakresu pedagogiki, pedagogiki specjalnej, psychologii, logopedii lub rehabilitacji, a dzieci z konkretnymi scho-rzeniami trafiają do odpowiednich hipotera-peutów-specjalistów. Hipoterapia włącza się w kompleksową rehabilitację lub rewalidację, zapewniając jeden wspólny front dla wszyst-kich poczynań terapeutycznych.

DogoterapiaJest formą terapii wspomagającej leczenie oraz rehabilitację przy udziale specjalnie wyszkolo-nego psa i jego przewodnika. Dogoterapia ma na celu poprawę zdrowia zarówno psychicz-nego jak i fizycznego. Istotą dogoterapii jest nawiązanie łączności przy pomocy bliskiego, dotykowego kontaktu między osobą chorą,

28

niepełnosprawną a psem-terapeutą. Ta forma terapii kontaktowej pozwala na wieloprofilowe usprawnianie rozwoju: ruchowego, intelektual-nego, emocjonalnego i społecznego.

Terapia sportemRuch jest fizjologiczną potrzebą każdego ży-wego organizmu. Zdrowe dzieci rodzą się z potencjalną zdolnością prawidłowego wy-konywania wszystkich ruchów. Dzieci z za-burzeniami rozwojowymi mają wyraźne bra-ki w odczuwaniu własnego ciała, zaburzenia w poruszaniu się i trudności w koordynacji. Istnieją specjalne programy terapii ruchowej dla dzieci z autyzmem, których celem jest usprawnienie funkcji poznawczych, psycho-ruchowych i motorycznych. Do najbardziej znanych należą :• metoda Weroniki Sherborne, integracja

sensoryczna, hipoterapia, dogoterapia;• proste ćwiczenia gimnastyczne (taczki,

pompki, ćwiczenia na drabinkach i drąż-ku);

• gry zespołowe (piłka);• hydroterapia i pływanie;• sporty zimowe (wspinaczki);• kolarstwo, wybrane formy lekkiej atletyki

(skoki, biegi);• zajęcia ruchowo-muzyczne, taniec;• wycieczki piesze.

ArtterapiaTo inaczej terapia przez sztukę. Ma wiele form: choreoterapia, psychorysunek, mu-zykoterapia, biblioterapia, psychodrama. Te różne formy ekspresji twórczej służą celom rozwojowym i korekcyjnym. Artterapia może wspomagać proces psychoterapeutyczny i być ścieżką rozwoju osobistego.

3.3. EDUKACJA

Dziecko niepełnosprawne w edukacji to uczeń, który na skutek posiadanych deficy-tów rozwojowych lub zdrowotnych posiada specjalne potrzeby edukacyjne. Orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego zawiera diagnozę oraz szczegółowe określenie potrzeb edukacyjnych dziecka wraz ze wskazaniem jaki rodzaj edukacji jest dla niego najbar-dziej odpowiedni. Istnieje wiele możliwości uwzględniania potrzeb edukacyjnych dziecka niepełnosprawnego. Każdy niepełnosprawny uczeń jest traktowany w sposób zindywiduali-zowany, konstruuje się dla niego program na-uczania i ocenia się postępy w jego realizacji. Uczeń niepełnosprawny otrzymuje w szko-le wieloraką pomoc (w tym terapeutyczną i opiekuńczą).

W zależności od rodzaju niepełnospraw-ności dziecka, to rodzic zgodnie z ustawą o oświacie decyduje, gdzie jego dziecko po-biera naukę. W Polsce istnieją 4 formy na-uczania:• w szkołach ogólnodostępnych (państwo-

wych, prywatnych, wyznaniowych, spo-łecznych);

• w szkołach z oddziałami integracyjnymi (państwowe, społeczne);

• w szkołach specjalnych (profil zależny od rodzaju niepełnosprawności);

• w domu, w ramach spełniania obowiąz-ku poza szkołą, nie należy mylić tej formy nauczania z nauczaniem indywidualnym przez nauczycieli szkoły rejonowej na te-renie domu uczniów, którym stan zdro-wia uniemożliwia lub znacznie utrudnia uczęszczanie do szkoły;Istnieje wiele możliwości uwzględniania

potrzeb edukacyjnych dziecka niepełno-sprawnego w placówkach oświatowych:• edukacja włączająca w szkole ogólnodo-

stępnej – każde dziecko ma prawo zgło-

29

sić się do szkoły rejonowej, która zapewni kształcenie z pełnosprawnymi rówieśnika-mi oraz specjalne wsparcie według potrzeb dziecka;

• szkoły integracyjne, oddziały integracyjne w szkołach ogólnodostępnych – edukacja w zespołach klasowych o obniżonej liczeb-ności (od 15 do 20 uczniów pełnospraw-nych) wśród których uczy się od 3 do 5 dzieci niepełnosprawnych wspomaganych przez nauczyciela specjalistę;

• szkoły specjalne – edukacja w szkołach specjalnych wszystkich poziomów edu-kacyjnych odbywa się w zespołach klaso-wych o obniżonej liczebności uczniów.W przypadku szkół specjalnych, integra-

cyjnych czy ogólnodostępnych dziecko nie-pełnosprawne powinno posiadać orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego wydawa-ne przez Specjalistyczne Poradnie Psycholo-giczno-Pedagogiczne lub Rejonowe Poradnie Psychologiczno-Pedagogiczne.

Ponadto naukę można pobierać w: szkołach przysposabiających do pracy oraz oddziałach specjalnych w szkołach ogólno-dostępnych; młodzieżowych ośrodkach wy-chowawczych; młodzieżowych ośrodkach socjoterapii; specjalnych ośrodkach szkol-no-wychowawczych; specjalnych ośrodkach wychowawczych; ośrodkach umożliwiających dzieciom i młodzieży z upośledzeniem umy-słowym w stopniu głębokim, a także dzieciom i młodzieży z upośledzeniem umysłowym z niepełnosprawnościami sprzężonymi reali-zację obowiązku szkolnego, szkołach przy-szpitalnych, w szkołach sanatoryjnych.

Dowóz dzieci niepełnosprawnych do szkoły – obowiązkiem Gminy jest:• zapewnienie uczniom niepełnosprawnym,

których kształcenie i wychowanie odbywa się w placówkach specjalnych bezpłatnego transportu i opieki w czasie przewozu do najbliższej szkoły podstawowej i gimna-

zjum, a uczniom z niepełnosprawnością ruchową, upośledzeniem umysłowym umiarkowanym lub znacznym także do najbliższej szkoły ponadgimnazjalnej nie dłużej jednak niż do ukończenia 21 roku życia;

• zapewnienie dzieciom i młodzieży upo-śledzonym umysłowo w stopniu głębokim oraz z niepełnosprawnościami sprzężony-mi bezpłatnego transportu i opieki w cza-sie przewozu do ośrodka umożliwiającego realizację obowiązku szkolnego nie dłużej jednak niż do ukończenia 21 roku życia;

• zwrot kosztów przejazdu ucznia oraz jego opiekuna do szkoły lub ośrodka przez Bur-mistrza lub Prezydenta miasta.

3.4. ULGI I UPRAWNIENIA

3.4.1. Ulgi i uprawnienia przysługujące na podstawie ustawy o rehabilitacji za-wodowej i społecznej oraz zatrudnianiu osób niepełnosprawnych

Ulgi i uprawnienia przysługują osobom:• zakwalifikowanym przez organy orzeka-

jące do jednego z trzech stopni niepełno-sprawności;

• posiadającym orzeczenie o całkowitej lub częściowej niezdolności do pracy;

• posiadającym orzeczenie o niepełno-sprawności, wydane przez ukończeniem 16 roku życia.

Ulgi podatkoweOdliczenia od dochodu wydatków poniesio-nych w roku podatkowym przez podatnika będącego osobą niepełnosprawną lub podat-nika, na którego utrzymaniu są osoby niepeł-nosprawne określają przepisy ustawy z dnia 26 lipca 1991 r. o podatku dochodowym od osób fizycznych (odliczeniu podlegają wydat-

30

ki na zakup leków, sprzętu rehabilitacyjnego i ortopedycznego, pobyty na turnusach reha-bilitacyjnych itp.). Szczegółowe informacje i wyjaśnienia w tym zakresie można uzyskać we właściwym ze względu na miejsce za-mieszkania Urzędzie Skarbowym lub w Kra-jowej Informacji Podatkowej – tel. 801 055 055, (22) 330 03 30.

Turnusy rehabilitacyjneZ turnusów rehabilitacyjnych mogą korzystać wszystkie osoby niepełnosprawne, tj. te, które posiadają ważne orzeczenie.

Osoba niepełnosprawna lub jej opiekun ubiegająca się o dofinansowanie ze środków Państwowego Funduszu Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych do kosztów uczestnictwa w turnusie rehabilitacyjnym powinna złożyć wniosek o dofinansowanie (z kopią orzecze-nia o niepełnosprawności i wnioskiem lekar-skim) do Stołecznego Centrum Osób Niepeł-nosprawnych.

Zaopatrzenie w sprzęt rehabilitacyjny, przedmioty ortopedyczne i środki pomoc-niczeDofinansowanie następuje na pisemny wnio-sek. Dofinansowanie obejmuje min. zakup wózka inwalidzkiego, pampersów, łóżka spe-cjalistycznego. Wniosek należy złożyć do Sto-łecznego Centrum Osób Niepełnosprawnych.

Dofinansowanie do likwidacji barier archi-tektonicznychDofinansowanie obejmuje zakup urządzeń, prac i usług mających na celu dostosowa-nie mieszkań oraz najbliższego otoczenia do potrzeb osoby niepełnosprawnej. Mogą się o nie ubiegać, osoby które są właścicielami lub użytkownikami wieczystymi nieruchomości.

Wniosek należy złożyć do Stołecznego Centrum Osób Niepełnosprawnych.

Dofinansowanie do likwidacji barier w ko-munikowaniu się i technicznychDofinansowanie obejmuje zakup sprzętu ma-jącego na celu likwidację barier w komuniko-waniu się oraz technicznych (min. komputer, telefon).

Wniosek należy złożyć do Stołecznego Centrum Osób Niepełnosprawnych.Wnioski można pobrać za pośrednictwem strony internetowej www.scon.waw.pl

3.4.2 Uprawnienia wynikające z ustawy o świadczeniach rodzinnych

Zasiłek pielęgnacyjnyZasiłek pielęgnacyjny przyznaje się w celu czę-ściowego pokrycia wydatków wynikających z konieczności zapewnienia osobie niepełno-sprawnej opieki i pomocy innej osoby w związ-ku z niezdolnością do samodzielnej egzysten-cji. Zasiłek pielęgnacyjny przysługuje:1. niepełnosprawnemu dziecku;2. osobie niepełnosprawnej w wieku powyżej

16 roku życia, jeżeli legitymuje się orzecze-niem o znacznym stopniu niepełnospraw-ności;

3. osobie niepełnosprawnej w wieku powyżej 16 roku życia legitymującej się orzecze-niem o umiarkowanym stopniu niepeł-nosprawności, jeżeli niepełnosprawność powstała w wieku do ukończenia 21 roku życia.

Świadczenie pielęgnacyjne bez względu na dochódŚwiadczenie pielęgnacyjne jest świadczeniem pieniężnym, o które ubiegać się mogą oso-by rezygnujące z zatrudnienia w celu podję-cia opieki nad poważnie niepełnosprawnym członkiem rodziny. Wraz z wypłatą świadcze-nia odprowadzana jest składka emerytalno--rentowa, która umożliwia nabycie uprawnień emerytalnych osobom pobierającym świad-

31

czenie. Zgodnie z zapisami ustawy, świadcze-nie pielęgnacyjne przysługuje:• matce albo ojcu;• osobom, na których zgodnie z przepisami

kodeksu rodzinnego i opiekuńczego ciąży obowiązek alimentacyjny, to jest krewnym w linii prostej oraz rodzeństwu, w tym ro-dzinie zastępczej spokrewnionej z dziec-kiem;

• opiekunowi faktycznemu dziecka;• osobie innej niż spokrewniona w pierw-

szym stopniu, na której ciąży obowiązek alimentacyjny, w przypadku gdy nie ma osoby spokrewnionej w pierwszym stop-niu albo gdy osoba ta nie jest w stanie spra-wować opieki;

• jeżeli nie podejmują lub rezygnują z zatrudnienia lub innej pracy zarobkowej w celu sprawowania opieki nad osobą.

Dodatek z tytułu kształcenia i rehabilitacji dziecka niepełnosprawnegoDodatek przysługuje matce lub ojcu albo opiekunowi prawnemu dziecka lub opiekuno-wi faktycznemu dziecka na pokrycie zwięk-szonych wydatków związanych z rehabilitacją lub kształceniem dziecka w wieku:• do ukończenia 16 roku życia, jeżeli legity-

muje się orzeczeniem o niepełnosprawno-ści;

• powyżej 16 roku życia do ukończenia 24 roku życia, jeżeli legitymuje się orzecze-niem o umiarkowanym albo o znacznym stopniu niepełnosprawności.Wnioski wraz z kopią orzeczenia o nie-

pełnosprawności należy złożyć w Referacie Świadczeń Rodzinnych (w Warszawie funkcjo-nują one przy Urzędach Dzielnic).

3.4.3 Uprawnienia wynikające z ustawy o powszechnym ubezpieczeniu zdro-wotnym

Świadczeniobiorcy mają prawo do świadczeń opieki zdrowotnej, których celem jest zachowa-nie zdrowia, zapobieganie chorobom i urazom, wczesne wykrywanie chorób, leczenie, pielę-gnacja oraz zapobieganie niepełnosprawności i jej ograniczanie. Świadczeniobiorcy przysłu-gują świadczenia gwarantowane z zakresu:

1. podstawowej opieki zdrowotnej;2. ambulatoryjnej opieki specjalistycznej;3. leczenia szpitalnego;4. opieki psychiatrycznej i leczenia uzależ-

nień;5. rehabilitacji leczniczej;6. świadczeń pielęgnacyjnych i opiekuń-

czych w ramach opieki długoterminowej;7. leczenia stomatologicznego;8. lecznictwa uzdrowiskowego;9. zaopatrzenia w wyroby medyczne będą-

ce przedmiotami ortopedycznymi oraz środki pomocnicze;

10. ratownictwa medycznego;11. opieki paliatywnej i hospicyjnej;12. świadczeń wysokospecjalistycznych;13. programów zdrowotnych;14. leków.

3.4.4 Uprawnienia wynikające z ustawy o pomocy społecznej.

Świadczenia określone w ustawie udzielane są osobom i rodzinom, które znalazły się w trud-nej sytuacji życiowej, w szczególności min. z powodu ubóstwa, bezrobocia, niepełno-sprawności i długotrwałej, ciężkiej choroby.

Podstawą do przyznania lub odmowy świadczeń pomocy społecznej jest wywiad środowiskowy przeprowadzony przez pra-cownika socjalnego w miejscu zamieszkania osoby ubiegającej się o pomoc.

32

Formy pomocy:• usługowa (usługi opiekuńcze i specjali-

styczne usługi opiekuńcze dla osób psy-chicznie chorych i niepełnosprawnych in-telektualnie);

• rzeczowa ;• instytucjonalna;• finansowa;• praca socjalna i bezpłatne poradnictwo.• Ponadto mieszkańcy Pragi-Południe mogą

korzystać z bezpłatnej pomocy w postaci:• konsultacji psychologicznych;• terapii indywidualnej;• pomocy w uzyskaniu sprzętu rehabilita-

cyjnego;• grupy wsparcia dla rodziców dzieci z nie-

pełnosprawnością intelektualną.

3.4.5. Ulgi komunikacyjne

PKP i PKSDzieci i młodzież dotknięte inwalidztwem lub niepełnosprawnością mogą korzystać z nastę-pujących ulg:• przejazdy PKP (2 klasa): 78% ulga w po-

ciągach osobowych, pospiesznych i eks-presowych, IC, EC (dotyczy biletów jed-norazowych lub miesięcznych imiennych, w 2 klasie, w klasie 1 dopłata).

• przejazdy PKS: 78% ulga w autobusach zwykłych, przyspieszonych i pospiesznych (dotyczy biletów jednorazowych lub mie-sięcznych imiennych).

Przewodnik lub opiekun towarzyszący w podróży osobie niewidomej albo osobie niezdolnej do samodzielnej egzystencji, opie-kun – osoba, która ukończyła 18 lat, przewod-nik – osoba, która ukończyła 13 lat lub pies przewodnik

Przejazdy PKP (2 klasa): 95 % ulga w po-ciągach osobowych, pospiesznych i ekspreso-wych, IC, EC (dotyczy wyłącznie biletów jed-norazowych w klasie 2, w klasie 1 obowiązuje dopłata).

Przejazdy PKS: 95% ulga w autobusach zwykłych, przyspieszonych i pospiesznych (dotyczy wyłącznie biletów jednorazowych).

Komunikacja miejska w WarszawieBezpłatnie:• dzieci i młodzież dotknięta inwalidztwem

lub niepełnosprawnością nie dłużej niż do ukończenia 26 roku życia – na podstawie ważnej legitymacji (wydanej przez pla-cówkę oświatową, Zarząd Główny Towa-rzystwa Przyjaciół Dzieci, Polski Związek Głuchych, orzeczenia o niepełnosprawno-ści lub niezdolności do pracy)

• opiekun dzieci i młodzieży wyłącznie, gdy podróżuje z uprawnionym lub po upraw-nionego np. do placówki oświatowej, ośrodka terapii itp. na podstawie zaświad-czenia wydanego przez placówki.

33

Aneks nr 1

PLACÓWKI DIAGNOSTYCZNO-LECZNICZO- TERAPEUTYCZNE

Mazowieckie Centrum Neurorehabilitacji i Psy-chiatrii NZOZ Mazowieckie Centrum Neuro-rehabilitacji i Psychiatrii – Filie w Warszawie: ul. Dzielna 7, 01-154 Warszawa, tel. 22 831 19 20; ul. Koszykowa 79 A, 00-675 Warszawa, tel. 22 629 39 94 NZOZ Mazowieckie Centrum Neurorehabilita-cji i Psychiatrii w Zagórzu: Filia w Zagórzu (Zagórze k/Warszawy, 05-462 Wiązowna) – Centrala: tel. 22 789 90 06 lub 07; Filia w Józefowie (ul. 3 Maja 127, 05-420 Józefów) – Centrala: tel. 22 789 50 13,– Ostry dyżur psychiatryczny dla Dzieci i Młodzieży. – Dyżur w filii w Józefowie przy ul. 3 Maja 127 – Oddział Psychiatryczny dla Dzieci: tel. 22 789 12 14 – Oddział Psychiatryczny dla Młodzieży: tel. 22 789 46 49

Instytut Psychiatrii i Neurologii, ul. Sobie-skiego 9, 00-763 Warszawa, tel. 22 458 28 00 Oddział XIX Dzienny Psychiatryczny Rehabi-litacyjny dla Dzieci, Ośrodek Psychiatrii Dzie-cięcej, 00-763 Warszawa, ul. Sobieskiego 93, tel. 22 841 35 61

Szpital Dziecięcy, Oddział Dzienny Psychia-tryczny dla Dzieci i Młodzieży, 00-576 Warszawa, ul. Marszałkowska 24, tel. 22 522 73 33

Dzienny Oddział Leczenia Zaburzeń Nerwico-wych i Psychosomatycznych, 00-416 Warszawa, ul. Czerniakowska 23, tel. 22 584 14 00

Dzienny Ośrodek Readaptacyjno – Rehabilita-cyjny dla Młodzieży Uzależnionej, 00-048 War-szawa, ul. Mazowiecka 1, tel. 22 826 62 34

Oddział Leczenia Zaburzeń Nerwicowych, Szpi-tal w Garwolinie, 08-400 Garwolin woj. mazo-wieckie, ul. Legionów 11, tel. 25 682 22 51

Oddział Terapii Uzależnień dla Młodzieży, Szpi-tal w Otwocku, 05-400 Otwock, woj. mazowiec-kie, ul. Borowa 6/12, tel. 22 779 20 12

Ośrodek Wczesnej Interwencji, 02-613 Warsza-wa, ul. Pilicka 21, tel. 22 844 06 37

Poradnia Autyzmu Dzieci, Mazowieckie Centrum Epileptologii i Neurologii Dzie-cięcej, 00-328 Warszawa, ul. Kopernika 43, tel. 22 826 89 52

Zakład Psychiatrii Centrum Zdrowia Dziec-ka, 04-730 Warszawa, ul. Dzieci Polskich 20, tel. 22 815 72 51

Poradnia Zdrowia Psychicznego, Przychodnia Internistyczno-Specjalistyczna, 03-719 Warsza-wa, ul. Jagiellońska 34, tel. 22 619 42 31

Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczo- Rehabilitacyjny Towarzystwa Przyjaciół Dzieci „HELENÓW”, 04-725 Warszawa, ul. Hafciarska 80/86, tel. 22 812 10 18

Poradnia Zdrowia Psychicznego, Specjalistycz-na Przychodnia Lekarska dla Pracowników Wojska SPZOZ, 00-911 Warszawa, ul. Nowowiej-ska 31, tel. 22 628 31 91

Poradnia Zdrowia Psychicznego dla Dzieci, Przychodnia Specjalistyczna dla Dzieci i Mło-dzieży, 03-550 Warszawa, ul. Remiszewska 12/14, tel. 22 679 38 00

Poradnia Zdrowia Psychicznego dla Dzieci, Przychodnia Specjalistyczna dla Dzieci i Mło-dzieży, 01-181 Warszawa, ul. Szlenkierów 10, tel. 22 632 37 94

Poradnia Zdrowia Psychicznego dla Dzieci, Przychodnia, 02-786 Warszawa, ul. Zamiany 13, tel. 22 641 29 94 centrala

Poradnia Zdrowia Psychicznego dla Dzieci, 02-174 Warszawa, ul. Sabały 32, tel. 22 868 13 04

34

Poradnia Zdrowia Psychicznego dla Dzieci, Po-radnia Anonimowa dla Dzieci, Młodzieży i ich Rodziców oraz Osób Dorosłych, 00-984 Warsza-wa,ul. Umińskiego 4, tel. 22 613 79 38

Przychodnia Zdrowia Psychicznego, 02-106 Warszawa, ul. Pawińskiego 2, tel. 22 822 14 88

Przychodnia Specjalistyczna dla Dzieci i Mło-dzieży, 01-574 Warszawa, ul. Kochowskiego 4, tel. 22 839 47 36

Poradnia Zdrowia Psychicznego dla Dzieci i Młodzieży, Przychodnia, 02-739 Warszawa, ul. Wałbrzyska 46, tel. 22 566 22 22

Pracownia Terapii Zajęciowej, Rekreacji i Spor-tu, Krajowy Ośrodek Psychiatrii Sądowej dla Nieletnich, 08-400 Garwolin ul. Legionów 11, tel. 25 682 22 55

ZESPOłY WCZESNEGO WSPOMAGANIA ROZWOJU DZIEC-KA FUNKCJONUJąCE W SZKOłACH I PLACÓWKACH DLA KTÓ-

RYCH ORGANEM PROWADZąCYM JEST M.ST. WARSZAWA

Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna nr 20, ul. Powstańców Śląskich 17 – Bemowo, tel. 22 666 17 72; dla dzieci z niepełnosprawnością ruchową, z  niepełnosprawnością intelektualną, z niepełno-sprawnościami sprzężonymi, z autyzmem, z Zespo-łem Aspergera.

Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna nr 10, ul. Grębałowska 14 – Bielany, tel. 22 835 03 48; dla dzieci z opóźnionym rozwojem psychoruchowym i  intelektualnym, z  trudnościami w  komunikacji, z autyzmem, z zaburzeniami genetycznymi.

Przedszkole Specjalne nr 208, ul. Dzielna 1a – Śródmieście, tel. 22 831 39 23; dla dzieci z niepeł-nosprawnością intelektualną.

Przedszkole Specjalne nr 213, ul. Teligi 1 – Ur-synów, tel. 22  643 75 59; dla dzieci z  niepełno-sprawnością intelektualną, z opóźnionym niehar-monijnym rozwojem, z różnorodnymi dysfunkcjami rozwojowymi, z zaburzeniami rozwoju mowy, z za-burzeniami zachowania, z zespołami genetyczny-mi, z zaburzeniami w zakresie odbioru, organizacji i przetwarzania wrażeń zmysłowych.

Przedszkole Specjalne nr   393, ul. Puławska 97 – Mokotów, tel. 22 845 05 77; dla dzieci z niepeł-nosprawnością intelektualną, z mózgowym pora-żeniem dziecięcym, przepukliną oponowo – rdze-niową oraz innymi dysfunkcjami narządu ruchu i z niepełnosprawnościami sprzężonymi.

Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Słabosłyszących nr 15 im.  Ottona Lip-kowskiego, ul. Zakroczymska 6 – Śródmieście; tel. 22 831 32 00; dla dzieci słabosłyszących i z  niepeł-nosprawnościami sprzężonymi.

Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Słabowidzących nr 8 im. Zofii Galewskiej, ul. Koźmińska 7 – Śródmieście; tel. 22 621 68 44; dla dzieci słabowidzących i  niewidomych, słabo-widzących i niewidomych ze sprzężoną niepełno-sprawnością, zagrożonych utratą wzroku.

Instytut Głuchoniemych, pl. Trzech Krzyży 4/6 – Śródmieście; tel. 22 628 04 31; dla dzieci niesłyszą-cych, niesłyszących z dodatkowymi wadami rozwo-jowymi, niemówiących na skutek innych uszkodzeń niż wada słuchu i upośledzenie umysłowe, dzieci słyszących z rodzin niesłyszących, które zagrożone są niemotą.

Zespół Placówek Szkolno-Wychowawczo-Re-walidacyjnych nr 1, ul. Bełska 5 – Mokotów; tel. 22 848 55 30; dla dzieci z niepełnosprawnością inte-lektualną, z trudnościami w komunikacji, z niepeł-nosprawnościami sprzężonymi.

Zespół Szkół Specjalnych nr 109, ul. Białobrzeska 44 – Ochota; tel. 22 659 56 75; dla dzieci z niepeł-nosprawnością ruchową oraz złożoną pochodzenia neurologicznego, zaburzeniami mowy, autyzmem, zaburzeniami zachowania, różnorodnymi dysfunk-cjami rozwojowymi, zespołami genetycznymi, ze stanami pośpiączkowymi.

Zespół Szkół Specjalnych nr 97, ul. Tarchomiń-ska 4 – Praga Północ; tel. 22 619 05 05; dla dzieci z diagnozą autyzmu dziecięcego lub spektrum au-tyzmu.

Zespół Szkół Specjalnych nr 85, ul.  Elektoralna 12/14 – Śródmieście; tel. 22 620 57 72; dla dzieci z niepełnosprawnością intelektualną, z całościowy-mi zaburzeniami rozwoju, autyzmem, z opóźnio-

35

nym rozwojem psychoruchowym, nieharmonijnym, któremu towarzyszy opóźniony rozwój mowy lub jej brak, z zespołami genetycznymi.

Zespół Szkół Specjalnych nr 100, ul.  Czarniec-kiego 49 – Żoliborz; tel. 22  839 22 52; dla  dzieci z niepełnosprawnością intelektualną;

Zespół Szkół Specjalnych nr 78, Aleja Dzieci Polskich 20 – Wawer, tel. 22 815 11 23; dla dzie-ci – pacjentów Centrum Zdrowia Dziecka m.in. z mózgowym porażeniem dziecięcym i innymi uszkodzeniami OUN, z zespołami metaboliczny-mi, przepukliną oponowo-rdzeniową, autyzmem, niepełnosprawnością ruchową współwystępującą z upośledzeniem umysłowym, dzieci z ryzyka około-porodowego, z dysharmonią rozwojową o nieznanej etiologii, minimalnym uszkodzeniem mózgu, dzieci po poważnych urazach np. komunikacyjnych.

Przedszkole Specjalne nr 249, ul. Kobielska 5 – Praga Południe, tel.  22  412  19  08, 22  613  91  65; dla dzieci z zaburzeniami w rozwoju psychorucho-wym i społecznym, niepełnosprawnością intelektu-alną, autyzmem i niepełnosprawnościami sprzężo-nymi;

Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna nr 7, ul. Narbutta 65/71 – Mokotów, tel. 22 849 99 98; dla dzieci autystycznych, z całościowymi zaburze-niami rozwoju, z Zespołem Aspergera.

Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna nr 8, ul. Kaspijska 16A – Mokotów, tel. 22 642 69 20; dla dzieci z ryzyka okołoporodowego, z zaburzonym i nieharmonijnym rozwojem, zaburzeniami rozwo-ju mowy i komunikacji, z zespołami genetycznymi, z opóźnionym rozwojem psychoruchowym.

Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna nr 16, ul. Kordeckiego 54, II siedziba WWRD ul. Szczaw-nicka 1 – Praga Południe, tel. 22  610 21 32; dla dzieci z niepełnosprawnością ruchową, z niepełno-sprawnością intelektualną, z niepełnosprawnościa-mi sprzężonymi.

Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna nr 4, ul. Mińska 1/5 – Praga Południe, tel. 22 810 20 29; dla dzieci z ryzyka okołoporodowego (wcześniac-two, niska waga urodzeniowa, niski wynik w skali Apgar), z opóźnionym lub nieharmonijnym rozwo-jem, z zaburzeniami rozwoju mowy i komunikacji.

Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna nr 14, ul. Młynarska 43/45, tymczasowa siedziba ul. Le-onarda 6/8 – Wola, tel. 22 632 68 29; dla dzieci z niepełnosprawnością intelektualną, z opóźnionym nieharmonijnym rozwojem, z zaburzeniami w roz-woju psychoruchowym i społecznym, z zaburzenia-mi rozwoju mowy i  komunikacji, z zaburzeniami w zakresie odbioru, organizacji i przetwarzania wrażeń zmysłowych oraz dla dzieci z ryzyka oko-łoporodowego.

PORADNIE PSYCHOLOGICZNO- PEDAGOGICZNE NA TERENIE M.ST. WARSZAWY

Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna nr 20, ul. Powstańców Śląskich 17, tel. 22 666 17 73

Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna nr 21, ul. Marywilska 44, tel. 22 814 10 61

Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna nr 10, ul. Grębałowska 14, tel. 22 835 03 48

Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna nr 8, ul. Stępińska 6/8, tel. 22 841 14 23

Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna nr 7, ul. Narbutta 65/71, tel. 22 849 99 98

Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna nr 9, ul. Radomska 13/21, tel. 22 822 28 87

Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna nr 4, ul. Mińska 1/5, tel. 22 810 20 29

Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna nr 16, ul. Kordeckiego 54, tel. 22 610 21 32

Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna nr 5, ul. Tarchomińska 4, tel. 22 619 01 94

Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna nr 12, ul. Dzielna 1a, tel. 22 636 91 99

Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna nr 1, ul. Świętokrzyska 18a, tel. 22 826 99 86

Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna nr 11, ul. Polna 40, tel. 22 825 74 52

Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna nr 13, ul. Odrowąża 75, tel. 22 811 05 22

Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna nr 15, ul. Dzieci Warszawy 42, tel. 22 662 61 09

36

Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna nr 19, ul. Małcużyńskiego 5, tel. 22 648 68 37

Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna nr 18, ul. ZWM 22, tel. 22 643 78 08

Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna nr 17, ul. Patriotów 217, tel. 22 615 73 29

Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna nr 2, ul. Ks. Janusza 45/47, tel. 22 836 70 88,

Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna nr 6, ul. Karolkowa 56, tel. 22 631 57 73

Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna nr 14, ul. Młynarska 43/45, tel. 22 632 68 29 (tymczasowa siedziba – ul. Leonarda 6/8)

Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna nr 3, ul. Wojska Polskiego 36, tel. 22 839 48 67

ORZECZNICTWOStołeczne Centrum Osób Niepełnospraw-nych, ul Gen. Andersa 1, 00-147 Warszawa, tel. 22 620 66 82

Miejski Zespół ds. Orzekania o Niepełnospraw-ności, Państwowy Fundusz Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych, ul. Jana Pawła II 13, 00-828 Warszawa, tel. 22  505 55 00, Oddział Mazowiec-ki PFRON ul Grójecka 19/25, 02-021 Warszawa, tel. 22 311 83 00

EDUKACJABiuro Edukacji m. st. Warszawy, ul. Górskiego 7, 00-033 Warszawa, tel. 22 505 09 33

Wydział Oświaty i Wychowania Urzędu Dziel-nicy Praga Południe, ul. Podskarbińska 6, 03-833 Warszawa, tel. 22 338 08 22

SłUZBA ZDROWIANarodowy Fundusz Zdrowia, Centrala NFZ, ul. Grójecka 186 02-390 Warszawa, tel. 22 572 60 00

Mazowiecki Odział Wojewódzki NFZ, ul. Chału-bińskiego 8, 00 613 Warszawa tel. 22 572 60 00

POMOC SPOłECZNAOśrodek Pomocy Społecznej Dzielnicy Pra-ga Południe m.st. Warszawy, ul. Wiatraczna 11, 04-366 Warszawa, tel. 22 517 14 64

Dział Pomocy Specjalistycznej OPS, Zespół ds. Osób Niepełnosprawnych, ul. Paca 42, 04-364 Warszawa tel. 22 517 69 44

ŚWIADCZENIA RODZINNEReferat Świadczeń Rodzinnych i Funduszu Ali-mentacyjnego dla Dzielnicy Praga Południe m.st. Warszawy, ul. Grochowska 274, 03-841War-szawa, tel. 22 338 04 47

37

Rodzina jest pierwszym środowiskiem społecznym człowieka i to w niej właśnie

w sposób naturalny rozpoczyna się wychowa-nie dziecka. Dlatego też jakość tego procesu będzie zależała od atmosfery panującej w ro-dzinie, relacji pomiędzy jej członkami oraz umiejętności pedagogicznych rodziców.

W rodzinach, w których przychodzi na świat dziecko z dysfunkcjami rozwojowymi, pojawiają się problemy zakłócające normalny proces wychowawczy. Rodzicom trudno jest pogodzić się z dysfunkcją dziecka, szczególnie w sytuacji, gdy jest to poważna niepełnospraw-ność, znaczne kalectwo fizyczne czy głębsze upośledzenie umysłowe. Akceptację dziecka utrudniają pojawiające się w rodzinie proble-my natury ekonomicznej, bezradność w podej-mowaniu działań usprawniających oraz brak zrozumienia i pomocy ze strony otoczenia.

Im rodzina jest zdrowsza pod względem harmonijnego funkcjonowania, im łatwiej przy-stosowuje się do podejmowanych zadań, tym le-piej sobie będzie radzić z wychowaniem dziecka przejawiającego trwałą niepełnosprawność.

Dysfunkcja rozwojowa dziecka w istot-ny sposób wpływa na sytuację obojga jego rodziców. Dla większości z nich jego niepeł-nosprawność jest niespodziewana i zaskaku-jąca. Diagnoza – brzmi jak wyrok. Szok jest tym większy, że dla rodziców niewiele z takiej diagnozy wynika, poza poczuciem ogólnego zagrożenia i niepewności.

Rozdział IV

RODZIC/OPIEKUN DZIECKA Z ZABURZENIAMI ROZWOJOWYMI

Dla rodziców jest to przeżycie tak silne, że mówi się nawet o wstrząsie psychicznym, któ-ry jest tym mocniejszy, im głębsza i poważ-niejsza jest dysfunkcja dziecka.

Po diagnozie rodzice doświadczają wiel-kiego smutku, jak po stracie ukochanej oso-by. W ich przypadku uczucia te połączone są z opłakiwaniem utraconego wymarzonego i zdrowego dziecka. W świetle badań, przebieg procesu żałoby jest unikalny, indywidualny. Ro-dzaj doświadczenia opłakiwania straty pozostaje w związku zarówno z cechami osobowościowy-mi jak i wcześniejszymi przeżyciami rodzica.

4.1. FAZY REAKCJI EMOCJONALNEJ

RODZICÓW W SYTUACJI POJAWIENIA SIĘ NIEPEł-

NOSPRAWNEGO DZIECKA

Faza szokuPojawia się bezpośrednio po usłyszeniu dia-gnozy wskazującej na niepełnosprawność wła-snego dziecka. Czas jej trwania ma charakter indywidualny, najczęściej trwa do kilku dni. Charakterystyczne reakcje emocjonalne w tej fazie to: krzyk, agresja, płacz, stany nerwicowe (zaburzenia snu, lęki). Ta gwałtowność emo-cjonalna może również przejawiać się w po-staci konfliktów miedzy małżonkami na pod-

38

łożu wzajemnego obwiniania się i generującej się wrogości. Jest to spowodowane niewiedzą z zakresu pielęgnacji dziecka, przeżywaniem ambiwalentnych uczuć wobec siebie i dziecka: miłości i nienawiści, czułości i porzucenia, po-czucia winy, wstydu. Na złagodzenie przebiegu tej fazy, a szczególnie pewnemu zabezpieczaniu przed jej negatywnymi trwałymi konsekwen-cjami, ma wpływ wsparcie otoczenia, specja-listyczna pomoc oraz szybkie skontaktowanie z organizacjami grupującymi rodziców dzieci z podobnymi problemami. Wejście osób trzech w trakcie trwania tej fazy bywa bardzo trudne, ponieważ wielu rodziców przejawia tendencje do zamykania się na wpływy spoza. Jednakże im szybciej otrzymają oni chociaż podstawowy instruktaż: „Co mam robić dalej?” – tym łatwiej będzie im zapanować nad zaistniałą sytuacją.

Faza kryzysu emocjonalnegoGłówne emocje charakteryzujące tę fazę to: rozpacz, przygnębienie, bezradność, brak perspektyw dla dziecka, żal spowodowany niespełnionymi nadziejami. Już nie mają one gwałtownego przebiegu, towarzyszy im raczej poczucie bezradności w podejmowanych dzia-łaniach pielęgnacyjnych i wychowawczych. Ro-dzice nie znają jeszcze możliwości i ograniczeń dziecka, trudno im pokochać własne dziecko, które okazuje się nieznane, inne . W przeży-ciach rodziców dominują: poczucie zawodu, niespełnionych oczekiwań wobec dziecka, poczucie klęski życiowej, osamotnienie, po-czucie beznadziejności oraz wzajemne obwi-nianie się. Małżonkowie oddalają się od siebie pozostając w osamotnieniu i jeszcze większej bezradności. Może prowadzić to do rozpadu małżeństwa. Czas trwania tej fazy jest trudny do określenia i bardzo uzależniony od wielu czynników. Wśród nich jednym z najważniej-szych są relacje społeczne. Wielu rodziców w tym szczególnym momencie doświadcza swoistej selekcji wśród osób, które uznawali za

przyjaciół, znajomych. Im bardziej poczują się opuszczeni, tym bardziej zaistnieją negatywne konsekwencje. Środkiem zaradczym staje się włączenie w intensywny tok działań edukacyj-no-instruktażowych, dających również szanse na wypełnienie powstałej pustki nowymi rela-cjami wśród m.in. osób znających i rozumie-jących problem z jakimi rodzice się borykają, czyli tworzenie sieci kontaktów z innymi rodzi-cami dzieci z niepełnosprawnością. Jednakże wcale nie jest korzystne ograniczenie się tylko do tego środowiska, bowiem nieustannie pozo-stajemy w kręgu problemu, co może przyspie-szyć etap wypalenia.

Faza pozornego przystosowaniaNazwa tej fazy nie jest przypadkowa, bardzo dobrze może odzwierciedlać stan w jakim znajdą się rodzice. Na zewnątrz przybiera ona postać pozornego przystosowania. Tak na-prawdę uruchamiają się wtedy różne mecha-nizmy obronne, mające na celu zniekształce-nie rzeczywistości. Może pojawić się uczucie negacji, czyli zaprzeczanie temu, że dziecko jest chore; agresja rodziców skierowana do siebie nawzajem (wzajemne obwinianie się, rozbudowywanie poczucia winy); zamykanie się w domu z dzieckiem, czyli izolacja spowo-dowana chęcią uniknięcia kontaktów z „wro-gim” społeczeństwem. W fazie tej rodzice mogą odczuwać stan normalności albo apatii. Zdarza się, że zapominają, że ich dziecko po-trzebuje miłości i akceptacji takim, jakim jest, że potrzebuje uczestnictwa w życiu rodziny i społeczeństwa. Pojawia się irracjonalna na-dzieja, że postawiona diagnoza była jednak mylna, co zapoczątkuje prawdziwą podróż po różnych specjalistach, a gdy ich zabraknie, cu-dotwórcach, jest to nazywane nieraz „gonitwą terapeutyczną” szukanie cudownego sposobu uzdrowienia, obfitującą w częste zmiany me-tod pracy rehabilitacyjnej . Nieuzasadniona wiara w możliwości wyleczenia. Poszukiwa-

39

nie winnych niepełnosprawności prowadzi do wytworzenia nieprawidłowego obrazu dziecka – zamiast koncentrować się na nim w aspek-cie dbałości o kompleksowy jego rozwój, „za-łatwiamy sprawy” . W zależności od mecha-nizmu obronnego, który się tutaj uruchomi skala aktywności społecznej może zawierać się w przedziale: od totalnego, niezbędnego mini-mum do pełnego rzucenia się w główny nurt życia społecznego próbując powierzyć opiekę nad dzieckiem ludziom bardziej kompetent-nym . Trzeba mieć jednak świadomość, że tak budowane relacje – to raczej ucieczka od pro-blemów niż rzeczywista aktywizacja społeczna.

Faza konstruktywnego przystosowania sięW fazie konstruktywnego przystosowania się chodzi o modyfikacje własnej hierarchii war-tości w sposób uwzględniający zaistniałą sy-tuację i pewne ograniczenia z niej wynikające, ale także szukanie własnej ścieżki samoreali-zacji, tak społecznej, jak i zawodowej..

W tym okresie wyraźnie zmieniają się, pod względem formy, emocji i treści kontakty z dzieckiem i pozostałymi członkami rodzi-ny. Rodzice zaczynają także bardziej otwarcie nawiązywać relacje z otoczeniem . Ich życie powoli „normalnieje” przybierając pożądane formy.

4.2. CZYNNIKI WPłYWAJąCE NA POZIOM STRESU RODZICÓW DZIECI Z ZABURZENIAMI ROZWOJOWYMI

Próby określenia przyczyn lepszej lub gorszej adaptacji rodziców do wychowywania dziec-ka z dysfunkcjami rozwojowymi doprowadzi-ły do wskazania kilku czynników warunkują-cych poziom stresu rodzicielskiego:

• rodzaj zaburzeń występujących w rozwoju dziecka (ruchowe, intelektualne, emocjo-nalne itd.);

• natężenie zaburzeń funkcjonowania dziecka;• temperament i osobowościowa charakte-

rystyka dziecka;• wiek dziecka;• płeć dziecka;• zdolność do adaptacji;• płeć rodziców;• wiek rodziców;• poziom wykształcenia rodziców;• aktywność zawodowa lub jej brak;• czynniki osobowościowe rodziców;• poczucie kompetencji rodzicielskich;• wsparcie społeczne doświadczane ze

strony osób bliskich, profesjonalistów, a także instytucji;

• stosunek otoczenia do dziecka;• status socjoekonomiczny rodziny;• jakość związku między rodzicami i klimat

emocjonalny w rodzinie.

Stres rodzicielski – uwagi szczególne• W szczególnie trudnej sytuacji

z uwagi na rodzaj zaburzeń występujących u dziecka znajdują się rodzice dzieci auty-stycznych. Obok przeżywanego także przez innych rodziców dzieci niepełnosprawnych poczucia straty, żalu i winy, szczególnym ob-ciążeniem dla rodziców dzieci autystycznych jest obojętność okazywana przez dziecko, które niemal nie przejawia oznak emocjo-nalnego przywiązania. Silnym stresorem jest dla rodziców tych dzieci poczucie niejasno-ści co do możliwości dziecka oraz bezrad-ność wobec wielu jego zachowań.

• Rodzice małych dzieci lekko upośledzo-nych umysłowo zauważają różnice między swoimi dziećmi a rozwijającymi się pra-widłowo oraz opóźnienie w osiąganiu ko-lejnych etapów rozwojowych, ale czasem

40

zaprzeczają rzeczywistości i zanim dziecko nie dojdzie do wieku szkolnego, jego upo-śledzenie nie zostaje zdiagnozowane. Ro-dzice przypuszczają, że problemy wynikają np. z opóźnionego rozwoju mowy. Starają się minimalizować trudności twierdząc, że dzieci są różne i nie muszą rozwijać się w tym samym tempie. Czasem też podają w wątpliwość motywację dziecka, przyczy-ny jego niepowodzeń widząc w lenistwie i braku zaangażowania.

• W przypadku dzieci z umiarkowanym, znacznym, a zwłaszcza z głębokim upo-śledzeniem jest bardziej prawdopodobne, że diagnoza zostanie postawiona wcześnie po urodzeniu dziecka i ma ono szansę na specjalistyczną pomoc jeszcze w niemow-lęctwie. Widoczne upośledzenie utrudnia bowiem, a nawet uniemożliwia zaprzecze-nie i prawdopodobnie ułatwia uzyskanie lepszego wglądu w sytuację.

• Im bardziej „normalnie” wygląda dziecko, tym bardziej rodzice mogą zaprzeczać jego dysfunkcji i kontynuować poszukiwanie innej diagnozy, co wywołuje jeszcze więk-szy stres.

• Dzieci o zbliżonej diagnozie różnią się od siebie osobowością, motywacją, obecno-ścią lub brakiem fizycznych stygmatów, motorycznych i sensorycznych zaburzeń, problemów ze zdrowiem, wreszcie kon-dycją psychiczną. Niektóre dzieci mają skłonność do samouszkadzania się lub są agresywne wobec otoczenia, inne zaś zu-pełnie nie przejawiają takich zachowań.

• Występowanie u dzieci zespołu zaburzeń (napady złego humoru, zachowania de-strukcyjne-niszczące), zakłócenia spoko-ju w nocy, plucie, gryzienie, przenikliwy krzyk) determinuje zdecydowanie wyższy poziom stresu rodzicielskiego. Szczególnie duży wpływ na stres doświadczany przez rodziców mają dzieci z zaburzeniami snu.

• Wielu rodzinom posiadanie dziecka z zabu-rzeniami rozwoju utrudnia adaptację do ko-lejnych faz życia i zdolność do zmiany – ich syn lub córka wciąż wymaga opieki i funkcjo-nuje jak znacznie młodsze dziecko. Tradycyj-nie wyróżnia się cztery takie okresy: wczesne dzieciństwo, dzieciństwo, adolescencję i do-rosłość. Przejście do fazy następnej w przy-padku dziecka niepełnosprawnego oznacza dezorganizację życia rodziny, konieczność dokonania zmian w rutynowych dotych-czas działaniach, dostosowania się do no-wych potrzeb dziecka. W przypadku rodzin z dziećmi z zaburzeniami rozwoju to szcze-gólnie duży problem. Wiąże się on bowiem chociażby ze skomplikowanym poszukiwa-niem adekwatnych usług, dostosowanych do poziomu rozwoju dziecka.

• Poważny problem z jakim borykają się ro-dzice starszych dzieci z dysfunkcjami roz-wojowymi, a także już dorosłych, to moż-liwość zapewnienia im opieki i godnego życia, gdy rodzice nie będą w stanie dłużej tego robić. O ile młodszym dzieciom za-pewnia się z reguły możliwość edukacji, o tyle dorośli są często jej pozbawieni, po-dobnie jak szans na pracę, czy choćby prze-bywanie wśród innych osób. Rodzice stoją wobec konieczności planowania przyszło-ści dziecka, aby ich śmierć lub choroba nie oznaczała umieszczenia go w miejscu nie gwarantującym żadnej szansy rozwoju, a nawet godnej egzystencji .

• Szczególnie dotkliwym problemem w Pol-sce jest znikoma liczba ośrodków zapewnia-jących pomoc i opiekę dla dorosłych osób z głębokimi dysfunkcjami rozwojowymi. Starsi rodzice z osłabionym poziomem ener-gii nie są w stanie otaczać dzieci wystarcza-jącą opieką. Świadomość tej bezsilności jest czynnikiem silnie stresującym i ma olbrzymi wpływ na funkcjonowanie rodziny i sposoby radzenia sobie z trudnościami.

41

Matki dzieci z dysfunkcjami rozwojowymiWyniki wielu badań wskazują na to, że mat-ki doświadczają większego stresu w związku z zaburzeniami rozwoju dziecka niż ojcowie. Ojcowie wykazują mniej symptomów życia w stresie, mają wyższą samoocenę oraz bar-dziej wewnętrzne umiejscowienie kontroli niż matki, choć otrzymują mniej niż one wsparcia. Rezultaty takie mogą być odbiciem tradycyjne-go podziału ról w rodzinie. Odpowiedzialność za wychowywanie dziecka oraz obciążenia związane z opieką nad nim w większym stop-niu wpływają na samopoczucie matek. Właśnie matka realizuje przeważnie funkcję usługowo--opiekuńczą. To głównie ona dba o higienę dziecka, przygotowuje dla niego posiłki i karmi je, wychodzi z dzieckiem na spacery i podaje mu leki. Matka również odwozi (lub odprowa-dza) dziecko do przedszkola (szkoły) i zabiera je stamtąd do domu, uczęszcza z nim na różne badania, konsultacje i zabiegi lecznicze, bawi się z dzieckiem oraz prowadzi z nim ćwiczenia rehabilitacyjne. Ponadto dba o dom i opiekuje się pełnosprawnym rodzeństwem.

Matka jest nie tylko przepracowana, prze-męczona fizycznie, ale także przeciążona psy-chicznie, ponieważ jej wysiłki są jednostronne i nie są przez dziecko wynagradzane. U wielu matek obserwuje się występowanie specyficz-nych chorób psychosomatycznych spowo-dowanych czynnikami psychogennymi np. chronicznym stresem (wrzody żołądka i dwu-nastnicy, choroba wieńcowa, astma i wiele in-nych schorzeń)

Najczęściej powtarzającymi się utrapie-niami życiowymi wyliczanymi przez matki dzieci z dysfunkcjami są:• niewystarczająca ilość snu, często sen

przerywany, płytki;• konieczność ustawicznego skupiania uwa-

gi na dziecku;• bycie z dzieckiem przez cały czas;• brak czasu na rozrywki;

• niemożność odpoczynku;• konieczność korzystania z publicznych

środków komunikacji;• uciążliwość częstych wizyt u specjalistów;• brak sił fizycznych;• poczucie stałego „związania” z dzieckiem;• niezrozumienie problemów związanych

z faktem bycia matką dziecka niepełno-sprawnego;

• brak zadowolenia z intymnych kontaktów z mężem;

• utrata kontaktów z dawnymi przyjaciółmi i uczucie zawodu wobec nich;

• znaczne obciążenie finansowe;• przykre odczucia związane z rezygnacją

z dawnych planów i marzeń;• uciążliwości wynikające z przedłużającej

się niesamodzielności dziecka;• brak czasu dla siebie („jestem taka zanie-

dbana”);• brak pomocy w prowadzeniu domu (prze-

ważnie ze strony męża);• stałe uczucie zmęczenia;• lęk przed przyszłością.

Ojcowie dzieci z dysfunkcjami rozwojowymiBadania wykazują, że ojcowie dzieci z dys-funkcjami rozwojowymi czują się zestresowani troską o zapewnienie rodzinie środków finan-sowych. Ojcowie niepokoją się o wzrost finanso-wych kosztów zaspokajania specjalnych potrzeb dziecka. Martwią się też, czy przychody rodziny będą wystarczające, by w przyszłości pokrywać wydatki związane z tymi potrzebami (specjal-ne szkoły, terapia, usługi medyczne). Ojcowie, siłą rzeczy mniej angażują się w bezpośrednią opiekę nad dzieckiem, często przebywają poza domem z uwagi na aktywność zawodową, mają mniejsze szanse na przepracowanie własnych problemów związanych z dzieckiem. Ojcowie, podobnie jak matki, odczuwają stratę, frustra-cję, winę i złość, mają jednak mniej okazji, by stworzyć przeciwwagę dla tych uczuć przez bez-

42

pośredni udział w opiece nad dzieckiem, jego pielęgnację, wspomaganie jego rozwoju. Mogą też mieć większe niż matki trudności w ekspresji tych uczuć, a także mniej możliwości uzyskania wsparcia ze strony innych osób.

I tak stajemy w obliczu tragicznego zredu-kowania ról w rodzinie: matka staje się stałą opiekunką dla swojego wiecznego dziecka, a ojciec ogranicza się w swej roli do prac prak-tycznych związanych z utrzymaniem domu. Na to ograniczenie, rozczarowanie, alienację, ojcowie również reagują częstymi, typowo męskimi chorobami psychosomatycznymi. W przypadku ojca również powstaje głęboka uczuciowa rana, która czyni go pozbawionym oczekiwań i zamkniętym w sobie. Profesjo-naliści stawiają często wymagania, nie rozu-miejąc dokładnie tej sytuacji wyjątkowego przeciążenia. Dodatkowym obciążeniem dla ojca jest to, że nie jest on w stanie pokierować swoją rodziną tak, jak się tego zwykle od oj-ców oczekuje.

Status socjoekonomiczny rodziców dziecka z dysfunkcją rozwojową• Dysfunkcja rozwojowa dziecka zwykle po-

garsza sytuację ekonomiczną rodziny.• Większość matek przerywa pracę zawodo-

wą, aby zająć się jego wychowaniem.• Wzrastają wydatki, ponieważ niepełno-

sprawne dziecko wymaga leczenia (często długotrwałego), troskliwej opieki i specjal-nych zabiegów wychowawczych. Pomimo, iż w naszym kraju osoby niepełnospraw-ne mają prawo do bezpłatnych świadczeń leczniczych, to i tak rodzina zazwyczaj ponosi różne dodatkowe koszty na zagra-niczne leki kupowane prywatnie, na od-powiednią dietę, leczenie prywatne, zakup różnych pomocy i sprzętu rehabilitacyjne-go, przejazdy taksówkami, opłacenie reha-bilitantów i terapeutów itp. Oprócz tych dodatkowych wydatków pozostają jeszcze

wydatki na zakup odzieży, obuwia, pomo-cy naukowych, na rozwój zainteresowań dziecka i organizację jego czasu wolnego.Sytuacja ekonomiczna większości rodzin

wychowujących dzieci z dysfunkcjami rozwo-jowymi jest trudna, a nawet kryzysowa, co czę-sto powoduje wzrost napięć i konfliktów mię-dzy małżonkami. Taka sytuacja ekonomiczna w rodzinie jest tym bardziej niekorzystna dla rozwoju i wychowania dziecka, im bardziej ogranicza zaspokojenie jego potrzeb biologicz-nych, rozwojowych i wychowawczych.

Wpływ otoczenia społecznego na stres ro-dzicielskiLęk przed wrogością otoczenia społecznego jest bardzo silnym uczuciem stresogennym dla rodziców dzieci z dysfunkcjami rozwojowymi. Niektórzy rodzice boją się powiadomić o stanie dziecka jego dziadków, wielu boi się, aby infor-macja ta nie została ujawniona wśród przyja-ciół, znajomych czy sąsiadów. Wielu rodziców dzieci doświadcza tak silnego lęku społeczne-go, że nie dopuszcza do konfrontacji: zmienia miejsce pobytu, unika znajomych, nie pokazu-je się z dzieckiem w miejscach publicznych.

Badania pokazują, że rodzice, którzy „wyszli naprzeciw ludziom” ze swoim kło-potem, którzy podzielili się troską o dziecko ze swoimi rodzicami, krewnymi i przyjaciół-mi, przyznają, że w przeważającej większości przypadków doznali społecznego wsparcia i, choć oczywiście zdarzały im się trudne mo-menty na ulicy, w środkach komunikacji czy innych miejscach publicznych, to jednak bar-dzo często stykali się z przyjaznym zacieka-wieniem, zrozumieniem i życzliwością nawet tzw. zwykłych przechodniów.

Życie towarzyskie i kulturalneDysfunkcje rozwojowe dziecka wpły-wają również na życie towarzyskie i kulturalne rodziców. Zazwyczaj ograni-

43

czają oni zakres i częstotliwość dotychcza-sowych kontaktów towarzyskich. Rodzice rzadko spotykają się ze swymi przyjaciółmi i znajomymi – nie odwiedzają ich i nie przyj-mują ich wizyt. Przyczyny takiego stanu rze-czy mają charakter zarówno obiektywny (np. brak czasu, brak osoby, która mogłaby zaopie-kować się dzieckiem podczas nieobecności rodziców), jak i subiektywny (np. poczucie wstydu, obawa przed krępującymi pytaniami, brak nastroju i ochoty na zabawę).

Rodzice nie tylko wycofują się z dotych-czasowych kontaktów towarzyskich, ale rów-nież ograniczają swe uczestnictwo w życiu kulturalnym. Rzadko chodzą do kina, teatru lub na koncerty. Nikłe uczestnictwo rodzi-ców w kulturze spowodowane jest głównie brakiem czasu i ochoty wynikających z prze-ciążenia licznymi obowiązkami lub brakiem możliwości finansowych. Rodzice z koniecz-ności preferują te formy spędzania wolnego czasu, które można realizować nie wychodząc z domu i nie podejmując większego wysiłku.

4.3. FORMY WSPARCIA DLA RODZICÓW

Specjalistyczne Punkty KonsultacyjnePowstały z inicjatywy Biura Edukacji m. st. Warszawy oraz Warszawskiego Centrum In-nowacji Społeczno-Edukacyjnych i Szkoleń. Specjaliści w Punktach pomogą nazwać pro-blem, poszukać jego przyczyny oraz zapro-ponują sposób rozwiązania trudnej sytuacji. Pomoc udzielana w Punktach jest bezpłat-na. Nie obowiązuje rejonizacja. SPK miesz-czą się w wybranych ośrodkach socjoterapii i zespołach szkół specjalnych. Każdy Punkt specjalizuje się w określonej tematyce po-mocy. Teren działania SPK: miasto stołeczne Warszawa.

Grupy wsparciaPozwalają one na wymianę doświadczeń mię-dzy rodzicami, dodają pewności siebie oraz wiary we własne możliwości poprzez:• wzmocnienie świadomości bycia rodzicem• wsparcie niezależności rodziców• zwiększenie możliwości indywidualnego

rozwoju• uzyskanie podstawowych informacji na te-

mat niepełnosprawności• rozpoznanie społecznych uwarunkowań

dotyczących rodziny• uznanie samego siebie za eksperta w spra-

wie własnego dziecka

Indywidualne wsparcie psychologiczneTa forma pomocy psychologicznej znajdu-je zastosowanie zarówno w rozwiązywaniu konkretnych problemów jak i w próbach zro-zumienia swojej ogólnej sytuacji życiowej, zrozumienia siebie lub innych osób. Służy szerszemu przyjrzeniu sie danej sytuacji i uka-zaniu przez psychologa aspektów, z których sam zainteresowany mógł nie zdawać sobie sprawy, a które ułatwiają znalezienie rozwią-zania. Psycholog stara się naświetlić przyczy-ny i możliwe skutki danego problemu, poma-ga zorientować się w różnych możliwościach działania (wraz z ich konsekwencjami), które można podjąć w tej sytuacji.

44

ANKEKS nr 2

SPECJALISTYCZNE PUNKTY KONSULTACYJNE

Młodzieżowy Ośrodek Socjoterapii Nr 1 „SOS” – Mokotów, tel. 22 647 01 16

– Problemy eksperymentowania, uży-wania i uzależnienia od środków psy-choaktywnych.

– Trudności szkolne wynikające z zabu-rzeń zdrowia psychicznego i fizycz-nego: nerwice, psychozy, zaburzenia nastroju i emocji, przewlekłe choroby somatyczne.

– Problemy szkolne i społeczne z powo-du ADHD, Zespołu Aspergera.

– Zachowania opozycyjno – buntowni-cze.

– Mediacje w sytuacjach trudnych dla nauczycieli, uczniów, rodziców.

Młodzieżowy Ośrodek Socjoterapii Nr 2 „Kąt” – Wawer, tel. 22 812 58 11

– Diagnoza problemów wychowaw-czych.

– Trudności szkolne, społeczne, emo-cjonalne wynikające z: trudnej sytuacji rodzinnej, złego stanu zdrowia, deficy-tów zaburzeń zachowania.

– Konstruowanie planów indywidual-nego oddziaływania oraz programów socjoterapeutycznych.

– Mediacje w sytuacjach trudnych dla nauczycieli, wychowawców, uczniów rodziców.

– Konstruowanie narzędzi do pracy z uczniem o szczególnych potrzebach edukacyjnych.

– Postępowanie z uczniem nadpobudli-wym.

Młodzieżowy Ośrodek Socjoterapii nr 4 – Bielany, tel. 22 834 86 84, 22 834 63 02

– Trudności dzieci i młodzieży w kon-taktach społecznych: zaburzenia na-stroju, zachowania agresywne, lękowe, izolacja.

– Problemy z nauką: problemy z koncen-tracją uwagi, wagary, nierealizowanie obowiązku szkolnego, fobie szkolne.

– Trudności wychowawcze: zachowania budownicze, nieprzestrzeganie norm społecznych.

Młodzieżowy Ośrodek Socjoterapii Nr 6 – Wola, tel. 22 836 78 73

– Zagrożenie młodzieży niedostosowa-niem społecznym.

– Trudności adaptacyjne w grupie ró-wieśniczej.

– Uzależnienia od środków psychoak-tywnych.

– Zaburzenia w zachowaniu. – Wnioski sądowe, zasiłki rodzinne.

Młodzieżowy Ośrodek Socjoterapii Nr 7 – Praga Południe, tel. 22 516 98 20

– Mediacje w sytuacjach trudnych dla nauczycieli, uczniów, rodziców.

– Zagrożenie młodzieży niedostosowa-niem społecznym.

– Trudności wychowawcze: zachowania buntownicze, nieprzestrzeganie norm społecznych.

– –

45

Zespół Szkół Specjalnych Nr 85 – Śródmie-ście, tel. 22 620 57 72

– Praca z dzieckiem z niepełnosprawno-ścią intelektualną w stopniu umiarko-wanym, znacznym i głębokim.

– Konstruowanie indywidualnych pro-gramów edukacyjnych.

– Alternatywne wspomagające metody komunikacji z dzieckiem autystycz-nym.

– Zakłócenia emocjonalne i trudności wychowawcze występujące u dzieci z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym, znacznym i głębokim.

Zespół Szkół Specjalnych Nr 38 – Praga Pół-noc, tel. 22 619 72 34

– Dobór szkół i innych form kształcenia dla osób z niepełnosprawnością inte-lektualną oraz trudnościami w nauce.

– Doradztwo zawodowe dla osób z nie-pełnosprawnością intelektualną.

– Problemy emocjonalno-społeczne osób z niepełnosprawnością intelektu-alną.

Zespół Szkół Specjalnych Nr 95 – Wawer, tel. 22 812 60 45

– Praca z dzieckiem niemówiącym, z niepełnosprawnością ruchową oraz innymi złożonymi niepełnosprawno-ściami.

– Terapia systemem przez ruch. – Metoda Montessori w pracy z dziećmi z zaburzeniami rozwoju.

– Alternatywne i wspomagające metody komunikacji.

– Techniki i sposoby karmienia osób niepełnosprawnych.

– Konstruowanie indywidualnych pro-gramów edukacyjnych.

Zespół Szkół Specjalnych Nr 98 – Targówek, tel. 22 811 03 06

– Metody pracy z dziećmi i młodzieżą z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim i umiarkowanym.

– Praca z dzieckiem autystycznym. – Określenie przyczyn trudności edu-kacyjnych i zaburzeń występujących u dzieci.

– Konstruowanie indywidualnych pro-gramów edukacyjnych.

– Dobór pomocy naukowych.

Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Słabowidzących Nr 8 – Śródmie-ście, tel. 22 621 16 10, 22 621 68 44

– Dobór środków dydaktycznych w ramach poszczególnych przedmio-tów oraz przygotowanie wskazówek do pracy z uczniami z dysfunkcją wzroku.

– Obsługa i możliwości wykorzystania specjalistycznego sprzętu i programów komputerowych dla osób niewido-mych i słabowidzących.

– Ocena funkcjonowania wzrokowego. – Samoobsługa oraz orientacja prze-strzenna osób niewidomych i słabowi-dzących.

GRUPY WSPARCIA DLA RODZICÓW

Grupa wsparcia dla rodziców dzieci, któ-re otrzymały opinię o potrzebie wczesnego wspomagania rozwoju lub orzeczenie o po-trzebie kształcenia specjalnego:

– Miejsce: Specjalistyczna Poradnia Psy-chologiczno-Pedagogiczna „Uniwer-sytet dla Rodziców”

– ul. Raszyńska 8/10 – tel. 22-822-24-46, 22-822-71-68;

46

Grupa Wsparcia dla rodziców dzieci ze spektrum autyzmu

– Celem spotkań jest wymiana doświad-czeń życia codziennego rodziców dzie-ci autystycznych

– Miejsce: Centrum Twórczego Rozwoju Dziecka KLEKS

– ul. Żeromskiego 33 – tel. 22 374 13 84

Grupa wsparcia dla rodziców /opiekunów osób z niepełnosprawnością intelektualną

– Celem grupy jest wymiana doświad-czeń oraz dostarczenie informacji z zakresu wychowywania dziecka nie-pełnosprawnego intelektualnie

– Miejsce: Dział Pomocy Specjalistycz-nej Ośrodka Pomocy Społecznej

– Dzielnicy Praga-Południe – ul. Paca 42, – tel. 22 517 69 55

INDYWIDUALNE WSPARCIE PSY-CHOLOGICZNE

• konsultacje i poradnictwo psychologiczne – Miejsce: Stowarzyszenie dla Rodzin – Zespół Psychologiczno-Terapeutyczny – „Ząbkowska” – ul. Ząbkowska 39 m. 1, 2 – tel. 22 619 42 67, kom. 696 509 987

• konsultacje i poradnictwo psychologiczne – Miejsce: Dział Pomocy Specjalistycz-nej Ośrodka Pomocy Społecznej

– Dzielnicy Praga-Południe – ul. Paca 42, – tel. 22 517 69 44/ 45 – Poradnie Psychologiczno-Pedago-giczne – patrz rozdz. 3 diagnostyka, terapia, edukacja

ORGANIZACJE POZARZąDOWE DZIAłAJąCE NA RZECZ DZIECI Z ZABURZENIAMI ROZWOJOWYMI ORAZ ICH RODZIN:

• Fundacja Synapsisul. Ondraszka 3, 02-085 Warszawa,tel./fax. 22 825 87 42

• Ośrodek Integracji Społecznej Stowarzy-szenia Terapeutówul. Białostocka 9, 03-471 Warszawatel. 22 670 02 97

• Stowarzyszenie Pomocy Dzieciom z Ukrytymi Niepełnosprawnościami im. Hansa Aspergera „NIE GRZECZNE DZIECI”ul. Dembego 20 lok. 2, 02-769 Warszawatel. 887 059 343

• Stowarzyszenie Pomocy Osobom z Pro-blemami Emocjonalnymi „Spoza”ul. Targowa 66/23, 03-729 Warszawatel. 22 618 34 06

• Stowarzyszenie Rodzin i Opiekunów Osób z Zespołem Downa „Bardziej ko-chani”ul. Conrada 13, 01-922 Warszawatel. 22 663 40 43

• Katolicki Ośrodek dla Osób Specjalnej Troskiul. Grochowska 194/196, 04-357 Warszawatel. 22 870 72 57

• Warszawskie Koło Polskiego Stowarzy-szenia na Rzecz Osób z Upośledzeniem Umysłowym,ul Elektoralna12/14, 00-139 Warszawa,tel. 22 624 05 74

47

5.1. PRZYGOTOWANIE DZIECKA DO AKTYWIZA-

CJI ZAWODOWEJ RODZICA

Wychowanie ku usamodzielnieniu oznacza wspieranie dążeń dziecka do pozyskania co-raz większej autonomii.

Przejawy dążenia dziecka do autonomii:• dążenie do samodzielnego wykonywania

różnych czynności;• sprawowanie kontroli nad tym, co je ota-

cza;• samostanowienie o sobie;• wyrażanie oporu i sprzeciwu wobec woli

rodziców i innych.Niestety bardzo często rodzic nieświado-

mie zaburza ten naturalny proces w obawie o bezpieczeństwo swojego dziecka i nie chcąc narażać go na przykre doznania. Popełnia wówczas szereg błędów, wśród których moż-na wymienić m.in.:• ograniczanie dostępu do miejsc, przed-

miotów i ludzi;• zmuszanie do podporządkowania się woli

rodzica, bez uwzględnienia preferencji i aktualnie odczuwanych przez dziecko potrzeb;

• ingerowanie w każde działanie dziecka oraz ścisłe kontrolowanie jego poczynań;

• osłabianie motywacji do działania poprzez ignorowanie i/lub krytykowanie pomy-słów dziecka;

• nieustanne wyręczanie go ( nawet przy wykonywaniu najprostszych czynności);odmawianie pomocy, gdy o nią prosi.Takie działanie rodzica w konsekwencji

musi prowadzić u dziecka do:• braku zdolności do samodzielnego działa-

nia, podejmowania decyzji i dokonywania wyborów;

• wyuczonej bezradności;• braku umiejętności samodzielnego poko-

nywania trudności;• nie przejawiania własnej inicjatywy;• braku doświadczania sukcesów i porażek;• braku znajomości zasad i technik społecz-

nego funkcjonowania;• braku możliwości kształtowania prawidło-

wego obrazu samego siebie i adekwatnej samooceny;

• braku możliwości prawidłowego ustosun-kowania się do swojej niepełnosprawności.Konsekwencją dla rodzica może być brak

szansy na samorealizację w obszarach innych niż te, które wiążą się z rolą rodzica. Pojawia się tutaj zjawisko ubezwłasnowolnienia wza-jemnie od siebie. Przy tak ograniczających relacjach niemożliwa stanie się aktywizacja zawodowa rodzica.

Rozdział V

AKTYWIZACJA ZAWODOWA OSÓB WYCHOWUJĄ-CYCH DZIECI Z DEFICYTAMI ROZWOJOWYM

48

5.2. PRZYGOTOWANIE RODZICA DO PROCESU

AKTYWIZACJI ZAWODOWEJ

Budowanie poczucia własnej wartościDlaczego tak ważne jest wzmocnienie u ro-dzica poczucia wartości? Ma ono kluczowy wpływ na sprawność:• umysłową• psychiczną• społeczną• fizyczną

Brak akceptacji siebie może sprzyjać :• depresji,• lękom,• objawom stresu,• chorobom psychosomatycznym takim jak

bóle głowy, bezsenność, przemęczenie, za-burzenia przewodu pokarmowego,

• wrogości, nadmiernemu lub głęboko za-korzenionemu poczuciu gniewu, niechęci i braku zaufania względem innych, posta-wie rywalizacji,

• wykorzystywaniu najbliższych,• tworzeniu nieszczęśliwych związków,

• nadużywaniu alkoholu i narkotyków,• zaburzeniom odżywiania i stosowaniu

niezdrowych diet,• słabej komunikacji (np. nie asertywnej,

agresywnej, defensywnej, krytycznej),• zależności od innych ludzi lub instytucji,• wrażliwości na krytykę,• skłonności do udawania kogoś, kim się nie

jest, aby zrobić wrażenie na innych,• trudnościom w kontaktach społecznych

(wycofanie się, poczucie osamotnienia),• zamartwianiu się problemami,• nadmiernej trosce o własny status społeczny.

Czym jest poczucie własnej wartości? – To realistyczna, pochlebna opinia o sobie sa-mym.To, iż jest realistyczna oznacza, że jest trafna i uczciwa.

To, że jest pochlebna, oznacza pozytywne uczucia i sympatię względem siebie samego.

W jej efekcie otrzymujemy pozytywną motywację do działania, co wyraźnie zwięk-sza naszą skuteczność, zarówno na etapie po-szukiwania zatrudnienia, jak i w obszarze jego utrzymania.

• Mam prawo być sobą.• Mam prawo dbać o własne interesy.• Chcę dawać wyraz moim uczuciom.• Chcę dbać o siebie.• Jestem silny.• Jestem ważny. Jestem tak samo ważny, jak

inni ludzie.• Wierzę w siebie.• Jestem w porządku, nawet wówczas, gdy

nie udaje mi się odnieść sukcesu w moich zamierzeniach. Mam prawo do porażek.

• Mam prawo czegoś nie wiedzieć/nie umieć.

• Jestem wart przyjaźni innych ludzi.• Są osoby, które chętnie przebywają

w moim towarzystwie, dla których jestem osobą znaczącą.

• Ja wiem najlepiej, co jest dla mnie dobre.• Mam prawo do istnienia, dokładnie tak

samo jak inni ludzie.• Nie muszę się ukrywać – jeśli inni pozna-

ją moje prawdziwe oblicze, nasze stosunki będą oparte na mocnej podstawie.

• Jestem za czystymi, opartymi na prawdzie sytuacjami między ludźmi.

Muszę uświadomić sobie, że:

49

• To, że czegoś nie wiem/ nie umiem nie umniejsza mojej wartości jako człowieka.

• Mam wiele mocnych stron.• Mam prawo do popełniania błędów.• Nie muszę być doskonały.• Jestem w stanie osiągnąć to, czego pragnę.• Są dziedziny, w których jestem kompe-

tentny.• Odniosłem w swoim życiu wiele sukcesów.• Mam prawo do radości i przyjemności.

• Mam prawo być zakłopotany. To natural-na reakcja człowieka w sytuacji, gdy nie wie, jak ma postąpić.

• To naturalne, że jestem zdenerwowany, gdy robię coś, czego się obawiam/ boję.

• To naturalne, że boję się tego, co wydaje mi się groźne.

• To naturalne, że odczuwam zaniepokoje-nie w kontakcie z nowymi rzeczami, nie-znanymi mi sytuacjami.

• Mam prawo do swojej odrębności, od-mienności.

Jeśli w powyższych zakresach odnotuję wyraźny korzystny postęp to powinienem te-raz zapoznać się z realiami dzisiejszego rynku pracy i nie próbować od razu stawiać sobie poprzeczki za wysoko.

5.3. RODZIC DZIECKA Z NIE-PEłNOSPRAWNOŚCIą AKTY-WIZUJąCY SIĘ ZAWODOWO

Przyjrzyjmy się więc, co bierze pod uwagę w ocenie kandydata dzisiejszy rynek pracy:

Podstawowe elementy konstruowania profilu idealnego kandydata

Wyodrębnione cechy musimy szczegółowo opisać i udokumentować w postaci CV

50

5.3.1. Dokumentacja aplikacyjna

CV – jak konstruować?

CV

• Imię i nazwisko (ew. ZDJĘCIE)• Dokładny adres• tel. komórkowy ..........• tel. domowy ...........(ewentualnie godz., w których jesteś osiągalny)• tel. do pracy (ostrożnie !)...........• cel zawodowy, cel poszukiwań

WYKSZTAŁCENIE• od......do....... Wyższe (nazwa uczelni i miasto, kierunek studiów, specjalizacja, czas trwa-

nia studiów, rodzaj dyplomu i z jakiej dziedziny, ewentualnie szczególne osiągnięcia);• od......do....... Średnie (nazwa szkoły i miasto, rodzaj szkoły, profil, ewentualnie – szcze-

gólne osiągnięcie)

DOŚWIADCZENIE ZAWODOWE (STAŻE )• od.....do....... Przedstawić w kolejności od ostatniego do pierwszego. Podajemy daty roz-

poczęcia pracy i jej zakończenia. Nazwę przedsiębiorstwa, miejsce, zajmowane stano-wisko, ewentualnie zakres odpowiedzialności i osiągnięcia zawodowe. Mogą być tutaj prezentowane również informacje o doświadczeniach zawodowych z okresu studiów.

DODATKOWE UMIĘTNOŚCI• języki obce (rodzaj i stopień znajomości)• znajomość obsługi komputera (edytory tekstów, arkusze kalkulacyjne, specjalistyczne

oprogramowanie)• prawo jazdy• inne (np. prawo pracy, zasady księgowości, komputerowego projektowania)

ZAINTERESOWANIA• sposób spędzania czasu wolnego, hobby, podróże, uprawiane sporty

DANE PERSONALNE• data urodzenia,• miejsce urodzenia,• narodowość,• stan cywilny,• liczba dzieci.

EWENTUALNIE REFERENCJE• tylko wówczas gdy jesteśmy w posiadaniu upoważnienia osób, na które się powołujemy.

Można tutaj zastosować także formułę: Do wglądu, na życzenie.

51

CV – przykład

ANNA KOWALSKADane osobowe: Data i miejsce urodzenia: 14.05.1983r, Warszawa

Adres: ul. Lotnicza 9/12, 00-323 Warszawa Tel.: 600 700 800 E- mail: anna.kowalska@wp.pl

Cel: Praca w branży gastronomiczno-hotelarskiej na stanowisku kucharza.Wykształcenie: 1998-2003 – Technikum Gastronomiczno-Hotelarskie w Warszawie

zdobyłam wiedzę na temat organizacji imprez masowych, przygotowy- wania wykwintnych potraw oraz wielu przydatnych rzeczy na temat produktów spożywczych, uczestniczyłam w zajęciach praktycznych rzydatnych w moim zawodzie oraz miesięcznych praktykach w stołówce szkolnej i przedszkolu

Doświadczenie: 2005-2010 – Przedszkole Nr 211 w Warszawie, kucharz przyrządzałam najwyższej jakości zdrowe, smaczne, higieniczne posiłki i wydawałam je o wyznaczonych porach; przygotowywałam i planowa- łam jadłospisy oraz zamawiałam potrzne do przyrządzenia potraw produkty spożywcze; prowadziłam magazyn podręczny; prowadziłam okresowe przechowywanie próbek pokarmowych zgodnie z zaleceniami Stacji Sanitarno-Epidemiologicznej

2003-2005 – Szkoła Podstawowa Nr 47 w Warszawie, pomoc kucharza przygotowywałam potrawy zgodnie wytycznymi kucharki; zastępowa- łam kucharkę w razie jej nieobecności; pomagałam w zaopatrzeniu szko-ły w artykuły spożywcze i sprzęt kuchenny; brałam udział w sporzą- dzaniu jadłospisów; dbałam o wzorową czstość kuchni, naczyń i sprzętu kuchennego

Umiejętności: znajomość zdrowej i pożywnej kuchni włoskiej, francuskiej, chińskiej i rodzinnej

rzetelność, punktualność, odpowiedzialność umiejętność organizacji czasu własnego i podwładnych pozytywne nastawienie do pracy, akceptacja celów i założeń firmy prawo jazdy kat. B aktualna książeczka sanitarno- epidemiologiczna dobra znajomość komputera (MS Office, Windows 95/98/XP)Znajomość języków obcych: angielski – komunikatywny, niemiecki – podstawowy rosyjski – podstawowyZainteresowania: Narciarstwo, kuchnie świata, malarstwo.

„Wyrażam zgodę na przetwarzanie danych osobowych zawartych w mojej ofercie dla potrzeb procesu rekrutacji (zgodnie z Ustawą o Ochronie Danych Osobowych z dnia 29 sierpnia 1997 roku. Dz. Ustaw nr 133 poz. 883)”

52

List motywacyjnyWielu pracodawców wymaga także opracowania listu motywacyjnego adresowanego zawsze do konkretnej oferty.List motywacyjny – jak konstruować?

miejsce, data

Imię i Nazwisko AdresTelefon Imię i Nazwisko adresata Tytuł zawodowy Adres przedsiębiorstwa

Szanowny (a) Panie (i)

CZĘŚĆ PIERWSZAPrzyczyna, dla której piszesz list.....Przedstaw się i wyjaśnij cel listu. Napisz dlaczego zdecydowałeś się skierować swoją ofertę do tej osoby bądź/ oraz przedsiębiorstwa. Podaj źródło, z którego posiadasz kontakt do adresata.

EWENTUALNIE CZĘŚĆ DRUGA – KwalifikacjePowołaj się na załączone CV oraz podkreśl jego najistotniejsze elementy.

CZĘŚĆ TRZECIA – Cel zawodowySformułuj własne plany zawodowe. Określ szczególny powód zainteresowania się danym stanowiskiem i firmą. Przedstaw oczekiwane warunki pracy, podkreślając zwłaszcza moż-liwości rozwoju i doskonalenia się. Objętość ok. 4 akapitów.

CZĘŚĆ CZWARTA – Inicjatywa należy do ciebieZakończ sugerując jakąś formę przyszłego kontaktu. Możesz podać przybliżoną datę twojego kontaktu telefonicznego z pracodawcą. Możesz także sprecyzować prośbę o rozmowę.

CZĘŚĆ PIĄTA – Grzeczność na pożegnanieNa koniec wyraź swoją wdzięczność za uwagę oraz nadzieję na spotkaniepodczas interview. Łączę wyrazy szacunku (podpis odręczny)

53

Warszawa, dnia 20 marca 2012r.

Anna Kowalskaul. Lotnicza 9/1200-323 Warszawatel. 600 700 800e-mail: anna.kowalska@wp.pl

Szanowna Pani Teresa MakowskaDyrektor Zespołu Przedszkolno-Żłobkowego Nr 21ul. Karowa 2, 04-355 Warszawa

Szanowna Pani Dyrektor

W odpowiedzi na Pani ogłoszenie umieszczone w Gazecie Codziennej pragnę zgłosić chęć podjęcia pracy na stanowisku kucharza w Przedszkolu Nr 21.

Posiadam 4-letnie doświadczenie w branży, a od 2 lat na stanowisku kucha-rza w Domu Pomocy Społecznej w Pruszkowie. Zdobyłam tam doświadczenie w prowadzeniu kuchni, zamawianiu towaru, przygotowywaniu jadłospisów zgodnie z dietetycznymi zaleceniami.

Ciągle doskonalę swoje umiejętności w przygotowywaniu nowych potraw oraz precyzji wykonywania określonej liczby porcji. Jestem osobą solidną, odpowie-dzialną, uczciwą oraz łatwo nawiązującą kontakty. Posiadam aktualną książecz-kę sanitarno- epidemiologiczną i wszystkie potrzebne badania. Przypuszczam, że moje kwalifikacje i umiejętności będą przydatne w Państwa firmie. Szczegółowo przedstawiłam je w załączonym CV.

Gdyby moja oferta zainteresowała Państwa, deklaruję gotowość do przybycia na spotkanie w wyznaczonym przez Państwa terminie. W niedługim czasie po-zwolę sobie zadzwonić, aby zapytać o ewentualne zainteresowanie moją osobą. Z góry dziękuję za zainteresowanie.

Łączę wyrazy szacunku (podpis odręczny)

Przykładowy list motywacyjny:

54

5.3.2. Rozmowa kwalifikacyjna„Reguła 5 dni” – reguła ta oznacza, iż czas poprze-dzający spotkanie z pracodawcą kandydat powi-nien spożytkować na zdobycie, jak największej ilości informacji o firmie, w której stara się o pra-cę i rynku, na jakim ona działa. W ten sposób uchroni się od zadawania naiwnych pytań, które mogą robić złe wrażenie. Natomiast będzie w sta-nie podjąć merytoryczną dyskusję kreując swój obraz jako człowieka, który rozumie na czym po-lega praca w tej branży. Nie musi to być bardzo pogłębiona wiedza. Chodzi raczej o stworzenie wrażenia, że poważnie traktujemy tę ofertę pracy i w związku z tym nie obawiamy się zainwestować w jej zdobycie swojego czasu i wysiłku. Stosowa-nie tej procedury jest także formą psychologicz-nego oddziaływania na kandydata, skłaniającą go do podjęcia wysiłku i większego zaangażowania się w proces pozyskiwania zatrudnienia, a nie je-dynie biernego oczekiwania na inicjatywę ze stro-ny innych osób uczestniczących w nim.

Przykładowe pytania pracodawców: – Jaką szkołę Pan/Pani ukończył/a? – Dlaczego zdecydował/a się Pan/Pani na ten kierunek kształcenia?

– W jaki sposób wykształcenie przygotowało Pana/Panią do pracy, o którą się Pan/Pani stara?

– Dlaczego szuka Pan/Pani pracy? – Jak trafił/a Pan/Pani do nas? – Dlaczego chciałby/aby Pan/Pani pracować w naszej firmie?

– Jak ocenia Pan/Pani usługi/produkty naszej firmy?

– Co sądzi Pan/Pani o naszej konkurencji? – Czy nasza firma jest jedyną, do której wysyła-ł/a Pan/Pani swoje CV?

– Czego oczekuje Pan/Pani po pracy w naszej firmie?

– Czy ma Pan/Pani jakiekolwiek doświadcze-nie zawodowe?

– Czym się Pan/Pani zajmował/a, jaki był za-kres obowiązków?

– W jakim stopniu jest Pan/Pani dyspozycyjny/a? – Co jest dla Pana/Pani najsilniejszą motywacją do pracy?

– Najważniejsze dotychczasowe sukcesy/po-rażki?

– Czy dobrze Pan/Pani radzi sobie w kontak-tach z ludźmi?

– Czy dobrze Pan/Pani radzi sobie w sytuacjach stresowych?

– Jakie wynagrodzenie Pana/Panią satysfak-cjonuje?

Bariery w autoprezentacji:• wstyd,• kompleksy,• porównywanie z innymi,• kultura,• wychowanie,• małe i złe wcześniejsze doświadczenia,• niepewność (mała wiedza),• negatywne nastawienie,• „samospełniające się przepowiednie”.

Jakich informacji o firmie ma szukać kandydat ?• jakie produkty /usługi wytwarza/ sprzedaje

na rynku?• gdzie znajduje się siedziba firmy?• jaka jest historia firmy?• w jakich miastach posiada przedstawicielstwa?• jakie są ich największe sukcesy i porażki?• czy i w jaki sposób się reklamują?• jak plasują się na tle konkurencji?

Gdzie szukać informacji?• gazety codzienne, lokalne, specjalistyczne,

Internet,• radio, TV,• znajomi,• pracownicy danej firmy,• własne obserwacje.

5.3.3. Elastyczne formy zatrudnieniaRodzic sprawujący opiekę nad dzieckiem z nie-pełnosprawnością swój proces aktywizacji zawo-

55

dowej musi przeprowadzić stopniowo, najczę-ściej sięgając po elastyczne formy zatrudnienia.

Jakie mogą być elastyczne formy zatrudnienia?• praca na podstawie umowy na czas określony;• praca na zastępstwo;• praca w niepełnym wymiarze czasu pracy;• telepraca;• praca nakładcza;• work-sharing;• praca tymczasowa;• umowy cywilno-prawne.

Co dają takie formy zatrudnienia kandydato-wi do pracy?Zdecydowanie większe pole manewru, ekspery-mentowania: czy sobie poradzę? Czy zdołam po-wiązać opiekę na dzieckiem z praca zawodową, dają szansę na zdobycie doświadczenia.

Work-sharingW polskim prawie pracy brak dodatkowych regu-lacji w tym zakresie, jednakże zatrudnianie w tej formie wydaje się dozwolone. „Work-sharing po-lega na obsadzeniu jednego stanowiska przez dwie lub więcej osób. Mogą one pracować w różnych relacjach etatów, przykładowo: 1/2 – 1/2, 3/4 – 1/4 . Pracownik dzielący stanowisko może być np. za-trudniony na podstawie umowy o pracę na okres próbny, na czas określony, na czas wykonania da-nej pracy, na czas nieokreślony (nie ma tu żadnych ograniczeń w zakresie formy). Każdy z zatrudnio-nych w niepełnym wymiarze czasu pracy pracow-ników ma wszelkie prawa i obowiązki pracownicze wynikające z Kodeksu Pracy i innych przepisów. Stosowanie work-sharing’u może być uwarunko-wane sytuacją pracodawcy (np. brakiem możliwo-ści zatrudnienia dwóch osób w pełnym wymia-rze czasu pracy) lub pracownika (np. godzeniem z pracą obowiązków związanych z opieką nad dzieckiem). Pracodawca ponosi koszty jednego stanowiska (jednego etatu), a zyskuje doświadcze-nie i wiedzę kilku (co najmniej dwóch) osób.

System skróconego tygodnia pracyW ramach tego systemu pracownik pracuje mniej niż pięć dni w tygodniu, ale równocześnie godzi się na wydłużenie czasu pracy w wybrane dni ty-godnia, np. pracownik wykonuje pracę od ponie-działku do czwartku, każdego dnia pracując po dziesięć godzin. Taki pracownik jest oczywiście zatrudniony w pełnym wymiarze czasu pracy.

Weekendowy system pracyPracownik pracuje jedynie w piątki, soboty, nie-dziele i święta. Tutaj również może wyrazić zgo-dę na przedłużenie dobowego wymiaru czasu pracy maksymalnie do 12 godzin.

Elastyczny rozkład czasu pracyOznacza to możliwość świadczenia pracy np., w jeden dzień od 7.30 do 15.30, w inny dzień od 12 do 20. Jest to korzystne dla pracownika, gdy musi nieustannie synchronizować pracę z inny-mi swoimi obowiązkami, np. konieczność do-wiezienia dziecka na rehabilitację. Taki rozkład zapewnia z kolei pracodawcy dłuższe godziny obsługi klienta, bez konieczności wypłaty go-dzin nadliczbowych.

TelepracaPraca świadczona zdalnie przy wykorzystaniu nowoczesnych usług telekomunikacyjnych, tj. internet, intranet, telefon, wideofon, itp.Telepraca najczęściej dotyczy:• usług informacyjnych, np. dziennikarz,

prawnik, księgowa, konsultant, informatyk, pracownik biurowy;

• usług komunikacyjnych – np. pracownicy obsługi gorących linii telefonicznych, punk-tów konsultacyjnych, badań i usług telemar-ketingowych, itp.;Z prawnego punktu widzenia telepraca może

być świadczona:• w ramach zwykłej umowy o pracę,• kontraktu,• własnej działalności gospodarczej.

Miejscem świadczenia takiej pracy może być:

56

• mieszkanie prywatne pracownika;• lokal pracodawcy, z którego telepracownik

obsługuje zdalnie klientów firmy;• telecentrum, które w swej istocie jest biu-

rem wyposażonym w komputery z szybkim dostępem do Internetu, telefonem, faksem i ewentualnie urządzeniami przeznaczonymi do organizacji wideokonferencji. Takie tele-centrum może być utworzone i zarządzane przez jednego pracodawcę, współdzielone przez wielu pracodawców w celu redukcji kosztów, lub urządzone i zarządzane przez lokalną administrację w celu ułatwienia two-rzenia miejsc pracy w regionie.

Korzyści dla pracownika wynikające z systemu telepracy :• zwiększona możliwość samoorganizacji pra-

cy w strukturze czasowej, dostosowana do indywidualnych uwarunkowań (np. wynika-jących z potrzeb rehabilitacyjnych, itp.) bez negatywnych konsekwencji dla pracodawcy;

• bycie ocenianym za efekty pracy, odpowie-dzialność i samodzielność (cechy te są także nadrzędne w procesie selekcji kandydatów do pracy), a nie obecność w firmie, wygląd czy zachowanie;

• możliwość doboru własnego sposobu, me-tod realizacji powierzonych zadań – to może prowadzić do lepszego dostosowania pracy do własnych preferencji ( a także ograniczeń) oraz do wzrostu poczucia satysfakcji z pracy;

• obniżenie kosztów utrzymania – zmniejszenie wydatków komunikacyjnych, często pokrycie przez firmę opłat telefonicznych (także pry-watnych), brak konieczności zakupu stosownej odzieży, czy ponoszenia dodatkowych kosztów wiążących się np. z dojazdem do pracy.

Praca nakładczaPraca zwana popularnie chałupniczą z uwagi na możliwość jej wykonywania na terenie własne-go mieszkania. Cechą charakterystyczną umowy o pracę nakładczą jest fakt, że łączy ona ze sobą zarówno elementy tradycyjnej umowy o pracę jak

i elementy umowy o dzieło. Jej specyficzny charak-ter pozwala pracownikowi korzystać z niektórych praw pracowniczych np. urlopu wypoczynkowe-go, czy ubezpieczenia zdrowotnego. Dostaje on jednak wynagrodzenie tylko za pracę faktycznie wykonaną. W umowie musi być zdefiniowany: ro-dzaj umowy, podstawowe warunki umowy tj.:• rodzaj pracy,• termin rozpoczęcia pracy,• zasady wynagradzania,• minimalna, miesięczna ilość pracy, jaką musi

wykonać pracownik.

Praca tymczasowaOpiera się na nietypowej, trójstronnej relacji, wią-żącej trzy strony za pomocą dwóch umów: agen-cja zatrudnia pracownika, który następnie wyko-nuje pracę na rzecz pracodawcy – użytkownika. By zatrudnić pracownika tymczasowego praco-dawca musi uzgodnić z agencją na piśmie rodzaj pracy, która ma być mu powierzona, wymaga-nia co do jego kwalifikacji, przewidywany okres i miejsce wykonywania pracy tymczasowej oraz wymiar czasu pracy. Pracodawca zostaje obcią-żony niektórymi z typowych obowiązków pra-codawcy, jak np. dotyczącymi BHP i ewidencji czasu pracy. Co istotne, pracownicy tymczasowi powinni być traktowani na równi z pracownika-mi zatrudnionymi standardowo. Obowiązki od-prowadzania składek na ubezpieczenia społeczne spoczywają natomiast na agencji, podobnie jak obowiązek wydawania świadectwa pracy przy każdym zatrudnieniu. Pracownicy są najczęściej zatrudniani przez agencje na podstawie umowy na czas określony albo umowy cywilnoprawnej.

W Polsce prawo dopuszcza zastoso-wanie przez firmy tej formy zatrudnienia do wykonywania prac:• w charakterze sezonowym, okresowym, do-

raźnym, – których terminowe wykonanie przez pra-cowników zatrudnionych przez praco-dawcę użytkownika nie byłoby możliwe,

– których wykonanie należy do obowiąz-

57

ków nieobecnego pracownika, zatrud-nionego przez pracodawcę użytkownika.

Szczegółowe informacje na temat działają-cych agencji pracy tymczasowej można uzyskać miedzy innymi na stronie Polskiego Forum HR http://www.polskieforumhr.pl/

SamozatrudnienieW ostatnich latach ta forma zatrudnienia zyskuje sobie coraz większą popularność. Głównym ce-lem umowy o świadczenie usług jest wykonanie przez przyjmującego zlecenie określonej czynno-ści lub załatwienie określonej sprawy, dlatego też zaproponowanie tej formy zatrudnienia pracow-nikowi pozwala pracodawcy przesunąć na niego ryzyko finansowe, które dotychczas obciążało pracodawcę. Od tej chwili pracownik musi się liczyć z prawami rynku i związanym z tym ryzy-kiem ekonomicznym. Ta forma zatrudnienia po-zwala z jednej strony obniżyć pracodawcy koszt prac (odprowadzanie składek ZUS, wypłacanie świadczeń socjalnych), a z drugiej – zapewnia wykonawcy dalsze funkcjonowanie zawodo-we na rynku, tyle że na innych zasadach. Osoba przechodząca na działalność gospodarczą zrzeka się przeważnie wszystkich praw pracowniczych. Dlatego z punktu widzenia bezpieczeństwa pracy, umowa o pracę jest dla niej niewątpliwie korzyst-niejszym rozwiązaniem.

Oczywiście zawsze istnieje możliwość ne-gocjowania zasad współpracy z kontrahentem. Negocjacje te mogą dotyczyć takich kwestii, jak:• ustalenie obowiązującego okresu wypowie-

dzenia, który może być nawet dłuższy niż przy klasycznej umowie o pracę,

• wypłacanie dodatkowego wynagrodzenia za brak płatnego urlopu czy wypłacanie dodat-kowych profitów wynikających z braku za-trudnienia etatowego,

• obniżania podatku dochodowego przez roz-liczanie części ponoszonych kosztów z tytułu świadczenia usługi,

• zatrudnienia innych pracowników do pomocy,• samodzielnego zarządzania swoim czasem

pracy i miejscem jej świadczenia,• podjęcia inicjatywy w kierunku przekształcenia

tej formy w rzeczywisty samodzielny biznes.

5.3.4. Umowy cywilno – prawne: umowa zlecenie i umowa o dzieło.• Umowa zlecenie – jest to zobowiązanie się

osoby fizycznej przyjmującej zlecenie (zlece-niobiorcy) do wykonania w ciągu określone-go czasu czynności prawnej na rzecz dające-go zlecenie (zleceniodawcy). Zleceniobiorca zobowiązuje się do wykonania usługi będą-cej istotą umowy. Sposób jej wykonania leży w gestii zleceniobiorcy, chociaż zleceniodaw-ca może udzielać mu istotnych wskazówek, które powinien respektować.

• Umowa o dzieło – przyjmujący zamówienie zo-bowiązuje się do wykonania oznaczonego dzie-ła, a zamawiający do wypłaty wynagrodzenia.Osoby wykonujące pracę na podstawie umo-wy zlecenie lub umowy o dzieło nie mają ta-kiej ochrony i uprawnień do świadczeń, jakie zapewnia umowa o pracę – nie dają prawa do urlopów, nagród jubileuszowych, odpraw eme-rytalnych, świadczeń funduszu socjalnego, wy-nagrodzenia oraz zasiłku w czasie choroby.

• Umów cywilno-prawnych nie należy zawie-rać, jeśli praca jest świadczona w warunkach stosunku pracy, tj.:

– wykonywana jest osobiście, – w sposób ciągły (to znaczy, że pracownik wykonuje pewne powtarzające się czyn-ności, a praca przez niego świadczona nie jest jednorazowa),

– ma charakter podporządkowany (wyko-nywanie poleceń przełożonych oraz wy-konywanie pracy w określonym miejscu i w określonym czasie).

Jeśli wymienione warunki występują łącznie, nie ulega wątpliwości, że taka praca powinna być świadczona w ramach stosunku pracy. Dopiero niewystępowanie któregoś ze wskazanych ele-mentów będzie umożliwiało zawarcie umowy cywilnoprawnej.

58

Aneks nr 3INSTYTUCJE I ORGANI-

ZACJE WSPIERAJĄCE AKTYWNOŚĆ ZAWODOWĄ

INSTYTUCJE• Urząd Pracy m. st. Warszawy

ul. Grochowska 171B, 04-111 Warszawa, tel. – centrala: 22 512 43 00 fax: 22 813-20-32,

– Obsługuje osoby z dzielnic: Praga Płd., Praga Płn., Targówek, Białołęka, Rem-bertów, Wawer oraz Wesoła

• Urząd Pracy m. st. Warszawy ul. Ciołka 10A, 01-402 Warszawa, tel./fax: 22 837-33-40,

– Obsługuje osoby z dzielnic: Mokotów, Śródmieście, Ochota, Wola, Żoliborz, Bemowo, Bielany, Ursus, Ursynów, Wilanów, Włochy oraz osoby niepeł-nosprawne z wszystkich dzielnic.

Obie siedziby Urzędu czynne są od ponie-działku do piątku w godzinach: 8.00-16.00• Centrum Informacji i Planowania Karie-

ry Zawodowej• ul. Ciołka 10A, 01-402 Warszawa

– Poradnictwo zawodowe tel. 22 532 22 08

– Informacja zawodowa tel. 22 532 22 12/13

– Pośrednictwo pracy – tel. 22 532 22 07 – EURES (pośrednictwo do pracy za granicą): tel. 22 532 22 35/36

• PSZ – Publiczne Służby ZatrudnieniaWykaz ofert pracy zgłoszonych do urzę-dów pracy – www.psz.praca.gov.pl

• Ośrodek Pomocy Społecznej Dzielni-cy Praga Południe m.st. WarszawyZespół ds. Przeciwdziałania Bezrobociuul. Grochowska 259A, 03-844 Warszawatel. 22 813 88 90

• Państwowa Inspekcja Pracy• ul. Krucza 38/42, 00-926 Warszawa,

fax.: (22) 420 34 57, (22) 420 37 20, www.pip.gov.pl

ORGANIZACJE POZARZąDOWE PRO-WADZąCE POMOC W OBSZARZE PO-ŚREDNICTWA PRACY• Centrum wsparcia dla młodych – Praca

Takul. ks. Markiewicza1; 01-493Warszawa tel. 22 861 02 79, Czynne: poniedzia-łek, wtorek, piątek w godz. 8.00-16.00 i środa, czwartek w godz. 8:00-18.00

• Stowarzyszenie „Otwarte Drzwi” – Biuro Pośrednictwa Pracyul. Targowa 82, 03-448 Warszawatel. 22 618 86 96

• Centrum Promocji Kobietul. Lwowska 17/3, 00-660 Warszawatel./fax. 22 629 92 57, tel.22 622 46 21

Lista firm i instytucji posiadających upraw-nienie do prowadzenia usług rynku pracy znajduje się na stronach: www.kraz.praca.gov.pl

59

LITERATURA

• A. Bilikiewicz, S. Pużyński, J. Wciórka, J. Rybakowski: Psychiatria. Tom II, Wydaw-nictwo Elsevier Urban & Partner, Wrocław 2002.

• A. Dudzińska: Informator dla rodziców – projekt Wszystko Jasne. http://www.wszystkojasne.waw.pl/informator-dla-ro-dzicow.html.

• A. Dzierżanka-Wyszyńska: Rozwój psy-chomotoryki małego dziecka. Kształto-wanie nawyków posługiwania się przed-miotami codziennego użytku. Państwowy Zakład Wydawnictw Szkolnych, Warszawa 1972.

• A. Reber., E. Reber: Słownik Psychologii. Wydawnictwo Naukowe SCHOLAR, War-szawa 2005.

• E. Gruszczyk – Kolczyńska: Dzieci ze spe-cyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki. Przyczyny, diagnoza, zajęcia korekcyjno – wyrównawcze. WSiP. War-szawa 1994.

• F. Bolechowski: Podstawy ogólnej diagno-styki klinicznej, PZWL – 1978.

• J. Rybakowski, S. Pużyński, J. Wciórka: Psychaitria: Podstawy psychiatrii, tom I – III, Wydawnictwo Elsevier Urban & Part-ner, Wrocław 2012.

• J. Piaget. Narodziny inteligencji dziecka. PWN – 1966.

• J. Brostoff i L. Gamlin: Alergia i nietoleran-cja pokarmowa. Litera – 1994.

• M. Okszasa: Terapia integracji sensorycz-nej w pracy z dziećmi ze spektrum auty-zmu. http://www.niegrzecznedzieci.prv.pl.

• M. Bogdanowicz: Metoda dobrego startu w pracy z dzieckiem od 5 do 10 lat. WSiP. Warszawa 1989.

• M. Bogdanowicz: Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym. WSiP. Warszawa 1991.

• M. Kątna: Dziecko krzywdzone – ofiara przemocy. Materiały informacyjne Komi-tetu Ochrony Praw Dziecka – 1999.

• Piotr Zaborowski: Filozofia postępowania lekarskiego, PZWL – 1990.

• A. Strumińska: Psychopedagogiczne aspekty hipoterapii dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych intelektualnie. PWRiL – 2003.

• L. Grzesiuk, H. Suszek: Psychoterapia. Problemy pacjentów. Podręcznik akade-micki. Wydawnictwo Psychologii i Kultu-ry. Warszawa 2011.

• Warszawski System Wczesnego Wspoma-gania Rozwoju Dziecka i Pomocy Rodzinie – w poszukiwaniu zintegrowanego mode-lu. Materiały konferencyjne. http://eduka-cja.warszawa.pl/index.php?wiad=4294.

• Wielokulturowość, a edukacja dzieci ze specjalnymi potrzebami. Raport Końco-wy. Europejska Agencja Rozwoju Eduka-cji Uczniów ze Specjalnymi Potrzebami – 2009.

• E. Domarecka – Malinowska: Rodzina dziecka niepełnosprawnego. w: E. Tomasik (pod red.). Wybrane zagadnienia z peda-gogiki specjalnej. WSPS. Warszawa 1997.

• T. Gałkowski: Dziecko autystyczne w śro-dowisku rodzinnym i szkolnym. WSiP. Warszawa 1995.

• M. Kościelska: Dziecko, które nie mówi, nie siedzi, nie chodzi – w rodzinie. Zaułek. Warszawa 1998.

• E. Kramarczyk: Upośledzenie dziecka jako niesprawiedliwość zadana przez los i ludzi: doświadczenia matek. Psychologia wycho-wawcza, NR 4/1989.

• I. Obuchowska: Dziecko niepełnosprawne w rodzinie. WSiP. Warszawa 1995.

• E. Pisula: Psychologiczne problemy rodzi-ców dzieci z zaburzeniami rozwoju. Wy-dawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego. Warszawa 1998.

60

• E. Pisula: Stres rodzicielski i zespół wypala-nia się sił u rodziców dzieci autystycznych. Dziecko autystyczne T. IV nr 1, Krajowe Towarzystwo Autyzmu. Warszawa 1998.

• M. Sekułowicz: Matki dzieci niepełno-sprawnych wobec problemów życiowych. Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocław-skiego. Wrocław 2000.

• A. Twardowski: Sytuacja rodzin dzieci nie-pełnosprawnych. w: I. Obuchowska (red.) Dziecko niepełnosprawne w rodzinie. WSiP. Warszawa 1995.

• A. Twardowski: Oddziaływania rodziców blokujące rozwój autonomii u dzieci upo-śledzonych umysłowo, w: W. Dykcik (red.) Społeczeństwo wobec autonomii osób nie-pełnosprawnych. Od diagnoz do prognoz i do działań. Wydawnictwo Eruditus. Po-znań 1996.

• M. Popielecki: Kryzys psychiczny rodzi-ców w związku z pojawieniem się w ro-dzinie dziecka niepełnosprawnego. Szkoła Specjalna nr 1/2000.

• V. Satir: Terapia rodziny – teoria i prakty-ka, Gdańskie Wydawnictwo Psychologicz-ne. Gdańsk 2004.

• S. Panek: Redaktor Prawo Pracy.org; http://www.prawopracy.org/content/view/180/16.

• D. Twardo: Wynagrodzenia w Twojej fir-mie; http://www.podatkirachunkowosc.bdo.pl/biuletyn/44/prawo-pracy-i-zus/ile--urlopu-wypoczynkowego-dla-niepelno-etatowca.html.

WAŻNE STRONY

• www.niegrzecznedzieci.prv.pl• www.wszystkojasne.waw.pl• www.bip.warszawa.pl• www.edukacja.warszawa.pl• www.men.gov.pl• www.nfz.gov.pl• www.pcpr.info/warszawa• www.pfron.org.pl• www.poradnia-top.pl• www.ppp7.pl• www.ptadhd.pl• www.synapsis.waw.pl• www.tourette.pl• www.um.warszawa.pl• www.warszawa.caritas.pl• www.wolontariatstudencki.pl