Opinia wydawnicza: Małgorzata Barańska

Redakcja i skład: Magdalena HinzOpracowanie graficzne: Małgorzata HinzProjekt okładki: Witold Preyss, Katarzyna Preyss-Zacharuk (projekt serii)Zdjęcie na okładce: www.fotolia.com

© Copyright by Wydawnictwo Harmonia

Redakcja i Biuro Handlowe: 80-283 Gdańsk, ul. Szczodra 6 tel. 58 348 09 50, 58 348 09 51 fax 58 348 09 00 e-mail: harmonia@harmonia.edu.pl

Szczegółowe informacje o naszych publikacjach: www.harmonia.edu.pl

Pozycja polecana terapeutom prowadzącym zajęcia z uczniami klas IV–VI szkoły podstawowej oraz z gimnazjalistami.

Przedruk części lub całości książki bez pisemnej zgody Wydawnictwa zabroniony.

ISBN 978-83-7134-361-2Gdańsk 2010 – Wydanie I

Druk i oprawa: Drukarnia Read Me w Łodzi, ul. Olechowska 83, 92-403 Łódź

3

WSTĘP

Opanowanie czynności pisania zgodnego z zasadami sprawia kłopoty wielu uczniom, zwłaszcza w klasach młodszych. U większości dzieci dzięki nabywaniu sprawności w czyta-niu i pisaniu liczba popełnianych błędów stopniowo maleje. U niektórych jednak problemy te utrzymują się także w klasach starszych.

Niekiedy liczba i charakter błędów występujących w pracach pisemnych ograniczają lub wręcz uniemożliwiają zrozumienie treści tych prac. Najczęściej jednak brak popraw-ności w pisaniu sprowadza się do występowania kilku określonych trudności, na przykład z właściwym pisaniem wyrazów zawierających j lub i, z rozróżnianiem głosek dźwięcz-nych i bezdźwięcznych.

Dzieci, które w pracach robią błędy uniemożliwiające zrozumienie treści, najczęściej mają również nasilone trudności w czytaniu. Nierzadko czytają, głoskując większość wyrazów (czytając po literze).

Osoby pragnące pomóc uczniom w pokonywaniu tak nasilonych trudności w czytaniu i pisaniu odsyłam do wcześniej opracowanego przeze mnie zbioru ćwiczeń dla dzieci z trud-nościami w czytaniu1. Publikacja, którą macie Państwo przed sobą, przeznaczona jest z kolei dla uczniów, których głównym problemem są kłopoty w pisaniu zgodnym z regułami pisowni (tzw. dysortografia). Nie znaczy to, że wolno nam zrezygnować z pracy nad doskonaleniem umiejętności czytania. Najlepiej nadają się do tego teksty niezbyt długich opowiadań o inte-resującej dzieci fabule. Powinny one być pisane wyraźnym, dobrze odróżniającym się od tła, dość dużym drukiem (czarne litery na białym tle).

Niniejszy zbiór ćwiczeń i dyktand został przygotowany, aby pomóc w kontynuacji pra-cy wyrównawczej z uczniami korzystającymi podczas nauki czytania z mojego wcześniej-szego opracowania (patrz przypis). Zestaw ten jednak może być również wykorzystany

1 J. Baran, Zestaw ćwiczeń dla dzieci z trudnościami w nauce czytania, Pracownia Testów Psychologicznych, Warszawa 1993.

4

niezależnie, jako źródło pomocy w pracy podejmowanej z dziećmi, których trudności ogra-niczają się do kłopotów w nauce pisania zgodnego z pisownią.

Opracowując zestaw, miałam na uwadze prowadzenie zajęć wyrównawczych z uczniami klas trzecich lub wyższych, jeśli w ich pracach pisemnych występują błędy charakterystyczne dla uczniów klas młodszych.

Pokonywanie uporczywie występujących trudności ortograficznych wymaga długotrwa-łej pracy z dzieckiem. Nie wystarczy poświęcić każdemu z zagadnień odpowiedniej ilości czasu, niezbędne jest również dokonanie właściwego ich podziału na bardziej szczegółowe partie tematyczne. Zastosowanie takiej metody pozwala na operowanie znacznie bogatszym materiałem słownym dotyczącym określonego zagadnienia. Zgromadzenie dużej liczby przykładów stanowi pomoc w bardziej wnikliwym opracowaniu i utrwaleniu tematu, co nie zawsze jest możliwe w warunkach szkolnych.

Na zakończenie pozostaje mi życzyć zarówno dzieciom, jak i dorosłym sukcesów w pracy i zadowolenia z osiągniętych wspólnie rezultatów w pokonywaniu trudności.

Pragnę gorąco podziękować Paniom Redaktorkom Teresie Szustrowej i Annie Ciechano-wicz za okazaną mi pomoc w wydaniu Pierwszej pomocy dla uczniów z dysortografią. Chcia-łabym również złożyć serdeczne wyrazy podziękowania mojej przyjaciółce Annie Ciszek za słowa otuchy i zachęty do pracy nad niniejszą publikacją.

Joanna Baran

5

O CZTERECH CZĘŚCIACH PIERWSZEJ POMOCY DLA

UCZNIÓW Z DYSORTOGRAFIĄ

Publikacja Pierwsza pomoc dla uczniów z dysortografią składa się z czterech zeszytów. W każdej części opracowano inny problem ortograficzny:

– różnicowanie głosek dźwięcznych i bezdźwięcznych w środku i na końcu wyrazu (ze-szyt 1),

– różnicowanie typów zmiękczeń w wyrazach (zeszyt 2),– odróżnianie samogłoski i od spółgłoski j (zeszyt 3),– odróżnianie samogłosek nosowych ą i ę od zespołów dźwiękowych on, om oraz en, em

(zeszyt 4).Te zagadnienia zostały podzielone na części, co – moim zdaniem – powinno pomóc

w lepszym ich opanowaniu i utrwaleniu. W ramach tych mniejszych partii wprowadziłam dodatkowe podziały, które służą temu samemu celowi. Na przykład opracowałam odrębne ćwiczenia różnicujące głoski dźwięczne i bezdźwięczne w środku i na końcu wyrazów.

Zamieszczone w Pierwszej pomocy... ćwiczenia z konieczności pełnią jedynie rolę wzo-ru, ponieważ nie mogą być wielokrotnie użyte przez dziecko, jeśli nie zostaną skserowane lub wyraźnie przepisane. Zdarza się bowiem często, że ćwiczenie wymaga trzy- lub cztero-krotnego powtórzenia, nim uczeń opanuje określone zagadnienie tematyczne. Nie wszystkie dzieci uczą się w takim samym tempie i potrafią przenieść zdobyte doświadczenie na ana-logiczny materiał słowny. Z tego względu musimy dostosować tempo pracy do możliwości podopiecznego.

W omawianej publikacji pominęłam zagadnienie pisowni wyrazów z ó i u, rz i ż oraz h i ch. Zrobiłam to z pełną świadomością, poświęcono mu bowiem dużo miejsca w wie-lu innych opracowaniach związanych z ortografią. Ponadto pisownia wyrazów z literami, o których mowa wyżej, jest często obszernie omawiana na lekcjach przez nauczycieli. Skon-centrowałam się zatem jedynie na błędach charakterystycznych dla dzieci z rozpoznaniem dysortografii, czyli błędach, których na ogół nie popełniają inni uczniowie.

Pominęłam również problem błędów, które wynikają z istniejących u dzieci wad wymowy bądź utrwalonego w pamięci wadliwego obrazu graficznego słowa (wyrazu) lub jego brzmie-nia u dzieci z wyrównanym defektem mowy. Zagadnieniu temu należy poświęcić odrębne opracowanie.

6

ZESZYT 3 – RÓŻNICOWANIEGŁOSEK I ORAZ J

Przedstawione w tym zeszycie ćwiczenia można podzielić na kilka typów.

Uzupełnianie luk literowych w wyrazach

Ćwiczenia te mają charakter sprawdzianu (tak też mogą być wykorzystywane po prze-robieniu z dzieckiem danej trudności ortograficznej). W ramach każdego zagadnienia po-winny być przeprowadzone kilkakrotnie. Ich celem jest nie tylko ocena stopnia uzyskiwanej poprawy, ale również stworzenie dziecku okazji do wykorzystania zdobytej wiedzy.

Ograniczenie zadania do wpisywania w lukę brakującej litery lub liter zapobiega utrwa-laniu się niewłaściwego zapisu słowa. Ponadto krótki czas poświęcony na wykonanie i mały nakład pracy ze strony dziecka prowadzą do oszczędzania jego energii.

Przy wykonywaniu tego ćwiczenia, w momencie kiedy dziecko wpisuje brakującą w wy-razie literę, dorosły powinien odczytać głośno ów wyraz. Dzięki temu uczeń nie musi domy-ślać się, jakie to słowo, i zarazem jest zmuszony do posłużenia się słuchem.

Ćwiczenia uzupełniania luk wyrazowych, z uwagi na sprowadzenie czynności pisania do jednej litery, są szczególnie lubiane przez dzieci.

Dzielenie wyrazów na sylaby

Dzielenie wyrazów na sylaby stwarza dziecku okazję do spostrzeżenia miejsca określonej głoski w strukturze wyrazu. Wyrazy dzielone na sylaby dziecko wpisuje w liniaturę znajdu-jąca się pod słowami.

Synteza wyrazów i sylab

W tym ćwiczeniu zadaniem dziecka jest połączenie sylab w wyraz i wpisanie go w liniatu-rę znajdującą się obok. Czytanie kolejnych sylab pozwala na zwrócenie uwagi na podobień-stwa bądź różnice w zapisie i wymowie niektórych elementów struktury wyrazu.

Dyktando

Sprawdzając dyktanda, oceniamy przede wszystkim prawidłowość pisowni wyrazów wy-stępujących w zagadnieniach, które już z dzieckiem przerabialiśmy. Na tej podstawie ustala-my stopień uzyskanej poprawy.

7

O pisowni słów zawierających ó lub u, rz lub ż, h lub ch informujemy dziecko przed na-pisaniem przez nie danego wyrazu, co pozwoli zapobiec wyrobieniu nawyku niewłaściwego ich pisania.

Pierwsze i ostatnie dyktando ma charakter ogólnego sprawdzianu umiejętności popraw-nego pisania, dlatego nie występuje w nim wiodący temat ortograficzny. W obu przypadkach dyktujemy dziecku ten sam tekst, co pozwala na dokładne ustalenie stopnia uzyskanej przez nie poprawy w zakresie wszystkich przerobionych zagadnień ortograficznych.

Wielokrotne powtarzanie określonych typów ćwiczeń może wydać się osobie prowadzą-cej zajęcia monotonne, ale ułatwia pracę uczniowi dzięki znajomości stawianego przed nim zadania. Stwarza ponadto samemu dziecku możliwość obserwowania czynionych postępów. Przekonanie się o zmniejszającej się stopniowo liczbie błędów ma istotne znaczenie dla zajęć wyrównawczych. Stanowi bowiem ważny czynnik motywujący do kontynuacji pracy.

SPOSÓB KORZYSTANIA Z PIERWSZEJ POMOCY

Pracę z dzieckiem rozpoczynamy od przeprowadzenia dyktanda sprawdzającego w celu zorientowania się co do liczby i typów popełnianych błędów. Przed przystąpieniem do dyktowania powinniśmy uświadomić uczniowi, że dyktando to nie będzie oceniane na stopień. Przekonajmy go, że chodzi jedynie o ustalenie, nad jakimi zagadnieniami ortogra-ficznymi mamy wspólnie pracować. Udzielona przez nas informacja uspokoi dziecko i za-pobiegnie odmowie napisania dyktanda w obawie przed kompromitacją. Oczywiście jed-norazowy sprawdzian nie ujawni wszystkich błędów pisowni popełnianych przez ucznia, niektóre z nich wychwycimy dopiero w trakcie pracy wyrównawczej.

Ćwiczenia z zestawu możemy dobierać zgodnie z rodzajem błędów stwierdzonych w pra-cach dziecka, rozpoczynając od stopniowego eliminowania tych, które pojawiają się najczęś-ciej. Zachęcam jednak do kolejnego przerobienia wszystkich ćwiczeń i dyktand znajdują-cych się w zestawie. Po pierwsze daje to pewność, że nie pominiemy żadnego zagadnienia ortograficznego sprawiającego dziecku trudność. Po drugie stwarza okazję do pojawienia się w czasie trwania procesu wyrównawczego momentów, w których uczeń dozna satysfakcji z popełnienia małej liczby błędów w ćwiczeniu lub nawet wykonania go w całości popraw-nie. Będzie to dla niego źródłem systematycznego budowania wiary we własne możliwości i wpłynie mobilizująco. Co więcej, każdy odniesiony sukces stworzy zachętę do podejmowa-nia dalszych wysiłków.

8

Czas zajęć nie powinien przekraczać 20–30 minut dziennie. W tak ustalonym limicie cza-sowym powinno zmieścić się również doskonalenie umiejętności czytania. Zajęcia muszą być prowadzone systematycznie, najlepiej codziennie.

W czasie każdego spotkania wykorzystujmy jedno z ćwiczeń odnoszących się do zagad-nienia ortograficznego, nad którym właśnie pracujemy (np. uzupełnianie luk literowych w wyrazach przy odróżnianiu samogłoski i od spółgłoski j). W dniu, w którym przeprowa-dzamy dyktando, możemy ograniczyć się tylko do sprawdzianu.

Nie zapominajmy, że poza zajęciami wyrównawczymi dziecko ma również lekcje w szko-le, prace zadawane przez nauczyciela do domu, a przede wszystkim niezbywalne prawo do wypoczynku. O tym ostatnim często zapominamy dla tak zwanego dobra dziecka.

Dokonując oceny pracy ucznia, zwracajmy uwagę, aby nie wymagać od niego tego, czego go jeszcze nie nauczyliśmy.

Jako zasadę przyjmijmy zaznaczanie błędów w ćwiczeniach i dyktandach dyskretnym ukośnym krzyżykiem × stawianym ołówkiem. Uchroni to dziecko przed zapamiętywaniem wadliwej pisowni wyrazu, co zdarza się przy nadmiernym eksponowaniu błędu, na przykład czerwonym kolorem.

Pod ćwiczeniami lub tekstem dyktanda wypisujmy liczbę błędów. Jest ona wskaźnikiem uzyskiwanej poprawy. Jeżeli liczba ta nie zmniejszyła się, informujmy dziecko, że świadczy to jedynie o tym, że określone zagadnienie wymaga jeszcze dłuższej wspólnej pracy. Zdarza się, że liczba błędów jest większa niż w analogicznym ćwiczeniu wykonanym przez dziecko poprzednio. W takiej sytuacji poprawne zapisy mogą być dziełem przypadku. Inną przy-czyną tego zjawiska bywa i to, że dziecko stworzy sobie własną zasadę ortograficzną, na przykład dojdzie do wniosku, że w środku wyrazu zawsze piszemy spółgłoskę j, a na końcu wyrazu samogłoskę i. Może również przy wykonywaniu zadania przyjąć swoistą strategię, uznając, że jeśli jedno słowo zawiera spółgłoskę j, to następne samogłoskę i. Warto więc dowiedzieć się od ucznia, czym kierował się przy wykonywaniu ćwiczenia: słuchem czy jakąś określoną zasadą. Udzielone wyjaśnienie ułatwi nam pracę wyrównawczą i wyelimi-nowanie błędów.

Należy zachęcić ucznia do wykazywania na zajęciach inicjatywy zarówno w zakresie samo-dzielnego dochodzenia do reguł pisowni, jak i wyszukiwania wyrazów ilustrujących te reguły.

Świetną okazją do podjęcia własnej aktywności jest pisanie słów zawierających określoną głoskę lub sylabę. Zamiast dyktować słowa, możemy je dzieciom podpowiadać, podając ich znaczenie. Na przykład zamiast wyrazu „jesień” możemy powiedzieć „pora roku, w której liście spadają z drzew”, zamiast „pająk” – „owad, który robi pajęczynę”. Takie zabawy nie tylko uprzyjemniają zajęcia, ale także zwiększają zasób słów dziecka i gotowość do ich uży-wania, ponadto zaś stwarzają dobre warunki do trwalszego zapamiętania pisowni.

9

Niekiedy może się zdarzyć, że pomimo długotrwałej pracy któreś z zagadnień nastręcza dziecku szczególnych trudności w przyswojeniu. Nie upierajmy się przy dalszym jego zgłę-bianiu, przejdźmy do innego problemu ortograficznego. Po jakimś czasie wróćmy do porzu-conego tematu. Stosowanie takiej metody ma wiele zalet. Po pierwsze dziecko nie zdąży się zniechęcić do zajęć. Po drugie uda nam się zmniejszyć liczbę błędów innego typu. Po trzecie gdy dziecko zdobędzie inne doświadczenie w radzeniu sobie z pisownią, owo trudne zagad-nienie wyda mu się znacznie łatwiejsze.

W sytuacji długotrwałego braku powodzenia nie tylko dziecko, ale i człowiek dorosły zniechęca się i przestaje wierzyć w możliwość sukcesu.

Nie obawiajmy się wielokrotnego opracowywania z dzieckiem tego samego problemu or-tograficznego, gdyż zwiększa to szanse na gruntowniejsze jego poznanie. Aby jednak nie znudzić ucznia, korzystajmy z różnych form ćwiczeń. Na przykład uzupełnianie luk litero-wych w wyrazach zastąpmy wpisywaniem dyktowanych wyrazów w jedną z dwóch kolumn.

Ostatnio wydano wiele książek pomagających uczniom w opanowaniu prawidłowej pi-sowni. Materiał w nich zawarty nie wystarczy jednak dziecku z dysortografią, gdyż stwarza mu zbyt mało okazji do ćwiczeń. Książki te przydadzą się nam na etapie doskonalenia naby-tych umiejętności w ramach zajęć wyrównawczych.

KSIĄŻKI POLECANE Prezentuję tu listę książek godnych polecenia do dalszej pracy z dzieckiem po przerobie-

niu niniejszego zestawu ćwiczeń. Skorzystanie z nich pomoże w utrwaleniu umiejętności zdobytych przez ucznia i w rozszerzeniu jego wiedzy o tematykę, która nie została zaprezen-towana w tym opracowaniu.

M. Bogdanowicz, Trudne litery: b, d, g, p, Wydawnictwo Harmonia, Gdańsk 2005.J. Częścik, Odlotowa ortografia. Obrazkowy słownik ortograficzny, Wydawnictwo Harmonia,

Gdańsk 2005.J. Częścik, Ortografia, co do głowy trafia, Wydawnictwo Harmonia, Gdańsk 2005.W. Gawdzik, Ortografia na wesoło, Instytut Wydawniczy Pax, Warszawa 1971.M. J. Kwiecień, Uczę się ortografii. Teksty dyktand dla uczniów klas IV–VIII, Wydawnictwo

ALFA, Warszawa 1993.B. Michalec, Dyktanda Ferdynanda. Zbiór dyktand i ćwiczeń ortograficznych dla kl. I,

Wydawnictwo Aksjomat, Kraków 2002. B. Michalec, Dyktanda Ferdynanda. Zbiór dyktand i ćwiczeń ortograficznych dla kl. II,

Wydawnictwo Aksjomat, Kraków 2002.B. Michalec, Dyktanda Ferdynanda. Zbiór dyktand i ćwiczeń ortograficznych dla kl. IV–V,

Wydawnictwo Aksjomat, Kraków 2002.B. Michalec, Dyktanda Ferdynanda. Zbiór dyktand i ćwiczeń ortograficznych dla kl. V,

Wydawnictwo Aksjomat, Kraków 2002.B. Michalec, Dyktanda Ferdynanda. Zbiór dyktand i ćwiczeń ortograficznych dla kl. VI,

Wydawnictwo Aksjomat, Kraków 2002.J. Paluszewski, Dyktanda i ćwiczenia z ortografii dla uczniów klas młodszych, Wydawnictwo

COMENSOL, Warszawa 1992.K. Polakowska, Zbiór tekstów do ćwiczeń ortograficznych dla uczniów szkół podstawowych,

Wydawnictwo EKWARIA, Białystok 1990.S. Tarkowski, Dyktanda (kl. V–VIII), Wydawnictwo SAGA, Warszawa 1992.S. Tarkowski, Piszemy poprawnie. Dyktanda (kl. I–III), Wydawnictwo SKRYPT, Warszawa

1994.A. Tońska-Szyfelbein, Ortografki, czyli zabawne historyjki i ćwiczenia ortograficzne kształcą-

ce umiejętność czytania ze zrozumieniem dla uczniów klas IV–VI, Wydawnictwo Harmo-nia, Gdańsk 2008.

ĆWICZENIAW RÓŻNICOWANIU

GŁOSEK I ORAZ J

12

Głoska j

1. Podziel wyrazy na sylaby i zapisz je w liniaturach. Zwróć uwagę, w której z sylab i w jakim jej miejscu znajduje się litera j. Wyrazy jednosylabowe przepisz do liniatury.

jama

jabłoń

jasełka

jaśmin

Jarek

Jan

jawor

jarmark

jagnię

jar

Jacek

Jasło

jasno

jagody

jagły

jaskier

Janusz

jantar

13

jaguar

January

jeżeli

jesień

jedynka

jedenaście

jodyna

Jakub

jenot

jest

jesion

jesiotr

jeśli

jogurt

Japonia

jemioła

jesionka

jezioro

jeleń

jedynak

joga

Głoska j

14

Jola

jodłować

jupiter

jubileusz

juki

jutro

jąkała

Józef

jod

junga

juhas

już

junior

jąkanie

Józio

jodła

jubiler

junak

Jurek

jurta

jądro

Głoska j

15

jątrzyć

jęczeć

jędrny

Jędrek

jąć

jędza

jęzor

jętka

jądrowy

jęczmień

język

jęk

Głoska j

2. Podziel wyrazy na sylaby i zapisz je w liniaturach. Zwróć uwagę, w której z sylab i w jakim jej miejscu znajduje się litera j. Wyrazy jednosylabowe przepisz do liniatury.

kajak

trojaczki

pajac

fajans

stojak

fujarka

Spis treści

Wstęp 3

Ćwiczenia w różnicowaniu głosek i oraz j 11

Dyktanda 53