P. Gąsiorek M. ARCHER I T. PARSONSA ANALIZA EDUKACJI - STUDIUM PORÓWNAWCZE

EDUKACYJNEZAGROŻENIA I WYZWANIA

MŁODEGO POKOLENIA

EDUKACJA XXI WIEKU 18

Agnieszka CZAJKOWSKAWiesław OTWINOWSKI

(redakcja naukowa)

Poznań 2009

3

Recenzje

prof. dr hab. Barbara SITRSKA

prof. dr hab. Jarosław WOŁEJSZO

Redakcja technicznaAgnieszka Czajkowska

KorektaKatarzyna Ziobrowska

Projekt okładki i strony tytułowejMarta Zduniak

Skład komputerowyAgnieszka Czajkowska

Copyright 2009 byWydawnictwo Wyższej Szkoły Bezpieczeństwa

All rights reserved

ISBN 978–83–61304–08–1

Wydanie publikacji dofinansowane przez Fundację„EDUKACJA XXI WIEKU”

wydawnictwo Wyższej Szkoły Bezpieczeństwaul. Wyspiańskiego 16/4, 60-750 Poznań

tel. 0-61 8 55 35 37e-mail:[email protected]

www.wsb.net.pl

Druk i oprawa:ESUS

ul. Wierzbięcice 3561-558 Poznań

Wydanie pierwszeDruk ukończono w maju 2009

R O Z D Z I A Ł II http://konferencja.21.edu.pl/publikacje/6/3/spis.htm

1 z 5 2009-10-02 13:43

SPIS TREŚCI

WPROWADZENIE(AGNIESZKA CZAJKOWSKA, WIESŁAW OTWINOWSKI)

9

ZAMIAST WSTĘPUTwórcze myślenie w procesie nauczania i uczenia, wyznacznikiem edukacjiszkolnej XXI wieku(Wiesław SZOT)

11

R O Z D Z I A Ł ICYWILIZACYJNE WYZWANIA I ZAGROŻENIA

27

Podejmowanie decyzji w sytuacjach trudnych – kryzysowych(Wiesław OTWINOWSKI)

27

Kognitywistyka i eutyfronika – obszary cywilizacyjnych szans i zagrożeń(Marian KOPCZEWSKI, Jan KOPBIERSKI)

33

Sfera publiczna – margines czy otwarta przestrzeń dla dyskursuo bezpieczeństwie publicznym?(Jadwiga MAZUR)

40

Siły zbrojne Rzeczypospolitej Polskiej w systemie reagowania kryzysowego(Zbigniew DZIEMIANKO)

49

Oświata w Polsce na rzecz bezpieczeństwa wewnętrznego państwa w latach2009/2010 – na kanwie projektu nowej podstawy programowej polskiego systemuoświaty w roku szkolnym 2009/2010(Marcin A. GÓRNIKIEWICZ)

56

Uwarunkowania globalizacyjne współczesnego rynku gospodarczego,a system ksztacenia na odległość(Wiesław SZOT)

66

(Nie)bezpieczeństwo w Internecie – możliwości analizy i weryfikacjimateriałów multimedialnych(Krzysztof AUGUSTYNIAK, Jerzy KOSIŃSKI)

76

Ograniczenie działalności gospodarczej na przykładzie instytucjikoncesji w prawie niemieckim i francuskim(Matylda GWOŹDZICKA-PIOTROWSKA)

86

Efektywne zarządzanie ryzykiem jako determinanta bezpieczeństwa prowadzeniadziałalności gospodarczej(Błażej BALEWSKI)

93

Gruzja i szlaki przesyłu surowców energetycznych(Piotr KWIATKIEWICZ)

107

Inteligencja Wielkiego Księstwa Poznańskiego wobec zagrożenia bytu narodowego(Włodzimierz MALICKI)

114


2 z 5 2009-10-02 13:43

R O Z D Z I A Ł IIZAGROŻENIA TOŻSAMOŚCIOWE WSPÓŁCZESNEJ RODZINY

123

Tożsamość a osobowość(Agnieszka CZAJKOWSKA)

123

Ekonomiczna marginalizacja a kreowanie własnej tożsamości(Dominika CZAJKOWSKA-ZIOBROWSKA)

131

Funkcjonowanie dzieci z rodzin patologicznych(Kazimierz ŻEGNAŁEK)

138

Rola ojca we współczesnej rodzinie na podstawie wypowiedzi dzieci sześcioletnich(Lucyna SMÓŁKA)

144

Młodzież, edukacja i kultura: problem “średniego człowieka”(Andery LYMAR)

149

Formy spędzania czasu wolnego preferowane przez dzieci i młodzież szkolną(Bożena KURASZ)

153

Internet bezpieczny dla dzieci(Bożena SOWIŃSKA)

159

R O Z D Z I A Ł IIISZANSE I MOŻLIWOŚCI EDUKACYJNE

169

Edukacja w dobie globalnego społeczeństwa informacyjnego(Zygmunt MARKOCKI)

169

M. Archer i T. Parsonsa analiza edukacji – studium porównawcze(Przemysław GĄSIOREK)

176

Jak i o co pyta nauczyciel? – determinanty ciekawości poznawczej i postawybadawczej w edukacji(Iwona CZAJA-CHUDYBA)

187

Szanse i możliwości edukacyjne starszych dorosłych(Agnieszka DOMAGAŁA-KRĘCIOCH, Anna KWATERA)

197

Problem przygotowania współczesnych rodziców jako konsumentów usługedukacyjnych(Natalia LYMAR)

204

Edukacyjna wartość motywacji uczniów do nauki w warunkachgry równych szans(Joanna GAJDA, Seweryn CICHOŃ)

207

Mediacja jako nowatorskie wyzwanie edukacyjne w aspekcie współczesnychzagrożeń(Katarzyna POTACZAŁA)

211

Model struktury wiedzy warunkiem niwelowania różnic w kształceniu umiejętności praktycznych(Ewa CZERWIŃSKA)

218

Kształtowanie wrażliwości na ład przestrzenny jako wyzwanie edukacyjne(Krzysztof KOPEĆ)

223


3 z 5 2009-10-02 13:43

Zbiory wartości nauczycieli ze zróżnicowanych poziomów edukacyjnych(Ryszard SKRZYPNIAK)

232

R O Z D Z I A Ł IVSZKOŁA WOBEC WYZWAŃ I ZAGROŻEŃ

239

Czy istnieje potrzeba studiów nauczycielskich?(Jan Rajmund PAŚKO)

239

Zachowania emancypacyjne egzemplifikacją małego dystansu władzy w szkole(Małgorzata KUNICKA)

245

Kierowanie aktywizujące – podstawą wychowania i budowy tożsamości patriotycznejnauczyciela(Marian KOPCZEWSKI, Ewa CZERWIŃSKA)

252

Sztuka negocjacji elementem rozwiązywania sytuacji zagrożeńw procesie dydaktycznym(Marian KOPCZEWSKI, Ewa CZERWIŃSKA)

261

Analiza obrazu środowiska szkolnego uczniów gimnazjum o różnym poziomiedysfunkcjonalności(Agnieszka IŁENDO-MILEWSKA)

268

Trudności w rozwoju językowym dzieci u progu startu szkolnego(Ewa JĘDRZEJOWSKA)

275

Zajęcia korekcyjno – wyrównawcze jako forma wspierania działalności edukacyjnejuczniów(Renata RECLIK)

282

Zaburzenia percepcji wzrokowej jako uwarunkowanie trudnościw nabywaniu umiejętności czytania a ich niwelowanie poprzezzastosowanie mnemotechnicznych środków i metod – raport z badań(Joanna SKIBSKA)

289

Profilaktyka i prewencja społeczna w zapobieganiu narkomani w szkole– rola pielęgniarki(Agnieszka FALBA, Renata. PIOTRKOWSKA, Janina KSIĄŻEK,Agnieszka KRUK)

302

Teoria kontroli i możliwości jej zastosowania w kontekście zjawiska przestępczościnieletnich ze szczególnym uwzględnieniem agresji i przemocy we współczesnej szkole(Ewa CZERWIŃSKA)

311

Deklarowane vs zrepresjonowane potrzeby młodego pokolenia w percepcjii w doświadczeniach młodzieży szkół średnich(Ewa WYSOCKA)

319

Psychospołeczne determinanty zachowań patologicznych wśród studentówuczelni w trójmieście na przykładzie uzależnień(Stanisław KOZAK)

340

Młodzi wobec aksjologicznych wyzwań swoich czasów(Justyna STECKO, Anna DELEKTA)

348

Krajowe struktury kwalifikacji jako narzędzie poprawy jakości usług edukacyjnych(Andrzej ROZMUS, Jarosław ŚWIDA)

357


4 z 5 2009-10-02 13:43

R O Z D Z I A Ł VZAGROŻENIA ZDROWOTNE

367

Kompetencje nauczyciela w modelowaniu zachowań zagrażających zdrowiui bezpieczeństwa dziecka(Ingrid PAŚKO)

367

Aktywność fizyczna jako jeden z aspektów wpływających na poprawę bezpieczeństwaludzi starszych(Małgorzata ŁUKOWICZ, Magdalena WEBER-ZIMMERMANN, KatarzynaCIECHANOWSKA, Marzenna ZIÓŁKOWSKA-KOCHAN)

374

Deskrypcja parametrów kifozy piersiowej i lordozy lędźwiowej populacji mężczyzn wwieku od 3 do 20 lat w ujęciu odsetkowym(Mirosław MROZKOWIAK)

381

Zespoły bólowe kręgosłupa w wieku szkolnym Zagrożeniem cywilizacyjnym(Anna Daria TALAR, Małgorzata ŁUKOWICZ, Iwona DEJEWSKA,Marek JEDWABIŃSKI)

384

Deskrypcja parametrów kifozy piersiowej i lordozy lędźwiowej populacji kobiet wwieku od 3 do 20 lat w ujęciu odsetkowym(Mirosław MROZKOWIAK)

394

Zagrożenia dla kształtowania się i funkcjonowania narządów zmysłów oraz rozwojupsychoruchowego u wcześniaków(Anna Daria TALAR, Małgorzata ŁUKOWICZ, Iwona DEJEWSKA,Marek JEDWABIŃSKI)

397

Resuscytacja krążeniowo-oddechowa. Poziom wiedzy i umiejętności młodzieżylicealnej. Indywidualna i grupowa ocena resuscytacji(Elżbieta GRYGOROWICZ, Krystyna ZIÓŁKOWSKA, Sylwia JAŁTUSZEWSKA)

408

Edukacja onkologiczna a opieka zdrowotna ze szczególnym uwzględnieniem narządurodnego(Janina KSIĄŻEK, Danuta DRĄŻEK)

419

Otyłość u dzieci – problemem zdrowotnym i społecznym(Magdalena WEBER-ZIMMERMANN, Katarzyna CIECHANOWSKA,Justyna SZYMAŃSKA, Małgorzata ŁUKOWICZ)

429

W MIEJSCE ZAKOŃCZENIAHomo Mendax(Jacek POSŁUSZNY)

437


5 z 5 2009-10-02 13:43

176

Przemysław GĄSIOREK Wyższa Szkoła Pedagogiki i Administracji

M. ARCHER I T. PARSONSA ANALIZA EDUKACJI – STUDIUM PORÓWNAWCZE

W kontekście szybkich i radykalnych przekształceń współczesnych systemów

edukacji zasadnym wydaje się komplementarne wykorzystanie do analizy tychże przemian dwóch koncepcji teoretycznych z zakresu socjologii edukacji: neowebe-rowskiej koncepcji Margaret Archer i teorii strukturalno-funkcjonalnej Talcotta Par-sonsa. Pierwsza z nich w bezpośredni sposób odnosi się do opisu procesów de-terminujących zmiany oświatowe, druga koncentruje się na konceptualizacji wa-runków sprzyjających stabilności społecznej i podtrzymywaniu struktur społecz-nych. Znaczącą rolę w tej kwestii T. Parsons przypisuje szkolnictwu, które głównie dzięki realizacji funkcji socjalizacyjnej przygotowuje młode pokolenie do uczestnic-twa w życiu społecznym.

Zmiana społeczna i edukacyjna w ujęciu M. Archer Zdaniem M. Archer, ani „czyste” ujęcie interakcyjne, ani też „czyste” ujęcie

strukturalne nie ukazuje tylu zjawisk społecznych i edukacyjnych, co – podejmo-wana przez nią – perspektywa makrosocjologiczna, łącząca w sobie oba wymie-nione podejścia. Z jednej strony bada ona kompleks różnego rodzaju interakcji społecznych, zachodzących w systemie oświaty; z drugiej natomiast – różnego typu struktury społeczne i edukacyjne, które tworzą kontekst w jakim przebiegają te interakcje.1

M. Archer odwołuje się w swej koncepcji do myśli Maxa Webera, dla którego historia jest terenem walki ludzi i grup ludzkich obdarzonych wolą przezwyciężenia wszelkiego oporu i urzeczywistnienia swych partykularnych celów. W podobny sposób Weber odnosi się do systemu oświatowego i zachodzących w nim zmian. Twierdzi on, iż adekwatna analiza przyczyn zmiany oświatowej wymaga odkrycia obszarów, w których ma miejsce konflikt pomiędzy grupami lub ideami społeczny-mi. „Walka” o dominację nad oświatą znajduje się także w ścisłym związku z dąże-niem do uzyskania dominacji w społeczeństwie.2

M. Weber w owych zmaganiach społecznych nie dopatruje się jednak żad-nych „niewzruszonych praw procesu historycznego”. Tak jak w odniesieniu do efektów działań ludzi, nie można mówić o jakiejkolwiek konieczności, lecz jedy-nie o prawdopodobieństwie, tak też w kontekście przemian społecznych nie można nic powiedzieć o ich celu, a jedynie o ogólnej tendencji. Weber zakłada bowiem, iż „z każdej sytuacji historycznej istnieje nieskończenie wiele wyjść i nie można z góry przewidzieć, które z nich zostanie wybrane”.3

Zarówno M. Weber, jak i M. Archer uznają również, że adekwatna analiza zmian społecznych i edukacyjnych powinna mieć zarówno charakter historyczny,

1 M. Archer: Social Origins of Educational Systems. London-Beverly Hills 1979, s. 4-5 2 M. Archer, M. Vaughan: Domination and Assertion in Educational Systems, W: E. Hopper (red.): Readings in the theory of educational systems, London 1971, s. 57-62; J. Szacki: Historia myśli socjologicznej. Warszawa 1983, t. 2., s. 515-538 3 J. Szacki, op. cit., s. 529-531

177

jak i porównawczy. Metoda ta polega na zestawieniu badanego przypadku z inny-mi podobnymi, różniącymi się jednak od niego nieobecnością hipotetycznej przy-czyny. Dzięki takiej metodzie istnieje bowiem większe prawdopodobieństwo uzy-skania właściwych wyników badań.4

To oto specyficzne postrzeganie społeczeństwa stało się podstawą, w oparciu o którą rozwija swą koncepcję M. Archer. Uzupełnia ona teorię Webera o nowe kategorie analityczne, precyzując zależności istniejące między zmianą społeczną i oświatową. Ograniczeniem tej perspektywy jest możliwość stosowania jej w odnie-sieniu do krajów, w których system edukacji rozwija się jedynie pod wpływem we-wnętrznych interakcji grup społecznych, przy braku oddziaływania zewnętrznego (lub gdy zostało ono zasymilowane). Zarówno w przypadku Czech jak i Słowacji warunek ten jest spełniony.5

M. Archer próbuje ukazać relacje zachodzące pomiędzy system edukacji a społeczeństwem, stawiając trzy pytania: kto kształtuje system edukacji? jak wyglą-da proces zmian w nim się dokonujących? dokąd one zmierzają? Odpowiedź na wyżej postawione pytania, zdaniem M. Archer, jest tylko pozornie prosta, jeśli bo-wiem odnosząc się do pierwszego pytania stwierdzi się, iż kształt edukacji jest kontrolowany przez grupę dominującą, to należy zidentyfikować ową grupę. Po-nadto trzeba rozpoznać rozmiar tej kontroli, podstawy i procesy w oparciu o które ona się dokonuje, metody i kanały których używa, reakcję innych na tę kontrolę oraz jej konsekwencje.6 Należy również precyzyjnie rozdzielić kolejno następujące po sobie etapy zmiany począwszy od: dominacji (domination), przez konfrontację (assertion) i zmianę (transition), a także poznać mechanizmy, które kierują zmia-ną.7

Za punkt wyjścia swojej teorii zmiany edukacyjnej M. Archer uznaje sytuację, w którym oświata jest silnie zcentralizowana i kontrolowana przez jedną tylko insty-tucję – instrument władzy grupy dominującej. Funkcjonujący w takiej sytuacji model relacji społecznych i oświatowych autorka określa mianem mono-integracji (mono-integration). Wspomniana wyżej kontrola jest sprawowana zarówno nad progra-mami szkolnymi, finansami, jak też całą infrastrukturą. Grupa dominująca tworzy system edukacji, zgodnie ze swoimi celami i monitoruje dokładnie jego funkcjono-wanie. Stosunki między grupą dominującą a edukacją cechuje więc wyraźna nie-równowaga: posiadający władzę posługują się edukacją w sposób niemalże nie-ograniczony, sami pozostają zamknięci na jej potrzeby. W istniejącym modelu, zdaniem Archer, edukacja jest „ekstremalnie wrażliwa i wysoko podatna” na kon-trolę. Oznacza to w praktyce „zlanie” się oświaty ze strukturami władzy. Pozbawio-ny w ten sposób autonomii i ograniczony w możliwościach działania system oświa- 4 M. Archer, op. cit., s. 1; J. Szacki, op. cit., s. 525, 535 5 Bardziej szczegółowe informacje dotyczące relacji między ujęciem M. Archer, a innymi teoriami socjo-logii edukacji zawarte są w tekście: M. Archer: The sociology of education, W: H. Himmelstrand (red.): The social reproduction of organization and culture. Beverly Hills 1986, s. 59-86. Krytyczne uwagi na-tomiast przedstawia A. Greek: Education and State Formation. The rise of education system in England, France and the USA. London 1990, s. 67-75 6 M. Archer, Social Origins…, op. cit., s. 3 7 M. Archer, M. Vaughan, op. cit., s. 60. Z. Kwieciński tłumaczy sformułowanie assertion w sposób bezpośredni jako „asercję”, jednak (mimo coraz częstszego użycia w języku polskim określenia aser-tywność) autor, ze względu na to, iż – opisowo mówiąc – jest to artykulacja roszczeń środowisk lokal-nych i zawodowych, decyduje się na użycie sformułowania konfrontacja, które wydaje się być bardziej czytelne. Zobacz: Z. Kwieciński: Pedagogia przejścia i pogranicza. Zamiast wstępu, W: Z. Kwieciński, Tropy – ślady – próby. Studia i szkice z pedagogii pogranicza. Poznań-Olsztyn 2000, s. 15

178

towy, jest niezdolny do pełnego realizowania swych funkcji. To funkcjonalne ogra-niczenie i podporządkowanie edukacji innej instytucji M. Archer nazywa subordy-nacją (subordination).8

Charakterystycznym przykładem występowania mono-integracji i subordynacji jest tendencja do wzajemnego zachodzenia na siebie struktury ról pomiędzy insty-tucjami np. „ksiądz-nauczyciel”, „samuraj-nauczyciel”, czy też (jak miało to miejsce w okresie komunizmu) „członek partii-nauczyciel”. Oznacza to, że osoby pracujące w szkolnictwie nie stanowią relatywnie niezależnej grupy, lecz mogą być manipu-lowani przez religijne czy polityczne sankcje. Typowe jest tutaj także ścisłe połą-czenie treści kształcenia, definicji i dystrybucji wiedzy, jak też metod nauczania z wartościami i normami grupy dominującej.9

Najważniejszą konsekwencją takiego statusu społecznego edukacji jest fakt, że „zmiana edukacyjna nie może być zainicjowana endogennie”. Innymi słowy, z powodu ścisłej kontroli działania nauczycieli, uczniów, dyrektorów i innych zaan-gażowanych w kształcenie osób, nie mogą one być ważnym źródłem zmian edu-kacyjnych (co nie oznacza jednak tego, że nie odczuwają oni takiej potrzeby).10

M. Archer wyróżnia dwa całkowicie odmienne sposoby, jakimi można się po-służyć w celu zmiany mono-integracyjnego statusu oświaty: restrykcja (restriction) i substytucja (substitution). Strategie te inaczej są inicjowane i w konsekwencji wywołują innego typu interakcje społeczne, stawiając oświatę przed innymi per-spektywami rozwoju.

Restryktywne przejęcie kontroli nad systemu szkolnego przez nową grupę, która osiągnęła dominację społeczną, dokonuje się przede wszystkim dzięki wyko-rzystaniu państwowego aparatu legislacyjnego. Konsekwencją zastosowania „od-górnego” sposobu przejęcia kontroli jest, podobnie jak w subordynacji, związanie edukacji z centrum politycznym i ograniczenie, przy jednoczesnym utrzymaniu ograniczonej niezależności samodzielności. Zwykle restrykcja w imię „słusznych celów” i „przy okazji” niszczy również wszelkie, także i te niezbywalne, powiązania występujące między edukacją a instytucjami społecznymi. Powstanie nowych jest natomiast ściśle związane z opracowaniem programów nauczania i wykształce-niem kadr pedagogicznych. Działania te wymagają czasu, w trakcie którego szkol-nictwo funkcjonuje na marginesie życia społecznego.

Strategia substytucji polega natomiast na wyeliminowaniu grupy dominującej na zasadzie konkurencji wolnorynkowej. Grupy społeczne, których potrzeby edu-kacyjne są deprecjonowane w systemie mono-integracyjnym (zwana przez M. Archer grupą asertywną) konfrontują się z grupą dominującą poprzez artykuło-wanie własnych potrzeb oraz zaspokajanie ich dzięki stopniowemu zakładaniu nowych szkół, tworzeniu programów nauczania i kształceniu własnych nauczycieli.

Mniej lub bardziej jawnym celem działań każdej grupy asertywnej jest – po-dobnie jak w strategii restrykcji – przejęcie całkowitej kontroli nad systemem edu-kacji. Grupy społeczne stosujących strategię substytucji mają – podobnie jak te, stosujące strategię restrykcji – nadzieję na przejęcie kontroli nad edukacją. Osią-gnięcie tego celu jest jednak znacznie utrudnione przez fakt, iż inicjowanie zmiany w ramach strategii substytucji już od początku wpływa na przekształcenie podsta- 8 M. Archer, Social Origins…, op. cit., s. 60-63; M. Vaughan, M. Archer: Social conflict and educational change in England and France 1789-1848. Cambridge 1971, s. 24 9 M. Archer, Social Origins…, op. cit., s. 64 10 Ibidem, s. 63

179

wowego charakteru relacji istniejących między oświatą i społeczeństwem. Rozkład systemu monointegracyjnego dokonuje się bowiem przez stopniowe powstawanie coraz liczniejszych – na początku jedynie rudymentarnych – form wielostronnej integracji szkolnictwa z różnymi instytucjami i grupami społecznymi. Szkolnictwo zaczyna się wewnętrznie różnicować i aby zachować jego spójność grupa dominu-jąca zmuszona jest uwzględnić w jego ramach wszystkie potrzeby i oczekiwania społeczne. Narodowy system edukacji w strategii substytucyjnej tworzy się więc nie tyle poprzez sumowanie różnych typów szkolnictwa, ile raczej przez „wcielenia” (incorporation) tych wszystkich tendencji w jeden system. Dokonuje się to między innymi na drodze negocjacji, pojednania, ustępstw i przymusu. Pomimo tych za-biegów nadal jednak pozostawia się wyraźnie widoczne różnice między nimi. In-korporacja jest jednak – co należy podkreślić - niezamierzonym efektem grup ko-rzystających ze strategii substytucji, gdyż każdej z nich na początku towarzyszy nadzieja na osiągnięcie dominacji.11

jednostronnakontrola

walkao dominację

systemypubliczne

procesynegocjacyjne modele

zmiany

mono-integracja

subordynacja

substytucja

restrykcja

systemyzdecentralizow

ane

systemyzcentralizo-

wane

* transakcje bwzewnętrzne* oddziaływania bwwewnętrzne* oddziaływanie bwpolityczne

* oddziaływanie bwpolityczne

model„przyrostu”

model„ograniczania”

Rysunek nr 1. Zmiana społeczna i edukacyjna wg M. Arche

Na podstawie: M. Archer: Social Origins of Educational Systems. London-Beverly Hills 1979, s. 616

O ile więc przy restrykcji elity szukają finansowego wsparcia w celu rozwinię-cia systemu edukacji, o tyle przy substytucji zarządzający systemem edukacji po-szukują wsparcia politycznego dla wzmocnienia swojej władzy. Przy restrykcji sys-tem rozwija się „odśrodkowo” z inicjatywy rządu, przy substytucji natomiast „do-środkowo”, gdzie zmiany zewnętrzne oddziałują na rząd. Różnica jaka występuje między nimi jest „podobna – jak pisze M. Archer - do tej jaka występuje między

11 M. Archer: Social Origins…, op. cit., s. 160

180

imperializmem i konfederacją”. W pierwszym przypadku silne elity tworzą narodo-wy system edukacji, aby realizował postawione przez nich cele, w drugim szkoły realizujące odmienne cele zostają połączone w celu uformowania narodowego systemu szkolnego.12

Konsekwencją strategii substytucyjnej w walce o dominację, jak to zostało po-kazane na rysunku pierwszym, są więc zwykle systemy edukacyjne zdecentralizo-wane. Poddane są jednocześnie wpływom wielu różnorodnych grup społecznych. Ważną rolę w procesie zmian odgrywają tu oddziaływania pochodzące „z wnętrza” oświaty (internal initiation) – od profesjonalistów takich na przykład jak dyrektorzy szkół i nauczyciele, którzy stanowią aktywną, i najczęściej zorganizowaną, grupę społeczną. Negocjują oni sposób funkcjonowania systemu oświatowego z innymi grupami, które mają lub mogą mieć jakikolwiek na nań wpływ.13

oddziaływaniepolityczne

ZMIANA EDUKACYJNA

ZAANGAŻOWANEGRUPY

ZEWNĘTRZNE

ZAANGAŻOWANEGRUPY

PROFESJONALISTÓW

ELITYRZĄDZĄCE

sterowaniepolityczne


oddziaływaniezewnętrzne

oddziaływaniewewnętrzne

Rysunek nr 2. Warunki strukturalne interakcji edukacyjnych w systemie zdecentrali-

zowanym Źródło: M. Archer, Social Origins of Educational Systems, London-Beverly Hills 1979, s. 267.

Równolegle mogą przebiegać procesy zewnętrznych transakcji (external tran-

saction), w które zaangażowane są grupy społeczne (rodzice, stowarzyszenia itp.) domagające się zmian w edukacji, dzięki którym realizowane byłyby także ich po-trzeby. Nie są one w żaden sposób związane z oświatą, mogą jednak być w posia-daniu wystarczających zasobów (finanse, infrastruktura itp.) do tworzenia własnych placówek szkolnych. Bardzo często grupy te oferują wsparcie (np. materialne) w zamian za realizację swych dążeń.14

Gdy niemożliwe jest wywołanie bezpośredniej zmiany w oświacie konieczne jest oddziaływanie pośrednie – przez presję na elity rządzące, partie polityczne itp., które kontrolują i dystrybuują zasoby (finansowe, materialne itp.), dzięki którym ona funkcjonuje. Tę formę negocjacji, M. Archer nazywa oddziaływaniem politycznym

12 M. Archer: Social Origins…, op. cit., s. 161 13 Ibidem, s. 239-240, 248-250; M. Archer: Introduction: Theorizing about the expansion of educational systems, W: M. Archer (red.): The Sociology of Educational Expansion. London 1982, s. 28-31 14 M. Archer: Introduction…, op. cit., s. 25-28; M. Archer: Social Origins…, op. cit., s. 242-243, 250-252

181

(political manipulation). Korzystają z niej najczęściej, choć nie tylko, grupy małe lub społecznie marginalizowane.15

Konsekwencją stosowania strategii restrykcyjnej są zwykle systemy oświato-we zcentralizowane. Mają one ściśle zintegrowaną strukturę, której powstanie i funkcjonowanie jest związane z inicjatywą jednej - dominującej w społeczeństwie grupy społecznej. Całkowita kontrola i ograniczone możliwości negocjacji celów realizowanych przez oświatę determinują możliwości pojawienia się w niej zmian. Niewielkie efekty osiągają działania podejmowane przez grupy profesjonalnie za-angażowane w edukację (internal initiation), gdyż mają one dużo mniejszą auto-nomię, aniżeli w strategii substytucyjnej. Ścisła kontrola finansowa i merytoryczna praktycznie uniemożliwia podjęcie negocjacji. Nie oznacza to całkowitej zależności, pozbawia jednak profesjonalistów równoważnej pozycji. Ze względu na „związane ręce” nie mogą także w pełni odpowiedzieć na zapotrzebowanie zgłaszane od innych grup społecznych: lokalnych, zawodowych itp. W efekcie bardzo często wiedza przekazywana w szkołach ma charakter akademicki i „oderwany” od co-dziennego życia.16 Transakcje z innymi grupami społecznymi (external transac-tions) nie mają znaczącego wpływu na edukację, gdyż również i one nie są wystar-czająco niezależne, aby skutecznie oddziaływać. Jeżeli są w posiadaniu wystar-czających środków mogą podjąć próbę ustanowienia nowego rządu lub założyć szkoły prywatne. Szkoły te rzadko jednak będą w stanie sprostać ich oczekiwa-niom, gdyż zwykle poddawane są znacznie dokładniejszej kontroli. Ostatecznie ze względu na konieczność realizowania (zwykle „przeładowanego”) programu na-uczania i przystąpienia uczniów do egzaminu państwowego, szkoły te stają się podobne do publicznych.17

Z powodu niemożności zrealizowania swych dążeń drogą negocjacji grupy społeczne są zmuszone uciekać się do oddziaływania politycznego (political mani-pulation). Jest to najważniejsza forma negocjowania zmian edukacyjnych w syste-mach oświaty zcentralizowanej. Zarówno osoby zawodowo zaangażowane w oświatę, jak i grupy społeczne nią zainteresowane, aby osiągnąć swoje cele edukacyjne, są zmuszone do szukania sprzymierzeńców, tworzenia koalicji, wywie-rania presji politycznej lub nawet przejmowania władzy. Jeśli oddziaływanie to przyniesie skutek dochodzi do zmian w systemie oświatowym poprzez odgórne, politycznie sterowane zarządzenia.18

Powyższa rekonstrukcja pokazuje, iż według M. Archer system oświaty bar-dzo rzadko (jeśli w ogóle), jest dokładnym w formie odzwierciedleniem idealnych programów oświatowych grupy dominującej. Kształt edukacji jest przeważnie efek-tem walki o władzę, niesie więc na sobie znamię ugody ze sprzymierzeńcami i kompromisu z przeciwnikami. Żadna grupa, gdy osiągnie już odpowiedni poziom kontroli społecznej, nie posiada też „czystej kartki papieru na której zapisuje pro-gram oświaty narodowej”. Wcześniejszy system edukacji zawsze determinuje przyszłą zmianę edukacyjną.19

15 M. Archer: Social Origins…, op. cit., s. 242-243, 252-253; M. Archer: Introduction…, op. cit., s. 31-33 16 M. Archer: Social Origins…, op. cit., s. 254-259 17 Ibidem, s. 259-261 18 Ibidem, s. 261-262 19 Ibidem, s. 3

182


ZMIANA EDUKACYJNA

ZAANGAŻOWANEGRUPY

ZEWNĘTRZNE

ZAANGAŻOWANEGRUPY

PROFESJONALISTÓW

ELITYRZĄDZĄCE

SUMAŻĄDAŃ

sterowaniepolityczne


Rysunek nr 3. Warunki strukturalne interakcji edukacyjnych w systemie zcentralizo-wanym

Żródło: M. Archer: Social Origins of Educational Systems, London-Beverly Hills 1979, s. 266

Obie wyżej wspomniane strategie przeprowadzania zmian edukacyjnych i związane z nimi metody zarządzania systemami oświatowymi w bezpośredni sposób wyznaczają sposoby dalszych transformacji. M. Archer twierdzi, iż w zcen-tralizowanych systemach edukacji mamy do czynienia z tak zwanym modelem „hamowania” (stop-go pattern), natomiast w zdecentralizowanych z modelem „wzrostu” (incremental pattern).

W pierwszym zmiana może być dokonana jedynie wówczas, gdy grupy dążą-ce do niej staną się aktywne nie tyle w obszarze oświaty (która jest odgórnie i poli-tycznie sterowana) co w przestrzeni politycznej, jako jedynej otwartej na oddziały-wanie. Każda zmiana ma tu charakter formalny: jest formułowana w postaci praw-nej i udokumentowana. Zwykle jest bardziej ogólna i narodowa, aniżeli specyficzna i lokalna. Zmiany wprowadzane są stosunkowo wolno, nieefektywnie i jednocze-śnie w sposób nieregularny. Mankamentem politycznego inicjowania przekształceń w oświacie jest również to, że istnieją niewielkie szanse dokonania zmiany w sa-mej jej formule. Każda propozycja musi być również, jak to wyżej było wspomnia-ne, zaakceptowana przez władze. To sprawia, że w tych systemach zwykle wystę-pują długie okresy stabilizacji, spowodowane długotrwałym procesem oddziaływa-nia politycznego i legislacji, przerywane politycznie i odgórnie sterowanymi zmia-nami.20

W systemach zdecentralizowanych mamy do czynienia z trzema jednocześnie występującymi i równoważnymi sposobami wywoływania zmian oświatowych: ini-cjatywy wewnętrzne, zewnętrzne transakcje i oddziaływania polityczne. Żądania nie muszą „przechodzić” przez centrum polityczne i być przez nie akceptowane. Wiele z nich jest wprowadzonych w życie już na poziomie lokalnych instytucji szkolnych. W konsekwencji mamy tu do czynienia z nigdy niekończącą się zmianą

20 Ibidem, s. 617, 618-628

183

(change is never-ending). Zmiana jest stale inicjowana, powielana, modyfikowana, unieważniana i ograniczana na wszystkich trzech poziomach: szkoły, społeczności i państwa. Zwykle ma charakter łagodny, często niedookreślony, jak również spe-cyficzny i lokalny. Wzmiankowane wyżej trzy procesy negocjacyjne wzajemnie oddziałują na siebie na wszystkich tych trzech poziomach strukturalnych. Taki wła-śnie schemat wprowadzania zmiany M. Archer określa mianem modelu „wzrostu”, gdzie zmiana makrostrukturalna jest wynikiem rozwoju mniejszych elementów składowych, małych modyfikacji mających różne pochodzenie, które dzięki stop-niowemu nakładaniu się na siebie odgrywają znaczącą rolę w zmianie oświato-wej.21

Te podstawowe kategorie teoretyczne wypracowane przez M. Archer umożli-wiają przyjrzenie się zarówno procesowi transformacji ustrojowej w społeczeństwie czeskim i słowackim, jaki miał miejsce na przełomie lat osiemdziesiątych i dzie-więćdziesiątych, jak również aktualnym interakcjom zachodzącym pomiędzy gru-pami społecznymi w próbach uzyskania przez nie wpływu na społeczeństwo i sys-tem edukacji. Zdaniem tej autorki, tylko w niewielu sytuacjach możemy mówić o całkowitym monopolu władzy nad tymi obszarami. Zmiany społeczne i edukacyjne są, według Archer, wypadkową oddziaływania poszczególnych grup społecznych na grupę aktualnie dominującą. Ten sposób badania powyższych umożliwia przyj-rzenie się procesowi powstawania i utrzymywania kontroli nad edukacją, wyraża-nym często – w polityce oświatowej – na dymensji centralizacja – decentralizacja. Specyficznym przejawem tego procesu powinno być – jak pisze M. Archer – obni-żenie stopnia zintegrowania wzajemnego instytucji, w tym także szkół. Dzięki temu można dokonać analizy możliwości oddziaływania ruchów i inicjatyw oddolnych (np. związane z samorządami, szkolnictwem alternatywnym, specjalnym, czy też prywatnym) na grupy dominujące (rządzące aktualnie oświatą). Dzięki kategoriom wypracowanym przez M. Archer możliwe więc będzie podjęcie próby odpowiedzi na następujące pytania:

- w którym momencie procesu zmian znajdują się społeczeństwa czeskie i słowackie?;

- która z grup społecznych dominuje w każdym z nich? - w jaki sposób grupa dominująca osiągnęła swój status? - jakie inne grupy społeczne maja wpływ na oświatę? - z jakim typem zmiany edukacyjnej mamy do czynienia w społeczeństwach

czeskim i słowackim?

Edukacja w strukturalno-funkcjonalnym ujęciu T. Parsonsa Problem stabilizacji społecznej stanowi kwestię centralną dla badań prowa-

dzonych przez Talcotta Parsonsa i jego następców, których podstawowe twierdze-nia ujęte są w koncepcji socjologicznej zwanej strukturalnym-funkcjonalizmem.

Struktura to „cechy systemu, które - jak pisze T. Parsons - mogą, pod pewny-mi strategicznymi względami, być traktowane jako stałe odnośnie pewnych zakre-sów zmienności zachowania innych znaczących elementów”.22 Funkcje natomiast

21 Ibidem, s. 617-618, 669-683 22 T. Parsons: An Outline of the Social System, W: T. Parsons, E. Shils, K. Naegele (red.): Theories of Society. New York 1965, s. 36; cyt. za: J. Jakubowski: Racjonalność a normatywność działań. Alfred Schutz a Talcott Parsons. Poznań 1988, s. 121

184

mają charakter procesualno-dynamiczny i zadaniem ich jest mediowanie między wymogami stałej struktury i zewnętrznej sytuacji.23

Mimo tego, że istnieje wyraźny podział na stałe struktury i zmienne funkcje to należy wyraźne zaznaczyć, że – jak zauważa R. Dahrendorf – te ostatnie mają także charakter stabilizujący (strukturę). Dahrendorf uwypukla ten fakt przedstawia-jąc cztery założenia, w oparciu o które została ukonstytuowana teoria strukturalno-funkcjonalna:

1) „każde społeczeństwo jest względnie trwałą, stabilną strukturą elementów”; 2) „każde społeczeństwo jest dobrze zintegrowaną strukturą elementów”; 3) „każdy element społeczeństwa jest funkcjonalny, to znaczy przyczynia się

do utrzymania społeczeństwa jako systemu”; 4) „każda istniejąca struktura społeczna opiera się na zgodnym podzielaniu

przez jej członków wartości”.24

SYSTEM KULTUROWY

SYSTEM SPOŁECZNY

SYSTEM OSOBOWOŚCI

WARTOŚCI

INSTYTUCJE (ROLE)

SPOŁECZNE MOTYWYI POTRZEBY

KONTROLA

REALIZACJA

Rysunek 4. Struktura społeczna w teorii strukturalno-funkcjonalnej Na podstawie: Z. Melosik: Strukturalno-funkcjonalna interpretacja edukacji, „Edukacja”, 1, 1992

Przedmiotem zainteresowania T. Parsonsa zatem – jak pisze K. J. Tillmann –

są przede wszystkim „warunki stabilności systemów społecznych”.25 Zdaniem te-goż autora podstawowym uzasadnieniem, jak też i warunkiem, zachowania stabil-ności społecznej jest kultura i niesione przez nią wartości, w oparciu o które dane społeczeństwo się ukonstytuowało. Stanowią one fundament, dzięki któremu moż-liwa jest harmonijna współegzystencja wszystkich jego członków. Następnym ele-mentem systemu społecznego, który jest podporządkowany wartościom, a w pew-nym sensie także formą ich „materialnego” wyrazu, są instytucje. Ich ilość, wza-jemne między nimi relacje i ich kształt wyrażają sposób realizacji wartości społecz-nych. Instytucje bowiem integrują oraz organizują sposób życia konkretnych jedno-stek, przydzielając im odpowiednie role, tak aby określona wartość społeczna mo-gła być osiągnięta. Na najniższym poziomie systemu społecznego znajduje się jednostka - konkretny człowiek, który w miarę swego rozwoju przejmuje od otocze-nia formy społecznie aprobowanego sposobu życia. W trakcie tego procesu kształ- 23 J. Jakubowski, op. cit., s. 121-122. Wizja systemu społecznego, podzielonego na struktury i funkcje, nie stanowi jednak dla T. Parsonsa „twierdzenia o rzeczywistości” lecz ma charakter instrumentalny; jest „prawdziwym – jak pisze ów badacz – narzędziem technicznym”. Zob. K. J. Tillman: Teorie socjali-zacji. Społeczność – instytucja – upodmiotowienie. Warszawa 1996, s. 121 24 R. Dahrendorf: Teoria konfliktu w społeczeństwie przemysłowym, W: W. Derczyński, A. Jasińska-Kania, J. Szacki (red.): Elementy teorii socjologicznych…, s. 432 25 K. J. Tillman, op. cit., s. 124

185

towane są jego potrzeby i motywy, przyjmujące ostatecznie spójną formę osobo-wości. Jej dojrzałość wyznaczana jest przez gotowość podjęcia określonej roli w systemie społecznym. Aby to było możliwe „normalna” jednostka musi się nauczyć zaspokajać swoje potrzeby w sposób zgodny z dominującymi wartościami (m. in. wewnątrz instytucji społecznych), gdyż jedynie to gwarantuje jej „pełną satysfak-cję”. Osoba nie posiadająca zdolności do podjęcia roli - „patologiczna”, uznawana jest w najlepszym wypadku za „nieszczęśliwą”, a w najgorszym za „niebezpieczną” dla społeczeństwa, gdyż ograniczoną i zależną od własnych, „nieokiełznanych” niczym emocji.26

Te szczególne uwarunkowania życia ludzkiego dają prawo społeczeństwu – jak sądzą strukturalni-funkcjonaliści – do wpływania na człowieka od samego jego urodzenia i kształtowania w nim odpowiednich właściwości. Podstawową instytucją odpowiedzialną za tę działalność jest szkoła. Zwolennicy tej teorii przypisali jej dwie główne funkcje, które ma do zrealizowania w społeczeństwie: funkcję socjali-zacyjną i funkcję selekcyjną.

Skutkiem procesu socjalizacji jest zmiana stosunku jednostki do obiektów spo-łecznych, co T. Parsons opisuje, jako stopniowe przejście od orientacji partykulary-stycznej do uniwersalistycznej. Pierwsza z nich cechuje się między innymi inten-sywną afektywnością i rozproszeniem w ramach swych ról społecznych. Dla dru-giej natomiast charakterystyczna jest afektywna neutralność i całkowita identyfika-cja z rolą społeczną. Przejście od jednej orientacji do drugiej jest opisane przez T. Parsonsa na pięciu wymiarach - nazwanych przez tegoż autora modelem zmien-nych (pattern variables):27

1) afektywne zaangażowanie versus afektywna neutralność – nast.awienie na zaspokojenie własnych impulsów z jednej strony a dyscyplina, kontrola i odroczenie z drugiej;

2) rozproszenie/całościowość versus specyficzność – przejście od wielo-płaszczyznowego zaangażowania w relacje z innymi do konkretnego, jed-no aspektowego (np. dziecko w relacji z matką zaspokaja wiele swoich po-trzeb; prawnik w kancelarii jest ukierunkowany jedynie fragmentarycznie w stosunku do swojego klienta);

3) partykularyzm versus uniwersalizm – postrzeganie drugiego z perspekty-wy: „kim jesteś dla mnie” i z perspektywy: „co sobą reprezentujesz” spo-łecznie;

4) przypisanie versus osiągnięcia – klasyfikacja obiektów przez pryzmat do-strzeganych w nich „immanentnych” własności i przez pryzmat dokonań, zasług;

26 K. J. Tillman, op. cit., s. 124; Zob. H. Fend: Morfologia pedagogicznego konserwatyzmu, W: Z. Kwie-ciński (red.): Nieobecne dyskursy, cz. III, s. 110-111 27 Kategoria pattern variables w literaturze tematu jest tłumaczona w różny sposób: „układ zmiennych” (H. Białyszewski), „zmienne wzoru” (J. Niżnik, J. Jakubowski). Tłumaczenie przyjęte w niniejszej pracy, jako „model zmiennych”, podaję za M. Cylkowską-Nowak, gdyż wydaje się ono najlepiej oddawać zna-czenie przypisywane temu terminowi w koncepcji T. Parsonsa. Zob. M. Cylkowska-Nowak: Społeczne funkcje szkolnictwa w Japonii i Stanach Zjednoczonych. Studium z pedagogiki porównawczej. Poznań-Toruń 2000, s. 151-152. Więcej o problemie translacji tejże kategorii w: J. Jakubowski, op. cit., s. 56

186

5) orientacja na siebie versus orientacja na społeczność – pierwszy kraniec określa nastawienie na własną korzyść, drugi natomiast nastawienie na dobro ogółu.28

Funkcja selekcyjna szkolnictwa, ma natomiast za zadanie rozpoznanie stop-nia i specyfiki socjalizacji jednostek w zależności od nich rozmieszczenie poszcze-gólnych osób w różnych obszarach życia społecznego. Celem selekcji ma być, zgodnie z podstawowym założeniem koncepcji, przyporządkowanie kompetent-nych osób do pozycji społecznych, tak aby struktura społeczna nie uległa zachwia-niu.

Wykorzystanie kategorii teoretycznych, pochodzących z koncepcji funkcjonal-no-strukturalnej, pozwoli na podjęcie próby odpowiedzi na następujące pytania:

- jakie wartości konstytuują społeczeństwo czeskie i słowackie? - jaki ideał osobowy człowieka konstytuuje funkcję socjalizacyjną szkolnic-

twa w Czechach i Słowacji? - kiedy i w jaki sposób odbywa się selekcja szkolna? Dzięki tym dwóm komplementarnym ujęciom tej samej rzeczywistości spo-

łecznej i edukacyjnej możliwe będzie – jak się wydaje autorowi – uniknięcie zbyt wielu uproszczeń, możliwych przy spojrzeniu nań wyłącznie tylko z perspektywy jednej teorii. Dokonana w ten sposób analiza systemów oświatowych w Czechach i na Słowacji pozwoli odzwierciedlić złożoność i skalę przekształceń, jakie już w tych krajach zaistniały i jakie nadal się dokonują.

Zakończenie Przedstawione powyżej zostały dwa teoretyczne ujęcia relacji społeczeństwa

i systemu edukacji: dynamiczne M. Archer i funkcjonalne T. Parsonsa. W obu kon-cepcjach społeczeństwo i edukacja są ukazane jako przestrzeń wzajemnego od-działywania na siebie jednostek a edukacja ma charakter immanentnie współpo-wiązany z tym, co należy do istoty tak rozumianego społeczeństwa. Funkcjonalne ujęcie edukacji łączy się w bezpośredni sposób z procesem socjalizacji, ukierun-kowanym na to, co wspólne członkom społeczeństwa, i selekcją, akcentującą róż-nice międzyludzkie. Koncepcja M. Archer natomiast akcentuje dynamiczny charak-ter systemu oświaty, który ma możliwość integrowania wielu różnorodnych per-spektyw. Każde z ujęć wydaje się wnosić wiele ciekawych instrumentów analitycz-nych szczególnie przydatnych do badań nad współczesnymi systemami społecz-nymi i oświatowymi.

28 J. Jakubowski, op. cit., s. 55-61; M. Cylkowska-Nowak, op. cit., s. 151-152; K. J. Tillman, op. cit., s. 127-129

P. Gąsiorek M. ARCHER I T. PARSONSA ANALIZA EDUKACJI - STUDIUM PORÓWNAWCZE

Documents

Transcript of P. Gąsiorek M. ARCHER I T. PARSONSA ANALIZA EDUKACJI - STUDIUM PORÓWNAWCZE