Outplacement jako wyspecjalizowana usługa doradcza w ...

EDUKACJA ustawiczna DOROSYCH

2(69)/2010

Polish Journal of Continuing Education

RADA PROGRAMOWA Programme Council Prof. Tadeusz Aleksander UJ (Poland); Peter Backfish EVBB (Germany); Prof. Henryk Bednarczyk ITeE PIB (Poland); Dr Magorzata Bogaj UJK (Poland); Manfred Dunkel, PhD (Germany); Zenon Gaworczuk (Poland); Prof. Ryszard Gerlach UKW (Poland); Prof. Stanisaw Kaczor (Poland); Andrzej Kirejczyk (Poland); Norbert Kraker, PhD IGIP (Germany); Berthold Kuhn EVBB (Germany); Prof. Aleksander uczak WSIiE TWP (Poland); Dr hab. Henryk Noga UP Krakw (Poland); Prof. Ryszard Parzcki KPSW (Poland); Prof. Maria Pawowa PR (Poland); Andrzej Piat (Poland); Prof. Ewa Przybylska UMK (Poland); Maria H. Rudowski (France); Prof. Jan Saran UMCS (Poland); Prof. Igor P. Smirnov (Russia); Prof. Ewa Solarczyk-Ambrozik UAM (Poland); Prof. Jerzy Stochmiaek UKSW (Poland); Prof. Janos Sz. Toth EAEA (Hungary); Sue Waddington EAEA (UK); Prof. Zdzisaw Wok UZ (Poland); Prof. Ladislav Varkoly (Sovakia)

REDAKCJA Editorial Board Henryk Bednarczyk (redaktor naczelny), Dorota Koprowska, Wanda Surosz, Jolanta Religa, Marcin Olifirowicz Redaktor tomu: Joanna Tomczyska

ul. K. Puaskiego 6/10, 26-600 Radom tel. (048) 364-42-41 w. 245, 265; fax (048) 364 47 65 e-mail: [email protected]

RECENZJE dr hab. Henryk Noga dr in. Krzysztof Symela

ISSN 1507-6563

KWARTALNIK NAUKOWO-METODYCZNY Scientific Research Quarterly ukazuje si od wrzenia 1993 roku, nakad 2/69 tomu 500 egz., cznie 67 750 egz.

Komentarz Commentary

Problemy owiaty dorosych w Polsce i na wiecie Problems of adult education in Poland and in the world Pedagogika pracy Work Pedagogy

Outplacement w edukacji dorosych Outplacement in adult education

Sylwetki wybitnych owiatowcw Profiles of outstanding adult educators

Recenzje, konferencje, informacje Reviews, conferences, information

Czasopismo punktowane na licie MNiSzW 4 punkty (www.nauka.gov.pl)

POLISH JOURNAL of CONTINUING EDUCATION 2/2010 2

W czasopimie przedstawiono oryginalne wasne pogldy Autorw, ktre nie zawsze podziela redakcja, wydawcy i EAEA, IGiP, EVBB

BIBLIOTEKA PEDAGOGIKI PRACY monograficzna seria wydawnicza pod redakcj naukow

prof. dr. hab. Henryka Bednarczyka ukazuje si od 1987 roku 235 t.; 164 600 egz. Kontynuuje tradycje serii: Biblioteka Ksztacenia Zawodowego (32 t. lata 19771989)

i cyklu materiaw: Szkoa Zawd Praca (11 t. lata 19761987)

Recenzenci numeru: dr hab. Henryk Noga

dr in. Krzysztof Symela

Tumaczenia: Jzyk angielski Magorzata Kacprzak

Publikacja wydana przy wsparciu finansowym Komisji Europejskiej, program Leonardo da Vinci, European Outplacement Framework Vocational Support for People with Difficulties

on Employment Access (2009-1-AT1-LEO05-01186). Projekt i publikacja odzwierciedlaj jedynie stanowisko ich autora i Komisja Europejska

nie ponosi odpowiedzialnoci za umieszczon w nich zawarto merytoryczn

Copyright by Instytut Technologii Eksploatacji PIB, Radom 2010

Redaktor prowadzcy: Joanna Tomczyska Opracowanie wydawnicze: Joanna Iwanowska, Iwona Nitek

Wydawnictwo Naukowe Instytutu Technologii Eksploatacji Pastwowego Instytutu Badawczego ul. K. Puaskiego 6/10, 26-600 Radom, tel. (048) 364-42-41, fax (048) 364-47-65 e-mail: [email protected] http://www.itee.radom.pl

2113

EDUKACJA ustawiczna DOROSYCH 2/2010 3

Komentarz

Europejska przestrze edukacyjna Henryk Bednarczyk .................................... 5

Problemy owiaty dorosych w Polsce i na wiecie

Anna Marszaek: Realizacja procesu boloskiego w kontekcie tworzenia europejskiego obszaru szkolnictwa wyszego. ...................................................... 7 Mirosawa Cylkowska-Nowak: Ksztacenie lekarzy w Japonii ......................... 16 Sabine Manning: Sieciowanie bada edukacyjnych w Europie na przykadzie dziaalnoci WIFO ................................................................................................... 27 Beata Gofron: Jednostka a spoeczestwo w teorii edukacji mila Durkheima prba rekonstrukcji ............................................................................................... 34

Pedagogika pracy Zygmunt Wiatrowski: Podstawowe teorie w obszarze pedagogiki pracy (cz. I) .............................................................................................................. 50 Peter Dehnbostel: Nauka podczas pracy rozwj i tendencje (cz. III).............. 61 Elke Gruber, Irene Mandl, Thomas Oberholzner: Uczenie si w miejscu pracy: definicje, typologie, formy........................................................................... 70 Jolanta Wilsz: Wpyw rodzaju sprzenia zwrotnego na relacje interperso-nalne w procesie pracy ............................................................................................ 80

Outplacement w edukacji dorosych

Jolanta Religa: Wsparcie dla osb poszukujcych lub zmieniajcych zatrud-nienie to projektu European Outplacement Framework ................................... 91 Sylvia Ippavitz, Heide Steinwidder, Dimitrios Doukas: Outplacement po-mostem do nowego zatrudnienia ............................................................................ 93 Jolanta Religa, Anna Kicior: Outplacement jako wyspecjalizowana usuga doradcza w kontekcie polskich uwarunkowa prawnych, spoecznych i eko-nomicznych .............................................................................................................. 101 Katarina arfick: Wybrane problemy sowackiego rynku pracy ..................... 112 Dorota Koprowska, Darja Harb: Edukacja dla rynku pracy w Sowenii......... 117

69 2(69)/2010


Sylwetki wybitnych owiatowcw Prof. dr hab. Wiltrud Gieseke Hanna Solarczyk-Szwec ..................................... 124 Dr hab. Sabine Manning Magorzata Kacprzak ................................................. 128

Recenzje, konferencje, informacje European Outplacement Framework EOF, 1415 kwietnia 2010, Larisa Grecja Dorota Koprowska .................................................................................. 130 Nauki pedagogiczne w perspektywie spoeczestwa wiedzy i pracy, 2426 maja 2010, Ciechocinek Krzysztof Symela.......................................................... 130 Labour Productivity, Investment in Human Capital and Youth Employment. Comparative Developments and Global Responses, R. Blanpain, W. Brom-wich, O. Rymkevich, S. Spattini (red.), Kluwer Law International, Nether-lands, 2010, ISBN: 9789041132499 Magorzata Kacprzak .............................. 131 Czarnecki Kazimierz M.: Profesjologia. Oficyna wyd. Humanista, Sosno-wiec 2010 Piotr Kowolik ...................................................................................... 133 Szkolnictwo z polskim jzykiem nauczania w pastwach europejskich stan i perspektywy. Tadeusz Lewowicki, Jerzy Nikitorowicz, Alina Szczurek-Boruta (red.), BiaystokCieszynWarszawa 2010, ss. 470 Tomasz Kupidura ................ 136 EAEA European Association for the Education of Adults (Europejskie Sto-warzyszenie Edukacji Dorosych) Magorzata Kacprzak .................................. 136 Andaluzyjski Instytut Technologiczny Instituto Technologico Andaluz Micha Nowakowski.............................................................................................. 137 Suchy Stanisaw: Edukacja dorosych pracownikw i bezrobotnych, Warsza-wa: Difin, 2010 Mirosaw urek.......................................................................... 139 Leksykon profesjologiczny. Czarnecki Kazimierz M., Bogusaw Pietrulewicz (red.), Sosnowiec 2010 Piotr Kowolik ................................................................ 142

Contents 144


Komentarz

Henryk BEDNARCZYK Orodek Pedagogiki Pracy Innowacyjnej Gospodarki Instytut Technologii Eksploatacji PIB, Radom

Europejska przestrze edukacyjna

Pragn odwoa si do sw Jos Manuela BARROSO (Strategia Europa 2020, Bruksela, 3.3.2010, KOM(2010) 2020): Musimy wierzy w nasze moliwoci wytyczenia ambitnego programu, a nastpnie uruchomi wszystkie wysiki, aby go zrealizowa. S one dobrym uzasadnieniem dla prac koniecznych innowacji w ustawicznej edukacji zawodowej i intensyfikacji wsppracy europejskiej.

Przygotowaniom do opracowania Strategii Europa 2020, w ostatnich dwch latach towarzyszy kryzys finansowy. Miliony ludzi straciy prac, wzroso zaduenie, spjno spoeczna w wielu kra-jach jeszcze dzi poddawana jest cikiej prbie. Myli o budowie zrwnowaonej przyszoci, o inte-ligentnym rozwoju sprzyjajcym wczeniu spoecznemu s wic bardziej radykalne i wymierne w pla-nowaniu. Celem Strategii Europa 2020 jest powrt naszej gospodarki na ciek rozwoju midzy in-nymi poprzez racjonalne korzystanie z zasobw kapitau ludzkiego. Wrd piciu wymiernych celw Unii na rok 2020, zawartych w Strategii znalazy si: zatrudnienie, badania i innowacje, zmiany klima-tu i energia, edukacja oraz walka z ubstwem.

Cele i priorytety polityki planuje si realizowa nowymi narzdziami, czyli projektami prze-wodnimi. Celem Program na rzecz nowych umiejtnoci i zatrudnienia, jest stworzenie warunkw do unowoczenienia rynkw pracy w zwizku z rosncym poziomem bezrobocia oraz zapewnienie trwaoci modeli spoecznych. Oznacza to wzmocnienie pozycji obywateli poprzez umoliwienie im zdobywania nowych umiejtnoci i przystosowania si do nowych warunkw na rynku pracy.

Jako przykad takiego podejcia prezentujemy dobre praktyki midzynarodowego projektu Le-onardo da Vinci (Transfer innowacji) European Outplacement Framewor. Zaoona optymalizacja procesw dostosowywania kwalifikacji osb poszukujcych zatrudnienia do potrzeb przedsibior-cw, jest zbiena z priorytetami Strategii, a szczeglnie: Rozwj sprzyjajcy wczeniu spoecznemu gospodarka charakteryzujca si wysokim poziomem zatrudnienia i zapewniajca spjno gospo-darcz, spoeczn i terytorialn. Zapraszamy do zapoznania si z analiz Realizacji procesu bolo-skiego , jak rwnie artykuem Mirosawy Cylkowskiej Ksztacenie lekarzy w Japonii.

W numerze szczeglne miejsce zajmuje rwnie rozdzia II Pedagogika Pracy. Tak si skada, e ten numer po raz pierwszy zawiera materiay wynikajce z integracji dwch czasopism Edukacji Usta-wicznej Dorosych i Pedagogiki Pracy. Szczeglnie interesujco na tym tle prezentuj si przemylenia wsptwrcy pedagogiki pracy prof. dr. hab. Zygmunta Wiatrowskiego. Prezentowane definicje, refleksje, dowiadczenia z prowadzonych bada z pewnoci zainteresuj i przybli niejednemu z Pastwa pro-blem ksztacenia w miejscu pracy i wynikajcych z tego problemw. Prezentujc pierwsz cz artykuu Podstawowe teorie w obszarze pedagogiki pracy zachcamy do lektury nastpnych autorstwa Profesora.

Rekomenduj zapoznanie si z zamieszczon w tym numerze informacj na temat nowej ksiki, naszego wieloletniego wsppracownika i autora licznych artykuw Stanisawa Suchego Edukacja dorosych pracownikw i bezrobotnych wydanej pod auspicjami znanego wydawnictwa


Difin, jak rwnie z prezentowanymi sylwetkami niemieckich pedagogw i badaczy: Wiltrud Gie-seke i Sabine Manning.

Przygotowujemy w nowym 2011 roku uruchomienie forum dyskusyjnego ustawiczna edukacja zawodowa i okresowych konferencji na odlego. Dzikuj za pomoc w przygotowaniu numeru mgr in. Jolancie Relidze.

Zapraszamy do wsplnego redagowania, do przedstawiania wynikw bada, problemw inter-nacjonalizacji i globalizacji ksztacenia.

Henryk Bednarczyk

European Education Netowork

I would like to refer to the words of Jos Manuela BARROSO (Europe Strategy 2020, Brus-sels 03.03.2010 KOM(2010) 2020): We have to believe in our skills to creating an ambitious pro-gramme, and then use all strengths to realize it.

They are a good reason for the works necessary for innovation in continuing vocational educa-tion and the intensification of European cooperation. The preparation of the Europe 2020 Strategy was in the past two years influenced by the global crisis, when millions of people lost their jobs, the national debt increased and the social bond is even in present days strained. The thoughts and plans of building a more sustainable future are thus more radical. The aim of the Europe 2020 Strategy is to direct our economy towards a path of development based among others on human capital.

The targets and priorities are planned to b realised with the use of new tools leading projects. The aim of the Programme for New Skills and Employment is to create the conditions for the mod-ernization of the labour markets and the durability of social models. It means strengthening the posi-tion of citizens through providing them with the possibility to gain new skills and ways of adapting to new conditions on the labour market.

As an example of such approach we would like to present good international practices of Leo-nardo daVinci project (Innovation Transfer) European Outplacement Framework. The planned optimization of the processes of qualifications adaptation corresponds to the priorities of the Strategy particularly the Development Facilitating the Society Inclusion Economy Characterized by High Employment Level and Ensuring Economic, Social And Territorial Unity. We would like to invite you to read the analysis Realisation of the Bologna Process, and the article by Mirosawa Cylkowska Training Doctors in Japan.

In this volume great attention is paid to Chapter II Work Pedagogy. This volume, for the first time, includes the materials resulting from the realization of two journals Continuing Education of Adults and Work Pedagogy. The ideas and thoughts of prof. Zygmunt Wiatrowski seem to be most important in that field.

I recommend you to make yourselves familiar with included In this volume information on the new book by Stanislaw Suchy one of our co-workers and the author of numerous articles, which is published under the title: Education of adult employees and unemployed by Difin Press and to learn more about the presented figures of German educators and researchers Wiltrud Gieseke and Sabine Manning.

In 2011 we are preparing for the start up of a discussion forum entitled continuing vocational education and periodical long-distance conferences. I would like to thank Ms Jolanta Religa, MSc, Eng, for her help in the preparation of the volume.

I would herby like to invite you to corporate editing, presentation of research results, problems of internationalization and globalization of education.

Henryk Bednarczyk


Problemy owiaty dorosych w Polsce i na wiecie

Anna MARSZAEK1

Realizacja procesu boloskiego w kontekcie tworzenia europejskiego obszaru szkolnictwa wyszego

Realization of the Bologna process in the context of the creation of European Area of Higher Education

Sowa kluczowe: proces boloski, Europejski Obszar Szkolnictwa Wyszego, system ksztacenia, ECTS.

Key words: Bologna process, European Area of Higher Education, system of education, ECTS.

Summary

The aims of the article is to show the reforming process of higher education in Europe. Participation of the interested country in the Bologna process means the necessity of ongoing adaptation of local educational infrastructure to the requirements of the European Area of Higher Education, such as: high quality of education assurance, promoting mobility among students and research personnel, im-plementation of the European Credit Transfer System (ECTS).

Wprowadzenie

W ramach procesu boloskiego uczestniczce w nim pastwa wyraaj przekonanie, e dziki realizacji sprecyzowanych dziaa priorytetowych oraz wielostronnej wsppracy moli-

1 Autorka jest doktorem nauk humanistycznych Uniwersytetu Jagielloskiego, w roku akademickim 2007/2008 bya

stypendystk Funduszu im. A. Krzyanowskiego przyznawanego przez Fundacj Kulturaln Rodziny Pruszyskich w Lichtensteinie, w 2009 roku zdobya Maopolskie Stypendium Doktoranckie przyznane w ramach dziaania 2.6. Regionalne Strategie Innowacyjne i transfer wiedzy ZPORR 20042006. Ma na swoim koncie monografie oraz publikacje powicone roli orodkw akademickich w gospodarce opartej na wiedzy. Obecnie przebywa na p-rocznym stau w Komisji Europejskiej w Dyrekcji Generalnej Edukacja i Kultura (DG EAC).


wym bdzie zwikszenie wspzalenoci i wewntrznych powiza pomidzy narodowymi systemami szkolnictwa wyszego, a w konsekwencji podniesienie ich atrakcyjnoci oraz konku-rencyjnoci na arenie midzynarodowej.

Celem artykuu jest ukazanie procesu reformowania systemu szkolnictwa wyszego w Eu-ropie. Udzia w procesie boloskim oznacza dla zainteresowanego kraju konieczno cigego dostosowywania lokalnej infrastruktury edukacyjnej do wymogw Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyszego, takich jak: zapewnienie wysokiej jakoci ksztacenia, promowanie mobilnoci studentw i kadry naukowej czy wprowadzenie systemu porwnywalnych stopni naukowych. Stanowi one wyzwania, z jakimi obecnie musz si zmierzy orodki akademic-kie, by utrzyma si na konkurencyjnym, w wikszoci przypadkw midzynarodowym, rynku usug edukacyjnych.

Etapy budowania Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyszego przykad Polski Deklaracja boloska, w ktrej sygnatariusze zobowizali si do utworzenia w cigu 10

lat Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyszego2 (EOSW), zostaa podpisana 19 czerwca 1999 roku przez ministrw waciwych ds. edukacji z 29 pastw europejskich3. Wraz z podpi-saniem dokumentu zosta uruchomiony tzw. proces boloski, ktrego celem jest utworzenie harmonijnego systemu szkolnictwa wyszego w Europie. W jego ramach co dwa lata odbywaj si konferencje (Praga 2001, Berlin 2003, Bergen 2005, Londyn 2007, Leuven/Louvain-la- -Neuve 2009), podczas ktrych analizowany jest postp w zakresie reform wdraanych w ob-szarze szkolnictwa wyszego, dokonywane s ewentualne modyfikacje przyjtych priorytetw oraz podejmowane s decyzje odnonie do wytyczania strategii dziaania na kolejny okres (C. Balzer, K. Martens, 2004).

Dziaania priorytetowe procesu boloskiego sprecyzowane w Bolonii, Pradze i w Bergen zostay zbiorczo zaprezentowane w tabeli 1.

W marcu 2004 roku grupa wdroeniowa procesu boloskiego (Bologna Follow-Up Group) powoaa zesp roboczy, ktry mia przygotowa raport na temat postpu w procesie boloskim w poszczeglnych pastwach europejskich. Do przygotowania tablicy wynikw (scoreboard) wykorzystano zestaw 10 kryteriw, odpowiadajcych trzem, wybranym do badania, dziaaniom priorytetowym (por. tabela 2).

Stopie realizacji poszczeglnych kryteriw zosta zaprezentowany na skali kolorystycznej przedstawionej w tabeli 3. W wikszoci pastw objtych badaniem stopie wypenienia po-szczeglnych kryteriw by wyrniajcy lub bardzo dobry4, co dao asumpt do stwierdzenia, e EOSW zaczyna przybiera realne ksztaty (B. Reinalda, E. Kulesza, 2006).

2 Europejski Obszar Szkolnictwa Wyszego European Higher Education Area. 3 Naleay do nich: Austria, Belgia, Bugaria, Dania, Estonia, Finlandia, Francja, Grecja, Hiszpania, Holandia, Irlan-

dia, Islandia, Litwa, Luksemburg, otwa, Malta, Norwegia, Polska, Portugalia, Republika Czeska, Republika Fede-ralna Niemiec, Rumunia, Sowacja, Sowenia, Szwajcaria, Szwecja, Wgry, Wielka Brytania, Wochy.

4 Tak sytuacj zaobserwowano w przypadku kryterium: ratyfikacja Konwencji Lizboskiej o Uznawaniu Kwalifi-kacji, wdraanie systemu ECTS oraz systemu dwustopniowego ksztacenia na szczeblu wyszym. Natomiast w przypadku wskanikw: poziom zaangaowania studentw w system ewaluacji, liczba studentw rozpoczynaj-cych studia drugiego stopnia oraz stan uczestnictwa w midzynarodowych organizacjach badajcych jako proce-su ksztacenia odnotowano najniszy stopie ich realizacji (Bologna Process Stocktaking, 2005).


Tabela 1. Dziesi dziaa priorytetowych wytyczonych w procesie boloskim

Dziaania priorytetowe sprecyzowane w Bolonii: 1. Przyjcie systemu atwo porwnywalnych czytelnych stopni naukowych (w tym wprowadzenie suplementu do

dyplomu5) 2. Wprowadzenie systemu studiw dwustopniowych (cykl pierwszy: studia licencjackie i cykl drugi: studia magi-

sterskie)6 3. Utworzenie punktowego systemu zaliczania kursw przez studentw (ECTS European Credit Transfer System) 4. Promowanie mobilnoci wrd studentw i kadry akademickiej poprzez eliminowanie barier j uniemoliwiaj-

cych 5. Promowanie wsppracy europejskiej w zakresie zapewnienia jakoci ksztacenia 6. Wzmocnienie wymiaru europejskiego w szkolnictwie wyszym Dziaania priorytetowe sprecyzowane w Pradze: 7. Rozwj ksztacenia ustawicznego (lifelong learning) 8. Zaangaowanie studentw oraz uniwersytetw na rzecz realizacji procesu boloskiego 9. Promowanie atrakcyjnoci oraz konkurencyjnoci Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyszego w innych

czciach wiata Dziaania priorytetowe sprecyzowane w Berlinie: 10. Studia doktoranckie jako trzeci stopie systemu ksztacenia oraz promowanie intensywnej wsppracy pomidzy

Europejskim Obszarem Szkolnictwa Wyszego a Europejsk Przestrzeni Badawcz (European Research Area)

rdo: B. Reinalda, E. Kulesza, 2006, s. 9.

Tabela 2. Kryteria wykorzystane do opracowania tablicy wynikw

Dziaanie priorytetowe Przyjte kryterium Zapewnienie wysokiej jakoci proce-su ksztacenia

1. Stopie zaawansowania przyjtych systemw kontroli jakoci proce-su ksztacenia

2. Stopie wdroenia gwnych elementw systemu oceny 3. Poziom zaangaowania studentw w proces ewaluacji 4. Uczestnictwo w midzynarodowych organizacjach badajcych jako

procesu ksztacenia Wprowadzenie dwustopniowego systemu ksztacenia akademickiego (studia licencjackie i magisterskie)

5. Stopie wdraania dwustopniowego systemu ksztacenia 6. Ilo studentw zapisanych na studia licencjackie i magisterskie 7. Dostpno studiw magisterskich

Zapewnienie porwnywalnoci stopni naukowych

8. Ilo wydawanych suplementw do dyplomw 9. Ratyfikacja Konwencji Lizboskiej o Uznawaniu Kwalifikacji7 10. Poziom wdraania systemu ECTS

rdo: Bologna Process Stocktaking, 2005, s. 16, 18, 21.

5 Pojawiy si rwnie inne propozycje odnonie do wprowadzenia dokumentw stwierdzajcych poziom posiada-

nych kwalifikacji, np. European Language Portfolio, w ktrym mia znajdowa si wykaz wszystkich jzykw obcych, jakimi posuguje si dana osoba czy European Computer Driving Licence certyfikat powiadczajcy zdolnoci do obsugiwania rnych programw komputerowych (P. Zgaga, 2003, s. 13).

6 Cykl pierwszy ma zaspokaja potrzeby europejskiego rynku pracy, natomiast cykl drugi i trzeci maj mie charak-ter cile akademicki.

7 W myl jej postanowie kady absolwent po 2005 roku powinien wraz z dyplomem ukoczenia studiw otrzyma suplement. Do maja 2007 roku konwencj ratyfikowao 38 krajw uczestniczcych w procesie boloskim. Polska uczynia to 17 marca 2004 roku. Konwencja sensu stricto jest umow wic pastwa, ktre j przyjy i tak ro-zumiana okrela prawne standardy dla uznawania kwalifikacji zdobytych w ramach systemu szkolnictwa wysze-go. Konwencja sensu largo jest przewodnikiem dobrych praktyk i w tym aspekcie jej unormowania mog mie zastosowanie do kadego rodzaju kwalifikacji uzyskanych w trakcie ksztacenia na poziomie wyszym (P. Zgaga, 2003, s. 1011).


Tabela 3. Skala kolorystyczna przyjta dla zobrazowania stopnia realizacji wytyczonych kryteriw

1 zielony wyrniajcy 2 jasnozielony bardzo dobry 3 ty dobry 4 pomaraczowy odnotowano pewien postp 5 czerwony odnotowano niewielki postp

rdo: Bologna Process Stocktaking, 2005, s. 15.

W Polsce wdraanie procesu boloskiego sklasyfikowane zostao na poziomie bardzo do-brym (por. tabela 4).

Tabela 4. Stopie realizacji poszczeglnych kryteriw przez Polsk

TABLICA WYNIKW DLA POLSKI Zapewnienie wysokiej jakoci procesu ksztacenia 1 Stopie zaawansowania przyjtych systemw kontroli jakoci procesu ksztacenia 1 Stopie wdroenia gwnych elementw systemu oceny 1 Poziom zaangaowania studentw w proces ewaluacji 2 Uczestnictwo w midzynarodowych organizacjach badajcych jako procesu ksztacenia

2

Wprowadzenie dwustopniowego systemu ksztacenia akademickiego (studia licencjackie i magisterskie)

2

Stopie wdraania dwustopniowego systemu ksztacenia 2 Ilo studentw zapisanych na studia licencjackie i magisterskie 3 Dostpno studiw magisterskich 1 Zapewnienie porwnywalnoci stopni naukowych 1 Ilo wydawanych suplementw do dyplomw 1 Ratyfikacja Konwencji Lizboskiej o Uznawaniu Kwalifikacji 1 Poziom wdraania systemu ECTS 2 SUMA 2 W Polsce poczwszy od 1990 roku jest stopniowo wprowadzany dwustopniowy system ksztacenia na poziomie wyszym (studia licencjackie oraz magisterskie). Natomiast od 2005 kady absolwent otrzymuje suplement do dy-plomu ukoczenia studiw. Akredytacj nowych kierunkw i programw studiw oraz instytucji szkolnictwa wyszego, a take ewaluacj jako-ci procesu ksztacenia zajmuje si Pastwowa Komisja Akredytacyjna (PKA). Uznawanie stopni naukowych zdoby-tych za granic oraz nostryfikacja dyplomw odbywa si na podstawie umw bilateralnych zgodnie z zasadami sprecyzowanymi w Konwencji Lizboskiej o Uznawaniu Kwalifikacji.

rdo: Bologna Process Stocktaking, 2005, s. 92.

Realizacja dwch dziaa priorytetowych (zapewnienie wysokiej jakoci procesu kszta-cenia oraz porwnywalnoci stopni naukowych) oceniono jako wyrniajce. Na uwag zasu-guje najwysza ocena przyznana spenieniu nastpujcych kryteriw: stopie zaawansowania przyjtych systemw kontroli jakoci procesu ksztacenia, stopie wdroenia gwnych elemen-tw systemu oceny, ilo wydawanych suplementw do dyplomw oraz ratyfikacja Konwencji Lizboskiej o Uznawaniu Kwalifikacji. W przypadku wprowadzania dwustopniowego systemu ksztacenia akademickiego, ktre ma miejsce od 1990 roku, uzyskalimy not bardzo dobr. W tym dziaaniu jedynie spenienie kryterium iloci studentw zapisanych na studia licencjackie i magisterskie zostao wycenione na poziom dobry.


Tabela 5. Dziaania w ramach procesu boloskiego podjte na Uniwersytecie Jagielloskim

Dziaanie Charakterystyka Wydawanie suplementu do dyplo-mu ukoczenia studiw wyszych.

Suplement zawiera informacje odnonie do poziomu ksztacenia, indywidu-alnych osigni studenta oraz zrealizowanego przez niego programu studiw, a take charakterystyk systemu szkolnictwa wyszego w Polsce. Suplement to instrument umoliwiajcy przyszym pracodawcom ocen kwalifikacji posiadanych przez absolwentw uczelni.

Przeksztacenie jednolitych studiw magisterskich na studia dwustop-niowe.

Dotyczy to wszystkich kierunkw studiw z wyczeniem tych, ktre mog by prowadzone jako jednolite studia magisterskie8 zgodnie z Rozporz-dzeniem Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyszego z dn. 13 czerwca 2006 r. w sprawie nazw kierunkw studiw lub zgodnie z art. 11 Ustawy z dnia 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyszym.

Wprowadzenie punktw ECTS. Okrelaj nakad pracy studenta zwizany z opanowaniem zakresu danego przedmiotu i jego zaliczeniem.

Zapewnienie moliwoci odbycia czci studiw na zagranicznej uczelni partnerskiej (mobilno pozioma).

Najwiksz popularnoci w tym zakresie cieszy si midzynarodowy program wymiany studentw Sokrates/Erasmus. Na UJ dziaa ponadto European Student Network suca pomoc zagranicznym studentom. Programy wspierajce mobilno poziom adresowane s rwnie do kadry dydaktycznej i administracyjnej.

Prowadzenie kierunkw studiw dotyczcych problematyki europej-skiej.

W ramach Wydziau Studiw Midzynarodowych i Politycznych dziaa Instytut Europeistyki. Ponadto realizowane s wsplne programy studiw z zagranicznymi uniwersytetami, ktre umoliwiaj uzyskanie podwjnego dyplomu. Studenci obcokrajowcy maj moliwo uczestniczenia w szkoach letnich oraz dokonania wyboru spord szerokiej oferty studiw dostpnych w j-zykach obcych.

Powoanie dwch Komisji Rektor-skich ukierunkowanych na rozwj dydaktyki.

Staa Rektorska Komisja ds. Programw Edukacyjnych i Rozwoju Dydaktyki

Staa Rektorska Komisja ds. Jakoci Nauczania. Utworzenie Rektorskiego Funduszu Rozwoju Dydaktyki Ars Docendi.

Finansowane s w jego ramach nowatorskie programy dydaktyczne.

Wprowadzenie studiw o charakte-rze interdyscyplinarnym.

Maj one na celu zapewnienie studentom wszechstronnego wyksztacenia.

Propagowanie ksztacenia przez cae ycie.

Powoanie Wszechnicy Uniwersytetu Jagielloskiego oraz Jagielloskiego Uniwersytetu Trzeciego Wieku.

Realizowanie spoecznego wymiaru procesu boloskiego.

Zapewnienie rwnego dostpu do szkolnictwa wyszego poprzez: utworzenie funduszy, z ktrych przyznawane s stypendia dla studen-

tw i doktorantw; powoanie Biura ds. Osb Niepenosprawnych; inicjowanie szeregu projektw dotyczcych problematyki dostpu osb

niepenosprawnych do edukacji.

rdo: opracowanie wasne na podstawie danych dostpnych na stronie internetowej Uniwersytetu Jagielloskiego www.uj.edu.pl/dydaktyka/studenci.php?id=13 [16.04.2010].

Realizacja procesu boloskiego wymusia dokonanie szeregu zmian w systemie szkolnic-

twa wyszego w Polsce. Niektre z nich zostay ju z powodzeniem implementowane, inne znajduj si w procesie wdraania lub dopiero w fazie przygotowania (np. krajowe ramy kom- 8 Obecnie studia tylko na 11 kierunkach mog by prowadzone jako jednolite studia magisterskie. S nimi: aktor-

stwo, analityka medyczna, farmacja, lekarski, lekarsko-dentystyczny, konserwacja i restauracja dzie sztuki, prawo, prawo kanoniczne, psychologia, realizacja obrazu filmowego, telewizyjnego i fotografia oraz weterynaria.


petencji National Qualification Framework). Ustawa Prawo o szkolnictwie wyszym z 2005 roku sprecyzowaa podstaw prawn dla tworzenia trjstopniowej struktury studiw. Z kolei proces boloski do znacznie przyspieszy wprowadzanie studiw dwustopniowych [Struktury systemw szkolnictwa wyszego w Europie 2006/2007].

W tabeli 5 dokonano prby podsumowania, jakie dziaania zostay podjte na Uniwersyte-cie Jagielloskim w zwizku z wdraaniem procesu boloskiego.

Nadzorowaniem stopnia realizacji procesu boloskiego na poszczeglnych uczelniach zajmuje si powoany specjalnie do tego celu penomocnik.

28 i 29 kwietnia 2009 roku odbyo si kolejne spotkanie ministrw szkolnictwa wyszego z 46 krajw uczestniczcych w procesie boloskim. W wydanym komunikacie zatytuowanym The Bologna Process 2020 the European Higher Education Area in the New Decade potwier-dzona zostaa kluczowa rola sektora szkolnictwa wyszego w budowaniu Europy wiedzy, a take konieczno dalszej integracji dziaalnoci edukacyjnej oraz badawczej na wszystkich poziomach.

Dokument precyzuje rwnie priorytety, jakie Europejski Obszar Szkolnictwa Wyszego9 [Budapest-Vienna Declaration on the European Higher Education Area, 2010] winien osign w cigu najbliszych 10 lat. Zaliczone do nich zostay (The Bologna Process 2020 the Euro-pean Higher Education Area in the New Decade, 2010): zapewnienie rwnego dostpu do systemu szkolnictwa wyszego dla kadego studenta; uznanie uczenia si przez cale ycie jako integralnej czci procesu ksztacenia z pooeniem

szczeglnego nacisku na zdobywanie kwalifikacji (European Qualification Framework), pozyskiwanie nowych kompetencji oraz promowanie elastycznych cieek rozwoju osobi-stego;

dostosowanie systemu szkolnictwa wyszego do wymogw zgaszanych przez rynek pracy, tak by zwikszy moliwoci zatrudnienia wrd obecnych oraz przyszych studentw i ab-solwentw,

tworzenie programw ksztacenia z uwzgldnieniem perspektywy studenta (student-oriented curriculas);

czenie dziaalnoci edukacyjnej oraz badawczej w celu zwikszenia kreatywnoci oraz innowacyjnoci;

otwarcie europejskiego systemu szkolnictwa wyszego na wymiar midzynarodowy; promowanie mobilnoci wrd studentw, kadry naukowej oraz pracownikw administra-

cyjnych uczelni; usprawnienie mechanizmw uatwiajcych zbieranie danych z zakresu funkcjonowania

uczelni; podniesienie kwestii finansowania uczelni.

Ministrowie szkolnictwa wyszego uczestniczcy w spotkaniu zdecydowali, e kolejne z tego cyklu odbdzie si w dniach 2728 kwietnia 2012 w Bukareszcie.

9 Zosta on zainaugurowany na konferencjach w Budapeszcie i Wiedniu odbywajcych si odpowiednio 11 i 12

marca 2010 roku.


Prba oceny procesu boloskiego Dziaania priorytetowe uruchomione w ramach procesu boloskiego s ze sob cile po-

wizane, std prba ich wydzielania czy wyznaczania linii demarkacyjnych skazana jest ju na samym pocztku na niepowodzenie.

Po pierwsze mona zada pytanie czym w istocie jest EOSW i czy bdzie on w przyszoci efektywny. Wprawdzie zdefiniowano obszary priorytetowe, na ktrych winny by dokonywane zmiany, ale zachodz one z rnym nateniem i s osigane rnymi sposobami (co uwidacz-nia si szczeglnie w przypadku wdraania celu, jakim jest dwustopniowy system ksztacenia). Jedne pastwa (np. skandynawskie) stanowi awangard, inne maj jeszcze wiele do zrobienia (np. Francja czy Hiszpania), natomiast w Niemczech system ten jest wdraany jako dodatkowy, podczas gdy w Holandii zastpuje dotychczas obowizujcy (B. Reinalda, E. Kulesza, 2006). Istotnym jest, e wszystkie pastwa uznay, i zdobycie tytuu licencjata otwiera moliwoci dalszego studiowania na poziomie magisterskim. Ale i tutaj pojawiaj si rozbienoci. W cigu picioletnich studiw magisterskich naley zebra cznie 300 ECTS10. W przypadku studiw dwustopniowych limit punktw do zdobycia ksztatuje si nastpujco: studia licencjackie od 180 do 240 ECTS; studia magisterskie od 90 do 120 ECTS (Conclusions and Recommenda-tions of the Seminar to the Prague Higher Education Summit, 2001)11. Podobnie sytuacja przed-stawia si, gdy chodzi o nabr na nie. W niektrych pastwach nie wystarczy sam dyplom ukoczenia studiw licencjackich, a naley speni dodatkowe wymogi. Std niestety nie ma wyranych sygnaw, by system edukacji na poziomie wyszym by w pastwach europejskich do koca 2010 roku bardziej kompatybilny. Proces boloski poddawany jest rwnie krytyce: Erkki Berndtson uzna zmiany, jakie w jego wyniku byy lub maj by wprowadzone za ko-smetyczne, a proponowane reformy za jednostronne niedajce odpowiedzi na rzeczywiste problemy, z jakimi musi si zmierzy szkolnictwo wysze (np. opaty za czesne) (E. Berndtson, 2003).

Po drugie wdraanie EOSW pozostajce w gestii poszczeglnych pastw, skania do za-stanowienia si, jak silny jest sam proces boloski. Koordynacja narodowych polityk na szcze-blu europejskim odbywa si albo poprzez instrumenty wice (np. dyrektywy), albo narzdzia prawa mikkiego (koordynacja przekonujca persuasive)12. Implementacja EOSW wyko-rzystuje ten drugi rodzaj instrumentw. ledzc tempo wprowadzania zmian mona zauway, e jest ono rne w poszczeglnych krajach. Majc powysze na uwadze, naleaoby wdroy miarodajny system monitorujcy, ktry umoliwiby ledzenie przebiegu reform oraz ich zgod-noci z wytycznymi procesu boloskiego. Nie mona rwnie zapomina, e sam proces bolo-ski obejmuje swym zasigiem kraje bardzo zrnicowane i to nie tylko pod wzgldem ekono-micznym, ale rwnie organizacji ksztacenia uniwersyteckiego (B. Reinalda, E. Kulesza, 2006).

10 Co odpowiada liczbie 30 ECTS na semestr. 11 Gdy na studiach licencjackich student zdoby 240 ECTS, wwczas minimum do uzyskania na studiach magister-

skich wynosi 60 ECTS. 12 Koordynacja przekonujca nie wymaga zaangaowania narodowych instytucji edukacyjnych, ale wspiera te,

ktre chc uczestniczy poprzez zapewnienie pewnego stopnia koordynacji oraz wsparcia finansowego. Przyka-dem mog by tutaj programy Sokrates czy Erasmus (B. Reinalda, E. Kulesza, 2006, s. 105).


Po trzecie, nasuwa si pytanie odnonie do roli, jak w procesie boloskim odgrywaj ak-torzy ponadpastwowi, czyli np. Komisja Europejska. W zaoeniu sygnatariuszy deklaracji sorboskiej leao przewiadczenie, by dokona harmonizacji europejskiego systemu szkolnic-twa wyszego poza obszarem wpywu instytucji wsplnotowych. Rok pniej uruchomiony zosta proces boloski, do ktrego dopiero w 2001 roku na konferencji w Pradze zaproszono jako penego czonka Komisj Europejsk13. Gdy analizujemy proces boloski, moemy doj do wniosku, i na jego przebieg wywieray istotny wpyw instytucje europejskie. Kluczowe polityki wsplnotowe w dziedzinach zwizanych z procesem boloskim s wytyczane przez Rad Unii Europejskiej (European Council). Pozostawia to niewielkie pole manewru dla two-rzenia polityki w tym obszarze przez KE, co nie przeszkadza tej ostatniej peni roli instytucji koordynujcej przebieg procesu boloskiego i realizowanych w jego efekcie dziaa prioryteto-wych (C. Balzer, K. Martens, 2004). Proces boloski cigle ewoluuje, aktorami biorcymi w nim udzia s nie tylko przedstawiciele pastw zaangaowanych, ale rwnie organizacje midzynarodowe14, instytucje szkolnictwa wyszego15 czy studenci. Szczeglnie ci ostatni maj moliwo aktywnego uczestniczenia i wpywania na ksztat reformy systemu szkolnictwa wy-szego, co porednio przyczynia si do rozwijania u nich kultury obywatelskiej.

Po czwarte, przechodzc na paszczyzn globaln, mona postawi pytanie czy, a jeeli tak, to do jakiego stopnia proces boloski stanowi odpowied na pojawiajce si wyzwania dynamicznego rozwoju wiatowego sektora usug edukacyjnych. I cho proces boloski zmierza do harmonizacji szkolnictwa wyszego w Europie, to aspekt midzynarodowy jest rwnie szczeglnie mocno akcentowany. Ju w samej deklaracji boloskiej czytamy, e jej celem jest zwikszanie midzynarodowej konkurencyjnoci europejskiego systemu ksztacenia na poziomie wyszym. Pomimo najszczerszych zapewnie realizacja podjtych zobowiza w zakresie zwikszenia udziau europejskiego szkolnictwa wyszego w wiatowym rynku usug edukacyj-nych jest stosunkowo saba (B. Reinalda, E. Kulesza, 2006). Rwnie midzynarodowy wymiar procesu boloskiego pozostaje nadzwyczaj anemiczny i w duej mierze uzaleniony od stra-tegii UE.

Brak strategii rozwoju polskiego systemu szkolnictwa wyszego powoduje, e niekiedy mog wystpi trudnoci z przeniesieniem midzynarodowych celw strategicznych na poziom poszczeglnych uczelni16. Podobnie kwestia przedstawia si w przypadku prb opracowywania krajowej strategii uczenia si przez cae ycie, ktra mogaby wytyczy zadania stojce przed uczelniami w kontekcie budowy spoeczestwa wiedzy. Std due znaczenie mona tutaj przy-pisa stosunkowo nowej inicjatywie Komisji Europejskiej, jak jest tworzenie Europejskich Ram Kwalifikacji (European Qualifications Framework) definiowanych w wymiarze efektw ksztacenia (learning outcomes) skadajcych si z omiu poziomw odniesienia. Dziki temu projektowi zdobywane w toku uczenia si (zarwno formalnego, jak i nieformalnego) kwalifi-

13 W tym miejscu naley wspomnie, i Komisja Europejska zapewnia instytucjonalne i finansowe wsparcie procesu

boloskiego. [C. Balzer, K. Martens, 2004, s. 3]. 14 Np. Rada Europy, ktra posiada status obserwatora. 15 Np. Europejskie Stowarzyszenie Uniwersytetw (EUA). 16 Por. E. Chmielewska, M. Taras, Proces Boloski co nowego po Leuven? Relacja z konferencji Proces Boloski

a stratgie rozwoju szk wyszych, WWW. http://www.e-mentor.edu.pl/30,650, Proces_Bolonski_co_nowego_ po_Leuven_Relacja_z_konferencji_Proces_Bolonski_a_strategie_rozwoju_szkol_wyzszych.html [21.04.2010].


kacje stan si bardziej czytelne i porwnywalne w rnych pastwach17. Zasadniczym celem przywiecajcym ich wprowadzeniu jest pooenie wikszego nacisku na zwikszanie mobilno-ci wrd obywateli oraz na promowanie wrd nich idei uczenia si przez cae ycie bdcej jednym z wyzwa strategii Europa 2020.

Podsumowanie

Proces boloski obejmuje szerokie spektrum zagadnie. Dotycz one nie tylko opracowa-nia wzgldnie spjnej struktury studiw na poziomie wyszym, ale rwnie okrelenia mecha-nizmw zarzdzania nimi czy sprecyzowania rodzaju kompetencji, jakimi po zakoczeniu ksztacenia bdzie dysponowa absolwent. W procesie boloskim kadzie si rwnie nacisk na wzmocnienie w systemie szkolnictwa wyszego sfery bada naukowych, spoecznego wymiaru edukacji oraz podkrelenie znaczenia i roli ksztacenia ustawicznego.

Odwouje si wic on do tych wyzwa, z jakimi spoeczestwa bd musiay si zmierzy w XXI wieku, czyli powizaniem wzrostu gospodarczego z deniami do zapewnienia spjnoci spoecznej, wystpowaniem tendencji do nawizywania wsppracy o charakterze midzynaro-dowym czy nasilaniem si zjawiska konkurowania na rynku globalnych usug edukacyjnych. Z pola widzenia nie moe rwnie znikn podnoszenie i doskonalenie jakoci procesu kszta-cenia, ktre stanowi jeden z zasadniczych celw towarzyszcych reformom wdraanym w ra-mach procesu boloskiego.

Literatura

1. Balzer C., Martens K., (2004), International Higher Education and the Bologna Process. What Part Does the European Commission Play?, paper presented to the EPSNet 2004 Plenary Conference Political Science after the EU Enlargement, Charles University, Prague.

2. Berndtson E., (2003), The European Higher Education Area: To Change or not to Change? w: EPSNet Kiosk Plus, The NET Journal of Political Science, 1/2 , November.

3. Bologna Process Stocktaking,(2005), Report from a Working Group Appointed by the Bologna Follow Up Group to the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education, Bergen.

4. The Bologna Process 2020 the European Higher Education Are in the New Decade, Leuven Lou-vain-la-Neuve Communiqu, April 2829, 2009, http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/ Bo-logna/conference/documents/Leuven_Louvain-la-Neuve_Communiqu_April_2009.pdf, [25.03.2010].

5. Budapest-Vienna Declaration on the European Higher Education Area, March 12, 2010, http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/Bologna/2010_conference/documents/Budapest-Vienna_Declaration.pdf, [23.03.2010].

6. Chmielewska E., Od Europejskich do Krajowych Ram Kwalifikacji, Wyd. Fundusz Wsppracy, Warszawa 2009.

7. Chmielewska E., Taras M., Proces Boloski co nowego po Leuven? Relacja z konferencji Proces Boloski a stratgie rozwoju szk wyszych, WWW. http://www.e-mentor.edu.pl/30,650, Pro-ces_Bolonski_co_nowego_po_Leuven_Relacja_z_konferencji_Proces_Bolonski_a_strategie_rozwoju_szkol_wyzszych.html [21.04.2010].

17 Por. E. Chmielewska, Od Europejskich do Krajowych Ram Kwalifikacji, Wyd. Fundusz Wsppracy, Warszawa

2009, s. 10.


8. Conclusions and Recommendations of the Seminar to the Prague Higher Education Summit, (2001), The Bologna Process. Seminar on Bachelor-level Degrees, Helsinki.

9. Reinalda B., Kulesza E., (2006), The Bologna Process Harmonizing Europes Higher Education, Barbara Budrich Publishers, Opladen & Farmington Hills.

10. Struktury systemw szkolnictwa wyszego w Europie 2006/2007, Proces Boloski: kierunki rozwoju w poszczeglnych krajach, Komisja Europejska http://eacea.ec.europa.eu/ressources/eurydice /pdf/085DN/085_PL_PL.pdf [22.04.2010].

11. Uniwersytet Jagielloski, www.uj.edu.pl/dydaktyka/studenci.php?id=13 [16.04.2010]. 12. Zgaga P., (2003), The Bologna Process Between Prague 2001 and Berlin 2003: Contributions to

Higher Education Policy, Berlin. Dane korespondencyjne autorki: dr Anna MARSZAEK e-mail: [email protected] Mirosawa CYLKOWSKA-NOWAK Uniwersytet Medyczny im. K. Marcinkowskiego w Poznaniu

Ksztacenie lekarzy w Japonii

Physician education in Japan

Sowa kluczowe: japoskie szkolnictwo wysze, decentralizacja, deregulacja, ksztacenie lekarzy, ksztacenie przeddyplomowe, nabr studentw, ocenianie studentw, egzamin pastwowy, szkolenie podyplomowe.

Key words: Japanese higher education, decentralization, deregulation, physician education, under-graduate education, student selection, student assessment, national examination, postgraduate trai-ning.

Summary

This paper is aimed at description and analyzing of contemporary state of physician education in Ja-pan, and presentation direction of transformation connected with decentralization and deregulation process. In the research comparative analysis have been used. The research material were publica-tions (articles, books and e-documents) physician education published during the last decade.


Wprowadzenie

Ksztacenie lekarzy w Japonii ulega systematycznej zmianie od lat osiemdziesitych XX wieku. Kierunki przeobrae obejmoway zarwno sfer programw ksztacenia, naboru na studia, organizacji studiowania, sposobw zarzdzania i finansowania dziaalnoci, oceny jako-ci ksztacenia. Cae japoskie szkolnictwo wysze (w tym rwnie uczelnie ksztacce w ra-mach kierunkw medycznych) staje si elementem narodowego i globalnego rynku ksztacenia wyszego. Szczeglne znaczenie maj procesy decentralizacji i deregulacji.

Zmiany zmierzajce do zmniejszenia wpywu rzdu japoskiego (a zwaszcza Minister-stwa Edukacji) na szkolnictwo wysze zostay zapocztkowane w ramach programu reform Yasuhiro Nakasone w latach osiemdziesitych. Wdroenie tych reformatorskich zaoe byo jednak niepene. W kolejnej dekadzie ksztacenie lekarzy poddane zostao druzgoccej krytyce. Wytoczono cztery zasadnicze, negatywne oceny stanu tej sfery edukacji wyszej w Japonii. Po pierwsze wskazywano na stagnacj, w jakiej od dekad znajduje si japoski system ksztacenia lekarzy. Po drugie szczeglnie archaiczne wydawao si krytykom ksztacenie przeddyplo-mowe i to ono powinno by w przede wszystkim zreformowane. Po trzecie uwaano, e japo-scy lekarze s przygotowywani do pracy w wskich specjalnociach, z brakiem dowiadcze w dziedzinie praktykowania medycyny oglnej. Po czwarte niska kompetencja w zakresie umie-jtnoci posugiwania si jzykiem angielskim znaczco ogranicza moliwoci profesjonalnego rozwoju w ramach studiw i po ich ukoczeniu, korzystanie z obcojzycznej literatury facho-wej, uczestnictwo w staach zagranicznych (Teo, 2007).

Krytyka stanu edukacji lekarzy zaistniaa rwnoczenie z wyanianiem si i stabilizowa-niem mechanizmw wolnego rynku, zmianami demograficznymi (obkurczanie si i starzenie populacji), rozwojem polityki neoliberalnej oraz globalizacj rzeczywistoci spoecznej i kultu-rowej. Zjawiska te i procesy przyczyniy si znaczco do powolnego transformowania wyszych uczelni japoskich. Dziki stopniowemu ich uwalnianiu od centralnej kontroli staway si one coraz bardziej elastyczne i otwarte na zmiany zachodzce w rzeczywistoci oraz umidzynaro-dowienie, ktre historycznie obce byo Japoczykom (Poole, 2003).

Ogromne znaczenie dla przemian szkolnictwa wyszego w Japonii miaa zapocztkowana w 2001 roku przez premiera Junichir Koizumi reforma pastwa a zwaszcza Plan Toyamy. Program ten zosta sprawnie wdroony. W 2001 roku powoano grup eksperck, w skad ktrej weszli zarwno przedstawiciele rodowiska akademickiego, jak i innych sektorw pastwa japoskiego. Gremium to w oparciu o cis wspprac z Japoskim Stowarzyszeniem Uniwer-sytetw Pastwowych dokonao w 2002 roku rewizji podstaw prawnych, co pozwolio na realne wprowadzenie restrukturyzacji. Efektem tych wsplnych dziaa bya publikacja szeciu ustaw, wrd ktrych najwaniejsz dla zmian w szkolnictwie wyszym wydaje si National Universi-ty Corporation Law (2004). W oparciu o t regulacj przeprowadzono inkorporacj uniwersyte-tw pastwowych w Japonii. Powstajcym korporacjom uniwersyteckim nadawano tosamo prawn. S one zobowizane do przedstawiania Ministerstwu Edukacji szecioletnich planw rozwoju, uwzgldniajcych wyznaczone centralnie cele rednioterminowe. Korporacje uniwer-syteckie samodzielnie, autonomicznie wskazuj sposoby prowadzce do osigania celw. rod-ki na dziaalno tych nowych struktur alokowane s w oparciu o ocen planw przez Minister-stwo Edukacji i raporty Komitetu Ewaluacji Korporacji Uniwersytetw Pastwowych (Evalu-ation Committee for National University Corporations) oraz Pastwowej Komisji ds. Stopni


Akademickich i Ewaluacji Uniwersyteckiej (National Institution for Academic Degrees and University Evaluation NIAD-UE) (czyli zewntrzne, niezalene instytucje majce ocenia jako pracy szk wyszych, istniejce w Japonii ju od lat dziewidziesitych). W ten sposb wysoko rzdowego finansowania uzaleniona zostaa od oceny zarwno planowania oraz osigni dydaktycznych, organizacyjnych, jak i naukowych korporacji. Jednoczenie rodki dystrybuowane centralnie ulegaj stopniowej redukcji, a coraz istotniejszym zadaniem powsta-ych korporacji jest samodzielne pozyskiwanie rodkw na dziaalno dydaktyczn i naukow (Okada, 2004).

Istotnym celem inkorporacji jest te wzmaganie konkurencji pomidzy rnymi typami szk wyszych pastwowymi, lokalnymi publicznymi oraz prywatnymi. Zewntrzna ocena dziaalnoci uczelni japoskich ma wyania corocznie 30 szk speniajcych najwysze mi-dzynarodowe standardy (Okada, 2004).

Na czele kadej korporacji uniwersyteckiej stoi prezydent, ktremu podlegaj trzy rady egzekutywna, administracyjna oraz ds. ksztacenia i bada. Ponadto doranie zatrudniani s zewntrzni eksperci i audytorzy. Osoby przyjmujce wymienione role (od prezydenta korporacji po audytorw) nie musz by badaczami lub nauczycielami akademickimi. Ich zadaniem jest podejmowanie takich decyzji zarzdczych, ktre pozwol na utrzymywanie wysokiej jakoci ksztacenia oraz prowadzonych bada. Kada korporacja uniwersytecka ma prawo do autono-micznego ustalania oferty edukacyjnej i badawczej uniwersytetw, ich wewntrznej struktury, wysokoci czesnego oraz opaty pocztkowej. Istotnym elementem zmiany zachodzcej w ja-poskim szkolnictwie wyszym jest te stopniowe znoszenie dotychczasowego statusu pracow-nikw uniwersytetw, czyli statusu urzdnika pastwowego. Ma to pozwoli na wprowadzenie bardziej elastycznych form zatrudnienia, z moliwoci wikszej mobilnoci oraz rozwijanie bardziej motywujcego systemu pac (Oba, 2005).

Wielu badaczy japoskiego szkolnictwa wyszego uwaa, e inkorporacja pastwowych uniwersytetw stanowi jedn z najbardziej radykalnych zmian na tym poziomie edukacji, jaka zasza w Japonii od czasw Restauracji Meiji1 (Kimura, 2008; Murasawa, 2002). Byo to zwi-zane z odchodzeniem od tradycyjnej hierarchii, na czele ktrej znajdowao si dotd Minister-stwo Edukacji oraz jej urzdniczy korpus. Wiele kontrowersji wzbudzio te stopniowe legity-mizowanie ekspertw spoza wiata edukacji w rozmaitych strukturach majcych zdolno za-rzdcz.

Zachodzce w Japonii zmiany budz ogromne zainteresowanie zagranicznych obserwato-rw oraz badaczy porwnawczych. Biorc pod uwag polskie reformy szkolnictwa wyszego, celowe wydaje si studiowanie przemian zachodzcych w kraju, ktrego system ochrony zdro-wia uwaany jest za jeden z lepszych w wiecie, a parametry epidemiologiczne charakteryzuj-ce populacj mieszkacw wysp japoskich ulegaj systematycznej poprawie. Celem pracy jest zaprezentowanie charakterystyki oraz analizy zmian w dziedzinie ksztacenia lekarzy w Japonii na pocztku XXI wieku.

1 Epoka Meiji (18681912) stanowia faz otwarcia Japonii po dugotrwaym okresie zamknicia okrelanym mia-

nem Edo (16091868). By to okres panowania cesarza Mutsuhito, ktre nastpio w wyniku obalenia feudalnych rzdw szogunatu rodu Tokugawa. Meiji jidai, czyli epoka wiatych rzdw zakoczya ponaddwustuletni izo-lacj Japonii oraz przyniosa znaczce przyspieszenie cywilizacyjne (J. Hall, Japonia od czasw najdawniejszych do dzisiaj, Warszawa 1979).


Charakterystyka ilociowa szk ksztaccych lekarzy W Japonii dziaa 80 szk wyszych prowadzcych ksztacenie medyczne. 42 spord nich

posiada status uczelni pastwowej, 8 lokalnej, publicznej (tzw. prefekturalnej) oraz 29 pry-watnej. Ponadto Ministerstwo Obrony Narodowej posiada swoje wasne kolegium medyczne. Jedna uczelnia prowadzca ksztacenie lekarzy przypada na 1,6 miliona obywateli japoskich. W 2006 roku liczba studentw medycyny wynosia 46 800. Nieco mniej ni jedn trzeci (15 331 32,8%) stanowiy kobiety. Liczba aplikujcych na studia wynosia 103 384, a uczelnie opucio 7282 absolwentw (Kozu, 2006).

Dwie spord uczelni prywatnych rozwiny specyficzne programy ksztacenia. Jichi Medi-cal School (zaoona w 1972 roku) bdca czci Jichi Medical University i pooona w mia-steczku Minamikawachi (Honsiu, 100 km na pnoc od Tokio), prowadzi ksztacenie lekarzy medycyny rodowiskowo-rodzinnej (dok. elektr.: www.jichi.ac.jp/index_e.html). Z kolei Universi-ty of Occupational Environmental Health (powstay w 1977 roku), prowadzcy sw dziaalno w miecie Futuoka (Kiusiu, na zachd od Osaki), przygotowuje lekarzy medycyny pracy (dok. elektr.: www.uoeh-u.ac.jp/index_e.html). S oni zatrudniani w Japonii w kadej firmie o liczbie pracownikw wikszej ni 50, w 34 szpitalach specjalizujcych si w leczeniu chorb zawodo-wych, jako eksperci medyczni w organizacjach dziaajcych na rzecz zdrowia pracownikw oraz w instytutach badawczych prowadzcych badania w dziedzinie medycyny pracy (Toyabe, 2009).

Cechami charakterystycznymi japoskiego szkolnictwa wyszego jest zrnicowanie insty-tucji ksztacenia oraz dominacja sektora szk prywatnych (por. tab. 1), przy czym najwikszy presti spoeczny maj uniwersytety pastwowe zwaszcza te z nich, ktre posiaday historycz-nie status uniwersytetw cesarskich (np. obecny Uniwersytet Tokijski w przeszoci Tky Tei-koku Daigaku, czyli Cesarski Uniwersytet Tokijski).

Tabela 1. Uczelnie japoskie wedug typw szk wyszych w 2008 roku (dane z 1 maja)

Typy szk wyszych Uniwersytety Kolegia modzieowe Kolegia zawodowe Kolegia

specjalistyczne

Pastwowe 86 55 11

Publiczne lokalne 75 24 6 202

Prywatne 591 361 3 2755

cznie 752 385 64 2968 rdo: Quality Assurance Framework of Higher Education in Japan, Higher Education Bureau, Ministry of Educa-

tion, Culture, Sports, Science and Technology 2009.

Jednak dominacja instytucji prywatnych nie odnosi si do ksztacenia lekarzy w tej prze-

strzeni szkolnictwa wyszego ponad poow (43 wrd 80) stanowi szkoy o statusie pastwo-wym, czyli te, ktre w ostatniej dekadzie zostay poddane opisanej we wprowadzeniu do tego artykuu zmianie (Teo, 2007).


Ksztacenie przeddyplomowe lekarzy

Programy ksztacenia przeddyplomowego lekarskiego trwaj w Japonii 6 lat, w tym 4 lata edukacji przedklinicznej oraz 2 lata edukacji klinicznej. Rok akademicki rozpoczyna si niety-powo w porwnaniu z innymi krajami 1 kwietnia, a koczy 31 marca nastpnego roku kalen-darzowego. W trakcie rocznego dwusemestralnego studiowania zaplanowane s rnorodne przerwy wakacyjne. Wstpna faza etapu czteroletniego ksztacenia przedklinicznego zawiera kontynuacj i rozwinicie nauki z poziomu szkoy redniej drugiego stopnia (odpowiednik pol-skiego liceum) w zakresie takich przedmiotw, jak: biologia, chemia, fizyka, matematyka, jak rwnie wybranych przedmiotw humanistycznych (Tokuda, Hinohara, Fukui, 2008).

W 1975 roku w Uniwersytecie w Osace zapocztkowana zostaa po raz pierwszy w Japonii forma programowa graduale schools, czyli programu przygotowujcego zarwno do przyszej dziaalnoci profesjonalnej w zawodzie lekarza, jak i do prowadzenia bada naukowych w dzie-dzinie medycyny. Do 2006 roku to rozwizanie programowe zostao wdroone przez 36 z 80 uczelni prowadzcych ksztacenie lekarzy. W 11 spord nich ksztacenie pierwszej fazy eduka-cji przeddyplomowej wyduono do piciu lat; w czterech spord nich istnieje ograniczona liczba miejsc (okoo piciu) dla studentw chccych uzyska na zakoczenie studiw stopie naukowy doktora medycyny (MD-PhD).

W Japonii istnieje zrnicowane podejcie do naboru kandydatw na studia lekarskie. Naj-czciej stanowi ono poczenie pisemnego testu osigni, rozmowy kwalifikacyjnej, redniej wynikw na zakoczenie szkoy redniej drugiego stopnia lub rekomendacji jej dyrektora oraz egzaminu w formie pisemnego eseju. W 2005 roku 43 uczelnie pastwowe oraz 8 lokalnych publicznych prowadzcych ksztacenie przeddyplomowe lekarzy oparo rekrutacj o wyniki testw prowadzonych przez Narodowe Centrum Uniwersyteckich Egzaminw Wstpnych (ist-niejce od 1988 roku). Obowizkowymi przedmiotami egzaminacyjnymi byy: jzyk japoski, jzyk angielski, matematyka, dwa spord przedmiotw przyrodniczych (biologia, chemia, fizyka, nauka o ziemi itp.) oraz dwa spord przedmiotw humanistycznych i spoecznych (hi-storia Japonii, historia powszechna, geografia spoeczna itp.). Nieco inaczej precyzoway swoje wymagania uczelnie prywatne ksztacce lekarzy. Wymagay one bowiem zdania wspomniane-go egzaminu z jzyka angielskiego, matematyki oraz dwch z trzech przedmiotw spord nastpujcych: biologia, chemia, fizyka (Tokuda, Hinohara, Fukui, 2008, s. 801; Kozu, 2006).

W 2001 roku powoana przez Ministerstwo Edukacji Rada Koordynujca Reform Kszta-cenia Medycznego i Dentystycznego w opublikowanym raporcie zalecia innowacyjne zmiany programowe w stosunku do dotychczasowych rozwiza koncentrujcych si na nauczaniu dyscyplinarnym. Zaproponowano wdroenie zintegrowanego modelu programu ksztacenia medycznego w oparciu o tzw. model programu rdzennego, przygotowany przez Podkomisj ds. Bada i Rozwoju Programw Ksztacenia Medycznego. Projektujc nowe rozwizanie pro-gramowe, nakrelono kluczowe, rdzenne komponenty ksztacenia przeddyplomowego. Skadao si na nie 1218 specyficznych celw, opisujcych oczekiwane u studiujcych zachowania profe-sjonalne. Na osignicie tych celw przewidziano 70% dotychczasowego czasu ksztacenia, w ramach ktrego studiujcy ucz si w bezporedniej wsppracy z nauczycielami akademic-kimi. Ponadto wspomniana Podkomisja ds. Bada i Rozwoju Programw Ksztacenia Medycz-nego przygotowaa przewodniki do wdroenia zaj klinicznych oraz do ewaluacji aktywnoci edukacyjnej wydziaw lekarskich. Dokumenty programowe i przewodniki zawieray take


szczegowy wykaz wiedzy, umiejtnoci do uksztatowania w toku studiw, jak rwnie opis zasad praktyki medycznej, komunikacji, podejcia zespoowego, strategii rozwizywania pro-blemw oraz logicznych sposobw mylenia. Powstay one przy wsppracy czonkw Podko-misji ds. Bada i Rozwoju Programw Ksztacenia Medycznego oraz reprezentantw 79 uczelni prowadzcych ksztacenie lekarzy (Coordinating Council, 2006).

Przeprowadzone w 2005 roku przez Stowarzyszenie Japoskich Kolegiw Medycznych badanie wykazao, i nowy program ksztacenia lekarzy zosta wprowadzony w 66 uczelniach, rozpoczto wanie jego wdroenie w trzech, a planowano w czterech. Trzy spord ankietowa-nych szk wyszych realizoway dotychczasowe programy dyscyplinarne, a trzy nie odpowie-dziay na przesany kwestionariusz. Take zakres wprowadzenia nowego, zintegrowanego mo-delu programu ksztacenia medycznego by zrnicowany. W niektrych uczelniach zapoczt-kowano go na dwch pierwszych latach pierwszej fazy edukacji przeddyplomowej. Z kolei w innych zmiana obja trzy lub cztery lata.

We wspomnianym kwestionariuszu zamieszczono take blok pyta dotyczcy stosowania w uczelniach medycznych podejcia dydaktycznego zorientowanego na rozwizywanie proble-mu (problem-based learning PBL). Historycznie zostao ono wprowadzone po raz pierwszy w Japonii w 1990 roku w Tokijskim Uniwersytecie Medycznym dla Kobiet. Badanie Stowarzy-szenia Japoskich Kolegiw Medycznych wykazao, e PBL jest stosowane w 63 spord 80 japoskich szk wyszych ksztaccych lekarzy, a 13 planowao jego wdroenie (Kozu, 2006).

Wprowadzenie nowych programw i metod ksztacenia lekarzy wywoao konieczno zorganizowania tzw. laboratoriw umiejtnoci zawodowych. S to specjalne pomieszczenia do zaj, wyposaone w trenaery, symulatory, drobne sprzty, materiay szkoleniowe, kamery, odtwarzacze wideo, dvd oraz komputery ze specjalnym oprogramowaniem dydaktycznym. Ponadto t cz treningu na rnego rodzaju urzdzeniach uzupenia miay zajcia symulacyj-ne z udziaem opacanych pacjentw odgrywajcych okrelone role (pacjentw cierpicych na wybrane choroby objte programem ksztacenia). Ten rodzaj wicze suy powinien gwnie rozwijaniu umiejtnoci spoecznych (nawizywanie kontaktu interpersonalnego, podtrzymy-wanie relacji, prowadzenie wywiadu, przekazywanie informacji pomylnych i niepomylnych itp.) i kognitywnych (mylenie dedukcyjne, wnioskowanie, argumentowanie, rozwizywanie problemw itp.) wymaganych u przyszego lekarza. Wyniki przeprowadzonego w 2005 roku przez Stowarzyszenie Japoskich Kolegiw Medycznych badania wykazay, i tego rodzaju sale dydaktyczne powstay w 50 uczelniach ksztaccych lekarzy, a 14 przygotowywao si do ich zorganizowania. Koszty wyposaenia laboratoriw byy wysokie: od 5 770 000 jenw (50 000 dolarw) do 70 000 000 jenw (5 600 000 dolarw) (Shimura, Yoshimura, Saito, Aso, 2008).

Egzaminowanie i ocenianie postpw w nauce W marcu 2005 roku powoano w Japonii Organizacj ds. Powszechnych Testw Osigni

(Common Achievement Tests Organization CATO), ktra stanowi konsorcjum wszystkich szk wyszych ksztaccych lekarzy i dentystw. Jej celem jest organizowanie i przeprowadza-nie Powszechnego Testu Osigni (Common Achievement Test CAT), egzaminu testowego mierzcego rezultaty studentw koczcych ksztacenie przedkliniczne w ramach zintegrowa-nego modelu programu ksztacenia medycznego. CAT skada si z dwch etapw pierwszego, komputerowego testowania (Computer-Based Testing CBT) oraz drugiego, bdcego Obiek-


tywnym Ustrukturyzowanym Egzaminem Klinicznym (Objective Structered Clinical Examina-tion OSCE).

Pierwszy etap testowania (CBT) skada si z 300 zada testowych dostpnych bezpored-nio w komputerach uczelni, ktre zgosiy swj akces uczestnictwa. Egzamin trwa sze godzin. W tecie proporcjonalnie reprezentowane s wybrane bloki wiedzy medycznej. S to: podstawy medycyny 5%, oglne zasady nauk biomedycznych 20%, anatomia prawidowa, funkcjonalna, patofizjologia, podstawy diagnozy i leczenia 40%, systemowe zmiany patofizjologiczne i patologiczne 10%, wprowadzenie do medycyny klinicznej 15%, promocja zdrowia, opieka nad pacjentem, spoeczestwo 10%.

Baza zada testowych rozwijana jest od 2001 roku. Corocznie zwiksza si ona o okoo 10 000 pyta przesyanych przez uczelnie, ktre nastpnie bior udzia w egzaminie. Wyboru zada, ich recenzji, edycji, standaryzacji dokonuje Organizacja ds. Powszechnych Testw Osi-gni. Ostateczne testy trafiajce do egzaminowanych studentw z centralnego komputera CATO s identyczne pod wzgldem treci, lecz kolejno pyta jest zrnicowana. Ma to uczy-ni egzamin bardziej obiektywnym i uniemoliwi zaistnienie jakichkolwiek nieprawidowoci i nieuczciwoci (Shimura, Aramaki, Shimizu, Miyashita, Adachi, Teramoto, 2004).

Druga cz egzaminu OSCE suy ocenie kompetencji klinicznych studentw. S one uporzdkowane w sze tematycznych blokw oraz przyporzdkowano im cile okrelony czas egzaminowania: wywiad medyczny 10 minut, gowa i szyja 5 minut, oznaki yciowe i klatka piersiowa 5 minut, brzuch 5 minut, badanie neurologiczne 5 minut, podsta-wowe procedury chirurgiczne oraz ratujce ycie 5 minut. Egzaminowani studenci prze-mieszczaj si od stanowiska do stanowiska i rozwizuj kolejno zadania zwizane z wymie-nionymi blokami. Kade stanowisko prowadzone jest przez dwch egzaminatorw jednego zewntrznego i jednego pochodzcego z egzaminujcej uczelni.

Powszechny Test Osigni (CAT) jest odpowiednikiem pierwszego etapu (Step I) amery-kaskiego Egzaminu Licencjonowania Medycznego (Medical Licensing Examination), przy czym nie peni w Japonii takiej roli. O sposobie wykorzystywania wynikw egzaminu decyduj uczelnie. W niektrych szkoach informacje te stanowi element ewaluacji formatywnej (ukie-runkowanej na motywowanie studenta do doskonalenia wasnych wynikw), w innych uzyskane wyniki su do opracowania ewaluacji sumatywnej, ktra dalej silnie rnicuje studiujcych i moe stanowi procedur selekcji na kolejny poziom ksztacenia.

Wyniki CAT przesyane s bezporednio do egzaminowanego studenta oraz zbiorczo do uczelni, w ktrej egzamin zosta przeprowadzony. Koszty egzaminowania ponosi szkoa wysza i s one wysokie. Opata za przebieg egzaminu jednego studenta wynosi 28 000 jenw (240 dolarw). Ponadto uczelnia zobowizana jest do pokrycia kosztw administracyjnych w wyso-koci okoo 1 514 000 jenw (513 000 dolarw).

Na zakoczenie drugiego etapu studiw lekarskich w wikszoci uczelni prowadzony jest zaawansowany Powszechny Test Osigni, skadajcy si z czci pisemnej testowej oraz z testu kompetencji zawodowych. Corocznie pod koniec marca absolwenci studiw lekarskich, ktrzy ukoczyli studia oraz pomylnie zdali zorganizowane przez uczelnie egzaminy otrzymuj tytu zawodowy lekarza medycyny (MD) (Kozu, 2006).


Pastwowy Egzamin Lekarski Egzamin prowadzony jest raz w roku przez trzy dni w poowie lutego w 12 miastach ar-

chipelagu japoskiego. Organizatorem tego przedsiwzicia jest Ministerstwo Zdrowia, Pomocy Spoecznej i Pracy. Aplikujcy do udziau w egzaminie musz przedoy dyplom ukoczenia studiw przeddyplomowych w Japonii lub innym kraju. Moliwe jest take przystpienie do procedury egzaminacyjnej w roku akademickim, w ktrym student koczy studia (zakoczenie studiw ma miejsce 31 marca). Osoby, ktre uzyskuj pozytywny wynik egzaminu, otrzymuj Pastwow Licencj Lekarza i mog ubiega si o rezydentur zawodow.

Na egzamin skada si 500 pyta testowych wielokrotnego wyboru, opracowanych w for-mie papierowej. Aplikanci otrzymuj generaln struktur merytoryczn wraz ze wskazaniem rozkadu procentowego problematyki egzaminacyjnej. W roku 2005 opublikowano nastpujc list obszarw, z zakresu ktrych przygotowywane s egzaminy. Obejmowaa ona nastpujc problematyk: prawa pacjenta/etyka medyczna 4%, spoeczestwo i wiadczenia medyczne 2%, informacja medyczna i ich powiadczanie 2%, struktura i funkcje ludzkiego organizmu 3%, wywiad lekarski 6%, gwne symptomy 15%, oglne badanie lekarskie 13%, podstawowe testy kliniczne 5%, podstawowa opieka zdrowotna 9%, zasadnicze choroby/urazy/objawy 10%, zasadnicze typy terapii i podstawowe umiejtnoci kliniczne 8%, podejcie zespoowe w opiece zdrowotnej 3%, style ycia i ryzyko zdrowotne 6%, psychologiczno-spoeczna charakterystyka pacjenta 5%, jako i bezpieczestwo usug medycznych 3%, zasadnicze aspekty ksztacenia lekarskiego 2%.

W przygotowaniu pyta egzaminacyjnych bior udzia rne instytucje i organizacje. S to: uczelnie ksztacce lekarzy, szpitale, kliniki, Japoskie Towarzystwo Medyczne.

Uzyskanie 80% poprawnych odpowiedzi jest rwnoznaczne ze zdaniem Pastwowego Eg-zaminu Lekarskiego. W 2006 roku do egzaminu przystpio 8602 aplikantw. Pozytywny wynik osigny 7742 osoby, co stanowio 90% egzaminowanych (w tym 2529 kobiet). Wskanik zdawalnoci egzaminu by wyszy wrd niedawnych absolwentw studiw lekarskich (93,9%), a niszy wrd legitymujcych si wczeniej wydanym dyplomem (57,3%) (Kozu, 2006).

Wstpne, podyplomowe szkolenia kliniczne Japoscy lekarze, ktrzy uzyskali pozytywny wynik Pastwowego Egzaminu Lekarskiego

przystpuj do podyplomowego szkolenia klinicznego w ramach rezydentury zawodowej, ktra trwa aktualnie dwa lata.

Czas trwania tej formy ksztacenia oraz stopie jej sformalizowania zmienia si histo-rycznie. W oparciu o powojenne normy prawne z 1946 roku absolwenci studiw lekarskich byli


formalnie zobligowani do odbycia rocznego stau zawodowego. Jednak z uwagi na zdezaktuali-zowanie si programu tej formy szkolenia oraz brak rodkw finansowych na jego realizacj w 1969 roku odstpiono od przymusu prawnego. Dwuletnie lekarskie stae zawodowe byy nieobowizkowe. Dopiero Rozporzdzenie Ministerstwa Zdrowia, Pomocy Spoecznej i Pracy nr 158 z 2002 roku wprowadzio nowy program tego typu szkole oraz przywrcio obligatoryj-no ich odbywania. Nowa forma zdobywania kompetencji zawodowych zacza w peni obo-wizywa w 2004 roku.

Program stau koncentruje si na dostarczeniu solidnych podstaw oraz efektywnego szko-lenia w zakresie podstawowej opieki oraz medycyny oglnej, z uwzgldnieniem przyszych wyborw przez staystw specjalizacji. Pierwszy rok szkolenia obejmuje zajcia staowe w za-kresie interny. Ich czas trwania nie powinien by krtszy ni 6 miesicy. Nastpnie stayci poznaj chirurgi oraz pierwsz pomoc (wraz z anestezjologi). W drugim roku zapewnione powinny by stae w dziedzinie pediatrii, ginekologii i poonictwa, psychiatrii oraz medycyny rodowiskowo-rodzinnej. Taki zakres programowy stau jest obligatoryjny wobec lekarzy, ktrzy zdali Pastwowy Egzamin Lekarski, zostali zarejestrowani po 1 kwietnia 2004 roku i wyraaj ch podjcia w przyszoci pracy z pacjentem.

Wstpne, podyplomowe szkolenia kliniczne odbywaj si w trzech typach szpitali: autonomicznych zalicza si do nich gwnie szpitale uniwersyteckie, due szpitale realizu-

jce dydaktyk medyczn, administracyjnie wyznaczonych do prowadzenia stay, kooperujcych z administracyjnie wyznaczonymi do prowadzenia stay; peni one rol

szpitali dodatkowych. Odbywanie stau bez zarejestrowania w systemie krajowym jest w Japonii zabronione. Ze

szpitalami przyjmujcymi staystw zawierane s umowy, a opiekunowie wstpnego szkolenia klinicznego otrzymuj za t prac honoraria. Ponadto decyzj Sdu Najwyszego z 3 czerwca 2005 roku tygodniowa liczba godzin stau zostaa ograniczona do 40. Regulacja ta zostaa wprowadzona po tragicznej mierci z przepracowania jednego ze staystw (Kozu, 2006).

Specjalistyczne, podyplomowe szkolenia kliniczne

Specjalistyczne, podyplomowe szkolenia kliniczne prowadzone s gwnie przez kliniki usytuowane w szpitalach uniwersyteckich. S one nadzorowane przez powoan z inicjatywy Japoskiego Towarzystwa Medycznego w 2002 roku Japosk Rad ds. Specjalnoci Medycz-nych.

Czas trwania stay specjalistycznych wynosi od 4 do 6 lat. S one prowadzone w zakresie 18 rnych, podstawowych specjalnoci medycznych. Moliwe jest odbywanie stau w zakresie jednej specjalnoci podstawowej. Nadzr merytoryczny nad nimi prowadz stowarzyszenia medyczne, ktrych zadaniem statutowym jest rozwijanie tych dyscyplin medycyny. Organizacje te powouj te rady egzaminacyjne oraz przeprowadzaj egzaminy na zakoczenie specjali-stycznych, podyplomowych stay klinicznych.

Ponadto moliwe jest podjcie obok stau w specjalnoci podstawowej szkolenia w wybranej subdyscyplinie medycznej. Aktualnie jest ich 26, a nadzr nad nimi prowadzi sie-dem towarzystw medycznych (Onishi, Yoshida, 2004).


Zakoczenie Ksztacenie lekarzy w Japonii ulega aktualnie postpujcej zmianie. Przeobraenia te za-

pocztkowano w latach osiemdziesitych XX wieku, jednak dopiero teraz w pierwszej dekadzie XXI wieku zaistniay warunki prawne oraz spoeczna zgoda na ich wprowadzenie.

Do istotnych zmian w edukacji lekarzy zaliczy naley: inkorporacj publicznych uniwer-sytetw; skonstruowanie cigego cyklu ksztacenia przed- i podyplomowego wraz z systemem stay klinicznych, licencjonowaniem lekarzy oraz Pastwowym Egzaminem Lekarskim; wpro-wadzenie zintegrowanego programu studiw; dostosowanie egzaminowania do zmian progra-mowych; upowszechnienie podejcia dydaktycznego zorientowanego na rozwizywanie pro-blemu (problem-based learning PBL); zainicjowanie ksztatowania umiejtnoci zawodowych w laboratoriach umiejtnoci; oraz zaangaowanie do gremiw decyzyjnych w kwestii ksztace-nia lekarskiego osb spoza rodowiska medycznego oraz z organizacji zawodowych i medycz-nych towarzystw naukowych.

Transformacja ksztacenia lekarzy nie jest jeszcze cakowita. Jednym z wanych proble-mw jest postpujca oglna, krajowa decentralizacja i deregulacja (zaprogramowana w ramach reformy administracji pastwowej), przebiegajca w opozycji do przestarzaych de mini-sterstw (edukacji i zdrowia) do cisego kontrolowania i centralnego zarzdzania, ktre miao miejsce przed rokiem 2001. Nowym regulatorem ksztacenia lekarzy miayby by informacje pynce do zarzdw korporacji uniwersyteckich z zewntrznych komisji i urzdw szacujcych rezultaty funkcjonowania uczelni. Swoistym mechanizmem regulujcym staje si te formujcy si wolny rynek szkolnictwa wyszego w warunkach postpujcej globalizacji zarwno ten krajowy, japoski, jak i makroregionalny, azjatycki oraz wiatowy.

W trakcie zachodzcych zmian rodzi si te wiele wtpliwoci. Pastwo japoskie przesta-je bowiem by dla obywateli twrc i dostawc edukacji ogranicza swoj rol do formal-nego regulowania szkolnictwa wyszego i kontrolowania czy regulacje te s respektowane. Odpowiedzialno za ksztat i rezultaty edukacji wyszej na przykadzie ksztacenia lekarzy w coraz wikszym stopniu zaczynaj spoczywa na poszczeglnych uczelniach.

Literatura

1. Coordinating Council on Medical and Dental Education, Guidelines for evaluating educational activities of faculties, http://www.mext.go.jp?b_menu/houdou/13/03/Skyouin.pdf, 10.12.2009.

2. Dok. elektr.: www.uoeh-u.ac.jp/index_e.html, 13.04.2010. 3. Dok. elektr.: www.jichi.ac.jp/index_e.html, 13.04.2010. 4. Hall J. (1979), Japonia od czasw najdawniejszych do dzisiaj, Warszawa. 5. Kimura S. (2008), The Separation of National Universities from the Government in Japan: its after-

effect, dok. elektr.: http://www.azom.com/Details.asp?Article, 2.12.2009. 6. Kozu T. (2006), Medical Education in Japan, Academic Medicine, December, nr 1, t. 81. 7. Murasawa M. (2002), The future of higher education in Japan: changing the legal status of national

universities, Higher Education, nr 43. 8. Oba J. (2005), Higher Education in Japan. Incorporation of national universities and the develop-

ment of private universities, Paper presented for seminars on higher education, Istanbul, Ankara, February, dok. elektr.: http://www.tr.emb-japan.go.jp/T_04.education.pdf, 2.12.2009.

9. Okada A. (2004), Analysis of the History of University Reform in Japan, reposi-tory.tufs.ac.jp/bitstream/10108/20970/1/jlc030004.pdf, 20.12.2009.


10. Onishi H., Yoshida I. (2004), Rapid change in Japanese medical education, Medical Teacher, nr 26. 11. Poole G. S. (2003), Higher Education Reform in Japan: Amano Ikuo on The University in Crisis,

International Education Journal, nr 3, t. 4. 12. Quality Assurance Framework of Higher Education in Japan, Higher Education Bureau, Ministry of

Education, Culture, Sports, Science and Technology 2009. 13. Shimura T., Aramaki T., Shimizu K., Miyashita T., Adachi K., Teramoto A. (2004), Implementa-

tion of integrated medical curriculum in Japanese medical schools, Journal of Nippon Medical School, nr 71.

14. Shimura T., Yoshimura A., Saito T., Aso R. (2008), Unique Medical Education Programs at Nippon Medical School, Journal of Nippon Medical School, nr 4, t. 75.

15. Teo A. R. (2007), Misperceptions of medical education in Japan: how reform is changing the land-scape, Keio Journal of Medicine, June, nr 2, t. 56.

16. Teo A. R. (2007), The current state of medical education in Japan: a system under reform, Medical Education, nr 41.

17. Tokuda Y., Hinohara S., Fukui T. (2008), Introducing a New Medical School System into Japan, Annals Academy of Medicine, September, nr 9, t. 37.

18. Toyabe S. (2009), Trend in geographic distribution of physicians in Japan, International Journal for Equity in Health, nr 5 t. 8, http://www.equityhealthj.com/content.8/1/5, 2.12.2009.

Dane korespondencyjne autora: dr Mirosawa CYLKOWSKA-NOWAK Uniwersytet Medyczny im. Karola Marcinkowskiego Zakad Edukacji ul. Bukowska 70, 60-812 Pozna e-mail: [email protected]


Sabine MANNING Research Forum WIFO, Berlin, Niemcy

Sieciowanie bada edukacyjnych w Europie na przykadzie dziaalnoci WIFO1

Networking of educational research in Europe on the example of the WIFO activity

Sowa kluczowe: badania edukacyjne, sieci, edukacja zawodowa, szkolenia.

Key words: educational research, networks, vocational education, tranings.

Abstarct

Several dimensions of linking educational research activities at the European level are addressed in this article: linking research content, both over time and across the field; linking research and infor-mation; and linking researchers in collaboration. These dimensions are outlined by drawing on evi-dence of piloting from the WIFO site, including thematic resource bases on European research pro-jects, a synopsis of national research across countries in the European Union, directories of doctoral dissertations and Masters programmes, and an indexed edition of papers presented at the annual European Conference on Educational Research [ECER] by the European Research Network in Vo-cational Education and Training [VETNET].

Wprowadzenie

Koncepcja i obszar dziaalnoci forum WIFO (Wissenschaftsforum Bildung und Gesell-schaft WIFO2) z Berlina rozwijaa si w cisej wsppracy z instytucjami partnerskimi upra-wiajcymi dziaalno badawcz w dziedzinie edukacji w caej Europie. Artyku omawia kilka wymiarw czenia dziaa dotyczcych bada nad edukacj na poziomie europejskim: czenie treci bada zarwno w czasie, jak i tematycznie, czenie bada oraz informacji oraz czenie badaczy we wsplnych projektach. Wymienione obszary wsppracy zostay opisane na pod-stawie dowodw zgromadzonych podczas realizacji pilotaowych projektw wdroonych za porednictwem portalu WIFO. Naleay do nich tematyczne bazy zasobw dotyczcych euro-pejskich projektw badawczych, raporty z bada krajowych prowadzonych w pastwach Unii Europejskiej, spis prac doktorskich oraz programw studiw magisterskich oraz zindeksowane wydanie sprawozda z konferencji ECER/VETNET (referaty prezentowane podczas dorocznej Europejskiej Konferencji Bada Edukacyjnych [European Conference on Educational Research]

1 Artyku opublikowany w European Educational Research Journal, Tom 6, nr 4, 2007;

http://www.wwwords.co.uk/eerj/content/pdfs/6/issue6_4.asp [26.03.2010] 2 WIFO (Wissenschaftsforum Bildung und Gesellschaft) portal internetowy powicony edukacji zawodowej

i szkoleniom. Uruchomiony 10 lat temu przez Forum Bada nad Edukacj i Spoeczestwem (The Research Forum Education and Society); http://www.wifo-gate.org


ECER przez Europejsk Sie Bada nad Edukacj Zawodow i Szkoleniami VETNET [Euro-pean Research Network in Vocational Education and Training]), a take Biuletyn Europejskich Bada Ksztacenia i Pracy (Newsletter for European Research in Learning and Work), jako skutecznych narzdzi dla powizania platformy online ze spoecznoci badawcz.

Powstanie Forum Bada nad Edukacj w Europie WIFO Forum WIFO do Bada nad Edukacj w Europie (http://www.wifo-gate.org) jest portalem

internetowym powiconym edukacji zawodowej i szkoleniom oraz rozwojowi zasobw ludz-kich. Jego zalkiem bya internetowa strona domowa Forum Bada nad Edukacj i Spoecze-stwem (Wissenschaftsforum Bildung und Gesellschaft WIFO), utworzona 10 lat temu. Pier-wotnie jej celem byo proste gromadzenie adresw internetowych (linkw) prowadzcych do najwaniejszych zasobw na temat edukacji w krajach europejskich. Aktualizacje tych pierw-szych wersji strony, w tym zbioru czasopism oraz listy aktualnych konferencji, byy i s bardzo czsto wykorzystywane do dzi. Drugim etapem byo tworzenie i prezentowanie witryn interne-towych jako wsparcia dla biecych europejskich projektw koordynowanych przez WIFO. Te pilotaowe dziaania obejmoway pierwszy projekt Leonardo da Vinci, prezentowany wycznie jako baza zasobw online (DUOQUAL). W pniejszym czasie WIFO angaowao si coraz czciej we wspieranie oraz recenzowanie europejskich projektw oraz sieci. W tej sytuacji strona domowa Forum rozwina si w platform powicon zasobom badawczym oraz eksper-tom dziaajcym w Europie (czyli w obecn Bram WIFO).

Metoda wsppracy, przyjta dla rozwoju witryny WIFO, jest odzwierciedleniem oglnych tendencji procesu rozwoju bada nad edukacj zawodow na poziomie europejskim, widocz-nych od poowy lat 90. Rne inicjatywy spowodoway stopniowe pojawienie si spoecznoci badawczej. Naleay do nich dziaania sieci nieformalnych, rozwj partnerstw w nowych pro-jektach programu Leonardo da Vinci, oraz powstanie Europejskiej Sieci Bada nad Edukacj Zawodow i Szkoleniami VETNET, stanowicej cz European Educational Research Asso-ciation EERA Europejskiego Stowarzyszenia Bada nad Edukacj. Inicjatywom tym towa-rzyszyo utworzenie kilku pilotaowych stron internetowych, sucych gromadzeniu wspl-nych zasobw oraz uatwianiu komunikacji. Najnowsza interaktywna platforma dla badaczy zajmujcych si edukacj zawodow, ktra korzysta z oprogramowania typu open source, to strona domowa VETNET (http://www.vet-research.net), ktra dziaa jako cz strony Knownet (http://www.theknownet.com).

W tym okresie Europejskie Centrum Rozwoju Ksztacenia Zawodowego (CEDEFOP) odegrao bardzo aktywn rol w promocji wsppracy badawczej i wspierania dziaa siecio-wych. Jedn z jego inicjatyw byo promowanie Europejskiego Przegldu Bada (ERO Euro-pean Research Overview) nad edukacj zawodow. Forum badawcze WIFO zostao partnerem przy rozwoju ERO, korzystajc z zasobw i rozwiza Europejskiej Wioski Szkoleniowej (Eu-ropean Training Village), w poczeniu z pracami pilotaowymi prowadzonymi na stronie WI-FO. Wsppraca ta, angaujca take sie europejskich ekspertw CEDEFOP, okazaa si sil-nym bodcem do rozwoju WIFO.

Dziaania zmierzajce do rozwoju witryny WIFO stymulowane byy kilkoma gwnymi kwestiami zwizanymi z badaniami europejskimi: jak promowa cigo bada, na przykad gromadzenie wiedzy w sytuacji staego braku cigoci, zwaszcza w projektach krtkotermi-


nowych; jak zlokalizowa badania nad edukacj i ksztaceniem zawodowym, ktre maj charak-ter interdyscyplinarny a jednoczenie koncentruj si na obszarze profesjonalnym, w szerszym kontekcie badawczym; jak powiza prace badawcze z informacjami o badaniach (oraz dla bada) ponad podziaem pomidzy badaniami a informacj; oraz jak tworzy w Europie wspl-not badaczy w wietle rozproszonych dziaa prowadzonych przez poszczeglne instytucje, projekty i sieci.

Problemy s przedyskutowano w artykule poprzez analiz nastpujcych wymiarw pro-cesu czenia dziaa dotyczcych bada nad edukacj na poziomie europejskim: czenie treci bada zarwno w czasie, jak i tematycznie; czenie bada oraz informacji; czenie badaczy we wsplnych projektach.

Rne paszczyzny sieciowania bada edukacyjnych Rne produkty, udostpniane na portalu WIFO, maj swoje wasne cele zwizane ze

wspieraniem lub odzwierciedlaniem poszczeglnych dziaa badawczych (na przykad infor-mowanie o wynikach projektu, gromadzenie referatw i prac, mapowanie tematw oraz analiza tendencji zmian). Cele te s do widoczne, natomiast cele zwizane z czeniem nie s oczywiste. Poniszy tekst dy do zaprezentowania aspektw procesu sieciowania.

czenie treci bada Pierwszym rozwaanym aspektem jest sposb, w jaki badania nad edukacj i ksztaceniem

zawodowym wi si z innymi obszarami badawczymi. Badania nad edukacj i ksztaceniem zawodowym s dziedzin interdyscyplinarn, cile powizan, przede wszystkim, z badaniami i praktyk edukacyjn. Ten szerszy kontekst determinowa projekt portalu WIFO od samego pocztku, jako e portal zosta przewidziany jako brama do bada nad edukacj w Europie. Systematyczne gromadzenie linkw, jako jedna z usug realizowanych przez portal, take jest z tym zwizane.

Dziedzin zwizan z edukacj i ksztaceniem zawodowym (VET), ktra wyonia si jako odrbny obszar, jest rozwj zasobw ludzkich (HRD). Obszar ten by analizowany jako towa-rzyszcy, a badania byy prowadzone przez WIFO w ramach V Ramowego Programu Unii Europejskiej. Celem tego dziaania byo zebranie wynikw tematycznej grupy europejskich projektw badawczych, dotyczcych rozwoju zasobw ludzkich. We wsppracy z koordynato-rami projektu na portalu WIFO opracowano baz zasobw, ktra opiera si na koncepcji rozwo-ju europejskich zasobw ludzkich (EHRD, http://www.ehrd.wifo-gate.org). Portal EHRD zosta pniej rozbudowany we wsppracy z Uniwersyteckim Forum na rzecz rozwoju zasobw ludz-kich.

W ramach kontynuacji WIFO przeprowadzio projekt we wsppracy z CEDEFOP, ktre-go celem by monitoring, analiza i promocja europejskich bada nad VET oraz HRD. Jako wskazwki dla tych prac, mapa koncepcyjna bada zwizanych z VET i HRD (Rys. 1) zostaa zamieszczona na portalu WIFO (http://www.areas.wifo-gate.org). Prezentuje ona gwne bada-nia europejskich bada i praktyki zwizanych z VET oraz/lub HRD, relacje pomidzy tymi obszarami oraz ich pozycj w szerszym kontekcie edukacyjnym.


Rys. 1. Mapa koncepcyjna bada VET i HRD rdo: WIFO Manning 2005 Legenda: Ad.Ed. Adult education/ Edukacja dorosych CVET Continuing vocational education and training/ Ustawiczna edukacja zawodowa i szkolenia Gen.Ed. General education/ Edukacja podstawowa HE Higher education/ Szkolnictwow wysze HRD Human resource development/ Rzowj zasobw ludzkich IVET Initial vocational education and training/ Pierwotna edukacja i szkolenia zawodowe HRM Human resource management/ zarzdzanie zasobami ludzkimi Lab.M. Labour market/ rynek pracy Org. Organisation / organizacja VET Vocational education and training/ Edukacja zawodowa i szkolenia

Mapa ta jest praktycznym narzdziem (stale aktualizowanym) sucym do opisania treci

zasobw oraz dziaa badawczych prowadzonych w caej Europie. Obecnie na forum WIFO sto-sowany jest bardziej oglny zwrot nauka i praca opisujcy te wzajemnie powizane dziedzi-ny. Dwa katalogi online opublikowane zostay przez WIFO w oparciu na tym podejciu: Katalog Prac Doktorskich (http://www.ddd.wifo-gate.org) oraz Katalog Programw Magisterskich (http://www.master.wifo-gate.org). Pierwszy z nich dy do stworzenia platformy dla modych badaczy oraz bazy tematw, nad ktrymi pracuj. Drugi stara si analizowa nowe kursy edukacji na poziomie wyszym, pojawiajce si w ramach procesu boloskiego. Powizane obszary bada, objte tymi dwoma katalogami, s prezentowane w doczonych opisach tematyki.

Drugi aspekt sieciowania to ewolucja treci bada. Opieramy si na zbiorze produktw z bada oraz nawizujemy do tych produktw w okrelonym czasie. Przykadem takiej bazy zasobw o strukturze chronologicznej jest prezentacja sprawozda z konferencji organizowa-nych przez ECER/VETNET (referaty prezentowane podczas dorocznej Europejskiej Konferen-cji Bada Edukacyjnych [ECER] przez VETNET), co opisane jest poniej. Kolejne podejcie, realizowane pilotaowo jako specjalna usuga to odtwarzanie dyskusji tematycznych (z wyko-rzystaniem transkrypcji nagra) przez badaczy na wybranych sesjach konferencyjnych. Przez kilka lat bardzo istotnym tematem debat byo europejskie podejcie do rozwoju zasobw ludz-


kich oraz do ksztacenia zawodowego zarwno w badaniach, jak i w praktyce. Przegld tych debat od pierwszej wymiany pogldw podczas specjalnej sesji Midzynarodowej Konferencji Bada i Praktyki dotyczcych Rozwoju Zasobw Ludzkich w Europie, zorganizowanej w roku 2002, a do dyskusji okrgego stou podczas ECER 2006 pokazuje, jak bardzo zmienio si rozumienie tych problemw w cigu ostatnich lat. Brama WIFO udostpnia kompletny zestaw tych sprawozda na swojej stronie zawierajcej publikacje (http://www.pub.wifo-gate.org).

czenie bada i informacji Forum WIFO zapewnia informacje na temat dziaa badawczych, ktrych celem jest

wspieranie procesw wsppracy na poziomie europejskim zamiast konkretnych prac w po-szczeglnych obszarach tematycznych. Ta usuga informacyjna wykorzystuje dane zgromadzo-ne wewntrznie, gwnie poprzez wasny udzia w projektach i sieciach, oraz dokumentacj uzyskan z zewntrz, gwnie poprzez poczenie z bazami danych prowadzonymi przez Euro-pejsk Wiosk Szkoleniow (CEDEFOP/training village).

W ramach projektu realizowanego przez CEDEFOP, we wsppracy z sieci ekspertw krajowych (ReferNet), WIFO zgromadzio informacje na temat aktualnego stanu bada i zmian w zakresie VET i HRD we wszystkich krajach czonkowskich Unii Europejskiej. Na podstawie raportw krajowych udostpnianych przez t sie, na stronie WIFO udostpnione zostao Streszczenie Bada Krajowych (Wersja Pilotaowa 2006) (http://www.synopsis.wifo-gate.org). Streszczenia zapewniaj uporzdkowane informacje dla kadego kraju UE, dotyczce wsplne-go zestawu kryteriw, w tym: informacje o zawartoci krajowych zasad dotyczcych VET/HRD, o tematach prowadzonych projektw badawczych i rozwojowych, insty

Outplacement jako wyspecjalizowana usługa doradcza w ...

Documents

Transcript of Outplacement jako wyspecjalizowana usługa doradcza w ...