ODEJŚCIE OD EMPIRYZMU W STRONĘ TEORII DLA RÓWNOWAGI W … rolę odgrywa statystyczna analiza...

Studia Psychologiczne. t. 55 (2017), z. 4, s. 12–23PL ISSN 0081-685X

DOI: 10.2478/V1067-010-0170-9

Adam NiemczyńskiGórnośląska Wyższa Szkoła Handlowa i Uniwersytet Jagielloński

ODEJŚCIE OD EMPIRYZMU W STRONĘ TEORII DLA RÓWNOWAGI W BADANIACH

NAD ROZWOJEM CZŁOWIEKA

Autor wskazuje na dysproporcję miedzy praca nad teorią psychologiczną a obfitą produkcją informacji em-pirycznej. Przywrócenie równowagi teorii i empirii skupia się na odparciu zaborczego empiryzmu przez ukazanie jego teoriopoznawczej natury, komponującej się z naukowym światopoglądem pozytywizmu. Epi-stemologiczny klimat empiryzmu dziewiętnastowiecznego zagarnął rodzącą się nowoczesną psychologię. Brentano i Wundt podjęli próbę emancypacji, zignorowaną w dalszym rozwoju psychologii. Również psy-chologowie rozwoju człowieka praktykują epistemologię empiryzmu, redukując swoje myślenie do biologii. Z genialną pomysłowością rozbudował tę epistemologię Piaget. Szuman nie wyzwolił się z niej, chociaż jego myśl badawcza o roli wychowania w rozwoju dziecka nie mieści się w tej redukcji. Podobnie Wygotski nie wypada jednoznacznie pod tym względem. Próba emancypacji w wykonaniu Brentano i Wundta polegała na wskazaniu niesprowadzalności umysłu człowieka do fizjologii jego organizmu.. W badaniach nad rozwojem człowieka wciąż jest potrzebna obrona przed redukcją umysłu do adaptacyjnych funkcji organizmu. Emancy-pacja spod doktryny empiryzmu przywrócić może chwytaną już przez Brentano i Wundta równowagę teorii i doświadczenia w dochodzeniu do wiedzy psychologicznej o rozwoju umysłu i osobowości człowieka.

Dlaczego prowadzimy nasze badania w psy-chologii rozwojowej tak właśnie, jak to robimy i mamy przy tym nadzieję na poznanie psy-chicznego rozwoju człowieka?

Celem tego artykułu jest wprowadzenia do dyskusji, której celem jest uzyskanie więk-szej samoświadomości w badaniach nad roz-wojem. Z natury rzeczy taka dyskusja należy do dyskursów epistemologicznych. Tytuł tego wprowadzenia wskazuje, że będziemy starać się określić rolę, jaką ma do odegrania teoria w empirycznych badaniach rozwoju.

Stawiam wobec tego dwie tezy. Jedna to twierdzenie o dominacji empiryzmu w bada-niach rozwoju. Druga to twierdzenie o potrze-bie odejścia od empiryzmu. Kwestionowanie

empiryzmu nie jest opowiedzeniem się za in-nymi niż doświadczalne źródłami poznania psychologicznego. Jest odrzuceniem nieade-kwatnej tego doświadczenia interpretacji.

Bezpośrednim powodem zaproponowania przeze mnie dyskusji nad rolą teorii w bada-niu rozwoju jest obserwowane w ostatnich kil-ku dziesięcioleciach nie tylko w naszym kraju osłabnięcie zainteresowania teoriami rozwoju. Mam wrażenie, że bierze się to – przynajmniej częściowo – z lekceważenia teorii przez prze-konania psychologów na temat natury wiedzy naukowej. Właśnie wartość empiryzmu jako koncepcji doświadczenia i hołdującego mu pozytywizmu jako filozofii poznania nauko-wego stawiam pod znakiem zapytania, mając

Studia Psychologiczne. t. 55 (2017), z. 4, s. 12–23

Odejście od empiryzmu w stronę teorii dla równowagi w badaniach nad rozwojem człowieka 13

na uwadze poznanie ludzkiego umysłu i jego rozwoju w indywidualnym życiu człowieka.

EMPIRYZM BADAŃ PSYCHOLOGICZNYCH

Empiryzm jest filozoficzną tezą o pochodze-niu naszej wiedzy o świecie z doświadczenia zmysłowego i tylko z tego doświadczenia. Przeciwstawia się on twierdzeniom o pocho-dzeniu wiedzy z innych jeszcze źródeł. Przeni-ka do nauki z siłą mocarstwową. Zadomowił się w psychologii, w tym także w psychologii rozwojowej. Rezultatem jest nacisk na bada-nia empiryczne jako wyłączne źródło wiedzy. I niesłychana popularność tak zwanej metodo-logii badań psychologicznych, w której główną rolę odgrywa statystyczna analiza danych zbie-ranych za pomocą obserwacji, eksperymentów oraz ankiet i kwestionariuszy.

Plany tych badań nad rozwojem też mają swoje reguły jako przekroje rozwoju poprzecz-ne, podłużne, mieszane, sekwencyjne, które niczego nie zakładają o rozwoju ponad to, że zmiany rozwojowe dokonują się z upływem czasu życia badanych osób. Z formalnego uza-sadnienia tych planów badawczych wynikać ma trafność wniosków, jakie za pomocą staty-styki wyprowadzimy o badanej rzeczywistości. Postępowanie według wskazań tej metodologii ma oznaczać, że ostatecznie polegać będziemy na solidnych podstawach.

Stoimy mianowicie na wystarczająco twar-dym gruncie, gdy akceptujemy te i tylko te twierdzenia, co do których mamy statystyczne zaufanie w stopniu wystarczającym. Statystyki mówią o tym, w ilu przypadkach uzyskamy ten sam wynik, powtarzając badanie. Umawiamy się, że bierzemy pod uwagę te i tylko te rezul-taty, które mają szansę okazać się inne w nie więcej niż tylko jednym badaniu na dwadzieś-cia powtórzeń. Gdy nasze badanie przejdzie te sprawdziany statystyczne z powodzeniem, to

mamy ugruntowane odkrycie albo nawet sze-reg odkryć naukowych (ang. findings), skrom-niej nazywanych wynikami (ang. outcomes, results) poznania naukowego. Łatwo zapomi-namy, ze nie czekamy na 20 powtórzeń nasze-go badania, nikt bowiem nie bierze serio taką masę repetycji za prawdziwy postulat, a nie tyl-ko statystyczne facon de parler.

Tę właśnie drogę od postawienia hipote-zy do akceptacji tego i tylko tego, co ma uza-sadnienie w danych empirycznych nazywa się drogą od odkrycia naukowego do uzasadnienia tego odkrycia. Wtedy dopiero okazuje się, co jest naukowym odkryciem i może paradować w kostiumie naukowości jako legitymujące się obiektywizmem, czyli intersubiektywną spraw-dzalnością. Inaczej nie wiemy, czy odkrycia nasze mają wartość naukową, czy też są meta-fizyką, czyli czczą spekulacją, ułudą, fantazją. Z łatwością można je zdemaskować, poddając empirycznej próbie konfirmacji, a zwłaszcza i koniecznie falsyfikacji. Skąd się biorą hipote-zy, to nie ma znaczenia. A zwłaszcza tajemni-cze są decyzje o tym, jakie hipotezy zasługują na empiryczną próbę falsyfikacji, mając szanse na zostanie odkryciem.

Gdy powstawała naukowa psychologia, rodziła się też nowoczesna filozofia nauki pozytywnej, zwana też drugim pozytywi-zmem, czyli filozofia przyrodoznawstwa Ern-sta Macha (1886/2010) i Richarda Avenariusa (1988/1990) z tezą empiryzmu jako fundamen-tem. Przez kolejne wcielenia w pracach przed-stawicieli Koła Wiedeńskiego utrwalił się jej wpływ w psychologii i z pewnością dominuje w niej nadal. Krytyka empiryzmu Koła Wie-deńskiego przez Karla Poppera (1935) nie wyszła poza empiryzm, a tylko go rozwinęła, w znaczący zresztą sposób. To rozwiniecie jed-nak nie osłabia wcale anty-teoretycznego na-stawienia empiryzmu, a nawet go wzmacnia, zwłaszcza w naukach społecznych. W psycho-logii niezmiennie dominuje bezwzględnie ta pozytywistyczna idea nauki. Nie należy ona do


Adam Niemczyński14

żadnej nauki, ani przyrodniczej ani społecznej czy humanistycznej. Jest tezą filozoficzną z krę-gu twierdzeń teorii poznania, wszelkiego zresz-tą poznania, nie tylko naukowego.

Leszek Kołakowski (2009) wskazał na czte-ry reguły, jakie pozytywizm nakłada na po-znanie naukowe. Pierwsza z nich to fenome-nalizm, czyli przekonanie, że nie ma różnicy pomiędzy istotą a zjawiskiem poznawanym i próżne jest jej poszukiwanie pod powierzch-nią zjawisk, dostępnych bezpośrednio nasze-mu badaniu. Nie oznacza to, że zjawiska nie mają przyczyn, które je wytwarzają. Wręcz przeciwnie, te przyczyny jako mechanizmy zjawisk są celem poznania za pomocą hipotez, sprawdzanych bezpośrednio przez badanie przebiegu zjawisk. Druga reguła to nomina-lizm, czyli zakaz przypuszczenia, że wiedza formułowana w ogólnych kategoriach ma inne odpowiedniki niż jednostkowe przed-mioty konkretne. W szczególności wszelkie konstrukcje idealne (logiki, matematyki), sto-sowane w naukach przyrodniczych tworzymy jedynie dla potrzeb porządkowania pojęciowe-go danych empirycznych. Trzecia reguła pozy-tywizmu naukowego to zaprzeczenie wartości poznawczej sądów oceniających i wypowiedzi normatywnych, z natury rzeczy arbitralnych. Wreszcie czwartą regułą jest jedność metody dochodzenia do wiedzy, czyli postulat, że takie same metody zdobywania wiedzy i takie same etapy obróbki danych doświadczenia przez te-oretyczną refleksję obowiązują we wszystkich naukach, które ostatecznie można sprowadzić do twierdzeń nauki fundamentalnej dla gma-chu wiedzy pozytywnej o świecie realnym.

Na ogół fizyka, a ostatnio bywa, że też in-formatyka tę pozycję fundamentalną zajmują, chociaż psychologia, a zwłaszcza psychologia rozwojowa, zdają się do biologii redukować najchętniej od czasu, gdy Darwin (1859) wy-stąpił z teorią ewolucji, dostarczając psycholo-gom trwałego przekonania o przedmiocie ich

badania jako mnogości funkcji psychicznych (umysłowych) organizmu, służących adap-tacji, czyli przeżyciu przedstawicieli gatunku homo sapiens w naturalnym środowisku ży-cia tego gatunku. Informatyka – wpasowana w tradycję mechanistyczną (l’homme machi-ne) – dostarcza natomiast popularnego mode-lu wyjaśnienia przyczynowego zjawisk przez procesy poznawcze, czyli sposoby (mechani-zmy) przetwarzania informacji (ang. informa-tion processing) ze środowiska przychodzącej, a służącej – po stosownym przetworzeniu – do sterowania zachowaniem w środowisku. To, co psychiczne (umysłowe) redukują psycholo-gowie do tego, co biologiczne (fizjologiczne) i mechaniczne, dające się wyjaśnić jako nie-zależne od woli, decyzji, odpowiedzialności człowieka.

Redukcji człowieka do mechanizmów za-chowania w środowisku znakomicie służy też psychologia różnic indywidualnych, datują-ca się od czasów Charlesa Darwina (1859/ 2009)), którą jego dalszy kuzyn Francis Galton (1869) ufundował i zastosował w niej statysty-kę. Zaczął od różnic inteligencji, a inni za nim włączyli różnice temperamentu i osobowości do tych badań, rozwijając statystyczne metody analizy zmienności i współzmienności wyni-ków różnorodnych testów psychologicznych, mających służyć do pomiaru tych różnic na konstruowanych skalach psychometrycznych. Każdej z badanych osób można przypisać od-powiednie punkty na tych skalach i użyć tych punktów w charakterze empirycznej informa-cji o indywidualnych osobach (ich inteligen-cji, temperamencie, osobowości). Celem tych zabiegów jest przewidywanie ich zachowania (dokładniej: różnic w zachowaniu) w środo-wiskowych sytuacjach, angażujących inteli-gencję, temperament, osobowość do łańcucha przyczyn i skutków (mechanizmów), determi-nujących poradzenie sobie z środowiskowymi wyzwaniami i zadaniami.



EPISTEMOLOGIA STOSOWANA W PSYCHOLOGII ROZWOJU

CZŁOWIEKA

Powracając do badań nad rozwojem człowieka i przechodząc do roli teorii w tych badaniach, mamy empiryzm jako teorię naukowego po-znania rozwoju i biologię z jej pojęciami i te-oriami, jako fundament wszelkiej konceptua-lizacji i każdej teorii indywidualnego rozwoju człowieka w cyklu życia indywidualnego. Do tego fundamentalnego zestawu należą: (1) po-jęcie ontogenezy; (2) pojęcie psychiki (umysłu), czyli tego, co podlega zmianom rozwojowym; (3) pojęcie praw (prawidłowości, determinacji) rozwoju. Oto zwięzła eksplikacja tych pojęć.

1. Ontogeneza jako rozwój poszczególnych przedstawicieli gatunku o tyle może stanowić przedmiot badań psychologii rozwoju człowie-ka, o ile psychikę (umysł) uznamy za część bio-logicznej konstytucji przedstawicieli gatunku homo sapiens. Cokolwiek oznacza biologiczna natura badanych przez nas zjawisk, psychika (umysł) taką naturę posiada. Nowoczesna bio-logia ma za fundament teorię ewolucji, a za-tem ontogeneza psychiki (umysłu) człowieka ma taką samą naturę jak ontogeneza żołądka, płuc, itd., czyli każdego organu, układu, części organizmu, biorącej udział w jego złożonym procesie życiowym, przebiegającym w dopaso-waniu do środowiska przedstawicieli gatunku. Wynika z tego, że psychika (umysł) rozwija się zasadniczo tak, jak rozwija się żołądek, płuca i każdy inny organ życiowy organizmu homo sapiens. Mamy w literaturze szereg modeli koncepcyjnych tego rozwoju.

2. Psychika (umysł) i każdy składnik psy-chiki (umysłu) odgrywa wyspecjalizowaną rolę w całości procesu życiowego organizmu homo sapiens. Myślenie jest taką wyspecjalizowaną funkcją życiową organizmu lub zbiorem takich funkcji; także taką funkcją życiową jest mowa, też rozczłonkowująca się na funkcje parcjalne, składające się na całość funkcji mowy w życiu

organizmu. Jeszcze inną funkcją życiową są emocje czy też afekty, poza tym potrzeby, po-pędy, motywacje to jeszcze inne funkcje tego rodzaju. Wszelkie funkcje psychiczne są – jak funkcje fizjologiczne – niezbędne do realizacji funkcji całości procesów życiowych – czyli ad-aptacji do środowiska. W literaturze napoty-kamy na wiele teorii psychicznej (umysłowej) adaptacji do środowiska.

3. Determinacja wszelkiego rozwoju on-togenetycznego dokonuje się za sprawą dzie-dziczności, która prowadzi do ukształtowania się przedstawiciela gatunku, oraz za sprawą środowiska życia gatunku, które jest do tego warunkiem niezbędnym. Prawa tego rozwoju to prawidłowości (a) dojrzewania, (b) uczenia się z doświadczenia, (c) transformacji aktyw-ności własnej, utrzymującej równowagę orga-nizmu w środowisku, oraz (d) interioryzacji społeczno-kulturowych sposobów regulacji współżycia i współdziałania ludzi. Znajduje-my w literaturze wielość teorii rozwoju albo biorących pod uwagę jeden tylko rodzaj pra-widłowości, albo tylko dwa lub trzy, a także teorie odwołujące się do wszystkich czterech czynników rozwoju człowieka w cyklu życia indywidualnego.

Do prawidłowości dojrzewania odnoszą się teorie we wszelkich odmianach psycho-analizy oraz psychologii humanistycznej Na zasady uczenia się z doświadczenia w środo-wisku stawiają behawioryści i psychologia poznawcza, odwołująca się do prawidłowości przetwarzania informacji o środowisku. Na ak-tywność własną oraz wrodzone i płynące z do-świadczenia warunki rozwoju tej aktywności wskazuje Jean Piaget (1967) i wielość teorii, wywodząca się z jego koncepcyjnego mode-lu rozwoju. Z czwartym czynnikiem pojawia się komplikacja, a mianowicie wokół kwestii, czy i jak go wyodrębnić. Na ogół autorzy te-orii dojrzewania lub/i determinacji środowi-skowej odróżniają różne rodzaje lub aspekty oddziaływań środowiska (fizyczne, społeczne,


Adam Niemczyński16

a w nim edukacyjne, kulturowe, historyczne), lecz niekoniecznie prowadzi to do koncepcji różnych środowiskowych czynników rozwo-ju. Na przykład u Piageta i w nurcie teorii pod jego wpływem powstających mamy pojawienie się funkcji symbolicznej (kulturowego przecież zjawiska) bez jakiegokolwiek jej importu ze środowiska, a raczej pojawia się ona jako dal-szy ciąg wewnętrznych przekształceń rozwo-jowych inteligencji sensoryczno-motorycznej (Piaget, 1939, 1966).

Wydaje się, że w odróżnieniu przez Lwa Wygotskiego (1971), za Wilhelmem Wund-tem (1897) zresztą, pierwotnych i wyższych funkcji psychicznych zarysowało się oderwa-nie rozwoju wyższych postaci funkcji psy-chicznych od praw biologii. Kulturowe środki regulacji aktywności dziecka, jakimi posługują się rodzice, opiekunowie, wychowawcy i na-uczyciele otwierają przed nim drogę rozwoju zupełnie innego rodzaju – społeczną, kultu-rową oraz historyczną – na której twory sym-boliczne, znaczeniowe, interpretacyjne odgry-wają centralną rolę. Nie da się tych tworów znaczeniowych ani aktywności człowieka za ich pomocą się dokonujących sprowadzić do adaptacji poszczególnych osób do środowiska. Przyswajanie przez dziecko kulturowych form od dorosłych w toku obcowania z nimi, a na-stępnie używanie ich do regulacji postępowa-nia innych w toku zabawy oraz współdziała-nia i współpracy, to następna faza wchodzenia w ludzki świat kultury i cywilizacji. Zamyka ten cykl faza interioryzacji, zapoczątkowana skierowaniem kulturowych środków regulacji na własną aktywność i finalizowana rekon-strukcją własnej aktywności do jej postaci ty-powo ludzkiej, czyli kulturalnej i ucywilizowa-nej. Jest to aktywność mająca formę wolnego wyboru spośród pragnień rozpoznanych i ma-jących swoje aksjologiczne miejsce w świecie, a możliwych do realizacji w tym świecie kultu-ry i cywilizacji.

Nie mam pewności, czy Wygotski zgodził-by się z taką interpretacją jego teorii, wybie-gającej w stronę dualizmu biologii i kultury w naturze człowieka. Mógłby mieć z tym trud-ności, chyba tego samego rodzaju, jakie miał ze swoim dualizmem Stefan Szuman (1959), mój protoplasta naukowy, a także jego uczen-nica, a moja mistrzyni, Maria Przetacznikowa (1973). Oboje zresztą zarysowali rozwiązanie tych trudności w badaniach nad rozwojem dzieci i młodzieży. Szuman przedstawił cztery czynniki tego rozwoju, które później cokol-wiek odmiennie ujęła Maria Żebrowska (1985) w podręczniku psychologii rozwojowej pod jej redakcją. Natomiast Przetacznikowa uczyniła Szumana czynniki organiczne i środowiskowe przedmiotem analizy kondycjonalnej, a ak-tywność własną dziecka i wychowanie przed-miotem analizy kauzalnej. Cel kauzalnej ana-lizy to ukazanie zmian rozwojowych własnego działanie dziecka, dokonujących się w toku wychowania, które sprawia, że nabierają one kształtów zależnych od wychowania. W mojej próbie teorii rozwoju człowieka w pełnym cy-klu życia indywidualnego (Niemczyński, 1980, 1994, 2007) podążam za Szumanem i Przetacz-nikową, a teza Wygotskiego (1971) o stosun-ku wychowania do rozwoju odsłoniła przede mną zupełnie nową perspektywę na trzeci oraz czwarty czynnik, a wraz z tym na anali-zę kauzalną. Pogłębiło to mój dualizm, wzięty od Przetacznikowej i Szumana. Wspominam o tym, ponieważ Szuman, ojciec założyciel psy-chologii rozwojowo-wychowawczej w naszym kraju (Stefan Baley raczej od strony psycho-logii społecznej do wychowania podchodził), był zarówno przyrodnikiem jak i humanistą. Nosił niejako w sobie rozróżnienie nauk przy-rodniczych, z jednej strony, a z drugiej strony nauk społecznych i humanistycznych (niem. Naturwissenschaften und Geisteswissenschaf-ten). To pochodzące z XIX wieku rozróżnienie było kluczowe dla Wilhelma Wundta i Franza



Brentano, dwóch centralnych postaci rodzącej się psychologii.

Piaget (1967) też widział ten problem duali-zmu epistemologicznego bardzo ostro, o czym świadczą jego obszerne i wielokrotne w ko-lejnych monografiach uzasadnienia wyboru własnej drogi pomiędzy aprioryzmem i em-piryzmem. Epistemologia genetyczna pochło-nęła ostatecznie u niego dwie wykluczające się teorie poznania w konstrukcji poznania jako biologicznej adaptacji.

Znanym Szumanowi, Piagetowi i Wygot-skiemu rozróżnieniem na nauki przyrodni-cze oraz społeczne i humanistyczne posłużyli się wcześniej – jak wspomniałem – Wundt i Brentano. Wundt (1897) klarownie wyróżniał niższe i wyższe procesy psychiczne (umysło-we). Pierwszymi zajmuje się eksperymentalna psychofizyka, czyli pole badań nad procesami spostrzegania zmysłowego. Zdaniem Wundta, w psychologii wyższych procesów umysłowych eksperyment laboratoryjny nie wchodzi w grę, ale możliwe są inne sposoby badania nauko-wego. Dowodził tego w 10. tomach psycholo-gii ludów (Voelkerpsychologie), z których kilka pierwszych niemal wyłącznie poświęcił mowie i myśleniu, nie kryjąc zresztą sceptycyzmu co do przydatności i w ogóle możliwości ekspery-mentu na tym polu badania z racji ich społecz-nej, kulturowej i historycznej natury (Wundt, 1990-1920).

Brentano (1874/1999) natomiast wprowa-dził rozróżnienie na psychologię fizjologiczną i psychologię opisową, akcentując referencyj-ność aktów umysłowych, nieobecną w pro-cesach psychofizjologicznych. Jeden i drugi podkreślali jasno i wyraźnie, że należące do Geisteswissenschaften badania nad czynnościa-mi umysłu i badania nad psychologią ludów (Voelkerpsychologie) są naukami empirycznymi i obaj krytykowali introspekcję w wydaniu ucz-nia Wundta, Edwina Tichenera, ucznia Fech-nera (1860), Hermanna Ebbbinghausa (1885) i ucznia Wundta, Oswalda Kulpego (1893). Ta

trójka klasycznych introspekcjonistów, odpor-nych na krytykę introspekcji przez Wundta (1897) i Brentano (1874, 1999), należy do pre-kursorów pomijania znaczenia teorii Wundta i teorii Brentano, a tym samym lekceważenia wysiłków, jakich wymaga wszelkie tworzenie porządnej teorii, włącznie z wysiłkiem empi-rycznego wglądu w badane procesy umysło-we (społeczne, kulturowe, historyczne), które nie da się zredukować do zjawisk fizyki lub fizjologii, ani nawet do zjawisk z kręgu ewo-lucyjnej biologii. Edwin Boring (1929, 1950), uczeń Titchenera przyczynił się do utrwalenia nieobecności Wundta w głównym nurcie ba-dań psychologicznych i do banicji Brentano do filozofii. Jego dominujący przez lata po obu stronach Atlantyku podręcznik historii psy-chologii nie zatrzymuje się przy teorii Wundta, lecz tylko przy jego laboratorium jako pierw-szym w historii psychologii eksperymentalnej, a Brentano nie jest w ogóle widoczny w nurcie badań psychologicznych.

Pouczające przy tym jest to właśnie, że Eb-bighaus, Kulpe i Titchener zupełnie nie do-strzegali empirycznego charakteru badań, jakie uprawiali Wundt i Brentano w analizach pro-cesów umysłowych. Otóż Wundtowi i Bren-tano zależało na odróżnieniu introspekcji od spostrzegania wewnętrznego. Tę pierwszą od-rzucali jako zawodną, a nawet – jak Brentano – niemożliwą faktycznie. Strach przed czymś albo wspomnienie czegoś znikają, gdy skieruje-my na nie uwagę, pragnąc je obserwować. Dla Brentano dowodzi to w istocie niemożliwości introspekcji. Titchener, Kulpe i Ebbinghaus zignorowali krytykę i jej autora kompletnie.

Wundt i Brentano mieli na uwadze wiary-godne bezpośrednie spostrzeganie wewnętrz-ne aktów umysłu. Znakomicie w polskiej literaturze ostatnio wskazał na to Ryszard Stachowski (2013), że Wundt nie był intro-spekcjonistą. Brentano tak oto charakteryzuje to wewnętrzne spostrzeganie po odrzuceniu możliwości introspekcji. „Jest powszechnie


Adam Niemczyński18

ważnym prawem psychologicznym, że nigdy nie jesteśmy w stanie skierować naszej uwagi na przedmioty spostrzeżenia wewnętrznego. (…) Jedynie wówczas, gdy zwracamy uwagę na pewien inny przedmiot, zdarza się, że mimo-chodem spostrzegamy również nasze procesy psychiczne odnoszące się do tego przedmiotu (1999, s. 43).” John Macnamara tak rozwija tę myśl. „Jeśli widzisz krowę, na przykład, to kro-wa jest obiektem twojego widzenia i możesz skupić na niej uwagę do woli. Jesteś zarazem również świadomy incydentalnie, że ją widzisz a nie, że wyobrażasz ją sobie lub dotykasz ją. Je-steś również świadomy incydentalnie, że to ty ją widzisz, a nie twój przyjaciel. Krowa jest obiek-tem zewnętrznej percepcji; fakty, że widzisz, a nie dotykasz oraz, że to twoje doświadcze-nie, a nie kogoś innego są dane incydentalnie w wewnętrznej percepcji. (1999, s.205)” (Mac-namara to Irlandczyk a krowa ma w tamtejszej kulturze bardzo pozytywną wartość sentymen-talną, co niezupełnie pokrywa się z polskim odczuciem.)

Prawdopodobnie w tym rozgranicze-niu u Brentano odbija się echem Arystoteles z Metafizyki (2009): „…wiedza, postrzeżenie, mniemanie i myślenie mają zawsze przedmiot różny od siebie, sobą zajmują się tylko ubocz-nie…” Macnamara (1999) proponuje, aby to wewnętrzne spostrzeganie nazywać raczej in-tuicją dla klarownego odróżnienia od intro-spekcji. Dodaje przy tym, że w przeciwieństwie do epistemologicznej doktryny intuicjonizmu wcale nie trzeba ‘wglądu w naturę rzeczy’ uwa-żać za niezawodny i nie korygowany ani też za najwyższy rodzaj poznania. Ten rodzaj pozna-nia empirycznego został kategorycznie i bez-względnie wykluczony przez empiryzm. Warto zresztą zauważyć, że tak rozumiana intuicja za-angażowana jest jednak również przy poznaniu przyrody za pomocą zmysłów zewnętrznych.. Pozytywizm też jej przecież nie odrzuca w zu-pełności, lecz dopuszcza jedynie w kontekście odkrycia, czyli odrzuca doktrynę epistemo-

logiczną intuicjonizmu, a nie zaprzecza real-ności intuicji. Wydaje się przy tym, że nie jest jednakże w stanie przyznać jej pełnego statusu źródła poznania w obu kontekstach czy też fa-zach cyklu poznania – tak w fazie dochodzenia do odkrycia jak i w fazie uzasadnienia go.

Nie jest trudno zauważyć, dlaczego intuicja nie może być uznana przez empiryzm za samo-dzielne źródło poznania, za podlegające korek-tom doświadczenie. Przedmiotem poznania intuicyjnego nie jest przecież przedmiot spo-strzegania zmysłowego (wzroku, słuchu, wę-chu, smaku, dotyku). Co nim jest wobec tego? Matematyczne i logiczne poznanie nie może obejść się bez intuicji. To ona jasno i wyraźnie pozwala umysłowi poznać takie obiekty idealne jak punkt, linia prosta, linie równolegle, liczba pierwsza, liczby parzyste, itd. Jeśli ideały do-stępne są intuicji jako realne obiekty poznania matematycznego, to upada nominalizm pozy-tywizmu. Przedmioty doświadczenia zmysło-wego nie są jedynymi przedmiotami poznania przez umysł człowieka. Poza tym również logi-ka i matematyka służą do poznania przyrody. Pozytywizm temu nie przeczy, nie akceptuje jednak realnego istnienia obiektów matematy-ki i logiki, mają one istnieć nominalnie, można powiedzieć, że są to fikcje użyteczne w pozna-niu do porządkowania danych zmysłowych.

Leszek Kołakowski (2009) słusznie zauwa-ża, że filozofia pozytywizmu jest swego rodzaju doktryną. Dodałbym, że ma wszelkie znamio-na ideologii, światopoglądu naukowego, chęt-nie przez naukowców przyjmowanego i forso-wanego, ponieważ sytuuje naukę i naukowców w nowoczesnym społeczeństwie w pozycji eli-tarnej jako jedynych autentycznych znawców procesów przyrodniczych i społecznych, u któ-rych każdy nowoczesny człowiek dowie się au-tentycznie użytecznych prawd, niezbędnych do radzenia sobie w życiu jednostkowym i zbioro-wym. Często naukowcy maja różne zdania, ale to oni tylko mają prawo spierać się, debatować i rozstrzygać ewentualne kontrowersje wedle



naukowych przecież zasad, bezwzględnie wy-rokujących, co jest wiedzą, a co pozbawioną podstaw spekulacją. Szerszy ogół to laicy, nie-uprawnieni do wzięcia udziału w takiej debacie ignoranci, ponieważ nie znają się na rzeczy, nie należąc do grupy wybranej.

Historia psychologii dowodzi, że naukow-cy mogą w ten sposób również wykluczać na-ukowców. Wundt okazał się nieprawdziwym empirykiem, a dowodem na to jest Voelkerpsy-chologie, na którą lepiej spuścić zasłonę. Brenta-no w ogólne na miano autentycznego empiryka nie zasługuje, więc miejsce jego w spekulacjach filozoficznych, a nie w porządnej naukowej psychologii. Ta historia wykluczania z moty-wacją wiary w empiryzm trwa i ma się dobrze. Ja nie jestem tej wiary wyznawcą, nie jestem też odosobniony w tej odporności na presję empi-ryzmu na redukcję naszej dyscypliny do bio-logii, a badań umysłu do fizjologii mózgu.

O WYJŚCIE BADAŃ ROZWOJU CZŁOWIEKA Z OGRANICZEŃ

EMPIRYZMU

Postawiłem dwie tezy, rozpoczynając to wpro-wadzenie do dyskusji. Pierwsza dotyczyła tego, że empiryzm jako koncepcja nauki dominuje w badaniach psychologii rozwojowej. Koń-czę przez rozszerzenie tego spostrzeżenia na wszelkie badania w psychologii. Druga teza to wskazanie na potrzebę odejścia od em-piryzmu. Jego nieadekwatna koncepcja do-świadczenia ogranicza rolę inwencji teoretycz-nej, nie oddaje znaczenia teorii w badaniach psychologicznych.

Jeśli pozytywistyczna wersja empiryzmu odpowiada za uwiąd teorii psychologicznej w badaniach nie tylko nad rozwojem umysło-wym człowieka, to mamy otwartą drogę do zadania pytania o rolę twierdzeń teoretycz-nych. Wraz z empiryzmem odrzuciliśmy ich rozumienie jako twierdzeń zdających sprawę

z doświadczenia zmysłowego. Dopuszczając spostrzeżenie wewnętrzne jako źródło korygo-wanej wiedzy doświadczalnej (intuicja w ro-zumieniu Macnamary), rozszerzamy doświad-czalną bazę wiedzy naukowej. Aby w świetle doświadczenia – czy to wewnętrznego, czy to zewnętrznego, czy to jednego i drugiego – dojść do wiedzy o dostępnej naszemu do-świadczeniu rzeczywistości, musimy te twier-dzenia sformułować. Pozytywizm nie daje odpowiedzi na pytanie, jak to zrobić. Krytyk pozytywizmu Popper, dodając falsyfikację do weryfikacji już posiadanych twierdzeń też po-zostawia to pytanie bez odpowiedzi. Skąd się biorą twierdzenia, które jako hipotezy podda-jemy weryfikacji lub falsyfikacji w świetle da-nych empirycznych?

Stachowski (2013) przypomniał, że badanie czasów reakcji przez Wundta i jego uczniów, czyli uzyskanie danych empirycznych o tym, jaką mają fizyczną wielkość interwały czasowe między zadziałaniem bodźca a wykonaniem reakcji wcale nie było celem badawczego pro-gramu Wundta (1987). Było nim natomiast poddanie próbie teorii apercepcyjno-wolicjo-nalnych funkcji, czyli teorii apercepcji jako woli w działaniu. Apercepcja wedle tej teorii to wybiórcze skupienie uwagi na przedmio-cie, a zachodzi za sprawą woli. Wspomniane interwały czasowe, czyli czasy reakcji należy w związku z tym podzielić na dwa odcinki. Jeden z nich to czas skupienia na ekspozycji bodźców, czyli na przedmiocie, aby rozróż-nić ewentualnie te bodźce. Jest to zmysłowo--percepcyjny komponent apercepcji. Drugi składnik to czas decyzji, czyli aktu woli, kul-minujący w wyborze reakcji w postaci ewen-tualnego sądu spostrzeżeniowego o różnicy między bodźcami. Osoba badana, a bywał nią również Wundt, ma dostęp w spostrzeżeniu wewnętrznym do tego swojego spostrzegania zewnętrznych bodźców i decydowania o róż-nicy. Dokonuje się wewnętrzne spostrzega-nie przy okazji [u Wundta około, przy czymś,


Adam Niemczyński20

w pobliżu (niem. neben)], niejako w bocznym planie uwagi skupionej na obiekcie zewnętrz-nego spostrzegania.

Jeśli wewnętrzne przeżycie spostrzegania obiektów eksponowanych dostarcza incyden-talnie wglądu w przebieg apercepcji, to ewentu-alnie można uchwycić fazę skupienia na obiek-cie i fazę decyzji o tym, co jest spostrzeżone (ten sam, czy dwa różne bodźce w sekwencji). To, że osoba badana powtarza wielokrotnie to wewnętrzne spostrzeganie bierze się raczej z tego, że niełatwo jest uchwycić to, co moż-na uchwycić tylko przy okazji skupienia się na czymś innym. Żeby mieć tę wielokrotną okazję musi powtórzyć procedurę eksperymentu. Gdy Wundt jako osoba badana ustali w efekcie tych wielokrotnych wglądów w swoje spostrzeganie bodźców zewnętrznych, że zarówno apercepcja jak i akt woli składają się na to spostrzeganie, to jego doktoranci i każdy inny eksperymentator może powtórzyć to wielokrotne uzyskiwanie wglądu i ewentualnie też w nim uchwycić oba składniki aktu spostrzegania różnicy między bodźcami ekspozycji eksperymentalnej – aper-cepcję z aktem woli.

Stachowski (2013, s.75) jest blisko uchwy-cenia tej różnicy między intersubiektywną kontrolą przez powtórzenie badania, obowią-zującą wszelkie badanie doświadczalne, a po-wtórzeniem wiele razy zjawiska trudnego do uchwycenia w spostrzeganiu wewnętrznym. To samo dzieje się przecież w przypadku spo-strzegania przedmiotów otoczenia. Niekiedy są one trudne do spostrzeżenia i wiele prób wy-konać trzeba, aby je jasno i wyraźnie spostrzec. Trafne i wiarygodne spostrzeganie wewnętrz-ne – na przykład faz procesu widzenia (różnic jasności kolejnych rozbłysków światła w la-boratorium) – nigdy nie jest łatwe, a przebieg tego wewnętrznego spostrzegania jest krótko-trwały, więc wielokrotnie trzeba go powtórzyć, odtwarzając eksperyment, aby ewentualnie uchwycić fazy tego spostrzegania różnicy jas-ności rozbłysków światła. O to chodzi i to jest

cel eksperymentu, aby przekonać się, czy dana jest bezpośrednio obserwatorowi ta dwufa-zowa natura procesu. Takich danych domaga się teoria apercepcji, jeśli mają one świadczyć o tym, czy jest prawdziwa czy fałszywa. Tylko takie dane z obserwacji za pomocą spostrze-gania wewnętrznego można brać pod uwagę i o danych z tej obserwacji mówią sprawozda-nia osoby badanej.

Wundt nie był introspekcjonistą, ale znako-mitym badaczem, który wykonywał sensowne badania eksperymentalne, posługując się me-todą spostrzegania wewnętrznego. A sensow-ność ich polegała na tym, że miał inwencję te-oretyczną i śmiałość myślenia hipotetycznego, między innymi na bazie danych empirycznych, ale przede wszystkim dzięki szerokości i głębi swego spojrzenia na umysł człowieka, na zna-czenie umysłowych procesów w życiu spo-łeczności i w historii ludzkości. Zagadnienie, jak działa umysł w spostrzeganiu zmysłowym to oś, wokół której kręci się eksperymentalny program Wundta (1897). Zbadać, jak men-talność społeczeństw i narodów w kulturowej historii rodzaju ludzkiego to program Voelker-psychologie Wundta (1900-1920). Chociaż nie widział w jego realizacji roli dla eksperymen-tu, to nie miał najmniejszej wątpliwości, że nie tylko możliwe jest naukowe, doświadczalne badanie wszelkich aspektów kultury i składni-ków mentalności narodów, idei napędzających i kształtujących postępowanie społeczności, historycznych zmian w tym zakresie, ale też był przekonany, że potrzebuje ono wysiłków budowania teorii i stawiania hipotez na ich podłożu. A to nie jest proste zadanie, wyma-ga wiedzy rozległej. A przede wszystkim nie wąsko empirystycznego ducha, lecz szerokich horyzontów myśli psychologicznej, a także wy-maga przeciwstawienia się dławieniu wolności badań i dociekań okrzykiem ‘precz ze speku-lacją’, tnącym jak miecz wszelką próbę myśli wyzwolonej spod panowania statystyki i meto-dologii psychometrycznej.



Logika poznania naukowego to nie sta-tystyka i psychometria. Dobrze byłoby wie-dzieć, dlaczego nie widać od dłuższego cza-su w programach studiów psychologicznych (w tym doktoranckich) logiki, a zwłaszcza logiki poznania naukowego. Postulaty racjo-nalnego uznawania przekonań oraz intersu-biektywnego komunikowania i korygowania twierdzeń, za Ajdukiewiczem (1934, 1958) przyjmowane (Brzeziński, 2008, ss. 181-189), to ważne i bez wątpliwości niezbędne zasady, lecz niosące niewystarczające zasoby wiedzy logicznej oraz epistemologicznej do wykształ-cenia badacza w psychologii. Ten wątek jednak warto zostawić na osobną dyskusję.

Od czasów Galtona (1874) próbuje się czło-wieka mierzyć i ważyć z wiarą w powodzenie tego przedsięwzięcia godną lepszej sprawy. Pora spróbować się z tej jałowości wyzwolić definitywnie. Zwłaszcza badania nad rozwojem umysłu i osobowości dzieci, młodzieży i doro-słych potrzebują wyzwolenia z bezpłodnego zamknięcia myślenia o rozwoju w dziewięt-nastowiecznym dylemacie Galtona (1874) – wrodzone czy nabyte (ang. nature vs. nurture). Fizyka nigdy nie dała się zamknąć w rozkwita-jącej wówczas empirystycznej filozofii pozna-nia. Ani jakakolwiek inna nauka przyrodnicza. Ani też nauka społeczna lub humanistyczna (niem. Geisteswissenschften), w tym czasie ro-mantycznej kultury dziewiętnastowiecznej po-wstająca, na kontynencie Europy fundowana raczej z pojęciem arystokracji ducha niż ary-stokracji urodzenia, ale też niewolna od różni-cowania społeczeństwa na elitę i ogół pospolity.

Zapraszam do dyskusji, w której żaden pogląd nie jest z góry wykluczony. W moim wprowadzeniu wyraźnie opowiedziałem się za dualizmem psychologii fizjologicznej i psy-chologii umysłu. I przeciw redukcji umysłu do fizjologii mózgu. Badanie zmian psychofizjolo-gicznych z wiekiem wedle metodologii studiów biologicznych to jedno. Czymś zupełnie innym jest badanie rozwoju funkcji umysłowych czło-

wieka, przechodzących w czasie swego biolo-gicznego dojrzewania przekształcenia, które wyprowadzają ich rozwój spod determinacji biologicznej, a poddają go regulacji społeczno--kulturowej. Wychowanie i edukacja, których istotą jest historyczny, międzypokoleniowy przekaz kulturowy są źródłem tej społeczno--kulturowej regulacji rozwoju ludzi jako indy-widualnych osób.

Dyskusje bywają różne. Moderator naszej dyskusji i ja proponujemy dyskusję – jak po-wiedziałby Roman Ingarden (1972) – bezzało-żeniową. Oznacza to, że jej uczestnicy przystę-pują do niej bez zakładania, jakie stanowisko (włącznie z ich własnym) jest do przyjęcia, a raczej z intencją zbadania, czym jest empi-ryzm i co za nim przemawia, czym jest jego krytyka, odrzucenie i jakie mają podstawy. Niech naszym celem nie będzie przekonanie kogokolwiek do czegokolwiek. Nauka nie jest polityką ani ideologią. Jest próbą umysłu, po-szukującego przemawiających do niego argu-mentów w spornej sprawie.

LITERATURA PRZYWOŁANA

Ajdukiewicz, K. (1934) Logistyczny antyirracjonalizm w Polsce, Przegląd Filozoficzny, 38/4, 399-408.

Ajdukiewicz, K. (1958). Zagadnienie racjonalności zawodnych sposobów wnioskowania. Studia Filo-zoficzne, 4, 14-29.

Arystoteles (2009) Metafizyka. Warszawa: Wydawni-ctwo Naukowe PWN.

Avenarius, R. (1888-1890) Kritik der Reiner Erfarung. I-II Bande. Leipzig: Fues Verlag.

Boring, E. History of Experimental Psychology. New York: Century Company

Boring, E. A History of Experimental Psychology. 2nd ed. New York: Appleton-Century Crofts.

Brentano, F. (1874) Psychologie vom Empirischen Stand-punkte. Leipzig: Verlag von Duncker & Humbold. Polski przekład: Psychologia z empirycznego punk-tu widzenia. Wydawnictwo Naukowe PWN, 1999.

Brzeziński, J. (2008) Metodologia. Podstawy me-todologiczne i statystyczne prowadzenia badań


Adam Niemczyński22

naukowych w psychologii. W: Jan Strelau i Dariusz Doliński, Psychologia. Podręcznik akademicki. Roz-dział 4, ss. 173-302. Gdańsk: Gdańskie Wydawni-ctwo Psychologiczne.

Darwin, C. (1859) On the origines of species by means of natural selection, or preservation of

favoured races in the struggle for life. London: Murray (1st ed..). Nowy polski przekład: O powstawaniu gatunków drogą doboru naturalnego. Warszawa: Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, 2009.

Ebbinghaus, H. (1885) Uber das Gedachtnis. Untersu-chungen zur experimentalen Psychologie. Leipzig: Drucker & Humblot.

Fechner, G. (1860) Elemente der Psychophysik. Leipzig: Breitlopf und Hartel.

Galton, F. (1869) Hereditary Genius. An inquiry into its laws and consequences. London: Macmillan

Galton, F. (1874) English men of science: their nature and nurture. London: Macmillan & Co.

Ingarden, R. (1972) Książeczka o człowieku. Kraków: Wydawnictwo Literackie.

Kołakowski, L. (2009) Filozofia pozytywistyczna. Od Hume’a do Koła Wiedeńskiego. Warszawa: Wydaw-nictwo Naukowe PWN. (Wydanie IV.)

Kulpe, O. (1893) Grundriss der Psychologie: Auf exper-imenteller Grundlage Dargenstellt. Leipzig: Wil-helm Engelmann.

Mach, E. (1886) Die analyse der Empfindungen und das Verhaltnis des Physischen und Psychischen. Jena: Verlag von Gustaf Fischer. Polski przekład: Analiza wrażeń i stosunek sfery fizycznej do psy-chicznej. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN, 2010.

Macnamara, J. (1999) Through the Rearview Mirror: Historical Reflections on Psychology. Cambridge: Bradford Books.

Niemczyński, A. (1980) Modele indywidualnego roz-woju człowieka. Kraków: Wydawnictwo Uniwersy-tetu Jagiellońskiego

Niemczyński, A. (1994) O autonomii rozwoju. Zarys problematyki, Kwartalnik Polskiej Psychologii Roz-wojowej, 2(1), 3-11.

Niemczyński, (2007) Inner regulatory device for adult development. Polish Psychological Bulletin, 38(3), 1333-1339.

Piaget, J. (1966) Narodziny inteligencji dziecka. War-szawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe. Prze-kład z: Jean Piaget, La naissance de l”intelligence chez l’enfant. Neuchatel: Delachaux et Niestle, 1939.

Piaget, J. (1967) Biologie et Connaissance. Essai sur les relation organique et les processus Cognitf. Paris: Gallimard Collection L’Avenir de la Science.

Popper, K. (1935) Logik der Forschung. Vienna: Julius Springer Verlag. Polskie tłumaczenie:

Logika odkrycia naukowego. Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe, 1977.

Przetacznikowa, M. (1973) Podstawy rozwoju psy-chicznego dzieci i młodziezy. Warszawa: Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych.

Stachowski, R. (2013) Dlaczego psychologia Wilhel-ma Wundta nie jest psychologią introspekcyjną? W: Teresa Rzepa i Cezary W. Domański (red.) Na drogach i bezdrożach historii psychologii. Tom 2, ss. 65-78. Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Ma-rii Curie- Skłodowskiej.

Szuman, S. (1959) O czynnikach kształtujących psy-chikę dziecka w wieku przedszkolnym. Kwartalnik Pedagogiczny, 4, 145-158.

Wundt, W. (1897) Grundriss der Psychologie. Leipzig: Verlag von Wilhelm Engelmann

Wundt, W. (1900-1920) Voelkerpsychologie,10 Baende. Leipzig: Engelman.

Wygotski, L. (1971) Wybrane prace psychologiczne. Przekład: Edda i Józef Flesznerowie. Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe.

Żebrowska, M. red. (1979) Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży. Warszawa: Państwowe Wydaw-nictwo Naukowe.



Adam NiemczyńskiGórnośląska Wyższa Szkoła Handlowa i Uniwersytet Jagielloński

ABSTRACT

The author remarks a disproportionally small amount of work on theory in comparison to the ample production of empirical information in contemporary psychology. To restore the balance between the two it seems to be necessary to reply to the possessive doctrine of empiricism with revealing its theory of knowledge and the match of it with the scientific worldview of positivism. The positivistic climate in science of late nineteenth century swept up all the aspirations of the arising modern psychology. Brentano and Wundt were the first in attempts to emancipate from the empiricism theory of cognition, but psychology have not followed them up. The same epistemology underlies developmental psychology of human ontogeny being conducive to conceptualizations in biological terms. Piaget occurred genial in invention to elaborate the very same empiricist epistemology. Szuman also stayed under the influence of it, although his work on the role of upbringing in child development clearly has a power of argument for emancipation from biology. Vygotsky seems to be equivocal in this respect too. The attempts of Brentano and Wundt consisted in arguing for the irreducibility of the mind to physiology of living organism. There is a continuous need in developmental psychology to reject the reduction of mind to the adaptive functions of the human organism. Emancipation from the doctrine of empiricism may open a way to a balance of psychological theory and research on the human mind and personality development.

ODEJŚCIE OD EMPIRYZMU W STRONĘ TEORII DLA RÓWNOWAGI W … rolę odgrywa statystyczna analiza...

Documents

Transcript of ODEJŚCIE OD EMPIRYZMU W STRONĘ TEORII DLA RÓWNOWAGI W … rolę odgrywa statystyczna analiza...