Niezbdnik Dobrego NauczycielaRedakcja: prof. dr hab. Anna Izabela Brzeziska

Seria IRozwj w okresie dziecistwa i dorastania

TOM 1

wiek: 02/3 lata

Magdalena Czub

Rozwj dzieckaWczesne dziecistwo

1

Niezbdnik Dobrego NauczycielaRedakcja: prof. dr hab. Anna Izabela Brzeziska

Seria IRozwj w okresie dziecistwa i dorastania

TOM 1

wiek: 02/3 lata

Magdalena Czub

Rozwj dzieckaWczesne dziecistwo

2

Redakcja serii Niezbdnik Dobrego Nauczyciela: prof. dr hab. Anna Izabela Brzeziska, Zesp Wczesnej Edukacji, Instytut Bada Edukacyjnych w Warszawie

Autor Tomu 1 serii I pt.: Rozwj dziecka. Wczesne dziecistwo dr Magdalena Czub, Zesp Wczesnej Edukacji, Instytut Bada Edukacyjnych w Warszawie

Recenzent: prof. dr hab. Barbara Bokus, Wydzia Psychologii, Uniwersytet Warszawski

Wydanie I Tom 1

Wydawca:Instytut Bada Edukacyjnychul. Grczewska 801-180 WarszawaTel. +48 22 241 71 00; www.ibe.edu.pl

Copyright by Instytut Bada Edukacyjnych, Warszawa 2014ISBN 978-83-61693-50-5

Korekta, skad, amanie, druk: Business Point Sp. z o.o.ul. Erazma Cioka 11A/30201-402 WarszawaTel. +48 22 188 18 72biuro@businesspoint.plwww.businesspoint.pl

Projekt okadki oraz koncepcja graficzna serii: Beata Czapska, Instytut Bada Edukacyjnych w Warszawie

Publikacja opracowana w ramach projektu systemowego: Badanie jakoci i efektywnoci edukacji oraz instytucjonalizacja zaplecza badawczego, wspfinansowanego przez Uni Europejsk ze rodkw Europejskiego Funduszu Spoecznego, realizowanego przez Instytut Bada Edukacyjnych

Wzr pasw owickich wykorzystanych w publikacji zainspirowany ilustracj z ksiki: witkowska, J. (1953). Strj owicki, seria Atlas Polskich Strojw Ludowych, t. 7, cz. IV Mazowsze i Sieradzkie, z. 2, Wrocaw: Polskie Towarzystwo Ludoznawcze

Publikacja zostaa wydrukowana na papierze ekologicznym

Egzemplarz bezpatny

3

Spis treci

Wstp 5

Rozdzia 1. Kamienie milowe w rozwoju w pierwszych trzech latach ycia 7

1.1. Wprowadzenie, czyli o ksztatowaniu si podstaw samoregulacji 7

1.2. Formowanie si przywizania: nawizanie wizi z opiekunem 11

1.3. Formowanie si przywizania: rozwj mechanizmw regulacji emocji 16

1.4. Ksztatowanie si autonomii 20

Rozdzia 2. Wczesne dowiadczenia a zdolno do samoregulacji 23

2.1. Wprowadzenie, czyli o konsekwencjach wczesnych dowiadcze 23

2.2. Strategie zaspokajania potrzeb przez dziecko i nawizywania relacji z innymi 24

2.3. Stosunek dziecka do siebie i do otoczenia 27

2.4. Radzenie sobie przez dziecko ze stresem i rnymi trudnociami 29

Najwaniejsze... 32

Rozdzia 3. Rola rodowiska spoecznegow pierwszych trzech latach ycia 33

3.1. Wprowadzenie, czyli o poszerzaniu obszarw eksploracji maego dziecka 33

3.2. Jako opieki rodzicielskiej 34

3.3. Poszerzanie kontaktw spoecznych maego dziecka 40

Najwaniejsze... 42

Rozdzia 4. Od noworodka do przedszkolaka: efekty rozwoju we wczesnym dziecistwie

43

4.1. Wprowadzenie, czyli o dynamicznym wzrocie kompetencji maego dziecka 43

4.2. Zmiany w obszarze rozwoju fizycznego i aktywnoci dziecka 44

4.3. Zmiany w obszarze funkcjonowania poznawczego i komunikacji 45

4.4. Zmiany w obszarze funkcjonowania spoecznego 53

Najwaniejsze... 54

Zakoczenie 55

Warto przeczyta... 57

Korzystano z... 57

4

Jaga, 27 miesicy, KRUK

Jaga, 28 miesicy, DZIEWCZYNKA

5

Wstp

Jestemy formowani i reformowani przez tych, ktrzy

nas kochaj; i cho mio moe przemin, mimo to

pozostajemy ich dzieem, na dobre lub na ze.

Franois Mauriac

Powodzenie w yciu i realizacja wanych zada rozwojowych zale od kompetencji osobi-stych i spoecznych czo-wieka. Podstawy zdolnoci do satysfakcjonujcego i efektywnego funkcjono-wania w wiecie tworz si w pierwszych latach ycia w kontekcie bliskich zwizkw z najbliszymi opiekunami.

Czowiek na kadym eta-pie ycia dowiadcza zmian w rnych sferach swojego funkcjonowania, ale to wanie niemowlctwo i wczesne dzieci-stwo s okresami, w ktrych zmiany rozwojowe

s bardzo szybkie i maj ogromne znaczenie dla dalszego ycia. Aby rozwj dziecka mg prze-biega prawidowo zarwno pod wzgldem fizycznym, jak i psychicznym musi ono znale si w otoczeniu, ktre nie tylko zaspokaja jego potrzeby fizjologiczne, ale rwnie umoliwia mu nawizanie bliskiej wizi z jedn, wybran osob, ktra zapewniajc dziecku poczucie bez-pieczestwa, umoliwia mu usamodzielnianie si i wchodzenie w wiat szerszych kontaktw spoecznych. Formowanie si przywizania do rodzica stanowi podstaw ksztatowania si zdolnoci do podmiotowej samoregulacji i au-

tonomicznego dziaania.

Pierwsze lata ycia to pod-stawa, na ktrej opiera si dalszy rozwj. Zwizek z mam lub inn osob, kt-ra j zastpuje, bardzo silnie wpywa na to, jakim czo-wiekiem bdzie w przyszo-ci dziecko na ile bdzie samodzielne, jaki bdzie miao stosunek do wiata

i innych ludzi, jaki bdzie miao stosunek do siebie samego, a take jak bdzie radzio sobie w rnych sytuacjach.

Sowa klucze

autonomiabazowe zaufanie

diadyczna regulacja emocjidystres

figura przywizaniamodelowanieprzywizanie

wraliwo macierzyska

W pierwszych trzech latach ycia kluczowym czynnikiem rozwoju dziecka jest jako relacji z opiekunami. Jest ona punktem wyjcia dla ksztatowania si wzorcw poznawczo-emocjonalnych, ktre stanowi podstaw dla rozwoju kompetencji osobistych i w znacznej mierze wpywaj na poziom realizacji zada rozwojowych nie tylko w dziecistwie.

6

Jaga, 33 miesice, PAPUGA

7

Rozdzia

Kamienie milowe w rozwoju wpierwszych trzech latach ycia

1.1. Wprowadzenie, czyli oksztatowaniu si podstaw samoregulacji

Z punktu widzenia wanych procesw rozwojo-wych pierwsze trzy lata ycia dziecka mona po-dzieli na dwa okresy: (1) pierwszy rok, w ktrym tworz si podstawy regulacji zachowania oparte na zwizku z gwnym opiekunem (diadyczna regulacja), a aktywno dziecka zmienia si, prze-chodzc od sygnalizowania potrzeb do wzajem-nej wymiany z rodzicem oraz (2) drugi i trzeci rok ycia, kiedy wzrasta autonomia dziecka i zdolno do samodzielnego normowania swoich stanw emocjonalnych, a co za tym idzie relacja z doro-sym nabiera charakteru partnerstwa.

W okresie wczesnego dziecistwa najwaniejsze procesy rozwojowe to ustanowienie relacji przy-wizaniowej z gwnym opiekunem oraz ksztato-wanie si, na tej bazie, podstaw regulacji procesw wewntrznych i zachowania. Rozwj podmioto-wej samoregulacji ma cisy zwizek ze zdolno-ci do stabilizowania pobudzenia fizjologicznego i stanw emocjonalnych. Umiejtno ta rozwija si od pocztku ycia dziki relacji z rodzicem (lub innym gwnym opiekunem), ktry wspomaga niemowl w modulowaniu pobudzenia. Dziki do-

wiadczeniom opieki i kojenia w chwilach napi-cia rodzic wpywa na ksztatowanie si aktywnoci i struktury pocze w mzgu, ktre staj si pod-staw pniejszego samodzielnego regulowania emocji. U podstaw takich procesw samoregulacji jak zdolno do tolerancji emocji i dostosowywa-nia si do sytuacji, kontrola swoich reakcji, odzyski-wanie rwnowagi i uwiadamianie sobie swoich przey czy wreszcie wyraanie emocji i stanw wewntrznych le dowiadczenia z pierwszych lat ycia (a szczeglnie z pierwszego roku), ktre ksztatuj rozwj ukadu nerwowego dziecka.

Rwnie wrodzone cechy ukadu nerwowego (temperament) maj zwizek z ksztatowaniem si zdolnoci do samoregulacji poprzez rodzaj i ja-ko opieki, jak otrzymuje dziecko, w zalenoci od specyfiki jego zachowania oraz dziaania rodzi-ca, ktry musi dostosowa si do temperamentu dziecka i moe utrwala lub osabia jego wrodzo-ne cechy. Na przykad od tego, czy matka wolno rozgrzewajcego si dziecka, ktre negatywnie reaguje na nowe bodce, potrafi z wraliwoci prowadzi je w nowych sytuacjach i pomaga mu w obnianiu napicia, zaley to, czy jego ukad nerwowy stanie si bardziej elastyczny i adapta-cyjny, czy te utrwalone zostan cechy wrodzone.

8

CIEKAWOSTKA

Rozwj mzgu

W wikszoci obszarw mzgu po narodzinach

nie przybywa ju komrek nerwowych. Zamiast

tego przebiega cigy proces tworzenia pocze

pomidzy nimi powstaj nowe poczenia, a te,

ktre s nieuywane i niepotrzebne, s niwelowa-

ne (przycinane). Cho dzieje si tak w cigu cae-

go ycia czowieka, to we wczesnym dziecistwie

mzg wytwarza najwicej pocze i a 85% jego

rozwoju przebiega w pierwszych piciu latach

ycia, a najwicej pocze nerwowych (synaps)

tworzy si w pierwszych trzech latach ycia. O tym,

jak rozbudowana bdzie sie pocze w mz-

gu, decyduj interakcje pomidzy dzieckiem

a jego rodowiskiem w pierwszych latach ycia.

Wwczas mzg tworzy bardzo duo pocze

na zapas, a w kolejnych latach zaczyna je sorto-

wa potrzebne utrwala, a zbdne, nieuywane

likwiduje. Mona wic powiedzie, e uywane

obszary mzgu rozbudowuj si, a nieuywane

zanikaj. Dlatego te warto pamita o zasadzie

uywaj lub tra, ktra mwi, e brak stymula-

cji jakiej kompetencji powoduje zanik pocze

w odpowiedzialnym za ni obszarze mzgu. Aby

mzg dobrze si rozwija, naley tworzy dziecku

okazje do kontaktu ze zrnicowanymi bodcami

i informacjami oraz stwarza moliwoci prbo-

wania rnego rodzaju aktywnoci bez nacisku

na szczeglne osignicia w danej dziedzinie, ale

w celu rozbudzania ciekawoci i radoci z rno-

rodnego dziaania.

Na podstawie: Shonkoff, J. i Phillips, D. A. (2000). From neurons to neighborhoods: The science of early childhood development. Washington DC: National Academy of Sciences Presses.

Analiza dowiadcze dziecka w pierwszych la-

tach ycia dostarcza na tyle wanych informacji

o spoeczno-emocjonalnym funkcjonowaniu

dziecka, czyli jego zdolnoci do podmiotowej

samoregulacji, e pozwala z do duym praw-

dopodobiestwem przewidywa rodzaj trudno-

ci w funkcjonowaniu w pniejszych okresach

ycia w relacjach z rwienikami, w sytuacjach

stresowych, w nauce czy budowaniu zwizkw

z innymi.

Aby rozwj dziecka mg przebiega prawid-

owo zarwno pod wzgldem fizycznym, jak

i psychicznym musi ono znale si w otocze-

niu zapewniajcym mu opiek nie tylko pod

wzgldem zaspokajania potrzeb fizjologicz-

nych, ale przede wszystkim umoliwiajcym

mu nawizanie bliskiej wizi z jedn wybran

osob. Bliska relacja z gwnymi opiekunami

otwiera dziecku drog do niezalenoci i sa-

morealizacji. Interakcja z opiekunem umoliwia

mu nabywanie kolejnych umiejtnoci i zdol-

noci do zaspokajania swoich potrzeb zgodnie

z normami spoecznymi. W pierwszych trzech

latach ycia gwatownie wzrastaj kompetencje

dziecka, zwiksza si zakres jego relacji z innymi

i umiejtnoci funkcjonowania w rodowisku

spoecznym, co z kolei umoliwia dalszy rozwj

poznawczy (okrela zakres uczestnictwa w wie-

cie, ciekawo, radzenie sobie z przeszkodami,

denie do zdobywania nowych informacji

i umiejtnoci).

9

Dziecko od pocztku ycia jest aktywnym uczest-

nikiem w wymianie spoecznej z otoczeniem,

ujawniajc przy tym swoje indywidualne cechy

oraz potrzeby. Wymaga to od rodowiska od-

powiedniego dostosowania si zarwno do po-

trzeb dziecka wynikajcych z przebiegu rozwoju,

jak i potrzeb specyficznych, wynikajcych np.

z charakterystyki systemu nerwowego, funkcjo-

nowania zmysw, sposobu reakcji na bodce itp.

Od momentu urodzenia zachodzi wic proces

wymiany (transakcji) pomidzy niemowlciem

a rodowiskiem wzajemnego dostrajania si

dziecka i opiekunw. Osignicia rozwojowe

dziecka i zakres jego zdolnoci do samoregula-

cji pod koniec okresu wczesnego dziecistwa

s wic rezultatem tych cigych, wzajemnych

transakcji pomidzy potrzebami i moliwociami

dziecka a sposobem zaspokajania tych potrzeb

przez rodowisko oraz oczekiwaniami ze strony

najbliszego otoczenia.

Podsumowujc, mona powiedzie, i pierwsze trzy lata ycia stanowi podstaw zdolnoci czo-wieka do samodzielnego regulowania zarwno swoich stanw wewntrznych (emocji, mylenia,

motywacji, radzenia sobie z trudnociami), jak i ustalania zachowania i stosunkw z innymi lud-mi. We wszystkich obszarach rozwoju buduj si w tym okresie podwaliny samoregulacji.

Rysunek 1. Indywidualne irodowiskowe czynniki rozwoju.

wyposaenie genetyczne

dziecka

jako opieki iedukacji

potrzeby dziecka

wynikajce zokresu rozwoju

bogactwo rodowiska:

oferty

specyficzne potrzeby dziecka

wymagania stawiane przez

rodowisko

10

Obszar zmian Kierunek zmiany Najwaniejsze pojcia

wobszarze fizjologii od sygnalizowania potrzeb do czciowo samodzielnego ich zaspokajania

niespecyficzne pobudzenie, sygnalizacja

wobszarze rozwoju fizycznego od odruchw do swobodnego chodzenia, biegania i manipulowania przedmiotami

odruchy, motoryka dua, motoryka maa, manipulacja

wobszarze funkcjonowania emocjonalnego od penej zalenoci od opiekuna do czciowo samodzielnego regulowania stanw emocjonalnych i autonomii

diadyczna regulacja emocji, samoregulacja, autonomia

wobszarze funkcjonowania spoecznego od kontaktw z opiekunem do kontaktw z obcymi i rwienikami

relacje pionowe i poziome

wobszarze komunikowania si od guenia do pierwszych zda

przedsowne formy komunikowania si, komunikacja werbalna

wobszarze funkcjonowania poznawczego od biernoci do samodzielnej eksploracji i zabawy

eksploracja, zabawa na serio

Funkcjonowanie poznawcze

Jzyk ikomunikacja

Funkcjonowanieemocjonalne

Funkcjonowaniespoeczne

Stan somatyczny

Formyaktywnoci

Tabela 1Obszary zmian i najwaniejsze pojcia

11

1.2. Formowanie si przywizania: nawizanie wizi zopiekunem

W pierwszym roku ycia gwnym zadaniem roz-wojowym jest uformowanie przywizania swoi-stego zwizku spoecznego pomidzy dzieckiem i jego najwaniejszym opiekunem (figur przywi-zania). Budowanie przywizania jest szczeglnie wane nie tylko ze wzgldu na jego znaczenie dla funkcjonowania we wczesnym dziecistwie, ale rwnie dlatego, e stanowi istotny czynnik prawidowego przebiegu rozwoju psychicznego w kolejnych okresach ycia, wpywajc nie tyl-ko na jako procesw emocjonalnych, ale take poznawczych, a co za tym idzie, stanowic wa-n podstaw osigni osobistych, edukacyjnych i zawodowych.

Przychodzc na wiat, dziecko jest zdolne do od-bierania bodcw ze wiata zewntrznego oraz wyposaone w odruchy i systemy sygnalizacji, umoliwiajce mu aktywne poszukiwanie stymu-lacji i bliskoci opiekunw. Obserwujc moliwo-ci noworodka, widzimy, i czowiek od pocztku ycia zaopatrzony jest w reakcje, ktre nie tylko pozwalaj mu wpywa na zaspokajanie swoich potrzeb fizjologicznych (jak np. krzyk sygnalizuj-cy gd), ale rwnie inicjowa kontakty z innymi ludmi i wpywa znaczco na tworzenie wizi z mam, tat i innymi opiekunami. Wyposaenie percepcyjne i odruchowe noworodka nastawione jest na wiat ludzi, ktrzy s niezbdni dla prawid-owego przebiegu rozwoju.

Wzmoona aktywno noworodka w pierwszych chwilach ycia sprzyja nawizywaniu kontaktu z matk i daje pocztek budowaniu wizi pomi-dzy ni a dzieckiem. Wszystkie zmysy dziecka ju w momencie narodzin dziaaj w mniejszym lub wikszym zakresie. W cigu pierwszych trzech miesicy ycia podlegaj gwatownemu rozwo-

jowi i pod koniec okresu noworodkowego funk-cjonuj w sposb zbliony do dorosego (tabela 2). Noworodek jest zdolny do odbioru bodcw wzrokowych i od pocztku ycia wybiera obiekty charakteryzujce si jakim wzorem, przedmio-ty trjwymiarowe, symetryczne, majce wyrane kontury i pozostajce w ruchu. Obiektem budz-cym jego najwiksze zainteresowanie jest ludzka twarz, ktra zawiera wszystkie cechy atrakcyjne dla wzroku noworodka. Pocztkowa zdolno do sku-piania wzroku na przedmiotach odlegych o okoo 20 cm sprzyja nawizywaniu kontaktu z matk, ktrej twarz w momencie karmienia znajduje si w takiej wanie odlegoci od twarzy dziecka. Ju po kilku tygodniach, pod koniec okresu noworod-kowego, dziecko zaczyna rozrnia indywidualne twarze rnych pochylajcych si nad nim osb.

Such noworodka jest rozwinity na podobnym poziomie jak wzrok. Jest on zdolny do wyszukiwa-nia i wychwytywania rnych dwikw i ze szcze-gln uwag reaguje na gos ludzki. Kilkudniowy noworodek silnie reaguje na historie czytane przez matk na gos w ciy i melodie, ktrych wwczas suchaa oraz wyrnia je spord innych, z ktry-mi nie mia kontaktu w okresie prenatalnym. Prefe-ruje rwnie jzyk, w ktrym mwi matka. Szybko odkrywa, i sam moe by rdem dwikw.

Wszystkie pozostae zmysy, takie jak dotyk, smak i wch, w momencie narodzin s rozwinite na poziomie pozwalajcym na podstawowe rni-cowanie napywajcych bodcw. Dziecko od samego pocztku potrafi wic reagowa na duy zakres wrae zmysowych, organizowa je na podstawowym poziomie i odpowiada zgodnie z indywidualnymi preferencjami. Jego wyposa-enie percepcyjne ma charakter spoeczny, tzn. jest nastawione na kontakt z drugim czowiekiem i czsto zachowuje si tak, aby zmaksymalizowa dopyw bodcw pochodzcych wanie od ludzi.

12

Wzrok

w drugim trymestrze ciy reakcje w postaci ruchw ciaa na zmiany owietlenia w otoczeniu zdolno do dugotrwaej fiksacji wzroku, od kilku godzin po urodzeniu; w 45 tyg. ycia

osiga zdolno fiksacji podobn czowiekowi dorosemu w pierwszym miesicu ycia zdolno do skupienia wzroku na danym obiekcie, odlegym

o ok. 20,5 cm; zdolno skupiania podobn dorosemu osiga w 4 miesicu ycia zdolno do ograniczonego wodzenia wzrokiem z przedmiotem od 2 tyg.; zdolno

wodzenia podobna dorosemu ok. 3/4 miesica ycia preferencja twarzy ludzkiej od momentu narodzin; po kilku tygodniach zdolno

do rozrniania twarzy poszczeglnych osb preferencja okrelonych wzorw wzrokowych od pierwszych dni ycia reakcja wzmoonej czujnoci na ruch, jaskrawo i gbi przedmiotw od pierwszych dni ycia habituacja w przypadku powtarzajcych si bodcw

Such

w drugim trymestrze ciy ruchy ciaa w reakcji na silne dwiki zrnicowane reakcje na bodce dwikowe o rnej wysokoci, nateniu i czasie trwania

od urodzenia; w pierwszych tygodniach ycia gwatowny wzrost zdolnoci do rnicowania rozpoznawanie gosu matki od momentu narodzin zdolno do lokalizacji rda dwiku od pierwszych godzin ycia rnicowanie i preferencja dwikw mowy ludzkiej zdolno do produkowania dwikw (np. ssanie) zmiana aktywnoci w zalenoci od rodzaju owietlenia otoczenia

Dotyk

w drugim trymestrze ciy prawie caa powierzchnia ciaa reaguje na dotyk i nacisk z zewntrz

zrnicowana wraliwo na dotyk w zalenoci od czci ciaa; szczeglna wraliwo okolicy ust dranienie wywouje odruch poszukiwania i ssania

Smak

w drugim trymestrze ciy rozrnianie smaku wd podowych zdolno do rozrniania wielu smakw preferencje smakowe

Wch

zdolno rozrniania zapachw preferencje zapachowe; reakcje ruchowe na zapachy

(np. odwracanie si od nieprzyjemnych zapachw) rozpoznawanie zapachw (np. matki, mleka matki)

Rwnowaga

od pitego miesica ciy wyksztacony zmys rwnowagi reakcja na zmian pooenia ciaa; pobudzenie lub uspokojenie

w zalenoci od pozycji ciaa

Tabela 2Wyposaenie percepcyjne noworodka

13

Pierwszym odruchem, moliwym do zaobserwo-wania niemale natychmiast po urodzeniu, jest ssanie (ktre dziecko wiczy ju w onie matki), dziki ktremu dziecko moe natychmiast nawi-za fizyczny kontakt z matk.

Ju od chwili narodzin ma zdolno do chwyta-nia i przywierania do opiekuna. Potrafi ono przy-trzymywa si z si umoliwiajc utrzymanie ciaru wasnego ciaa. Suy do tego tzw. odruch przytulenia, znany jako reakcja Moro. W sytuacjach, gdy dziecko znajduje si blisko opiekuna (np. jest trzymane na rkach) i zaist-nieje zagroenie upadkiem, jego donie chwyta-j dorosego, rce zginaj si i przywiera ono do opiekuna. Takie odruchowe zachowania sprzy-

jaj nawizywaniu wizi z rodzicem i wywouj u dorosego reakcje opiekucze. Do wrodzone-go wyposaenia uatwiajcego noworodkowi uzyskiwanie opieki i bliskoci opiekuna oraz za-spokajanie swoich potrzeb naley reakcja krzy-ku, ktry dostarcza opiekunowi wielu informacji na temat stanu i potrzeb dziecka. Rodzic uczy si rozrnia rodzaj krzyku dziecka i odpowied-nio na niego reagowa. Ju od pierwszych chwil ycia dziecko umiecha si, co wpywa motywu-jco i nagradzajco na matk, ktra dziki temu przedua kontakt z niemowlciem, co umac-nia relacj pomidzy nimi. Po kilku tygodniach umiech wywoywany jest szybciej przez znany gos (od okoo czwartego tygodnia ycia) oraz znan twarz (od okoo czternastego tygodnia).

SONDAOWNIA

O czym rozmawiaj rodzice?

SMOCZEK

Na forach internetowych tocz si dyskusje wok smocz-ka. Wiele mam boi si, e jeli dziecko w pierwszych mie-sicach ycia przyzwyczai si do ssania smoczka, to b-dzie bardzo trudno je potem odzwyczai od tego nawyku. Mamy, ktre maj ju ten problem za sob, uspokajaj, e dzieci same wyrastaj ze smoczkw i przestaj mie ochot na ich ssanie. Czsto wystarczy zaj dziecko czym ciekawym lub wzi na rce, aby zapomniao o smoczku. Rodzice przede wszystkim staraj si wycofywa smoczek stopniowo, ograniczajc czas jego uywania przez dziecko. Argumentuj rwnie, e w wielu sytuacjach smoczek po-maga dziecku uspokoi si i nie warto mu go odbiera, gdy np. zbkuje lub ma kopot z zaniciem. Trudnym momen-tem jest rwnie odstawienie dziecka od piersi dziecko potrzebuje wwczas uspokajacza i pomocy w zaspokoje-niu odruchu ssania.

14

Podsumowujc, mona stwierdzi, i czowiek, przychodzc na wiat, wyposaony jest w reakcje, ktre nie tylko pozwalaj mu regulowa dopyw stymulacji z otoczenia, ale rwnie co znacznie istotniejsze z punktu widzenia dalszych etapw

rozwoju inicjowa interakcje spoeczne i wpy-wa znaczco na tworzenie wizi z innymi lud-mi. Jego wyposaenie percepcyjne i odruchowe nastawione jest bowiem na wiat ludzi, ktrzy s niezbdni w dalszym procesie rozwoju dziecka.

Zmysowe i ruchowe wyposaenie czowieka suy uatwieniu nawizania wizi z opiekunem czyli rozwojowi przywizania. Przywizanie ksztatuje si do trzeciego roku ycia na bazie relacji z mat-k (bd gwn osob sprawujc opiek nad dzieckiem), przechodzc kolejne fazy rozwoju. Pierwsze trzy fazy przebiegaj w pierwszym roku ycia dziecka, a ostatnia rozpoczyna si okoo trzeciego roku ycia. W fa-zie pierwszej, zaraz po naro-dzinach, niemowl wysya sygnay w stron otoczenia, majce wzbudzi zachowa-nia opiekucze wobec niego. Nie s one jeszcze skierowane ku adnej wybranej osobie. W tym czasie przewaa ak-tywno opiekuna, ktry za-pewnia dziecku ochron oraz zaspokaja potrzeby kontaktu fizycznego i blisko-ci. W cigu pierwszych 8/12 tygodni ycia ustalaj si zrby relacji pomidzy dzieckiem a matk, kt-re ksztatuj sposb sygnalizowania potrzeb przez dziecko i zachowania opiekucze rodzica.

W kolejnej fazie zachowania dziecka staj si coraz bardziej zoone i niemowl zaczyna przejmowa coraz wiksz cz kontroli nad relacj z opieku-nem. Staje si na przykad zdolne do celowego chwytania czy przytrzymywania matki lub butelki. Dziecko zaczyna wyrnia ulubionego opiekuna i inicjowa interakcje z nim. Jest to jednak okres, w ktrym dziecko nie postrzega jeszcze opieku-

na jako odrbnej osoby na razie ja i mama to jedno. W tym czasie ksztatuj si podstawy rnych strategii nawizywania relacji z innymi ludmi, czego konsekwencj jest pniejsze funkcjonowa-nie spoeczne i emocjonalne.

W fazie trzeciej ksztatowa-nia si przywizania, rozpo-

czynajcej si pomidzy szstym a dziewitym miesicem ycia, dziecko utrwala przywizanie do gwnego opiekuna (na og matki) i aktywnie utrzymuje blisko z ni za pomoc rozwijajcych si sprawnoci motorycznych i komunikacyjnych.

WARTO ZAPAMITA...

Wszystkie zmysy noworodka s nastawione na blisko z drugim czowiekiem idziecko zachowuje si tak, aby mie jak najwikszy kontakt zinnymi ludmi.

Przywizanie

Stwierdzenie, e dziecko jest przywizane do kogo oznacza, i ma ono siln skonno do poszukiwania

bliskoci i kontaktu z t konkretn osob, zwaszcza w sytuacjach, gdy

jest przestraszone lub cierpice (np. godne, chore, zmczone).

15

W tym okresie dziecko staje si zdolne do kon-trolowania poziomu bliskoci z matk i utrzy-mywania jej za pomoc lokomocji. Pojawiaj si nowe zachowania: dziecko poda za matk, okazu-je wyran rado, kiedy ta wraca do niego i traktuje j jako bezpieczn baz dla eksploracji otoczenia (od-chodzi od niej, powraca od czasu do czasu, porzuca eks-ploracj, gdy matka oddali si). W sytuacji zagroenia, niepokoju czy braku kom-fortu, dziecko przywiera do opiekuna, szukajc uspoko-jenia i bezpieczestwa. Jest to okres, w ktrym niemowl zaczyna wyranie rnicowa gwnego opiekuna (figur przywi-zania) od obcych osb. Okoo dziewitego i p-niej, okoo osiemnastego miesica ycia pojawia si lk przed nieznanymi osobami oraz protest przeciwko rozstaniu z matk. Jest to cecha pra-widowego rozwoju, a jej pojawienie si ma funk-cj zabezpieczajc dziecko przed zagroeniem i utrwala przywizanie do jednej gwnej figury.

Jest to etap krytyczny dla utrwalania si przywi-zania do gwnego opiekuna. Dlatego te w tym okresie powanym zagroeniem dla rozwoju jest dugotrwae oddzielenie dziecka od rodzica lub zerwanie kontaktu z nim i zmiana opiekuna.

Ostatnia faza ksztatowania si przywizania roz-poczyna si okoo poowy trzeciego roku ycia i dotyczy ksztatowania si relacji partnerskiej

pomidzy matk a dzie-ckiem. Dziki obserwacji za-chowa matki i przyczyn jej postpowania dziecko za-czyna powoli rozumie, ja-kie s jej cele i plany mo-na powiedzie, e zdobywa wgld w uczucia i motywy innych ludzi. Zdolno do rozrniania siebie od matki i postrzegania jej jako od-rbnej osoby, kierujcej si wasnymi celami i coraz bar-dziej zrozumiaymi dla dzie-

cka motywami, jest najwikszym osigniciem tego okresu rozwoju.

Figura przywizania

Osoba (najczciej matka), ktra sprawuje gwn opiek nad

dzieckiem, zaspokaja jego potrzeby, koi bl, uspokaja, obdarza uwag imioci. Jest to osoba, do ktrej dziecko zwraca si wsytuacjach strachu, blu, niezaspokojonych

potrzeb lub kiedy potrzebuje kontaktu fizycznego. Bliski zwizek

zfigur przywizania jest warunkiem optymalnego rozwoju dziecka.

WARTO ZAPAMITA...

Przywizanie nie oznacza zalenoci silna wi przywizaniowa stwarza poczucie bezpieczestwa dajce odwag do eksploracji, samodzielnoci i niezalenoci.

16

1.3. Formowanie si przywizania: rozwj mechanizmw regulacji emocji

Formowanie si przywizania do rodzica mona

opisa w kategoriach rozwoju zdolnoci do samo-

regulacji emocji. Rodzic jest

dla dziecka wsparciem i prze-

wodnikiem w drodze do sa-

modzielnoci w zakresie sta-

bilizacji pobudzenia, stanw

emocjonalnych i zachowania.

Niemowl w pierwszych mie-

sicach ycia samo nie jest

zdolne do regulowania po-

budzenia. Jest to okres, w kt-

rym sygnalizuje ono nieza-

spokojenie potrzeb, jednake

to do dorosego naley pra-

widowe odczytanie sygnaw pyncych od dzie-

cka i zaspokojenie jego potrzeb. W tym pierwszym

okresie rodzic musi zapewni regularn opiek

oraz odpowiedni sposb

i czas odpowiedzi na sygnay

pynce od niemowlcia. Jest

to czas na ustanowienie od-

powiedniej dla dziecka i do-

rosego rutyny wzajemnych

kontaktw. Wwczas dziecko

dowiadcza systematyczne-

go obniania nieprzyjemne-

go napicia.

W nastpnej fazie wzrastajca

aktywno dziecka prowadzi

do wzajemnych wymian reak-

cji emocjonalnych pomidzy

nim a rodzicem, dziki czemu

ma okazj do dowiadczania modulowania napi-

cia oraz rnorodnych emocji. Dziki temu dziecko

uczy si utrzymywa stabilno emocjonaln przy

rnych poziomach pobudzenia. Dowiadczanie

rnych poziomw pobudzenia, monitorowane

przez rodzica, dostarcza niemowlciu przekona-

nia, e z jednej strony jest zdolne do radzenia so-

bie z pobudzeniem, a z drugiej nabiera pewnoci

co do moliwoci polegania

na wiecie zewntrznym

(w pniejszym okresie wyra-

a si to na przykad w zdol-

noci do zwracania si po po-

moc). Naley w tym okresie

unika nadmiernego stymu-

lowania niemowlcia i ob-

nia jego napicie zawsze

wtedy, gdy dochodzi ono do

granicy moliwoci dziecka.

Powtarzajce si cykle na-

picie ulga s podstaw

dla zdobywania kompetencji modulowania na-

picia. Z tego punktu widzenia wanym zadaniem

opiekuna jest angaowanie dziecka w dowiadcze-

nia charakteryzujce si coraz

wyszym (ale moliwym do

zniesienia) poziomem napi-

cia, aby dowiadczyo ono, i

nawet wysoki poziom pobu-

dzenia nie musi prowadzi do

dezorganizacji i nieprzyjem-

nych odczu i mogo w kon-

sekwencji uksztatowa ela-

styczny, adaptacyjny system

nerwowy. Doznawanie r-

nych poziomw pobudzenia

(zarwno pozytywnego, jak

i negatywnego), monitoro-

wane przez rodzica, dostarcza

niemowlciu przekonania, e

jest zdolne do radzenia sobie z pobudzeniem (po-

cztki poczucia kompetencji) oraz buduje zaufanie

do otoczenia spoecznego i fizycznego.

Dystres

Jest reakcj organizmu na zagroenie, utrudnienie lub niemono realizacji

wanych celw izada czowieka, pojawia si wmomencie zadziaania bodca; dowiadczany jest jako bl

cielesny i/lub psychiczny; dziaa demobilizujco iobnia zdolno do radzenia sobie zwyzwaniem

(inaczej nazywany nieprzyjemnym stresem).

Bazowe zaufanie

Przekonanie dziecka, e moe polega na innych ina sobie

wzaspokajaniu swoich potrzeb oraz, e samo jest godne zaufania;

podstawa poczucia tosamoci bycia sob, bycia wporzdku,

bycia wkontakcie zinnymi ludmi. Ufno nie zaley od iloci pokarmu czy okazywania mioci, lecz raczej

od jakoci zwizku zmatk.

Na podstawie: Erikson, E. (1997). Dziecistwo i spoeczestwo.

Pozna: Dom Wydawniczy Rebis, s. 259.

17

Druga poowa pierwszego roku ycia charaktery-zuje si znacznym zwikszeniem aktywnoci dzie-cka, ktre dy do wywoania reakcji otoczenia. Ma ono w tym okresie wiele okazji do dowiad-czania wysokiego pobudzenia, a wraliwa opieka ze strony matki, ktra dba o to, aby pobudzenie dziecka nie przekroczyo moliwych do zniesie-nia przez nie granic, utrwala przekonanie, e wzrost pozio-mu napicia nie prowadzi do dystresu czy dezorganizacji. Zdolno opiekuna do umo-liwiania dziecku swobodnej eksploracji z rwnoczesnym monitoringiem jego poziomu napicia oraz umiejtno efektywnego ingerowania w momentach, gdy jest ono zbyt wysokie, ma due zna-czenie dla ksztatujcej si zdolnoci do regulacji emocji. Jeli opiekun dobrze wypenia swoj rol, dziecko staje si coraz bardziej niezalene i aktywnie dy do realizowania wasnych celw, dziaajc efek-tywnie nawet w obliczu duego napicia. Zaczy-na nabiera wiary we wasn warto i zdolno radzenia sobie z pobudzeniem. Poniewa jest ju coraz bardziej sprawne fizycznie, zaczyna pod-a za rodzicem i kontrolowa poziom bliskoci.

Pojawiaj si nowe zachowania dziecko okazu-je rado na widok matki, pacze, gdy ona znika, woa j, przywiera do niej, gdy czuje si zagroone lub niezaspokojone. Zaczyna traktowa rodzica jako bezpieczn baz do poznawania otaczaj-cego wiata. Oddala si od niego, aby poznawa i dowiadcza nowych sytuacji, od czasu do czasu

wracajc, by upewni si co do swojego bezpieczestwa.

Z punktu widzenia rozwijaj-cej si zdolnoci do regulacji emocji mona powiedzie, e przywizanie jest nie tylko wizi uczuciow z opieku-nem, ale mona je rwnie okreli jako diadyczn re-gulacj emocji. Wyraa si ona w zachowaniu dziecka, ktre w tym okresie ju celo-wo kieruje swoje sygnay do

opiekuna i reaguje na te jego odpowiedzi, ktre su obnieniu specyficznego w danym momen-cie napicia. Diadyczno regulacji polega tutaj na komunikowaniu rodzicowi potrzeb przez dziecko i adekwatnej reakcji rodzica. W ten sposb opie-kun prowadzi dziecko od zewntrznych sposo-bw regulacji w stron zdolnoci do samodziel-nego regulowania swoich stanw emocjonalnych.

Diadyczna regulacja emocji

Rwnowana rola dziecka i opiekuna w regulowaniu pobudzenia

dziecko aktywnie dy do kontaktu z opiekunem, ktry odpowiada na

potrzeb dziecka dziki temu moliwy jest powrt dziecka do

rwnowagi emocjonalnej. Jest to podstawowy mechanizm rozwoju

samoregulacji emocji.

WARTO ZAPAMITA...

Podstaw zdolnoci do regulowania swojego zachowania jest relacja z rodzicem polegajca na diadycznej regulacji emocji.

18

W drugim roku ycia dziecko zaczyna samo-dzielnie regulowa swoje stany emocjonalne. Nabywa zdolnoci do samokontroli, tolerowania pewnego poziomu frustracji, rozszerza zakres reakcji emocjonalnych o wstyd, dum i poczu-cie winy. Najistotniejsza w tym okresie poczt-kw ksztatowania si autonomii jest moliwo trenowania samoregulacji w bezpiecznym i wspierajcym rodowisku zewntrznym. Zdol-no opiekunw do przyzwolenia dziecku na jak najszersz aktywno, z rwnoczesnym przewi-dywaniem sytuacji przekraczajcych jego mo-liwoci, odgrywa tu decydujc rol. Wyznacza-nie odpowiedniego kontekstu dla wiczenia

(doskonalenia) umiejtnoci dziecka, nakrela-nie oczekiwa co do jego zachowa i monitoro-wanie jego moliwoci regulacyjnych to gwne zadania dorosego w tym okresie. Jako kon-taktu pomidzy dzieckiem a dorosym decyduje o zakresie zdobywanej przez dziecko autonomii w regulowaniu swoich stanw emocjonalnych oraz ich wyraania, a take wpywa na zakres eksploracji (podstawy uczenia si i realizacji po-tencjau rozwojowego) oraz na sposb radzenia sobie z przeszkodami i trudnociami. Kolejne fazy rozwoju regulacji emocji oraz przywizania, a take role dziecka i opiekuna na kolejnych eta-pach przedstawia tabela 3.

19

Faza I03 mies.

Faza IIIdo ok. 1 r..

Faza II36 mies.

Faza IV23 r..

dziecko

dziecko wysya sygnay, nie kierujc ich do okrelonej osoby

mae zaangaowanie w komunikacj

regulacja pobudzenia przez mechanizmy fizjologiczne

opiekun

przewaga aktywnoci opiekuna rozpoznawanie sygnaw

dziecka ustanawianie rutyny kontaktw

dziecko

aktywne utrzymywanie bliskoci do figury przywizania

podanie za figur, rado z kontaktu z ni

figura jako bezpieczna baza lk separacyjny konsolidacja przywizania

do wybranej osoby aktywna rola w komunikacji denie do uzyskania regulacji

pobudzenia przez opiekuna

opiekun

wraliwo i uwano na sytuacje nadmiernego pobudzenia u dziecka

wraliwo i uwano na sytuacje zbyt niskiego pobudzenia u dziecka

wspuczestniczenie w regulacji pobudzenia, ingerowanie w sytuacjach przekraczajcych moliwo samodzielnego poradzenia sobie przez dziecko

pocztki ksztatowania relacji partnerskiej

dziecko

wyodrbnienie figury przywizania

rozbudowane zachowania prowadzce do osignicia bliskoci z opiekunem

zachowania celowe inicjowanie interakcji

i wzrost angaowania si w komunikacj

ksztatowanie si podstaw strategii przywizaniowych

opiekun

stymulowanie pobudzenia u dziecka (podnoszenie i obnianie)

regulowanie pobudzenia w sytuacjach przekraczajcych moliwoci dziecka

dziecko

postrzeganie figury jako odrbnej osoby

wgld w motywy figury uzgadnianie celw z partnerem

interakcji zdolno do spjnego

funkcjonowania pod nieobecno figury przywizania

figura jako uwewntrzniona bezpieczna baza

pocztki samodzielnej regulacji pobudzenia

autonomiczne ja

opiekun

wybircza pomoc w regulowaniu pobudzenia

kierowanie ekspresj emocji nauka dotyczca uczu, ich

wyraania i przyczyn ich powstawania

Orientacja isygnalizowanie

potrzeb bez wyrniania konkretnej

figury (osoby)

Orientacja isygnalizowanie

potrzeb skierowane

do wyrnionej figury

(osoby)

Utrzymywanie bliskoci

zwyrnion figur

(osob) diadyczna

regulacja emocji

Ksztatowanie relacji

partnerskiej

Tabela 3Fazy rozwoju przywizania i regulacji emocji

20

1.4. Ksztatowanie si autonomii

Najwaniejszym procesem w okresie nastpujcym zaraz po niemowlctwie jest wzrastajca autonomia dziecka zwizana z przechodzeniem od diadycznej regulacji pobudzenia do samoregulacji. W drugim i trzecim roku ycia dziecko nabywa podstawowej zdolnoci do samokontroli, tolerowania pewnego poziomu frustracji, a take rozszerza zakres reak-

cji emocjonalnych. W jego zachowaniu pojawiaj si wspwystpujce emocje (np. rwnoczenie wstyd i zo), a przyczyny powstawania emocji nie le ju tylko w rzeczywistej sytuacji, ale take, w zwizku z postpem w rozwoju poznawczym i rozwoju jzyka, w symbolicznych reprezentacjach wczeniejszych dowiadcze. Jest to rwnie okres rozwoju samowiadomoci oraz nabywania regu i standardw spoecznych.

Obszar zmian Charakterystyka wzrostu autonomii wokresie poniemowlcym (23 r..)

Wzrost niezalenoci

wiksza autonomia w funkcjonowaniu dziki rozwojowi motoryki maej i duej rozwj jzyka i reprezentacji symbolicznej oraz teorii umysu wzrost samodzielnoci (funkcjonowanie w dystansie do opiekuna dziki komunikacji

werbalnej) zdolno do odczytywania ekspresji mimicznej innych i czerpanie z wyrazu twarzy rodzica/dorosego informacji na temat znaczenia danej sytuacji (social referencing)

Rozwj samowiadomoci

rozpoznawanie siebie w lustrze postpy w rozwoju poznawczym

Rozwj rozumienia autonomicznoci

swojej iinnych (odrnianie siebie

od innych)

w drugim roku ycia rozpoznawanie granic pomidzy dziaaniem swoim i innych w trzecim roku ycia pocztki rozumienia indywidualnoci swojej i innych i rnych rl

spoecznych (np. wiksze zadowolenie z samodzielnego wykonania zadania ni wwczas, gdy wykonaj je inni)

Podstawy wiadomoci zasad

istandardw orazpocztki samoregulacji

pocztki rozumienia zakazw i nakazw pocztki rozpoznawania prawidowoci w otoczeniu i zachowaniu wraliwo na oznaki dystresu u innych wraliwo na negatywne sygnay emocji negatywne emocje na skutek wasnych dziaa przekraczajcych normy

Zmiany rozwojowe wdowiadczaniu

emocji

zdolno do utrzymania zorganizowanego zachowania pomimo dowiadczania pobudzenia zdolno do tolerowania wysokiego poziomu pobudzenia (zarwno negatywnego,

jak i pozytywnego) emocje pojawiajce si z powodu antycypacji wydarzenia emocje wtrne powstajce w wyniku oceny siebie i swojego dziaania (duma, wstyd,

zakopotanie, poczucie winy)

Na podstawie: Sroufe, A. (1995). Emotional development. The organization of emotional life in the early years. Cambridge: Cambridge University Press.

Tabela 4Charakterystyka wzrostu autonomii w okresie poniemowlcym (23 r..)

21

Bardzo wanym elementem wzrastajcej auto-nomii s pocztki samowiadomoci zwizane ze zdolnoci dziecka do rozpoznawania siebie i od-rniania siebie od innych osb. Dowodz tego eksperymenty z uyciem lustra, w ktrych dzie-ci (midzy 15 a 24 miesicem ycia) rozpoznaj siebie na podstawie odbicia. Pod koniec pierw-szego roku ycia dziecko zaczyna zdawa sobie spraw, e inni ludzie mog robi rzeczy, ktrych ono nie potrafi, ale dopiero w drugim roku ycia zaczyna rozumie, e dorosy moe zrobi co, czego ono chce.

Nadal jednak czciowo czy siebie i innych, co wyraa si na przykad w prowadzeniu rki do-rosego. Pod koniec drugiego roku ycia, dziecko zaczyna by wiadome penej rozdzielnoci siebie i drugiej osoby, odrbnoci rl. Wiedza ta nabiera szczeglnego znaczenia dla wspierania rozwoju w tym okresie, gdy wskazuje na wag umoliwia-nia dziecku samodzielnego wykonywania zada. Promuje to zarwno rozwj poznawczy (eksplo-racj i zdobywanie nowych kompetencji), jak i emocjonalny (samodzielne regulowanie napicia i duma z wasnych dziaa).

Autonomia

Gwny proces rozwojowy w drugim i trzecim roku ycia, polegajcy na uniezalenianiu si dziecka od otoczenia, akcentowaniu

samodzielnoci i wasnej woli. Pierwsze przejawy autonomii

to negatywizm, upr, samowola.

WARTO ZAPAMITA...

Najwaniejszym procesem rozwojowym w drugim i trzecim roku ycia jest ksztatowanie si autonomii. Poraki w osiganiu samodzielnoci mog prowadzi do zwtpienia we wasne moliwoci i silnego poczucia wstydu.

22

Jaga, 36 miesicy, MAMA

23

Rozdzia

Wczesne dowiadczenia azdolno do samoregulacji

2.1. Wprowadzenie, czyli okonsekwencjach wczesnych dowiadcze

Rozwj czowieka jako istoty spoecznej odbywa si w obecnoci i za porednictwem innych ludzi. Rodzc si, jest cakowicie zaleny od otoczenia, czyli od osb sprawujcych nad nim opiek. Aby sta si niezalen, samodzieln i zdoln do ycia spoecznego jednostk, musi rozwin w sobie mechanizmy samoregulacji umoliwiajce roz-poznawanie i, zgodne z normami spoecznymi, zaspokajanie swoich potrzeb oraz realizacj po-tencjau rozwojowego. Przejcie od uzalenienia do samodzielnoci odbywa si za porednictwem opiekuna, ktry, ustanawiajc blisk re-lacj z dzieckiem, otwiera mu drog do niezalenoci i samorealizacji. Po-stp w rozwoju fizycznym, poznaw-czym i emocjonalnym jest wic cile i koniecznie zwizany z rozwojem spoecznym. Interakcja z opieku-nem umoliwia nabywanie kolejnych umiejtnoci i zdolnoci zaspokajania potrzeb. Wzrastajce mo-liwoci dziecka zwikszaj za zakres jego relacji z inny-mi i kompetencji funkcjonowa-nia w rodowisku spoecznym, co z kolei umoliwia dalszy

rozwj poznawczy (okrela zakres uczestnictwa w wiecie, ciekawo, radzenie sobie z przeszko-dami, denie do zdobywania nowych informacji i umiejtnoci). Podejmujc wic analiz drogi dziecka do realizacji potencjau rozwojowego, naley ze szczegln uwag przyglda si jego wczesnym dowiadczeniom w kontaktach z opiekunami i innymi osobami znaczcymi, od pocztku jego ycia. Te wczesne dowiadczenia w relacjach z innymi wyznaczaj kierunki roz-woju i s podstaw zarwno adaptacyjnych, jak i dezadaptacyjnych jego cieek.

Analiza powstajcych na bazie pierwszych relacji spoecznych wzorcw interakcji, sposobw regu-lacji emocji oraz przekona dotyczcych siebie i wiata zewntrznego wskazuje na zasadnicz rol tych wczesnych dowiadcze w rozwoju emocjonalnym jednostki oraz w genezie ujawnia-jcych si w pniejszych okresach ycia kompe-tencji i trudnoci.

Prowadzone w obszarze wczesnych dowiadcze czowieka badania wskazuj, i szczeglna

rola wczesnego okresu ycia zwizana jest z powstajcymi wtedy, na podsta-wie dowiadcze wynikajcych z rodzaju otrzymywanej opieki, wzorcami nawi-

zywania relacji spoecznych (wzorce przywizania) oraz poznawczo-afek-tywnych reprezentacji siebie i innych (wewntrzne modele operacyjne), ktre wyznaczaj jako funkcjono-wania spoecznego i poznawczego.

24

2.2. Strategie zaspokajania potrzeb przez dziecko inawizywania relacji zinnymi

W pierwszym roku ycia, w trakcie ksztatowania si przywizania do najbliszego opiekuna, na podstawie dowiadcze zwizanych z jakoci opieki z jego strony (sposobu reagowania na syg-nalizowane przez dziecko potrzeby, szybkoci tych reakcji, adekwatnoci dziaa rodzica w stosunku do rzeczywistej potrzeby dziecka, emocjonalne-go nastawienia dorosego do dziecka) dziecko tworzy strategie zachowania, ktre su osiga-niu bliskoci z figur przywizania i zaspokajaniu potrzeb. Strategie te opisywane s jako wzorce przywizania. Wzorce przywizania s podsta-w rnic indywidualnych w funkcjonowaniu spoeczno-emocjonalnym pomidzy ludmi i od-zwierciedlaj jako opieki oraz stosunek opiekuna do dziecka we wczesnym dziecistwie. Wzorce te wyznaczaj sposb zachowania dziecka wobec figury przywizania, a w pniejszym okresie prze-kadaj si na sposb jego funkcjonowania poza relacj z opiekunem, w kontaktach z rwienikami, dorosymi i partnerami.

Ju pod koniec pierwszego roku ycia mona za-obserwowa wyrane rnice pomidzy dziemi w ich sposobach nawizywania kontaktu z matk oraz uzyskiwania jej zainteresowania i pomocy. Mona tu wyrni trzy gwne strategie wzorce przywizania. Wzorzec przywizania bezpieczne-go ksztatuje si wwczas, gdy dziecko jest pew-ne, e figura przywizania jest dla niego atwo dostpna i wraliwie reaguje na sygnay pynce od niemowlcia oraz w odpowiedni sposb po-maga w sytuacjach trudnych. Aktywno matki i dziecka uzupenia si wzajemnie w taki sposb, e zachowania matki s adekwatn odpowiedzi na potrzeby dziecka. Taka pewno daje dziecku

moliwo odwanego eksplorowania zewntrz-nego otoczenia, swobodnego odnoszenia si do matki i poszukiwania w jej ramionach ukojenia w sytuacjach dystresu. Dziecko charakteryzuj-ce si bezpiecznym przywizaniem przyjacielsko odnosi si do osb obcych, cho zdecydowanie bardziej zainteresowane jest kontaktem z matk. W sytuacji rozki z ni reaguje dystresem, a przy ponownym poczeniu dy do bliskoci fizycznej i wsplnej zabawy. Dzieci z bezpiecznym wzor-cem przywizania w wieku przedszkolnym po-trafi wsppracowa z innymi, s lubiane przez kolegw, pomysowe, zdolne do radzenia sobie ze stresem i atwo powracaj do rwnowagi. W spo-sb przyjazny i spokojny traktuj innych ludzi, s serdeczne i nawizuj swobodne rozmowy.

Wzorzec przywizania ambiwalentnego cha-rakteryzuje dzieci, ktre nie maj pewnoci, czy rodzic w danym momencie bdzie dla nich do-stpny i czy zaspokoi odpowiednio ich potrzeby. Dziecko takie ma mniejsz swobod w eksplora-cji otoczenia, czsto rezygnuje z niej, wykazujc tendencje do pozostawania blisko matki. Rwno-czenie czsto zoci si na matk i wykazuje opr w kontakcie fizycznym (np. rwnoczenie chce si przytuli i odpycha dorosego). Taka ambiwalen-tna postawa wobec figury przywizania utrudnia poznawanie wiata (rozwj poznawczy i spoecz-ny) oraz rozwj autonomii. Na uksztatowanie si takiego konfliktowego wzorca ma wpyw zacho-wanie rodzica, ktrego postawa wobec dziecka charakteryzuje si brakiem spjnoci i stabilnoci. W pewnych sytuacjach jest dostpny i pomocny, w innych nie odpowiada na potrzeby dziecka. Am-biwalentny styl przywizania owocuje u dzieci sil-nym napiciem, impulsywnoci, poszukiwaniem uwagi i brakiem zdolnoci do radzenia sobie w sy-tuacjach trudnych (frustracj, bezradnoci).

25

Trzeci podstawowy wzorzec to przywizanie uni-kowe (A), charakteryzujce si maym zaufaniem dziecka do opiekuna. W przypadku potrzeby bliskoci lub wsparcia dziecko spodziewa si ra-czej braku zainteresowania i pomocy. Poniewa rodzic czsto nie reaguje na sygnay dziecka lub nieadekwatnie zaspokaja jego potrzeby (postpu-jc na przykad wedug wasnych przekona, nie uwzgldniajc komunikatw dziecka), dziecko nie poszukuje kontaktu z nim i stara si samodzielnie zaspokoi swoje potrzeby. Powoduje to wykszta-cenie si pozornej samowystarczalnoci u dzie-cka, ktra zakca jego rozwj emocjonalny (np. sposb komunikowania innym o swoich uczu-

ciach i potrzebach). Dzieci przedszkolne charakte-ryzujce si unikowym (A) wzorcem przywizania (dowiadczajce braku dostpnoci, rzadkich, nieadekwatnych reakcji lub nadmiernej kontroli ze strony opiekuna) izoluj si emocjonalnie od innych, s czsto niechtnie nastawione do oto-

czenia lub zachowuj dystans w sto-sunku do innych, a take maj trud-noci w zwracaniu si po pomoc.

Pr

zywi

zanie bezpieczne

Przywi

zanie unikowe Pr

zywi

zanie ambiwalentneswobodna eksploracja

izwracanie si po pomoc

dobry kontakt zotoczeniem

przekonanie owasnej wartoci

pozytywne postrzeganie intencji innych ludzi

pozytywna ocena wydarze

pozorna niezaleno ibrak poszukiwania wsparcia innych ludzi

izolowanie si wkontaktach zinnymi

przekonanie oniskiej wasnej wartoci

przypisywanie innym ludziom negatywnych intencji

negatywna ocena wydarze

zahamowana eksploracja inadmierne poszukiwanie pomocy

u innych

niepewno wkontaktach zinnymi, lk przed odrzuceniem

niepewno co do wasnej wartoci

zmienno wprzypisywaniu intencji innym ludziom

przekonanie onieprzewidywalnoci wydarze

Rysunek 2. Wzorce przywizania a funkcjonowanie spoeczne.Na podstawie: Ainsworth, M., Blehar, M., Waters, E. i Wall, S. (1978). Patterns of attachment: Assessed in strange situation at home. Hillsdale: Lawrence Erlbaum.

26

CIEKAWOSTKA Z BADA

Wzorce przywizania

Rozpoczte w poowie lat 70. ubiegego wie-ku i prowadzone przez ponad 30 lat badania podune potwierdzaj znaczenie wczesnych dowiadcze w relacji z opiekunem. Wane obszary funkcjonowania psychospoecznego, na ktrych analizowano wpyw jakoci opieki w pierwszym okresie ycia na dalsze funkcjono-wanie, dotyczyy: (1) poczucia wasnej wartoci, (2) kompetencji spoecznych, (3) zalenoci od innych, (4) empatii i (5) prnoci ego (ego re-silience). We wszystkich tych obszarach stwier-dzono, i funkcjonowanie dzieci charakteryzuj-cych si bezpiecznymi wzorcami przywizania jest bardziej efektywne i podane spoecznie. Szczeglnie istotne wydaj si wyniki bada dotyczce prnoci ego, czyli kompetencji do elastycznego reagowania na zmieniajce si okolicznoci (w szczeglnoci na frustracj), wy-trwaoci w dziaaniu oraz zaradnoci i pomy-sowoci. U dzieci z histori przywizania bez-

piecznego rejestrowano istotnie wyszy poziom prnoci ego. Dzieci z przywizaniem ambiwa-lentnym miay trudnoci z zachowaniem kon-troli w sytuacji trudnej i reagoway impulsywnie. Natomiast dzieci z przywizaniem unikowym zdradzay objawy skrpowania i nadmiernej kon-troli (Arend i in., 1979). Warto zwrci rwnie uwag na dane z bada dotyczcych empatii. Mwi one, i relacja przywizaniowa, a zatem i jako opieki dowiadczanej przez dziecko, ma wpyw na poziom empatii. Najbardziej empa-tyczne s dzieci z przywizaniem bezpiecznym, a te, ktre miay w niemowlctwie przywizanie unikowe, wykazuj najniszy poziom empatii. Dzieci o ambiwalentnym wzorcu przywizania nie rni si istotnie poziomem empatii w po-rwnaniu do obu pozostaych grup, jednak zda-j si mie specyficzne trudnoci w oddzielaniu czyjej przykroci od swojej wasnej; popadaj wic w negatywny stan emocjonalny w reakcji

na przykro obserwowan u innych.

Na podstawie: Cassidy, J. i Shaver, P. R. (red.). (1999). Handbook of attachment. Theory, research and clinical applications (s. 287318). New York: The Guilford Press.

Podsumowujc, mona stwierdzi, i wczesne dowiadczenia dziecka zwizane z prawidow opiek i blisk, dajc poczucie bezpiecze-stwa relacj z rodzicem poprzez ksztatowanie wzorca bezpiecznego przywizania determinuj efektywne i dajce satysfakcj funkcjonowanie w pniejszych fazach rozwojowych. Wpywa-j na sposb uczestniczenia w grupach rwie-niczych, s podstaw otwartoci w kontaktach z innymi i zdolnoci do nawizywania relacji in-

27

tymnych. W kadym wieku, poczwszy od wczes-nego dziecistwa, poprzez wiek szkolny i adole-scencj, dzieci charakteryzujce si bezpiecznym wzorcem przywizania, a co za tym idzie - efek-tywn regulacj emocji, prezentuj mniej prob-lemw emocjonalnych ni dzieci z niedajcym poczucia bezpieczestwa wzorcem przywiza-nia. U osb z unikowym wzorcem przywizania stwierdzono tendencje do agresji i wyszy po-ziom zaburze zachowania.

2.3. Stosunek dziecka do siebie ido otoczenia

Wielu badaczy i teoretykw uwaa, e umys ludz-ki ma zdolno do kodowania informacji pocho-dzcych z rnych dowiadcze i tworzenia na tej podstawie umysowych modeli rodowiska i siebie samego, ktre pomagaj w planowaniu i dziaaniu w kolejnych sytuacjach. Analizujc rozwj maego dziecka, stwierdzono, e wczesne dowiadczenia rwnie zostaj uwewntrznio-ne jako umysowe reprezentacje, ktre s od-

zwierciedleniem jakoci dowiadczanej przez nie opieki i sposobu traktowania go przez rodzica. Te umysowe reprezentacje nazywane s wewntrz-nymi modelami operacyjnymi. S to reprezen-tacje dziecka (siebie) i rodzica oraz wzajemnych pomidzy nimi relacji. Na ich podstawie tworzy si nastawienie do innych ludzi i oczekiwania wobec wiata zewntrznego. Jako wczesnych dowiadcze decyduje o tym, jak dziecko po-strzega siebie i jakiego traktowania spodziewa si ze strony otoczenia. Uwaa si, e wewntrzne modele operacyjne s gwnym wewntrznym odzwierciedleniem relacji przywizaniowej i sta-nowi centralny element osobowoci. Reprezen-tacje te dziecko (a take adolescent czy osoba dorosa) wykorzystuje do oceny sytuacji, w ktrej si znajduje, do planowania swojego zachowania i przewidywania konsekwencji swoich dziaa oraz tworzenia oczekiwa wobec siebie i innych. Jako wewntrznych reprezentacji siebie i wia-ta zewntrznego wpywa rwnie na zdolno do regulowania swoich stanw emocjonalnych w rnych sytuacjach.

28

Wzorzec przywizania

Charakterystyka wewntrznych modeli operacyjnych

Charakterystyka zdolnoci do regulacji emocji

Wzorzec przywizania bezpiecznego

przekonanie o wasnej wartoci pozytywna atrybucja wydarze pozytywna atrybucja intencji innych

ludzi

zdolno do diadycznej, a pniej samodzielnej regulacji emocji

skuteczno w obnianiu nadmiernego napicia

zdolno do rozrniania stanw emocjonalnych i adekwatnej ekspresji emocji

Wzorzec przywizania ambiwalentnego

niepewno co do wasnej wartoci przekonanie o nieprzewidywalnoci

wiata zewntrznego sprzeczna atrybucja wydarze i intencji

rozszczepienie stanw emocjonalnych (zo, strach, podanie)

manipulacyjne wykorzystywanie ekspresji emocjonalnej

dostosowywanie wasnej emocjonalnoci do otoczenia

niebranie odpowiedzialnoci za regulowanie swoich stanw emocjonalnych

Wzorzec przywizania unikowego

przekonanie o niskiej wasnej wartoci negatywna atrybucja zachodzcych

wydarze negatywna atrybucja intencji innych

ludzi

hamowanie ekspresji smutku i zoci prezentowanie faszywego afektu trudnoci w rozpoznawaniu wasnych

emocji

Tabela 5Umysowe reprezentacje siebie i innych a zdolno do regulacji emocji

Poniewa wewntrzne modele operacyjne po-wstaj w wyniku wczesnych dowiadcze z opie-kunem, zawieraj: (1) informacje dotyczce siebie samego (poczucie wasnej wartoci, poczucie skutecznoci i zdolnoci zaspokajania swoich potrzeb, przekonania o moliwoci regulowania swoich stanw emocjonalnych i pobudzenia), (2) informacje dotyczce figury przywizania, a za-tem i innych ludzi (czy mona jej ufa, czy warto

zwraca si po pomoc, czy jest yczliwa i skutecz-na w zaspokajaniu potrzeb) oraz (3) informacje na temat najskuteczniejszych sposobw uzyskiwania bliskoci z opiekunem/innymi (w jaki sposb si komunikowa, w jakim stopniu zblia si do in-nych, w jakim zakresie dzieli si z innymi swoimi przeyciami i potrzebami). Reprezentacje te decy-duj wic o sposobie zachowania dziecka, sposo-bie nawizywania kontaktu i reagowania na sytu-

29

acje trudne oraz odgrywaj wan rol w regulacji emocjonalnej, poniewa znaczco wpywaj na procesy interpretacji zdarze i przypisywania in-tencji innym.

Jeli rodzic jest dla dziecka dostpny, wraliwie reaguje na sygnay od niego pynce i adekwat-nie zaspokaja potrzeby, wwczas reprezentacje te zawieraj informacje o tym, e jednostka jest war-tociow i skuteczn w zdobywaniu opieki osob, a wiat zewntrzny jest emocjonalnie dostpny i wspierajcy. Wewntrzne modele operacyjne dzieci z bezpiecznym wzorcem przywizania umoliwiaj swobodne poszukiwanie wsparcia ze strony otoczenia, komunikowanie swoich potrzeb i wyraanie stanw emocjonalnych w oczekiwa-niu ukojenia i pomocy w trudnych sytuacjach.

W przeciwnym wypadku modele odzwierciedla-j brak poczucia bezpieczestwa i s podstaw lku przed porzuceniem lub negatywn reakcj otoczenia i zawieraj informacje o niskiej wartoci osoby. Dzieci o unikowym wzorcu przywizania spodziewaj si odrzucenia, tote ich reprezen-tacje czsto charakteryzuj si gniewem i poczu-ciem niskiej wartoci. Wewntrzne modele ope-racyjne charakteryzujce ambiwalentny wzorzec przywizania s odzwierciedleniem niespjnoci wiata zewntrznego i oczekiwania na nieprawid-owe (mylne) zaspokajanie potrzeb.

Wewntrzne modele operacyjne podlegaj oczy-wicie zmianom rozwojowym, jednake reprezen-tacje wczesnych interakcji silnie warunkuj sposb postrzegania rzeczywistoci. Mog one podlega modyfikacjom na skutek powanych zmian w ja-koci sprawowanej nad dzieckiem opieki lub spo-sobw nawizywania interakcji, jednake niewiel-kie zmiany w zachowaniu figury przywizania nie wpywaj na zmian jej obrazu (ani obrazu siebie). Rzadko zdarza si, by figura przywizania zasad-

niczo zmienia swj stosunek do dziecka, wasne sposoby reagowania czy wraliwo na sygnay pynce z otoczenia, a co za tym idzie wewntrzne reprezentacje dziecka najczciej pozostaj stabil-ne. Zmiany w tym obszarze mog zosta wywo-ane przez gwatowne, nieprzewidywalne zmiany w yciu osobistym opiekuna, takie jak utrata bli-skiej osoby, powany kryzys yciowy, naga zmia-na warunkw ycia.

2.4. Radzenie sobie przez dziecko ze stresem irnymi trudnociami

Na podstawie wzorcw przywizania, a wic i wewntrznych reprezentacji relacji przywiza-niowej oraz sposobw regulacji emocji, mona z do duym prawdopodobiestwem przewi-dywa sposb funkcjonowania emocjonalno--spoecznego i poznawczego w pniejszych okresach ycia. Stopniowe wchodzenie dziecka w coraz szerszy krg kontaktw spoecznych wi-e si nierozerwalnie z koniecznoci dostoso-wywania si do zachowa i potrzeb innych ludzi, podejmowania zada, pokonywania trudnoci i przestrzegania regu. Dotyczy to rwnie pierw-szych kontaktw z instytucjami opiekuczo-edu-kacyjnymi, takimi jak klubik czy obek. Zdolno adaptacji do nowych warunkw i wymaga zale-y przede wszystkim od sposobu reagowania na czynniki stresowe, ktre, w zalenoci od prezen-towanego przez dziecko wzorca przywizania, rnie wpywaj na funkcjonowanie psychiczne, a wic rwnie na zdolno do podejmowania wyzwa, rozwizywania zada i organizacji swo-jego zachowania.

Dziecko charakteryzujce si bezpiecznym wzor-cem przywizania w sytuacjach zagroenia lub dystresu zwraca si do opiekuna, poszukujc wsparcia i pomocy. Jeli na podstawie repre-zentacji dotychczasowej opieki (wewntrznych

30

modeli operacyjnych) dziecko przewiduje odrzu-cenie, system przywizania ulega dezaktywacji i jednostka nie kieruje si w stron innych osb, poszukujc pomocy. W przypadku ambiwalencji w stosunku do opiekuna dziecko moe przeja-wia zachowania wiadczce o braku poczucia

bezpieczestwa i lkowo przywiera do rodzica. Wiele bada wskazuje, e wewntrzne modele operacyjne powstae na bazie bezpiecznej rela-cji z figur przywizania stanowi silny czynnik chronicy przed negatywnymi skutkami sytuacji stresowych i trudnoci yciowych.

CIEKAWOSTKA

Stres

Chroniczny stres moe zaburza rozwj mzgu. Na-

uka sposobw radzenia sobie z trudnociami jest

istotnym elementem zdrowego rozwoju dziecka.

Kiedy mae dziecko w sytuacji stresu jest chronione

przez wspierajc relacj z dorosym, uczy si sta-

wia czoa wyzwaniom i powraca do stanu fizjo-

logicznej i psychologicznej rwnowagi. Naukowcy

nazywaj to pozytywnym stresem. Moliwym do

zniesienia stresem okrela si sytuacje, w ktrych

radzenie sobie z powanymi trudnociami, takimi

jak utrata kochanej osoby lub wypadek, odbywa si

z pomoc bliskiego dorosego bdcego buforem

dla reakcji stresowej (dziki jego obecnoci i po-

mocy obnia si poziom hormonw stresu w or-

ganizmie dziecka). Naukowcy stwierdzili, e istnieje

rwnie toksyczny stres bdcy wynikiem czstych,

silnych i trwajcych traumatycznych dowiadcze,

takich jak bieda i zaniedbanie czy krzywdzenie fi-

zyczne, emocjonalne lub seksualne, bez wsparcia

czy ochrony ze strony dorosych. Utrzymujcy si

dugo wysoki poziom hormonu stresu kortyzolu

trwale uszkadza poczenia w mzgu. Trauma-

tyczne dowiadczenia w dziecistwie zwikszaj

prawdopodobiestwo opnie i zaburze w roz-

woju, a take prawdopodobiestwo wystpienia

problemw zdrowotnych (depresji, chorb serca,

cukrzycy) w dorosoci.

Na podstawie: The impact of early adversity on childrens deve-lopment. Strona internetowa: http://www.developingchild.harvard.edu

31

Czynniki stresogenne (np. mimika, haas, tok, agresja)

Aktywacja systemu przywizania(poszukiwanie bliskoci z zewntrznym lub uwewntrznionym opiekunem)

Opiekun jest dostpnytzn. mona zwrci si do bliskiej osoby lub odwoa do uspokajajcej, umysowej reprezentacji opiekuna moliwe jest obnienie stresu

dziki jego pomocy, bliskoci

Opiekun jest niedostpny tzn. nie ma moliwoci zwrcenia si do bliskiej osoby lub przywoania uspokajajcej, umysowej

reprezentacji opiekuna natenie stresu ronie

Wzorzec przywizania

bezpiecznego (B)

efektywna regulacja

Zaangaowanie w eksploracj

(podejmowanie zada

i ryzyka, kontakty spoeczne)

Wzorzec przywizania

unikowego (A)

strategia deaktywacji

Zablokowanie uczu

i procesw poznawczych

Wzorzec przywizania

ambiwalentnego (C)

nasilenie dystresu

Nadmierna czujno,

koncentracja na objawach stresu,

cige wtpliwoci

Rysunek 3. Zdolno do funkcjonowania spoecznego i poznawczego w zalenoci od wzorca przywizania.Na podstawie: Shaver, Ph. R. i Mikulincer, M. (2002). Attachment related psychodynamics. Attachment and Human Deve-lopment, 2(4), 133161.

32

NAJWANIEJSZE...

Przywizanie 1 rok ycia

Autonomia 23 rok ycia

Wzorce przywizania okrelaj:

zdolno do eksploracji

zdolno do skutecznej regulacji emocji

sposb kontaktowania si z otoczeniem

zdolno do poszukiwania pomocy

przekonanie o wasnej wartoci

atrybucja zdarze i intencji innych

Wewntrzne modele operacyjne okrelaj:

przekonania na wasny temat (samoocena, poczucie wasnej wartoci)

sposb spostrzegania innych (interpretacja intencji)

sposoby osigania bliskoci i akceptacji (zwracanie si po pomoc, wsppraca)

Zakres uwzgldniania indywidualnoci dziecka okrela:

zdolno do samodzielnego podejmowania decyzji

zdolno do odmowy w sposb akceptowany spoecznie

zdolno do rozrniania swoich motyww

od motyww innych ludzi

zdolno do decentracji i uwzgldniania zdania oraz potrzeb innych

zdolno do kontynuowania raz podjtego dziaania i ukoczenia go

zdolno do samoorganizacji

33

Rozdzia

Rola rodowiska spoecznego wpierwszych trzech latach ycia

3.1. Wprowadzenie, czyli oposzerzaniu obszarw eksploracji maego dziecka

W przestrzeni rozwoju dziecka w pierwszych trzech latach ycia szczegln rol odgrywa oto-czenie spoeczne. Ludzie, gwnie osoby znacz-ce, wchodzc z dzieckiem w rnorodne interak-cje, porednicz pomidzy nim a jego otoczeniem tak fizycznym, jak i spoecznym. Badania doty-czce rozwoju dziecka wskazuj, e szczeglnie w pierwszych latach ycia determinowany jest on obecnoci w najbliszym rodowisku odpo-wiednich stymulatorw (elementw ro-dowiska dostarczajcych rnorodnych bodcw aktywujcych rozwj) oraz sta-bilizatorw (czynnikw promujcych poczucie bezpieczestwa i staoci). Pierwsze trzy lata ycia s dla dziecka procesem przechodzenia od wskie-go rodowiska gwnych opiekunw do szerszego rodowiska rodzinnego, a p-

niej spoecznego. W tym okresie tworz si pod-stawy osobowoci oraz zdolnoci do rozumienia wiata i uczestniczenia w nim. Jest to take czas, w ktrym dziecko przygotowuje si do funkcjo-nowania w instytucjach edukacyjnych (obku, przedszkolu, szkole).

Szczeglna waga jakoci rodowiska dziecka (sposobu opieki, zaspokajania potrzeb, stawiania wymaga) wskazuje na konieczno dopasowy-wania zasobw i wymaga rodowiskowych do specyfiki danej jednostki, a take uwzgldnia-nia w opiece, wychowaniu i edukacji zarwno oglnorozwojowych, jak i specyficznych potrzeb danego dziecka. Analizujc wczesny rozwj, konieczne jest wic uwzgldnianie zagadnie dotyczcych potrzeb rozwijajcej si jednostki i ofert dostarczanych jej przez spoeczno-kultu-rowy kontekst jej ycia.

34

Z BADA...

Zdolno do refleksji

Niezwykle wan z punktu widzenia psychospo-

ecznego funkcjonowania jednostki kompetencj,

ktrej ksztatowanie rozpoczyna si w pierwszych

latach ycia, jest zdolno do spostrzegania was-

nych i cudzych stanw umysu (myli, uczu, moty-

ww). Taki proces wgldu w umys nazywany jest

przez badaczy mentalizacj. Jest to wiadomo tego, i umys poredniczy w dowiadczaniu wiata

oraz zdolno do wiadomego mylenia o stanach

umysu. Ksztatowanie si kompetencji do menta-

lizacji rozpoczyna si w pierwszych miesicach y-

cia, kiedy mzg dziecka, za porednictwem mimiki,

tonu gosu oraz momentw wsplnego kierowania

uwagi, jak np. wsplne patrzenie na przedmiot lub

wskazywanie, odbiera informacje o subiektywnym

stanie umysu innej osoby. W pierwszym roku ycia

wsplne kierowanie uwagi jest form komunikacji

pomidzy dorosym a dzieckiem, dziki ktrej dzie-

cko zaczyna poznawa stany umysowe innych lu-

dzi. Taka zdolno bywa nazywana dziecic teori

umysu i jej rozwj jest konieczny do pniejszego

refleksyjnego funkcjonowania. Rodzicielska zdol-

no do mentalizacji jest podstawowym czynni-

kiem sprzyjajcym bezpiecznemu stylowi przywi-

zania u dziecka. Poczucie bezpieczestwa u dziecka

jest z kolei warunkiem potrzebnym do aktywacji

jego zdolnoci do mentalizacji. Badania prowadzo-

ne w zakresie zdolnoci rodzicw do mentalizacji

wykazay, i dua zdolno do refleksji jest czynni-

kiem znaczco (trzy, czterokrotnie) zwikszajcym

prawdopodobiestwo bezpiecznego przywizania

u dzieci. Odkryto rwnie, e refleksyjno opiekuna

moe przeama destrukcyjny cykl przekazywania

swoim dzieciom poczucia braku bezpieczestwa

przez rodzicw dowiadczonych traumatycznymi

przeyciami w dziecistwie.

Na podstawie: Wallin, D. J. (2011). Przywizanie w psychoterapii. Krakw: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagielloskiego.

3.2. Jako opieki rodzicielskiej

Gwnym obszarem rozwoju, determinujcym postp we wszystkich innych, jest w pierwszym okresie ycia rozwj osobowoci wewntrzne-go systemu regulacji umoliwiajcego adapta-cj do rodowiska. Podstaw tego procesu jest uksztatowanie elastycznego i adaptacyjnego systemu nerwowego, czego warunkiem jest od-powiednia jako opieki rodzicielskiej.

W cigu ostatnich trzydziestu lat przepro-wadzono wiele bada dotyczcych rodo-wiskowych uwarunkowa wczesnego roz-woju. Wrd czynnikw wpywajcych na

zrnicowanie w zakresie jakoci przywizania, a w konsekwencji siy osobowoci dziecka, mona wyrni dwie gwne grupy: (1) uwa-runkowania bezporednie i (2) uwarunkowania porednie. Pierwszy rodzaj czynnikw dotyczy jakoci opieki sprawowanej przez rodzica oraz cech indywidualnych dziecka (w pierwszym okresie ycia wynikajcych gwnie z cech temperamentalnych), ktre warunkuj rodzaj relacji i wynikajcy z tego wzorzec przywi-zania. Uwarunkowania porednie zwizane s z cechami osobowoci opiekuna, warunkami rodowiskowymi (np. rodzajem wsparcia otrzy-mywanego przez rodzica) oraz rodzajem do-wiadcze opiekuna z wasnego dziecistwa.

35

Czynnikiem uznawanym za najistotniejszy w kszta-towaniu si podstaw osobowoci dziecka w rodo-wisku rodzinnym jest jako sprawowanej nad nim opieki, wyraajca si we wraliwoci macierzy-skiej (okrelenie to dotyczy kadej osoby penicej dla dziecka funkcj figury przywizania). Jest to zdolno opiekuna do dostrzegania wysyanych przez dziecko sygnaw i komunikatw pyncych z jego zachowania oraz zdolno do waciwego ich interpretowania i szybkiego, adekwatnego reagowania na nie. Dua wraliwo opiekuna wyraa si przede wszystkim staym nakierowa-niem uwagi na dziecko. Nie oznacza to staego przebywania przy nim i skupienia wycznie na nim. Wraliwy opiekun, pomimo zaangaowania

w wykonywanie czynnoci innych ni opieku-cze, czy przebywania w innym pomieszczeniu, pozostaje zainteresowany i nastawiony na od-bir sygnaw pyncych od dziecka. Wraliwo taka przejawia si rwnie w zdolnoci do reje-strowania sygnaw bardzo sabych i subtelnych. Dopasowanie odpowiedniej reakcji wymaga od opiekuna nie tylko zarejestrowania sygnaw, ale rwnie waciwej (zgodnej z faktycznym sta-nem dziecka) ich interpretacji. Dla prawidowego odczytania uczu i pragnie dziecka niezbdna okazuje si zdolno do przyjcia jego perspek-tywy oraz empatia. W innym przypadku reakcje opiekuna mog okaza si niedostosowane do faktycznego stanu dziecka.

Niemowlctwo podstawy zdolnoci do samoregulacji pobudzenia jako efekt dowiadczania

regulacji przez opiekuna

- podstawy silnej osobowoci- predyktor prawidowej

adaptacji

Wczesne dziecistwo

zdolno do eksploracji jako efekt wspierania samoregulacji przez opiekuna

- podstawy prawidowego

funkcjonowania w szerszym kontekcie spoecznym

- predyktor zdolnoci do realizacji zada rozwojowych w kolejnych

fazach rozwoju

Elastyczny system nerwowy

Rysunek 4. Efekty wspierajcego oddziaywania rodowiska opiekuczego.

36

SONDAOWNIA

Oczym rozmawiaj rodzice?

ZASYPIANIE

Jak usypia dziecko? Jak uczy je samodzielnego zasypiania? W jakim wieku powinno zasypia ju samo? To problemy czsto omawiane przez mamy na forach internetowych. Iwtym przypadku gosy s podzielone na zwolennikw szybkiego przyuczania dziecka do zasypiania samemu we wasnym eczku ina tych (coraz liczniejszych), ktrzy nie chc zosta-wia kilkumiesicznego dziecka samego. Dyskusje te pokazuj, jak zmienia si wiadomo potrzeb ipsychiki maego dziecka. Ronie wiedza otym, e najwaniejsz potrzeb niemowlcia jest potrzeba bliskoci zmam lub tat, e pozostawianie malutkiego dziecka dugo paczcego weczku negatyw-nie wpywa na jego emocjonalno iwywouje wdziecku poczucie odrzuce-nia. Mamy radz sobie nawzajem, aby poda za dzieckiem, obserwowa, czy dojrzao ju do samodzielnego spania, czy si czego nie boi. Zachcaj si take, aby postpowa zgodnie zwasnymi przekonaniami ipotrzebami dziecka. Ono, uwanie obserwowane, jest najlepszym rdem informacji.

Jak wspomniano wczeniej, jednym z wanych wymiarw jakoci opieki jest angaowanie dziecka w dowiadczenia charakteryzujce si coraz wyszym (ale moliwym do zniesienia przez dziecko) poziomem napicia, aby do-

wiadczyo ono, i nawet wysoki jego poziom nie musi prowadzi do dezorganizacji i nie-przyjemnych odczu i mogo w konsekwencji uksztatowa elastyczny, adaptacyjny system nerwowy.

WARTO ZAPAMITA...

Najwaniejsza dla ksztatowania si osobowoci w pierwszych latach ycia jest jako sprawowanej nad dzieckiem opieki, wyraajca si w zdolnoci do przyjmowania perspektywy dziecka, adekwatnym reagowaniu na komunikaty dziecka oraz spjnoci i przewidywalnoci dziaa rodzica.

37

Dzieci dowiadczajce wraliwej opieki maj wik-sze moliwoci samodzielnego modulowania napicia i s bardziej efektywne w regulowaniu swojego zachowania. Cechuj si wysz samo-ocen i wikszym zaufaniem do wasnych mo-liwoci radzenia sobie w sy-tuacjach trudnych. Posiadaj umiejtno adekwatnego wyraania emocji i dzielenia si z innymi swoimi stanami afektywnymi. S zdolne do radzenia sobie z wyszym pobudzeniem, a ich zacho-wanie nie ulega dezorgani-zacji pod wpywem stresu. Dzieci o pozabezpiecznych wzorcach przywizania maj trudnoci z efektyw-nym regulowaniem stanw emocjonalnych. Problemy te mona analizowa i przewidywa na podstawie znajomoci wzorca przywizania danego dziecka. Te uksztatowa-ne w pierwszych latach ycia kompetencje osobowociowe

maj tendencj do utrzymywania si w pniej-szych okresach.

W okresie poniemowlcym odpowiednia opieka i wsparcie w regulowaniu stanw emocjonalnych

nadal stanowi kluczowy czynnik w rozwoju. Sukces zwizany z postpem w za-kresie samoregulacji zaley w duej mierze od zdolnoci rodowiska spoecznego do wspierania dziecka w reali-zacji zada przekraczajcych moliwoci samodzielnego radzenia sobie. Podczas gdy w drugiej poowie pierw-szego roku ycia regulacja emocji i zachowania zaleaa

od obu uczestnikw interakcji (dorosego i dzie-cka), we wczesnym dziecistwie rola dorosego zaczyna ogranicza si do wspierania i interwe-niowania w odpowiednich momentach. Proces diadycznej regulacji emocji przechodzi w proces

wspieranej samoregulacji.

Wraliwo macierzyska

Zdolno rodzica/opiekuna do dostrzegania wysyanych przez dziecko sygnaw irozpoznawania

komunikatw pyncych zjego zachowania, atake zdolno

do waciwego ich interpretowania iszybkiego, adekwatnego

reagowania na nie.

38

Wiek dziecka Opiekun Dziecko

Regulacjaw1 roku ycia

obnianie i modulowanie napicia u dziecka jest gwnym zadaniem opiekuna i ley zasadniczo po jego stronie

dziecko sygnalizuje potrzeb obnienia napicia i dowiadcza reakcji opiekuna

Regulacjana przeomie

1 i 2 roku ycia

zadaniem opiekuna jest wspuczestniczenie w regulacji napicia redukowanie stresu dziecka i stymulowanie pobudzenia adekwatnie do stanu dziecka

dziecko staje si aktywnym uczestnikiem relacji sygnalizuje potrzeby, a take samodzielnie reguluje swoje napicie w sytuacjach, gdy jest to moliwe

Regulacjaw23 roku ycia

opiekun reaguje tylko w sytuacjach, gdy napicie dziecka jest tak due, e przekracza moliwoci samodzielnego uspokojenia si

dziecko nabiera coraz wikszej zdolnoci do samodzielnego regulowania napicia

Tabela 6Znaczenie jakoci opieki w rozwoju samoregulacji

WARTO ZAPAMITA...

Jako opieki i kontaktu z niemowlciem i maym dzieckiem tworzy podstawy jego dalszego rozwoju, nie tylko emocjonalnego i spoecznego, ale take intelektualnego i fizycznego oraz zdrowia.

39

Rysunek 5. Wpyw jakoci opieki w pierwszych latach ycia na funkcjonowanie dziecka w wieku szkolnym.

Warto zwrci uwag, e konsekwencje sposo-bu sprawowania opieki nad dzieckiem od mo-mentu jego narodzin przez pierwsze lata ycia mona obserwowa nie tylko w jego funkcjo-nowaniu emocjonalnym czy spoecznym, ale rwnie w obszarze funkcjonowania poznaw-czego. Wspczesna, oparta na wynikach bada naukowych, wiedza psychologiczna wskazuje na kluczowe znaczenie tzw. kompetencji mik-kich (zwizanych z emocjonalnoci, motywa-cj i umiejtnociami wspycia z ludmi) dla

sukcesw odnoszonych w trakcie nauki szkol-nej. Podstaw osigni w nauce w pierwszych latach uczszczania do szkoy s kompetencje emocjonalne i spoeczne, takie jak zdolno do podejmowania wyzwa, koncentracji na zada-niu, postpowania zgodnie z reguami, nawizy-wania kontaktw z dorosymi i rwienikami oraz kontrolowania negatywnych emocji. Rwnie w tym kontekcie mona mwi o szczeglnym znaczeniu jakoci opieki oraz jakoci rodowiska spoecznego dziecka w pierwszych latach ycia.

Jako rodowiska

oraz funkcjonowaniesystemu opieki

iwczesnej edukacjiWysoka

jako =

Efektywna samo-

regulacja

Niska jako =Trudnoci wsamo-regulacji

motywacja do uczenia si zdolno do podejmowania wyzwa

dobry kontakt z innymi pozytywne nastawienie do innych

samodzielno zdolno do wsppracy

koncentracja na wasnych trudnociach brak wytrwaoci

niepewno w kontakcie z innymi trudnoci we wspdziaaniu

zaleno od otoczenia brak zaufania do siebie

40

3.3. Poszerzanie kontaktw spoecznych maego dziecka

Szczegln rol otoczenia spoecznego dziecka w tym okresie jest stwarzanie mu okazji do rnorodnych do-wiadcze spoecznych. Z jednej strony konieczne jest dostarczanie dziecku urozma-iconych bodcw, a z drugiej dbao o to, by jego dojrze-wajcy ukad nerwowy nie dowiadcza przecienia zbyt

siln stymulacj. Rozszerzajce si dowiadczenia z innymi ludmi zarwno dorosymi, jak i rwie-

nikami umoliwiaj dziecku przyzwyczajanie si do no-woci i rozwijanie ciekawoci otaczajcym wiatem, a take obserwowanie rnorodnych zachowa i reakcji drugiego czowieka. Inni, szczeglnie osoby bliskie emocjonalnie, staj si dla dziecka modelami do naladowania i jego wzor-cami stosunku do wiata, ludzi i dziaa.

Modelowanie

Przejmowanie zachowa, emocji iprzekona osb, zktrymi dziecko

jest emocjonalnie zwizane. Nie jest to proste iwierne naladowanie

zachowania modela, lecz odtwarzanie jego cech, czynnoci, nastrojw lub denie do tych samych celw. Jest to najwaniejsza forma uczenia si

wdziecistwie.

Z BADA...

Wczesna interwencja

Wiele bada wskazuje na skuteczno i zasadno

podejmowania wczesnej interwencji (w niekt-

rych przypadkach rwnie ju przed narodzinami

dziecka). W badaniach podunych prowadzonych

w Stanach Zjednoczonych (The High/Scope Perry

Preschool Program i Abecedarian), polegajcych na

wspieraniu rodzicw maych dzieci poprzez pomoc

ekonomiczn oraz edukacj i wsparcie psycholo-

giczne, stwierdzono znaczce pozytywne zmiany

(w stosunku do grupy porwnawczej, pochodz-

cej z tego samego rodowiska) w sposobie ycia

w pniejszych okresach rozwoju. Dzieci pocho-

dzce z rodzin objtych wsparciem zdobyway

i utrzymyway lepsz prac, miay bardziej stabiln

sytuacj yciow i znacznie niszy poziom kon-

fliktw z prawem. Rezultaty tych bada wskazuj

na wysze kompetencje dzieci rodzicw, ktrym

udzielono wsparcia w zakresie regulacji emocji, pla-

nowania, przewidywania skutkw swoich dziaa

i kontrolowania swojego ycia. Stwierdzone d-

enie do zdobycia lepszego wyksztacenia, lepszej

pracy i dobre funkcjonowanie spoeczne pozwalaj

sdzi, e uczestnictwo dzieci i ich rodzin w pro-

gramach interwencyjnych miao wpyw na poziom

motywacji i denie do samostanowienia w p-

niejszym yciu.

W innych badaniach (Elmira Prenatal/Early Infancy

Project) wsparciem objto 400 rodzin i specjalnie

wyszkolone pielgniarki prowadziy w nich eduka-

cj dotyczc opieki nad dzieckiem oraz udzielay

rodzicom wsparcia. Program kontynuowano od

okresu ciy, przez pierwsze dwa lata ycia dziecka.

Po 15 latach od rozpoczcia bada stwierdzono

znaczce rnice w funkcjonowaniu dzieci i rodzin

objtych programem, w stosunku do rodzin z gru-

py kontrolnej wysz gotowo szkoln, lepsz

sytuacj socjaln i edukacyjn, niszy poziom za-

chowa aspoecznych, lepszy stan zdrowia.

Na podstawie: Brzeziska, Czub i Czub, 2012.

41

rodowisko

spoeczne ikulturowe

Instytu

cje wczesnej opieki iedukacji

rodowisko lokalne

Dalsza rodzina

Dom rodzinny

23 rok ycia(kontakty z obcymi osobami w teatrze,

parku, na festynie, w sklepach)

od 8/12 miesica ycia(kontakty z wychowawcami, rwienikami

oraz zorganizowan opiek i edukacj)

03 mies. ycia(kontakty

z rodzicami)

od 3 miesica ycia(kontakty z dziadkami,

wujostwem)

od 6/9 miesica ycia(kontakty z ssiadami,

znajomymi rodzicw, opiekunk)

Rysunek6. Rozszerzanie si rodowiska dziecka w pierwszych latach ycia.

42

NAJWANIEJSZE...

Warunkiem prawidowego rozwoju maego dziecka od narodzin do wieku przedszkolnego jest wysoka jako rodowiska, w ktrym yje. Jako rodowiska zaley od sposobu funkcjonowania najbliszych opiekunw dziecka (wpierwszym roku ycia gwnie matki lub osoby j zastpujcej, wkolejnych latach rwnie innych osb uczestniczcych wjego wychowaniu).

Najistotniejszym elementem funkcjonowania rodowiska spoecznego maego dziecka jest jego zdolno do nawizywania yczliwej, skoncentrowanej na potrzebach dziecka relacji oraz zdolno do wymiany emocjonalnej.

Od drugiego roku ycia szczeglnego znaczenia nabiera rozszerzanie zakresu kontaktw spoecznych dziecka wprowadzanie go w wiat rwienikw inieznanych dorosych.

Dostarczanie dziecku okazji do zrnicowanych dowiadcze wie si nie tylko z kontaktem z innymi ludmi, ale rwnie z odpowiednim korzystaniem ze rodowiska fizycznego. Szcze-glnego znaczenia nabiera to po pierwszych szeciu miesicach ycia, kiedy niemowl za-czyna wcza przedmioty w interakcje z innymi ludmi i zaczyna nabiera zdolnoci do utrzy-mywania uwagi na dwch zdarzeniach jedno-czenie, a wic czy dziaania skierowane na ludzi z dziaaniami skierowanymi na przedmioty.

Wczeniej mogo bawi si albo zabawk, albo z mam. W drugim proczu, szczeglnie po 8/10 miesicu ycia moe ju bawi si zabawk razem z mam. W tym okresie szczeglnie wspie-rajce rozwj zarwno spoeczno-emocjonalny, jak i poznawczy s tzw. epizody wsplnego zaan-gaowania, kiedy to dorosy, podajc za dzie-ckiem, kieruje swoj uwag na przedmiot zain-teresowania dziecka i podejmuje z nim wspln aktywno (czy to w formie zabawy, czy te m-wienia do dziecka lub okazywania entuzjazmu).

43

Rozdzia

Od noworodka do przedszkolaka: efekty rozwoju we wczesnym dziecistwie

4.1. Wprowadzenie, czyli odynamicznym wzrocie kompetencji maego dziecka

Okres wczesnego dziecistwa to czas rnorod-nych i fundamentalnych zmian zachodzcych w kadej ze sfer funkcjonowania czowieka. Jest to okres pierwszych dowiadcze w kontakcie z ota-czajcym je wiatem, ktre staj si podwalinami jego przyszego ycia. Pomimo i w skali caego ycia pierwsze trzy lata wydaj si zaledwie chwi-l, o ktrej w dodatku mamy niewiele wiadomych

wspomnie, to mona powiedzie, i waga tej chwili jest szczeglna i odciska pitno na caym pniejszym yciu. W niewielu kolejnych okresach rozwoju czowiek rozwija si tak dynamicznie we wszystkich rwnoczenie obszarach:

od niezdolnoci do regulacji pobudzenia fizjo-logicznego do zarzdzania swoimi emocjami

od braku kontroli nad fizjologi do samo-kontroli

od bezradnoci fizycznej do biegania i precy-zyjnych ruchw rk i manipulacji

od sygnalizowania nieartykuowanymi dwi-kami do komunikacji caymi zdaniami

od braku rnicowania midzy sob a wia-tem ludzi i przedmiotw do autonomii i przy-swojenia pojcia staoci przedmiotu

od wiata wasnego eczka do szerokiego wiata kultury i spoeczestwa.

44

We wszystkich obszarach funkcjonowania zacho-dz wic wane procesy i radykalne przeksztace-nia. Warto pamita, e podstaw dla pozytyw-nego rozwoju w kadym zakresie jest poczucie bezpieczestwa i zaufanie do wiata zewntrzne-go. Od tego, jak dziecko postrzega wiat i innych ludzi, zaley jego zdolno do eksploracji, odwaga w poznawaniu nowych sytuacji i ludzi oraz sposo-by radzenia sobie z trudnociami. Niemowl, ktre ma poczucie bezpieczestwa i przekonanie o ota-czajcej je yczliwoci innych ludzi, wchodzi w y-cie pene odwagi, ciekawoci i siy do podejmowa-nia wyzwa i pokonywania trudnoci. Prawidowe, uksztatowane w tym okresie ycia mechanizmy regulacji emocji, umoliwiaj mu radzenie so-bie z rnorodnoci stojcych przed nim zada, a w razie przerastajcych go trudnoci, umoliwia-j ufne zwrcenie si do innych ludzi o pomoc.

4.2. Zmiany wobszarze rozwoju fizycznego iaktywnoci dziecka

Pocztkowo aktywno fizyczna niemowlcia wynika gwnie z wrodzonych odruchw, takich jak ssanie, odruch chwytny (np. zaciskanie rcz-ki wok palca dorosego) i odruch Moro, ktre umoliwiaj mu zarwno zaspokajanie potrzeb fizjologicznych, jak i nawizywanie i utrzymywa-nie kontaktu fizycznego z opiekunem.

W cigu pierwszego roku ycia nastpuje gwatowny rozwj moliwoci fizycznych i pod

jego koniec dziecko na og ju pewnie stoi i zaczyna stawia pierwsze kroki. Pod koniec pierwszego roku ycia, dziki wczeniejszym zabawom z dorosym i bacznej obserwacji otoczenia, zaczyna uywa rnych przedmio-tw w sposb specyficzny, tzn. zgodnie z ich funkcj. Zaczyna turla pik, wkada klocki do pojemnika, prbowa ukada klocki jeden na drugim. Jego rczki staj si na tyle sprawne, e potrafi ju, trzymajc dwa klocki w jednej rce, drug chwyci trzeci. Naladujc dorosego, za-cznie te prbowa rysowa czyli, na razie, wodzi kredk po papierze.

W drugim i trzecim roku ycia dziecko dosko-nali umiejtnoci lokomocyjne, zaczyna cho-dzi, biega, prbuje skaka, a take zdolnoci do manipulacji przedmiotami rysuje, ukada wiee z klockw i posuguje si sztucami. Za-czyna rwnie poznawa funkcje przedmiotw dowiaduje si, do czego su i jak ich uy-wa. Naladuje we wszystkim dorosych. Zaczy-na miesza yk w garnku czy malowa si przed lustrem. Dy do uzyskania okrelonego efektu swoich dziaa. Wzrastajce moliwoci manipulacji i koordynacji wzrokowo-ruchowej umoliwiaj budowanie wie z klockw, lepienie z plasteliny czy dopasowywanie przedmiotw do otworw. Wszystkie te kompetencje rozwi-jaj si najszybciej, jeli w pobliu jest yczliwy dorosy, ktry reguluje pobudzenie dziecka, po-kazuje, chwali i pomaga w chwilach trudnoci.

WARTO ZAPAMITA...

Dynamiczny rozwj fizyczny dziecka w pierwszych trzech latach ycia stanowi wan podstaw jego usamodzielniania si i zdobywania kompetencji do pod-miotowej samoregulacji.

45

W poowie trzeciego roku ycia dziecko potrafi, na og, zbudowa trjwymiarowe budowle z klo-ckw, a w jego rysunkach pojawiaj si koa i inne elementy wiadczce o zamiarze narysowania konkretnego przedmiotu lub jakiej sytuacji. Gdy sprbujemy dowiedzie si od dziecka, co naryso-wao, usyszymy ca histori wydarze opisanych przez nie (to jest mama, gotuje obiad, tata przy-szed, tam jest pies...). Coraz wiksza sprawno manualna pozwala rwnie dziecku zacz samo-dzielnie je, posugujc si yk lub widelcem.

4.3. Zmiany wobszarze funkcjonowania poznawczego ikomunikacji

W cigu pierwszych trzech lat ycia dziecko prze-istacza si z istoty wyraajcej swoje potrzeby za pomoc nieartykuowanych dwikw w istot do sprawnie komunikujc si za pomoc mowy. W tym krtkim, z punktu widzenia caoci ycia czowieka, okresie zachodzi wikszo procesw rozwoju mowy niezbdnych do werbalnego poro-zumiewania si z innymi ludmi. Rozwj poznaw-czy zwizany z eksploracj, zabaw i myleniem przebiega w tym okresie niezwykle dynamicznie.

Rozwj poznawczy w pierwszych latach ycia dotyczy przejcia od biernoci do samodzielnej eksploracji i zabawy. Jego podstawy tworz si na bazie uwarunkowa genetycznych i jakoci opieki dowiadczanej przez dziecko i jest cile zwizany, w tym okresie, z rozwojem emocjonalnym i spo-ecznym. Dowiadczenia w relacji z opiekunem zostaj uwewntrznione i staj si podstaw oceny siebie, innych i wiata, a co za tym idzie wyznacza-j zdolno do eksploracji i poznawania otoczenia. Fundamentem takiej zdolnoci do eksploracji jest poczucie bezpieczestwa i moliwo radzenia sobie z napiciem bdce wynikiem jakoci opieki dowiadczanej w niemowlctwie.

W pierwszym roku ycia aktywno poznawcza dziecka to przede wszystkim dowolna eksplo-racja. Mae dziecko poznaje wiat poprzez ogl-danie, dotykanie, lizanie. W pniejszym okresie zaczyna naladowa czynnoci innych osb, ba-wic si przedmiotami, ktre znajduj si w jego otoczeniu. Wraz z postpem w rozwoju fizycznym (motoryki maej i duej) dziecko zaczyna bawi si na serio, wykonujc rnego rodzaju czynnoci domowe. W tym okresie nie odrnia ono jeszcze sytuacji rzeczywistej od sytuacji zabawy. Zabawa na niby stanie si najwaniejsz aktywnoci w kolejnym okresie.

Konsekwencje rozwoju w pierwszym roku ycia dla funkcjonowania poznawczego przejawiaj si gwnie w nastawieniu i zdolnoci do eksploracji (chci poznawania wiata i odwagi w jej realizo-waniu). Wynika to z uwewntrznienia dowiad-cze z opiekunami w postaci reprezentacji umy-sowych (wewntrznych modeli operacyjnych), ktre su do interpretacji dowiadcze, plano-wania dziaa i regulowania swojego zachowania. Odzwierciedlaj one zakodowane dowiadczenia zwizane ze sposobem traktowania dziecka przez opiekuna i ksztatuj sposb interpretowania zda-rze (np. rozumienia sytuacji czy intencji innych osb) oraz behawioralne strategie jed-nostki wobec innych (np. zwracanie si po pomoc czy kontynuowanie podjtej aktywnoci i koczenie za-dania). Wpywaj w zasadniczy sposb na styl percepcji, reaktywnoci i regulacji afektu i stanowi swoisty filtr dla postrzegania i interpretacji zdarze. Post-pujce w niemowlctwie kompeten-cje fizyczne (lokomocja, manipulacja) take stanowi podwaliny rozwoju poznawczego.

46

Z BADA...

Podstawy zarzdzania myleniem idziaaniem

Ju w pierwszych miesicach ycia rozwijaj si

procesy prowadzce do wyksztacenia si proce-

sw samoregulacji celowego kierowania myle-

niem i zachowaniem (tzw. funkcji wykonawczych)

ktre odgrywaj donios rol w pniejszych

osigniciach szkolnych i realizacji wasnych de

i celw. Midzy 7 a 9 miesicem ycia rozwija si

zdolno do zapamitywania obecnoci przedmio-

tw, ktrych dziecko aktualnie nie widzi (np. zabaw-

ki ukrytej pod kocykiem). Midzy 9 a 10 miesicem

ycia dziecko potrafi wykona zadanie zoone

z dwch etapw, potrafi rwnie patrze w jedno

miejsce i siga rk w inne. Trzylatek potrafi ju

utrzyma w pamici rwnoczenie dwie zasady

i dziaa na ich podstawie (np. wkada czerwone

klocki do miski, a zielone do wiaderka). Midzy 8

a 10 miesicem ycia dziecko zaczyna utrzymywa

uwag na zadaniu pomimo chwilowej przerwy

w dziaaniu. Okoo dwch miesicy pniej jest ju

zdolne do zatrzymania swojego ruchu (np. sigania

po zabawk), jeli napotka przeszkod, zastanowie-

nia si i przewidzenia koniecznych dziaa (np. omi-

nicia przezroczystej przeszkody), aby osign cel.

Ju pod koniec pierwszego roku ycia dziecko jest

zdolne do pewnej elastycznoci w swoim dziaaniu

np. poszukiwania alternatywnych metod zdo-

bycia zabawki, a od drugiego roku ycia zaczyna

wiczy postpowanie zgodnie ze zmieniaj