Nauczanie słyszących - migajnaturalnie.pl · prowadzących do właśnie takiego stanu, a przecie...

1

Akademia Huministyczno-Ekonomiczna w Łodzi

WYDZIAŁ HUMANISTYCZNY

Michał Garncarek

Nauczanie słyszących polskiego języka migowego

Praca doktorska

Promotor: prof. dr hab. Grzegorz Majkowski

Łódź, 2017

2

PODZIĘKOWANIA

Żonie, za miłość, wsparcie i wytrwałość.

Rodzicom, za bycie wzorem do naśladowania.

Profesorowi, za wiarę we mnie.

3

SPIS TREŚCI

Wstęp .............................................................................................................................................. 5

1. Głusi .......................................................................................................................................... 14

1.1. Głusi z perspektywy słyszących – rys historyczny ............................................................... 14

1.2. Głuchota w podejściu medycznym ...................................................................................... 22

1.2.1. Leczenie głuchoty ......................................................................................................... 26

1.3. Społeczność Głuchych jako mniejszość językowa ............................................................... 29

1.3.1. Status prawny Głuchych w Polsce ................................................................................. 37

2. Głuchy w komunikacji ze słyszącym, czyli w świecie dyskursu ................................................ 42

2.1. Pojęcie dyskursu w perspektywie lingwistycznej ................................................................ 42

2.2. Dialogowość ...................................................................................................................... 44

3. Wizualno-przestrzenne systemy komunikacji ............................................................................. 45

3.1. Polski język migowy (PJM) a System językowo-migowy (SJM) ......................................... 45

3.1.1. PJM jako język naturalny .............................................................................................. 46

3.1.2. Stereotypy na temat PJM .............................................................................................. 48

3.1.3. Stan badań nad PJM ...................................................................................................... 50

3.1.4. Fonologia PJM.............................................................................................................. 52

3.1.5. Morfologia PJM ............................................................................................................ 58

3.1.6. Składnia PJM ................................................................................................................ 65

3.1.7. System językowo-migowy ............................................................................................ 74

3.1.8. Nauczanie SJM osób słyszących ................................................................................... 81

W konkluzji ................................................................................................................................... 88

4. Nauczanie PJM osób słyszących – w stronę praktyki ................................................................. 90

4.1. Europejski System Opisu Kształcenia Językowego a języki migowe..................................... 91

4.2. Projekt Signed Languages for Professional Purposes (PRO SIGN) ..................................... 96

4.3. Program nauczania PJM na poziomie A1 – założenia organizacyjne .................................. 102

4.3.1. Użytkownik programu ................................................................................................ 103

4.3.1.1. Uczestnik kursu .................................................................................................... 103

4.3.1.2. Lektor .................................................................................................................. 115

4

4.3.2. Cele kształcenia językowego....................................................................................... 116

4.3.3. Treści nauczania ......................................................................................................... 120

4.3.3.1. Katalog tematyczny .............................................................................................. 120

4.3.3.2. Zakres leksykalny w jednostkach lekcyjnych ........................................................ 122

4.3.3.3. Katalog zagadnień gramatycznych........................................................................ 140

4.3.3.4. Katalog funkcjonalno-pojęciowy, struktura i strategie wypowiedzi, role

komunikacyjne.................................................................................................................. 142

4.3.3.5. Katalog zagadnień socjolingwistycznych i socjokulturowych ............................... 144

4.3.4. Realizacja programu, założenia metodyczne, formy pracy, materiały dydaktyczne ...... 146

4.3.5. Sprawności językowe w nauczaniu języków wizualno-przestrzennych ........................ 150

4.3.5.1 Techniki usprawniające zmianę kanału komunikacji .............................................. 151

4.3.5.2. Techniki nauczania sprawności receptywnych ...................................................... 155

4.3.5.3. Techniki nauczania sprawności produktywnych ................................................... 159

4.3.5.4. Techniki nauczania gramatyki .............................................................................. 162

4.3.5.5. Techniki nauczania daktylografii, znaków migowych i struktur leksykalnych ....... 166

4.3.6. Ewaluacja osiągnięć uczestników kursu w trakcie realizacji kursu .............................. 171

4.3.7. Test językowy dla poziomu A1 ................................................................................... 172

4.3.7.1. Grupa badana ....................................................................................................... 183

4.3.7.2. Ocenianie sprawności receptywnych, produktywnych, gramatyki oraz struktur

leksykalnych ..................................................................................................................... 184

4.3.7.3. Wyniki testu językowego ..................................................................................... 186

Wnioski ....................................................................................................................................... 197

Streszczenie ................................................................................................................................. 202

Bibliografia ................................................................................................................................. 204

Wykaz tabel................................................................................................................................. 215

Wykaz wykresów ........................................................................................................................ 216

Wykaz aneksów........................................................................................................................... 217

Aneks 1. Kwestionariusz ankiety ................................................................................................. 218

Aneks 2. Wykaz kursów PJM ...................................................................................................... 220

Aneks 3. Karta oceniająca umiejętności komunikacyjne dla poziomu A1 .................................... 226

Aneks 4. Karta egzaminacyjna ..................................................................................................... 227

Indeks nazwisk ............................................................................................................................ 229

5

Wstęp

Informacja jest podstawowym czynnikiem mającym wpływ na podejmowane decyzje we

wszystkich dziedzinach naszego życia. W dobie Internetu, ogólnodostępnych mediów, dzięki

równie dostępnym narzędziom w postaci tabletów, laptopów, notebooków, smartfonów informacja,

a dokładnie proces dystrybucji i operowania nią staje się istotną działalnością kulturową

i gospodarczą. Informacja to wiedza, a wiedza tworzy dobrobyt społeczeństw. Najczęściej formę

zawdzięcza językowi danej społeczności występującej na określonym terenie, choć w dobie

globalizmu istotne informacje mają charakter wielojęzykowy. Skupiając uwagę na Polsce,

przyglądając się ustawie o mniejszościach narodowych i etnicznych oraz języku regionalnym1

możemy stwierdzić, iż polska społeczność składa się z kilku grup mniejszościowych

o charakterze narodowym lub etnicznym, których prawa do zachowania własnego języka, kultury

i tożsamości są uszanowane. Tak więc polska społeczność jako całość ma charakter heterogeniczny,

zatem informacja, aby dotarła do grona wszystkich odbiorców, przy założeniu, że mniejszości

w Polsce nie posiadają kompetencji lingwistycznych języka większości, powinna przybrać formę

wielojęzyczną. Mniejszości narodowe i etniczne wymienione w ww. akcie prawnym, to

społeczności porozumiewające się w codziennej komunikacji w oparciu o języki o modalności

wokalno-audytywnej. Natomiast kanał głosowo-słuchowy to nie jedyna przestrzeń, na której może

zaistnieć proces tworzenia się języka. Powyższy akt prawny nie wspomina o jednej grupie

mniejszościowej, która posługuje się odrębnym od języka polskiego językiem w codziennym życiu

swoich członków. Jest to grupa ludzi z niepełnosprawnością, której specyfika zaprowadziła do

stworzenia języka naturalnego o charakterze wizualno-przestrzennym, kultury i tożsamości tak

silnej, że lata dyskryminacji wobec osób z niepełnosprawnością nie były w stanie zdewaluować

więzi między członkami tej społeczności. Polska społeczność Głuchych2, do której niniejsza praca

w sposób bezpośredni się odnosi, jest grupą ludzi, których kultura powstała, ze względu na brak

możliwości asymilacji z większością słyszących z powodu innego języka codziennej komunikacji3.

1 Ustawa z dnia 6 stycznia 2005 r. o mniejszościach narodowych i etnicznych oraz o języku regionalnym. 2 W wielu pracach naukowych określenie „głuchy” pisane jest z dużej litery, co ma wskazywać na przynależność osób

niesłyszących do mniejszości językowej. Natomiast określenie „głuchy” pisane z małej litery wskazuje na osoby

niesłyszące, które identyfikują się z kulturą i językiem większości słyszących. W niniejszej pracy przyjmuję zapis

Głuchy pisane z dużej litery oraz kursywą, choć jeśli odnosiłbym się wyłącznie do swoich doświadczeń, jako osoby od

wielu lat współpracującej z osobami Głuchymi oraz wymiaru emocjonalnego, to ze względu na szacunek zarówno dla

mniejszości językowej głuchych, jak i większości językowej słyszących Polaków, określenie „głuchy” jak i „słyszący”

pisałbym małą literą, jako znak równości między naszymi społecznościami. 3 S. Austen, D. Jeffery, Deafness and challenging behavior. The 360 perspective, John Wiley&Sons, Chichester 2007,

s.21.

6

W społeczności Głuchych centralnym punktem dającym możliwość głębszych relacji

interpersonalnych jest polski język migowy4 (PJM), język, który według Piotra Tomaszewskiego

posiada wszystkie cechy języka naturalnego poza cechą foniczności5. Czy to oznacza, że wszystkie

mniejszości językowe w Polsce mają równy dostęp do tej samej informacji ? Języki migowe pełnią

rolę przekaźników nie gorzej niż języki foniczne, aczkolwiek dostępność do informacji w PJM jest

ograniczona. Ustawa o języku migowym i innych środkach komunikowania się6 dopuszcza

możliwość wykorzystania PJM w kontaktach z organami administracji publicznej, jednostkami

systemu, podmiotami leczniczymi, jednostkami Policji, Państwowej Straży Pożarnej i straży

gminnych oraz jednostkami ochotniczymi działającymi w tych obszarach. Pomimo zauważenia

przez Państwo Polskie7 problemu ograniczonego dostępu do informacji przez społeczność

Głuchych, ustawa pomija wiele innych obszarów, w których PJM powinien występować. Głównym

zarzutem strony społecznej podczas konsultacji nad projektem ustawy o języku migowym i innych

środkach komunikacji było odrzucenie obszaru edukacji8. Argumentacja za wprowadzeniem nauki

PJM jako odrębnego przedmiotu w programach nauczania szkół dla niesłyszących skutkowałoby

lepszym poznaniem języka Głuchych szczególnie dla tych dzieci, które urodziły się w rodzinach

słyszących, ponieważ słyszący rodzice głuchych dzieci najczęściej nie znają PJM i nie posiadają

kontaktów z innymi członkami społeczności Głuchych. Nabycie kompetencji komunikacyjnych w

języku o modalności wizualno-przestrzennej tj. języku, który spełnia potrzeby fizjologiczne dziecka

ze względu na wykorzystanie nieuszkodzonych zmysłów dziecka gwarantuje bazę, podstawę, na

której można budować kompetencje komunikacyjne w drugim języku np. w języku społeczności

słyszących danego kraju w jego formie wtórnej tj. piśmie. Założyć trzeba jedynie, iż nauka języka

fonicznego powinna odbywać się z wykorzystaniem metod glottodydaktycznych tj. w przypadku

Polski nauki języka polskiego jako obcego głuchych Polaków. Niestety powyższa argumentacja,

która notabene dotyczyła wprowadzenia metody dwujęzycznej do edukacji dzieci głuchych

w Polsce nie znalazła posłu-chu ze strony rządowej. Konsekwencją wyłączenia obszaru edukacji

z zakresu oddziaływania ustawy jest brak działań systemowych ukierunkowanych na naukę języka

4 W niniejszej pracy przyjmuję zapis PJM dla polskiego języka migowego. 5 P. Tomaszewski, Polski Język Migowy – mity i fakty, „Poradnik Językowy”, 2004, s. 59. 6 Ustawa z dnia 19 sierpnia 2011 r. 7 Konsultacje nad ustawą o języku migowym i innych środkach komunikowania się odbywały się w latach 2008 – 2011

r. w Ministerstwie Pracy i Polityki Społecznej. 8 W latach 2010 – 2011 byłem jednym z przedstawicieli Polskiego Związku Głuchych Zarządu Głównego (PZG ZG),

który uczestniczył w konsultacjach społecznych nad ustawą o języku migowym… . Oprócz Polskiego Związku

Głuchych w zespole ds. ustawy uczestniczyli również przedstawiciele następujących instytucji i stowarzyszeń:

Towarzystwa Pomocy Głuchoniewidomym, Instytutu Głuchoniemych, Uniwersytetu Warszawskiego. Osobą, która

oddelegowała mnie do niniejszego zadania byli prezes PZG ZG Andrzej Kopeć oraz Sekretarz PZG ZG Kamil

Noworyta.

7

polskiego jako obcego wśród osób niesłyszących oraz dalsza deprecjacja PJM w edukacji

Głuchych. Odnosząc się do badań Justyny Kowal z Uniwersytetu Wrocławskiego prowadzonych

w obszarze wprowadzenia metod glottodydaktycznych do edukacji niesłyszących wynika, że

młodzież niesłysząca, która ukończyła obowiązek szkolny zna język polski na poziomie A2 według

skali Rady Europy9.

W Polsce dzięki środkom masowego przekazu dostęp do informacji w języku polskim

wydaje się nieograniczony. Spójrzmy na Ustawę o radiofonii i telewizji10

, która w artykule 18a

przedstawia jakość dostępu osób z niepełnosprawnościami do informacji: „Nadawcy programów

telewizyjnych są obowiązani do zapewniania dostępności programów dla osób niepełnosprawnych

z powodu dysfunkcji narządu wzroku oraz osób niepełnosprawnych z powodu dysfunkcji narządu

słuchu, przez wprowadzanie odpowiednich udogodnień: audiodeskrypcji, napisów dla

niesłyszących oraz tłumaczeń na język migowy, tak aby co najmniej 10% kwartalnego czasu

nadawania programu, z wyłączeniem reklam i telesprzedaży, posiadało takie udogodnienia.”

Z powyższego artykułu wynika, iż osoby niesłyszące mają możliwość dostępu do

programów telewizyjnych jedynie na poziomie 10% kwartalnego czasu nadawanych treści.

Jednakże ustawa nie precyzuje, jak dużo treści jest tłumaczonych na PJM, a ile posiada napisy czy

audiodeskrypcję. Jeśli wziąć pod uwagę wyniki badań Kowal na temat znajomości języka polskiego

wśród społeczności Głuchych, to wskaźnik dostępu do informacji, która zostanie zrozumiana,

będzie adekwatna do rzeczywistej liczby programów nadawanych z tłumaczeniem na PJM.

Wracając do założenia, że informacja to wiedza, a wiedza prowadzi do dobrobytu społeczeństw,

można odnieść wrażenie, że społeczność niesłyszących w Polsce pozbawiona jest wielu możliwości

prowadzących do właśnie takiego stanu, a przecież, jak uważa Józef Kozielecki „Żyjemy

w społeczeństwie informacyjnym, w którym jednym ze strategicznych celów instytucji

edukacyjnych jest kształcenie człowieka wiedzy – człowieka wiednego – który ze zrozumieniem

będzie przyswajał wiadomości, który będzie je kreował i wykorzystywał w codziennym życiu”.11

.

Ograniczony dostęp do edukacji prowadzonej w pierwszym języku dziecka, tj. polskim

języku migowym, nauka języka polskiego jako języka ojczystego nie zaś jako obcego oraz niski

procent kwartalnego czasu nadawania programów telewizyjnych z tłumaczeniem na PJM to nie

9 J. Kowal, 2011, Język polski jako obcy w nauczaniu Milczących Cudzoziemców. Analiza możliwości zastosowania

metod nauczania języka polskiego jako obcego w edukacji niesłyszących, nieopublikowana rozprawa doktorska,

napisana pod kierunkiem prof. dr hab. Anny Dąbrowskiej, Uniwersytet Wrocławski, 2011 r. 10 Obwieszczenie marszałka sejmu Rzeczypospolitej Polskiej z dnia 19 kwietnia 2016 r. w sprawie ogłoszenia

jednolitego tekstu ustawy o radiofonii i telewizji. 11 J. Kozielecki, Psychologia nadziei, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2006, s. 149.

8

jedyne przeszkody prawne, z którymi polska społeczność Głuchych musi mierzyć się każdego dnia.

Przepisy bezpieczeństwa i higieny pracy wskazują zawody jakich osoby niesłyszące pełnić nie

mogą:

praca na wysokości powyżej 3 m,

zawodowy kierowca kategorii C, D, E,

taksówkarz,

praca pod ruchem drogowym (np. na parkingu),

operator dźwigu samojezdnego, suwnicy,

praca w hałasie (zwłaszcza ultradźwięki małej częstotliwości)12

.

Nie trudno wyobrazić sobie problemy związane ze znalezieniem pracy przez Głuchych

biorąc pod uwagę jedynie niską znajomość języka polskiego, nie wspominając o znajomości innych

języków obcych, które w obecnych czasach i niektórych branżach stanowią wymaganie

podstawowe. Tak więc praca w kontakcie z klientem, zarówno bezpośrednim jak i pośrednim np.:

po przez e-maile, stanowić będzie problem, który pracodawcy uświadamiają sobie w pierwszym

kontakcie z głuchych kandydatem do pracy. Powyższa lista ograniczeń z powodu uszkodzeń słuchu

dodatkowo wyklucza miejsca pracy przy taśmie produkcyjnej, ponieważ maszyny dostosowane są

do potrzeb osób słyszących tj. zabezpieczenia opierają się na sygnałach dźwiękowych, nie zaś na

wizualnych. Wiele dużych zagranicznych firm decyduje się inwestować swój kapitał w krajach,

gdzie koszty produkcji są niższe niż w krajach pochodzenia. Polska jest krajem, w którym

obserwuje się rosnący wzrost inwestycji zagranicznych, przeważnie dzięki przenoszeniu linii

produkcyjnych, w których zatrudnia się dużą liczbę pracowników. Niestety osoby niesłyszące nie

znajdują tam pracy za wyjątkiem działów pakowania. Bariery natury prawnej czasami udaje się

zmienić lub wyeliminować, dzięki sprawnej współpracy środowisk działających na rzecz osób

niesłyszących. Tak było w przypadku rozporządzenia ministra zdrowia z dnia 15 kwietnia 2011

zmieniającego rozporządzenie w sprawie badań lekarskich kierowców i osób ubiegających się

o uprawnienia do kierowania pojazdami, w którym wprowadzono zapis, iż osoba niesłysząca musi

zostać poddana badaniu słyszalności szeptu każdym uchem oddzielnie przynajmniej z odległości 3

m (bez lub z aparatem słuchowym). W wyniku tego rozporządzenia przez sześć miesięcy tj. do dnia

12 A. Butkiewicz, I. Boguszyńska, A. Brzegowa-Jabczyk, A. Grześkowiak, W. Kempczyńska, A. Pietrus-Rajman, M.

Siurdyban, Sytuacja i możliwości aktywizacji Głuchych, Dobre Kadry. Centrum badawczo-szkoleniowe Sp. z o.o.,

Wrocław, 2014, s. 21.

9

wydania nowego rozporządzenia ministra zdrowia13

niesłyszący kierowca nie mógł w naszym kraju

legalnie uzyskać ani przedłużyć ważności prawa jazdy.

Czy codzienność osób słyszących i Głuchych, dla których PJM stanowi główny środek

komunikacji może charakteryzować się innymi, znaczącymi różnicami, których przeciętny słyszący

nie jest świadomy ? Spójrzmy raz jeszcze na ustawę o języku migowym…, która daje możliwość

kontaktu z organami administracji publicznej, jednostkami systemu, podmiotami leczniczymi,

jednostkami Policji i Państwowej Straży Pożarnej w PJM oraz systemie językowo-migowym

(SJM)14

, lecz nie w sytuacjach nagłych, a jedynie w okresie trzech dni roboczych od dnia

zgłoszenia chęci załatwienia danej sprawy w określonej jednostce publicznej. Ponadto, w Polsce nie

istnieje spójny system powiadamiania ratunkowego dla osób niesłyszących. W części miast

udostępnia się 9-cyfrowy numer SMS, na który można zgłaszać sytuacje alarmowe. W każdym

mieście obowiązuje inny numer SMS, w części miast takiego numeru w ogóle nie ma. Osoba

głucha nie ma możliwości powiadomienia służb ratunkowych lub interwencyjnych o zaistniałej

sytuacji alarmowej, jeżeli nie zna numeru w danym mieście15

. Z mojego doświadczenia, osoby

zaangażowanej w środowisko Głuchych, wielokrotnie byłem proszony o pomoc w tłumaczeniu

z języka polskiego na PJM i odwrotnie w szpitalach województwa łódzkiego. Bez obecności

tłumacza trudno wyobrazić sobie przeprowadzenie rzetelnego wywiadu z pacjentem, którego

konsekwencją jest prawidłowa diagnoza, a w kolejnym etapie właściwe leczenie. Poczucie

niedoinformowania rodzi obawy, stres i nerwy, a tak często czują się głusi pacjenci leżący na

oddziałach szpitalnych, którym podaje się leki, zabiera na zabiegi lub przewozi do innych placówek

medycznych bez wyjaśnienia. Ponadto, brak instytucji opiekuńczych dla osób głuchych, w których

kadra porozumiewałaby się PJM. Do tej grupy placówek zalicza się między innymi: domy dziecka,

domy seniora, domy opieki, domy samotnej matki, placówki resocjalizacyjne, poradnie zdrowia

psychicznego, ośrodki leczenia odwykowego, młodzieżowe ośrodki wychowawcze, policyjne izby

dziecka16

. Bardziej prozaiczny wymiar wyżej wymienionych spraw społecznych to czas wolny

i dostęp do kultury masowej, który w odniesieniu do społeczności Głuchych również może

odbiegać od typowego dnia wolnego osoby słyszącej. Kino jest ogólnodostępną rozrywką.

13 Rozporządzenie Ministra Zdrowia z dnia 30 grudnia 2011 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie badań lekarskich

kierowców i osób ubiegających się o uprawnienia do kierowania pojazdami. 14 Subkod polszczyzny inaczej wizualno-przestrzenna forma języka polskiego, która jednocześnie skupia się na

przekazie migowym i mówionym wykorzystując gramatykę fonicznego języka polskiego i leksykę polskiego języka

migowego. 15 P. Kowalski, A. Sacha, M. Szczygielska, Dostępność, [w:] Sytuacja osób Głuchych w Polsce. Raport zespołu ds.

G/głuchych przy Rzeczniku Praw Obywatelskich, Warszawa 2014, s. 56. 16 A. Laskowska-Klimczewska, J. Łacheta, K. Maciejska-Roczan, Sprawy społeczne, [w:] Sytuacja osób Głuchych w

Polsce. Raport zespołu ds. G/głuchych przy Rzeczniku Praw Obywatelskich, Warszawa 2014, s.76.

10

W polskich kinach wyświetlane są filmy w oryginalnych wersjach językowych, które są

przeznaczone głównie dla widzów słyszących, ponieważ nie zawierają dodatkowych informacji,

którymi cechują się napisy dla niesłyszących. W przypadku filmów z dubbingiem lub filmów

w polskiej wersji językowej napisów nie ma. Dlatego polska kinematografia jest praktycznie

nieznana głuchym odbiorcom17

. Zwracając uwagę na teatr to informacje o spektaklach z napisami

dla Głuchych pojawiają się dopiero od 2009r., których do dzisiejszego dnia wystawiono ok. 70-ciu

w całej Polsce18

. Dostęp do kultury masowej wiąże się z ograniczeniami, natomiast na zakończenie

tego akapitu chciałbym uświadomić osobom niezaznajomionym ze specyfiką życia codziennego

niesłyszących, ile czasu poświęca się na organizację zwykłych spraw takich jak: umówienie wizyty

u stomatologa, mechanika, firmie ubezpieczeniowej, banku, firmie telekomunikacyjnej i wielu

innych, które otaczają nas tworząc rzeczywistość taką jaką jest. W 2011 roku założyłem szkołę

językową pod nazwą Placówka Kształcenia Ustawicznego Migaj Naturalnie, której celem jest

nauczanie słyszących PJM. Obecnie zatrudniam trzech głuchych lektorów, z którymi współpracuje

pięć, czasem sześć dni w tygodniu. Nasz dzień pracy rozpoczynamy od załatwienia spraw

niezwiązanych ze specyfiką firmy. Z ekonomicznego punktu widzenia, każdego dnia tracimy 1,5

godziny na sprawy, które nie przynoszą profitów prowadzonej działalności. W perspektywie

tygodnia jest to 7,5 godziny, a miesiąca już 34 godziny, które mogłyby zostać wykorzystane

zgodnie ze strategią rozwoju firmy. Jednakże, realizując prośby głuchych współpracowników

z każdym kolejnym dniem pracy głębiej uświadamiam sobie zależność rzeczywistości ze zmysłem

słuchu. Przykładowo: kiedy kończy się umowa kredytowa w banku i głucha osoba chciałaby

wiedzieć, ile rat jeszcze zostało do opłacenia lub kiedy planuje zrobić przelew bankowy,

a przypadkiem zablokowała konto, to często jedyną drogą kontaktu z bankiem jest kontakt

telefoniczny. W przypadku stłuczki lub awarii samochodu, a osoba niesłysząca jest posiadaczem

ubezpieczenia auto casco, jedyną drogą kontaktu z firmą ubezpieczeniową jest kontakt telefoniczny.

Chciałaby włączyć lub wyłączyć określoną usługę w telefonie - kontakt telefoniczny. Zmienić

pakiet telewizyjny, internetowy - kontakt telefoniczny. Umówić wizytę u stomatologa, lekarza,

mechanika, wizażystki - kontakt telefoniczny. Codzienność Głuchych to często zmagania

z prozaicznymi sprawami, które dla nas słyszących, również bywają irytujące, ale nie niemożliwe

do zrealizowania.

Celem powyższego wprowadzenia jest naszkicowanie kontekstu, w którym odgrywa się

codzienne życie osób niesłyszących w Polsce oraz przedstawienie Głuchych jako mniejszości

17 P. Kowalski , A. Sacha, Szczygielska, Dostępność …s. 46. 18 A. Laskowska-Klimczewska, J. Łacheta, K. Maciejska-Roczan Sprawy społeczne…, s.73.

11

językowej bardziej niż ludzi z uszkodzonym słuchem, aby osoby zainteresowane niniejszą pracą

doktorską zapoznały się na wstępie, z niektórymi aspektami codziennej problematyki

niesłyszących. Zanim przejdę do określenia celu pracy doktorskiej oraz opisu poszczególnych jej

części, pragnę wyjaśnić, dlaczego postanowiłem rozpocząć pracę w obszarze nauczania słyszących

polskiego języka migowego. Moje działania motywuje świadomość, że im więcej osób słyszących

pozna PJM, tym więcej Głuchych będzie miało ułatwiony dostęp do informacji, a tym samym do

wyższego dobrostanu w ich życiu.

Moją aktywność rozpocząłem w 2004 roku od nauki języka migowego19

w Oddziale

Łódzkim Polskiego Związku Głuchych (PZG), w którym znalazłem zatrudnienie w 2007 roku. Po

dwóch latach pracy w oddziale przeniosłem się do Zarządu Głównego PZG w Warszawie, gdzie

przydzielono mnie do Centrum Edukacyjnego Języka Migowego, jednostki koordynującej działania

związane z nauką języka migowego w 16-stu oddziałach PZG w całej Polsce oraz certyfikacją

tłumaczy i wykładowców języka migowego. Po kolejnych dwóch latach zostałem zatrudniony

w Centrum Kształcenia Języka Migowego przy Oddziale Łódzkim PZG. W 2011 roku założyłem

Placówkę Kształcenia Ustawicznego Migaj Naturalnie, której celem jest nauka PJM osób

słyszących w oparciu o standardy nauczania języków obcych. Rozpoczęcie działalności

edukacyjnej w obszarze PJM w głównej mierze wynikało z mojego niezadowolenia poziomem

nauczania języka migowego słyszących, który nie gwarantował sprawnej komunikacji z Głuchymi,

nawet po zakończonym kursie na poziomie zaawansowanym. Powodem niskiej sprawności

komunikacyjnej było nauczanie SJM zamiast naturalnego języka głuchych Polaków. Jestem

absolwentem kursów SJM na wszystkich poziomach zaawansowania organizowanych przez PZG

na przełomie lat 2004 – 2006. Sprawności językowe jakimi charakteryzuje się użytkownik języka

fonicznego to: słuchanie, mówienie, czytanie, pisanie i mediacja. PJM nie posiada notacji, zatem

umiejętności czytania i pisania nie znajdują realizacji w programach nauczania języków wizualno-

przestrzennych20

. Kompetencje komunikacyjne w języku migowym na podstawie pozostałych

sprawności językowych, jakimi charakteryzowałem się po zakończeniu nauki na kursach SJM,

pozostawiała mnie na poziomie podstawowym A1 według skali Rady Europy, co weryfikowałem

przy każdym kontakcie z osobą głuchą, której głównym językiem komunikacji był PJM. Dzięki 9-

letnimu okresowi codziennej pracy z Głuchymi nauczyłem się ich języka, którego staram się

19 Często spotykaną praktyką przez organizatorów nauki języka migowego jest oferowanie nauki systemu językowo-

migowego pod nazwą „kursów języka migowego”. 20 Sign Writing jest metodą zapisu znaków w języku migowym, który stworzyła Valerie Sutton w 1974 roku. W Polsce

nie spełnia funkcji codziennej komunikacji między członkami społeczności głuchych, dlatego nie jest uzasadnione

nauczanie pisma migowego osób słyszących.

12

nauczać najlepiej, jak potrafię z pomocą głuchych lektorów oraz wytycznych opisanych

w dokumencie Języki migowe a Europejski System Opisu Kształcenia Językowego. Wskaźniki

biegłości językowej 21

(Sign Language and the Common European Framework of Reference for

Languages. Common Reference Level Descriptors) (tłum. M.G.).

Celem pracy doktorskiej jest opis programu nauczania PJM na poziomie podstawowym A1

według Europejskiego Systemu Opisu Kształcenia Językowego oraz przedstawienie skuteczności

komunikacyjnej w PJM dorosłych osób słyszących w kontakcie z Głuchymi – rodzimymi

użytkownikami polskiego języka migowego w zakresie wskaźników biegłości językowej

wyszczególnionych dla poziomu podstawowego A1. W Polsce obserwuje się przewagę nauczania

SJM nad PJM, dlatego wykazany w badaniach poziom skuteczności komunikacyjnej może stanowić

przyczynek do zmian w postaci wyboru PJM, a nie SJM przez organizatorów kursów i szkoleń

języka migowego dla osób słyszących.

W niniejszej pracy znajdują się cztery rozdziały. Pierwszy Głusi i język migowy przedstawia

rys historyczny niesłyszących oraz stereotypy na temat tej grupy społecznej od starożytności do

współczesności, w której - pomimo ubiegu lat - dalej obecne są postawy dyskryminacji, także

w obszarze specjalistów pracujących z głuchymi dziećmi i dorosłymi. W podrozdziale Głuchota

w podejściu medycznym opisuję głuchotę jako niepełnosprawność, naruszenie ciała, które wymaga

wyleczenia. Przedstawiam w nim klasyfikację uszkodzeń słuchu, definicje osób charakteryzujących

się różnym poziomem niedosłuchu oraz nowoczesne drogi leczenia głuchoty. Kolejny podrozdział

Społeczność Głuchych jako mniejszość językowa przedstawia głuchotę jako termin stojący

w opozycji do niepełnosprawności. Zjawisko uszkodzenia słuchu traktowane jest z perspektywy

społeczności Głuchych jako identyfikator, który zespala swoich członków. Opisuję cechy

mniejszości językowej oraz akty prawne w Polsce i Unii Europejskiej, które rekomendują do

uznania tej grupy ludzi jako mniejszość językową z prawem do własnego języka i kultury.

W drugim rozdziale Głuchy w komunikacji ze słyszącym, czyli w świecie dyskursu skupiam

się na pojęciu dyskursu w perspektywie lingwistycznej oraz dialogowości.

Rozdział trzeci Wizualno-przestrzenne systemu komunikacyjne porównuje dwa wizualno-

przestrzenne systemy komunikacji PJM i SJM. PJM to naturalny język głuchych Polaków, który

powstał na drodze ewolucji, z potrzeby komunikacyjnej osób, które ze względu na cechy

fizjologiczne, nie mogły mieć dostępu do dźwiękowej reprezentacji rzeczywistości.

21 Niniejszy dokument został opublikowany wyłączenie w języku angielskim oraz międzynarodowym języku

migowym.

13

W poszczególnych częściach tego podrozdziału przedstawiam PJM jak naturalny język, następnie

stereotypy dotyczące języka Głuchych, stan badań nad PJM oraz jego fonologię, morfologię

i składnię. W dalszej części, opisuję SJM jako subkod polszczyzny fonicznej, jego genezę oraz

metodykę nauczania słyszących SJM.

Rozdział czwarty Nauczanie PJM osób słyszących – w stronę praktyki rozpoczynam od

przedstawienia Europejskiego Systemu Opisu Kształcenia Językowego (ESOKJ) oraz dokumentu

Języki migowe a Europejski System Opisu Kształcenia Językowego. Wskaźniki biegłości językowej.

Drugi z nich stanowi adaptację wskaźników biegłości językowej do języków migowych, który

został stworzony w ramach projektu Rady Europy o nazwie PRO SIGN. Analiza powyższych

dokumentów pełni funkcję fundamentu, na podstawie którego został opracowany i zaprezentowany

w następnym podrozdziale program nauczania PJM na poziomie podstawowym A1. Program

przedstawia cele kształcenia, charakterystykę użytkowników, treści nauczania, techniki nauczania

sprawności językowych, kontrolę wyników nauczania oraz materiały dydaktyczne. W części

poświęconej badaniom, opisuję wyniki testu językowego, którym została poddana grupa badana

składająca się ze 163 osób, którzy odbyli kursy PJM na poziomie podstawowym A1 zorganizowane

przez Placówkę Kształcenia Ustawicznego Migaj Naturalnie. Wnioski oraz rekomendacje dla

efektywnego procesu nauczania PJM osób słyszących kończą niniejszą rozprawę doktorską.

W pracy przedstawiam wizualizację znaków polskiego języka migowego (patrz: zdjęcia).

Znaki prezentują: rodzimy użytkownik język migowego (Głuchy, specjalista ds. polskiego języka

migowego, Placówka Kształcenia Ustawicznego Migaj Naturalnie) i autor pracy.

14

1. Głusi i język migowy

1.1. Głusi z perspektywy słyszących – rys historyczny

Społeczność Głuchych na Świecie i w Polsce obarczona jest wieloma stereotypami, które

towarzyszą jej członkom od starożytności. Pierwsze opisy na temat ludzi głuchych można znaleźć

w Biblii. W starym testamencie Dawid (XI wiek p.n.e.) ścigany przez prześladowców i opuszczony

przez przyjaciół, porównał swój stan ze stanem głuchego, pisząc „ […] ja nie słucham – jak głuchy

i jestem jak niemy, co ust nie otwiera. I stałem się jak człowiek, co nie słyszy i nie ma w ustach

odpowiedzi”.22

.

W starożytnej Grecji, Spartanie kierowali się siłą jako wartością najwyższą, wyróżnikiem

pożyteczności wobec społeczeństwa. Postrzegali ludzi upośledzonych jako niegodnych prawa do

życia. W VIII wieku p.n.e. Likurg, prawodawca Sparty każe Głuchych pozbawiać życia ze względu

na ich bezużyteczność społeczną23

.

W okresie filozofii Idealizmu Platońskiego, jego twórca uważał, że „w systemie

filozoficznym termin „logos” znaczy zarazem „myśl” i „słowo”; to ostanie odznacza się tajemniczą

siłą. Dziecko głuche, pozbawione mowy dźwiękowej jest narażone na konfrontację z postawami

zmierzającymi do wykluczenia go ze społeczeństwa”24

.

Uczeń Platona, Arystoteles wysunął twierdzenie, że „Mowa jest znakiem wykształcenia

i rozumu, a naukę można zdobywać słuchem”25

. Głusi pozbawieni dostępu do dźwięków nie mogli

w naturalny sposób przyswoić języka fonicznego większości słyszących, żyjących na danym terenie

geograficznym. Ograniczone zdolności receptywne skutkowały niemożnością wykształcenia mowy,

która zdaniem Arystotelesa jest nierozłącznie związana z myśleniem. Natomiast myślenie jest

fundamentem rozwoju umysłowego każdego człowieka. Ponadto stwierdził, że spośród osób

22 Stary Testament, Księga Przypowieści 20:12. 23 H. Trojanowski, Prawa cywilne dla głuchoniemych za czasów Justynina, Pamiętniki Warszawskiego Instytuty

Głuchoniemych, Warszawa 1881. S. 69, cyt. za S. Siła-Nowicki, Komunikacja słuchowa i wzrokowa w systemie

kształcenia Głuchych /Zagadnienia wybrane/, Polski Związek Głuchych, Warszawa 1996, s.35. 24 D. Bouvet, Mowa dziecka: Wychowanie dwujęzykowe dziecka niesłyszącego, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne,

Warszawa 1996. s.134. 25 Arystoteles /384-321 p.n.e./ - filozof i przyrodnik grecki. De anima /O duszy/, rozdział III, paragraf 8, cyt. za. S. Siła-

Nowicki, Komunikacja słuchowa i wzrokowa w systemie kształcenia Głuchych /Zagadnienia wybrane/, Polski Związek

Głuchych, Warszawa 1996, s.25.

15

pozbawionych od urodzenia zmysłu wzroku lub słuchu to niewidomi są inteligentniejsi od

głuchoniemych26

.

W średniowieczu komunikacja za pomocą gestów była bardzo popularna, zwłaszcza w tych

zakonach, w których mnisi ślubowali milczenie27

. Dzięki takim rozwiązaniom komunikacyjnym,

można wysunąć przypuszczenie, iż zaowocowały udanymi próbami kształcenia Głuchych

w tamtym okresie.

Nową erę w dziejach niesłyszących otworzył hiszpański arystokratyczny ród de Velasco

z XVI wieku, który z powodu skazy genetycznej miał wielu głuchych członków. W tamtych

czasach niemowy nie miały prawa dziedziczyć rodzinnych tytułów, fortun oraz podejmować

żadnych działań prawnych, dlatego koniecznością było kształcenie ich w mowie i piśmie28

. Jednym

z prekursorów nauczania niesłyszących dzieci był zakonnik Pedro Ponce de Leon, który obok

metody oralnej opracował i stosował alfabet palcowy. Wykształcił w ten sposób łącznie 12

uczniów, głuchych od urodzenia, osiągając zadziwiające wyniki w czytaniu, pisaniu, mowie

i rachowaniu. Tymczasem jeszcze sto lat temu holenderski humanista, profesor filozofii, w swojej

pracy De inventione dialectica, wspominał o cudzie, jakim był głuchoniemy, który zdobył

umiejętności czytania i pisania29

.

W tym okresie powstały pierwsze podstawy teoretyczne nauczania niesłyszących, których

główną ideą było nauczanie czytania, jako równoważnika słyszenia słów za pomocą pisma30

.

W XVII wieku tworzono pierwsze prace metodyczne nauczania niesłyszących takich autorów jak:

Juan Pablo Bonet z Hiszpanii, Johna Bulwer, John Wallis Savillan, William Holder, Goerge

Dalgarno z Anglii czy Jan Konrad Amman z Holandii31

. Pozytywne efekty nauczania

niesłyszących widoczne są na przykładzie pierwszego głuchego nauczyciela Etienne de Fay’a, który

od piątego roku życia wychowywany był w opactwie Saint-Jean w Amies. Wspominał o nim jezuita

26 T. Adamiec, Głuchoniemi i świadectwa ich życia od starożytności do końca XVIII wieku – przegląd problematyki,

[w:] Studia nad kompetencją językową i komunikacją niesłyszących, red. M. Świdziński, T. Gałkowski, Warszawa

2003, s. 237-263. 27 K. Jarząbek, Rehabilitacja języka gestów, Uniwersytet Śląski, Katowice 1999, s. 28. 28 O. Sacks , Zobaczyć głos. Podróż do świata ciszy, Zysk i S-ka, Poznań 1998, s. 35. 29 B. Szczepankowski, Niesłyszący – Głusi – Głuchoniemi. Wyrównywanie szans, Wydawnictwa Szkolne

i Pedagogiczne, Warszawa 1992, s. 204. 30 K. Kirejczyk, Ewolucja systemów kształcenia dzieci głuchych, Nasza księgarnia, Warszawa 1967, s. 48. 31 B. Szczepankowski, Niesłyszący – Głusi – Głuchoniemi…, s.206.

16

O. Andre, iż jako głuchy od urodzenia opanował matematykę, geometrię, mechanikę, rysunek,

architekturę i historię32

.

Pomimo pierwszych pozytywnych efektów opracowań dotyczących nauczania

niesłyszących to w XVIII wieku sytuacja niesłyszących dzieci nadal była tragiczna, o czym

świadczy fragment listu księdza Michela de L’Epee: „Dla rodziców fakt posiadania dziecka

głuchoniemego był hańbą; uważali, że ich jedynym obowiązkiem względem takiego dziecka jest

zapewnienie mu pożywienia i utrzymania, lecz na zawsze znikało ono z pola widzenia, zsyłane do

klasztoru lub ukrywane w mroku jakiejś nieznanej pensji”33

.

Równocześnie do krzywdzących postępowań wobec głuchych dzieci rozwijało się

szkolnictwo w postaci instytucjonalnej. Pierwsza szkoła dla niesłyszących została założona

w 1767r. w Edynburgu w Szkocji przez Thomasa Braiwooda. Kolejną sławną szkołą dla dzieci

z uszkodzonym słuchem była palcówka założona przez księdza Michela de L’Epee we Francji

w 1770r.34

To on poświęcił się stopniowemu poznaniu języka, którym posługiwali się Głusi, aby

następnie – opierając się na skojarzeniach między znakami, obrazami i słowem pisanym – nauczyć

ich czytać, dzięki czemu mogli zacząć uczyć się i poznawać kulturę otaczającego ich świata35

. De

L’Epee postrzegał język migowy jako naturalny język głuchoniemych i dzięki połączeniu z nim

cech morfologii i składni języka francuskiego opracował tzw. system znaków metodycznych,

wizualną formę języka fonicznego.

Nie była to jedyna metoda nauczania niesłyszących dzieci języka większości słyszących

danego kraju. Obok wizualnej formy, której twórcą był de L’Epee istniała metoda oralna

koncentrująca się na mowie fonicznej36

. Jej twórcą był Niemiec Samuel Heinicke, założyciel szkoły

oralnej w 1778r. w Lipsku37

.

Edukacja niesłyszących w Europie w XVIII i początkach XIX wieku prężnie się rozwijała.

Szczepankowski podaje, iż na tym etapie naszej cywilizacji powstały 154 placówki edukacyjne

32 B. Szczepankowski, Niesłyszący – Głusi – Głuchoniemi…, tamże. 33 M. Degarando, De l’education des sourdsmuets de maissance, Paris 1827, Mequignon edit., t.I I II, cyt. za: D.,

Bouvet, Mowa dziecka: Wychowanie dwujęzykowe dziecka niesłyszącego, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne,

Warszawa 1996. s.134. 34 B. Szczepankowski, Niesłyszący – Głusi – Głuchoniemi…, s.206. Przy czym Oliver Sacks podaje rok powstania

szkoły – 1755r., O. Sacks, Zobaczyć głos. Podróż do świata ciszy, Zysk i S-ka, Poznań 1998, s. 39. 35 O. Sacks , Zobaczyć głos. Podróż do świata ciszy…, tamże. 36 I. Grzesiak, Głusi jako mniejszość językowa posługująca się językiem migowym, [w:] Polska polityka komunikacyjno-

językowa wobec wyzwań XXI wieku, red. S. Gajda, A. Markowski, J. Porayski-Pomsta, Rada Języka Polskiego przy

Prezydium PAN, Warszawa 2005.s.356. 37 B. Szczepankowski, Niesłyszący – Głusi – Głuchoniemi…, s.208.

17

koncentrujące się na nauczaniu głuchych dzieci. Jednakże, jak zauważa Sacks do 1750r. 99,9 %

osób, które urodziły się głuche, nie miało żadnych szans nauczenia się czytania i pisania oraz

zdobycia wykształcenia38

.

Na przełomie XVIII i XIX wieku niemieccy filozofowie podtrzymywali pejoratywny obraz

niesłyszących. Immanuel Kant rozwinął twierdzenie Arystotelesa, które dotyczyło mowy jako

oznaki rozumu, o aspekt myślenia abstrakcyjnego. Kant pisze, że „ […] głuchy podczas mówienia

artykułowanego rodzaju doznaje uczuć ruchowych, pochodzących od ruchów języka, krtani, warg,

a nie doznaje wrażeń akustycznych. <<Czucia ruchowe>> nie są jednak zdolne do uogólnienia,

czyli abstrakcji. Tę zdolność posiada mowa jako wrażenie akustyczne. Ponieważ głuchy tych

wrażeń, z powodu braku słuchu znać nie może, przeto nie może tworzyć pojęć ogólnych, a co za

tym idzie – nie może myśleć abstrakcyjnie”.39

. Artur Schopenhauer porównuje poziom inteligencji

głuchego do poziomu słonia. Natomiast Max Muller zauważa, że „ gdyby nie uczono głuchych

języka to nigdy by nie przekroczyli tego, co nazywamy u zwierząt myśleniem i pozostaliby często

umysłowo niedorozwinięci”.40

.

W Polsce, okres rozbiorów opóźnił powstanie szkół dla niesłyszących do 1817r., kiedy to

ks. Jakub Falkowski założył Instytut Głuchoniemych w Warszawie. Falkowski był zwolennikiem

metody wizualnej, dlatego za czasów kiedy był dyrektorem Instytutu jedną trzecią kadry stanowili

głusi nauczyciele41

. W 1880 roku na Drugim Kongresie Nauczycieli w Mediolanie nadano

oralizmowi sankcję instytucjonalną, która usunęła metody wizualne ze szkół, zastępując go nauką

mowy, co w konsekwencji przyczyniło się do odsunięcia od obowiązków niesłyszących nauczycieli

i wychowawców42

. Jak piszę Szczepankowski: „Dopiero po 100 latach, na Międzynarodowym

Kongresie Edukacji Głuchych w Hamburgu w 1980r. jednomyślnie skrytykowano ten pogląd

i uznano, że chociaż metoda oralna umożliwia pewnej, nieznacznej liczbie głuchych opanowanie

mowy i pisma, to większość została pozbawiona dostępu do języka”.43

.

Filozofia starożytności, jak i lingwistyka, która powstała w XX wieku uwydatniała cechę

dźwięczności języka jako jedno z kryteriów definicji języka: „język jest instrumentem

38 O. Sacks , Zobaczyć głos. Podróż do świata ciszy…s. 39. 39 Immanuel Kant, Antropologia, cyt. za, S. Siła-Nowicki, Komunikacja słuchowa i wzrokowa w systemie kształcenia

Głuchych /Zagadnienia wybrane/, Polski Związek Głuchych, Warszawa 1996, s.38. 40 S. Siła-Nowicki, Komunikacja słuchowa i wzrokowa w systemie kształcenia Głuchych …, tamże. 41 M. Świdziński, Języki migowe, [w:] Podstawy neurologopedii, red. Gałkowski T., Szeląg E., Jastrzębowska G., Opole

2005, 679-692. 42 I. Grzesiak, Głusi jako mniejszość językowa posługująca się językiem migowym…, s. 208. 43 B. Szczepankowski, Niesłyszący – Głusi – Głuchoniemi…, s.214.

18

porozumiewania się podwójnie artykułowanym i manifestującym się głosowo”.44

. Wszelki inny

sposób komunikowania się między ludźmi, prowadzony za pomocą środków innych niż słowo

mówione, nie mógł być uważany za język45

. Postrzegano komunikację Głuchych jako zbieraninę

gestów, które uniemożliwiają wyrażanie pojęć abstrakcyjnych. Ich charakter jest uniwersalny

niezależnie od kraju, brak w nich jakichkolwiek reguł oraz charakteryzują się ikonicznością, a nie

jak znaki w językach fonicznych - arbitralnością. Takie podejście ukuło językowi migowemu mit,

iż nie jest to język w ogóle46

.

Dopiero w 1960r. William Stokoe opublikował pierwszy opis lingwistyczny języka

migowego pod tytułem Sign Language Structure. A Outline of the Visual Communication Systems

of the American Deaf, w którym dowiódł, że amerykański język migowy (ASL) jest językiem

samym w sobie, fundowanym na strukturze fonologicznej, morfologicznej i składniowej47

.

Pojawienie się badań Stokoe’a uruchomiło lawinę podobnych nad innymi narodowymi językami

migowymi, które doprowadziły w ostateczności do ich uznania na drodze konstytucyjnej lub na

podstawie innego aktu prawnego. Tak wydarzyło się chociażby w Republice Czeskiej dla czeskiego

języka migowego (1998), w Finlandii dla fińskiego języka migowego (1995) oraz Polski na

podstawie ustawy o języku migowym i innych środkach komunikacji z dnia 19 sierpnia 2011r.,

w której pierwszy raz w historii naszego kraju dokonano rozróżnienia na PJM jako naturalny język

głuchych Polaków i SJM – sztuczny kod, który łączy leksykę PJM z gramatyką polszczyzny

mówionej.

W Polsce pierwsze badania nad PJM rozpoczęto w latach 90-tych XX wieku na Wydziale

Polonistyki Uniwersytetu Warszawskiego przez Marka Świdzińskiego, który jako pierwszy

skierował uwagę polskich lingwistów na zagadnienia związane z komunikacją Głuchych48

. Warte

podkreślenia jest uczestnictwo i pełne zaangażowanie w badaniach nad PJM osób głuchych oraz

CODA (Children of Deaf Adults)49

, którzy propagowali wyniki badań między innymi na

ogólnopolskich konferencjach naukowych w całej Polsce. Głównymi ich organizatorami na

przestrzeni ostatnich 15 lat były: Pracowania Lingwistyki Migowej wyodrębniona w strukturze

Wydziału Polonistyki Uniwersytetu Warszawskiego, Instytut Głuchoniemych w Warszawie, Polski

44 A. Martinet, Elements de linguistique generale, Paris 1967, Armand Colin, cyt. za: D. Bouvet, Mowa dziecka:

Wychowanie dwujęzykowe dziecka niesłyszącego, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1996. s.142. 45 D. Bouvet, Mowa dziecka: Wychowanie dwujęzykowe dziecka niesłyszącego…., s. 142. 46 D. Bouvet, Mowa dziecka: Wychowanie dwujęzykowe dziecka niesłyszącego…., tamże. 47 W. Stokoe, Sign language structure: an outline of the visual communication systems of the America Deaf, University

of Buffalo, New York 1960. 48 P. Rutkowski, S. Łozińska, red., Lingwistyka przestrzeni i ruchu. Komunikacja migowa a metody korpusowe…, s. 19. 49 CODA to akronim od słów: Children of Deaf Adults tj. słyszące dzieci głuchych rodziców.

19

Związek Głuchych Oddział Łódzki oraz Instytut Polskiego Języka Migowego, który cyklicznie

organizuje konferencje pod hasłem Głusi mają Głos50

. Wspomniana Pracowania Lingwistyki

Migowej jako pierwsza rozpoczęła badania nad korpusem PJM, które dały efekt w postaci

pierwszego słownika polskiego języka migowego51

.

Pomimo coraz szerszych badań nad społecznościami Głuchych oraz językami migowymi,

które skutkują większą liczbą publikacji, wygłoszonych referatów na konferencjach, obecnością

w mediach badaczy, również głuchych, to czasy współczesne dalej zmagają się z poglądami

o charakterze pejoratywnym wobec niesłyszących. Harlane Lane, na podstawie literatury fachowej

sporządził listę cech przypisywanych osobom głuchym, które podzielił na cztery kategorie: cechy

społeczne, poznawcze, behawioralne i emocjonalne. Pierwsza z nich określa osobę niesłyszącą jako

aspołeczną, dziecięcą, klanową, współzawodniczącą, o słabej świadomości, łatwowierności,

zależną, niepodporządkowaną, nieodpowiedzialną, izolowaną, niedorozwiniętą moralnie, sztywną

w pełnieniu różnych funkcji, nieśmiałą, uległą, poddającą się łatwo sugestii, nieuspołecznioną.

Kategoria cech poznawczych określa Głuchych jako osoby z zubożałym myśleniem pojęciowym,

konkretne, wahające się, egocentryczne, o słabym wglądzie w siebie, bez introspekcji, z brakiem

języka, ubogim języku, nieprzystosowane do zajęć mechanicznych, naiwne, z ograniczonym

rozumowaniem, o małej świadomości w stosunku do siebie, przenikliwe, niemyślące jasno,

nieświadome, nieinteligentne. Kolejna kategoria dotyczy cech behawioralnych, takich jak:

agresywność, dwupłciowość, świadomość, hedonizm, niedojrzałość, impulsywność, bez inicjatywy,

słabo zainteresowany, opóźniony rozwój ruchowy, osobowość słabo rozwinięta, zaborczy, sztywny,

powłóczący nogami, uparty, podejrzliwy, nieufny. Ostatnia kategoria skupia się na cechach

emocjonalnych osób niesłyszących, takich jak: bez lęków, depresyjny, zaburzony emocjonalnie,

emocjonalnie niedojrzały, bez empatii, wybuchowy, podatny na frustracje, rozdrażniony, zmienny

nastrój, neurotyczny, paranoidalny, pasjonat, reakcje psychotyczne, poważny, zależny od

temperamentu, nieczuły52

.

Lane na podstawie paternalistycznych tendencji przejawianych przez osoby słyszące wobec

Głuchych stworzył pojęcie audyzmu. Oznacza ono „zajmowanie się ludźmi głuchymi […],

przygotowywanie na ich temat kategorycznych orzeczeń, opisywanie ich i wyrażanie

autorytatywnych opinii, nauczanie o nich, rozporządzanie do jakich szkół powinni uczęszczać,

50 Strona internetowa Instytutu Polskiego Języka Migowego http://www.ipjm.org.pl/konferencja-glusi-maja-glos/

(dostęp 16.02.2017r.). 51 slownikpjm.uw.edu.pl, Pracownia Lingwistyki Migowej, wydano ze środków Uniwersytetu Warszawskiego, 2016. 52 H. Lane, Maska dobroczynności. Deprecjacja społeczności głuchych, WSiP, Warszawa 1996, s. 60.

20

a w niektórych przypadkach nawet decydowanie o tym, gdzie mają mieszkać. […] Audyzm jest

sposobem, za pomocą, którego słyszący dominują, dokonują restrukturyzacji i sprawują władzę nad

społecznością Głuchych”.53

.

Audyzm, zdaniem Danielle Bouvet szczególnie zauważalny jest w kontakcie ze specjalistami

zajmującymi się dziećmi głuchymi. Uważa, że społeczeństwo ubiegłego wieku nie akceptowało

Głuchych, czego dowodem był zupełny brak komunikacji między niesłyszącymi a słyszącymi.

Bouvet pisze, że „[…] specjaliści zajmujący się dziećmi głuchymi odmawiają wszelkiej współpracy

z osobami głuchymi dorosłymi i bronią się przed wszelkim kontaktem z nimi myśląc, że dziecko

głuche, którym się opiekują z czasem stanie się takie jak słyszące i całkowicie zintegruje się ze

środowiskiem osób słyszących. Specjaliści uważają więc za swój obowiązek odseparowanie

słyszących rodziców dzieci głuchych od dorosłych osób niesłyszących”.54

.

Twierdzenie Arystotelesa leży u podstaw starań jakie podejmują specjaliści, dla których

celem jest „uruchomienie” niesprawnego narządu słuchu – jako elementu wejściowego dla

rozpoczęcia procesu mowy – i umożliwienie dziecku lub dorosłemu niesłyszącemu integrację

z częścią społeczności słyszących. Medycyna, na drodze ku integracji proponuje: nowoczesne

aparaty słuchowe, pętle indukcyjne czy operacje wszczepienia implantu ślimakowego. Jednocześnie

deprecjonuje znaczenie języka migowego w rozwoju poznawczym, społecznym i emocjonalnym

osoby niesłyszącej. Sigmunt Prillwitz pisze, że „Gdyby […] obok niepostrzeganego, lub

postrzeganego niedostatecznie, języka mówionego, zaoferować dziecku niesłyszącemu system

znaków wizualnych, znajdowałoby się ono w takim samym położeniu jak słyszące. W codziennej

wymianie komunikacyjnej z rodzicami, używającymi znaków migowych przyswoiłoby sobie

z łatwością ten system znaków, czego efektem byłoby stosunkowo bezproblemowe

porozumiewanie się rodziców z dzieckiem”.55

. W interakcji między słyszącym a niesłyszącym

mamy do czynienia z rozmową, nawet jeżeli nie odbywa się ona na poziomie komunikacji

werbalnej. Rozmowa sama w sobie, dwóch lub więcej osób jest bowiem, jak zaznacza Ida Kurcz

„podstawowym wzorcem realizacji kompetencji komunikacyjnej”56

. Rozmowa zdaniem badaczki

ma takie podstawowe cechy jak „współobecność – rozmówcy przebywają w tym samym

środowisku fizycznym, słyszą się i widzą nawzajem siebie i swoje zachowania; brak (na ogół)

53 H. . Lane, Maska dobroczynności. Deprecjacja społeczności głuchych…, s. 68. 54 D. Bouvet, Mowa dziecka: Wychowanie dwujęzykowe dziecka niesłyszącego…, s.136. 55 S. Prillwitz, Język, komunikacja i zdolności poznawcze niesłyszących, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne,

Warszawa 1996, s.63. 56 I. Kurcz, Psychologia języka i komunikacji, wydanie nowe, seria: wykłady z psychologii, red, nauk. J. Brzeziński, tom

2, Wydawnictwo Naukowe SCHOLAR, Warszawa 2005, s. 152.

21

jakiegokolwiek zapisu; samoregulacja – uczestnicy ustalają w toku rozmowy, co będzie dalej,

zmieniają jej formę, cel, przebieg itp.”.57

. Kryterium „słyszenia się” oczywiście w wypadku tej

interakcji zastępujemy kryterium „widzenia” znaków komunikacji. Dzięki językowi migowemu

Głuchy w obiegu wzrok – gest nie odczuwa żadnego zakłócenia ani skrępowania w wypowiadaniu

się58

.

Podejście społeczne wobec głuchoty traktuje utratę zmysłu słuchu, język migowy oraz

wspólne doświadczenia jako determinanty kulturowe zespalające członków społeczności Głuchych.

Podejście to stoi w opozycji do perspektywy medycznej, a rozdźwięk między tymi dwoma

podejściami do zjawiska głuchoty przedstawię w następnych podrozdziałach.

57 I. Kurcz, Psychologia języka i komunikacji, …, s. 153 58 D. Bouvet, Mowa dziecka: Wychowanie dwujęzykowe dziecka niesłyszącego…, s.158.

22

1.2. Głuchota w podejściu medycznym

Międzynarodowa Statystyczna Klasyfikacja Chorób i Problemów Zdrowotnych Światowej

Organizacji Zdrowia klasyfikuje głuchotę jako „określonego rodzaju naruszenie sprawności ciała.

Jest to naruszenie na tyle specyficzne, że w skrajnych wypadkach jego konsekwencją może być

niemożność przyswojenia sobie języka przez osobę posiadającą taki fizyczny deficyt.”59

.

Światowa Organizacja Zdrowia (World Health Organization) (WHO) podaje dziesięć

faktów na temat głuchoty. Pierwszy stwierdza, że na Świecie jest 360 milionów ludzi

z uszkodzonym słuchem, co stanowi 5 procent ogólnoświatowej populacji, z czego 32 miliony to

dzieci. WHO określa osoby powyżej 15. roku życia jako dorosłe, i tę grupę charakteryzuje

uszkodzeniem słuchu na poziomie większym niż 40 decybeli w lepszym uchu. Osoby w wieku od 0

do 14. roku życia stanowią grupę dzieci, których uszkodzenie narządu zmysłu słuchu określa na

poziomie większym niż 30 decybeli w lepszym uchu. Fakt drugi podaje, że częste zapalenie ucha

środkowego może skutkować uszkodzeniami słuchu. Leczenie tej dolegliwości jest powszechne

i może być przeprowadzone za pomocą środków medycznych lub operacji. Trzeci fakt, mówi, że

hałas jest najczęściej lekceważoną przyczyną uszkodzeń słuchu. Szacuje się, że ponad 11 000 000

ludzi jest narażona na utratę słuchu ze względu na niewłaściwe praktyki związane ze słuchaniem.

Na przykład w czasie rekreacyjnym jest to głośne słuchanie muzyki w domu, na koncertach lub

z wykorzystaniem słuchawek dousznych. Kolejny fakt, podaje, że wady słuchu są rezultatem

stosowania ototoksycznych leków. Użycie niektórych aminoglikozydów (antybiotyków

bakteriobójczych) oraz leków przeciw malarii może nieść za sobą nieodwracalne skutki w postaci

utraty słuchu. Fakt piąty, informuje o tym, że na każde 1000 noworodków rodzi się 5

z uszkodzonym narządem odpowiedzialnym za odbiór dźwięków lub prognozą uszkodzenia tego

zmysłu we wczesnym dzieciństwie. Szybka diagnoza oraz dalsze efektywne leczenie są

najważniejszymi krokami ku równym szansom społecznym na późniejszym etapie życia tych

dzieci60

. Kolejny fakt, mówi, że 1 na 3 osoby powyżej 65. roku życia ma wadę słuchu. Nieleczona,

wpływa na jakość komunikacji i może prowadzić do izolacji społecznej, niepokojów, a nawet

depresji. Stopniową utratę słuchu, która związana jest z postępującym wiekiem można niwelować

różnymi środkami, w tym aparatami słuchowymi. Siódmy fakt, przedstawia dane, które mówią, że

59 A. Jagier, M. Kosowska, Relacje dziecka z wadą słuchu w szkole, Daffin, Warszawa 2011, s. 54- 58. 60 Wczesna diagnoza wad słuchu w Polsce jest możliwa dzięki badaniom przesiewowym noworodków, które

prowadzone są na podstawie Rozporządzenia Ministra Zdrowia z dnia 21 grudnia 2004 r. „w sprawie zakresu

świadczeń opieki zdrowotnej, w tym badań przesiewowych, oraz okresów, w których te badania są przeprowadzane”

(Dz. U. z dnia 28 grudnia 2004 r.). Badania przesiewowe mają wykryć następujące choroby: wrodzoną niedoczynność

tarczycy czyli hipotyreozę, fenyloketonurię, mukowiscydoza, wady słuchu.

23

20 procent ludzi z uszkodzonym słuchem korzysta z aparatów słuchowych lub implantów

ślimakowych. Szacuje się, że obecnie jest 56 milionów potencjalnych użytkowników

wykorzystujących technologie poprawiające odbiór sygnałów akustycznych. Kolejny fakt, podaje,

że języki migowe ułatwiają komunikację między osobami głuchymi. WHO podkreśla, iż języki

migowe to uznane prawnie języki ze swoistymi dla siebie słownikiem i gramatyką. Ponadto

zaznacza, że członkowie rodzin, lekarze, specjaliści różnych dziedzin oraz nauczyciele powinni być

zachęcani do nauki języka migowego w celu ułatwienia komunikacji z niesłyszącymi. Dziewiąty

fakt, stwierdza, że 50 procent populacji można uchronić przed utratą słuchu, dzięki działaniom

w publicznej służbie zdrowia. Takimi działaniami są: szczepienia, higiena oraz efektywne leczenie

częstych infekcji ucha. Ostatni fakt, mówi, o tym, że im większa świadomość społeczna na temat

uszkodzeń słuchu i działań profilaktycznych, tym mniejsze prawdopodobieństwo jego utraty61

.

Raport na temat Stanu Zdrowia Ludności Polski w 2014r. Głównego Urzędu Statystycznego

(GUS) w części poświęconej charakterystyce niepełnosprawności osób dorosłych w wieku 15 lat

i powyżej podaje, że „liczba osób niepełnosprawnych […] w końcu 2014 r. (wyniosła – dop. M.G.)

prawie 4,7 mln osób, tj. prawie 15% ogółu populacji w wieku 15 lat i więcej (odsetek wśród kobiet,

jak i wśród mężczyzn był taki sam i wyniósł po 14,5%”.62

Jak można przeczytać dalej dla ogółu

osób z niepełnosprawnościami w Polsce, osoby z uszkodzonym słuchem stanowią 19 % tj. 893 000

osób 63

.

Ludzki narząd zmysłu słuchu przystosowany jest do odbioru dźwięków o natężeniu od 0

decybeli (dźwięk spadających liści) do 120 decybeli (dźwięk silnika samolotu odrzutowego), który

jest zarazem progiem bólu64

. Ucho ludzkie odbiera zjawiska akustyczne w zakresie częstotliwości

od 16 do 20 000 Hz (Herzów), natomiast dźwięki mowy ludzkiej mieszczą się w przedziale od 250

do 4000 Hz oraz od 20 do 70 decybeli65

.

Istnieją różne klasyfikacje uszkodzeń słuchu66

. Dla potrzeb niniejszego opisu wybieram

klasyfikację opracowaną przez Międzynarodowe Biuro Audiofonologii (International Bureau for

Audiophonologie) (BIAP). Określa ono stopnie utraty słuchu w decybelach. Opiera swoje

61 Strona internetowa Światowej Organizacji Zdrowia, http://www.who.int/features/factfiles/deafness/facts/en/ (dostęp z

dnia. 08.02.2017r.). 62 Raport na temat Stanu Zdrowia Ludności Polski w 2014r., Główny Urząd Statystyczny, Warszawa 2016, s. 113. 63 Raport na temat Stanu Zdrowia Ludności Polski w 2014r…, s. 114. 64 M. Dunaj., Głuchy-Świat. Głuchota w perspektywie antropologii zaangażowanej, Uniwersytet Łódzki, Łódź 2015, s.

17. 65 B Szczepankowski, Niesłyszący – Głusi – Głuchoniemi … s. 31 – 65. 66 Klasyfikacja Fowlera, Klasyfikacja van Udena / Mullera, Skala Gallaudetta.

24

uzgodnienia na klasyfikacji audiometrycznej wykorzystującej wyniki progowego audiometrycznego

badania słuchu. BIAP wskazuje w ten sposób, że osoby charakteryzujące się ubytkiem słuchu

w przedziale 20 – 40 decybeli, posiadają uszkodzenie słuchu w stopniu lekkim. Przedział 40 – 70

decybeli to osoby z umiarkowanym uszkodzeniem słuchu. Znaczny stopień wady słuchu określa

poziom 70 – 90 decybeli. Głębokie uszkodzenie zmysłu słuchu zaczyna się powyżej 90 decybeli.

Uszkodzenie słuchu w stopniu lekkim (od 20 do 40 decybeli) dotyczy osób, które mogą

mieć trudności z identyfikacją akustyczną głosek. Nazywane są lekko niedosłyszącymi. Osoby te

mogą mieć trudności z odbiorem komunikatów z większej odległości oraz dźwięków w miejscach,

gdzie panuje hałas. Większość z tych osób nie korzysta ze stałej opieki medycznej. Niektóre

korzystają z aparatów słuchowych. Osoby z uszkodzeniem słuchu w stopniu lekkim nie mają

większych problemów z funkcjonowaniem w społeczeństwie.

Osoby z wadą słuchu w stopniu umiarkowanym (40 – 70 decybeli) mogą słyszeć i rozumieć

mowę przy zagwarantowaniu korzystnych warunków akustycznych. Nazywane są osobami

słabosłyszącymi lub niedosłyszącymi. Wielu z nich korzysta z rozwiązań technologicznych

tj. aparatów słuchowych, pętli indukcyjnych. U dzieci słabosłyszących mowa rozwija się

spontanicznie, lecz często występują w nich wady, które są skutkiem nieprawidłowo

identyfikowanych dźwięków.

Osoby z uszkodzeniem słuchu w stopniu znacznym (70 – 90 decybeli) charakteryzują się

niemożnością słyszenia i rozumienia mowy bez zastosowania odpowiednich technologii

wzmacniających uszkodzony słuch, lecz nawet ich użycie nie gwarantuje identyfikacji wszystkich

dźwięków mowy – wspierają się odczytywaniem z ruchu ust. U dzieci o znacznym ubytku słuchu

mowa nie rozwija się w naturalnym sposób.

Komunikacja głosowo-słuchowa osób z głębokim uszkodzeniem słuchu (powyżej 90

decybeli) charakteryzuje się odbieraniem jedynie części dźwięków mowy ludzkiej, nawet przy

zastosowaniu aparatów słuchowych. Jednakże ta cząstkowa zdolność jest pomocna przy

odczytywaniu mowy z ruchu ust, które u osób z głębokim ubytkiem słuchu dominuje podczas

procesu komunikacji67

.

Klasyfikacja stopnia uszkodzenia słuchu nie jest jedyną klasyfikacją odnoszącą się do

zjawiska głuchoty. W medycynie wyróżnia się klasyfikacje z podziałem na kryterium lokalizacji

uszkodzenia analizatora słuchowego oraz czasu wystąpienia głuchoty. W pierwszym kryterium

67 B Szczepankowski, Niesłyszący – Głusi – Głuchoniemi… s. 29-32.

25

wyróżnia się uszkodzenie słuchu o charakterze obwodowym, które odnosi się bezpośrednio do

narządu słuchu, i centralnym, które dotyczy dalszych elementów drogi słuchowej aż do ośrodków

podkorowych. W obwodowym uszkodzeniu słuchu występują uszkodzenia typu

przewodzeniowego, odbiorczego oraz mieszanego. Klasyfikacja według kryterium czasu

wystąpienia uszkodzenia słuchu najczęściej odnosi się do głuchoty w stopniu znacznym i głębokim,

która wiąże się z możliwościami opanowania języka ojczystego większości słyszącej. Wyróżnia się

w niej głuchotę prelingwalną, która powstaje przed przyswojeniem języka tj. w okresie od 0 do 2-3

roku życia. Głuchotę perilingwalną, która pojawia się w okresie nabywania języka tj. w okresie od

3. do 5. roku życia oraz głuchotę postlingwalną, która powstaje po 5. roku życia68

.

Nie wypracowano dotąd stanowiska, co do granicy pomiędzy niedosłuchem a głuchotą.

Powoduje to trudności w przyjęciu jednej definicji osoby z uszkodzonym słuchem, dlatego

definiuje się ją na różne sposoby. Na przykład według Roberta Mullera osoba z uszkodzonym

słuchem to „pojęcie obszerne [które dotyczy – dop. M.G] zarówno osoby z lekkim, średnim

i ciężkim niedosłuchem, osoby z resztkami słuchu oraz niesłyszące względnie głuche”.69

.

Ze względu na różne kryteria klasyfikacyjne występują zróżnicowane definicje osoby

głuchej. Według Marii Grzegorzewskiej „Głuchym nazywamy człowieka, który jest pozbawiony

całkowicie lub w dużej mierze słuchu, a więc i treści słuchowych płynących ze świata, i który

w skutek tego znajduje się w gorszych warunkach niż człowiek słyszący w pracy procesów

poznawczych i przygotowywaniu się”.70

.

E. Nurkowski podaje, że „głuchym jest człowiek, który nic nie słyszy bądź posiada tak

znikome resztki słuchu, że praktycznie nie tylko nie może porozumiewać się z innymi za pomocą

mowy, ale słuch nie odgrywa u niego żadnej roli tak w pracy, jak w życiu codziennym.”71

.

W celu uniknięcia losu osoby głuchej, której powyższa charakterystyka przedstawia ją jako

odizolowaną, żyjącą w gorszych warunkach, pozbawioną dostępu do informacji i wiedzy oraz

konsekwencjami tego stanu rzeczy, specjaliści z zakresu medycyny przy jednoczesnym rozwoju

technologii opracowali rozwiązania techniczne umożliwiające Głuchym efektywny odbiór sygnałów

dźwiękowych, a tym samy „przywrócenie” ich do społeczności słyszących.

68 B Szczepankowski, Niesłyszący – Głusi – Głuchoniemi… s. 38. 69 R. Muller, Słyszę – ale nie wszystko. Dziewczęta i chłopcy z uszkodzonym słuchem szkołach masowych. Tłum T.

Duliński, WSiP, Warszawa 1997, s.22. 70 M. Grzegorzewska, Pedagogika specjalna. PIPS, Warszawa 1964, s.30. 71 E. Nurkowski, Surdopedagogika polska, Zarys historyczny. PWN, Warszawa 1983, s.13.

26

1.2.1. Leczenie głuchoty

Celem niniejszego podrozdziału nie jest ocena skuteczności aparatów słuchowych

i wszczepów ślimakowych. Jest nim przedstawienie obecnych rozwiązań stosowanych w procesie

rehabilitacji słuchu.

Współcześnie najczęściej stosowanymi urządzeniami są aparaty słuchowe oraz implanty

ślimakowe, których zadaniem jest uzyskanie jak najefektywniejszego odbioru dźwięków

akustycznych, w tym mowy, która daje początek tworzeniu się systemowi językowemu u osoby

dotkniętej wadą słuchu.

Raport na temat Stanu Zdrowia Ludności Polski w 2014r. Głównego Urzędu Statystycznego

(GUS) podaje, iż „blisko 5% populacji ludzi dorosłych w Polsce używało aparatu słuchowego lub

miało implant ślimakowy. Z tego urządzenia korzystali głównie ludzie starsi, co najmniej 70-letni.

Źle słyszał blisko, co 11 dorosły Polak. Co siódmy sześćdziesięciolatek nie słyszał rozmowy

odbywanej w cichym pomieszczeniu, wśród siedemdziesięciolatków – już, co trzeci, a wśród osób

sędziwych, co druga nie słyszała rozmowy dobrze”.72

.

Aparaty słuchowe to urządzenia, które bazują na resztkach słuchowych i ich wzmocnieniu.

Jako skomplikowane cyfrowo mechanizmy dostosowują rodzaj wzmocnienia słuchu do jego ubytku

oraz posiadają funkcje współpracy z zewnętrznymi urządzeniami takimi jak: telefon, system FM

(pętla indukcyjna), mikrofon zewnętrzny, telewizor czy odtwarzacze muzyki i filmów73

.

Według Raportu Sytuacja Głuchych w Polsce zespołu ds. G/głuchych przy Rzeczniku Praw

Obywatelskich „ogromna większość dzieci ma rodziców słyszących74

. Do tej pory była

praktykowana następująca procedura. Dziecko niesłyszące w wieku ok. 6 miesięcy z reguły

otrzymywało aparat słuchowy. Kiedy ukończyło 2 lata i stwierdzono u niego głęboki ubytek słuchu,

proponowało się rodzicom przeprowadzenie operacji wszczepienia implantu ślimakowego. Rodzice

72 Raport na temat Stanu Zdrowia Ludności Polski w 2014r…, s. 70. 73 A. Laskowska-Klimczewska, J. Łacheta, K. Maciejska-Roczan Sprawy społeczne…, s.85. 74 90 % dzieci głuchych rodzi się w rodzinach słyszących. Na takie dane powołuje się A. Laskowska-Klimczewska,

M. Czajkowska-Kisil, CODA. Inność nierozpoznana, [w:] Sytuacja osób Głuchych w Polsce, Raport zespołu ds.

G/głuchych przy Rzeczniku Praw Obywatelskich, Warszawa 2014, s. 114, D. Bouvet, Mowa dziecka: Wychowanie

dwujęzykowe dziecka niesłyszącego, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1996. s.139 cyt. za K. Brown,

L. Hopkins, M. Hudgins, Causes of childhood deafness, Proceedings of International Conference on Oral Education of

the Deaf, Washington AG Bell Associatiobn, s.77-107.

27

otrzymywali informację, że dzięki tej operacji ich dziecko odzyska słuch i będzie funkcjonowało

jako osoba słysząca. W chwili obecnej implanty wszczepia się już poniżej 2. roku życia”.75

.

Henryk Skarżyński, który opracował i wdrożył w 1992r. w Polsce procedurę leczenia

całkowitej głuchoty za pomocą implantów ślimakowych, opisuję je jako „elektroniczne protezy,

które mają zastąpić funkcję nieczynnych komórek zmysłowych w uchu wewnętrznym człowieka.

Cały system składa się z części wszczepianej i mocowanej pod skórą w obrębie kości czaski. Od tej

części do ucha wewnętrznego – schodów bębenka ślimaka, odchodzi wiązka miniaturowych

elektrod, których zakończenia stymulują poszczególne grupy zakończeń nerwu słuchowego. Za

uchem znajduje się część zewnętrzna systemu – tzw. procesor mowy. Do niego docierają wszystkie

dźwięki z otoczenia. Są odpowiednio kodowane, zamieniane w impulsy elektryczne, a następnie

przez skórę przekazywane do wszczepionej na stałe części wewnętrznej. Proces mowy jest zasilany

miniaturowymi bateriami podobnie jak aparat słuchowy. Może być zdejmowany, gdy pacjent chce

np.: pływać, wykonywać inne sporty czy iść spać”.76

.

Coraz powszechna staje się procedura wszczepienia implantu ślimakowego. Z danych

pochodzących z 14. krajów Europy okazuje się, że stosowana jest w przypadku 80-90% dzieci

głuchych77

. Sama operacja nie jest gwarantem sukcesu. Wyłącznie połączenie jej z wieloletnią

rehabilitacją słuchu i mowy, w którą zaangażowane są rodzice i dziecko może prowadzić do

uruchomienia percepcji słuchowej, zwłaszcza dźwięków mowy ludzkiej. W konsekwencji u dziecka

zaczną tworzyć się podstawy języka fonicznego78

.

Podejście medyczne do głuchoty skupia się na uszkodzeniu ciała, aspekcie

niepełnosprawności, konieczności obrania drogi powrotu do „świata dźwięków” tj. słuchu i mowy.

Osoby z wadą tego zmysłu, które utożsamiają się z taką perspektywą nie należą do mniejszość

językowej Głuchych. Stąd termin głuchy pisane z małej litery, który koncentruje się na aspekcie

niepełnosprawności. Termin Głuchy stoi w opozycji i określa członków mniejszości językowej,

którzy w Polsce w życiu codziennym komunikują się PJM. Ewelina Moroń i Grzegorz Zarzeczny

określają Głuchego jako osobę „świadomą własnej inności, języka (PJM) i kultury. Brak słuchu

75 A. Laskowska-Klimczewska, J. Łacheta, K. Maciejska-Roczan Sprawy społeczne…, s.87. 76 H. Skarżyński, Implanty, [w:] Moje głuche dziecko. Kompendium wiedzy na temat rehabilitacji dziecka głuchego, red.

M. Kowalska, Polski Związek Głuchych Oddział Łódzki, Łódź 2009, s.95. 77 C. Wiefferink, C. Rieffe, L. Katelaar, L. De Raeve, Emotion understanding in deaf children with a cochlear implant,

Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 18/2013, s. 175–186. 78 J. Kobosko, Psychologiczne implikacje głuchoty w rodzinie i środowisku szkolnym, [w:] Edukacja Głuchych, red. M.

Sak, Rzecznik Praw Obywatelskich, Warszawa 2014, s. 45.

28

oznacza tu szansę do przestrzennego postrzegania rzeczywistości, do symultanicznego złożonego

wyrażania swych uczuć, myśli dzięki ruchom rąk oraz do stworzenia własnej kultury”.79

.

79 E. Moroń, G. Zarzeczny, Głuchy – językowe podstawy stereotypu, [w:] Edukacja głuchych, red. M. Sak, Rzecznik

Praw Obywatelskich, Warszawa 2014, s. 117.

29

1.3. Społeczność Głuchych jako mniejszość językowa

W niniejszej części koncentruje się na społeczności Głuchych jako mniejszości językowej,

dla której głuchota stanowi czynnik identyfikacji kulturowej80

. Bronisław Malinowski zauważa, że

„U wszystkich istot ludzkich występuje tendencja do gromadzenia się, do przebywania razem

i znajdowania przyjemności we wzajemnym towarzystwie”.81

. W przypadku niesłyszących, ta

wrodzona skłonność doprowadziła do stworzenia języka migowego, dzięki któremu wzmacniają się

stosunki interpersonalne między członkami tej grupy ludzi. Jak pisze Prillwitz „Niesłyszący mogą

być […] takimi ludźmi, jakimi my jesteśmy wśród słyszących. Nie ma tam ani głuchych, ani

niemych, ponieważ <<słuchają>> oni i <<mówią>> w swoim języku, w języku migowym. On

stwarza im wszystkim takie społeczne perspektywy, jakich w świecie słyszących nie stworzyłaby

im mowa dźwiękowa. Nie ona jest więc główną podstawą ich szczęścia w życiu, lecz właśnie język

migowy. To dzięki niemu komunikacja nie oznacza dla nich drżenia kolan, lecz odprężenie, to on

daje im siłę i pewność siebie, które pozwalają im utrzymać się w świecie słyszących”.82

.

Zdaniem Świdzińskiego: „Głusi to nie inwalidzi, tylko mniejszość językowa. Głuchy od

urodzenia Polak nie jest rodzimym użytkownikiem polszczyzny – i nigdy nim nie będzie. Polski to

dlań język obcy, dostępny tylko w drodze studium. Mówiąc z przesadą polski głuchy nie potrzebuje

języka fonicznego, zwłaszcza jeśli ma swój własny”.83

. Dzięki językom migowym Głusi stworzyli

społeczności, w których nie doświadczają barier komunikacyjnych. Głuchota i jej aspekt

niepełnosprawności jest przez nich odczuwalny dopiero w kontakcie ze słyszącymi, którzy nie

znają PJM. Świdziński dodaje, że „znalezienie się osoby słyszącej w otoczeniu głuchych, sprawia,

że role się odwracają – to osoba słysząca staje się niepełnosprawna”.84

.

80 P. Tomaszewski, Życie dwujęzyczne i dwukulturowe dziecka głuchego, [w:] Moje dziecko nie słyszy. Materiały dla

rodziców dzieci z wadą słuchu, wyd. Stowarzyszenie Przyjaciół Osób Niesłyszących i Niedosłyszących „Człowiek –

Człowiekowi, Warszawa 1999, s. 295. 81 B. Malinowski, Obcowanie językowe, [w:] Antropologia słowa: zagadnienia i wybór tekstów, red. G. Godlewski,

Warszawa 2003, s.172-173. 82 S. Prillwitz, Język, komunikacja i zdolności poznawcze niesłyszących, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne,

Warszawa 1996, s. 251. 83 M. Świdziński, Głusi i mit inwalidztwa, czyli o barierze języka, [w:] J. Bergier, red., Praca sport i wypoczynek osób

niepełnosprawnych. Materiały z Ogólnopolskiej Konferencji Naukowo-Metodycznej w Białej Podlaskiej, która odbyła

się w dniach 14-15 grudnia 2001, Biała Podlaska 2001, s. 25. 84 M. Świdziński, Głusi jako uczestnicy badań nad PJM, [w:] Studia nad kompetencją językową i komunikacją

niesłyszących, red. M. Świdziński, T. Gałkowski, Warszawa 2003, s. 22.

30

José Ortega y Gasset pisze, że „język, mowa85

są tym, co ludzie wypowiadają, są rozległym

systemem zwyczajów słownych ustalonych w pewnej zbiorowości. Jednostka, osoba ludzka, od

samych narodzin poddana jest naciskowi lingwistycznemu tych zwyczajów. Dlatego język ojczysty

jest może najbardziej typowym i oczywistym zjawiskiem społecznym. Dzięki niemu <<ludzie>>

przenikają do naszego wnętrza i umieszczają się tam czyniąc z każdego z nas egzemplarz ludzkiej

zbiorowości. Język ojczysty uspołecznia najgłębszy rdzeń naszej istoty i dzięki temu każda

jednostka należy, w najmniejszym sensie tego słowa, do społeczeństwa”.86

.

Iwona Grzesiak stwierdza, że „Głusi stanowiąc pewien podzbiór populacji zamieszkującej

dany region geograficzny, tworzą odrębne w stosunku do większości społeczności, których

tożsamość gwarantowana jest przez wspólny język”.87

. Według Światowej Federacji Głuchych88

(World Federation of the Deaf) (WDF) na Świecie jest ponad 70 milionów niesłyszących, którzy

komunikują się ponad 300. językami migowymi89

. Ta sama organizacja określa Głuchych jako

mniejszość językową o wspólnych doświadczeniach, które manifestowane są w kulturze głuchych

(KG). KG łączy w sobie przekonania, postawy, wartości i normy, historię, literaturę oraz sztukę.

Identyfikacja ze społecznością Głuchych i jej kulturą jest związana z indywidualnym wyborem

jednostki, niezależnie od posiadania wady słuchu czy stopnia jego uszkodzenia. Dlatego jej

członkami są również osoby słyszący z rodzin niesłyszących, tłumacze języka migowego, ludzie

pracujący lub socjalizujący się z Głuchymi, jednym zdaniem osoby, które cechuje identyfikacja ze

społecznością niesłyszących oraz akceptacja ze strony innych jej członków. Najczęściej akceptacja

jest ściśle związana z kompetencją komunikacyjną w języku migowym90

.

Rys historyczny niesłyszących pokazał, iż Głusi jako diaspora żyli w izolacji od siebie

jeszcze do XVIII i XIX wieku, kiedy zaczęto organizować edukację osób z uszkodzonym słuchem

85 W przypadku Głuchych, natywnych użytkowników języka migowego termin „mowa” jako zewnętrzna reprezentacja

języka jest nieadekwatny, ponieważ emisji tekstu w języku migowym, dla którego głównymi artykulatorami są ręce,

głowa, twarz wraz z ekspresją mimiczną oraz ruchy tułowia, nie towarzyszy dźwięk. Zewnętrza reprezentacja języka

odbywa się dzięki aktom migania. 86 José Ortega y Gasset, Mówienie jako zwyczaj społeczny, [w:] Antropologia słowa: Zagadnienia i wybór tekstów, red.

Godlewski, Warszawa 2003, s.169. 87 Grzesiak I., Głusi jako mniejszość językowa posługująca się językiem migowym,… s.355. 88 Światowa Federacja Głuchych jest jedną z najstarszych międzynarodowych organizacji działających na rzecz osób z

niepełnosprawnościami na Świecie. Celem tej organizacji jest pokonywanie barier jakie Głusi napotykają w życiu

codziennym, a które wiążą się z szeroko rozumianą dostępnością, równością praw człowieka oraz uczestnictwem w

procesie tworzenia prawa, które dotyczy ich samych. WFD zostało założone 23. września 1951r. w Rzymie we

Włoszech. 89 Strona internetowa Światowej Federacji Głuchych, https://wfdeaf.org/our-work/ (dostęp 21.02.2017r.). 90 G. Majkowski, M. Garncarek, Teaching Polish sign language as a foreign language to people who can hear,

„Językoznawstwo” nr 10, Łódź 2016, s. 27-34.

31

w wymiarze instytucjonalnym. Powstanie pierwszych szkół dla Głuchych, a tym samym

umożliwienie stałego wzajemnego kontaktu, było momentem przełomowym dla rozwoju języków

migowych. W tych placówkach dochodziło i nadal dochodzi do procesu inkulturacji z KG dzieci

głuchych pochodzący z rodzin słyszących. Przywołując przedstawione wcześniej statystyki, 90%

dzieci głuchych rodzi się w rodzinach słyszących91

, w których najczęściej nie ma kontaktu

z językiem migowym. Ówczesne szkoły, a obecnie Specjalne Ośrodki Szkolno-Wychowawcze

integrują dzieci z różną wadą słuchu. Dzieci głuche rodziców głuchych żyją „zanurzeni” w KG od

początku, i to one, z w pełni rozwiniętym językiem migowym przychodzą do szkoły stając się

„nośnikami” języka i kultury Głuchych.

Dłuższy, wzajemny kontakt przez dłuższy okres czasu oraz wrodzona potrzeba komunikacji

dzieci niesłyszących nieznających wcześniej języka migowego prowadzi do jego powstania.

Agnieszka Gorońska zauważa, że fascynującym dla badaczy języka przykładem jest miasto

Managua w Nikaragui, gdzie w latach 70. XX wieku utworzono pierwszą szkołę dla dzieci ze

specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. W społeczności około pięćdziesięcioro głuchych dzieci

spontanicznie narodził się pierwszy w tamtych okolicach język migowy – nikaraguański język

migowy92

. Adrian Krysiak dodaje, że „[…] najbardziej kreatywnymi użytkownikami NSL

[nikaraguański język migowy – dop. M.G.] we wczesnych stadiach (nadającymi mu elementy

gramatyki i struktury) były dzieci do lat dziesięciu, co potwierdza hipotezę o wrodzonych

predyspozycjach językowych(gramatycznych) dzieci Homo sapiens”.93

.

Nie tylko język migowy jest przejawem KG. Są nimi również nazwy osobowe w PJM,

savior-vivre Głuchych, zachowania społeczne wspólne dla członków całej społeczności oraz

organizacje zrzeszające i działające na rzecz niesłyszących i ich języka.

Głusi Polacy mają polskie obywatelstwo oraz polskie imię i nazwisko, które niesłyszący

przedstawiają za pomocą alfabetu placowego (daktylografii). Jednakże „oficjalny polski system

nazywania nie spełnia w dostatecznym stopniu swych funkcji identyfikacyjnych wśród członków

społeczności Głuchych. Dlatego też w swym naturalnym środowisku osób porozumiewających się

językiem migowym wypracowali własny system antroponimiczny”.94

. Migowe nazwy osobowe95

91 Patrz podrozdział 1.2.1 Leczenie głuchoty. 92 A. Gorońska, Sól w oku językoznawców-rzecz o językach migowych, [w:] Poetyka gestów. Język – literatura –

kultura, red. T. Bielak, J. Pacuła, L. Romaniszyn-Ziomek, Bielsko-Biała 2014, s.10. 93 A. Krysiak, Języki migowe jako języki naturalne. Dane biolingwistyczne, „Nowa Audiofonologia” nr 1(1), 2012, s.19-

27. 94 I. Grzesiak, Nazwy osobowe w polskim języku migowym, „Prace Językoznawcze” , Zeszyt V. UWM, Olsztyn 2003,

s. 54.

32

nadają Głusi członkom swojej społeczności w naturalnym języku migowym. Najczęściej

motywowane są nazwiskiem, cechą zewnętrzną, lub pełnioną funkcją. W rodzinach

o wielopokoleniowej głuchocie obserwuje się zjawisko dziedziczenia imion migowych. Grzesiak

pisze, że „migowa nazwa osobowa <<przynależna>> mężczyźnie zostaje przeniesiona na jego żonę

i dzieci (…) nie tyle kobieta przyjmuje nazwę osobową po mężu, ile w ten sposób jest nazywana

przez społeczność głuchych. Potomstwo identyfikowane jest najczęściej patronimikiem tylko do

określonego momentu, tzn. do dnia kiedy będąc uczeniem szkoły dla głuchych, zostanie

<<obdarowane>> indywidualną migową nazwą osobową”.96

.

Migowa nazwa osobowa [PTAK] motywowana nazwiskiem: Ptaszyński

Migowa nazwa osobowa [MAŁY]

motywowana cechą zewnętrzną: niski

Migowa nazwa osobowa [GRUBY]

motywowana cechą zewnętrzną: gruby

95 Termin ten przyjęła Grzesiak dla określania nazw osobowych w PJM w swojej pracy Nazwy osobowe w polskim

języku migowym. 96 I. Grzesiak, Nazwy osobowe w polskim języku migowym…, s. 60.

33

Migowa nazwa osobowa [PREZES]

motywowana stanowiskiem: prezesa

Migowa nazwa osobowa [KIEROWNIK]

motywowana stanowiskiem: kierownika

Savoir–vivre Głuchych składa się z określonych zasad, które dotyczą sposobów zwracania

uwagi oraz warunków swobodnej komunikacji w języku migowym.

Klepnięcie w ramię osoby niesłyszącej jest

sygnałem zwrócenia uwagi, szczególnie gdy

jest odwrócona do nas plecami.

Należy pamiętać o sile klepnięcia. Nie może

być ona za mocna, ponieważ Głuchy,

zapatrzony lub zamyślony zostaje znienacka

zaskoczony gwałtownym bodźcem.

Z powodu uszkodzenia słuchu Głuchy, jeśli

nie ma z nami kontaktu wzrokowego nie

otrzyma żadnej informacji o tym, że się do

niego zbliżamy.

34

Machnięcie ręką pionowym ruchem dłoni

wykonujemy w celu zwrócenia uwagi, gdy

Głuchy znajduje się w pewnej odległości od

nas.

Lekkie uderzenie otwartą dłonią w stół lub

tupanie również jest sposobem zwrócenia

uwagi. W tym przypadku nie chodzi

o dźwięk, lecz o wibracje wytwarzane

podczas tej czynności.

W celu zwrócenia uwagi większej grupie Głuchych stosuję się metodę migania światłem.

Podczas komunikacji wizualno-przestrzennej może dojść do kilku najczęściej

występujących przeszkód, które mogą prowadzić do znaczącego obniżenia jej jakości. Tymi

przeszkodami są: zerwanie kontaktu wzrokowego, miganie pod światło lub przechodzenie między

uczestnikami konwersacji migowej97

.

Członków mniejszości językowej Głuchych wiąże wspólny język i kultura, której znaczna

część to nieudane próby asymilacji z większością osób słyszących98

. Głusi wobec siebie nie

przywiązują wagi do różnic związanych z wiekiem, płcią, kolorem skóry, klasą społeczną czy grupą

etniczną, lecz do głuchoty i języka jako identyfikatorów kulturowych. Lane porównuje całą

społeczność niesłyszących z rodziną. Pisze, że „W porównaniu ze słyszącymi głusi zachowują się

rzeczywiście jak w rodzinie i bardzo chętnie wymieniają między sobą uściski. Ściskają się przy

spotkaniu i przy rozstaniu. Lekceważą zwyczajowe uściski wymieniane wśród osób słyszących.

Zwłaszcza pożegnania zabierają dużo czasu i przebiegają w poszczególnych stadiach zanim nastąpi

rozstanie. Nagłe odjazdy, a nawet krótkie rozstania bez uprzedzenia, są nie do pomyślenia”.99

.

Cechą charakterystyczną tej kultury jest również wysoki wskaźnik zawieranych małżeństw między

97 P. Tomaszewski, M. Garncarek, P. Rosik, M. Jaromin, Nauczmy się rozumieć nawzajem: Poradnik dla słyszących o

niedosłyszących i głuchych, Polski Związek Głuchych Zarząd Główny, Warszawa 2009, s. 21 98 S. Austen, D. Jeffery, Deafness and challenging behavior…, s.21. 99 H. Lane, Maska dobroczynności. Deprecjacja społeczności głuchych,…, s. 39.

35

niesłyszącymi. Według Lane’a, „Ocenia się, że na 10 osób głuchych 9 zawiera związek małżeński,

także z kimś ze środowiska głuchych”.100

.

Damian Rzeźniczak, Głuchy od urodzenia, natywny użytkownik PJM tak odpowiada na

pytanie: jak wygląda życie codzienne osób głuchych? „[…] To zależy od ubytku słuchu. Zarówno

ja, jak i moi rodzice mamy bardzo głęboki ubytek słuchu. U mnie w domu zamiast dzwonka

dźwiękowego jest dzwonek świetlny. Telewizję oglądamy bez głosu. Dźwięku z czajnika nie

słyszymy, więc poznajemy, czy woda już się zagotowała obserwując parę wodną. Robimy zakupy

w supermarketach, bo niepotrzebna jest komunikacja ze sprzedawcami; jeżeli jest konieczna to

posługujemy się gestem. Czasami kupujemy w sklepie, gdzie jest pracownik, który wie, że klientem

jest osoba głucha, i posługuje się gestami umownymi. Takie sytuacje są bardzo rzadkie. Z urzędami

czy z biurami jest trochę inna sytuacja. Wszystko zależy od osób, które tam pracują.

Komunikujemy się za pomocą pisma. Były przypadki wśród urzędników, że odmawiano

komunikacji pisemnej. Do tego wszystkiego trzeba się przyzwyczaić i nauczyć sobie radzić

w różnych sytuacjach”.101

. Rzeźniczak ukazuje codzienność, w której dźwięk zastąpiony jest

sygnałami wizualnymi. Wskazuje na bariery między Głuchymi, a słyszącymi w sferze

komunikacyjnej i psychologicznej. Przejawami tej ostatniej są postawy dyskryminacyjne

słyszących wobec niesłyszących, w tym przypadku – odmowa komunikacji pisemnej. Wszystko to

determinuje społeczność o cesze uszkodzenia słuchu do wypracowania zachowań, dzięki którym

lepiej radzą sobie w rzeczywistości zdominowanej przez większość słyszących.

Kolejnym przejawem KG są organizacje zrzeszające niesłyszących w wymiarze

regionalnym, krajowym i międzynarodowym. Pierwszym stowarzyszeniem Głuchych na ziemiach

polskich było I Galicyjskie Towarzystwo Głuchoniemych „Nadzieja”, które powstało we Lwowie

w 1876r102

. Na Ziemi Łódzkiej ruch społeczny Głuchych rozpoczyna się w 1909r. od powstania

Chrześcijańskiego Stowarzyszenia Wzajemnej Pomocy Głuchoniemych „Wzajemność”. W 1947r.

powołano 10 oddziałów Polskiego Związku Głuchoniemych i ich Przyjaciół, w tym Oddziału

Łódzkiego, który działa do dzisiaj. W ramach jego struktury w 2000r. otwarto warsztaty terapii

100 H. Lane, Maska dobroczynności. Deprecjacja społeczności głuchych,…, s. 38. 101 D. Rzeźniczak, Komunikacja z osobami głuchymi, [w:] Moje głuche dziecko. Kompendium wiedzy na temat

rehabilitacji dziecka głuchego, red. M. Kowalska, Polski Związek Głuchych Oddział Łódzki, Łódź 2009, s.65. 102 B. Szczepankowski, Zarys historii Stowarzyszeń Głuchoniemych 1876 – 1946, Polski Związek Głuchych, Warszawa

1996. S. 64.

36

zajęciowej dla osób głuchych i głuchoniewidomych oraz założono Centrum Kształcenia Języka

Migowego w 2001r. 103

.

Polski Związek Głuchych (PZG) jest organizacją o zasięgu ogólnopolskim, która działa

nieprzerwanie od 1946r. Obecnie w strukturach PZG jest 16 oddziałów regionalnych z siedzibami

we wszystkich województwach Polski. Organizacja ta zajmuje się wszystkimi obszarami życia

Głuchych. Kieruje swoje działania do osób niesłyszących w każdym przedziale wiekowym,

oferując pomoc dzieciom i ich rodzinom, młodzieży, osobom dorosłym i starszym. W Ośrodkach

Rehabilitacji i Wsparcia Społecznego Osób Dorosłych Polskiego Związku Głuchych osoby

niesłyszące mogą otrzymać wsparcie we wszystkich swoich sprawach życiowych, dzięki pomocy

pracowników i wolontariuszy posługujących się językiem migowym104

.

Pierwszym stowarzyszeniem o zasięgu międzynarodowym była Światowa Federacja

Głuchych, która istnieje do dzisiaj. Jest to organizacja o charakterze socjalnym, którą utworzono

z inicjatywy 12 narodowych organizacji osób niesłyszących podczas pierwszego Światowego

Kongresu Głuchych w Rzymie w 1951r.105

. Celem tej organizacji jest pokonywanie barier jakie

Głusi napotykają w życiu codziennym, a które wiążą się z szeroko rozumianą dostępnością,

równością praw człowieka oraz uczestnictwem w procesie tworzenia prawa, które dotyczy osób

z wadą słuchu. W 1985r. powstała Europejska Unia Głuchych (European Union of the Deaf)

(EUD), która kieruje się podobnymi celami, lecz pełni również funkcję przedstawiciela narodowych

związków głuchych z Europy w kontakcie z instytucjami Unii Europejskiej.

W Polsce Głusi, którzy w codziennym życiu posługują się PJM nie posiadają prawnie

ugruntowanego statusu mniejszości językowej, pomimo istniejących aktów prawnych

zatwierdzonych na polu Unii Europejskiej (UE) i Organizacji Narodów Zjednoczonych (ONZ)

rekomendujących uznanie i poszanowanie języka Głuchych i ich kultury.

103 S. Mizerski, D. Rzeźniczak, red., 100 lat ruchu społecznego głuchych na Ziemi Łódzkiej, Polski Związek Głuchych

Oddział Łódzki, Łódź 2009, s.6. 104 Strona internetowa Polskiego Związku Głuchych Zarządu Głównego www.pzg.org.pl, (dostęp 02.22.2017r.). 105 I. Grzesiak, Głusi jako mniejszość językowa posługująca się językiem migowym...,s.358.

37

1.3.1. Status prawny Głuchych w Polsce

Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej „zapewnia obywatelom polskim należącym do

mniejszości narodowych i etnicznych wolność zachowania i rozwoju własnego języka, zachowania

obyczajów i tradycji oraz rozwoju własnej kultury”.106

. „Mniejszości narodowe i etniczne mają

prawo do tworzenia własnych instytucji edukacyjnych, kulturalnych i instytucji służących ochronie

tożsamości religijnej oraz do uczestnictwa w rozstrzyganiu spraw dotyczących ich tożsamości

kulturowej”.107

. Najważniejszy akt prawny w Polsce nie definiuje Głuchych jako mniejszości

językowej. Jednakże, rolą Konstytucji jest określenie ram prawnych, które w sposób szczegółowy

przedstawiane są w ustawach.

Etniczność to zasadnicza cecha określonej zbiorowości, stanowiąca zespół wzajemnie

i silnie z sobą powiązanych cech społeczno-kulturowych, które tworzą specyfikę konkretnej

zbiorowości. Ustawa o mniejszościach narodowych i etnicznych oraz języku regionalnym nie

uwzględnia mniejszości językowej Głuchych w spisie mniejszości narodowych i etnicznych108

.

Powodem tego jest fakt, że w przypadku mniejszości Głuchych, gdzie głuchota nie jest

dziedziczona, ponieważ 90% dzieci głuchych rodzi się w rodzinach słyszących, etniczność nie jest

uwarunkowana więzami krwi, lecz procesem inkulturacji, który zachodzi po rozpoczęciu nauki

szkolnej109

.

Ustawa o języku migowym i innych środkach komunikowania się jest pierwszym aktem

prawnym w Polsce, który podaje definicję PJM jako naturalnego, wizualno-przestrzennego języka

do komunikowania się osób doświadczających trwale lub okresowo trudności w komunikowaniu

się. Ustawa określa PJM jako język naturalny, co może stanowić wstęp do prac nad ustanowieniem

polskiej społeczności Głuchych mniejszością językową, o której w niniejszej ustawie niestety nie

wspomina się. Jednakże, ten akt prawny ma wpływ na codzienne życie osób niesłyszących,

ponieważ określa zasady: „(1) korzystania przez osoby uprawnione110

z pomocy osoby

106 Art. 35. ust. 1 Konstytucji Rzeczypospolitej Polskiej z dnia 2. kwietnia 1997 r. 107 Art. 35. ust. 2 Konstytucji Rzeczypospolitej Polskiej z dnia 2. kwietnia 1997 r. 108 Listy uznanych mniejszości narodowych i etnicznych określa ustawa o mniejszościach narodowych i etnicznych oraz

języku regionalnym z dnia 6. stycznia 2005r. w art. 2.1 ust. 6. i art.2.3. ust. 6. 109 B. Marganiec, Kultura Głuchych, [w:] Sytuacja osób Głuchych w Polsce. Raport zespołu ds. G/głuchych przy

Rzeczniku Praw Obywatelskich, Warszawa 2014, s. 154. 110 Osobą uprawnioną według art. 2. ustawy jest osoba doświadczająca trwale lub okresowo trudności

w komunikowaniu się.

38

przybranej111

w kontaktach z organami administracji publicznej, jednostkami systemu, podmiotami

leczniczymi, jednostkami Policji, Państwowej Straży Pożarnej, i straży gminnych oraz jednostkami

ochotniczymi działającymi w tych obszarach; (2) obsługi osób uprawnionych w kontaktach

z organami administracji publicznej; (3) dofinansowania kosztów kształcenia osób uprawnionych,

członków ich rodzin oraz innych osób mających stały lub bezpośredni kontakt z osobami

uprawnionymi w zakresie polskiego języka migowego, systemu językowo-migowego i sposobów

komunikowania się osób głuchoniewidomych na różnych poziomach; (4) monitorowania rozwiązań

wspierających komunikowanie się i dostępu do nich”.112

.

Ustawa powołuje Polską Radę Języka Migowego, do działań której należy: „(1) ustalanie

rekomendacji w celu prawidłowego stosowania komunikacji migowej; (2) upowszechnianie

i promowanie wiedzy o języku migowym poprzez wspieranie inicjatyw promujących rozwiązania

na rzecz osób uprawnionych i upowszechniających rozwiązania wspierające komunikowanie się;

(3) sporządzanie opinii o funkcjonowaniu przepisów ustawy, opiniowanie projektów dokumentów

rządowych w zakresie dotyczącym funkcjonowania osób uprawnionych; (4) wskazywanie

propozycji rozwiązań wpływających na funkcjonowanie osób uprawnionych, w tym związanych ze

stosowaniem PJM, SJM i SKOGN113

”.114

.

Raport z pierwszego roku działalności Polskiej Rady Języka Migowego, wyznacza cele jakie

Rada planuje przedsięwziąć. Są nimi: (1) przygotowanie opinii w sprawie nowelizacji ustawy

o języku migowym i innych środkach komunikowania się; (2) dążenie do uznania PJM za język

mniejszościowy w Rzeczypospolitej Polskiej, który będzie traktowany analogicznie do innych

używanych w naszym kraju nowożytnych języków mniejszościowych; (3) wspieranie rozwiązań

służących wykorzystaniu języka migowego w nauczaniu Głuchych, słabosłyszących

i głuchoniewidomych dzieci i młodzieży; podjęcie dyskusji nad zasadnością zmiany statusu

polszczyzny w edukacji osób głuchych, mającej na celu uwzględnienie faktu, iż dla wielu Głuchych

jest ona językiem drugim, w związku z czym jej opanowanie jest równie trudne jak opanowanie

języka obcego; (4) wprowadzenie jednolitego, obiektywnego i transparentnego systemu certyfikacji

znajomości PJM, SJM i SKOGN, opartego na standardach Rady Europy wyłożonych

w dokumencie Europejski System Opisu Kształcenia Językowego; (5) rekomendowanie zmiany

zasad wpisu do rejestru tłumaczy służącej podniesieniu jakości usług tłumaczeniowych oraz

111 Osobą przybraną według art. 3. ustawy jest osoba, która ukończyła 16 lat i została wybrana przez osobę uprawnioną

w celu ułatwienia porozumienia. 112 Art. 1. Ustawy z dnia 19 sierpnia 2011 r. o języku migowym i innych środkach komunikowania się. 113 Środki komunikacji osób głuchoniewidomych. 114 Art. 19. Ust. 3 Ustawy z dnia 19 sierpnia 2011 r. o języku migowym … .

39

zarekomendowania jednolitego systemu certyfikacji tłumaczy PJM, SJM i SKOGN o statusie

kilkustopniowego egzaminu państwowego – ogólnopolskiego, obiektywnego i transparentnego.

Ponadto, wspieranie utworzenia kierunku studiów wyższych mającego na celu kształcenie

w zakresie posługiwania się PJM, SJM i SKOGN oraz w zakresie translatoryki migowej; (6)

popularyzowanie wiedzy o komunikacji migowej115

.

Po trzech latach od wejścia w życie ustawy o języku migowym i innych środkach

komunikowania się, tj. w sierpniu 2014r. Najwyższa Izba Kontroli (NIK) przeprowadziła audyt,

którego celem było dokonanie oceny przygotowania podmiotów wykonujących usługi publiczne do

kontaktów z osobami posługującymi się językiem migowym. Sprawdzonych zostało 60 urzędów

organów administracji publicznej, 58 podmiotów prowadzących działalność leczniczą, 57 szkół

wyższych oraz 42 jednostki systemu oświaty. Ogólna ocena kontrolowanej działalności podmiotów

wykonujących usługi publiczne wykazała, że powyższe jednostki administracji publicznej nie były

przygotowane do kontaktów z osobami posługującymi się językiem migowym. W okresie od

wejścia w życie ustawy o języku migowym do rozpoczęcia kontroli NIK, nie podjęły one

wystarczających działań do rzetelnej i skutecznej realizacji obowiązków określonych w tej ustawie

i nie zapewniły osobom posługującym się językiem migowym dostępu do zrozumiałej dla nich

informacji. Tym samym, osobom posługującym się językiem migowym nie zagwarantowano

dostępu do usług publicznych na równi ze słyszącą częścią społeczeństwa116

.

Poszanowanie praw Głuchych do posługiwania się językiem migowym dostrzeżono w Unii

Europejskiej oraz Organizacji Narodów Zjednoczonych.

Rada Europejska w 1992r. w Strasburgu zatwierdziła konwencję o nazwie Europejska karta

języków regionalnych lub mniejszościowych w celu ochrony i promocji języków regionalnych oraz

języków mniejszości narodowych w Europie, którą Polska podpisała 12. maja 2003r. a ratyfikowała

12. lutego 2009r. Niniejsza Konwencja definiuje języki regionalne i mniejszościowe jako języki,

które „(i) są tradycyjnie używane na określonym terenie państwa przez obywateli tego państwa

tworzących grupę mniejszą liczebnie od pozostałej części ludności tego państwa; (ii) różnią się od

oficjalnego języka (języków) tego państwa; nie obejmuje to ani dialektów oficjalnego języka

115 Raport z pierwszego roku działalności Polskiej Rady Języka Migowego,

http://niepelnosprawni.gov.pl/container/polska-rada-jezyka-migowego/Raport%20z%20pierwszego%20roku %20

prac%20PRJM.pdf (dostęp 05.04.2017r.). 116 Najwyższa Izba Kontroli, Informacja o wynikach kontroli. Świadczenie usług publicznych osobom posługującym się

językiem migowym, s.5-8, https://www.nik.gov.pl/plik/id,8755,vp,10884.pdf (dostęp 05.04.2017r.).

40

(języków) tego państwa, ani języków migrantów”.117

. EUD wydała dokument odnoszący się do

Karty, w którym napisano: „Wzywamy Radę Europy i wszystkie jej państwa członkowskie, by

zaakceptowały zasadę, że języki migowe podpadają pod Kartę Języków Regionalnych

i Mniejszościowych, stąd potrzeba uznawania języków migowych za pełnoprawne języki

mniejszościowe lub regionalne, równe innym (mówionym) językom mniejszościowym lub

regionalnym, aby użytkownicy języka migowego mogli cieszyć się taką samą ochroną, jaką

przyznano w Karcie innym użytkownikom języków regionalnych i mniejszościowych”.118

.

W dniu 13. grudnia 2006r. Zgromadzenie Ogólne Organizacji Narodów Zjednoczonych

przyjęło Konwencję o prawach osób niepełnosprawnych, którą Polska ratyfikowała 6. września

2012r. Konwencja jest umową międzynarodową o zasięgu światowym, która w sposób całościowy

odnosi się do sytuacji osób z niepełnosprawnościami w obszarze praw i wolności człowieka.

Zasadniczym jej celem jest popieranie, ochrona i zapewnienie pełnego i równego korzystania

z praw człowieka i podstawowych wolności przez osoby z niepełnosprawnościami119

. Konwencja

porusza zagadnienia dotyczące Głuchych i języka migowego. Artykuł 24, który odnosi się do

edukacji mówi o umożliwieniu nauki języka migowego i promocji tożsamości językowej

społeczności Głuchych. Obliguje Państwa do zagwarantowania edukacji osobom

niepełnosprawnym, a w szczególności dzieci, niewidomych, głuchych, w językach i za pomocą

środków komunikacji najbardziej odpowiednich dla danej jednostki, i w środowisku

umożliwiającym maksymalny rozwój intelektualny i społeczny. Artykuł 30 Uczestnictwo w życiu

kulturalnym, rekreacji, zajęciach sportowych zawiera zapis, że „osoby niepełnosprawne będą mieć

prawo, na równych zasadach z innymi obywatelami, do wsparcia i uznania swojej szczególnej

tożsamości kulturowej i językowej, w tym języków migowych i kultury osób niesłyszących”.120

.

W listopadzie 2010r. w Europejskim Parlamencie w Brukseli odbyła się konferencja

Wdrożenia prawodawstwa języka migowego zorganizowana przez głuchego eurodeputowanego

Węgier dr Adama Kosę oraz EUD. W jej wyniku przedstawiciele państw członkowskich podpisali

deklarację, w które zawarto następujące postulaty: „Głusi oraz słabosłyszący użytkownicy języka

migowego są równymi obywatelami UE; Głusi stanowią zagrożoną mniejszość językowo-

kulturową, równą innym mniejszością językowym; narodowe języki migowe traktowane są jako

117 Art. 1a Europejskiej Karty języków regionalnych i mniejszościowych sporządzonej w Strasburgu dnia 5 listopada

1992r. 118 Ku wielojęzycznej Europie dla wszystkich. Uwzględnienie języków migowych w Karcie Języków Regionalnych

i Mniejszościowych Rady Europy z 1992 roku – dokument Europejskiej Rady Głuchych, „Świat Ciszy”, 7/8, 2002, s.6-9. 119 M. Radziejowska, A. Mazurczak, Konwencja o prawach osób niepełnosprawnych. Poradnik RPO, Rzecznik Praw

Obywatelskich, Warszawa 2013, s. 5. 120 Art. 24 i 30 ust.4 Konwencji o prawach osób niepełnosprawnych.

41

języki ojczyste ich użytkowników, posiadająca własną gramatykę i powinny być traktowane na

równi z językami fonicznymi; filarem osób niesłyszących jest kultura Głuchych, która powinna być

chroniona; każdy obywatel ma prawo do nieograniczonego korzystania z ojczystego języka

migowego, jest to podstawowe prawo człowieka; osoby komunikujące się w języku migowym

muszą mieć równy dostęp do edukacji, zatrudnienia oraz życia publicznego, co powinno być

chronione odpowiednim ustawodawstwem; Głusi oraz słabosłyszący powinni mieć również prawo

do nauczania dwujęzycznego – w narodowym języku migowym oraz fonicznym; członkowie rodzin

osób Głuchych oraz słabosłyszących powinni mieć dostęp do nauki języka migowego; osoby

Głuche oraz słabosłyszące powinny mieć dostęp do usług świadczonych przez wykwalifikowanych

tłumaczy języka migowego; UE powinna wspierać państwa członkowie w realizacji powyższych

postanowień”.121

Pomimo działań Organizacji Narodów Zjednoczonych oraz Unii Europejskiej na rzecz

uznania i poszanowania odrębności językowo-kulturowej Głuchych, do dzisiaj w Polsce nie istnieje

akt prawny, który określałby niesłyszących Polaków komunikujących się w PJM w życiu

codziennym jako mniejszość językową.

Ustawa o języku migowym i innych środkach komunikowania się stwierdza, że głusi Polacy

porozumiewają się między sobą PJM jako naturalnym językiem migowym. Ustawa uwzględnia

również możliwość komunikacji niesłyszących za pomocą systemu językowo-migowego. W

następnym podrozdziale poddam analizie porównawczej PJM i SJM, dwóch wizualno-

przestrzennych systemów manualnej komunikacji.

121 2011Brussels Declaration on Sign Languages in the European Union, http://www.west-info.eu/the-europe-of-the-

disabled-people-disability-europe-declaration-on-sign-languages/2010-brussels-declaration-2

(data dostępu 28.02.2017).

42

2. Głuchy w komunikacji ze słyszącym, czyli w świecie dyskursu

2.1. Pojęcie dyskursu w perspektywie lingwistycznej

W pracy podjęto zagadnienie porozumiewania się między osobą słyszącą i niesłyszącą,

a więc problematykę relacji międzyosobowej. Z interakcją nadawczo-odbiorczą należy wiązać

zjawisko dyskursu122

. Według Stanisława Grabiasa dyskurs jest rodzajem „zachowań językowych,

których postać zależy od tego, kto mówi, do kogo, w jakiej sytuacji i w jakim celu”123

.

Interakcja nadawczo-odbiorcza jest wydarzeniem komunikacyjnym. Dlatego dyskurs jest też

definiowany jako „wydarzenie komunikacyjne”, które jest „osadzone w realnym kontekście”124

.

W trakcie porozumiewania się między słyszącym i niesłyszącym mamy do czynienia ze zdarzeniem

komunikacyjnym. Nie jest to już zachowanie językowe w tradycyjnym rozumieniu –

z wykorzystaniem języka mówionego, ale właśnie komunikacyjne, w postaci porozumiewania się

za pomocą języka wizualno-przestrzennego.

Do podjętej w pracy problematyki dobrze przystaje jeszcze jedno rozumienie pojęcia

dyskursu. Maria Wojtak uznaje, że dyskurs to „kategoria prezentująca sposoby zorganizowania

ludzkiej aktywności, a więc także praktyki komunikacyjnej takiej wspólnoty, która w trakcie

różnorodnych interakcji ustala i uzgadnia istotne dla siebie treści (wizję świata), konserwuje

stosowne scenariusze zachowań komunikacyjnych oraz reguły ich wypełniania za pośrednictwem

wypowiedzi (i/lub środków niewerbalnych)”125

. Należy też dodać, że dyskurs jest kategorią

złożoną. W komunikacji językowej, ustnej i pisanej występuje w relacjach do tekstu, stylu,

gatunku126

. Jest pojmowany jako struktura i proces127

i jako kluczowa kategoria w komunikacji

międzyludzkiej128

. W naukach społecznych pomaga w zrozumieniu relacji zachodzących

w społeczeństwach129

.

122 Pojęci dyskursu przybliżam m.in. w oparciu o omówienie zawarte w pracy G. Majkowski, Ulotka jako gatunek

tekstu wyborczego, Wyd. OFI, Warszawa 2015, s. 21-34. 123 S. Grabias, Język w zachowaniach społecznych, Wyd. UMCS, Lublin 1997, s. 264. 124 S. Gajda, Tekst/dyskurs oraz jego analiza i interpretacja, [w:] M. Krauz, S. Gajda, red., Współczesne analizy

dyskursu. Kognitywna analiza dyskursu a inne metody badawcze, Rzeszów 2005, s. 13. 125 M. Wojtak, O gatunkach wypowiedzi i ich prasowych konkretyzacjach, „Językoznawstwo”, nr 8, red. G. Majkowski,

Łódź 2014, s. 98. 126 M. Wojtak, O relacjach dyskursu, stylu, gatunku i tekstu, „Tekst i Dyskurs – Text und Diskurs”, nr 4, 2011 s. 69-78. 127 T. A. van Dijk, Dyskurs jako struktura i proces, przeł. G. Grochowski, red. nauk. wyd. pol. T. Dobrzyńska, wybór

tekstów G. Grochowski, Warszawa 2001. 128 A. Duszak, Tekst, dyskurs, komunikacja, PWN, Warszawa 1998. 129 D. Howarth, Dyskurs, przeł. A. Gąsior-Niemiec, Warszawa 2008.

43

Dyskurs jest wydarzeniem komunikacyjnym. Odnosi się więc także do relacji słyszący –

niesłyszący. Jest praktyką komunikacyjną pewnej wspólnoty, która dla potrzeb interakcji ustala

reguły porozumiewania się za pośrednictwem środków niewerbalnych. Tak też czynimy w tej

pracy. Proponując określony sposób komunikowania słyszących z niesłyszącymi, budujemy

dyskurs i operujemy w polu jego działania. Stąd niezbędne wydało się, chociaż w niewielkim

zakresie, przybliżenie tego pojęcia.

44

2.2. Dialogowość

W relacjach międzyludzkich mamy do czynienia z dialogiem, w tym w interakcjach

słyszący - niesłyszący. Dlatego jeszcze na chwilę zatrzymujemy się przy tym pojęciu. Według

Stanisława Gajdy dialog to „podstawowa i najbardziej naturalna forma komunikacji językowej”130

,

to „forma istnienia języka związana z jego społeczną, komunikatywną naturą”131

. Trudno nie

zgodzić się ze Stanisławem Gajda, że dialog jest „zarazem działalnością komunikacyjną

i poznawczą ludzi wobec ludzi”132

.

Środki wykorzystane w dialogu służą jednocześnie do budowania interakcji, relacji

nadawczo-odbiorczej. Interakcyjność pozostaje w ścisłym związku z dyskursem133

. W ten sposób

interakcja, dialog i dyskurs stanowią kategorie silnie ze sobą powiązane.

W interakcji nadawczo-odbiorczej słyszący – niesłyszący istnieją odpowiednie sposoby

umożliwiające dialog. W tej pracy przedstawiamy konkretny sposób na zaistnienie wydarzenia

komunikacyjnego, nawiązanie dialogu i w efekcie – co jest podstawowym celem interakcji -

doprowadzenia do porozumienia między oboma stronami.

130 S. Gajda, Dialogowość tekstów naukowych, „Zeszyty Naukowe Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Opolu.

Językoznawstwo”, nr 11,1988, s. 185. 131 Tamże, s. 181. 132 Tamże, s. 182-183. 133 J. Labocha, Odbiorca w tekście i wypowiedzi, [w:] S. Gajda, M. Balowski, red., Styl a tekst, Opole 1996, s. 60.

45

3. Wizualno-przestrzenne systemy komunikacyjne

3.1. Polski język migowy (PJM) a System językowo-migowy (SJM)

Osoby z wadą słuchu stanowią grupę, którą można podzielić na dwie mniejsze

o określonych cechach. Pierwsza, to osoby z uszkodzonym słuchem w różnym stopniu, które

w życiu codziennym komunikują się językiem polskim w piśmie i/lub mowie. Ta grupa osób

identyfikuje się z kulturą osób słyszących. Jeśli członkowie tej grupy korzystają z wizualno-

przestrzennej formy komunikacji to jest to najczęściej SJM lub pidżyn, hybryda, która łączy

foniczny język polski z PJM. Druga grupa osób to Głusi, członkowie mniejszości językowej, którzy

w codziennej komunikacji porozumiewają się PJM.

W Polsce osoby słyszące, które są zainteresowane rozpoczęciem nauki języka migowego

czyli języka, dzięki któremu będą mogli bez przeszkód nawiązać komunikację ze społecznością

Głuchych jest PJM. Termin język migowy odnosi się do naturalnym języków migowych, jednakże

jest on również wykorzystywany przez organizatorów kursów, warsztatów i szkoleń językowych do

nauki SJM. Osoby słyszące, które zaczynają naukę języka migowego najczęściej nie znają różnicy

między tymi dwoma systemami komunikacyjnymi.

W kolejnych podrozdziałach koncentruję się na PJM jako naturalnym języku Głuchych,

w których przedstawiam stan badań nad PJM, stereotypy na temat polskiego języka migowego oraz

jego fonologię, morfologię i składnię. Następnie uwaga zostanie skupiona na systemie językowo-

migowym czyli wizualno-przestrzennym subkodzie polszczyzny mówionej, powodach jego

powstania oraz metodyce nauczania osób słyszących.

46

3.1.1. PJM jako język naturalny

Języki migowe są pełnoprawnymi językami, które są równoważne językom mówionym. Ich

pełnoprawny status jest oficjalnie uznawany przez językoznawców, dlatego podobnie jak języki

foniczne figurują w klasyfikacjach czy bazach danych języków świata, takich jak: Ethnologue czy

World Atlas of Linguistic Structures134

.

Według ustawy o języku migowym i innych środkach komunikowania „ilekroć w ustawie jest

mowa o polskim języku migowym - należy przez to rozumieć naturalny wizualno-przestrzenny

język komunikowania się osób uprawnionych”135

. Osobami uprawnionymi ustawa określa „osoby

doświadczające trwale lub okresowo trudności w komunikowaniu się”136

.

PJM jest naturalnym, wizualno-przestrzennym językiem polskiej społeczności Głuchych137

.

Powstał z potrzeby komunikowania się niesłyszących ze sobą i potrzeby komunikowania się z tymi,

którzy porozumienie z Głuchymi uważali za konieczne i możliwe138

.

Z perspektywy cech języka ludzkiego w ujęciu Hockett'a, PJM posiada wszystkie cechy

języka naturalnego: (1) dwoistość, czyli podwójną artykulację, (2) produktywność, (3) arbitralność,

(4) zdolność do wzajemnej wymiany polegająca na przemienności ról nadawcy i odbiorcy, (5)

specjalizację, (6) przemieszczanie oraz (7) transmisję kulturową139

.

Świdziński piszę, że „PJM jest autonomicznym, standardowym, pełnowartościowym

językiem naturalnym, to znaczy, jak chcą lingwiści, systemem dwuklasowym znaków

konwencjonalnych służącym komunikacji uniwersalnej. Od języków fonicznych różni go tylko

natura fizyczna tekstu, który jest wizualno-przestrzenny, a nie wokalno-audytywny. Wizualność

przekazu ma jednak poważne konsekwencje strukturalne. Inny jest w językach migowych sposób

przekazywania sensów. Znaki proste w językach migowych wyglądają i funkcjonują inaczej niż

134 P. Żywiczyński, S. Wacewicz, Ewolucja języka. W stronę hipotez gesturalnych, Wydawnictwo Naukowe

Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń 2015, s.258. 135 Art. 3 ust. 2 ustawy z dnia 19 sierpnia 2011 o języku migowym i innych środkach komunikowanie się. 136 Art. 2 ust. 1 ustawa z dnia 19 sierpnia 2011 o języku migowym i innych środkach komunikowanie się. 137 M. Farris, Sign Language Research and Polish Sign Language, “Lingua Posnaniensis”, nr XXXVI, s.13-36. 138 M. Czajkowska-Kisil, Głusi, ich język i kultura – zarys problematyki, [w:] P. Rutkowski, S. Łozińska, red.,

Lingwistyka przestrzeni i ruchu. Komunikacja migowa na metody korpusowe, Wydział Polonistyki Uniwersytetu

Warszawskiego, Warszawa 2014, s .25. 139 P. Tomaszewski, Polski Język Migowy – mity i fakty, „Poradnik Językowy”, 2004, s. 71.

47

znaki brzmiące. W końcu dramatycznie różna od struktury tekstu fonicznego jest struktura tekstu

migowego, czyli jego składnia. To składnia 3D, czyli trójwymiarowa”.140

.

Współczesne badania nad komunikowaniem niesłyszących dowodzą, że PJM jest

naturalnym językiem Głuchych141

. Pionierskie badania w tym zakresie prowadził od lat 90. XX

wieku Marek Świdziński. Zainteresował polskich językoznawców problematyką komunikacji

Głuchych. W wyniku prowadzonych badań powstała Pracownia Lingwistyki Migowej, którą

wkomponowano w strukturę Wydziału Polonistyki Uniwersytetu Warszawskiego (1 czerwca

2010r.), w związku z realizacją projektu Kategoryzacja przez przestrzeń i ruch w polskim języku

migowym, który otrzymał finansowanie w ramach programu Focus Fundacji na rzecz Nauki

Polskiej. Celem tej pracowni jest kompleksowy opis gramatyczny PJM oraz analiza zjawisk

komunikacji wizualno-przestrzennej z wykorzystaniem wiedzy z zakresu językoznawstwa ogólnego

i porównawczego142

.

140 M. Świdziński, Jak Głusi przyswajają język: o językach migowych i miganych, [w:] Język migowy we współczesnym

szkolnictwie na świecie i w Polsce”. Red. I. Grzesiak, Wydawnictwo Stanisław Sumowski, Malbork, s. 21. 141 Badania tego typu są prowadzone w Pracowni Lingwistyki Migowej na Wydziale Polonistyki Uniwersytetu

Warszawskiego pod kierunkiem dr Pawła Rutkowskiego. 142P. Rutkowski, S. Łozińska, red., Lingwistyka przestrzeni i ruchu. Komunikacja migowa a metody korpusowe,… s. 8.

48

3.1.2. Stereotypy na temat PJM

Języki migowe stanowiły punkt zainteresowania wielu badaczy od lat, jednakże pomimo

popularyzowania wyników badań, które dostarczały argumentów za tym, iż stanowiły one naturalne

języki, powstałe na drodze rozwoju historycznego, które cechuje zróżnicowanie pod względem

społecznym i geograficznym, to nadal w wielu narodowościach funkcjonują stereotypy

deprecjonujące ich znaczenie. PJM nie jest wolny od mitów, które głęboko zakorzeniły się

w świadomości większości osób słyszących w Polsce.

Jednym z nich jest mit, który przedstawia PJM jako zbieraninę gestów, machanie rękami czy

pantomimę143

. Brak dźwięku jako cechy koniecznej w repertuarze cech naturalnego języka

dodatkowo umieścił języki migowe obok środków paralingwistycznych. W XVII holenderski

pedagog Jan Konrad Amman podkreślał znaczenie głosu oraz konsekwencje jego braku

w komunikacji niesłyszących. Według Ammana „Tchnienie życia mieści się w głosie. Głos jest

tłumaczem naszych serc, wyraża ich uczucia i pragnienia… Głos jest żywą emanacja ducha, jak i

Bóg tchnął w człowieka, gdy uczynił go ożywioną duszą. A jeśli posługujący się językiem

migowym nie używają głosu, to jaką wielką głupotę znajdujemy u większości tych nieszczęsnych

głuchych. Jak nieznacznie tylko różnią się oni od zwierząt”.144

.

Kolejny stwierdza, że PJM jest agramatyczny. Jak zauważają badacze „Opinia o braku

gramatyki w PJM bierze się stąd, że próbowano z punktu widzenia składni języka polskiego

przekładać dosłownie zdania migowe na zdania języka polskiego. […]. PJM jest jednak językiem

niezależnym, nie ma wiele wspólnego z językiem polskim w formie mówionej czy pisanej, posiada

własną gramatykę o charakterze wizualno-przestrzennym, nie odpowiadającą strukturze

gramatycznej języka polskiego. Nie jest zatem wskazane, aby dosłownie tłumaczyć teksty migowe

na język polski. Pod wpływem struktury języka fonicznego często zwraca się uwagę jedynie na

znaki migowe – bez uwzględnienia innych elementów nie występujących w języku polskim,

a odgrywających istotną rolę gramatyczną w konstruowaniu wypowiedzi wizualno–przestrzennych

w PJM”.145

.

Kolejny z mitów o PJM głosi, że „jego słownik jest ograniczony i nie zawiera wielu pojęć

niezbędnych do przekazania bardziej skomplikowanych treści. W rzeczywistości, jeśli istnieją

143 P. Tomaszewski, P. Rosik, Czy polski język migowy jest prawdziwym językiem, [w:] Człowiek wobec ograniczeń. red.

Z. Tarkowski, G. Jastrzębowska, Wyd. Fundacji ORATOR, Lublin 2002, s.134. 144 H. Lane, Maska dobroczynności. Deprecjacja społeczności głuchych…, s. 140-141. 145 P. Tomaszewski, P. Rosik, Czy polski język migowy jest prawdziwym językiem…, s. 135.

49

dziedziny naukowe, dla których nie ma odpowiednich znaków w słowniku PJM, wynika to z faktu,

że osoby głuche nigdy nie były dopuszczone do możliwości zdobywania wiedzy w tej dziedzinie.

W żadnym wypadku ewentualne braki leksykalne nie wynikają z ograniczeń samego medium

wizualno-przestrzennego. PJM jest żywym językiem i rozwija się tak samo jak jego

użytkownicy”.146

.

Mit o ikoniczności PJM sugeruje brak znaków arbitralnych. Tomaszewski pisze, że „to, że

PJM odznacza się ikonicznością nie świadczy o braku istnienia w nim znaków arbitralnych; oprócz

znaków o charakterze ikonicznym występują również w tym języku arbitralne związki pomiędzy

formą wizualną a znaczeniem znaków. Co więcej, niektóre znaki ikoniczne mogą przybierać

ewolucyjnie czystą postać symboliczną stając się znakami arbitralnymi. Gdyby się okazało, że

wszystkie znaki migowe są ikoniczne, to słyszącym osobom nie sprawiałby trudności odbiór

komunikatów wizualnych, jakie przekazują sobie nawzajem głuche osoby”.147

.

Ostatni mit odnosi się od środowiska specjalistów koncentrujących się na nauce mowy,

którzy uważają, iż język migowy jako sposób komunikowania opóźnia lub uniemożliwia

opanowanie mowy fonicznej148

. Ten stereotyp jest konsekwencją mitu o prymitywności języków

migowych. Lidia Geppertowa, piszę, że „Typowym przykładem spontanicznego powstawania

kinetyczno-ruchowych form porozumiewania się u dzieci głuchych są warunki w szkołach

specjalnych i przedszkolach przeznaczonych dla tych dzieci. W placówkach tych rozwijają się

w naturalny i na ogół niekontrolowany sposób tzw. <<mowy migowe>> – prymitywne systemy

migowe oparte częściowo na znakach przyniesionych z domu przez głuche dzieci głuchych

rodziców, a częściowo na naturalnych i w naturalny sposób uzgadnianych w danym środowisku

gestach”.149

. Jak zauważa Bogdan Szczepankowski: „systemy te wywierają zdecydowanie

negatywny wpływ na rozwój mowy i myślenia dzieci ze znacznym uszkodzeniem słuchu

prowadząc do kształtowana się specyficznego, uproszczonego stereotypu myślenia pojęciowego

[…] i stanowiąc czynnik hamujący motywacje do mówienia”.150

.

146 M. Czajkowska-Kisil, Głusi, ich język i kultura – zarys problematyki…, s. 25. 147 P. Tomaszewski, P. Rosik, Czy polski język migowy jest prawdziwym językiem…, s. 134. 148 M. Czajkowska-Kisil, Głusi, ich język i kultura – zarys problematyki…, s. 25. 149 L. Geppertowa, Źródła trudności w przyswajaniu języka przez dzieci głuche, Warszawa 1968, cyt. za:

B. Szczepankowski, Lektorat języka migowego. Kurs wstępny, Polski Związek Głuchych. Centralny Związek

Spółdzielni Inwalidów, Warszawa 1986, s. 42. 150 Szczepankowski B., Lektorat języka migowego. Kurs wstępny…, tamże.

50

3.1.3. Stan badań nad PJM

Na początku XIX wieku nie było w Polsce instytucji, poza kościołem, która zrzeszała

Głuchych, a tym samym udostępniała płaszczyznę wymiany doświadczeń i myśli. W 1817r. ks.

Jakub Falkowski założył pierwszą szkołę dla Głuchych dzieci z internatem – Instytut

Głuchoniemych, który stanowił fundament dla procesu tworzenia PJM. Falkowski jako pierwszy

surdopedagog, został dostrzeżony przez ówczesne władze oświatowe i wysłany do placówek

specjalizujących się w kształceniu niesłyszących w Paryżu, Wiedniu i Dreźnie. Dłużej zatrzymał się

w Paryżu, gdzie podpatrywał pracę ks. Sicarda, ucznia ks. Michela de l’Epee151

. Metoda wizualna

pracy z Głuchym podopiecznym została przeniesiona za sprawą Falkowskiego na grunt Polski,

a nawet według Małgorzaty Czajkowskiej-Kisil można uważać, że Falkowski stał się autorem

części znaków języka migowego głuchych Polaków152

. Pierwszym świadectwem istnienia PJM jest

Słownik mimiczny dla głuchoniemych i osób z nimi styczność mających autorstwa ks. Józefa

Hollaka oraz ks. Teofila Jagodzińskiego opublikowanego w 1879r.153

.

W Polsce badania nad PJM rozpoczęły się od Micheala Farrisa, który w 1994 roku

opublikował artykuł Sign Language Research and Polish Sign Language, w którym wyraźnie

podkreśla odrębność PJM od języka polskiego, a tym samym podaje argumenty rozprawiające się

z mitami jego dotyczącymi. Wcześniejsza publikacja z 1992r. autorstwa Jacka Perlina i Bogdana

Szczepankowskiego Polski język migowy. Opis lingwistyczny dotyczy SJM.

W kolejnych latach przybywało zarówno badaczy PJM, jak i publikowanych prac na temat

struktury gramatycznej języka migowego. W publikacji wydanej w 2003r. Studia nad kompetencją

językową i komunikacyjną niesłyszących pod redakcją Marka Świdzińskiego i Tadeusza

Gałkowskiego artykuły koncentrują się wokół komunikacji Głuchych i jej aspektu lingwistycznego,

historycznego i psychologicznego.

W 2006r. Iwona Grzesiak z Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego obroniła pracę

doktorską, na podstawie której w 2007r. wydano książkę Strukturalna klasyfikacja i systematyzacja

znaków Polskiego Języka Migowego dla potrzeb leksykografii dwujęzycznej. Tematem przewodnim

publikacji jest Sign Writing, czyli notacja znaków PJM. Ponadto, Grzesiak przedstawia fonologię,

151 M. Czajkowska- Kisil, Opis gramatyczny polskiego języka migowego, praca doktorska pod kierunkiem Prof. Marka

Świdzińskiego, Uniwersytet Warszawski, Wydział Polonistyki, s.14. 152 M. Czajkowska-Kisil, Opis gramatyczny polskiego języka migowego…, tamże. 153 J. Hollak, T. Jagodziński, Słownik mimiczny dla głuchoniemych i osób z nimi styczność mających, Polski Związek

Głuchych Oddział Łódzki, Łódź 2011 r. (1879 r.).

51

morfologię PJM oraz dostarcza argumentów za traktowaniem Głuchych w Polsce jako mniejszość

językową.

W 2010r. zostaje opublikowana książka Fonologia wizualna Polskiego Języka Migowego

autorstwa Piotra Tomaszewskiego, w której twórca dokonuje szczegółowego opisu procesów

fonologicznych PJM.

W 2012r. na Wydziale Polonistyki Uniwersytetu Warszawskiego pracę doktorską Opis

gramatyczny Polskiego Języka Migowego obroniła Małgorzata Czajkowska-Kisil pod kierunkiem

Marka Świdzińskiego, w której przedstawia fonologię, morfologię i składnię PJM.

W 2016 roku został opublikowany pierwszy słownik PJM przez Pracownię Lingwistyki

Migowej154

. Z perspektywy nauczania słyszących języka migowego, słownik stanowi nieoceniony

materiał dydaktyczny. Uczestnicy kursów PJM do tej pory mieli dostęp do spisów znaków, tylko

jeśli organizator takowy stworzył155

. Spis ograniczał się wyłącznie do znaków nauczanych na

zajęciach. Od daty wydania słownika przez Pracownię Lingwistyki Migowej uczestnicy mają

dostęp do szerokiej bazy znaków wraz z przykładami ich użycia w określonych kontekstach. Należy

tutaj wspomnieć, że słownik posiada wyłącznie wersję elektroniczną ze względu na wizualno-

przestrzenny charakter emisji tekstu PJM156

. Ponadto, dodatkową wartością jest system

wyszukiwania znaków, który daje możliwość odnalezienia znaku na podstawie: układu dłoni,

lokalizacji oraz dodatkowych cech takich jak: oburęczność znaku, bliskość ciała, dotknięcie oraz

zmianę układu dłoni. Dzięki takiemu rozwiązaniu osoby słyszące moją narzędzie, które pozwoli im

poznać znaki PJM zaobserwowane w sytuacjach poza zajęciowych.

154 Słownik PJM ze względu na wizualno-przestrzennych charakter języka tj. modalność na jakiej budowane są teksty

w języku migowym, słownik posiada wyłącznie formę elektroniczną, która dostępna jest na stronie:

http://www.slownikpjm.uw.edu.pl/ 155 Przed publikacją słownika PJM opracowanego przez Pracownię Lingwistyki Migowej w przestrzeni dydaktycznej

występowały inne pozycje słownikowe w wersji papierowej, jednakże dotyczyły SJM. Zob. J., Hendzel, Słownik

polskiego języka miganego, Wydawnictwo „Rakiel”, Olsztyn 2006. Zob. również O. Kosiba, P. Grenda, Leksykon

języka migowego, Silentium, Bogatynia 2011. 156 Słowników multimedialnych języka migowego dostępnych w Internecie jest kilka. Większość charakteryzuje się

małym zbiorem znaków migowych, wyszukiwaniem znaków wyłączenie na podstawie odpowiedników w języku

polskim oraz brakiem przykładów ich użycia w określonych kontekstach. Zob. streadthesign.com, migam.org,

bosc.pzg.szczecin.pl/slownik.html

52

3.1.4. Fonologia PJM

W przypadku języków mówionych teksty podzielone są na jednostki trzech stopni. Jako

jednostki pierwszego stopnia wyróżniamy elementy dystynktywne, które charakteryzują się

brakiem znaczenia, lecz służące do rozróżnienia znaczenia jednostek z drugiego stopnia. Te

natomiast są tworzywem znakowym, wyposażonym w znaczenie albo w funkcję łączenia jednostek

mających znaczenie. Jednostki trzeciego stopnia są pełnymi komunikatami157

.

Wizualno-przestrzenny charakter produkcji tekstów w PJM nastręcza problemów z jasnym

zdefiniowaniem granicy między fonologią a morfologią, co dotyczy również innych języków

migowych.

Perlin pisze, że „klasyczny język migowy składający się wyłącznie z gestowych znaków

ideograficznych, nie jest podwójnie rozczłonkowany i w związku z tym pozbawiony jest systemu

fonologicznego. Można w nim natomiast mówić o cechach dystynktywnych (diakrytycznych),

pozwalających zidentyfikować poszczególne znaki gestowe, które składają się na pewien

tradycyjny, w zasadzie zamknięty system”.158

.

Maciej Mrozik stwierdza, że „Istotną cechą morfologii PJM jest to, że – inaczej niż

w języku mówionym – znaki (wyrazy) najczęściej budowane są bezpośrednio z diakrytów

(elementów dystynktywnych). W zasadzie nie ma tu sensu mówić o jakiejkolwiek fonologii. Tak

jak w języku mówionym można wyróżniać poziomy fonologiczny, morfologiczny i syntaktyczny,

przy czym fonemy ,<<składają się>> z diakrytów (tzn. można je rozkładać na diakryty), morfemy

z fonemów, a jednostki syntaktyczne z morfemów (w wielu językach układających sie najpierw

w słowa), tak w PJM (i zapewne w innych językach migowych) morfemy zbudowane są

bezpośrednio z diakrytów – nie ma warstwy <<pośredniej>> […]. Jednostki syntaktyczne składają

sie oczywiście ze zbitek morfemów. Ale często to właśnie te zbitki są najmniejszymi jednostkami,

jakie można wyartykułować”.159

.

157 Z. Saloni, M. Świdziński, Składnia współczesnego języka polskiego, Wydawnictwo Naukowe PWN, Wyd. 5,

Warszawa 2001, s. 18. 158 J. Perlin, B. Szczepankowski, Polski język migowy. Opis lingwistyczny, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.

Warszawa 1992, s.25. 159 M. Mrozik, Wstępne uwagi o morfologii Polskiego Języka Migowego (PJM), [w:] Studia nad kompetencją językową i

komunikacją niesłyszących, red. M. Świdziński i T. Gałkowski, Warszawa 2003, s. 59-78.

53

Mrozik zauważa również różnicę natury psycholingwistycznej, która dotyczy tego, że

odbiorcom tekstu wizualnego cechy dystynktywne są dostępnymi jednostkami

postrzeżeniowymi160

.

W PJM artykulatorem jest całe ciało migającego – głównie ręce, głowa i twarz wraz

z mimiką, kierunkiem prowadzenia wzroku, układem ust na wzór wypowiadanych słów lub ich

części, które stanowią artykulatory aktywne. Bierne, to tułów lub przestrzeń znacząca, które

stanowią punkt odniesienia161

. Ręce to główny artykulator w językach wizualno-przestrzennych. Są

zaangażowane w produkcję znaków jednoręcznych lub oburęcznych. Głowa i twarz to obok rąk

równie ważne artykulatory, ponieważ to na nim skupiony jest wzrok odbiorcy komunikatu w języku

migowym. Oderwanie wzroku lub przeniesienie go na inny artykulator, np.: ręce, wpływa znacząco

na jakość rozumienia odbieranego tekstu. Części twarzy, takie jak: oczy, brwi, usta, czoło, nos

poruszają się w odpowiedni sposób, co ma istotne znaczenie morfologiczne i składniowe. Tułów

i jego ruch do przodu lub tyłu, w lewo lub w prawo określa agensa i pacjensa lub zmianę nadawcy

podczas przytaczania własnych bądź cudzych wypowiedzi. Przestrzeń znacząca to obszar wokół

osoby migającej, która stanowi punkt odniesienia lub miejsce istotnej lokacji znaku. W przestrzeni

możemy oznaczyć lokację dla: osób, różnego rodzaju obiektów oraz zjawisk.

Zdaniem Czajkowskiej-Kisil, to co wyraźnie odróżnia języki migowe od fonicznych jest

symultaniczność, i dlatego nie jest możliwe, ani sensowne przeniesienie segmentacji tekstu

mówionego na migowy162

.

Pierwszy opis struktury znaku migowego dokonał Stokoe, który badał amerykański język

migowy (ASL). Ujawnił, że każdy znak można podzielić na trzy podstawowe aspekty jako

wewnętrzne parametry: układ jednej lub obu dłoni, miejsce artykulacji, tj. usytuowanie układu dłoni

względem ciała, ruch wykonywany podczas artykulacji znaku migowego. Kolejne badania

amerykańskich lingwistów uzupełniły opis znaku migowego o dwie kolejne cechy: usytuowanie

wnętrza dłoni, tj. orientacja ręki oraz elementy niemanualne, tj. ekspresję twarzy163

. Modalność

wizualno-przestrzenna ASL popchnęła Stokoe’a do stworzenia pojęcia cheremu jako odpowiednika

fonemu w językach fonicznych. Scott Liddell, profesor językoznawstwa na Uniwersytecie

Gallaudeta w Waszyngtonie, dopracował model fonologiczny ASL Stokoe’a o aspekt czasu

160 M. Mrozik, Wstępne uwagi o morfologii Polskiego Języka Migowego (PJM)…, s. 59-78 161 M. Mrozik, Wstępne uwagi o morfologii Polskiego Języka Migowego (PJM)…, s. 56. 162 M. Czajkowska- Kisil, Opis gramatyczny polskiego języka migowego…, s. 74. 163 S. Fabisiak, Imitacyjność w polskim języku migowym, „Poradnik językowy”, 2010 nr 6, s.64.

54

związany z sekwencyjną strukturą znaku migowego, co umożliwia wewnętrzną segmentację

w obrębie samych znaków164

.

Linearne podejście do segmentacji znaku migowego oraz wyodrębnione parametry

pozwoliły Liddell’owi na utworzenie pojęcia uchwytu. Jego podstawowe elementy Czajkowska-

Kisil przedstawia jako układ dłoni i ruchu165

.

Na układ dłoni składają się dwa poziomy. Pierwszy, określa układ palców w określonym

kształcie dłoni. Drugi, to orientacja dłoni w przestrzeni. Każdy znak posiada swoją pozycję

wyjściową, która składa się z cech niemogących istnieć samodzielnie.

Ruch określany jest jako wewnętrzny element znaku, ponieważ, jak pisze Mrozik

„niemożliwe jest wykonanie jakiegokolwiek znaku PJM bez wykonania ruchu. Wiąże się to

z problematyką tzw. transjentów. Aby wykonać dowolny znak PJM, należy artykulator ustawić do

pozycji wyjściowej jemu właściwej”.166

. Ruch posiada właściwości takie jak: szybkość, kierunek,

zwrot, trajektorię, lokacje oraz ruchy składowe.

Miejsce artykulacji, inaczej lokacja znaku migowego, która może realizować się względem

ciała lub przestrzeni. Jeśli znak emitowany jest względem ciała to parametr lokacja jest

obligatoryjny.

W celu szczegółowego opisu znaku migowego uwzględnia się parametry: kierunek znaku,

elementy niemanualne oraz odległość między artykulatorami. Czajkowska-Kisil stwierdza, że „o ile

układ dłoni i ruch są stałymi elementami znaku, o tyle pozostałe cechy, tj. lokacja, kierunek

i elementy niemanualne występują nie we wszystkich znakach”.167

.

Na podstawie powyższych cech dystynktywnych możemy wyróżnić przykładowe pary

minimalne:

164 P. Tomaszewski, Fonologia wizualna polskiego języka migowego, Wydawnictwo MATRIX, Warszawa 2010, s.36. 165 M. Czajkowska- Kisil, Opis gramatyczny polskiego języka migowego…, s.78. 166 M. Mrozik, Wstępne uwagi o morfologii Polskiego Języka Migowego (PJM)…, tamże. 167 Czajkowska- Kisil, Opis gramatyczny polskiego języka migowego …, s. 78.

55

Opozycja kształtu dłoni:

PJM: [PRAWO]168

[JUŻ]

Opozycja orientacji dłoni:

PJM: [3 TYSIĄCE] [3 MIESIĄCE]

Opozycja ruchu:

PJM: [RADOM] [RADOMSKO]

168 W niniejszej pracy stosuję zapis znaków migowych w nawiasach kwadratowych.

56

Opozycja lokacji:

PJM: [NAZWISKO] [ZIELONY]

Opozycja elementów niemanualnych:

PJM: [LICEUM] [UDAWAĆ]

W znaku UDAWAĆ obok wymiaru manualnego konieczne jest symultaniczne zastosowanie

niemanualności wyrażanej przez ruch języka po wewnętrznej stronie policzka ku ustom169

.

Model opisu znaku migowego według Liddell’a uwzględnia trzy poziomy wewnętrznej

struktury znaku. Poziom segmentacji, w którym wyszczególnia się: uchwyt wyjściowy, ruch oraz

uchwyt końcowy. Poziom artykulacji znaku, który określa: kształt dłoni, miejsce kontaktu,

orientację w przestrzeni, lokację i kierunek ruchu. Poziom nienamulany, który nie jest obligatoryjny

dla wszystkich znaków migowych. Dzięki temu modelowi można dokonać opisu każdego znaku.

169 M. Garncarek, PJM a SJM z perspektywy osób słyszących uczących się języka migowego, „Radomskie Studia

Filologiczne”, nr 1/5/2017, Radom, s. 54.

57

PJM: [POWIEDZIEĆ]

Poziom segmentacji znaku

uchwyt wyjściowy uchwyt

ruch ruch

uchwyt końcowy uchwyt

Poziom artykulacji znaku

kształt dłoni 1 ”D”

miejsce kontaktu Broda

orientacja w przestrzeni Pion

lokacja Broda

kierunek ruchu zew.

Poziom niemanualny -

58

3.1.5. Morfologia PJM

Modalność wizualno-przestrzenna języka migowego rodzi problemy na drodze badawczej

tym, którzy próbują analizować PJM z perspektywy języków fonicznych. Dzieje się tak, ponieważ

natura fizyczna znaku opiera się na wzroku i przestrzeni oraz symultanicznej produkcji oddalonych

od siebie artykulatorów, które razem tworzą w pełni ukształtowany znak migowy.

Zdaniem Mrozika PJM jest językiem izolująco-analitycznym, choć także można

zaobserwować w nim fleksję, jak również procesy słowotwórcze170

.

Znaki migowe ulegają wewnętrznym modyfikacjom o znaczeniu semantycznym

i gramatycznym171

.

Według Czajkowskiej-Kisil najmniejszymi elementami języka migowego są zamknięte

i skończone jednostki języka (rdzenie), które posiadają określone i dające się wyodrębnić elementy

konstrukcyjne, takie jak: układ wyjściowy, ruch i układ końcowy. To dzięki wewnętrznej

modyfikacji tych elementów zachodzą procesy morfologiczne, które prowadzą do nowych form

fleksyjnych172

.

Problemem analizy morfologicznej znaku są przestrzeń, ruch oraz elementy niemanulane,

które nie mają swoich odpowiedników w językach mówionych. Podczas emisji tekstu migowego

nadawca nadaje określonym punktom w przestrzeni specyficzny status referencyjny. W takiej

wypowiedzi ruch, jako element morfologii, będzie zmodyfikowany tak, aby odnosić się do tych

punktów w przestrzeni migowej173

. Elementy niemanualne, takie jak mimika, tworzą przysłówki

twarzowe, które informują o tym, czy dana czynność jest realizowana szybko, wolno, rzetelnie itd.

Ruchy tułowia nie są przypadkowe i zawsze są zwrócone w stronę określonych wcześniej punktów

referencyjnych przestrzeni znaczącej.

170 M. Mrozik, Wstępne uwagi o morfologii Polskiego Języka Migowego (PJM)…, s. 64-66. 171 Czajkowska- Kisil, Opis gramatyczny polskiego języka migowego …, s. 87. 172 Czajkowska- Kisil, Opis gramatyczny polskiego języka migowego …, s. 89. 173 M. Mrozik, Wstępne uwagi o morfologii Polskiego Języka Migowego (PJM)…, s. 68.

59

Różne lokacje w przestrzeni migowej przypisane różnym referentom modyfikują kierunek

ruchu w znaku [NAUCZAĆ].

Na podstawie kryterium morfologicznego w PJM wyróżnia się kategorie: podmiotu (agensa)

i obiektu (pacjensa), liczby, osoby, czasu, stopniowania, „przypadka”, rodzaju oraz aspektu.

Kategoria osoby agensa. Osobę agensa jako kategorię fleksyjną można wyrazić znakami:

[MIEĆ], [MÓJ], [TWÓJ] dla których pozycją wyjściową jest ciało lub miejsce w przestrzeni

przypisane dla agensa.

Odmiana przez osobę pacjensa widoczna jest w znakach: [POWIEDZIEĆ], [PATRZEĆ],

[PYTAĆ], [NAMAWIAĆ] i innych, które skierowane są na miejsce w przestrzeni przypisane

obiektowi.

Według Farrisa kategorię osoby agensa i pacjensa przedstawić można głównie za pomocą

czasowników kierunkowych lub uzgodnionych, które wykonywane są między wcześniej ustalonymi

punktami w przestrzeni znaczącej174

.

174 M. Farris, Sign Language Research and Polish Sign Language …, s.13-36.

60

W PJM kategorię liczby najczęściej tworzy się za pomocą reduplikacji znaku migowego.

Mnogość wyrażana jest przez ruch po łuku lub powtórzenie ruchu i skierowanie go na kilka

różnych miejsc w przestrzeni.

Kategoria osoby. Farris uważa, że w PJM występuje podział na osobę pierwszą, której

można przypisać stałą lokację, tj. na ciele nadawcy oraz niepierwszą dla osoby drugiej i trzeciej,

którym przypisuje się różne lokacje w przestrzeni znaczącej. Według niego niemożliwe jest

ustalenie kryteriów dla osoby drugiej i trzeciej, ponieważ zgodnie z pragmatyką rozmowy lokacja

osoby drugiej i trzeciej może zmieniać miejsce w przestrzeni. Oznaczanie punktów referencyjnych

w przestrzeni może obywać się za pomocą zaimka wskazującego o różnych układach dłoni dla

liczby pojedynczej i mnogiej oraz zaimka dzierżawczego175

.

Podobnie jak w liczbie pojedynczej osoby pierwszej, gdzie nadawca zaznacza zaimkiem

wskazującym swoje ciało, tak w liczbie mnogiej zaimek osobowy [MY] również musi

charakteryzować się ruchem o cesze kontaktu z ciałem nadawcy. Zaimek [MY] posiada kilka

wariantów w zależności od liczby osób, do których się odnosi. Oto niektóre z nich:

175 M. Garncarek, PJM a SJM z perspektywy osób słyszących uczących się języka migowego… , s. 56.

2 os. l.p.

2 os. l.p.

2 os. l.p.

61

[MY W DWÓJKĘ] [MY W TRÓJKĘ] [MY W PIATKĘ]

W PJM kategorię czasu wyraża się za pomocą leksemów takich jak: [DZISIAJ], [JUTRO],

[ZA TRZY DNI], [WCZORAJ], [PRZED CHWILĄ], które najczęściej znajdują swoje miejsce na

początku wypowiedzi migowej. Wskazany czas obowiązuje do momentu pojawienia się innego

znacznika czasowego176

.

Czasownik posiłkowy [BYĆ], który posiada inne formy dla czasu przeszłego i przyszłego

również wyraża kategorię czasu. Ponadto, w PJM istnieją, tak zwane linie czasu, dzięki którym

można wyrazić zarówno czynności występujące po sobie lub formy przeszłe, obecne i przyszłe177

.

176 M. Farris, Sign Language Research and Polish Sign Language …, s.13-36. 177 M. Garncarek, PJM a SJM z perspektywy osób słyszących uczących się języka migowego… , s. 58-59.

62

PJM: [BĘDZIE] [PÓJŚĆ]

JP: Pójdę.

PJM: [BYŁO] [UCZĘSZCZAĆ]

JP: Uczęszczałem.

63

Kategoria stopniowania w PJM. Przymiotniki: [DOBRY], [ZŁY], [DUŻY], [MAŁY]

wyrażają stopień wyższy, dzięki posiadanym formom supletywnym, w stopniu najwyższym

występuje w niniejszych znakach modyfikacja parametru ruchu178

.

PJM: [DOBRY] [LEPSZY] [NAJLEPSZY]

Innymi sposobami są: zestawienie znaków, tj. znaku określającego cechę oraz znaku:

[LEPIEJ], [MOCNIEJ], [WIĘCEJ], [MNIEJ]. Następny, to modyfikacja ruchu o jego wolniejsze

lub szybsze tempo, które łączy się z określoną ekspresją twarzy. Poniżej przykład znaku

[GRUBSZY], który charakteryzuje się mimiką: wydęte policzki, zmrużone brwi.

O występowaniu kategorii przypadka w PJM może świadczyć dopełniacz dzierżawczy

wskazujący na właściciela. W celu określenia przynależności użytkownicy PJM wykorzystują znak

[TWÓJ] i kierują go w miejsce przestrzeni przypisanej agensowi.

178 M. Czajkowska-Kisil, Opis gramatyczny polskiego języka migowego…, s. 104-105.

64

Znak [TWÓJ] skierowany w stronę agensa zlokalizowanego w przestrzeni migowej po

prawej stronie nadawcy.

Kategoria rodzaju. Mrozik piszę, że „Rodzaj nie istnieje w PJM ani jako syntetycznie

wyrażana kategoria fleksyjna, ani jako kategoria klasyfikująca. Można go wyrazić przez

konstrukcje analityczne (przez dodanie znaku MESKI lub ŻENSKI). Jest oczywiście grupa znaków

z motywowanym semantycznie tzw. <<rodzajem naturalnym>>: MATKA, OJCIEC, KAWALER,

PANNA”.179

.

W PJM kategorię aspektu wyraża się za pomocą wykładników skończoności [JUŻ] lub

[KONIEC], których pozycja musi być zlokalizowana przed lub za czasownikiem.

PJM: [WYPISAĆ] [JUŻ]

JP: Wypisałem.

179 M. Mrozik, Wstępne uwagi o morfologii Polskiego Języka Migowego (PJM)…, s. 72.

65

Części mowy w PJM. Czajkowska-Kisil zauważa, że „Duża część znaków w PJM ma

niemal identyczny kształt dla użycia rzeczownikowego i czasownikowego, a jedynym ich

wyróżnikiem jest pozycja w zdaniu. Oprócz funkcji składniowej pewnym wyróżnikiem dla

poszczególnych znaków są ich cechy morfosyntaktyczne, do których zaliczamy lokację, rodzaj

ruchu i wzajemne związki między znakami polegające na inkorporowaniu określonych cech do

znaku podstawowego, tak jak ma to miejsce w przypadku przymiotników”.180

. Czasowniki dzielą

się na: czasowniki proste, uzgodnione, inaczej kierunkowe oraz przestrzenne. W PJM istnieją dwa

rodzaje przymiotników: atrybutywne, które występują z rzeczownikami oraz predykatywne, które

inkorporują czasownik. Przysłówki to formy tożsame z przymiotnikami. Wyodrębnia się także

przysłówki twarzowe, które realizują swoją funkcję na poziomie niemanualnym. Wyróżnia się

liczebniki, zaimki oraz przyimki, lecz ich liczba jest dużo mniejsza niż w języka mówionych.

W PJM występują również klasyfikatory, które istnieją we wszystkich zbadanych do tej pory

językach migowych. Konstrukcje te służą orzekaniu o ruchu, lokalizacji, fizycznych

właściwościach różnych obiektów oraz sposobie operowania nimi181

.

Derywacja, czyli powstawanie wyrazu pochodnego od wyrazu podstawowego w językach

fonicznych opiera się na afiksacji lub derywacji wstecznej. W PJM znaczna część nowych znaków

migowych bazuje na konotacjach wizualnych. Inne, są powiązaniem elementów: ruchu lub

przestrzeni, a jeszcze inne tworzą się dzięki połączeniu już występujących znaków.

180 M. Czajkowska- Kisil, Opis gramatyczny polskiego języka migowego…, s.107. 181 K. Emmorey, Language, cognition and the brain. Insights from sign language research, Lawrence Erlbaum

Associates, London 2002, s.21.

66

3.1.6. Składnia PJM

Najważniejszym elementem składni PJM jest przestrzeń, w której lokowane są znaczenia za

pomocą artykulatorów: rąk, głowy, twarzy wraz z kierunkiem spojrzenia oraz tułowia. Języki

migowe to języki wizualno-przestrzenne, ponieważ kreują obrazy, sceny w przestrzeni wokół

nadawcy.

PJM: [CHŁOPIEC] [środek. deiktyczny] [WIEK] [14].

JP. Chłopiec ma 14 lat.

W powyższym zdaniu nadawca określił lokację dla chłopca w przestrzeni migowej po lewej

stronie względem swojego ciała używając do tego zaimka deiktycznego oraz elementów

niemanualnych w postaci lekkiego obrotu ciała w stronę wyznaczanego punktu referencyjnego.

W przestrzeni migowej określa się lokacje dla osób, obiektów, zjawisk, do których nadawca

i odbiorca odnoszą się w procesie komunikacji. W niektórych zdaniach migowych, aby precyzyjnie

przekazać znaczenie, należy najpierw stworzyć tło w przestrzeni, w której lokowani są referenci.

67

PJM: [ULICA] [środek. deiktyczny] [CZERWONY] [ŚWIATŁO] [STAĆ].

JP: Stoję na ulicy na czerwonym świetle.

Nadawca rozpoczął zdanie od ustalenia w przestrzeni migowej lokacji dla ulicy w ułożeniu

prostopadłym do nadawcy za pomocą znaku [ULICA] oraz środka deiktycznego. Następnie określił

punkt referencyjny dla sygnalizacji świetlej z prawej górnej strony182

. Punkty odniesienia

w przestrzeni stanowią topografię, konfigurację obiektów w przestrzeni, których respektowanie

w dalszej części wypowiedzi gwarantuje zrozumiały przekaz. Czasownik [STAĆ] pojawia się na

końcu, ponieważ nadawca określając wcześniej mapę obiektów wie, w jakiej przestrzeni powinien

zamigać czasownik, aby oznaczał, że stoi przed, a nie za, czy na środku ulicy.

W PJM występuje zjawisko tematyzacji (topikalizacji), czyli wysuwania tematu na początek

wypowiedzi migowej. Dzięki topikalizacji szyk zdania w PJM może wydawać się szykiem luźnym,

jednakże Farris zalicza PJM do języków o porządku:

PODMIOT ORZECZENIE DOPEŁNIENIE (SVO).

Karolina Lausz piszę, że „w zdaniu dłuższym niż trójskładnikowe występuje preferencja dla

porządku SVO, przy czym modyfikator, a wiec składnik niewymagany, lokuje się na końcu […].

W zdaniu trójskładnikowym mamy dwa porządki – SOV lub SVO. Preferowany jest wszakże

porządek SOV”.183

.

182 W prezentowanym zdaniu nadawca w chwili określania lokacji dla sygnalizacji świetlnej użył sygnałów

niemanualnych w postaci: lekkiego obrotu ciała oraz kierunku spojrzenia. 183 K. Lausz, O linearności i symultaniczności w Polskim Języku Migowym, [w:] Studia nad kompetencją językową

i komunikacją niesłyszących, red. M. Świdziński, T. Gałkowski. Warszawa 2003, s. 100.

68

PJM: [JA] (S) [MIESZKAĆ] (V) [ŁÓDŹ] (O).

JP: Mieszkam w Łodzi.

PJM: [JA] (S) [TEATR] (O) [PÓJŚĆ] (V).

JP: Idę do teatru.

Elementy niemanualne pełnią funkcję gramatyczną w PJM. Danuta Mikulska wyodrębniła

sygnały niemanualne dla pytań, negacji, wykrzyknięcia, subordynacji, czyli zdania podrzędnego

oraz rozróżnienia osób w tekście migowym.

Zdanie oznajmujące charakteryzują się mimiką neutralną.

PJM: [JA] [UCZĘSZCZAĆ] [KURS] [MIGAĆ].

JP: Uczęszczam na kurs migowego.

69

Zdanie pytające cechuje się uniesieniem brwi i szerokim otwarciem oczu lub

przymrużeniem oczu i ściśnięciem brwi, kontaktem wzrokowym z odbiorcą, wykrzywieniem ust

w podkówkę, wyraźnym wychyleniem korpusu ciała w stronę odbiorcy.

PJM: [TY] [SŁYSZĄCY] ?

JP: Czy jesteś słyszący ?

PJM: [TY] [WIEK] [ILE] ?

JP: Ile masz lat ?

Pytajnik w PJM może występować na początku lub na końcu zdania.

Negacja, poza przeczącymi ruchami głowy, wyraża się za pomocą przymrużonych oczu,

zmarszczonych brwi, ustami wygiętymi w podkówkę oraz zmarszczonym nosem.

70

PJM: [JA] [STUDIA] [NIE].

JP: Ja nie studiuję.

W powyższym przykładzie przeczenie, poza wymiarem niemanualnym, realizuje się

w manualności w postaci partykuły [NIE] w formie otwartej dłoni z ruchami wahadłowymi.

PJM: [JA] [NIE] [PRACA].

JP: Ja nie pracuję.

W tym przykładzie partykuła przecząca wyrażana jest przez połączenie liter alfabetu

palcowego N i E.

Zdanie wykrzyknikowe charakteryzuje się dynamicznością o określonych cechach

niemanualnych, takich jak: szerokie otwarcie oczu, zmarszczenie brwi, ekspresyjny wyraz twarzy,

kiwniecie głową, energiczne wychylenie całego ciała w kierunku odbiorcy komunikatu.

71

PJM: [MIEĆ] ?!

JP: Masz to ?!

Subordynacja wyrażana jest za pomocą następujących sygnałów niemanualnych: uniesione

brwi, szeroko otwarte oczy, bez stałego kontaktu wzrokowego z odbiorcą, wykrzywione

w podkówkę usta, broda przyciągnięta do klatki piersiowej, wyraźne odchylenie korpusu ciała w

tył, od odbiorcy.

PJM: [MYŚLEĆ] [WARSZAWA] [PRÓBA].

JP: Pomyślałam, że spróbuję w Warszawie.

72

Znaczniki niemanualne służą również do rozróżniania osób w tekście migowym. Są nimi:

kierunek spojrzenia oraz migania, określona mimika twarzy oraz ruchy tułowia184

.

PJM: [GDZIE] ? [1-PIETRO].

JP: Gdzie? Na pierwszym piętrze.

Powyższy przykład obrazuje mowę niezależną w PJM. Nadawca pozycją tułowia,

kierunkiem spojrzenia i migania zaznaczył lokacje dla jednej osoby, od której wychodzi pytanie:

Gdzie ? Następnie zmienia pozycję ciała, przez obrót tułowia, kierunek spojrzenia i migania

w lokację osoby odpowiadającej, która miga: Na pierwszym piętrze.

Tematyzacja, według Czajkowskiej-Kisil charakteryzuje się elementami niemanualnymi

w postaci lekkiego podniesienia brwi i lekkiego uniesienia głowy185

.

PJM: [MÓJ] [WYCHOWAWCA] [NOWY] [PRZEMAWIAĆ].

JP: Mój nowy wychowawca przemawia.

184 D. Mikulska, Elementy w Polskim Języku Migowym, [w:] Studia nad kompetencją językową i komunikacją

niesłyszących, red. M. Świdziński, T. Gałkowski, Warszawa 2003, s. 79-98. 185 M. Czajkowska-Kisil, Opis gramatyczny polskiego języka migowego…, s. 186.

73

Mimika spełnia również funkcję prozodyczną, ponieważ sygnały niemanualne w dużej

mierze zastępują aspekt modulacji czy intonacji głosu.

Granica zdania wyrażana jest przez krótszą lub dłuższą pauzę w tekście migowym. Dłuższa

pauza łączy się z opuszczeniem rąk.

Modelu fonologiczny i gramatyczny PJM dowodzi, że język migowy głuchych Polaków jest

językiem naturalnym o swoistej, unikalnej strukturze. Pomimo wielu badań nad językami

migowymi stereotypy dotyczące ich agramatyczności nadal są obecne, dlategow latach 60. XX

wieku postrzeganie PJM jako prymitywnego środka komunikacji popchnęło badaczy do stworzenia

systemu porozumiewania się, który łączył ikoniczną „mowę” Głuchych z zasadami gramatyki

fonicznego języka polskiego. Dzieło, które udało się zaprojektować nosi nazwę systemu językowo-

migowego.

74

3.1.7. System językowo-migowy

W poszukiwaniu skutecznych sposobów komunikowania się słyszących z niesłyszącymi186

zaczęto tworzyć „kombinowane systemy porozumiewania się, łączące mowę ze znakami migowymi

w oparciu o systemy językowe”.187

. W Polsce system taki stworzono w latach 60. XX wieku

i nazwano systemem językowo-migowym. SJM zdefiniowano jako „zespół sposobów równoległego

posługiwania się formami językowymi i znakami migowymi ustabilizowanymi w danych

środowisku wg. zasad gramatycznych obowiązujących we właściwym języku ojczystym osób

porozumiewających się. Na system językowo-migowy składają się język mówiony, język migany

i elementy prozodyczne, takie, jak tempo, akcenty mimiczne i pantomimiczne, gesty nie

posiadające znaczenia umownego i instrumentacja migowa.”188

.

Jego zasady opublikował Bogdan Szczepankowski w 1966 roku189

. W latach 80. XX wieku

badacz ten określił SJM jako system komunikacji totalnej, który „stanowi współczesną formę

przekazu dla niesłyszących, na którą składają się:

- polski język mówiony (mowa głośna, lub w przypadku tłumaczonej wypowiedzi wyraźna

artykulacja),

- polski język migany (znaki migowe daktylograficzne i ideograficzne [w systemie, który

zachowuje zasady gramatyczne języka polskiego - dop. M.G.]),

- gesty, mimika i pantomimika (stanowiące uzupełnienie wypowiedzi, a stwarzające jej atmosferę

i ułatwiające całościowy odbiór przekazu).”190

.

Tak, jak PJM, tak również SJM ma swoje miejsce w zapisach prawa polskiego. W ustawie

o języku migowym i innym środkach komunikacji „ilekroć wspomina się o systemie językowo-

migowym (SJM) należy przez to rozumieć podstawowy środek komunikowania się osób

uprawnionych, w którym znaki migowe wspierają wypowiedź dźwiękowo-artykulacyjną”.191

.

186 Komunikacja między Głuchymi a słyszącymi najczęściej opiera się na mowie i jej odczytywaniu z ruchu ust przez

osobę niesłyszącą lub piśmie. Znajomość PJM wśród słyszących jest rzadkością. 187 B. Szczepankowski, Lektorat języka migowego…., s. 43. 188 Słowniczek podstawowych pojęć związanych z językiem migowym, [w:] B. Szczepankowski, Lektorat języka

migowego…., s. 195. 189 B. Szczepankowski, System migowo-językowy na kursach języka migowego I stopnia, Warszawa 1966. 190 B. Szczepankowski, Lektorat języka migowego…., s. 43-44. 191 Art. 3 ust. 2 ustawy z dnia 19 sierpnia 2011 o języku migowym i innych środkach komunikowanie się.

75

W latach 90. XX wieku Szczepankowski o SJM pisze jeszcze następująco: „Tę sztucznie

wytworzoną odmianą języka [podkr. – M.G.], łączącą w sobie cechy języka migowego i języka

narodowego, [którą – dop. M.G.] wykorzystuje się w nauczaniu dzieci niesłyszących polszczyzny

fonicznej i pisanej na bazie języka migowego oraz w przekazywaniu wiedzy, w tłumaczeniach

telewizyjnych, a także w porozumiewaniu się z niesłyszącymi dwujęzycznymi, a więc tymi, którzy

mają dobrze opanowane struktury gramatyczne języka polskiego [podkr. – M.G.],

a jednocześnie ilustrowanie wypowiedzi słownej znakami języka migowego ułatwia im

odczytywanie z ust”.192

.

SJM został implementowany do edukacji dzieci i młodzieży niesłyszących, ponieważ

sądzono, iż dzięki temu, że SJM przedstawia struktury gramatyczne języka polskiego w formie

wizualnej, to dzieci z uszkodzonym słuchem będą w stanie szybciej opanować język polski lub

poprzez SJM możliwe będzie wprowadzenie gramatyki do, jak wcześniej uważano, prymitywnego

systemu migowego jakim był PJM. Stworzenie i wprowadzenie SJM do edukacji Głuchych nie

przyniosło oczekiwanej poprawy, ponieważ tak samo jak pismo, system językowo-migowy stanowi

wtórną odmianę polszczyzny mówionej, która dla Głuchych jest obca. Jednakże, pojawienie się

manualnej formy komunikacji w szkołach dla głuchych, według Świdzińskiego poprawiło sytuację

niesłyszących. Stwierdził, że „polscy głusi zawdzięczają [Bogdanowi Szczepankowskiemu – dop.

M.G.] to, że w ich szkołach w ogóle sie miga. Środowisko niesłyszących Polaków dostało od niego

narzędzie umożliwiające głuchym kontakt z niemigającymi i z ich językiem, a także odwrotnie –

dotarcie słyszącego do głuchych. […]. Jeszcze kilkadziesiąt lat temu szkoła dla głuchych była

wyłącznie oralna, z mówieniem, a nie miganiem”.193

Obecną sytuację w edukacji głuchych dzieci Czajkowska-Kisil przedstawia następująco:

„W Polsce mamy 32 placówki specjalne kształcące dzieci głuche i niedosłyszące na różnych

poziomach edukacji. W placówkach tych dominuje metoda oralna, czyli opierająca się na

komunikacji fonicznej, w której uczeń odczytuje komunikat z ust nauczyciela. Metoda ta

funkcjonuje w surdopedagogice polskiej od 60 lat i absolutnie nie sprawdza się, jako skuteczna

metoda edukacji głuchych. Dlatego wiele szkół stosuje język migowy jako narzędzie wspierające

proces komunikacji. Jest to najczęściej system językowo-migowy, bo tylko system jest wykładany

na uczelniach pedagogicznych. SJM to wizualno-przestrzenna odmiana języka polskiego, nie zaś

rodzimy język głuchych. Rodzimym językiem głuchego jest Polski Język Migowy. W żadnej szkole

192 B. Szczepankowski, Lektorat języka migowego…., tamże. 193 M. Świdziński, Jak Głusi przyswajają język: o językach migowych i miganych, [w:] Język migowy we współczesnym

szkolnictwie na świecie i w Polsce, red. I. Grzesiak, Wydawnictwo Stanisław Sumowski, Malbork 2007, s. 16-24.

76

w Polsce PJM nie jest ani językiem wykładowym, ani obowiązkowym przedmiotem nauczania. Nie

istnieją programy nauczania PJM, ani standardy obowiązujące nauczycieli tego języka. To sprawia,

że uczeń niesłyszący nie ma w szkole możliwości rozwijania swojego własnego języka, inaczej niż

dziecko słyszące, które doskonali swój język w ramach przedmiotu <<język polski>>”.194

W SJM widziano nadzieję na zbliżenie komunikacyjne niesłyszących ze słyszącymi. Zalety

SJM Bogdan Szczepankowski przedstawiał w następujący sposób: „System językowo-migowy jest

więc systemem fleksyjnym i opartym całkowicie na systemie językowym, a zatem jest budowany

na bazie myślenia językowego. Poprzez zachowanie znaków języka migowego jest bliski

człowiekowi niesłyszącemu, wprowadzenie zaś elementów mowy ułatwia integrację ze światem

ludzi słyszących”.195

.

Jednak środowisko Głuchych miało i ma współcześnie przeciwne zdanie o SJM. O tym, co

Głusi myślą na temat SJM, ukazują podane niżej ich komunikaty (wypowiedzi) pracowników

Placówki Kształcenia Ustawicznego Migaj Naturalnie i ich rodzin196

:

„Polski język migowy i system językowo-migowy czy to jest to samo? Czy mają takie same

gramatyki. Nie, są zupełnie inne. Czy Głuchy, który miga PJM dogada się z osobą słyszącą, która

komunikuję SJM? Z pewnością nie. A dlaczego? Ponieważ system językowo-migowy łączy się

z językiem polskim, nie ma tutaj mimiki. Głusi tego nie rozumieją. Jeśli słyszący z Głuchym

komunikują się PJM, to nie ma problemu ze wzajemnym zrozumieniem. Dlaczego? Ponieważ w

nim jest wiele aspektów takich jak mimika, przestrzeń, gesty. To czyni PJM zrozumiałym dla

Głuchych, dlatego warto komunikować się PJM197

”.

Następny przykład:

„Przykro mi, tam w środku mam ogromną złość, i to nie w skali do 100. procent, tylko do 300.

procent, a dotyczy ona komunikacji z Głuchymi, na przykład u lekarza czy podczas rozmowy

z kierownikiem, który używa prostej gestykulacji, […] PJM jest ok, ale SJM to tragedia, tam gdzie

jest tłumacz SJM to rozumiem 30 procent, 20 procent, 70 procent bardzo różnie. Na przykład Pani

Nowak198

miga biegle w systemie językowo-migowym, a ja tak patrzę i rozumiem, 20 procent, 30

194 Czajkowska-Kisil M, Edukacja głuchych w Polsce, [w:] Sytuacja osób Głuchych w Polsce. Raport zespołu ds.

G/głuchych przy Rzeczniku Praw Obywatelskich, Warszawa 2014, s.13. 195 B. Szczepankowski, Lektorat języka migowego…., s. 44. 196 Zadałem informatorom (Głuchym) pytanie Co czują, gdy spotykają osobę komunikującą się w SJM? 197 Komunikat niesłyszącej od urodzenia kobiety (lat 23), natywnej użytkowniczki PJM, pochodzącej z rodziny

Głuchych (ojciec i matka oraz 6. rodzeństwa są osobami niesłyszącymi). 198 Nazwisko osoby zostało zmienione dla potrzeby niniejszej pracy doktorskiej.

77

procent. Kiedy dopytuję o co chodzi to odpowiada skrótami co mnie złości. Pani Ewelina199

, która

pracuje w banku i miga SJM, w ogóle jej nie rozumiem. Przytakuję tylko i wychodzę. Tak samo

Pan Kowalski200

, kiedy miga w SJM używa bardzo długich konstrukcji zgodnych z językiem

polskim. Wtedy proszę żonę, żeby przetłumaczyła to co Pan miga201

. Taka sytuacja powtarza się na

policji, w sądzie, u lekarza. Tam powinien być PJM.”202

.

Następny przykład:

„Moja żona i moi rodzice myślą to samo co ja. Jeśli głusi znaliby język polski to SJM można

byłoby zrozumieć, ale w przypadku, jeśli go nie znamy, to nic nie rozumiemy. W SJM nie ma tego,

co ważne w PJM czyli mimiki i przestrzeni. Uważamy też, że gdyby szkoła była dwujęzyczna

i nauczyciele znaliby PJM, a nie SJM, to o wiele więcej byśmy zrozumieli z lekcji. W SJM mimika

jest martwa, nudna, występują końcówki fleksyjne, jak w języku polskim. Łatwe zdania jesteśmy

w stanie czasami zrozumieć, ale jak się pojawiają zdania złożone lub wielokrotnie złożone to na

pewno nic nie zrozumiemy”203

.

SJM nie wykorzystuje przestrzeni i jej funkcji gramatycznej, dlatego wielu Głuchych nie jest

w stanie komunikować się za jego pomocą. Dla zobrazowania bariery komunikacyjnej przedstawię

różnice między PJM a SJM w zdaniu: Mama leży pod drzewem.

PJM: [DRZEWO] [MAMA] [LEŻEĆ POD DRZEWEM]204

.

199 Imię tłumaczki zostało zmienione dla potrzeby niniejszej pracy doktorskiej. 200 Nazwisko zmienione dla potrzeby niniejszej pracy doktorskiej. 201 Żona informatora jest osobą słabosłyszącą, która biegle komunikuje się w PJM. 202Komunikat niesłyszącego od urodzenia mężczyzny (lat 59), natywnego użytkownika PJM, pochodzącego z rodziny

Głuchych (ojciec i matka są osobami niesłyszącymi). 203

Komunikat niesłyszącego od urodzenia mężczyzny (lat 24), natywnego użytkownika PJM, pochodzącego z rodziny

Głuchych (ojciec i matka i żona są osobami niesłyszącymi). 204W PJM usytuowanie artykulatorów względem siebie w przestrzeni migowej niesie za sobą informację, która w SJM

wyrażana jest za pomocą przyimków.

78

SJM: [MAMA] [LEŻEĆ] [POD] [DRZEWO].

Powyższy przykład przedstawiony w SJM zawiera przyimek [POD], który lokalizuje mamę

pod drzewem, tj. pod ziemią205

.

Spójrzmy na różnice w produkcji znaku [DAĆ] w PJM i SJM w wypowiedzi: Mama daje

tacie książkę.

PJM: [MAMA] [KSIĄŻKA] [mama-DAĆ-tata] [TATA].

SJM: [MAMA] [DAĆ] [TATA] [KSIĄŻKA].

W PJM czasownik uzgodniony [DAĆ] na podstawie powyższego przykładu realizuje się

między dwoma punktami referencyjnymi w przestrzeni znaczącej dla osób niepierwszych, tj. takich

punktów, które nie są zlokalizowane na ciele nadawcy. Natomiast w SJM czasownik [DAĆ] wyraża

205 M. Garncarek, PJM a SJM z perspektywy osób słyszących uczących się języka migowego… , s. 61.

79

się pozycją wyjściową o cesze kontaktu z ciałem nadawcy. Taka forma czasownika uzgodnionego

[DAĆ], jaka została użyta w SJM, oznacza w PJM, że to nadawca wręcza książkę.

Podejście Głuchych (pokazane wyżej) koresponduje z obserwacjami i wnioskami zespołu

z Pracowni Lingwistyki Migowej, które dotyczą SJM i PJM. Oto niektóre z nich:

„SJM nakazuje przekaz bimodalny (foniczny i migowy), co bardzo zakłóca odbiór i spowalnia

tempo komunikacji.

Cechą właściwą językowi migowemu jest jego wielowymiarowość, przestrzenność, która pełni

funkcję syntaktyczną. Zastosowanie w SJM składni języka polskiego szereguje znaki migowe

w taki sposób, że przekaz przestaje być zrozumiały.

Nie istnieje odpowiedniość leksemów języka migowego i fonicznego, a stosowanie ich w SJM jako

dokładnych zamienników skutkuje zaburzeniem jasności komunikatu.[…].

PJM posiada klasy znaków, które nie mają oczywistych odpowiedników w języku polskim, czego

język migany nie jest w stanie oddać. […].

Stosowanie przedznaków w języku migowym rzadko kiedy ma uzasadnienie. Dodatkowe

określenia są używane jedynie wtedy, kiedy istnieje konieczność uściślenia wypowiedzi […].”206

.

Istniejące różnice między PJM a SJM powodują bariery komunikacyjne między Głuchymi

a słyszącymi, którzy ukończyli kursy systemu językowo-migowego, nawet na poziomie

zaawansowanym. Dzieje się tak dlatego, że w procesie nauczania SJM pomimo nauki znaków,

które występują w PJM, to przekaz opiera się na gramatyce języka polskiego, która dla Głuchych

jest obca. Cel jakim jest przełamanie bariery komunikacyjnej za pomocą SJM jest tym bardziej

możliwe, im wyższe są kompetencje Głuchego w języku polskim. W rezultacie SJM spełnia swoją

funkcję w procesie komunikacji, która jest możliwa również dzięki pisaniu na kartce lub

odczytywaniu mowy z ruchu ust. Jednakże poziom kompetencji w języku polskim osób

niesłyszących według Justyny Kowal, która przeprowadziła badania na grupie ok. 50 licealistów

w klasie maturalnej, przedstawia się w zakresie kompetencji językowych dla poziomu

206 M. Czajkowska-Kisil, Głusi, ich język i kultura – zarys problematyki, [w:] P. Rutkowski, S. Łozińska, red.,

Lingwistyka przestrzeni i ruchu. Komunikacja migowa na metody korpusowe, Wydział Polonistyki Uniwersytetu

Warszawskiego, Warszawa 2014, s. 31-32. Jak zauważają też inni badacze używane w PJM tzw. predykaty

klasyfikatorowe, czyli konstrukcje składniowe, które nie mają odpowiedników w języku polskim, nie są obecne w SJM.

W systemie tym nie są obecne czasowniki kierunkowe, ze względu na to, że nie wykorzystuje się funkcji gramatycznej

przestrzeni migowej, zob. P. Tomaszewski i P. Rosik, Czy polski język migowy jest prawdziwym językiem, [w:]

Człowiek wobec ograniczeń., red. Z. Tarkowski, G. Jastrzębowska, Wyd. Fundacji ORATOR, Lublin 2002.

80

podstawowego A2 według Europejskiego Systemu Opisu Kształcenia Językowego. Ponadto, z badań

Kowal wynika, że edukacja oferowana niesłyszącym nie spełnia swoich założeń, ani w kontekście

językowym, ani w kontekście przekazywania wiedzy207

. W konsekwencji bariera komunikacyjna,

która miała zostać przełamana dzięki nauce języka polskiego dzieci niesłyszących w szkole,

pozostaje.

Kursy i szkolenia z języka migowego to droga poszukiwania porozumienia za pomocą

wizualno-przestrzennych form komunikacji. W następnym podrozdziale koncentruję się na aspekcie

nauki systemu językowo-migowego osób słyszących pod względem organizacji kształcenia,

metodyki oraz technik nauczania.

207 J. Kowal, 2011, Język polski jako obcy w nauczaniu Milczących Cudzoziemców. Analiza możliwości zastosowania

metod nauczania języka polskiego jako obcego w edukacji niesłyszących, nieopublikowana rozprawa doktorska,

napisana pod kierunkiem prof. dr hab. Anny Dąbrowskiej, Uniwersytet Wrocławski 2011.

81

3.1.8. Nauczanie SJM osób słyszących

Osoby słyszące, które są zainteresowane nauką języka migowego najczęściej rozpoczynają

naukę nie znając różnic między PJM a SJM208

. Według słownika języka polskiego PWN, język

migowy to „system znaków umownych, wykonywanych przy użyciu gestów i mimiki, służących

głuchym i głuchoniemym do porozumiewania się”.209

. W ramach tej definicji zarówno PJM, jak

i SJM spełnia kryteria dla języka migowego. Jednakże, na podstawie powyższych części niniejszej

pracy wiadomo, że naturalnym językiem społeczności Głuchych w Polsce jest PJM, i to nauka

właśnie tego języka gwarantować będzie przełamanie bariery komunikacyjnej. Niestety, brak

wiedzy na temat różnic między PJM a SJM prowadzi do tego, że część osób słyszących podejmuje

naukę subkodu polszczyzny fonicznej, ufając organizatorom, iż doprowadzi ona do efektywnego

porozumiewania się z osobą niesłyszącą. Ponadto, tytuły podręczników wykorzystywanych

w procesie kształcenia słyszących SJM, zawierają nazwę język migowy, zamiast system językowo-

migowy lub język migany, co utwierdza uczestników o właściwym wyborze kursu lub szkolenia210

.

Naukę SJM rozpoczęto w Polskim Związku Głuchych, dlatego przedstawiona poniżej

organizacja kształcenia osób słyszących systemu językowo-migowego opierać się będzie na

wytycznych tego stowarzyszenia. Nauka SJM przeznaczona jest dla pracowników administracji

publicznej i samorządowej, urzędów i instytucji oraz osób prywatnych, którzy w codziennym życiu

mają kontakt z osobami niesłyszącymi. Ich celem jest przygotowanie uczestników do tłumaczenia

i porozumiewania się z niesłyszącymi w określonych sytuacjach zawodowych, społecznych

i socjalnych211

. Formą nauki SJM są kursy językowe o nazwie kursy dla pracowników służb

społecznych (KSS), które składają się z trzech stopni zaawansowania. Każdy z poziomów cechuje

się zakresem 60. godzin dydaktycznych, na których uczestnicy poznają i opanowują praktyczne

208 W części wstępnej kursów PJM na poziomie podstawowym A1, które są realizowane w Placówce Kształcenia

Ustawicznego Migaj Naturalnie uczestnikom przedstawia się: mity i fakty o społeczności Głuchych i polskim języku

migowym oraz cechy PJM. Na tym etapie z ust lektorów pada pytanie o znajomość różnic między PJM a SJM. W lutym

2017r. placówka rozpoczęła 4 kursy PJM na poziomie A1, które realizowane są w Warszawie, Łodzi i Olsztynie.

Łączna liczba uczestników to 38 osób, z których żadna nie wiedziała, na czym polega różnica między tymi dwoma

wizualnymi systemami komunikacji. Migaj Naturalnie prowadzi szkolenia i kursy PJM od listopada 2011r., do dzisiaj

przeprowadziła 120 kursów na różnych poziomach zaawansowania. Według lektorów na przestrzeni 6 lat działalności

placówki uczestnicy w znacznej większości charakteryzują się nieznajomością różnic między PJM a SJM. 209 Słownik języka polskiego PWN: http://sjp.pwn.pl/szukaj/j%C4%99zyk%20migowy.html (dostęp. 29.03.2017r.) 210 Podręczniki do nauki SJM, które zawierają w tytule hasło język migowy: B. Szczepankowski, Lektorat języka

migowego. Kurs wstępny, Polski Związek Głuchych. Centralny Związek Spółdzielni Inwalidów, Warszawa 1986. Zob.

B. Szczepankowski, Język migowy w zakładzie pracy. Podręcznik dla słuchaczy kursów podstawowych, Polski Związek

Głuchych, Warszawa 1992. Zob. także B. Szczepankowski, Dorota Koncewicz, Język migowy w terapii, Wyższa Szkoła

Pedagogiczna w Łodzi, Łódź 2012. 211 B. Szczepankowski, Lektorat języka migowego. Kurs wstępny …, s. 58.

82

umiejętności posługiwania się alfabetem palcowym, liczebnikami oraz znakami migowymi

w liczbie ok. 400. na poziom. Po ukończeniu wszystkich stopni kształcenia SJM uczestnik

charakteryzuje się znajomością ok. 1200. znaków migowych, alfabetem palcowym, liczebnikami

oraz znajomością problematyki życia codziennego niesłyszących, która przekazywana jest w formie

wykładu w początkowej fazie kursu. Poruszana tematyka dotyka charakterystyki

niepełnosprawności, skali zjawiska, konsekwencji uszkodzeń słuchu, edukacji dzieci i młodzieży

z uszkodzonym słuchem, zatrudnienia osób niesłyszących, udziału osób głuchych, niedosłyszących

w życiu społecznym, barier w komunikowaniu się i pomocy technicznych, specyfiki

komunikowania się z osobami z uszkodzonym słuchem, porozumiewania się z osobami

niedosłyszącymi, niesłyszącymi, ogłuchłymi i głuchoniemymi212

. Po ukończeniu określonego

poziomu nauki SJM uczestnicy otrzymują zaświadczenie ukończenia kursu języka migowego, które

upoważnia do kontynuowania kształcenia na wyższym poziomie213

. Ukończenie wszystkich stopni,

tj. po 180. godzinach nauki, uczestnik otrzymuje rekomendacje do przystąpienia do egzaminu na

tłumacza języka migowego I. stopnia, który jest organizowany w Centrum Edukacyjnym Języka

Migowego przy Polskim Związku Głuchych Zarządzie Głównym. Szkolenia języka migowego

prowadzi wykwalifikowana kadra lektorska, która posiada Certyfikaty W214

. Materiały dydaktyczne

stosowane na zajęciach to najczęściej podręcznik lub podręcznik z płytą DVD, która zawiera spis

znaków migowych nauczanych na kursie. Kursy SJM prowadzone są w Oddziale Wielkopolskim,

Zachodniopomorskim, Kujawsko-Pomorskim, Lubelskim, Lubuskim, Pomorskim oraz Śląskim

Polskiego Związku Głuchych215

. Kursy i szkolenia systemu językowo-migowego organizowane są

również przez firmy szkoleniowe, stowarzyszenia na rzecz osób niesłyszących i nauki języka

migowego oraz placówki oświatowe, tj. szkoły policealne oraz szkoły wyższe.

Podczas nauki SJM uczestnicy poznają daktylografię ,tj. alfabet palcowy, liczebniki zwykłe

i porządkowe, oraz ideografię, czyli znaki migowe. Nauka opiera się na metodzie audiolingwalnej,

która charakteryzuje się wyrobieniem odpowiedniego nawyku językowego. Nawyk językowy

212 B. Szczepankowski, Komunikowanie się z osobami z uszkodzonym słuchem. Poradnik dla pracowników służb

społecznych, Warszawa-Krapkowice, 2000 s. 3-24. 213Strona internetowa Polskiego Związku Głuchych Oddziału Wielkopolskiego, http://pzg-wielkopolska.pl/kursy-

jezyka-migowego/ (dostęp 31.03.2017r.). 214 Certyfikaty W (wykładowcy) wydaje Polski Związek Głuchych. SJM jako kod wykorzystujący gramatykę

polszczyzny fonicznej najczęściej nauczany jest przez osoby słyszące. Głusi, których kompetencja w języku polskim

jest niska, nie są w stanie nauczać SJM, ponieważ ćwiczenia związane z nauką nowych znaków opierają się

o powtarzanie zdań w gramatyce języka polskiego, w których znaki te występują. 215 Dane na podstawie stron internetowych oddziałów PZG: http://pzg-wielkopolska.pl/, http://www.pzg.szczecin.pl/,

http://pzg-bydgoszcz.manifo.com/, http://pzg.lublin.pl/, http://pzglubuskie.hekko.pl/, http://www.pzggdansk.pl/,

http://pzg.slask.pl/ (dostęp: 31.03.2017r.).

83

wyrabia się bezrefleksyjnie, mechanicznie, poprzez wielokrotne powtarzanie, zapamiętywanie

i utrwalanie ćwiczonego materiału216

.

Technika nauczania daktylografii. Przed przystąpieniem do nauki alfabetu palcowego

stosuje się ćwiczenia rozluźniające dłonie i palce, np.: wyprostować przed sobą obie dłonie,

a następnie równocześnie zginać i prostować wszystkie palce lub położyć obie dłonie

z rozstawionymi palcami na stole obok siebie dłońmi w dół. Odchylać dłonie do strony przegubów

do góry, nie odrywając od stołu powierzchni całych palców. Szczepankowski podaje zestaw 10.

ćwiczeń rozluźniających. Po ich wykonaniu uczestnicy informowani są o prawidłowym miejscu

wykonywania daktylografii, czyli ok. 20 cm od ust, aby ułatwić odczytywanie mowy, która

występuje równolegle do prezentowanych znaków. Następnie uczestnicy stopniowo poznają alfabet

palcowy, liczebniki zwykłe i porządkowe, które podawane są w 8. jednostkach lekcyjnych

o podobnej strukturze. Lekcja składa się z ok. 4,5 nowych liter i około 10. niepoznanych wcześniej

liczebników. Wykładowca prezentuje daną literę lub liczebnik za pomocą określonego kształtu

dłoni, lokacji i ruchu, który jest odwzorowywany przez kursantów. Po dokładnym odtworzeniu

litery za pomocą alfabetu palcowego uczestnicy proszeni są o przeliterowanie od 7. do 10.

wyrazów, które zawierają nauczoną wcześniej literę. Każda jednostka lekcyjna zawiera ćwiczenia

powtórzeniowe, które polegają na przeliterowaniu kilku zestawów wyrazów z nowymi literami.

Powtarza się również nowo nauczone liczebniki migowe. Podczas produkcji wyrazów za pomocą

daktylografii uczestnicy jednocześnie migają i mówią. Podczas ćwiczeń receptywnych wykładowca

prezentuje określony wyraz wyłącznie za pomocą alfabetu palcowego.

Nauka ideografii wymaga wcześniejszego określenia wariantu SJM, jaki ma być nauczany.

System językowo-migowy posiada warianty pełny i uproszczony, których cechą wspólną jest

zgodność z zasadami gramatycznymi języka polskiego oraz identyczność przekazywania po torze

mówionym. Wariant pełny SJM polega na tym, że tekst mówiony jest równocześnie przekazywany

w języku miganym z dokładnością, co do litery. Przedstawia to poniższy przykład:

Język /tor/ mówiony Język /tor/ migany

Ojciec czyta książkę.

Mama idzie do domu

Ojciec czyta książk-ę.

Mama idzie do domu-u.

Tabela 1. Porównanie systemu językowo-migowego w wariancie uproszczonym i pełnym 217

.

216 H. Komorowska, Metodyka nauczania języków obcych, Fraszka Edukacyjna Sp. z o.o., Warszawa 2005, s. 27. 217 B. Szczepankowski, Lektorat języka migowego. Kurs wstępny, … s. 121.

84

System językowo-migowy w wariancie pełnym posiada zasady produkcji dla

poszczególnych części mowy. Przykładowo, rzeczowniki i czasowniki, które mają taką samą

podstawę słowotwórczą odróżnia się innym ruchem. Rzeczowniki przekazuje się ruchem

pojedynczym lub szybszym, a czasowniki ruchem powtarzanym lub wolniejszym.

Wariant uproszczony SJM „polega na przekazywaniu w torze miganym mówionego tekstu

z dokładnością co do słowa. Oznacza to, że jednemu ideogramowi odpowiada właściwy wyraz we

wszystkich swoich formach gramatycznych / z wyjątkiem czasu przeszłego czasowników,

w których formant czasu przeszłego wraz z końcówką uzupełnia się daktylograficzne/.

Odpowiednią formę gramatyczną odczytuje się z układu ust. Tor migany /język migany/ w tym

wariancie ma charakter bardziej ilustracyjny, co podkreśla jego służebną i pomocniczą rolę

w systemie językowo-migowym”.218

.

Technika nauczania ideografii. Szczepankowski zauważa, że film wideo jest w stanie

w miarę możliwości w pełni oddać istotę ruchu, który jest integralną częścią znaku ideograficznego.

W podręcznikach do SJM stosuje się trzy sposoby prezentacji znaków, tj. opis słowny, rysunek

i schematyczny zapis graficzny przy użyciu liter zwany gestogramem. Opis słowny znaku zawiera

skrótowe oznaczenia dla układów dłoni poszczególnych daktylogramów, np.: znak

[MĘŻCZYZNA] posiada opis: PZ (prawa dłoń w kształcie litery Z, tj. wyprostowany palec

wskazujący) przesuwa się dwukrotnie do przodu wzdłuż prawego policzka. Rysunek jest

najłatwiejszą w odbiorze formą pokazu znaku do zastosowania w podręczniku. Gestogram, czyli

schematyczny, strukturalny zapis graficzny oparty na znakach drukarskich, który wyróżnia

następujące elementy: wzajemne położenie rąk, układ palców każdej z rąk, pozycja ręki

w przestrzeni, pozycja ręki w stosunku do ciała, charakter ruchu i sposób wykonywania ruchu.

Wzajemne położenie rąk oznaczane jest za pomocą liter L i P dla określenia ręki lewej i prawej.

Pozycja ręki w przestrzeni przedstawiana jest przy zastosowaniu liczb w przedziale 1-9, tak by

każda liczba odnosiła się do określonej pozycji dłoni względem przestrzeni. Położenie rąk

w stosunku do ciała określane jest za pomocą małych liter: t (twarz),s (szyja),k (korpus), p (prawa

strona), l (lewa strona), pp (prawa strona, dwa razy dalej w prawo, ll (lewa strona, dwa razy dalej

w lewo), g (górna cześć), d (dolna część), w (wierzch), t (tył). Charakter ruchu przedstawiany jest

przez liczby rzymskie, w skład których wchodzą oznaczenia dla ruchów podstawowych oraz

218 B. Szczepankowski, Lektorat języka migowego. Kurs wstępny …, s. 126.

85

złożonych. Natomiast sposób wykonywania ruchu określają znaki interpunkcyjne. Dzięki takiej

strukturze gestogram znaku [MĘŻCZYZNA] wygląda następująco: PZ:35tp+III219

.

Nauka ideografii na pierwszym stopniu kursu dla pracowników służb społecznych (KSS-I)

składa się z 30 jednostek lekcyjnych, które podzielone są na następujące obszary tematyczne:

pierwszy kontakt (1), praca i zatrudnienie (2), edukacja, zdrowie (3), dom i rodzina (4), urzędy

i instytucje (5), kultura, sport i wypoczynek (6), rachuba czasu (7). Każdy dział, z wyjątkiem działu

poświęconego rachubie czasu, który zawiera 2 jednostki lekcyjne, składa się z 4 jednostek

lekcyjnych. Każda lekcja to nauka 10. znaków migowych. Każdy znak jest prezentowany przez

lektora. Kursanci proszeni są o jego odtworzenie. Po zapamiętaniu formy znaku, wykładowca

przechodzi do kolejnego. Po zapamiętaniu 10. znaków migowych uczestnicy wraz z nauczycielem

utrwalają poznane znaki, przez równoczesne miganie i mówienie zdań w składni języka polskiego,

w których znaki te występują, np.: znak [ZAPISAĆ] w zdaniu: proszę zapisać imię i nazwisko.

Każda lekcja prowadzona jest na podstawie schematu, który polega na wprowadzeniu 10. znaków

migowych i ich utrwaleniu przez zamiganie zdań w liczbie od 5 do 20. Rewizja całości materiału

polega na powtórzeniu znaków migowych w oparciu o spis znaków, który znajduje się na końcu

podręcznika oraz zamiganiu w SJM zdań ze wszystkich jednostek lekcyjnych. Taki schemat

prowadzenia zajęć wspólny jest dla wszystkich stopni kursów SJM.

Podsumowując, struktura kursów języka migowego, pod którymi kryje się nauka systemu

językowo-migowego charakteryzuje się trzystopniową formą organizacji procesu dydaktycznego,

tj. stopień podstawowy, średniozaawansowany i zaawansowany. Trzy poziomy nauczania SJM

realizowane są w 180 godzin dydaktycznych. Według Europejskiego Systemu Opisu Kształcenia

Językowego poziom 180 godzin dydaktycznych pokrywa się z zakresem godzin dla poziomu

podstawowego A2220

. Uczestnik po ukończeniu drogi edukacyjnej SJM opanowuje ok. 1200

znaków migowych, daktylografię, na którą składają się alfabet palcowy oraz liczebniki zwykłe

i porządkowe. SJM skupia się wyłącznie na sprawności produkcyjnej. Nie ćwiczy się umiejętności

receptywnej, interakcyjnej i mediacyjnej. Komunikaty w SJM podparte są mową foniczną w składni

języka polskiego, dlatego nie występuje tutaj również nauka gramatyki, gdyż dla słyszących

Polaków jest ona znana. W części teoretycznej brakuje wskazania Głuchych jako mniejszości

językowej. Programy nauczania SJM nie uwzględniają rozwoju kompetencji socjokulturowej

i socjolingwistycznej. Nauka opiera się na metodzie audiolingwalnej, która polega na

219 B. Szczepankowski, Lektorat języka migowego. Kurs wstępny …, s. 70-137. 220 Prezentacja głuchych badaczy z Utrecht University of Applied Sciences w Norwegii podczas prac zespołu nad

adaptacją deskryptorów ESOKJ dla potrzeb języków migowych, która miała miejsce w Oslo 16.03.2015r.

86

zapamiętywaniu i odtwarzaniu konkretnych nawyków w SJM. Techniki nauczania daktylografii

i ideografii charakteryzują się brakiem zróżnicowania. Materiały dydaktyczne, które nie zawierają

płyt DVD z nagraniami znaków migowych, posiadają opisy słowne, rysunki i gestogram, które nie

zawsze gwarantują precyzyjne odtworzenie trójwymiarowej formy znaku migowego.

Wykładowcami są osoby słyszące. W konsekwencji uczestnicy nie mają kontaktu z natywnymi

użytkownikami języka migowego, a przez to możliwości zweryfikowania tego, że SJM nie jest

naturalnym językiem społeczności Głuchych i nie gwarantuje sprawnej komunikacji wizualno-

przestrzennej.

Na temat efektywności komunikacyjnej z osobami niesłyszącymi w SJM wypowiedziała się

dwójka wykładowców SJM, która w latach 2014-2016 uczestniczyła w kursach PJM w Placówce

Kształcenia Ustawicznego Migaj Naturalnie.

1. wykładowca:

„Sto godzin kursu dla pracowników socjalnych, 320 godzin języka miganego na poziomie N1, N2,

N3, język migowy na studiach podyplomowych z surdopedagogiki...i wydaje się człowiekowi, że

jest doskonale przygotowany do prowadzenia konwersacji z osobami niesłyszącymi, co więcej do

nauczania tego języka innych. I owszem, ale jak się szybciutko okazuje, tylko z tymi, którzy znają

i posługują się Systemem. Raptem okazuje się, że nie jest do końca w porządku wobec siebie

i ludzi, których uczy, bo przecież przekazuje wiedzę czysto książkową i nieprzystającą do

rzeczywistości języka Głuchych. Postanawia więc pójść na kurs PJM od samego początku

prezentując postawę obrończyni SJM, będąc trudnym kursantem, bo przecież podświadomie

tłumacz1y sobie, a głośno prowadzącemu, że PJM to nic innego jak skrócone, ułatwione, wręcz

prymitywne oblicze SJM. Dziś, po trzech edycjach kursu PJM, po spotkaniach z osobami

niesłyszącymi wie, że jedyną słuszną drogą pozwalającą się komunikować z osobami niesłyszącymi

jest PJM, a System mogłaby wykorzystać w nauce języka polskiego nauczanego jako język obcy

dla niesłyszących221

”.

2. wykładowca:

„Moja przygoda z językiem migowym zaczęła się od nauki systemu językowo-migowego. Ponad

10 lat temu, kiedy rozpoczynałam naukę, pod hasłem język migowy rozumiano zasadniczo właśnie

system. Ukończyłam wszystkie jego stopnie. Cieszyła mnie łatwość z jaką uczyłam się tego

221 Wykładowca SJM w szkołach policealnych. Uczestniczył w kursach polskiego języka migowego na poziomach A1,

A2, A2+.

87

sposobu komunikacji. Bo jako hybryda języka polskiego fonicznego i języka migowego, jego

uczenie sprowadzało się do nauki znaków migowych, bo bazą gramatyczną był język polski.

Przyswajanie znaków nie sprawiało problemu. Ale za to przy próbie komunikacji osobą głuchą,

takie problemy już się pojawiały. Nawet jeżeli mój przekaz był zrozumiały dla głuchego, jego

odpowiedź dla mnie już była w większości przypadków niezrozumiała. Migał do mnie w języku,

którego nie znałam, znałam jedynie pojedyncze słowa, które nie pozwalały na zrozumiałą wymianę

myśli. Wtedy zaczęłam zbierać informacje o Polskim Języku Migowym, naturalnym języku

Głuchych. Stwierdziłam, że system językowo migowy jest niewystarczający, aby skutecznie

komunikować się z głuchymi, że zapewni to dopiero PJM. Dlatego chciałam podjąć trud nauki

"prawdziwego" języka migowego, jednak wszystkie instytucje czy Polskie Związki Głuchych,

jeszcze parę lat temu, proponowały jedynie kursy SJM. Kiedy wreszcie udało się rozpocząć naukę,

a potem przyszły pierwsze kontakty z głuchymi, odczułam zasadniczą różnicę. Wreszcie nie tylko

byłam rozumiana, ale rozumiałam moich głuchych rozmówców. Oczywiście, tutaj nauka nie

sprowadzała się do samej umiejętności migania poszczególnych znaków, dlatego moja nauka

migania wciąż trwa. Do myślenia też dało mi zdanie mojej głuchej koleżanki, że woli rozmawiać,

i jest to dla niej bardziej zrozumiałe, z głuchym z innego kraju, gdy oboje posługują się swoimi

językami migowymi, niż z osobą, która posługuje się SJM”.222

.

222 Wykładowca SJM na Uniwersytecie Medycznym oraz szkole policealnej. Uczestniczył w kursach polskiego języka

migowego na poziomach A1, A2, B1, B2, B2+.

88

W konkluzji

Głusi, ze względu na ograniczenia o charakterze fizjologicznym zdolności receptywnych

zmysłu słuchu mają problemy w komunikacji opartej na kanale głosowo-słuchowym.

W konsekwencji powstało wiele negatywnych stereotypów dotyczących niesłyszących.

Głuchota z perspektywy medycznej traktuje Głuchych jako osoby z niepełnosprawnością,

których należy leczyć i rehabilitować, celem ich pełnego uczestnictwa w życiu osób słyszących.

Podejście społeczne odnosi się do Głuchych jako członków mniejszości językowej, w której

głuchota i język migowy pełnią rolę wyróżników tożsamości kulturowej. W Polsce niesłyszący nie

posiadają statusu mniejszości, a PJM nie posiada statusu nowożytnego języka mniejszościowego.

PJM jest językiem młodym. Proces jego tworzenia zbieżny jest z powstaniem Instytutu

Głuchoniemych im. ks. Jakuba Falkowskiego w Warszawie. Dzięki tej placówce edukacyjnej, która

była placówką z internatem, dzieci z uszkodzonym zmysłem słuchu miały możliwość przebywania

w swoim towarzystwie w czasookresie odpowiadającemu obowiązkowi szkolnemu. Podobne

doświadczenia związane z trudnościami komunikacyjnymi z osobami słyszącymi, wliczając w to

kontakt z własnymi rodzicami i rodzeństwem, samotność, gdyż głuchota charakteryzuje się

większym współczynnikiem występowania w rodzinach słyszących niż pokoleniowo Głuchych,

doprowadziły do wytworzenia silnej więzi między niesłyszącymi rówieśnikami, którzy odczuwając

potrzebę komunikacji zakorzenioną w każdej jednostce ludzkiej, zaczęli tworzyć w sposób

naturalny system komunikacji w oparciu o kanał wizualno-przestrzenny. Początek komunikacji

gestowej doprowadził do wytworzenia w pełni ukształtowanego pod względem fonologicznym,

morfologicznym i składniowym języka głuchych Polaków - polskiego języka migowego.

W latach 60. XX wieku postrzeganie systemów migowych jako prymitywnych przyczyniło

się do opracowania systemu językowo-migowego, który łączy leksykę PJM i gramatykę fonicznego

języka polskiego w bimodalnym sposobie komunikacji. Wprowadzenie SJM do edukacji szkolnej

dzieci i młodzieży niesłyszącej obok metody oralnej nie przyniosło oczekiwanej poprawy w nauce

języka polskiego. Skoro porozumienie między Głuchymi i słyszącymi nie mogło być

zagwarantowane za pomocą języka fonicznego w mowie lub piśmie, organizowano kursy języka

migowego dla osób słyszących, podczas których uczono i obecnie uczy się SJM. Osoby słyszące,

które kończą naukę systemu językowo-migowego, nawet po stopniu zaawansowanym, nie mogą

porozumieć się z członkami społeczności Głuchych, dla których język migowy, ale nie SJM, a PJM

jest naturalnym językiem codziennej komunikacji.

89

W następnym rozdziale uwagę poświęcam programowi nauczania PJM na poziomie

podstawowym A1 według adaptacji wskaźników Europejskiego Systemu Opisu Kształcenia

Językowego dla języków migowych opracowanych w ramach projektu PROSIGN. Niniejszy

program nauczania PJM osób słyszących wykorzystywany jest w Placówce Kształcenia

Ustawicznego Migaj Naturalnie. Program uwzględnia cele kształcenia językowego, charakterystykę

użytkownika, treści nauczania, techniki nauczania sprawności językowych z rodzajami ćwiczeń,

materiały dydaktyczne oraz kontrolę wyników kształcenia. W dalszej części przedstawiam test

językowy jako metodę badawczą, któremu została poddana grupa badana składająca się ze 163

uczestników kursów PJM na poziomie podstawowym A1 z 7. miast Polski w czasookresie od

września do grudnia 2016r. Wnioski oraz rekomendacje dla efektywnego procesu nauczania PJM

osób słyszących kończą niniejszą rozprawę doktorską.

90

4. Nauczanie PJM osób słyszących – w stronę praktyki

Autorski program nauczania PJM na poziomie podstawowym A1, który jest opisany

w dalszej części rozdziału stanowi istotę pracy doktorskiej, ponieważ obecnie w Polsce nie istnieje

ogólnodostępny program nauczania PJM na jakimkolwiek poziomie zaawansowania, który

uwzględniałby wskaźniki biegłości językowej Europejskiego Systemu Opisu Kształcenia

Językowego (ESOKJ). Program uwzględnia organizację i cele kształcenia, analizę grupy odbiorców,

treści nauczania, sprawności językowe w nauczaniu języków wizualno-przestrzennych wraz

z technikami i rodzajami ćwiczeń, materiały dydaktyczne oraz kontrolę wyników nauczania

z testem językowym dla poziomu A1. Testowi została poddana grupa badana składająca się ze 163

osób z siedmiu miast Polski tj.: Kielc, Łomży, Lublina, Gdyni, Torunia, Warszawy i Łodzi, którzy

odbyli kursy PJM w czasookresie od września do grudnia 2016r. na poziomie podstawowym A1

w Placówce Kształcenia Ustawicznego Migaj Naturalnie223

.

Analiza programu nauczania PJM oraz testu językowego razem z jego wynikami może

stanowić wsparcie dla organizatorów kształcenia języka migowego słyszących osób dorosłych pod

względem metodyki nauczania języków wizualno-przestrzennych. Ponadto, może stanowić punkt

odniesienia do opracowania własnych programów nauczania i materiałów dydaktycznych, które

charakteryzować się będą ukierunkowaniem procesu kształcenia na PJM, rezygnując tym samym

z systemu językowo-migowego oraz metodyki jego nauczania. Następnie przedstawiony program

może stanowić wstęp do tworzenia programów nauczania na wyższych poziomach zaawansowania

z uwzględnieniem standardów nauczania języków obcych według Rady Europy, co w konsekwencji

wpłynie na efektywniejszą komunikację między Głuchymi a słyszącymi.

223 Placówka Kształcenia Ustawicznego Migaj Naturalnie jest jednoosobową działalnością gospodarczą prowadzoną

przez Michała Garncarka, która została założona w listopadzie 2011r. na podstawie ustawy o swobodzie działalności

gospodarczej z dnia 2 lipca 2004r. Obecnie Placówka współpracuje z czterema lektorami, z których trójka to rodzimi

użytkownicy PJM. Oferta placówki koncentruje się na kształceniu dorosłych osób słyszących języka migowego. Migaj

Naturalnie powstała w odpowiedzi na brak na rynku firm szkoleniowych placówek, które specjalizowałyby się w nauce

PJM dorosłych osób słyszących. Obecnie w Migaj Naturalnie prowadzi się kursy PJM na poziomach podstawowych A1

i A2 oraz poziomach samodzielności B1 i B2 według Europejskiego Systemu Opisu Kształcenia Językowego.

91

4.1. Europejski System Opisu Kształcenia Językowego a języki migowe

Jednym z celów Rady Europy jest dbanie o bogate dziedzictwo różnorodności języków

i kultur w Europie. Wysiłek krajów członkowskich powinien być skierowany na przekształcenie tej

różnorodności w wyniku pokonania bariery komunikacyjnej w źródło wzajemnego porozumienia

i wzbogacania kulturowego224

. Społeczności Głuchych w Europie porozumiewają się naturalnymi

językami migowymi, tworzą wokół siebie kultury, do których słyszący nie mają dostępu ze

względu na inny język komunikacji. Z drugiej strony, Głusi również z powodu nieznajomości

języków fonicznych mają ograniczony dostęp do kultury osób słyszących. Cel jaki stawia Rada

Europy odnośnie wzajemnego porozumienia i wzbogacenia kulturowego ma zastosowanie

w każdym kraju członkowskim Unii Europejskiej, w którym na co dzień stykają się społeczności

Głuchych i słyszących. Ponadto, podejście wzajemnego zrozumienia przezwycięża uprzedzenia

oraz postawy dyskryminacji. Działania ekspertów Rady Europy doprowadziły w 2001r. do

opracowania Europejskiego System Opisu Kształcenia Językowego: uczenie się, nauczanie,

ocenianie, który w wersji polskiej został opublikowany w 2003r. 225

. Dokument ten „oferuje

wspólną dla całej Europy podstawę do opracowywania planów nauczania, zaleceń programowych,

egzaminów, podręczników itp. W wyczerpujący sposób opisuje wiedzę, umiejętności i sprawności

potrzebne do osiągnięcia biegłości w posługiwaniu się językiem, a także kontekst kulturowy,

w którym jest osadzony każdy język. Istotną jego częścią jest określenie poziomów biegłości

językowej, pozwalających ocenić postęp w opanowaniu danego języka – na każdym etapie i przez

całe życie”.226

. Przydatność ESOKJ widoczna jest w planowaniu programów nauczania języków,

certyfikacji kompetencji językowej oraz planowaniu form i programów samokształcenia227

.

Europejski System Opisu nie jest dokumentem urzędowym, którego zaleceń powinny

przestrzegać instytucje oświatowe państw członkowskich UE. Jest to narzędzie uniwersalne,

opracowane zespołowo, które zostało zaproponowane jako baza, podstawa zapewniająca lepszą

czytelność w procesie nauczania języków obcych228

. ESOKJ wprowadza wszechstronny,

przejrzysty i spójny opis uczenia się języka, który wzbogaca podejście komunikacyjne

o perspektywę zadaniową. W podejściu zadaniowym „uczących się, jak i użytkowników postrzega

224 Europejski System Opisu Kształcenia Językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie, Centralny Ośrodek

Doskonalenia Nauczycieli, Warszawa 2003, s. 14. 225 I. Janowska, Podejście zadaniowe do nauczania i uczenia się języków obcych, Katedra Języka Polskiego Jako

Obcego Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2011, s. 45. 226 Europejski System Opisu Kształcenia Językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie…, s. 13. 227 Europejski System Opisu Kształcenia Językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie…, s. 17-18. 228 I. Janowska, Podejście zadaniowe do nauczania i uczenia się języków obcych…, s. 45.

92

się przede wszystkim jako aktywne <<jednostki społeczne>>, czyli członków określonego

społeczeństwa, mających do wykonania pewne zadania (nie tylko językowe), uwarunkowane

kontekstem środowiskowym i sytuacyjnym. […]. Zadania to działania realizowane przez jedną lub

więcej osób, które angażując w sposób strategiczny swoje kompetencje zmierzają do ściśle

określonego celu komunikacyjnego”.229

.

ESOKJ pragnie zapewnić, by wszystkie grupy ludności w danym kraju miały możliwość

uczenia się języków pozostałych państw członkowskich, jak również różnych społeczności

zamieszkałych w tym kraju, co bezpośrednio odnosi się do społeczności Głuchych. Rozwijanie

sprawności praktycznego posługiwania się tymi językami pozwoli realizować potrzeby

komunikacyjne takie jak: (1) radzenie sobie w różnych sytuacjach życia codziennego w obcym

kraju i pomaganie cudzoziemcom w tego typu sytuacjach we własnym kraju, (2) wymiana

informacji i poglądów z ludźmi, którzy mówią innymi językami i wyrażanie wobec nich własnych

myśli i odczuć oraz (3) osiągnięcie lepszego zrozumienia sposobu życia, mentalności i dziedzictwa

kulturowego innych ludzi230

. Głusi w Polsce, jako osoby komunikujące się na co dzień innym

językiem niż osoby słyszące, czują się jak cudzoziemcy. Nie mogą liczyć na to, iż pracownicy we

wszystkich firmach prywatny czy instytucjach państwowych będą komunikować się w PJM. Nauka

dorosłych osób słyszących umiejętności załatwiania spraw związanych z pobytem w obcym kraju

jest analogiczna do nauki umiejętności załatwiania tych spraw w kraju zamieszkania, ponieważ

słyszący kursanci pracując lub zwyczajnie przebywając w różnych miejscach mogą napotkać na

swojej drodze osobę porozumiewającą się właśnie w języku migowym, i wyłącznie PJM,

w przypadku głuchych Polaków będzie gwarantem efektywnej komunikacji.

Poziomy biegłości językowej zaproponowane w ESOKJ zawierają 514 wskaźników, które

stanowią układ odniesienia pozwalający użytkownikom Europejskiego Systemu Opisu analizować

własne systemy edukacyjne. Wyszczególniono 6 poziomów. Poziom A1 (Breakthrough) to

najniższy poziom biegłości językowej, na którym uczący się potrafią: prowadzić prostą rozmowę,

zadawać proste pytania na swój temat, na temat miejsca, gdzie mieszkają, ludzi których znają

i rzeczy, które posiadają i odpowiadać na nie. Jest to etap, na którym uczący się nie są już zdani

jedynie na ograniczony zasób leksykalny, składający się z wyuczonych na pamięć zwrotów. Na

poziomie A2 (Waystage231

) pojawia się większość wskaźników biegłości, ilustrujących społeczne

229 Europejski System Opisu Kształcenia Językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie…, s. 20. 230 Europejski System Opisu Kształcenia Językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie…, s. 14. 231 Inwentarz programowy Waystage został opracowany przez J. A. van Ek i J. L. M Trim, ekspertów Rady Europy

w 1990r.

93

funkcje komunikacji językowej. Uczący potrafią np.: stosować proste formy grzecznościowe,

odpowiadać na pytania związane z ich pracą i czasem wolnym, formułować zaproszenia i zgłaszać

propozycje oraz na nie odpowiadać. Porozmawiać o tym, co mają ochotę zrobić, dokąd pójść, gdzie

się spotkać. Znajdują się tutaj również umiejętności załatwiania różnych spraw związanych

z pobytem zagranicą np.: uczący potrafią załatwiać proste sprawy w banku, sklepie, poczcie,

w biurze podróży. ESOKJ przedstawia poziomy A1 i A2 jako poziomy podstawowe232

.

Poziom B1 (Threshold233

) charakteryzuje się dwiema cechami. Pierwszą jest umiejętność

skutecznego uczestniczenia w rozmowie, czyli przekazania tego, co się chce – w szerokim zakresie

sytuacji. Uczący się potrafi np.: nadążać z ogólnym zrozumieniem toczącej się w jego obecności

dyskusji, pod warunkiem, że odbywa się ona w standardowej odmianie języka, wyrażać osobiste

opinie i poglądy podczas nieformalnej dyskusji, w zrozumiały sposób podkreślać najważniejsze

punkty swojej wypowiedzi, wyrazić wiele z tego, co chce się przekazać za pomocą prostych

środków językowych, uczestniczyć w rozmowie lub dyskusji, choć może być trudno go zrozumieć,

gdy próbuje powiedzieć dokładnie to, co chce, wypowiadać się zrozumiale i płynnie, choć czasami

wyraźnie potrzebuje chwili przerwy na znalezienie właściwego słowa lub formy gramatycznej.

Drugą cechą charakterystyczną jest umiejętność skutecznego radzenia sobie w sytuacjach

komunikacyjnych życia codziennego. Uczący powinni potrafić np.: radzić sobie w niecodziennych

sytuacjach podróżowania środkami transportu publicznego, włączać się bez przygotowania do

rozmów na znane sobie tematy, składać zażalenia i skargi, przejmować inicjatywę podczas

rozmowy, prosić rozmówców o wyjaśnienie lub rozwinięcie tego, co właśnie powiedzieli. Poziom

B2 (Vantage234

) charakteryzuje się tym, że uczący powinni umieć np.: uzasadniać swoje stanowisko

i bronić je, podając odpowiednie wyjaśnienia, argumenty i komentarze, objaśnić swój punkt

widzenia na dany temat, rozważając wady i zalety różnych sposobów widzenia, sformułować

logiczny ciąg argumentacji, rozważyć dane zagadnienie podając argumenty za i przeciw

określonemu punktowi widzenia, wskazać problem do rozwiązania i dać do zrozumienia partnerowi

w negocjacjach, że musi ustąpić, rozważać przyczyny i konsekwencje różnych zdarzeń, brać

aktywny udział w nieformalnych dyskusjach w znanych sobie kontekstach sytuacyjnych. Na tym

poziomie uczący powinni umieć prowadzić rozmowę w sposób naturalny, płynny i skuteczny,

232 Średni zakres czasu poświęcony na realizację poziomów A1 i A2 to 180-200 godzin dydaktycznych, E. Boers-

Visker Med, Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment, Utrecht

University of Applied Sciences, Oslo 2015, (prezentacja przedstawiona na spotkaniu Sign Language Network

Meeting). 233 Inwentarz programowy Threshold został opracowany przez J.A. van EK w 1975r. 234 Inwentarz programowy Vantage został opracowany przez J. A. van Ek i J. L. M Trim, ekspertów Rady Europy

w 2001r.

94

szczegółowo rozumieć, co się do nich mówi w standardowej odmianie języka, porozumiewać się

płynnie i spontanicznie z rodzimym użytkownikiem danego języka, nie powodując przy tym

napięcia u którejkolwiek ze stron, jak również dopasować się do zmiany tematu, stylu i nastawienia.

Ponadto, uczącego się powinna charakteryzować wrażliwość językowa, którą cechuje umiejętność

korygowania własnych błędów, świadomego kontrolowania i planowania wypowiedzi biorąc pod

uwagę ich treść i formę, jak i efekt jaki mogą wywrzeć na konkretnym odbiorcy. ESOKJ określa

poziomy B1 i B2 poziomami samodzielności235

.

Poziom C1 określany jest poziomem efektywnej biegłości użytkowej. Na tym poziomie

uczący się potrafią wyrażać się płynnie i spontanicznie, niemal bez wysiłku. Nie muszą

w zauważalny sposób namyślać się nad doborem odpowiednich wyrażeń ani stosować strategii

unikowych. Jednakże, płynny tok ich wypowiedzi może zostać nieco zakłócony jedynie

w przypadku trudnych tematów. Poziom C2, zwany perfekcyjnym opanowaniem języka, wskazuje

na poziom precyzji, trafności i swobody w posługiwaniu się językiem, którą osiągają najlepsi

spośród uczących się236

. ESOKJ określa poziomy C1 i C2 poziomami biegłości237

.

Poziomy biegłości koncentrują się wokół sprawności językowych w obrębie podsystemów:

fonicznego, leksykalnego i gramatycznego, którymi powinien charakteryzować się kompetentny

użytkownik języka. Tymi sprawnościami dla języków fonicznych są: (1) sprawności receptywne,

czyli słuchanie i czytanie ze zrozumieniem, (2) sprawności produktywne, czyli mówienie i pisanie,

(3) sprawności interakcyjne pozwalające łączyć słuchanie i mówienie w obrębie rozmowy czy też

czytanie i pisanie w toku korespondencji oraz (4) sprawności mediacyjne pozwalające operować

tekstem i zawartą w nim informacją, np.: uprościć trudny tekst, skrócić informację lub przedłużyć

ją, przekształcić wypowiedź formalną na potoczną lub odwrotnie, zrelacjonować tekst pisemny czy

zapisać usłyszaną informację238

. Języki wizualno-przestrzenne nie posiadają formy notacji, którą

w życiu codziennym posługiwaliby się ich rodzimy użytkownicy. W związku z tym sprawności

językowe dla języków migowych wyglądają następująco: (1) sprawności receptywne, czyli

rozumienie tekstów migowych produkowanych na żywo i rozumienie ich z nagrań wideo, (2)

sprawności produktywne, czyli tworzenie tekstów migowych na żywo oraz tworzenie nagrań

235 Średni zakres czasu poświęcony na realizację poziomów B1 i B2 to 500-600 godzin dydaktycznych, E. Boers-Visker

Med, Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment, Utrecht University

of Applied Sciences, Oslo 2015 (prezentacja przedstawiona na spotkaniu Sign Language Network Meeting). 236 Europejski System Opisu Kształcenia Językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie…, s. 41-44. 237 Średni zakres czasu poświęcony na realizację poziomów C1 i C2 to 1000-1200 godzin dydaktycznych, E. Boers-

Visker Med, Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment, Utrecht

University of Applied Sciences, Oslo 2015 (prezentacja przedstawiona na spotkaniu Sign Language Network Meeting). 238 H. Komorowska, Metodyka nauczania języków obcych…, s. 11.

95

wideo, (3) sprawności interakcyjne pozwalające łączyć sprawności receptywne i produktywne

w obrębie rozmowy lub w ramach transmisji nagrań wideo za pomocą Internetu oraz (4)

sprawności mediacyjne, które są takie same jak dla sprawności mediacyjnych dla języków

fonicznych, z tą różnicą, że praca z tekstem ma formę wizualną.

Europejski System Opisu Kształcenia Językowego odnosi się do języków fonicznych.

Jednakże, w części poświęconej paralingwistycznym środkom wyrazu napisano: „Komunikacja

paralingwistyczna różni się w znaczący sposób od języków migowych, których nie uwzględniamy

w niniejszym Systemie opisu, choć eksperci także i z tej dziedziny mogą znaleźć wiele

interesujących informacji”.239

. Rada Europy w latach 2012-2015 dofinansowała projekt o nazwie

Signed Languages for Professional Purposes (PRO SIGN), którego celem było opracowanie

adaptacji wskaźników biegłości językowej zawartych w ESOKJ dla języków wizualno-

przestrzennych. Następny podrozdział poświęcony jest temu projektowi.

239 Europejski System Opisu Kształcenia Językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie…, s. 85.

96

4.2. Projekt Signed Languages for Professional Purposes (PRO SIGN)

Europejskie Centrum Języków Nowożytnych Rady Europy (European Centre for Modern

Languages of the Council of Europe) (ECML) jest instytucją, która otrzymała dofinansowanie na

realizację projektu o nazwie Signed Languages for Professional Purposes (PRO SIGN) na lata

2012-2015. Celem projektu było stworzenie adaptacji wskaźników biegłości językowej ESOKJ dla

języków migowych oraz przygotowanie narzędzia do oceny sprawności w językach migowych na

poziomie C1/C2, co oznacza umiejętności pozwalające na wykonywanie pracy tłumacza. W projekt

PRO SIGN zaangażowani byli eksperci z Trinity College w Dublinie, University of Applied

Sciences of Special Needs Education Zurich (HfH), Hogeschool Utrecht University of Applied

Sciences i Uniwersytet w Hamburgu240

. PRO SIGN skierowany jest do nauczycieli, lektorów

i twórców programów nauczania języków migowych w kształceniu na poziomie wyższym.

Rezultaty projektu dostępne są w języku angielskim, czeskim, niemieckim oraz International

Signs241

, a są nimi: (1) skala ogólna poziomów biegłości językowej dla języków migowych oraz (2)

dokument Sign Language and the Common European Framework of Reference for Languages.

Common Reference Level Descriptors (Języki migowe a Europejski System Opisu Kształcenia

Językowego. Wskaźniki biegłości językowej) (tłum.-M.G.).

Poziom

biegłości

C2

Osoba posługująca się językiem na tym poziomie może z łatwością

zrozumieć praktycznie wszystko, co usłyszy lub przeczyta. Potrafi

streszczać informacje pochodzące z różnych źródeł, pisanych lub

mówionych, w spójny sposób odtwarzając zawarte w nich tezy i wyjaśnienia. Potrafi wyrażać swoje myśli płynnie, spontanicznie

i precyzyjnie, subtelnie różnicując odcienie znaczeniowe nawet w bardziej

złożonych wypowiedziach

C1

Osoba posługująca się językiem na tym poziomie rozumie szeroki zakres

trudnych, dłuższych tekstów, dostrzegając także znaczenia ukryte,

wyrażone pośrednio. Potrafi się wypowiadać płynnie, spontanicznie, bez większego trudu odnajdując właściwe sformułowania. Skutecznie

i swobodnie potrafi posługiwać się językiem w kontaktach towarzyskich

i społecznych, edukacyjnych bądź zawodowych. Potrafi formułować jasne, dobrze zbudowane, szczegółowe, dotyczące złożonych problemów

wypowiedzi, sprawnie i właściwie posługując się regułami organizacji

wypowiedzi, łącznikami, wskaźnikami zespolenia tekstu.

Poziom

samodzielności B2

Osoba posługująca się językiem na tym poziomie rozumie znaczenie

głównych wątków przekazu zawartego w złożonych tekstach na tematy

konkretne i abstrakcyjne, łącznie z rozumieniem dyskusji na tematy techniczne z zakresu jej specjalności. Potrafi porozumiewać się na tyle

240 M. Janaszek, Języki migowe do celów specjalistycznych, Języki obce w szkole, 2013/04, Warszawa 2013, s. 11. 241 Język migowy typu pidżyn, wykorzystywany najczęściej w kontekście spotkań międzynarodowych tj. konferencji,

kongresach światowej Federacji Głuchych lub Olimpiady Głuchych.

97

płynnie i spontanicznie, by prowadzić normalną rozmowę z rodzimym

użytkownikiem języka migowego, nie powodując przy tym napięcia

u którejkolwiek ze stron. Potrafi – w szerokim zakresie tematów – formułować przejrzyste i szczegółowe wypowiedzi migowe, a także

wyjaśniać swoje stanowisko w sprawach będących przedmiotem dyskusji,

rozważając wady i zalety różnych rozwiązań.

B1

Osoba posługująca się językiem migowym na tym poziomie (odnosi się to

również do lokalnie używanych wariantów języka migowego) rozumie

znaczenie głównych wątków przekazu zawartego w jasnych, standardowych wypowiedziach, które dotyczą znanych jej spraw i zdarzeń

typowych dla pracy, szkoły, czasu wolnego itd. Potrafi radzić sobie

w większości sytuacji komunikacyjnych, które mogą się zdarzyć w czasie podróży w regionie, gdzie mówi się danym językiem. Potrafi tworzyć

proste, spójne wypowiedzi migowe na tematy, które są jej znane bądź ją

interesują. Potrafi opisywać doświadczenia, zdarzenia, nadzieje, marzenia

i zamierzenia, krótko uzasadniając bądź wyjaśniając swoje opinie i plany.

Poziom

podstawowy

A2

Osoba posługująca się językiem na tym poziomie rozumie wypowiedzi

i często używane wyrażenia w zakresie tematów związanych z życiem codziennym (są to np.: bardzo podstawowe informacje dotyczące osoby

rozmówcy i jego rodziny, zakupów, otoczenia, pracy). Potrafi

porozumiewać się w rutynowych, prostych sytuacjach komunikacyjnych,

wymagających jedynie bezpośredniej wymiany zdań na tematy znane i typowe. Potrafi w prosty sposób opisywać swoje pochodzenie i otoczenie,

w którym żyje, a także poruszać sprawy związane z najważniejszymi

potrzebami życia codziennego.

A1

Osoba posługująca się językiem na tym poziomie rozumie i potrafi

stosować potoczne wyrażenia i bardzo proste wypowiedzi dotyczące

konkretnych potrzeb życia codziennego. Potrafi formułować pytania z zakresu życia prywatnego, dotyczące np.: miejsca, w którym mieszka,

ludzi, których zna i rzeczy, które posiada oraz odpowiadać na tego typu

pytania. Potrafi przedstawiać siebie i innych. Potrafi prowadzić prostą rozmowę pod warunkiem, że rozmówca mówi wolno, zrozumiale i jest

gotowy do pomocy.

Tabel 2. Skala ogólna biegłości językowej dla języków migowych242

.

Dokument Języki migowe a Europejski System Opisu Kształcenia Językowego. Wskaźniki

biegłości językowej zawiera adaptację deskryptorów biegłości językowej dla języków migowych.

Ze względu na to, iż niniejsza praca doktorska koncentruje się na poziomie podstawowym A1,

242 Europejski System Opisu Kształcenia Językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie, … s. 33. Zob. .L. Leeson, B.

van den Bogaerde, Ch. Rathmann, T. Haug, Sign Language and the Common European Framework of Reference for

Languages. Common Reference Level Descriptors, European Centre for Modern Languages, Rada Europy 2015, s. 6.

Zob. M. Garncarek, Polski język migowy w nauczaniu osób słyszących. Wskazówki metodyczne, [w:] Język

w komunikacji, red. G. Majkowski, Akademia im. Jana Długosza, Częstochowa 2012, s.132-133. Pisałem o tym także

w artykułach, które umieszczone są na stronie Placówki Kształcenia Ustawicznego Migaj Naturalnie:

http://www.migajnaturalnie.pl/img/publikacje/Nauczanie-slyszacych-PJM-jako-L2.pdf,

http://www.migajnaturalnie.pl/img/publikacje/Polski-jezyk-migowy-w-nauczaniu-osob-slyszacych.pdf

98

poniżej opisane deskryptory dla różnych sprawności językowych dotyczyć będą wyłącznie tego

poziomu.

Sprawności produktywne

A1

Zwracanie się do publiczności. Uczący się potrafi odczytać bardzo krótką, przećwiczoną wcześniej wypowiedź,

np.: przedstawić mówcę, wygłosić toast itp.

Kompensacja. Brak wskaźnika.

Monitorowanie i korekta wypowiedzi. Brak wskaźnika.

Ogólny opis umiejętności. Uczący się potrafi wypowiadać pojedyncze zdania

na temat ludzi i miejsc.

Planowanie. Brak wskaźnika.

Oświadczenia publiczne. Brak wskaźnika.

Wypowiedź monologowa: opisywanie

doświadczeń i przeżyć.

Uczący się potrafi mówić o sobie, opisać czym się

zajmuje i gdzie mieszka. Potrafi wyjaśnić,

dlaczego cos lubi lub czego nie lubi.

Wypowiedź monologowa: przedstawienie własnego stanowiska (np.: podczas debaty).

Brak wskaźnika.

Tabela 3. Sprawności produktywne w języku migowym dla poziomu A1243

.

Sprawności receptywne / zrozumienie

A1

Rozumienie wypowiedzi migowych jako widz. Brak wskaźnika.

Rozumienie nagrań wideo. Brak wskaźnika.

Rozpoznawanie wskazówek oraz

wnioskowanie.

Brak wskaźnika.

Rozumienie: ogólny opis umiejętności. Uczący się potrafi zrozumieć wypowiedź

artykułowaną bardzo powoli i uważnie, z długimi pauzami umożliwiającymi stopniowe

przyswajanie znaczenia.

Rozumienie rozmowy między rodzimymi użytkownikami języka.

Brak wskaźnika.

Oglądanie komunikatów i instrukcji. Uczący się rozumie polecenia adresowane do

niego w sposób uważny i powolny, a także potrafi

stosować się do krótkich i prostych wskazówek.

Oglądanie telewizji i filmów. Brak wskaźnika.

Tabela 4. Sprawności receptywne/ zrozumienie dla poziomu A1244

.

243 L. Leeson, B. van den Bogaerde, Ch. Rathmann, T. Haug, Sign Language …, s. 7-14. Zob. Europejski System Opisu

Kształcenia Językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie, … s. 62-64. 244 L. Leeson, B. van den Bogaerde, Ch. Rathmann, T. Haug, Sign Language …, s. 15-21. Zob. Europejski System Opisu

Kształcenia Językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie, … s. 68-69.

99

Interakcja migowa

A1

Konwersacja. Uczący się umie przedstawić się i używać podstawowych wyrażeń powitalnych

i pożegnalnych. Potrafi zapytać, jak ktoś się ma,

i reagować na nowiny. Rozumie wyrażenia

codziennego użytku dotyczące zaspokajania najprostszych, konkretnych potrzeb, kierowane

bezpośrednio do niego – zrozumiale, wolno i jeśli

trzeba ponownie – przez życzliwie nastawionego rozmówcę.

Dyskusja nieformalna (z przyjaciółmi). Brak wskaźnika.

Wymiana informacji. Uczący się rozumie pytania i instrukcję kierowane

do niego uważnie i powoli oraz potrafi stosować się do krótkich, prostych wskazówek. Umie

zadawać proste pytania i odpowiadać na nie.

Potrafi inicjować rozmowy dotyczące

codziennych potrzeb lub na dobrze znane mu tematy. Umie zadawać pytania dotyczące innych

ludzi, na temat tego, gdzie mieszkają, osób jakie

znają czy rzeczy, jakie posiadają, a także odpowiadać na podobne pytania dotyczące

własnej osoby. Umie określać czas przy użyciu

takich wyrażeń, jak np.: jutro, w zeszły piątek, o trzeciej.

Prowadzenie i udzielanie wywiadu. Uczący się potrafi odpowiadać podczas wywiadu

na proste, sformułowane wprost pytania,

wypowiadane bardzo powoli i wyraźnie, w bezpośredniej, niezawierającej wyrażeń

idiomatycznych rozmowie na swój temat.

Interakcja migowa: ogólna ocena umiejętności. Uczący potrafi uczestniczyć w prostych sytuacjach

komunikacyjnych, gdy rozmówca często powtarza wypowiedzi w wolniejszym tempie, parafrazuje

i wyjaśnia. Potrafi zadawać proste pytania i

odpowiadać na nie, a także wyrażać i uwzględniać proste stwierdzenia dotyczące codziennych

potrzeb lub bardzo dobrze znanych mu tematów.

Kupowanie towarów i usług. Uczący się umie prosić inne osoby o konkretne

przedmioty i podawać im je. Radzi sobie z określeniami liczb, ilości, cen i czasu.

Rozumienie rozmówcy – rodzimego

użytkownika języka.

Uczący się rozumie typowe, codzienne

wypowiedzi dotyczące prostych, konkretnych potrzeb komunikacyjnych, kierowane do niego

bezpośrednio w formie prostych i powtarzalnych

wyrażeń przez życzliwie nastawionego i

cierpliwego rozmówcę. Rozumie pytania i instrukcje kierowane do niego uważnie i w

powolnym tempie, potrafi też wypełniać krótkie

proste polecenia.

Tabela 5. Interakcja migowa dla poziomu A1245

.



100

Strategie interakcyjne

A1

Prośba o wyjaśnienie. Brak wskaźnika.

Współdziałanie. Brak wskaźnika.

Zabieranie głosu. Brak wskaźnika.

Tabela 6. Strategie interakcyjne dla poziomu A1246

.

Przetwarzanie tekstu

A1

Stosowanie środków językowych: zakres ogólny. Uczący się dysponuje bardzo

podstawowym zasobem prostych wyrażeń na temat własnej osoby

i dotyczących konkretnych potrzeb.

Poprawność gramatyczna. Uczący się wykazuje jedynie

ograniczone opanowanie prostych struktur gramatycznych i wzorów

zdaniowych – w ramach wyuczonego

zasobu.

Poprawność fonologiczna. Wymowa bardzo ograniczonego zakresu wyuczonych znaków i wyrażeń

jest – w przy pewnym wysiłku –

zrozumiała przez rodzimego użytkownika języka, przywykłego do

rozmówców z tej grupy językowej.

Stosowność socjolingwistyczna. Uczący się potrafi nawiązywać bardzo

podstawowe kontakty towarzyskie, używając najprostszych zwrotów

grzecznościowych, takich jak formy

powitalne i pożegnalne, przedstawienie się, zwroty typu: proszę, dziękuję,

przepraszam.

Poprawność leksykalna. Brak wskaźnika.

Zakres słownictwa. Uczący się dysponuje podstawowym zasobem słownictwa, złożonym

z pojedynczych znaków lub wyrażeń

związanych z konkretnymi sytuacjami.

Tabela 7. Przetwarzanie tekstu dla poziomu A1247

.


Kształcenia Językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie, … s. 82. 247 L. Leeson, B. van den Bogaerde, Ch. Rathmann, T. Haug, Sign Language …, s. 35-39. Zob. Europejski System Opisu


101

Kompetencja pragmatyczna

A1

Elastyczność. Brak wskaźnika.

Narracja. Brak wskaźnika.

Rozwijanie tematu. Brak wskaźnika.

Spójność (logiczna i gramatyczna) wypowiedzi. Uczący się potrafi łączyć znaki lub

grupy znaków za pomocą bardzo

podstawowych spójników, jak: „i” lub „potem”.

Tabela 8. Kompetencja pragmatyczna dla poziomu A1248

.

Czynniki jakościowe

A1

Precyzja wypowiedzi. Brak wskaźnika.

Płynność migania. Uczący się potrafi formułować bardzo

krótkie, pojedyncze, głównie

przygotowane wcześniej wypowiedzi, potrzebuje jednak częstych przerw na

znalezienie odpowiednich zwrotów,

zamiganie mniej znanych znaków i poprawę zakłóceń występujących

w komunikacji.

Tabela 9. Czynniki jakościowe dla poziomu A1249

.

Program nauczania PJM dorosłych osób słyszących dla poziomu podstawowego A1, którego

opis znajduje się w następnej części tego rozdziału, opiera się o przedstawione powyższej

wskaźniki biegłości językowej dla języków wizualno-przestrzennych.


Kształcenia Językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie, … s. 110-111. 249 L. Leeson, B. van den Bogaerde, Ch. Rathmann, T. Haug, Sign Language …, s. 43-44. Zob. Europejski System Opisu

Kształcenia Językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie, … s. 114.

102

4.3. Program nauczania PJM na poziomi A1 – założenia organizacyjne

Program nauczania PJM na poziomie podstawowym A1 wykorzystywany jest w Placówce

Kształcenia Ustawicznego Migaj Naturalnie, podczas kursów językowych organizowanych

z wolnego naboru lub dla instytucji zgłaszających potrzebę przeszkolenia swojej kadry. Uwzględnia

się możliwość wprowadzenia zmiany cząstkowej związanej z zakresem tematycznym, w celu jego

lepszego dopasowania do potrzeb uczących się, szczególnie w grupach organizowanych przez

instytucje publiczne odpowiedzialne za kontakt z głuchych pacjentem, petentem lub klientem.

Program uwzględnia materiały dydaktyczne w postaci prezentacji multimedialnej wraz

z nagraniami w PJM na płycie DVD oraz zeszytu ćwiczeń w postaci książkowej z czterema płytami

DVD, które zawierają nagrania w PJM dla różnych rodzajów ćwiczeń językowych. Zeszyt ćwiczeń

przeznaczony jest do pracy poza zajęciami. Autorem programu oraz materiałów dydaktycznych jest

Michał Garncarek.

Przewidziana liczba godzin potrzebna na realizację programu to 100 godzin dydaktycznych.

Liczba godzin przypadająca na jedno spotkanie, nie powinna przekraczać czterech godzin

dydaktycznych, ze względu na efektywność nauczania języka obcego250

.

W Placówce Kształcenia Ustawicznego Migaj Naturalnie nauczanie PJM w oparciu

o program dla poziomu A1 realizowane jest w następujących trybach: (1) dwóch lub trzech spotkań

w tygodniu, najczęściej w godzinach popołudniowych, ponieważ nauka skierowana jest głównie do

osób dorosłych, (2) dwóch lub trzech spotkań w zakresie godzin od 8:00 do 16:00, z którego

najczęściej korzystają instytucje chcące przeszkolić swoją kadrę w godzinach pracy, (3)

weekendowym, tj. w soboty i niedziele, co tydzień lub co dwa tygodnie oraz (4) w trybie nauki

realizowanej w trakcie kilkunastu dni z rzędu251

.

250 Przemęczenie kursantów najczęściej związane jest z zapamiętaniem nowego materiału oraz komunikacją opartą

o kanał wizualno-przestrzenny, do którego osoby słyszące nie są przyzwyczajone. 251 Organizacja procesu kształcenia polegająca na rozłożeniu zajęć na kilkanaście dni z rzędu najczęściej

wykorzystywana jest dla kursów wakacyjnych, na które uczęszczają osoby mieszkające na co dzień w znacznej

odległości od miejscowości, w których odbywa się regularna nauka PJM.

103

4.3.1. Użytkownicy programu

Program nauczania PJM na poziomie podstawowym A1 przeznaczony jest dla osób

rozpoczynających naukę polskiego języka migowego. Podczas tego kursu uczący się będzie

rozwijał umiejętności i sprawności językowe oraz zdobywał wiedzę na temat Głuchych

z perspektywy społecznej. Program przeznaczony jest również dla lektorów PJM252

.

4.3.1.1. Uczestnik kursu

Program został opracowany dla dorosłych osób słyszących, których cechą wspólną jest chęć

rozpoczęcia nauki PJM. Z procesu nauczania nie wyklucza się osób z uszkodzonym słuchem,

tj. słabosłyszących, Głuchych, którzy nie znają PJM, a wyrażają potrzebę jego nauki.

Określenie potrzeb uczestników kursu PJM jest konieczne, ponieważ to dzięki nim

opracowuje się treści zawarte w zakresie tematycznym programów nauczania. Potrzeby językowe

kursantów, które znalazły miejsce w programach nauczania efektywniej wpływają na

przełamywanie barier w porozumiewaniu się, ponieważ odnoszą się do rzeczywistych sytuacji

komunikacyjnych.

W celu określenia potrzeb językowych oraz charakterystyki uczestnika procesu nauczania

PJM przeprowadziłem badanie ankietowe za pomocą kwestionariusza ankiety składającego się z 6.

pytań poprzedzonych pytaniami metryczkowymi253

. Badanie skierowane było do uczestników

kursów PJM na poziomie A1 prowadzonych przez Placówkę Kształcenia Ustawicznego Migaj

Naturalnie w okresie od marca do grudnia 2016r. Ankiety zostały rozdane i wypełnione na ostatnich

zajęciach przez 153. kursantów z 8. miast Polski, tj. Olsztyna, Łodzi, Warszawy, Kielc, Torunia,

Gdyni, Lublina oraz Łomży. Ponadto, analizie został poddany wykaz kursów zrealizowanych przez

placówkę od dnia jej założenia, tj. 1.12.2011r. do 20.12.2016r. Zestawienie przedstawia instytucje,

dla których różne formy kształcenia, tj. kursy, szkolenia, warsztaty były organizowane. W wyżej

wspomnianym czasookresie przeanalizowano również działalność placówki ukierunkowanej na

252 Tytuł lektora PJM można zdobyć na studiach podyplomowych organizowanych przez Wydział Polonistyki

Uniwersytetu Warszawskiego. Do dzisiaj odbyły się cztery edycje studiów, z których pierwsza przypadała na lata 2008-

2010. W 2016r. w mediach społecznościowych (Facebook) została założona nieformalna grupa lektorów PJM, gdzie

toczy się dyskusja na temat nauczania języków wizualno-przestrzennych. 253 Kwestionariusz ankiety stanowi załącznik nr 1 w niniejszej pracy doktorskiej.

104

proces rekrutacji osób zainteresowanych podjęciem nauki PJM, podczas którego niejednokrotnie

podawano powód uczestnictwa w kursie.

Kwestionariusz ankiety obejmował charakterystykę kursantów w oparciu o kryteria: płeć,

wiek, miejsce zamieszkania, wykształcenie oraz status zawodowy. W części poświęconej analizie

potrzeb uczestników kursów PJM, kursanci odpowiadali na pytania dotyczące: (1) motywacji do

podjęcia nauki PJM, (2) kontaktu z osobami głuchymi, (3) wykorzystania PJM w życiu

codziennym, (4) wykorzystania PJM w życiu zawodowym, (5) problemów w nauce PJM oraz (6)

zagadnień, o które warto poszerzyć program kursu.

Wykres 1. Charakterystyka respondentów według płci

Powyższy wykres wskazuje, iż uczestnikami kursów PJM były w większości kobiety, tj.

78%. Mężczyźni stanowili 22% ankietowanych.

Wykres 2. Charakterystyka respondentów według wieku

22%

78%

Płed

1. Mężczyźni

2. Kobiety

2%

26%

55%

12%

5%

0% Wiek

1. 15-24 lata

2. 25-34 lata

3. 35-44 lata

4. 45-54 lata

5. 55-64 lata

6. powyżej 65 lat

105

Dane, które przedstawia powyższy wykres wskazują, że osoby w przedziale wiekowym

35-44 lata stanowiły największą grupę kursantów, tj. 55 %. Niewiele powyżej ¼ respondentów,

tj. 26% stanowiły osoby w przedziale wiekowym 25-34 lata. Mniejszym zainteresowaniem kursami

PJM charakteryzowały się osoby w wieku 45-54 lata, tj. 12%, 55-65, tj. 5 % oraz 15-24 lata, tj. 2%.

Wykres 3. Charakterystyka respondentów według miejsca zamieszkania

42% respondentów wskazało jako miejsce zamieszkania miasto do 100 tyś. mieszkańców.

Wieś zaznaczyło 35% ankietowanych, a miasto powyżej 100 tyś. mieszkańców 23 % wszystkich

uczestników kursów PJM biorących udział w badaniu.

Wykres. 4 Charakterystyka respondentów według wykształcenia

Dane przedstawione na wykresie wskazują znaczny odsetek respondentów

z wykształceniem wyższym, tj. 96%. Pozostałe 4% to osoby z wykształceniem średnim. Brak

wskazań w kwestionariuszu ankietowym dla wykształcenia podstawowego i zawodowego.

35%

42%

23%

Miejsce zamieszkania

1. Wieś

2. Miasto do 100 tyś.mieszkaoców

3. Miasto powyżej 100tyś. mieszkaoców

0% 0% 4%

96%

Wykształcenie

1. Podstawowe

2. Zawodowe

3. Średnie

4. Wyższe

106

Wykres 5. Charakterystyka respondentów według statusu zawodowego

99% respondentów wskazało na aktywne uczestnictwo w życiu zawodowym. 1% stanowi

odsetek osób studiujących. Pytanie o status zawodowy zawierało rozszerzenie w przypadku

potwierdzenia określonego statusu. Osoby studiujące wskazały dwa kierunki studiów: rolnictwo

i administrację. Poniższy wykres przedstawia obszary zawodowe pozostałych 99% respondentów.

Wykres 6. Dane szczegółowe o obszarach zawodowych respondentów

Najczęściej uczestnikami kursów PJM były osoby pracujące w administracji publicznej,

tj. 108 respondentów. Niewiele poniżej 1/5 osób uczestniczących w badaniu, tj. 30 kursantów

wskazało w kwestionariuszu ankiety obszar edukacji jako miejsce pracy. 15 ankietowanych

określiło miejsce pracy w sektorze prywatnym.

W części poświęconej analizie potrzeb kursantów respondenci odpowiadali na 6. pytań

zawartych w kwestionariuszu ankiety.

0% 1%

99%

Status zawodowy

1. Uczę się

2. Studiuję

3. Pracuję

0 20 40 60 80 100 120

Edukacja

Adminitracja publiczna

Sektor prywatny

30

108

15

Obszar zawodowy

107

Pytanie nr 1 dotyczyło motywacji respondentów do podjęcia nauki PJM. Pytanie miało

charakter otwarty, a odpowiedzi zostały ujęte w kilka kategorii.

Wykres 7. Motywacja do podjęcia nauki PJM

Poznanie PJM i chęć porozumiewania się z Głuchymi to najczęściej wskazywana

motywacja do podjęcia nauki języka migowego wśród respondentów. Niemalże ¼ ankietowanych

na kurs PJM została skierowana przez pracodawcę. 16% respondentów przy podjęciu nauki PJM

kierowała się możliwością komunikacji w pracy z głuchym petentem, przełamaniem bariery

komunikacyjnej głównie w obszarze administracji publicznej. Niewiele mniej liczebna grupa

respondentów kierowała się chęcią poznania czegoś nowego, zdobyciem nowych umiejętności

i wiedzy na temat osób głuchych. 9% kursantów motywowana była podniesieniem kwalifikacji.

Najmniej licznymi grupami respondentów były osoby, których motywacja skupiała się wokół

ciekawości, tj. 3% oraz posiadania w rodzinie osób z wadą słuchu, tj. 1%.

24%

9%

16% 31%

15%

3% 1% 1%

Jaka była Pana/Pani motywacja do podjęcia nauki PJM

1. Skierowanie przezpracodawcę

2. Podniesienie kwalifikacji

3. Możliwośd komunikacji wpracy z głuchym petentem

4. Poznanie PJM i chędporozumiewania się z Głuchymi

5. Chęd poznania czegośnowego

6. Ciekawośd

7. Głusi w rodzinie

8. Inne

108

Wykres 8. Kontakt respondentów z Głuchymi

Wykres wskazuje, iż niewiele mniej niż ¾ respondentów nie ma kontaktów z osobami

głuchymi. Pytanie nr 2 miało charakter zamknięty. Jednak w przypadku zaznaczenia odpowiedzi

twierdzącej respondenci proszeni byli o doprecyzowanie obszarów życia, w których dochodzi do

kontaktu z Głuchymi, co przedstawia poniższy wykres.

Wykres 9. Obszary, w których dochodzi do kontaktu respondentów z osobami głuchymi

Dane empiryczne wskazują, że do kontaktu między uczestnikami procesu kształcenia PJM

a Głuchymi najczęściej dochodzi w pracy. Podobną liczebnością charakteryzują się grupy

kursantów, którzy wskazali w badaniu odpowiedź odnoszącą się do sfery prywatnej, tj. kontakt

z Głuchymi ma miejsce w środowisku znajomych i przyjaciół oraz rodzinie. Wolontariat oraz studia

26%

74%

Czy ma Pan/Pani kontakt z Głuchymi ?

1. Tak

2. Nie

0 2 4 6 8 10 12 14

Rodzina

Znajomi/Przyjaciele

Studia

Praca

Wolontariat

Inne

9

10

2

14

2

3

Gdzie dochodzi do kontaktu z Głuchymi ?

109

to obszary, w których rzadko dochodzi do kontaktu z osobami niesłyszącymi. Kategoria inne,

w tym przypadku odnosiła się do miejsc: Polski Związek Głuchych, zawody sportowe oraz sklep.

Wykres 10. Wykorzystanie PJM w życiu codziennym

Przedstawione dane jednoznacznie wskazują, że znacząca większość respondentów nie

wykorzystuje języka migowego w życiu codziennym. Jedynie 12% kursantów potwierdza fakt

użyteczności PJM w ich codzienności. Poniższy wykres uszczegóławia obszary życia, w których

PJM jest wykorzystywany.

Wykres 11. Obszary życia, w których respondenci wykorzystują PJM

Z wykresu wynika, że najczęściej ankietowani wykorzystują PJM w pracy. Drugą pod

względem liczebności grupą respondentów są kursanci, którzy korzystają PJM w rodzinie do nauki

12%

88%

Czy wykorzystuje Pan/ Pani PJM w życiu codziennym ?

1. Tak

2. Nie

0 1 2 3 4 5 6

Praca

Szkoła

PZG

Rodzina

Wolontariat

6

2

2

4

1

Obszary życia, w których wykorzystuje się PJM

110

pozostałych jej członków, najczęściej dzieci. Obszary takie jak: szkoła, Polski Związek Głuchych

i wolontariat wskazane zostały najrzadziej.

Wykres 12. Wykorzystanie PJM w pracy zawodowej

Aż 95% respondentów wskazało w badaniu, że planuje wykorzystać znajomość PJM

w pracy zawodowej. Pytanie nr 4 miało charakter zamknięty. W przypadku zaznaczenia odpowiedzi

twierdzącej respondenci proszeni byli o określenie rodzaju pracy, co przedstawia poniższy wykres.

Pytanie miało charakter otwarty.

Wykres 13. Rodzaje pracy zawodowej respondentów

95%

5%

Czy planuje Pan/Pani wykorzystad PJM w pracy zawodowej ?

1. Tak

2. Nie

0 20 40 60 80 100 120 140

Administracja publiczna

Edukacja

Służba zdrowia

Turystyka

140

3

1

2

Rodzaje pracy zawodowej

111

Respondenci, którzy planują wykorzystać PJM w pracy zawodowej to w znacznej

większości osoby pracujące w administracji publicznej w punktach obsługi klienta i punktach

informacyjnych. Pozostałe rodzaje pracy zawodowej charakteryzujące się niskim odsetkiem

wskazań przez uczestników kursów PJM to: edukacja, turystyka i służba zdrowia.

Wykres 14. Problemy w nauce PJM

Pytanie nr 5. miało charakter otwarty, a udzielone odpowiedzi respondentów pozwoliły na

wskazanie 14 kategorii. Najczęściej wskazywanym problemem przez ankietowanych, tj. 30% był

problem prawidłowego wykonania znaku migowego oraz brak zdolności manualnych uczestników.

3%

6%

30%

5% 15%

9%

12%

2% 7%

2% 2% 4% 2% 1%

Co sprawia Panu/Pani problem w nauce PJM ?

1. Brak czasu na naukę w domu

2. Duża ilośd materiału

3. Prawidłowe wykonanie znakówmigowych

4. Zbyt szybkie przekazywaniewiedzy

5. Podobieostwo znakówmigowych

6. Zapamiętanie znakówmigowych

7. Warianty znaków migowych

8. Brak materiałów dydaktycznych

9. Odczytywanie wypowiedzimigowych

10. Nauka alfabetu palcowego

11. Nauka liczebników migowych

12. Przestrzeo migowa

13. Gramatyka

14. Mimika twarzy

112

Dla 15% kursantów trudnością okazało się podobieństwo znaków migowych pod względem

budowy. Następnym najczęściej wskazywanym problemem, ponieważ dotyczył 12% respondentów

były warianty i regionalizmy znaków migowych, czyli liczne w polskim języku migowym formy

znaków dla tego samego desygnatu. Trudności odnoszące się do zapamiętania znaków migowych

odznaczały się 9% odsetkiem wskazań. Podobną wartością udzielonych odpowiedzi

charakteryzowały się problemy związane z umiejętnościami receptywnymi, tj. odbieraniem znaków

i wypowiedzi migowych oraz duża ilość materiału do nauki podczas kursu. Ponadto, kursanci

wskazali przestrzeń migową i jej funkcję lokacyjną jako źródło trudności. Najrzadziej

podkreślanymi problemami w nauce PJM stanowiły: mimika twarzy, gramatyka, alfabet palcowy,

liczebniki oraz brak różnorodnych, ogólnodostępnych materiałów dydaktycznych do nauki PJM.

Wykres 15. Zagadnienia poszerzające zakres kursu

Pytanie nr 6. miało charakter otwarty. Wykres przedstawia, że największa grupa

respondentów, tj. 41% nie wskazała zagadnień, o jakie poszerzyłaby zakres kursu. Niewiele

mniejsza grupa ankietowanych wskazała chęć kontynuacji nauki PJM na wyższym poziomie

zaawansowania. 26% kursantów rozszerzyłoby kurs o słownictwo fachowe dla administracji

publicznej. Najmniejszym odsetkiem cechowały się odpowiedzi odnoszące się do wzbogacenia

treści kursu o znaki migowe dla zwierząt oraz poświęcenia więcej czasu na utrwalenie wiedzy

i umiejętności.

Zebrane dane empiryczne wskazują, że najczęściej uczestnikami procesu nauczania PJM na

poziomie A1 są kobiety w przedziale wiekowym 34-44 lata, charakteryzujące się wykształceniem

wyższym oraz aktywnym statusem zawodowym, szczególnie w administracji publicznej.

26%

31%

41%

1% 1%

O jakie zagadnienia poszerzyłby Pan/Pani kurs PJM?

1. Słownictwo fachowe

2. Kontynuacja nauki nawyższym poziomie

3. Brak wskazao

4. Słownictwo dla zwierząt

5. Utrwalenie wiedzy iumiejętności

113

Najczęściej wskazywaną motywacją do podjęcia nauki PJM była chęć poznania języka

migowego oraz możliwość komunikacji z Głuchymi, zwłaszcza w pracy zawodowej.

Znaczna większość respondentów nie ma kontaktu z osobami głuchymi w życiu

codziennym. Nieliczni spośród ankietowanych posiadają kontakt z osobami niesłyszącymi.

Wskazanym przez nich obszarem, w którym najczęściej dochodzi do spotkań jest środowisko pracy.

Niemalże cała grupa badana planuje wykorzystać PJM w pracy zawodowej, głównie

w administracji publicznej.

Głównymi trudnościami podczas nauki PJM wśród uczestników okazały się problemy ze

zdolnościami manualnymi i prawidłowym wykonaniem znaku, podobieństwem budowy znaku oraz

wariantami i regionalizmami znaków migowych

Większość ankietowanych nie poszerzałaby zakresu treści kursu i wyraziła chęć jego

kontynuacji na wyższym poziomie.

Celem badania ankietowego była charakterystyka uczestnika kursu PJM na poziomie A1,

wskazanie sfer życia, w których dochodzi do kontaktu z osobami niesłyszącymi, określenie

motywacji do nauki PJM, trudności w jego nauce oraz zagadnień, które według kursantów powinny

pojawić się w programie kursu. Dostarczone odpowiedzi wskazują na potrzeby językowe, które

powinny być uwzględnione podczas tworzenia programów nauczania PJM.

Określenie potrzeb językowych uczestników ze względu na miejsce zatrudnienia wynika

z wykazu 116. kursów PJM, które zostały zrealizowane przez Placówkę Kształcenia Ustawicznego

Migaj Naturalnie w czasookresie od dnia założenia placówki, tj. 01.12.2011r. do 20.12.2017r.

Zestawienie pokazuje, że uczestnikami kursów PJM były osoby pracujące w: Izbie Skarbowej

w Łodzi, Urzędzie Miasta Sopotu, Przedszkolu Miejskim w Zduńskiej Woli, Gimnazjum

w Strzelcach Wielkich, Urzędzie Pracy w Łodzi, Towarzystwie Pomocy Głuchoniewidomym

w Łodzi i Warszawie, Sądzie Rejonowym dla Miasta Stołecznego Warszawy w Warszawie,

Polskim Związku Głuchych Oddziale Opolskim, Akademii Humanistyczno-Ekonomicznej w Łodzi,

Ośrodku Rewalidacyjnym ARKA w Wrześni, Sądzie Rejonowym dla Warszawy-Mokotowa

w Warszawie, Zakładzie Ubezpieczeń Społecznych w Oddziale w Kielcach, Wyższej Szkole

Ekologii i Zarządzania w Warszawie, Wyższej Szkole Informatyki i Zarządzania w Łodzi,

Specjalnym Ośrodku Szkolno-Wychowawczym dla Niesłyszących nr 1 w Łodzi oraz Agencji

Restrukturyzacji i Modernizacji Rolnictwa z Oddziałów w Gdyni, Toruniu, Warszawie, Łodzi,

114

Lublinie, Łomży i Kielcach254

. Wykaz przedstawia kursy zrealizowane zarówno dla instytucji

zewnętrznych oraz kursy przeprowadzone z wolnego naboru.

Wykres 16. Kursy PJM realizowane w Placówce Kształcenia Ustawicznego Migaj Naturalnie

Powyższy wykres wskazuje na fakt, że większość kursów PJM, które zostały zorganizowane

w Placówce Kształcenia Ustawicznego Migaj Naturalnie w czasookresie 01.12.2011r. do

20.12.2016r. prowadzone były na zasadzie wolnego naboru, tzn. każda osoba dorosła mogła

przystąpić do nauki PJM.

Z własnych doświadczeń wynikających z działań rekrutacyjnych polegających na odbieraniu

telefonów oraz wiadomości elektronicznych od osób zainteresowanych nauką PJM

zaobserwowałem, że uczestnikami kursów zostają: (1) słyszący rodzice dzieci głuchych, (2)

pracownicy obszaru edukacji: nauczyciele i wychowawcy pracujący z dziećmi głuchymi

i słabosłyszącymi255

, (3) tłumacze systemu językowo-migowego, (4) pracownicy administracji

publicznej: Zakładu Ubezpieczeń Społecznych, Urzędu Pracy, Urzędu Skarbowego, Sądu oraz

Miejskiego Ośrodka Pomocy Społecznej, (5) pracownicy służby zdrowia: lekarze, stomatolodzy,

psycholodzy i logopedzi256

.

254 Wykaz kursów PJM, które zrealizowano w Placówce Kształcenia Ustawicznego Migaj Naturalnie od momentu

założenia tj. 01.12.2011r. do 20.12.2016r. stanowi załącznik nr 2 w niniejszej pracy doktorskiej. 255 Nauczyciele pracujący w specjalnych ośrodkach szkolno-wychowawczych, szkołach integracyjnych lub

z oddziałami integracyjnymi, w szkołach realizujących edukację włączającą oraz przedszkolach lub fundacjach na rzecz

osób z niepełnosprawnościami. 256 Obserwacje opieram na doświadczeniach wynikających z aktywności zawodowej. Jestem jedyną osobą słyszącą

wśród pracowników Placówki Kształcenia Ustawicznego Migaj Naturalnie. Z związku z tym, odpowiadam za kontakt

z potencjalnymi uczestnikami kursów PJM oraz organizację procesu kształcenia.

0 10 20 30 40 50 60 70

Kursy z wolnego naboru

Kursy dla instytucji zewnętrznych

66

50

Kursy PJM realizowane przez Migaj Naturalnie

115

4.3.1.2. Lektor

Lektorem powinna być osoba biegle posługująca się PJM, lecz niekoniecznie Głucha,

zaznajomiona z metodyką nauczania języków obcych, charakteryzująca się otwartością,

kreatywnością oraz skłonnością do samodoskonalenia. Lektorami w Placówce Kształcenia

Ustawicznego Migaj Naturalnie są: trójka głuchych, rodzimych użytkowników PJM i jedna osoba

słysząca.

W trakcie kursu lektor jest odpowiedzialny za proces nauczania, wzbudzenie u uczących się

zainteresowania PJM oraz motywowanie ich do dalszej nauki. Jest przewodnikiem, którego

zadaniem jest przedstawienie mitów i faktów dotyczących Głuchych i ich języka. Oprócz

kształcenia językowego skupia się na rozwoju kompetencji socjokulturowej, aby słyszący sprawniej

poruszali się w środowisku osób niesłyszących komunikujących się PJM.

Niniejszy program nauczania PJM na poziomie podstawowym A1 może stanowić dla

lektorów pomoc przy tworzeniu programów nauczania, materiałów dydaktycznych czy testów

językowych.

116

4.3.2. Cele kształcenia językowego

Celami programu nauczania PJM na poziomie A1 są:

rozwinięcie kompetencji komunikacyjnej w PJM dla wskaźników biegłości odnoszących się

do tego poziomu przez rozwijanie sprawności receptywnych, produktywnych,

interakcyjnych i mediacyjnych;

rozwinięcie kompetencji lingwistycznej, tj. podsystemu fonologicznego, leksykalnego

i gramatycznego w działaniach komunikacyjnych;

rozwinięcie kompetencji socjokulturowej, ułatwiającej uczącym się funkcjonowanie

w społeczności Głuchych, a także rozwinięcie pozytywnych postaw wobec Głuchych,

tj. postawy otwartości i tolerancji;

opanowanie strategii komunikacyjnych dla osiągnięcia maksymalnej skuteczności podczas

działań komunikacyjnych, np.: zasygnalizowanie niezrozumienia, prośba o wyjaśnienie,

powtórzenie, użycie synonimu lub wyjaśnienie znaczenia znaku migowego.

Ponadto, uczący się rozwija:

motywację do nauki PJM;

strategie uczenia się, m.in. przez korzystanie z nagrań PJM w zeszytach ćwiczeń, nagrań

rodzimych użytkowników PJM udostępnionych w Internecie lub korzystania

z nowoczesnych technologii komunikacyjnych;

umiejętności samokształcenia i oceny własnych umiejętności językowych;

umiejętności posługiwania się słownikami PJM w wersji elektronicznej.

Cele nauczania w zakresie sprawności receptywnych. Uczący się powinni:

rozumieć, kiedy stosowane są techniki zwracania uwagi, tj. savoir-vivre Głuchych;

rozumieć, kiedy osoba się przedstawia podając imię, nazwisko, przydomek migowy, adres,

numer telefonu, adres e-mailowy, miejsce pochodzenia oraz to czy jest osobą głuchą,

słabosłyszącą czy słyszącą;

rozumieć proste pytania dotyczące jego oraz osób z najbliższego otoczenia;

rozumieć zwroty grzecznościowe;

rozumieć, kiedy głuchy miga o wykonywanym zawodzie lub szkole do jakiej uczęszcza;

117

potrafić odróżnić zdania przeczące od twierdzących w wypowiedziach migowych;

rozumieć tekst w PJM odnoszący się do członków rodziny oraz przyjaciół, kolegów

i znajomych;

rozumieć wypowiedzi w PJM na temat wyglądu;

rozumieć wypowiedzi w PJM na temat ubrań, obuwia i ich wyglądu;

rozumieć wypowiedzi w PJM na temat organizacji przyjęcia;

rozumieć prosty tekst na temat zakupów w sklepie odzieżowym tj. wyboru odpowiednich

ubrań i obuwia, właściwego rozmiaru, sposobu zapłaty, lokalizacji kasy, działów

i przymierzalni w sklepie;

rozumieć podstawowe teksty na temat sposobów spędzania czasu wolnego;

rozumieć proste wypowiedzi na temat złożenia wniosku Rodzina 500 + w urzędzie miasta,

złożenia wniosków o nowy dowód osobisty lub paszport oraz wyznaczenia daty ślubu

w urzędzie stanu cywilnego, jak również dokumentów potrzebnych do ślubu;

rozumieć proste wypowiedzi na temat miejsca zamieszkania, w których opisuje rodzaje

miejsc zamieszkania, cechy zewnętrzne budowy domu oraz otoczenie domu, rozkład

i rodzaje pomieszczeń oraz wyposażenie pokoi w meble, sprzęt RTV i AGD;

rozumieć proste wypowiedzi w PJM na temat warunków pogodowych dla różnych pór roku

oraz miesięcy dla różnych lokalizacji w Polsce;

rozumieć proste wypowiedzi migowe na temat planu dnia z uwzględnieniem godzin oraz

pory dnia;

rozumieć teksty w PJM na temat działań zaplanowanych dla każdego dnia tygodnia.

Cele nauczania w zakresie sprawności produktywnych. Uczący się powinni:

potrafić zastosować techniki zwracania uwagi osoby głuchej tj. savoir-vivre Głuchych;

potrafić przedstawić siebie oraz osobę trzecią podając imię, nazwisko, przydomek migowy,

adres, numer telefonu , adres e-mail, miejsce pochodzenia oraz to czy jest osobą głuchą,

słyszącą czy słabosłyszącą;

potrafić zadawać pytania dotyczące danych osobowych oraz najbliższego otoczenia osoby

głuchej;

potrafić poinformować o wykonywanym zawodzie lub o szkole, do której uczęszcza;

potrafić przedstawić i/lub opowiedzieć o członkach swojej rodziny oraz przyjaciołach,

kolegach i znajomych;

118

potrafić opisać w PJM wygląd swój i osób trzecich;

potrafić opisać, jak ktoś jest ubrany oraz wygląd ubrań koncentrując się na stylu,

kolorystyce oraz wzorach;

potrafić zamigać na temat organizacji przyjęcia;

potrafić zamigać prosty tekst na temat zakupów w sklepie odzieżowym, tj. wyboru

odpowiednich ubrań, właściwego rozmiaru, sposobu zapłaty. Potrafi zapytać gdzie znajduje

się kasa lub przymierzalnia;

potrafić wypowiedzieć się w PJM na temat sposobów spędzania czasu wolnego

z zaznaczeniem co lubi robić, a czego nie;

potrafić zamigać proste wypowiedzi na temat złożenia wniosku Rodzina 500 + w urzędzie

miasta, złożenia wniosków o nowy dowód osobisty lub paszport oraz wyznaczenia daty

ślubu w urzędzie stanu cywilnego, jak również dokumentów potrzebnych do ślubu;

potrafić tworzyć proste wypowiedzi migowe na temat miejsca zamieszkania, w których

opisuje rodzaje miejsc zamieszkania, cechy zewnętrzne budowy domu oraz otoczenie domu,

rozkład i rodzaje pomieszczeń oraz wyposażenie pokoi w meble, sprzęt RTV i AGD;

potrafić tworzyć proste wypowiedzi migowe na temat warunków pogodowych dla różnych

pór roku oraz miesięcy dla różnych lokalizacji w Polsce;

potrafić zamigać prostą wypowiedź na temat planu dnia z uwzględnieniem godzin oraz pory

dnia;

potrafić tworzyć proste teksty migowe na temat działań zaplanowanych dla każdego dnia

tygodnia;

potrafić opisać bliższą i dalszą przyszłość w PJM, jeśli temat dotyczy jego lub jego

najbliższego otoczenia;

potrafić opisać bliższą i dalszą przeszłość w PJM, jeśli temat dotyczy jego lub jego

najbliższego otoczenia.

Cele nauczania w zakresie sprawności interakcyjnych. Uczący się powinien:

umieć przedstawić się i używać podstawowych wyrażeń powitalnych i pożegnalnych;

potrafić zapytać, jak ktoś się ma, i reagować na nowiny;

rozumieć wyrażenia codziennego użytku dotyczące zaspokajania najprostszych,

konkretnych potrzeb kierowanych bezpośrednio do niego – zrozumiale, wolno i jeśli trzeba

ponownie – przez życzliwie nastawionego rozmówcę;

119

rozumieć pytania i instrukcję kierowane do niego uważnie i powoli oraz potrafić stosować

się do krótkich, prostych wskazówek;

umieć zadawać proste pytania i odpowiadać na nie;

potrafić inicjować rozmowy dotyczące codziennych potrzeb lub na dobrze znane mu tematy;

umieć zadawać pytania dotyczące innych ludzi, na temat tego, gdzie mieszkają, osób jakie

znają czy rzeczy, jakie posiadają, a także odpowiadać na podobne pytania dotyczące własnej

osoby;

umieć określać czas przy użyciu takich wyrażeń, jak np.: jutro, w zeszły piątek, o trzeciej;

potrafić uczestniczyć w prostych sytuacjach komunikacyjnych, gdy rozmówca często

powtarza wypowiedzi w wolniejszym tempie, parafrazuje i wyjaśnia;

umieć prosić inne osoby o konkretne przedmioty i podawać im je;

radzić sobie z określeniami liczb, ilości, cen i czasu.

120

4.3.3. Treści nauczania

4.3.3.1. Katalog tematyczny

Program PJM na poziomie A1 uwzględnia 11 obszarów tematycznych. Tematy mogą być

poszerzane w zależności od potrzeb i zainteresowań kursantów. Proponowana kolejność bloków

tematycznych jest następująca:

1. Przedstawienie się:

dane personalne: imię, nazwisko, znak migowy / przydomek migowy, przynależność do

społeczności Głuchych przez poinformowanie o tym, czy osoba jest Głucha, słysząca lub

słabosłyszącą, wiek, pochodzenie, adres zamieszkania, tj. nazwa ulicy wraz z numerem,

kod pocztowy, miasto, kraj, numer telefonu, adres e-mail.

2. Praca:

nazwy podstawowych zawodów;

miejsca pracy.

3. Edukacja:

rodzaje placówek oświatowych.

4. Rodzina i przyjaciele:

członkowie rodziny;

przyjaciele, koledzy i znajomi.

5. Wygląd:

cechy wyglądu;

kolory

6. Ubrania:

rodzaje ubrań;

rodzaje obuwia;

rozmiary ubrań;

zakupy w sklepie odzieżowym.

7. Czas wolny

zainteresowania;

sposoby spędzania czasu wolnego;

121

8. Administracja publiczna

rodzaje placówek administracji publicznej;

rodzaje dokumentów;

rodzaje spraw załatwianych w urzędach.

9. Mieszkanie:

rodzaj, położenie i wielkość mieszkania;

rodzaje pomieszczeń;

wyposażenie pomieszczeń;

wynajmowanie, sprzedaż lub zakup mieszkania;

rodzaje tworzyw.

10. Pogoda:

pory dnia;

warunki pogodowe;

11. Życie codzienne:

rutyna dnia codziennego;

pory dnia;

dni tygodnia;

miesiące;

posiłki, dania, napoje;

higiena osobista.

122

4.3.3.2. Zakres leksykalny w jednostkach lekcyjnych

W Placówce Kształcenia Ustawicznego Migaj Naturalnie program nauczania PJM na

poziomie podstawowym A1 realizuje się w 16. jednostkach lekcyjnych o określonym zakresie

leksykalnym, który można poszerzać w zgodzie z potrzebami wskazanymi przez kursantów.

1. Lekcja pt. Cześć nazywam się …

alfabet palcowy: A, I, J, L, N

liczebniki zwykłe: 0 – 100

liczebniki inkorporowane dla lat (czas trwania):

o [1 ROK] o [6 LAT]

o [2 LATA] o [7 LAT]



o [5 LAT]

znaki migowe:

o [CZEŚĆ] o [NAZWISKO]

o [DZIEŃ] [DOBRY] o [SŁABOSŁYSZĄCY]

o [GŁUCHY] o [SŁYSZĄCY]

o [IMIĘ] o [WITAĆ]

o [JA] o [ZNAK] MIGOWY]

2. Lekcja pt. Gdzie mieszkasz?

alfabet palcowy: E, O, K, M, P, B, R, G, W

znaki migowe:

pytajniki: [ILE?], [GDZIE?], [SKĄD?]

partykuła przecząca: [NIE]

partykuła twierdząca: [TAK]

miasta:

o [KRAKÓW] o [WARSZAWA]

o [LUBLIN] o [WROCŁAW]

o [ŁÓDŹ] o [POZNAŃ]

lista pozostałych znaków migowych:

123

o [ADRES] o [POCHODZIĆ]

o [E-MAIL] o [TELEFON]

o [MIESZKAĆ] o [ULICA]

o [NUMER] o [URODZIĆ]

3. Lekcja pt. Czym się zajmujesz?

alfabet palcowy: C, F, H, CH, S, T, U, Y, Z

znaki migowe:

zwroty grzecznościowe: [PROSIĆ], [PRZEPRASZAĆ], [DZIĘKOWAĆ]

pytajniki: [KTO?], [JAKIE COŚ JEST?]

zawody:

o [FRYZJER] o [PRAWNIK]

o [INFORMATYK] o [STOLARZ]

o [LEKARZ] o [SZWACZKA]

o [LISTONOSZ] o [TŁUMACZ]

o [NAUCZYCIEL] o [URZĘDNIK]

o [MECHANIK]

szkoły:

o [GIMNAZJUM] o [STUDIA]

o [LICEUM] o [TECHNIKUM]

o [PODSTAWOWA] o [ZAWODÓWKA]


o [AHA] o [POWTÓRZYĆ]

o [CHODZIĆ DO] o [ROZUMIEĆ]

o [BEZNADZIEJNIE] o [SŁABO]

o [CO SŁYCHAĆ] o [SUPER]

o [DOBRZE] o [TAK SOBIE]

o [MIGAĆ] o [WOLNO]

o [NIE ROZUMIEĆ] o [WSZYSTKO]

o [NIE UMIEĆ] o [ŹLE]

o [NUDA]

124

4. Lekcja pt. Rodzina

znaki migowe:

zaimki osobowe:

o [JA] o [WY/ONI/ONE]

o [TY/ON/ONA/ONO] o [WY/ONI W DWÓJKĘ]

o [MY] o [WY/ONI W TRÓJKĘ]

o [MY W DWÓJKĘ] o [WY/ONI W CZWÓRKĘ]

o [MY W TRÓJKĘ] o [WY/ONI W PIĄTKĘ]

o [MY W CZWRÓKĘ]

o [MY W PIATKĘ]

spójnik: [ALE]

członkowie rodziny:

o [BABCIA] o [MĄŻ]

o [BRAT] o [SIOSTRA]

o [CÓRKA] o [SYN]

o [DZIADEK] o [ŻONA]

o [MAMA]


o [BLIŹNIAKI] o [MIEĆ]

o [CHŁOPAK]/ [MĘŻCZYZNA] o [NIE MIEĆ]

o [DZIECI] o [RODZEŃSTWO]

o [DZIECKO] o [RODZICE]

o [DZIEWCZYNA]/ [KOBIETA] o [RODZINA]

o [JĘZYK] o [ŚWIATŁO]

o [KIEROWCA] o [TROJACZKI]

o [KURS]

5. Lekcja pt. Przyjaciele, koledzy i znajomi

alfabet palcowy: Ą, Ę, Ł, Ó, Ś, Ć, Ń, Ź, Ż, Q, X, V, SZ, CZ, RZ

znaki migowe:

zaimki dzierżawcze:

o [MÓJ] o [NASZ]

o [TWÓJ/JEGO/JEJ] o [WASZ/ICH]

125

rodzina dalsza, przyjaciele, koledzy:

o [CIOCIA] o [NARZECZONY]/ [NARZECZONA]

o [KOLEGA]/ [KOLEŻANKA] o [WUJEK]

o [PRZYJACIEL]/

[PRZYJACIÓŁKA]


o [CHCIEĆ] o [SIEDZIEĆ PRZY STOLE]

o [DRZEWO GENEALOGICZNE] o [ROZWÓD]

o [KINO] o [SAMOCHÓD]

o [LUBIĆ] o [SKLEP]

o [MAŁŻEŃSTWO] o [SMUTNY]

o [MŁODSZY] o [STARSZY]

o [MŁODY] o [STARY]

o [MOTOR] o [STÓŁ]

o [NIE CHCIEĆ] o [ŚLUB]

o [NIE LUBIĆ] o [TAXI]

o [OPOWIADAĆ] o [TELEFON KOMÓRKOWY]

o [PARA] o [UMRZEĆ]

o [PIES] o [WDOWA / WDOWIEC]

o [PRZEPROWADZIĆ SIĘ] o [ZADOWOLONY]

o [PRZYJEŻDŻAJĄ DO MNIE] o [ŻABA / SKLEP „ŻABKA”]

o [QUAD] o [ŻYĆ]

6. Lekcja pt. Jak wyglądam w migach

znaki migowe:

cechy wyglądu:

o [BRODA] o [NISKI]

o [BRZYDKI] o [PIEGI]

o [CHUDY] o [PIEPRZYK]

o [DŁUGIE WŁOSY KRĘCONE] o [PIĘKNY]

o [DŁUGIE WŁOSY] o [PRZYSTOJNY]

o [DREDY] o [WARKOCZ]

o [FARBOWANE WŁOSY] o [WĄSY]

126

o [GRUBY] o [WŁOSY CZESANE W KUCYK]

o [JEŻYK] o [WŁOSY KRĘCONE]

o [KRÓTKIE WŁOSY KRĘCONE] o [WŁOSY KRÓTKO WYSTRZYŻONE]

o [KRÓTKIE WŁOSY] o [WYSOKI]

o [ŁYSY] o [ZMARSZCZKI]

kolory:

o [BIAŁY] o [POMARAŃCZOWY]

o [BRĄZOWY] o [RÓŻOWY]

o [CZARNY] o [SREBRNY]

o [CZERWONY] o [SZARY]

o [FIOLETOWY] o [ZIELONY]

o [GRANATOWY] o [ZŁOTY]

o [NIEBIESKI] o [ŻÓŁTY]


o [CAŁY CZAS] o [SPACER]

o [GŁOWA] o [SPORT]

o [IŚĆ / CHODZIĆ] o [SPOSTRZEC]

o [NOS] o [TAM]

o [NUDA] o [TEATR]

o [OCZY] o [TU / TUTAJ]

o [OKULARY] o [TWARZ]

o [PARK] o [USTA]

o [PIWNY] o [USZY]

o [PÓJŚĆ] o [UWIELBIAĆ]

o [RESTAURACJA] o [WŁOSY]

o [RUDY] o [ZAPRASZAĆ]

o [SIEDZIEĆ W DOMU]

7. Lekcja pt. Ubrania

liczebniki zwykłe: 100 – 1000

znaki migowe:

ubrania:

o [BLUZA Z KAPTUREM] o [PLECAK]

127

o [BLUZKA] o [PŁASZCZ]

o [CZAPKA Z DASZKIEM] o [PODKOSZULKA]

o [GARNITUR] o [RĘKAWICZKI]

o [JEANSY] o [SPODENKI]

o [KAPELUSZ RONDO] o [SPODNIE]

o [KAPELUSZ] o [SPÓDNICA]

o [KOSTIUM KĄPIELOWY] o [STANIK]

o [KOSZULA] o [STRINGI]

o [KRAWAT] o [SUKIENKA]

o [KURTKA] o [SWETER]

o [MAJTKI] o [SZALIK]

o [MARYNARKA] o [TOP]

o [MUSZKA]

obuwie:

o [ADIDASY] o [KOZAKI]

o [BUTY ELEGANCKIE] o [PANTOFLE]

o [JAPONKI] o [SANDAŁY]

o [KALOSZE] o [SZPILKI]

o [KLAPKI] o [TRAPERY]

biżuteria:

o [BROSZKA] o [PIERŚCIONEK]

o [KOLCZYKI] o [SPINKA]

o [NASZYJNIK]

rozmiary:

o S o XL

o L o XXL

o M

wzory:

o [W GROCHY] o [W PASKI]

o [W KRATKĘ] o [W SERDUSZKA]

lista pozostałych znaków:

o [AKTUALNIE ZNAJDUJE SIĘ] o [PASUJE JAK ULAŁ]

o [ANDRZEJKI] o [PASUJE]

128

o [BASEN] o [PIES]

o [CIEMNY] o [PODOBAĆ]

o [DEKOLT] o [POKÓJ]

o [DESZCZ] o [POLSKA]

o [DZIURA NA PIĘCIE] o [POTEM]

o [DZIURY NA KOLANACH] o [PRZEBIERALNIA]

o [GOTOWY] o [PRZECIW]

o [IMPREZA] o [PRZED]

o [JASNY] o [SEKCJA] [DAMSKA]

o [JUŻ] o [SEKCJA] [MĘSKA]

o [KASA] o [SPRZEDAWCA]

o [KONKURS] o [SZAFA]

o [KOŃ] o [TANIEC]

o [KOT] o [TYLKO]

o [KRÓTKO] o [WIELE RÓŻNYCH UBRAŃ]

o [KWIAT] o [ZA DUŻE]

o [LUSTRO] o [ZA MAŁE]

o [MINUTA] o [ZA]

o [NASTĘPNY] o [ZAKUPY]

o [NIE PASUJE] o [ZŁOTY] (WALUTA)

o [ORZEŁ]

8. Lekcja pt. Czas na relaks

pytajniki:

o [CO?] o [JAKIE COS JEST?]

o [CZY?] o [KIEDY?]

o [DLACZEGO?] o [KTO?]

o [GDZIE?] o [KTÓRY?]

o [ILE?] o [PO CO?]

o [JAK?] o [SKĄD?]

spójnik: [ALBO]

znaki migowe:

o [BAWIĆ SIĘ] o [OPALAĆ SIĘ]

129

o [BOLEĆ] o [PARKING]

o [CZAS] o [POMAGAĆ]

o [CZYTAĆ] o [PRASOWAĆ]

o [DAĆ] o [PRZYJŚĆ]

o [DZIAŁKA] o [PYTAĆ]

o [FILM] o [ROBIĆ]

o [FIRMA] o [RYBA]

o [GOTOWAĆ] o [RZEKA]

o [GÓRY] o [SPACER]

o [GRILL] o [SPRZĄTAĆ]

o [KAWIARNIA] o [STAW / JEZIORO]

o [KINO] o [TEATR]

o [LAS] o [TELEWIZJA]

o [LUBIĆ] o [UCZYĆ SIĘ]

o [ŁOWIĆ] o [UWIELBIAĆ]

o [MUZEUM] o [WOLEĆ]

o [MYĆ OKNA] o [WOLNY]

o [MYĆ PODŁOGĘ] o [WRACAĆ / ZWRACAĆ]

o [NAUCZAĆ] o [ZAMEK]

o [NIE LUBIĆ] o [ZAWIADOMIĆ]

o [NIENAWIDZIĆ] o [ZNAJOMY]

o [ODPOWIADAĆ] o [ZWIEDZAĆ]

o [OGLĄDAĆ]

9. Lekcja pt. W urzędzie

liczebniki inkorporowane dla pięter:

o [1 PIĘTRO] o [6 PIĘTRO]




o [5 PIĘTRO]

liczebniki inkorporowane dla godzin:

o [1:00] o [6:00]

130

o [2:00] o [7:00]

o [3:00] o [8:00]

o [4:00] o [9:00]

o [5:00]

znaki migowe:

rodzaje urzędów:

o [URZĄD MIASTA] o [URZĄD STANU CYWILNEGO]

o [URZĄD GMINY] o [WYDZIAŁ KOMUNIKACJI]

o [URZĄD SKARBOWY]

pory dnia

o [RANO] o [WIECZÓR]

o [POŁUDNIE] o [NOC]

o [POPOŁUDNIE] o [PÓŁNOC]

dokumenty:

o [AKT] [MAŁŻEŃSTWA] o [PASZPORT]

o [AKT] [URODZENIA] o [PRAWO] [JAZDY]

o [DOKUMENTY] o [WNIOSEK / PODANIE]

o [DOWÓD OSOBOSTY] o [ZAŚWIADCZENIE / ŚWIADECTWO]


o [BIURO / SEKRETARKA] o [POWIEDZIEĆ]

o [CHCIEĆ] o [PRZYJĄĆ] (NAZWISKO}

o [CZEKAĆ] o [RODZINA] [500] [+]

o [DALEJ] o [SIADAĆ]

o [FIRMA] o [SPRAWDZAĆ]

o [GOTOWE] o [TERMIN / DATA]

o [KSIĄDZ] o [TRAWA]

o [MANDAT] o [W CZYM MOGĘ POMÓC] ?

o [MINĄĆ] (CZAS) o [WYNIK]

o [MÓC] o [WYSIADAĆ]

o [MUSIEĆ] o [ZA DWA TYGODNIE]

o [NIE CHCIEĆ] o [ZAŁATWIĆ]

o [NIE MÓC] o [ZAŁOŻYĆ / STWORZYĆ]

o [NIEDŁUGO / WKRÓTCE] o [ZAPOMNIEĆ]

131

o [NIEWAŻNY] (DOKUMENT) o [ZŁOŻYĆ] (NP.: WIOSEK)

o [PO] o [ZOSTAWIĆ]

10. Lekcja pt. Mój dom

znaki migowe:

rodzaje miejsc zamieszkania:

o [BLOK] o [DOM]

o [CHATA] o [KAMIENICA]

o [DOM JEDNORODZINNY] o [WIEŻOWIEC]

o [DOM LETNISKOWY] o [WILLA]

o [DOM SZEREGOWY]

rodzaje tworzyw:

o [DREWNO] o [PLASTIK]

o [METAL] o [SZKŁO]


o [BALKON] o [KWIAT]

o [BRAMA] o [LAMPA]

o [DACH] o [OGRÓD]

o [DONICA] o [OKNO]

o [DRZWI] o [PARAPET]

o [DZWONEK] o [PŁOT]

o [GARAŻ] o [RYNNA]

o [KLAMKA] o [SCHODY]

o [KOMIN] o [ŚCIEŻKA]

11. Lekcja pt. Otoczenie mojego domu

znaki migowe:

o [ALTANA] o [OGRÓD] [WARZYWNY]

o [BOISKO DO KOSZYKÓWKI] o [OWOCE]

o [BOISKO PIŁKARSKIE] o [PARASOL]

o [BOISKO] o [PIASKOWNICA]

o [DRZEWO] o [PODLEWAĆ]

132

o [GAŁĘZIE] o [PRZYCINAĆ]

o [GRILL] o [PRZYKRĘCAĆ]

o [HUŚTAWKA] o [RĄBAĆ]

o [KIEŁBASA] o [ROZPAŁKA]

o [KOMINEK] o [SAD]

o [KONEWKA] o [SADZIĆ]

o [KORT TENISOWY] o [SKROBAĆ]

o [KOSIĆ] o [SŁOŃCE]

o [KRZEW] o [SPRZĄTAĆ]

o [LEŻAK] o [STAW]

o [LIŚCIE] o [STOLIK]

o [MAGAZYN] o [STUDNIA]

o [MARKIZA] o [TARAS]

o [MIĘSO] o [WĄŻ]

o [MYCIE] o [WĘGIEL]

o [NAPRAWIAĆ] o [ZACHÓD]

o [ODŚNIEŻAĆ] o [ZAPALNICZKA]

o [OGRÓD] o [ZGARNIAĆ]

12. Lekcja pt. Pogoda

znaki migowe:

pory roku

o [WIOSNA] o [JESIEŃ]

o [LATO] o [ZIMA]

warunki pogodowe:

o [BURZA] o [POCHMURNO]

o [CIEPŁO] o [SUSZA]

o [DESZCZ] o [TĘCZA]

o [GORĄCO] o [ULEWA]

o [GRAD] o [UPAŁ]

o [MGŁA] o [WIATR]

o [MRÓZ] o [ZIMNO]

o [MŻAWKA]

133

przysłówki częstotliwości:

o [CZASAMI/RZADKO] o [W OGÓLE/NIGDY/WCALE]

o [CZĘSTO] o [ZAWSZE]

miesiące:

o [STYCZEŃ] o [LIPIEC]

o [LUTY] o [SIERPIEŃ]

o [MARZEC] o [WRZESIEŃ]

o [KWIECIEŃ] o [PAŹDZIERNIK]

o [MAJ] o [LISTOPAD]

o [CZERWIEC] o [GRUDZIEŃ]


o [BŁOTO] o [NIEBO]

o [GRZYBY] o [SNOWBOARD]

o [GWIAZDA] o [ŚLISKO]

o [KSIĘŻYC] o [ŚWIECI SŁOŃCE]

o [LUDZIE] o [TEMPERATURA]

o [ŁYŻWY] o [TOPNIEĆ]

o [MOKRO] o [WILGOTNO]

o [NARTY] o [ZAKOCHANY]

13. Lekcja pt. Zapraszam do siebie

znaki migowe:

jednostki objętości:

o [AR] o [LITR]

o [CENTYMETR] o [METR KWADRAT]

o [DECYMETR] o [METR SZEŚCIENNY]

o [HEKTAR] o [METR]

o [KILOMETR] o [MILIMETR]

rodzaje pomieszczeń:

o [GARDEROBA] o [SALON] / [DUŻY] [POKÓJ]

o [KORYTARZ] o [SCHOWEK]

o [KUCHNIA] o [SEKRETARIAT]

o [ŁAZIENKA] o [STOŁÓWKA] / [JADALNIA]

134

o [MAGAZYNEK] o [STRYCH]

o [PIWNICA] o [SYPIALNIA]

o [POKÓJ] / [SALA] o [SZATNIA]

o [PRZEDPOKÓJ] o [TOALETA]

spójniki:

o [ABY] o [DLATEGO]

o [ALBO] o [I]

o [ALE] o [BO]

o [CZY]


o [ADMINISTRACJA] o [OKAZJA]

o [ANEKS KUCHENNY] o [PARAPETÓWKA]

o [APARTAMENT] o [PRYWATNY]

o [DRZWI] [PRZESUWNE] o [SPÓŁDZIELNIA MIESZKANIOWA]

o [GWIAZDA] o [WINDA]

o [HOTEL] o [WSPÓLNOTA] [MIESZKANIOWA]

o [MIESZKANIE]

[WŁASNOŚCIOWE]

o [WYNAJEM]

o [NOCLEG]

14. Lekcja pt. Wyposażenie mieszkania

znaki migowe:

przyimki:

o [NAD] [ZA] o [OBOK]

o [POD] o [ZA]

o [PRZED]

sprzęt AGD

o [LODÓWKA] o [SUSZARKA]

o [PIEKARNIK] o [ZAMRAŻARKA]

o [PRALKA] o [ZMYWARKA]

sprzęt RTV: [RADIO], [TELEWIZOR]

wyposażenie:

o [DESKA DO PRASOWANIA] o [PATELNIA]

135

o [DYWAN] o [PODUSZKA]

o [FOTEL] o [PRYSZNIC]

o [GARNEK] o [PRZEŚCIERADŁO]

o [HOKER] o [PUDEŁKO]

o [KALORYFER] o [RĘCZNIK]

o [KANAPA] o [SEDES]

o [KIELISZEK] o [STÓŁ]

o [KLOCKI] o [SUSZARKA DO UBRAŃ]

o [KOŁDRA] o [SZAFA]

o [KOMINEK] o [SZAFKA]

o [KONTAKT ELEKTRYCZNY] o [SZAMPON]

o [KOSMETYKI] o [TALERZ]

o [KOSZ] o [TALERZ] [GŁĘBOKI]

o [KRZESŁA] o [UMYWALKA]

o [KUBEK] o [WANNA]

o [LAMPA] o [WAZON]

o [LUSTRO] o [WIDELEC]

o [ŁÓŻECZKO] [DLA] [DZIECKA] o [WIESZAK]

o [ŁÓŻKO] o [WIESZAK]

o [ŁÓŻKO] [PIĘTROWE] o [WINO]

o [ŁYŻECZKA] o [WŁĄCZNIK ŚWIATŁA]

o [ŁYŻKA] o [WYCIĄG]

o [MEBLE] o [ZABAWKA]

o [NÓŻ] o [ZLEW]

o [OBRAZ] o [ŻYRANDOL]

o [PAPIER] [TOALETOWY]

15. Lekcja pt. Codzienność

znaki migowe:

dni tygodnia:

o [PONIEDZIAŁEK] o [PIĄTEK]

o [WTOREK] o [SOBOTA]

o [ŚRODA] o [NIEDZIELA]

136

o [CZWARTEK]


o [AUTOBUS] o [MYĆ TWARZ]

o [BUDZIĆ SIĘ] o [MYĆ WŁOSY]

o [CHLEB] o [PERFUMY]

o [CZESAĆ SIĘ] o [PLAN]

o [CZYTAĆ] o [POMIDOR]

o [DOJECHAĆ] o [PUDROWAĆ POLICZKI]

o [GAZETA] o [ROBIĆ ZAKUPY]

o [GOTOWAĆ] o [ROBIĆ]

o [HERBATA] o [SOK]

o [JECHAĆ] o [SPAĆ]

o [KANAPKA] o [SPRZĄTAĆ]

o [KARMIĆ] o [SUSZYĆ WŁOSY]

o [KAWA] o [SZYKOWAĆ SIĘ]

o [KĄPAĆ] o [SZYNKA]

o [KONIEC] o [TRAMWAJ]

o [KROIĆ] o [WODA]

o [MALOWAĆ OCZY] o [WSTAWAĆ]

o [MALOWAĆ USTA] o [WYCHODZIĆ Z PSEM]

o [METRO] o [WYCHODZIĆ]

o [MYĆ RĘCE] o [ZACZYNAĆ]

16. Lekcja pt. Czasy w PJM

liczebniki inkorporowane dla dni (czas trwania):

o [1 DZIEŃ] o [6 DNI]

o [2 DNI] o [7 DNI]

o [3 DNI] o [8 DNI]

o [4 DNI] o [9 DNI]

o [5 DNI]

liczebniki inkorporowane dla dni w czasie przyszłym:

o [JUTRO] o [ZA 6 DNI]

o [POJUTRZE] o [ZA 7 DNI]

137

o [ZA 3 DNI] o [ZA 8 DNI]

o [ZA 4 DNI] o [ZA 9 DNI]

o [ZA 5 DNI]

liczebniki inkorporowane dla dnia w czasie przeszłym:

o [WCZORAJ] o [6 DNI TEMU]

o [PRZEDWCZORAJ] o [7 DNI TEMU]

o [3 DNI TEMU] o [8 DNI TEMU]

o [4 DNI TEMU] o [9 DNI TEMU]

o [5 DNI TEMU]

liczebniki inkorporowane dla godzin (czas trwania):

o [1 GODZINA] o [11 GODZIN]

o [2 GODZINY] o [12 GODZIN]



o [5 GODZIN] o [15 GODZIN]





o [10 GODZIN]

liczebniki inkorporowane dla godzin w czasie przeszłym: liczebniki inkorporowane dla

godzin (czas trwania) + znak [DAWNIEJ]

liczebniki inkorporowane dla godzin w czasie przyszłym: liczebniki inkorporowane dla

godzin ( czas trwania) + znaki [NIEDŁUGO] / [ZARAZ]

liczebniki inkorporowane dla lat w czasie przeszłym:

o [ROK TEMU] o [6 LAT TEMU]

o [2 LATA TEMU] o [7 LAT TEMU]



o [5 LAT TEMU]

liczebniki inkorporowane dla lat w czasie przyszłym:

o [ZA ROK] o [ZA 6 LAT]

o [ZA 2 LATA] o [ZA 7 LAT]

138



o [ZA 5 LAT]

liczebniki inkorporowane dla miesięcy (czas trwania):

o [1 MIESIĄC] o [6 MIESIĘCY]

o [2 MIESIĄCE] o [7 MIESIĘCY]



o [5 MIESIĘCY]

liczebniki inkorporowane dla miesięcy w czasie przeszłym: liczebniki inkorporowane

dla miesięcy (czas trwania) + znak [TEMU]

Liczebniki inkorporowane dla miesięcy w czasie przyszłym:

o [ZA MIESIĄC] o [ZA 6 MIESIĘCY]

o [ZA 2 MIESIĄCE] o [ZA 7 MIESIĘCY]



o [ZA 5 MIESIĘCY]

Liczebniki inkorporowane dla tygodni:

o [1 TYDZIEŃ] o [6 TYGODNI]

o [2 TYGODNIE] o [7 TYGODNI]



o [5 TYGODNI]

Liczebniki inkorporowane dla tygodni w czasie przeszłym:

o [TYDZIEŃ TEMU] o [6 TYGODNI TEMU]

o [2 TYGODNIE TEMU] o [7 TYGODNI TEMU]



o [5 TYGODNI TEMU]

Liczebniki inkorporowane dla tygodni w czasie przyszłym:

o [ZA TYDZIEŃ] o [ZA 6 TYGODNI]

o [ZA 2 TYGODNIE] o [ZA 7 TYGODNI]


139


o [ZA 5 TYGODNI]

znaki migowe:

jednostki czasu:

o [SEKUNDA] o [TYDZIEŃ]

o [MINUTA] o [MIESIĄC]

o [GODZINA] o [ROK]

o [DZIEŃ] o [WIEK]

pozostała lista znaków migowych:

o [BĘDZIE] o [NIEDAWNO]

o [BYŁO] o [NIEDŁUGO] / [WKRÓTCE]

o [CZAS] o [POTEM]

o [DAWNO] o [PRZED CHWILĄ]

o [NATYCHMIAST] o [PRZESZŁOŚĆ]

o [NIE BĘDZIE] o [PRZYSZŁOŚĆ]

o [NIE BYŁO] o [TERAZ]

140

4.3.3.3. Katalog zagadnień gramatycznych

Program PJM A1 zakłada wprowadzenie i utrwalenie nowo poznanych struktur:

Przestrzeń migowa:

przestrzeń topograficzna;

przestrzeń składniowa.

Liczba pojedyncza i mnoga:

reduplikacja znaku migowego;

modyfikacja parametru ruchu znaku migowego.

Zaimki osobowe.

Zaimki dzierżawcze.

Czasowniki uzgodnione / kierunkowe.

Aspekt:

czasowniki dokonane;

czasowniki niedokonane.

Linia czasu nad ramieniem nadawcy.

Linia czasu przed ciałem nadawcy.

Czasy:

teraźniejszy;

przyszły;

przeszły.

Liczebniki inkorporowane dla:

godzin (1:00 – 9:00);

godzin (czas trwania);

godzin w czasie przeszłym;

godzin w czasie przyszłym;

dni (czas trwania);

dni w czasie przyszłym;

dni w czasie przeszłym

tygodni (czas trwania);

tygodni w czasie przeszłym;

tygodni w czasie przyszłym.

miesięcy (czas trwania);

141

miesięcy w czasie przeszłym;

miesięcy w czasie przyszły;

lat (czas trwania);

lat w czasie przeszłym;

lat w czasie przyszłym;

dla pięter.

Stopniowanie przymiotników:

modyfikacja parametru ruchu znaku migowego wraz z elementami

niemanualnymi dla stopnia wyższego i najwyższego.

Zdania pojedyncze:

oznajmujące:

o szyk zdania;

o tematyzacja.

pytające:

o szyk zdania;

o pytajniki.

Zdania złożone:

współrzędnie ze spójnikami: [I], [ALE], [ALBO], [TEŻ], [CZY], [DLATEGO];

podrzędnie z spójnikami: [ABY], [BO].

Negacja:

szyk zdania z negacją;

negacja pojedyncza.

142

4.3.3.4. Katalog funkcjonalno-pojęciowy, struktura i strategie wypowiedzi, role

komunikacyjne

Uczestnicy procesu nauczania PJM na poziomie A1 według niniejszego programu opanują

umiejętności przedstawione w poniższym zestawieniu.

Katalog funkcjonalno-pojęciowy:

kontakty społeczne:

o powitanie;

o pożegnanie;

o nawiązywanie kontaktu;

o przedstawienie się;

o przedstawienie kogoś;

o pytanie o samopoczucie;

o wyrażanie swojego samopoczucia;

o dziękowanie;

o przepraszanie;

o zapraszanie.

funkcje działania:

o prośba i odmowa spełnienia prośby;

o oferowanie czegoś i przyjęcie lub odrzucenie propozycji;

o rekomendowanie czegoś;

funkcje informacyjne:

o informowanie, przekazywanie informacji;

o pytanie o informacje;

o potwierdzenie informacji;

o przeczenie informacji.

funkcje modalne:

o wyrażanie potrzeby;

o wyrażanie chęci;

o wyrażanie możliwości;

o wyrażanie konieczności.

143

funkcje ekspresywne:

o wyrażanie zadowolenia i niezadowolenia;

o wyrażanie upodobania;

o wyrażanie pragnień;

o wyrażanie zaskoczenia.

pojęcia ogólne:

o cechy;

o relacje posiadania i przynależności;

o relacje przestrzenne;

o ilość.

Struktura i strategie wypowiedzi:

przebieg rozmowy:

o rozpoczynanie rozmowy:

formy grzecznościowe powitania.

o w trakcie rozmowy:

prośba o powolne miganie;

prośba o powtórzenie;

poinformowanie o niezrozumieniu;

prośba o wyjaśnienie lub przeliterowanie;

potwierdzenie zrozumienia.

o kończenie rozmowy.

formy grzecznościowe pożegnania.

struktura wypowiedzi:

o planowanie wypowiedzi;

o realizacja wypowiedzi:

rozpoczynanie i kończenie wypowiedzi.

Role komunikacyjne:

Głuchy, słyszący;

członek rodziny;

przyjaciel, kolega, znajomy, nieznajomy;

pracownik;

uczeń, student;

klient, sprzedawca;

petent, pracownik punktu informacyjnego, urzędnik, tłumacz języka migowego.

144

4.3.3.5. Katalog zagadnień socjolingwistycznych i socjokulturowych

Treści dotyczące zagadnień socjolingwistycznych i socjokulturowych w niniejszym

programie nauczania na poziomie A1 stanowią bazę, która może być poszerzana względem

bieżących potrzeb kursantów.

Mity i fakty na temat Głuchych i języka migowego.

Zwrócenie / przywołanie uwagi Głuchego:

savoir-vivre Głuchych w kontaktach oficjalnych:

o machanie;

o klepnięcie;

o stuknięcie w stół;

o miganie światłem;

o poproszenie innej osoby o zwrócenie uwagi.

savoir-vivre Głuchych w kontaktach nieoficjalnych:

o tupanie;

o rzucenie lekkim przedmiotem;

o krótki sygnał telefonem.

Nawiązywanie i podtrzymywanie kontaktu:

przedstawianie siebie i osoby trzeciej w kontaktach oficjalnych i nieoficjalnych:

o znak migowy / przydomek migowy;

o pytanie oto czy ktoś jest Głuchy, słabosłyszący czy słyszący?

o pytanie o szkołę do jakiej chodził?

kontakt w komunikacji wizualnej, dzięki komunikatorom internetowym;

kontakt z tłumaczem języka migowego:

o wezwanie tłumacza.

Przeszkody w nawiązywaniu kontaktu:

miganie pod światło;

patrzenie dla dłonie, nie na twarz nadawcy;

brak kontaktu wzrokowego z nadawcą.

Kontakty towarzyskie:

umawianie się na spotkanie / odmowa lub akceptacja propozycji spotkania;

przywitanie i pożegnanie Głuchych.

Podstawowe zasady grzecznościowe na co dzień.

145

Dostosowanie warunków mieszkaniowych do osoby głuchej:

sygnał dźwiękowy w domofonie, dzwonku do drzwi zmieniony na sygnał

świetlny;

budzik dla osoby niesłyszącej i niańka elektroniczna z możliwością sygnałów

świetlnych oraz kamerą.

146

4.3.4. Realizacja programu, założenia metodyczne, formy pracy, materiały dydaktyczne

Realizacja programu nauczania PJM na poziomie A1 w Placówce Kształcenia Ustawicznego

Migaj Naturalnie charakteryzuje się, w początkowej fazie kursu, objaśnieniem niżej wymienionej

problematyki:

kim jest Głuchy?

jakie są mity i fakty na temat społeczności Głuchych?

czy PJM jest prawdziwym językiem?

jakimi cechami charakteryzuje się naturalny język migowy?

jaka jest różnica między PJM a SJM?

jaki jest statut Głuchych w Polsce?

co nowego wnosi ustawa o języku migowym i innych środkach komunikowania się w życie

Głuchych?

Część teoretyczna jest przedstawiana i omawiana kursantom w fonicznym języku polskim

przez słyszącego lektora z wykorzystaniem prezentacji multimedialnej257

. W przypadku

prowadzenia zajęć przez osobę głuchą, część teoretyczna opiera się na informacjach

przedstawianych na prezentacji multimedialnej.

Lektorem PJM powinna być osoba, która charakteryzuje się czterema umiejętnościami:

interakcyjnymi, pedagogicznymi, językowymi oraz dydaktycznymi. Umiejętności interakcyjne

dotyczą przyjaznego stosunku wobec kursantów, gotowości do służenia wsparciem w procesie

kształcenia, podczas którego częściej chwali się uczących niż krytykuje. Umiejętności

pedagogiczne odnoszą się do organizacji procesu nauczania. Lektor, który charakteryzuje się takimi

umiejętnościami potrafi stworzyć różnorodny tryb prowadzenia zajęć, z wieloma ciekawymi

ćwiczeniami, aby zaciekawiać kursantów i utrzymywać motywację do nauki języka obcego.

Ponadto, reaguje na błędy i poprawia je, ale po całkowitym zakończeniu wypowiedzi przez

uczestnika, aby nie speszyć go, przerwać i wybić z toku wypowiedzi, do którego może nie

powrócić. Umiejętności językowe to dobra znajomość języka, który jest nauczany, pod względem

poprawności i płynności wypowiedzi, bogactwa struktur gramatycznych i słownictwa oraz

257 Jest to jedyna część kursu, w której wykorzystuje się foniczny język polski. Średni czas trwania części teoretycznej

to 15 min. Na dalszym etapie kursu komunikacja opiera się na kanale wizualno-przestrzennym i pisanym języku

polskim.

147

znajomości kultury danego obszaru językowego258

. Umiejętności dydaktyczne związane są ze

sprawnością nauczania języka obcego259

. Dobrych lektorów charakteryzuje: staranność

przygotowania, zapewnienie kontaktu z językiem obcym oraz włączanie uczących się do

aktywnego uczestnictwa w kursie260

.

Zadaniem lektora jest pomoc uczestnikom w zdobywaniu umiejętności językowych i wiedzy

na temat środowiska osób niesłyszących. W ramach ruchu antydyskryminacyjnego, jednym

z priorytetów kształcenia słyszących języka migowego powinna być walka z nieprawdziwymi

stereotypami wobec Głuchych i PJM oraz popularyzowanie informacji o tym, że społeczność

niesłyszących jest mniejszością językową z właściwą dla siebie kulturą.

Realizacja treści programu nauczania podczas zajęć opiera się głównie na języku

docelowym, tj. języku wizualno-przestrzennym głuchych Polaków. W toku nauki nie wykorzystuje

się fonicznego języka polskiego. Zasada ta, w formie kontraktu między prowadzącym, a uczącymi

się winna być wprowadzona w początkowej fazie kursu i obowiązywać do jego zakończenia, co

umożliwi uczestnikom zanurzenie się w języku obcym, ale i stopniowe przechodzenia z kanału

głosowo-słuchowego na wzrokowo-przestrzenny. Proces zanurzania słyszących w języku obcym

odbywa się przez kontakt z żywym językiem, dzięki lektorowi, jak i nagraniom wideo. Nagrania

pochodzą od natywnych, głuchych użytkowników PJM , którzy urodzili się w rodzinach, w których

język migowy jest przekazywany z pokolenia na pokolenie261

. Kontakt z językiem polskim

ogranicza się do formy pisanej w celu wyjaśnienia znaczenia niektórych znaków migowych. Pisany

język polski stosuje się poza tym podczas prezentacji poleceń do ćwiczeń na kilku pierwszych

zajęciach. PJM nie posiada powszechnie znanej przez swoich użytkowników formy notacji, dlatego

w toku nauki nie wykorzystuje się żadnej transkrypcji, takiej jak SignWriting czy glosowanie.

258 W Placówce Kształcenia Ustawicznego Migaj Naturalnie zatrudnia się 4 lektorów. 3 osoby to rodzimi użytkownicy

PJM, których rodzice i rodzeństwo na co dzień komunikuje się w PJM. 1 osoba jest osobą słyszącą, która współpracuje

z Głuchymi od 14 lat. 259 Jak już wcześniej wykazałem w Polsce zdobycie kwalifikacji lektora lub tłumacza PJM jest możliwe po ukończeniu

studiów podyplomowych Polski Język Migowy, które organizowane są na Uniwersytecie Warszawskim od 2008r.

Studia te koncentrują się na lingwistyce migowej, nie zaś na nauce PJM jako języka obcego osób słyszących. Tylko

osoby, które charakteryzują się biegłością w PJM mogą otrzymać wyżej wspomniane kwalifikacje. Biorąc pod uwagę

fakt, że znaczna większość niesłyszących, rodzimych użytkowników PJM nie kontynuuje nauki na wyższym szczeblu

edukacji, to liczba lektorów PJM jest bardzo niska. Chcąc nauczać PJM, nie zaś SJM, należy koncentrować się na

natywnych użytkownikach języka migowego i angażować ich w pracę lektora, ponieważ to oni są specjalistami

w swoim języku. 260 H. Komorowska, Metodyka nauczania języków obcych…, s. 114-117. 261 Dzięki nagraniom, w których uczestniczyli rodzimy użytkownicy PJM, którzy urodzili się w rodzinach

z pokoleniową głuchotą, organizatorzy szkoleń i kursów będą mieli pewność, co do poprawności językowej nauczanych

treści.

148

Minimalizowanie kontaktu z językiem polskim spowodowane jest również tym, że większość

słyszących uczestników nie posiada kontaktu z osobami niesłyszącymi w życiu codziennym

(zob. wykres 8. Kontakt respondentów z Głuchymi), tak więc jedyny kontakt z żywym językiem

migowym ma miejsce na zorganizowanym kursie.

W celu zapewnienia wysokiej efektywności nauczania kursanci mogą skorzystać

z dodatkowych form nauki poza zajęciami, którymi są: konwersatoria z natywnym użytkownikiem

PJM organizowane raz w miesiącu, nauka PJM z lektorem godzinę przed lub po zajęciach,

prywatne lekcje w dogodnym czasie dla kursanta oraz możliwość korzystania z dodatkowych

materiałów dydaktycznych do nauki polskiego języka migowego w domu. Umożliwienie kursantom

powyższych rozwiązań nauki PJM jest konieczne, jeśli oferta nauczania języka obcego skierowana

jest do dorosłych, którzy ze względu na kontekst życia codziennego, nie zawsze są w stanie

uczestniczyć w pełnym wymiarze godzin ustalonych wcześniej w harmonogramie zajęć.

Formami pracy na zajęciach są: praca z grupą pod kierunkiem lektora, praca indywidualna,

praca w parach i praca w kilkuosobowych grupach262

. Wybór odpowiedniej formy pracy zależy od

zadania językowego, które stoi przed kursantem. Kurs PJM na poziom A1 składa się ze znacznej

liczby nagrań w PJM, które podlegają analizie językowej, dlatego najczęstszymi formami pracy na

zajęciach są: praca z grupą pod kierunkiem lektora oraz praca w parach.

Nauka języka wizualno-przestrzennego wymaga odpowiednich warunków lokalowych. Sala

dydaktyczna powinna dawać kursantom możliwość swobodnej komunikacji migowej,

tj. odpowiedniej odległości między kursantami, aby nie przeszkadzali sobie podczas aktu

komunikacyjnego przez wzajemne uderzania się rękoma lub uderzanie rękoma o stałe elementy

wyposażenia sali. Wolna przestrzeń dla kursantów stanowi komfort, szczególnie dla uczących się

na poziomach podstawowych, ponieważ ich koordynacja ruchowa nie jest precyzyjna i w pełni

kontrolowana. Niezbędnym wyposażeniem sali dydaktycznej dla kursów języka migowego jest:

tablica/flipchart z flamastrami, projektor, ekran do projektora, kamera ze statywem i krzesła. Stoły

dla uczących się nie są wymagane, ponieważ nauka PJM odbywa się bez procesu notacji.

Materiały dydaktyczne, które otrzymuje uczestnik kursu PJM na poziomie A1 to: płyta

DVD lub pamięć przenośna, tj. pendrive z treściami nauczania w formie prezentacji multimedialnej

oraz zeszyt ćwiczeń do pracy w domu z czterema płytami DVD, na których znajdują się nagrania

262 I. Janowska, E. Lipińska, A. Rabiej, A. Seretny, P. Turek, Programy nauczania języka polskiego jako obcego.

Poziomy A1-C2, Wydział Polonistyki Uniwersytetu Jagiellońskiego, Księgarnia Akademicka, Kraków 2011, s. 26.

149

w PJM dla różnego rodzaju ćwiczeń językowych. Charakter języka wizualno-przestrzennego

wymusza tworzenie materiałów dydaktycznych w formie elektronicznej, ponieważ wyłącznie dzięki

nagraniom możliwy jest zapis tekstu migowego w jego pełnym wymiarze. Dlatego wymogiem

wobec kursantów jest posiadanie sprzętu umożliwiającego korzystanie z przekazanych materiałów

dydaktycznych263

.

263 Zdecydowana większość kursantów nie sygnalizuje problemów z odtworzeniem otrzymanych od organizatora

materiałów dydaktycznych. Zdarza się wśród starszych uczących się PJM, że nie posiadają komputera lub nie potrafią

z niego korzystać. Niektórzy kursanci z tej grupy uczących się naukę poza zajęciami odbywali w bibliotekach

publicznych lub zdecydowali się zakupić komputer i nauczyć się z niego korzystać, dzięki pomocy młodszym

członkom rodziny.

150

4.3.5. Sprawności językowe w nauczaniu języków wizualno-przestrzennych

W językach migowych, ze względu na brak formy notacji niemożliwy jest klasyczny podział

na sprawności językowe, jak to ma miejsce w języka fonicznych. Z tego powodu nauka sprawności

pisania i czytania w niniejszym programie nauczania PJM nie występuje. W naturalnych językach

manualnych osób głuchych sprawności językowe wyglądają następująco:

sprawności receptywne, czyli rozumienie tekstów migowych produkowanych na żywo

i rozumienie ich z nagrań wideo;

sprawności produktywne, czyli tworzenie tekstów migowych na żywo oraz tworzenie

nagrań wideo;

sprawności interakcyjne pozwalające łączyć sprawności receptywne i produktywne

w obrębie rozmowy lub w ramach transmisji nagrań wideo za pomocą Internetu;

sprawności mediacyjne, które są takie same jak dla sprawności mediacyjnych dla języków

fonicznych, z tą różnicą, że praca z tekstem ma formę wizualną.

Zajęcia powinny gwarantować równomierny rozwój wszystkich sprawności językowych.

151

4.3.5.1. Techniki usprawniające zmianę kanału komunikacji

Zmiana modalności komunikacyjnej z głosowo-słuchowej na wizualno-przestrzenną stanowi

dla osób słyszących trudność z powodu transmisji procesu porozumiewania się na zmysły do tego

celu nie przyzwyczajone. Dodatkową trudnością jest aspekt przestrzenności języka migowego,

który nie występuje w językach fonicznych.

W celu efektywniejszej komunikacji w oparciu o kanał wzrokowy w programie nauczania

PJM na poziomie A1 stosuje się następujące techniki usprawniające komunikację wizualno-

przestrzenną:

zabawy przestrzenne;

pantomima;

zabawy mimiczne.

Rodzaje zabaw przestrzennych:

tabela to zabawa, która polega na uzupełnieniu tabeli znakami migowymi, daktylografią

lub określonymi kształtami. Do realizacji tego ćwiczenia potrzebna jest tablica i marker

lub kartka papieru i długopis. Zabawa przebiega w parach, które po kolei proszone są

o wyjście na środek sali. Lektor przedstawia określony kształt tabeli z uzupełnionymi

polami np.:

SŁABOSŁYSZĄCY 132

A-D-R-I-A-N

Źródło własne: Zabawa przestrzenna tabela

Następnie kursant stara się przedstawić za pomocą PJM w przestrzeni migowej przed

sobą kształt tabeli z treściami, które stanowią jej wypełnienie. Zadaniem drugiego

uczestnika jest narysowanie uzupełnionej tabeli na tablicy lub kartce papieru. Trudnością

w tym ćwiczeniu jest ustalenie właściwej lokalizacji pola tabeli, z powodu różnych

perspektyw nadawcy i odbiorcy tekstu;

152

taki sam / inny w tej zabawie jeden z uczestników przedstawia pary kształtów lub słów

w alfabecie palcowym. Zadaniem pozostałej części kursantów jest stwierdzenie czy

prezentowana w sposób manualny para jest taka samy czy inna. W przypadku

wskazania, że para do siebie nie pasuje, kursanci muszą pokazać na czym polega

różnica. Przykładowe pary wykorzystywane w zabawie to:

D-A-R-E-K / J-A-R-E-K M-A-S-A-Ż / M-A-S-A-RZ

Źródło własne: Zabawa przestrzenna taki sam/inny

narysuj, co pokażę to zabawa rozwijająca umiejętność budowania wypowiedzi

w przestrzenni migowej o funkcji topograficznej, która angażuje parę uczestników,

z których jedna osoba przedstawia za pomocą środków manualnych określony kształt

w przestrzeni przed sobą. Zadaniem drugiej osoby jest dokładne narysowanie

prezentowanego kształtu na tablicy. Trudnością w tym ćwiczeniu są: zapamiętanie

kształtu i perspektywa264

;

Źródło własne: Zabawa przestrzenna narysuj, co pokażę

kółko i krzyżyk różni się od wersji tradycyjnej tym, że papier zastąpiony jest przestrzenią

migową, a długopis rękami uczestników, które „rysują” w przestrzeni pole do gry oraz

symbole tytułowe;

264 Komunikat migowy wykorzystujący przestrzeń topograficzną o lokalizacji obiektu po prawej stronie od nadawcy

również musi charakteryzować się lokalizacją po prawej stronie z perspektywy odbiorcy.

12 17 ANNA ANNA

153

wskaż kierunek to zabawa, która polega na wskazaniu drogi do przebycia. Jeden

uczestnik wymyśla drogę np.: podejdź do ławki i okrąż ją dwukrotnie, podejdź do okna

i usiądź na parapecie. Następnie przekazuje wskazówki dotyczące drogi za pomocą

środków manualnych koledze lub koleżance z pary;

Dzięki zabawom przestrzennym uczący się rozwijają pamięć przestrzenną, poznają cechę

topografii przestrzeni migowej oraz różnicę perspektyw nadawcy i odbiorcy.

Pantomima:

hotel to zabawa, która polega na zaprezentowaniu krótkich próśb lub poleceń za pomocą

pantomimy. Każdy z uczestników wciela się w rolę gościa hotelowego, który stara się

przekazać informację, np.:

o zapytaj się gdzie jest basen?

o poproś o zmianę żarówki w twoim pokoju.

o chcesz kupić gazetę, zapytaj się gdzie jest sklep?

o poproś o pobudkę na godzinę 7:00.

o poproś o przyniesienie kawy do twojego pokoju.

o poproś o wyprasowanie ubrań bo są pogniecione.

o poproś, żeby ktoś zaniósł twoje walizki do samochodu.

o wpadł ci klucz od samochodu dla studzienki kanalizacyjnej, zapytaj się gdzie można

wypożyczyć samochód?

o jesteś chory, masz gorączkę 39C, kaszel i katar, zapytaj się gdzie jest apteka?

Reszta grupy wciela się w rolę pracowników recepcji, którzy próbują rozszyfrować

prośby lub polecenia gościa hotelowego. Po odgadnięciu, następuje zmiana osoby

przedstawiającej;

wygląd jak z obrazka, do poprawnego wykonania tego ćwiczenia potrzebne są obrazki

lub zdjęcia różnych ludzi bądź postaci z bajek. Dobrani w pary uczestnicy starają się

przedstawić za pomocą pantomimy ich wygląd. Alternatywą do obrazków może być

wygląd uczestników. Wtedy ćwiczenie wygląda nieco inaczej. Jedna osoba proszona jest

na środek sali. Jej zadaniem jest przedstawienie za pomocą pantomimy wyglądu jednego

z uczących się. Zadaniem reszty jest odgadnięcie o kim mowa;

postaraj się odpowiedzieć, lektor zadaje pytanie np.: co lubisz robić w czasie wolnym?

Zadaniem uczestników jest udzielenie odpowiedzi wyłącznie za pomocą komunikacji

niewerbalnej;

154

przekaż dalej to zabawa, która polega na wykorzystaniu pantomimy w stosunku do

określonych czynności związanych z danym przedmiotem. Lektor przedstawia znak np.:

[KUBEK] i prezentuje jakąś czynność z nim związaną np.: picie z kubka. Następnie

„przekazuje” kubek pierwszemu uczestnikowi, którego zadaniem jest wykonanie innej

czynności z tym przedmiotem związanej, np.: napełnić kubek, wylać z kubka, podlać

kubkiem rośliny itp. Znak [KUBEK] jest przekazywany do wszystkich uczestników,

którzy wymyślają niepowtarzające się czynności. Po wyczerpaniu pomysłów dochodzi

do zmiany przedmiotu np.: wiadro, nożyczki, kartka papieru, jabłko;

W ćwiczeniach pantomimicznych istotne jest stworzenie swobodnej, bezkrytycznej

atmosfery na zajęciach, ponieważ pantomima wymaga otwarcia się na niecodzienny sposób

komunikacji, co dla niektórych uczących się bywa krępujące265

.

Zabawy mimiczne:

mimika jak z obrazka to ćwiczenie polegające na odwzorowaniu mimiki

zaprezentowanej na zdjęciach lub nagraniach wideo dla określonych sytuacji, emocji lub

uczuć, np.: przerażenie, zakochanie, zagubienie, nieśmiałość, zdziwienie,

niedowierzanie, znudzenie, ciekawość itp. Ćwiczenie można rozpocząć od dopasowania

określonej mimiki do sytuacji, emocji lub uczucia.

Wyżej wymienione rodzaje zabaw i ćwiczeń językowych mają charakter wprowadzający

w naukę PJM i najczęściej realizowane są na początkowym etapie kursu. Mogą być również

stosowane w celu rozgrzewki językowej przed rozpoczęciem określonej jednostki lekcyjnej lub

pełnić rolę rozluźniającą, czy też odświeżającą zdolności poznawcze kursantów, którzy od

dłuższego czasu realizują trudny materiał językowy.

265 Kursy organizowane dla pracowników administracji publicznej składają się z osób, które pracują na różnych

szczeblach awansu zawodowego, co wiąże się z tym, że niektórzy kursanci z trudem odnajdują w sobie swobodę

w wykonywaniu ćwiczeń pantomimicznych z obawy przed ośmieszeniem się przed kierownikiem lub naczelnikiem

wydziału.

155

4.3.5.2. Techniki nauczania sprawności receptywnych

Nauka języka obcego powinna dostarczać modeli językowych, aby na ich podstawie uczący

się mógł samodzielnie produkować własny tekst, dlatego w programie nauczania PJM kładzie się

nacisk na pracę nad rozpoznawaniem i zróżnicowaniem elementów języka oraz rozumieniem

tekstu, co w rezultacie prowadzi uczestników do czynnego posługiwania się językiem.

W procesie kształcenia kursant ma kontakt z żywym językiem migowym, dzięki obecności

lektora, który prowadzi zajęcia w języku docelowym, jednakże większość ćwiczeń rozwijających

sprawności receptywne bazuje na nagraniach rodzimych użytkowników polskiego języka

migowego, którzy pochodzą z różnych rejonów Polski. Zdywersyfikowane pochodzenie głuchych

aktorów stanowi istotną cechę nagrań, ponieważ dostarcza zróżnicowanego materiału językowego

pod względem wariantywności i regionalności znaków migowych266

.

Dla poziomu podstawowego A1 aktorzy proszeni są o wolniejsze tempo migania.

W przypadku otrzymania nagrania, które charakteryzuje się zbyt szybkim tempem produkcji tekstu

w PJM, istnieje możliwość jego spowolnienia, dzięki podstawowym funkcjom programu

komputerowego do odtwarzania filmów267

.

Nagrania w PJM przeznaczone są do rozwijania umiejętności receptywnych, nowych

znaków migowych i reguł gramatycznych, które dzielą się na monologi tematyczne i dialogi

tematyczne oraz sytuacyjne.

Podział technik rozwijania sprawności receptywnych:

Techniki pracy poprzedzające obejrzenie nagrania w PJM, których celem jest

zogniskowanie uwagi wokół tematyki tekstu, zaktywizowanie znanych kursantom

elementów języka wiążących się z określoną tematyką oraz wprowadzenie nowych struktur

składniowych i znaków migowych niezbędnych do zrozumienia tekstu. Są nimi:

bodźce wizualne, czyli wykorzystanie obrazków związanych z tematyką tekstu;

266 O. Romanowska, Regionalizmy w polskim języku migowym, [w:] Tożsamość społeczno-kulturowa Głuchych, red.

E. Woźnicka, Polski Związek Głuchych Oddział Łódzki, Łódź 2007, s. 79-90. 267 Nagrania w PJM zapisywane są w formacie MP4, który odtwarzany jest przez większość programów

przeznaczonych do oglądania filmów, w tym również Windows Media Player, który stanowi integralna część

najczęściej wykorzystywanego systemu operacyjnego, czyli programu Windows.

156

zadawanie pytań nawiązujących do tematyki tekstu. Pytania zadawane są przez lektora

lub za pomocą nagrań wideo, które należy obejrzeć przed rozpoczęciem oglądania tekstu

głównego;

Źródło własne: Ćwiczenie ukierunkowane na sprawności receptywne składające się z tekstu głównego

i odnoszących się do niego pytań w formie nagrań w PJM

ćwiczenia pantomimiczne odnoszące się do tematyki tekstu np.:

o odpowiedz na pytanie co lubisz robić w czasie wolnym, jeśli temat kursu odnosi się

do zainteresowań lub hobby.

o wykorzystanie pantomimy do pokazania rzeczy, czynności lub cech wyglądu, które

na bazie zbudowanych skojarzeń stanowią pomost do wprowadzenia nowych

znaków migowych.

Techniki pracy towarzyszące nagraniu to np.:

dopasowanie obrazka do tekstu. Uczący się w trakcie oglądania nagrania w PJM

wskazuje, który obrazek pasuje do prezentowanych treści;

Źródło własne: Ćwiczenie rozwijające sprawności receptywne dopasowanie obrazka do tekstu

157

analiza tekstu i wskazanie nowych znaków migowych lub struktur gramatycznych.

W trakcie oglądania nagrania uczący się skupieni są na nowym materiale leksykalnym

lub gramatycznym. W momencie spostrzeżenia nowego materiału przez kursantów,

lektor zatrzymuje film i objaśnia znaczenie nowych znaków migowych lub

niepoznanych dotąd struktur składniowych;

układanie tekstu migowego w odpowiedniej kolejności. To ćwiczenie, które polega na

poprawnym uporządkowaniu kolejności, najczęściej dialogu, aby powstała spójna

całość;

pytania z wyborem wielokrotnym lub prawda fałsz. Ćwiczenia językowe typu

prawda/fałsz lub pytania z wielokrotnym wyborem mogą angażować język polski

w formie pisanej. W tym przypadku uczący się otrzymuje na arkuszu zapisane pytania,

na które odpowiada w trakcie oglądania nagrania. W Placówce Kształcenia

Ustawicznego Migaj Naturalnie najczęściej stosuje się technikę, która polega na tym, że

uczestnicy otrzymują od lektora pusty arkusz, a pytania są tłumaczone przez nich z PJM

na język polski z nagrań wideo lub pytań zadawanych bezpośrednio przez lektora.

Dopiero wtedy uczący się przystępują do oglądania tekstu głównego i udzielania

odpowiedzi.

Techniki pracy stosowane po obejrzeniu nagrania to np.:

prawda/fałsz. Po obejrzeniu nagrania w PJM lektor miga prawdziwe lub fałszywe zdania

dotyczące filmu. Zadaniem uczestników jest wskazanie zdań prawdziwych i poprawienie

fałszywych;

dopasuj tytuł do nagrań. W tym ćwiczeniu uczący się oglądają nagranie, które zawiera

kilka krótkich tekstów w PJM. Następnie, lektor przedstawia w języku migowym tytuły

do wcześniej obejrzanego materiału. Zadaniem uczących się jest dopasowanie tytułów

do teksów w PJM;

pytania otwarte. Uczestnicy odpowiadają w PJM na pytania odnoszące się do całości

prezentowanego nagrania;

streszczenie tekstu migowego. Zadaniem kursantów jest streszczenie obejrzanego filmu

w PJM;

wskazanie nowych znaków migowych. Uczestnicy wskazują nowe znaki migowe, które

pojawiły się w tekście;

odgrywanie ról. Zadaniem uczących się jest odtworzenie dialogu, jeśli tekst nosił

charakter dialogu lub odegraniu scenki, jeśli tekst był prezentowany w formie

narracyjnej.

158

Stosując techniki nauczania sprawności receptywnych w PJM na poziomie A1 należy

pamiętać o:

kilkukrotnym odtwarzaniu nagrań, ponieważ w odróżnieniu od nauczania umiejętności

słuchania w językach fonicznych, gdzie kursanci mogą jednocześnie wsłuchiwać się

w odtwarzany tekst oraz zaznaczać na arkuszu odpowiedzi lub prowadzić notatki, to

w nauczaniu sprawności receptywnych w językach wizualno-przestrzennych symultaniczne

oglądanie nagrania w PJM i zaznaczanie odpowiedzi lub prowadzenie notatek jest

niemożliwe z tego powodu, że obie czynności angażują zmysł wzroku;

doborze tekstów, które powinny odpowiadać sytuacjom, w jakich chcemy, aby uczący się

skutecznie się komunikowali;

określeniu zadania do wykonania przed rozpoczęciem ćwiczenia w celu zogniskowania

uwagi kursantów na uzyskaniu określonej informacji z tekstu.

159

4.3.5.3. Techniki nauczania sprawności produktywnych

Na poziomie podstawowym A1 sprawność produktywna w PJM rozwijana jest po

wprowadzeniu ćwiczeń przedkomunikacyjnych, tj. wprowadzających znaki migowe i struktury

składniowe.

Techniki wykorzystywane w nauczaniu produkcji opierają się na elicytacji, czyli bodźcu,

którego celem jest zachęcenie uczących się do podjęcia próby tworzenia tekstu migowego.

Ze względu na trudności w podjęciu spontanicznej wypowiedzi, istotne jest ułatwienie

zaplanowania wypowiedzi migowej uczestników, dzięki pytaniom ukierunkowującym,

podpunktom, planowi treści, obrazkom czy nagraniom w PJM.

Techniki pracy:

identyfikacja obrazka. Celem tego rodzaju ćwiczenia jest opis w PJM jednego

z dwóch/trzech podobnych do siebie obrazków. Zadaniem grupy jest wskazanie właściwego

z nich;

opis obrazka z dodatkową informacją. Zadanie przeznaczone do pracy w parach, z której

każda osoba otrzymuje obrazek do zamigania. Zadaniem uczestników jest opowiedzenie

w PJM tego, co widać na obrazku w taki sposób, aby wypowiedź była rozszerzona

o informacje zapisane pod obrazkiem;

historyjka. Uczestnicy proszeni są o dobranie się w pary i zamiganie historyjki obrazkowej

w PJM. Na tak wczesnym poziomie jakim jest poziom A1, lektor informuje o możliwości

korzystania z pantomimy w przypadku bariery językowej spowodowanej ograniczonym

zasobem znaków migowych lub informuje o możliwości skorzystania z pomocy lektora

w celu uzupełnienia wypowiedzi o brakujące znaki. Alternatywą do historyjki obrazkowej

jest odtworzenie krótkiego odcinka bajki lub filmu z wyłączonym dźwiękiem np.: Jasia

Fasolę czy Wilka i Zająca;

streszczenie nagrania w PJM. Po trzykrotnym obejrzeniu nagrania lub fragmentu nagrania

w przypadku dłuższej wypowiedzi migowej kursanci proszeni są o dobranie się w pary

i streszczenie obejrzanego materiału wideo;

odpowiedzi na pytania dotyczące filmu. Po trzykrotnym obejrzeniu nagrania w PJM

uczestnicy odpowiadają na pytanie skierowane do nich przez lektora, które dotyczą

obejrzanego materiału wideo;

160

odgrywanie ról/symulacje sytuacji. Jest to ćwiczenie realizowane w parach lub

w kilkuosobowych zespołach, które polega na wyznaczeniu roli dla każdego uczestnika

i zadaniu do wykonania. W przypadku programu realizowanego w Placówce Kształcenia

Ustawicznego Migaj Naturalnie ćwiczenia tego typu poprzedzane są nagraniami w PJM,

które przedstawiają określoną sytuację np.: w urzędzie. Po dokonaniu analizy językowej

nagrania, uczestnicy proszeni są o dobranie się w pary lub grupki, z których każda osoba ma

przypisaną rolę np.: rolę petenta, pracownika punktu obsługi interesanta oraz urzędnika.

Zadanie do wykonania to skuteczne załatwienie sprawy z jaką petent postanowił udać się do

urzędu np.: złożenie wniosku Rodzina 500+, złożenie wniosku o nowy dowód osobisty lub

paszport;

pytania i odpowiedzi. To zestaw pytań kierowanych do uczestników przez lektora, które

najczęściej dotyczą materiału zrealizowanego wcześniej. W przypadku pytań odnoszących

się do lekcji o rodzinie lektor wypytuje o rodzeństwo, dzieci i ich imiona, wiek, szkołę pracę

itp. W przypadku dobrze ułożonych pytań efektem może być samodzielna, kilkuzdaniowa

wypowiedź migowa. W tym ćwiczeniu lektor może wskazać innego uczestnika, którego

zadaniem będzie zadawanie pytań pozostałym kursantom. Wtedy rola lektora sprowadza się

do kontroli poprawności językowej;

wypowiedź według podpunktów. To ćwiczenie daje możliwość przygotowania dłuższej

wypowiedzi migowej na podstawie podpunktów dla określonej sytuacji komunikacyjnej,

np.: organizacji przyjęcia. Kursantom podaje się następujące podpunkty w formie pytań:

na kiedy zaplanowane jest przyjęcie?

o której godzinie się zaczyna?

kto organizuje przyjęcie?

gdzie się będzie odbywało?

czy można przyjść z osobą towarzyszącą?

czy na przyjęciu wymagany jest elegancji ubiór?

czy będzie jedzenie wegetariańskie?

wypowiedzi na podstawie tzw. dokumentów autentycznych. Kursanci proszeni są

o stworzenie wypowiedzi w PJM na podstawie ogłoszenia o sprzedaży/najmu mieszkania

lub oferty wakacyjnej z biura podróży;

opowiadanie. Ćwiczenie tego typu najczęściej realizowane jest jako praca domowa.

Uczestnicy tworzą opowiadania w PJM na różne tematy, np.: plan dnia jutrzejszego,

przedstawienie miejsca zamieszkania, sposoby spędzania czasu wolnego swojej rodziny.

161

Stosując techniki nauczania sprawności produktywnych w PJM na poziomie A1 należy

pamiętać o:

ćwiczeniach przedkomunikacyjnych, których celem jest opanowanie znaków migowych

i struktur, dzięki którym uczący się będzie budował wypowiedzi migowe. Ćwiczenie

materiału leksykalnego i gramatycznego powinno charakteryzować się urozmaiceniem;

ćwiczeniach zbliżonych do sytuacji autentycznych. Innymi słowy staramy się powiązać

sytuacje z życiem i zainteresowaniami kursantów;

prowadzeniu ćwiczeń ukierunkowanych na produkcję migową zaczynając od ćwiczeń

prowadzonych według wzoru do ćwiczeń swobodnych;

poprawianiu błędów uczących się po zakończeniu określonego zadania językowego.

162

4.3.5.4. Techniki nauczania gramatyki

Celem nauczania reguł gramatyki jest opanowanie umiejętności ich wykorzystania

w rozumieniu i produkcji wypowiedzi migowych. Niewprowadzoną wcześniej strukturę

gramatyczną przedstawia się zawsze w powiązaniu z funkcją komunikacyjną, w określonej sytuacji

i przy wykorzystaniu określonego repertuaru znaków tematycznych.

W programie PJM A1 nauczanie gramatyki opiera się na wprowadzeniu nowej struktury,

czyli fazie prezentacji, następnie na ćwiczeniu, czyli fazie praktyki językowej, aby w rezultacie

uczestnicy potrafili zastosować nowo poznaną strukturę w procesie komunikacji, czyli w fazie

produkcji językowej.

W fazie prezentacji nowej reguły gramatycznej najczęściej stosuje się indukcyjne nauczanie

gramatyki, to znaczy takie, które polega na wyszukaniu w nagraniu wideo nieznanych form składni

PJM przez uczestników. Następnie na podstawie analizowanego fragmentu tekstu, w którym nowa

struktura występuje i odpowiednio dobranymi przykładami prezentowanymi przez lektora

uczestnicy mają zrozumieć znaczenie nowej formy gramatycznej. Po szczegółowym wyjaśnieniu

znaczenia nowo wprowadzonej struktury przechodzimy do fazy praktyki językowej.

W fazie praktyki językowej nie wykorzystuje się pisma. Wszystkie ćwiczenia opierają się

zarówno na żywym tekście migowym lub nagraniach PJM. Są to:

imitacja, czyli powtarzanie przez uczestników krótkich tekstów lub zdań zawierających

nową strukturę;

pytania i odpowiedzi, czyli odpowiadanie na pytania kierowane przez lektora w taki sposób,

aby odpowiedzi uczestników zawierały nową regułę gramatyczną;

głuchy telefon, to ćwiczenie stosowane w nauczaniu zarówno gramatyki, jak i leksyki, które

polega na tym, że uczestnicy stoją w rzędzie, zwróceni do siebie tyłem. Pierwsza osoba jest

zwrócona twarzą do lektora, który przedstawia tekst z nową strukturą np.: zdanie

z przeczeniem w czasie przeszłym Wczoraj moja babcia nie była w teatrze.268

Zadaniem

uczestników jest przekazanie tekstu w niezmienionej formie do ostatniej osoby z rzędu.

Wtedy następuje porównanie tekstu wejściowym z wyjściowego, co wskazuje na dokonane

modyfikacje;

268 Stosując zapis znaków migowych za pomocą glosów zdanie w PJM wygląda następująco: [WCZORAJ] [MÓJ]

[BABCIA] [TEATR] [NIE-BYŁO].

163

transformacje, czyli świadome wprowadzenie zmiany w konstrukcji gramatycznej zdania

zgodnie z poleceniem lektora. W tym ćwiczeniu lektor zwraca się po kolei do kursantów

z prośbą o zmodyfikowanie zdania w taki sposób, aby zawierała nowo poznaną regułę

gramatyczną, np.: zmień zdanie oznajmujące w zdanie pytające, wprowadź przeczenie do

zdania twierdzącego, zmień czas w zdaniu w czasie teraźniejszym na zdanie w czasie

przeszłym lub przyszłym, dokonaj modyfikacji czasownika kierunkowego, jeśli odnosić się

będzie do referenta w innej lokacji w przestrzeni migowej itp.;

integracja to ćwiczenie, które polega na wprowadzeniu odpowiedniego spójnika między

zdaniami pojedynczymi, aby powstało zdanie złożone. Lektor wykorzystuje do tego

ćwiczenia nagrania w wersji migowej, które przedstawiają zdania pojedyncze, sam zaś

wybiera kursanta, któremu prezentuje w PJM zestaw kilku spójników. Zadaniem uczestnika

jest wybór odpowiedniego z nich i zamiganie zdania w poprawnej konstrukcji

gramatycznej;

znajdź i popraw błędy, to ćwiczenie polegające na wyszukaniu w nagraniu wideo błędów,

które uczący się starają się poprawić;

uporządkuj, to ćwiczenie polega na uporządkowaniu znaków migowych w zdaniu w taki

sposób, aby powstała spójna, poprawna gramatycznie całość. Lektor włącza nagranie, które

zawiera zestaw zdań charakteryzujących się nieuporządkowanym szykiem. Zadaniem

uczących się jest ich zamiganie w szyku prawidłowym. Jednym z przykładów stosowanych

na zajęciach PJM na poziomie A1 jest pytanie: Kto chce wyjechać nad rzekę na ryby?,

które w wersji nieuporządkowanej wygląda następująco:

PJM: [CHCIEĆ] [RZEKA] [KTO] [WĘDKOWAĆ] [WYJECHAĆ]?

164

Poprawny szyk powyższego zdania pytającego w PJM wygląda następująco269

:

PJM: [KTO] [CHCIEĆ] [WYJECHAĆ] [RZEKA] [WĘDKOWAĆ]?

To ćwiczenie może odnosić się zarówno do zdań migowych lub dłuższych wypowiedzi

monologowych, czy też dialogów. W drugim przypadku tekst podzielony jest na kilka

nagrań wideo, które uczestnicy muszą uporządkować tak, aby powstała spójna całość;

uzupełnij luki, czyli wstawienie w puste miejsce w zdaniu PJM takiego znaku migowego,

który wpływałby na poprawność gramatyczną całego zdnia. Ćwiczenie rozpoczynamy od

prezentacji zdania, dzięki nagraniu wideo. Po zapoznaniu się ze zdaniem, które

charakteryzuje się „pustym miejscem”270

uczący się wybierają znak z repertuaru

przedstawionego przez lektora;

podaj przykład, to ćwiczenie, które polega na tym, że uczący się sami prezentują przykłady

użycia nowej reguły gramatycznej w wymyślonych przez siebie zdaniach, krótkich

opowiadaniach lub dialogach;

W fazie produkcji językowej stosujemy różnego rodzaju ćwiczenia komunikacyjne:

wywiad, to ćwiczenie w parach lub większych grupkach polegające na tym, że jedna osoba

wypytuje partnera z pary o informacje, których udzielenie wymaga nowo poznanej

struktury gramatycznej;

plan dnia/tygodnia, to ćwiczenie, które prowadzi się w formie pracy w parach. Uczestnicy

opowiadają, co robią danego dnia od rana do wieczora. Poza opowiadaniem mogą też

dopytywać o szczegółowe informacje. Po zakończonym opisie dotyczącym swojego dnia

lub tygodnia, lektor wprowadza zmianę polegającą na ponownym opisie jednego dnia

269 Jest to jedna z możliwości poprawnego szyku zdania pytającego w PJM. Polski język migowy charakteryzuje się

szykiem luźnym, co jest opisane w rozdziale 3.1.6. Składnia PJM. Inne możliwości poprawnej konstrukcji zdania

pytającego na podstawie zobrazowanego przykładu to: [WYJAZD] [RZEKA] [WĘDKOWAĆ] [KTO] [CHCIEĆ]? 270 W tekście migowym miejsce to oznacza się miganym znakiem zapytania lub wielokropkiem.

165

z życia kursanta, który miał miejsce w przeszłości lub, który dopiero się wydarzy. Innymi

słowy uczący się wykorzystują w sytuacji komunikacyjnej reguły gramatyczne dla czasów

przeszłego i przyszłego. Ponadto, lektor może poprosić o przedstawienie planów dnia

swoich rodziców lub rodzeństwa. Wtedy uczestnicy ćwiczą produkcję wypowiedzi

przestrzennych ukierunkowanych na osoby niepierwsze;

zgadywanka, czyli takie prowadzenie aktu komunikacyjnego, który angażuje uczących się

do zgadywania, znalezienia trafnych odpowiedzi na pytania kierowane przez lektora.

Przykładowo, gdy ostatnio przerobionym na lekcji tematem była rodzina to lektor miga:

Mam kilkoro rodzeństwa, jak myślicie ile? Z piątki rodzeństwa, waszym zdaniem, kto jest

najstarszy, a kto najmłodszy? Imię mojego najmłodszego brata zaczyna się na literę M. jak

myślicie, jakie to imię? To ćwiczenie może służyć do trenowania różnych konstrukcji

gramatycznych, ale również do powtórzenia wcześniej wprowadzonych znaków migowych.

odgrywanie ról, czyli wcielenie się w rolę uczestników określonej sytuacji komunikacyjnej,

np.: sprzedawca-kupujący w sklepie odzieżowym, w której kupujący ma do wykonania

określone zadanie.

Stosując techniki nauczania gramatyki w PJM na poziomie A1 należy pamiętać o:

fazach, w których odpowiednia technika powinna się pojawić;

sprecyzowaniu tematu i/lub tytułu lekcji w taki sposób, aby określał funkcję nowej

struktury, np.: Przedstaw w PJM swoją rodzinę, a nie Zapoznaj się z zaimkami osobowymi

i dzierżawczymi w PJM;

wprowadzeniu i wielokrotnym powtórzeniu nowo poznanej struktury gramatycznej

w oparciu o naturalne sytuacje komunikacyjne;

urozmaiconym i ciekawym powtórzeniu, szczególnie w fazach praktyki i produkcji

językowej;

samodzielności uczących się w procesie nauki określonych reguł gramatyki, ponieważ im

jest ona większa, tym większa szansa na ich dobre opanowanie.

166

4.3.5.5. Techniki nauczania daktylografii, znaków migowych i struktur leksykalnych

Celem nauczania daktylografii i znaków migowych jest budowanie i poszerzanie zasobu

leksykalnego, mającego prowadzić do rozwinięcia kompetencji komunikacyjnej u kursantów.

Nauka daktylografii i znaków migowych odbywa się na dwóch etapach:

wprowadzenia nowego materiału;

utrwalenia i powtarzania wprowadzonego wcześniej materiału.

Stosując techniki prezentacji daktylografii w programie PJM na poziomie A1 należy pamiętać

o tym, żeby alfabet palcowy i liczebniki migowe wprowadzać pomału, w częściach, rozłożonych na

kilka jednostkach lekcyjnych, zawsze w określonym kontekście, nigdy w izolacji271

.

Rodzaje ćwiczeń służących wprowadzeniu daktylografii:

autoprezentacja, czyli zaproszenie kursanta do tablicy w celu zapisania imienia i nazwiska.

Następnie, lektor zapoznaje uczestnika ze znakami odpowiadającymi literom alfabetu

palcowego, które stanowią ekwiwalenty liter w języku polskim, w zapisanym imieniu

i nazwisku uczącego się;

praca na tekście, polega na wykorzystaniu nagrań w PJM, w których występuje określony

zakres daktylografii do nauki. Przykładowo tekst, który tematycznie odnosi się do

prezentacji rodziny, opisuje rodziców lub rodzeństwo z imienia, nazwiska, wieku, nazwy

ulicy i numeru na jakiej mieszkają itp. Tekst stanowi źródło nowego materiału, który jest

analizowany przez uczestników z pomocą lektora;

Do ćwiczeń utrwalających i powtórzeniowych daktylografii należą:

imitacja, to ćwiczenie stosowane do utrwalenia liczebników migowych, które polega na

powtarzaniu za lektorem liczebników w zakresie określonym przez jednostkę lekcyjną;

liczebnikowy łańcuszek, to ćwiczenie polegające na tym, że uczestnicy po kolei migają

liczebniki w taki sposób, że zmiany między kursantami następują po zamiganiu określonej

wcześniej wartości np.: zmiana następuję po 5-ciu zamiganych po kolei liczebnikach;

pokaż liczebnik, to ćwiczenie polega na zamiganiu zapisanej na tablicy liczby;

271 Podział daktylografii na jednostki lekcyjne przedstawiony jest w podrozdziale 4.3.3.2. Zakres leksykalny

w jednostkach lekcyjnych.

167

taki sam/inne i tabela to ćwiczenia utrwalające daktylografię, które zostały opisane

w podrozdziale dotyczącym Technik usprawniających zmianę kanału komunikacji;

zgadnij i przeliteruj, w tym ćwiczeniu uczestnicy po kolei odczytują z nagrania wideo

literowane w alfabecie palcowym słowa, a następnie sami je powtarzają;

pytania i odpowiedzi, czyli umiejętne poprowadzenie rozmowy z uczestnikiem w taki

sposób, aby pytania i odpowiedzi zawierały daktylografię;

prezentacja, czyli przedstawienie przez uczestnika dłuższej wypowiedzi, która zawierać

będzie daktylografię. Wypowiedź powinna być związana z określonym wcześniej tematem.

Do technik prezentacji znaków migowych należą:

wyjaśnianie znaczenia znaków migowych za pomocą nagrań wideo, tj. monologów lub

dialogów w PJM;

objaśnianie znaczenia leksemów migowych za pomocą definicji kontekstowych,

np.: krótkich historyjek obrazujących znaczenie nowego znaku;

wyjaśnianie znaczenia znaków migowych za pomocą obrazków, glosów, przedmiotów

najbliższego otoczenia lub pantomimy.

Rodzaje ćwiczeń służących prezentacji nowych leksemów migowych:

obrazki w nagraniu, czyli prezentacja nowych leksemów migowych za pomocą nagrania

wideo, które zawiera zestawy składające się z trzech obrazków oraz aktora,

przedstawiającego znak migowy odnoszący się do jednego z nich. Zadaniem kursantów jest

wskazanie właściwego obrazka, do którego odnosi się znak migowy oraz jego poprawne

odwzorowanie;

Źródło własne: Ćwiczenie służące poznaniu nowych leksemów migowych obrazki w nagraniu

168

przedmioty najbliższego otoczenia, to ćwiczenie polega na wprowadzeniu nowych znaków

migowych na podstawie wskazanych przedmiotów znajdujących się w najbliższym

otoczeniu dydaktycznym;

antonimy, to ćwiczenie polega na wprowadzeniu znaków migowych o znaczeniu

przeciwstawnym do prezentowanych;

wyszukaj w nagraniu nowe znaki migowe, w tym ćwiczeniu kursanci proszeni są

o wskazanie w nagraniu nowych leksemów migowych. Następnie, lektor za pomocą

pantomimy, definicji kontekstowych lub alfabetu palcowego wyjaśnia ich znaczenie.

Rodzaje ćwiczeń utrwalających i powtórzeniowych znaki migowe:

imitacja, to powtarzanie znaków migowych za nagraniem wideo, które zawiera napisy

w języku polskim. Ten rodzaj ćwiczenia znajduje się na końcu każdej jednostki lekcyjnej,

które pełni również rolę słowniczka;

Źródło własne: Ćwiczenie utrwalające nowopoznane znaki migowe imitacja

znaczenie znaku migowego z nagrania wideo, czyli wskazanie przez lektora znaków

migowych w nagraniu wideo, a następnie zwrócenie się do uczących się o wyjaśnienie ich

znaczenia za pomocą pantomimy, definicji kontekstowych lub alfabetu palcowego;

uzupełnij luki, to ćwiczenie utrwalające nowy materiał leksykalny, które zostało opisane

w podrozdziale Techniki nauczania gramatyki;

dopasuj znak do definicji, w tym ćwiczeniu lektor prezentuje zestaw kilku znaków

migowych, a następnie prezentuje nagranie, które przedstawia krótką historyjkę ilustrującą

znaczenie jednego z nich. Zadaniem uczestników jest dopasowanie znaku do nagrania

wideo;

169

wskaż znak niepasujący do reszty, to ćwiczenie polega na wskazaniu znaku migowego,

który nie tworzy z pozostałymi logicznej całości, np.: [STYCZEŃ], [DREWNO],

[METAL], [PLASTIK]. Po wyodrębnieniu właściwego znaku przez uczących się, lektor

może poprosić o wyjaśnienie, dlaczego ten znak nie pasuje do reszty;

znaki z określonego zakresu tematycznego, w tym ćwiczeniu lektor prosi uczących się, aby

po kolej prezentowali znak migowy, który pasuje do zaproponowanego zakresu

tematycznego, np.: zawody. Uczestnicy po kolei produkują znaki, np.: [TŁUMACZ],

[LEKARZ], [PRAWNIK] itd. Ważne jest to, aby każdy następny kursant zamigał znak,

który nie został wcześniej zaprezentowany. Ćwiczenie kończy się w momencie

wyczerpania repertuaru wprowadzonych w trakcie kursu leksemów migowych z danej

grupy tematycznej;

skojarzenia, to ćwiczenie polega na zamiganiu przez uczących się znaku migowego, który

kojarzy się ze znakiem poprzedzającym. Podobnie do ćwiczenia opisanego powyżej

uczestnicy, jeden po drugim, przedstawiają znaki migowe;

znaki o tej samej cesze fonologicznej, w tym ćwiczeniu kursanci proszeni są o zamiganie po

kolei znaków migowych, które charakteryzują się tym samym parametrem budowy znaku,

np.: układem dłoni [B], wahadłowym ruchem palców, lokacją na klatce piersiowej,

symetrycznością, dwuręcznością itd.;

głuchy telefon, to ćwiczenie o charakterze powtórzeniowym, które zostało opisane

w podrozdziale Techniki nauczania gramatyki.

streszczenie, zadaniem kursantów w tym ćwiczeniu jest streszczenie obejrzanego nagrania

w PJM, po jego wcześniejszej analizie i wytłumaczeniu znaczenia nowych znaków

migowych;

podaj przykład, w tym ćwiczeniu lektor prosi uczestników o podanie przykładu zdania

w PJM, które zawierać będzie nowo wprowadzony leksem migowy;

stwórz opowiadanie, czyli opracowanie przez uczestników krótkiego opowiadania w PJM,

które zawierać będzie zestaw nowo poznanych znaków migowych;

Stosując techniki nauczania daktylografii, znaków migowych i struktur leksykalnych należy

pamiętać o:

zasadzie polegającej na wprowadzeniu, utrwaleniu i powtórzeniu nowego materiału

leksykalnego;

utrwaleniu, nie tylko nowo wprowadzonej daktylografii i znaków migowych, ale również

wcześniejszego materiału;

170

powtórzeniu materiału w toku ćwiczeń zarówno ukierunkowanych na izolowane znaki, jak i

ukierunkowanych na wypowiedzi migowe zawierające te znaki;

zróżnicowaniu ćwiczeń utrwalających o charakterze komunikacyjnym w celu zwiększenia

efektywności ich zapamiętania.

171

4.3.6. Ewaluacja osiągnięć uczestników w trakcie realizacji kursu

W programie nauczania PJM na poziomie A1 kontrola wyników nauczania ma charakter

bieżący i okresowy. Ewaluacji podlegają sprawności receptywne, produktywne, znajomość

gramatyki, struktur leksykalnych, znaków migowych i daktylografii.

Kontrola bieżąca odnosi się do aktualnego materiału, który jest przedmiotem pracy na

kursie. Swoim działaniem obejmuje:

prace domowe, które najczęściej opierają się na zeszytach ćwiczeń i wykonaniu

wskazanego zakresu materiału lub przygotowaniu krótkiej wypowiedzi migowej na temat

związany z aktualnie przerabianym na kursie272

;

wstęp do zajęć, który charakteryzuje się przypomnieniem przerabianego na ostatnich

zajęciach materiału zarówno leksykalnego, jak też gramatycznego poprzez różnego rodzaju

ćwiczenia, np.: pytania i odpowiedzi na temat tego, co robiłeś wczoraj w czasie wolnym,

jeśli ostatnio przerabianą jednostką lekcyjną był czas wolny.

Kontrola okresowa odnosi się do przerobionego materiału w dłuższym odcinku czasu.

W programie PJM A1 przewidziana jest rewizja, która ma miejsce, co cztery jednostki lekcyjne.

Rewizja obejmuje ćwiczenia dla sprawności receptywnych, produktywnych, znajomości gramatyki,

struktur leksykalnych, znaków migowych i daktylografii w zakresie obejmującym poprzedzające ją

cztery jednostki lekcyjne. Uczący się, dla których wykonanie ćwiczeń z rewizji okazało się

problematyczne, lektor powinien zaproponować formy pracy, które uzupełniłyby określone braki.

W Placówce Kształcenia Ustawicznego Migaj Naturalnie tymi formami pracy są zajęcia

indywidualne z lektorem, które odbywają się godzinę przed lub po kursie.

272 Uczestnicy prezentują przygotowane przez siebie wypowiedzi migowe na początku lekcji lub nagrywają je,

a następnie przesyłają drogą elektroniczną do lektora. Nagrania są oglądane i analizowane na zajęciach pod kątem

poprawności leksykalnej i gramatycznej.

172

4.3.7. Test językowy dla poziomu A1

Celem testu językowego jest określenie stopnia opanowania polskiego języka migowego

względem wskaźników biegłości językowej dla poziomu A1 przedstawionych w projekcie PRO

SIGN dla poszczególnych sprawności językowych oraz zakresu treści nauczania zrealizowanych

w trakcie trwania kursu, który opisany został w podrozdziale Treści nauczania.

Po zakończonym kursie PJM na poziomie A1 uczący się w zakresie sprawności

receptywnych powinni:

rozumieć, kiedy stosowane są techniki zwracania uwagi, tj. savoir-vivre Głuchych;

rozumieć, kiedy osoba się przedstawia podając imię, nazwisko, przydomek migowy, adres,

numer telefonu, adres e-mailowy, miejsce pochodzenia oraz to czy jest osobą głuchą,

słabosłyszącą czy słyszącą;

rozumieć proste pytania dotyczące jego oraz osób z najbliższego otoczenia;

rozumieć zwroty grzecznościowe;

rozumieć, kiedy głuchy miga o wykonywanym zawodzie lub szkole do jakiej uczęszcza;

potrafić odróżnić zdania przeczące od twierdzących w wypowiedziach migowych;

rozumieć tekst w PJM odnoszący się do członków rodziny oraz przyjaciół, kolegów

i znajomych;

rozumieć wypowiedzi w PJM na temat wyglądu;

rozumieć wypowiedzi w PJM na temat ubrań, obuwia i ich wyglądu;

rozumieć wypowiedzi w PJM na temat organizacji przyjęcia;

rozumieć prosty tekst na temat zakupów w sklepie odzieżowym, tj. wyboru odpowiednich

ubrań i obuwia, właściwego rozmiaru, sposobu zapłaty, lokalizacji kasy, działów

i przymierzalni w sklepie;

rozumieć podstawowe teksty na temat sposobów spędzania czasu wolnego;

rozumieć proste wypowiedzi na temat złożenia wniosku Rodzina 500 + w urzędzie miasta,

złożenia wniosków o nowy dowód osobisty lub paszport oraz wyznaczenia daty ślubu

w urzędzie stanu cywilnego, jak również dokumentów potrzebnych do ślubu;

rozumieć proste wypowiedzi na temat miejsca zamieszkania, w których opisuje rodzaje

miejsc zamieszkania, cechy zewnętrzne budowy domu oraz otoczenie domu, rozkład

i rodzaje pomieszczeń oraz wyposażenie pokoi w meble, sprzęt RTV i AGD;

173

rozumieć proste wypowiedzi w PJM na temat warunków pogodowych dla różnych pór roku

oraz miesięcy dla różnych lokalizacji w Polsce;

rozumieć proste wypowiedzi migowe na temat planu dnia z uwzględnieniem godzin oraz

pory dnia;

rozumieć teksty w PJM na temat działań zaplanowanych dla każdego dnia tygodnia.


produktywnych powinni:

potrafić zastosować techniki zwracania uwagi osoby głuchej, tj. savoir-vivre Głuchych;

potrafić przedstawić siebie oraz osobę trzecią podając imię, nazwisko, przydomek migowy,

adres, numer telefonu, adres e-mail, miejsce pochodzenia oraz to czy jest osobą głuchą,

słyszącą czy słabosłyszącą;

potrafić zadawać pytania dotyczące danych osobowych oraz najbliższego otoczenia osoby

głuchej;

potrafić poinformować o wykonywanym zawodzie lub o szkole, do której uczęszcza;

potrafić przedstawić i/lub opowiedzieć o członkach swojej rodziny oraz przyjaciołach,

kolegach i znajomych;

potrafić opisać w PJM wygląd swój i osób trzecich;

potrafić opisać, jak ktoś jest ubrany oraz wygląd ubrań koncentrując się na stylu,

kolorystyce oraz wzorach;

potrafić zamigać na temat organizacji przyjęcia;

potrafić zamigać prosty tekst na temat zakupów w sklepie odzieżowym, tj. wyboru

odpowiednich ubrań, właściwego rozmiaru, sposobu zapłaty. Potrafi zapytać, gdzie znajduje

się kasa lub przymierzalnia;

potrafić wypowiedzieć się w PJM na temat sposobów spędzania czasu wolnego

z zaznaczeniem co lubi robić, a czego nie;

potrafić zamigać proste wypowiedzi na temat złożenia wniosku Rodzina 500 + w urzędzie

miasta, złożenia wniosków o nowy dowód osobisty lub paszport oraz wyznaczenia daty

ślubu w urzędzie stanu cywilnego, jak również dokumentów potrzebnych do ślubu;

potrafić tworzyć proste wypowiedzi migowe na temat miejsca zamieszkania, w których

opisuje rodzaje miejsc zamieszkania, cechy zewnętrzne budowy domu oraz otoczenie domu,

rozkład i rodzaje pomieszczeń oraz wyposażenie pokoi w meble, sprzęt RTV i AGD;

174

potrafić tworzyć proste wypowiedzi migowe na temat warunków pogodowych dla różnych

pór roku oraz miesięcy dla różnych lokalizacji w Polsce;

potrafić zamigać prostą wypowiedź na temat planu dnia z uwzględnieniem godzin oraz pory

dnia;

potrafić tworzyć proste teksty migowe na temat działań zaplanowanych dla każdego dnia

tygodnia;

potrafić opisać bliższą i dalszą przyszłość w PJM, jeśli temat dotyczy jego lub jego

najbliższego otoczenia;

potrafić opisać bliższą i dalszą przeszłość w PJM, jeśli temat dotyczy jego lub jego

najbliższego otoczenia.


interakcyjnych powinni:

umieć przedstawić się i używać podstawowych wyrażeń powitalnych i pożegnalnych;

potrafić zapytać, jak się ktoś ma i reagować na nowiny;

rozumieć wyrażenia codziennego użytku dotyczące zaspokajania najprostszych,

konkretnych potrzeb kierowanych bezpośrednio do niego – zrozumiale, wolno i jeśli trzeba

ponownie – przez życzliwie nastawionego rozmówcę;

rozumieć pytania i instrukcje kierowane do niego uważnie i powoli oraz potrafić stosować

się do krótkich, prostych wskazówek;

umieć zadawać proste pytania i odpowiadać na nie;

potrafić inicjować rozmowy dotyczące codziennych potrzeb lub na dobrze znane mu tematy;

umieć zadawać pytania dotyczące innych ludzi, na temat tego, gdzie mieszkają, osób jakie

znają czy rzeczy, jakie posiadają, a także odpowiadać na podobne pytania dotyczące własnej

osoby;

umieć określać czas przy użyciu takich wyrażeń, jak np.: jutro, w zeszły piątek, o trzeciej;

potrafić uczestniczyć w prostych sytuacjach komunikacyjnych, gdy rozmówca często

powtarza wypowiedzi w wolniejszym tempie, parafrazuje i wyjaśnia;

umieć prosić inne osoby o konkretne przedmioty i podawać im je;

radzić sobie z określeniami liczb, ilości, cen i czasu.

Test językowy skierowany jest do uczestników, którzy zakończyli proces nauki na kursie

polskiego języka migowego na poziomie podstawowym A1.

175

Egzamin składa się z czterech części. Pierwsza z nich odnosi się do sprawności

receptywnych, w której uczestnicy testu egzaminowani są razem. W pozostałych częściach, czyli

odnoszących się do gramatyki, sprawności produktywnych i interakcyjnych test prowadzony jest

indywidualnie, w bezpośrednim kontakcie kursanta z egzaminatorem273

. Pozwala to na dokładny

odbiór odpowiedzi wizualno-przestrzennych udzielanych przez uczącego się, które dodatkowo

nagrywane są na kamerę, jako materiał, służący upewnieniu się, co do poprawności przedstawionej

w PJM odpowiedzi lub wskazaniu błędów, w przypadku jeśli uczestnik nie zgadza się

z wystawioną oceną. Polecenia do poszczególnych zadań językowych prezentowane są przez

egzaminatora w polskim języku migowym. W trakcie trwania testu nie należy komunikować się

w fonicznym języku polskim. Odpowiedzi uczestników powinny być udzielane wyłączenie w PJM.

W części I. znajdują się 2 ćwiczenia prawda/fałsz. Przed rozpoczęciem pierwszego z nich

uczestnicy otrzymują karty egzaminacyjne274

. Następnie egzaminator prosi o dwukrotne obejrzenie

pięciu zdań w PJM, które uczestnicy mogą przetłumaczyć i zapisać na karcie egzaminacyjnej. Po

wykonaniu tego etapu uczący się oglądają trzykrotnie główny tekst w polskim języku migowym, do

którego przedstawione wcześniej zdania się odnoszą i zaznaczają na karcie egzaminacyjnej, czy

zdania są prawdziwe czy fałszywe. Procedura wykonania drugiego ćwiczenia jest analogiczna do

pierwszego.

Źródło własne: Ćwiczenia prawda/fałsz w teście PJM na poziomie A1

Przykład ćwiczenia prawda/fałsz w teście językowym dla poziomu A1 przedstawiam

poniżej.

Tekst główny:

273 Egzaminatorem na poziomie A1 jest natywny użytkownik PJM. 274 Karta egzaminacyjna stanowi załącznik nr 3 w niniejszej pracy doktorskiej.

176

[DZISIAJ] [JA] [MÓJ] [ŻONA] [MY WE DWÓJKĘ] [DOM] [SPRZĄTAĆ] [JA] [OKNO] [MYĆ]

[ONA] [PRASOWAĆ] [UBRANIA]. [GODZINA] [4:00] [POPOŁUDNIE] [MY WE DWÓJKĘ]

[UBIERANIE] [JA] [MARYNARKA] [SPODNIE] [KOSZULA] [MUSZKA]. [ONA]

[SUKIENKA] [CZERWONA] [SZPILKI] [CZARNE]. [MY WE DWÓJKĘ] [POJŚĆ] [BABCIA]

[URODZINY] [WIEK] [70]. [RODZINA] [ZJECHAĆ DO BABCI]. [MY WE DWÓJKĘ] [DAĆ]

[PREZENT] [BABCIA] [TELEWIZOR] [DUŻY] [PIĘKNY]. [BABCIA] [BARDZO

ZADOWOLONA]. [PRZYJĘCIE] [JEŚĆ] [DO] [GODZINY] [10:00] [WIECZÓR] [KONIEC]

[WRÓCIĆ] [DOM] [GODZINA] [10:30] [WIECZÓR].

Zdania prawda/fałsz wraz ze wskazaniem odpowiedzi poprawnych:

a) [MÓJ] [ŻONA] [RAZEM ZE MNĄ] [SPRZĄTAĆ] [DOM]. (P)

b) [MÓJ] [ŻONA] [SUKIENKA] [NIEBIESKA] [SZPILKI] [CZARNE]. (F)

c) [BABCIA] [URODZINY] [WIEK] [70]. (P)

d) [WUJEK] [PODAROWAĆ PREZENT] [TV] [DUŻY] [PIĘKNY]. (F)

e) [JA] [MÓJ] [ŻONA] [MY WE DWÓJKĘ] [PÓJŚĆ] [BABCIA]

[PRZYJĘCIE] [KONIEC] [WRÓCIĆ] [DOM] [GODZINA] [10:00]

[WIECZÓR].

(F)

Część II. testu językowego poświęcona jest poprawnemu użyciu języka, tj. reguł gramatyki

PJM, która składa się z czterech ćwiczeń językowych. Pierwsze ćwiczenie (trzecie w teście) polega

na uporządkowaniu znaków migowych w taki sposób, aby powstały poprawnie zbudowane zdania

w PJM. W tym zadaniu językowym znajduje się pięć zdań do uporządkowania. Każde zdanie

z niewłaściwym szykiem prezentowane jest trzykrotnie za pomocą nagrań wideo. Uczestnik ma

możliwość przetłumaczenia znaków migowych na język polski i zapisania ich na otrzymanej

wcześniej karcie egzaminacyjnej, jeśli uważa to za niezbędną pomoc w wykonaniu ćwiczenia.

Poprawne wykonanie zadanie polega na zamiganiu zdania w PJM w poprawnych szyku

gramatycznym.

177

Źródło własne: Ćwiczenie popraw szyk znaków w teście PJM na poziomie A1

Przykład niniejszego ćwiczenia w teście językowym dla poziomu A1 przedstawiam poniżej.

Zdania w rozsypce:

a) [RUDE] [TWÓJ] [OCZY] [DŁUGIE KRĘCONE] [MAMA] [NIEBIESKIE] [WŁOSY].

b) [RAZEM-ja] [WOLNY] [MÓJ] [ZAWSZE] [WYJAZD] [RODZINA] [MORZE] [CZAS].

c) [MIASTO] [JUTRO] [NIE BĘDZIE] [ZAMKNIĘTY] [BO] [PÓJŚĆ] [URZĄD] [JA].

d) [POTEM] [WCZORAJ] [MŻAWKA] [RANO] [SWIECIŁO SŁOŃCE] [BYŁO].

e) [WIDZIEĆ] [JA] [OTWIERAĆ] [TRZY] [SKĄD] [NOWE] [SZAFA] [KOSZULE]?

Zdania w poprawnym szyku gramatycznym:

a) [TWÓJ] [MAMA] [OCZY] [NIEBIESKIE] [WŁOSY] [DŁUGIE KRĘCONE] [RUDE].

b) [CZAS] [WOLNY] [MÓJ] [RODZINA] [RAZEM] [ZAWSZE] [WYJAZD] [MORZE].

c) [JA] [JUTRO] [NIE BĘDZIE] [PÓJŚĆ] [URZĄD] [MIASTA] [BO] [ZAMKNIĘTY].

d) [WCZORAJ] [RANO] [BYŁO] [MŻAWKA] [POTEM] [SWIECIŁO SŁOŃCE].

e) [JA] [SZAFA] [OTWIERAĆ] [WIDZIEĆ] [TRZY] [NOWE] [KOSZULE] [SKĄD]?

Ćwiczenie drugie (czwarte w teście) polega na wskazaniu i poprawieniu błędów w zdaniach

PJM, które prezentowane są za pomocą nagrań wideo. W tym zadaniu językowym znajduje się pięć

zdań, z których nie każde zdanie zawiera błąd.

178

Źródło własne: Ćwiczenie wskaż błąd w teście PJM na poziomie A1

Przykład ćwiczenia: wskaż błąd w teście językowym dla poziomu A1 wygląda następująco:

Zdania poprawne lub błędne:

a) [JUTRO] [GODZINA] [15:00] [DO] [17:00] [JA] [BĘDZIE] [KURS] [PJM].

b) [JA] [MUSIEĆ] [PÓJŚĆ] [URZĄD] [SKARBOWY] [2 LATA] [POKÓJ] [NUMER] [205].

c) [ZA DWA MIESIĄCE] [JA] [BĘDZIE] [ZAPISAĆ] [KURS] [JĘZYKA] [ANGIELSKI].

d) [WCZORAJ] [JA] [BYŁO] [PRACA] [8 LAT TEMU]

e) [MÓJ] [KOLEGA] [JEGO] [BABCIA] [STARA] [WIEK] [100] [3-LATA].

Zdania, po wskazaniu błędów:

a) [JUTRO] [GODZINA] [15:00] [DO] [17:00] [JA] [BĘDZIE] [KURS] [PJM].

b) [JA] [MUSIEĆ] [PÓJŚĆ] [URZĄD] [SKARBOWY] [2 LATA] [POKÓJ] [NUMER] [205].

c) [ZA DWA MIESIĄCE] [JA] [BĘDZIE] [ZAPISAĆ] [KURS] [JĘZYKA] [ANGIELSKI].

d) [WCZORAJ] [JA] [BYŁO] [PRACA] [8 LAT TEMU].

e) [MÓJ] [KOLEGA] [JEGO] [BABCIA] [STARA] [WIEK] [100] [3-LATA].

Ćwiczenie trzecie (piąte w teście) polega na dopasowaniu nagrań do obrazków. W tym

zadaniu językowym podobnie do pozostałych ćwiczeń z tej części, znajduje się pięć nagrań w PJM,

które należy dopasować do obrazków.

179

Źródło własne: Ćwiczenie dopasuj nagranie w PJM do właściwego obrazka w teście PJM na poziomie A1

Czwarte ćwiczenie (szóste w teście) polega na uzupełnieniu luki w zdaniu złożonym za

pomocą właściwego spójnika. Uczestnik ogląda nagranie w PJM, które zawiera listę pięciu

spójników. Następnie również za pomocą nagrań wideo kursant zapoznaje się z pięcioma zdaniami

w PJM, które charakteryzują się luką zaznaczoną w tekście przez aktora za pomocą miganego

znaku zapytania lub wielokropka. Luka powinna zostać zastąpiona właściwym spójnikiem.

Zadaniem uczestnika jest zamiganie zdań w PJM po uzupełnieniu luk.

Źródło własne: Ćwiczenie uzupełnij luki w teście PJM na poziomie A1

180

Przykład niniejszego ćwiczenia w teście językowym dla poziomu A1 wygląda następująco:

Spójniki: [ABY], [ALBO], [TEŻ], [ALE], [DLATEGO].

Zdania, które należy uzupełnić właściwym spójnikiem:

a) [DZISIAJ] [WIECZÓR] [ŻONA] [RAZEM] [BĘDZIE] [KINO] ………… [TEATR]

[RAZEM-ja] [MÓJ] [RODZICE].

b) [JA] [MUSIEĆ] [UCZYĆ] [PJM] ………… [DOBRA] [KOMUNIKACJA] [GŁUCHY].

c) [MÓJ] [BRAT] [CHCIEĆ] [KUPIĆ] [KOSZULKA] [SPODNIE] [KURTKA] …………

[BUTY].

d) [JA] [CHCIEĆ] [KOMUNIKACJA] [GŁUCHY] ………… [WCZORAJ] [ZGŁOSIĆ]

[KURS] [PJM].

e) [JUTRO] [JA] [WYJECHAĆ] [MORZE] ………… [NIE BĘDZIE] [PŁYWAĆ].

Zdania po uzupełnieniu luki właściwym spójnikiem:

a) [DZISIAJ] [WIECZÓR] [ŻONA] [RAZEM] [BĘDZIE] [KINO] [ALBO] [TEATR]

[RAZEM-ja] [MÓJ] [RODZICE].

b) [JA] [MUSIEĆ] [UCZYĆ] [PJM] [ABY] [DOBRA] [KOMUNIKACJA] [GŁUCHY].

c) [MÓJ] [BRAT] [CHCIEĆ] [KUPIĆ] [KOSZULKA] [SPODNIE] [KURTKA] [TEŻ]

[BUTY].

d) [JA] [CHCIEĆ] [KOMUNIKACJA] [GŁUCHY] [DLATEGO] [WCZORAJ] [ZGŁOSIĆ]

[KURS] [PJM].

e) [JUTRO] [JA] [WYJECHAĆ] [MORZE] [ALE] [NIE BĘDZIE] [PŁYWAĆ].

Część III. testu językowego poświęcona jest sprawnościom produktywnym, w której

znajdują się dwa ćwiczenia. Zadaniem uczestnika w pierwszym ćwiczeniu (siódmym w teście) jest

opisanie w polskim języku migowym pokoju przedstawionego na obrazku z uwzględnieniem

wyposażenia i kolorystyki wnętrza. Uczestnik otrzymuje minutę na przygotowanie wypowiedzi

migowej.

181

Źródło własne: Ćwiczenie opisz pokój w teście PJM na poziomie A1

Drugie ćwiczenie (ósme w teście) polega na stworzeniu historyjki w PJM na podstawie

obrazków. Uczestnik otrzymuje dwie minuty na przygotowanie wypowiedzi migowej.

Źródło: Zabawka edukacyjna. Historyjka obrazkowa Opowiem ci mama, producent:

Z.P. Aleksander Piotr Pundzis.

182

Cześć IV. testu językowego poświęcona jest sprawnościom komunikacyjnym w PJM,

w której egzaminator prowadzi konwersację z uczestnikiem na trzy z poniżej prezentowanych

tematów wylosowanych przez egzaminowanego:

a) wykształcenie / wykonywany zawód;

b) sposoby spędzania czasu wolnego;

c) przedstawienie warunków pogodowych na dzisiejszy dzień oraz czynności, jakie można

robić podczas przedstawianej pogody;

d) prezentacja w PJM wyglądu swojej najbliższej rodziny oraz stylu, w jaki lubią się ubierać;

e) prezentacja własnego pokoju;

f) przedstawienie planu swojego dnia;

g) przedstawienie planu wczorajszego / jutrzejszego dnia.

Przed rozpoczęciem tej części testu językowego uczestnik informowany jest w PJM o tym,

żeby w trakcie konwersacji kursant zastosował co najmniej trzy pytania skierowane do

egzaminatora w ramach wybranych tematów. Niniejsza część testu rozpoczyna się od prośby

skierowanej do uczącego się o przedstawienie się, tj. zamiganie imienia, nazwiska, znaku

migowego, wieku, pochodzenia oraz miejsca zamieszkania.

W następnych częściach niniejszego podrozdziału uwagę koncentruję na grupie badanej,

która poddana została opisanemu powyżej testowi polskiego języka migowego na poziomie

podstawowym A1, ocenianiu poszczególnych sprawności językowych, zastosowanej w teście

punktacji oraz jego wynikach.

183

4.3.7.1. Grupa badana

Testowi polskiego języka migowego dla poziomu podstawowego A1 została poddana grupa

badana składająca się ze 163. dorosłych osób słyszących, którzy uczestniczyli w kursach PJM na

poziomie A1 zorganizowanych przez Placówkę Kształcenia Ustawicznego Migaj Naturalnie

w czasookresie od września do grudnia 2016 r. w trybach: poniedziałki i środy lub wtorki i czwartki

w godzinach 9:00 – 15:00.

Uczestnikami kursów PJM A1 byli pracownicy administracji publicznej z 7. miast Polski:

Gdyni, gdzie zrealizowano kurs dla jednej grupy liczącej 17 osób;

Kielcach, gdzie zrealizowano kurs dla dwóch grup, w których łączna liczba wyniosła 15

osób;

Lublinie, gdzie zrealizowano kurs dla dwóch grup, w których łączna liczba wyniosła 21

osób;

Łóżmy, gdzie zrealizowano kurs dla dwóch grup, w których łączna liczba wyniosła 18

osób;

Łodzi, gdzie zrealizowano kurs dla dwóch grup, w których łączna liczba wyniosła 27 osób;

Toruniu, gdzie zrealizowano kurs dla dwóch grup, w których łączna liczba wyniosła 24

osób;

Warszawie, gdzie zrealizowano kurs dla czterech grup, w których łączna liczba wyniosła 41

osób.

Wyniki testu językowego grupy badanej składającej się ze 163. dorosłych osób słyszących

pracujących na co dzień w administracji publicznej prezentuję w dalszej części niniejszej pracy

doktorskiej, która poprzedzona zostanie opisem procesu oceniania sprawności receptywnych,

produktywnych, poprawnego użycia reguł gramatyki PJM i struktur leksykalnych.

184

4.3.7.2. Ocenianie sprawności receptywnych, produktywnych, gramatyki oraz struktur

leksykalnych

W części I. testu językowego poświęconej sprawnościom receptywnym uczący się mieli za

zadanie wskazać zdania prawdziwe i fałszywe w dwóch ćwiczeniach prawda/fałsz. W obu

zadaniach językowych uczący się mogli zdobyć maksymalnie 20 punktów, tj. 2 punkty za każdą

dobrą odpowiedź, która w tym przypadku odnosiła się do właściwego wskazania zdania

charakteryzującego się sądem prawdziwym lub fałszywym.

W części II. testu językowego poświęconej poprawnemu użyciu języka, tj. reguł gramatyki

PJM, znaków migowych i struktur leksykalnych uczący się mieli do wykonania cztery ćwiczenia,

z których maksymalnie można było uzyskać 20 punktów, tj. 1 punkt za każdą poprawną odpowiedź,

która w przypadku tych zadań językowych odnosiła się do (1) właściwego uporządkowania znaków

migowych we właściwym szyku, aby powstało poprawnie zbudowane zdanie, (2) wskazaniu

błędów w zdaniach PJM i ich poprawieniu poprzez zamiganie poprawnej wersji zdania, (3)

dopasowaniu obrazków do nagrań w polskim języku migowym, które odnosiły się do relacji

przestrzennych oraz (4) uzupełnieniu luk w zdaniach złożonych za pomocą właściwych spójników.

W części III. testu językowego poświęconej sprawnościom produktywnym uczący się mieli

do wykonania dwa ćwiczenia. Pierwsze, odnosiło się do opisania w PJM obrazka przedstawiającego

pokój wraz z wyposażeniem, drugie do stworzenia wypowiedzi w polskim języku migowym na

podstawie historyjki składającej się z czterech obrazków. Maksymalna liczba punktów do zdobycia

w niniejszej części wynosiła 20 punktów i koncentrowała się wokół następujących wskaźników: (1)

zrozumiałej formy przekazu, (2) zgodności przekazu z obrazkiem, (3) znajomości znaków

migowych, (4) poprawnego użycia przestrzeni migowej i sygnałów niemanualnych oraz (5) limitu

czasu udzielanej odpowiedzi nieprzekraczającym 2-3. minut. Zakres punktów dla każdego

wskaźnika wynosił od 0. do 2. punktów, gdzie 0 oznaczało brak realizacji wskaźnika, 1 punkt

realizacja wskaźnika na poziomie 50%, 2 punkty odpowiadały jego realizacji na poziomie

minimum 75%.

W części IV. testu językowego poświęconej umiejętnościom komunikacyjnym w PJM

uczący się mieli za zadanie uczestniczyć w konwersacji na trzy wybrane przez siebie tematy.

Maksymalna liczba punktów do zdobycia w niniejszej części wynosiła 20 punktów i koncentrowała

się wokół następujących wskaźników: (1) potrafię przedstawić się w PJM, (2) rozumiem zadawane

przez egzaminatora pytania, (3) udzielam adekwatnych odpowiedzi do zadawanych pytań, (4)

185

potrafię poprawnie zadać pytania, (5) znam i rozumiem alfabet palcowy, (6) znam i potrafię

stosować liczebniki migowe, (7) znam i potrafię stosować szeroki zakres znaków migowych, (8)

moje wypowiedzi podlegają regułom gramatycznym przestrzeni migowej, (9) moje wypowiedzi

charakteryzują się właściwymi sygnałami niemanualnymi, (10) moje wypowiedzi cechują właściwe

zachowania socjolingwistyczne i socjokulturowe. Zakres punktów dla każdego wskaźnika wynosił,

tak jak w poprzedniej części testu od 0. do 2. punktów, gdzie 0 oznaczało brak realizacji wskaźnika,

1 punkt realizacja wskaźnika na poziomie 50%, 2 punkty odpowiadały jego realizacji na poziomie

minimum 75%.

Z czterech części testu PJM na poziomu A1 uczący się mogli zdobyć maksymalnie 80

punktów275

.

W Placówce Kształcenia Ustawicznego Migaj Naturalnie przyjęto następującą skalę ocen:

bardzo dobra, dobra, dostateczna, dopuszczająca i niedostateczna, które wystawiane są w zależności

od liczby zdobytych punktów w teście. Dla oceny bardzo dobrej jest to przedział 80-68 punktów,

czyli ocena bardzo dobra wystawiana jest dla minimum 85% poprawnych odpowiedzi. Dla oceny

dobrej to przedział 67-56 punktów, tj. ocena dobra wystawiana jest dla minimum 70% poprawnych

odpowiedzi. Ocena dostateczna wystawiana jest, jeśli liczba punktów mieści się w przedziale 55-48

punktów, wobec tego ocena dostateczna wystawiana jest dla minimum 60% poprawnych

odpowiedzi. Przedział punktów dla oceny dopuszczającej to 47-40 punktów, czyli ocena

dopuszczająca wystawiana jest dla minimum 50% poprawnych odpowiedzi. W przypadku oceny

niedostatecznej to wystawiana jest wtedy, gdy liczba punktów w teście egzaminowanego mieści się

w przedziale 39-0 punktów i oznacza niezaliczenie testu.

Wyniki testu polskiego języka migowego na poziomie podstawowym A1 grupy badanej

przedstawiam w następnym podrozdziale.

275 Zapis adekwatnej punktacji dla poszczególnych odpowiedzi egzaminowanego prowadzi egzaminator na podstawie

karty oceniającej umiejętności komunikacyjne w PJM dla poziomu podstawowego A1, która stanowi załącznik 4

niniejszej pracy doktorskiej.

186

4.3.7.3. Wyniki testu językowego

W teście PJM na poziomie A1 wzięły udział 163 dorosłe osoby słyszące, pracujące na co

dzień w administracji publicznej.

Wykres 17. Oceny z testu PJM na poziomie A1

Z powyższego wykresu wynika, że 70. uczestników testu językowego otrzymało ocenę

dobrą, a niewielu mniej, tj. 63 osoby otrzymały ocenę bardzo dobrą. 16. egzaminowanych uzyskało

ocenę dostateczną, a ocenę dopuszczającą jedynie 5 osób. Dane empiryczne wskazują na to, iż 154

osoby zaliczyło test PJM na poziomie A1, tj. 94,5% grupy badanej, z której aż 133 osoby zdobyły

ocenę dobrą lub bardzo dobrą. 9. egzaminowanych nie zaliczyło testu polskiego języka migowego

na poziomie podstawowym A1276

.

Na podstawie kart oceniających umiejętności komunikacyjne w PJM dla poziomu A1

możliwe było dokonanie analizy pod kątem zarówno poziomu trudności poszczególnych ćwiczeń

jak i trudności językowych, jakie napotkali uczący się podczas testu językowego

Część I. testu poświęcona była sprawnościom receptywnym, w której egzaminowani mieli

do wykonania dwa ćwiczenia prawda/fałsz.

276 W przypadku 8. osób powodem niezaliczenia egzaminu była niska frekwencja uczestnictwa w kursie. Natomiast

jeden uczestnik charakteryzował się brakiem zdolności manualnych do takiego stopnia, że nie potrafił zbudować

poprawnie większości jednoelementowych znaków migowych, nawet jeśli lektor podchodził do niego i z bliskiej

odległości prezentował znak migowy. Najczęściej poprawny układ znaku zostawał osiągany, dzięki „poprawieniu”

palców dłoni uczestnika przez lektora lub innego kursanta. Jednakże, gdy ten sam znak migowy powtarzał się na

dalszym etapie tej samej jednostki lekcyjnej problem z poprawnym odzwierciedleniem budowy znaku wracał.

63

70

16

5

9

Oceny

Bardzo dobra

Dobra

Dostateczna

Dopuszczająca

Niedostateczna

187

Wykres 18. Poziom trudności ćwiczeń w części I. testu PJM na poziomie A1

Z powyższego wykresu wynika, że liczba błędnych odpowiedzi, tj. 146 dla pierwszego

ćwiczenia i 142 dla drugiego ćwiczenia świadczą o podobnym poziomie trudności obu zadań

językowych.

Wykres 19. Błędne odpowiedzi w ćwiczeniu 1. testu PJM na poziomie A1

W pierwszym ćwiczeniu najwięcej błędnych odpowiedzi, tj. 27% udzielono dla zdania

prawda/fałsz z punktu b. Uczestnicy testu zaznaczyli, że zdanie jest prawdziwe względem tekstu

głównego. W rzeczywistości zdanie było fałszywe, ponieważ mimo, iż wskazywało na właściwy

ubiór żony, to jednak jego kolorystyka różniła się od tego zaprezentowano w tekście głównym.

Podobną liczbą błędnych odpowiedzi charakteryzowało się zdanie d, tj. 26%, które było fałszywe,

ponieważ wskazywało inną osobę wręczającą prezent. Trudnością w tym zdaniu okazała się być

inna lokacja układu wyjściowego znaku migowego [WRĘCZAĆ PREZENT], który odnosił się do

146

142

140 142 144 146 148

1. dwiczenie

2. dwiczenie

I. częśd

Błędne odpowiedzi

18%

27%

13%

26%

16%

1. dwiczenie: prawda/fałsz

a

b

c

d

e

188

osoby niepierwszej, w tym przypadku wujka. Pozostałe zdania prawda/fałsz cechował podobny

procent błędnych odpowiedzi, tj. 18%,16% i 13%.


W drugim ćwiczeniu prawda /fałsz najwięcej błędnych odpowiedzi, tj. 34% odnosiło się do

zdania a, które zostało oznaczone przez egzaminowanych za prawdziwe. Trudnością w tym zdaniu

okazał się liczebnik migowy określający numer pokoju. Zdanie zawierało liczebnik 185, natomiast

w tekście głównym zaprezentowano liczebnik 165. Zdanie d również charakteryzuje się wysokim

odsetkiem błędnych odpowiedzi, tj. 28%, które zostało potraktowane przez uczestników testu jako

prawdziwe. Trudnością okazała się zamiana prezentowanych w zdaniu czynności dla ich

wykonawców. Zdanie odnosiło się do taty, który czas wolny spędza jeżdżąc na rowerze i syna,

który lubi bawić się piłką. W tekście głównym czynności zaprezentowane były odwrotnie. Zdanie b

cechuje się 17% odsetkiem błędnych odpowiedzi. Trudnością okazała się zmiana wniosku, który

złożono w urzędzie. Ze zdania, które uczący się zaznaczyli jako prawdziwe, wynikało że wniosek

dotyczy nowego paszportu, natomiast w tekście głównym dotyczył nowego dowodu osobistego.

Najniższym odsetkiem błędnych odpowiedzi charakteryzowały się zdania c, tj. 10 % oraz e 11%.

W części II. testu poświęconej poprawnemu użyciu języka, tj. reguł gramatyki PJM, znaków

migowych i struktur leksykalnych egzaminowani mieli do wykonania cztery ćwiczenia.

34%

17% 10%

28%

11%

2. dwiczenie: prawda/fałsz

a

b

c

d

e

189

Wykres 21. Poziom trudności ćwiczeń w II. części testu PJM na poziomie A1

Z powyższego wykresu wynika, że trzecie ćwiczenie, które odnosiło się do uporządkowania

znaków migowych w odpowiedniej kolejności, aby powstały zdania w PJM o właściwym szyku

gramatycznym charakteryzuje się największą liczbą błędnych odpowiedzi, tj. 217. W związku

z tym niniejsze ćwiczenie cechuje się najwyższym poziomem trudności w porównaniu do

pozostałych zadań językowych w części II. testu PJM na poziomie A1. Ponadto wykres wskazuje,

iż ćwiczenia czwarte i szóste, które dotyczyły wskazania błędów w zdaniach PJM i ich poprawieniu

oraz uzupełnieniu luk w zdaniach złożonych właściwym spójnikiem charakteryzuje podobny

poziom trudności, tj. 130 i 146 błędnie udzielonych odpowiedzi. Ćwiczenie piąte, które odnosiło się

do relacji przestrzennych cechuje się najniższym poziomem trudności, tj. 46 błędnych odpowiedzi

egzaminowanych.


217

130

46

146

0 50 100 150 200 250

3. dwiczenie

4. cwiczenie

5. dwiczenie

6. dwiczenie

II. częśd

Błędne odpowiedzi

4%

18%

38% 7%

33%

3. dwiczenie

a

b

c

d

e

190

Wykres wskazuje, że w ćwiczeniu trzecim największy odsetek, tj. 38% błędnych

odpowiedzi dotyczył uporządkowania szyku gramatycznego zdania c, które było zdaniem

współrzędnie złożonym w czasie przyszłym ze spójnikiem [BO] składającym się z ośmiu znaków

migowych. Niewiele mniejszy odsetek, tj. 33% błędnych odpowiedzi dotyczył zdania e, które było

zdaniem pytającym w czasie teraźniejszym z pytajnikiem [SKĄD] składającym się również

z ośmiu znaków migowych. Zdanie b charakteryzuje się odsetkiem 18% błędnie udzielonych

odpowiedzi, które było zdaniem pojedynczym rozwiniętym w czasie teraźniejszym składającym się

z ośmiu znaków migowych. Najniższy odsetek błędnych odpowiedzi odnosi się do zdania a (4%)

i d (7%).


Z powyższego wykresu wynika, że 37% błędnych odpowiedzi dotyczyło zdania b, w którym

egzaminowani nie wskazali liczebnika inkorporowanego [2-LATA] użytego w kontekście

[2-PIĘTRO] lub po wskazaniu niewłaściwego znaku migowego nie potrafili zamienić go na

poprawny. Zdanie d również cechuje się wysokim odsetkiem błędnie udzielonych odpowiedzi,

tj. 34%, w którym uczestnicy testu nie wskazali liczebnika inkorporowanego [8-LAT-TEMU]

użytego w kontekście [8-GODZIN] lub po wskazaniu niewłaściwego znaku migowego nie potrafili

zamienić go na poprawny. W zdaniu e egzaminowani popełnili ten sam rodzaj błędu, co

w zdaniach powyższych, a znakami migowymi, które należało wskazać były znaki [100]

[3-LATA]. Odsetek błędnych odpowiedzi wyniósł 21%. Na podstawie powyższych danych zdania a

i c cechują się najniższym odsetkiem błędnych odpowiedzi, czyli 3% i 5%.

3%

37%

5% 34%

21%

4. dwiczenie

a

b

c

d

e

191


Wykres wskazuje, że odpowiedzi c i d charakteryzują się najwyższym odsetkiem

popełnianych błędów, tj. 48%. Trudnością dla egzaminowanych okazało się być określenie strony

lewej lub prawej dla położenia krzesła względem stołu. Relacje przestrzenne (za, przed, nad, pod)

nie stanowiły dla uczestników testu problemu, na co wskazuje powyższy odsetek błędnych

odpowiedzi w przedziale 0-2%.


Podobnym procentem błędnie udzielanych odpowiedzi cechują się zdania b (39%) i d

(36%). Trudnością dla uczestników testu okazało się uzupełnienie luk spójnikami [ABY] w zdaniu

b oraz [DLATEGO] w zdaniu d. Pozostałe zdania złożone charakteryzują się znacznie niższym

i zbliżonym odsetkiem błędnych odpowiedzi czyli 10% dla zdania a ze spójnikiem [ALBO], 8%

dla zdania c ze spójnikiem [TEŻ] i 7% dla zdania e z spójnikiem [ALE].

0% 2%

48% 48%

2%

5. dwiczenie

a

b

c

d

e

10%

39%

8%

36%

7%

6. dwiczenie

a

b

c

d

e

192

W części III. testu poświęconej sprawnościom produktywnym egzaminowani mieli do

wykonania dwa ćwiczenia.

Wykres 26. Poziom trudności ćwiczeń w części III. testu PJM na poziomie A1

Z powyższego wykresu wynika, że ćwiczenie siódme, które dotyczyło opisu pokoju w PJM

sprawiło egzaminowanym mniej trudności od ćwiczenia ósmego, które polegało na stworzeniu

wypowiedzi w PJM na podstawie historyjki obrazkowej. Świadczy o tym liczba punktów uzyskana

przez egzaminowanych, czyli 1384 punkty w ćwiczeniu siódmym i 1264 punkty w ćwiczeniu

ósmym.

Wykres 27. Liczba punktów w ćwiczeniu 7. testu PJM na poziomie A1

Wskaźnik oceniający poprawność wypowiedzi pod kątem przestrzeni migowej i sygnałów

niemanualnych, czyli właściwej lokacji znaków w przestrzeni migowej, rozmiarów znaków

1386

1250

1150 1200 1250 1300 1350 1400

7. dwiczenie

8. dwiczenie

III. częśd

Liczba punktów

278

296

287

272

253

7. dwiczenie

Zrozumiała formaprzekazu

Czas 2-3 minuty

Zgodnośd z obrazkiem

Znajomośd znakówmigowych

Przestrzeo i s.niemanualne

193

względem punktów odniesienia przez siebie wcześniej ustalonych, obrotów ciała, kierunku

spojrzenia, mimiki dla klasyfikatorów opisowych uzyskał najniższą liczbę punktów, tj. 253.

Wynika z tego, że przestrzeń i elementy niemanualne stanowią dla kursantów trudność, której

należy poświęcić więcej czasu na kolejnych poziomach kształcenia PJM. Wskaźnik odnoszący się

do znajomości znaków migowych i ich poprawnej budowy uzyskał 272 punkty. Dostrzec można

korelację między kryterium odnoszącym się do zrozumiałej formy przekazu, a wskaźnikami dla

przestrzeni migowej, sygnałów niemanualnych i znajomości znaków migowych i ich poprawnej

budowy. Błędy w wypowiedziach skategoryzowanych ww. wskaźnikach przekładają się na niższą

liczbę punktów w kryterium dla zrozumiałej formy przekazu, tj. 278 punktów. Najwyższą liczbą

punktów charakteryzują się wskaźniki: utrzymanie wypowiedzi migowej w przedziale czasu 2-3

minuty, tj. 287 punktów oraz zgodność wypowiedzi w PJM z przedstawionym w ćwiczeniu

obrazkiem, tj. 296 punktów.


Z powyższego wykresu możliwe jest dostrzeżenie korelacji podobnej do tej ukazanej

w wykresie 27., która przedstawia związek między kryteriami odnoszącymi się do przestrzeni

migowej i sygnałów niemanualnych, tj. 213 punktów oraz znajomości znaków migowych i ich

poprawnej budowy, tj. 225, a wskaźnikiem dla zrozumiałej formy przekazu, tj. 248 punktów.

Z wykresu wynika, że największą trudnością dla egzaminowanych była poprawność gramatyczna,

znajomość znaków migowych i ich poprawnej budowy. Najwyższą liczbą punktów charakteryzują

się wskaźniki: utrzymanie wypowiedzi migowej w przedziale czasu 2-3 minuty, tj. 283 punkty oraz

zgodność wypowiedzi w PJM z przedstawionym w ćwiczeniu obrazkiem, tj. 281 punktów.

248

283

281

225

213

8. dwiczenie

Zrozumiała formaprzekazu

Czas 2-3 minuty

Zgodnośd z obrazkiem

Znajomośd znakówmigowych

Przestrzeo i s.niemanualne

194

W części IV. testu poświęconej umiejętnościom komunikacyjnym uczący się mieli za

zadanie wykonać ćwiczenie o charakterze konwersacyjnym w PJM na trzy wybrane przez siebie

tematy.


Z powyższego wykresu wynika, że najmniejszą liczbę punktów, tj. 217 uzyskało kryterium

odnoszące się do znajomości i poprawnego użycia liczebników migowych, głównie liczebników

inkorporowanych dotyczących kategorii czasu, tj. godzin, dni, tygodni, miesięcy i lat w czasach

przeszłym i przyszłym oraz liczebników określających piętra. Dużą trudnością dla

egzaminowanych okazała się również przestrzeń migowa (219 punktów), która odnosiła się

zarówno do funkcji topograficznej, czyli „tworzenia” obrazów w przestrzeni, i funkcji składniowej,

w której występują modyfikację znaków migowych funkcjonalnie będące uzgodnieniem

składniowym277

. Podobnym poziomem trudności, tj. 225 punktów charakteryzuje się wskaźnik dla

sygnałów niemanualnych, takich jak: mimika, kierunek spojrzenia, obroty głowy, tułowia, pauzy i

przyśpieszenia ruchu. Liczba punktów w przedziale 243-250 dotyczy wskaźników, które oscylują

między kryteriami o najwyższym, a najniższym stopniu trudności. Wskaźniki te odnoszą się,

zaczynając od wskaźnika o najniższej liczbie punktów, do aspektu socjolingwistycznego i

socjokulturowego, który wyrażał się umiejętnościami zwrócenia uwagi egzaminatora, aby nawiązać

kontakt wzrokowy, poproszenia o powtórzenie lub spowolnienie tempa migania, jeśli komunikat ze

277 Pisała o tym Małgorzata Czajkowska-Kisil w pracy doktorskiej Opis gramatyczny polskiego języka migowego, pod

kierunkiem Prof. Marka Świdzińskiego, Uniwersytet Warszawski, Wydział Polonistyki, s.96.

309 243

248

250

250 317

217

219

225 244

9. dwiczenie

Przedstaw się

Znajomośd znaków

Zadawanie pytao

Zrozumienie pytao

Odpowiedzi na pytania

Alfabet palcowy

Liczebniki migowe

Przestrzeo migowa

Sygnały niemanualne

A. socjokult. i socjoling.

195

strony egzaminatora był niezrozumiały oraz wykazania się wiedzą, np.: na temat sygnałów

dźwiękowych zastępowanych świetlnymi w gospodarstwach domowych osób niesłyszących.

Znajomość znaków migowych to kolejny wskaźnik na drodze trudności w opanowaniu PJM przez

kursantów. Następne kryterium odnosiło się do zadania minimum trzech pytań w trakcie trwania

ćwiczenia. Dwa kolejne wskaźniki są ze sobą powiązane, czyli zrozumienie pytań egzaminatora

i odpowiedzi uczestników testu, ponieważ odpowiedzi egzaminowanych wyrażały zrozumienie,

niezrozumienie lub błędne zrozumienie zadawanych pytań. Największą liczbą punktów, a tym

samym najniższym poziomem trudności charakteryzują się wskaźniki dla znajomości alfabetu

palcowego (317 punktów) i umiejętności przedstawienia się (309 punktów), która wyrażała się

przez zamiganie imienia, nazwiska, znaku migowego, wieku, pochodzenia oraz miejsca

zamieszkania.

Do testu polskiego języka migowego na poziomie A1 przystąpiły 163 dorosłe osoby

słyszące.

Poziom trudności ćwiczeń prawda/fałsz w części I. testu PJM okazał się porównywalny.

Najwyższy odsetek błędnych odpowiedzi dotyczył zdań prawda/fałsz, które zawierały liczebniki

migowe, czasowniki uzgodnione oraz zdania, które charakteryzowały się przestawionym szykiem

znaków migowych.

W części II. testu PJM na poziomie A1 największym stopniem trudności cechowało się

ćwiczenie trzecie poświęcone uporządkowaniu szyków zdań PJM. Ćwiczenie piąte poświęcone

dopasowaniu obrazków do nagrań w PJM odnoszących się do relacji przestrzennych

charakteryzowało się najniższym poziomem trudności.

W trzecim ćwiczeniu najwyższy odsetek błędnych odpowiedzi dotyczył uporządkowania

szyku znaków migowych w zdaniach: współrzędnie złożonym w czasie przyszłym ze spójnikiem

[BO] składającym się z ośmiu znaków migowych oraz zdaniu pytającym w czasie teraźniejszym

z pytajnikiem [SKĄD] składającym się również z ośmiu znaków migowych.

W czwartym ćwiczeniu największą trudnością dla egzaminowanych okazało się wskazanie

i poprawienie błędów w zdaniach PJM, które zawierały liczebniki inkorporowane odnoszące się do

kategorii czasu.

Trudnością dla egzaminowanych w piątym ćwiczeniu okazały się być relacje przestrzenne

(funkcja topograficzna przestrzeni) dla określenia strony lewej lub prawej.

196

W szóstym ćwiczeniu największy odsetek błędnych odpowiedzi dotyczył zamigania zdań

złożonych ze spójnikami [ABY] i [DLATEGO].

W części III. testu PJM niewiele trudniejsze okazało się ćwiczenie ósme, które polegało na

stworzeniu wypowiedzi w polskim języku migowym na podstawie historyjki obrazkowej.

Największe trudności w ćwiczeniach siódmym i ósmym dotyczyły wskaźników

odnoszących się do poprawności wypowiedzi pod kątem przestrzeni migowej i sygnałów

niemanualnych, czyli właściwej lokacji znaków, ich rozmiarów względem punktów odniesienia

przez siebie wcześniej ustalonych, obrotów ciała, kierunku spojrzenia, mimiki oraz znajomości

znaków migowych.

Część IV. testu PJM na poziomie A1 poświęcona była umiejętnościom komunikacyjnym,

z której wynika, że najwięcej trudności podczas ćwiczenia o charakterze konwersacyjnym

związanych było z: (1) liczebnikami migowymi, głównie inkorporowanymi, (2) przestrzenią

migową i jej funkcjami topograficzną i składniową, (3) sygnałami niemanualnymi, takimi jak

mimika, kierunek spojrzenia, obroty głowy, tułowia, pauzy i przyśpieszenia ruchu.

Celem testu językowego było określenie stopnia opanowania PJM względem treści

nauczanych na kursie polskiego języka migowego na poziomie podstawowym A1 w Placówce

Kształcenia Ustawicznego Migaj Naturalnie. 94,5% osób, tj. 154. egzaminowanych z grupy badanej

zaliczyło test PJM na wyżej wskazanym poziomie nauczania. Stopień opanowania polskiego języka

migowego w znacznej większości dotyczył osób, które uzyskały oceny dobrą lub bardzo dobrą,

tj. 81,5% osób z grupy badanej, czyli 133 uczestników testu.

197

Wnioski

Przyczyną powstania niniejszej pracy doktorskiej jest wiara w poprawę sytuacji

komunikacyjnej Głuchych przez skuteczne nauczanie polskiego języka migowego osób słyszących.

Aby osiągnąć poziom efektywnej komunikacji w języku obcym potrzebne są skuteczne formy jego

nauki.

W Polsce kształcenie wizualno-przestrzennych systemów komunikacji jest możliwe

i osiągalne, lecz wyłącznie jeden z nich jest naturalnym językiem głuchych Polaków. Obok

polskiego języka migowego słyszącym oferuje się również system językowo-migowy, czyli subkod

polszczyzny mówionej. Kursy SJM charakteryzują się trzystopniową formą organizacji procesu

dydaktycznego, który realizuje się w 180 godzin dydaktycznych. Uczestnik po ukończeniu drogi

edukacyjnej SJM opanowuje ok. 1200 znaków migowych, daktylografię, na którą składają się

alfabet palcowy oraz liczebniki zwykłe i porządkowe. SJM skupia się wyłącznie na sprawności

produkcyjnej. Nie ćwiczy się umiejętności receptywnej, interakcyjnej i mediacyjnej. Komunikaty

w SJM podparte są mową foniczną w składni języka polskiego, dlatego na kursach systemu

językowo-migowego nie uczy się gramatyki, gdyż dla słyszących Polaków jest ona znana.

Programy nauczania SJM nie uwzględniają rozwoju kompetencji socjokulturowej

i socjolingwistycznej. Nauka opiera się na metodzie audiolingwalnej, która polega na

zapamiętywaniu i odtwarzaniu konkretnych nawyków w SJM.

System językowo-migowy nie jest polskim językiem migowym – naturalnym językiem

głuchych Polaków. Nauka SJM nie prowadzi słyszących do efektywnej komunikacji z Głuchymi.

Wyłącznie kształcenie osób słyszących w PJM może to zagwarantować, dlatego celem niniejszej

pracy doktorskiej jest analiza programu nauczania i testu polskiego języka migowego na poziomie

podstawowym A1, które mogą stanowić wsparcie dla organizatorów kształcenia języka migowego

słyszących osób dorosłych pod względem metodyki nauczania języków wizualno-przestrzennych.

Ponadto, program nauczania i test językowy mogą stanowić punkt odniesienia do opracowania

własnych programów nauczania i materiałów dydaktycznych, które charakteryzować się będą

ukierunkowaniem procesu kształcenia na PJM, rezygnując tym samym z systemu językowo-

migowego oraz metodyki jego nauczania. Następnie przedstawiony program może stanowić wstęp

do tworzenia programów nauczania na wyższych poziomach zaawansowania z uwzględnieniem

standardów nauczania języków obcych według Rady Europy, co w konsekwencji wpłynie na

efektywniejszą komunikację między Głuchymi a słyszącymi.

198

Program PJM na poziomie A1 powstał na podstawie standardów Europejskiego Systemu

Opisu Kształcenia Językowego oraz wskaźników biegłości językowej dla języków migowych

opracowanych w ramach projektu Signed Languages for Professional Purposes. Program

uwzględnia cele kształcenia językowego, charakterystykę użytkownika, treści nauczania, techniki

nauczania sprawności językowych z rodzajami ćwiczeń, materiały dydaktyczne, kontrolę wyników

kształcenia oraz test PJM na poziomie A1.

Jednym ze standardów tworzenia programu nauczania, który efektywnie spełnia swoją rolę

jest określenie tego, kim jest uczestnik kursu PJM. W ramach niniejszej pracy doktorskiej

przeprowadziłem badanie ankietowe za pomocą kwestionariusza ankiety, które skierowane było do

uczestników kursów PJM na poziomie A1 prowadzonych przez Placówkę Kształcenia

Ustawicznego Migaj Naturalnie w okresie od marca do grudnia 2016r. Ankiety zostały rozdane

i wypełnione na ostatnich zajęciach przez 153. kursantów z 8. miast Polski, tj. Olsztyna, Łodzi,

Warszawy, Kielc, Torunia, Gdyni, Lublina oraz Łomży.

Dane empiryczne wykazały, że najczęściej uczestnikami procesu nauczania PJM na

poziomie A1 były kobiety w przedziale wiekowym 34-44 lata, charakteryzujące się wykształceniem

wyższym oraz aktywnym statusem zawodowym, szczególnie w administracji publicznej.

Najczęściej wskazywaną przez respondentów motywacją do podjęcia nauki PJM była chęć

poznania języka migowego oraz możliwość komunikacji z Głuchymi, zwłaszcza w pracy

zawodowej. Znaczna większość ankietowanych nie miała kontaktu z osobami głuchymi w życiu

codziennym. Nieliczni, posiadali kontakt z osobami niesłyszącymi. Wskazanym przez nich

obszarem, w którym najczęściej dochodziło do spotkań było środowisko pracy. Większość

respondentów planuje wykorzystać PJM w pracy zawodowej, głównie w administracji publicznej,

a największymi trudnościami podczas nauki PJM okazały się problemy ze zdolnościami

manualnymi kursantów i prawidłowym wykonaniem znaku, podobieństwem budowy znaku oraz

wariantami i regionalizmami znaków migowych. Większość respondentów nie poszerzałaby

zakresu treści kursu i wyraziła chęć jego kontynuacji na wyższym poziomie.

Na podstawie wykazu kursów PJM zrealizowanych w Placówce Kształcenia Ustawicznego

Migaj Naturalnie w czasookresie od dnia założenia placówki, tj. 01.12.2011r. do 20.12.2017r.

wynika, że uczestnikami kursów PJM były osoby pracujące w: Izbie Skarbowej

w Łodzi, Urzędzie Miasta Sopotu, Przedszkolu Miejskim w Zduńskiej Woli, Gimnazjum

w Strzelcach Wielkich, Urzędzie Pracy w Łodzi, Towarzystwie Pomocy Głuchoniewidomym

w Łodzi i Warszawie, Sądzie Rejonowym dla Miasta Stołecznego Warszawy w Warszawie,

199

Polskim Związku Głuchych Oddziale Opolskim, Akademii Humanistyczno-Ekonomicznej w Łodzi,

Ośrodku Rewalidacyjnym ARKA w Wrześni, Sądzie Rejonowym dla Warszawy-Mokotowa

w Warszawie, Zakładzie Ubezpieczeń Społecznych w Oddziale w Kielcach, Wyższej Szkole

Ekologii i Zarządzania w Warszawie, Wyższej Szkole Informatyki i Zarządzania w Łodzi,

Specjalnym Ośrodku Szkolno-Wychowawczym dla Niesłyszących nr 1 w Łodzi oraz Agencji

Restrukturyzacji i Modernizacji Rolnictwa z Oddziałów w Gdyni, Toruniu, Warszawie, Łodzi,

Lublinie, Łomży i Kielcach.

Z obserwacji oraz doświadczeń własnych wynikających z działań rekrutacyjnych

polegających na odbieraniu telefonów oraz wiadomości elektronicznych od osób zainteresowanych

nauką PJM wynika się, że uczestnikami kursów zostają: (1) słyszący rodzice dzieci głuchych, (2)

pracownicy obszaru edukacji: nauczyciele i wychowawcy pracujących z dziećmi głuchymi

i słabosłyszącymi, (3) tłumacze systemu językowo-migowego, (4) pracownicy administracji

publicznej: Zakładu Ubezpieczeń Społecznych, Urzędu Pracy, Urzędu Skarbowego, Sądu oraz

Miejskiego Ośrodka Pomocy Społecznej, (5) pracownicy służby zdrowia: lekarze, stomatolodzy,

psycholodzy i logopedzi.

Powyższa charakterystyka uczestnika kursu PJM uwzględnia rzeczywiste potrzeby, które

powinny zostać uwzględnione w zakresie treści nauczania, aby program kursu, niezależnie od

poziomu zaawansowania efektywniej spełniał swoją funkcję edukacyjną.

Treści nauczania w programie PJM uwzględniają: katalog tematyczny, zakres leksykalny

jednostek lekcyjnych, katalog zagadnień gramatycznych, katalog funkcjonalno-pojęciowy, strukturę

i strategię wypowiedzi, role komunikacyjne oraz katalog zagadnień socjolingwistycznych

i socjokulturowych.

Z powodu różnic między językami fonicznymi a wizualno-przestrzennymi, konieczne było

wskazanie sprawności językowych, wokół których koncentruje się kształcenia PJM w programie

nauczania na poziomie A1. Są nimi: sprawności receptywne, czyli rozumienie tekstów migowych

produkowanych na żywo i rozumienie ich z nagrań wideo; sprawności produktywne, czyli

tworzenie tekstów migowych na żywo oraz tworzenie nagrań wideo; sprawności interakcyjne

pozwalające łączyć sprawności receptywne i produktywne w obrębie rozmowy lub w ramach

transmisji nagrań wideo za pomocą Internetu; sprawności mediacyjne, które są takie same jak dla

sprawności mediacyjnych dla języków fonicznych, z tą różnicą, że praca z tekstem ma formę

wizualną.

200

Program PJM uwzględnia techniki nauczania z rodzajami ćwiczeń dla poszczególnych

sprawności językowych, jak również techniki usprawniające zmianę kanału komunikacji

z głosowo-słuchowego na wizualno-przestrzenny. Lista ćwiczeń językowych ze wskazówkami

metodycznymi odnoszącymi się do ich poprawnej realizacji stanowi materiał do analizy zarówno

dla lektorów, jak i organizatorów kursów języka migowego, którzy w programie znajdą również

wytyczne związane z realizacją programu od strony organizacyjnej na przykładzie działań

przedsięwziętych w Placówce Kształcenia Ustawicznego Migaj Naturalnie.

Stopień opanowania PJM na poziomie podstawowym A1 został wykazany na podstawie

testu językowego, który koncentrował się na sprawnościach receptywnych, produktywnych,

poprawności gramatycznej oraz umiejętnościach komunikacyjnych w PJM. Szczegółowo opisany

w niniejszej pracy doktorskiej test językowy, również stanowi materiał do analiz pod kątem

oceniania kompetencji językowych uczących się polskiego języka migowego.

W teście PJM na poziomie A1 wzięły udział 163 dorosłe osoby słyszące z 7. miast Polski,

tj.: Gdyni, Kielc, Lublina, Łomży, Łodzi, Torunia i Warszawy.

Wyniki testu dostarczyły informacji na temat trudności językowych egzaminowanych.

W części odnoszącej się do sprawności receptywnych najwyższy odsetek błędnych odpowiedzi

dotyczył zdań prawda/fałsz, które zawierały liczebniki migowe, czasowniki uzgodnione oraz

zdania, które charakteryzowały się przestawionym szykiem znaków migowych. W części

poświęconej regułom gramatycznym PJM błędne odpowiedzi uczestników dotyczyły znajomości

liczebników inkorporowanych odnoszących się do kategorii czasu, relacji przestrzennych dla

określenia strony lewej lub prawej oraz uzupełniania luk w zdaniach złożonych spójnikami [ABY]

i [DLATEGO]. W częściach poświęconych sprawnościom produktywnym i umiejętnościom

komunikacyjnym największe trudności koncentrowały się wokół wskaźników odnoszących się do

poprawności wypowiedzi pod kątem przestrzeni migowej (funkcji topograficznej i składniowej),

sygnałów niemanualnych (mimika, kierunek spojrzenia, obroty głowy, tułowia, pauzy

i przyśpieszenia ruchu) oraz liczebników migowych, głównie inkorporowanych. Wykazane w teście

trudności językowe egzaminowanych wskazują na obszary języka, na które należy zwrócić

szczególną uwagę podczas nauki polskiego języka migowego osób słyszących.

Test PJM na poziomie A1 zaliczyło 154. egzaminowanych, tj. 94,5% osób z grupy badanej,

z której 133. uczestników testu uzyskało ocenę dobrą lub bardzo dobrą, tj. 81,5% osób. Wyniki

dowodzą wysokiej efektywności programu nauczania PJM na poziomie podstawowym A1, które

ukazują sensowność nauczania naturalnego języka Głuchych, jakim jest polski język migowy,

201

ponieważ tylko ten system komunikacji wizualno-przestrzennej prowadzi do sprawnej komunikacji,

między nimi, a nami – Głuchymi, a słyszącymi.

202

Streszczenie

Celem pracy doktorskiej jest opis programu nauczania PJM na poziomie podstawowym A1

według Europejskiego Systemu Opisu Kształcenia Językowego oraz przedstawienie skuteczności

komunikacyjnej w PJM dorosłych osób słyszących w kontakcie z Głuchymi – rodzimymi

użytkownikami polskiego języka migowego w zakresie wskaźników biegłości językowej

wyszczególnionych dla poziomu podstawowego A1. W Polsce obserwuje się przewagę nauczania

SJM nad PJM, dlatego wykazany w badaniach poziom skuteczności komunikacyjnej może stanowić

przyczynek do zmian w postaci wyboru PJM, a nie SJM przez organizatorów kursów i szkoleń

języka migowego dla osób słyszących.

W niniejszej pracy znajdują się cztery rozdziały. Pierwszy Głusi i język migowy przedstawia

rys historyczny niesłyszących oraz stereotypy na temat osób z wadą słuchu. Ponadto, definiuje

głuchotę z perspektywy medycznej i społecznej oraz akty prawne w Polsce i Unii Europejskiej,

które rekomendują do uznania tej grupy ludzi jako mniejszość językową z prawem do własnego

języka i kultury. W drugim rozdziale Głuchy w komunikacji ze słyszącym, czyli w świecie dyskursu

skupiam się na pojęciu dyskursu w perspektywie lingwistycznej oraz dialogowości. Rozdział trzeci

Wizualno-przestrzenne systemy komunikacyjne porównuje polski język migowy z systemem

językowo-migowym oraz przedstawia metodykę nauczania SJM osób słyszących. Rozdział czwarty

Nauczanie PJM osób słyszących – w stronę praktyki opisuje program nauczania PJM na poziomie

A1, tj. cele kształcenia, charakterystykę użytkowników, treści nauczania, techniki nauczania

sprawności językowych, kontrolę wyników nauczania oraz materiały dydaktyczne. W dalszej części

rozdziału opisany został test językowy, któremu poddana została grupa badana składająca się ze

164 dorosłych osób słyszących.

W wyniku przeprowadzonych działań dokonano charakterystyki uczestnika kursu PJM,

przedstawiono szczegółowy program nauczania PJM dla poziomu podstawowego A1 oraz

dokonano oceny sprawności komunikacyjnej w PJM kursantów uczestniczących na tym poziomie

zaawansowania. Test sprawdzał różne sprawności językowe, tj. receptywne, produktywne,

interakcyjne oraz poprawność gramatyczną. Na podstawie wyników testu poziom zdawalności

wyniósł 94,5%. Tak wysoki wskaźnik ocen pozytywnych jednoznacznie wskazuje na to, że

przedstawiony program nauczania spełnia swoją rolę w procesie kształcenia. Jego wykorzystanie w

pełnej lub cząstkowej formie przez innych organizatorów nauki języka migowego może

doprowadzić do bardziej efektywnego kształcenia w zakresie nauczania słyszących umiejętności

porozumiewania się z Głuchymi.

203

Abstract

The aim of this doctoral thesis is to describe the PJM curriculum at the basic A1 level,

according to the Common European Framework of Reference for Languages and the presentation of

the communicative effectiveness in PJM hearing adults who are in contact with deaf people - native

users of the Polish sign language in the language proficiency indicators specified for the A1 level.

In Poland, an advantage of teaching SJM over PJM is observed. This is why, rather than that of

SJM, the level of communication efficiency shown in the studies may contribute to changes in the

form of PJM selection by the organisers of the courses as well as in sign language training for

persons who are not hearing impaired.

There are four chapters in this thesis. First chapter Deaf people and sign language presents

a history of deaf people and the stereotypes associated with people who are hearing impairment. In

addition, it defines deafness from a medical and social perspective, as well as legal acts in Poland

and the European Union, which recommend the recognition of this group of people as a linguistic

minority with the right to their own language and culture. Second chapter describes discourse and

what dialogue means. Third chapter Visual-spatial communication systems compares the Polish sign

language with the linguistic sign language system and presents the methodology of teaching SJM to

people who have hearing. Fourth chapter Teaching PJM to people who have hearing – aimed

towards practice describes the PJM curriculum at A1 level, i.e. learning objectives, user

characteristics, teaching content, language teaching techniques, control of learning outcomes as well

as teaching materials. The following section describes the language test which consisted of a study

group of 164 adults who have hearing.

As a result of the activities, the characteristics of the participants in the PJM course were

described, the detailed PJM curriculum for the A1 level was presented and the communicative

competence of the PJM participants at this level was assessed. The test examined various language

skills, i.e. receptiveness, productivity, interactivity, and grammatical correctness. Based on the

results of the test, the pass level was 94.5%. Such a high grade of positive assessments clearly

indicates that the presented curriculum fulfils its role in the education process. Its use, in full or

partial form, by other sign language instructors can lead to more effective communication with deaf

people.

204

Bibliografia:

Adamiec T., Głuchoniemi i świadectwa ich życia od starożytności do końca XVIII wieku – przegląd

problematyki, [w:] Studia nad kompetencją językową i komunikacją niesłyszących, red. M.

Świdziński, T. Gałkowski, Warszawa 2003, s. 237-263.

Aitchinson J., Ziarna mowy, The Seeds of Speech. Language Origin and Evolution, tłum. M.

Sykurska-Derwojed, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 2002.

Austen S., Jeffery D., red., Deafness and challenging behaviour. The 360 perspective, John Wiley

& Sons, Chichester 2007.

Bouvet D., Mowa dziecka: Wychowanie dwujęzykowe dziecka niesłyszącego, Wydawnictwa

Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1996.

Butkiewicz A., Boguszyńska I., Brzegowa-Jabczyk A., Grześkowiak A., Kempczyńska WPietrus-

Rajman., A., Siurdyban M., Sytuacja i możliwości aktywizacji Głuchych, Dobre Kadry. Centrum

badawczo-szkoleniowe Sp. z o.o., Wrocław, 2014.

Christians C., Etyka i polityka w badaniach jakościowych, [w:] Metody badań jakościowych, red.

N. Denzin, Y. Lincoln, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2010, s.207-244.

Czajkowska – Kisil M., Pułapki metodologiczne w badaniach PJM, [w:] Stan badań nad polskim

językiem migowym, red. E. Twardowska, Polski Związek Głuchych Oddział Łódzki, Łódź 2008. s.

9-11.

Czajkowska-Kisil M., Edukacja głuchych w Polsce, [w:] Sytuacja osób Głuchych w Polsce. Raport

zespołu ds. G/głuchych przy Rzeczniku Praw Obywatelskich, Rzecznik Praw Obywatelskich,

Warszawa 2014, s.13-27.

Czajkowska-Kisil M., Głusi, ich język i kultura – zarys problematyki, [w:] Lingwistyka przestrzeni i

ruchu. Komunikacja migowa na metody korpusowe, red. P. Rutkowski, S. Łozińska, Wydział

Polonistyki Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2014, s. 17-36.

Czajkowska-Kisil M., Tłumaczenie języka migowego w Polsce, [w:] Sytuacja osób Głuchych w

Polsce. Raport zespołu ds. G/głuchych przy Rzeczniku Praw Obywatelskich, Rzecznik Praw

Obywatelskich, Warszawa 2014, s. 129-138.

Czajkowska-Kisil M., Wczesna interwencja, [w:] Edukacja Głuchych, Rzecznik Praw

Obywatelskich, Warszawa 2014, s. 35-43.

Dijk van T. A., Dyskurs jako struktura i proces, przeł. G. Grochowski, red. nauk. wyd. pol. T.

Dobrzyńska, wybór tekstów G. Grochowski, Warszawa 2001.

Dunaj M., Głuchy-Świat. Głuchota w perspektywie antropologii zaangażowanej, Wydawnictwo

Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2015.

Duszak, A., Tekst, dyskurs, komunikacja, PWN, Warszawa 1998.

205

Emmorey K., Language, cognition and the brain. Insights from sign language research, Lawrence

Erlbaum Associates, London 2002.

Europejski System Opisu Kształcenia Językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie, Centralny

Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli, Warszawa 2003.

Fabisiak S., Ikoniczność znaku w Polskim Języku Migowym – wstęp do badań, [w:] Stan badań nad

polskim językiem migowym, red. E. Twardowska, Polski Związek Głuchych Oddział Łódzki, Łódź

2008. s. 103-111.

Gajda S., Tekst/dyskurs oraz jego analiza i interpretacja, [w:] M. Krauz, S. Gajda, red.,

Współczesne analizy dyskursu. Kognitywna analiza dyskursu a inne metody badawcze, Rzeszów

2005, s. 11-20.

Garncarek M., Kultura Głuchych, [w:] Moje Głuche dziecko. Kompendium wiedzy na temat

rehabilitacji dziecka głuchego, red. M. Kowalska, Polski Związek Głuchych Oddział Łódzki, Łódź

2009, s.105-108.

Garncarek M., Polski język migowy w nauczaniu osób słyszących. Wskazówki metodyczne, [w:]

Język w komunikacji, Akademia im. Jana Długosza, Częstochowa 2012, s.129-140.

Geppertowa L., Źródła trudności w przyswajaniu języka przez dzieci głuche, PWN, Warszawa

1968.

Gorońska A., Sól w oku językoznawców-rzecz o językach migowych, [w:] Poetyka gestów. Język –

literatura – kultura, red. T. Bielak, J. Pacuła, L. Romaniszyn-Ziomek, Bielsko-Biała 2014, s.10.

Grabias S., Interakcja językowa i jej uwarunkowania. Perspektywa lingwistyczna, [w:] Bariery

i pomosty komunikacji językowej Polaków, red. J. Bartmiński, U. Majer-Baranowska,

Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 2005 s. 19-44.

Grabias S., Język w zachowaniach społecznych, Wyd. UMCS, Lublin 1997.

Grzegorczykowa R., Laskowski R., Wróbel H., red., Gramatyka współczesnego języka polskiego,

Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1984.

Grzegorczykowa R., Wstęp do językoznawstwa, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2012.

Grzegorzewska M., Pedagogika specjalna, PIPS, Warszawa 1964.

Grzesiak I., Głusi jako mniejszość językowa posługująca się językiem migowym, [w:] Polska

polityka komunikacyjno–językowa wobec wyzwań XXI wieku, red. S. Gajda, A. Markowski, J.

Porayski-Pomsta, Warszawa 2005, s.355-361.

Grzesiak I., Strukturalna klasyfikacja i systematyzacja znaków Polskiego Języka Migowego dla

potrzeb leksykografii dwujęzycznej, Fundacja na Rzecz Osób Głuchych i Języka Migowego,

Olsztyn 2007.

206

Hoiting N., Slobin D., Transcription as a tool for understanding: The Berkeley Transcription

system for sign language research (BTS), [w:] Directions in sign language acquisition, red. G.

Morgan, B. Woll, Amsterdam / Philadelphia 2002, s. 55 – 75.

Howarth D., Dyskurs, przeł. A. Gąsior-Niemiec, Warszawa 2008.

Jagier A., Kosowska M., Relacje dziecka z wadą słuchu w szkole, Daffin, Warszawa 2011.

Janowska I., Lipińska E., Rabiej A., Seretny A., Turka P., Programy nauczania języka polskiego

jako obcego. Poziomy A1-C2, Wydział Polonistyki Uniwersytetu Jagiellońskiego, Księgarnia

Akademicka, Kraków 2011.

Janowska I., Podejście zadaniowe do nauczania i uczenia się języków obcych. Na przykładzie języka

polskiego jako obcego, Universitas, Kraków 2011.

Januszewicz M., Perspektywy badań nad wyrażaniem relacji przestrzennych w PJM, [w:] Stan

badań nad polskim językiem migowym, red. E. Twardowska, Polski Związek Głuchych Oddział

Łódzki, Łódź 2008. s. 53 – 73.

Jarząbek K., Rehabilitacja języka gestów, Uniwersytet Śląski, Katowice 1999.

Jemielniak D., red., Badania jakościowe. Metody i narzędzia, tom 1,2, Wydawnictwo Naukowe

PWN, Warszawa 2012.

Kauf S., Tłuczak A., Metody i techniki badań ankietowych na przykładzie zachowań

komunikacyjnych opolan, Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego, Opole 2013.

Kirejczyk K., Ewolucja systemów kształcenia dzieci głuchych, Nasza księgarnia, Warszawa 1967.

Kobosko J., Psychologiczne implikacje głuchoty w rodzinie i środowisku szkolnym, [w:] Edukacja

Głuchych, red. M. Sak, Rzecznik Praw Obywatelskich, Warszawa 2014, s. 44-67.

Komorowska H., Metodyka nauczania języków obcych, Fraszka Edukacyjna Sp. z o.o., Warszawa

2005.

Kowal J., Zagadnienia metodyczne i problemy organizacyjne lektoratów PJM, [w:] Stan badań nad

polskim językiem migowym, red. E. Twardowska, Polski Związek Głuchych Oddział Łódzki, Łódź

2008. s. 121- 141.

Kowalska M., red., Moje głuche dziecko. Kompendium wiedzy na temat rehabilitacji dziecka

głuchego, Polski Związek Głuchych Oddział Łódzki, Łódź 2009.

Kowalski P., Sacha A., Szczygielska M., Dostępność, [w:] Sytuacja osób Głuchych w Polsce.

Raport zespołu ds. G/głuchych przy Rzeczniku Praw Obywatelskich, Rzecznik Praw Obywatelskich,

Warszawa 2014, s. 36-70.

Kozielecki J, Psychologia nadziei, Wydawnictwa Akademickie „Żak”, Warszawa 2006.

Kurcz I., Psychologia języka i komunikacji, Wydawnictwo Naukowe „Scholar", Warszawa 2000.

207

Labocha J., Odbiorca w tekście i wypowiedzi, [w:] S. Gajda, M. Balowski, red., Styl a tekst, Opole

1996, s. 55-60.

Lane H., Maska dobroczynności. Deprecjacja społeczności głuchych, WSiP, Warszawa 1996.

Laskowska-Klimczewska A., Czajkowska-Kisil M., CODA. Inność nierozpoznana, [w:] Sytuacja

osób Głuchych w Polsce. Raport zespołu ds. G/głuchych przy Rzeczniku Praw Obywatelskich,

Warszawa 2014.

Laskowska-Klimczewska A., Łacheta J., Maciejska-Roczan K., Sprawy społeczne, [w:] Sytuacja

osób Głuchych w Polsce. Raport zespołu ds. G/głuchych przy Rzeczniku Praw Obywatelskich,

Rzecznik Praw Obywatelskich, Warszawa 2014, s.71-88.

Lausz K., O linearności i symultaniczności w Polskim Języku Migowym, [w:] Studia nad

kompetencją językową i komunikacją niesłyszących, red. M. Świdziński, T. Gałkowski. Warszawa

2003, s. 99-108.

Leeson L., Van den Bogaerde B., Rathmann Ch., Haug T., Sign Language and the Common

European Framework of Reference for Languages. Common Reference Level Descriptors,

European Centre for Modern Languages, Rada Europy 2015.

Majkowski G., red., Język w komunikacji, Akademia im. Jana Długosza w Częstochowie,

Częstochowa 2012.

Majkowski G., Ulotka jako gatunek tekstu wyborczego, Wyd. OFI, Warszawa 2015 (fragment o

dyskursie).

Malinowski B., Obcowanie językowe, [w:] Antropologia słowa: zagadnienia i wybór tekstów, red.

G. Godlewski, Warszawa 2003, s.172-173.

Marganiec B., Kultura Głuchych, [w:] Sytuacja osób Głuchych w Polsce. Raport zespołu ds.

G/głuchych przy Rzeczniku Praw Obywatelskich, Warszawa 2014, s. 137-157.

Mikulska D., Elementy w Polskim Języku Migowym, [w:] Studia nad kompetencją językową i

komunikacją niesłyszących, red. M. Świdziński, T. Gałkowski, Warszawa 2003, s. 79-98.

Mizerski S., Rzeźniczak D., red., 100 lat ruchu społecznego głuchych na Ziemi Łódzkiej, Polski

Związek Głuchych Oddział Łódzki, Łódź 2009.

Moroń E., Zarzeczny G., Głuchy – językowe podstawy stereotypu, [w:] Edukacja głuchych, red. M.

Sak, Rzecznik Praw Obywatelskich, Warszawa 2014, s.117-125.

Mrozik M., Wstępne uwagi o morfologii Polskiego Języka Migowego (PJM), [w:] Studia nad

kompetencją językową i komunikacją niesłyszących, red. M. Świdzinski, T. Gałkowski, Warszawa

2003, s. 59-78.

Muller R., Słyszę – ale nie wszystko. Dziewczęta i chłopcy z uszkodzonym słuchem szkołach

masowych, Tłum T. Duliński, WSiP, Warszawa 1997.

208

Nowak S., Metodologia badań społecznych, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2007.

Nurowski E., Surdopedagogika polska. Zarys historyczny, PWN, Warszawa 1983.

Ortega y Gasset J., Mówienie jako zwyczaj społeczny, [w:] Antropologia słowa; Zagadnienia i

wybór tekstów, red. Godlewski, Warszawa 2003, s. 169-171.

Perlin J., Szczepankowski B., Polski język migowy. Opis lingwistyczny, Wydawnictwa Szkolne i

Pedagogiczne. Warszawa 1992.

Pietrzak W., Język migany w szkole 2, Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1992.

Pietrzak W., Język migowy dla pedagogów, Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa

1992.

Potrzebka W., Moroń E., Tomaszewski P, Piekot T., Implantacja ślimakowa w perspektywie

krytycznej, [w:] Kulturowe oraz społeczne aspekty zdrowia i obrazu ciała, red. K. Bargiel-

Matusiewicz, P. Tomaszewski, Pisula E., Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa

2015, s.67-87.

Prałat-Pyrzewicz I., Bajewska J., Język migany w szkole 3, Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne,

Warszawa 1994.

Prillwitz S., Język, komunikacja i zdolności poznawcze niesłyszących, Wydawnictwa Szkolne i

Pedagogiczne, Warszawa 1996.

Radziejowska M., Mazurczak A., Konwencja o prawach osób niepełnosprawnych. Poradnik RPO,

Rzecznik Praw Obywatelskich, Warszawa 2013.

Romanowska O., Regionalizmy w polskim języku migowym, [w:] Tożsamość społeczno-kulturowa

Głuchych, red. E. Woźnicka, Polski Związek Głuchych Oddział Łódzki, Łódź 2007, s. 79-90.

Rutkowski P., Łozińska S., red., Lingwistyka przestrzeni i ruchu. Komunikacja migowa na metody

korpusowe, Wydział Polonistyki Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2014.

Rzeźniczak D., Komunikacja z osobami głuchymi, [w:] Moje głuche dziecko. Kompendium wiedzy

na temat rehabilitacji dziecka głuchego, red. M. Kowalska, Polski Związek Głuchych Oddział

Łódzki, Łódź 2009, s.63-66.

Sacks O., Zobaczyć głos. Podróż do świata ciszy, Zysk i S-ka, Poznań 1998.

Sak M., 4 kroki – Wsparcie osób niesłyszących na rynku pracy II. Podręcznik dobrych praktyk,

Państwowy Fundusz Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych, Warszawa 2012.

Sak M., Decyzje specjalistów a osoby głuche i słabosłyszące, [w:] Sytuacja osób Głuchych w

Polsce. Raport zespołu ds. G/głuchych przy Rzeczniku Praw Obywatelskich, Rzecznik Praw

Obywatelskich, Warszawa 2014, s.104-113.

Sak. M., red., Deaf Studies w Polsce. Tom I, Polski Związek Głuchych Oddział Łódzki, Łódź 2014.

209

Saloni Z., Świdziński M., Składnia współczesnego języka polskiego, Wydawnictwo Naukowe PWN,

Wyd. 5, Warszawa 2001.

Sapir E., Kultura, język, osobowość, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1978.

Saussure de F., Kurs językoznawstwa ogólnego, przeł. K. Kasprzyk, PWN, Warszawa (1961/1991).

Seretny A., Lipińska E., red., ABC metodyki nauczania języka polskiego jako obcego,

UNIVERSITAS, Kraków 2005.

Siła-Nowicki S., Komunikacja słuchowa i wzrokowa w systemie kształcenia Głuchych /Zagadnienia

wybrane/, Polski Związek Głuchych, Warszawa 1996.

Skarżyński H., Implanty ślimakowe, [w:] Otorynolaryngologia dziecięca, red. E. Kossowska

Wydawnictwo Lekarskie PZWL, Warszawa 1994, s. 142-159.

Skarżyński H., Implanty, [w:] Moje głuche dziecko. Kompendium wiedzy na temat rehabilitacji

dziecka głuchego, red. M. Kowalska, Polski Związek Głuchych Oddział Łódzki, Łódź 2009, s.95-

104.

Stary Testament, Księga Przypowieści 20:12.

Stokoe W., Casterline C., Dorothy C., Croneberg, Carl G., A dictionary of American sign languages

on linguistic principles, Gallaudet College Press, Washington 1965.

Stokoe W., Sign language structure: an outline of the visual communication system of The

American Deaf, New York, University of Buffalo Press, 1960.

Stubbe, M., Lane, Ch., Hilder, J., Vine, E., Vine, B., Marra, M., Holmes, J., Weatherall, A. (2013).

Interakcja w miejscu pracy z perspektywy kilku podejść dyskursywnych.

Szczepankowski B., Język migany w szkole 1, Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa

1988.

Szczepankowski B., Komunikowanie się z osobami z uszkodzonym słuchem. Poradnik dla

pracowników służb społecznych, Warszawa-Krapkowice, 2000.

Szczepankowski B., Lektorat języka migowego. Kurs wstępny, Polski Związek Głuchych. Centralny

Związek Spółdzielni Inwalidów, Warszawa 1986.

Szczepankowski B., Niesłyszący – Głusi – Głuchoniemi. Wyrównywanie szans, Wydawnictwa

Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1999.

Szczepankowski B., System migowo-językowy na kursach języka migowego I stopnia, Warszawa

1966.

Szczepankowski B., Wyrównywanie szans osób niesłyszących, Wyższa Szkoła Rolniczo-

Pedagogiczna, Siedlce 1998.

210

Szczepankowski B., Zarys historii Stowarzyszeń Głuchoniemych 1876 – 1946, Polski Związek

Głuchych, Warszawa 1996.

Świdziński M., Gałkowski T., red., Studia nad kompetencją językową i komunikacyjną

niesłyszących, Uniwersytet Warszawski, Warszawa 2003.

Świdziński M., Głusi i mit inwalidztwa, czyli o barierze języka, [w:] Praca sport i wypoczynek osób

niepełnosprawnych, red. J. Bergier, Materiały z Ogólnopolskiej Konferencji Naukowo-Metodycznej

w Białej Podlaskiej, która odbyła się w dniach 14-15 grudnia 2001, Biała Podlaska 2001.

Świdziński M., Głusi jako uczestnicy badań nad PJM, [w:] Studia nad kompetencją językową i

komunikacją niesłyszących, red. M. Świdziński, T. Gałkowski, Warszawa 2003, s. 278-286.

Świdziński M., Jak Głusi przyswajają język: o językach migowych i miganych, [w:] Język migowy

we współczesnym szkolnictwie na świecie i w Polsce, red. I. Grzesiak, Wydawnictwo Stanisław

Sumowski, Malbork 2007, s. 16-24.

Świdziński M., Języki migowe, [w:] Podstawy neurologopedii, red. Gałkowski T., Szeląg E.,

Jastrzębowska G., Opole 2005, s. 679-692.

Świdziński M., Opis polskich zdań złożonych w gramatyce szkolnej. Analiza aparatu pojęciowego,

Warszawa 1988.

Tomaszewski P., Bargiel-Matusiewicz K., Pisula E., Między patologią a kulturą: Społeczne

uwarunkowania niepełnosprawności, [w:] Kulturowe i społeczne aspekty zdrowia i

niepełnosprawności, red. P. Tomaszewski, K. Bargiel-Matusiewicz, E. Pisula, Wydawnictwo

Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2015, s. 9-17.

Tomaszewski P., Fonologia wizualna polskiego języka migowego, Wydawnictwo MATRIX,

Warszawa 2010.

Tomaszewski P., Garncarek M., Rosik P., Jaromin M., Nauczmy się rozumieć nawzajem: Poradnik

dla słyszących o niedosłyszących i głuchych, Polski Związek Głuchych Zarząd Główny, Warszawa

2009.

Tomaszewski P., Kształtowanie kompetencji socjokulturowej w nauczaniu polskiego języka

migowego, [w:] Społeczne i kulturowe aspekty zdrowia i niepełnosprawności, red. P. Tomaszewski,

K. Bargiel-Matusiewicz, E. Pisula, Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2015,

s.21-40.

Tomaszewski P., Lingwistyczny opis struktury polskiego języka migowego, [w:] Język jako

przedmiot badań psychologicznych. Psycholingwistyka i neurolingwistyka, red. I. Kurcz, H.

Okuniewska, Wyd. SWPS Academica, Warszawa 2011, s. 184 – 239.

Tomaszewski P., Rosik P., Czy polski język migowy jest prawdziwym językiem, [w:] Człowiek

wobec ograniczeń. red. Z. Tarkowski, G. Jastrzębowska, Wyd. Fundacji ORATOR, Lublin 2002,

s.133-165.

211

Tomaszewski P., Życie dwujęzyczne i dwukulturowe dziecka głuchego, [w:] Moje dziecko nie słyszy.

Materiały dla rodziców dzieci z wadą słuchu, wyd. Stowarzyszenie Przyjaciół Osób Niesłyszących i

Niedosłyszących „Człowiek – Człowiekowi, Warszawa 1999, s. 295-305.

Twardowska E. red., Stan badań nad polskim językiem migowym, Polski Związek Głuchych

Oddział Łódzki, Łódź 2008.

Twardowska E., Kowalska M., red., Edukacja Niesłyszących. Publikacja konferencyjna, Polski

Związek Głuchych Oddział Łódzki, Łódź 2011.

Woźnicka E., red., Tożsamość Społeczno-Kulturowa Głuchych, Polski Związek Głuchych Oddział

Łódzki, Łódź 2007.

Żywiczyński P., Wacewicz S., Ewolucja języka. W stronę hipotez gesturalnych, Wydawnictwo

Naukowe Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń 2015.

Czasopisma:

Czajkowska-Kisil M., Dwujęzyczne nauczanie Głuchych w Polsce, „Szkoła Specjalna”, 2006/4, s.

265-275.

Czajkowska-Kisil M., Język migowy jako przedmiot nauczania w szkole, „Audiofonologia”, Tom

XVI, 2000r., s. 59-67.

Farris M., Sign Language Research and Polish Sign Language, “Lingua Posnaniensis”, nr XXXVI,

s.13-36.

Gajda S., Dialogowość tekstów naukowych, „Zeszyty Naukowe Wyższej Szkoły Pedagogicznej w

Opolu. Językoznawstwo”, nr 11, 1988, s. 181-192.

Gałkowski T., Niektóre psychologiczne i społeczne problemy osób głuchych, „Kosmos. Problemy

nauk biologicznych”, Tom 47, nr 3 (240), s. 237-242.

Garncarek M., PJM a SJM z perspektywy osób słyszących uczących się języka migowego,

„Radomskie Studia Filologiczne”, nr 1/5/2017, s. 51-64.

Grabowski M., Zając, A., Dane, informacja, wiedza - próba definicji, „Zeszyty Naukowe,

Uniwersytet Ekonomiczny w Krakowie, 2009r. nr 798, s. 99-116.

Grzesiak I., Nazwy osobowe w polskim języku migowym, „Prace Językoznawcze”, Zeszyt V, UWM,

Olsztyn 2003, s. 51-61.

Hendzel J.K., Status prawny polskiego języka migowego, „Świat Ciszy”, nr 4, 2000, s. 8-9.

Hickok G., Bellugi U., Klima E. S., Ręcę, które mówią, „Świat Nauki”, 2001 (XII), s. 60-67.

Janaszek M., Języki migowego do celów specjalistycznych, „Języki Obce w Szkole”, 2013/04,

Warszawa 2013, s. 9-11.

212

Konerding K.-P., Lingwistyka dyskursu – nowa subdyscyplina lingwistyczna, tłum. D. Kaczmarek,

„Stylistyka” 23, 2014, s. 463-487 (prwdr. Diskurslinguistik – eine neue linguistische Teildisziplin,

„Heidelberger Jahrbűcher” 2009, vol. 53, Sprache. Editors: E. Felder, s. 155-177).

Krysiak A., Języki migowe jako języki naturalne. Dane biolingwistyczne, „Nowa Audiofonologia”

nr 1(1), 2012, s.19-27.

Ku wielojęzycznej Europie dla wszystkich. Uwzględnienie języków migowych w Karcie Języków

Regionalnych i Mniejszościowych Rady Europy z 1992 roku – dokument Europejskiej Rady

Głuchych, Świat Ciszy 7/8, 2002, s.6-9.

Lane H., Ethnicity, Ethics, and the Deaf-World, “Journal of Deaf Studies and Deaf Education”,

10:3 Summer 2005, s. 291-310.

Majkowski G., Garncarek M., Teaching Polish sign language as a foreign language to people who

can hear, „Językoznawstwo” nr 10, Łódź 2016, s. 27-34.

Tomaszewski .P, Rosik P., Sygnały niemanualne a zdania złożone w polskim języku migowym:

Gramatyka twarzy, „Poradnik Językowy”, 2, 2007, s. 64-80.

Tomaszewski P., Farris M., Not by the Hands Alone: Functions of Non – Manual Features in

Polish Sign Language, “Studies in the Psychology of Language and Communication”, Matrix,

Warszawa 2010, s. 289-320.

Tomaszewski P., Gałkowski T., Rosik P., Nauczanie polskiego języka migowego jako obcego

języka: Czy osoby słyszące mogą przyswoić język wizualny?, „Czasopismo Psychologiczne”, 8 (1),

Poznań 2002,s. 7-20.

Tomaszewski P., Mity o polskim języku migowym, „Nauczyciel w Świecie Ciszy”, 8,2006, s. 2-11.

Tomaszewski P., O niektórych elementach morfologii polskiego języka migowego: złożenia (cz.1),

„Poradnik Językowy”, 2, s. 59-75.

Tomaszewski P., O niektórych elementach morfologii polskiego języka migowego: zapożyczenia

(cz.2), „Poradnik Językowy”, 3, s. 44-62.

Tomaszewski P., Rola wychowania dwujęzycznego w procesie depatologizacji głuchoty, „Polskie

Forum Psychologiczne”, 10 (2), 2005r., s.174-190.

Tomaszewski P., Sygnały niemanualne a zdania pojedyncze w polskim języku migowym:

Gramatyka twarzy, „Poradnik Językowy”, 1, 2007r., s. 33-49.

Wiefferink, C. H., Rieffe, C., Katelaar, L., De Raeve, L., Emotion understanding in deaf children

with a cochlear implant, „Journal of Deaf Studies and Deaf Education”, 18/2013, s. 175–186.

Wojtak M., O gatunkach wypowiedzi i ich prasowych konkretyzacjach, „Językoznawstwo”, nr 8,

red. G. Majkowski, Łódź 2014, s. 95-105.

213

Wojtak M., O relacjach dyskursu, stylu, gatunku i tekstu, „Tekst i Dyskurs – Text und Diskurs”, nr

4, 2011, s. 69-78.

Akty prawne:

2011 Brussels Declaration on Sign Languages in the European Union.

Europejska Karta Języków Regionalnych i Mniejszościowych sporządzona w Strasburgu dnia 5

listopada 1992r.

Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej z dnia 2 kwietnia 1997r.

Konwencja ONZ o prawach osób niepełnosprawnych z dnia 13 grudnia 2006 roku.

Rozporządzenie Ministra Zdrowia zmieniające rozporządzenie w sprawie badań lekarskich

kierowców i osób ubiegających się o uprawnienia do kierowania pojazdami z dnia 15 kwietnia

2011 r.

Ustawa o języku migowym i innych środkach komunikowania się z dnia 19 sierpnia 2011r.

Ustawa o mniejszościach narodowych i etnicznych oraz o języku regionalnym z dnia 6 stycznia

2005r.

Ustawa o radiofonii i telewizji z dnia 29 grudnia 1992 r.

Rozporządzenie Ministra Zdrowia w sprawie zakresu świadczeń opieki zdrowotnej, w tym badań

przesiewowych, oraz okresów, w których te badania są przeprowadzane z dnia 21 grudnia 2004 r.

Raporty:

Informacja o wynikach kontroli: Świadczenie usług publicznych osobom posługującym się językiem

migowym, Najwyższa Izba Kontroli, Nr ewid. 29/2015/P/14/105/LPO.

Raport na temat Stanu Zdrowia Ludności Polski w 2014r., Główny Urząd Statystyczny, Warszawa

2016.

Obsługa osób głuchych i głuchoniewidomych w urzędach administracji publicznej analiza i

zalecenia, Rzecznik Praw Obywatelskich, Warszawa 2014.

The status of sign languages in Europe, Council of Europe Publishing, 2005.

Słowniki i encyklopedie

Hendzel J. K., Słownik polskiego języka miganego, Wydawnictwo „Rakiel” Olsztyn 2006.

Hollak J., Jagodziński T., Słownik mimiczny dla głuchoniemych i osób z nimi styczność mających,

Polski Związek Głuchych Oddział Łódzki, Łódź 2011 (1879 r.).

214

Korpusowy słownik polskiego języka migowego, wydano nakładem Wydziału Polonistyki

Uniwersytetu Warszawskiego, Pracownia Lingwistyki Migowej, http://www.slownikpjm.uw.edu.pl/

Urbańczyk S., Kucala M.,, Encyklopedia języka polskiego, Zakład Narodowy im. Ossolińskich,

Warszawa 1999.

Prace nieopublikowane:

Czajkowska-Kisil M. Opis gramatyczny polskiego języka migowego, praca doktorska pod

kierunkiem Prof. Marka Świdzińskiego, Uniwersytet Warszawski, Wydział Polonistyki.

J. Kowal, Język polski jako obcy w nauczaniu Milczących Cudzoziemców. Analiza możliwości

zastosowania metod nauczania języka polskiego jako obcego w edukacji niesłyszących,

nieopublikowana rozprawa doktorska, napisana pod kierunkiem prof. dr hab. Anny Dąbrowskiej,

Uniwersytet Wrocławski 2011.

Netografia:

Instytut Polskiego Języka Migowego: www.ipjm.org.pl/konferencja-glusi-maja-glos/ (dostęp

16.02.2017r.).

Polski Związek Głuchych Oddział Kujawsko-Pomorski: www.pzg-bydgoszcz.manifo.com/,

Polski Związek Głuchych Oddział Lubelski: www.pzg.lublin.pl/,

Polski Związek Głuchych Oddział Lubuski: www.pzglubuskie.hekko.pl/,

Polski Związek Głuchych Oddział Pomorski: www.pzggdansk.pl/,

Polski Związek Głuchych Oddział Śląski: www.pzg.slask.pl/

Polski Związek Głuchych Oddział Wielkopolski: www.pzg-wielkopolska.pl/,

Polski Związek Głuchych Oddział Zachodniopomorski: www.pzg.szczecin.pl/,

Polski Związek Głuchych Zarząd Główny : www.pzg.org.pl

Raport z pierwszego roku działalności Polskiej Rady Języka Migowego:

www.niepelnosprawni.gov.pl/container/polska-rada-jezykamigowego/Raport%20z%20pierws

zego%20roku%20 prac%20PRJM.pdf

Światowa Federacja Głuchych: www.who.int/mediacentre/factsheets/fs300/en/

Źródła inne:

Zabawka edukacyjna. Historyjka obrazkowa Opowiem ci mama, producent: Z.P. Aleksander Piotr

Pundzis.

215

Wykaz tabel

Tabela 1. Porównanie systemu językowo-migowego w wariancie uproszczonym i pełnym ............ 83

Tabela 2. Skala ogólna biegłości językowej dla języków migowych .............................................. 97

Tabela 3. Sprawności produktywne w języku migowym dla poziomu A1 ...................................... 98

Tabela 4. Sprawności receptywne/ zrozumienie dla poziomu A1 ................................................... 98

Tabela 5. Interakcja migowa dla poziomu A1 ................................................................................ 99

Tabela 6. Strategie interakcyjne dla poziomu A1 ......................................................................... 100

Tabela 7. Przetwarzanie tekstu dla poziomu A1 ........................................................................... 100

Tabela 8. Kompetencja pragmatyczna dla poziomu A1 ................................................................ 101

Tabela 9. Czynniki jakościowe dla poziomu A1 .......................................................................... 101

216

Wykaz wykresów

Wykres 1. Charakterystyka respondentów według płci ................................................................ 104

Wykres 2. Charakterystyka respondentów według wieku ............................................................. 105

Wykres 3. Charakterystyka respondentów według miejsca zamieszkania ..................................... 105

Wykres 4. Charakterystyka respondentów według wykształcenia ................................................ 105

Wykres 5. Charakterystyka respondentów według statusu zawodowego ...................................... 106

Wykres 6. Dane szczegółowe o obszarach zawodowych respondentów ....................................... 106

Wykres 7. Motywacja do podjęcia nauki PJM ............................................................................. 107

Wykres 8. Kontakt respondentów z Głuchymi.............................................................................. 108

Wykres 9. Obszary, w których dochodzi do kontaktu respondentów z osobami głuchymi ............ 108

Wykres 10. Wykorzystanie PJM w życiu codziennym ................................................................. 109

Wykres 11. Obszary życia, w których respondenci wykorzystują PJM ......................................... 109

Wykres 12. Wykorzystanie PJM w pracy zawodowej .................................................................. 110

Wykres 13. Rodzaje pracy zawodowej respondentów .................................................................. 110

Wykres 14. Problemy w nauce PJM............................................................................................. 111

Wykres 15. Zagadnienia poszerzające zakres kursu ..................................................................... 112

Wykres 16. Kursy PJM realizowane w Placówce Kształcenia Ustawicznego Migaj Naturalnie .... 115

Wykres 17. Oceny z testu PJM na poziomie A1 ........................................................................... 186

Wykres 18. Poziom trudność ćwiczeń w części I. testu PJM na poziomie A1............................... 187

Wykres 19. Błędne odpowiedzi w ćwiczeniu 1. testu PJM na poziomie A1 ................................. 187


Wykres 21. Poziom trudności ćwiczeń w II. części testu PJM na poziomie A1 ............................ 189


Wykres 23.Błędne odpowiedzi w ćwiczeniu 4. Testu PJM na poziomie A1 ................................. 190


Wykres 25. Błędne odpowiedzi w ćwiczenia 6. testu PJM na poziomie A1 .................................. 191

Wykres 26. Poziom trudności ćwiczeń w części III. testu PJM na poziomie A1 .......................... 192

Wykres 27. Liczba punktów w ćwiczeniu 7. testu PJM na poziomie A1 ...................................... 192



217

Wykaz aneksów

Aneks 1. Kwestionariusz ankiety ................................................................................................. 217

Aneks 2. Wykaz kursów polskiego języka migowego zrealizowanych w Placówce Kształcenia

Ustawicznego Migaj Naturalnie ................................................................................................... 219

Aneks 3. Karta oceniająca umiejętności komunikacyjne w PJM dla poziomu A1 ......................... 225

Aneks 4. Karta egzaminacyjna dla uczestnika .............................................................................. 226

218

Aneks 1. Kwestionariusz ankiety

Celem ankiety jest charakterystyka potrzeb językowych kursantów oraz określenie motywacji do

podjęcia nauki PJM.

METRYCZKA

Płeć:

Kobieta

Mężczyzna

Wiek:

15 – 24 lata

25 – 34 lata

35 – 44 lata

45 – 54 lata

55 – 64 lata

65 lat i więcej

Miejsce zamieszkania:

Wieś

Miasto do 100 tys. mieszkańców

Miasto powyżej 100 tys. mieszkańców

Wykształcenie:

Podstawowe

Zawodowe

Średnie

Wyższe

Obecny status zawodowy:

uczę się

Jeśli tak, na jakim szczeblu edukacji: ……………………………………………....

studiuję

Jeśli tak, na jakim kierunku studiów: ……………………………………………

pracuję

Jeśli tak, gdzie: ………………………………………………………………………

jestem bezrobotny/a

ANKIETA

1. Jaka była Pana/Pani motywacja do podjęcia nauki Polskiego Języka Migowego?

…………………………………………………………………………………………………...……

……………………………………………………………………………………………...…………

………………………………………………………………………………………………............

………………………………………………………………………………………………............

………………………………………………………………………………………………............

219

2. Czy ma Pan/Pani kontakt z osobami Głuchymi?

Nie

Tak

Jeżeli tak, gdzie?

Rodzina

Znajomi/przyjaciele

Studia

Praca

Wolontariat

W innym miejscu – jakim? …………………………………………………...........

3. Czy wykorzystuje Pan/Pani Polski Język Migowy w życiu codziennym?

Nie

Tak

Jeśli tak – gdzie?

…………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………...………

………………………………………………………………………………………………..

4. Czy planuje Pan/Pani wykorzystać Polski Język Migowy w pracy zawodowej?

Nie

Tak

Jeśli tak, to w jakiej?

…………………………………………………………………………………………..……

…...……………………………………………………………………………………………

……...………………………………………………………………………………………..

5. Co sprawia Panu/Pani problem w nauce Polskiego Języka Migowego?

…………………………………………………………………………………………………...……

……………………………………………………………………………………………...…………

……………………………………………………………………………………...........................

……………………………………………………………………………………………….......……

………………………………………………………………………………………….......…………

……………………………………………………………………………………...........................

6. O jakie zagadnienia poszerzyłby Pani/Pan szkolenie?

…………………………………………………………………………………………………...……

……………………………………………………………………………………………...…………

……………………………………………………………………………………...........................

……………………………………………………………………………………………….......……

………………………………………………………………………………………….......…………

……………………………………………………………………………………...........................

220

Aneks 2. Wykaz kursów polskiego języka migowego, które zrealizowano w Placówce

Kształcenia Ustawicznego Migaj Naturalnie w czasookresie od 01.12.2011r. do 20.12.2016r.

2012

1 28.01 – 12.02 Kurs PJM „Podstawy komunikacji z

osobą Głuchą”(30h), 17 uczestników.

Migaj Naturalnie

2 07.02 – 27.03 Kurs PJM dla administracji publicznej,

(60h), 25 uczestników.

Migaj Naturalnie (kurs dla Izby

Skarbowej w Łodzi)


osobą Głuchą”, (30h), 10 uczestników.

Migaj Naturalnie



Migaj Naturalnie

5 12 – 25 .05 Kurs PJM „Podstawy komunikacji z


Migaj Naturalnie

6 08.05 – 08.06 Kurs PJM A1 – uzupełnienie, (30h), 9

uczestników.

Migaj Naturalnie

7 15 – 30.06 Kurs PJM A1 – uzupełnienie, (30h), 9

uczestników.

Migaj Naturalnie

8 03 – 11.07 Kurs PJM dla administracji publicznej,


Migaj Naturalnie (kurs dla

Urzędu Miasta Sopotu)



Migaj Naturalnie




nauczycieli z Przedszkola „Pod

Słoneczkiem”)

11 06 – 21.10 Kurs PJM „Podstawy komunikacji z


Migaj Naturalnie



Migaj Naturalnie(kurs dla

nauczycieli z Gimnazjum w

Strzelcach Wielkich)

13 09.10 – 13.12 Kurs PJM A2, (60h), 8 uczestników. Migaj Naturalnie

14 22.10 – 10.12 Kurs PJM A1 – uzupełnienie, (30h),

12 uczestników.

Migaj Naturalnie


uczestników.

Migaj Naturalnie

16 07.11 – 14.12 Kurs PJM dla administracji publicznej,



Urzędu Pracy w Łodzi)



Migaj Naturalnie

18 09.12 –

16.02.2013

Kurs PJM A1, (60h), 8 uczestników. Migaj Naturalnie (kurs dla

Towarzystwa Pomocy

Głuchoniewidomym w Łodzi)

221

2013


uczestników.

Migaj Naturalnie

20 19.01 – 24.02 Kurs PJM A2, (60h), 7 uczestników. Migaj Naturalnie



Migaj Naturalnie

22 16 – 17.03 Szkolenie PJM dla administracji

publicznej (10h), 10 uczestników.

Migaj Naturalnie

23 11.03 – 16.05 Kurs PJM A1 + A2, (90h), 14

uczestników.


Towarzystwa Pomocy

Głuchoniewidomym w

Warszawie)

24 23.03 – 21.04 Kurs PJM A1 – uzupełnienie, (30h),

10 uczestników.

Migaj Naturalnie



Migaj Naturalnie

26 11.05 – 16.06 Kurs PJM A2, (90h), 6 uczestników. Migaj Naturalnie / Sąd

Rejonowy dla Miasta

Stołecznego Warszawy w

Warszawie


uczestników.

Migaj Naturalnie

28 08.06 – 07.07 Kurs PJM A1 + A2 ( 120h) (7

uczestników)

Polski Związek Głuchych

Oddział Opolski

29 22.06 – 01.07 Kurs PJM A1 + A2 (120h) (11

uczestników)

Polski Związek Głuchych

Oddział Opolski



Migaj Naturalnie

31 20.07 – 28.07 Kurs PJM B1 (80h) 9 uczestników Polski Związek Głuchych

Oddział Opolski

32 20.07 – 01.08 Kurs PJM B1 (80h) 12 uczestników Polski Związek Głuchych

Oddział Opolski

33 05 – 08. 08 Kurs PJM „Podstawy komunikacji z


Migaj Naturalnie



Migaj Naturalnie


uczestników.

Migaj Naturalnie

36 01.09 – 10.10 Kurs PJM A2 (90h) (17 uczestników) Towarzystwo Pomocy

Głuchoniewidomym

37 01.10 – 26.11 Kurs PJM B1 (80h) 8 uczestników Migaj Naturalnie

38 02.10 – 08.11 Kurs PJM B1 (80h) 16 uczestników Towarzystwo Pomocy

Głuchoniewidomym

222


uczestników.

Migaj Naturalnie


osobą Głuchą”, (45h), 11 uczestników,

gr. I

Akademia Humanistyczno-

Ekonomiczna


osobą Głuchą”, (45h), 10 uczestników,

gr. II

Akademia Humanistyczno-

Ekonomiczna

42 13.11 – 09.12 Kurs PJM A1 (90h) 10 uczestników Towarzystwo Pomocy

Głuchoniewidomym

2014


osobą Głuchą”, (45h), 9 uczestników

Migaj Naturalnie

44 07.01 – 13.02 Kurs PJM A2 (90h) 15 uczestników Migaj Naturalnie

45 25.02 – 30.03 Kurs PJM A2 (90h) 9 uczestników Migaj Naturalnie


Głuchoniewidomym


uczestników.

Migaj Naturalnie



Migaj Naturalnie

49 24.03 – 05.05 Kurs PJM A2 (90h), 12 uczestników Towarzystwo Pomocy

Głuchoniewidomym



Migaj Naturalnie

51 01.04 – 27.05 Kurs PJM B1, (120h) 13 uczestników Migaj Naturalnie

52 09.05 – 14.06 Kurs PJM A1 (90h), 12 uczestników Towarzystwo Pomocy

Głuchoniewidomym

53 01.07 – 12.07 Kurs PJM A1 (90h), 15 uczestników Ośrodek Rewalidacyjny Arka

54 15.07 – 22.08 Kurs PJM A1 (90h), 11 uczestników Migaj Naturalnie





Migaj Naturalnie



Sąd Rejonowy dla Warszawy-

Mokotowa



Migaj Naturalnie



Migaj Naturalnie

61 27-30.11 Warsztaty z PJM dla administracji

publicznej

ZUS Oddział w Kielcach


223

Głuchoniewidomym


uczestników.

Migaj Naturalnie

2015


uczestników.

Migaj Naturalnie

65 14.01 – 18.02 Kurs PJM „obsługa klienta głuchego”

– (45h), 10 uczestników

Wyższa Szkoła Ekologii i

Zarządzania

66 17.01 – 08.02 Kurs PJM A1 uzupełnienie (45h) Migaj Naturalnie

67 11.03 – 20.04 Kurs PJM A1 – 8 uczestników (90h) Migaj Naturalnie

68 03.03 – 11.06 Kurs PJM B2 –10 uczestników (120h) Migaj Naturalnie

68 09.03 – 03.06 Kurs PJM B2 –11 uczestników (120h) Migaj Naturalnie

69 07.04 – 30.06 Kurs PJM B2 – 9 uczestników (120h) Migaj Naturalnie

70 04.03 – 25.06 Kurs PJM „obsługa klienta głuchego”

– 90 h, 12 uczestników

Wyższa Szkoła Informatyki i

Zarządzania

71 14.03 – 26.04 Kurs PJM A2 (90h) – 5 uczestników Migaj Naturalnie

72 14.04 – 20.05 Kurs PJM A1 dla administracji

publicznej – 8 uczestników

Sąd Rejonowy dla Warszawy-

Mokotowa

73 17.04 – 17.05 Kurs PJM A1 – 12 uczestników (90h) TechPal Olsztyn

74 16.04 – 11.06 Kurs PJM A1 uzupełnienie (45h) – 8

uczestników

Migaj Naturalnie


76 26.08 – 04.09 Kurs PJM B1 (120h) – 9 uczestników Migaj Naturalnie

77 27.06 – 06.12 Kurs PJM B2 (120h) – 10 uczestników Polski Związek Głuchych

Oddział Opolski

78 11.09 – 04.10 Kurs PJM A2 z elementami

administracji publicznej (90h) – 10

uczestników

Fundacja ProActione

79 14.09 – 23.09 Kurs PJM dla administracji publicznej ZUS w Kielcach



2016

82 22.10.2015 –

28.04

Kurs PJM A2 (90h) – 10 uczestników Wyższa Szkoła Informatyki i

Zarządzania

83 05.11.2015 –

28.01.2016

Kurs PJM dla nauczycieli (45h) – 40

uczestników

Specjalny Ośrodek Szkolno-

Wychowawczy nr 1 w Łodzi



osobą Głuchą” (45h) – 10 uczestników

Migaj Naturalnie

86 04.03 – 03.04 Kurs PJM B1 z elementami dla


Migaj Naturalnie

224

uczestników

87 11.03 – 10.04 Kurs PJM B1 z elementami dla


uczestników

Fundacja ProActione






93 04.06 – 26.06 Kurs PJM A1 (90h) – 11 uczestników Towarzystwo Pomocy

Głuchoniewidomych Oddział

Mazowiecki

94 22.10.2015 –

02.04.2016

Kurs PJM A2 (90h) – 10 uczestników Wyższa Szkoła Umiejętności i

Informatyki w Łodzi

95 01.08 – 10.08 Kurs PJM A1 (90h) – 9 uczestników Migaj Naturalnie / Przedszkole

w Gdyni



98 17.09 – 23.10 Kurs PJM A2 - (90h) – 13

uczestników

Towarzystwo Pomocy

Głuchoniewidomych Oddział

Mazowiecki

99 20.09 – 11.10 Kurs PJM A1 (100h) – 17

uczestników

Agencja Restrukturyzacji i

Modernizacji Rolnictwa

100 26.09 – 18.10 Kurs PJM A1 (100h) – 10

uczestników



101 28.09 – 20.10 Kurs PJM A1 (100h) – 11

uczestników



102 03.10 – 25.10 Kurs PJM A1 (100h) – 6 uczestników Agencja Restrukturyzacji i


103 04.10 – 20.12 Kurs PJM B2+ (120h) – 7

uczestników

Migaj Naturalnie

104 05.10 – 27.10 Kurs PJM A1 (100h) – 7 uczestników Agencja Restrukturyzacji i


105 17.10 – 15.11 Kurs PJM A1 (100h) – 10

uczestników



106 19.10 – 10.11 Kurs PJM A1 (100h) – 10

uczestników



107 24.10 – 22.11 Kurs PJM A1 (100h) – 14

uczestników



108 26.10 – 17.11 Kurs PJM A1 (100h) – 10

uczestników



109 02.11 – 24.11 Kurs PJM A1 (100h) – 14

uczestników



225

110 05.11 – 11.12 Kurs PJM B2+ (120h) – 4

uczestników

Migaj Naturalnie

111 05.11 – 11.12 Kurs PJM A1.1 (50h) – 4 uczestników Migaj Naturalnie

112 07.11 – 29.11 Kurs PJM A1 (100h) – 11

uczestników



113 21.11 – 13.12 Kurs PJM A1 (100h) – 12

uczestników



114 23.11 – 15.12 Kurs PJM A1 (100h) – 15

uczestników



115 28.11 – 20.12 Kurs PJM A1 (100h) – 14

uczestników




226

Aneks 3. Karta egzaminacyjna

Imię i nazwisko: …………………………………

I – odbieranie

1) a) ( ) 2) a) ( )

b) ( ) b) ( )

c) ( ) c) ( )

d) ( ) d) ( )

e) ( ) e) ( )

………………………………………………………. ……………………………………………………….

………………………………………………………. ……………………………………………………….

………………………………………………………. ……………………………………………………….

………………………………………………………. ……………………………………………………….

………………………………………………………. ……………………………………………………….

II – użycie PJM

3)

a) …………………………………………………………………………………

b) …………………………………………………………………………………

c) …………………………………………………………………………………

d) …………………………………………………………………………………

e) …………………………………………………………………………………

4)

a) poprawne / błędne ……………………………………………………………

b) poprawne / błędne ……………………………………………………………

c) poprawne / błędne ……………………………………………………………

d) poprawne / błędne ……………………………………………………………

e) poprawne / błędne ……………………………………………………………

5)

a) ( )

b) ( )

c) ( )

d) ( )

e) ( )

6)

a) …………

b) …………

c) …………

d) …………

e) …………

227

Aneks 4. Karta oceniająca umiejętności komunikacyjne w PJM dla poziomu A1

Imię i nazwisko: ........................................................

I – odbieranie

1.

a) … / 2 b) … / 2

c) … / 2 d) … / 2

e) … / 2 Razem: … / 10

2.

a) … / 2 b) … / 2

c) … / 2 d) … / 2

e) … / 2 Razem: … / 10

RAZEM: … / 20

II – użycie PJM

3.

a) … / 1 b) … / 1

c) … / 1 d) … / 1

e) … / 1 Razem: … / 5

4.

a) … / 1 b) … / 1

c) … / 1 d) … / 1

e) … / 1 Razem: … / 5

5.

a) … / 1 b) … / 1

c) … / 1 d) … / 1

e) … / 1 Razem: … / 5

6.

a) … / 1 b) … / 1

c) … / 1 d) … / 1

e) … / 1 Razem: … / 5

RAZEM: … / 20

III – produkcja

7.

Zrozumiała forma przekazu …/ 2 Znajomość znaków …/ 2

Czas 2/3 minuty …/ 2 Przestrzeń migowa/s. niem. …/ 2

Zgodność z obrazkiem …/ 2 Razem: … / 10

8.

Zrozumiała forma przekazu …/ 2 Znajomość znaków …/ 2

Czas 2/3 minuty …/ 2 Przestrzeń migowa /s. niem. …/ 2

Zgodność z obrazkiem …/ 2 Razem: … / 10

RAZEM: … / 20

228

IV – komunikacja

9.

Potrafi się przedstawić … / 2 Zrozumienie pytań … / 2 Odpowiedzi na pytania … / 2

Zadawanie pytań … / 2 Alfabet palcowy … / 2 Liczebniki migowe … / 2

Znajomość znaków … / 2 Przestrzeń migowa … / 2 Sygnały niemanualne … / 2

A. socjokult. i socjling. … / 2 RAZEM: … / 20

Podsumowanie

RAZEM: … / 80 OCENA KOŃCOWA: .............................

229

Indeks nazwisk:

Adamiec Tadeusz, s. 15.

Austen Sully, s. 5, 34.

Boers-Visker Med Eveline, s. 93, 94.

Boguszyńska Iwona, s. 8.

Bouvet Danielle, s. 14, 16, 18, 20.

Brzegowa-Jabczyk Anna, s. 8.

Butkiewicz Alina, s. 8.

Czajkowska-Kisil Małgorzata, s. 26, 46, 49-50, 53-54, 58, 63, 65, 71, 76, 79, 194.

de Raeve Leo, s. 27.

Dunaj Magdalena, s. 23.

Duszak Anna, s. 42.

Emmorey Karen, s. 65.

Fabisiak Sylwia, s. 53.

Farris Michael, s. 59, 61.

Gajda Stanisław, s. 42, 44.

Garncarek Michał, s. 30, 34, 56, 60-61, 78, 97.

Gasset Jose, s. 30.

Geppertowa Lidia, s. 49.

Gorońska Agnieszka, s. 31.

Grabias Stanisław, s. 42.

Grzegorzewska Maria, s. 25.

Grzesiak Iwona, s. 16, 30-32, 36.

Grześkowiak Alicja, s. 8.

Haug Tobias, s. 97-101.

Hollak Józef, s. 50.

230

Howarth Dawid, s. 42.

Jagodziński Teofil, s. 50.

Janaszek Małgorzata, 96.

Janowska Iwona, s. 91, 148.

Jarząbek Krystyna, s. 15.

Jeffery Dave, s. 5, 34.

Jegier Aneta, s. 22.

Katelaar Lizet, s 27.

Kempczyńska Wioletta, s. 8.

Kirejczyk Kazimierz, s. 15.

Kobosko Joanna, s. 27.

Komorowska Hanna, s. 83, 94, 147.

Kosowska Magdalena, s. 22.

Kowal Justyna, s. 7, 80.

Kowalski Piotr, s. 9.

Kozielecki Józef, s. 7.

Krysiak Adrian, s. 31.

Kurcz Ida, s. 20-21.

Labocha Janina, s. 44.

Lane Harlane, s. 19-20, 34-35, 48.

Laskowska-Klimczewska Agnieszka, s. 9-10, 26-27.

Lausz Karolina, s. 67.

Leeson Lorraine, s. 97-101.

Lipińska Ewa, s. 148.

Łacheta Joanna, s. 9-10, 26-27.

Łozińska Sylwia, s. 18, 46-47.

Maciejska-Roczan Kajetana, s. 9-10, 26-27.

231

Majkowski Grzegorz, s. 30.

Malinowski Bronisław, s. 29.

Marganiec Bartosz, s. 37.

Mazurczak Anna, s. 40.

Mikulska Danuta, s. 72.

Mizerski Stanisław, s. 36.

Moroń Ewelina, s. 28.

Mrozik Maciej, s. 52-54, 58, 64.

Muller Rene, s. 25.

Nurkowski Edward, s. 25.

Perlin Jacek, s. 52.

Pietrus-Rajman Agnieszka, s. 8.

Prillwitz Sigmunt, s. 20, 29.

Rabiej Agnieszka, s. 148.

Radziejowska Maria, s. 40.

Rathmann Christian, s. 97-101.

Rieffe Caroline, s 27.

Romanowska Olga, s. 155.

Rosik Paweł, s. 34, 48-49.

Rutkowski Paweł, s. 18, 47.

Rzeźniczak Damian, s. 35-36.

Sacha Anna, s. 9.

Sacks Oliver, s. 15-17.

Saloni Zygmunt, s. 52.

Seretny Anna, s. 148.

Siła-Nowicki Stanisław, s. 14, 17.

Siurdyban Monika, s. 8.

232

Skarżyński Henryk, s. 27.

Stokoe William, s. 18.

Szczepankowski Bogdan, s. 15-17, 23-25, 35, 49, 52, 74-76, 81-85.

Szczygielska Monika, s. 9.

Świdziński Marek, s. 17, 29, 47, 52, 75.

Teun van Dijk, s. 42

Tomaszewski Piotr, s. 6, 29, 34, 46, 48-49, 54.

Trim John, s. 92.

Turek Przemysław, s. 147.

van den Bogaerde Beppie, s. 97-101.

van Ek Jan, s. 92.

Wacewicz Sławomir, s. 46.

Wiefferink Carin, s 27.

Wojtak Maria, s. 42.

Zarzeczny Grzegorz, s. 28.

Żywiczyński Przemysław, s. 46.

Nauczanie słyszących - migajnaturalnie.pl · prowadzących do właśnie takiego stanu, a przecie...

Documents

Transcript of Nauczanie słyszących - migajnaturalnie.pl · prowadzących do właśnie takiego stanu, a przecie...