Kwartalnik Edukacyjny nr 74

kształcenie zawodowe

3 (74) Jesień 2013

okolice sztuki

RecenzJe

Adam Tomaszewski, Trudne początki reformy kształcenia zawodowego ......................... 3Jan Benesz, Reforma kształcenia zawodowego – nadzieje i wątpliwości......................... 7Franciszek Ruchała, Sekwencyjna diagnoza wyników kształcenia ................................... 13

Stanisław Korczyński, Stresogenność pracy pedagogicznej w percepcji kobiet i mężczyzn ............................................................................................................................ 29Ryszard Kalamarz, Postawy uczniów gimnazjum wobec ludzi starszych i starości ........ 46Aneta Lew-Koralewicz, Stosowana analiza zachowania – zastosowanie teorii uczenia się w praktyce edukacyjnej .................................................................................. 53

Grzegorz Piotr Ćwiertniewicz, Co dyrektorzy szkół wiedzą o motywacji?......................... 67

Rozmowa z Dyrektorem Zespołu Szkół Nr 1 im. A. Towarnickiego w Rzeszowie ......... 73Nasi nauczyciele piszą, Anna Oliwińska-Wacko .................................................................. 77

Andrzej Kantecki, ,,No brylant no istny cud” ....................................................................... 80

Anna Komadowska, Przestępczość wśród młodzieży - zagrożenia, sposoby przeciwdziałania ................................................................................................................. 97Krzysztof Biedrzycki, Anna Janus-Sitarz (red.), Doświadczenie lektury. Między krytyką literacką a dydaktyką literatury ........................................................................................ 99Christian Rittelmeyer, Dzieciństwo w opresji. Pomiędzy przemysłem kulturowym a technokratycznymi reformami szkolnictwa ................................................................110Nowości wydawnicze [opracowała Dorota Szumna] .........................................................113

Nadzieja polskiej elektroniki w Jarosławiu ....................................................................117Janusz Kujawa, Akademia Historii Najnowszej w Centrum Dziedzictwa Szkła ............123Mariusz Kalandyk, To lubię!, Oskoma ...................................................................................126

z waRsztatu badawczego

spRawozdania

pcen i otoczenie

dyskusJe

Redaguje zespół:Krystyna Wróblewska (dyrektor PCEN), dr Mariusz Kalandyk (red. nacz.), dr Dorota Szumna (z-ca red. nacz.), Urszula Szymańska-Kujawa

Redakcja Naukowa (recenzenci):prof. zw. dr hab. Kazimierz Ożóg – przewodniczący, prof. zw. dr hab. Zbigniew Andres, prof. dr hab. Marek Stanisz, prof. dr hab. Kazimierz Szmyd, dr hab. prof. UR Beata Szluz, dr hab. Anna Szylar, dr Zofia Frączek, dr Urszula Gruca-Miąsik, dr Wiesława Walc, dr Małgorzata Zaborniak-Sobczak

Prezentowane materiały z działów W kręgu nowych idei, Z warsztatu badawczego. Innowacje, Dyskusje oraz Recenzje objęto recenzją naukową. Redakcja zastrzega sobie prawo do adiustacji i dokonywania zmian formalnych w artykułach. Pismo punktowane przez KBN (3 pkt.). Czasopismo ukazuje się w wersji papierowej (wersja pierwotna) oraz on-line.

e-mail: [email protected], [email protected], [email protected]

© Copyright by Podkarpackie Centrum Edukacji Nauczycieli w Rzeszowie, Rzeszów 2013

Projekt okładki, skład i łamanie: Andrzej Iskrzycki

Wydawca: Podkarpackie Centrum Edukacji Nauczycieli w Rzeszowie35-036 Rzeszów, ul. Niedzielskiego 2tel. 17 85 340 97, fax 85 346 82; e-mail: [email protected]; www.pcen.pl

Druk i oprawa: Agencja Reklamowa Czarno na białymNakład: 1000 egz.

Szanowni PaństwoJesienny numer naszego pisma w pierwszej części koncentruje się wokół szkolnictwa

zawodowego. W pierwszej odsłonie prezentujemy trzy istotne teksty. Każdy z nich z nieco innej strony opisuje naturę zmian, jakie obserwujemy w tej dziedzinie od pewnego czasu. Pierwszy autor, Adam Tomaszewski, jest Dyrektorem Zespołu Szkół Technicznych i Ogól-nokształcących w Jarosławiu. Technikum Nr 2, którym kieruje, otrzymało tytuł Technikum Roku 2013. Jan Benesz, autor kolejny, zajmuje się od wielu lat problematyką szkolnictwa zawodowego, a dr Franciszek Ruchała specjalizuje się w pomiarze dydaktycznym; był także nauczycielem akademickim w Zakładzie Dydaktyki Przedmiotów Technicznych Instytutu Techniki w Wyższej Szkole Pedagogicznej w Krakowie oraz Kierownikiem Wydziału Egza-minów Zawodowych OKE w Krakowie.

Część następne przynoszą teksty bardziej zróżnicowane. Przeczytacie Państwo artykuły dotyczące stresu w pracy nauczyciela, kompetencji nauczycielskich oraz tekst o postrzeganiu starości przez uczniów szkół ponadgimnazjalnych. Zainteresować Was może również pro-pozycja dyskusji na temat wiedzy dyrektorów o motywacji…

Zapraszam także do lektury wierszy Pani Anny Oliwińskiej-Wacko oraz recenzji wybranych książek.

Mariusz Kalandyk

Kwartalnik Edukacyjny 3 (74) jesień 2013

Adam Tomaszewski...nie ma dzieci, są ludzie

J. Korczak

Trudne początki reformy kształcenia zawodowego

Trudno nie zgodzić się z twierdzeniem, że na reformę kształcenia zawodowego1 czekali wszyscy, którym leży na sercu los polskiej szkoły zawodowej. Wiele obiecy-waliśmy sobie po ogłoszeniu założeń reformy, gdyż zawierały one wiele elementów ważnych z punktu widzenia organizacji nowej szkoły zawodowej. Wydaje się, że nadal istnieje wielka szansa na lepszą organizację tego kształcenia, gdyż wyjątkowo dużo wprowadzanych elementów może okazać się bardzo pożytecznych.

Przede wszystkim podział na kwalifikacje wydaje się innowacją, która przyniesie największe korzyści, gdyż wyraźne ich wyodrębnienie, mimo że w tej kwestii musi nastąpić jeszcze głębsza regulacja, jest rozsądnym rozwiązaniem. Ustanowienie egza-minów w celu uzyskania kwalifikacji jest kolejnym dobrym pomysłem i nadaje tym uprawnieniom odpowiednią rangę, podobnie jak decyzja o rozłożeniu egzaminów w cyklu całego kształcenia. Samo egzaminowanie powinno być skupione w jednej strukturze, czyli np. w OKE. Nadal nie jest jasna rola organizacji pracodawców jako organizatorów egzaminów potwierdzających kwalifikacje zawodowe. W ich obec-nym kształcie nie jest zachowana spójność dotycząca wymagań egzaminacyjnych.

Podobnie próba wyrównania liczby godzin realizowanych w zakresie rozsze-rzonym w technikum w stosunku do liceum idzie w dobrym kierunku, aczkolwiek wiele jest jeszcze w tym względzie do zrobienia.

Jednak uczniowie nadal nie muszą zdawać egzaminu zawodowego, podobnie zresztą jak egzaminu maturalnego, chociaż uzyskanie świadectwa dojrzałości jest warunkiem koniecznym do startu na studia wyższe. Uzyskanie tytułu zawodowego (technika lub robotnika wykwalifikowanego) w żaden sposób nie pomaga w dalszej edukacji. Może się więc okazać, że misternie tkany nowy system kształcenia zawodowego ma szansę spraw-dzić się tylko na płaszczyźnie realizacji działalności zawodowej. Zresztą wcale nie musi tak być, gdyż niejasna jest rola pracodawców, którym w założeniach reformy przypisano 1 Terminu „kształcenie zawodowe” użyto świadomie dla podkreślenia, że nie chodzi tu tylko

o reformę szkolnictwa zawodowego w rozumieniu zmiany struktury szkolnictwa zawodowego.

3

kształcenie zawodowe

ksz

tałc

enie

zaw

od

ow

e

4

podstawową rolę. Pracodawcy mogliby rzeczywiście się z niej wywiązać, gdyby stworzono mechanizmy wiążące system kształcenia zawodowego z ich potrzebami, jak to jest na przykład w Niemczech. Niestety, takie myślenie dopiero raczkuje. W tym miejscu warto wskazać również lukę pomiędzy tworzonym systemem kształcenia zawodowego na poziomie ponadgimnazjalnym a wymaganiami, które niesie ze sobą system krajowych ram kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego. Wydaje się, że mogłaby to być szansa na powiązanie obu tych systemów.

Trudno w tak krótkim tekście dokonać głębszej analizy wprowadzanej reformy. Z punktu widzenia dyrektora szkoły zawodowej, który ma organi-zować „po nowemu” zarówno kształcenie, jak i egzaminowanie, już widać trudności, jakie szybko trzeba będzie rozwiązać. Do najważniejszych należą: kłopoty z konstruowaniem planów nauczania dla konkretnych zawodów, przygotowanie nauczycieli do wdrożenia reformy, stworzenie odpowiednich podręczników do kształcenia zawodowego, a także sama organizacja egza-minów potwierdzających kwalifikacje zawodowe.

Ramowe plany nauczania

Powstanie ramowych planów nauczania kształcenia zawodowego powinno pomóc zrozumieć istotę tego kształcenia. Z pozoru wydaje się, że wszystko zostało przemyślane. Jednak z praktycznego punktu widzenia okazuje się, że bardzo trudno jest rozsądnie „poukładać” plan nauczania dla zawodu w powiązaniu z kształceniem ogólnokształcącym. Chcąc spełnić wszystkie warunki ilościowe, określone w ramo-wych planach nauczania, trzeba często dokonać wyboru priorytetów i decydować o większej ważności jednego lub drugiego rodzaju kształcenia.

Podobnie założenie „wyrównania” ramowych planów nauczania pomię-dzy technikum i ZSZ, umożliwiające migrację uczniów pomiędzy szkołami, jest mało realne. Uniemożliwia to rozwiązanie szczegółowe, które przykła-dowo tylko w pierwszej klasie technikum zakłada realizację matematyki w zakresie rozszerzonym.

Krótko mówiąc, należy zmierzać do rozluźnienia zasad dotyczących konstruowania planów nauczania.

Przygotowanie nauczycieli kształcenia zawodowego

Twórcy reformy najwyraźniej zapomnieli o nauczycielach, którzy mają wdrażać reformę i przygotowywać uczniów do nowych egzaminów. Podstawowym warunkiem powodzenia reformy jest przecież odpowiednie

Adam Tomaszewski

kształc

enie zaw

od

ow

e

5

przygotowanie nauczycieli. Jak dotychczas nie wdrożono rozwiązań syste-mowych, które mają nauczycielom w tym pomóc. Potwierdzeniem takiej diagnozy jest fakt, że obecnie w trybie pilnym OKE organizują szkolenia dla egzaminatorów, żeby zapewnić odpowiednią obsadę egzaminów. Jest to działanie bardzo spóźnione i jednostronne, zwłaszcza że nie tylko mała grupa egzaminatorów ma przygotowywać uczniów do nowej formuły sprawdzania kompetencji zawodowych, lecz cała rzesza uczących. Mam wrażenie, że zarówno nauczycieli, jak i dyrektorów pozostawiono z tym problemem samych sobie.

Duże zastrzeżenia można mieć do proporcji wydatków na doskonale-nie zawodowe w porównaniu z wydatkami na poprawę bazy dydaktycznej. Przeznaczono bowiem potężne środki na uzyskanie tzw. efektów miękkich, ale w ślad za nimi nie idzie w wystarczającym stopniu doposażenie bazy dy-daktycznej szkół. A przecież nawet najlepszy nauczyciel, dobrze wyszkolony i z dużym doświadczeniem, niewiele zdziała bez odpowiedniej bazy dydak-tycznej. Powrotom wielu nauczycieli z takich szkoleń często towarzyszyła frustracja, gdyż tego, co nauczyli się w najlepszych ośrodkach nijak nie mogli zastosować w swoich szkołach. W ogóle w całym systemie doskonalenia największy nacisk położono na wykorzystanie środków unijnych, a nie na uzyskanie odpowiednich efektów dla szkolnictwa zawodowego.

Poważnym zadaniem, które również obciąża twórców reformy, jest zapewnienie dla szkolnictwa zawodowego odpowiednich podręczników. Jest to poważny problem, od wielu lat nierozwiązany. A przecież w ślad za wyodrębnianiem kwalifikacji powinno iść przygotowanie podręczników. Przypomnę, że egzaminy z kwalifikacji już się odbywają, a dopiero teraz zaczynają się pojawiać nowe opracowania podręczników, uwzględniające treści z podziałem na kwalifikacje. Uczniowie winni wykorzystywać nowe materiały edukacyjne, co oczywiste, w trakcie przygotowywania się do egzaminów.

Organizacja egzaminów kwalifikacyjnych

Wydaje się, że również ten element nie został należycie przemyślany. Postulowany skład komisji egzaminacyjnej przewiduje udział w jej pra-cach egzaminatorów i nauczycieli, w tym osób z innych szkół. Wiemy, że w ciągu roku będzie organizowanych wiele sesji egzaminacyjnych, a każda z nich może trwać kilka dni. Rodzi się zatem pytanie: W jaki sposób zorga-nizować egzaminy, by jednocześnie pozostali uczniowie nie tracili godzin?

Trudne początki reformy

ksz

tałc

enie

zaw

od

ow

e

6

Jak to uczynić w stosunku do uczniów zdających? Wszak oni też powinni realizować swoje zajęcia lekcyjne…

Problem mógłby się rozwiązać, gdyby egzaminy odbywały się np.: w cza-sie ferii. Czy ferie nie powinny być jednak wykorzystywane do odpoczynku, zarówno przez nauczycieli, jak i uczniów? Co się stanie, gdy uczniowie nie zechcą przystąpić do egzaminu w czasie ferii, a nauczyciele również zapragną w tym czasie odpocząć? Ferie przecież po to są.

Dodatkową trudność stanowi to, czy dyrektor szkoły zechce zwolnić z zajęć nauczyciela, który będzie chciał pracować jako egzaminator. Tego typu wątpliwości potwierdzają tylko fakt, że przy wprowadzaniu reformy nie słuchano zbyt uważnie głosu praktyków.

Podsumowanie

Ów krótki tekst wskazuje tylko na wybrane problemy dotyczące or-ganizacji nowego kształcenia zawodowego w szkole. Pozostało zbyt mało czasu, by tracić go na czekanie, gdyż w kolejnych sesjach egzaminacyjnych coraz więcej uczniów będzie „testować” idee, które reforma wprowadza. Będzie to jednak eksperymentowanie na „żywych organizmach” naszych dzieci. Może to przynieść tyle samo pożytku, co strat.

Reforma postępuje dużymi krokami i nawet dzisiaj na pewno warto – w jak najszerszym gronie i pilnie – podejmować dyskusję na temat poja-wiających się problemów z wdrażaniem reformy szkolnictwa zawodowego. Wszak nie przepisy będą gwarantem sukcesu tej reformy, ale ludzie, którzy będą potrafili troskliwie zadbać o sukces najważniejszych osób w systemie, czyli uczniów.

Dla naszego wspólnego dobra.

Adam Tomaszewski jest dyrektorem Zespołu Szkół Technicznych i Ogólnokształcących im. Stefana Banacha w Jarosławiu

Adam Tomaszewski

kształc

enie zaw

od

ow

e

7

Jan Benesz

Reforma kształcenia zawodowego – nadzieje i wątpliwości

Pewien człowiek powiedział, że „dziś możemy żyć tak, jak chcemy. Je-steśmy wolni. Problem w tym, że wolność, jeśli nie wiemy, co z nią zrobić, rodzi frustrację i jest przekleństwem, a nie dobrodziejstwem. Dlatego kiedyś ludziom było łatwiej, żyli zgodnie z nakazami, ale bez kłopotu z wyborem. Pod tym względem życie człowieka współczesnego jest bardziej skompliko-wane i z pewnością niełatwe”1.

Jest coś bardzo ważnego w powyższym stwierdzeniu. Wielu nauczycieli miało przez wiele lat dylemat: ucząc według koncepcji „jedynie słusznego programu nauczania”, nie mogli się w pełni realizować, np. modyfikować i zmieniać kolejności poszczególnych treści programowych czy też samemu uznawać, którym treściom poświęcić więcej lub mniej czasu.

Ustawa o Systemie Oświaty zmieniła w sposób zasadniczy wiele z tego, co współczesny nauczyciel może lub powinien w tym zakresie robić. Mamy jednak świadomość, że ciągle jesteśmy w następujących po sobie cyklach zmian. Wiadomym jest, ku czemu dąży polityka oświatowa. Znajdujemy się przecież w takich, a nie innych realiach geopolitycznych. Jesteśmy w strukturach Unii Europejskiej, w których obowiązują wspólnie ustalane zasady. Kształcimy pokolenia młodzieży między innymi po to, by mogły się swobodnie poruszać w nowym obszarze kompetencji zawodowych. Powinni-śmy więc znać (i rozumieć) działania poszczególnych państw członkowskich UE, jak również dostosowywać własny system oświatowy, w tym system kształcenia zawodowego, do najlepszych rozwiązań przyjętych w innych krajach. Wiemy, że w krajach Unii w lokalnej polityce oświatowej istnieją różne formy organizacyjne, chodzi o to, by koncentrować się na sprawach najważniejszych. Gra toczy się o to, by absolwent polskiej placówki kształ-cącej zawodowo był taktowany tak samo jak absolwent takiej samej szkoły zawodowej w innych krajach unijnych. 1 Luc Ferry – filozof francuski i były minister edukacji Francji – wypowiedź w jednym

z wywiadów, „Dyrektor Szkoły” 2012, nr 7.

ksz

tałc

enie

zaw

od

ow

e

8

Myślę, że w poszczególnych regionach Europy nikt nie narzuca treści kształcenia. Wspólną ideą są tu kompetencje kluczowe. A jak przedstawia się kształcenie zawodowe?

Kształcić zawodowo to znaczy przygotowywać następne pokolenia do pracy w środowisku lokalnym, ale też poza nim. Oczywistym jest, że kształcenie zawodowe jest związane ze stanem gospodarki, struk-turami organizacyjnymi państwa oraz funkcjonowaniem środowiska, w którym żyjemy.

W latach 50. ubiegłego wieku zaczęły powstawać szkoły zawodowe, które kształciły najczęściej dla wielkich zakładów pracy. W ten sposób obok budowa-nych czy rozbudowujących się wielkich aglomeracji przemysłowych tworzono szkoły przyzakładowe. Uczniowie ówczesnych szkół zawodowych kształcili się przy pomocy sprzętu i maszyn zakładów opiekujących się tymi placówkami; poznawali także struktury organizacyjne tych zakładów. System działał w ten sposób prawie pół wieku. Z czasem z dużych zakładów powstawały spółki, zmieniały się profile produkcji, a także organizacja czy też formy własnościowe. Szkoły zawodowe trwały bez większych zmian. a większość nauczycieli była przekonana, że ich praca jest pożyteczna i przynosi wiele korzyści.

Założenia reformy systemu kształcenia zawodowego w Polsce

Jakiś czas temu do dyskusji o nowym kształcie kształcenia zawodowego przystąpili (oprócz nauczycieli i dyrektorów placówek kształcących zawodowo) pracodawcy, cechy rzemiosł i inne podmioty zajmujące się szkoleniami. Szkoda tylko, że w bardzo niewielkim stopniu brały w tym udział ośrodki doskonalenia nauczycieli, które do tej pory zajmowały się różnymi formami doskonalenia adresowanymi dla placówek objętych przyszłą reformą systemową. By ustalić ostateczny kształt reformowanego systemu kształcenia zawodowego, zasta-nawiano się między innymi nad następującymi problemami:

• jakie umiejętności powinien kształtować nauczyciel we współczesnej szkole zawodowej?

• jakie umiejętności są oczekiwane przez pracodawców od absolwentów szkół zawodowych?

• czym powinny być umiejętności?• co to są kwalifikacje zawodowe?• czym są umiejętności i kwalifikacje kluczowe?• jak należy interpretować kompetencje zawodowe?

Jan Benesz

kształc

enie zaw

od

ow

e

9

Polska, będąc członkiem UE, powinna uwzględniać wymogi unijne. U fundamentów tworzenia nowej podstawy programowej kształcenia ogól-nego i zawodowego znalazła się lista kompetencji kluczowych; owa lista jest kanwą, na której podstawie tworzy się programy nauczania i kształcenia w krajach członkowskich UE. Celem nadrzędnym proponowanych zmian było wyeliminowanie (bądź poważne ograniczenie) wad funkcjonującego systemu i zachowanie jego zalet. Chodziło m.in. o zaspokajanie potrzeb i aspiracji edukacyjnych społeczeństwa, skuteczniejsze związanie systemu kształcenia zawodowego z rynkiem pracy i – co najważniejsze – bardziej racjonalne wykorzystanie środków przeznaczonych na edukację.

Najważniejszym dla placówek kształcących zawodowo staje się:• kształtowanie odpowiednich postaw uczniów – przyszłych pracow-

ników – na innym niż dotychczas rynku pracy,• nabywanie umiejętności przez uczniów w innych niż wcześniej

nauczanych technologiach ze świadomością dynamicznych zmian w tym zakresie,

• zapamiętywanie i selekcjonowanie informacji, a tym samym inny sposób uczenia się, z uwzględnieniem świadomości potrzeby dalszego kształcenia się – przez całe życie.

Tak założonych celów nie da się osiągnąć przy stosowaniu archaicz-nej struktury szkolnej z jej dotychczasowym wyposażeniem technicznym i informatycznym. Fakt, że szkolnictwo zawodowe wymagało zmian, jest oczywisty, ale sposób ich wprowadzania, zakres i harmonogram będzie zawsze problemem społecznym. W związku z tym realizacja powyższych celów została podzielona na kilka grup. Opisują one:

• zmiany strukturalne: prowadzenie szkół przez jednostki samorządu terytorialnego i inne (w tym nowe) typy placówek prowadzących kształcenie zawodowe,

• zmiany programowo-organizacyjne, w tym między innymi: nowo-cześniejszą i bardziej mobilną (modułową) konstrukcję podstaw programowych, a także kształcenie praktyczne nie tylko w zakładach pracy lub CKP,

• przemodelowanie stylu i metod pracy pedagogicznej nauczycieli: lep-sze i skuteczniejsze stosowanie nowoczesnych metod aktywizujących, rozwijanie systemu doradztwa zawodowego na różnych poziomach kształcenia.

W ujęciu strukturalnym w ponadgimnazjalnym systemie kształcenia zawodowego konieczne było takie uporządkowanie rodzajów i typów szkół,

Reforma kształcenia zawodowego

ksz

tałc

enie

zaw

od

ow

e

10

by klienci (rodzice, uczniowie oraz osoby dorosłe pragnące uzupełniać lub zdobywać dodatkowe wykształcenie) nie mieli niepotrzebnych problemów w kontynuowaniu kariery zawodowej. W związku z tym zostały zlikwido-wane wszelkiego rodzaju szkoły uzupełniające wykształcenie. Obowiązuje zasada: najpierw wykształcenie ogólne a następnie wykształcenie zawodowe.

I tak powstały lub zostały zachowane następujące typy szkół:• 3-letnia szkoła zawodowa (na podbudowie gimnazjum),• 4-letnie technikum (na podbudowie gimnazjum),• 3-letnie licea ogólnokształcące (na podbudowie gimnazjum) oraz 3 letnie

licea ogólnokształcące dla dorosłych z różnymi sposobami realizacji cyklu nauki, np. uczeń, który ukończy szkołę zawodową, rozpoczyna naukę od 2 roku szkolnego w liceum ogólnokształcącym dla pracujących,

• od 1 do 2 lat nauki w szkołach policealnych (w zależności od kształ-conego zawodu), do których mogą przyjść absolwenci techników i liceów ogólnokształcących.

Środowisko nauczycielskie a oczekiwania społeczne dotyczące zmian w szkolnictwie zawodowym

Reforma weszła w życie we wrześniu 2012 roku i choć była bardzo oczekiwana, towarzyszył jej niepokój. Czy treści okażą się dobrane trafnie a zakres zmian efektywny – czas pokaże.

Zmiany będą wprowadzane przez dyrektorów etapami i to oni otrzymali możliwość podejmowania decyzji co do prowadzonej przez szkoły strategii nauczania i zakładanych efektów kształcenia zawodowego.

Podziela się opinię, że zrobiono porządek prawny w tym zakresie. Nowa podstawa programowa kształcenia w zawodach, wsparta nowym rozporządze-niem o klasyfikacji zawodów, jest przejrzysta i daje szkołom oraz uczniom wiele istotnych możliwości w decydowaniu o wyborach dalszej kariery zawodowej.

Najwięcej obaw inicjatorów reformy jest związanych z możliwością przy-jęcia jej przez nauczycieli „zawodowców”; panuje bowiem przekonanie, że to właśnie oni są grupą nie tak łatwo poddającą się zmianom. Nie lubią pracy administracyjnej i koncepcyjnej, nie są także wystarczająco przygotowani pod względem pedagogicznym – dotyczy to zwłaszcza analizy podstawy programowej i samodzielnego tworzenia programów kształcenia w poszczególnych zawodach.

Generalnie środowisko nauczycieli pozytywnie odnosi się do zakładanych zmian, choć czas i okoliczności mogą nie sprzyjać dalszym pracom w tym zakresie. Bardzo rzadko słyszy się opinie, że „cała reforma jest do niczego”.

Jan Benesz

kształc

enie zaw

od

ow

e

11

Każda zmiana, szczególnie reforma, wymaga ze strony nauczycieli aktyw-ności i zaangażowania. Wprowadzone zmiany wymusiły równoczesne funk-cjonowanie dwóch systemów – starego i nowego. Pół biedy, gdyby te zmiany miały tylko charakter organizacyjny. Istotą reformy kształcenia zawodowego jest przeniesienie środka ciężkości w kierunku uzyskiwania od uczniów efektów kształcenia. Ci, którzy byli przyzwyczajeni do tego, że nauczyciel dominuje w procesie nauczania, muszą aktywizować uczniów, bo tylko taka postawa przyniesie efekty w postaci dobrze wykonywanych przez ucznia zadań eduka-cyjnych. Na tym właśnie polega zasadnicza różnica między tym, co odchodzi a tym, czym zaczynają zajmować się placówki kształcące zawodowo.

Kiedy nauczyciel może być skuteczny?

O tego rodzaju skuteczności można dowiedzieć się we wstępie do nowej podstawy programowej kształcenia ogólnego i kształcenia w zawodach. Łą-cząc dobre tradycje, trendy i oczekiwania społeczne, można stworzyć wykaz cech skuteczności dobrych nauczycieli:

• Powinni poznać swoich uczniów (ich oczekiwania, predyspozycje i preferowane przez nich sposoby uczenia się).

• Stosować w nauczaniu różnorodne procesy interaktywne. Pobudzać uczniów do czynnego udziału w prowadzonych przez siebie zajęciach. Wymaga to stałego przemodelowania prowadzonych zajęć, zwłaszcza przez tych, którzy preferowali dotychczas metodę ex cathedra.

• Powinni mieć dobrą znajomość treści programowych i znajomość swojego przedmiotu, zwłaszcza ci, których przedmiot nauczania wymaga stosowania aktualnych i nowych (czy też innych) technologii.

• Posiadać motywację do ciągłego doskonalenia swoich umiejętności („niepokój twórczy”).

Uczenie się od swoich uczniów: nikt nie ma pełnej wiedzy a nowa, zdoby-wana przez nich, jest (lub może być) wspólnie weryfikowana i wartościowana.

Na zakończenie chciałbym podzielić się z Państwem uwagami do-tyczącymi wprowadzanej reformy kształcenia zawodowego. Dotyczą one kilku spraw.

podstawa programowaPosiadamy wreszcie czytelny i uporządkowany dokument z podziałem

zawodów na kwalifikacje i rozliczne możliwości wyboru przez uczniów takiego ich zakresu, jaki im odpowiada. Obawy uczniów dotyczą procedur związanych ze zdobywaniem potrzebnych kwalifikacji.

Reforma kształcenia zawodowego

ksz

tałc

enie

zaw

od

ow

e

12

Ramowe plany nauczaniaObawy i niepokoje związane są z całkowicie nowym podejściem do

liczby godzin przeznaczonych na realizację poszczególnych przedmiotów i konieczność rozliczania się z realizacji minimum programowego.

egzamin zawodowyEgzamin dla ucznia, a nie dopiero absolwenta, zwłaszcza przy zdawa-

niu etapami; grono pedagogiczne może weryfikować skuteczność swoich oddziaływań dydaktycznych. Więcej egzaminów zwiększa trudności admi-nistracyjne i te związane z dokumentacją.

kursy kwalifikacyjneBardzo ciekawą inicjatywą w reformie kształcenia zawodowego stała

się możliwość uzupełniania wykształcenia o kwalifikacje wybrane dodatko-wo przez ucznia lub absolwenta każdego typu szkoły ponadgimnazjalnej. Problemem może stać się możliwość zredukowania placówki kształcącej zawodowo do centrum kursowego.

program nauczaniaDla nauczycieli kreatywnych i z inicjatywą jest to możliwość tworzenia

programów nauczania dostosowanych do możliwości szkoły i uczniów. Pro-blemem może być umiejętność dobrego tworzenia programów – nie tylko przez pojedynczych nauczycieli, ale również przez zainteresowane grupy (np. dla kształcenia modułowego). Chodzi m.in. o takie komponowanie treści nauczania, by wzajemnie się uzupełniały z innymi przedmiotami zawodowymi, jak również z przedmiotami ogólnymi.

Zespoły nauczycielskie, „wertujące” podstawę programową i jej wymagania dla poszczególnych zawodów, mogą porównywać wyposażenie swoich placówek pod kątem tego, na ile mogą one sprostać stawianym im nowym wymaganiom.

Chciałbym wierzyć, że hasła typu: „zawodówki obniżają bezrobocie” lub „nowe szkoły zawodowe stają się alternatywą dla liceów” będą prawdzi-wą i skuteczną promocją odradzającego się szkolnictwa zawodowego oraz nabiorą realnego znaczenia w społeczeństwie.

Poprzez kult pracy młodzież może być bardziej kreatywna i jest wysoce prawdopodobne, że odniesie sukces w bardziej efektywnym budowaniu osobistej kariery zawodowej.

Jan benesz jest nauczycielem konsultantem Podkarpackiego Centrum Edukacji Nauczycieli Oddział w Przemyślu.

Jan Benesz

kształc

enie zaw

od

ow

e

13

Franciszek Ruchała

Sekwencyjna diagnoza wyników kształcenia

Modele i cechy testowania sekwencyjnego

Systematyczne sprawdzanie wiadomości i umiejętności uczniów jest niezbędne do prawidłowego kierowania procesem nauczania – uczenia się. Pozwala nauczycielom optymalizować proces kształcenia i mobilizuje uczniów do pracy. Do sprawdzania postępów uczniów w nauce stosowane są metody tradycyjne oraz testy sprawdzające. Test osiągnięć szkolnych nie musi być koniecznie taki sam dla każdego z uczniów. Jeżeli uczeń bezbłędnie rozwiązuje zadania testowe, to należy dać mu zadania trudniejsze. Jeżeli popełnia błędy, należy skierować go do zadań łatwiejszych. Dobór zadań uwzględniający możliwości uczniów korzystnie wpływa na stosunek uczniów do nauki i skraca czas testowania.

Sygnalizowany powyżej dobór zadań występuje w testowaniu sekwencyjnym. Jego celem jest uzyskanie dokładnej informacji o osiągnięciach każdego ucznia w możliwie krótkim czasie. Każdy z ba-danych otrzymuje optymalny zestaw zadań. Testowanie sekwencyjne łączy w sobie zalety testowania „klasycznego” i tradycyjnego egzami-nu ustnego. W konstrukcji testu sekwencyjnego ma odzwierciedlenie zasada dobierania trudności zadań przez nauczyciela w zależności od odpowiedzi uczniów, regulowania długości egzaminowania oraz komunikowania uczniom wyników bezpośrednio po zakończeniu sprawdzania osiągnięć.

Pierwsze eksperymenty w zakresie tworzenia „sekwencji zadań” na poczekaniu prowadzili amerykańscy teoretycy na początku drugiej połowy ubiegłego stulecia, korzystając z elektronicznej techniki obliczeniowej. Testowanie sekwencyjne zwane jest również testowaniem adaptacyjnym, elastycznym lub zindywidualizowanym.

ksz

tałc

enie

zaw

od

ow

e

14

Schematy doboru zadań w testach sekwencyjnych

Jednym z najprostszych modeli testowania sekwencyjnego jest model zaproponowany przez Adama Zycha1. Zadania uszeregowane są pod wzglę-dem łatwości. Uczeń rozpoczyna rozwiązywanie testu od zadania środkowe-go o wskaźniku łatwości 0,5. Gdy wybierze dobrą odpowiedź, przechodzi do zadania o wskaźniku łatwości 0,3. Po udzieleniu błędnej odpowiedzi w pierwszym zadaniu przechodzi do zadania o wskaźniku łatwości 0,7. Podobnie w następnych zadaniach. Z zadania o wskaźniku łatwości 0,3, zależnie od odpowiedzi, przechodzi do zadania o wskaźniku łatwości 0,20 lub 0,40, a z zadania o wskaźniku łatwości 0,7 kierowany jest do zadania o wskaźniku 0,60 lub 0,80. Po każdej dobrej odpowiedzi otrzymuje zada-nie nieco trudniejsze, a po błędnej – nieco łatwiejsze. Wskaźnik łatwości zadania, na którym uczeń kończy rozwiązywanie testu, jest podstawą do oceny osiągnięć ucznia.

Łatwo zauważyć, że zadania w proponowanym modelu nie są jednakowo ważne. Większe znaczenie mają zadania początkowe. Po-prawne rozwiązanie pierwszego zadania, mimo błędów we wszystkich pozostałych, zapewnia lepszy wynik testowanemu niż rozwiązanie poprawne wszystkich pozostałych zadań z wyjątkiem pierwszego. Wobec tego należy stosować zadania doskonale różnicujące, to zna-czy takie, które są rozwiązywane przez wszystkich uczniów z grupy o wyższych osiągnięciach, a nie są rozwiązywane przez wszystkich uczniów z grupy o niższych osiągnięciach. Jest to nierealistyczne. Ponadto taki test może być stosowany tylko w przypadku jednowy-miarowego doboru zadań, np. ograniczonego do materiału z wąskiego zakresu programowego.

schemat podstawowy oparty jest na koncepcji „testu elastycznego” Fryderyka Lorda2. Jeżeli uczeń ma rozwiązać n zadań, to musimy posiadać test złożony z 2n-1 zadań ponumerowanych zgodnie z rosnącą złożonością lub trudnością (rys. 1).

trudność (złożoność) zadań1 2 3 …. n-2 n-1 n n+1 n+2 .... 2n-2 2n-1

Rys. 1. Schemat podstawowy.

1 A. Zych, Sekwencyjne testowanie osiągnięć szkolnych uczniów, „Ruch Pedagogiczny” 1976, nr 6.

2 B. Niemierko, Pomiar sprawdzający w dydaktyce, Warszawa 1990, s. 109-110.

Franciszek Ruchała

kształc

enie zaw

od

ow

e

15

Uczeń rozpoczyna rozwiązywanie testu od zadania n. Zależnie od wyniku n-tego zadania, rozwiązuje zadanie n+1 lub zadanie n-1. Po każdej dobrej odpowiedzi przechodzi do zadania o wyższym numerze, a po błędnej – do zadania o niższym numerze, pomijając zadania już roz-wiązywane. Wynik testowania zależy od zestawu zadań rozwiązywanych przez ucznia, z premiowaniem ucznia, który zakończył rozwiązywanie testu na zadaniu poprawnie rozwiązanym. Niedogodnością schematu podstawowego jest to, że uczeń, który nie rozwiązał zadania o określo-nej trudności, otrzymuje w jednej z dalszych prób zadanie trudniejsze. Uczniowie o średnim poziomie osiągnięć otrzymują kolejne zadania o numerach coraz bardziej odległych, a więc różniące się coraz bardziej złożonością lub trudnością.

schemat dynamiczny podobny jest do schematu podstawowego z taką różnicą, że w miejscach uszeregowanych pojedynczych zadań znaj-dują się grupy zadań równoległych o tej samej złożoności lub trudności3. W czasie rozwiązywania testu uczeń przechodzi o jedno zadanie „do przodu” lub „do tyłu”, zależnie od wyniku poprzedniego zadania. Nie występują w tym modelu „długie skoki” między zadaniami z jednego końca skali na drugi, jak to miało miejsce w schemacie podstawowym.

Testy adaptacyjne (sekwencyjne), opisywane we współczesnej lite-raturze, mają ścisły związek z pomiarem różnicującym i teorią wyniku zdania IRT. Zadania dobierane są z banku zadań o znanych parame-trach. Po odpowiedzi ucznia na zadanie komputer analizuje wszystkie podane odpowiedzi ucznia i odszukuje w banku zadanie następne o optymalnych dla ucznia parametrach statystycznych4.

Dobór zadań w proponowanych testach adaptacyjnych nie wynika z analizy treści kształcenia. Sekwencje zadań, tworzone na podstawie wskaźników statystycznych, nie są przydatne do sprawdzania realizacji wymagań programowych. W pracy nauczycielskiej mogą mieć zasto-sowanie testy adaptacyjne sprawdzające, w których podstawą doboru zadań jest charakterystyka programowa zadań. Parametry statystyczne mają znaczenie pomocnicze w czasie standaryzacji zadań.

3 Z. Szurig, Konstrukcje testów i sprawdzianów z matematyki, Warszawa 1980, s. 137-142.

4 Teoria wyniku zadania IRT, H. Szaleniec (red.), EFS Program Operacyjny Kapitał Ludzki, CKE Warszawa, s. 31.


ksz

tałc

enie

zaw

od

ow

e

16

Testowanie sekwencyjne według taksonomii celów nauczania

Model testowania zindywidualizowanego, przedstawiony przez B. Czejdę i S. Kwiatkowskiego, uwzględnia cele kształcenia5. Materiał programowy objęty sprawdzaniem podzielony jest na partie (porcje). Zgodnie z taksonomią celów nauczania w każdej partii materiału programowego sprawdzane są kolejno: zapamiętanie wiadomości, zrozumienie wiadomości, stosowanie wiadomości w sytuacjach ty-powych i stosowanie wiadomości w sytuacjach problemowych. Po zadaniu sprawdzającym zapamiętanie (Z1), niezależnie od odpowie-dzi, badany otrzymuje zadanie sprawdzające rozumienie z tej samej partii materiału (R1). Jeżeli popełni błąd czy to w zadaniu spraw-dzającym rozumienie, czy też w zadaniu następnym, sprawdzającym stosowanie wiedzy w sytuacji typowej (St1), opuszcza resztę zadań danej partii i przechodzi do partii następnej, zaczynając od zadania najniższej kategorii (Z2).

W modelu powyższym przy dobieraniu zadań nie występuje odwoływanie się do wskaźników empirycznych zadań, natomiast brana jest pod uwagę treść nauczania. Uwzględnione są dwa wy-miary treści: materiał i cele nauczania. Pominięty jest trzeci wymiar treści: wymagania programowe. Dobór zadań wynika z przyjętego schematu. Najsłabsi uczniowie rozwiązują zadania z zakresu niższych kategorii – zapamiętania i zrozumienia wiadomości (Z1, R1, Z2, R2, …). Nie otrzymują zadań z zakresu wyższych kategorii (stosowania wiadomości). Im wyższe są osiągnięcia ucznia, tym więcej zadań musi rozwiązać. Takich reguł doboru zadań nie można zaakceptować w kształceniu zawodowym, w którym jednym z najważniejszych celów jest kształtowanie umiejętności wykorzystania wiedzy w sytuacjach typowych dla zawodu. W przedstawionym powyżej modelu badania osiągnięć uczniów występują trudności z ustalaniem wyników testowania i ich interpretacją.

5 B. Czejdo, S. Kwiatkowski, Rola i rodzaje kontroli osiągnięć uczniów, [w:] M. Godlewski, M. Kołkowski, E. Lipiński (red.), Problemy algorytmizacji i automatyzacji procesu dydaktycznego, Warszawa 1983, s. 56-60.

Franciszek Ruchała

kształc

enie zaw

od

ow

e

17

Testowanie blokowo-sekwencyjne

Model testu blokowo-sekwencyjnegoW propozycjach testów sekwencyjnych, omawianych w dalszej czę-

ści opracowania, przyjęto założenia pomiaru sprawdzającego. Zadania

testowe zgrupowane są w trzech blokach (zestawach), odpowiadających trzem warstwom treści nauczania: podstawowej P, rozszerzającej R i do-pełniającej D (rys. 2). Dobór zadań do bloków wynika z trójwymiarowej analizy treści kształcenia. Poprawność dydaktyczna i stosowność zadań w blokach, czyli trafność doboru ich treści, decyduje o jakości bloków i całego testu. Dobieranie zadań do bloków zgodnie z planem testu daje szansę uzyskania niezbędnej trafności wyników testowania.

Zadania danego bloku uczeń rozwiązuje tak długo, aż spełni normę wymaganą do zaliczenia tego bloku (rozwiąże ustaloną liczbę zadań), bądź przekroczy dopuszczalną liczbę błędów, co oznacza, że zaliczenie bloku jest już niemożliwe. W dalszej części testowania nie ma potrzeby wracać do zadań bloku wcześniej rozwiązywanego6.

Testowany rozpoczyna rozwiązywanie testu od zadań bloku R (po-ziom rozszerzający). Jeżeli rozwiąże poprawnie liczbę zadań niezbędną do zaliczenia tego bloku, przechodzi do bloku D (poziom dopełniający). Nie może otrzymać niższego stopnia niż dobry. Gdy zaliczy również blok D, otrzyma stopień bardzo dobry. Uczeń, który nie zaliczy bloku R, kiero-wany jest do bloku P (poziom podstawowy). Jeżeli zaliczy blok P, otrzyma 6 F. Ruchała, Pomiar sprawdzający w kształceniu zawodowym. EFS Program Operacyjny

Kapitał Ludzki, Warszawa 2008, s. 173-175.

Rys. 2. Model testu blokowo-sekwencyjnego


ksz

tałc

enie

zaw

od

ow

e

18

stopień dostateczny. Jeżeli przekroczy dopuszczalną liczbę błędów w bloku P, otrzyma stopień niedostateczny.

Nie wyodrębniono bloku zadań na stopień dopuszczający. Spełnienie wymagań koniecznych umożliwia uczniom korzystanie z nauczania na określonym szczeblu oraz wykonywanie prostych zadań, nie jest jednak satysfakcjonujące dla uczniów i nauczycieli.

charakterystyka testowania blokowo-sekwencyjnegoW testach blokowo-sekwencyjnych zindywidualizowane są tempo

pracy oraz treść zadań rozwiązywanych przez uczniów. Uczniowie roz-wiązują nie więcej niż zadania dwóch bloków, najczęściej od 40% do 60% zadań testu.

Liczbę zadań dla bloków wyznacza się, zakładając minimalny procent poprawnie rozwiązanych zadań oraz maksymalne prawdopodobieństwo zaliczenia bloku przy losowym wybieraniu odpowiedzi. Na przykład, moż-na przyjąć, że liczba prawidłowo rozwiązanych zadań stanowi, co najmniej 70% zadań bloku, a prawdopodobieństwo zaliczenia bloku zadań, przy losowym wyborze odpowiedzi, nie przekracza 2%.

O wartości testu jako narzędzia pomiaru sprawdzającego decyduje jakość zadań dobranych do bloków. Podstawą konstrukcji testu bloko-wo-sekwencyjnego można uczynić test sprawdzający wielostopniowy. Zadania w blokach powinny reprezentować treść kształcenia właściwą dla danego poziomu wymagań. Jednym z warunków zapewnienia trafności pomiaru jest zgodność zadań z planem testu, odpowiednim dla pomiaru sprawdzającego.

Charakterystyczne cechy testu blokowo-sekwencyjnego prezentuje poniższa definicja. Test blokowo-sekwencyjny jest testem osiągnięć szkol-nych uczniów, w którym:• zadania testowe pogrupowane są w bloki sprawdzające wiedzę uczniów na

poziomach odpowiadających poszczególnym stopniom szkolnym,• testowany rozwiązuje zadania danego bloku dotąd, aż rozwiąże ich liczbę

niezbędną do zaliczenia tego bloku, bądź przekroczy dopuszczalną liczbę błędów,

• po zaliczeniu bloku zadań na średnim poziomie testowany przechodzi do bloku zadań na stopień wyższy, zaś w przypadku przekroczenia limitu błędów przechodzi do bloku zadań odpowiadających stopniowi niższemu.

Franciszek Ruchała

kształc

enie zaw

od

ow

e

19

Obudowa testów blokowo-sekwencyjnych

Wykorzystanie testów sekwencyjnych nie powinno być ograniczane jedynie do szybkiego wystawiania ocen. Pełnia wartości testów sekwen-cyjnych przejawia się w tym, że krótki czas testowania i natychmiastowy wynik pozwalają na zindywidualizowane oddziaływanie na uczniów – bez zwłoki na sprawdzenie zadań.

Można przyjąć następujące rozwiązanie: Każdy uczeń, który zakoń-czy rozwiązywanie testu, otrzymuje informację, jaki uzyskał stopień i odpowiednią instrukcję, według której powinien dalej pracować. Na przykład w materiałach dla ucznia, który osiągnął stopień „bardzo do-bry”, powinny znajdować się informacje poszerzające wiedzę i zadania problemowe (program rozszerzający). W materiałach dla ucznia „nie-dostatecznego” powinny być podane różne zestawienia, przykłady oraz wskazówki pomagające usunąć luki w podstawowych wiadomościach i umiejętnościach (program naprawczy). Propozycje muszą być dostoso-wane do poziomu osiągnięć uczniów. Dzięki odpowiednio dobranym materiałom każdy uczeń może uczyć się na poziomie odpowiadającym jego aktualnym możliwościom.

Testowanie blokowo-sekwencyjne może być przeprowadzone w wersji papierowej. Wersja ta jest bardzo ograniczona w porównaniu z wersją komputerową, ale może być stosowana bez komputera, podobnie jak test tradycyjny7.

Zastosowanie programu komputerowego do zliczania odpowiedzi, kierowania uczniów do odpowiednich zadań (bloków), przerywania testo-wania w chwili rozpoznania osiągnięć itp. rozwiązuje problemy testowania blokowo-sekwencyjnego. Wynik testowania i ewentualne materiały ko-rygujące (naprawcze), uzupełniające lub rozszerzające wiedzę, uczniowie mogą otrzymywać bez angażowania nauczyciela. Zastosowanie techniki komputerowej stwarza szerokie możliwości testowania sprawdzającego zindywidualizowanego.

Analiza sekwencyjna wyników testowania

przykładowy schemat testu blokowo-sekwencyjnegoNa schemacie testowania blokowo-sekwencyjnego (rys. 3) wyod-

rębnione są trzy główne bloki zadań. Blok R zawiera zadania z zakre-7 F. Ruchała, Mechanika techniczna. Zbiór testów, Warszawa 1998, s. 75, 108-110.


ksz

tałc

enie

zaw

od

ow

e

20

su wymagań rozszerzających na stopień dobry, blok D – zadania z zakresu wymagań dopełniających na stopień bardzo dobry, a blok P – zadania z zakresu wymagań podstawowych na stopień dostateczny. W każdym z bloków jest po 12 zadań. Dopuszczalne są trzy błędne odpowiedzi w bloku. Pozostałe bloki W1, W2, W3 i W4 przezna-czone są na informacje o wyniku, komentarze i dodatkowe treści odpowiednie dla uczniów, którzy uzyskali stopnie: bardzo dobry, dobry, dostateczny lub niedostateczny.

Do zaliczenia bloku wymagane jest rozwiązanie 75% zadań (9 z 12). Po uwzględnieniu połowy poprawki na zgadywanie, w zdaniach z czterema odpowiedziami do wyboru procent rozwiązanych zadań spada do 70, czyli dolnej granicy ilościowej normy wymagań8.

Jeżeli uczeń nie popełni błędu, to na dziewiątym zadaniu kończy rozwiązywanie bloku (z = 9, b = 0) i nie musi rozwiązywać zadań o nume-rach 10, 11 i 12. Norma 75% zadań będzie spełniona nawet przy błędach w ostatnich trzech zadaniach.

8 B. Niemierko, Pomiar sprawdzający w dydaktyce, Warszawa 1990, s. 315-316, 357.

Rys.3. Schemat testu blokowo-adaptacyjnego z jednakową liczbą zadań w blokach.

Franciszek Ruchała

kształc

enie zaw

od

ow

e

21

Test blokowo-sekwencyjny stosowany jest do sprawdzania osiągnięć uczniów na dwóch poziomach wymagań (R i D lub R i P) oraz kwalifi-kowania uczniów do rozszerzania bądź uzupełniania wiedzy zależnie od uzyskanych wyników. Powinien spełniać podstawowe wymogi – mieć niezbędną rzetelność i trafność wewnętrzną.

Rzetelność testowania blokowo-sekwencyjnego zależy od założonej liczby zadań w blokach, dopuszczalnej liczby błędów oraz właściwości zadań (łatwości, mocy różnicującej profili). Zadania muszą być reprezentatywne dla treści kształcenia określonych w podstawie programowej z uwzględnie-niem wymagań programowych na poszczególne stopnie. Podstawą doboru zadań jest plan testu wynikający z trójwymiarowej analizy treści kształcenia.

Wyznaczanie wyników symulowanych dla TBS na pod-stawie schematu

Dla scharakteryzowania wyników testowania blokowo-sekwencyjnego przeprowadzono symulację na wynikach testowania sprawdzającego wie-lostopniowego. Test sprawdzający wielostopniowy (TSW) składał się z 36 zadań podzielonych na 3 bloki: podstawowy, rozszerzający i dopełniający – po 12 zadań w każdym. Przyjęto liniową interpretację wyników testowania: 0–17: ndst, 18–24: dst, 25–30: db, 31–36: bdb. Wyznaczanie wyników dla TBS przeprowadzono według schematu przedstawionego na rysunku 3. Przeanalizowano wyniki 86 uczniów rozwiązujących test sprawdzający wielostopniowy. Wyniki trzech wybranych uczniów zamieszczono w tabeli 1.Tabela 1. Porównanie wyników TSW i TBS dla trzech wybranych uczniów

Lp ucz.

TSW TBS

Pkt

Stop

. szk

.

R P D Stop.szk.

Liczba zadańrazem

Wynik niestop--niowal-ny

Różnicastopniliczba liczba liczba

błęd

ów

zada

ń

błęd

ów

zada

ń

błęd

ów

zada

ń

[1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] [8] [9] [10] [11] [12] [13]

1 11 nd 4 5 4 12 nd 177 15 nd 4 4 0 9 dt 13 +154 25 db 4 11 4 12 (3) nd 23 X –2…

śr. 18,5 suma: 7 Σ |xi-yi|: 51,4% 8,1% 34


ksz

tałc

enie

zaw

od

ow

e

22

Wyniki symulowane, wyznaczone na podstawie schematu testowania blokowo-sekwencyjnego (rys. 3) poddano analizie. Uczeń o liczbie porząd-kowej 1 (lp.1) zdobył w sumie 11 punktów (najniższy wynik) i otrzymał z TSW stopień niedostateczny. W TBS nie zaliczył bloku zadań rozszerza-jących R (popełnił 4 błędy w 5 zadaniach) oraz bloku zadań podstawowych P (popełnił 4 błędy w 12 zadaniach). Otrzymał stopień niedostateczny. Rozwiązywał w sumie 17 (około 47%) zadań.

Uczeń o lp. 7 zdobył 15 punktów i z TSW otrzymał stopień niedo-stateczny. W TBS nie zaliczył bloku R (4 błędy w 4 zadaniach), natomiast zaliczył blok P (9 zadań rozwiązał prawidłowo). Z TBS otrzymał stopień dostateczny. Rozwiązywał w sumie 13 (36%) zadań.

Uczeń o lp. 54 uzyskał z TSW 25 punktów i otrzymał stopień dobry. W TBS otrzymał stopień niedostateczny, ponieważ nie spełnił wymagań na stopień dobry (4 błędy) oraz wymagań na stopień dostateczny (4 błędy). Bloku zadań na stopień bardzo dobry nie rozwiązywał. Z analizy wyników ucznia z TSW wynika, że spełnił on wymagania na stopień bardzo dobry (nie przekroczył dopuszczalnej liczby 3 błędów w bloku D). Wynik ucznia jest niestopniowalny. Uczeń spełnił wymagania na stopień bardzo dobry, a nie spełnił wymagań na stopnie dobry oraz dostateczny. Rozwiązywał w sumie 23 zadania, co stanowi około 64% zadań TSW. Różnica stopni „2” i „4” wynosi –2.

zadanie 1.Ile stopni swobody ma ciało swobodne w przestrzeni?

2 B. 3 C. 5 D. 6

Korekta 1.Ciało swobodne to takie ciało, którego ruchy nie są ograniczone, np. piłka, śmigłowiec. Ma 6 stopni swobody w przestrzeni. Może przesuwać się wzdłuż 3 osi przestrzennego układu współrzędnych, a także obracać się wokół tych osi. Może jednocześnie wykonywać 6 ruchów składowych.Ciało swobodne na płaszczyźnie ma 3 stopnie swobody. Może przesuwać się wzdłuż osi x i y oraz obracać wokół osi z (pozostając na płaszczyźnie).Ciało, którego ruchy są ograniczone przez więzy (podpory), jest ciałem nieswobodnym.

Franciszek Ruchała

kształc

enie zaw

od

ow

e

23

W analizowanej grupie 86 uczniów średnia ocen szkolnych z TBS (3,39) jest minimalnie wyższa od średniej ocen z TSW (3,37). Zadania z zakresu wymagań rozszerzających (R) otrzymali wszyscy uczniowie. Zadania podstawowe (P) otrzymało 48 uczniów, a zadania dopełniające (D) – 38 uczniów. W TBS średnia liczba zadań rozwiązywanych przez uczniów wynosi 18,5 (51,4% wszystkich zadań). Procent rozwiązywanych zadań z podziałem na uczniów, którzy uzyskali poszczególne stopnie, jest następujący: nd – 47%, dt – 50%, db – 52%, bd – 59%. Siedmiu uczniów ma wynik niestopniowalny (8,1%). Liczba wyników niestopniowalnych nie przekracza granicznej wartości 10%9.

Szacowanie rzetelności wyników TBS

Rzetelność TBS oszacujemy na podstawie różnicy ocen szkolnych w TBS i TSW (tabela 1, kolumna 13). Wyniki różniące się o 1 stopień uzyskało 32 uczniów. W jednym przypadku wyniki ucznia różnią się o 2 stopnie. Jako miarę rzetelności pomiaru sprawdzającego wielostopnio-wego można przyjąć wskaźnik zgodności wyników B, który wyrażony jest wzorem:10

B = 1 – 2 Σ|xi–yi| / n (m–1)B – wskaźnik zgodności wyników pomiaru sprawdzającego wielostopniowe-go Σ|xi–yi| – suma bezwzględnych wartości różnic stopni w dwóch pomiarach n – liczba badanych uczniówm – długość skali (liczba stopni)

Dla danych: Σ|xi–yi| = 34; n = 86, m = 4B = 1 – 2۰34 / 86(4–1) = około 0,74

Wskaźnik B mieści się w przedziale wysokiej rzetelności (od 0,67 do 0,83).

Podsumowanie testowania blokowo-sekwencyjnego

W podsumowaniu zwrócimy uwagę na charakterystyczne cechy testowania blokowo- sekwencyjnego:

1. Do przeprowadzenia testowania blokowo-sekwencyjnego niezbędne są 9 Ibidem, s. 373.10 Ibidem, s. 156-157.


ksz

tałc

enie

zaw

od

ow

e

24

komputery z odpowiednim oprogramowaniem, zapewniające przejścia między zadaniami, blokami zadań oraz pełniące różne funkcje, np. statystyczno-analityczne.

2. W TBS uczniowie rozwiązują najczęściej od 40% do 60% wszystkich zadań testu.

3. Każdy z badanych rozwiązuje zestaw zadań dostosowany do jego aktualnego poziomu osiągnięć.

4. Odpowiedni program naprawczy lub rozszerzający może być realizo-wany bezpośrednio po testowaniu (bez zwłoki na sprawdzanie zadań).

5. Do testów sekwencyjnych nadają się zadania zamknięte ze względu na jednoznaczność odpowiedzi.

6. Testy blokowo-sekwencyjne są szczególnie przydatne do sprawdzania orientującego, które obejmuje stosunkowo wąski zakres materiału, np. zakres działu programowego przedmiotu.

Rys. 4. Schemat blokowy testu dwustopniowego z korektą

Franciszek Ruchała

kształc

enie zaw

od

ow

e

25

Test adaptacyjny dwustopniowy z korektą

schemat testu adaptacyjnego dwustopniowego z korektąTest adaptacyjny dwustopniowy z korektą przeznaczony jest dla

uczniów, którzy mają problemy z opanowaniem podstawowych wiadomo-ści i umiejętności z danego działu programowego przedmiotu, spowodowa-ne głównie zaległościami w nauce na wcześniejszych etapach kształcenia i/lub brakiem systematyczności w pracy. Niektóre treści programowe są dla uczniów niezrozumiałe. Samodzielne uzupełnianie i korygowanie wiedzy nieuporządkowanej i fragmentarycznej jest trudne. Uczniowie często szukają pomocy u korepetytorów.

Schemat testu dwustopniowego z korektą (rys. 4) zawiera trzy bloki zadań. Dwa bloki, P i Pr zawierają zadania z zakresu wymagań podsta-wowych, a blok trzeci R – zadania z zakresu wymagań rozszerzających. W teście pominięto zadania z zakresu wymagań dopełniających, jako zbyt trudne dla wskazanej powyżej grupy uczniów.

Sposób rozwiązywania testu adaptacyjnego z korektą

Uczeń rozpoczyna rozwiązywanie testu od zadania z1 w bloku P. Jeżeli wybierze dobrą odpowiedź, to przechodzi do zadania z2. Gdy popełni błąd, przechodzi z kolei do ramki korektywnej k1, w której podana jest poprawna odpowiedź i odpowiednie wyjaśnienie dotyczące umiejętności (czynności) sprawdzanej zadaniem z1, a następnie kierowany jest do zadania z2. Do ramek korektywnych uczeń przechodzi tylko wtedy, gdy wybierze w zadaniu błędną odpowiedź. Rozwiązuje wszystkie zadania bloku. Liczba ramek korektywnych, z których uczeń korzysta, równa jest liczbie błędów popełnionych w czasie rozwiązywania zestawu zadań. Do zaliczenia bloku wymagane jest poprawne rozwiązanie co najmniej 12 z 16 zadań. Oznacza to, że uczeń opanował co najmniej 70% treści wybranej do sprawdzenia z zakresu wymagań podstawo-wych (z uwzględnieniem 1/2 poprawki na zgadywanie).

Jeżeli uczeń popełni 5 lub więcej błędów w teście P (który rozwiązuje do końca), to kierowany jest do równoległej wersji testu Pr. Ma drugą szansę zaliczenia bloku zadań podstawowych. Brak zaliczenia testu rów-noległego Pr wskazuje, że wyjaśnienia i dodatkowe informacje, podane w ramkach korektywnych do zadań, okazały się dla ucznia niewystarczające i powinien on szukać pomocy u nauczyciela (korepetytora).


ksz

tałc

enie

zaw

od

ow

e

26

Uczeń, który zaliczy blok zadań podstawowych P (popełni nie więcej niż 4 błędy), kierowany jest do zadań z zakresu wymagań rozsze-rzających R. W bloku P uczeń rozwiązuje wszystkie zadania niezależnie od liczby popełnionych błędów. Natomiast w blokach Pr oraz R liczba rozwiązywanych zadań nie jest jednakowa. Uczeń kończy rozwiązywanie testu, jeżeli popełni 5 błędów (brak zaliczenia) lub rozwiąże poprawnie 12 zadań (zaliczenie bloku).

Podsumowanie

W czasie testowania sekwencyjnego, zwanego również testowaniem adaptacyjnym, elastycznym lub zindywidualizowanym, uczniowie otrzy-mują zadania, których trudność zależy od ich odpowiedzi w zadaniach poprzednich. Optymalny dla ucznia zestaw zadań dobierany jest przy użyciu komputerów. Dobór zadań dostosowany do możliwości uczniów korzystnie wpływa na ich stosunek do nauki. Ponadto krótki czas testo-wania i natychmiastowy wynik pozwalają na zindywidualizowane oddzia-ływanie na uczniów bez zwłoki na sprawdzanie zadań.

Testy sekwencyjne, opisywane w literaturze, mają ścisły związek z pomiarem różnicującym. Zestawy zadań dobierane są na podstawie wskaźników statystycznych. Nie nadają się do sprawdzania realizacji wymagań programowych. W pracy nauczycielskiej przydatne są testy sprawdzające, w których podstawą doboru zadań jest ich charakterystyka programowa.

W proponowanych testach blokowo-sekwencyjnych wykorzystano koncepcję testu sprawdzającego wielostopniowego z warstwową interpre-tacją wyników testowania. Stopnie szkolne ustalane są na podstawie zali-czonych bloków zadań reprezentujących poszczególne poziomy wymagań. Poddano analizie symulowane wyniki testowania blokowo-sekwencyjnego.

Jedną z odmian testu blokowo-sekwencyjnego jest test adaptacyjny dwustopniowy z korektą, przewidziany dla uczniów mających problemy w nauce. Po błędnej odpowiedzi w zadaniu uczeń kierowany jest do ramki korygującej odpowiedź.

Poniżej, dla przykładu, przedstawiono dwa zadania testu adaptacyj-nego dwustopniowego z korektą ze statyki (mechanika techniczna).

Zadanie 1. Po wybraniu odpowiedzi prawidłowej D, uczeń otrzymuje do rozwiązania zadanie 2. W przypadku wybrania odpowiedzi błędnej A,

Franciszek Ruchała

kształc

enie zaw

od

ow

e

27

B lub C przechodzi do ramki korektywnej 1. Następnie, po kliknięciu „dalej”, otrzymuje zadanie 2. Po wybraniu odpowiedzi poprawnej C w zadaniu 2. przechodzi do zadania 3., a po odpowiedzi błędnej – do ramki „Korekta 2”.

dr Franciszek Ruchała specjalizuje się w pomiarze dydaktycz-nym oraz egzaminowaniu z przedmiotów zawodowych. Był m.in. nauczycielem przedmiotów zawodowych, nauczycielem akademickim w Zakładzie Dydaktyki Przedmiotów Technicz-nych Instytutu Techniki w Wyższej Szkole Pedagogicznej w Krakowie oraz Kierownikiem Wydziału Egzaminów Zawo-dowych, a później koordynatorem i recenzentem metodycznym arkuszy egzaminacyjnych w OKE w Krakowie.

DODATEK:

Fragment testu adaptacyjnego z korektą

Fragment przykładowego testu adaptacyjnego z korektą dla wymagań podstawowych z zakresu statyki w przedmiocie nauczania mechanika tech-niczna przedstawiony jest poniżej. Podane są przykładowe zadania testowe i ramki korektywne oraz przejścia między nimi, zależne od wybranych odpowiedzi w zadaniach. Po poprawnej odpowiedzi w zadaniu uczeń otrzymuje następne zadanie (dłuższa strzałka), a po błędnej odpowiedzi – otrzymuje ramkę korektywną (krótsza strzałka).


ksz

tałc

enie

zaw

od

ow

e

28

Mechanika techniczna – statyka

Zadanie 1. Ile stopni swobody ma ciało swobodne w przestrzeni?

A. 2 B. 3 C. 5 D. 6

Korekta 1. Ciało swobodne to takie ciało, którego ruchy nie są ograniczone, np. piłka, śmigłowiec. Ma 6 stopni swobody w przestrzeni. Może przesuwać się wzdłuż 3 osi przestrzennego układu współrzędnych, a także obracać się wokół tych osi. Może jednocześnie wykonywać 6 ruchów składowych. Ciało swobodne na płaszczyźnie ma 3 stopnie swobody. Może przesuwać się wzdłuż osi x i y oraz obracać wokół osi z (pozostając na płaszczyźnie). Ciało, którego ruchy są ograniczone przez więzy (podpory), jest ciałem nieswobodnym.

Zadanie 2. Siła F działa wzdłuż boku trójkąta prostokątnego, jak na rysunku. Względem którego punktu moment siły F ma największą wartość bezwzględną?

Korekta 2.

Moment siły względem punktu równy jest iloczynowi wartości siły i ramienia. Ramię siły jest prostopadłe do linii działania siły. Jeżeli z punktów A, B, C i D poprowadzimy odcinki prostopadłe do linii działania siły, czyli do przeciwprostokątnej trójkąta, to najdłuższy będzie odcinek (ramię) wyprowadzony z punktu C. Moment siły względem punktu C ma największa wartość. Moment siły F względem punktu A równa się zero, ponieważ ramię równa się zero. Punkt A leży na linii działania siły F.

Zadanie 3. Para sił to układ dwóch sił równoległych, który można

A. przesunąć w płaszczyźnie działania sił. B. zastąpić układem sił zbieżnych C. zastąpić siłą wypadkową. D. zrównoważyć jedną siłą.

Mec

hani

ka te

chni

czna

– st

atyk

a

Kwartalnik Edukacyjny 3 (74) jesień 2013 29

Stanisław Korczyński

Stresogenność pracy pedagogicznej w percepcji kobiet i mężczyzn

W literaturze naukowej najczęściej stres rozpatruje się jako transakcję po-znawczą1. Zgodnie z tym podejściem ważną rolę w jego generowaniu odgrywają dwa procesy2:

1. Ocena poznawcza danej sytuacji, zdarzenia, bodźca (jakie znaczenie przy-pisuje jednostka danej sytuacji, jak ocenia ważność danego zdarzenia).

2. Ocena własnych możliwości radzenia sobie z tą sytuacją, zdarzeniem (czyli, jak jednostka ocenia własne zasoby, tj. właściwości indywidualne).

Sposób reagowania na sytuację stresową zależy od tego, jak jednostka ją postrzega, ocenia i interpretuje, a więc czy odbiera ją jako zagrażającą, czy jako możliwą do przezwyciężenia. „To sposób oceny przeżywanej sytuacji decyduje, czy okaże się ona przyczyną stresu – bez względu na to, czy to, co nas spotyka, jest zagrożeniem realnie istniejącym, czy też nie”3.

Jeżeli stresory postrzegane będą przez nauczyciela jako trudne do przezwycięże-nia, wówczas pojawią się stany emocjonalne o negatywnym charakterze pobudzenia, które określa się jako stres nauczycielski (edukacyjny). C. Kyriacou i A. Sutcliffe4 określają stres nauczycielski jako „generowanie negatywnych emocji typu gniewu czy zniechęcenia u nauczycieli, którym to emocjom zwykle towarzyszą patologiczne 1 J. Strelau, Temperament a stres: Temperament jako czynnik moderujący stresory, stan i skutki

stresu oraz radzenie sobie ze stresem, [w:] Człowiek w sytuacji stresu. Problemy teoretyczne i metodologiczne, I. Heszen- Niejodek, Z. Ratajczak (red.), Katowice 1996; J.F. Terelak, Człowiek i stres, Bydgoszcz-Warszawa 2008; R. Kretschmann, Stres w zawodzie nauczyciela, Gdańsk 2003; Z. Pyżalski, Stresory w środowisku pracy nauczyciela, [w:] Psychospołeczne warunki pracy polskich nauczycieli. Pomiędzy wypaleniem zawodowym a zaangażowaniem, Kraków 2010.

2 I. Heszen-Niejodek, Teoria stresu psychologicznego i radzenia sobie, [w:] Psychologia. Podręcznik akademicki. Jednostka w społeczeństwie i elementy psychologii stosowanej, J. Strelau (red.), Gdańsk 2000, s. 470.

3 J. Renaud, Przewodnik antystresowy, Warszawa 1993, s. 74.4 Za: A. Biela, Stres w pracy zawodowej, Lublin 2000, s. 31.

z warsztatu badawczego

z w

arsz

tatu

bad

awc

zeg

o

zmiany biochemiczne i fizjologiczne w organizmie (takie, jak: wzrost tempa bicia serca, wzrost wydzielania się hormonów, podwyższone ciśnienie krwi), będące rezultatem wykonywanego zawodu i uwarunkowanych percepcją stawianych im wymagań jako zagrażających ich samoocenie i dobremu sa-mopoczuciu, jak też uwarunkowanych mechanizmem radzenia sobie w celu redukcji spostrzeganych zagrożeń”.

Przedmiot badań, cel i problemy badawcze

Przedmiotem badań uczyniono stres nauczycielski rozumiany jako stan emocjonalny o negatywnym charakterze pobudzenia, powstały w wyniku oceny sytuacji związanych z realizacją zadań edukacyjnych, oczekiwań i wymagań środowiska społecznego (władz oświatowych, bezpośrednich przełożonych, rodziców, uczniów) z punktu widzenia własnych możliwości adaptacyjnych i oceny osobistych zasobów do redukowania spostrzeganych zagrożeń.

Celem podjętych badań jest określenie czynników generujących stres związany z pełnieniem roli nauczyciela. Chodziło głównie o ukazanie roz-miaru tego zjawiska z punktu widzenia kobiet i mężczyzn oraz z uwzględ-nieniem zmiennej stażu pracy pedagogicznej.

Poprzez badania starano się odpowiedzieć na następujące pytania:1. Jaki jest poziom nauczycielskiego stresu?2. Jakie czynniki związane z pracą edukacyjną są najczęstszą przyczyną

stresu?3. Jak staż pracy zawodowej wpływa na percepcję stresogennych sytuacji

edukacyjnych?4. Jakie czynniki związane z pracą pedagogiczną stresują kobiety, a jakie

mężczyzn?Każdy nauczyciel może oceniać sytuacje na swój sposób i w związku

z tym doznawać różnych stanów emocjonalnych. Stres powstanie wtedy, gdy uczący postrzegać będzie sytuacje, z którymi styka się na co dzień jako obciążające lub przekraczające jego zasoby i zagrażające jego dobrostano-wi. Nauczyciel oceniający wyzwania jako przerastające jego możliwości żyć będzie w nieustannym stresie. Doświadczenie pedagogiczne może być znaczącą zmienną różnicującą nauczycieli pod względem poziomu przeżywanego stresu oraz czynników wywołujących poczucie irytacji i zdenerwowania.

30


z war

sztatu bad

awc

zego

Metoda i organizacja badań

Badania oparto na metodzie sondażu diagnostycznego z wykorzysta-niem kwestionariusza ankiety własnej konstrukcji. Kwestionariusz zawiera 52 twierdzenia, które zakwalifikowano do dziesięciu kategorii (tabela 2). Do subiektywnej oceny twierdzeń zastosowano następującą skalę:1. cecha nie występuje, nie dotyczy mojej pracy, 2. cecha występuje, ale mi nie przeszkadza i nie denerwuje,3. czasami mnie to irytuje lub przeszkadza, 4. dość często mnie to irytuje lub przeszkadza,5. irytuje mnie to cały czas w pracy, a nawet denerwuję się z tego powodu

w domu5. Przykładowe twierdzenia:

• obawiam się utraty pracy lub przeniesienia na inne stanowisko, • nauczyciele są często zaskakiwani zmianami i przepisami, • mam poczucie niekończącego się dnia pracy ze względu na narastające

problemy pracy zawodowej po jej zakończeniu, • moja praca podlega ustawicznej kontroli i ocenie (uczniów, rodziców,

przełożonych, władz oświatowych), • rodzice przejawiają skłonności do ujawniania postaw roszczeniowych

wobec nauczycieli i szkoły, • praca w zawodzie nauczyciela postrzegana jest przez otoczenie jako

kończąca się wraz z dzwonkiem.W oparciu o zastosowaną skalę ustalono cztery poziomy stresu. O ni-

skim poziomie mówimy wtedy, gdy opisane sytuacje nie mają miejsca w pracy nauczycielskiej lub występują, ale nie są przyczyną napięć emo-cjonalnych (skala 1 i 2). Stres przeciętny to stres okazjonalny, sytuacyjny. Reakcja stresowa powstaje szybko i nie utrzymuje się zbyt długo. Organizm szybko mobilizuje zasoby sił i odzyskuje psychiczną równowagę. Należy go traktować jako potencjalne zagrożenie dla psychicznego funkcjonowania (skala 3). Oceny z zastosowaniem skali 4 wskazują na wysoki poziom stresu, a skali 5 na bardzo wysoki, świadczący o obciążeniu stresem; nazwać go możemy również chronicznym.

Badaniami objęto 465 nauczycieli, w tym 397 kobiet i 68 mężczyzn różnych typów szkół, z przewagą nauczycieli szkół gimnazjalnych, pracu-jących na terenie województwa opolskiego i śląskiego. Nauczyciele wypeł-5 Skalę zaczerpnięto z Kwestionariusza do subiektywnej oceny pracy zawodowej

autorstwa B. Dudek, M. Waszkowskiej, W. Hanke, [w:] idem, Ochrona zdrowia pracowników przed skutkami stresu zawodowego, Łódź 1999.

31

Stresogenność pracy pedagogicznej...

z w

arsz

tatu

bad

awc

zeg

o

niali kwestionariusz ankiety w okresie zebrań z rodzicami, konferencji oraz w trakcie organizowanych różnych form doskonalenia zawodowego.

Opis wyników badań

Do określenia poziomu stresogenności sytuacji edukacyjnych a zarazem stresu posłużono się wyżej wymienionymi pięcioma stopniami skali, które stosowali badani do oceny poszczególnych twierdzeń zawartych w kwe-stionariuszu ankiety. W tym celu obliczono średnie procentowe z sumy udzielonych odpowiedzi w każdej kategorii czynników stresogennych. Jako poziom niski wzięto pod uwagę sumę udzielonych odpowiedzi przy użyciu skali 1 i 2. Przeciętny poziom określają odpowiedzi ocenione skalą 3, wysoki – skalą 4, zaś bardzo wysoki skalą 5. Wyniki badań zamieszczono w tabeli 1.Tabela 1. Poziom stresogenności sytuacji edukacyjnych z uwzględnieniem stażu pracy pedagogicznej kobiet i mężczyzn (w procentach)

Poziom Staż pedagogiczny w latach

Razem 1-10 11-20 20 i więcej

Kob

iety

N=1

68

Męż

cz.

N=2

4

Kob

iety

N=1

06

Męż

cz.

N=2

0

Kob

iety

N=1

23

Męż

cz.

N=2

4

Kob

iety

N=3

97

Męż

cz.

N=6

8

Niski 43,5 51,7 41,4 46,9 44,2 51,6 43,0 50,1Przeciętny 27,9 28,1 28,3 28,1 26,6 24,4 27,7 26,9Wysoki 18,3 12,8 20,0 17,8 18,2 16,5 18,9 15,7Bardzo wysoki

10,3 7,3 10,3 7,3 11,0 7,6 10,6 7,4

Źródło: opracowanie własne

Badani w 9% postrzegają sytuacje, z którymi spotykają się w swej pracy jako bardzo wysoko stresujące, a w blisko 17,3% jako wysoko stresujące. Stres w wyższym stopniu dotyka kobiety (29,5%) niż mężczyzn (23,1%) Oceny we wszystkich grupach stażu zawodowego kobiet są zbliżone, różnice wynoszą od 0,7-1,8%. Mniej zestresowani okazali się mężczyźni z najniższym stażem pracy, ale różnice również nie są wysokie (3,0- 4,0%). W sumie około 26% badanych nauczycieli żyje w stresie. Zbliżony odsetek doznaje stresu okazjonalnie, bowiem stwierdza, że od czasu do czasu mają do czynienia z sytuacjami, które ich irytują lub utrudniają normalne funkcjonowanie.

W tabeli 2 zamieszczono wskaźniki procentowe przeciążenia pracą edukacyjną z uwzględnieniem trzech stopni skali w dziesięciu kategoriach

32


z war

sztatu bad

awc

zego

czynników stresogennych. Przeciążenie to cały splot sytuacji, z którymi styka się nauczyciel w swojej pracy, ocenianych jako trudne, a więc presja czasu, układ relacji z różnymi podmiotami wzajemnego pedagogicznego oddzia-ływania (uczniami, rodzicami, innymi nauczycielami), nadmiar pracy do wykonania (przygotowanie zajęć, samokształcenie, doskonalenie zawodowe, realizacja obowiązkowych zajęć edukacyjnych), itp. Mówimy o nim wtedy, gdy pojawia się rozbieżność między wymaganiami a możliwościami nauczy-ciela do sprostania im. Nauczyciel czuje się przeciążony, jeżeli zmuszony jest wykonywać wiele czynności na granicy własnych możliwości psychicznych. Stres przeciążenia może wywoływać negatywne zmiany w zamierzonym działaniu i powodować spadek sprawności umysłowej.

Do ustalenia rangi stresogenności wzięto pod uwagę wielkość wskaźnika procentowego łącznie dla skali 4 i 5, wskazującego na postrzeganie sytuacji pracy jako dość często doprowadzających nauczyciela do irytacji lub prze-szkadzających mu (skala 4) oraz irytujących go niemal cały czas w pracy, a nawet będących przyczyną zdenerwowania po pracy (skala 5).

Tabela 2. Ranga kategorii ze względu na zawartość czynników stresogennych w poszczególnych kategoriach z uwzględnieniem płci (w procentach)

Nazwa kategorii Płeć

Skal

a

Staż pracy zawodowej R

azem

Ran

ga Średnia rang1-10 11- 20 20+

I. Poczucie zagrożenia

Kobiety 345

25,9 20,3 11,9

31,5 19,3 10,5

28,3 19,7 12,2

28,6 19,8 11,5 6 5,5

Mężczyźni 345

30,6 9,7 5,6

25,1 20,8 7,5

37,5 16,7 11,1

31,0 15,7 11,1 5

II.Uciążliwości fizyczne

Kobiety 345

17,7 25,0 9,2

16,7 26,2 8,7

18,7 20,7 12,0

17,7 23,9 10,0 9 7,5

Mężczyźni 345

27,1 12,5 3,1

26,3 23,8 8,8

26,3 23,8 8,8

22,9 16,7 8,3 6

III. Poczucie psychicznego obciążenia pracą

Kobiety 345

27,0 18,9 11,3

28,5 17,9 12,6

28,3 19,7 14,8

27,9 18,8 12,9

7 5,5

Mężczyźni 345

27,5 15,0 7,5

34,0 16,0 10,0

31,7 10,8 10,0

31,1 14,0 10,0

4

33


z w

arsz

tatu

bad

awc

zeg

o

IV.Uciążliwości związane z pełnieniem funkcji dydaktycznej i wychowaw-czej

Kobiety 345

28.1 20,6 10,3

24,9 19,7 9,3

28,9 17,4 9,4

27,3 19,2 9,7 3

6,0

Mężczyźni 345

28,7 17,2 7,8

21,9 23,1 6,3

30,7 18,8 7,3

27,1 19,7 7,1 9

V.Sytuacje konfliktowe

Kobiety 345

30,1 16,8 19,7

31,7 19,8 12,4

29,5 18,1 10,7

30,4 18,2 12,3 4 5,5

Mężczyźni 345

26,7 12,5 10,8

23,0 18,0 8,0

21,7 21,7 5,0

23,8 17,4 7,9 7

VI. Brak wspar-cia

Kobiety 345

29,2 16,2 7,0

30,5 20,3 7,5

24,5 16,2 5,7

20,1 17,6 6,7 2 1,5

Mężczyźni 345

27,1 8,3 4,2

31,3 5,0 2,5

11,5 12,5 2,1

23,3 8,6 2,9 1

VII.Poczucie odpowie-dzialności

Kobiety 345

28,6 15,8 6,7

26,9 17,0 8,7

26,0 15,0 8,5

27,2 15,9 8,0 1 2,0

Mężczyźni 345

19,8 14,6 7,3

22,5 11,3 7,5

17,7 13,5 8,3

20,0 13,1 7,7 3

VIII. Brak nagród

Kobiety 345

26,3 20,0 14,6

26,6 17,8 15,0

23,8 18,7 14,8

25,6 18,8 14,8 8 9,0

Mężczyźni 345

25,0 13,2 14,6

26,7 20,0 10,0

17,4 16,7 16,0

23,0 16,2 13,5 0

IX. Presja czasu

Kobiety 345

32,1 20,6 8,2

33,8 25,3 8,5

28,1 18,8 10,2

31,3 21,6 9,0 5 3,5

Mężczyźni 345

37,5 9,2 5,8

41,0 18,0 3,0

25,8 15,0 5,8

34,8 14,1 4,9 2

34


z war

sztatu bad

awc

zego

X. Zachowania uczniów

Kobiety 345

33,9 21,9 10,3

32,1 25,1 10,7

30,2 24,7 11,9

32,1 23,9 11,0 0 9,0

Mężczyźni 345

31,7 15,8 6,7

29,0 22,0 9,0

26,7 22,5 1,7

29,1 20,1 5,8

8

Średnia procentowa ogółem

Kobiety 345

27,9 18,3 10,3

28,3 20,0 10,3

26,6 18,2 11,0

27,7 18,9 10,6 -

Mężczyźni 345

28,2 12,8 7,3

28,1 17,8 7,3

24,4 16,5 7,6

26,9 15,7 7,4 -

Źródło: opracowanie własne

Uwaga: Ranga oznacza miejsce danej kategorii w zestawieniu z innymi. Wynik najgorszy określa ranga 1.

Najbardziej stresotwórcze (kobiety – ranga 10, mężczyźni – ranga 8), okazały się sytuacje składające się na kategorię dziesiątą – „zachowania uczniów”. Wymienione w niej stwierdzenia są przyczyną stresu u ponad 30% badanych nauczycieli, z nieco większym nasileniem u kobiet (35%) niż mężczyzn (26%). Stres nieznacznie wzrasta w miarę upływu lat pracy. Różnica między kobietami ze stażem najniższym a najwyższym wynosi 1,7%, zaś w grupie mężczyzn – 3,4%.

Aż 43% kobiet i 34% mężczyzn uznało jako najbardziej stresujące różne zachowania agresywne i te związane z przemocą uczniów, zarówno wobec rówieśników, jak i młodszych kolegów. Szczególnie nurtujące i irytujące okazały się one dla nauczycieli po przepracowaniu dziesięciu lat w zawodzie pedagoga. 44-48% badanych kobiet w tych przedziałach stażu podkreśla, że takie zachowania wychowanków dość często lub niemal nieustannie stanowią przeszkodę w pracy dydaktycznej i wychowawczej, i są przyczyną gorszego ich funkcjonowania w warunkach życia domowego. Takie skutki zachowań dostrzegają głównie mężczyźni w przedziale wieku 10-20 lat pracy (35%). 13% ankietowanych kobiet i 20,8% mężczyzn z najniższym stażem pracy jest zdania, że zachowania agresywne mają miejsce w szkole, ale im nie przeszkadzają i nie stanowią źródła emocjonalnych napięć. Jednak dla ponad 30% respondentów nie są obojętne, bowiem bardzo często i często doprowadzają ich do irytacji, a w około 40% stają się przyczyną stresu okazjonalnego. Zachowania agresywne są przyczyną nauczycielskiego stresu nie tylko ze względu na sam fakt ich występowania, ale też podejmowania

35


z w

arsz

tatu

bad

awc

zeg

o

rozważnych działań w momencie ich zaistnienia oraz utrudnień w realizacji założonych celów lekcji.

Wciąż nurtującym problemem dla ponad 37% kobiet i 26% mężczyzn niezależnie od wielkości stażu pracy jest to, że uczniowie są mało krytyczni wobec wielu destrukcyjnych zachowań swych kolegów. Przyczyną frustracji nauczycieli jest również wandalizm na terenie klasy lub szkoły. Najbardziej wrażliwi na takie zachowania są nauczyciele z wyższym od dziesięciu lat stażem pracy pedagogicznej. Stres nauczycielski utrzymuje się również w związku z napotykanymi poważnymi problemami wychowawczymi pozostającymi w sprzeczności z oczekiwaniami nauczyciela. Coraz częściej w szkole mamy do czynienia z aktami przemocy fizycznej i psychicznej, agresją werbalną kierowaną nie tylko na uczniów, ale jakże często na nauczycieli. Nauczyciel musi tłumić swe emocje, by uniknąć eskalacji brutalności. Problem zachowań niezgodnych z regulaminem szkolnym podkreślają nauczyciele we wszystkich grupach stażu pracy pedagogicznej. Jako czynnik wysoce stresujący postrzega je ponad 29% kobiet i 26% mężczyzn. Ich zdaniem jest on przyczyną wielu częstych emocjonalnych napięć, irytacji, zarówno w szkole, jak i w domu.

Kategorii „brak nagród” rangę dziesiątą przypisali mężczyźni, zaś ósmą kobiety, przy czym nauczycielki w wyższym odsetku (34%) niż mężczyźni (29%) dostrzegały w zawartych w niej czynnikach nośnik stre-sogenności. Okazuje się, że ponad 60% nauczycieli najbardziej irytuje to, że ich praca postrzegana jest przez otoczenie społeczne, głównie rodziców, uczniów, dziennikarzy jako kończąca się wraz z dzwonkiem. Wynika to z faktu, że społeczeństwo jest słabo poinformowane o innych obowiązkach nauczyciela poza wyznaczonym pensum dydaktycznym i często wyraża opinie o uprzywilejowaniu zawodu nauczycielskiego ze względu na niski wymiar tygodniowego dnia pracy. Powszechnie pomijany jest fakt, że praca zawodowa nie kończy się na prowadzeniu lekcji. E. Kretschmann, I. Lange-Schmidt, K. Kirschner-Liss6 podkreślają, iż w przypadku pracy nauczycieli często dochodzi do fatalnego w skutkach pomieszania czasu wolnego, prac przygotowawczych i obowiązków domowych. Nauczyciel pracuje także w niedzielę, gdyż przeznacza na przygotowa-nie lekcji około dwóch godzin i nigdy nie może się pozbyć dręczącego uczucia niedostatecznego przygotowania do pracy.

6 R. Kretschmann, R. Lange-Scchmidt, K. Kirschner-Liss, Między rodziną, czasem wolnym a przygotowaniami, [w:] Stres w zawodzie nauczyciela, R. Kretschmann i in. (red.), Gdańsk 2003, s. 47.

36


z war

sztatu bad

awc

zego

Z naszych badań wynika, że taka społeczna percepcja zawodu nauczy-ciela, niezależnie od płci, najbardziej stresuje tych z ponad dwudziestoletnim stażem pracy pedagogicznej. Twierdzenie „praca w zawodzie nauczyciela postrzegana jest przez otoczenie jako kończąca się wraz z dzwonkiem”, przy użyciu skali 4 i 5 oceniło aż 66% kobiet z najwyższym stażem peda-gogicznym i 70% mężczyzn. Docierające do nauczycieli sygnały o niskim tygodniowym wymiarze pracy, długim urlopie irytują również nauczycieli ze stażem do dziesięciu lat (59%).

Innym czynnikiem wywołującym zaburzenia emocjonalne i psychiczne jest to, że prestiż zawodu nauczyciela wyraźnie się obniża. Podkreśla to ponad 45% badanych, a najbardziej fakt słabnącego wizerunku publicznego stre-suje mężczyzn, zarówno z najniższych stażem, jak i najwyższym (45-54%). Kobiety (37-43%) również, niezależnie od wieku, w ocenie tego czynnika posługiwały się skalą 4 i 5.

Nauczyciele (31%) i nauczycielki (36,5%) na trzecim miejscu w oma-wianej kategorii jako stresor wymieniają płace, które uznają za niepropor-cjonalne do obciążenia pracą. Podkreślają to ankietowani z najniższym stażem pracy (29%), ale częściej ci z ponad dwudziestoletnim stażem (41%). Stawianie wynagrodzenia finansowego na dalszych pozycjach wskazuje, że nauczyciele traktują po części swój zawód jako misję społeczną, a ponadto wybierając go, zapewne brali pod uwagę inne atrybuty nauczycielskiej profesji. Należy dodać, iż na wynik, w porównaniu z wieloma wcześniej-szymi badaniami, miały wpływ ostatnie podwyżki nauczycielskich płac. Ankietowani nauczyciele w znacznie niższym odsetku, niezależnie od stażu pracy, postrzegają jako stresogenne: brak możliwości awansu, niedostateczne wykorzystanie swoich kwalifikacji i zdolności, brak uznania w pracy.

Czynniki opisane w kategorii „brak nagród” zostały ocenione średnio przez 33% badanych skalą 4 i 5, a prawie przez 15% kobiet i 12% mężczyzn skalą 5, co wskazuje na wysoką irytację i przyczynę wielu napięć. Pod tym względem wyrażane opinie są podobne we wszystkich grupach stażu pracy nauczycielskiej, niezależnie od płci, przy czym w przypadku kobiet omawiana kategoria zajmuje rangę 3, a mężczyzn rangę 1.

Wysoką rangę (dziewiątą w przypadku kobiet, szóstą – mężczyzn) zajmują również uciążliwości fizyczne (K-34%, M-24%). Z zestawienia wskaźników procentowych (tabela 2) wynika, że prawie co trzecia kobieta i co czwarty mężczyzna sygnalizują uciążliwości fizyczne związane z pracą w szkole. Przez uciążliwości te rozumiemy zewnętrzne warunki pracy, w których przebiega proces nauczania – uczenia się dzieci i młodzieży. Z reguły wpływają one na to, jak nauczyciel wypełnia swoje obowiązki,

37


z w

arsz

tatu

bad

awc

zeg

o

czy łatwo ulega zmęczeniu. Nieodpowiednie warunki pracy odbijają się również niekorzystnie na samopoczuciu uczniów, ich koncentracji uwa-gi, podnieceniu emocjonalnym, agresywności, co z kolei zaburza relacje z nauczycielami. Te same warunki pracy mogą w różny sposób wpływać na samopoczucie nauczyciela, jak i ucznia, jakość edukacyjnych sukcesów i być odmiennie postrzegane. Stresować będą głównie te osoby, które oceniają je jako nieodpowiadające ich oczekiwaniom. Jako stresogenne, w zbliżonym odsetku, wymieniane są przez respondentki we wszystkich grupach stażu zawodowego. Nieco inaczej percypują je mężczyźni. Najmniej irytujące okazały się dla mężczyzn o najniższym stażu pracy pedagogicznej (16%). Najbardziej stresogennym czynnikiem w kategorii „uciążliwości fizyczne” okazała się duża liczebność uczniów w klasach, utrudniająca realizację zadań dydaktycznych i wychowawczych. Sygnalizuje to ponad 33% badanych, przy czym nieco częściej respondentki z najniższym stażem pedagogicznym (39%) niż z wyższym (34%). Odwrotną sytuację zauważamy w grupie badanych mężczyzn (21% i 33%). Innymi czynnikami wywołującymi poczucie irytacji i zdenerwowania dla ponad 32% kobiet okazały się:1. duża liczebność uczniów w szkole, ich anonimowość, np. podczas

dyżurów, wywołująca niezadowolenie z niedostatecznej skuteczności oddziaływań wychowawczych (mężczyźni – 30%),

2. hałas na terenie szkoły, szczególnie uciążliwy dla nauczycieli z najwyż-szym stażem pedagogicznym (mężczyźni – 27%),

3. praca w dusznych pomieszczeniach, również częściej sygnalizowana przez starszych pedagogów (mężczyźni – 23%). Najwięcej rozbieżności w odbiorze czynników stresogennych dostrzega-

my w kategorii IV – uciążliwości związane z pełnieniem funkcji dydaktycznej i wychowawczej. Rangę trzecią przypisali jej mężczyźni, zaś kobiety dziewiątą, ale średnia procentowa wszystkich czynników stresogennych w obu grupach płci jest zbliżona i wynosi około 28%. Napotykane trudności w pracy dy-daktycznej i wychowawczej jako przyczynę stresu nieco częściej zauważają nauczycielki z najniższym stażem (31%), w porównaniu ze starszymi (26%), zaś w przypadku mężczyzn częściej w grupie stażu 11–20 lat. Badani mieli ustosunkować się do ośmiu twierdzeń. Najwięcej przykrych napięć dostarcza-ją badanym nauczycielom uczniowie ze względu na brak motywacji do nauki i lekceważący stosunek do obowiązków szkolnych. Fakt ten irytuje ponad 45% pedagogów, ale najwyraźniej mężczyzn (49%), głównie z najniższym stażem pracy (58%) i najwyższym (54%). Taka postawa wobec nauki najbar-dziej zadręcza nauczycielki pracujące 11-20 lat w zawodzie (50%). Niemało stresu przeżywają też nauczyciele z powodu zbyt wygórowanych wymagań

38


z war

sztatu bad

awc

zego

stawianych nauczycielom przez władze oświatowe. W związku z tym wysoki i bardzo wysoki stres sygnalizuje 43% uczestniczących w badaniu, przy czym aż 52% kobiet z najwyższym stażem, ale i 43% z najniższym. Mężczyźni pod tym względem stanowią grupę bardziej zróżnicowaną, bowiem aż 60% ze środkowego przedziału stażu zawodowego podlega silnemu stresowi, w pozostałych grupach prawie połowę mniej.

Innymi uciążliwościami dla około 25–30% respondentek i respon-dentów jest odczuwalny brak środków dydaktycznych oraz to, że ich praca poddawana jest ciągłej kontroli społecznej, sprawowanej przez środowisko, które wyraża swoją aprobatę lub dezaprobatę dla nauczycielskich poczynań w oparciu o przyjęte własne standardy etyczne, kulturowe i ideowe. Ten aspekt pracy jako najbardziej stresujący wymieniają zarówno nauczyciele, jak i nauczycielki ze stażem wyższym od 10 lat pracy pedagogicznej. Dużym obciążeniem dla blisko 29% pedagogów jest również potrzeba ciągłego emocjonalnego angażowania się w sprawy uczniów. Jest tym bardziej stresująca, że nauczycielom na takie zaangażowanie wciąż brakuje czasu. Zadanie to jako trudne do spełnienia stresuje wszystkich, niezależnie od stażu pracy, ale najbardziej ze środkowego przedziału, w przypadku kobiet (34%) i najstarszej grupy wiekowej, w przypadku mężczyzn (33%). Praca z rodzicami najbardziej stresuje około 30% nauczycielek i 25% nauczycieli z najniższym stażem zawodowym. O wiele rzadziej jako silny stresor na-uczyciele wymieniali konieczność uczenia wielu przedmiotów oraz pracę w godzinach ponadwymiarowych.

Zbliżoną pod względem treści kategorią do poprzednio przedstawionej jest kategoria, której nadano nazwę „presja czasu”. Zajęła ona pod względem stresogenności rangę piątą w ocenie kobiet i drugą w ocenie mężczyzn. Brak czasu w należytym wypełnianiu zadań dydaktycznych i wychowawczych jako znaczący stresor uznało 30% kobiet i 19% mężczyzn, a najwyższą rangę badani nadali konieczności szybkiego podejmowania decyzji w sprawach wychowawczych i reagowania na różne sygnały płynące od uczniów. Ponad 36% nauczycielek i 30% nauczycieli uważa, że sytuacja ta jest irytująca, a w ponad 10%, że nawet bardzo wysoko stresująca. Dla 30% ankietowa-nych jest też przyczyną stresu okazjonalnego. Stres związany z koniecznością reagowania na wiele sygnałów płynących od uczniów wzrasta wraz ze sta-żem pracy. Funkcjonowanie nauczycieli zaburza również odczuwany brak czasu na realizację zaplanowanego materiału i ocenę uczniów wynikający z przeładowania planów i programów nauczania. Jako czynnik stresogenny wymieniają go częściej kobiety (33%) niż mężczyźni (21%). Narzucony rytm pracy bez możliwości odprężenia się nawet w czasie przerwy to kolejny

39


z w

arsz

tatu

bad

awc

zeg

o

stresor dla 1/3 badanych kobiet. Mężczyźni w znacznie niższym odsetku (15%) są z tego powodu poirytowani. Stres wywołuje również brak czasu na rozwiązywanie problemów poszczególnych uczniów, zwłaszcza w odnie-sieniu do uczniów z trudnościami w nauce. Jest on wyższy u kobiet (20%) w porównaniu z mężczyznami.

Stres może być wynikiem psychicznego obciążenia różnymi czynności, które nauczyciel musi wykonywać w związku z pełnioną rolą zawodową. Ka-tegoria „poczucie psychicznego obciążenia pracą zawodową” uzyskała rangę sódmą w ocenie kobiet, zaś czwartą w ocenie mężczyzn. 32% nauczycielek i 24% nauczycieli, ustosunkowując się do pięciu czynników składających się na tę kategorię, posługiwało się skalą 4 i 5. Obciążenie pracą prowadzi do stresu w zbliżonym odsetku badanych we wszystkich przedziałach stażu zawodowego, jednak z mniejszym nasileniem w grupie mężczyzn. Różne sytuacje obciążające, pojawiające się od czasu do czasu, są przyczyną stresu okazjonalnego u 28% kobiet i 31% mężczyzn. Częstą przyczyną nauczyciel-skiego stresu jest obciążenie nakładem pracy poza godzinami lekcyjnymi. Są to: organizacja imprez, spotkania z rodzicami, konsultacje, dodatkowe czynności wykonywane w domu. Sytuacja ta jest powodem nieustannej irytacji i napięć nie tylko w pracy, ale i po jej zakończeniu u ponad 42% ankietowanych. Negatywnych odczuć doznaje zbliżony odsetek kobiet, jak i mężczyzn we wszystkich przedziałach stażu zawodowego. Silny stan stresu pojawia się również w związku z poczuciem niekończącego się dnia pracy ze względu na nurtujące nauczycieli problemy związane z pracą zawodową po jej zakończeniu. Częściej towarzyszy on kobietom (36%) niż mężczyznom (25%). W przypadku kobiet stres związany z nurtującymi ich problemami zawodowymi po zakończeniu pracy przeżywany jest częściej w miarę upływu lat pracy zawodowej, zaś w przypadku mężczyzn sygnalizowany jest w grupie z najniższym stażem. Kobiety dwukrotnie częściej niż mężczyźni jako uciąż-liwe stresory wymieniają: nacisk na formalne rozliczanie się z różnych form dokształcania się, które często nie mają związku z podnoszeniem kwalifikacji oraz towarzyszące im często poczucie niespełnionych zadań.

Analiza przedstawionych stresorów upoważnia do wyciągnięcia wnio-sku, że w miarę upływu lat pracy u wielu nauczycieli pogłębia się stres wyni-kający z poczucia psychicznego obciążenia nauczycielskimi powinnościami.

W wielu środowiskach pracy częstym zjawiskiem przyczyniającym się do zaburzeń dobrostanu emocjonalnego ludzi są utrzymujące się sytuacje konfliktogenne. Są one szczególnie niekorzystne w pracy nauczycieli, gdyż rzutują na relacje z uczniami. Z danych zawartych w tabeli 2 wynika, że konflikty wywołane w gronie pedagogicznym, jak i w relacjach z rodzicami

40


z war

sztatu bad

awc

zego

są częściej przyczyną stresu kobiet (32%) niż mężczyzn (25%), ale w po-równaniu z innymi czynnikami okazały się bardziej nurtujące mężczyzn, gdyż uplasowały się na miejscu czwartym, a u kobiet na siódmym. Więcej konfliktogennych sytuacji dostrzegają kobiety z najniższym stażem pracy (36%) niż najwyższym (29%), zaś w grupie mężczyzn odwrotnie (23% i 27%). Najczęściej nauczycieli stresują roszczeniowe postawy rodziców wobec nauczycieli i szkoły. Do ich oceny skalą 4 i 5 posłużyło się ponad 40%, zarówno kobiet, jak i mężczyzn. Wysoką wrażliwość emocjonalną na ten aspekt stresogenności ujawniają nauczycielki, zarówno z najniższym, jak i najwyższym stażem pracy pedagogicznej. W grupie mężczyzn percepcja stresogenności tego czynnika jest bardziej zróżnicowana. Stres z tego powodu narasta u nich w miarę upływu lat pracy. Najstarsi stażem aż w 54% w ocenie stresogenności postaw roszczeniowych rodziców posłużyli się skalą 4 i 5, zaś najmłodsi w 29%. Należy jednak podkreślić, że aż 25% mężczyzn w gru-pie stażu do dziesięciu lat przyznało, że problem ten jest w ich przypadku przyczyną częstej i nadzwyczajnej irytacji, natomiast w wyższych grupach stażu już tylko około 10%.

Drugim znaczącym konfliktogennym stresorem wymienianym w zbli-żonym odsetku (36%) przez badane osoby obu płci okazali się również rodzi-ce ze względu na obwinianie nauczyciela za niepowodzenia szkolne dziecka. Staż pracy tylko nieznacznie różnicuje poglądy badanych na ten temat.

Innym stresotwórczym czynnikiem z grupy konfliktogennych jest nierówne traktowanie w przydziale zadań lub dostępności różnych środków, wyróżnień, gratyfikacji motywacyjnych, itp. Niespełnienie oczekiwań w tym względzie jest najbardziej widoczne u kobiet ze stażem 10-20 lat (43%), zaś mężczyzn ze stażem do 20 lat (20%). Atmosfera w gronie pedagogicznym w porównaniu z poprzednio opisanymi czynnikami postrzegana jest jako mniej stresogenna. Większy ładunek stresogenności atmosfery w gronie pedagogicznym dostrzegają nauczycielki z najniższym stażem (26%), w po-równaniu ze starszymi (16%) oraz mężczyznami. Ponad 50% pedagogów do oceny wspomnianej sytuacji posłużyło się skalą 1 i 2. Jedno z twierdzeń w kategorii sytuacji konfliktogennych dotyczyło tego, jak praca zawodowa wpływa na atmosferę życia rodzinnego. W zestawie pięciu twierdzeń, w obu grupach płci, zajęło ono rangę czwartą. Ponad 26% kobiet i 15% mężczyzn dostrzega niekorzystny ich wpływ na relacje rodzinne. Częściej podkreślają to kobiety z najniższym stażem pracy (35%), a mężczyźni z najwyższym (25%).

W badaniach uwzględniliśmy również poczucie osobistego zagrożenia jako czynnik wywołujący irytację i zdenerwowanie, z rangą 6 u kobiet i 5 u mężczyzn. Różne przejawy zagrożenia są przyczyną częstych lub bardzo

41


z w

arsz

tatu

bad

awc

zeg

o

częstych napięć emocjonalnych u 31% kobiet z przewagą w pierwszej grupie stażu (33%) i 24% mężczyzn z najniższym nasileniem stresogenności w tej grupie stażu (15%). Spośród sześciu czynników opisujących przewidywane zagrożenie dla psychicznego funkcjonowania najwyższą rangę przypisano częstemu zaskakiwaniu zmianami i przepisami. Fakt ten jako stresujący podkreśla ponad 55% badanych kobiet, a około 23% nawet jako nadmiernie stresujący. Do sytuacji tych najtrudniej przystosowują się nauczyciele po przepracowaniu w zawodzie 20 lat. W tej grupie około 28% nauczycielek stwierdziło, że jest to czynnik bardzo wysoce stresogenny (ocena skalą 5). Sytuacja ta staje się silnym stresorem także dla 23% pedagogów ze stażem do 10 lat oraz dla 18% w przedziale stażu 11-20 lat. Tylko około 9% badanych kobiet z dużym doświadczeniem pedagogicznym stwierdza, że częste zmiany w edukacji nie są dla nich znaczącą przeszkodą i nie stanowią podstawy do ich irytacji. Podobnego zdania jest około 13% nauczycieli ze stażem niż-szym od 20 lat. Dla mężczyzn częste zaskakiwanie zmianami i przepisami okazało się jeszcze bardziej stresujące niż dla kobiet, bowiem do oceny tego stresora 58% posłużyło się skalą 4 i 5. Najtrudniej przystosowują się do nich mężczyźni już po dziesięciu latach pracy w zawodzie (68%). Młodsi łatwiej przezwyciężają stereotypy w tym zakresie. Różnica ocen skalą 5 w porównaniu z najstarszymi stażem wynosi 25%.

Czynnikiem stresującym około 40% kobiet i 26% mężczyzn jest obawa utraty pracy lub przeniesienia na inne stanowisko. W przypadku kobiet stres z tego powodu utrzymuje się na zbliżonym poziomie we wszystkich grupach stażu, zaś u mężczyzn wyraźnie nasila się w grupie powyżej 20 lat pracy pedagogicznej (37%). O randze tego stresora świadczy fakt, że tylko 20% kobiet nie koncentruje myśli na problemie utraty pracy lub dotychcza-sowej zmiany warunków pracy, a 54 osoby na 397 badanych stwierdzają, że sytuacja ta ich nie dotyczy. Lęk przed utratą pracy jest uzasadniony, bowiem w 2012 roku pracę w zawodzie utraciło 7,5 tysiąca nauczycieli, a w 2013 zapowiadana jest dalsza redukcja nauczycielskich etatów. Znaczącym streso-rem jest również obawa przed konsekwencjami wynikającymi z popełnienia jakiegoś błędu w kontaktach z wychowankami. Te nawracające często myśli towarzyszące pedagogom, zarówno w pracy, jak i poza nią, podkreśla około 30% respondentek we wszystkich grupach stażu zawodowego. Czynnik ten jako najmniej stresujący okazał się dla mężczyzn o najniższym stażu pracy, bowiem jako silny stresor akcentuje go 4% badanych, przy czym w grupach pozostałych od 25–35%.

Ponad 20% badanych kobiet często lub bardzo często nurtuje problem rywalizacji w gronie pedagogicznym i nierealistyczne oczekiwania wobec

42


z war

sztatu bad

awc

zego

pełnionej roli zawodowej. U mężczyzn te stresory uzyskały niższą rangę. Niską rangę uzyskało również twierdzenie: „w mojej pracy występuje za-grożenie zdrowia wynikające ze specyfiki wykonywanego zawodu”. Sytuacja ta w przypadku 53% kobiet i prawie 80% mężczyzn jest niedostrzegana lub nie jest powodem irytacji. Wyraźny związek pomiędzy stanem zdrowia a wykonywaną pracą obserwuje się u 6% nauczycielek i 1,5% mężczyzn. Tylko taki odsetek badanych podkreśla, że fakt ten jest podstawą niemal ustawicznej irytacji. W opisywanej sytuacji staż pracy nie jest czynnikiem różnicującym poziom strersogenności kobiet, natomiast przez mężczyzn jako znaczący stresor wymieniany jest w grupie stażu 11–20 lat. Niedocenianie czynnika, jakim jest zagrożenie zdrowia, jest zaskoczeniem, gdyż zawód nauczyciela zajmuje wysokie miejsce pod względem ryzyka chorób serca i układu krążenia7. Wiele badań wskazuje, że nauczyciele cierpią z powodu nerwic, nie potrafią pozbyć się napięcia, uzyskać spokoju i dobrego samo-poczucia nawet po zakończeniu pracy.

W kategorii „brak wsparcia społecznego” zamieszczono cztery twier-dzenia odnoszące się do postrzegania otrzymywanego wsparcia ze strony współpracowników, przełożonych oraz rodziców. Zostały one ocenione jako najmniej stresogenne. Odczuwany brak wsparcia sygnalizuje 24% badanych i 11% mężczyzn. Najbardziej jest ono oczekiwane przez kobiety ze stażem 10–20 lat (28%) i przez mężczyzn w grupie stażu ponad 20 lat (15%). Okazuje się, że najczęściej wymienianym stresorem jest brak wsparcia ze strony rodziców w przezwyciężaniu negatywnych zjawisk na terenie klasy czy szkoły. Obojętna postawa rodziców w tym względzie bar-dzo często irytuje 35% kobiet w zbliżonym odsetku niezależnie od wieku i stażu zawodowego oraz 19% mężczyzn, ale najbardziej z najniższym stażem pracy (25%). Dla ponad 30% badanych kobiet i mężczyzn jest też przyczyną okazjonalnego stresu. Nauczyciele czują się osamotnieni w swych oddziaływaniach wychowawczych, gdyż nie otrzymują wystar-czającego wsparcia ze strony rodziców, a często spotykają się z niechęcią, wrogością a nawet agresją. Zdarza się, że rodzice obwiniają nauczycieli za brak motywacji do nauki swych dzieci. Znacznie mniejszy odsetek badanych (K–19%, M–10%) jako stresor wymienia brak wsparcia ze strony współpracowników. Tak stosunkowo niski wskaźnik procentowy świadczy o korzystnym klimacie w relacjach międzyludzkich. U około 24% badanych brak wsparcia ze strony współpracowników jest przyczyną okazjonalnego stresu. Tylko nieliczni nauczyciele wyrażają niezadowo-7 E. Kretschmann, Obciążenia w zawodzie nauczycielskim i ich skutki, [w:] Stres

w zawodzie nauczyciela, R. Kretschmann i in. (red.), Gdańsk 2003, s. 14.

43


z w

arsz

tatu

bad

awc

zeg

o

lenie ze sposobu zaspokajania potrzeb odnośnie niezauważania efektów ich pracy przez nadzór pedagogiczny.

Najmniej stresogenne okazały się sytuacje składające się na poczucie odpowiedzialności, ale najczęściej wymienianym źródłem stresu w obu grupach płci jest poczucie odpowiedzialności za każde powierzone dziecko, zarówno w trakcie zajęć dydaktycznych, dyżurów, wycieczek, jak i jego roz-wój (30%). Świadomość ta najbardziej nurtuje nauczycieli z wyższym od 10 lat stażem zawodowym (31%) niż najniższym (27%). Dla 25% badanych kobiet i 16% mężczyzn stresem jest ograniczony wpływ na decyzje szkoły jako całości. Ten czynnik najbardziej stresuje badanych, niezależnie od płci, ze stażem 11–20 lat, a najmniej z najniższym i najwyższym stażem pracy.

Z przedstawionych badań wynika, że czynnikami w najwyższym stopniu generującymi stres, wspólnymi dla ponad 50% kobiet i mężczyzn, okazały się:• zaskakiwanie nauczycieli zmianami i przepisami,• postrzeganie przez otoczenie społeczne pracy nauczycieli jako niekoń-

czącej się wraz z dzwonkiem.• Wspólnymi dla 40-50%:• zbyt wygórowane wymagania wobec nauczycieli, stawiane przez władze

oświatowe,• postawy roszczeniowe rodziców wobec nauczycieli i szkoły,• duży nakład pracy poza godzinami lekcyjnymi (organizacja imprez,

spotkania z rodzicami, konsultacje, dodatkowe czynności wykonywane w domu, itp.),

• brak motywacji uczniów do nauki, • niski prestiż społeczny zawodu.

wspólnymi źródłami stresu dla 30–40% nauczycieli są:• trudności w realizacji zadań dydaktycznych ze względu na dużą liczeb-

ność uczniów w klasach,• przerzucanie przez rodziców winy za niepowodzenia szkolne dziecka

na nauczyciela,• poczucie odpowiedzialności za każde powierzone dziecko,• niskie pobory w stosunku do obciążenia pracą,• konieczność szybkiego podejmowania decyzji w sprawach wychowaw-

czych i reagowania na rożne sygnały.• agresywne i przemocowe zachowania uczniów,• wandalizm na terenie szkoły.

44


z war

sztatu bad

awc

zego

Kobiety dostrzegają więcej sytuacji edukacyjnych generujących stres niż mężczyźni. Co najmniej 30% kobiet dostrzega wysoki ładunek stresogen-ności w 25 czynnikach spośród 52, zaś mężczyźni tylko w czternastu. Co najmniej 30% kobiet ze stażem do 10 lat skalą 4 i 5 oceniło 29 czynników, zaś mężczyźni wysoką stresogenność dostrzegło w siedmiu czynnikach. W grupie stażu zawodowego 11–20 lat kobiety wymieniły 33 stresory edukacyjne, mężczyźni o 14 mniej. W najstarszej grupie stażowej kobiety dostrzegły 22 stresory, a mężczyźni piętnaście. Dane wskazują na fakt, że te same sytuacje edukacyjne są w odmienny sposób odzwierciedlane i interpretowane przez kobiety i mężczyzn oraz w zależności od stażu zawodowego, a tym samym od wieku. Stres jest wpisany w rolę zawodową nauczyciela, ale większość pedagogów stara się nad nim panować.

W literaturze naukowej opisuje się wiele sposobów przeciwdziałania stresowi. Skutecznym antidotum na stres i wypalenie zawodowe nauczycieli jest postawa autokreacyjna. Znajduje ona wyraz w samokontroli pedagogicz-nych działań, permanentnym doskonaleniu zawodowym, usprawnianiu swo-ich umiejętności pedagogicznych, doskonaleniu osobowości empatycznej, wspomaganiu rozwoju uczniów i wykazywaniu troski o ich bezpieczeństwo fizyczne i moralne oraz zachowanie własnego zdrowia8.

stanisław korczyński jest doktorem habilitowanym w zakresie pedagogiki, profesorem nadzwyczajnym w Wyższej Szkole Biznesu w Dąbrowie Górniczej oraz w Akademii Humanistyczno-Ekonomicznej w Łodzi, kierownikiem Katedry Psychopedagogiki i Edukacji Integralnej na Wydziale Zamiejscowym w Wodzisławiu Śląskim. Zainteresowania naukowe: psychopedagogiczne problemy funkcjonowania ucznia i nauczyciela w różnych warunkach życia społecznego.

8 N. Ogińska-Bulik, Stres zawodowy w zawodach usług społecznych. Źródła, konsekwencje, zapobieganie, Warszawa 2006.

45


z w

arsz

tatu

bad

awc

zeg

o

46

Ryszard Kalamarz

Postawy uczniów gimnazjum wobec ludzi starszych i starości(wyniki sondażu diagnostycznego)

Uwagi wstępne oraz założenia badawcze

W praktyce wychowawczej tematyka dotycząca ludzi starszych nie zaj-muje należytego miejsca, a podejmowane działania z nią związane najczęściej mają charakter akcyjny i doraźny. Właściwa postawa wobec ludzi starszych jest wyrazem humanizmu w stosunkach społecznych, kultury współżycia społecznego. Wagę tematu określa fakt systematycznego wzrostu populacji ludzi starych w związku ze starzeniem się społeczeństw europejskich oraz stopniowego wydłużania się jednostkowego wieku życia. Nie możemy też zapominać, że wszyscy – wcześniej czy później – staniemy się ludźmi starymi. Przedstawione w artykule zagadnienia mogą być pomocne dla nauczycieli i wychowawców w prowadzeniu działalności wychowawczej z zespołami uczniów.

Starość umownie rozpoczyna się od 60. roku życia, tj. po przejściu na emeryturę i obejmuje kilka faz – wiek podeszły, starczy i sędziwy. Jednakże rzeczywista starość nie tyle zależy od wieku kalendarzowego człowieka, co od stanu jego sprawności fizycznej i umysłowej. Na proces starzenia się – jego spowolnienie lub przyśpieszenie – w znacznym stopniu ma wpływ odporność genetyczna, ale też szereg innych czynników, np. prowadzony przez jednostkę tryb życia1. Na pojmowanie starości w kulturze masowej wciąż jeszcze przesadnie i szkodliwie rzutuje „kult ciała”, gdyż zgodnie z nim wszelki urok życia zanika wraz z pojawieniem się niedoskonałości fizycznych, chorób, czy wręcz niedołęstwa2.

1 A. Leszczyńska-Rejchart, Człowiek stary i jego wspomaganie – w stronę pedagogiki starości, Olsztyn 2006, s.15.

2 J. Gajda, Kult ciała i młodości a starość i godne starzenie się, [w:] Dorosłość wobec starości. Oczekiwania – Radości – Dylematy, R. Konieczna-Woźniak (red.), Poznań 2008, s. 29.

z war

sztatu bad

awc

zego

47

Ludzie starsi spotykają się z różnymi reakcjami społeczeństwa, w tym również ze strony dzieci i młodzieży szkolnej. Zarówno dorośli, jak i ucznio-wie przejawiają różne postawy wobec osób starszych i starości (także własnej). Stosunek ten jest wynikiem kultury jednostki – rezultatem jej wychowania. Postawa to „nabyty, stały i względnie trwały sposób wartościowania i oceny osób, rzeczy, zjawisk, procesów oraz idei, mogący wpływać na zachowanie człowieka”3. Postawa pobudza jednostkę poznawczo, emocjonalnie oraz skła-nia do określonych zachowań – zgodnie z wartościowaniem przez człowieka danego obiektu4. Postawy uczniów klas I-III gimnazjum stanowiły przedmiot badań diagnostycznych autora tego artykułu. Badanie przeprowadzono pod koniec roku 2012 w 52 szkołach gimnazjalnych województwa podkarpackie-go. Objęto nimi 395 uczniów, przy czym zachowano przybliżone proporcje w zakresie liczebności uczniów z poszczególnych klas. W strukturze próby dziewczęta stanowiły 50,6%, zaś chłopcy 49,4%. Uczniowie – mieszkańcy wsi stanowili 48,9%, małych miasteczek do 10 tys. mieszkańców – 23,8% oraz miast – 27,3%.

Główny problem badawczy zawierał się w pytaniu: Jakie postawy przejawiają uczniowie gimnazjum w objętych badaniem środowiskach lokalnych wobec ludzi starszych i starości oraz w czym postawy te się wyrażają? Metodą badawczą był sondaż diagnostyczny, a w jego ramach wywiad oraz ankieta. Wywiady oraz ankiety z uczniami przeprowadzili studenci pedagogiki Uniwersytetu Rzeszowskiego.

Wyniki sondażu

obserwacja własnej rodziny źródłem wiedzy o starości. Uczniowie w wieku 13-15 lat (i młodsi) poznają starość i problemy ludzi starszych przez pryzmat problemów swoich leciwych domowników, którymi zazwy-czaj są ich dziadkowie. Pod wpływem doświadczeń wyniesionych z życia własnej rodziny około 85% uczniów gimnazjum „od czasu do czasu” myśli o starości, a niektórzy nawet dość często (co piąty), co może mieć związek m.in. z codziennym obcowaniem pod jednym dachem – z ludźmi chorymi i cierpiącymi. Wspólnie z dziadkami mieszka co trzeci uczeń, inni pozostają z nimi w bliższym i dalszym kontakcie. Starości obawia się co drugi uczeń głównie z powodu grożącej niedołężności, chorób oraz bezradności (co bez trudu można zaobserwować u seniorów). Obawę uczniów budzi też i to, że 3 Cz. Kupisiewicz, M. Kupisiewicz, Słownik pedagogiczny, Warszawa 2009, s.139.4 B. Wojciszke, D. Doliński, Psychologia społeczna, [w:] Psychologia. Podręcznik

akademicki, t.2, J. Strelau, D. Doliński (red.), Gdańsk 2008, s. 336 i nast.

Postawy uczniów gimnazjum...

z w

arsz

tatu

bad

awc

zeg

o

48

w przyszłości nieuchronnie wystąpią określone ograniczenia w wykonywaniu różnorodnych czynności i prac (por. sąd: „nie będę mogła wykonywać wielu prac, które wykonuję obecnie”). Obawę przed starością budzi niepewność, czy będzie się miał kto opiekować osobą starszą, jak też świadomość nie-uchronnej śmierci, z czym – jak stwierdzają tylko nieliczni uczniowie (ok. 20%) – „trzeba się pogodzić”.

Uczniowie wnikliwie obserwują codzienne zajęcia osób starszych – za-równo członków swoich rodzin, jak też sąsiadów. Są to w ich ocenie zajęcia zróżnicowane, przydatne dla rodziny, związane z realizacją zainteresowań i dające relaks. Często jest to sprawowanie opieki nad wnukami oraz za-bawa z nimi, udzielanie pomocy innym domownikom w ich codziennych zajęciach, sprzątanie i gotowanie. Starsi ludzie ponadto oglądają ulubione programy telewizyjne, chodzą na spacery, spotkania ze znajomymi, jeżdżą na rowerze, rozwiązują krzyżówki, grają w karty, śpią, siedzą na ławce i plotkują.

pomoc świadczona osobom starszym. Około 75% gimnazjalistów miało już w życiu okazję udzielenia pomocy osobom starszym a 15% z nich robi to dość często. Pomoc polega głównie na karmieniu zwierząt w gospodarstwie, sprzątaniu mieszkania, ułatwieniu przejścia przez jezdnię, ustępowaniu miejsca w środkach komunikacji itp. (informacja: „pomagam babci w chodzeniu”). Osoby, którym uczniowie udzielają pomocy, to głównie członkowie ich rodzin, niekiedy są to też sąsiedzi i nieznajomi. Przeważnie jest to pomoc bezinteresowna (ok. 60%); niektórzy uczniowie otrzymywali jednak jakieś wynagrodzenie.

kontakty uczniów z seniorami. Sporo uczniów mieszka pod jednym dachem ze swoimi dziadkami (co czwarty), sprzyja to intensywności wzajem-nych kontaktów. Najrzadsze kontakty występują wówczas, gdy dziadkowie uczniów mieszkają w innych, niekiedy bardzo odległych, miejscowościach. „Bardzo często” i „często” kontakt ze swoimi dziadkami utrzymuje ok. 60% uczniów, zaś pozostali czynią to „od czasu do czasu” lub „rzadko”, głównie z powodu znacznych odległości. Wzajemne relacje uczniów z dziadkami ilustrują m.in. wybrane kategorie wypowiedzi respondentów, a to: – „są mili, często mi coś dają” (37,4% wypowiedzi); – „moja babcia i dziadek to najwspanialsze osoby na świecie” (26,9%). Są też inne wypowiedzi: – „raczej niewiele mnie z nimi łączy” (24,3%), czy –„siwy, stary człowiek” (11,4%).

Co drugi uczeń uważa, że nie należy w żadnym wypadku oddawać osób starszych do różnego rodzaju placówek pomocy społecznej, inni godzą się na to, argumentując, że jest to w wielu przypadkach niezbędne. O bliskości wzajemnych relacji świadczy fakt wypłacania wnuczkom „kieszonkowego”, otrzymuje je dość regularnie co trzeci uczeń (35,0%). Inni mogą liczyć na

Ryszard Kalamarz

z war

sztatu bad

awc

zego

49

prezenty od dziadków, gdyż dziadkowie nie dają im bezpośrednio pieniędzy, ale chętnie dokonują zakupu potrzebnych uczniom przedmiotów. Najczęściej są to ubrania, książki oraz sprzęt RTV. Niekiedy są to też komputery, meble, mieszkania czy inne darowizny majątkowe.

W przekonaniu ¾ objętych sondażem uczniów rodzina ma obowiązek sprawowania opieki nad swoimi seniorami, gdyż należą oni do rodziny a rodzina powinna sobie pomagać, dzieci są winne wyrazić w ten sposób wdzięczność rodzicom za trud wychowania. Są też uczniowie (co czwar-ty), którzy mają odmienne zdanie, np.: „opieka nad starszymi członkami rodziny nie może być obowiązkiem, nie można nikogo do tego zmusić”, „powinni sobie sami radzić”, „nie każdy ma możliwość, aby pomagać osobie starszej”, „ludzie starsi często są chorzy i wymagają pomocy spe-cjalistycznej”.

Formy wspólnych zajęć. Najczęstszymi formami wspólnego uczestnictwa dziadków i wnuków w życiu społecznym i kulturalnym rodziny jest wspólne obchodzenie świąt oraz wspólne uczestnictwo w wydarzeniach i uroczysto-ściach rodzinnych (łącznie 65,5% wszystkich form). Jest to także podtrzmywa-nie tradycji rodzinnych (14,5%), wspólne modlitwy i chodzenie na cmentarz (13,1 ), oraz wspólne odwiedziny u bliższej i dalszej rodziny (6,9%).

Ulubionymi zajęciami dziadków i wnuków w czasie wolnym najczęściej są: oglądanie pamiątek rodzinnych, prace w ogrodzie i na działce, opieka nad zwierzętami, gotowanie, pieczenie lub majsterkowanie, zakupy, wspólne spacery i wycieczki, udział w imprezach estradowych, wspólne wyjście (wy-jazd) do cyrku, czytanie, robótki ręczne, muzykowanie, śpiew, grzybobranie.

Rola seniorów w społeczeństwie i rodzinie w opiniach uczniów. Ze względu na posiadane doświadczenie i „mądrość życiową” skutecznie pomagają innym członkom rodziny w rozwiązywania różnych problemów, pod tym względem są autorytetami. Seniorzy cenieni są za przekazywanie tradycji kultury, w tym tradycji własnej rodziny. Znacząco pomagają rodzi-nie, sprawując opiekę nad wnukami, pomagają w prowadzeniu gospodar-stwa domowego, pomagają też finansowo (np. „opłacają abonament TV”). Zaledwie kilku uczniów stwierdziło, że ich dziadkowie niewiele wnoszą w życie rodziny.

Dla wielu uczniów dziadkowie, w większym lub mniejszym stopniu, stanowią wzór do naśladowania (55%). W znacznej mierze zawdzięczają oni swoim dziadkom nabycie określonych przekonań religijnych, poznanie dziejów swojej rodziny, są wdzięczni za sprawowaną nad nimi opiekę, nabycie szeregu praktycznych umiejętności, pogłębienie swojego patriotyzmu czy też ugruntowanie przekonania, „że jest się kochanym i dla swoich dziadków


z w

arsz

tatu

bad

awc

zeg

o

50

najważniejszym”. Seniorzy są cenieni za to, że mają swoje dążenia i zainte-resowania oraz potrafią je konsekwentnie realizować.

opieka nad seniorami przez rodzinę. W opinii wnuków w ok. 70% ro-dzin występują bardzo dobre relacje między ich rodzicami a dziadkami. Z kolei przypadki złych stosunków między wymienionymi osobami nie przekraczają 5%, zaś ich przyczyny są różnorodne i trudne zdaniem gimnazjalistów do usunięcia. Wielu też uczniów nie ma swojego zdania na ten temat (co czwarty).

Pomoc poszczególnych rodzin dla swoich seniorów na ogół jest znaczą-ca. W miarę potrzeby jest to sprzątanie mieszkania, robienie im zakupów, zakup leków i dokonywanie opłat, przygotowywanie posiłków, sprawowanie stałej opieki pielęgnacyjnej i in.

stosunek społeczeństwa do ludzi starszych w środowisku zamiesz-kania. Tylko co drugi uczeń ma wyrobione zdanie na temat stosunku spo-łeczeństwa środowiska lokalnego do żyjących tam ludzi starszych. Większość wypowiadających się ocenia, iż osoby starsze traktowane są przez ludzi doro-słych (jak też i przez młodzież) na ogół obojętnie. Są też tacy, którzy osoby starsze traktują wręcz z niechęcią (10%). Wymaga to zdaniem respondentów zdecydowanej zmiany stosunku do seniorów zarówno ze strony osób doro-słych, jak i młodzieży. Powinno się darzyć ich większym szacunkiem, lepiej traktować – bez lekceważenia, być dla nich życzliwszymi, nie można być obojętnym na ich potrzeby, trzeba częściej oferować im skuteczną pomoc, więcej i częściej należałoby mówić o starości i problemach ludzi starszych, konieczna jest lepsza opieka instytucjonalna nad seniorami (troska o warunki mieszkaniowe, więcej domów pomocy społecznej i itp.).

praca wychowawcza szkoły. Zdaniem wielu respondentów (aż 55%) w ich klasach na zajęciach szkolnych w ogóle nie zajmowano się zagadnie-niami dotyczącymi problemów ludzi starszych i starości. W klasach, gdzie na ten temat była mowa, czyniono to na takich przedmiotach, jak: wiedza o społeczeństwie (najczęściej) i w dalszej kolejności na języku polskim oraz religii. Na zajęciach z wymienionych przedmiotów omawiano następujące zagadnienia: stosunek społeczeństwa, w tym uczniów, do ludzi starszych, pomoc ludziom starszym, sposób zachowania się w kontakcie z seniorami, etapy rozwoju człowieka, prowadzono rozmowy nt. seniorów, np. : „Za co kochamy swoich dziadków?”, „Za co cenimy babcię i dziadka?”. Blisko co trzeci uczeń (30%) brał udział w jakiejś imprezie lub uroczystości zorgani-zowanej dla seniorów przez klasę lub szkołę. Były to: Dzień Babci, Dzień Dziadka oraz w mniej licznych przypadkach był to Dzień Seniora. Tylko co trzeci uczeń w ogóle słyszał o jakiejś instytucji, której celem działania jest niesienie pomocy osobom starszym.

Ryszard Kalamarz

z war

sztatu bad

awc

zego

51

problemy seniorów oraz ich oczekiwania w opinii uczniów. W ocenie uczniów głównymi problemami ludzi starszych przede wszystkim są: zły stan zdrowia powodowany przez przewlekłe choroby (np. przez nadciśnienie tęt-nicze, reumatyzm i in.), samotność, obojętność i brak zrozumienia ze strony otoczenia, ograniczony zasób środków finansowych, w tym brak środków na wykupienie leków, cierpienie i niedołęstwo, np. trudności w samodzielnym poruszaniu się. Ponadto daje się zauważyć u niektórych osób brak chęci do życia, słaba pamięć, pogorszenie się wzroku i słuchu, występowanie trudności w wykonywaniu niektórych prac, brak należytej opieki i pomocy ze strony otoczenia, ograniczony dostęp do leków i specjalistycznych placówek służby zdrowia oraz trudności związane z dostosowaniem się do nowych sytuacji.

W opinii uczniów osoby starsze najczęściej oczekują pomocy i wsparcia w wykonywaniu codziennych czynności domowych i w zakresie samoobsłu-gi, są to np. zakupy żywności oraz leków, sprzątanie, gotowanie itp. (52,2% wypowiedzi). Występuje potrzeba udzielenia pomocy psychologicznej (wsparcie emocjonalne, wsparcie rozmową, empatia) – oczekuje na nią zda-niem uczniów przynajmniej co piąty senior (21,6%). Pomocy materialnej oczekuje co najmniej 17,3% seniorów. Ponadto widoczne jest to oczekiwanie pomocy w zakresie organizacji czasu wolnego ze strony rodziny i różnych instytucji (np. ułatwienie wyjazdu do znajomych) – 8,8%.

Uogólnienia i wnioski

Widoczna jest ucieczka większości uczniów gimnazjum od myślenia na temat starości, występuje u nich strach przed nią. Chętnie wypierają ze świadomości myśl, że kiedyś i oni będą starzy, fizycznie nieatrakcyjni a nawet niedołężni. Nie oznacza to braku wiedzy na temat starości. Wiedza ta jest dość zasobna i nabyta głównie poprzez obserwację leciwych członków swoich ro-dzin. Prezentowane poglądy wielu uczniów na temat ludzi starszych i starości cechuje dojrzałość, widoczne jest też duże zaangażowanie emocjonalne. Zbyt rzadko jednak uczniowie wymieniają jaśniejsze strony życia seniorów. Co piąty uczeń dysponuje pogłębionymi obserwacjami ludzi starszych i dobrze zna ich problemy i kłopoty. Może to być wynikiem obcowania z leciwymi członkami swoich rodzin – ludźmi chorymi, cierpiącymi i niedołężnymi. Źródłem wiedzy uczniów na temat ludzi starych i starości w zbyt małym stopniu jest szkoła.

Sondaż wykazał silny związek emocjonalny większości uczniów ze swoimi dziadkami, przy czym znaczącą rolę w tym względzie odgrywa bliskość miejsca zamieszkania, co zdecydowanie wpływa na częstotliwość i emocjonalność wza-


z w

arsz

tatu

bad

awc

zeg

o

52

jemnych relacji. Młodzież chętnie podejmuje różnorodne działania na rzecz swoich leciwych członków rodzin, stopniowo też zachowania te przenosi na inne starsze osoby w środowisku – na nieznajomych i na sąsiadów.

Młodzież pozytywnie ocenia rolę seniorów w społeczeństwie i w swoich rodzinach. Uczniowie podkreślają doświadczenie i mądrość życiową seniorów oraz ich gotowość do pomagania innym. Uważają oni, że godne, ofiarne i pracowite życie większości seniorów może stanowić wzór do naśladowania.

Rodziny na ogół troszczą się o swoich seniorów, przy czym w wielu przypadkach – zdaniem uczniów – pomoc ta powinna być szersza i skutecz-niejsza. Na ogół znacznie gorzej traktowane są przez społeczność lokalną osoby starsze spoza własnej rodziny. Nie ma wystarczającego zainteresowania tymi ludźmi i ich problemami, są one traktowane przeważnie obojętnie. W ocenach młodzieży dotyczących stosunku społeczności lokalnych wobec seniorów przejawia się wrażliwość i empatia.

Jednocześnie młodzież wskazuje na dziedziny i kierunki niezbędnych zmian. Są to postulaty dotyczące m.in.:

• ułatwienia seniorom dostępu do specjalistycznych placówek służby zdrowia, do lekarskich wizyt domowych i tańszych leków,

• lepszej opieki społecznej – instytucjonalnej,• większego zainteresowania rodzin swoimi seniorami oraz zmiany

stosunku społeczeństwa do ludzi starszych,• skuteczniejszego zajęcia się potrzebami seniorów przez samorządy

lokalne.Propozycje uczniów dotyczyły ponadto:• lepszego wychowania samej młodzieży w zakresie postępowania

w stosunku do ludzi starszych, budowania szacunku młodzieży do seniorów, ludzie młodzi powinni być wobec nich bardziej cierpliwi i bardziej wyrozumiali,

• trzeba częściej mówić o starości i problemach ludzi starszych.Wymienione przykładowo propozycje – uznane przez gimnazjalistów

za najważniejsze – mogą być punktem wyjścia do dyskusji o problemach se-niorów oraz do podejmowania określonych inicjatyw wychowawczych przez poszczególne środowiska szkolne we współdziałaniu z rodzinami uczniów.

Ryszard kalamarz jest doktorem nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki, starszym wykładowcą w Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Rzeszowskiego.

Ryszard Kalamarz

z war

sztatu bad

awc

zego

53

Aneta Lew-Koralewicz

Stosowana analiza zachowania – zastosowanie teorii uczenia się w praktyce edukacyjnej

Wstęp

Stosowana analiza zachowania jest jednym z działów analizy zachowania i zajmuje się praktycznym wykorzystaniem praw rządzących zachowaniem w radzeniu sobie z istotnymi społecznie problemami. Stanowi osadzoną w badaniach alternatywę dla teorii budowanych w odniesieniu do filozofii, co ma szczególne znaczenie w obecnej rzeczywistości edukacyjnej. Stosowana analiza zachowania może być z powodzeniem wykorzystywana w praktyce pedagogicznej, wskazując skuteczne metody oddziaływania na zachowanie, co w efekcie wpływa na usprawnienie zarówno procesu dydaktycznego, jak również wychowawczego. Poznanie mechanizmów rządzących zachowaniem pozwala na jego lepsze zrozumienie, przewidywanie zachowania, a także w razie konieczności jego modyfikację1 i stanowi podstawę skutecznych oddziaływań edukacyjno-wychowawczych. To co odróżnia stosowaną ana-lizę zachowania od wczesnych podejść behawioralnych to szersze i bardziej analityczne spojrzenie na zachowanie człowieka, uwzględniające nie tyko zachowanie i jego konsekwencje, ale także środowiskowe przyczyny zacho-wania. Stosowane oddziaływania nie są zbiorem bezrefleksyjnie stosowanych metod, ale zawsze wynikają z funkcjonalnej oceny zachowań, co warunkuje ich skuteczność.

Teoretyczne założenia analizy zachowania

Mimo tego, że współczesny behawioryzm znacząco różni się od psy-chologii bodźca-reakcji Watsona, to właśnie jego manifest Psychologia, jak ją widzi behawiorysta zapoczątkował ten nowy kierunek w psychologii. Na założenia teoretyczne behawioryzmu znaczny wpływ miały prace badawcze 1 J. Siuta, Wzmocnienia w ujęciu psychologii behawioralnej, „Psychologia Rozwojowa”

2004, tom 9, nr 3, s. 125-128.

z w

arsz

tatu

bad

awc

zeg

o

54

Pawłowa, który odkrył proces warunkowania klasycznego oraz Thorndikea, który opisał prawo efektu. Najsilniejszy rozwój analizy zachowania wiąże się jednak z pracami badawczymi Skinnera, a przede wszystkim badaniami nad kategorią zachowań sprawczych.

Podstawowy przedmiot dyscypliny stanowi zachowanie rozumiane jako wszystko to co robi organizm, włączając myślenie i odczuwanie2. Dys-cyplina ta koncentruje się na zachowaniu i prezentuje zarówno naukowe, jak i pragmatyczne podejście do zachowania i jego modyfikacji. Wskazuje również na konieczność uwzględnienia środowiskowych przyczyn zachowa-nia, podkreślając rolę przeszłych doświadczeń oraz aktualnych czynników mających wpływ na zachowanie, a także genetyczne i biologiczne mecha-nizmy zachowania. Analiza zachowania nie odnosi się do wewnętrznych motywów zachowania, ale nie neguje istnienia aktywności wewnętrznej, traktując ją jako ukształtowaną zgodnie z ogólnymi prawami uczenia się3.

Zagadnieniem kluczowym dla analizy zachowania jest proces uczenia się. Uczenie jest definiowane jako proces powstawania – poprzez doświad-czenie – względnie trwałych zmian w zachowaniu się jednostki4. Uczenie się jest więc nabywaniem, utrwalaniem i zmianą zachowania w wyniku doświadczeń życiowych5.

Teoria uczenia się wyróżnia dwa podstawowe jego rodzaje - warunko-wanie klasyczne i warunkowanie instrumentalne6. Ponadto wyróżnia się warunkowanie zastępcze, które jest rodzajem warunkowania instrumental-nego, a jest również opisywane w teorii społecznego uczenia się jako uczenie obserwacyjne, na które składa się modelowanie i naśladowanie7.

Proces warunkowania klasycznego został opisany przez Pawłowa i defi-niowany jest jako procedura, podczas której bodziec początkowo obojętny dla organizmu, w wyniku wielokrotnego podawania go z bodźcem bezwarun-kowym, nabiera zdolności do wywołania reakcji typowej dla bodźca bezwa-runkowego. Bodziec bezwarunkowy to bodziec, który bez uczenia wywołuje reakcje organizmu. Reakcją bezwarunkową lub odruchem bezwarunkowym nazywamy natomiast wrodzoną reakcję organizmu. Bodźcem warunkowym

2 W. D. Pierce, C. D. Cheney, Behavior analysis and learning, (wyd. 3).Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. 2004, s. 1

3 P. Bąbel, M. Suchowierska, P. Ostaszewski, Analiza zachowania od A do Z, Gdańsk 2010, s. 20 – 23.

4 P. Ostaszewski, Procesy warunkowania, [w:] Psychologia. Podręcznik akademicki, J. Strelau (red.), Gdańsk 2004, t. 2, s. 97 – 116.

5 W. D. Pierce, C. D. Cheney, op. cit., s. 1.6 C. Tavris, C. Wade, Psychologia podejścia oraz koncepcje, Poznań 1999, s. 179 – 205. 7 P. Bąbel, M. Suchowierska, P. Ostaszewski, op. cit., s. 95.


z war

sztatu bad

awc

zego

55

z kolei określamy bodziec, który w wyniku podawania go z bodźcem bezwa-runkowym nabiera zdolności wywoływania podobnej reakcji8.

Odmiennym rodzajem uczenia się jest proces warunkowania instru-mentalnego (sprawczego). Badania nad warunkowaniem instrumentalnym rozpoczął E. L. Thorndike, który sformułował prawo efektu zakładające, że „…zachowanie, które w danej sytuacji wywołuje odczucie zadowolenia, zostaje skojarzone z tą sytuacją i jeśli w przyszłości sytuacja ta się powtórzy, to wzrasta prawdopodobieństwo, iż powtórzone zostanie także to zachowanie. Jeżeli natomiast w danej sytuacji zachowanie wywoła uczucie dyskomfortu, to spada prawdopodobieństwo powtórzenia się tego zachowania w podob-nych warunkach w przyszłości”9, a także prawo ćwiczenia, które zakłada, że „powtarzanie wyuczonej reakcji wzmacnia powiązanie pomiędzy sytuacją bodźcową i reakcją”10.

Znaczny postęp w rozwoju badań nad warunkowaniem instrumental-nym zawdzięczamy Skinnerowi, który opisał nowy typ zachowań – zachowa-nia sprawcze, różniące się od reakcji bezwarunkowych. Zachowania te nie są wrodzone, lecz powstają na skutek interakcji organizmu z otoczeniem, a ich występowanie jest uzależnione od zmiennych środowiskowych, z jakimi się spotykają. W procesie warunkowania instrumentalnego jednostka uczy się, że w pewnych warunkach prezentowanie lub zaprzestanie prezentowania danego zachowania wywołuje konsekwencje o charakterze przyjemnym lub awersyjnym. Na regulację poziomu wykonywania reakcji w określonych warunkach wpływa więc wcześniejsze doświadczenie jednostki dotyczące konsekwencji, jakie wywoływało dane zachowanie. Ważną rolę pełnią rów-nież bodźce różnicujące, które tworzą środowiskowy kontekst zachowania i pełnią funkcję informacyjną o warunkach umożliwiających uzyskanie wzmocnień11.

Występowanie zachowania zależy od konsekwencji, jakie po nim nastę-pują. Skinner wyróżnia trzy typy konsekwencji – obojętną, która nie zmienia prawdopodobieństwa pojawienia się zachowań, konsekwencję wzmacniającą, która zwiększa prawdopodobieństwo lub częstotliwość wystąpienia zachowań oraz konsekwencje karzące, które osłabiają reakcję lub zmniejszają prawdo-podobieństwo jej wystąpienia12. Przy wzmocnieniu negatywnym efektem zachowania jest uniknięcie lub odroczenie w czasie awersyjnego, nieprzy-

8 P. Ostaszewski, op. cit., s. 97 – 99.9 Ibidem, s. 104.10 M. Dembo, Stosowana psychologia wychowawcza, Warszawa 1997, s. 55.11 P. Bąbel, M. Suchowierska, P. Ostaszewski, op. cit., s. 1912 C. Tavris, C. Wade, op. cit.

Stosowana analiza zachowania...

z w

arsz

tatu

bad

awc

zeg

o

56

jemnego zdarzenia lub rzeczy, przy czym pojęcie awersyjności danej sytuacji ma charakter relatywny, ponieważ poziom awersyjności bodźca zmienia się w czasie i jest zależny od indywidualnych preferencji poszczególnych osób13.Tabela 1. Rodzaje konsekwencji według Skinnera14

Dodanie bodźca Wycofanie bodźcaZwiększenie prawdopo-dobieństwa wystąpienia zachowania

Wzmocnienie pozy-tywne

Wzmocnienie nega-tywne

Zmniejszenie prawdo-podobieństwa wystąpie-nia zachowania

Kara pozytywna Kara negatywna

Z punktu widzenia powyższych rozważań istotne jest określenie me-chanizmu działania wzmocnień. Jedna z pierwszych teorii, wyjaśniając mechanizm działania wzmocnień opiera się na teorii redukcji popędu, która zakłada, że „wzmocnienie powoduje powrót organizmu do uprzednio zachwianego poziomu homeostazy, a reakcja, która to umożliwia, zostaje wzmocniona, gdyż redukuje awersyjne odczucia towarzyszące popędom”15. Wiąże się więc z zaspokojeniem podstawowych, biologicznych potrzeb jednostki, ale nie wyjaśnia właściwości wzmacniających czynników, które nie mają biologicznego znaczenia.

Odmienną teorię wzmocnień zaproponował Premack, który zwrócił uwagę na relacje poszczególnych zachowań w stosunku do siebie. Zgodnie z jego teorią to zachowanie a nie bodziec posiada właściwości wzmacnia-jące. Innymi słowy czynność, która jest bardziej preferowana może służyć do wzmocnienia czynności mniej preferowanej16. Przykładem mogą być tu aktywności takie jak granie na komputerze (bardziej preferowana czynność) i odrabianie lekcji (mniej preferowana czynność). Dziecko nie może grać na komputerze jeżeli nie odrobi lekcji, czyli odrabianie lekcji jest wzmacniane możliwością gry na komputerze.

Na koncepcji Premacka bazuje teoria deprywacji reakcji, w myśl któ-rej efekt wzmocnienia pozytywnego i efekt kary są rezultatem ograniczeń zaburzających równowagę pomiędzy różnymi typami aktywności jednost-ki i przynoszą takie zmiany, które pozwolą wrócić do stanu równowagi. Narzucone ograniczenia, uniemożliwiające wykonywanie preferowanej w warunkach swobody reakcji powodują zaangażowanie się w mniej praw-13 E. Ciapani, K. M. Schock, Functional Behavioral Assessment, Diagnosis and Treatment,

NY 2007, s. 6.14 Źródło: M. Zielińska, Jak reagować na agresję uczniów, Gdańsk 2012, s. 16.15 P. Ostaszewski, op. cit., s. 110.16 Ibidem, s. 111.


z war

sztatu bad

awc

zego

57

dopodobne zachowania, aby móc wrócić do punktu zadowolenia. Z kolei ograniczenie powodujące, że określone natężenie preferowanej aktywności zmusza jednostkę do zwiększenia natężenia niepreferowanej reakcji wywołuje efekt kary, co wiąże się ze spadkiem nasilenia aktywności preferowanej. Z tej perspektywy każde zachowanie może stać się karą lub wzmocnieniem pod warunkiem włączenia go w określony system ograniczeń17.

Wzmocnienia mogą być stosowane według różnych schematów cza-sowych. W zależności od zastosowanego rozkładu wzmocnień następuje zmiana tempa reakcji i szybkości uczenia się. Rozkład regularny (ciągły) to procedura, podczas której właściwa reakcja jest wzmacniana za każdym razem kiedy się pojawi18. Rozkład nieregularny z kolei, to procedura polegająca na wzmacnianiu tylko niektórych reakcji. Rozkłady wzmocnień mają istotne znaczenie w procesie terapeutycznym zarówno w kształtowaniu nowych rodzajów zachowań, jak również w procesie redukcji zachowań niepożąda-nych. Uczenie nowych zachowań jest bardziej efektywne, jeżeli stosujemy regularny rozkład wzmocnień. Natomiast utrwalona reakcja będzie bardziej odporna na wygaszanie, jeżeli będziemy ją wzmacniać za pomocą nieregu-larnego rozkładu. Rozkłady wzmocnień wpływają również na efektywność procedury redukcji zachowań niepożądanych.

Wpływ na zachowanie mają również konsekwencje karne. Kara ma prowadzić do zmniejszenia się prawdopodobieństwa wystąpienia zachowania w przyszłości. Rozróżniamy kary pozytywne i negatywne. Karanie pozytyw-ne oznacza, że po zachowaniu wystąpił bodziec o charakterze awersyjnym, nieprzyjemnym dla osoby karanej. Przykładem może być ocena niedosta-teczna, uwaga czy upomnienie. Karanie negatywne natomiast polega na wycofaniu bodźca, który był przez osobę karaną postrzegany jako pożądany czy przyjemny, czyli usunięciu pozytywnej konsekwencji. Przykładem kar negatywnych jest odebranie przywilejów, ograniczenie możliwości ogląda-nia telewizji, czy gry na komputerze. Samo stosowanie kar nie daje jednak oczekiwanych rezultatów jeżeli kara nie niesie żadnych informacji na temat zachowania pożądanego19.

Działem analizy zachowania, który ma największe znaczenie dla prak-tyki edukacyjnej jest stosowana analiza zachowania. Dyscyplina ta ma na celu rozwiązywanie problemów istotnych społecznie poprzez wykorzysta-17 P. Ostaszewski, W. Białaszek, A. Oniszk, Wartość wzmocnień i jej zmiany [w:]

Współczesna psychologia behawioralna, P. Bąbel, P. Ostaszewski (red.), Kraków 2008, s. 109 – 140.

18 C. Tavris, C. Wade, op. cit. s. 196.19 P. Bąbel, Punktowe systemy oceniania w praktyce edukacyjnej, [w:] Czas na dialog,

N. Grzegorczyk-Dłuciak (red.) Kraków 2009, s. 35 – 52.


z w

arsz

tatu

bad

awc

zeg

o

58

nie behawioralnych praw rządzących zachowaniem. Jest dziedziną nauki koncentrującą się na zastosowaniu zasad, metod i procedur wypływających z psychologii behawioralnej20. Stosowana analiza zachowania jest kojarzona głównie z terapią osób z zaburzeniami rozwoju. Ma jednak znacznie szersze zastosowanie i dotyczy różnych obszarów życia. Między innymi wykorzysty-wana jest w dziedzinie edukacji dzieci i nastolatków typowo rozwijających się, gdyż podejście to jest efektywne w radzeniu sobie z uczniami, którzy angażują się w zachowania problemowe zakłócające naukę własną i rówie-śników21. Analitycy zachowania odnosili również sukcesy w modyfikowaniu procesu edukacyjnego poprzez opracowywanie efektywnych metod uczenia, na co wpływa odpowiednie przygotowanie materiału i podnoszenie moty-wacji ucznia22.

Ze względu na charakter opracowania przedstawione założenia teore-tyczne dotyczące problematyki wzmocnień i kar nie wyczerpują wszystkich zagadnień związanych z modyfikowaniem zachowań, a jedynie prezentują podstawowe prawa kierujące zachowaniem.

Kształtowanie procesów motywacyjnych

Jednym z podstawowych celów oddziaływań jest rozwijanie zachowań pożądanych. Może to odbywać się poprzez kształtowanie nowych zachowań, których nie ma w repertuarze aktywności dziecka lub poprzez zwiększanie częstotliwości zachowań, które już u danej jednostki występują. Drogą do osiągnięcia tego celu jest stosowanie wzmocnień, a oddziaływania opierają się na zasadzie małych kroków, mówiącą o tym, że zachowanie dzieli się na małe części składowe i uczy stopniowo każdej z nich, oraz zasadzie stopnio-wania trudności, według której uczenie rozpoczyna się od wprowadzenia umiejętności podstawowych, a następnie przechodzenia do coraz bardziej złożonych23.

Podstawą skutecznej edukacji jest efektywne wzbudzanie motywacji

20 W. D. Pierce, C. D. Cheney, op. cit., s. 358.21 H. A. Filcheck, Ch. B. McNeil, L. A. Greco, R. S. Bernard, Using a whole-class token

economy and coaching of teacher skills in a preschool classroom to manage disruptive behavior, “Psychology in the Schools” 2004, vol. 41, nr 3, 351 – 361. A. Campbell C. M. Anderson, Check-in/Check-out: A systematic evaluation and component analysis, “Journal of Applied Behavior Analysis” 2011, vol. 44, nr 2, s. 315 – 326.

22 M. Suchowierska, Stosowana analiza zachowania – wykorzystanie technik behawioralnych do rozwiązywania problemów społecznych [w:] Współczesna psychologia behawioralna, P. Bąbel, P. Ostaszewski (red.), Kraków 2008, s. 239 – 260.

23 P. Bąbel, Wzmocnij mnie a zmienię się, „Charaktery” 2006, nr 11, s. 30 – 32.


z war

sztatu bad

awc

zego

59

uczniów. Odpowiednie wykorzystanie wzmocnień jest więc jedną z naj-ważniejszych zasad w praktyce edukacyjnej24. Wiedza na temat wpływu wzmocnień i kar na zachowanie pozwala zrozumieć, że zachowanie jest funkcją konsekwencji, jakie po nim następują, a konsekwencje zachowań determinują dalsze zachowania25. Najlepszym motywatorem działania są więc pozytywne konsekwencje do jakich ono prowadzi. Powinniśmy zatem tak aranżować środowisko edukacyjne, aby dawało ono możliwość uzyskiwania jak największej liczby pozytywnych konsekwencji dla właściwej aktywności ucznia.

Aby wzmacnianie było skuteczne, musi spełniać szereg warunków, do których zaliczamy:

• precyzyjne zdefiniowanie zachowania, które mamy wzmacniać,• dostosowanie wzmocnienia do potrzeb i preferencji osoby, którą

mamy wzmocnić,• dostosowanie wzmocnienia do sytuacji, • wzmacniane zachowania muszą być zgodne z celami nauczania

i wychowania,• wzmacnianie natychmiast po wystąpieniu zachowania lub w czasie

jego trwania, nigdy przed zachowaniem26.Zachowanie, które zostało wzmocnione powinno zostać utrwalone,

gdyż nagłe wycofanie wzmocnień może spowodować zmniejszenie nasilenia właściwego zachowania. Po ustaleniu się stałego, preferowanego poziomu zachowania pożądanego należy:

• przechodzić od wzmacniania każdej prawidłowej reakcji do wzmac-niania sporadycznego tylko niektórych zachowań,

• zwiększać opóźnienie pomiędzy zachowaniem a wzmocnieniem,• przechodzić od wzmocnień sztucznych do wzmocnień występu-

jących naturalnie,• przechodzić do wzmacniania przez inne osoby i w nowych sytu-

acjach27.W środowisku szkolnym możemy stosować różnorodne rodzaje

wzmocnień jak oceny, punkty, pochwały, preferowane aktywności, systemy ekonomii żetonowej czy systemy punktowe. Zawsze należy pamiętać, aby stosowany rodzaj wzmocnień był dobrany do ucznia, gdyż to co stanowi wzmocnienie dla jednej osoby, nie musi być wzmocnieniem dla innych

24 Ibidem25 J. Siuta, op. cit.26 P. Bąbel, op. cit.27 P. Bąbel, op. cit.


z w

arsz

tatu

bad

awc

zeg

o

60

osób. Słoneczka czy uśmiechnięte buzie mogą stanowić wzmocnienie dla dzieci w młodszym wieku szkolnym, ale nie będą wzmocnieniem dla gim-nazjalistów.

Kształtowaniu motywacji do uczenia się służą również kary. Wśród najczęstszych stosowanych w szkole wyróżniamy negatywną ocenę, naganę, upomnienie, oddelegowanie do dyrektora, poinformowanie rodziców, a tak-że zadania karne. Optymalny proces dydaktyczno-wychowawczy powinien opierać się na nagradzaniu osiągnieć, jak i na karaniu zaniedbań, przy czym liczba nagród powinna przewyższać liczbę kar28.

Wyniki badań wskazują, że motywacja oparta na wzmacnianiu po-zytywnych zachowań jest znacznie skuteczniejsza od motywowania przez karę29. Charakter relacji, jakie powstają pomiędzy uczestnikami interakcji zależy od stosunku wzmocnień otrzymywanych w procesie interakcji do kar. Pozytywne postawy kształtują się w interakcjach, w których wzmocnienia przewyższają kary. Natomiast w relacjach, gdzie kary przewyższają nagrody kształtują się negatywne postawy pomiędzy partnerami interakcji. Pozytywny stosunek emocjonalny do osoby, która stanowi źródło wzmocnień wiąże się na zasadzie generalizacji z akceptacją jej wymagań oraz utrwala się, wpływa-jąc z czasem także na trwałość zmian w zachowaniu30. Natomiast przewaga kar w relacji powoduje negatywne skutki, które mogą obejmować utratę zaufania, urazę i niechęć do nauczyciela, a rezultaty stosowania kar okazują się często nietrwałe. Mogą również spowodować rozwijanie przez ucznia strategii mających na celu unikanie kary lub źródła karania31. Zależności te mają więc istotne znaczenie z punktu widzenia relacji nauczyciel – uczeń. Nauczycielom, którzy głównie stosują kary w interakcjach z uczniami trudniej jest nawiązać pozytywny kontakt i skutecznie motywować uczniów do realizowania obowiązków. Mogą też stać się źródłem lęku, co znacznie obniża motywację do aktywnego udziału w zajęciach szkolnych.

Korygowanie zachowań problemowych

Ważne składowe skutecznego nauczania stanowi kierowanie klasą i utrzymywanie dyscypliny. Działania te usprawniają proces uczenia się w szkole, a podstawą sprawnego kierowania klasa jest umiejętność radze-

28 M. Ziółkowska, Kary i nagrody, „Psychologia w Szkole” 2005, nr 2, s. 115 – 124.29 P. Podolski, Motywacja - motywowanie - stosowanie wzmocnień, „Ruch Pedagogiczny”

2010, nr 5-6, s. 59 – 69. 30 Ibidem31 M. Ziółkowska, op. cit.


z war

sztatu bad

awc

zego

61

nia sobie z zachowaniami problemowymi uczniów. Wdrożeniu dyscypliny sprzyja jasne określenie oczekiwanego zachowania uczniów, przełożenie oczekiwań na procedury i zasady oraz określenie konsekwencji zarówno pozytywnych, jak i negatywnych32.

Stosowana analiza zachowania proponuje praktyczne rozwiązania mające na celu redukowanie problemów z zachowaniem. Nie ma jednak gotowych przepisów czy procedur pasujących do każdej sytuacji podopiecz-nego. Podjęcie pracy nad zachowaniem wymaga przeprowadzenia analizy funkcjonalnej zachowania problemowego.

Analiza funkcjonalna jest procesem zbierania informacji o bodźcach poprzedzających i konsekwencjach oraz ich funkcjonalnej relacji z za-chowaniem. Dane uzyskane w wyniku jej przeprowadzenia pozwalają na ustalenie, dlaczego dane zachowanie występuje. Funkcjonalna analiza do-starcza również informacji, które są istotne z punktu widzenia wdrożenia oddziaływań terapeutycznych. Wyniki oceny powinny dostarczyć wiedzy na temat operacji motywujących, bodźców różnicujących, reakcji, czyli za-chowania i konsekwencji wzmacniających zachowanie. Czynniki te tworzą model czteroczłonowej zależności, który należy uwzględnić, dokonując oceny funkcjonalnej33. Odnosząc to do praktyki edukacyjnej, analizując zachowanie ucznia musimy brać pod uwagę operacje motywujące, czyli do-wolne zmienne w środowisku, które zmieniają efektywność wzmocnienia lub kary. Zmiennymi mogą być warunki domowe, gdzie na przykład problem alkoholowy w rodzinie ucznia może powodować jego większe rozdrażnienie i eskalację zachowań trudnych czy też brak motywacji do podejmowania wysiłku umysłowego. Brak opieki czy wystarczającego zainteresowania ze strony rodziców może wpływać na chęć zwrócenia na siebie uwagi poprzez zachowania niepożądane. Zmienne te należy więc uwzględnić, planując oddziaływania pomocowe. W tej sytuacji skuteczna pomoc polega nie tylko na wprowadzeniu procedur redukcji zachowań trudnych, ale także oddziaływaniu na ich przyczyny. Istotne jest również rozpoznanie bodźców różnicujących, których pojawienie się wiąże się z możliwością wystąpienia zachowania. Ich określenie pozwala przewidywać możliwość wystąpienia zachowania trudnego. Opis zachowania wiąże się z określeniem jego formy, częstotliwości, nasilenia, czasu trwania i jest punktem odniesienia do oceny skuteczności prowadzonych działań. Nie wystarczy więc stwierdzić, że uczeń

32 M. Dembo, op. cit. s. 255.33 M. Suchowierska, Ocena funkcjonalna: Metody przeprowadzania analiz i wykorzystanie

ich wyników w praktyce, [w:] Współczesna psychologia behawioralna, P. Bąbel, P. Ostaszewski (red.), Kraków 2008, s. 63 – 84.


z w

arsz

tatu

bad

awc

zeg

o

62

zachowuje się niewłaściwie, ale należy podać dokładnie, o jakie zachowa-nie nam chodzi, policzyć ile razy w ciągu lekcji to zachowanie występuje, jak długo trwa, aby można sprawdzić czy zastosowane metody faktycznie zmniejszają problem z zachowaniem. Ocena konsekwencji natomiast po-zwala na określenie czynników, które są odpowiedzialne za utrzymywanie się zachowania. Jeżeli funkcją zachowania ucznia jest uzyskanie uwagi nauczyciela, a nauczyciel po każdym nieprawidłowym zachowaniu zwraca uwagę na ucznia, to zachowanie to będzie podtrzymywane. Podobnie jest w sytuacji, gdy uczeń zachowuje się nieprawidłowo, aby uniknąć udziału w lekcji, a nauczyciel w formie kary wysyła go do gabinetu dyrektora.

Jak ilustrują powyższe przykłady, bez określenia funkcji, jaką pełni zachowanie trudne, nie możemy wprowadzić efektywnych i odpowiednich metod jego redukcji.

Wyróżniamy trzy główne strategie podejmowane w interwencjach te-rapeutycznych - manipulowanie zmiennymi poprzedzającymi zachowania trudne, procedury wygaszania i karania oraz wzmacnianie zachowań innych niż zachowania modyfikowane.

Manipulowanie zmiennymi poprzedzającymi zachowania trudne

Metody te opierają się na aranżowaniu środowiska w taki sposób, aby zmniejszyć prawdopodobieństwo wystąpienia zachowań problemowych34. Wyniki oceny funkcjonalnej dają nam informacje, jakie bodźce poprze-dzające sygnalizują wystąpienie zachowania trudnego. Znając te czynniki, możemy przeciwdziałać wystąpieniu zachowań trudnych. Jeżeli zwiększenie nasilenia rozmów występuje, gdy dane dzieci siedzą obok siebie, można posadzić je w innych miejscach. Gdy czynnikiem nasilającym zachowania problemowe uczniów podczas lekcji jest zmęczenie, to zajęcia wymagające większego poziomu koncentracji i skupienia powinny być planowane we wcześniejszych godzinach, gdy dzieci są wypoczęte. Istotne z punktu wi-dzenia tej strategii jest również stosowanie atrakcyjnych metod uczenia, w szczególności trudnego materiału, czy też dostosowanie tempa pracy do możliwości psychofizycznych uczniów. Nie bez znaczenia pozostaje także wspólne ustalenie jasnych reguł dotyczących zachowania w szkole i zobowią-zanie się do ich respektowania. Rodzaj stosowanych metod zawsze powinien uwzględniać rzeczywisty stan potrzeb danej grupy i wynikać z wnikliwej analizy sytuacji edukacyjnej.

34 M. Suchowierska, op. cit. [Ocena funkcjonalna], s. 77


z war

sztatu bad

awc

zego

63

wygaszanie i karanie

Metody te okazują się wysoce skuteczne w redukowaniu zachowań problemowych, jeżeli są połączone ze wzmacnianiem zachowań pożą-danych. Wygaszanie polega na zaprzestaniu wzmacniania zachowania trudnego. W zależności od rodzaju wzmocnienia, jakie podtrzymuje zachowanie trudne stosujemy odrębne metody wygaszania. Wygaszanie zachowania podtrzymywanego przez wzmocnienie pozytywne polega na niedostarczeniu wzmocnień po wystąpieniu zachowania. Jeśli zachowanie jest utrzymywane przez wzmocnienia negatywne, to wygaszanie polega na uniemożliwieniu uniknięcia realizacji stawianych wymagań czy zadań35. W praktyce edukacyjnej, jeżeli funkcją zachowania trudnego jest uzyskanie uwagi nauczyciela, to najskuteczniejszą metodą redukcji tego zachowa-nia będzie ignorowanie ucznia. Jeżeli natomiast funkcją zachowania jest uniknięcie zadania, to efektywnym działaniem będzie konsekwentne wymaganie od ucznia wykonania zadania. Sposób interwencji powinna zawsze poprzedzać diagnoza funkcjonalna.

Poza wygaszaniem metodami redukcji zachowań problemowych są również procedury karzące. Najczęstszą ze stosowanych metod jest upomnienie lub nagana. Niestety skuteczność metody bywa nieza-dowalająca. Istotnym jest, aby w przypadku tej procedury prowadzić z uczniem rozmowę, która zmotywuje go do przemyślenia zachowania, gdyż kara, która nie wywołuje refleksji, nie prowadzi do poprawy i nie spełnia swojej roli wychowawczej36.

Procedurą karzącą o wyższym stopniu skuteczności jest praktyka pozytywna, która kładzie nacisk na ćwiczenie poprawnego zachowania po tym, jak dziecko zachowało się niewłaściwie. Podczas praktyki pozytywnej unika się upominania, a także nie należy złościć się na dziecko. Negatywne zachowanie jest natychmiast przerywane, a nacisk położony jest na zacho-wanie pozytywne, które przećwiczone kilkakrotnie ma wejść w nawyk37.

Autokorekcja jest metodą polegającą na naprawieniu skutków, jakie spo-wodowało problemowe zachowanie. Celem jest uczenie odpowiedzialności za własne zachowanie i ponoszenie konsekwencji. W sytuacji zniszczenia lub zabrania czyjejś własności wymagany jest jej zwrot lub naprawa. Jeżeli uczeń wyrządza komuś przykrość, to jest zobowiązany do załagodzenia tej sytuacji poprzez przeprosiny i/lub zrobienie czegoś miłego dla tej osoby. 35 Ibidem36 M. Ziółkowska, op. cit.37 N. H. Azrin, V. A. Basalel, Jak stosować praktykę pozytywną, autokorekcję i hiperkorekcję,

Gdańsk 2000.


z w

arsz

tatu

bad

awc

zeg

o

64

Procedura ta wpływa pozytywnie na relacje międzyludzkie, nadszarpnięte poprzez niewłaściwe zachowanie38.

Procedurą karzącą jest również time-out polegający na czasowym zablo-kowaniu dostępu do wzmocnień. Wyróżniamy time-out z wykluczeniem, gdy dziecko przebywa w innym pomieszczeniu, time-out bez wykluczenia, gdy dziecko pozostaje w tym samym pomieszczeniu, ale ma ograniczone możliwości korzystania z przywilejów czy aktywności39. Przykładem może być czasowe uniemożliwienie uczniowi udziału w zabawie z rówieśnikami, jeżeli prezentował podczas tej zabawy zachowania problemowe. Uczeń po określonym czasie może wrócić do grupy, natomiast jeżeli zachowanie się powtórzy time-out stosowany jest ponownie. Procedura ta nie powinna być stosowana, jeśli funkcją zachowania trudnego jest ucieczka od wyma-gań. Przekładając to na język praktyki, uniemożliwienie uczniowi udziału w aktywności grupy, na którą nie ma ochoty nie spowoduje zmniejszenia poziomu zachowania trudnego, podobnie jak usunięcie z lekcji ucznia, który nie chce w niej uczestniczyć.

Kolejna z metod, koszt reakcji, jest procedurą polegającą na odebraniu uczniowi uzyskanych wcześniej wzmocnień, jeżeli zaangażuje się w zachowa-nie niepożądane. Może być to odebranie wcześniej otrzymanych żetonów, czasu na przerwę, czy ograniczenie czasu ulubionych aktywności40.

Stosując kary w modyfikowaniu zachowań ucznia, należy zawsze brać pod uwagę jego dobro, karanie nie może służyć rozładowaniu negatywnych emocji nauczyciela. Proces ten powinien być zaplanowany i oparty na prze-myślanych procedurach, a także na stosowaniu najmniej restrykcyjnych metod koniecznych do osiągnięcia dyscypliny w klasie. Ponadto stosowanie kar należy łączyć ze wzmacnianiem prawidłowych zachowań ucznia.

wzmacnianie zachowań innych niż zachowania modyfikowane, zachowań niekompatybilnych lub alternatywnych

Strategia ta opiera się na współzmienności i współzawodnictwie za-chowań. Zgodnie z tymi zasadami preferujemy zachowania, dzięki którym otrzymujemy wzmocnienie, przy czym wzmocnieniem może być również możliwość angażowania się w ulubione aktywności. Przykładem jest procedura DRA, polegająca na wzmacnianiu zachowań alternatywnych do zachowania problemowego. W przypadku ucznia, który odzywa się nie podnosząc ręki wzmacniamy każdą reakcję, gdy podniesie rękę przed 38 Ibidem39 P. Bąbel, M. Suchowierska, P. Ostaszewski, op. cit., s. 9140 M. Zielińska, op. cit.


z war

sztatu bad

awc

zego

65

wypowiedzią. Procedura DRI polega na wzmacnianiu zachowań, które są niekompatybilne, czyli niemożliwe do wykonania jednocześnie z zachowa-niem trudnym. Przykładem może być wzmacnianie odrabiania zadań przez ucznia, który tego zwykle nie wykonuje. Procedura DRO polega na przy-znawaniu wzmocnienia, jeżeli uczeń nie angażuje się w zachowania trudne przez pewien okres czasu41. Ponadto wyróżniamy procedury wzmacniające niską lub wysoką częstotliwość reagowania.

Wśród proponowanych metod wzmacniania na uwagę zasługuje sto-sowanie systematycznej uwagi i aprobaty, gdyż wzmocnienie społeczne jest jednym z najskuteczniejszych sposobów motywowania innych. W praktyce wyraża się to przez zauważanie każdego pozytywnego przejawu zachowa-nia, które poddane zostało modyfikacji i udzielenie pochwały publicznej na forum klasy lub indywidulnej natychmiast po wystąpieniu zachowania pożądanego42.

Ponadto skutecznym systemem wzmocnień jest gospodarka żetonowa i system punktowy. Gospodarka żetonowa jest systemem motywacji, który polega na wzmacnianiu zachowania poprzez żetony, które następnie zostają wymienione na inne wzmocnienia, które mogą stanowić przywileje czy prefe-rowane aktywności43. Systemy punktowe mogą być stosowane dla całej klasy lub dla poszczególnych uczniów, przejawiających problemy z zachowaniem, a także jako sposób oceniania, motywujący uczniów do dalszego wysiłku.

Redukcją zachowań trudnych nie możemy zajmować się sporadycznie, ale konieczne jest opracowanie stałego planu oddziaływań mających na celu kształtowanie prawidłowych zachowań i dyscypliny w klasie. Oddziaływania te powinny zostać uzgodnione z uczniami, a rolą nauczyciela jest konse-kwentne realizowanie ustaleń i pilnowanie przestrzeganie zasad.

Podsumowanie

Behawioryzm potraktowany jako teoria i paradygmat naukowy znajduje szerokie zastosowanie w pedagogice, wskazując na efektywne sposoby pracy nad zachowaniem, przez co wychowanie może stać się rzeczywistą działal-nością edukacyjną, a nie jedynie hasłem44. Wykorzystanie poszczególnych procedur modyfikacji zachowania w ramach stosowanej analizy zachowania

41 M. Suchowierska, op. cit. [Ocena funkcjonalna], s. 79 – 80.42 R. V. Hall, M. L. Hall, Jak stosować systematyczną uwagę i aprobatę, Gdańsk 2000.43 T. Ayllon, Jak stosować gospodarkę żetonową i system punktowy, Gdańsk 2000.44 S. Trusz, Behawioryzm w pedagogice i praktyce edukacyjnej, „Edukacja” 2011, nr 3, s.

15 – 25.


z w

arsz

tatu

bad

awc

zeg

o

66

musi być jednak poprzedzone oceną funkcjonalną, gdyż brak określenia funkcji, jaką pełni zachowanie może skutkować brakiem efektywności procedur, a niekiedy wręcz ich szkodliwością.

Aneta Lew-Koralewicz jest neurologopedą i pedagogiem. Prowadzi terapię dzieci z zaburzeniami wieku rozwojowego w Ośrodku Rehabilitacji Dziennej dla Dzieci w Rzeszowie i w Stowarzyszeniu TITUM w Rzeszowie.


67Kwartalnik Edukacyjny 3 (74) jesień 2013

dyskusjeGrzegorz Piotr Ćwiertniewicz

Co dyrektorzy szkół wiedzą o motywacji?

Jak pracować w takich warunkach?

Polscy nauczyciele pracują w wyjątkowo niekorzystnych warunkach. Prestiż zawodu nie jest zbyt wysoki, pensje są dramatycznie niskie, konieczność dorabiania po godzinach spra-wia, że poziom zmęczenia przekracza dopuszczalne normy, wyposażenie szkoły i warunki pracy pozostawiają wiele do życzenia, klasy są przepełnione, programy przeładowane, stale wprowadza się jakieś zmiany, częściej utrudniające niż ułatwiające pracę z uczniami1. Dyrektor szkoły może uznać tę opinię za absurdalną tylko wówczas, gdy nie

chce narażać się organowi prowadzącemu i pokornie przyjmuje do wiadomości wszystkie decyzje lub też nie potrafi krytycznie ocenić rzeczywistości, w jakiej funkcjonuje.

Przytoczone słowa sformułowane zostały prawie dwadzieścia lat temu, od tego czasu jednak nic się nie zmieniło – może na gorsze. Sceptyków odsyłam do publikacji Psychospołeczne warunki pracy polskich nauczycieli. Pomiędzy wypaleniem zawodowym a zaangażowaniem, wydanej w 2010 roku pod redakcją Jacka Pyżalskiego i Doroty Merecz. Autorzy poszczególnych szkiców, na podstawie przeprowadzonych badań, szczegółowo analizują kondycję polskiej szkoły i polskiego nauczyciela.

Motywacja jako element dobrego zarządzania

Zarządzanie bardzo dużą wagę przywiązuje do umiejętności wyzwalania poten-cjału i zaangażowania pracowników. Zasoby ludzkie bowiem „stanowią społeczną rezerwę organizacji, zapas ludzkiej energii oraz wiedzy, umiejętności i nawyków, które można skierować ku realizacji misji i celów organizacji, ale które mogą także

1 H. Hamer, Klucz do efektywności nauczania. Poradnik dla nauczycieli, Warszawa 2004, s. 20–21.

dys

ku

sje

68

Grzegorz Piotr Ćwiertniewicz

samoistnie oddziaływać w najróżniejszy sposób na organizację i jej otoczenie”2. Od zaangażowania pracownika uzależniony jest stopień identyfikowania się z firmą i jej misją. Nie bez znaczenia pozostaje również emocjonalny związek z miejscem pracy, istotny z punktu widzenia kultury organizacyjnej. Szkoły nie różnią się pod tym względem od innych firm czy przedsiębiorstw. Zatrudnia się w nich pracowników zobowiązanych do wypełniania określonych zadań. Największą grupę stanowią nauczyciele. Muszą oni mieć dostęp do źródła, z którego będą czerpać siłę i chęć do pracy. W placówce oświatowej to dyrektor ma bezpośredni wpływ na kształtowanie postaw i rozwój nauczycieli. Pomoc-na może okazać się umiejętność motywowania. Dlatego tę sztukę powinien opanować każdy, kto zarządza szkołą.

Wyniki badań pokazują, że wiedza dyrektorów szkół z zakresu moty-wowania nie jest wystarczająca. Co prawda badani dyrektorzy w większości udzielili odpowiedzi twierdzących na pytanie o kompetencje w tym względzie – 68,8%, ale aż 15,6% nie wie, czy taką umiejętność posiada, 12,5% sądzi, że tylko częściowo, a 3,1% respondentów uznało ów obszar za zupełnie obcy. Na-uczyciele nie uważają dyrektorów za zwierzchników potrafiących motywować podwładnych. Odpowiedzi rozłożyły się następująco: tak – 21,4%, nie – 31%, częściowo – 40,5%, nie mam zdania – 7,1%. Wyniki niepokoją, zwłaszcza że aż 31% nauczycieli neguje wiedzę z zakresu motywowania posiadaną przez dyrektorów szkół publicznych3. Z racji tego, iż dyrektor pełni w placówce znaczącą rolę, a podejmowane przez niego działania mają zmierzać do podnoszenia jakości pracy, kierujący szkołami, by mogli skutecznie motywować nauczycieli, muszą uzupełnić wiedzę z tego zakresu.

W Słowniku języka polskiego PWN czytamy, że motywacja jest tym, co powoduje podjęcie jakichś działań lub decyzji. Pojęcie pochodzi od słowa „motyw”, rozumianego jako bodziec skłaniający do działania. Kiedy należy „motywować”? Jeśli chce się skłaniać lub zachęcać do jakiegoś działania. W teorii zarządzania motywowanie definiuje się bardzo podobnie, np. jako „zestaw sił, które sprawiają, że ludzie zachowują się w określony sposób”4, „to, co wywołuje, ukierunkowuje i podtrzymuje zachowania ludzi”5, „od-działywanie na motywację uczestników organizacji zarówno w kierunku zwiększenia jej intensywności, jak i skierowania jej na określone cele i za-

2 A. Koźmiński, D. Jemielniak, Zarządzanie od podstaw, Warszawa 2008, s. 177.3 I. Bednarska-Wnuk, Zarządzanie szkołą XXI wieku. Perspektywa menedżerska,

Warszawa 2010, s. 134.4 R.W. Griffin, Podstawy zarządzania organizacjami, Warszawa 1996, s. 458.5 J.A.F. Stoner, Ch. Wankel, Kierowanie, Warszawa 1996, s. 358.

dysk

usje

69


dania”.6 Wszystkie pojęcia koncentrują się na stworzeniu takich warunków pracy, w których pracownicy będą mogli skutecznie i efektywnie pracować.

W szkole rodzaj motywacji uzależniony jest od oczekiwań nauczycieli. Spodziewają się oni najczęściej przydzielania ambitnych zadań, których realizacja przybliży ich do osiągnięcia stanu wzorowego nauczyciela, uzy-skania materialnych i moralnych dowodów uznania (nagroda finansowa, odznaczenie, wyróżnienie), nadziei, że wpłyną one na wzrost prestiżu danego nauczyciela w środowisku, a także satysfakcji z wykonywanej pracy7. Można postawić pytanie, czy nauczyciel niemający powołania do pracy w szkole odzyska zapał z chwilą otrzymania gratyfikacji finansowej? Zgodnie z teorią Maslowa nie przyczyni się to do efektywniejszej pracy. Pieniądze bowiem zaspokajają potrzeby podstawowe – głód, pragnienie, mieszkanie i inne typu fizjologicznego. Maslow do grupy tej zalicza również potrzeby przy-należności i miłości. Ich zaspokojenie wpływa jedynie na wzrost satysfakcji, nie na wzrost motywacji. Do nauczycieli taka argumentacja nie przemawia. I słusznie. Wynagrodzenie, jakie otrzymują za swoją pracę, często nie pozwala na zaspokojenie podstawowych potrzeb, jak założenie rodziny, posiadanie dziecka, zakup mieszkania (brak zdolności kredytowej). Trudno oczekiwać zapału nawet od nauczycieli pasjonatów, którzy mają świadomość, że ich uposażenie nie jest adekwatne do nakładu pracy. Z racji tego, że dyrektor szkoły ze względu na przepisy prawa oświatowego ma ograniczone możli-wości motywowania nauczycieli poprzez gratyfikacje finansowe, powinien wykazać się umiejętnościami menadżerskimi i pozyskać pieniądze z zewnątrz. Są też inne sposoby radzenia sobie z problemem. Oto wypowiedź dyrektora jednej z polskich szkół: „Ponieważ środki motywacyjne są ograniczone, to czasami muszę omijać przepisy prawne w celu uzyskania innych, aby najlepsi nauczyciele lub specjaliści poszukiwanych przedmiotów zostali w szkole. Zabieram więc innym nauczycielom pewną wielkość dodatku motywacyjnego i przeznaczam go dla tych nauczycieli, których akurat najbardziej potrzebuję w szkole”8. Rozwiązanie to jest bardzo krzywdzące dla nauczycieli przedmiotów ogólnokształcących. Rzadko słyszy się, aby dyrektor przydzielał większe dodatki motywacyjne nauczycielom, którzy wyróżniają się na tle szkoły, a zgłaszają chęć odejścia z pracy. Wówczas od dyrektora o niskich kompetencjach, wyjmującego z szuflady biurka plik podań, słyszą najczęściej: „Tyle mam chętnych na pani/ pana miejsce”. Czyż

6 A. Koźmiński, D. Jemielniak, op. cit. (Zarządzanie od podstaw), s. 180.7 K. Atamańczuk, Motywowanie jako element kompetencji interpersonalnej w kierowaniu

i zarządzaniu placówką oświatową, „Chowanna” 1990, nr 2, s. 2.8 I. Bednarska-Wnuk, op. cit. (Zarządzanie szkołą XXI wieku), s. 135.

dys

ku

sje

70

nie?! Tak większość dyrektorów postrzega motywację. Decyzję o odejściu nauczyciela z pracy traktują bardziej osobiście niż profesjonalnie.

Maslow uznaje motywację za podstawę potrzeb wyższego rzędu, m.in. potrzebę szacunku, samorealizacji, poznawczą. Czy nauczyciel zdobędzie szacunek uczniów, jeśli dyrektor zrobi mu podczas lekcji karczemną awanturę? Czy nauczyciel może się rozwijać, jeśli wciąż nie wyraża się zgody na sfinansowanie jego udziału w różnych formach doskonalenia? Czy nauczyciel powinien wciąż dokształcać się za własne pieniądze, nawet kosztem rodziny? Pedagodzy nie mogą liczyć nawet na wyrazy uznania swoich zwierzchników – choćby z racji uzyskiwania wysokich wyników dydaktycznych. Często bowiem okazuje się, iż szkoła nie jest wcale orga-nizacją uczącą się9. Nauczyciele uważają, że jeśli dyrektor dysponuje pulą pieniędzy przeznaczoną na dodatki motywacyjne, przy podziale środków nie kieruje się konkretnymi kryteriami. Na ogół decydują relacje między zwierzchnikiem a pracownikiem.

Niestety, potwierdzają to wypowiedzi nauczycieli dostępne na forach zawodowych. Wystarczy przywołać kilka z nich. Z racji faktu, iż nie jest to materiał poddawany analizie naukowej, będę cytował opinie bez podawania źródła, zachowując jedynie oryginalną pisownię. Oto przykłady: • Czy w kryteriach dodatku motywacyjnego mogą być punkty ujemne??? Jak

on jest przyznawany w Waszych szkołach???; wow, punkty ujemne super-....u nas to ukryte i tajne decyzje dyrektora...; a u nas MOTYWACYJNE to dokument do uzupełnienia, który jest tak napisany, że nawet po studiach mam problemy ze zrozumieniem o co tam chodzi... po uzupełnieniu przez każdego takiego papierka, dyrekcja i tak podejmuje sama decyzję (ponoć jest jakiś regulamin, ale nie znam go). a skąd wzięła wzór ???? oto pytanie... a to wszystko piszemy po to żeby dostać marne 50, -zł, no i cała ta otoczka..hihi..jak w przedszkolu .jeden przed drugim kryje ile dostał??? FAJNIE…;

• dodatek motywacyjny w mojej szkole jest tematem tabu;• Wielokrotnie motywacyjny to dodatek dla przydupasów dyrektora, nie

mający nic wspólnego z dobrze wykonywaną pracą; Kryteria dodatku w mojej szkole; siedź cicho, nie podskakuj a dyrekcja znajdzie motywację do dodatku. Mówisz o głupocie i tępisz ją, to choć pracujesz dobrze – do-datek 0000000!;

• Pracuję w szkole 10 lat u nas w placówce niestety jest zasada „czy się stoi

9 Kwestię tę podjęła Maria Dudzikowa w pracy Mit o szkole jako miejscu „wszechstronnego rozwoju” ucznia. Eseje etnopedagogiczne, Kraków 2004.


dysk

usje

71

czy się leży motywacyjny się należy”, jest to przykre sama mam dodatek motywacyjny 71 zł brutto koleżanka nic nie robiąca ma 50 zł brutto przykre to ale prawdzie, ktoś chyba zagubił sens słowa motywacja;

• A CO TO JEST DODATEK MOTYWACYJNY? U mnie w szkole coś takiego nie istnieje już nawet nikt o niego nie pyta. W ogóle to co robią z nauczycielami jest śmieszne. Ja w zeszłym roku dostałam 350 zł nagrody dyrektora. Między innymi za drugie miejsce w ucznia w Polsce w olimpiadzie przedmiotowej. I nawet nie ta śmieszna kwota mnie najbardziej zmotywowała tylko uzasadnienie nagrody takie standar-dowe „za wkład pracy ble ble ble....” nic innego niż na przykład ma pani sprzątaczka (którą zresztą szanuję, a która dostaje co roku nagrodę dyrektora bo ma naprawdę ciężką sytuację ekonomiczną). Śmiech na sali a potem mówią, że nic nam się nie chce.

Takich komentarzy można odnaleźć w sieci bez liku. Dotyczą one również, jak widać, nagród przyznawanych przez dyrektora szkoły. Nauczyciele dodają, że najczęściej wykorzystywanym środkiem moty-wującym jest pochwała osobista lub pochwała na radzie pedagogicznej (w niektórych szkołach nie stosuje się nawet i tej formy zachęty). Rzeczywiście, dyrektorzy do instrumentów motywacyjnych najczęściej zaliczają wspomniane wyżej pochwały, kierowanie pracowników na do-datkowe formy doskonalenia, nagrody pieniężne, skierowanie wniosku o nagrodę kuratora, prezydenta miasta, a także wystosowanie wniosku do Związku Nauczycielstwa Polskiego w celu odznaczenia. Powinni jednak pamiętać, że nauczyciele porównują wyniki swojej pracy z nakładami poniesionymi przez pozostałych członków rady pedagogicznej. Stawiają wówczas pytania retoryczne: Dlaczego to ja mam niższy dodatek moty-wacyjny?; Dlaczego to nie ja zostałem wytypowany do nagrody? Choć nie odnajdują jednoznacznej odpowiedzi, poczucie krzywdy zaczyna być widoczne w ich coraz mniejszym angażowaniu się w działalność szkoły, ze szkodą dla uczniów.

Złota myśl

Dyrektorzy muszą zdawać sobie sprawę, że nie tylko nagrody pienięż-ne czy pochwały powodują pracowniczy entuzjazmem w wykonywaniu obowiązków. Wzmocnieniem pozytywnym może być ludzka życzliwość i zaufanie. Niech potwierdzeniem staną się słowa amerykańskiego męża stanu, Henry’ego L. Simsona: „Najważniejszą rzeczą, jakiej nauczyłem się


dys

ku

sje

72

podczas mojego długiego życia jest to, że drugi człowiek staje się godnym zaufania, kiedy mu się ufa. Na pewno taki nie będzie, jeśli inni mu nie zaufają i będą to okazywać”.

grzegorz Ćwiertniewicz jest magistrem filologii polskiej; nauczycielem w Zespole Szkół nr 2 im. Jana Wyżykowskiego w Lubinie; zainteresowania naukowe: dydaktyka, zarządzanie oświatą, pedeutologia, pedagogika teatru.



pcen i otoczenie

chcemy być szkołą otwartą dla każdego zainteresowanego własnym rozwojem, ambitnego

Panie Dyrektorze, gratuluję wieku! Gra-tuluję osiągnięć! Jak to jest być sześćdzie-sięciolatkiem?

Bardzo dziękuję za gratulacje w imie-niu wszystkich pracowników, byłych i obecnych, absolwentów i uczniów oraz rodziców. Mamy poczucie dobrze

spełnionego obowiązku. Lata w przy-padku takiej instytucji jak szkoła pracują na naszą korzyść. Potrafimy korzystać z doświadczenia naszych poprzedników i wzbogacić ofertę edukacyjną.

Szkoła zarządzana przez Pana jest zespo-łem szczególnym. Kieruje Pan przecież i li-ceum ogólnokształcącym, i technikum. Czy ma to wpływ na jej charakter i atmosferę?

Oczywiście, że ma. Bardzo pozytyw-ny. W Technikum Budowlanym mamy przewagę chłopców, w LO zaś dziewcząt. Obie szkoły wzajemnie się uzupełniają, pozytywnie wpływają na kulturę oso-bistą oraz motywację do lepszej pracy.

Reforma edukacji, która objęła szkoły ponadgimnazjalne, dotyczy także szkół technicznych. Co istotnego zaszło w tym względzie z punktu widzenia osoby kierującej szkołą? Jak Pan ocenia zakres proponowanych zmian?

Podstawą nowego podejścia do szkół technicznych jest wyodrębnienie poszcze-

Rozmowa z Dyrektorem Zespołu Szkół Nr 1 im. A. Towarnickiego w Rzeszowie, Tadeuszem Bajdą

pcen

i o

toc

zen

ie

74

Wywiad

gólnych kwalifikacji w zawodach wpi-sanych do klasyfikacji zawodów szkol-nictwa zawodowego. Pociągnęło to za sobą zmianę formuły egzaminowania oraz zwiększenie liczby zdawanych przez ucznia egzaminów zawodowych z jednego, finalizującego pobyt ucznia w technikum, do trzech – zdawanych w trakcie jego pobytu w szkole po 5, 6 i 7 semestrze.

Dotyczą one kolejno zdobywanych kwalifikacji. Novum jest część pisemna, realizowana w formie elektronicznej on-line. Część praktyczna, w zależności od typu sprawdzanych kwalifikacji, będzie przeprowadzana w formie testu prak-tycznego na stanowiskach egzaminacyj-nych wyposażonych w określone przez OKE materiały i sprzęt. Pociąga to za sobą ze strony nauczycieli i uczniów konieczność pracy systematycznej, dobrze zorganizowanej, nastawionej na efektywne przygotowanie się do eg-zaminu w stosunkowo krótkim czasie. Przypomnę, że wymagania dotyczące progu zdawalności nie zmieniły się i wynoszą 75%.

Dla dyrektora i nadzoru pedago-gicznego wiąże się to również z ko-niecznością unowocześniania pra-cowni zawodowych, wyposażania w sprzęt umożliwiający prowadzenie zajęć z wykorzystaniem nowocze-snych urządzeń i technologii. Ważny jest też np. szerokopasmowy Inter-net, z którego młodzież, w ramach współpracy z różnymi firmami, czer-pie wiedzę o nowych technologiach.

Proponowane zmiany dotyczą

również procedur odnoszących się do organizacji oraz przebiegu egzaminu. Stawiają szkole inne wymagania techniczne, albowiem nowa formuła wymaga odpowiednio wyposażonych pracowni komputerowych oraz właściwie przygotowanego ośrodka do prowadzenia części praktycznej egzaminu. Mam nadzieję, że trud włożony w reorganizację egzaminu przełoży się na większe kompetencje młodych, a co za tym idzie, zwiększy ich szanse na rynku pracy. Kończąc szkołę, będą bowiem ludźmi posia-dającymi konkretnie potwierdzone i udokumentowane umiejętności.

Proszę jeszcze powiedzieć o możliwo-ściach, które dają w Pana opinii nowe przepisy odnoszące się do szkół tech-nicznych. Jakie Pan widzi perspektywy ich rozwoju?

Zaproponowane zmiany ściśle wiążą się z przyszłym losem absol-wenta szkoły technicznej. Stwarzają możliwość uzyskania dodatkowych kwalifikacji. Przykładowo absol-went naszej szkoły, kształcący się w zawodzie technik budownictwa, po potwierdzeniu kwalifikacji wy-nikających z zawodu, który wybrał oraz po uzupełnieniu na kursach kwalifikacji B.32 i B.2, potwierdzo-nych następnie zdanym egzaminem zawodowym, może uzyskać dyplom w zawodzie technik drogownictwa.

To ważna zmiana dla mło-dych, którzy nie chcą kontynu-

pcen

i oto

czen

ie

75

Chcemy być szkołą otwartą...

ować nauki na wyższych uczel-niach. Będą oni mogli podwyż-szać swoje kwalifikacje poprzez zwiększenie ich zakresu i sięganie w ramach obszaru kształcenia okre-ślonego w kwalifikacjach zawodów po nowe, pokrewne specjalności. Wydaje się, że o to w tych zmianach chodzi…

No cóż… Szkoła techniczna musi funkcjonować na wysokim poziomie, bo jej skuteczność zawsze będzie mie-rzona poziomem zdawalności egzami-nów. Jest to naprawdę trudne zadanie, wymaga mobilizacji środków i kadry.

Ciekawi mnie ocena charakteru zmian organizacyjnych, które objęły klasy licealne. Czy uczniowie mają rzeczywi-ste prawo wyboru kierunku specjalizo-wania się po pierwszej klasie?

Tak, mają prawo, a nawet obo-wiązek podjęcia decyzji. W 90% podejmują taką decyzję, wybierając szkołę i klasę po ukończeniu gimna-zjum. Nowa podstawa programowa wprowadza duże zmiany w liczbie godzin z przedmiotów wybranych jako „kierunkowe”, co warunkuje dalsze wybory – przedmioty zda-wane na maturze jako warunek wyboru kierunku studiów. Zmiany naruszyły jednak proporcje między przedmiotami. Należy pamiętać, że jest to w dalszym ciągu liceum ogólnokształcące. Zobaczymy, jak to wszystko sprawdzi się w prakty-ce. Jeżeli uczniowie mieli problemy

z wyborem przedmiotów na egza-min maturalny, mając 19 lat, to czy dobrze jest, by takich wyborów dokonywali w wieku lat 17?

Za niecałe dwa lata uczniowie liceum zdawać będą zmienioną maturę. Jak powinien wyglądać w Pana opinii eg-zamin maturalny? Do tej pory o wiele łatwiej można było go zdać niż egza-min zawodowy…

Tak, to prawda. Matura to 30%, egzamin zawodowy – 75%. Oczywi-ście, szkoły ponadgimnazjalne mają za mało czasu: brakuje czwartego roku w liceum i piątego w techni-kum. Szkoda, że ustawodawcy nie skorzystali z części rozwiązań „starej matury”, np. egzamin ustny z języka polskiego mógłby wiązać się z loso-waniem trzech pytań oraz dłuższą formą wypowiedzi pisemnej, dającą możliwość wykazania się uczniom wybitnym. Oczywiście, próg zdawal-ności jest sprawą do dyskusji.

Kim są Wasi absolwenci? Częściej idą do pracy, czy na studia?

Absolwenci technikum wybierają w większości studia kierunkowe, ale też inne, niezwiązane z programem szkoły. Niektórzy decydują się na pracę zawodową, jeśli taką możli-wość daje im rynek pracy. Absol-wenci liceum oczywiście podejmują dalsze kształcenie.

pcen

i o

toc

zen

ie

76

Kieruje Pan Zespołem Szkół Nr 1 od wielu lat. W jakim kierunku poprowa-dzi Pan tę placówkę?

Od wielu lat szkoła uformowana została „dwukierunkowo”: Technikum Budowlane i VI Liceum Ogólnokształ-cące. Myślę, że taki kształt organizacyj-ny będzie dominował. Pracować należy

nad efektywnością oraz ciekawą ofertą dla młodzieży. Nadążać za nowocze-snością. Chcemy być szkołą otwartą dla każdego zainteresowanego własnym rozwojem, ambitnego.

Jesteśmy w Unii Europejskiej, korzystamy z tej obecności i po-winniśmy również stać się bardziej Europejczykami.

rozmawiałMariusz kalandyk

pcen

i oto

czen

ie

77

Nasi nauczyciele piszą

Lipiec 1943

siekiery noże sierpy kosy…srogi czas

przyszli nocąwyciągali z domów

płacz dziecisłychać jeszczew niebie

strugi krwicałe morze krwido dziś szumi jękiemmęczenników z Wołynia

cóż pamięćprawdabólwybaczenie

zapiekłe wargi nie przyznają siędo rytuału nienawiścimordercydoczekali się pomników

w tym morzu krwi

Anna Oliwińska-Wacko

Sad owocowy

moje drzewa kwitną owocamiurodzaj

jabłoń oszalała - zbieramzrywamprzerabiamkompotydżemysame słodkości

***

tamte drzewawidziały Golgotęgwoździe i krewi szaty rozdarte i kłęby bólu

sady owocowesmutni świadkowie wołyńskiej rzezi

a młode brzozy dziwią się skąd w lesiejabłonie zdziczałepróg bezdomnyi strzęp kominawśród zimnych traw

pcen

i o

toc

zen

ie

78

Przepaść

między światem hospicjuma światem galerii jest tak zwanenormalne życie

w przestrzeni niepokojąco zwyczajnejnikt nie pamiętaani o mądrości życiaani o zapachu śmierci

biegnąc potykam sięo nogi żebraczki z dzieckiemuczę się jej smutkuw trybie przyspieszonym

ktoś krzyczy za mnąktoś ze słuchawkami w uszachuśmiecha się w rytm hip-hopu

jestem w przepaścimiędzy światem galerii a światem hospicjum

Drzazgi

losy ciotki Franciszkibyły rodzinną tajemnicąprzez długie lata

ciotka Franciszka chciała żyć tak jak chciałai tam gdzie chciałanie znała sięna polityce

i stało się to strasznenajstraszniejsze

Gaje koło Lwowanoc z 26 na 27 lipca1943 roku

i krótka notatka w Księdze Zmarłych„Zamordowana przez Ukraińców”

miała 32 lata

m

m

pcen

i oto

czen

ie

79

Krzywa płaska

to diagnoza współczesnego świataśmierć higienicznastrzykawkabiały pokój

krwawe strzępy sumieniawydarte z łona które je nosiło

śmietnik łzami fetoruobmywa zbrodnię

świat jest nosicielem odpornego wirusa wywołującego śmiertelną nienawiść

krzywa płaskaumiera mój światkrzyczę niosącchleb powszednii odpuszczone winy

anna oliwińska-wacko, absolwentka filologii polskiej WSP w Rzeszowie, poetka, regionalistka i animatorka kultury. Mieszka w Czudcu i tu pracuje jako polonistka w Publicznym Gimnazjum im św. Kingi. Jest autorką tomików wierszy: „Codzienność” (1999), „Taki los” (2000), „Słowa dla Matki” (2007) oraz współautorką książek „Czudec - dziedzictwo wiary” (2002), „Matka Boża Łaskawa Pani Czudeckiej Ziemi” (2005), a także monografii „Dzieje Czudca” t.1. (2010) W 2006 r. otrzymała „Nagrodę Zarządu Powiatu w Strzyżowie za osiągnięcia w dziedzinie twórczości artystycznej, upowszechniania i ochrony kultury”.Od 2002 r. jest redaktorem naczelnym „Kwartalnika Czudeckiego”, pisma społeczno-kulturalnego poświęconego zagadnieniom Małych Ojczyzn. Artykuły i wiersze publikowała ponadto w „Niedzieli”, „Źródle”, „Nad Wisłokiem”. Należy do Towarzystwa Przyjaciół Ziemi Czudeckiej.

Ogrodnikpamięci ks. Piotra Szkolnickiego

wierzył tylko Boguzdrowie zostawiłw wiezieniu wsączył je beton wiekowej piwnicy rzeszowskiego UB

kiedyś zastałam go w ogrodziestał na drabinie i przycinał młode drzewka– prowadził je – mawiają ogrodnicy

jak one potemrodziły!

Kwartalnik Edukacyjny 2 (73) lato 201380

okolice sztuki

Andrzej Kantecki

,,No brylant no istny cud”czyli o operze Podróż do Reims albo o Gospodzie pod Złotą Lilią Gioachino Rossiniego

Wstęp

Oto jedno z najbardziej cudacznych dzieł w historii opery, o czym chce-my opowiedzieć, jednocześnie zaznaczając, że od cudaczności do cudowności w tym konkretnym przypadku odległość jest minimalna. Na wstępie wymień-my przekornie, lekceważącym tonem, jednym ciurkiem jej dziwactwa, jakby naszym zamiarem było raczej wytknąć jej słabości niż wychwalać. Na początek: nie jest to opera, a raczej farsa sceniczna – opera kantata, do tego długa, najdłuższa w historii gatunku jednoaktówka; przeciętne wykonanie zajmuje ponad dwie i pół godziny. Następnie: jej fabuła jest banalna i często mówi się, że jest operą o niczym. Można się z tym zgodzić, wobec czego zasługuje jak najbardziej na nieprzychylny przydomek koncertu w kostiumach. Do tego powstała na zamówienie, na uroczystość koronacji Karola X w Reims, więc jako utwór okolicznościowy może nie wzbudzać zaufania, tym bardziej że kompozytor po trzech przedstawieniach zdjął ją ze sceny. Prapremiera odbyła się 19 czerwca 1825 r. w Théâtre-Italien w Paryżu, w którym autor dzieła po przybyciu rok wcześniej do Francji objął stanowisko dyrektora artystycznego. Była to zarazem pierwsza opera dla Paryża i ostatnia do włoskiego libretta.

Na tym nie wyczerpują się jej osobliwości: jest dziełem dla 18 solistów, w tym aż dla 10 ról pierwszoplanowych; w sumie jej obsadę tworzą trzy soprany, jeden kontralt, dwóch tenorów, cztery barytony i cztery basy. Do tego jest Podróż do Reims demon-stracją bel canta w najczystszej postaci, jego pożegnalną paradą, bowiem Rossini po włoskich wyczynach w tej subtelnej maestrii, znając gust francuskiej publiczności, zdecydowanie ograniczył jego obecność w swoich następnych dziełach. Tutaj jeszcze rozkwita, ale jest już pełen dystansu, ironii. Mimo polotu ukrywa bolesny sarkazm, o którym jeszcze przy okazji wspomnimy.

Libretto – Luigi Balocchi wg powieści Korynna Germaine de Staël-Holstein

Andrzej Kantecki

81

ok

olic

e sztuk

i

81

obsada :Madame Cortese (Niemka z Tyrolu mieszkająca we Francji), właści-cielka zajazdu – sopranMadalena, jej pokojówka – mezzosopranGelsomino, lokaj – tenorAntonio, kierownik hotelowy – tenorZefirino, posłaniec – tenorDon Prudenzio, lokalny lekarz – bas

goŚcie:Corinna (Koryna), włoska śpiewaczka – sopranDon Profondo, jej przyjaciel, literat i kolekcjoner dzieł sztuki – basDelia, Greczynka, towarzyszka Koryny – sopran Markiza Melibea, Polka, wdowa po włoskim generale – mezzosopranHrabina, di Folleville francuska wdówka – sopranDon Luigino, jej kuzyn – tenorModestina, jej służąca – mezzosopranKsiążę Libenskof, rosyjski generał – tenorDon Alvaro, hiszpański szlachcic – bas-barytonKawaler Belfiore, oficer francuski – tenorLord Sidney, arystokrata z Anglii – basBaron di Trombonok, niemiecki szlachcic, miłośnik muzyki – bas Służba, żołnierze, goście

treść operyAkcja rozgrywa się w maju 1825 r. w luksusowym hotelu pod Złotą

Lilią we francuskim uzdrowisku Plombières.Międzynarodowa śmietanka towarzyska z całej Europy zatrzymuje się

w zajeździe, skąd wszyscy mają udać się na uroczystości koronacyjne Karola X do Reims. Właścicielka Złotej Lilii Madame Cortese (Pani Uprzejma) wraz z personelem stara się jak najlepiej zadbać o wygody kapryśnych i nieco zmanierowanych gości.

Madalena pilnuje, by służba dopełniła swoich obowiązków, lekarz Don Prudenzio sprawdza jakość przygotowanych potraw.

scena 1 – czas ok. 16 minutIntrodukcjaPresto, presto, su coraggioaria: Di vaghi raggi adorno – Madame Cortese

„No brylant no istny cud”...

ok

oli

ce

sztu

ki

82

scena 2 - czas ok. 15 minutModna strojnisia Hrabina de Folleville dowiaduje się o wypadku

powozu, który wiózł jej najnowsze stroje i wpada w rozpacz z powodu ich utraty, ma zamiar nawet zrezygnować z dalszej podróży.

Aria: Partir, oh ciel, desio!Za chwilę jednak jej smutek przemienia się w nastrój radości na wieść

o niespodziewanie ocalonym kapeluszu w porywającej cabaletcie: Grazie vi rendo, o dei !

scena 3 - czas ok 21 minutBaron di Trombonok, miłośnik muzyki dbający o finanse podróżnych,

rozmyśla nad próżnością świata. Don Alvaro i książę Libenskof konkurują o względy polskiej wdowy, uroczej Markizy Melibei; w jej towarzystwie oraz madame Cortese i Don Profonda prowadzą spór w przepięknym sekstecie: Si, di matti una gran gabbia.

Konflikt przerywa, zapobiega pojedynkowi i skłania do zgody słynna włoska śpiewaczka Corinna, akompaniując sobie na harfie w urzekającej arii: Arpa gentil, che fida, a w następnej pieśni: Simbol di pace e gloria zapowiada jutrzenkę „złotego wieku”, wschodzącą nad Europą.

scena 4 – czas ok 15 minutWszyscy czekają na powóz z zamiarem wyruszenia w dalszą podróż; po-

jawia się Lord Sidney, zakochany w Corinnie – śpiewa arię: Invan strappar dal core. Don Profondo, zbieracz antyków, próbuje od Sidneya dowiedzieć się coś na temat legendarnego miecza Fingala i zbroi Króla Artura, ten lek-ceważy jego kolekcjonerskie zapędy: Milord, una parola

scena 5 - czas ok 14 minutPojawia się kawaler Belfiore, kochanek hrabiny Folleville, i kolejny

wielbiciel Corinny, spławiony przez nią w duecie Nel suo divin sembiante

scena 6 – czas ok 11 minutPonownie nadchodzi Don Profondo, wychwalając bogactwo swej

kolekcji. Medaglie incomparabilli – Don Profondi i Chór.

scena 7 – czas ok 11 minutW kolejnej scenie baron Trombonok zawiadamia oczekujących na wy-

jazd gości, że wszystkie konie zostały wynajęte i podróż musi być odwołana. Wszyscy w akcie zbiorowej desperacji wyrażają swój smutek i wykonują

Andrzej Kantecki

83

ok

olic

e sztuk

i

83

słynne Gran Pezzo Concertato na 14 głosów, wstępnie a capella, później z towarzyszeniem orkiestry:

Ach ! A tal colpo inaspettatoSignor, signor, ecco una letteraFra dolci e cari palpitiSavio della Contessa il consiglio mi pare

Okazuje się jednak, że po koronacji uroczystości z Reims zostaną prze-niesione do Paryża, a hrabina di Folleville zaprosi następnego dnia wszystkich gości do swojego pałacu, a dzisiaj jeszcze w zajeździe zorganizują uroczystą kolację z występami.

scena 8 – czas ok 11 minutZaskakujące rozwiązanie napełnia wszystkich radością, Belfiore połączy

się z hrabiną di Folleville, Corinna odda się swojej sztuce, a zwaśniona para markiza Melibea i książę Libenskof pojedna się w duecie: D’alma celeste, o Dio.

scena 9 finałowa – czas ok 21 minutWszyscy po kolei na propozycję barona Trombonoka wznoszą toast,

odśpiewując pieśń reprezentującą swój kraj; na zakończenie Corinna za-improwizuje na cześć wybranego monarchy a wszyscy przyłączą się do jej śpiewu.

Historia

Prapremiera opery nastąpiła 19 czerwca 1825 r. w Théâtre-Italien w Paryżu i zakończyła się sukcesem, choć publiczność skarżyła się na dłuży-zny i mizerię akcji. Na spektaklu był obecny Stendhal, znawca i entuzjasta twórczości Rossiniego. Pisarz niekiedy nie szczędził kompozytorowi ostrych uwag, w tym przypadku był jednak zadowolony.

Trudno się dziwić, skoro uroczystość koronacji monarchy zgromadziła doborową obsadę najwybitniejszych śpiewaków, zapewniając dziełu wysoki poziom wykonawczy, a to jest jeden z warunków powodzenia tej opery.

Prasa zareagowała również pozytywnie, ale krytycy doradzali kompozy-torowi dokonanie drobnych retuszy, skrótów, przeróbek. Reakcja Rossiniego, wrażliwego w tej materii, była jednoznaczna: po trzech przedstawieniach zdjął ją ze sceny. Wbrew powszechnej opinii, nie dlatego, że zwątpił w war-tość samej muzyki, ale wręcz przeciwnie, cenił ją szczególnie, a czując, że


ok

oli

ce

sztu

ki

84

wydźwięk opery, pełen politycznych aluzji, szybko się zdezaktualizował, postanowił ją ocalić. Był przecież według określenia Piotra Kamińskiego mistrzem przetwórstwa surowców wtórnych.

Wykorzystał ją powtórnie trzy lata później, przenosząc w 70% do Hra-biego O’ry już z francuskim tekstem. Nowa opera cieszyła się ogromnym powodzeniem; w kategorii dzieł komicznych zaliczana jest do najwybitniej-szych przedstawicielek gatunku.

A Podróż do Reims? Wystawiona została jako kantata sceniczna, jednocześnie zaznaczona w libretcie jako dramma giocoso; później po-jawiły się określenia opera buffa, a także semiseria, czyli półpoważna, opera-kabaret, opera-skecz. Niestałość formy, kapryśność przymiotów, zwłaszcza w dzisiejszych czasach, stały się jej mocnym atutem, wska-zując na umowność całego gatunku opartego na uświęconych tradycją konwencjach, a reżyserom pozwalając na śmiałe eksperymenty. Niestety – nie zawsze udane.

Odeprzeć trzeba przy tej okazji zarzut niezadowolonych, którzy mylą operę z literaturą, oczekując od niej psychologii i głębi. Wszak Czarodziej-skiej Górze, choć mówi prawdę, nikt nie stawia zarzutu, że nie śpiewa.

Dalsze losy opery są interesujące. Na scenach pojawiła się jeszcze dwukrotnie. Trochę przeobrażona, z nowym tytułem Andremo a Parigi (Pojedziemy do Paryża) tam też wystawiona bez powodzenia w roku 1848 w momencie repertuarowej mizerii, a po raz drugi w Wiedniu w roku 1852 znowu okazjonalnie na ślubie Franciszka Józefa i Teresy Bawarskiej jako Il viaggio a Vienna. Po czym przestała istnieć, z mylnym jak się okazało przeświadczeniem, że została bezpowrotnie utracona. Odnaleziono jej rozproszone fragmenty w bibliotece Akademii Świętej Cecylli w Rzymie, w Wiedniu oraz w Konserwatorium Paryskim. Rekon-strukcji dokonali dwaj pasjonaci profesor Janet Johnson z Uniwersytetu w Południowej Kalifornii oraz Philip Gossett i przekazali ją Claudiowi Abbado, który w doborowej obsadzie wystawił ją w roku 1984 po 132 latach nieobecności na scenie, na Festiwalu Rossinowskim w Pesaro, rodzinnym mieście kompozytora, z ogromnym powodzeniem. W tym samym składzie trafiła na pierwsze wydanie płytowe i wznawiana co jakiś czas objechała cały świat.

A teraz przyjrzyjmy się jej dokładnieMuzyka do Podróży... jest całkowicie nowa, w całości przeznaczona

tylko dla niej, wspominamy o tym dlatego, że w czasach, kiedy Rossini żył i tworzył, kompozytorzy nie mieli łatwego zadania. Kto wie czy fastfoodyzcja nie zaczęła się właśnie od opery ? Na szybkie tempo byli po prostu skazani,

Andrzej Kantecki

85

ok

olic

e sztuk

i

85

pośpieszne kontrakty, opóźnienia librecistów zmuszały ich do wytężonej pracy w krótkim czasie, ta zdolność do kumulacji aktu twórczego warun-kowała utrzymanie się na rynku.

Muzyka w jaką zaopatrywali liczne teatry zwłaszcza we Włoszech była towarem do natychmiastowej sprzedaży. Wiąże się z tym słynna anegdota - ktoś zapytał Gaetana Donizettiego, czy słyszał, że Rossini stworzył Cyrulika Sewilskiego w dwa tygodnie, a ten odparł - ,, tak, ale on był taki leniwy ”, co staje się zrozumiałe dopiero wobec faktu, że jego Don Pasquale powstał jeszcze szybciej zaledwie w kilka dni.

Rossini najczęściej się wyrabiał, ale nie zawsze, wtedy łatał nowe zamówienia partiami z oper wcześniejszych. Jego dzieła roją się od tych zapożyczeń i autocytatów. Pedanci mogą mieć w odkrywaniu tych remi-niscencji wiele uciechy i problemów, bowiem ta sama muzyka użyta gdzie indziej, nieznacznie odmieniona podana w wolniejszym tempie radykalnie zmienia swój charakter. W tym tkwi tajemnica jego sztuki, jej uniwersalizm i wszechstronność.

Rekordzistką jest tutaj mniej znana opera Eduardo e Cristina skompi-lowana w przeważającej części, choć nie w stu procentach.

Za to w 100 procentach ,,Il Viaggio a Reims ”jest operą nową, co potwierdza, że do swojej pierwszej paryskiej premiery kompozytor przygo-tował się bardzo starannie.

Jest w tej operze nieuchwytna magia, odporna na wnikliwe pióra i pe-dantyczny rozbiór, co należy koniecznie spointować słowami Mycielskiego ,, zła muzyka zdradziła nam już kilka sekretów, dobra nigdy ”.

Kiedy słuchamy natchnionej ,, Pieśni o wierzbie Desdemony ” z Otella Verdiego rozumiemy zapał kompozytora, którego Szekspir do społu z wy-bornym librettem Boita mógł uskrzydlić i wznieść na takie wyżyny.

Co natchnęło Rossiniego do stworzenia porywającej cabaletty ?Radość hrabiny, di Folleville z powodu odzyskania kapelusza. Muza Rossiniego okazuje się kapryśna, a spod jego pióra spływa

nieoparty wdzięk w nieprzystających do realiów, wykreowanych muzyką sytuacjach przyziemnych.

Co nęci kuszącą dwuznacznością: uwzniośleniem rzeczywistości, a jednocześnie autoironią, dystansem do samego siebie. Jest jeszcze trzecia możliwość zgodna z sugestią części krytyków, że kompozytora nie intereso-wał realizm, a nieodparcie pociągała go geometria form, wokalnych figur złożonych, jak w technice kolażu w muzyczne abstrakcje o poetyckiej sile rażenia. Teza okazuje się przekonująca, wobec refleksji nad sednem bel canta. tak znaczącego atutu jego sztuki. Bo przecież bel canto, to nie tylko


ok

oli

ce

sztu

ki

86

technika, nie tylko styl śpiewu, ale także typ wrażliwości, kategoria ekspresji uwolniona od uwarunkowanych życiowych prawd wyrazu, sięgająca dalej w najgłębsze tajniki ludzkiej psyche, gdzie rodzi się niczym niezdetermino-wane, czyste piękno, wolne i bezinteresowne. Tę tajemnicę być może posiadł Rossini w najwyższym stopniu i może dlatego, jego sztuka, tak subtelna i wyrafinowana musiała ugrząźć w niepamięci na wiele dziesiątków lat pod brzemieniem dramatów Wagnera i weryzmu, co dodatkowo jeszcze pogłębił upadek starej szkoły wokalnej.

A dzisiaj w czasach renesansu jego twórczości, odkrywamy jej nowator-ski język, a wskrzeszone przy okazji bel canto uzyskuje awangardowy powab.

Możemy teraz przez chwilę zastanowić się nad przyczynami tego zmierz-chu. Do końca lat 40 jego opery wystawiano sporadycznie, a wydawnictwa nie interesowały się nimi zupełnie, wyjątkiem jest oczywiście Cyrulik, poza nim kolejną nagraną operą był Kopciuszek w roku 1948 i stopniowo z początkiem lat 50 zaczęto rejestrować następne, najpierw same komedie, dla ścisłości pierwszą Włoszkę... nagrali Rosjanie po rosyjsku w roku 1951, a pierwszymi zapisanymi operami serio była Armida i Oblężenie Koryntu w roku 1952. Wciąż jeszcze pamiętam te zarzuty dzisiaj już brzmiące fał-szywie o pustej wirtuozerii wokalnej, czynione przez nierzetelnych badaczy, którzy nie mając dostępu do nagrań, opierając się co najwyżej na trudno dostępnych partyturach, stwierdzali lakonicznie Rossini to Cyrulik. A nuty Rossiniego jedynie czytane, wplecione w libretta często o zaniżonych lotach wypadają blado, jeśli nie ożywi ich prawdziwy śpiew, z nienaganną tech-niką i ekspresją, której nie wykształcą akademie. Tak ożywionych emocji nie można się nauczyć, nie można ich udawać, trzeba je przeżyć (podobny problem mamy z Chopinem) dlatego Rossini jest tak trudny i wymagający.

Znał wszystkie sekrety śpiewu, od fizjologicznych podstaw zaczynając, najsubtelniejszy z instrumentów był jego żywiołem, nie tworzył przeciw jego naturze, nie torturował głosów i najczęściej pisząc pod konkretnych śpiewaków, darzył ich szacunkiem, wychodził naprzeciw ich możliwościom. To się słyszy w symetrii fraz, w niedostrzegalnych pauzach, z chwilą na od-dech, a wszystkie środki wirtuozerii wokalnej: fioritury, tryle, pasaże, choć skrzętnie odnotowane pozwalają na dużą swobodę interpretacji. Potwier-dzają to niemal wszyscy: śpiewaczki i śpiewacy, którzy wchodząc głębiej w świat jego sztuki zostają stanowczo zauroczeni, trwale i nieprzemijająco. Im zawdzięczamy renesans tej twórczości, całemu pokoleniu specjalistów, którzy pojawili się na scenach mniej więcej od drugiej połowy dwudziestego wieku, wymieńmy przynajmniej najważniejsze panie: Maria Callas, Marylin Horne, Montserrat Caballe, Jenifer Larmore, Lucia Valenti-Terrani, Cecilia

Andrzej Kantecki

87

ok

olic

e sztuk

i

87

Gasdia, June Anderson, Ewa Podleś. Ale to nie była jedyna przyczyna, druga z kilku pozostałych okazuje się miła i zaskakująca: to zbiorowa wrażliwość, której nie można oszukać sugestią krytyków skupionych na intelektualnych atrybutach w poszukiwaniu głębi i psychologicznej wiarygodności.

Piękno broni się samo i zwycięża bez niczyjej pomocy. dlatego płytowy debiut Podróży do Reims Claudia Abbada okazał się tak wielkim sukcesem artystycznym i komercyjnym, bo właśnie ta płyta, osiągnęła do dzisiaj nie pobity rekord sprzedaży ze wszystkich pozycji Rossiniego.

I jak się okazuje, jest też dziełem najchętniej oglądanym, niesły-chanie wyczekiwanym w zapowiedziach bieżącego repertuaru, również jako chluba różnego rodzaju festiwali, dziełem na które bilety rozchodzą się najszybciej. Choć nie zdarza się to tak często, jakby należało się spodziewać, ze względu na wysokie koszty tantiem dla dziesięciorga wybitnych śpiewaków, bez których opera traci swój format i z królewny zamienia się w kopciuszka, w tym też należy też upatrywać przyczyn jej zapomnienia.

Nie zamierzamy bronić libretta, poszukiwać w nim czegoś, czego tam nie ma, ani dorabiać ideologii o jego prekursorskich zaletach, podpierać się futuryzmem i modernizmem. Wystarczy powiedzieć, że choć pozbawione typowej akcji, nie jest całkiem bez treści, a jego osnowę stanowi barwna parada międzynarodowych postaci, charakterystyka ich odmiennych postaw, dziwactw, upodobań i wzajemnych relacji, a wszystko odbite jak w krzywym zwierciadle, uwypuklone żarliwą muzyką Rossiniego, choć niejednoznaczne staje się wyraziste i klarowne.

Jak, już wspomnieliśmy jest do ostatnia opera kompozytora napisana do włoskiego tekstu, jednocząca w niebywały sposób wszystkie środki sty-listyczne jakimi posługiwał się dotąd z niezwykłą finezją i polotem. Z pew-nością dlatego znamienity znawca jego twórczości, edytor jego partytur i wieloletni dyrektor festiwali w Pesaro, Alberto Zedda uważa Podróż do Reims za kwintesencję rossinizmu.

Choć wszystko podszyte jest tu ukrytą ironią, dlaczego?Spróbujmy znaleźć odpowiedź, według określenia Stedhala Rossini

stworzył ,,muzyczny język szczęśliwości” i może jest to jedyny taki przykład w historii muzyki.

Interesujący to zalążek do szerszych rozważań, my jednak postaramy się wyłuskać z tego zwięzłe sedno.

Nie komponował intuicyjnie, a jego metoda choć nie poparta pro-gramem była przemyślana, a ślady tych refleksji można odnaleźć w kore-spondencji.


ok

oli

ce

sztu

ki

88

Według niego słowa powinny stanowić jedynie podporę dla muzyki, a melodia powinna rozwijać się według własnych reguł, podległych na-tchnieniu.

I tak pisał ignorując reformatorskie założenia Glucka, sens słów rozmijał się z charakterem ekspresji tworzącej jedyny w swoim rodzaju hermetyczny krąg odrealnionego zmysłowego piękna. A przecież nie tworzył w izolacji, przeobrażał się świat w romantycznych rozbłyskach, zmieniały się gusta, a wszystko co jego: arie, duety, a zwłaszcza większe rozbudowane sceny zbiorowe tryskające energią z narastającym tempem i dynamiką, mógł w pewnym momencie uznać za anachroniczne i zwątpił w siebie, a cztery lata później zamilkł, by już nigdy nie napisać ani jednej opery w wieku 37 lat zaledwie...

A na pytanie dlaczego milczy uparcie, odpowiadał z ironią: ,, wszyscy pracują dla trzech rzeczy: sławy, złota i przyjemności. Sławę już mam, złota mi nie trzeba, a przyjemności już dawno mnie znudziły. ” A taka odpowiedź w tym kontekście ukrywa głęboko, osobisty dramat.

Ale wróćmy do Podróży... zestawionej finezyjnie z tradycyjnych numerów, której wszakże brakuje uwertury, zamiast niej krótka intro-dukcja pośpiesznie wprowadza w ożywiony rozgardiasz pierwszej sceny: Presto, presto, su coraggio. Przerwany pierwszą arią Madame Cortese: Di vaghi raggi adorno zaintonowaną pięknie przez instrumenty dęte, które z werwą dialogują z nostalgicznie rozwiniętą linią melodyczną solistki. Jest to pierwsza perła w koronie, która tylko w znamienitych wykonaniach może od razu przenieść słuchaczy w nieziemskie przestrze-nie rossiniowskiego belcanta.

Później krótkie wzmacniające crescendo z udziałem chóru: Or state attenti; badate bene i recitativ prowadzą do rozbudowanej sceny z udziałem Hrabiny di Folleville w roli głównej. Jej pierwsza aria: Partir, oh ciel, desio z powodu utraty garderoby, łączy dramat z ironiczną emfazą, z ogromnym wdziękiem podkreślonym jeszcze wejściami chóru. Zwycięża zmysłowy prze-pych, a rozsądek ginie w wokalnych akrobacjach i żarliwych koloraturach, uwydatnionych jeszcze bardziej w radosnej cabaletcie: Grazie vi rendo, o dei z powodu odzyskania kapelusza .

Sekstet: Si di matti una gran gabbia to ponad 20 minutowa rozbu-dowana sytuacyjna scena , gdzie w wyniku miłosnego sporu Don Alvara i księcia Libenskofa o przychylność markizy Melibei, tworzy się drobne zamieszanie, opanowane w czysto muzyczny sposób. Tutaj dopiero można dostrzec mistrzostwo Rossiniego w tworzeniu zbiorowych scen, gdzie tempo zwalnia, a w utajonych rytmach walca, wśród zróżnicowanych emocji całej

Andrzej Kantecki

89

ok

olic

e sztuk

i

89

szóstki solistów, na tle przepysznych harmonii rozwija się skupiony śpiew, nabierając werwy w Non pavento alcun periglio.

Niespodziewane pojawienie się Corinny w dalszym ciągu zawiesza akcję, a jej aria i pieśń Arpa gentil, che fida oraz Simbol di pace e gloria, z towarzyszeniem harfy, łagodząc konflikt, w baśniowej atmosferze, utula nieziemskim śpiewem. Wszystko to toczy się w kontemplacyjnym nastroju serio, jako przerywnik zmieniający zasadniczo styl buffo, a jednak poprzez zachwyt wywołuje uśmiech . To zarazem świetny przykład muzyki, zdoby-wającej serca słuchaczy nadmiarem wrażeń, rozmigotanej refleksami znaczeń.

Co świetnie uzupełnia kolejna scena z Lordem Sidneyem zadurzonego w Corinnie w arii: Invan strappar dal core. Muzycznie mniej okazała, ale świetnie charakteryzująca afektowany, nieco nadęty sposób bycia angiel-skiego lorda, którego wytworny, elegancki styl śpiewu uroczo podkreśla akompaniament fletu.

Bardzo trudno jest przekazać wieloznaczność tej postaci, przydają się predyspozycje aktorskie, a sam wokalny popis technicznej sprawności, nie wystarcza.

Scena piąta kryje kolejną niespodziankę, jest nią urzekający zmysłowy duet kawalera Belfiore i Corinny: Nel suo divin sembiante o erotycznym zabarwieniu, w której zakochany dostaje kosza, tutaj również mimo zabawnej formy całości, słynna włoska śpiewaczka przedstawiona jest z atencją i bez przerysowań.

Ale to nie budzi zdziwienia, jest jedyną osobą z całego korowodu postaci w tej operze, która jako tytułowa bohaterka słynnej XIX wiecznej powieści, być może kryje w sobie autobiograficzne cechy swojej autorki .

W scenie 6 przeznaczonej dla Don Profonda powraca humor w nad wyraz błyskotliwej katalogowej arii: Medaglie incomparabilli , nawiązującej do słynnej poprzedniczki z Don Giovanniego Mozarta, ale tutaj wzbogaco-nej o elementy stylu buffo, z monosylabiczną recytacją w oszałamiającym tempie. Jej popisowy charakter wnosi dodatkowy walor, jest nim słynne crescendo, gdzie stopniowy wzrost dynamiki i przyśpieszenie tętna, tak zdecydowanie unosi w górę serca słuchaczy i wydaje się być odrębną specjal-nością w bogatej gamie środków stylistycznych Rossiniego. To jego częsty chwyt, ale zawsze świeży i ekscytujący podobnie, jak słynne koncertujące sceny osłupienia z udziałem większej liczby solistów obecne w kilku jego wcześniejszych operach.

Wielka scena osłupienia czyli: Gran Pezzo Concertato na 14 głosów wieńczy ostatnią scenę pierwszej odsłony ( o czym można przypomnieć) tej obszernej jednoaktówki, na wieść, że planowana podróż się nie odbędzie:


ok

oli

ce

sztu

ki

90

Ach ! A tal colpo inaspettato - Cóż to za cios niespodziewany. Nie jest to wyraz ogólnej rozpaczy, według powszechnej opinii, ale kłębowisko zbioro-wych różnorodnych emocji: od szoku, zdziwienia, smutku, aż do wybuchu radości, kiedy wszyscy postanawiają zostać i powetować sobie niepowodzenie okazałą balangą. Mistrzostwo Rossiniego w uporządkowaniu tego zgiełku muzycznymi środkami uświęconymi jego własną konwencją sięga. szczytów. Cóż to jest eksplozja szaleństwa, nie pozwalająca się zweryfikować racjonal-nie, wprawiająca słuchaczy w euforię efektem czystej formy.

Nazwano Rossiniego mistrzem hałasu, ale to najpiękniejszy hałas na świecie.

Trzeba jednak wspomnieć o wątpliwościach, które zawsze wloką się za Rossinim, jak cień, nawet w dzisiejszych czasach odrodzenia jego sztuki, która nie przemawia do wszystkich z jednakową siłą, od entuzjazmu aż po całkowitą dezaprobatę. Nie można tego z góry przesądzić, ale zwolennicy Wagnera, wychowani na Schönbergu, Bergu i Richardzie Straussie do grupy sprzymierzeńców mistrza z Pesaro raczej się nie przyznają.

No cóż nie można mieć wszystkiego.Przedostatnia, ósma scena z udziałem markizy Melibei i księcia

Libenskofa, bynajmniej nie stanowi wytchnienia, ani po Gran Pezzo..., ani przed finałem. Wręcz przeciwnie stanowi punkt zwrotny, przesilenie, po którym nic już nie będzie bardziej. Jest to duet: D’alma celeste, o Dio, pełen lirycznych zawirowań, którego czułość wiodąca od waśni do pojednania prowadzi do kolejnego uniesienia, przez wszystkie odcienie, w delikatnych aluzjach przepojonych erotyzmem. Jest to klejnot wdzięku i miłosnego żaru, który wzniecić może tylko para wybitnych śpiewaków, w innym przypadku może zamienić się w chłodnik, a powyższe słowa stracą swoją wiarygodność.

W finale odchodzi Rossini od swoich znakomitych pomysłów, na-dając mu charakter okolicznościowego wodewilu, gdzie każdy z solistów odśpiewuje pieśń ze swojego kraju, jak zauważył celnie Piotr Kamiński to prawdziwa wesoła Międzynarodówka zakończona pieśnią Corinny na cześć monarchy, do której wszyscy przyłączają się chóralnie. Na koniec przytoczy-my dwa stwierdzenia Alberta Zeddy z konferencji prasowej, która odbyła się 2 kwietnia 2003 przed premierą Podróży... w Warszawie :

„Muzyka Podróży do Reims jest najpiękniejszą muzyką, jaką Rossini skomponował w operze komicznej”, a później jeszcze uzupełnił: „Są więc i wielkie sceny zespołowe, ale również wielkie arie i dzięki tej równowadze to dzieło jest tak wspaniałe. Ale jest też inne wytłumaczenie: może jest to wogóle najpiękniejsza opera Rossiniego”.

Andrzej Kantecki

91

ok

olic

e sztuk

i

91

A ta wypowiedź aż prosi o uzupełnienie: to jest najpiękniejsza opera Rossiniego. Cyruliku proszę o przebaczenie.

Najważniejsze pozycje w dyskografii opery :

Il viaggio a Reims - Gioacchino Rossini Dyrygent Claudio Abbado – 1984 LiveDeutsche Grammophon 415 498 2 CDOrchestra - The Chamber Orchestra of EuropeChorus - Prague Philharmonic ChorusCorinna - Cecilia GasdiaMarchesa Melibea - Lucia Valentini-TerraniContessa di Folleville - Lella CuberliMadame Cortese - Katia RicciarelliCavalier Belfiore - Eduardo GiménezConte di Libenskof - Francisco AraizaLord Sidney - Samuel RameyDon Profondo - Ruggero RaimondiBaron di Trombonok - Enzo DaraDon Alvaro - Leo NucciDon Prudenzio - Giorgio SurjanDon Luigino - Oslavio Di CredicoMaddalena - Raquel PierottiDelia - Antonella BandelliModestina - Bernadette Manca Di NissaAntonio - Luigi De CoratoZefirino - Ernesto GavazziGelosimo - William Matteuzzi

Fundamentem tego nagrania była świetna inscenizacja Luci Ronconnie-go przygotowana i wystawiona na Festiwalu Rossiniego w Pesaro. Wszystko: dekoracje, kostiumy i ulotny duch tego widowiska przetrwał niezmieniony do dziś i obecnie wystawia się go z wielkim sukcesem.

W swojej pierwszej rejestracji płytowej Podróż do Reims swoją pomyśl-ność zawdzięczała przede wszystkim doborowej obsadzie. O takim składzie obecnie, współczesne teatry nawet nie mogą marzyć. W tej niezwykłej konstelacji gwiazd, najbardziej nieżyczliwym przydomkiem okazuje się określenie znakomity, ale nie będziemy tak drobiazgowi, aby to wytykać. Nie sposób także kogokolwiek tutaj wyróżnić. Trzeba podkreślić, że zawsze


ok

oli

ce

sztu

ki

92

dużym problem w tej operze jest wybór czterech znakomitych basów. Rug-gero Raimondi jako Don Profondo śpiewa w wielkim stylu łącząc brawurę, z błyskotliwością i potęgą głosu, ale tego można się było spodziewać po znakomitej kreacji Don Giovanniego. Samuel Ramey jako Lord Sidney jest nieco chłodniejszy w wyrazie, co pozostaje w zgodzie z naturą angielskiego lorda, a jego belcanto jest bezbłędne, a koloratury finezyjne.

Enzo Dara czyli Baron di Trombonok zapisał się w historii jako niedo-ścigniony odtwórca tej roli i nagrał ją wielokrotnie. Również na szczególne uznanie zasługują panie i wszystkie oprócz pięknego głosu, z nieomylnym instynktem wcielają się w te przecież trudne, rozpoznawalne i odrębne role.

Chociaż tutaj szczególnie pozwoliła się zapamiętać Lucia Valentini-Ter-rani jako Marchesa Melibea, która w ducie z Araizą osiąga szczyty wdzięku.

Claudio Abbado prowadzi całość doskonale, przejrzyście, aczkolwiek dość wolno co można wskazać jako jedyne zastrzeżenie i chyba słuszne, skoro skorygował to w nagraniu z roku 1992, gdzie orkiestra gra żwawiej, z większą energią i polotem.

Il viaggio a Reims - Gioacchino Rossini

Dyrygent Claudio Abbado – 1992 LiveSony S2K 53336 2CDOrchestra - Berliner PhilharmonikerChorus - Rundfunkchor BerlinCorinna - Sylvia McNairMarchesa Melibea - Lucia Valentini-TerraniContessa di Folleville - Luciana SerraMadame Cortese - Cheryl StuderCavalier Belfiore - Raúl GiménezConte di Libenskof - William MatteuzziLord Sidney - Samuel RameyDon Profondo - Ruggero RaimondiBaron di Trombonok - Enzo DaraDon Alvaro - Lucio GalloDon Prudenzio - Giorgio SurjanDon Luigino - Guglielmo Mattei

Jest to trzecia z kolei wersja Claudia Abbada, druga z roku 1988 z Montserrat Caballe jako Madame Cortese ukazała się tylko w formie ka-sety video i jest również znakomita, ale dostępna tylko na youtube i znana miłośnikom tej opery.

Andrzej Kantecki

93

ok

olic

e sztuk

i

93

Nagranie dla Sony ma również szerokie grono zagorzałych zwolenników, a nie rozstrzygnięty spór o prymat trwa do dzisiaj. Niewielkie zmiany obsa-dowe nie wpłynęły zasadniczo na jakość całości, podobna wizja i odrobinę lepszy dźwięk nie mają tu większego znaczenia. Na korzyść późniejszego nagrania przemawia jednak orkiestra z Berlina i zdecydowanie lepsze pro-wadzenie dyrygenta.

Poniżej najważniejsze różnice obsadowe :Corinna 1984 - Cecilia Gasdia - 1992 - Sylvia McNairHrabina di Folleville 1984 - Lella Cuberli - 1992 - Luciana SerraMadame Cortese 1984 - Katia Ricciarelli – 1992 - Cheryl StuderConte di Libenskof – 1984 - Francisco Araiza - 1992 - William Mat-

teuzziDon Alvaro - 1984 - Leo Nucci – 1992 - Lucio Gallo


Dyrygent Jesús López Cobos – 2003 DVDNagranie live z Gran Teatre del Liceu z BarcelonyArt Haus Music Orchestra - Gran Teatro del LiceoChorus - Gran Teatro del LiceoCorinna - Elena de la MercedMarchesa Melibea - Paula RasmussenContessa di Folleville - Mariola CantareroMadame Cortese - María BayoCavalier Belfiore - José BrosConte di Libenskof - Kenneth TarverLord Sidney - Simon OrfilaDon Profondo - Nicola UlivieriBaron di Trombonok - Enzo DaraDon Alvaro - Ángel ÓdenaDon Prudenzio - Stephen MorschekDon Luigino - José (Josep) Ruiz

Przedstawienie jest sporym rozczarowaniem, po trosze w warstwie muzyczno-wokalnej, ale przede wszystkim jako spektakl, któremu brak styli-stycznej spójności. Wizja reżyserska Sergi Belbela okazuje się mało zabawna i momentami nużąca. Jest to jeden z wielu nieudanych eksperymentów


ok

oli

ce

sztu

ki

94

operowych naszej teraźniejszości, kiedy niedobory wyobraźni tak zwanych modernistów idą w parze z niedostatkiem wokalnym współczesnych śpie-waków zaledwie poprawnych, którzy zawodzą brakiem artystycznej intuicji. Pomimo inscenizacyjnego rozmachu, pomimo zaangażowania artystów, splendor tej muzyki gdzieś odlatuje, pozostaje niedosyt z zawieszonym pytaniem, gdzie to wszystko jest, co tak wzruszało i wzbudzało zachwyt ?


Dyrygent Valery Gergiev – 2005 LiveOpus ArteOrchestra - The St. Petersburg Marinsky Theatre OrchestraChorus - The Academy of Young SingersCorinna - Irma GuigolachviliMarchesa Melibea - Anna KiknadzeContessa di Foleville - Larissa YoudinaMadame Cortese - Anastasia BelyaevaCavalier Belfiore - Dmitry VoropaevConte di Libenskof - Daniil ShtodaLord Sidney - Edouard TsangaDon Profondo - Nikolai KamenskiBaron di Trombonok - Vladislav OuspenskiDon Alvaro - Alexei SafioulineDon Prudenzio - Alexei TanovitskyDon Luigino - Andrei IlliouchnikovMaddalena - Elena SommerModestina - Olga KitchenkoAntonio - Pavel Chmoulevitch

Opera jest rezultatem współpracy Théâtre Châtelet w Paryżu i Teatru Maryjskiego w Petersburgu, a wynik, powiedzmy to sobie na wstępie jest imponujący. W tym przedstawieniu może zachwycić wszystko trafiając bezbłędnie w szampański, podszyty ironią charakter dzieła. Reżyser Alain Maratrat nie bawi się w eksperymenty, wśród skromnej scenografii pozwolił zaistnieć przede wszystkim śpiewakom. Ich nadrzędną rolę sugerują prze-pyszne stroje,nadmiernie jaskrawe,ale dobrane ze smakiem, podkreślają indywidualność każdej z postaci. Już samo pojawienie się na scenie Valerego Gergieva w białym kapeluszu, który z wytworną elegancją staje przed or-kiestrą umieszczoną nie w kanale, jak zazwyczaj, ale z tyłu sceny, zapowiada atmosferę wielkiego teatru i wspaniałej zabawy.

Andrzej Kantecki

95

ok

olic

e sztuk

i

95

Soliści rosyjskiego teatru, z przekonaniem wcielają się w swoje role i czynią to z ogromnym wdziękiem, aktorsko i muzycznie Ich wysoki po-ziom wokalny, a przede wszystkim naturalność przekazu, zapewnia dziełu wystarczający splendor i żar i blask, rozniecony entuzjazmem młodości, który niekiedy potrafi przekonać bardziej niż wysokiej rangi rutyna gwiazd. Nie brakuje tu mocnych akcentów, choćby wjazd na scenę generała Libenskofa na białym koniu popijającego wódkę prosto z butelki.

Niezbyt wybredny efekt, staje się przynajmniej zabawny i mocny, ale nie żenujący, jak choćby w nagraniu Cobosa bezsensowny strój barona di Trombonoka z charakterystycznym wąsikiem Hitlera.

Już pierwsza aria Madame Cortese w wykonaniu Anastasii Belyaevej zachwyca przepychem wokalnym i świetnym wyczuciem charakteru szefowej i właścicielki gospody tworząc doskonały klimat pod wielką scenę hrabiny di Folleville.

W tę postać wciela się doskonale Larissa Youdina, której znakomity aktorsko, przesadnie afektowany styl, oraz jasny kolor włosów mogą budzić zwłaszcza u męskiej części publiczności jednoznaczne skojarzenia . A śpiewa doskonale w obydwu ariach pokonując karkołomne trudności tych partii lekko, swobodnie, z niewysłowioną gracją.

I właśnie ta scena stanowi pierwszą kulminację, na tej huśtawce nastrojów, rozkołysanej muzyką Rossiniego niczym żaglowiec na wzburzonym oceanie.

Wybornie prezentują się wszystkie sceny zbiorowe, wyjątkową atmos-ferę tworzy sekstet: Si di matti una gran gabbia, mniej dramatyczny, opanowany, skupiony pogłębiony o doznania czysto muzyczne, wynikające z harmonicznego splotu wszystkich głosów. Ale ponad wszystko wybija się Gran Pezzo Concertato, gdzie wszyscy w wybuchu zbiorowych emocji mogą wprowadzić zachwyconych słuchaczy rzeczywiście w stan osłupienia.

Irma Guigolachvili jako Corinna zachwyca nie nie tylko pierzastym strojem oświetlonym od środka licznymi żarówkami, co może wydawać się nieco efekciarskie, ale pięknym głosem, który usprawiedliwia każdą ekstrawagancję.

Jej duet z Cavalierem Belfiore jest szczególnie zachwycający i preten-duje do jednego z mocniejszych fragmentów tej opery. Ale to samo można powiedzieć o jeszcze piękniejszym duecie pojednania Libenskofa i Marchesy Melibei w tej roli pięknie zaprezentowała się Anna Kiknadze, która potrafi oczarować nie tylko walorami wokalnymi, ale również wdziękiem scenicz-nym i oryginalną urodą.

I właśnie ten duet: D’alma celeste, o Dio osiąga wyjątkowe stężenie uczuć na tle całości, w natchnionym połączeniu bel canta , z rosnącą eks-


ok

oli

ce

sztu

ki

96

cytacją, aż do erotycznego uniesienia. Zmysłowość tej sceny wytrzymuje porównania z najwymowniejszymi tego typu przykładami z całej literatury muzycznej, choćby ze słynnym duetem Papageny i Pagenena Pa pa pa... z Czarodziejskiego Fletu.

Na szczególne uznanie zasługuje Vladislav Ouspenski jako don Pro-fondo zarówno śpiewem i talentem komicznym. Jego wejścia są szczególnie dosadne, a sugestywna aria: Medaglie incomparabilli pod naporem cre-scenda wprawia w niezrównany podziw.

Finał opery z międzynarodową wiązanką piosenek prowadzi do zakoń-czenia z triumfalnym peanem Corinny na cześć monarchy.

Spontaniczny aplauz rozradowanej publiczności, świadczy nie tylko o powodzeniu spektaklu odrodzonej opery, to triumf Rossiniego, zwycięstwo jego niezachwianej postawy artystycznej, wiernej wobec własnych przeko-nań, w obliczu nieustannego sporu między komercją a ambicją. To sukces estetyki uznanej za anachroniczną, która dopiero w szerokiej perspektywie wcześniejszych i późniejszych osiągnięć najwybitniejszych twórców gatunku, nabiera rumieńców jako zjawisko tak odrębne i wyjątkowe. Przypomnijmy raz jeszcze myśl Stendhala: ,,jest to muzyka szczęśliwości”, która niczym barwna tęcza rozpina się wśród spiżowych głazów największych dramatów XIX stulecia.

andrzej kantecki


recenzje

anna komadowska, Przestępczość wśród młodzieży - zagrożenia, sposo-by przeciwdziałania

Na rynku wydawniczym ukazała się publikacja Przestępczość wśród młodzieży - zagrożenia, sposoby przeciwdziałania pod redakcją Anny Komadowskiej, wydana przez Katolicki Uniwersytet Lubelski w 2012 roku. Jest to pozycja, na którą warto zwrócić uwagę, ponieważ skoncentrowana jest na jednym z waż-niejszych problemów współczesności, jaką jest przestępczość młodzieży.

Zjawisko przestępczości zawsze stanowiło problem. Jednak dawniej traktowane było jako przejaw patologii społecznej w odniesieniu do wąskiego marginesu społecznego oraz środowisk wysoce spatologizowanych. Obecnie mamy do czynienia z coraz większymi jego rozmiarami i dynamiką, pojawiają się też nowe zjawiska (np. przestępczość gwałtowna i zorganizowana), przesycone brutalnością, agresją i przemocą. Coraz więcej czynów przestępczych popełnia-nych jest przez nieletnich i młodzież wywodzących się nie tylko ze środowisk dysfunkcyjnych, ale również z tzw. do-brych domów. Zauważalne jest także obniżanie dolnej granicy wiekowej osób wchodzących w konflikt z prawem, co staje się poważnym problemem spo-łecznym.

W obszernej literaturze z omawia-nego zakresu odnajdujemy nieustanne poszukiwania przyczyn przestępczości wśród nieletnich, poznajemy koncepcje wyjaśniające zachowania przestępcze oraz czynniki związane z wpływem podsta-wowych środowisk wychowawczych na rozwój postaw i osobowości młodych ludzi. Badania ukazujące nieprawidło-wości związane z funkcjonowaniem młodzieży prowadzą do coraz większych wymagań w zakresie tworzenia placówek i instytucji, których zadaniem jest pomoc lub wsparcie udzielane rodzinie, szkole bądź innym środowiskom społecznym w ich działaniach opiekuńczo-wycho-wawczych i resocjalizacyjnych. Szansą na zmiany jest również stałe podejmo-wanie tematu przestępczości młodzieży przez specjalistów różnych dziedzin oraz tworzenie coraz to bardziej efektywnych programów zapobiegania przestępczości.

Publikacja pod redakcją Anny Komadowskiej to przede wszystkim „spotkanie” wielu specjalistów, którym nie są obce problemy dorastającej mło-dzieży. Na jej konstrukcję składa się 14 artykułów opatrzonych wstępem oraz informacją o ochotniczych hufcach pracy, zawartą w końcowej części publikacji.

rec

enzj

e

98

Recenzje

Materiały napisane przez znawców tematu, poparte są często doświadcze-niami z pracy zawodowej. Większość autorów to pracownicy naukowi, związani zawodowo z zagadnieniami prawa, psychologii kryminalnej oraz szeroko pojmowaną edukacją.

Recenzowana książka skierowa-na jest do każdego zainteresowanego problematyką a jej zadaniem jest przybliżenie zależności oraz wpływu różnych czynników na wychowanie młodzieży w duchu prawości.

Wiele miejsca poświęcono metodom wspierania młodzie-ży, psychologicznym przyczynom przestępczości wśród nieletnich czy odpowiedzialności tychże nieletnich w Polsce. Dominika Janicka-Harbuz przedstawia rolę nauczycieli, wycho-wawców i pedagogów w zapobie-ganiu występowania przestępczości wśród młodzieży. Wiele uwagi po-święca się znajomości uwarunkowań prawidłowego rozwoju dzieci i mło-dzieży (Tadeusz Guz), znajomości metod pracy w środowiskach i uwa-runkowaniom psychologicznym (Monika Semczuk), znajomości podstaw prawnych funkcjonowania systemu opiekuńczo-wychowaw-czego (Anna Komadowska) czy wreszcie indywidualnemu podejściu do młodego człowieka z problemami (Radosław Hałas). Wszyscy autorzy ujmują przestępczość nieletnich jako

problem, w którego zniwelowaniu muszą brać udział interdyscyplinar-ne zespoły specjalistów. Nie jest to ujęcie czysto teoretyczne, ponieważ wielu z autorów pracuje z młodzieżą. Książka zawiera także ważne zagad-nienia związane z negatywnym wpły-wem grup religijnych o charakterze destrukcyjnym (Marek Bielecki) oraz demoralizującym wpływie mediów (Wojciech Lis). Andrzej Niedużak podkreśla natomiast ogromną rolę rodziny w procesie kształtowania prawidłowych postaw społecznych. Każdy z artykułów podnosi ważne kwestie oraz zwraca uwagę na problemy współczesności.

Publikacja jest zbiorem bardzo cennych doświadczeń oraz informa-cji, z którymi powinien zapoznać się każdy, komu bliskie są tematy przestępczości nieletnich. Jest to także ważna pozycja dla rodziców, którzy często w porę nie są w stanie rozpoznać, co dzieje się z ich dora-stającym dzieckiem. Całość napisana jest zrozumiałym językiem, a bogata bibliografia zawarta pod każdym z artykułów będzie pomocna w przy-padku zainteresowania konkretnym tematem.

dr beata skwarek aH-e łódź

mgr lilla kostrzewska pwsz głogów

Przestępczość wśród młodzieży - zagrożenia, sposoby przeciwdziałania pod redakcją Anny Komadowskiej, Wyd. KUL, Lublin 2012.

rec

enzje

99

krzysztof biedrzycki, anna Janus--sitarz (red.), Doświadczenie lektury. Między krytyką literacką a dydaktyką literatury

W polonistycznych – i nie tylko polonistycznych – dyskusjach o czytelnictwie coraz mocniej po-jawia się świadomość tego, jak bar-dzo zmienia się czytelniczy pejzaż. Jeszcze niedawno czytanie książek, znajomość kanonu, wiedza o okre-ślonej (możliwie dużej) liczbie lektur, motywów literackich, nawet samych tytułów, były nie tylko obowiązkiem poznawczym, ale i obowiązkiem towarzyskim. Lektura budowała po-czucie przynależności, dawała także pewność co do roli wiedzy literackiej

jako podstawowego budulca świado-mości kulturowej. Lekcje języka pol-skiego w sposób oczywisty, niepod-legający dyskusji stanowiły miejsce nabywania owej kompetencji. Nie podawano w wątpliwość zasadności obowiązywania zachowań i procedur tak właśnie funkcjonujących.

Tak było. A jak jest obecnie? Inaczej. Słowo „inaczej” brzmi dzi-siaj mało optymistycznie. Poziom za-angażowanego, świadomego czytel-nictwa od wielu lat się obniża, czyta się coraz mniej, nie widzi w czytaniu tak mocno kiedyś obecnego w świa-domości wielu potencjału rozwojo-wego i emancypacyjnego. Literatura piękna przestała być dla wielkiej liczby osób miejscem zdobywania istotnych życiowo doświadczeń.

Seria „Edukacja Nauczycielska Polonisty” odnotowuje owe zja-wiska, próbuje również stworzyć miejsce dyskusji, która pokazałaby sposoby polonistycznego wyjścia z impasu. Ostatnie książki, wydane w serii, są na to dowodem1. Oma-1 A. Janus-Sitarz (red.), Przyjemność i od-

powiedzialność w lekturze. O praktykach czytania lektury w szkole. Konstatacje.

rec

enzj

e

100

Recenzje

wiana pozycja jest kolejnym – bar-dzo intersującym – opracowaniem dotyczącym sposobów odnajdywa-nia skutecznego języka rozmowy o dziele sztuki słowa. Co ważne, pojawia się tu nowy wątek – wyko-rzystanie języka krytyki literackiej, jej doświadczeń, w kreowaniu prze-strzeni dla atrakcyjnego i twórczego myślenia o dziele literackim.

Witold Bobiński w artykule Co wolno krytyce, to nie dydaktyce? Uroki i manowce wartościowania podkreśla, że zarówno dydaktyka literatury, jak i krytyka literacka znajdują się w odwrocie, a „zapaść czyta-nia dokonuje się w spektakularnej opozycji do nasilającego się procesu utowarowienia książki i jej reklamo-wo-promocyjnej, medialnej kariery” (s. 85). Autor widzi jednak szansę na to, by język krytyki literackiej w jej zamiarze oceniania, interpretowania, autoekspresji (wątek autobiogra-ficzny w myśleniu o lekturze) oraz organizowania emocji mógł stać się atrakcyjną formą odradzania się nawyków czytelniczych w szkole.

Bobiński zwraca uwagę na coś, co może uchronić przed kryzysem

Oceny. Propozycje, Wyd. Universitas, Kraków 2009; idem, W trosce o dobrą edukację. Prace dedykowane profesor Jadwidze Kowalikowej z okazji 40-lecia pracy naukowej, Kraków 2009; idem, Edukacja polonistyczna wobec trudnej współczesności, Kraków 2010; idem, Szkolna lektura bliżej teraźniejszości, Kra-ków 2011; idem, Doskonalenie warsztatu nauczyciela polonisty, Kraków 2012.

sam aspekt czytania – czytania tekstu kultury. Ma tu na myśli akt oceniania przez kategoryzowanie, ponawianie gestów intersemiotycznych. By ocenić dzieło, należy je porównać „do inne-go o takich samych lub zbliżonych, relewantnych cechach gatunkowych (wyznacznikach konwencji)”2.

Piszę o tym na samym początku, ponieważ rzecz wcale nie jest tak jednoznaczna. Przeciwnie: procesy komercjalizacji oraz banalizacja stylów odbioru treści literackich za-szły już bardzo daleko. Zmieniła się także w znaczący sposób świado-mość uczniowska; stała się mocno spragmatyzowana, uodporniła na treści autoteliczne dzieła sztuki słowa, skaziła cynizmem. Można dodać, że coraz częściej – znam to z autopsji – godzą się z tym stanem rzeczy sami nauczyciele; nie przeszkadza im to, nie uwiera. Bobiński sugeruje więc, że rozszerzenie pola oglądu, swoisty „przekład” trudniejszego tekstu kul-tury na ten łatwiejszy daje szansę na sukces: definiowanie swoich odczuć i przeżyć najpierw w kategoriach subiektywnie odczuwanego piękna, a potem w kategoriach zdefiniowa-nych przez język konkretnych poetyk i gatunków. Bardzo poręcznym wehi-kułem dla takich działań jest w tym ujęciu dialog filmu i literatury.

Warto zwrócić uwagę na zja-wisko zasadnicze; pisze o tym Anna Burzyńska3. Otóż w poststruktural-2 Op. cit., s. 90.3 A. Burzyńska, Doświadczenie lektury,

rec

enzje

101

nych teoriach literatury pojawiły się fenomeny mocno kiedyś szykanowa-ne i uznawane za nienaukowe. Były nimi: „przeżycie”, „przyjemność”, „zdarzenie” i – „doświadczenie”. Ostatnie z nich stało się kategorią bodajże najważniejszą, opisywaną poprzez takie możliwości, jak: „jed-nostkowość”, „konkretność”, „indy-widualność”. Owe „teoretyczne gry i zabawy” mnożyły nowe wątpliwości. Rozluźniały porządek interpretacji i analiz, groziły nie tyle anarchią procedur, co nadmierną intymnością odczytań i skrajnym relatywizmem.

Koniec końców autorka for-mułuje bardzo cenną dla naszych zawodowych doświadczeń myśl: obok czynności hermeneutycznych w lekturowych nauczycielskich „konszachtach” winna również poja-wić się performatyka – umiejętność wydobycia z tekstu tego, w jaki sposób oddziałuje on na nas i wpły-wa na nasze doświadczenia. W jaki sposób chroni przed nudą? Burzyń-ska, powołując się m.in. na opinię Jacques’a Derridy (czytanie wbrew utrwalonemu schematowi) i Richar-da Rorty’ego (żywe doświadczenie lektury, a nie jej kategoryzacja), podkreśla ważną zaletę „nowego, szkolnego czytania”. Jest nią odkry-wana wciąż na nowo i emocjonal-nie weryfikowana „obcość” tekstu

[w:] K. Biedrzycki, A. Janus-Sitarz (red.), Doświadczenie lektury. Między krytyką literacką a dydaktyką literatury, Kraków 2012, s. 15-29.

wobec naszych oczekiwań lub jego zaskakująca „przystawalność” do naszych doświadczeń. Tekst literacki nie może sprzedawać doświadczeń gotowych, ma natomiast otwierać na nowe i nieprzewidywalne, a tym samym odnawiać nasze sposoby doświadczania świata (s. 28).

Słusznie zauważa Piotr Śli-wiński4, że „wrogiem intensywnej, nasyconej lektury nie jest, nawet być nie może, jakakolwiek meto-dologia, sposób czytania, taka czy inna szkoła czy teoria, lecz może być i wielokrotnie jest obojętność, powtarzalność, niedoświadczenie” (s. 33). Dodaje jeszcze jedną, bardzo ważną uwagę. By nasze literackie czynności opiniotwórcze miały sens, powinny być zakotwiczone dialek-tycznie w obszarze dwóch postaw: podziwie i krytycyzmie. Badacz podkreśla, że zachwyt wprowadzony na grunt egzystencji nie może się obejść bez pierwiastka krytyki. Brak abominacji wyjaławia prawdziwie niepowtarzalne literackie przeżycie, instytucjonalizuje je w postaci men-talnych gotowców. Stąd przestroga: krytycyzm, „wyproszony […] z lek-cji polskiego, wróci […] w postaci bezwstydnego nieczytania, pewnej siebie obojętności”5.

Kontekst krytycznoliteracki in-teresująco rozwija również Wojciech

4 Idem, Afirmacja czy rewizja? O stosunku do pisarzy pierwszorzędnych, [w:] ibidem, s.33-42.

5 Ibidem, s. 39.

rec

enzj

e

102

Recenzje

Ligęza, podkreślając, że krytyk, jeśli nie chce być nieznośnym pedantem, zawsze pozostanie człowiekiem roz-dwojonym, bo zawsze, obok skłon-ności do porządkowania i wynika-jącego zeń dystansu, dochodzi do głosu jego „mocne »ja«”, „wspierane przez »szczerą lekturę», unikającą kamuflaży i taktycznych przekła-mań”6. Rola krytyka w dzisiejszych czasach wydaje się być szczególnie ważna: ustanawia granice między egotyzmem a osobowością, płynno-ścią a podmiotowością, czytaniem istotnym a czytaniem poddanym rygorom rynku i komercji.

Wypowiedź Krzysztofa Bie-drzyckiego (zamyka pierwszą część książki zatytułowaną Krytyk lite-racki i jego lektura) zwraca uwagę na jeszcze jeden istotny aspekt7: nauczyciela, który jest (bywa) kryty-kiem. Jest to rola wyjątkowo ważna, skrywa jednak pewną dwoistość. Nauczyciel czuje odpowiedzialność wobec ucznia i wobec „gospodarstwa literatury”. Ma być profesjonalistą: specjalistą od literatury, mentorem, a bywa bardzo często po prostu czytelnikiem mocno przeżywającym lekturę. Biedrzycki sugeruje, że uczący winien korzystać z przywi-leju krytyka i włączać racje swojej osobowości i gustu w dyskusjach literackich. Zaznacza przy tym, że

6 W. Ligęza, Krytyk jako czytelnik: w obronie prywatności, [w:] ibidem, s. 46.

7 K. Biedrzycki, Krytyk jako nauczyciel, [w:] ibidem, s. 53-60.

nauczyciele często boją się podob-nych sytuacji (s. 59), a przecież fakt osobistego zaangażowania uwia-rygodnia rzecz całą i czyni proces nauczania o wiele atrakcyjniejszym, a więc skuteczniejszym.

Niniejsza recenzja ma charakter nieco aleatoryczny. Bierze się to stąd, iż książka zawiera wiele wypowiedzi, które można w trakcie lektury kon-kretyzować na przeróżne sposoby. Redaktorzy pokazują bogate zakresy tematyczne, które ogniskują się wokół kilku tematów wiodących. Są nimi: figura krytyka literackiego, szkoła jako miejsce czytania, lektura i doświadczenie, sposoby czytania oraz spotkania z tekstami. Tworzy to zestaw uzupełniających się zbio-rów idei, zapatrywań i opinii. Do dyskusji zaproszono wielu gości. Są wśród nich, oprócz już zaprezento-wanych, m.in.: Zofia Budrewicz, Ewa Jaskółowa, Jadwiga Kowaliko-wa, Krystyna Koziołek, Anna Pilch, Kordian Bakuła, Jarosław Fazan, Leszek Jazownik, Jerzy Kaniewski.

Zofia Budrewicz (Odbiorca szkolnej lektury jako podmiot do-świadczający8) jeszcze raz analizuje fenomen doświadczenia pod kątem sztuki nauczania literatury. Autorka używa pojęcia „wychowanie literac-kie” jako kategorii porządkującej doświadczenie jednostki w postaci określonego ładu tworzonego przez dzieło sztuki słowa. Jest to tym bardziej ciekawe, że łączy literac-8 Ibidem, s. 63-73.

rec

enzje

103

kość z ideą budowania motywacji wewnętrznej oraz pobudzania do rozwoju podmiotowej aktywności psychicznej ucznia (s. 64). Ma to służyć pokonywaniu obcości dzieła i kształtowaniu na nowo zaintereso-wań czytelniczych. Wyrażenie „na nowo” ma swoje smutne racje, które wynikają prosto z faktu, że coraz mniej uczniów czyta lektury (książ-ki) w całości, a wspólna uczniowska biblioteka książek przeczytanych co-raz bardziej się kurczy. Autorka arty-kułu podkreśla ważność wybranych aspektów „przełomu etycznego”, który umożliwi „odzyskiwanie czy-telnika dla literatury”. Jego podsta-wowym celem jest połączenie tego, co intelektualne i duchowe, z tym, co stanowi zmysłową, psychosoma-tyczną reakcję młodego czytelnika na wykreowane literackie światy. Wszak doświadczenie tekstualne traktowane bywa w badaniach lite-rackich jako działanie transgresyjne (s. 68). Autorka wydaje się mówić, że myślenie o uczniu jako o podmiocie planowych, racjonalnych działań w dydaktyce lektury przestaje być efektywne, jest przejawem swoistej odmiany idealizmu; ważniejsze wydaje się być „wciągnięcie” i „uwi-kłanie” młodego czytelnika, bo wtedy czytanie prędzej stanie się dlań nawykiem, pierwszą potrzebą, stylem życia.

Pierwotnym doświadcze-niem współczesnego poloni-

sty jest jednak „doświadczenie lektury nieczytanej”9. Ów fakt stanowi dramatyczne status quo i stawia nauczyciela w sytuacji niezwykle trudnej. Anna Janus--Sitarz informuje, że „digitalne-go tubylca” interesuje nie tylko rozmowa o lekturze, nieśpiesz-ny namysł, lecz także „lekcje słuchania”, czas czytania przez nauczyciela (lektora) wybranych tekstów. W ten sposób dopiero dociera do młodego słuchacza siła przekazu literatury pięknej; staje się ona zrozumiała (s. 76). Przyznajmy, że jest to istotnie nowa, dość dramatyczna dydak-tycznie sytuacja. Autorka, jako antidotum, nie proponuje lektury łatwej, mimetycznej. Przeciw-nie – sugeruje, by uczeń stał się twórczym odbiorcą literatury współczesnej, trudnej, ba – nawet wyrafinowanej, niepoddającej się jednoznacznym, trywialnym bądź skodyfikowanym odczytaniom. Proponuje przygotowywać lek-cje w „wolnej strefie czytania”, „wolnej od powinności, stopni, dyscypliny i tresowania ucznia w zaliczaniu testów” (s. 83). Stąd jej apel: „polonista, jeśli chce mieć rację bytu jako nauczyciel literatury, musi do tej literatury 9 A. Janus-Sitarz, Nauczyciel w roli krytyka

literackiego, [w:] ibidem, s. 74-84.

rec

enzj

e

104

Recenzje

przekonać swą pasją, fascynacją, emocjonalnym zaangażowaniem” (s. 83). W przeciwnym wypadku prowadzić będzie lekcje z nieczy-tanej lektury.

Przeczytajmy teraz następu-jący fragment:

przełom postmodernistyczny uzbroił nauki o literaturze w spory ładu-nek intelektualnej „podejrzliwości” wobec hegemonistycznego aparatu władzy oraz olbrzymi potencjał krytyczny, wymierzony w różne formy społecznego zniewalania, dyskryminacji i wykluczania. Byłyby to wartości bezcenne, gdyby istniała polityczna wola budowania społe-czeństwa „otwartego”, społeczeństwa obywatelskiego, zespolonego więzia-mi solidarności i troski o wspólny dom10.

Leszek Jazownik zgłasza owe uwagi przy okazji bardzo ciekawego opisywania szans dydaktyki polo-nistycznej na przełamanie „impasu lekturowego” poprzez wykorzystanie ważnych w teorii literatury zwrotów (przełomów) badawczych. Cha-rakteryzuje następujące zjawiska: zwrot konstrukcjonistyczny, zwrot polityczno-etyczny, zwrot narraty-wistyczny oraz zwrot kulturowo--antropologiczny. Wszystkie one w dużym stopniu dowartościowują twórczą rolę czytelnika. Każą skupić się na tym wszystkim, co tworzy intensywne relacje między uczniem 10 L. Jazownik, Uczeń w roli badacza,

krytyka i nieprofesjonalnego odbiorcy, [w:] ibidem, s. 104-105.

czytelnikiem i tekstem przez niego czytanym. Mają wyzwolić akt lektu-ry od różnego rodzaju presupozycji, założeń wstępnych, które często mają charakter różnego rodzaju kulturo-wych, politycznych i społecznych opresji lub wmówień. Czynią tekst niepodatnym na interpretacyjny zachwyt lub nienawiść, słowem – na indywidualną lekturę.

Istotne jest to, jakie wartości mogą wnieść do doświadczeń lektu-rowych wspomniane wyżej zmiany. Jest ich wiele; wyliczam najważniej-sze: czytanie niemetodyczne, ale za to natchnione; zamiast odczytań skodyfikowanych przez idee wiodące – odczytania etyczne, odwołujące się do tego obszaru racji; „terapia nar-racyjna” zamiast gotowców i matryc; wolność myślenia zamiast szykany11.

Jerzy Kaniewski z kolei zaznacza rozmijanie się szkolnej pragmatyki, gdy chodzi o doświadczenie lektury z tym, co stanowi owej pragmatyki modelowanie, tj. ducha dokumen-tów modelujących tę pragmatykę – podstawy programowej i nie-których przynajmniej programów nauczania12. Otóż w większości przy-padków świadomość nauczyciela sformatowana jest pod kątem wąsko rozumianych celów przedmioto-wych, ba – encyklopedycznych. Lektura zbyt często stanowi pretekst, ilustrację dla procesów, które zostały 11 Por.: ibidem, s. 102-104.12 J. Kaniewski, Radość czytania a szkolne

pragmatyzmy, [w:] ibidem, s. 107-118.

rec

enzje

105

skategoryzowane i zdefiniowane w postaci autorytatywnych ustaleń badawczych.

Autor broni obecności tekstu literackiego w programie szkolnym dla jego walorów formacyjnych, wpływających na kształtowanie „szeroko rozumianej tożsamości młodego odbiorcy” (s. 112-113). Jednocześnie zapisuje znaczące zastrzeżenie: bardzo trudnym pod względem metodycznym jest połą-czenie obu porządków: formacyj-nego i analitycznego. Stanowi to prawdziwe polonistyczne wyzwanie, tym bardziej że wspomniany wyżej porządek formacyjny sprowadza się jakże często do narodowego bądź patriotycznego frazesu. Czy autor ma na to antidotum? Ma – jest nim przechodzenie od doświadczeń czytelniczych poprzez akt lektury i nadanie im zindywidualizowanej językowej formy aż do konfrontacji owych doświadczeń w postaci dialo-gu z Innym: kolegą, nauczycielem, literaturoznawcą (s. 116).

Doświadczenie lektury jest książ-ką wieloaspektową. Jednym z bardzo istotnych dydaktycznie wątków jest problem relacji pomiędzy kształ-ceniem literackim a językowym. Jadwiga Kowalikowa pisze o tym artykuł pt. Kształcenie językowe dla budowania uczniowskiego warsztatu interpretatora utworów literackich13. Sam tytuł jest nieco mylący. Sugeruje jednokierunkowość relacji. Autorka 13 Por.: Ibidem, s. 119-127.

podkreśla, że jest inaczej. Kształce-nie literackie wymaga trenowania wielopoziomowych językowych kompetencji, ale i owe kompetencje zostają wzmocnione dzięki zaan-gażowanemu udziałowi w proces czytania tekstu. Ma tu więc miejsce integracja kształcenia literackiego z językowym (s. 120).

Przeżywaniu lektury towa-rzyszy wiele obszarów negocjacji, wzajemnych odniesień. Kowalikowa wymienia te najważniejsze w pro-cesie komunikowania określonych wartości i sensów. Są to: autor jako prymarny nadawca, nauczyciel jako nadawca i odbiorca pośredniczący oraz krytyk literacki i historyk li-teratury jako autorzy wypowiedzi zawartych w podręczniku. Wszystko to sprawia, że działania dydaktyczne nauczyciela polonisty powinny mieć wielorakie odniesienia14. Lektura zostaje wprzęgnięta w proces stop-niowego nabywania przez ucznia różnorakich kompetencji analitycz-nych, interpretacyjnych i równo-cześnie – komunikacyjnych oraz językowych.

Zupełnie oddzielnym zagadnie-niem w rekomendowanej książce jest problem doświadczenia i jego wpływ na sam proces lektury. Redaktorzy poświęcili mu osobny podrozdział (Lektura i doświadczenie). Znajdzie-my tam opis wpływu różnych do-świadczeń na sam proces rozumienia 14 Ich wyliczenie znajdziecie Państwo

w omawianym artykule (s.122-126).

rec

enzj

e

106

Recenzje

lektury. Barbara Myrdzik15 wskazuje na skutki utowarowienia doświad-czenia i nabywania doświadczeń pozornych oraz życia w rozprosze-niu. Dotyczy to przede wszystkim młodych ludzi. Dla autorki artykułu ważnym rodzajem doświadczenia, jako antidotum na kryzys, jest to sformułowane przez hermeneutykę filozoficzną Hansa-Georga Gadame-ra. Ustalenia niemieckiego filozofa mogą mieć duży wpływ na praktykę polonistyczną. Wszak hermeneutyka traktuje doświadczenie w ujęciu egzystencjalnym jako nabywanie określonych kompetencji w drodze do mądrości, zwraca uwagę na rolę dialogu z Innym, pamięta o roli tra-dycji, oraz że doświadczenie huma-nistyczne organizują dwa momenty: dziejowość i językowość (136, 137). Ważny jest horyzont doświadcze-nia czytelniczego, który łączy się z horyzontem dzieła i tworzy nową, unikalną jakość poznawczą i este-tyczną. Łączy to, co indywidualne, z tym, co ma związek z tradycją; uczy dostrzegać wspólnotę ze światem, rozmawiać, słuchać – uczy więc rozumienia.

Z kolei Małgorzata Latoch--Zielińska pokazuje wpływ buntu na style odbioru literatury, punk-tem odniesienia czyniąc badania ankietowe wśród gimnazjalistów oraz podejmowane przez nich inter-15 B. Myrdzik, Wpływ doświadczenia

na proces lektury czytelnika. Refleksje dydaktyczne, [w:] ibidem, s. 131-141.

pretacje tekstów kultury16. Autorka przedstawia różne klasyfikacje buntu i jego źródła. Podkreśla rangę zjawi-ska oraz fakt, że bunt jest stopniem osiągania samoświadomości oraz elementem dojrzewania młodego człowieka. I chociaż samo zjawisko może mieć swe bardzo negatywne przejawy, służy także afirmacji bro-nionych wartości. Kontakt z lekturą w podanym kontekście powinien pozwolić uczniom na poszukiwanie własnej tożsamości oraz zainicjować prawdziwy, niezakłamany dialog z tekstem. Ciekawy jest tu komen-tarz ogólny (za J. Mastalskim), zapisany w postaci trzech pytań, a dotyczący stosunku do tekstu kanonicznego. Jest on również świa-dectwem kontestacji młodych: „Do czego to mi się przyda?, Dlaczego to jest nudne?, Dlaczego tego jest tak dużo?”(s. 152).

W podanym wyżej kontekście dobrze wybrzmiewa przekaz arty-kułu Elżbiety Piątek pt. Literatura utrwalająca stereotypy – wróg czy sprzymierzeniec w nauce tolerancji? Autorka17, ukazując wielość róż-nych stereotypów funkcjonujących w lekturach szkolnych, zwłaszcza rasowych i narodowościowych, zwraca uwagę na ich walor edu-kacyjny i moralny. Wpisuje swoje 16 M. Latoch-Zielińska, Doświadczenie

buntu młodzieńczego i jego wpływ na odbiór tekstów kultury (opracowanie uczniowskich ankiet i interpretacji), [w:] ibidem, s. 142-153.

17 Por.: ibidem, s. 166-176.

rec

enzje

107

uwagi w porządek krytyki etycznej. Namawia do uczenia krytycznego czytania oraz interpretacji, która wynika z pogłębionej analizy dzieła, szukania ukrytych sensów i znaczeń, zarówno w warstwie intencji, jak i struktury wypowiedzi czy też bu-dowanych w dziele hierarchii i typu komunikatów: od dosłownych do ironicznych lub groteskowych. „Nie bójmy się trudnych rozmów” – podkreśla. Zadajmy dziełu nie-wygodne pytania typu: Czy poglądy prezentowane w dziele odpowiadają moim przekonaniom i w ogóle są etyczne?, Czy zamierzam być osobą, jaką chciałby widzieć we mnie czło-wiek opowiadający tę historię?, Czy zaakceptowałbym autora (bohatera) w gronie mych znajomych lub przy-jaciół?, wreszcie – Czy powinienem uwierzyć narratorowi (autorowi)?

Jeszcze inaczej rzecz całą ujmuje Anna Pilch. Jej artykuł18 proponuje wprowadzenie na lekcjach „lektury twarzy” jako sposobu na łączenie wielu form: literackich, malarskich, biograficznych i filozoficznych. Czytamy: „Poprzez skupienie na szczegółach, umiejętności rozpo-znawania elementów artystycznych konstrukcji, ich semantyczną analizę i interpretację, dochodzenie do histo-rycznoliterackich uogólnień, uczeń nabywa intelektualnych sprawności, rozwija aktywnie i twórczo swą wy-18 Idem , Lektura twarzy a dyskurs

historycznoliteracki i doświadczenie krytyczne, [w:] op. cit., s. 177-186.

obraźnię”19. Inaczej więc zapisze się semantyka wiersza Szymborksiej, inaczej Miłosza, Różewicza, Dąbrow-skiego i Zagajewskiego. Wszystko to służy różnicowaniu materii po-etyckiej, jej odkrywaniu w porządku artystycznego autoportretu.

W rozmowach o literaturze na lekcjach polskiego pojawia się jeszcze jeden wątek: „być jak Zyg-munt Freud”20. Ciekawym punk-tem odniesienia staje się tu „scena pierwotna lektury”. Pojęcia „scena pierwotna” użył sam Freud a intere-sująco je rozwinął Pascal Quignard. Pisze o tym Krystyna Koziołek. Czym jest owa scena pierwotna? Jest nie tylko techniką objaśniania przeszłości, ale i aktem inicjacyj-nym, wyprowadzającym z idylli czytania dziecięcego, dokonującym „przejścia czytelnika w »stan kry-tyczny«”. Samo przejście od lektury dziecięcej do dorosłej jest przeżyciem traumatycznym. Przygotowuje do czytania w kryzysie21. Nie możemy mieć wątpliwości – odpowiedź na pytanie, czy możliwy jest powrót do czasu owego pierwszego czytania jest negatywna: taki powrót nie jest moż-liwy. Autorkę artykułu interesuje jednak inne zagadnienie: Czy można takie wydarzenie czytania wytworzyć w procesie nauczania literatury22?

19 Ibidem, s. 179.20 Por.: K. Koziołek, Scena pierwotna

lektury, [w:] op. cit., s. 187-196.21 Por.: ibidem, s. 189, 192.22 Ibidem, s. 193.

rec

enzj

e

108

Recenzje

A tu odpowiedź jest twierdząca! Po-sługując się teorią Lacana, pokazuje różnicę między nim, a Freudem. Odczytanie freudowskie daje wgląd w naturę władzy nad tekstem (miłość doń) samego nauczyciela. Lacan, analizując opowiadanie A.E. Poe pt. Skradziony list, zarysowuje nieco inny punkt widzenia. W propono-wanym ujęciu wszyscy czytający są w jakiejś mierze uzurpatorami, mają prawo do czytania niezależnego, wła-snego, poza instytucją i porządkiem. Tęskniąc za rytmami utraconego raju dzieciństwa. Na tej bazie można do-piero budować czytanie jednocześnie krytyczne, osobiste i pogłębione.

W kolejnej części, Sposoby czytania, będziemy mieli okazję przyjrzeć się wybranym teoretycz-nym modelom uprawiania lektury, możliwym jednak do zastosowania w praktyce dydaktycznej. Artykuł Dariusza Szczukowicza pt. Konse-kwencje neopragmatyzmu Richarda Rorty’ego dla edukacji polonistycznej23 przedstawia zręby myślenia ame-rykańskiego uczonego dotyczące sposobów zajmowania się literaturą po strukturalizmie. Ważne jest tu pytanie, czy polonista może być liberalnym ironistą? W uprawianiu zawodu wyjątkowo istotna wydaje się być świadomość zmiany rozu-mienia edukacji i roli nauczyciela.

23 D. Szczukowicz , Konsekwenc j e neopragmatyzmu Richarda Rorty’ego dla edukacji polonistycznej, [w:] op. cit., s. 199-208.

Nauczanie literatury przestaje być przekazywaniem gotowych prawd i ustaleń, gdyż takie po prostu nie ist-nieją. Ważniejsze od odtwarzania za-stanego repertuaru kulturowego staje się jego otwieranie, przepisywanie niejako na nowo. „Nauczanie litera-tury staje się aktywnością krytyczną i jednocześnie nieustającą konwersa-cją”24. Liczy się tu entuzjazm i zdol-ność do podziwu, ba – uwielbienia dla bohaterów. Polonista to jedno z wcieleń intelektualisty, którego bardziej interesuje odpowiedź dzieła na pytania zadawane przez uczniów oraz odpowiedź czytelników na pytania, jakie stawia literatura niż podporządkowanie zewnętrznym wymaganiom systemu. Instrumen-talizacja literatury przez system. Rorty sytuuje literaturę po stronie etyki; ta z kolei ujawnia się w zacho-waniach m.in. krytyka literackiego, który uwrażliwia na doświadczenie ludzkiego bólu. Pomaga budować międzyludzką solidarność.

Jednocześnie pokazać, jak tekst oddziałuje, jaki ma wpływ. Sens nie odsłania się w samej interpretacji. Powstaje na styku doświadczenia podmiotu i samego tekstu. Czytanie powinno więc być swego rodzaju lekturą „natchnioną”, „niemetodycz-ną”. „Stawką nauczania literatury nie jest uzyskanie wiedzy, poprawna interpretacja, prawda tekstu, lecz jego »użycie«, zdolne do przemiany naszego myślenia o sobie i świecie, 24 Ibidem, s. 203.

rec

enzje

109

owo »wybawienie od egotyzmu«25. Autor podkreśla, że szkoła nie może zrezygnować z obowiązku egzegezy, bo to ona buduje wspólnotę kul-turową. Nie może to być jednak dominujący, nudny, przewidywalny i najważniejszy tryb działań.

Czy wobec tego skrupulatna analiza formalna jest szkodliwa? Przeszkadza? Niekoniecznie. Tomasz Cieślak-Sokołowski w artykule do-tyczącym sposobu wykorzystania w dydaktyce teorii kulturowych26 podkreśla, że warunkiem dobrego opisu relacji tekstu literackiego z kon-tekstem kulturowym jest wcześniejsza skrupulatność formalna oraz zaanga-żowane czytanie, bliskość lektury27. Autor jednocześnie opisuje wartość owego kulturowego nachylenia, które ma prowokować rozumienie tekstu w różnorakich wersjach interpreta-cji autorskich, zachęcać do podejść kreatywnych, a nie odtwórczych, oraz tworzyć przestrzeń do dyskusji o możliwych do przyjęcia, rozsąd-nych odczytaniach tekstu literackiego w jego skomplikowanych, wielowy-miarowych relacjach z rzeczywistością i innymi utworami.

Kryzys czytania jest faktem, być może wynika on z sytuacji, którą Marta Rusek określa następująco: „nauczanie literatury odbierane jest 25 Ibidem, s. 206.26 T. Cie ś l ak -Soko łowsk i , Bl i sko

tekstu – lektura krytyczna, dydaktyka uniwersytecka, a teorie kulturowe, [w:] idem, s. 209-217.

27 Por.: ibidem, s. 212.

jako dostarczanie wiedzy o niej, a posiadanie tej wiedzy nie jest współcześnie użyteczne”28. Autorka jako antidotum proponuje figurę podróży, w której, dzięki zdobywa-nemu indywidualnemu doświadcze-niu, czytelnik poznaje świat tekstu na swój własny, niepowtarzalny sposób. Co bowiem zawiodło? Zawiodły pedagogiczne praktyki, bo przyczyniły się do utrwalania lekturowej bierności. Nauczanie „zmieniło się w wytwarzanie kon-sumentów – biernych odbiorców informacji”29. Tymczasem przeko-nanie o tym, że w proces czytania wpisana jest bierność, w przeciwień-stwie do pisania, synonimu postawy aktywnej, wydaje się być szkodliwym mitem o edukacyjnej omnipotencji instytucji; jest jednocześnie świa-dectwem przemocy symbolicznej. Marta Rusek podkreśla, że nauczy-ciel nie może wydrzeć jednostce lekturowej swobody, może jednak narzuconym odczytaniem utworu zniewolić klasę. A przecież doko-nywany przez czytelnika (ucznia) akt interpretacji nie ma charakteru normatywnego, jest zmienny. Dzięki temu aktowi ponawiamy wysiłek rozumienia siebie i świata30. Ma on charakter egzystencjalny; jest prywatny, intymny. Szkoła, by stać

28 M. Rusek, Czytanie jako podróż – perspektywa edukacyjna, [w:] idem, s. 219.

29 Ibidem, s. 222.30 Ibidem, s. 223 i 224.

rec

enzj

e

110

Recenzje

się na nowo miejscem lekturowego spotkania i dialogu, musi zmienić swoje oblicze, wyzwolić przedmiot język polski z okowów złej formy, by zapobiegać pasywności uczniów i ich obojętności wobec tekstu literac-kiego. Pamiętając jednak o gnomie Nietzschego: „Dobrzy czytelnicy czynią książkę coraz lepszą, źli czynią ją klarowniejszą”31.

Pisanie o książce, która jest zbiorem wypowiedzi wielu osób, nie jest łatwe. Zmusza do szukania iunc-tim pomiędzy pokazywaniem wielu tez, a potrzebą uogólnień. Powiem tylko na zakończenie, iż znajdziecie tu jeszcze Państwo teksty o potrzebie czytania utworów trudnych, o czyta-niu na lekcji Tkaczyszyna-Dyckiego, zasadności wykorzystania biografii

31 Por.: ibidem, s. 218.

pisarza jako istotnego kontekstu czy też np. powodów czytania całych tomów poetyckich. Wszystkie one (i jeszcze np. te poświęcone lekturze Sienkiewicza czy też świadomości czytelniczej „digitalnego tubylca”) tworzą istotny dla naszego poloni-stycznego fachu układ odniesień i sugestii. Jedno nie ulega wątpli-wości: rozmowa o tym, jak „zarażać radością czytania” i jak pogłębiać czytelnicze kompetencje, musi się toczyć. Musi również wykraczać poza krąg polonistycznych stereo-typów i skodyfikowanych złudzeń. Będzie dawała szanse nie tyle na ratowanie masy upadłościowej, co na odbudowę tego, co popada w men-talną i kulturową ruinę.

dr Mariusz kalandyk

Krzysztof Biedrzycki, Anna Janus-Sitarz (red.), Doświadczenie lektury. Między krytyką literacką a dydaktyką literatury, Wyd. Universitas, Kraków 2012, s. 340

christian Rittelmeyer, Dzieciń-stwo w opresji. Pomiędzy przemy-słem kulturowym a technokratycz-nymi reformami szkolnictwa

Christian Rittelmeyer, profe-sor pedagogiki, w swojej książce pt: Dzieciństwo w opresji. Pomiędzy przemysłem kulturowym a techno-kratycznymi reformami szkolnictwa

poddaje osądowi opinii publicznej i środowiska nauk o wychowaniu kwestie kluczowe dla wprowadza-nych reform oświatowych. Są one ważne, ponieważ od kilku lat ma

rec

enzje

111

miejsce burzliwa dyskusja w związ-ku z projektowaniem przez kolejne władze resortu edukacji obniżenia wieku obowiązkowej inicjacji szkolnej, a wchodząca w ostatnim czasie nowa podstawa programo-wa zakłada obniżenie obowiązku szkolnego.

W związku z powyższym do-brze jest poznać poglądy na temat postulatów jego obniżania panujące w innych krajach i zweryfikować ich sens w kontekście dwóch przeciw-stawnych sobie tendencji: kultury technopolu i podporządkowanej mu edukacji technokratycznej oraz kulturze humanizmu i wynikającej z niej edukacji personalistycznej.

Współcześnie w krajach Europy Zachodniej toczy się debata na temat roli edukacji w ponowoczesnym świecie wraz z rzetelną rekonstrukcją argumentów, także przeciwko przy-sposabianiu dzieci i młodzieży do potrzeb ekonomii, standardów oraz permanentnej kontroli ich rozwoju i osiągnięć szkolnych za pomocą testów.

Christian Rittelmeyer wychodzi z założenia, że zadaniem współcze-snych przedszkoli i szkół powinno być zapewnienie takich warunków, w których dzieci i młodzież miałyby szansę na samodzielne i aktywne zdobywanie różnorodnych do-świadczeń, a nie były poddawane wystandaryzowanym technologiom instrumentalnego formowania ich osobowości. W toku rozważań za-

daje pytanie, jak to możliwe, że mo-tywem nowoczesnej kultury organi-zacyjnej oświaty staje się pogarda dla dziecka jako człowieka, byleby tylko zapewnić rentowność procesu kształ-cenia. Zauważa, że troska o młode pokolenie przewija się w debatach nad przeprowadzanymi reformami szkolnictwa, ale w sposób, który jednoznacznie czyni je poddany-mi nowej wizji nieprzejrzystego, zorientowanego technokratycznie i zglobalizowanego świata. Zwraca uwagę, że już w okresie wczesnego dzieciństwa dzieci są socjalizowane, czy wręcz wychowywane do bycia konsumentami i to w taki sposób, aby kształtowany sposób życia ja-wił się im jako zupełnie naturalny, oczywisty, wynikający z własnej woli, a nie z wymuszonych zachowań. Konieczne jest zatem przede wszyst-kim przeciwdziałanie konsumpcji obrazów, „która w temporalnym nadmiarze i dominacji w niej agre-sywnych oraz wulgarnych treści nie tylko niszczy podstawy rozwoju spo-łeczno-moralnego, prowadzi do kul-tury niedbałości, powierzchowności, deprywacji językowej, syndromu braku koncentracji i niecierpliwo-ści, braku empatii czy społecznego izolacjonizmu, lecz także zwiększa skłonność do stosowania przemocy wobec innych” (ze Słowa wstępnego B. Śliwerskiego, s. 9).

Niemiecki pedagog porusza zatem kwestie szczególnie istotne dla socjalizacji, praktyki wychowawczej

rec

enzj

e

112

Recenzje

i procesów kształcenia. Tenże huma-nista apeluje do naszych umysłów i sumień, by powstrzymać lub w mia-rę możliwości ograniczyć dostęp dzieci i młodzieży do wytworów tzw. „kultury szybkostrzelnej”, której negatywne skutki są już przedmiotem wielu badań naukowych. Niepokoją-ce ich wyniki są ostrzeżeniem przed kontynuowaniem niszczenia dzieciń-stwa już u samych jego podstaw.

Eksperci podejmujący się oceny dzisiejszej rzeczywistości jednogło-śnie opiniują, że jeśli w najbliższym czasie nie nastąpi radykalna i po-wszechna zmiana świadomości ludzi w sferze wartości, ich postaw i dzia-łań, to nasz świat zostanie zniszczony. Możemy dziś śmiało stwierdzić, że dzisiejsze społeczeństwo w coraz mniejszym zakresie pozwala ludziom zrozumieć swoje środowisko życia, poddawać je własnej kontroli czy kształtować. Równocześnie wzrasta u człowieka potrzeba poszerzania obszaru swoich doświadczeń i świa-domości. Intensywna konsumpcja medialna osłabia jednak zdolności do uczestniczenia w kulturze oraz jej wytwarzania, do rozumienia znaczeń czytanych tekstów oraz wielostron-nego interpretowania zachodzących w świecie zdarzeń.

Rittelmayer w ciekawy sposób wydobywa z badawczych raportów przyrodniczych oraz medycznych

wiedzę na temat negatywnych or-ganicznych, cielesnych, duchowych czy przekładających się na relacje społeczne skutków nadmiernego korzystania przez dzieci i młodzież z wytworów „kultury szybkostrzel-nej”. Doprowadza nas do przekona-nia, że to, co wydaje się modernizacją technologii kształcenia, jeśli nie jest konfrontowane ze stanem rozwoju psychofizycznym dzieci, ma także swoje negatywne następstwa i rzu-tuje na jego poziom oraz jakość. Motywem sięgnięcia po omawianą książkę się nie tylko do stawiania przez autora interesujących hipotez, lecz wskazywanie możliwych sposo-bów przeciwdziałania złu.

Warto zatem z Christianem Rittelmeyerem zastanowić się nad modelem polskiej edukacji w do-bie współcześnie wprowadzanych reform, przenikających nie tylko do struktur i mentalności władz oświa-towych, lecz także do współczesnej myśli pedagogicznej. Zapoznanie się z recenzowaną książką chcę polecić szczególnie rodzicom, aby mogli uświadomić sobie, jak niezwykle ważna jest ich rzeczywista obecność w codziennej aktywności własnego dziecka.

oprac. edyta szemlet, nauczyciel zsMid

w przemyślu, pedagog i socjoterapeuta

Christian Rittelmeyer, Dzieciństwo w opresji. Pomiędzy przemysłem kulturowym a technokratycznymi reformami szkolnictwa, Kraków 2009

no

wo

ści w

ydaw

nic

ze

113

Nowości wydawniczedla nauczyciela, pedagoga, dyrektora, samorządowca

Pedagogika

B. Siemieniecki, Pedagogika kognitywistyczna. Studium teoretyczne, O.W. Impuls, Kraków 2013.Z. Dacko-Pikiewicz, I. Emmerova (red.), Nauki społeczne wobec kryzysu i nowych wyzwań. Teoria i praktyka, W.E. „Akapit”, Łódź 2013.P. Petrie, Komunikacja w pracy z dziećmi i młodzieżą. Wprowadzenie do pedagogiki społecznej, Wyd. Zysk i S-ka, Poznań 2013.E. Wysocka, Diagnostyka pedagogiczna. Nowe obszary i rozwiązania meto-dologiczne, O.W. Impuls, Kraków 2013.T. Bauman, Praktyka badań pedagogicznych, O.W. Impuls, Kraków 2013.M. Guziuk-Tkacz, A. Siegień-Matyjewicz, Leksykon terminów metodologicz-nych. Nauki pedagogiczne i pokrewne, W.A. „Żak”, Warszawa 2013.

Edukacja, szkoła, zarządzanie szkołą

A. Nalaskowski, Ortodoksja i chaos, O.W. Impuls, Kraków 2013.S.M. Kwiatkowski, J. Madalińska-Michalak (red.), Przywództwo edukacyjne. Współczesne wyzwania, Warszawa 2013.Zmiany prawne na rok szkolny 2013/2014 (+płyta CD ze wzorami doku-mentów), Wyd. Raabe, Warszawa 2013.A. Piszko, Dotacje dla szkół i przedszkoli. Prawo oświatowe w pytaniach i od-powiedziach, Wyd. Wolters Kluwer, Warszawa 2013.Pozyskiwanie środków finansowych przez szkoły podstawowe. Vademecum Dyrektora Szkoły Podstawowej (+ płyta CD), Wyd. Raabe, Warszawa 2013.Nowy nadzór pedagogiczny w szkole (+ płyta CD), Wyd. Raabe, Warszawa 2013.Rady pedagogiczne w szkole (pakiet multimedialnych prezentacji i edytowal-nych materiałów), Wyd. Raabe, Warszawa 2013.Skuteczny system reagowania na przemoc w szkole, Wyd. Raabe, Warszawa 2013.

no

wo

ści

wyd

awn

icze

114

Dydaktyka

E. Szadzińska (red.), Dydaktyczne „tropy” zrównoważonego rozwoju w edu-kacji, O.W. Impuls, Kraków 2013.J. Thompson, Specjalne potrzeby edukacyjne, W.N. PWN, Warszawa 2013.G. Czetwertyńska, M. Krawczyk, K. Lewestam, Pomysł na szkołę z klasą. Przewodnik po projektach, CEO 2013.K. Pankowska, Drama. Konteksty teoretyczne, Wyd. UW, Warszawa 2013.M. Sanakiewicz, Gry logopedyczne z głoską r, O.W. Impuls, Kraków 2013.K. Hipsz, Terapia dysleksji. Funkcje słuchowe. Ćwiczenia i karty pracy do zajęć korekcyjno-kompensacyjnych, Wyd. Raabe, Warszawa 2013.L. Utrat-Milecka, Terapia dysleksji. Funkcje wzrokowe. Ćwiczenia i karty pracy do zajęć korekcyjno-kompensacyjnych, Wyd. Raabe, Warszawa 2013.M. Krysztof-Zarzycka, G. Dorodzińska, Terapia dysleksji. Grafomotoryka. Ćwiczenia i karty pracy do zajęć korekcyjno-kompensacyjnych, Wyd. Raabe, Warszawa 2013.M. Krysztof-Zarzycka, B. Pluska, M. Domańska, Terapia dysleksji. Koordy-nacja wzrokowo-ruchowa. Ćwiczenia i karty pracy do zajęć korekcyjno-kom-pensacyjnych, Wyd. Raabe, Warszawa 2013.Terapia dysleksji. Orientacja przestrzenna. Ćwiczenia i karty pracy do zajęć korekcyjno-kompensacyjnych, Wyd. Raabe, Warszawa 2013.A. Kiełczewska, Każdy jest megamocny, Pomóż dziecku odkryć drzemiący w nim potencjał, Wyd. Raabe, Warszawa 2013.Gimnastyka korekcyjno-kompensacyjna w szkole podstawowej na zajęciach dodatkowych i lekcjach WF (pakiet materiałów: Wiosna 2013, Lato 2013, Jesień 2013, Zima 2013), Wyd. Raabe, Warszawa 2013.Doradztwo zawodowe w gimnazjum i szkole ponadgimnazjalnej. Diagnoza i realizacja, Wyd. Raabe, Warszawa 2013.Doradztwo zawodowe w gimnazjum i szkole ponadgimnazjalnej (pakiet mate-riałów: Wiosna 2013, Lato 2013, Jesień 2013), Wyd. Raabe, Warszawa 2013.

Nauczyciele, uczniowie, rodzice

K. Szorc, Inteligencja emocjonalna nauczycieli gimnazjów, O.W. Impuls, Kraków 2013.

no

wo

ści w

ydaw

nic

ze

115

T. Zubrzycka-Maciąg, Psychospołeczne uwarunkowania stresu nauczycielek szkół podstawowych i gimnazjów, Wyd. UMCS, Lublin 2013.R. Grzybowski (red.), Zaangażowanie? Opór? Gra? Szkic do portretu nauczy-ciela w latach PRL-u, Wyd. Adam Marszałek, Toruń 2013.P. Dix, Jak modelować zachowania uczniów i zarządzać klasą. Wskazówki dla nauczycieli, W.N. PWN, Warszawa 2013.I. Kołodziejek, A. Guzik, Klasa szkolna – przestrzeń działania nauczyciela polonisty, Universitas, Kraków 2013. A. Oleszkowicz, A. Senejko, Psychologia dorastania. Zmiany rozwojowe w dobie globalizacji, W.N. PWN, Warszawa 2013. M. Deptuła, Odrzucenie rówieśnicze. Profilaktyka i terapia, W.N. PWN, Warszawa 2013.A. Zawada, Aspiracje życiowe młodzieży w środowisku kulturowo zróżnicowa-nym, O.W. Impuls, Kraków 2013.I.M. Łukasik, Poczucie własnej skuteczności we współpracy z grupą. Ekspery-ment pedagogiczny w przestrzeni akademickiej, Wyd. UMCS, Lublin 2013.M. Banasiak, Współpraca rodziców ze szkołą w kontekście reformy edukacji w Polsce, W.N. UMK, Toruń 2013.

Pedagogika przedszkolna i wczesnoszkolna

J. Andrzejewska, Zróżnicowanie modeli edukacyjnych w przedszkolu, Wyd. UMCS, Lublin 2013.H. Dmochowska, L. Wiatrowska, Dziecko u progu szkoły. Dojrzałość szkolna dzieci a ich gotowość do nauki, O.W. Impuls, Kraków 2013. D. Smoleń, K. Piękoś, Sześciolatki w szkole. Poradnik dla rodziców i nauczy-cieli dzieci sześcioletnich, Wyd. Bliżej Przedszkola, Kraków 2013. E. Schuberth, Matematyka w szkołach walfdorskich. Nauczanie wczesnosz-kolne, O.W. Impuls, Kraków 2013.D. Niewola, Zabawy integracyjne i nie tylko, O.W. Impuls, Kraków 2013.K. Skarbek, I. Wrońska, Diagnoza i wspomaganie rozwoju psychoruchowego dziecka w wieku przedszkolnym. Wskazówki dla nauczycieli dotyczące orga-nizowania pomocy psychologiczno-pedagogicznej, Wyd. Bliżej Przedszkola, Kraków 2013. A. Maćkowiak, Bawię się, uczę i śpiewam. Piosenki dla przedszkolaków i uczniów klas najmłodszych, Wyd. Harmonia, Gdańsk 2013.

z w

arsz

tatu

bad

awc

zeg

o

116

Pedagogika specjalna

A. Żywanowska, K. Ćwirynkało, C. Kosakowski, Kierunki rozwoju pedago-giki specjalnej, O.W. Impuls, Kraków 2013.Z. Gajdzica (red.), Człowiek z niepełnosprawnością w rezerwacie przestrzeni publicznej, O.W. Impuls, Kraków 2013.J. Błeszyński, Niepełnosprawność intelektualna. Mowa – język – komunikacja. Czy iloraz inteligencji wyjaśnia wszystko?, Wyd. Harmonia, Gdańsk 2013.A. Pielecki, Zmiany postaw młodzieży wobec osób niepełnosprawnych, Wyd. UMCS, Lublin 2013. M. Kupisiewicz, Słownik pedagogiki specjalnej, W.N. PWN, Warszawa 2013.B. Winczura, Dzieci o specjalnych potrzebach komunikacyjnych. Diagnoza – edukacja – terapia, O.W. Impuls, Kraków 2013.

opracowałaDorota Szumna


sprawozdania

Nadzieja polskiej elektroniki w Jarosławiu

21 marca 2013 roku w Sali Gim-nastycznej Zespołu Szkół Drogowo--Geodezyjnych i Licealnych im. Augusta Witkowskiego w Jarosławiu odbyła się uroczysta inauguracja XXXVI edycji Ogólnopolskiej Olimpiady Wiedzy Elektrycznej i Elektronicznej.

Organem prowadzącym Olimpiady była Akademia Górniczo-Hutnicza im. Stanisława Staszica w Krakowie, która powierzyła ZSTiO im. Stefana Banacha w Jarosławiu organizację XXXVI edycji Olimpiady, jako formę uznania za wie-lokrotne uczestnictwo w kolejnych edy-cjach Olimpiady i konkretne wyniki. W ubiegłym roku uczeń tej szkoły sięgnął po najwyższy laur Olimpiady w skali całego kraju w kategorii elektronicznej.

Dyrektor ZSTiO Adam Tomaszew-ski wielokrotnie podkreślał, że możliwość organizacji tak prestiżowej imprezy od początku traktowaliśmy w kategoriach ogromnego wyróżnienia. Był to dla nas zaszczyt, ale też wielkie wyzwanie.

Naszymi partnerami w dokonaniu tak wielkiego przedsięwzięcia, oprócz jarosławskiej uczelni i Zespołu Szkół Drogowo-Geodezyjnych i Licealnych im. Augusta Witkowskiego w Jarosławiu byli: Zespół Placówek Oświatowo-Wy-chowawczych w Jarosławiu, Miejski Ośrodek Sportu i Rekreacji oraz Ośro-

dek Szkolno-Wychowawczy im. Jana Pawła II w Jarosławiu.

Honorowy patronat nad Olimpia-dą sprawowali:

Janusz Piechociński – Minister Gospodarki,

dr Mirosław Karapyta – Marszałek Województwa Podkarpackiego,

Jacek Wojtas – Podkarpacki Kura-tor Oświaty,

Rektor Państwowej Wyższej Szkoły Techniczno-Ekonomicznej im. ks. Bro-nisława Markiewicza, Jego Magnificen-cja Wacław Wierzbieniec,

Jerzy Batycki – Starosta Jarosławski Andrzej Wyczawski – Burmistrz

Miasta Jarosławia.Patronat medialny nad Olimpiadą

objęły: Telewizja Rzeszów, Twoja Tele-wizja, POD24.PL, Gazeta Jarosławska i Życie Podkarpackie.

Szczególne podziękowania kieruje-my również do osób, bez których trudno byłoby nam zorganizować tak ogromną, ogólnopolską imprezę. To oczywiście nasi darczyńcy, wspaniałomyślni ludzie, którzy ufundowali nagrody oraz wsparli organizację Olimpiady.

Lista sponsorów głównych i patro-nów kategorii jest imponująca. Byli to: Festo Sp. z o.o.z siedzibą w Jankach k/Warszawy; Hager Polo sp. z o.o. z siedzibą

spr

awo

zdan

ia

118

Sprawozdania

w Tychach; „Mechatronik” Artur Grochowski z siedzibą w Warszawie; Multi-projekt z siedzibą w Krakowie; NDN-ZBIGNIEW DANILUK z siedzibą w Warszawie, którą reprezentowali: pani Ewa Wacławik i pan Sławomir Baran.

Ponadto jesteśmy bardzo wdzięczni za okazaną pomoc następującym firmom i instytucjom: Bank Spółdzielczy w Jarosławiu; El Mak z siedzibą w Rzeszowie; Eltel Networks Rzeszów SA; Firma Handlowo-Usługowa Hydro-maks Jarosław; Firma Usługowo-Handlowa- Sławomir Drobny, Zapałów; Firma Usługowo-Transportowa- Lucjan Sroka, Wólka Pełkińska; Fundacja Pomocy Edukacyjnej dla młodzieży im. Heleny i Tadeusza Zielińskich z siedzibą w Jarosławiu; LU Polska Oddział Jarosław; Odlewnia Kaw Met z siedzibą w Orłach; Kobis Paweł Wojtanowski z siedzibą w Wojniczu; KIM Jarosław; Owens – Illinois Sprzedaż i Dystrybucja Polska Jarosław; Platan Sp. z.o.o z siedzibą w Sopocie; Podkarpacki Bank Spółdzielczy w Jarosławiu; Satel Sp. z.o.o z siedzibą w Gdańsku; Saw-Komp Jarosław; Slican Sp. z.o.o z siedzibą w Bydgoszczy; Tools Project Bielsko- Biała.

Na wstępie odczytany został przez prowadzących list dr Mirosława Ka-rapyty, w którym Marszałek Województwa Podkarpackiego skierował ciepłe i serdeczne słowa do uczestników Olimpiady. Następnie głos zabrał mgr Adam Tomaszewski dyrektor ZSTiO w Jarosławiu. Oficjalnego otwarcia Olimpiady dokonał przewodniczący organu prowadzącego – Akademii Górniczo- Hut-niczej im. Stanisława Staszica w Krakowie prof. Bogusław Wiśniewski.

Obecni byli z nami także przedstawiciele kadry naukowej Akademii Gór-niczo-Hutniczej w Krakowie oraz pozostali członkowie komisji konkursowych.

W zmaganiach olimpijskich wzięło udział ok. 280 uczestników, wśród których byli także przedstawiciele ze Słowacji (Presov) oraz Ukrainy (Lwów). Uczniom towarzyszyło 90 opiekunów. Finały II i III stopnia zostały prze-prowadzone w pięciu kategoriach tematycznych:

• elektronicznej,• elektroniki medycznej,• teleinformatycznej,• elektrycznej,• mechatronicznej.Uczestników czekały dwa dni ciężkich zmagań. Wykazali się wiedzą

nie tylko teoretyczną, ale i praktyczną – to bardzo duży poziom trudności. Ostatnim elementem rywalizacji była rozmowa przed Komisją Konkursową.

Sens olimpijskich zmagań najlepiej oddają słowa profesora Andrzeja Kosa, który, zwracając się do laureatów i finalistów olimpiady, powiedział: „To Wy jesteście nadzieją polskiej elektroniki. [...] Być może już niedługo rozwiążecie problemy, przed którymi my dzisiaj stoimy bezradni”.

spraw

ozd

ania

119

Uroczyste zakończenie XXXVI edycji Ogólnopolskiej Olimpiady Wiedzy Elektrycznej i Elektronicznej odbyło się 22 marca 2013 r. w Auli Czerwonej PWSTiE w Jarosławiu. Swoją obecnością zaszczycili nas przed-stawiciele władz lokalnych i samorządowych.

Na zakończenie nastąpiło wręczenie nagród laureatom i finalistom Olimpiady. Należy zaznaczyć, że w trzech kategoriach wyłoniono dwanaście osób (sześciu finalistów i sześciu laureatów), zaś w dwóch kategoriach 13 osób (siedmiu finalistów i sześciu laureatów). Wraz z uzyskaniem zaszczyt-nego tytułu laureata uczestnicy otrzymali prawo przyjęcia bez egzaminów wstępnych na dowolnie wybraną przez siebie uczelnię.

Ponadto uczestnikom Olimpiady zagwarantowano wiele dodatkowych wrażeń, takich jak: pokazy Centrum Nauki Kopernik, nocne zwiedzanie jaro-sławskiej Starówki wraz z jej największymi atrakcjami turystycznymi, wycieczkę do Przemyśla, wizytę w Hucie Owens – Illinois Sprzedaż i Dystrybucja Polska, uczestnictwo w wykładach w Państwowej Wyższej Szkole Ekonomiczno – Technicznej, a także naukę strzelania z łuku, czy relaks na basenie.

Wszystkim serdecznie dziękujemy, także naszym uczniom za pomoc i zaangażowanie w organizację tak prestiżowego przedsięwzięcia.

Wyniki XXXVI Ogólnopolskiej Olimpiady Wiedzy Elektronicznej I Elektrycznej

elektRonika

MieJsce iMiĘ i nazwisko szkoła

1 Marcin Śladowski Zespół Szkół Łączności im. Obrońców Poczty Polskiej w Gdańsku w Krakowie

2 Tomasz Szul Zespół Szkół Technicznych i Ogólnokształ-cących im. S. Banacha w Jarosławiu

3 Grzegorz Gajoch V Liceum Ogólnokształcące im. A. Witkow-skiego w Krakowie

4 Michał Świątkowski Zespół Szkół Elektronicznych im. Wojska Polskiego w Bydgoszczy

5 Tomasz Flis Zespół Szkół Elektronicznych w Lublinie

6 Wojciech Konieczkowicz Zespół Szkół Elektrycznych w Kielcach

7 Paweł Sak Zespół Szkół Elektronicznych w Lublinie

8 Daniel Dmitrzak Zespół Szkół Ponadgimnazjalnych nr 5 w Krośnie

spr

awo

zdan

ia

120

Sprawozdania

9 Damian Urban Zespół Szkół Elektryczno-Mechanicznychim. gen. Józefa Kustronia w Nowym Sączu

10 Mikołaj Złotkowski Techniczne Zakłady Naukowe im. Gen. Władysława Sikorskiego w Częstochowie

11 Mikołaj Marcinkiewicz

Zespół Szkół Elektronicznych im. Bohate-rów Westerplatte w Radomiu

12 Michał Banach Zespół Szkół Elektronicznych im. Wojska Polskiego

13 Maciej Waniek Zespół Szkół Elektronicznych im. Bohate-rów Westerplatte w Radomiu

elektRonika Medyczna

MIEJSCE IMIĘ I NAZWISKO SZKOŁA

1 Piotr Nawara Zespół Szkół Łączności im. Obrońców Poczty Polskiej w Gdańsku w Krakowie

2 Szymon Judasz Zespół Szkół Technicznych w Tarnowie--Mościcach

3 Przemysław Saramonowicz

Zespół Szkół Elektronicznych im. Wojska Polskiego w Bydgoszczy

4 Marcin Sobas Zespół Szkół Łączności im. Obrońców Poczty Polskiej w Gdańsku w Krakowie

5 Mateusz Stencel Zespół Szkół Elektronicznych im. Wojska Polskiego w Bydgoszczy

6 Jakub Olszewski Zespół Szkół Elektronicznych i Informa-tycznych w Sosnowcu

7 Marceli Kukla Zespół Szkół Nr 2 im. Eugeniusza Kwiat-kowskiego w Dębicy

8 Maciej Chmielewski

Zespół Szkół Technicznych w Tarnowie--Mościcach

9 Krystian Gręblowski

Zespół Szkół Elektryczno-Mechanicznych im. gen. Józefa Kustronia w Nowym Sączu

10 Wojciech Magoń Zespół Szkół Elektronicznych w Rzeszowie11 Rafał Laska Zespół Szkół w Połańcu

12 Andrzej Moński Techniczne Zakłady Naukowe im. Gen. Władysława Sikorskiego w Częstochowie

teleinFoRMatyka


1 Kamil Stasiak Zespół Szkół Elektronicznych w Lublinie2 Adrian Radej Zespół Szkół Elektronicznych w Lublinie

spraw

ozd

ania

121

3 Michał Gędłek Zespół Szkół Łączności im. Obrońców Poczty Polskiej w Gdańsku w Krakowie

4 Piotr Trojan Zespół Szkół Elektryczno-Mechanicznych im. gen. Józefa Kustronia w Nowym Sączu

5 Mateusz Cianciara V Liceum Ogólnokształcące im. A. Wit-kowskiego w Krakowie

6 Mateusz Niezgoda Centrum Kształcenia Praktycznego w Dębicy

7 Łukasz Gurdek V Liceum Ogólnokształcące im. A. Wit-kowskiego w Krakowie

8 Konrad Piękoś Zespół Szkół Nr 2 im. Eugeniusza Kwiat-kowskiego w Dębicy

9 Dominik Wąsiewicz Zespół Szkół Mechaniczno-Elektrycznych im.T.Kościuszki w Rybniku

10 Patryk Wargacki Zespół Szkół Elektronicznych im. Bohate-rów Westerplatte w Radomiu

11 Mirosław Szewczyk Zespół Szkół Elektryczno-Mechanicznych im. gen. Józefa Kustronia w Nowym Sączu

12 Damian Macioł Zespół Szkół Mechaniczno-Elektrycznych im.T.Kościuszki w Rybniku

elektRyka


1 Damian Szulc Zespół Szkół Mechaniczno-Elektrycznych im.T.Kościuszki w Rybniku

2 Rafał Tomaszuk--Spiridowicz

Zespół Szkół Elektrycznych im. prof. J. Groszkowskiego w Białymstoku

3 Filip Kalinowski Zespół Szkół Elektrycznych im. prof. J. Groszkowskiego w Białymstoku

4 Dominik GórniZespół Szkół Łączności im. Obrońców Poczty Polskiejw Gdańsku w Krakowie

5 Henryk Boldys Zespół Szkół Mechaniczno-Elektrycznych im.T.Kościuszki

6 Krzysztof Karpierz Zespół Szkół Techniczno-Informatycznych w Mszanie Dolnej

7 Witold Michalak Zespół Szkół im. prof. J. Groszkowskiego w Mielcu

8 Marek Nowak Zespół Szkół Technicznych w Tarnowie--Mościcach

9 Mateusz Dudek Zespół Szkół Elektryczno-Mechanicznychim. gen. Józefa Kustronia w Nowym Sączu

spr

awo

zdan

ia

122

Sprawozdania

10 Jakub Siudut Zespół Szkół Ponadgimnazjalnych nr 2 im. Bohaterów Westerplatte w Brzesku

11 Piotr TomaszukZespół Szkół Mechanicznych Centrum Kształcenia Praktycznego Nr 2 im. Św. Józefa w Białymstoku

12 Łukasz Sadlik Zespół Szkół Elektronicznych, Elektrycz-nych i Mechanicznych w Bielsku Białej

MecHatRonika


1 Jakub Kazimierz Charkiewicz

Zespołu Szkół Mechanicznych Centrum Kształcenia Praktycznego Nr 2 im. Św. Józefa w Białymstoku

2 Radosław Siwiec Zespołu Szkół Mechaniczno-Elektrycznych w Żywcu

3 Mateusz CiżewskiZespołu Szkół Mechanicznych Centrum Kształcenia Praktycznego Nr 2 im. Św. Józefa w Białymstoku

4 Tomasz Koczwara Zespołu Szkół Ponadgimnazjalnych nr 2 im. Bohaterów Westerplatte w Brzesku

5 Rafał Kaczmarczyk Zespołu Szkół Ponadgimnazjalnych nr 2 im. Bohaterów Westerplatte w Brzesku

6 Paweł Kuś Zespołu Szkół Elektronicznych, Elektrycz-nych i Mechanicznych w Bielsku Białej

7 Marek Zagaja Zespołu Szkół Technicznych w Leżajsku

8 Maciej Kozik Zespołu Szkół Elektronicznych, Elektrycz-nych i Mechanicznych w Bielsku Białej

9 Piotr Matusz Zespołu Szkół Ponadgimnazjalnych nr 5 w Krośnie

10 Paweł Węgiel Zespołu Szkół Mechaniczno-Elektrycznych, Technikum nr 4 im. T. Tertila w Tarnowie

11 Witold Gębarowski Technikum Nr 1 w Zespole Szkół Nr 1m. Ignacego Łukasiewicza w Gorlicach

12 Adam Madej Zespołu Szkół Elektryczno - Elektronicz-nych im. M. T. Hubera w Szczecinie

spraw

ozd

ania

123

Janusz Kujawa

Akademia Historii Najnowszej w Centrum Dziedzictwa Szkła

Czas leci niepostrzeżenie i nieubłaganie. Wydaje się, że dopiero co rodził się nowy zamysł pomocy nauczycielom historii w formie spotkań, szkoleń i wykładów o chyba najtrudniejszej, bo wzbudzającej największe emocje historii ostatnich dziesięcioleci, a tu już Akademia wkracza w trzeci rok swej działalności. Aby nie wpaść w rutynę wskazane jest nieco zmian i świeżej krwi. Może stąd pomysł, aby inauguracja nowego roku szkolnego, tym razem miała miejsce nie w Rzeszowie a w naszym krośnieńskim ośrod-ku PCEN. Rozpoczęliśmy od zwiedzania Centrum Dziedzictwa Szkła w Krośnie, którego Prezes Pan Lech Kordas podjął z nami współpracę, a Pani Hanna Wajda Lawera zachęciła do zwiedzania, za co serdecznie dziękujemy.

Ta nowopowstała placówka kultury, doskonale położona w samym cen-trum miasta tuż obok rynku, robi ostatnio prawdziwą furorę. To doskonałe połączenie tradycji, którą Centrum ma promować zgodnie z lansowanym hasłem „Krosno - miasto szkła”, z nowoczesnością w formie i sposobach docierania do mieszkańców i turystów. Zapewne większość z nas miało okazję po raz pierwszy oglądać na żywo proces wyrobu szklanych precjo-zów, a odważniejsi mogli także osobiście spróbować wydmuchać szklaną bańkę. Przewodniczka oprowadza nas po podziemiach obiektu, kryjących autentyczny hutniczy piec do wytopu szkła i pracownie obróbki szklanych wyrobów. Co ciekawe prawie wszystko, z wyjątkiem roztopionego szkła, można tutaj dotknąć. Oglądaliśmy także film na temat historii hut szkła w Krośnie i zwiedziliśmy położone po przeciwnej stronie rynku przedprożne piwnice, mieszczące dziś ekspozycję szklanych wyrobów „made in Krosno”.

Drugą część spotkania stanowił tradycyjnie wykład naukowca. Tym razem naszym gościem był prof. Paweł Grata z Uniwersytetu Rzeszowskiego, autor właśnie wydanej pracy „Polityka społeczna Drugiej Rzeczypospolitej”. Temat prelekcji był jednak nieco inny: „Centralny Okręg Przemysłowy. Geneza – rozwój – tradycje”. W przystępnej formie ze swadą i nie bez wi-

spr

awo

zdan

ia

124

Sprawozdania

docznej emocji nasz gość prezentował założenia i przebieg najbardziej znanej próby unowocześnienia gospodarczego oblicza II Rzeczypospolitej. Mieliśmy okazję przypomnieć sobie wiele znanych faktów, na wiele spojrzeć z nieco innej perspektywy a o jeszcze innych usłyszeć po raz pierwszy. Uczestnicy spotkania otrzymali jako swoistą pamiątkę z tego spotkania elektroniczną wersję prezentacji. Warto w tym miejscu przedstawić zawarte w niej końcowe wnioski podsumowujące dalekosiężne konsekwencje podjętych ponad 70 lat temu działań.

Zdaniem autora:• COP był niedokończoną, ale unikalną w polskich warunkach próbą

odgórnie prowadzonej industrializacji• działania podjęte przed wojną w większości przypadków były kon-

tynuowane również w okresie PRL• dawne fabryki COP-owskie stały się największymi zakładami prze-

mysłowymi Polski południowo-wschodniej• współcześnie, mimo spadku znaczenia przemysłu, zakłady o COP-

-owskich tradycjach nadal w dużej mierze stanowią o potencjale przemysłowym Podkarpacia

• symbolem trwałości przedwojennych doświadczeń stała się Dolina Lotnicza wprost odwołująca się do źródeł wypływających z koncepcji COP

Dzięki tej prelekcji kolejny raz mieliśmy okazję przekonać się, że po-zornie doskonale znane tematy mogą kryć wiele tajemnic i odkrywać przed słuchaczami nowe nieznane oblicza. Największe zainteresowanie słuchaczy

prof. Paweł Grata

spraw

ozd

ania

125

wzbudziły lokalne aspekty copowskich inwestycji. Już w trakcie wykładu padały pierwsze pytania, zaś po jego zakończeniu rozgorzała prawdziwa dyskusja na temat celowości i skuteczności copowskiej próby rozwoju go-spodarczego w przedwojennym trójkącie bezpieczeństwa. Ci, którzy sądzą, że historia gospodarcza nie dostarcza tak wielkich emocji jak społeczne czy militarne wątki dziejów najnowszych po przysłuchaniu się tej dyskusji z pew-nością musieliby zweryfikować swoje zdanie. Uwagę słuchaczy najmocniej przykuwały te fragmenty wykładu, które dotyczyły bezpośrednio Krosna i okolicy. Cieszą te przejawy zainteresowania nauczycieli dziejami regionu, to długa, dobra tradycja i dobrze się dzieje, że także w ramach AHN te wątki zyskują należną im rangę. Po udanej inauguracji pora na następne odsłony spotkań z najnowszą historią. Ramowy plan trzeciego roku już jest ale wciąż pozostaje nieco miejsca na nowe pomysły i prezentacje własnych dokonań, do czego wszystkich dotychczasowych i przyszłych uczestników naszej Akademii gorąco namawiamy. W najbliższych planach zwiedzanie bunkra w Stępinie, następnie powrót w czasy COP-u przy okazji odwiedzin muzeum w Stalowej Woli. Koledzy z rzeszowskiego oddziału IPN planują spotkanie poświęcone sylwetce wybitnej postaci z najnowszych dziejów Podkarpacia Ryszardowi Siwcowi To oczywiście nie wszystko, co zaplanowaliśmy, a przecież mogą się zdarzyć także niespodzianki, jak bywało już nieraz w poprzednich semestrach naszej bezstresowej choć wielce pożytecznej Akademii.

Janusz kujawa

Felieton

126

Mariusz KalandykTo lubię!

OskomaZanim? Nie – to w grę nie wchodzi! Nie

ma „zanim”. Nie ma czekania. Czeka-nie jest jak czkanie: „Tatka tka i matka tka, a praczka czka i też tam tka”. Ma być już, natychmiast. Jest bodziec, jest zaspokojenie: wargi – lipstick; nogi – dżinsik, ciało – lansik, głowa – kołtunik.

Pięknie jest tak żyć. Mieć wciąż nowe: lśniące, gładkie, świeże… Już. Teraz. Tu!

Jesteś tego wart(a). Daj sobie chwi-lę rozkoszy. Jesteś wyjątkowa, należy Ci się!

Specjalnie dla Ciebie – jedyna! (okazja). To wszystko szyte na miarę – for you! Splendidly!

„Wszędzie, gdzie się nie spojrzę, chcę sobie zrobić dobrze!” Ach – jeść, szamać, degustować, testować, zama-wiać, rejestrować, sprawdzać, wymie-niać, nabywać, wprowadzać, odkrywać, korzystać, łapać. Mieć.

Cudownie jest tak żyć. Pokazywać, odsłaniać, tworzyć, wytyczać, wskazy-wać, kreować, wpływać, decydować. Być.

Nasze dzieci też wiedzą, jak jest. Złudzeń nie mają, bo mają oczekiwa-

nia, pożądania, potrzeby, chęci, gusty, przekonania, przeświadczenia i smaki. Nasze dzieci wiedzą, co się liczy, bo liczy się to, co wiadomo… A skąd wiadomo? Wszyscy wiedzą, skąd, tylko ty masz wątpliwości. Głupiś, jak nie wiem!

Świat jest piękny i życie jest piękne. Sublimuje nasze istnienie w wygodę, standard, urodę, opaleniznę, blichtr i kody nieśmiertelnej młodości. W ope-retkę. W Himalaje nonsensu, bzdury, chciwości, udania, pozoru i krzywdy.

Krzywdy też. Przede wszystkim krzywdy. Wołającej o pomstę niespra-wiedliwości. Domagającego się kary chamskiego, ordynarnego wyzysku.

Czy widzieliście Państwo zakłady produkujące odzież w Kambodży? A fabryki bielizny w Dżakarcie? Może style pracy na budowach u szejków na mistrzostwa świata? A prace pakistań-skich gówniarzy w cegielniach? Wiecie Państwo, że na świecie żyją niewolnicy, a ten „stan cywilny” przechodzi z ojca na syna? Za banalne długi, które ro-sną w tak astronomicznym tempie, że skazują na przeklęty los jeszcze niena-rodzonych?

127

Czy widzieliście Państwo warunki życia w brazylijskich, meksykańskich lub innych, na przykład azjatyckich, slumsach? Wiecie, za ile się tam żyje? Za mniej niż dolara dziennie.

Dziewczyny szyjące ubrania w Kambodży jedzą 1500 kalorii na dobę; prawie o połowę za mało. Zara-biają miesięcznie trochę więcej niż 60 dolarów. Utrzymują z tego na wsi kilku-osobowe rodziny. Same tracą przytom-ność z przepracowania i głodu. Pracują kilkanaście godzin dzień w dzień…

Widzieliście i wiecie. Czemu mie-libyście nie wiedzieć? Ja też widziałem i wiem.

Co można z tym zrobić? Jak można z tym żyć? Jak można godzić się na to, by mój bliźni mieszkał w kanale, nosił szmaty lub nie miał za co utrzymać rodziny? Jak można godzić się na bar-barzyński podział zysków i zarobków? Ostentacyjny, bezczelny konsumpcjo-nizm, nerwicę zakupów, nakręcanie spirali chciwości, bezmyślną pogoń za reklamiarskim bodźcem i kramarczną sugestią?

Można, można. Wszystko można.Żyje się nam smacznie, ekologicz-

nie i dobrze. Tak przecież urządzony jest świat. Tak działa. Pilnuj się brachu, by i ciebie nie wypchnięto i policzono „miedzy insze”: głupsze, biedniejsze, bez perspektyw. Nic się z tym nie da zrobić. Fala zamożności podnosi wszyst-kie dżonki, dotrze i na zadupie świata. Spokojna twoja opalona.

Aaaa… Tak. Życzę zdrowia. Dużo zdrowia i szczęścia.

Mariusz Kalandyk

Akademia Historii Najnowszej w Centrum Dziedzictwa Szkła

Zespół sZKół Nr 1 iM. A. TowArNicKiego w rZesZowie

W roku 2013 Zespół Szkół Nr 1 im. Ambrożego Towarnickiego w Rzeszowie świętował sześćdziesięciolecie istnienia. Placówka nosi imię wieloletniego burmistrza miasta oraz filantropa, wiernego ideałom pracowitości, rzetelności i służby lokalnej społeczności. Przyświecają one rów-nież placówce oświatowej przy ul. A. Towarnickiego 4, zwanej popularnie „starą budowlanką”. Istnienie Szkoły rozpoczyna się powołaniem do życia Technikum Budowlanego w 1953 r.; później była ona wielokrotnie przekształcana w zależności od potrzeb edukacyjnych miasta i regionu. Obecnie ZS Nr 1 posiada dwie szkoły: VI Liceum Ogólnokształcące oraz Technikum Budowlane.

Szkoła posiada znakomitą bazę materialną: aulę, sale gimnastyczne, siłownię, bogatą bibliotekę oraz czytelnię wyposażoną również w stanowiska komputerowe ze stałym dostępem do Internetu. Pracownie klasowe są ciągle unowocześniane, a ich wyposażenie uzupełniane o najnowsze środki dydaktyczne oraz urządzenia audiowizualne. Stałym elementem pracy szkoły są wycieczki dydaktyczne, warsztaty (np. dziennikarskie), wyjazdy na „zieloną szkołę”, współpraca z przedstawicielami lokalnych mediów oraz, dla uczniów „budowlanki”, szkolenia zawodowe organizowane w ścisłej współpracy z wiodącymi firmami budowlanymi i instalacyjnymi, gwa-rantujące kształcenie nowoczesne i dostosowane do potrzeb rynku pracy.

W ostatnim pięcioleciu nauczyciele i uczniowie ZS Nr 1 stali się organizatorami wielu przedsięwzięć służących poszerzaniu wiedzy, odkrywaniu i rozwijaniu uzdolnień i wrażliwości uczniów. Wśród nich warto wymienić Podkarpacki Międzyszkolny Konkurs Wiedzy o Kulturze Antycznej „Non scholae, sed vitae discimus”, Konkurs Piosenki i Wiersza Anglojęzycznego „Teen Show”, wolontariat na rzecz podopiecznych Podkarpackiego Hospicjum dla Dzieci (m.in. akcja mikołajkowa „I Ty możesz mieć czerwoną czapkę!”), Spotkania Teatralne „Zwier-ciadła”. Technikum Nr 1 szczyci się stałą od 10 lat obecnością na centralnym etapie Olimpiady Wiedzy i Umiejętności Budowlanych uczniów, którzy zdobywają tytuły laureatów i finalistów. Uczniowie liceum uczestniczyli także w projektach FENIKS oraz Bliżej prawa, zaś uczniowie szkoły budowlanej biorą udział w wycieczkach i szkoleniach zawodowych prowadzonych przez przedstawicieli firm budowlanych i poszerzają swoją wiedzę dzięki stałej współpracy z Poli-techniką Rzeszowską w zakresie laboratoryjnych badań materiałów budowlanych. Wszystkie te przedsięwzięcia pozwoliły szkole uzyskać tytuły Szkoły Odkrywców Talentów (w 2011 r.) oraz Szkoły z pasją (w 2012 r.).

Wizytówką szkoły jest działająca od ponad 30 lat Dziewczęca Orkiestra Dęta. Zespół uczestniczył w wielu koncertach i festiwalach krajowych i zagranicznych, m.in. w Hiszpanii, Austrii, Bułgarii, Belgii oraz wielokrotnie we Francji i Włoszech.

Uczniowie klas dziennikarskich (i nie tylko) redagują szkolną gazetę „Szubrawiec”, stale współpracują z dziennikarzami „Nowin” oraz Radia Centrum, biorą udział w konkursach na teksty publicystyczne i literackie. Na chętnych czekają rozmaite koła zainteresowań, wśród nich szkolny zespół instrumentalno-wokalny, koła: ornitologiczne, amerykanistyczne, teatralno-kaba-retowe, „Caritas”, Klub Europejski „Brukselka”. W ramach SKS prowadzone są zajęcia z wielu dyscyplin sportowych, a uczniowie chcący doskonalić swe umiejętności narciarskie wyjeżdżają na organizowany od wielu lat obóz do Muszyny.

Zespół Szkół Nr 1 nieustanie zmienia swój wizerunek, modernizuje się. Mamy nadzieję, że jeszcze w tym roku kalendarzowym uda się rozpocząć realizację projektu dobudowy budynku z 4 salami lekcyjnym, halą sportową spełniającą wymogi zawodów międzynarodowych w grach zespołowych, siłownią i zapleczem sanitarnym. W ten sposób nawiązalibyśmy do wydarzeń sprzed 60 lat i symbolicznie wkroczyli w kolejne 60-lecie…

Kwartalnik Edukacyjny nr 74

Documents

Transcript of Kwartalnik Edukacyjny nr 74