Kwartalnik Edukacyjny nr 71

kulturowe, społeczne i ekonomiczne konteksty edukacji

dyskusje

4 (71) zima 2012

recenzje

Eugenia Potulicka, Pedagogiczne i społeczne zagrożenia związane z neoliberalizmem...................... 3Kazimierz Ożóg, Współczesna polszczyzna a postmodernizm – zachowania językowe młodzieży....... 14Leszek Woźniak, Społeczne, ekologiczne i ekonomiczne treści w edukacji....................................... 23

Agnieszka Komorowska, Sylwia Komorowska, System wartości młodzieży na przykładzie studentów – raport z badań pilotażowych.................................................................................................... 32Ewa Urbańska, Kierunki przemian polityki oświatowej................................................................. 41

Leszek Trzaska, Po co wyrównywać szanse edukacyjne?................................................................ 51

Stawiamy na nowoczesność i efektywność w nauczaniu. Rozmowa z Krystyną Wróblewską, dyrektorem PCEN w Rzeszowie................................................... 64Pokonferencyjne rozważania...................................................................................................... 67Akademia Historii Najnowszej..................................................................................................... 70Andrzej Szwast, Fragmenty monologu wewnętrznego starego profesora....................................... 74Natalia Szumna, Nauczanie indywidualne, czyli jak pokochałam angielski...................................... 78

Barbara Lubojemska, Janusz Korczak......................................................................................... 80

Zofia Frączek, Kazimierz Denek, Uniwersytet w perspektywie społeczeństwa wiedzy. Przyszłość kształcenia nauczycieli................................................................................................ 93Adrian Uljasz, Szkoła z wielką tradycją. Ze źródeł do badań nad dziejami I Liceum Ogólnokształcącego im. Króla Stanisława Leszczyńskiego w Jaśle................................................................................. 98Ewa Nowak, Danuta Hejda, Elżbieta Mazur (red.), Edukacja Polonistyczna. Materiały z zakresu dydaktyki literatury i języka polskiego dla studentów oraz nauczycieli, t. 1.....................................103Monika Łagowska, Dobroniega Trawkowska (red.), Pomoc społeczna wobec rodziny. Interdyscyplinarne rozważania o publicznej trosce o dziecko i rodzinę............................................107Nowości wydawnicze................................................................................................................116

Międzynarodowa Konferencja „Temu, który ukochał sercem”.........................................................121Małgorzata Kułakowska, Agnieszka Myszka, Konferencja „Kultura mówienia dawniej i dziś”.......123Mariusz Kalandyk, Pomiędzy pamięcią a mentalnością..............................................................128

z warsztatu badawczego•innowacje

sprawozdania

pcen i otoczenie

portret

Redaguje zespół:Krystyna Wróblewska (dyrektor PCEN), dr Mariusz Kalandyk (red. nacz.), dr Dorota Szumna (z-ca red. nacz.), Urszula Szymańska-Kujawa

Redakcja Naukowa (recenzenci):prof. zw. dr hab. Kazimierz Ożóg – przewodniczący, prof. zw. dr hab. Zbigniew Andres, prof. dr hab. Marek Stanisz, prof. dr hab. Kazimierz Szmyd, dr hab. prof. UR Beata Szluz, dr Zofia Frączek, dr Urszula Gruca-Miąsik, dr Wiesława Walc, dr Małgorzata Zaborniak-Sobczak

Prezentowane materiały z działów W kręgu nowych idei, Z warsztatu badawczego. Innowacje, Dyskusje oraz Recenzje objęto recenzją naukową. Redakcja zastrzega sobie prawo do adiustacji i dokonywania zmian formalnych w artykułach. Pismo punktowane przez KBN (2 pkt.)

e-mail: [email protected], [email protected], [email protected]

© Copyright by Podkarpackie Centrum Edukacji Nauczycieli w Rzeszowie, Rzeszów 2012

Projekt okładki: Andrzej Iskrzycki

Skład i łamanie: Andrzej Iskrzycki

Wydawca: Podkarpackie Centrum Edukacji Nauczycieli w Rzeszowie35-036 Rzeszów, ul. Niedzielskiego 2tel. 17 85 340 97, fax 85 346 82; e-mail: [email protected]; www.pcen.pl

Druk i oprawa: Drukarnia MultIColoR JarosławNakład: 1000 egz.

Szanowni PaństwoNumer zimowy kwartalnika jest w znaczącej części pokłosiem konferencji, na którą zaprosi-

liśmy Profesor Eugenię Potulicką, Profesora Kazimierza Ożoga oraz Profesora Leszka Woźniaka. Jej motywem przewodnim były kulturowe, społeczne i ekonomiczne konteksty edukacji.

My nauczyciele nie zawsze chcemy poznawać szersze konteksty; świadomie i chętnie za-wężamy pole własnych zawodowych zainteresowań do jego przedmiotowego obszaru. Prelegenci natomiast omówili wiele zjawisk, które – lubo niezauważalne w codziennej życiowej praxis – mają znaczący wpływ na działanie systemu lub wywołują jego psucie się.

Wystąpieniom zaproszonych gości towarzyszył wyraźny akcent krytyczny. Kazał on zwrócić uwagę na zagrożenia tradycyjnie rozumianego kodu demokratycznego, zapisanego w ustrojo-wych niejako rudymentach myślenia o szkole. Mówili o tym wszyscy zaproszeni wykładowcy. Musimy pamiętać, że podstawy programowe, programy nauczania i treści kształcenia mają swój ekonomiczny, cywilizacyjny i społeczny rewers. Nie jest on neutralny, działa na instytucję szkoły w postaci rozlicznych nacisków, kształtuje mentalność, determinuje wybory: te zawodowe oraz te, których efektem może być wzbogacenie kapitału kulturowego bądź jego zanik. Wydaje się, że cały system preferuje określony, zawężający, albo wręcz wykluczający, paradygmat uczenia i egzaminowania, nie daje równych szans i równych możliwości, autorytarnie lub „tylko” centralistycznie ogranicza pola wyborów pedagogicznych działań. Blokuje tym samym kanały społecznego pływu i awansu ze względu na zdolności, pracowitość, zaangażowanie. Staje się, dodam od siebie, coraz bardziej – w bardzo złym znaczeniu tego słowa – klasowy. Teksty wy-kładów w postaci artykułów naukowych przeczytacie Państwo w dziale pierwszym.

Pozostałe materiały odwołują się do kilku wątków równoległych: pamięci o Januszu Korczaku, o wyrównywaniu szans edukacyjnych, kierunkach przemian edukacyjnych oraz o systemie wartości wyznawanych przez młodych ludzi.

Kwartalnik Edukacyjny 4 (71) zima 2012 3

kulturowe, społeczne i ekonomiczne konteksty edukacji

Eugenia Potulicka

Pedagogiczne i społeczne zagrożenia związane z neoliberalizmem

Czym jest neoliberalizm?

Chociaż naszym celem – który sobie wyobrażam – jest zastanowienie się nad tym, co możemy zrobić, przeciwstawiając się aktualnym zagrożeniom edukacji i polityki oświatowej, najpierw musimy zrozumieć, co kształtuje sytuację systemów szkolnych na świecie i w Polsce – kolejność nie jest przypadkowa.

Żyjemy w erze neoliberalizmu. Wywiera on silne piętno na życiu ludzi. termin neolibe-ralizm używany jest zamiennie z terminem korporacjonizm czy Nowa Prawica. Korpora-cjonizm to system, którego celem jest zatarcie granic między światem wielkiego biznesu a najważniejszymi kręgami rządowymi. Przede wszystkim jednak neoliberalizm to strategia zarządzania zglobalizowanym światem1.

ojciec Święty Jan Paweł II mówił o neoliberalizmie jako o ekonomizmie i wskazywał jego zagrożenia. Jednak termin, który jest najważniejszy dla naszych rozważań, nie jest używany przez samych neoliberałów.

Często cytowaną definicją tego pojęcia jest definicja Paula treanora, która brzmi: „Neoliberalizm jest filozofią, w której istnienie i funkcjonowanie rynku jest cenione samo w sobie, (…) w której funkcjonowanie rynku (…) jest postrze-gane jako etyka sama w sobie, zdolna do działania jako wskazówka dla wszelkich działań ludzkich i zastępująca wszelkie istniejące wcześniej przekonania etyczne”2. Bank Światowy i Międzynarodowy Fundusz Walutowy, przewodzące neoliberali-zmowi, uzewnętrzniają swoją wiarę w „pieniężny kod wartości”, który wyklucza wszystko inne niż to, co rynek desygnuje jako wartość. Pieniądze są wszystkim, co się liczy.1 A. Saad-Filho, D. Johnston (red.), Neoliberalizm przed trybunałem, KiP, Warszawa 2009, s. 13.2 P. treanor, Neoliberalism: origins, theory, definition, za: S. McClennnen, Neoliberalism and

higher education [online], [w:] http://opiniator.blogs.nytimes.com/2009/03/08/neoliberalism-and-higher-education.

ku

ltu

ro

we,

spo

łec

zne

i ek

on

om

iczn

e k

on

tek

sty

edu

kac

ji

4

Eugenia Potulicka

Ma jednak rację George Soros mówiąc, że rynek jest amoralny, nie zna kryteriów dobra i zła, kieruje się zasadą zysku. Coraz większa część decyzji istotnych dla ogromnych rzesz ludzi podejmowana jest nie przez wybranych przedstawicieli, lecz przez instytucje korporacyjne3.

„Wartości” i „cnoty” neoliberalizmu

Całkowita wolność rynku to zdaniem korporacjonizmu sposób roz-wiązywania problemów i kryzysów świata. Konkurencyjność na rynku to pierwsza „cnota” neoliberalizmu. W darwinistycznym świecie powinni przetrwać tylko najsilniejsi. Rynek jest instrumentem „naturalnej selekcji”. Murray Rothbard sądzi, że tylko etyka oparta na prawach właścicielskich może w pełni uzasadnić system wolnorynkowy. Inni twórcy neoliberalnej ideologii mówią o „świętej własności”. Wszystkie prawa człowieka mogą być sprowadzone do prawa własności. Człowiek posiada też siebie samego – jest to samoposiadanie4. David Boaz idzie jeszcze dalej, według niego dziecko staje się rodzajem własności rodziców, a ci mogą sprzedać swoje prawa opiekuńcze innym osobom. „Krótko mówiąc, istniałby wolny rynek (…)”5(sic! – E. P.).

Wolność rynkowa degeneruje wartość wolności do wolnej przedsię-biorczości. Neoliberalizm w ogóle zmienia znaczenia wielu interesujących nas pojęć. Wolność, a nie demokracja, jest dla korporacjonistów największą wartością polityczną. Demokracja to luksus, na który można sobie pozwolić w okresie prosperity. tytuł jednej z książek neoliberałów brzmi: „Demokracja to bóg, który zawiódł”.

Nadanie wolności statusu absolutnego stawia przed wychowawcami zadanie kształtowania zdolności do dokonywania odpowiedzialnych wy-borów, ale tego już neoliberałowie nie mówią.

Kolejną „cnotą” omawianej ideologii jest „wydajność”, w tym mierzalna produktywność szkoły wyznaczona punktami osiągniętymi przez uczniów w testach.

Neoliberałowie przeciwstawiają się równości jako ideałowi etycznemu. uważają egalitaryzm jako bunt przeciw naturze ludzkiej, jako fundamentalną niesprawiedliwość.

3 G. Soros, Kryzys światowego kapitalizmu, MuZA, Warszawa 1999, s. 254 i n.4 M.N. Rothbard, Egalitaryzm jako bunt przeciw naturze ludzkiej, Firror Publishing,

Warszawa 2009, s. 360.5 D. Boaz, Libertarianizm, Zysk i S-ka, Poznań 2005, s. 94–95.

ku

ltur

ow

e, społec

zne i ek

on

om

iczn

e ko

ntek

sty ed

uk

acji

5

Pedagogiczne i społeczne zagrożenia...

Wizja człowieka w neoliberalizmie

Z profesor Joanną Rutkowiak formułujemy tezę o istnieniu korpora-cyjnego programu edukacyjnego. Zmierza on do formowania określonej jakości ludzi, stymulowania przemian ich mentalności. ludzie ci są bez-kompromisowo zdominowani przez zysk. Ich jakość również jest rynkowa, odpowiadająca zasadzie: mam, więc jestem, a jestem tym, co mam, a więc im więcej mam, tym bardziej jestem czy istnieję6.

W neoliberalnej wizji każdy człowiek jest przedsiębiorcą zarządzającym własnym życiem. Nakaz autonomii wymaga od każdej jednostki niezależ-ności od innych. tylko jednostka ponosi odpowiedzialność za swoje czyny i sytuację życiową. Jest to podmiot ekonomiczny, prywatny właściciel dóbr, które stara się utrzymać i pomnożyć, podmiot życia gospodarczego – homo oeconomicus. Dla tak postrzeganej jednostki „cnotą” jest egoizm i wydajność7.

taka wizja człowieka pomija polityczne, gospodarcze, społeczne oraz inne uwarunkowania sytuacji, w jakiej się on znajduje, co jest wygodne dla rządzących światem i krajem.

Wolność jednostki w neoliberalizmie jest pojmowana w sposób skraj-nie indywidualistyczny, jako byt zajęty samym sobą i troszczący się o sie-bie – o dostęp do wszelkich zasobów. W ramach wolności ekonomicznej jednostka dysponuje „wolnością” sprzedania samej siebie, swego „kapitału ludzkiego”. Jeden z twórców teorii neoliberalizmu – Friedrich von Hayek – pisze, że wartość człowieka zależy od przekształcenia jego zdolności w usługi użyteczne dla innych ludzi. Jego zdaniem, człowiek z natury jest leniwy i opieszały, nieprzezorny i marnotrawny, i tylko okoliczności mogą go zmusić do zachowań kierujących się względami ekonomicznymi i do-pasowywania środków do celów. Zbawienny wpływ na kształtowanie się charakteru ma rynek8.

Wolność rozumiana na sposób neoliberalny oznacza jednak pełnię swobody dla tych, których sytuacja ekonomiczna, związane z nią bezpie-czeństwo życiowe, edukacja oraz ilość wolnego czasu nie pozostawiają nic do życzenia. Jednak nie można sensownie korzystać z wolności bez zabez-pieczenia podstawowych potrzeb życiowych. Wolność w neoliberalizmie jest swobodą uciskania świata pracy w granicach wyznaczonych przez

6 E. Potulicka, J. Rutkowiak, Neoliberalne uwikłania edukacji, Impuls, Kraków 2010, 2012 II wyd., s. 10.

7 Ibidem, s. 47.8 F.A. von Hayek, Konstytucja wolności, PWN, Warszawa 2006, s. 61.

ku

ltu

ro

we,

spo

łec

zne

i ek

on

om

iczn

e k

on

tek

sty

edu

kac

ji

6

siłę jego oporu. Korporacjonizm deklaruje zasadę wolności, ale poddaje pracowników reżimowi nadzoru i zastraszania, na przykład zwolnieniem z pracy. „Siła robocza” – jak w korporacjonizmie określani są pracownicy – jest instrumentem gromadzenia kapitału9.

Niezależność człowieka to neoliberalna iluzja, a raczej model dyscypli-nowania, kształtowania siebie przez ludzi.

Inny aspekt neoliberalnej wizji człowieka to konsument. „Konsument”, „konsumpcja” stały się dominującymi pojęciami, poprzez które wyobrażamy sobie nasz związek ze wszystkimi dobrami i usługami. Zachłanny indywi-dualizm buduje świat pseudosatysfakcji, powierzchownie fascynujący lecz wewnętrznie pusty. Dobre życie oznacza dla konsumenta poszukiwanie przyjemności. Sztuka życia z kolei, to umiejętność wyszukiwania odpo-wiednich dóbr i wchodzenia w ich posiadanie. Jest to konsumowanie życia – tak rozumiana samorealizacja. takie rozumienie sztuki życia wytwarza duchowo zubożone życiorysy10.

Ekonomia postrzega konsumenta jako suwerenny podmiot. Podmio-towość konsumenta tworzą zakupowe wybory. Konsumpcja stała się sprawą szczególnie ważną, jeżeli nie centralną, w życiu większości ludzi. Stała się celem ich egzystencji. tymczasem konsument również został utowarowiony, jest wart tyle, na ile „siebie” może sprzedać11.

Z pojmowaniem jednostki jako homo oeconomicus wiąże się ogranicze-nie sfery publicznej do sfery prywatnej. Mamy do czynienia z milczącym odejściem od pojęcia obywatela. Jest on zrównany z konsumentem. Według neoliberalizmu konsument to racjonalny wyborca dóbr i najlepszy orędow-nik własnych interesów. Dodajmy jednak, że konsumenci interesują się tylko polepszeniem własnego losu, działają w sferze prywatnej; obywatele natomiast w sferze publicznej12.

teoria racjonalnego wyboru zakłada, że światem społecznym rządzi zasada kalkulacji najlepszych środków do osiągnięcia celu, zasada instrumen-talna. Racjonalna kalkulacja to tylko jeden z aspektów działalności człowieka. teoria racjonalnego wyboru nie jest zgodna z działaniami zorientowanymi na wartości. Działamy także z motywów religijnych, etycznych, ideowych, politycznych czy emocjonalnych. Jednakże to właśnie racjonalność instru-mentalna opanowuje zglobalizowany świat.

9 Por.: A. Saad-Filho, D. Johnston, op. cit., s. 115.10 A. Aldridge, Rynek, Sic!, Warszawa 2006, s. 13.11 Ibidem.12 E. Potulicka, J. Rutkowiak, Neoliberalne uwikłania edukacji, op. cit, s. 103.

Eugenia Potulicka

ku

ltur

ow

e, społec

zne i ek

on

om

iczn

e ko

ntek

sty ed

uk

acji

7

Neoliberalna koncepcja edukacji

Koncepcja ta została opracowana przede wszystkim przez ekonomistów, świat biznesu i polityków skupionych w światowych organizacjach takich, jak: MFW, BŚ, WHo, oECD. Pedagodzy prawie zupełnie byli wyłączeni z jej opracowania. Wymienione środowiska i placówki podejmują kluczowe decyzje dotyczące edukacji. Bank Światowy opracował zalecenia dla rozwoju polskiej edukacji w roku 1992. Pierwsza neoliberalna reforma omawianego tu obszaru została wprowadzona w Anglii i Walii w roku 1988. Donald tusk – wówczas lider Kongresu liberalno-Demokratycznego – powiedział, że będzie się na niej wzorował. Polska edukacja i ogromne obszary naszego życia są pod wpływem tych gremiów.

Korporacjonizm dąży do kapitalistycznego systemu szkolnego. ustro-jowi temu odpowiada jedynie system prywatny. Neoliberałowie ubolewają nad tym, że publiczny system edukacji w ogóle istnieje. Wolny rynek ze wszystkimi swoimi prawami – także bankructwa – ma zapanować również w edukacji. Neoliberałowie przeciwstawiają się finansowaniu kształcenia z podatków, są natomiast za odpisami od podatków na edukację dzieci. Musi być ona kontrolowana przez rodziców, a nie przez państwo13.

Powstaje pytanie, co będzie się działo z dziećmi i młodzieżą, których ro-dzice nie rozumieją potrzeb edukacyjnych? W Polsce mamy ich niemało.

od listopada 2011 roku do stycznia 2012 roku prowadziłam badania neoliberalnych reform edukacji w Stanach Zjednoczonych. uważnie śle-dziłam też kampanię wyborczą, w tym deklaracje i plany kandydatów na prezydenta dotyczące edukacji. Mitt Romney – kandydat republikanów stwierdził, że opowiada się za społeczeństwem możliwości, w którym edu-kację można będzie wybrać – lub nie.

Neoliberałowie deklarują dążenie do podwyższania jakości edukacji, a nawet do jej doskonałości. Jednakże według ministra edukacji Margaret Thatcher może to oznaczać – cytuję – „bezwstydną selekcję pomiędzy szkołami i w ich obrębie”14.

Programy kształcenia wprowadzone na świecie w ramach korporacyj-nych reform edukacji są przeładowane treściami faktograficznymi, wymu-szającymi podające nauczanie klasy jednym frontem, nie pozostawiają czasu na dyskusję i wątpliwości. Nie kładzie się należytego nacisku na rozumienie pojęć, prawidłowości i zasad, jest to programowy antyintelektualizm. Na-uczycielom grozi sztywna zewnętrzna kontrola nauczania faktów. taki pro-13 Ibidem, s. 63–65.14 Ibidem, s. 106.


ku

ltu

ro

we,

spo

łec

zne

i ek

on

om

iczn

e k

on

tek

sty

edu

kac

ji

8

gram rozwija postawę mechanicznego posłuszeństwa uczniów i nauczycieli, ale też postawę oporu części uczniów i nauczycieli.

Edukacja oferowana przez neoliberałów to, według ich słów, „edukacja odpowiednia”, a właściwie „minimum odpowiedniej edukacji” – podstawy. Apelują oni o powrót do podstaw. Nawet sami reformatorzy przyznają jednak, że owe podstawy to nie jest prawdziwa edukacja, tylko „szkolenie”. Prawdziwą edukację rezerwuje się dla niektórych. Produktem edukacji jest zrozumienie własnego świata i możliwości w tym świecie, świadomość zwięk-szania tych możliwości, których wcześniej nie można było sobie wyobrazić. W przypadku większości dzieci i młodzieży edukacja jest niemożliwa. Filozof Roger Scruton pyta: W jakim celu może nieinteligentne dziecko uczęszczać do instytucji, które wymagają inteligencji? Korporacjonizm przeciwstawia się edukacji uniwersalnej i chce wracać do tradycji szkoły elementarnej15.

Podstawy zaplanowane przez neoliberałów przede wszystkim ogranicza-ją krytyczne myślenie. takie działanie jest celowym dążeniem do urobienia populacji podporządkowanej, która pozwala sobą kierować – a właściwie manipulować – przez oligarchię państwową i biznesową. Publiczna kontrola rozdziału szans w systemie edukacji została ograniczona do selekcji negatyw-nej/eliminującej. Najgorsze konsekwencje są tam, gdzie ukończenie szkoły obowiązkowej nie otwiera nawet drzwi do „poczekalni” na rynku pracy. Przy-kładem takiej selekcji są angielskie special units – instytucje przeznaczone dla uczniów wykluczonych ze szkoły obowiązkowej na zawsze. utworzenie takich placówek w Polsce proponował minister Giertych.

Wolny rynek ma nie tylko nauczać, ale i wychowywać. Ma przygo-towywać suwerennego przedsiębiorcę, konsumenta i polegającą na sobie jednostkę. Zdaniem neoliberałów rynek bezlitośnie karze lenistwo i samoza-dowolenie a nagradza zwycięskie konkurowanie. Powtarzają oni za Irvinem Kristolem, że ich historycznym celem jest przekształcenie całego człowieka – nawet wbrew jego woli. Margaret Thatcher mówiła, że ekonomia to me-toda, ale celem jest zmiana duszy człowieka16.

Misja wychowawcza wolnorynkowej edukacji realizowana jest między innymi przez obsesję dyscypliny. Jej część stanowi gwałtownie zwiększająca się liczba programów militarnych w okresie szkoły obowiązkowej. Ich promotorem jest Arne Duncan – minister edukacji w gabinecie Baraka obamy. umieszcza się je głównie w dzielnicach zamieszkałych przez Afroamerykanów. Przede wszystkim jednak rządy Stanów Zjednoczonych 15 Ibidem, s. 59–60.16 I. Kristol, Neokonserwatywne przekonania. Dawniej i dziś, [w:] I. Stelzer (red.),

Neokonserwatyzm, WAiP, Warszawa 2007, s. 73.

Eugenia Potulicka

ku

ltur

ow

e, społec

zne i ek

on

om

iczn

e ko

ntek

sty ed

uk

acji

9

i Wielkiej Brytanii bardzo chętnie zatrudniają do nauczania emerytowanych wojskowych czy policjantów17.

Antyintelektualny program nauczania i obsesja dyscypliny składają się na ukryty program edukacji neoliberalnej.

Edukacja zaplanowana przez korporacje ponadnarodowe przestaje być bezpłatnym prawem i dobrem wspólnym, jest dobrem indywidualnym. Przeciwnicy szkolnictwa prywatnego argumentują, że jest ona dobrem wspólnym, ponieważ stanowi fundament innych dóbr publicznych oraz wartości moralnych, społecznych i wspólnotowej odpowiedzialności; mak-symalizuje potencjał intelektualny wszystkich uczniów, bez niej nie można sensownie korzystać z wolności obywatelskiej i politycznej, nie można też budować demokracji. Państwo powinno zatem zabezpieczyć każdej osobie jej prawa w postaci edukacji na przyzwoitym poziomie.

Neoliberalna strategia edukacji, narzucona co najmniej wszystkim krajom rozwiniętym, jest jednakowa, różni się stopniem nasilenia jej ele-mentów. te elementy to:

Zawężenie programów nauczania do potrzeb życia ekonomicznego, traktowanie edukacji jako ramienia polityki ekonomicznej, w efekcie instrumentalnego jej traktowania. Prywatyzacja i rynkowa konkurencja w edukacji, traktowanie jej jako inwestycji, która zwróci się po jej ukończeniu.Powiększanie nierówności oświatowych, wydatki polskich gmin na edukację – w przeliczeniu na 1 mieszkańca – w najzasobniejszych woje-wództwach były nawet kilkadziesiąt razy wyższe niż w gminach najbied-niejszych, efekt to tworzenie się hierarchii szkół już w obrębie placówek nauczania obowiązkowego; do powiększania nierówności edukacyjnych prowadzą reformy polegające na wyborze szkół przez rodziców.tendencja do centralizacji zarządzania edukacją, wprowadzenie menedżer-skich strategii zarządzania szkolnictwem, przeniesionych z biznesu, próba przejęcia całych systemów szkolnych w proces produkcji – co wydaje się paradoksalne w kontekście tendencji wymienionej powyżej i poniżej.Zmniejszanie konstytucyjnej odpowiedzialności państwa za edukację, zmniejszanie nakładów na nią oraz przerzucenie tych ciężarów na samorządy lokalne, skłanianie instytucji edukacyjnych do operowania na bazie zarobkowej, samofinansującej się. Nakłady państwa polskiego w roku 1990 wynosiły 4,49% PKB, a w 2000 3,6%.Wzmocniona ideologiczna kontrola edukacji między innymi poprzez

17 E. Potulicka, Kształcenie pedagogów w propozycjach neoliberałów, „Studia Edukacyjne” 2012, nr 19, s. 43 i n.

1.

2.

3.

4.

5.

6.


ku

ltu

ro

we,

spo

łec

zne

i ek

on

om

iczn

e k

on

tek

sty

edu

kac

ji

10

standaryzację i ogólnokrajowe testowanie, zdominowanie nauczania przez testowanie i „nauczanie pod testy”, ograniczanie programów do tego, co ma być testowane. Są już znane skutki testomanii: na przykład w Wielkiej Brytanii wyniki uczniów pogorszyły się. Premier David Cameron stwierdził w ubiegłym roku, że wyniki angielskich uczniów w testach PISA w roku 2006 spadły w stosunku do roku 2000 o 14 miejsc w rankingu, w badaniach z roku 2010 były jeszcze gorsze.Nasilenie procesów selekcyjnych w szkolnictwie; mają być one zdrowym przygotowaniem do życia oraz autoselekcji uczniów i rodziców.Rozliczanie uczniów, nauczycieli i szkół z osiągnięć, fetyszyzacja mie-rzalnych wskaźników osiągnięć; sprowadzenie roli nauczycieli do roli techników-wykonawców, deprofesjonalizacja zawodu nauczyciela, zdominowanie reform przez ocenianie.tendencja do uzawodowienia kształcenia, począwszy od szkoły obowiąz-kowej, zróżnicowanie edukacji i specjalizacja nawet na tym poziomie; zróżnicowanie warunków materialnych i kadrowych w nauczaniu, traktowanie przygotowania „siły roboczej” jako jedynego oficjalnego celu edukacji nawet na poziomie wyższym.Dyspozycyjne przygotowanie uczniów do pozycji szkolnej i społecznej gorszej od pozycji ich kolegów bardziej uzdolnionych teoretycznie lub pochodzących z zamożniejszych rodzin.twierdzenie, że społeczeństwo, które chce osiągnąć jak największy ekonomiczny zysk z ograniczonych nakładów na edukację, powinno poprzestać na wyższym wykształceniu jedynie dla wąskiej elity18.

Edukacja neoliberalna oznacza całkowitą zmianę priorytetów kształ-cenia i wychowania. Język rozliczania zdominował rozważanie kwestii zwią-zanych ze szkolnictwem. Standaryzacja w nauczaniu podminowuje napraw-dę wysokie standardy in-telektualne i ogranicza możliwości uczenia się młodzieży odpowiednio do takich standardów. Doświadczenia i badania

18 E. Potulicka, J. Rutkowiak, Neoliberalne uwikłania edukacji, op. cit., s. 63–65.

7.

8.

9.

10.

11.

Eugenia Potulicka

Doświadczenia i badania pedagogiki porównawczej mówią, że standardy nie są ani koniecznym, ani wystarczającym warunkiem takiego nauczania, na jaki zasługują uczniowie. Standaryzacja to pomysł biurokracji. Neoliberalna strategia edukacji to przede wszystkim podział na edukację dla dzieci elit i podstawy dla potomstwa mas.

ku

ltur

ow

e, społec

zne i ek

on

om

iczn

e ko

ntek

sty ed

uk

acji

11

pedagogiki porównawczej mówią, że standardy nie są ani koniecznym, ani wystarczającym warunkiem takiego nauczania, na jaki zasługują uczniowie. Standaryzacja to pomysł biurokracji.

Neoliberalna strategia edukacji to przede wszystkim podział na edukację dla dzieci elit i podstawy dla potomstwa mas.

Skutki neoliberalizmu

Zacznę od skutków dotyczących jednostek. Członkowie korporacji ponadnarodowych, świat wielkiego biznesu i współpracujące z nim rządy są redukowani w swoim człowieczeństwie do jednostronnego wymiaru homo oeconomicus. Awansowanie korzyści własnej do rangi zasady moralnej prowadzi do skorumpowania polityki.

tak zwani nowi producenci są niewolniczo oddani zatrudniającej ich korporacji, dyspozycyjni, konkurencyjnie nastawieni wobec innych, pro-wadząc walkę o swoje interesy przeciw wszystkim innym. Pojęcie wartości wyższych wydaje się przestarzałe dla obu powyższych grup i dla poniższej.

Konsumenci – konsumpcja opanowuje i pochłania ich życie. Ich potrzeby są warunkowane przez nachalną reklamę, są przez nią manipulowani. Nauko-wo kształtowana reklama kreuje potężne pragnienia, zdecydowanie większe od realnych potrzeb. ogromny jest wpływ reklam na dzieci, które średnio przez 38 godzin w tygodniu są poddane oddziaływaniom mediów19.

Producenci wykonujący proste prace – robotnicy – zostali zdegrado-wani i wykluczeni. W wymiarze ekonomicznym znikło bezpieczeństwo zatrudnienia, obniżyły się zarobki. W wymiarze politycznym osłabieniu uległa siła związków zawodowych. W wymiarze ideologicznym liczy się homo oeconomicus. W wymiarze kulturowym ego consumans.

Nowym zjawiskiem jest underemployment wykonywanie pracy niegwa-rantującej dochodów powyżej granicy ubóstwa20.

ludzie – odpady, wykluczeni, przeznaczeni na śmietnik. Brakuje im kontroli nad czynnikami wyznaczającymi ich pozycję w społeczeństwie oraz warunki ich bytu. Wytwarzają się u nich postawy bezradności wraz z towa-rzyszącym im poczuciem braku własnej godności i sensu życia. Są oni przy-tłoczeni bezmiarem odpowiedzialności, której nie są w stanie sprostać21.

19 J. Baudrillard, W cieniu milczącej większości, Sic!, Warszawa 2006, s. 267–268.20 J. Gardawski, Degradacja i wykluczenie klasy pracowniczej, [w:] M. Jarosz (red.),

Wykluczenie, Instytut Nauk Politycznych PAN, Warszawa 2008, s. 71–72.21 Z. Bauman, Życie na przemiał, Wydawnictwo literackie, Kraków 2004.


ku

ltu

ro

we,

spo

łec

zne

i ek

on

om

iczn

e k

on

tek

sty

edu

kac

ji

12

Kryminalne giganty korzystają ze zniesienia ograniczeń dla gospodarki i przepływu finansów. Zorganizowana przestępczość jest najszybciej rozwi-jającym się „przemysłem”22.

Skutki neoliberalizmu w aspekcie jednostkowym można podsumować jako osłabianie, a nawet destrukcję, człowieczeństwa wszystkich wymie-nionych tu grup ludzi. Erę neoliberalizmu określa się jako epokę cynizmu, w której nikt nie bierze kodu etycznego na serio23.

Skutki społeczne to walka z państwem opiekuńczym i gwałtowna polaryzacja statusu ekonomicznego mieszkańców. Współczesny kapitalizm jest szczególną strukturą społeczną, systemowo wiążącą się z wyzyskiem i wykorzystaniem dzieci, o ile świadoma polityka nie będzie przeciwdziałać tym tendencjom. Neoliberalizm jest też ogólnoświatową strategią dyscypli-nowania społeczeństwa24.

Kolejnym jego skutkiem jest wyhamowywanie demokracji. Ponadto stosunki społeczne są kontraktualizowane, na przykład zatrudnia się pracow-nika na kontrakcie, ale istnieją też szkoły na kontrakcie – czarterowe25.

uniemożliwianie rozumienia świata, a tym bardziej jego zmieniania – to kolejny skutek korporacjonizmu. Coraz więcej ludzi uważa, że straciło kontrolę nad społecznymi, politycznymi i ekonomicznymi czynnikami wpływającymi na ich życie26.

Wreszcie ostatni skutek, który chciałabym wymienić, to rozbijanie solidarności społecznej. Kruszy ją egoistyczny indywidualizm, przerost konkurencji i walka o sukces za wszelką cenę.

tak zwana „globalizacja” planety jest jak dotąd procesem czysto ne-gatywnym. Nie zaczęła się globalizacja pozytywna, czyli globalizacja zasad etycznych, które wszystkiemu temu powinny nadać cel i kierunek27.

Niektóre możliwości działania przeciwko neoliberaliz-mowi

Pierwszym krokiem jest uświadomienie sobie rzeczywistości, w jakiej żyjemy. Nie wystarczy świadomość jej codziennych przejawów, trzeba dążyć do zrozumienia mechanizmów, które nami rządzą. W artykule starałam się je

22 M. Castells, Koniec tysiąclecia, PWN, Warszawa 2009, s. 187–188.23 S. Żizek, Kruchy absolut, Wydawnictwo „Krytyki Politycznej”, Warszawa 2009, s. 445.24 M. Castells, Koniec tysiąclecia, op. cit., s. 135 i 143.25 J. Ranciere, Nienawiść do demokracji, KiP, Warszawa 2008, s. 87 i 109.26 M. Castells, Koniec tysiąclecia, op. cit., s. 146.27 Z. Bauman, Szanse etyki w zglobalizowanym świecie, Znak, Kraków 2007, s. 362.

Eugenia Potulicka

ku

ltur

ow

e, społec

zne i ek

on

om

iczn

e ko

ntek

sty ed

uk

acji

13

naszkicować. ta rzeczywistość stwarza ogromne zagrożenie dla całego syste-mu edukacji. Jeżeli nie chcemy się dać włączyć w tryby tych mechanizmów, to musimy się obudzić z odrętwienia i otwierać oczy także uczniom. W Polsce konieczna jest praca organiczna, o której mówił między innymi Niechcic z Nocy i dni – PRACA DlA NASZEJ ZIEMI I JEJ MIESZKAŃCÓW. Nie możemy się usprawiedliwiać, że pracujemy w bardzo trudnych warun-kach, choć jest to gorzką prawdą. Nasi przodkowie pracowali w warunkach jeszcze trudniejszych.

Pozwolę sobie zaproponować kilka sposobów działania – bardzo ogól-nych. oczywiście zależą one między innymi od wieku uczniów.

Na lekcjach wychowawczych podjąć dyskusję na temat tego, co to jest neoliberalizm (nie bać się tej problematyki), jakie wartości narzuca, jaka jest moja hierarchia wartości, jak przeciwdziałać ekonomizmowi, czy jestem gotowa ponieść konsekwencje tego oporu?Prowadzić lekcje naprawdę kształcące; tam gdzie trzeba, wykroczyć poza podstawę programową tak, by uczniowie zdolni się nie nudzili; odważyć się na modyfikowanie programu, wyjście poza gorset MEN-u.uczyć krytycznego stosunku do rzeczywistości, wykorzystując każdą okazję, także w sferze stosunków koleżeńskich. uczyć współpracy i konkurencji fair.Stosować także inne metody oceniania niż testy, od nich w dużej mierze zależy, czego i jak uczniowie się uczą; stosować metody wymagające przede wszystkim myślenia, argumentowania, formułowania wniosków, uczyć myślenia krytycznego.Zwracać uwagę na logikę wypowiedzi uczniów – to również nauka myślenia.Na tyle, na ile to możliwe, uaktywniać rodziców, parafian, społeczności lokalne, by publicznie zajmowały głos w sprawach edukacji, jak to miało miejsce, np. w odniesieniu do nauczania sześciolatków.

eugenia potulicka jest profesorem zwyczajnym, kierownikiem Zakładu Pedagogiki Porównawczej na Wydziale Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu oraz prezesem Polskiego Towarzystwa Pedagogiki Porównawczej, a także angielskiego stowarzyszenia Education Now. W druku jest praca pod jej redakcją pt. „Systemy szkolne krajów europejskich”.

1.

2.

3.

4.

5.

6.


ku

ltu

ro

we,

spo

łec

zne

i ek

on

om

iczn

e k

on

tek

sty

edu

kac

ji

14

Kazimierz Ożóg

Współczesna polszczyzna a postmodernizm – zachowania językowe młodzieży

Związki między językiem a kulturą są oczywiste, uniwersalne, stałe i obustronne. Z jednej strony, język jest fundamentem każdej kultury i stanowi jej najważniejszą manifestację; aby kultura danej wspólnoty zaistniała i się rozwijała, musi być wykształcony język, jako najważniejszy kod kultury. Z drugiej strony, każda kultura przez swoje mody, fascynacje, bieżące problemy mocno działa na język, powodując często jego zmiany. takie wielkie przemiany języka polskiego obserwujemy zwłaszcza po roku 1989, przyczyny tych zmian są złożone, wielorakie i wypływają przede wszystkim z oddziaływania wielkich czynników kulturowych. Współcześnie także w Polsce jesteśmy uczestnikami nowej kultury, radykalnie różniącej się od tej sprzed kilkudziesięciu lat. Najkrócej rzecz ujmując, „dawna” kul-tura jest coraz częściej atakowana i wypierana przez nowy typ kultury. I tu można mnożyć opozycje; kultura pisma (tekstu drukowanego, książki) jest wypierana przez kulturę obrazu i nowej piśmienności elektronicznej, kul-tura wysoka przez niską (pospolitą) kulturę masową (popkulturę), kultura literacka przez kulturę politeracką, rozwija się potężna cyberkultura itd. W nowy obieg polskiej kultury gwałtownie weszły w ostatnim czasie potężne prądy płynące z Zachodu: konsumpcjonizm, medialność, amerykanizacja, rewolucja informatyczna, wreszcie postmodernizm. Prądy te, realizujące nowe tendencje kulturowe, gwałtownie zmieniają język polski, a jest on w naszym kraju podstawą zdobywania każdej wiedzy. Przyczyniają się także do relatywizmu utwierdzonych w kulturze polskiej wartości, nasza nowa kultura, ta, w której żyjemy, przechodzi chyba najgwałtowniejszą w dziejach zmianę związaną z niezwykle szybkim postępem technicznych środków komunikacji, szczególnie mediów elektronicznych. Skokowy, jakościowy rozwój komunikacji między ludźmi (grupami) na różnych poziomach jest

ku

ltur

ow

e, społec

zne i ek

on

om

iczn

e ko

ntek

sty ed

uk

acji

15

zawsze miarą nowej jakości kultury. W wielu krajach, także w Polsce, zło-żony i wykształcony w ciągu historii paradygmat kultur narodowych jest coraz bardziej atakowany i ujednolicany za pośrednictwem współczesnych tendencji kulturowych, szczególnie postmodernizmu, w kulturę globalną, w której widzimy ogromne przewartościowania.

Postmodernizm – ter-min tak bardzo nieostry, różnie rozumiany, musi się pojawić, gdy rozmawiamy o współczesnych uwarunko-waniach edukacji. Pedagog zawsze działa w określonym kontekście kulturowym, a instytucjonalna edukacja szkolna, praca wychowaw-cza, sposoby przyswajania wiedzy przez uczniów – te wszystkie czynniki są zawsze pochodną – owszem – utwierdzonej, tradycyjnej, można rzec, kultury, ale jeszcze bardziej aktualnych prądów cywilizacyjnych, preferowanych ten-dencji filozoficznych i sposobów myślenia danej epoki. Do tego dochodzą jeszcze kwestie polityczne związane ze sprawowaniem władzy przez zwycięską w wyborach opcję polityczną, przypomnę na przykład słynne zniesienie w Polsce na maturze podstawowego przedmiotu, jakim jest matematyka. Czynniki te stanowią najogólniejszy fundament każdej edukacji. Pytanie o postmodernizm (zamiennie będę używał słowa ponowoczesność) jest jednym z najczęściej pojawiających się pytań w różnych obszarach współ-czesnej filozofii, kultury, także nauki, zwłaszcza dyscyplin społecznych. Analizują to zjawisko przedstawiciele różnych religii, por. znamienny tytuł tomu zbiorowego Postmodernizm. Wyzwanie dla chrześcijaństwa1. Z tezami postmodernizmu polemizują papieże, by wymienić tylko odniesienie Jana Pawła II w encyklice Fides et ratio czy Benedykta XVI w przemówieniu na Boże Narodzenie w roku 2006. Rewolucyjne, będące znakiem nowych czasów – jak uznaje wielu – postulaty tego prądu filozoficznego i – szerzej – kulturowego, zmieniają nie tylko współczesną kulturę licznych społe-czeństw, zarówno bogatych, jak i biednych, oraz paradygmaty naukowego podejścia w różnych dyscyplinach wiedzy, ale i życie przeciętnego obywatela, mieszkańca „globalnej wioski”, wychowanego coraz częściej na praktycz-nym postmodernizmie, w konsumpcyjnej, medialnej, znakowej do granicy rzeczywistości i nierzadko już hiperrzeczywistości ponowoczesnej. K. Ruta-1 Postmodernizm. Wyzwanie dla chrześcijaństwa, Z. Sareło (red.), Poznań 1995.

Współczesna polszczyzna a postmodernizm...

Nasza nowa kultura, ta, w której żyjemy, przechodzi chyba najgwałtowniejszą w dziejach zmianę związaną z niezwykle szybkim postępem technicznych środków komunikacji, szczególnie mediów elektronicznych

ku

ltu

ro

we,

spo

łec

zne

i ek

on

om

iczn

e k

on

tek

sty

edu

kac

ji

16

Rutkowska, analizując współczesne zjawiska literackie, napisała, że „termin postmodernizm wzbudza liczne kontrowersje i każdą definicję można uznać za niewystarczającą. Zwłaszcza że zjawisko to bardzo złożone, obejmujące właściwie całość współczesnej kultury. A więc dziedziny tak dalekie sobie (jeśli patrzeć na rzecz tradycyjnie) jak nauka, literatura, sztuka”2.

Przytoczę jeszcze fragment encykliki Jana Pawła II:Nasza epoka została określona przez niektórych myślicieli mianem epoki postmo-dernizmu. termin ten, stosowany często w bardzo różnych kontekstach, wskazuje na pojawienie się całego zespołu nowych czynników, których oddziaływanie jest tak rozległe i silne, że zdołało wywołać istotne i trwałe przemiany. (…) Jedno wszakże nie ulega wątpliwości: nurty myślowe odwołujące się do postmodernizmu zasługują na uwagę. Niektóre z nich głoszą bowiem, że epoka pewników minęła bezpowrotnie, a człowiek powinien teraz nauczyć się żyć w sytuacji całkowitego braku sensu, pod znakiem tymczasowości i przemijania3.

ożywiona debata postmodernistyczna trwa w Europie od lat siedem-dziesiątych XX wieku, od czasu, kiedy Jean Francois lyotard odpowiadał w swojej książce La conditio postmoderne na pytanie, jakich zmian na pozio-mie wiedzy należy oczekiwać w industrialnym społeczeństwie pod wpływem nowych technologii przekazu informacji. Dyskusja ta rozwinęła się w Polsce stosunkowo późno, bo dopiero po przełomie politycznym roku 1989. Pol-ska weszła wówczas w rzeczywiście wolny obszar wymiany idei, zmienił się ustrój, skompromitowała się oficjalna ideologia marksistowska programowo zakazująca szerzenia myśli ponowoczesnej. Przetłumaczono na język polski podstawowe dzieła takich filozofów, jak: Jacques Derrida, Jean Baudrillard, Richard Rorty, umberto Eco, Michel Foucault, upowszechniono myśl po-zostającego na Zachodzie Zygmunta Baumana. Właśnie w latach 90. XX wieku przechodziliśmy przyśpieszony kurs idei postmodernistycznych.

Przeciętny Polak, stojący z dala od współczesnych sporów filozoficznych i teoretycznych rozważań badaczy kultury, przeważnie nie wie, co to jest postmodernizm, najczęściej nawet nie słyszał o takim prądzie kulturowym. Ma jednak z nim do czynienia na co dzień, uczestnicząc w medialnej rze-czywistości, spędzając godziny przed telewizorem czy komputerem, czytając kolorowe gazety4, robiąc zakupy w hipermarketach, przechadzając się ulicami

2 K. Ruta-Rutkowska, Postmodernistyczne teatromania Mariana Pankowskiego, [w:] Postmodernizm w literaturze i kulturze krajów Europy Środkowo-Wschodniej, H. Janaszek-Ivanickova (red.), Katowice 1995, s. 231.

3 Jan Paweł II, Encykliki, Kraków 2003, s. 1181-1182.4 Cotygodniowy dodatek Gazety Wyborczej Wysokie obcasy, przeznaczony głównie

dla kobiet, to pismo typowe dla myślenia postmodernistycznego, zarówno w aspekcie grafiki, jak i treści.

Kazimierz Ożóg

ku

ltur

ow

e, społec

zne i ek

on

om

iczn

e ko

ntek

sty ed

uk

acji

17

naszych miast, w których dominują postmodernistyczne reklamy i okna wystawowe galerii i sklepów. Polski postmodernizm miał po roku 1989 ułatwioną ekspansję z powodu rozluźnienia więzi społecznych, zaniku trady-cyjnego podziału polskiej wspólnoty narodowej na grupy i klasy społeczne, gdyż i w Polsce nastąpiła faza społeczeństwa postrukturalnego. Ruchliwość Polaków w okresie transformacji, masowe wyjazdy na Zachód po wstąpieniu do unii Europejskiej – to zjawiska, które jeszcze bardziej sprzyjają atomizacji społeczeństwa i zanikowi tradycyjnych więzi społecznych. osłabły ważne ośrodki autorytetu, jakimi przez wieki były takie instytu-cje, jak: rodzina, Kościół , szkoła, powszechny stał się konsumpcyjny styl życia i konfor-mizm. Nastąpiła pluralizacja postaw życiowych i różnych sposobów myślenia. transmisją postmo-dernizmu skutecznie zajęły się media.

Najogólniej rzecz ujmując, postmodernizm jest bardzo radykalnym spo-sobem myślenia, opisującym kulturę świata zachodniego po upadku wielkich ideologii, zwłaszcza oświeceniowego racjonalizmu. Prąd ten mimo ogromne-go współczesnego postępu naukowego, technicznego, informatycznego jest prądem antyracjonalnym. tak pisał o tym Z. Sareło: „Podstawowym rysem postmodernistycznego stylu myślenia jest negatywna ocena kompetencji rozumu. Wszystkie pozostałe jego cechy jawią się jako pochodne antyracjo-nalności lub jako jej wyraz w konkretnych dziedzinach życia. Zanegowanie zdolności ludzkiego rozumu jest podstawą uprawomocnienia wielości prawd i zasad moralnych, odrzucenia obiektywnego sensu rzeczywistości, teleologicznej wizji świata, zanegowania zasad jedności i uniwersalności oraz deprecjonowania kulturowego i społecznego wymiaru ludzkiej egzystencji”5. Myślenie to zwątpiło w ideę samego rozumu, obwieściło koniec metafizyki i etyki opartej na tradycyjnych wartościach kultury judeochrześcijańskiej 5 Z. Sareło, Postmodernistyczny styl myślenia i życia, [w:] Postmodernizm. Wyzwanie dla

chrześcijaństwa, Poznań 1995, s. 10.


Według koncepcji ponowoczesnych nie ma prawdy absolutnej, nie ma uniwersalnej moralności, nie istnieją żadne autorytety – wszystko jest względne, a relatywizm to podsta-wowa zasada tego sposobu myślenia. Powszechny staje się relatywizm, pluralizm postaw, sfera poznawcza człowieka i sfera aksjologiczna ulegają silnemu zrelatywizowaniu.

ku

ltu

ro

we,

spo

łec

zne

i ek

on

om

iczn

e k

on

tek

sty

edu

kac

ji

18

i świeckiej europejskiej6. Według koncepcji ponowoczesnych nie ma prawdy absolutnej, nie ma uniwersalnej moralności, nie istnieją żadne autorytety – wszystko jest względne, a relatywizm to podstawowa zasada tego sposobu myślenia7. Powszechny staje się relatywizm, pluralizm postaw, sfera po-znawcza człowieka i sfera aksjologiczna ulegają silnemu zrelatywizowaniu. odrzuca się ideę obiektywności i prawdy, potępia idę jedności, systemu,

ładu, przyznając pry-mat zasadom plu-ralizmu, tolerancji, chaosu, przypadko-wości i wyjątkowo-ści zdarzeń. Bardzo mocno akcentuje się najważniejszą war-tość – właśnie wol-ność i subiektywne spojrzenie na rzeczy-wistość. Następuje gwałtowny sprzeciw

wobec każdej formy podporządkowania czy zniewolenia człowieka przez państwo, jakieś grupy, systemy sprawowania władzy, ideologie, paradygmaty myślenia. Syndrom bardzo szeroko rozumianego antytotalitaryzmu jest obecny w myśleniu wszystkich twórców tego nurtu. Jest to zatem kultura świeckiego humanizmu.

tak pojmowany i promowany przez media postmodernizm działa na język polski. Z moich badań wynika, że wpływ ten koncentruje się na kilku domenach obejmujących system języka polskiego, a zwłaszcza sprawności językowej współczesnych Polaków, czyli języka w działaniu, w konkretnych użyciach, w różnych sytuacjach posługiwania się językiem polskim.

domena pierwsza. Wielkie wypieranie tradycyjnej kultury pisma. tak się złożyło, że postmodernizm, którego symbolem może być niepoliczalna suma, gigantyczny zestaw znaków w Internecie, przyniósł nową kulturę piśmienności elektronicznej. Dawna kultura pisma, w której uczestniczy jeszcze starsze i średnie pokolenie Polaków, była podstawą zdobywania i utwierdzania wiedzy od dwu i pół tysiąca lat. W tej kulturze podstawo-

6 Por.: H. Perkowska, Postmodernizm a metafizyka, Warszawa 2003; W. Zieliński, Status etyki w kulturze ponowoczesnej. Analiza propozycji Zygmunta Baumana, toruń 2001.

7 Por.: J. A. Majcherek, Źródła relatywizmu w nauce i kulturze XX wieku. Od teorii względności do postmodernizmu, Kraków 2004.

Kazimierz Ożóg

Nowa kultura piśmienności elektro-nicznej polega na zmianie paradyg-matu przyswajania wiedzy. Już nie liczy się żmudne, systematyczne stu-diowanie tekstu książki, ale korzysta-nie z przekazów elektronicznych, w których słowo inaczej funkcjonuje aniżeli w tekście drukowanym.

ku

ltur

ow

e, społec

zne i ek

on

om

iczn

e ko

ntek

sty ed

uk

acji

19

wym działaniem edukacyjnym jest czytanie tekstu pisanego bądź słuchanie wykładu (mistrza). Nawet na płaszczyźnie terminologicznej mamy lekcję, czyli podstawową jednostkę pracy szkoły – a lekcja znaczy etymologicznie czytanie. Przyswojona w ten sposób wiedza była zorganizowana, systemowa, o wyraźnych opozycjach części składowych i hierarchizacji. Nowa kultura piśmienności elektronicznej polega na zmianie paradygmatu przyswajania wiedzy. Już nie liczy się żmudne, systematyczne studiowanie tekstu książ-ki, ale korzystanie z przekazów elektronicznych, w których słowo inaczej funkcjonuje aniżeli w tekście drukowanym. Występuje ono obok innych systemów semiotycznych (obrazu, dźwięku, filmu, symulacji). W tej nowej cywilizacji ekranu młody człowiek głównie ogląda i słucha, a nie czyta8. Widzieć zastąpiło rozumieć. ogólny ogląd zjawisk, faktów, także wiedzy zastąpił rozumienie. Ma to ogromne konsekwencje, także językowe. u mło-dych ludzi możemy obserwować szereg kryzysów związanych z nową kulturą piśmienności: kryzys czytania tradycyjnych tekstów, kryzys budowy zdania, kryzys rozumienia i tworzenia większych całości niż zdanie, czyli tekstów, kryzys ortografii i interpunkcji. Młodzi ludzie mają tendencję do tworzenia krótkich zdań, tekstów, elementów różnych dyskursów w przekaźnikach elektronicznych na sposób potoczny – bardzo skrótowo; bez większych powiązań strukturalnych dodawane są do siebie informacje, tworzą one nie system, lecz sumę modułów informacyjnych. uczniowie, studenci, młodzi słuchacze mają ogromne kłopoty z tworzeniem tekstów pisanych w dawnej kulturze pisma: wypracowań, prac rocznych, prac licencjackich, magister-skich, a nawet doktorskich. Przyzwyczajeni do tekstów elektronicznych, tworzonych często na zasadzie znajdź, kopiuj, wklej, nagle, mają się poruszać w indywidualnym tworzeniu tekstu pisanego, z całą jego gramatyką i ory-ginalną treścią, przyporządkowaniem formalnym, logicznym powiązaniem zdań, z umiejętnym rozwijaniem treści. Często są tu bezradni, natomiast świetnie się poruszają w tworzeniu nowych typów tekstów kultury: prezen-tacji multimedialnych.

domena druga. Wzrost pola semantycznego związanego z konsump-cją. Wojciech Zieliński w swojej interesującej książce poświęconej etyce w kulturze ponowoczesnej zauważa, że „Jednym z głównych wyznaczni-ków ponowoczesności jest szeroko pojęta, posiadająca dziś swoisty prymat medialny konsumpcja”9. Człowiek współczesny, zwłaszcza młody, porusza

8 Por.: J. Warchala, A. Skudrzyk, Kultura piśmienności młodego pokolenia, Katowice 2010.

9 W. Zieliński, Status etyki w kulturze ponowoczesnej. Analiza propozycji Zygmunta Baumana, toruń 2001.


ku

ltu

ro

we,

spo

łec

zne

i ek

on

om

iczn

e k

on

tek

sty

edu

kac

ji

20

się z jednej strony wśród tysięcy rzeczy, będących wytworem dzisiejszej cywilizacji, z drugiej zaś współczesna kultura konsumpcyjna kieruje do niego ogromną liczbę słów, które służą rzeczom, nazywają je, zachęcają do kupna i korzystania z ich dobrodziejstw. Żyjemy w nieustannym ataku informacyjnym, przenoszącym reifikację przestrzeni, w której żyje dzisiejszy człowiek, na płaszczyznę językową. Prymat konsumpcji i jej wpływ na język polski jest szczególnie widoczny w języku reklamy, która stała się najbar-dziej ekspansywnym gatunkiem postmodernistycznej sztuki popularnej. twórcy reklam tworzą je w myśl założeń ponowoczesnych, gdzie do rangi wyróżników estetycznych urastają takie kategorie, jak: niejednorodność elementów składowych, programowe mieszanie środków wyrazu, różne zabiegi rekombinacyjne w stosunku do istniejącej tradycji kulturowej, a więc pastisz, groteska, prowokacja, szeroko pojęta intertekstualność, ludyczność, wieczny karnawał. taka reklama działa na miliony Polaków, nie tylko propagując przedmioty konsumpcji, ale i kształtując nowe, ponowoczesne podejście do języka, poddawanego bez litości różnym zabiegom. Wiele słów na skutek powtarzania tysięcy tekstów reklamowych traci swoją wyrazistość semantyczną i już nie znaczy to, co ma znaczyć, bo przecież w reklamie ciągle należy wzmacniać znaczenia. Dla porównania: absolutnie nieśmiertelny hit, świeży hipersmak, ekstremalnie niezawodny komputer, totalnie ekstrawagancki zespół, nieskończona doskonałość, rabatowy szał cenowy, rewolucyjna promocja, ultranowoczesne technologie.

domena trzecia. Wzrost pól semantycznych wyrażających nowe realia kultury ponowoczesnej, przewartościowanie leksykalnego systemu aksjo-logicznego, zanik pól semantycznych z dawnej kultury wysokiej. Młodzi ludzie mają dziś w swoim zasobie tysiące nazw oznaczających nowe realia. Poruszają się w nich znakomicie, dzieje się to kosztem dawnych znaków kultury, szczególnie wysokiej. Nie rozpoznają utwierdzonych w kulturze europejskiej skrzydlatych słów, ciekawych cytatów, najważniejszych zabyt-ków sztuki, odniesień do filozofii, historii itd. Moje zdziwienie wywołują zdumione miny studentów polonistyki, jeśli cytuję sentencje łacińskie, odwołuję się do sztuki średniowiecza, czy pytam w związku z witrażami o prędkość światła. Znają natomiast doskonale dziesiątki nazw nowych urządzeń, zespołów muzycznych, przebojów muzyki popularnej, najnowsze dyskusje internetowe, nazwy instalacji i programów medialnych.

Język jest podstawową wartością kultury narodu i sam służy do prze-kazywania wartości – jest nosicielem wartości, narzędziem wartościowania i informuje o wartościach10. obserwując współczesne tendencje kulturowe, 10 Por.: J. Puzynina, Język wartości, Warszawa 1992.

Kazimierz Ożóg

ku

ltur

ow

e, społec

zne i ek

on

om

iczn

e ko

ntek

sty ed

uk

acji

21

zwłaszcza konsumpcjonizm, medialność i amerykanizację, łatwo odczytać nowy system aksjologiczny, charakterystyczny dla ponowoczesności.

Młodzi łatwo i szybko ten zestaw wartości przejmują. Są to głównie wartości pragmatyczne, hedonistyczne, związane z konsumpcją. oto często pojawiające się leksemy, które utwierdzają wśród wielu młodych Polaków nową aksjologię: atrakcyjność, profesjonalizm, nowość, kreatywność, nowoczesność, wolność wyboru, wolność postępowania, oryginalność, niezwykłość, komfort, luksus, wygoda, funkcjonalność, bezpieczeństwo, naturalność, przyjemność, doznanie zmysłowe, sukces, powodzenie, wital-ność, młodość, tolerancja, sprawność fizyczna, seks, rozkosz. Językoznawcy zgodnie stwierdzają, że na drugi plan zeszły te wartości, które tworzyły od lat jądro kultury narodowej: ojczyzna, wspólnota, honor, patriotyzm, odpowiedzialność, dobro wspólne, mądrość, piękno, prawda, służba dla społeczności, moralność, sprawiedliwość, tradycja.

domena czwarta. Pauperyzacja kontaktów językowych, zanik tabu, ograniczającego w dawnej kulturze używanie wielu wyrazów, wulgaryzacja zachowań językowych. Wolność ma dla ponowoczesności rangę szczególną – jest to podstawowa, często absolutyzowana wartość tego sposobu widzenia świata. Dochodzimy w tym miejscu do najważniejszych wpływów tego prądu na polszczyznę. Dokonują się one za sprawą licznych zachowań językowych, często eksponowanych przez media, motywowanych przez kategorię wolno-ści człowieka. te zachowania są chętnie podejmowane przez młodzież. Jest to wolność pojmowana specyficznie jako „wolność od”, czyli uwolnienie się od krępujących jednostkę ograniczeń społecznych. Przełożenie na sferę zachowań językowych jest proste; jeśli człowiek ma być całkowicie wolny, to oznaką tej wolności, jej ekspresją jest każdy realizowany przez osobę sposób mówienia. Każdy człowiek – według koncepcji ponowoczesnych – ma własne poznanie rzeczywistości – ani lepsze, ani gorsze od poznania innych ludzi, każdy ma swoją prawdę, swój prywatny język i swoje teksty. Nie ma lepszych ani gorszych sposobów używania języka, bo wszystkie są oznaką wolności człowieka i idącej za tym wolności słowa. uznanie wszelkich sposobów mówienia rodzi luz językowy, wulgaryzację i brutalizację języka, zachwianie wysokiej, wzorcowej normy, uproszczenie etykiety językowej. upowszechnia się, zwłaszcza wśród młodych Polaków, chaotyczność, fragmentaryczność w budowie komunikatów, nieumiejętność budowy rozwiniętych zdań, pojawia się nadmierna emocjonalność. Postmodernizm zachwiał polską normą językową i kulturą mowy ojczystej. Całkowicie upada interpunkcja, szczególnie wiele błędów pojawia się w tekstach internetowych. Panuje tu programowy luz, tworzy się nowa konwencja – nastawienie tylko na komu-


ku

ltu

ro

we,

spo

łec

zne

i ek

on

om

iczn

e k

on

tek

sty

edu

kac

ji

22

nikatywność i szybkość tworzenia nowych tekstów, bez większej dbałości o formę. Moda na luz językowy to ważna przyczyna wulgaryzacji zachowań językowych. Jest to najgroźniejsze zjawisko współczesnej polszczyzny, uspra-wiedliwiane przez ponowoczesną zasadę wolności. Współczesna kultura obaliła wielowiekowe tabu zabraniające publicznego używania wulgaryzmów. także i polskie społeczeństwo musiało z konieczności, bo tak szeroka jest skala publicznego używania wulgaryzmów, poszerzyć margines tolerancji dla tych negatywnych zachowań.

domena piąta. Nadmierne eksponowanie pospolitości (potoczności), karnawalizacja zachowań językowych, ludyczność. W ponowoczesnych pa-radygmatach myślenia o kulturze nastąpiło dowartościowanie pospolitości i potoczności. Z pospolitością związana jest ściśle karnawalizacja języka. obserwuje się ją zwłaszcza w mediach i w języku młodzieży. Współczesna kultura, także na poziomie językowym, chce być kulturą nieustannej zaba-wy. Karnawalizacja języka to dążenie do zabawy słownej, humorystyczne gry elementami tekstu, eksponowanie żartu, dowcipu, niekiedy groteski i czarnego humoru. Nierzadka staje się prowokacja. Nawet przy poważnej treści musi być wesoło. Wystarczy porównać prowokacyjne nazwy starszych i nowszych zespołów rockowych.

Podałem wyżej tylko niektóre przykłady działania tendencji postmoder-nistycznych na współczesną polszczyznę. tendencje te działają głównie na język polski młodego pokolenia Polaków. Każdy pedagog, serio traktujący swoją pracę, musi te uwarunkowania wziąć pod uwagę. Problematyka jest bardzo interesująca i jest przedmiotem moich dalszych badań.

prof. zw. dr hab. kazimierz ożóg jest pracownikiem Instytutu Filologii Polskiej Uniwersytetu Rzeszowskiego oraz członkiem Komitetu Językoznawstwa Polskiej Akademii Nauk. W latach 1976–1990 pracował na Uniwersytecie Jagiellońskim, a w latach 1990–1994 na Uniwersytecie Lille III pod kierunkiem prof. Daniela Beauvois

Kazimierz Ożóg

ku

ltur

ow

e, społec

zne i ek

on

om

iczn

e ko

ntek

sty ed

uk

acji

23

Leszek Woźniak

Społeczne, ekologiczne i ekonomiczne treści w edukacji

Świat nieustannie zmieniał treści i metody nauczania. W przeciwieństwie do czasów współczesnych zmiany te niekiedy miały pozytywny charakter. Piszę tutaj nie o zachowaniach pojedynczych nauczycieli, które, choć różne, bywają też piękne. Piszę o polityce edukacyjnej.

Cele kształcenia

Edukacja każdego szczebla ma na celu wykształcenie człowieka, przy-szłych pokoleń, które nas zastąpią i zadecydują o losach tego świata. termin ten jednak był bardzo różnie rozumiany, najczęściej jako przekazywanie wiedzy, rzadziej umiejętności, tym bardziej umiejętności logicznego myślenia. Zbyt często w edukacji brakowało kształtowania postaw, wielokrotnie, w wielu krajach i epokach, o charakterze edukacji decydowała polityka. Przekazywano głównie takie zasoby wiedzy, które pozwalały później politykom na realizację wyznaczanych celów; polityczne i ekonomiczne cele warstw rządzących miały bardzo duży wpływ na oblicze edukacji.

Dzisiaj problem ten powtarza się znowu, a neoliberalne prądy polityczne i społeczne usiłują zamienić kształcenie w musztrę potulnych żołnierzy kor-poracji, Światowej organizacji Handlu i krajów narzucających globalny obraz ekonomii i polityki. Przykładowo, ponury obraz, choć nie dotyczy on szkół, przedstawiają metody uczenia kłamstwa i perfidii akwizytorów handlowych, praktykowane przez wiele firm. Bożyszczem ekonomii stała się drapieżna konkurencja jako praktyka, a jej podstawą uznanie chciwości człowieka za cnotę. Znana jest amerykańska definicja marketingu: „Jeżeli potrafisz coś wyprodukować, będziesz na tyle sprytny, aby to sprzedać, to zawsze znajdzie się bałwan, który to kupi”, lub inne obiegowe powiedzenie: „to nie kradzież, to ekonomia”. Doszło do przewartościowania wartości, czego negatywne, przerażające skutki są już wyraźnie widoczne. trudno się w tej sytuacji dziwić rezultatom takich metod i treści kształcenia: pogłębiającym się problemom

ku

ltu

ro

we,

spo

łec

zne

i ek

on

om

iczn

e k

on

tek

sty

edu

kac

ji

24

społecznym, rozwarstwianiu się, także ekonomicznemu, społeczeństw, tra-gicznym skutkom ekologicznym i zdrowotnym oddziaływania światowych korporacji, zarządzanych przez tak wykształconych ludzi – chciwych, cy-nicznych egoistów, dla których wartościami są tylko kariera i pieniądze, bez względu na skutki. Najbardziej drastycznym przykładem tego typu zachowań jest praktyka postępowania korporacji biotechnologicznych, wprowadzają-cych do środowiska, głównie rolniczego, ale w ten sposób także do pokarmu zwierząt i człowieka, genetycznie zmodyfikowane organizmy lub ich produkty (GMo). W tym przypadku nawet nieodwracalna możliwość zagłady życia na Ziemi, nieodwracalność procesu ingerencji w nośnik życia, DNA, okazuje się bez znaczenia dla żądnej zysku korporacji. Dla tego zysku korporacje igrają w tym przypadku z przyszłością życia na Ziemi. Możliwe? – tak. Prawdzi-

we – tak. taki los biosferze i człowiekowi szykują jed-nak nie ludzie pozbawieni wykształcenia, bowiem oni na ogół na nic wpływu nie mają, ale absolwenci najlep-szych światowych uniwer-sytetów, zarządzający tym patologicznym i okrutnym dla świata wynaturzeniem przedsiębiorczości, jakim jest korporacja.

Precyzyjnie zachowania korporacji przedstawił Joel Bakan, wybitny amerykański profesor prawa1. Polecam jego książkę studentom, nie tylko ekonomii czy zarządzania, polecam ją każdemu, kto chce zrozumieć, dlacze-go, mimo spektakularnego postępu naukowo-technicznego, jest nam ciągle źle, a nawet coraz gorzej. Dlaczego wyzyskiwane przez korporacje mogą być nawet kilkuletnie dzieci, a każda forma zdrowej, uczciwej przedsiębiorczości jest bezwzględnie tępiona (wrogie przejęcia). Środowisko wielu krajów jest zawłaszczane i eksploatowane, a pozostałością po korporacji, która opuszcza wyeksploatowany i zdewastowany kraj, jest zatrute, zniszczone środowisko i tragedie lokalnych społeczności, pozbawionych wszystkiego. Robią to mi-liarderzy gromadzący niewyobrażalne fortuny kosztem nawet tych, którym można było zabrać ostatnie dolary i szansę na jakiekolwiek godne życie. Politycy o tym wiedzą i choć są piękne wyjątki, nie chcą tego widzieć ani

1 J. Bakan, Korporacja. Patologiczna pogoń za zyskiem i władzą, Wyd. lepszy Świat, Warszawa 2006, s. 1–251.

Leszek Woźniak

Środowisko wielu krajów jest zawłaszczane i eksploatowane, a pozostałością po korporacji, która opuszcza wyeksploatowany i zdewas-towany kraj, jest zatrute, zniszczone środowisko i tragedie lokalnych społeczności, pozbawionych wszyst-kiego.

ku

ltur

ow

e, społec

zne i ek

on

om

iczn

e ko

ntek

sty ed

uk

acji

25

o tym myśleć, bo nawet ludziom bez skrupułów może to przeszkadzać w ich znakomitym samopoczuciu.

J. Bakan na okładce swojej znakomitej książki Korporacja. Patologiczna pogoń za zyskiem i władzą pisze: „Jedna z najpotężniejszych na Ziemi insty-tucji, korporacja (czy jak kto woli, międzynarodowy koncern), dotknięta jest beznadziejnym przypadkiem psychopatii. Kłamie, kradnie i zabija bez cienia skruchy, o ile tylko służy to interesom akcjonariuszy… Społeczna odpowie-dzialność korporacji jest niemożliwa – poza przypadkami, w których jest ona nieszczera”. Inny amerykański profesor prawa uniwersytetu Harvarda, Alan M. Dershowitz tak pisze w recenzji tej książki: „Korporacja, według Joela Bakana, jest potworem, który może połknąć cywilizację – chciwym, drapieżnym i niepowstrzymanym. Wszyscy jesteśmy jej potencjalnymi ofia-rami, dlatego wszyscy musimy zrozumieć, w jaki sposób formuła korporacji utrudnia położenie kresu jej nadużyciom”.

Jakiej ekonomii uczymy młodzież i studentów? Zakłamanych i niewiele mających wspólnego z praktyką teorii, czy też pokazujemy im i tłumaczymy prawdziwy obraz świata, zmuszamy do myślenia i zachęcamy do pozytywnych i aktywnych postaw w przyszłości? odpowiedź niestety jest prosta i na ogół nie jest miła. Proekonomiczne treści w kształceniu powinny być obecne, choćby w nauczaniu przedsiębiorczości, ale muszą być prawdziwe, etyczne, inspirujące do dokonywania pozytywnych zmian. Ekonomia była, jest i będzie polityczna. o tym także należy pamiętać. Nie jest to byt sam w sobie i nie ma obiektywnego charakteru. Wielu wybitnych ekonomistów twierdzi, i słusznie, że ekonomia nie jest nauką. Nie potrafimy bowiem ani wykonać, ani powtórzyć obiektywnego eksperymentu ekonomicznego, mimo iż wszystko jest w niej eksperymentem. Ekonomia opisuje tylko skutki działania ekonomicznych żywiołów lub za-planowanych decyzji. Jest natomiast ekonomia wyjątkowo ważną dziedziną wiedzy i nauczania, bowiem dotyka nas wszystkich. Musimy uczyć ekonomii, jednak ekonomii etycznej, społecznej, ekologicznej – zielonej ekonomii. Są już takie nurty w teorii i praktyce. Kto jednak wie o nich coś więcej, kto chce taką wiedzę przekazywać?

Spojrzenie wybitnych, uznanych ekonomistów na problematykę społecz-nej odpowiedzialności biznesu (na ogół obejmującej również odpowiedzial-ność ekologiczną) bywa niekiedy zdumiewające. Joel Bakan cytuje wypowiedzi Petera Druckera, przez wielu uznawanego za guru wszystkich ludzi biznesu; nawet zdaniem Miltona Friedmana był on „chyba największym ekonomistą”. ten „największy ekonomista” twierdził, że „odpowiedzialność społeczna korporacji jest niebezpiecznym wypaczeniem zasad przedsiębiorczości” i ra-dził: „jeśli spotkasz menedżera, który chce brać na siebie odpowiedzialność


ku

ltu

ro

we,

spo

łec

zne

i ek

on

om

iczn

e k

on

tek

sty

edu

kac

ji

26

względem społeczeństwa, wylej go i to szybko”2. Dla osób, które nie znają dorobku P. Druckera istotna informacja – książki tego ekonomisty należą do podstawowego kanonu podręczników akademickich, z których przeka-zywana jest wiedza studentom uczelni całego świata. trudno się więc dziwić, że w ekonomii do rangi cnoty podnoszone są takie cechy charakteru przed-siębiorcy, jak: chciwość, egoizm, cynizm, arogancja, natomiast zachowania polegające na rozumieniu innego człowieka i społeczności, na współczuciu, sprawiedliwości, etyce i moralności uznawane są za przeszkody w osiąganiu ekonomicznych rezultatów. taka jest teoria i taka jest praktyka. Czy można ją zmienić? Niektórzy twierdzą, że nie, jednak takie podejście oznaczałoby przyzwolenie na każdą formę zła w wymiarze społecznym i ekologicznym. osiągnięcie sukcesu w tej dziedzinie oznaczać więc musi konieczność zmiany paradygmatu, bowiem nie sposób naprawić dotychczasowych błędów i ich skutków, wykorzystując takie samo myślenie i te same mechanizmy, które owe problemy zrodziły.

Bardzo interesującym przykładem związków pomiędzy ekonomią, społeczeństwem i ekologią są mechanizmy eksternalizacji kosztów, czyli przerzucania ich przez firmy, w tym głównie światowe korporacje, na społeczeństwo i środowisko. Zjawisko poddał analizie i przedstawił Pa-van Sukhdev w ciekawym wykładzie, zatytułowanym Doceńmy naturę3. Jednym z przykładów było ekonomiczne znaczenie pszczół dla rolnictwa. Zapylanie przez owady zostało oszacowane na kwotę 190 mld dolarów, co w przybliżeniu oznacza ok. 8% całkowitego produktu światowego rolnictwa. Za tę pracę nikt nikomu nie płaci – co jest oczywiste. Z tym można i należy się zgodzić. Dopóki zapylaczy nie zniszczą toksyczne rośliny GMo, owa darmowa praca będzie korzyścią dla każdego rolnika. Widzimy więc, jaką wielką wartością, także ekonomiczną, są owady zapylające, co pięknie podsumował A. Einstein, twierdząc, że gdy znikną pszczoły, to człowieka czeka zagłada kilka lat później. tego typu treści ekonomicznych nie znajdziemy jednak w akademickich podręcznikach ekonomii.

P. Sukhdev przedstawił także bardzo ciekawe obliczenia dotyczące korzy-ści, jakie uzyskują korporacje, przerzucając w nieuczciwy sposób część swoich kosztów na barki społeczeństw i ekosystemów. uogólniając, uwzględnienie tych kosztów w rachunku działań korporacji (czyli ich internalizacja – zjawi-sko przeciwne do eksternalizacji), w skali globalnej oznaczałoby przeciętny dwukrotny wzrost kosztów działania korporacji, a w konsekwencji wzrost cen ich produktów w wymiarze trzykrotnym. teoretycznie taka informacja 2 Ibidem, s. 47–48.3 P. Sukhdev, Doceńmy naturę, TED Ideas Worth spreading, www.tED.com, July

2011.

Leszek Woźniak

ku

ltur

ow

e, społec

zne i ek

on

om

iczn

e ko

ntek

sty ed

uk

acji

27

powinna nas cieszyć, płacimy taniej za produkty, które kupujemy. Jednak, gdy poznamy zjawisko dogłębnie, zrozumiemy, że w ekonomii ktoś zawsze za to wszystko musi zapłacić. Żyjemy więc kosztem innych społeczności i kosztem degradowanych ekosystemów. Żyjemy chwilą i kosztem przyszłości, w której zabraknie kapitału społecznego i zasobów środowiska, chciwie eksploatowa-nych przez współczesne korporacje.

takie działania światowych koncernów przynoszą jeszcze jeden bardzo negatywny skutek – w tych warunkach rynek, niestety, faworyzuje nie-uczciwość, a etyczni, uczciwi przedsiębiorcy, którzy nie mogą lub nie chcą eksternalizować kosztów, muszą tę grę rynkową przegrać. Nie tylko oni. tak naprawdę przegrywamy wszyscy, klienci i konsumenci, tracąc podstawowe wartości, w tym także zdrowie, gdy mówimy o gospodarce żywnościowej.

Podstawowe mecha-nizmy ekonomiczne, takie jak mechanizmy ekono-mii skali (polegają one na możliwości zaniżania ceny jednostkowej produktu wraz ze wzrostem skali pro-dukcji, bowiem wówczas koszty stałe rozkładają się na dużo więcej jednostek), doprowadziły do drastycznego, często szokujące-go pogorszenia jakości żywności. Reguła jest prosta – żywność najtańsza na ogół będzie żywnością najgorszą. Cóż więc może nas cieszyć w nabywaniu tanich produktów żywnościowych od światowych korporacji? Perspektywa utraty zdrowia? Gwarancja konieczności zakupu bardzo drogich leków? Jest takie bardzo znane i prawdziwe ekonomiczne powiedzenie: „Nie stać nas na kupowanie tanich produktów”. to tylko pozorny paradoks. Rezultatem dzia-łania mechanizmów ekonomii skali, eksternalizacji kosztów przez korporacje i innych negatywnych zjawisk ekonomicznych w gospodarce żywnościowej jest sytuacja nazywana przez niektórych produkcją „żywności masowego rażenia”. Czy jednak uczniowie i studenci otrzymują tego typu wiedzę, która dotyczy każdego z nas?

Ekonomia uznawana jest za wiedzę praktyczną. trudno się z tym nie zgodzić, należy jednak ciągle stawiać pytanie – jaka ekonomia? Ekonomia jest wytworem umysłu człowieka, tak więc może być, a nawet musi być zmieniana. Problemem jest jedynie uczciwość teoretyków i praktyków ekonomii. Musimy się jej uczyć, wiedza ta jest nam bowiem niezbędna i to nie tylko z powodu, który ktoś celnie ujął w następujące słowa: „uczymy się ekonomii po to,


Żyjemy więc kosztem innych społeczności i kosztem degradowanych ekosystemów. Żyjemy chwilą i kosztem przyszłości, w której zabraknie kapitału społecznego i zasobów środowiska, chciwie eksploatowanych przez współczesne korporacje.

ku

ltu

ro

we,

spo

łec

zne

i ek

on

om

iczn

e k

on

tek

sty

edu

kac

ji

28

aby nie dać się ogłupić mitom ekonomii”. Ich obrazem jest model światowej gospodarki, do którego można i należy mieć wiele zastrzeżeń.

Rezultaty kształcenia

trudno byłoby spodziewać się pozytywnych rezultatów kształcenia w sytuacji, gdy przekazywane treści bardzo często są nieprawdziwe i nieko-niecznie wynika to z braku wiedzy lub uwzględniania tylko wiedzy przesta-rzałej. Bywa i tak, że często są to świadomie wprowadzane przekłamania. Najnowszym przykładem tego typu sytuacji może być umieszczenie w jed-nym z zalecanych podręczników biologii dla szkoły średniej informacji na temat rolnictwa ekologicznego i jakości związanej z nim żywności. otóż autorzy tych nieprawdziwych treści twierdzą, że rolnictwo ekologiczne wykorzystuje duże ilości syntetycznych związków chemicznych, nawozów i środków ochrony roślin. W tej samej książce chwalą zmodyfikowane genetycznie organizmy. trudno uwierzyć, że wiedza tych ludzi jest tak żenująca. Należy raczej zakładać, że jest to świadome manipulowanie wiedzą i informacją, realizowane na zamówienie globalnych korporacji żywnościowych. takich przykładów można podać więcej.

Nie znajdziemy natomiast w podręcznikach najnowszych rewelacji naukowych, przykładowo na temat możliwości wykorzystania w przemyśle i rolnictwie biomimikry (biomimetyki). Znakomity wykład na ten temat w programie telewizyjnym przedstawiła Janine Benyus4. Jej wystąpienie jest bardzo inspirujące, zaczyna je stwierdzenie: „Projektowanie zacznij od spojrzenia na przyrodę”. Niby nic nowego, ludzi wielokrotnie już natura in-spirowała. Jak twierdzi cytowana autorka, „jesteśmy częścią genialnej planety i otacza nas geniusz”, „a organizmy żywe mają właściwe priorytety”. Dodaje, że „biomimetyka to potężne źródło innowacji, a biomimetycy to uczniowie przyrody”. Czy w naszym modelu edukacji inspirujemy młodzież informacja-mi o znakomitych rozwiązaniach i zachowaniu się natury, czy raczej jako wzór podajemy im współczesny model rozwoju gospodarki, w tym przemysłu?

„Bożyszczem” współczesnej ekonomii jest teoria ekonomii wzrostu. taka jest też praktyka, bez ciągłego wzrostu nie utrzymałby się żaden system banko-wy na świecie. Ponad wszelką miarę eksploatujemy więc zasoby planety, także dlatego, aby utrzymać współczesny system finansowy, będący, jak twierdzi wielu znakomitych ekonomistów, główną przyczyną naszego nieszczęścia. Ciągły wzrost gospodarki jest absurdem. Byłby możliwy jedynie w sytuacji, której nigdy nie będzie – gdyby nasza planeta rocznie zwiększała swoje zasoby o kilka 4 J. Benyus, Biomimetyka, TED Ideas Worth spreading, www.tED.com, July 2009.

Leszek Woźniak

ku

ltur

ow

e, społec

zne i ek

on

om

iczn

e ko

ntek

sty ed

uk

acji

29

procent, to o taką samą wartość moglibyśmy zwiększać gospodarkę. Praktyka jest jednak odwrotna. Zasoby Ziemi systematycznie się kurczą, niezbędna więc jest natychmiastowa zmiana modelu funkcjonowania gospodarki. Pewnym wkła-dem w zmianę myślenia jest teoria rozwoju zrównoważonego i trwałego. Jednak i w tej teorii należy coś zmienić, i to szybko. Rozwój zrównoważony zakłada równowagę trzech jego składowych: ekosystemu, społeczeństwa i gospodarki. Nie są to jednak składowe równie cenne. Najbardziej banalna logika mówi nam, że priorytetem musi być zachowanie ekosystemu, bowiem naturalne środowisko jest bazą, podstawą wszyst-kich możliwości funk-cjonowania społeczeństw wraz z ich gospodarkami. Do tej pory nikt tak nie myślał. Należy pokornie zgodzić się z faktem, że to nie my dajemy szansę eko-systemowi, wprost prze-ciwnie, to on warunkuje wszystko to, co człowiek może robić na Ziemi.

Nieporozumieniem jest także ciągle obecne w praktyce przekonanie o nieograniczonej pojemności środowiska na odpady. Nic bardziej błędne-go, nawet wtedy, gdy są to odpady organiczne, które kiedyś się rozłożą lub wkomponują w środowisko. udowodniono, że „nadmiar życia dusi życie”. Jednym z przykładów takiej sytuacji może być doświadczenie wykonane w Stanach Zjednoczonych. Poddano regulacji nieduży potok płynący w ab-solutnie naturalnym, dziewiczym otoczeniu. Zniszczono jego zabudowę biologiczną, wyrównano dno. okazało się, że działania te wystarczyły, aby idealnie czysty strumień zamienił się w ściek z powodu nadmiaru miogenów. Nieuwzględnianie w procesach gospodarczych praw natury zawsze kończyło się smutnie.

Kolejnym przykładem związków pomiędzy środowiskiem, społeczeń-stwem i gospodarką jest kwestia regulacji zasobów wodnych. Ciągle rządzi nią technokratyczne myślenie, nakierowane na uzyskiwanie doraźnych, krótko-trwałych korzyści. W kraju takim jak Polska, gdzie dyspozycyjne zasoby wodne są najniższe w Europie, jakiekolwiek działania polegające na osuszaniu są czy-stym absurdem. Są jednak realizowane. Pozytywnych przykładów dostarczają natomiast Niemcy, Austriacy, Szwajcarzy. W krajach tych dokonuje się dzisiaj renaturyzacji (rewitalizacji) rzek i strumieni. Pięknym przykładem, który po-


„Bożyszczem” współczesnej ekonomii jest teoria ekonomii wzrostu. Taka jest też praktyka, bez ciągłego wzrostu nie utrzymałby się żaden system bankowy na świecie. Ponad wszelką miarę eksploatuje-my więc zasoby planety, także dlatego, aby utrzymać współczesny system finansowy, będący, jak twierdzi wielu znakomitych ekonomistów, główną przyczyną naszego nieszczęścia.

ku

ltu

ro

we,

spo

łec

zne

i ek

on

om

iczn

e k

on

tek

sty

edu

kac

ji

30

winien być pokazywany w polskich szkołach, jest rzeka Izara w Monachium. Niegdyś skanalizowana, prosta, zanieczyszczona, dzisiaj znów jest naturalnie płynącą rzeką, pełną wysp, zatoczek, ze znakomicie rozwiniętą i utrzymaną zabudową biologiczną (szerokie pasy zieleni wzdłuż brzegów, drzew i krze-wów). Po renaturyzacji Izara stała się wielkim miejskim kąpieliskiem. Zabieg renaturyzacji, mimo iż kosztowny, w dalszej perspektywie przynosi wiele korzyści ekologicznych, społecznych i ekonomicznych. Paradoks polega na tym, że zabiegi takie mogą wykonywać tym samym sprzętem ci sami ludzie, którzy do tej pory zajmowali się niszczeniem natury. Punktem wyjścia jest więc odpowiednie kształcenie i zasoby wiedzy, odmienne od przekazywanych do tej pory. to, co stało się w Niemczech, możliwe jest również w Polsce, wymaga jednak, na początek, zmiany modelu edukacji na kształtujący także ekologiczne, etyczne i estetyczne zasady postępowania.

Podobnie jak w dużej skali, także nasza mała, indywidualna ekonomia bywa nielogiczna. Nie jest to raczej złośliwość względem samego siebie, ale brak podstawowej wiedzy. Sytuację tę można przedstawić na przykładzie go-spodarki żywnościowej. Jak już wspomniano, na ogół konsumujemy żywność groźną dla naszego zdrowia, która pozornie wydaje się tania. Nie potrafimy kompleksowo zrozumieć rachunku ekonomicznego, który kieruje zakupami. Przykładowo, jeżeli kupiliśmy tak zwaną szynkę za 20 złotych za kilogram, to tak naprawdę kupiliśmy tylko około 30 dkg szynki. Resztę stanowią składniki w najlepszym przypadku niebędące pożywieniem, a wiele z nich to substancje toksyczne. Gdybyśmy rzeczywiście chcieli kupić zawarty w ta-kiej formie kilogram prawdziwej szynki, musielibyśmy zakupić 3 kilogramy czegoś, co ciągle szynką bywa nazywane. Czyli rachunek ekonomiczny jest prosty – tak naprawdę kilogram szynki kosztuje 60 złotych. A ile płacimy za kilogram szynki ekologicznej? Mniej więcej około 60 złotych. Który wybór jest więc lepszy? odpowiedź jest banalnie prosta, jest nim wybór żywności ekologicznej. Ale na tym rachunek się nie kończy. Żywność przemysłowa, wywołująca wiele chorób (cukrzycę, nowotwory, choroby układu pokarmo-wego, układu krążenia itd.) bardzo szybko spowoduje kolejny negatywny rezultat ekonomiczny, jakim będzie konieczność kupowania drogich leków. I to jednak nie koniec. Jeżeli kupiliśmy kilogram czegoś, w czym tylko 30 procent stanowiły składniki odżywcze, to aby pokryć zapotrzebowanie or-ganizmu na kilogram takich składników, będziemy musieli kupić kolejne porcje przetworzonej negatywnie żywności. taki model konsumpcji skutkuje między innymi chorobliwą otyłością. Mimo iż pozornie niedroga, żywność ta ma swoją cenę. także cenę zdrowia i życia. Jak widzimy, dla naszego do-bra niezbędne jest dokonanie pełnego rachunku ekonomicznego, ale w tym

Leszek Woźniak

ku

ltur

ow

e, społec

zne i ek

on

om

iczn

e ko

ntek

sty ed

uk

acji

31

celu potrzebna jest wiedza. ta wiedza praktyczna, a nie tylko bardzo często nikomu nieprzydatne teorie.

uogólniając, czegoś brakuje w naszej logice myślenia. Nie potrafimy docenić rzeczywistych wartości, bowiem o tym żadna podręcznikowa eko-nomia niczego nie mówi. Przykładowo, bardziej cenimy zakup samochodu, potrafimy dostosować się do zasad jego użytkowania (nie może przecież się zepsuć), natomiast bez zastanowienia traktujemy codzienne zakupy żywności, która przecież jest budulcem i paliwem naszego organizmu. Nasz organizm, zbudowany z toksycznych cegiełek, napędzany zatrutym paliwem, na pewno nie dojedzie daleko. W tym przypadku również widać związki pomiędzy ekonomią a ekologią. Szczytem absurdu jest okłamywanie lub choćby tylko niedocenianie samego siebie.

inż. leszek woźniak jest profesorem zwyczajnym, kierownikiem Katedry Przedsiębiorczości, Zarządzania i Ekoinnowacyjności Politechniki Rzeszowskiej. Specjalizuje się w następujących dziedzinach naukowych: Ochrona Środowiska, Rolnictwo, Zarządzanie


Kwartalnik Edukacyjny 4 (71) zima 201232

Agnieszka KomorowskaSylwia Komorowska

System wartości młodzieży na przykładzie studentów – raport z badań pilotażowych

Wprowadzenie

System preferowanych wartości odgrywa znaczącą rolę w motywacji i dzia-łaniach człowieka, rzutuje na podejmowane decyzje, dokonywane wybory. Ma ogromne znaczenie opiniotwórcze, „odsłania (…) ukryte wymiary współczesnej kultury, które niemal powszechnie określa się mianem postmodernizmu. Wartości są bowiem efektem kulturowego, społecznego i osobistego doświadczenia, a z chwi-lą internalizacji stają się podstawowymi determinantami zachowań podmiotu”1. E. Roman określiła wartości jako: „1) powszechnie pożądane w danym społeczeń-stwie przedmioty o symbolicznym lub niesymbolicznym charakterze; 2) powszech-nie akcentujące sądy egzystencjalno-normatywne; 3) rozpowszechnione w danym społeczeństwie pożądania, sądy i zachowania członków tego społeczeństwa; 4) przekonania na temat systemu wartości i norm uważanych za godne pożądania dla danego społeczeństwa”2 czy też jednostki, bowiem wiadomym jest, że „wartości zajmują centralną pozycję w osobowości człowieka i nadają jego życiu specyficzny, indywidualny kształt”3.

Etiologia systemu wartości wskazuje na znaczenie kultury w kształtowaniu ich obrazu, jak również czynników indywidualnych każdej jednostki. to, jakie znaczenie mają dla nas poszczególne wartości uzależnione jest, jak wskazałam, od szeroko pojętej kultury, czyli m.in. takich czynników, jak: ideologie, normy, style, wzory wytworzone przez społeczeństwo (także wąskie grupy społeczne, jak rodzina czy grupa rówieśnicza, bądź jednostki „ważne” –idole, z którymi chętnie 1 S. Radoń, Religijność potencjalnych artystów w kontekście preferowanych wartości, Kraków 1989, s. 9.2 E. Roman, Młodzież studiująca wobec wartości własnego zdrowia, Poznań 1998, s. 24.3 C.N. Cofer, M.H. Appley, Motywacja: teoria i badania, Warszawa 1972, s. 275.

z warsztatu badawczego innowacje

z war

sztatu bad

awc

zego

inn

ow

acje

się identyfikujemy i przejmujemy ich wzory postępowania, normy oraz wartości). Nie mniej ważne są czynniki indywidualne, czyli biopsychiczne, a wśród nich m.in. osobowość, wiedza, temperament, inteligencja czy potrzeby.

System wartości nie jest stabilny. Na podstawie badań4 można stwierdzić, że „ewolucja uznawanych wartości przebiega od wartości wspólnotowo-moral-nych i perfekcjonistyczno- moralnych, dominujących w końcu lat siedemdzie-siątych i na początku osiemdziesiątych, poprzez orientacje na wartości związane z podmiotowym nastawieniem do życia, oryginalnością i umiejscowieniem silnych przeżyć, jako wartości dominujących w latach dziewięćdziesiątych, do wartości związanych z osiągnięciem wysokiego statusu materialnego i sukcesu w życiu, przeważających wśród młodzieży końca tysiąclecia”5.

Założenia metodologiczne badań

Przeobrażenia, jakie dokonują się współcześnie w różnych aspektach życia prowokują do poznania świadomości i zachowań współczesnej mło-dzieży w kontekście preferowanych przez nią wartości. „Żyjemy w czasie trudnym, pełnym obaw, zagrożeń, konfliktów – problemów o charakterze globalnym. Porządek świata współczesnego wyznaczają wojny, brak poczu-cia bezpieczeństwa, postawy eskapistyczne, zatracenie znaczeń i wartości”6. Czy rzeczywiście? Czy naprawdę zatracone zostały wartości? Aby uzyskać odpowiedź na to nurtujące pytanie, na przełomie października i listopada 2011 roku przeprowadzono badania wśród studentów. Respondentami było 50 studentów studiów stacjonarnych Politechniki Łódzkiej (kierunek: Mechatronika i Computer Science) oraz 50 studentek studiów stacjonar-nych uniwersytetu Łódzkiego (kierunek: filologia angielska). Wszyscy respondenci to osoby w tym samym wieku (22 lata); nie różniło ich miejsce zamieszkania – wszyscy pochodzili z Łodzi. Po zebraniu i przeanalizowaniu ankiet okazało się, że nie wszystkie zostały w pełni wypełnione. Warunek taki spełniły 33 kwestionariusze wypełnione przez studentów i 37 przez studentki. Ze względu na konieczność równoliczności grup (warunek zasadnego, rzetelnego porównania) dokonano losowego wyeliminowania 4 Por.: H. Świda-Ziemba, Wartości egzystencjalne młodzieży lat dziewięćdziesiątych,

Warszawa 1989, H. Świda, Młodzież a wartości, [w:] A. Pawełczyńska (red.), Wartości i ich przemiany, Warszawa 1992, H. Świda-Ziemba, Młodzież końca tysiąclecia, Warszawa 2000

5 M. Kokociński, Negatywne elementy w stylu życia młodzieży, [w:] M. Golka (red.), Nowe style zachowań, Poznań 2001, s. 98.

6 R. Kwiecińska, Rozum czy serce, Kraków 2000, s.19.

33

System wartości młodzieży...

z w

arsz

tatu

bad

awc

zeg

o

in

no

wac

je

4 ankiet wypełnionych przez kobiety. Celem badań było ustalenie:− Jaka jest hierarchia wartości studentów łódzkich uczelni?− Czy występują różnice istotne statystycznie pomiędzy płciami

w aspekcie badanych wartości?Postawiono następujące hipotezy badawcze:H.1. Zakłada się, że występuje różnica istotna statystycznie pomiędzy

badanymi płci męskiej i płci żeńskiej w zakresie ich odniesienia do wartości hedonistycznych. uzasadnieniem dla takiego przypuszczenia były badania przeprowadzone przez W. Ratkiewicz i B. Ratkiewicz7.Badania przepro-wadzili wśród młodzieży licealnej. Stąd też przypuszczenie, że wartości wyznawane przez studentów nie różnią się od poglądów licealistów.

H.2. Przypuszcza się, że wartości estetyczne są bardziej cenione przez badane kobiety. uzasadnieniem dla takiego założenia jest ich wyższa dbałość o walory estetyczne przejawiana podczas na co dzień.

H.3. Zakłada się, że płeć nie stanowi czynnika różnicującego odnie-sienie respondentów do wartości prawdy. Przypuszczenie to sformułowano na podstawie obserwacji zachowania kobiet i mężczyzn.

H.4. Przypuszcza się, że płeć nie stanowi czynnika różnicującego odniesienie respondentów do wartości moralnych.

H.5. Zakłada się, że występuje różnica istotna statystycznie pomiędzy badanymi płci męskiej i płci żeńskiej w zakresie ich odniesienia do wartości witalnych. Podstawą do sformułowania hipotezy są – wspomniane powyżej – badania przeprowadzone przez W. Ratkiewicz i B. Ratkiewicz.

H.6. Przypuszcza się, że płeć nie stanowi czynnika różnicującego od-niesienie respondentów do wartości świętych. Podstawą do sformułowania tej hipotezy jest odnotowanie deklaracji społeczeństwa prezentowanych przez media, jak i własnych rozmów z młodzieżą.

Do badań wykorzystano Skalę Wartości Schelerowskich (SWS)8. Składa się ona z pięćdziesięciu wartości, które tworzą sześć skal podstawowych. „Podskale odznaczają się wysoką rzetelnością (w granicach 0,80-0,90) co pozwala na stosowanie SWS nie tylko w badaniach naukowych, lecz również w diagnozie indywidualnej. SWS przeznaczona jest dla młodzieży i osób dorosłych”9. W ich skład wchodzą wartości: Hedonistyczne (H), Witalne (W), Estetyczne (E), Prawdy (P), Moralne (M), Święte (Ś). Dwie skale:

7 W. Ratkiewicz, B. Ratkiewicz, Hierarchia wartości chłopców a dziewcząt, Edukacja i Dialog 2005/5

8 P. Brzozowski, Skala Wartości Schelerowskich – SWS. Podręcznik, Warszawa 1989.9 Ibidem, s. 6.

34

Agnieszka Komorowska, Sylwia Komorowska

z war

sztatu bad

awc

zego

inn

ow

acje

wartości Witalnych i Świętych uszczegółowione zostały (na podstawie wyników analiz statystycznych wykonanych przez autora Skali) w postaci wyodrębnienia podskal czynnikowych, gdzie odpowiednio znalazły się war-tości Sprawności i Siły Fizycznej (SSF) oraz wartości Świętości Świeckich (ŚŚ) i Świętości Religijnych (ŚR). Na poszczególne podskale składają się następujące pozycje10:

”Podskala wartości Hedonistycznych – 8 pozycji: dostatnie życie, miłość erotyczna, posiadanie, przyjemność, radość życia, wygoda, wypoczęcie, życie pełne wrażeń;Podskala wartości Witalnych – 6 pozycji: odporność na zmęczenie, siła fizyczna, sprawność, sprężystość ciała, umiejętność znoszenia chłodu, umiejętność znoszenia głodu;Podskala wartości Estetycznych – 7 pozycji: elegancja, gustowność, harmonia, ład rzeczy, proporcje kształtów, regularność rysów, upo-rządkowanie;Podskala wartości Prawdy – 8 pozycji: inteligencja, logiczność, mą-drość, obiektywność, otwarty umysł, rozumienie, szerokie horyzonty umysłowe, wiedza;Podskala wartości Moralnych – 11 pozycji: dobroć, honor, miłość bliź-niego, pokój, pomaganie innym, prawdomówność, rzetelność, szczerość, uczciwość, uprzejmość, życzliwość;Podskala wartości Świętych – 10 pozycji: Bóg, kraj, naród, niepodległość, ojczyzna, państwo, patriotyzm, wiara, zbawienie, życie wieczne. Na cztery podskale czynnikowe składają się następujące pozycje:Sprawność i Siła Fizyczna – 3 pozycje: siła fizyczna, sprawność, sprę-żystość ciała;Wytrzymałość – 3 pozycje: odporność na zmęczenie, umiejętność zno-szenia chłodu, umiejętność znoszenia głodu;Świętości Świeckie – 6 pozycji: kraj, naród, niepodległość, ojczyzna, państwo, patriotyzm;Świętości Religijne – 4 pozycje: Bóg, wiara, zbawienie, życie wieczne.”Arkusz testowy zawierał spis 50 wartości uporządkowanych alfabe-

tycznie. Zadaniem respondenta było przypisanie każdej wartości oceny, używając do tego celu skali punktowej od zera do stu, gdzie ocenę 100 punktów powinny otrzymać wartości bardzo ważne, a 0 punktów wartości obojętne. Dla dokonania dokładnej oceny należało używać nie tylko punk-tów „okrągłych”, tj. podzielnych przez 5 czy 10.

10 Ibidem, s. 14.

1.

2.

3.

4.

5.

6.

1.

2.

3.

4.

35


z w

arsz

tatu

bad

awc

zeg

o

in

no

wac

je

Egzemplifikacja empiryczna

Analiza uzyskanych danych (tabela 1) – w odniesieniu do wartości hedonistycznych pozwala na stwierdzenie, że zarówno kobiety, jak i męż-czyźni wysoko cenią radość życia, wygodę, wypoczęcie, miłość erotyczną, czy życie pełne wrażeń – brak różnic istotnych statystycznie między płciami (p=0,15). Hipoteza H.1 została zatem zweryfikowana negatywnie, ponie-waż zakładała różnice istotne statystycznie na korzyść mężczyzn. Średnia wyników stenowych dla studentek wynosi 6,64, zaś dla studentów 6,00. Pomimo braku różnic istotnych statystycznie, grupa kobiet uzyskała wyższy średni wynik, można zatem przypuszczać, że to one bardziej cenią dostatnie, wygodne życie.

Różnice istotne statystycznie ujawniła analiza danych dotyczących wartości estetycznych (p=0,04). Wyniki uzyskane dla studentek (ẋ=5,06) i dla studentów (ẋ=4,18) wskazują, że takie wartości jak elegancja, harmo-nia, uporządkowanie, regularność rysów czy proporcjonalność kształtów zdecydowanie bardziej liczą się dla kobiet. Zatem hipoteza H.2 została zweryfikowana pozytywnie. odnosząc jednak te wyniki do rozpiętości wartości stenów (od 0 stenów do 10 stenów) należy zauważyć, że wyniki dla obu płci mieszczą się w połowie wartości stenowych, nie sięgają skrajnych wartości, czyli można stwierdzić, że wartości estetyczne średnio liczą się w życiu badanych studentów.

tabela 1. Zestawienie wyników badań dla respondentów w odniesieniu do badanych wartości. Miary statystyczne

Wartości

M Kt p

ẋ S ẋ SHedonistyczne 6,00 1,68 6,64 1,90 1,44 0,15Estetyczne 4,18 1,72 5,06 1,80 2,03 0,04Prawdy 5,36 1,75 6,00 1,41 1,63 0,10Moralne 4,36 1,52 6,06 1,30 4,88 0,00Witalne 4,73 1,07 5,48 1,73 2,14 0,03Święte 3,82 1,13 4,45 1,68 1,81 0,07

Legenda:M – mężczyźni; K – kobietyẋ - średnia wyników stenowych; S – odchylenie standardowet - test t; p – poziom istotności statystycznej

36


z war

sztatu bad

awc

zego

inn

ow

acje

Wartości prawdy, odnoszące się do takich aspektów jak: inteligencja, logiczność, mądrość, obiektywność, otwarty umysł, rozumienie i wiedza, jako kolejne poddano weryfikacji. Poziom istotności statystycznej p=0,10 wskazuje na brak zasadniczych różnic między płciami, a więc hipotezę H.3 należy przyjąć. Zarówno mężczyźni, jak i kobiety dość wysoko cenią sobie wartości prawdy. Średnia wyników stenowych dla obu płci mieści się powyżej wartości środkowej: dla studentów wynosi 5,36, a dla studentek 6,00. Warto zwrócić uwagę na fakt uzyskania wyższego wyniku przez kobiety, co wskazuje na to, że to studentki wyżej cenią mądrość, wiedzę czy inteligencję.

Różnice istotne statystycznie p=0,00 uzyskano dla wartości moralnych. Hipotezę H.4, zakładającą brak różnic istotnych statystycznie między ko-bietami a mężczyznami należy zatem odrzucić. Analizując wyniki średnich obliczonych z wartości stenowych zauważamy w tym przypadku – odnośnie wartości moralnych – najwyższą różnicę między płciami. Dla studentek wy-nik ten wynosi 6,06, a dla studentów – 4,36. W sposób uprawniony zatem można stwierdzić, że takie wartości jak dobroć, honor, pokój, pomaganie innym, prawdomówność, szczerość czy uczciwość bliższe są kobietom. Należy jednocześnie wyrazić żal, że dla współczesnego mężczyzny wartości te są tak mało istotne – średni wynik mieści się poniżej połowy możliwych do uzyskania stenów.

tabela 2. Zestawienie wyników dla respondentów w odniesieniu do badanych wartości skali czynnikowej

Miary statystyczne

Wartości

M Ktest t pẋ S ẋ S

Sprawność i Siła Fizyczna 4,73 0,98 5,36 1,83 1,76 0,08Wytrzymałość 4,82 2,20 5,82 1,83 2,01 0,04Świętości Świeckie 4,09 1,47 4,76 1,48 1,84 0,07Świętości Religijne 3,82 1,49 4,42 1,75 1,52 0,13

legenda:M – mężczyźni; K – kobietyẋ - średnia wyników stenowych; S – odchylenie standardowet - test t, p – poziom istotności statystycznej

Wartości witalne, czyli sprawność, sprężystość ciała, odporność na zmę-czenie, czy umiejętność znoszenia głodu i chłodu, ważniejsze są dla badanych studentek niż ich kolegów. Kobiety uzyskały w tym przypadku wynik ẋ=5,48,

37


z w

arsz

tatu

bad

awc

zeg

o

in

no

wac

je

a mężczyźni ẋ=4,73 (tabela 1). Poziom istotności statystycznej wyniósł p=0,03, co wskazuje na wynik istotny. Hipotezę H.5 należy zatem odrzucić, bo pomi-mo iż zakładała różnicowanie płci w sposób istotny statystycznie, to jednak na korzyść mężczyzn, czego nie potwierdziły wyniki badań. Na wartości witalne – zgodnie ze skalą czynnikową – składają się; wytrzymałość, sprawność i siła fizyczna (tabela 2). Analiza danych dotyczących sprawności i siły fizycznej wskazuje na brak różnic istotnych statystycznie pomiędzy płciami (p=0,08). Aspekt siły fizycznej, sprawności i sprężystości ciała jest ważny zarówno dla studentek, jak i studentów – średnie wyniki stenowe wynoszą odpowiednio: ẋ=5,36 i ẋ=4,73. trendy i wymogi współczesnego świata, odnoszące się do dbania o swoje ciało, nienaganną sylwetkę, nie pozostały z pewnością bez wpływu na tak dokonaną ocenę tej wartości przez kobiety.

Wartości wytrzymałości, które odnoszą się do odporności na zmę-czenie oraz umiejętności znoszenia głodu i chłodu (tabela 2), wskazują na istotne różnice w tym zakresie między kobietami i mężczyznami (p=0,04). Średnia wyników dla mężczyzn to 4,82, zaś dla kobiet – 5,82. Jak widać, badane kobiety wyżej cenią wartość wytrzymałości, aniżeli mężczyźni. tylko w tym przypadku zanotowano pewną tendencję. Analizując arkusze testo-we można było zauważyć, że zarówno studentki, jak i studenci najwyższe noty (plasujące się od 90 do 100) przypisywali odporności na zmęczenie. Zdecydowanie niżej (od 40 do 70) oceniali umiejętność znoszenia głodu, czy umiejętność znoszenia chłodu. Wnioskować można, że na taką ocenę odporności na zmęczenie ma wpływ życie studenckie, pewna „życzeniowa” forma, szczególnie ważna najprawdopodobniej w okresie sesji.

ostatnimi badanymi wartościami były wartości święte. Analiza wy-ników dotyczących tej grupy wartości (tabela 1) dowodzi braku istotnych statystycznie różnic między płciami (p=0,07). Hipoteza H.6 została zatem zweryfikowana pozytywnie. Średnia wyników dla studentów to ẋ=3,82, zaś dla studentek ẋ=4,45. odwołując się do skali czynnikowej (tabela 2), gdzie wyodrębnione zostały wartości święte jako świętości świeckie i świętości religijne, zauważamy, że zarówno kobiety, jak i mężczyźni wyższą rangę przypisywali świętościom świeckim, aniżeli religijnym. Średnia wyników dla studentów dla świętości świeckich to ẋ=4,09, zaś dla świętości religijnych ẋ=3,82; w przypadku studentek odpowiednio: ẋ=4,76 i ẋ=4,42. Wyniki te wskazują, że większą wartość dla respondentów ma patriotyzm, państwo, ojczyzna, naród i niepodległość, niż wartości takie jak: zbawienie, Bóg, wiara, czy życie wieczne. Pomimo różnic w wynikach mężczyzn i kobiet, nie stwierdzono istotności statystycznej pomiędzy nimi w zakresie oceny świętości świeckich, ani świętości religijnych.

38


z war

sztatu bad

awc

zego

inn

ow

acje

Wykres 1. Zestawienie średnich wyników w odniesieniu do wartości różnicujących płcie w sposób istotny statystycznie.

Dokonując porównania ocen badanych wartości, w odniesieniu do których odnotowano różnice istotne statystycznie (wykres 1), można zauwa-żyć, że kobiety i mężczyzn najmocniej różnicują noty dotyczące wartości moralnych. Różnica między średnimi stenów wynosi 1,70. Miłość bliźniego, dobroć, honor, prawdomówność, pokój czy pomaganie innym są wartościa-mi niezwykle cenionymi przez kobiety. Podobnie wartość „wytrzymałość” różnicuje kobiety i mężczyzn – uwzględniając średnią stenów – o 1,00, na rzecz tych pierwszych. Kolejne uzyskane różnice średnich wyników to: 0,88 dla wartości estetycznych oraz 0,75 dla wartości witalnych.

Zakończenie

Wartości są pewnymi normami, zasadami, które kierują życiem czło-wieka. Wyznawane – określają poziom naszego „człowieczeństwa”, mówią, jacy jesteśmy, jaki jest nasz stosunek do innych ludzi, świata – są naszą wizytówką. Pokazują, jak ważne jest „mieć” i „być”; ile znaczy szeroko pojmowane dobro ogółu, a ile nasze zadowolenie.

Badana młodzież najwyżej w hierarchii umiejscowiła wartości hedo-nistyczne. Wynik uzyskany przez kobiety to 6,64, a przez mężczyzn 6,0. Najmniej cenione przez respondentów (zarówno kobiety, jak i mężczyzn)

39


z w

arsz

tatu

bad

awc

zeg

o

in

no

wac

je

są wartości święte. one zajęły ostatnie miejsce w rankingu, z następującymi notami: wynik dla mężczyzn – 3,82, dla kobiet – 4,45. Zgodność w ocenie respondentów zaznacza się również w przypadku wartości estetycznych. tak u mężczyzn, jak i kobiet, wartości te znalazły się na przedostatnim miejscu, z wartościami: 4,18 i 5,06 odpowiednio dla studentów i studentek. Pozo-stałe wartości zajęły różne pozycje w rankingu kobiet i mężczyzn. Drugie miejsce w notach studentek zajęły wartości moralne (p=6,06), u studentów – wartości prawdy (p=5,36). trzecie miejsce studentki przyznały wartościom prawdy, a studenci wartościom witalnym.

Wartości w życiu kobiet zajmują, jak można wnioskować na podstawie wyników badań, ważniejsze miejsce, aniżeli w życiu mężczyzn. Bez względu na rodzaj wartości respondentki uzyskiwały wyższą średnią wyników.

Zastanawiającym może być fakt małego zróżnicowania wyników. Wszystkie noty, zarówno mężczyzn, jak i kobiet, skupione zostały w prze-dziale liczbowym od 3,82 (najniższa wartość średniej stenów przypisana przez mężczyzn wartościom świętym) do 6,64 (odnotowanym dla wartości hedonistycznych w grupie kobiet). A rozpiętość norm stenowych uwzględ-niała oceny od 0 do 10. Przyczyną takiego stanu rzeczy może być niska próba badawcza / były to badania pilotażowe/. Jest zatem jak najbardziej wskazane przeprowadzenie rozległych badań obejmujących bardzo liczną grupę studentów, uwzględniając zmienną – różne kierunki studiów.

Powracając do postawionej na początku tezy o zatracaniu znaczeń i wartości we współczesnym świecie można stwierdzić, że – odnosząc się do deklaracji badanych studentów - nie rysuje się taka wizja. Jednak dominująca rola wartości hedonistycznych w percepcji młodego człowieka – zamiast wartości prawdy czy moralnych – powinna poważnie niepokoić.

dr agnieszka komorowska jest adiunktem na Wydziale Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego,

sylwia komorowska jest studentką Wydziału Filologicznego Uniwersytetu Łódzkiego

40


z war

sztatu bad

awc

zego

inn

ow

acje

Ewa Urbańska

Kierunki przemian polityki oświatowej

System doskonalenia nauczycieli stoi przed poważnym zadaniem, jakim jest wspieranie innowacyjnych działań szkoły. Jednym z najważniejszych elementów nowoczesnego społeczeństwa jest ulepszony system oświaty, bę-dący czynnikiem, wywierającym zasadniczy wpływ na procesy innowacyjne. S. Kwiatkowski pisze, że „bez innowacyjnej szkoły podstawowej jak i wyższej trudno jest myśleć o innowacyjnym przedsiębiorstwie”1.

We współczesnym świecie „twórcza edukacja” staje się naczelnym zadaniem nauczyciela. W dobie powszechnej dostępności do zasobów in-formacyjnych na każdy właściwie temat i w każdej niemal formie medialnej, kształtowanie wiedzy i umiejętności uczniów traci swój dotychczasowy charakter, oparty na schematach, powtarzalności i odtwórczości. o wiele ważniejsze stają się teraz umiejętności planowania, dostosowywania treści i narzędzi do konkretnych potrzeb i bieżących wymagań, a także kształto-wanie postaw twórczych.

W tej sytuacji naczelnym wyzwaniem stojącym przed edukacją jest przekształcenie stylu i zakresu pracy szkoły, czyli ukierunkowanie nauczania na kształtowanie ucznia otwartego i twórczego, przekraczającego swoje moż-liwości, niezamkniętego sztywno w ramach swojego wąskiego, specjalistycz-nego wykształcenia merytorycznego. uczenie uczniów twórczych postaw staje się nowym obszarem aktywności szkoły, a także nowym przedmiotem interdyscyplinarnym, którego uczyć powinni wszyscy nauczyciele. Aby tak się stało, nauczyciele muszą w tym zakresie nabyć nowe umiejętności w celu kreowania twórczych zachowań i postaw uczniów.

W obecnym czasie coraz większego znaczenia nabiera uczenie się nieformalne, a także równoległe, polegające na wykorzystywaniu różnych środków przekazu oraz źródeł informacji. Istotną rolę odgrywa stosowanie w nauczaniu twórczych, innowacyjnych metod nauczania w taki sposób, by każda prawda była odkrywana przez ucznia. Ważne jest, aby stosowane metody uwalniały uczącego się od sytuacji stresowych, a stwarzały atmosferę zaufania, współpracy i odkrywania.1 S. Kwiatkowski, Społeczeństwo innowacyjne, Warszawa 1990, s. 187.

41

z w

arsz

tatu

bad

awc

zeg

o

in

no

wac

je

Jednym z podstawowych warunków efektywnego nauczania jest to, aby nauczyciele nabyli umiejętności w zakresie swoich twórczych postaw, kształtowali je i doskonalili, bowiem istotnym jest fakt, iż twórczego ucznia może kreować jedynie twórczy nauczyciel.

Edukacja nauczycieli odgrywa ważną rolę w procesie skutecznego ra-dzenia sobie w nowych sytuacjach. Pozwala poszerzać własne kwalifikacje, dzięki czemu nauczyciel łatwiej rozpoznaje potrzeby młodzieży i sprawniej organizuje własny proces samokształcenia. Stąd postrzegana ona jest jako proces ciągły, który pozwala elastycznie i twórczo odnosić się do zaistniałych sytuacji dydaktycznych i wychowawczych. W nowym modelu (nauczyciel wychowujący przyszłych obywateli Europy) szczególną rolę przypisuje się gruntownemu wykształceniu, uczestnictwu w różnych formach doskonale-nia zawodowego, uznając zarazem, iż doskonalenie winno rozpoczynać się z chwilą zakończenia kształcenia wstępnego i trwać przez cały okres pracy zawodowej nauczyciela.

tempo zmian cywilizacyjnych, będące rezultatem postępu technologicz-nego, sprawia, że jednostka musi elastycznie reagować na pojawiające się prze-obrażenia na rynku pracy i dostosowywać się do nowych wyzwań i wymagań. Wiąże się z tym ciągłe uzupełnianie i poszerzanie dotychczasowych kompetencji oraz przekwalifikowywanie się, a w niektórych przypadkach nawet kilkakrotna zmiana zawodu w ciągu całego życia (według najnowszych prognoz nawet kilku-nastokrotna)2. Zmiany te będą realne dzięki doskonaleniu zawodowemu. Poniżej przedstawione zostały przykładowe definicje doskonalenia zawodowego.

H. Kwiatkowska definiuje doskonalenie zawodowe jako „proces wykorzystywany do stworzenia możliwości rozwijania zawodowych zain-teresowań i zdolności pracowników”, co umożliwia poszerzanie ich wiedzy i umiejętności w określonym obszarze3.

Dla C. Daya doskonalenie zawodowe nauczycieli jest to „zaplanowane zdarzenie, cała seria zdarzeń lub rozbudowany program uznawanego lub nieuznawanego formalnie uczenia się”4.

Na doskonalenie zawodowe trzeba spojrzeć jako na ważną składową całościowych działań człowieka, inkorporującą się w rozwój osobisty jed-nostki. Niejednokrotnie bowiem działania pozazawodowe łączą się ze sferą zawodową, wzbogacając tym samym umiejętności i wiedzę pracownika oraz jego doświadczenie.

2 M. Armstrong, Zarządzanie zasobami ludzkimi, Kraków 2007, s. 20.3 H. Kwiatkowska, Edukacja nauczycielska – identyfikacja współczesnych kierunków

przemian, „Edukacja”, Warszawa 1992, s. 69-77.4 C. Day, Od teorii do praktyki. Rozwój zawodowy nauczyciela, Gdańsk 2008, s.191.

Ewa Urbańska

42

z war

sztatu bad

awc

zego

inn

ow

acje

Doskonalenia zawodowego nie sposób analizować w oderwaniu od rozwoju osobistego, gdyż są to zjawiska wzajemnie przenikające się i oddziaływające na siebie.

J. Sutherland i D. Canwell wyróżniają pięć podstawowych funkcji rozwoju zawodowego:

poszerzanie wiedzy – pomocnej w sytuacjach problemowych, zwłasz-cza w pracy koncepcyjnej; uczenie się na podstawie doświadczeń – zdobywanie wiedzy praktycz-nej poprzez obserwację siebie i innych pracowników oraz wdrażanie nowych rozwiązań do wykonywanej pracy;rozwój nowych postaw i przekonań – zmiana dotychczasowych poglądów, przeformułowywanie systemu wartości, zasad i norm postępowania;możliwość odbudowywania kwalifikacji zawodowych – dotyczy wy-miaru jednostkowego i odnosi się do indywidualnych kompetencji pracownika, ich diagnozowania i podnoszenia na wyższy poziom;współpraca i wkład w rozwój personelu – dzielenie się wiedzą i umie-jętnościami, korzystanie z zasobów wiedzy innych pracowników, wza-jemne uczenie się i działanie (coaching, mentoring, peertutoring)5.

Z. Frączek dostrzega, że obecnie w doskonaleniu nauczycieli bardzo silnie akcentuje się znaczenie inteligencji kreatywnej i konieczność twór-czego rozwoju. Służą temu umiejętności rozwijające kreatywne myślenie ucznia, czyli określone kompetencje: myślenie matematyczne i naukowe, umiejętność sprawnego posługiwania się nowoczesnymi technologiami in-formacyjno-komunikacyjnymi, umiejętność wyszukiwania, selekcjonowania i krytycznej analizy informacji, umiejętność rozpoznawania własnych potrzeb edukacyjnych oraz uczenia się, a także umiejętność pracy zespołowej. Stąd wielu pedagogów coraz usilniej zwraca uwagę na potrzebę przeobrażania systemów edukacyjnych tak, aby stymulowały one kreatywną postawę człowieka. Adaptacja i konformizm muszą ustąpić miejsca edukacji alterna-tywnej, stawiającej na czele samodzielne myślenie i decydowanie6. Dzisiejsza szkoła wkracza w taki etap rozwoju.

K. Denek uznaje umiejętności twórczego myślenia i działania za nie-zbędne we wszystkich sferach kompetencji nauczyciela. Przejawem twórczych

5 J. Sutherland, D. Canwell, Klucz do zarządzania zasobami ludzkimi, Warszawa 2007, s. 14.

6 Z. Frączek, Kreatywność jednostki w kontekście potrzeb edukacji przyszłości, [w:] K. Denek, t. Koszyc, M. lewandowski (red.), Edukacja jutra. IX Tatrzańskie Seminarium Naukowe, Wrocław 2003, s. 219.

•

•

•

•

•

43


z w

arsz

tatu

bad

awc

zeg

o

in

no

wac

je

kompetencji jest innowacyjność i nieszablonowość działań, zdolność do sa-mokształcenia, a także mobilność, elastyczność i zdolności adaptacyjne. Aby nauczyciel mógł realizować złożone funkcje i zadania, musi być wyposażony w bogaty zasób wiadomości i umiejętności w toku kształcenia, dokształcania i doskonalenia oraz otwarty na nową wiedzę w toku samokształcenia7. Dzięki temu, zdaniem R. Schulza, będzie on zdolny do kreatywnej realizacji zadań – stanie się nauczycielem twórczym, kształtującym swą osobowość zawodową poprzez samokształcenie, ustawiczne podwyższanie kwalifikacji, doskonale-nie własnego warsztatu, udział w badaniach, podejmowanie innowacyjnych działań, poszukiwanie nowych terenów w pracy edukacyjnej8. Nauczyciel wyposażony w kompetencje kreatywne cechuje się otwartym, samodzielnym i krytycznym myśleniem, które skutecznie stymuluje uczniów.

Nauka posiada wiele definicji twórczości i kreatywności. Jednakże z powodu złożoności tych zjawisk i niemożności umieszczenia ich w jednym paradygmacie żadna z nich nie weszła do powszechnego użycia. W zależności od orientacji teoretycznej i metodologicznej wyodrębnia się różne aspekty twórczości: atrybutywny (twórczość jako wytwór); podmiotowy (osoba, twórca); procesualny (twórczość jako proces psychiczny); stymulatorów-inhibitorów (czynniki zewnętrzne warunkujące proces tworzenia)9.

Pojęcie kreatywności wprowadził do polskiej pedagogiki społecznej w 1930 roku K. Korniłowicz, natomiast w 1950 roku pojawiło się ono w wykładzie inauguracyjnym Amerykańskiego towarzystwa Psychologicz-nego, wygłoszonym przez J.P. Guilforda. trudno jednak o jednoznaczną i jedyną odpowiedź na pytanie, czym jest kreatywność i czy pojęcie kreatyw-ności jest tożsame z pojęciem twórczości.

Etymologia słowa „twórczość” sięga czasów starożytnych. Pierwotnie było to pojęcie zarezerwowane tylko dla bogów i boskiej działalności. Póź-niej umiejętność tworzenia przypisywano wyłącznie jednostkom wybitnym. obecnie zaś pojęcie to dotyczy wszystkich, którzy w swej działalności – świadomie lub nie – przekształcają i kreują rzeczywistość.

A. Włoch opisuje kompetencje nauczycieli w zakresie rozwijania kre-atywności dzieci i młodzieży jako umiejętności:

• prakseologiczne – wyrażające się skutecznością nauczyciela w pla-nowaniu, organizowaniu, kontroli i ocenie procesów edukacyjnych;7 K. Denek, Kompetencje nauczycieli w kontekście wyzwań XXI wieku i potrzeb reformy

systemu edukacji w Polsce, [w:] Kształcenie pedagogiczne w dobie przemian edukacyjnych w Polsce, K. Wenta (red.), Szczecin 2000, s. 39.

8 R. Schulz, Nauczyciel jako innowator, Warszawa 1989, s. 78.9 K.J. Szmidt, Twórczość i pomoc w tworzeniu w perspektywie pedagogiki. Łódź 2001,

s. 28.

44

Ewa Urbańska

z war

sztatu bad

awc

zego

inn

ow

acje

• komunikacyjne – artykułujące się w skuteczności zachowań wer-balnych i pozawerbalnych w sytuacjach edukacyjnych;

• współdziałania – manifestujące się skutecznością zachowań prospo-łecznych i sprawnością działań integracyjnych na płaszczyźnie edukacyjnej;

• kreatywne – objawiające się w innowacyjności i niestandardowości działań nauczycielskich;

• informatyczne – uwidaczniające się w zdolności korzystania z no-woczesnych źródeł informacji;

• moralne – wyrażające się w zdolności do pogłębionej refleksji moralnej przy ocenie dowolnego czynu etycznego10.

Proces kształcenia powinien przygotowywać nauczycieli do pra-cy w szkołach poprzez rozwijanie u nich wymienionych kompetencji. W literaturze przedstawiono wiele koncepcji kształcenia nauczycieli, op-artych w większości na modelach kształcenia w krajach europejskich. Na największą uwagę zasługują koncepcje, przedstawione przez: S. Dylaka, B. Gołębniak, H. Kwiatkowską, t. lewowickiego i J. Rutkowiak.

t. lewowicki za kryterium ich podziału przyjął cele, które są istotne w procesie kształcenia. W ten sposób powstały następujące koncepcje: koncepcja ogólnokształcąca, koncepcja personalistyczna, koncepcja prag-matyczna, koncepcja specjalistycznego kształcenia nauczycieli, koncepcja progresywna i koncepcja wielostronna11:

• koncepcja ogólnokształcąca – wiąże się z wyposażeniem nauczycieli w jak najszerszą wiedzę ogólną, która ma zapewnić sukces w pracy,

• koncepcja personalistyczna – celem jest ukształtowanie osobowo-ści nauczyciela (nauczyciel ma być indywidualnością, która będzie godna naśladowania),

• koncepcja pragmatyczna – polega na wyposażeniu nauczycieli w odpowiednie sprawności (dobre opanowanie tych sprawności, zapewni nauczycielom sukces w pracy),

• koncepcja specjalistycznego kształcenia nauczycieli – polega na kształceniu nauczyciela w wąskiej specjalizacji, co ma spowodować, że jego wiedza o danym przedmiocie będzie pogłębiona i wysokospecjalistyczna,

• koncepcja progresywna – ma za zadanie tak przygotować nauczy-cieli, aby potrafili oni wspólnie z uczniami rozwiązywać różne problemy i trudności, które pojawiają się w życiu,

• koncepcja wielostronna – jest to model idealny, który zawiera 10 K. Juszczak, Kształcenie nauczycieli wobec nowych wyzwań edukacyjnych, [w:]

A. Zduniak, t. Smal, Edukacja XXI wieku t.14, Warszawa 2008, s. 114.11 t. lewowicki, Przemiany oświaty, Warszawa 1997, s. 106-107.

45


z w

arsz

tatu

bad

awc

zeg

o

in

no

wac

je

w sobie elementy wszystkich, wyżej wymienionych, typów kształcenia12.Podział koncepcji kształcenia nauczycieli zaproponowała również

J. Rutkowiak. Autorka wyróżniła trzy modele: • model pragmatyczno-metodyczny – polega na wyposażeniu na-

uczyciela w odpowiednie wzorce działania. Dzięki takim działaniom jest on optymalnie skuteczny,

• model neopozytywistyczny – ma za zadanie przekazać nauczycielowi odpowiednią wiedzę przedmiotową (pierwszeństwo wiedzy logiczno-for-malnej nad wiedzą o wartościach),

• model humanistyczny, mający dwa warianty: publicystyczny i rozu-miejący – według modelu humanistyczno-publicystycznego nauczyciel jest człowiekiem dobrej woli, natomiast według humanistyczno-rozumiejącego podstawę kształcenia stanowi zarówno „rozumienie”, jak i „dialog”13.

H. Kwiatkowska wyróżnia trzy główne orientacje kształcenia nauczy-cieli, tj. orientację technologiczną, humanistyczną i funkcjonalną.

Źródłem orientacji technologicznej jest zinstrumentalizowana psy-chologia uczenia się. Podstawą psychologiczną są założenia behawioryzmu, zwłaszcza te, które odnoszą się do istoty ludzkiego zachowania i mechani-zmów regulacji czynności ludzkich. Behawioryści odrzucili model człowieka aktywnego i samodzielnego, określonego przez wewnętrzne motywy i dą-żenia. osobowość człowieka jest dla nich wynikiem społecznego uczenia się, a ściślej rezultatem struktury wzmocnień. Człowiek behawiorystów jest istotą reaktywną, każdorazowo popychaną przez przypadkowe bodźce i przez innych ludzi, przystosowującą się do otoczenia pod naciskiem nagród i kar. Zdaniem przedstawicieli tego kierunku, aby kształtować w człowieku pożądane reakcje, nie trzeba znać jego celów, systemu wartości, aspiracji, a jedynie umieć zastosować skuteczne procedury pozytywnych wzmocnień. Źródłem nauczycielskich osiągnięć stają się tu uwarunkowania zewnętrzne, sytuacyjne, empirycznie stwierdzalne i wymierzalne. Regulacja uczenia się odbywa się na poziomie relatywno-nawykowym. Nabywa się sprawności, które są użyteczne w bezpośrednim działaniu, kosztem wykształcenia teo-retycznego. Następuje odejście od problematyki aksjologicznej (wartości) na rzecz jednostronnego instrumentalizmu – technologia kształcenia na wzór technologii wytwarzania. Proces kształcenia nauczycieli, według tej orientacji, sprowadzony zostaje do celu, jakim jest wyćwiczenie określonych umiejętności. Występuje dominacja norm prakseologicznych, a techniki 12 Ibidem, s. 107.13 J. Rutkowiak, Metodologiczna sytuacja pedagogiki a modele kształcenie nauczycieli,

Warszawa 1986, s. 5-6.

46

Ewa Urbańska

z war

sztatu bad

awc

zego

inn

ow

acje

dydaktyczne są zorientowane na kształtowanie zaprogramowanych reakcji osoby uczącej się.

orientacja humanistyczna z kolei zakłada, iż źródłem nauczycielskich osiągnięć są uwarunkowania i walory osobowościowe nauczyciela, jego podmiotowość. odwołuje się do psychologii humanistycznej i filozofii podmiotu (fenomenologii, egzystencjalizmu i personalizmu). Jej podstawą stają się zasady komunikacji i osiąganie autentycznego porozumienia oraz podstawowe informacje, że o istocie człowieka stanowi relacja z drugim człowiekiem. Podstawowym celem tej orientacji jest pomoc nauczycielowi w uzyskiwaniu autentyczności, podmiotowości poznania, wiedza subiektyw-na. to także zwrócenie uwagi na to, iż człowiek jest niepowtarzalną całością, a podstawową jego właściwością jest rozwój, którego siłą jest dążenie do samorealizacji. Głównym celem kształcenia staje się wsparcie nauczyciela w odkrywaniu własnej indywidualności – kształtowanie fantazji i zaintereso-wań, dostarczanie możliwości wyboru treści, metod i środków, okazywanie zaufania, zachęta do współpracy, wyzwalanie atmosfery życzliwości i przy-należności, motywowanie do indywidualnego rozwiązywania problemów, asumpt do eksperymentowania. Wiedza specjalistyczna jest podstawowym warunkiem nauczycielskich kompetencji, a wiedza pedagogiczno-meto-dyczna ich komplementarnym składnikiem. Bycie dobrym nauczycielem związane jest z umiejętnością działania praktycznego, tworzeniem atmosfery sprzyjającej angażowaniu się i dokonywaniu osobistych odkryć.

orientacja funkcjonalna natomiast odnosi się do nauczycielskich osiągnięć w działaniu pedagogicznym, czyli przeniesieniu teorii na czyn-ności praktyczne. Źródłem jej staje się psychologia poznawcza, której istotą jest kształcenie działaniowe (wyznaczenie celu do osiągnięcia i stworzenia programu realizacji). Istotnym warunkiem funkcjonalności wiedzy jest świa-domość jej pochodzenia i znajomość sposobów jej odkrywania. orientacja funkcjonalna ma prowadzić do wzrostu znaczenia wiedzy nauczyciela o sobie jako podmiocie działania oraz uwzględnienia problematyki aksjologicznej w treściach programowych14.

Proces kształcenia nauczycieli oparty na teoretycznej podbudowie ulega przeobrażeniom wynikającym ze zmian prawa oświatowego. obecnie w Polsce podstawowym aktem prawnym, regulującym status zawodowy nauczycieli oraz ich warunki pracy, jest ustawa z dnia 26 stycznia 1982 roku Karta Nauczyciela. Przepisy zawarte w Karcie Nauczyciela doprecy-zowuje zbiór rozporządzeń Ministra Edukacji Narodowej, m.in. w sprawie tygodniowego obowiązkowego wymiaru zajęć, wynagradzania nauczycieli, 14 H. Kwiatkowska, Nowa orientacja w kształceniu nauczycieli, Warszawa 1988, s. 11-13.

47


z w

arsz

tatu

bad

awc

zeg

o

in

no

wac

je

zasady i trybu dokonywania oceny pracy nauczycieli, zadań nauczycieli zajmujących stanowiska kierownicze.

Zgodnie z Kartą nauczyciela stanowisko nauczyciela może objąć osoba, która posiada wykształcenie wyższe z odpowiednim przygotowaniem peda-gogicznym lub ukończyła zakład kształcenia nauczycieli (ustawa z dnia 26 stycznia 1982 roku Karta Nauczyciela). Edukacja nauczycieli może zatem być realizowana w dwóch systemach: szkolnictwa wyższego i oświaty. W ramach kształcenia w systemie szkolnictwa wyższego do instytucji przygotowujących nauczycieli do wykonywania zawodu należą:

• wyższe szkoły pedagogiczne, zbliżone strukturą do uniwersytetów; przygotowują one nauczycieli do pracy w przedszkolach, szkołach podsta-wowych, średnich oraz innych placówkach oświatowo-wychowawczych,

• uniwersytety, • szkoły niepaństwowe, kształcące nauczycieli i umożliwiające uzy-

skanie tytułu zawodowego licencjata i magistra,• szkoły techniczne, przygotowujące nauczycieli wychowania tech-

nicznego,• akademie wychowania fizycznego, przygotowujące nauczycieli

wychowania fizycznego, • uczelnie wyższe o innym charakterze, obejmujące wyższe szkoły

artystyczne, rolnicze, ekonomiczne, kształcące studentów, którzy chcą uzy-skać uprawnienia do pracy w szkolnictwie15.

Zgodnie z przepisami Karty Nauczyciela praca zawodowa nauczyciela, z wyjątkiem nauczyciela stażysty, podlega ocenie. Może być ona dokonana w każdym czasie, jednak nie wcześniej niż po upływie roku od dokonania poprzedniej oceny lub oceny dorobku zawodowego. ocena pracy nauczyciela jest dokonywana z inicjatywy dyrektora szkoły lub na wniosek:

• nauczyciela, • organu sprawującego nadzór pedagogiczny, • organu prowadzącego szkołę, • rady pedagogicznej, • rady rodziców. ocena pracy nauczyciela ma charakter opisowy i jest zakończona

stwierdzeniem uogólniającym: oceną wyróżniającą, oceną dobrą lub oceną negatywną16. Do awansu zawodowego nauczyciela wymagana jest ocena

15 u. ordon, Nauczyciel w przestrzeni edukacyjnej jednoczącej się Europy, Częstochowa 2007, s. 151.

16 ustawa z dnia 26 stycznia 1982 roku Karta Nauczyciela – Dz. u. z 2009 r. Nr 219, poz. 1706.

48

Ewa Urbańska

z war

sztatu bad

awc

zego

inn

ow

acje

dorobku zawodowego nauczyciela. ustala ją dyrektor szkoły na podstawie stopnia realizacji planu rozwoju zawodowego nauczyciela.

tempo zmian cywilizacyjnych sprawia, że dzisiaj od nauczyciela oczeku-je się obszernej wiedzy podmiotowej, społecznej, kulturowej i pedagogicznej, a także profesjonalizmu w przekazywaniu wiedzy, rozwijaniu zdolności i zainteresowań uczniów. Kształcenie, doskonalenie nauczycieli oraz proce-dury awansu zawodowego winny sprostać tym oczekiwaniom. Ważne jest bowiem, aby kandydat na nauczyciela miał możliwość przekonania się, czy zawód, który wybrał, jest rzeczywiście tym, co chce w życiu robić. Warty podkreślenia jest fakt, iż w kształceniu nauczycieli istotną rolę odgrywają nie tylko ćwiczenia i wykłady, ale także zajęcia, których celem będzie rozwijanie twórczych postaw, zgodnie z przyjętą koncepcją kształcenia nauczycieli.

Współczesna szkoła winna dążyć do kształtowania umiejętności planowania i twórczego myślenia wśród wszystkich uczestników procesu kształcenia. W tym kontekście wydaje się więc czymś naturalnym dążenie do stworzenia sylwetki współczesnego nauczyciela. Stanowić ona będzie określenie cech, kompetencji oraz umiejętności i składników osobowoś-ciowych, niezbędnych nauczycielowi do realizacji zadań edukacji twórczej. Doskonalenie nauczycieli powinno zatem podążać w kierunku myślenia twórczego17.

Podstawowym celem kształcenia i doskonalenia zawodowego staje się wyposażenie nauczycieli w niezbędne kompetencje na miarę wyzwań XXI wieku. Stanowić one będą ważną część składową całościowych działań, wpi-sującą się w rozwój osobisty nauczyciela, a w połączeniu ze sferą zawodową przyczynią się do wzbogacenia umiejętności, wiedzy oraz doświadczenia. Analizowanie doskonalenia nauczycieli nie jest możliwe w oderwaniu od ich rozwoju osobistego, gdyż zjawiska te w naturalny sposób się przenika-ją, oddziałując na siebie. Poszerzaniu wiedzy i zdobywaniu doświadczenia powinien więc towarzyszyć głęboki namysł dotyczący podejmowanych działań oraz pytanie o jego cel.

Christopher Day komentuje:ostatnie lata zaowocowały przesunięciem odpowiedzialności za inicjowanie dosko-nalenia zawodowego i kierowanie go na szkołę. Stało się tak z dwóch powodów. Po pierwsze, sposób zorganizowania kształcenia jest prawdopodobnie mniej kosztowny, a za to bardziej efektywny, zwłaszcza jeżeli chodzi o natychmiastowe reakcje na szkolne sprawy. Po drugie, decyzje dotyczące szkoły i klasy można po-dejmować na miejscu. Można przypuszczać, że pozwala to uniknąć problemów

17 A. Włoch, Kompetencje nauczycieli w zakresie rozwijania kreatywności dzieci i młodzieży, [w:] A. Kusztelak, A. Zduniak (red.), Kształcenie zawodowe w teorii i praktyce edukacyjnej, Poznań 2006, s. 98-99.

49


z w

arsz

tatu

bad

awc

zeg

o

in

no

wac

je

dopasowania, adekwatności, przekazywania i wykorzystywania wiedzy, które można napotkać w bardziej tradycyjnych pozaszkolnych modelach doskonalenia zawodowego nauczycieli. Modele, w których jest ono organizowane przez szkołę […], mają swoich krytyków. Według nich mogą one prowadzić do odizolowania i »zaściankowości« oraz ograniczać możliwość dokonywania krytycznej refleksji. W latach dziewięćdziesiątych XX wieku sporządzono raport w Anglii na zamó-wienie rządu, który wskazał na niebezpieczeństwo »recyklingu miernoty«, do jakiego może dojść w szkołach. Modele rozwoju zawodowego organizowanego przez szkołę mogą być postrzegane jako kompensacyjne, jeżeli koncentrują się przede wszystkim na odpowiedzialności nauczycieli za nauczanie, a nie poświę-canie uwagi lub poświęcają jej mało czynnikom organizacyjnym lub społecznym wpływającym na nauczanie i jego program18. […] Jeżeli organizowany przez szkołę rozwój zawodowy nauczyciela pozostanie jedyną drogą jego rozwoju zawodowego, to możliwości rozwinięcia przez nich swojego profesjonalizmu będą ograniczone. […] uwodzicielska siła debaty na temat praktyczności – wedle której tylko to jest cenne lub zasadne, co można przełożyć na praktykę – w ostatecznym rachunku ogranicza twórczy rozwój nauczycieli”19.

Dokonujące się w edukacji przeobrażenia uwidaczniają tendencję, by tzw. „nowoczesna szkoła” zmierzała w kierunku rozwoju umiejętności ko-niecznych w komunikacji społecznej na otwartym, zmiennym rynku pracy, bardziej niż w opanowaniu wiedzy oraz konkretnych wysokospecjalistycz-nych zawodów. Akcentowane są: generatywność, elastyczność, inicjatywa, adaptatywność do zmiany, orientacja na uniwersalne zasady i wartości. W coraz większym stopniu ceniony jest profesjonalizm w działaniu, po-łączony z umiejętnością godzenia wysokiej sprawności i umiejętności oraz pracy w zespole.

Ewa Urbańska jest nauczycielem konsultantem PCEN w Rzeszowie Oddział w Tarnobrzegu. W latach 1990-1997 była dyrektorem Szkoły Podstawowej w Łążku; jest Moderatorem WDN oraz Edukatorem i ekspertem MEN ds. awansu zawodowego nauczycieli. Złożyła pracę doktorską na Uniwersytecie Jana Kochanowskiego w Kielcach na temat: „Doskonalenie nauczycieli a ich zachowania twórcze i samopoczucie zawodowe”

18 C. Day, Od teorii do praktyki. Rozwój zawodowy nauczyciela, Gdańsk 2008, s. 202.19 Ibidem, s. 202.

50

Ewa Urbańska

51Kwartalnik Edukacyjny 4 (71) zima 2012

dyskusje

tytułowe pytanie można zadawać sobie w wielu kontekstach: w kontekście formalnych zadań nałożonych na szkoły, w kontekście możliwości wykorzystywa-nia istniejącego w populacji – daremnie – potencjału intelektualnego, wreszcie w kontekście sprawiedliwości i solidarno-ści społecznej itd. W tych różnych kon-tekstach cel wyrównywania szans jawi się też różnie. Raz celem będzie święty spokój kadry pedagogicznej, innym razem wizja „inteligentniejszej” Polski i zmniejszenie intelektualnego (a może i materialnego) dystansu pomiędzy klasami społecznymi. Może też cel tej idei będzie widziany jako zakamuflowana próba zrzucenia odpo-wiedzialności za niski status społeczny na tych, którzy taki status mają mieć, bo w swoim czasie nie wykorzystali szansy, jaką im niby stworzono dodatkowymi lekcjami w ramach programu wyrównu-jącego szanse edukacyjne.

Ze względu na tę różnorodność celów, budzących niekiedy etyczne wąt-pliwości, spójrzmy na proces wyrówny-wania szans edukacyjnych z perspektywy potencjałów, jakie można by w nim wykorzystać i tego, co można dzięki temu osiągnąć.

Możliwość pierwsza

Gdy na tytułowe pytanie odpowia-dają zwolennicy modelu „pracuj i ku-puj”, odpowiedź przybiera formę troski o to, aby dzisiejsi uczniowie, gdy doros-ną, znaleźli pracę. Dość nieporadnie lub dziwnie brzmi ta troska, gdy spojrzymy na nią przez pryzmat opinii, że szkoły uczą zapamiętywania faktów i cudzych wniosków (czyli ustaleń uogólniających te fakty), nie uczą zaś wnioskowania, wychodzenia poza otrzymane dane itd. Praktyka edukacyjna w tym kontekście nie daje się opisać jako oferta wyko-rzystująca i wszechstronnie rozwijająca intelektualny potencjał uczących się, podczas gdy wszechstronny rozwój ma być istotną cechą człowieka dobrze dostosowanego do realiów dzisiejszego świata. tę wątpliwą kondycję edukacji potwierdza także fakt, iż coraz więcej tekstów w gazetach przyjmuje formę adresowaną do ludzi o umiejętnościach intelektualnych absolwenta szkoły pod-stawowej, gdy tymczasem coraz więcej ludzi osiąga wykształcenie wyższe.

Edukacja, jawiąc się jako coś na kształt rutynowego ugruntowywania

Leszek Trzaska

Po co wyrównywać szanse edukacyjne?

dys

ku

sje

52

dawnych wzorów (o czym pisano już wielokrotnie), raczej nie zaszkodzi uczniom, którzy wywodzą się z rodzin dostarczających swym dzieciom wielu modeli myślenia i wzorów zarządzania sobą, ale m.in. dla potomków wychowania paternalistycznego taka edukacja skutkuje pogłębianiem ich stanu, sprzyjającego utrwalaniu się bycia nie-podmiotem w swoim życiu. oglądając naszą rzeczywistość z innej jeszcze perspektywy – postulatu odpowiedzialności za własne życie i zaangażowania w nie, czyli bycia pod-miotem w swoim życiu – z jednej strony stykamy się z hasłami mówiącymi o tym, że trzeba i warto być kowalem swojego losu, z drugiej zaś padają sugestie, że jedynym sposobem na życie jest przyjmowanie na wiarę tego wszystkiego, co dyktuje rynek. Myślę tu m.in. o autorach opinii, że oświatę trzeba podporządkowywać biznesowi, bo to gwarantuje zatrudnienie dzi-siejszym uczniom. Daje się to sprowadzić do uczenia młodego pokolenia według wzoru: „Rób jak uważasz, ale uważaj, czy robisz dobrze, czyli tak, jak ci mówię, abyś robił”. tak jak etyka jest dziś instrumentalizowana przez biznes i politykę1, tak też podmiotowość uczącego się i jego dobro służą wielokrotnie jako szyld zasłaniający praktykę edukacyjną – o tym też pisano już wielokrotnie.

Przy takiej kondycji edukacji szukanie możliwości wyrównywania szans wydaje się co najmniej trudne, jeśli nie niemożliwe. Argumentów potwierdzających ten stan rzeczy można wymieniać jeszcze wiele, acz jeden wydaje się decydujący, co przedstawię w dalszej części. Na razie odwróćmy perspektywę i potraktujmy te negatywne cechy kondycji nauczania jako elementy możliwe do zastąpienia przez inne. Przyjmując generalny podział elementów nauczania na dane i ich interpretację, zauważmy, że szkoły uczą zapamiętywania danych i ich interpretacji. Zauważmy też i to, że szkoły mają sprzyjać rozwojowi myślenia abstrakcyjnego. ucząc zapamiętywania, nie uczą myślenia innego niż to, które służy odtwarzaniu zapamiętanych elementów. uczenie oderwanych od codziennej rzeczywistości elementów jest zadaniem niezwykle trudnym, jeśli uczniowie nie potrafią jeszcze ich integrować z własnym doświadczeniem. Elementy, które mają być zapa-miętane, jeśli nie zostaną skojarzone z innymi informacjami zawartymi w umyśle, łatwo ulatują, są zapominane, więc cała tego typu edukacja jest jak dym w kominie. Między innymi za sprawą tony’ego Buzana2 można uczyć i nauczyć się sprawnego zapamiętywania, które polega na kojarzeniu

1 Por.: D. Walczak-Duraj, Instytucjonalizacja i instrumentalizacja odpowiedzialności moralnej w społeczeństwie netokratycznym, [w:] „Acta universitatis lodziensis Folia Sociologica” 40, Łódź 2012.

2 t. Buzan, Rusz głową, Łódź 2002.

Leszek Trzaska

dysk

usje

53


materiału w elementy dnia codziennego. Wielu uczniów korzysta z metod zapamiętywania już przed pójściem do szkoły, m.in. dzięki obcowaniu z wzorcami takiego działania podpatrzonymi/podsłuchanymi u rodziców. trenując techniki zapamiętywania, można wyrównać szanse tych dzieci, które nie miały takich wzorów w swoim środowisku. Zaznaczmy przy tym, że te metody muszą być trenowane tak długo, aż staną się automatyczne, co w młodym wieku przebiega dość szybko, jeśli atmosfera uczenia się jest przyjemna, a co jest związane m.in. z aktywną podmiotowością uczącego się. Aktywną podmiotowość rozumiem tu jako zaangażowanie Ja, co rozwinę w dalszej części tekstu.

Jeśli potrafimy już sprawnie zapamiętywać dane i ich interpretacje, to pozostają jeszcze dwa elementy: korzystanie z cudzych interpretacji i two-rzenie własnych. używanie czy korzystanie z cudzych interpretacji lub też ujęć teoretycznych jest przedmiotem nauczania, ale forma tego uczenia najczęściej jest trudna dla dzieci nieposiadających kompetencji szybkiego zapamiętywania. W szkołach uczy się korzystania ze wzorów, które ktoś wymyślił, z interpretacji, do których ktoś doszedł, ale rzadko przedstawia się drogę dochodzenia do tych wzorów i interpretacji, jak i warunków, w któ-rych one powstawały, co ułatwia ich zrozumienie i zapamiętywanie. Jeżeli każde ujęcie rzeczywistości, które jest prezentowane w trakcie nauczania, zostanie poprzedzone opisem dojścia jego autora do tegoż ujęcia (wzoru, interpretacji), to uczniowie, których umysł nie ma jeszcze rozwiniętych moż-liwości abstrakcyjnego myślenia i kojarzenia abstrakcyjnych pojęć, łatwiej zrozumie i zapamięta wzór/interpretację i łatwiej będzie mu je stosować. Fabułę połączoną z wnioskami często jest łatwiej zapamiętać niż wnioski bez fabuły. Jeśli nie są znane fakty biograficzne towarzyszące powstawaniu jakiegoś ujęcia rzeczywistości, to zawsze możliwe jest stworzenie prawdo-podobnego przebiegu tej historii, a nawet posłużenie się metaforą drogi, która miałaby obrazować proces krystalizowania się ujęcia. Przy tym uczeniu zapamiętywania, rozumienia i korzystania z ujęć rzeczywistości istotna jest także wspomniana aktywna podmiotowość uczącego się. Nakreślę tylko jeden element związany z tą podmiotowością. Rzecz dotyczy roli, jaką przyjmą – zgodnie z sugestią nauczyciela – jego uczniowie.

Możliwości poznawcze są generowane m.in. przez role, jakie przyjmu-jemy wobec poznawanej rzeczywistości. Dla zobrazowania tego twierdzenia przytoczę pewne doświadczenie3 w uproszczonej formie. Kiedyś w badaniu 3 M. Śmieja, O różnicach indywidualnych w trafności spostrzegania i oceniania innych

ludzi, [w:] Społeczne ścieżki poznania, M. Kossowska, M. Śmieja, S. Śpiewak (red.), Gdańsk 2005, s. 119, 120.

dys

ku

sje

54

naukowym stwierdzono, że empatia jest związana z płcią, ponieważ kobiety wykazywały się większym wczuwaniem się w uczucia innych osób niż męż-czyźni. taki wniosek budził wśród badaczy wątpliwości, co skłoniło jednego z nich do powtórnego wykonania tego samego eksperymentu, ale w rozszerzo-nym zakresie. Wynik okazał się odwrotny do tego, co wynikało z pierwszego badania. W drugim badaniu poproszono mężczyzn, aby najpierw określili to, czego mogą nauczyć się od człowieka, którego następnie oceniali, zaś kobiety poproszono, by najpierw określiły to, czego osoba oceniana mogłaby nauczyć się od nich. Wnioski z tych dwóch badań są takie, że wiele kobiet przyjmuje rolę człowieka, który się uczy, bada, co sprzyja uruchamianiu postaw empatycznych, a wielu mężczyzn przyjmuje rolę człowieka wiedzą-cego już wszystko, co nie sprzyja empatycznemu przeżywaniu innych. Małą zmianą w instrukcji dokonano – w drugim eksperymencie – odwrócenia ról. Rola uczącej się/uczącego się sprzyja przyjmowaniu perspektywy drugiego człowieka, rola wszystkowiedzącego/wszystkowiedzącej raczej to utrudnia, bez względu na płeć. ten wniosek może podlegać jeszcze dyskusji, co jest tu mniej istotne, ale i tak oba badania jaskrawo ujawniają znaczenie roli dla procesu poznawczego.

Podobnego mechanizmu funkcjonowania naszego umysłu można spo-dziewać się w odniesieniu do ról, jakie przyjmujemy w procesie uczenia się. Jeśli przyjmie się rolę człowieka głupiego, który ma wbić sobie do głowy to, co inni uważają o świecie, to efekt tego nauczania może być istotnie inny niż wówczas, gdy przyjmiemy rolę turysty zwiedzającego rzeczywistość taką, jak ją ujmują inni. Metafora turysty lub podróżnika często jest używana przez edukatorów uczących dzieci skutecznego uczenia się, co przynosi oczekiwane efekty.

uczenie wnioskowania, czy raczej ujmowania rzeczywistości, również jest możliwe, jeśli ludzie znają metody dochodzenia do wniosków i mają praktykę w ich stosowaniu, czyli trenowali ich stosowanie. Sądzę, że każdy człowiek, który studiował, zna hasła: analiza – synteza, teza – antyteza, meta-fora ujmująca całość danych, figura – tło, ograniczanie – rozszerzanie zbioru danych, przyjmowanie innego punktu widzenia itd. Jeszcze prościej dają się ująć te metody intelektu jako podważanie dotychczasowych mniemań pytaniem „a dlaczego?”, co ma m.in. doprowadzać do odkrycia cogito ergo sum. to przywołanie zewu bycia nie jest tu przypadkowe i stanowi istotny element dla rozwoju intelektualnego.

Z uczeniem własnego interpretowania danych jest jeszcze jeden niby dość duży problem – aby interpretować coś, konieczne jest posiadanie cze-goś, co pozwala ująć dane poddawane wnioskowaniu. Możemy powtórzyć

Leszek Trzaska

dysk

usje

55

za Jerzym trzebińskim4, że gdy czytamy książkę, to refleksja nad nią jest czymś innym niż to, co ta książka zawiera. A to „coś” jest klasyfikowane jako wejście na wyższy poziom myślenia, co wydaje się raczej innym niż wyższym poziomem. Nawet trzyletnie dzieci potrafią osiągać taki rodzaj myślenia i nie są w wyniku tego wchodzenia na niby wyższy poziom szczególnie zmęczone, a nawet wprost przeciwnie – robią to z radością i jakby im energii przybywało. odwrotny efekt uzyskuje się szczególnie wtedy, gdy dziecko ma dojść do refleksji jedynie słusznej z perspektywy jego opiekunów, nauczycieli.

Jednym z wymogów stawianych przez władze resortowe edukacji jest aktyw-ny udział uczniów w uczeniu się. Jest rzeczą dla wielu oczywistą, że tylko wtedy człowiek myśli w kategoriach odpowiedzialności, gdy jest zaangażowany i może mieć wpływ na to, za co ma być odpowiedzialny. Zaangażowanie w uczenie się i odpowiedzialność za to, co się wie i umie, nawet nie są jak rodzeństwo – są jednym i tym samym. Dodajmy do tego fakt, że treści, które są związane z Ja uczącego się, są znacznie lepiej zapamiętywane i łatwiej się z nich korzysta; ma się również lepszy do nich dostęp, o czym pisze się w wielu podręcznikach akademi-ckich z psychologii, a co może oznaczać, że nauka wie to od dawna i że wiedza ta jest po wielokroć zweryfikowana. Praktyka niejednego nauczyciela i niejednej szkoły potwierdza, że osiąganie zaangażowania uczniów w proces uczenia się jest jak najbardziej możliwe. Nie jest to jednak tak proste i mechaniczne, jak mogłoby się wydawać. Nie wystarczy pracować na lekcji metodą projektu (czyli metodą harcerską), aby osiągnąć zaangażowanie ucznia w uczenie się, chociaż metoda ta już do tego zaangażowania zbliża. Również zwodnicza jest ścieżka, której używa się jak zasłony skrywającej narcystyczne aspiracje, czyli motywowanie do rozwoju osobistego5. Metody, które bezpośrednio zbliżają innych do zaangażowania w uczenie się, są dość proste w wykonaniu. Pierwsza, znana chyba najszerzej, to opowiadanie o tym, co nas w danym zagadnieniu ciekawiło, co się nam w tym podobało, jak to zagadnienie nas inspirowało, jakie przeżywaliśmy przy tym uczucia i jakie myśli się pojawiały (a może obrazy, jak to było w przypadku Einsteina). Jeśli dysponujemy wspomnieniami innych osób wobec zagadnienia poruszanego na lekcji, też możemy z równym powodzeniem posłużyć się nimi. Nic tak ludzi nie pociąga, jak historie innych ludzi. Druga metoda jest trochę czasochłonna, bo związana z tym, że wszyscy uczniowie prezentują to, co ich interesuje, pasjonuje w nauce. Dzięki temu pasja i zainteresowanie stają się tematem rozmów i wzajemnych relacji pomiędzy uczniami. trzecia metoda to pytanie uczniów, jak im się podoba czyjaś refleksja nad utworem literackim, 4 J. trzebiński, Narracyjne konstruowanie rzeczywistości, [w:] Narracja jako sposób

rozumienia świata, J. trzebiński (red.), Gdańsk 2002, s. 29.5 K. Jaspers, Filozofia egzystencji. Wybór pism, Warszawa 1999, s. 417.


dys

ku

sje

56

wzór wypracowany przez badacza itd. Metody angażowania w uczenie można mnożyć poprzez obserwację tego, co nas zaciekawiło w nauce i co zaciekawiło innych.

Motywowanie do nauki poprzez odwoływanie się do tendencji narcystycznych czy rywalizacyjnych u uczniów jest o tyle nieefektywne (acz często skuteczne), że koszty takiego zaangażowania mogą być bardzo wysokie. Motywując uczących się poprzez model narcystyczny („sprawiaj wrażenie, że jesteś najwspanialszy, najmądrzejszy”), czy rywalizacyjny („bądź lepszy od wszystkich”) przyczyniamy się do gruntowania w dzie-cku takiej tożsamości, która z czasem okazuje się fałszywa6. W efekcie wymaga ta fałszywa tożsamość ponoszenia kosztów jej przebudowy – w tych kosztach honoraria wypłacane psychoterapeucie wydają się najmniejsze, a przynajmniej najmniej dotkliwe emocjonalnie. W szkole można ćwiczyć się w przyjmowaniu modelu kartezjańskiego i korzystać z dorobku pokoleń w tym ćwiczeniu umysłu. I jak po otrzymaniu ha-bilitacji można sprzedać swoją bibliotekę jako rzecz już zbędną, tak też uczeń po skończeniu szkoły może porzucić na zawsze rozwinięte w czasie edukacji umiejętności wynikające z modelu kartezjańskiego. Można także zachować i bibliotekę, i umiejętności związane z tym modelem, natomiast nie da się długo żyć w oparciu o model narcystyczny czy rywalizacyjny. Warto zauważyć też i to, że jak narcyz i rywalizujący nie są w stanie pojąć sceptyka kartezjańskiego, tak ten sceptyk potrafi pojąć styl funk-cjonowania tych dwóch, co wskazuje na to, który model funkcjonowania zapewnia zrozumienie otaczającego nas świata – uczenie się.

Jakby na marginesie powyższego warto też zauważyć, że kartezjańskie wątpienie jest krytykowane za to, że jakieś prawdy, jakieś autorytety upadły, że ten rodzaj sceptycyzmu jest szkodliwy dla prawd itd. Jednak w tego rodzaju stwierdzeniach jedna rzecz jest bezpodstawnie przyjmowana jako wolna od dyskusji – o prawdzie się nie dyskutuje, aby zachować ją w kategorii prawdy. Podobnie nie dyskutuje się o autorytetach. „Zwątpienie dokonało swojego dzieła – zakwestionowało niemal wszystko, co zakwestionować było można, a co gorsza – nie podsuwa żadnego punktu oparcia dla odbudowy obrazu świata”7. Rzecz to oczywista, że jak lud oczekuje pewników i oczywistości, a nauka podsuwa wątpienie, to orędownicy panowania nad ludem orzekać

6 W. Eichelberger, Narcyz nie wierzy, że ktoś może go pokochać. Wywiad. Rozmowę przeprowadził Grzegorz Sroczyński, „Wysokie obcasy” [dodatek do „Gazeta Wyborcza”] 25.08.2012.

7 J. Waszkiewicz, Kartezjański przewrót w filozofii? [online] [dostęp 14 VIII 2012].Dostępny w Internecie: http://www.wiw.pl/delta/kartezjanski.asp

Leszek Trzaska

dysk

usje

57

będą o konieczności przywrócenia niby-prawd do rangi prawd. Człowiek rodzi się, nie znając tego świata i aby poznać go, pyta „a dlaczego?”. Co-dziennie na świecie rodzą się kolejni Kartezjusze, czego nie podnoszę tu dla wskazania naturalności tej postawy, ale dla wskazania, że to ten rodzaj umysłu jest umysłem uczącym się.

to, co MEN określa w rozporządzeniu jako „miarę możliwości ucznia”, czemu ma być podporządkowane wyrównywanie szans edukacyjnych, jest – w perspektywie nauk badających inteligencję – dość duże, bo jeśli już trening niemowlaków ma wyraźny wpływ na wyniki ich testów8, to może to znaczyć, że coś, co ma być „miarą możliwości ucznia”, posiada potencjał wzrostowy, a czego ta „miara” w rozporządzeniu o wyrównywaniu szans edukacyjnych nie uwzględnia. Diagnozy potencjału ucznia prowadzone przez 98 procent nauczycieli w szkołach9 również pomijają ten potencjał wzrostowy.

W pomiarach inteligencji jest jeszcze jeden aspekt wart tu wskazania. Czym innym jest potencjał intelektualny, a czym innym jest to, w jakim stopniu go używamy – czy w całości, czy tylko częściowo10. Jeśli jedziemy samochodem z dwulitrowym silnikiem, to ze względu na przepisy i zdrowy rozsądek rzadko możliwości tego silnika wykorzystujemy w całości. Poziom wykonania zadania w teście mierzącym inteligencję, a potencjał intelektu-alny badanego mogą być znacząco różne. Również określanie inteligencji na podstawie poziomu wykonania zadań szkolnych nie jest wolne od tego samego problemu i związanego z tym wnioskowania o „miarach możliwo-ści ucznia”. Doskonalący swój warsztat nauczyciel z otwartym umysłem będzie więc stawiał sobie zadanie, jak uczniowi przedstawić temat lekcji, by uruchomić jego potencjał; nie będzie zawracał sobie głowy bezzasadnym pytaniem o miarę możliwości ucznia.

Stopień, w jakim wzrasta poziom funkcjonowania intelektualnego wśród dzieci wywodzących się z klas niższych, z mniejszym kapitałem, jest wyższy niż u dzieci z klas wyższych, z większym kapitałem11. Jak wobec takich danych można nie wierzyć w możliwość wyrównywania szans edukacyjnych?

8 R.E. Nisbett i in., Intelligence. New Findings and Theoretical Developments, American Psychologist; February–March 2012.

9 tomasz Kasprzak, Wyrównywanie szans edukacyjnych w szkole - analiza spełniania wymagania w świetle danych z ewaluacji zewnętrznej, tekst niepublikowany [„Niemal wszyscy (98 proc.) nauczycieli deklaruje, że prowadzi diagnozę możliwości edukacyjnych swoich uczniów. Ponad 85 proc. deklaruje, że robi to w odniesieniu do wszystkich uczących przez siebie uczniów.”]

10 Por.: Sz. Wróbel, Umysł, gramatyka, ewolucja, Warszawa 2010, s. 78.11 R.E. Nisbett i inni, op. cit., s. 134


dys

ku

sje

58

Można zaproponować np., że „ludzie powinni być równi pod względem podstawowych warunków życia”12; można też sugerować, że rozwiązaniem nierówności w edukacji jest generalne zmniejszenie nacisku na poszanowa-nie własności prywatnej13 – takie sugestie muszą skazać każdy projekt na niepowodzenie. Wystarczy też, że pominie się konstytucyjną cechę kondycji ludzkiej, jaką jest możliwość rozwoju intelektualnego. Dodajmy do tego i to, że wpływ długotrwałego stresu – np. kilkunastu lat nauki w nieprzyjaznym środowisku – „niszczy określone obszary mózgu […], które są istotne dla regulacji uwagi, pamięci krótkotrwałej, pamięci długotrwałej oraz pamięci operacyjnej”14. Inteligencja jest kompetencją zależną m.in. od sytuacji, w jakiej znajduje się człowiek – sposób, w tym atmosfera nauczania, może rozwijać lub blokować potencjał intelektualny.

Myślę, że argumenty przytoczone na potwierdzenie możliwości uczenia myślenia wskazują, że jest to realne, a też potwierdza to fakt, że wielu nauczycieli takie metody realizuje, osiągając wiele sukcesów w uczeniu innych. Dodajmy do tego, że w ramach kilkudniowych warsztatów nauczenie się stosowania tych metod przez nauczycieli, którzy nigdy ich nie stosowali, jest możliwe, co nieraz stwierdzałem osobiście. Wiem również, że wielu trenerów notuje skuteczność takiej krótkiej nauki – w późniejszej praktyce nauczyciele rozwijają, rozbudowują te metody z korzyścią dla siebie i uczniów. Chociaż takie szkolenia nie cieszą się dużym wzięciem i większość szkół i nauczycieli ich nie stosuje, jednak powyższe metody są możliwe do wykorzystania w praktyce i przynoszą pozytywne rezul-taty, m.in. w zakresie wyrównywania szans edukacyjnych.

Powyższe wskazania metod są związane tylko i wyłącznie z tym, aby uczniowie w szkole uczyli się: poznawali dorobek ludzi nauki, poznawali metody dochodzenia do ujęć rzeczywistości, uczyli się sprawnego zapa-miętywania i zapamiętywali ważne informacje i ważne ujęcia. taka szkoła wyrównuje szanse, ucząc myślenia. Dlaczego więc nie jest to tak powszechne, jak powszechna jest edukacja?

Możliwość druga

o ile przedstawienie pierwszej możliwości wydawało się dość łatwe, to z drugą jest znacznie trudniej. Problem polega na tym, że im bardziej

12 K. lynch, Oświata jako miejsce zmiany: dbanie o równość i przeciwdziałanie niesprawiedliwości, [w:] Jakość edukacji. Różnorodne perspektywy, G. Mazurkiewicz (red.), Kraków 2012, s. 32.

13 Ibidem.14 R.E. Nisbett i inni, op. cit., s.152.

Leszek Trzaska

dysk

usje

59

coś w życiu społecznym jest ugruntowane – chociaż może być bezsensowne i szkodliwe – tym trudniej jest to coś poddać krytycznej refleksji i ewentu-alnej zmianie. Jako przykład niech posłuży termin kultura wyższa, co daje się najprościej zdefiniować jako coś, co zostało stworzone przez elity mające wystarczającą władzę, aby wprowadzić to określenie do powszechnego uży-cia. Konsekwencją tego jest fakt, że cały zbiór działań nieodpowiadających określeniu kultury wyższej, jest czymś niższym. Następnie ten podział uznaje się za oczywisty i ostateczny, co zbliża do określania go naturalnym. tymczasem określenie to nie musi być inspirowane przez jakiekolwiek dzia-łania sił wyższych, czy sił naturalnych. Chyba że uznamy za naturalne to, że wprowadzający do obiegu to określenie mieli władzę, co byłoby marnym uzasadnieniem naturalności. Wobec terminu kultura wyższa przypomina mi się często opowieść dwóch muzyków, którzy na prośbę księdza twar-dowskiego, aby zagrali w kościele coś prostego, zareagowali odmową i grali coś z repertuaru muzyki lokowanej w kręgu kultury wysokiej. W efekcie tego zdarzenia miał powstać wiersz księdza twardowskiego, w którym przepraszał on Jezusa, za to, że męczono go trudną muzyką. Wydaje mi się, że coś takiego jak blues również lokowano by w kategorii kultury niskiej i pewnie wiele innych gatunków muzyki byłoby tam ulokowanych wraz z disco i pop. Można tę muzykę z wyższej kultury określić jako tę, która wymaga namysłu, skupienia, wsłuchania się, a tę z kultury niższej jako coś towarzyszącego tańcowi, zabawie, pracy, rozmowie i niewymagającego szczególnego wsłuchiwania się, bo wpada ona w ucho sama. Jedno jest trudne, bo wymaga pozostawienia swoich spraw na boku i wsłuchania się w muzykę, drugie jest takie, że swoich spraw nie zostawia się na boku, a muzyka towarzyszy przy ich wykonywaniu. Zaproponowany podział na muzykę towarzyszącą i tę, której się towarzyszy jest zdecydowanie inny niż podział na kulturę wysoką i niską.

Po tym wstępie powróćmy teraz do edukacji. Zdaniem niejednego pub-licysty, pracownika oświaty i działacza organizacji pracującej na rzecz oświaty wyrównywanie szans edukacyjnych ma ułatwiać życie beneficjentom tych działań. tak sformułowany cel wyrównywania szans edukacyjnych można rozpatrywać w perspektywie łatwiejszego życia dzisiaj i łatwiejszego życia za jakiś czas po skończeniu edukacji. Warto wraz z tym zauważyć, jak modne jest dzisiaj wskazywanie, że edukacja ma odbywać się przez całe życie i że jest wartością samą w sobie15. to brzmi jak zapewnianie, że edukacja daje szczęś-cie i że po uzyskaniu dyplomu wyższej uczelni otrzyma się ciekawą i dobrze 15 J. Kołodziejczyk, I. Starypan, Cenniejsze niż złoto. Rzecz o promowaniu wartości

edukacji, [w:] Jakość edukacji, op. cit.


dys

ku

sje

60

płatną pracę. Niektórzy ją otrzymają, a niektórzy nie. W Polsce „co dziewiąty bezrobotny ma w kieszeni dyplom wyższej uczelni. A w miastach nawet co czwarta osoba bez zajęcia jest po studiach”16. Komentatorzy życia społecznego określają to jako niesprawiedliwe, bo ci bezrobotni są wykształceni. Ktoś tym oskarżającym o niesprawiedliwość pewnie powiedział, że naturą tego świata jest przyznawanie ciekawego zatrudnienia z dobrym wynagrodzeniem absolwentom wyższych uczelni, co przeniesie ich do wyższej klasy społecznej i oni w to ujęcie rzeczywistości uwierzyli. tymczasem głoszącym taką natu-ralność świata pewnie chodziło o zmotywowanie słuchaczy tych prawd do nauki i korzystania z oferty szkół, co z kolei zapewnia pracę ludziom w nich zatrudnionym. Nawet jeśli ci bezrobotni z wyższym wykształceniem skierują sprawę do sądu o oszustwo, to i tak muszą się przyznać, że nie zastanawiali się, skąd ci motywujący ich czerpali wiedzę o naturalności zatrudniania magistrów. Głoszona przez niektórych naturalność może być zawodna, ale też i natura wiele razy zawodzi teorie, jak w przypadku chrabąszcza, który – podobno – zgodnie z zasadami aerodynamiki nie powinien latać, ale on o tym nie wie i dlatego lata dalej. tak też magister może tylko czekać pod urzędem pracy na płatne zajęcie mimo tego, że umie znacznie więcej niż tylko czekać, o czym on wie w przeciwieństwie do chrabąszcza, który nie wie. to wszystko wydaje się oczywiste nawet dla tych, którzy zajmują się reklamo-waniem edukacji. Jedno jest w tym zbyt często przyjmowane bezrefleksyjnie – pogląd, że edukacja przeniesie ich do wyższej klasy społecznej. Gdyby to miała być prawda, brak edukacji powodowałby spadek do klasy niższej, a to nie jest regułą – można być prezesem korporacji i nie ukończyć (ani nie podjąć) żadnych studiów (np. Steve Jobs). Edukacja nie generuje tego, w jakiej klasie społecznej znajdzie się człowiek, co nie przeszkadza temu, aby wielu bezzasadnie twierdziło coś odwrotnego. Dzieje się przy tym to samo, co opisałem powyżej z muzyką klasyfikowaną jako kultura wysoka i niska, czyli lepsza i gorsza. tak też, używając edukacji, dzieli się ludzi na lepszych, bo wyedukowanych i gorszych, bo niewyedukowanych. tak jak część muzyki nie zasługuje na szacunek według wielu, bo jest to muzyka towarzysząca, tak też ludzie bez wykształcenia, towarzyszący swoimi usługami (sprzątaniem, gotowaniem itd.) innym, są kategoryzowani jako gorsi. Potwierdza się ist-nienie tego podziału na lepszych i gorszych w aktualności hasła mającego motywować do nauki – ucz się, abyś nie musiał zamiatać ulic.

16 „Gazeta Prawna”, Padł rekord bezrobocia osób z wyższym wykształceniem, [online][dostęp 16 IX 2012]. Dostępny w Internecie: http://serwisy.gazetaprawna.pl/praca-i-kariera/artykuly/613854,padl_rekord_bezrobocia_osob_z_wyzszym_wyksztalceniem.html.

Leszek Trzaska

zarząd

zanie i pr

awo

w szk

ole

61

Ani wykształcenie, ani inteligencja płynna, ani skrystalizowana nie zapewniają sukcesu, ani też szczęścia, co potwierdza się w codziennych ob-serwacjach życia społecznego. Potwierdza się to także w nadal nieudanych próbach poszukiwaniu kamienia filozoficznego w człowieku przez tworzenie kolejnego pojęcia – executive functioning17 – które ma być bardziej uży-teczne niż pojęcie inteligencji do wyjaśniania sukcesów życiowych, a może i szczęścia. Zanim nauka rozwinie swoje kolejne pomysły na ujęcie tych zjawisk (sukcesu i szczęścia), nie pozostaje nam nic innego jak krytycznie spoglądać na różne teksty mające motywować innych do nauki. o ile jednak kultura niska daje sobie radę z konkurencją tej wysokiej, o tyle w szkole uczeń pochodzący z klasy niższej może nie dawać sobie już tak dobrze rady z deprecjonowaniem jego rodziny i jego samego oraz z deprecjonowaniem jego pomysłów na dalsze życie. Jedni ludzie widzą siebie jako towarzyszących innym swoimi usługami, drudzy widzą siebie jako tych, którzy będą zajmo-wać się dużym biznesem i będą kreowali rzeczywistość wokół siebie. Na tym świecie jest miejsce dla jednych i drugich, i każdy z nich swój rozum ma, bez względu na poziom wykształcenia. Jedni i drudzy potrzebują szacunku, aby móc dobrze funkcjonować. Jeżeli dopiero posiadanie wykształcenia ma dawać prawo do szacunku, a edukację utrudnia się wielu uczniom, to jest to sytuacja opresji.

Historycznym faktem jest to, że kilkaset lat temu ludzie zaczęli re-klamować nowy styl życia, co z czasem zaowocowało tworzeniem szkół i obowiązku szkolnego dla wszystkich. Również kilkaset lat temu to, co dzisiaj jest lokowane w kręgu kultury wysokiej, było określane jako strata czasu, zbędne popisy muzyków, pisarzy i innych. Nawet profesję aktorów określano jako niegodziwą, bo oklaskiwaną za udawanie. Całkiem niedaw-no Ivan Illich18 sugerował, aby zlikwidować m.in. szkolnictwo, co jego zdaniem procentowałoby tym, że ludzie sami by się uczyli i mieli z tego więcej korzyści niż z formalnej edukacji. Na szczęście – moim zdaniem – nikt w ten projekt nie wszedł i szkoły nadal są. Myślę, że warto jest patrzeć na szkoły jako na utrwalony element pejzażu życia społecznego, którego usunięcie spowodowałoby wielki chaos (co Illich chyba niespecjalnie doceniał), przez co są one ważnym elementem tegoż życia społecznego. A to, że pojawiają się coraz częściej pomysły, aby szkoły uczyły – zgodnie z duchem nauki – krytycznego myślenia, jest ze wszech miar tym, co budzi dużo nadziei – nadziei na to, że ludzie będą krytyczni wobec czarowania ich m.in. reifikowanymi wartościami edukacji. Bo przecież szkoły nie 17 R.E. Nisbett i inni, op. cit.18 I. Illich, Odszkolnić społeczeństwo, Warszawa 2010.


zar

ząd

zan

ie i

pr

awo

w s

zko

le

62

nauczą prawdy, ale mogą uczyć rozumienia wielu ujęć rzeczywistości, po-sługiwania się nimi i tworzenia ich, a tym samym – może – i dochodzenia do prawdy o życiu i świecie.

Sugestia Illicha, gdy zdejmie się z niej odium wynikające ze skojarzeń z destrukcją systemu społecznego, jest w swej treści skłaniająca do zauważe-nia, że współczesna edukacja pozbawia zarówno ciekawości i indywidualnej perspektywy, jak i mądrości tylko dlatego, że jest ta mądrość nie taka jak to, czego uczy się w szkołach. Z perspektywy projektu Illicha stwierdzenie, że szkolnictwo reprodukuje system społeczny19 jest trafne po wielokroć, ale pominięte jest w tym sformułowaniu to, że edukacja deprecjonuje życie wielu ludzi i stara się ogołocić ich z własnej mądrości i godności poprzez uznawanie za jedynie właściwe racje i style życia klasy średniej i wyższej20 na podobieństwo tego, co niosą w sobie określenia kultury jako wysokiej i niskiej.

Stawianie pytania o cel wyrównywania szans w kontekście przyszłości kusi do programowania innych ludzi zgodnie z wizjami tych programatorów, co zwalnia ich z odpowiedzialności za to, co dzieje się z tymi ludźmi w czasie teraźniejszym. Zwalnia z tej odpowiedzialności dzięki podporządkowaniu dzisiejszego podmiotu osiągnięciu podmiotowości za czas jakiś21. to podpo-rządkowanie jest uprzedmiotowieniem człowieka. „Dzisiaj ulubiona przez dzieci lalka ma proporcje dorosłego człowieka i jest skomercjalizowaną »lalką modną« lub supermanem. Jakby dzieci wiedziały, że dzieciństwo, naiwne i beztroskie, to świat zarezerwowany dla pragnień i marzeń dorosłych. Już tylko dziecko ma cel albo misję. Bawi się zarzuconą przez dorosłych iluzją sprawczości. Jego lalka jest właścicielką fortuny, ma udaną rodzinę i wielki dom albo ratuje świat. Nic lepiej nie ilustruje oczekiwań, jakie mają wobec dzieci dorośli, planów, których realizację sami dawno zarzucili”22. Dlaczego jutrzejsi dorośli mają upiększać i ratować swiat, który dzisiejsi dorośli do-prowadzili swoją aktywnością lub biernością do kryzysu? Jest to wyrazem nadmiaru bezrefleksyjnej władzy.

odpowiadając w kontekście powyższego namysłu na pytanie: „po co dzisiaj wyrównywać szanse edukacyjne?”, można powiedzieć, że celem tych działań jest ochrona uczących się przed koniecznością zaprzeczania swojej mądrości, swoim doświadczeniom życiowym, wartościom swojego życia,

19 P. Bourdieu, Jean-Claude Passeron, Reprodukcja, Warszawa 2011, s. 75.20 K. lynch, op. cit., s. 29.21 M. Jacyno, A. Szulżycka, Dzieciństwo. Doświadczenie bez świata, Warszawa 1999,

s. 24.22 Ibidem, s. 50.

Leszek Trzaska

zarząd

zanie i pr

awo

w szk

ole

63

co jest istotnym elementem ułatwiającym osiąganie celów życiowych23. tak rozumiane wyrównywanie szans jest przyjęciem wobec każdego ucznia posta-wy szacunku i uznania, co zmniejszy konieczność prowadzenia programów oferujących dodatkowe lekcje, ponieważ szanowanemu uczniowi łatwiej się uczyć w czasie zwykłych lekcji. Szkoła może stać się na wzór bluesa, popu, disco muzyką towarzyszącą rozwojowi dziecka i instytucją uczącą krytycznego myślenia. Szkoła, która nadal będzie twierdziła, że edukacja gwarantuje przejście z klasy niższej do wyższej (i tym samym deprecjonująca klasę niższą), jest szkołą opresyjną i marginalizującą. Czy fakt, że 40 procent uczniów twierdzi, że „zdecydowanie nie” i „raczej nie” otrzymują w szkole wsparcia, oraz to, że 42 procent uczniów w szkołach ponadpodstawowych twierdzi, że nauczyciele „raczej nie wierzą” i „nie wierzą” w ich możliwości24, nie jest wystarczająco przekonujące do wnioskowania, że coś jest nie tak z re-lacjami uczeń - nauczyciel w polskiej szkole? W tych 40 procentach zawiera się wielu m.in. pochodzących z rodzin marginalizowanych również przez pracowników szkoły. Jaką miarę możliwości ucznia stosują ci nauczyciele, którzy nie wierzą w potencjał intelektualny 42 procent uczniów? Chyba nie mają lepszych narzędzi do pomiaru inteligencji niż naukowcy zajmujący się tym od wielu lat, więc co może być przyczyną tak powszechnie destrukcyjnej atmosfery nauczania? Na okładce numeru 38 z 19 września 2012 tygodnika „Polityka” napisano: „Prawie milion uczniów potrzebuje pomocy psycholo-ga”, z czym nie mogę się zgodzić. te dzieci w sytuacji, jaką zgotował im świat ludzi dorosłych, przyjęły subiektywnie najlepsze z dostępnych im rozwiązań. Prawdopodobnie dla większości z tego miliona dzieci wystarczy, że zmieni się sytuacja wokół nich. to nie one potrzebują terapii.

Szkoła może być miejscem, które służy uczącemu się w oswajaniu świata i oswajaniem się ze światem, a nie zastępowania jednego świata drugim. Warunkiem powodzenia dla takiego wyrównywania szans jest zdystansowa-nie się kadry pedagogicznej do niekorzystnych elementów głównego nurtu społecznego, jakim jest marginalizacja dzieci wywodzących się z rodzin towarzyszących innym swoją pracą w ich wysokich sukcesach.

leszek trzaska [www.forum-liderow.pl] jest socjologiem, edukatorem, doradcą rozwoju osobistego.

23 E. Bendyk, Szacunek i wykluczenie, „Polityka” 2012, nr 37, s. 62-64.24 M. Jewdokimow, t. Kasprzak, Równanie z wieloma niewiadomymi, op. cit., s. 213.


Kwartalnik Edukacyjny 4 (71) zima 201264

pcen i otoczenie zarządzanie i prawo

Pani Dyrektor, coś się kończy, coś się za-czyna… Wiemy, że Podkarpackie Centrum Edukacji Nauczycieli ma do zaoferowania nowe, bardzo interesujące propozycje szkoleń. Co zatem się zaczyna?

Dzieje się naprawdę wiele! od roku 2011 realizujemy kolejny projekt syste-mowy EduKom – Edukacja skuteczna, przyjazna, nowoczesna – rozwój kom-petencji kadry zarządzającej i pedago-

gicznej szkół i placówek oświatowych w województwie podkarpackim. Projekt łączy się – co ważne – z dostosowaniem kompetencji i kwalifikacji nauczycieli oraz kadry zarządzającej do nowych za-dań wynikających z wdrażanej reformy systemu edukacji. Jest to bardzo duże przedsięwzięcie; chcemy przeszkolić na kilkunastu różnych kursach doskonalą-cych aż pięć tysięcy pedagogów. Projekt adresowany jest przede wszystkim do

stawiamy na nowoczesność i efektywność w nauczaniu Rozmowa z Krystyną Wróblewską, Dyrektorem Podkarpackiego Centrum Edukacji Nauczycieli w Rzeszowie

Edukacja skuteczna, przyjazna, nowoczesna - rozwój kompe-tencji kadry zarządzającej i pedagogicznej szkół i placówek oświatowych w województwie podkarpackim

pcen

i oto

czen

ie

65

Rozmowa z Krystyną Wróblewską, Dyrektorem PCEN w Rzeszowie

nauczycieli szkół z terenów wiejskich i placówek mających niskie wyniki z egzaminów zewnętrznych.

Chcemy, by do końca 2014 roku nasi beneficjenci nabyli nowe kwalifikacje. By potrafili na przykład opracowywać programy nauczania dostosowane do potrzeb konkretnej grupy uczniów, posługiwali się języ-kiem angielskim na coraz wyższym poziomie, a także wykorzystywali w nauczaniu e-learning (uczenie na odległość) zarówno w przypadku przedmiotów ogólnokształcących, jak i zawodowych.

Porozmawiajmy przez chwilę o bazie dydaktycznej PCEN-u.

Mówiąc o bazie, należy mieć na uwadze przynajmniej trzy kompo-nenty: sprzęt informatyczny, nowo-czesne oprogramowanie oraz profe-sjonalnie zaaranżowaną przestrzeń dydaktyczną. Wszystko to mamy. Nieustannie zresztą uzupełniamy owe zasoby o nowoczesne elementy, które pojawiają się na rynku wypo-sażenia edukacyjnego. Posiadamy najnowocześniejsze tablice multi-medialne, netbooki dla uczniów wraz z klasowym oprzyrządowaniem sieciowym, laptopy dla uczestników szkoleń, bogate materiały dydaktycz-ne, nowoczesne programy informa-tyczne i – co oczywiste – dostęp do szerokopasmowego Internetu.

Posiadamy również unikalne specjalistyczne pracownie przed-

miotowe: chemiczną, biologiczną, fizyczną oraz językową z systemem symultanicznego tłumaczenia. Dzię-ki nim możemy w sposób najbardziej przez nauczycieli pożądany, poprzez upoglądowienie, pokazać nowe roz-wiązania w dydaktyce przedmioto-wej. Pamiętamy przecież, że wymóg organizowania i prowadzenia na lekcji różnego rodzaju praktycznych ćwiczeń stanowi fundament myśle-nia o edukacji w nowej podstawie programowej.

Pani Dyrektor, kluczowym problemem w tego typu działaniach jest kadra dydaktyczna. Kim są wykładowcy zatrudnieni w programie?

Zajęcia prowadzą naprawdę dobrzy fachowcy – doświadczeni dydaktycy, w tym nauczyciele akade-miccy uniwersytetu Rzeszowskiego oraz Akademii Pedagogicznej w Kra-kowie. to oni dyskutowali, ucierali poglądy dotyczące wielu spraw związanych z pragmatyką naszych szkoleń. to oni wreszcie są odpowie-dzialni za nieustanne wzbogacanie obszaru efektywnych kompetencji nauczycielskich, reagowanie na nowe pomysły i nowe zjawiska. Mają przecież do czynienia z jedną z naj-bardziej dynamicznych sfer ludzkiej kreatywności i wytwórstwa. Podam przykład. Jeszcze niedawno nikt nie mówił o zjawisku cloud computing (chmury obliczeniowej). Dziś sta-nowi ona wart wykorzystania sposób

pcen

i o

toc

zen

ie

66

przechowywania danych i efek-tywnego ich przetwarzania, bardzo użyteczny w pracy dydaktycznej. Mówimy o tym i pokazujemy moż-liwości „chmury” w realiach szkolnej praktyki. Dodam, że na użytek projektu EduKom, jego części e-le-arningowej, tworzymy całkiem nową platformę edukacyjną.

A finanse? Nauczyciele pewnie dużo zapłacą za szkolenia…

Chcę bardzo dobitnie powie-dzieć, że uczestnictwo w kursach doskonalących i kwalifikacyjnych, realizowanych w ramach projektu, jest nieodpłatne.

Pani Dyrektor, wielu nauczycieli żywi elementarne wątpliwości co do sensu edukacji informatycznej. Przestrzeń TI traktują jako zło konieczne, a nawet jako zagrożenie. Myślą nie tyle o zagro-żeniu rozumianym jako podważenie posiadanych kompetencji, lecz jako zagrożeniu dla trwałości dydaktycznej tradycji, dydaktycznego dobrostanu ucznia…

Wiemy dobrze, iż takie myślenie jest i anachroniczne, i szkodliwe. Chyba też już nie tak częste. Do-wód? uczestnicy naszych szkoleń. Wiedzą dobrze, że określone narzę-dzia mają charakter powszechny, ich znajomość jest konieczna; musi być na tyle biegła, by mogły być wykorzystane jako jeden z ważnych

języków uprawianego fachu. Praca z tI w szkole, ich wykorzystanie, stanowić będzie niebawem jedną z miar dydaktycznej efektywności placówki.

liczy się oczywiście – jak wszę-dzie – zasada złotego środka, mądre łączenie tradycji i nowoczesności, uczenie wielu języków i wielu tech-nik. W tym działaniu najważniejszy jest uczeń, a formą – dialog, do-skonalenie kompetencji, wymiana doświadczeń. Środki tI świetnie się do tego nadają.

Zapraszam wszystkich nauczy-cieli i kadrę kierowniczą szkół do wzięcia udziału w zajęciach .

Dziękuję za rozmowę

Rozmawiał Mariusz Kalandyk

Więcej informacji o projekcie

www.edukom.pcen.pl

pcen

i oto

czen

ie

67

Pokonferencyjne rozważania

15 listopada 2012 r. w ośrodku Edukacji Nauczycieli i Pracowni-ków Administracji Samorządowej w Czudcu odbyła się konferencja na temat: Kulturowe, społeczne i ekonomiczne konteksty edukacji. udział w niej wzięli znakomici pre-legenci: profesor Eugenia Potulicka z uniwersytetu Adama Mickiewicza w Poznaniu, prof. Kazimierz ożóg z uniwersytetu Rzeszowskiego oraz prof. leszek Woźniak z Politechniki Rzeszowskiej. Konferencję zorgani-zowaną przez redakcję „Kwartalnika Edukacyjnego”, prowadzili w zgod-nym duecie Mariusz Kalandyk i Dorota Szumna. Nie pierwsza to konferencja prowadzona przez nich w sposób merytoryczny, ciekawie, z wyczuciem czasu i nastrojów uczestników.

Wszyscy wykładowcy zwracali uwagę na wpływ niekorzystnych zjawisk współczesnego świata na edukację. Prof. Potulicka w swoim wykładzie nt.: Pedagogiczne i społecz-ne zagrożenia neoliberalizmu mówiła o rozdźwięku między ideałami de-mokracji, a jej stanem rzeczywistym, obserwowanym na co dzień.

Szczególny niepokój Prelegent-ki wzbudza system egzaminowania i jego społeczne skutki. W swoim wystąpieniu potwierdziła niejako opinię profesora tadeusza Szkudlar-ka, przedstawioną na VII Kongresie obywatelskim w Warszawie, że system testowania można porów-nać do edukacyjnego apartheidu, radykalnie różnicującego uczniów ze względów społecznych, ekono-micznych i tych, które nazwać moż-

pcen

i o

toc

zen

ie

68

na kompetencjami kulturowymi. Szkoła powszechna coraz częściej redukuje style nauczania do takich, które nie rozwijają kreatywności, za to mają stworzyć model podatnego na manipulację konsumenta, nie zaś niezależnie myślącego obywatela – pisze Mariusz Kalandyk na stronie www.polonisci.pcen.pl.

Prof. leszek Woźniak w swoim wystąpieniu: Prospołeczne, proekolo-giczne i proekonomiczne treści w edu-kacji zwracał uwagę na ogromną rolę oświaty, a w szczególności szkoły, kształtującej wartości, poglądy, zachowania młodego człowieka, który później funkcjonuje w prze-strzeni społecznej, ekonomicznej, ekologicznej i wielu innych. A to, jak funkcjonuje, oddaje obraz szko-ły, domu rodzinnego czy otoczenia, jednak edukacja jest tu najważniej-sza. tymczasem szkoła współczesna

zabija kreatywność i wrażliwość młodych ludzi, jest nastawiona na egzaminy zewnętrzne i testy. liczą się statystyki i wyniki, a gdzie w tym wszystkim uczeń i nauczyciel? Ma-riusz Kalandyk pisze: „Szkoła stoi nauczycielem – dodam od siebie – w sensie zasadniczym. to od niego zależy jakość edukacji; żaden nad-zór pedagogiczny, żadne wspaniałe reformy tego nie zmienią. Głowa nauczyciela, jej umeblowanie, jest dobrem narodowym. Szkoła nie jest jednak własnością nauczyciela, jego prywatnym folwarkiem. Jacek Strze-mieczny słusznie żąda deprywatyza-cji nauczania – ma ono być w jego przekonaniu zajęciem społecznym, grupowym, a nie prywatnie in-dywidualistycznym. Nasze głowy, niezależnie myślące, idące w poprzek gotowcom ideologicznym i dydak-tycznym są szansą na zmianę”.

pcen

i oto

czen

ie

69

Profesor Kazimierz ożóg w wykładzie na temat: Postmodernizm, a współczesna polszczyzna (zachowania językowe młodego pokolenia) mówił o niestaranności, wręcz niedbalstwie w posługiwaniu się językiem ojczystym, cytując wypowiedzi zasłyszane w miejscach publicznych. Wymieniał odpo-wiedzialne za ten stan rzeczy: SMS-y, Gadu-gadu, portale społecznościowe czy inne „nowinki” zmieniające nasz sposób komunikowania się. Nie to jednak jest problemem – bo postęp być musi – tylko społeczne zezwolenie na porozumiewanie się w ten niechlujny – chociaż nieraz zabawny sposób. I znów zacytuję M. Kalandyka ze wspomnianej strony dla polonistów, bo jego spojrzenie jest trafne i przemyślane: „Profesor ożóg przedstawił w swo-im wykładzie opis wybranych mechanizmów, które zawieszają równowagę między tym, co w języku twórcze, dynamiczne, nieprzewidywalne, a tym, co jest jego fundamentem, uniwersalnym kodem kulturowym, zbiorem kompetencji humanistycznych. Przedstawiając językowe charakterystyki postmodernizmu, wskazał na jego siły dezintegrujące. Swobodna gra moty-wami jako jedna z nadrzędnych kategorii postmodernistycznych może mieć swoje zalety artystyczne i poznawcze, staje się niebezpieczna, gdy odkleja się zupełnie od pierwotnego kontekstu historycznego, kulturowego lub este-tycznego. Staje się wówczas anarchiczną zabawą, rytmem przypadkowych skojarzeń, pozbawionym hierarchii zbiorem liczmanów mentalnych”.

ostatnim punktem konferencji była dyskusja panelowa: „Gra w szkołę” czy „gra szkołą”? Jakich fundamentalnych założeń powinien dotyczyć „pakt o szkole”? okazała się ona bardzo potrzebna, bo uczestnicy mieli wiele pytań do prelegentów, a i dzielili się własnymi przemyśleniami. Podkreślano, że konieczny jest pakt dla szkoły, który połączy działania wielu środowisk na rzecz szeroko dostępnej edukacji, dobrej i nowoczesnej.

urszula szymańska-kujawaPCEN w Rzeszowie

pcen

i o

toc

zen

ie

70

Akademia Historii Najnowszej

akademia Historii najnow-szej to cykl spotkań dla nauczycieli (nie tylko historii) poruszający problematykę nauczania historii najnowszej w szkole. Wydaje się to być szczególnie ważne w dobie refor-my. Zajęcia teoretyczne połączone są z metodyką nauczania. Wykład tematyczny ekspertów jest podstawą do prowadzenia warsztatów, które umożliwiają nauczycielom dzielenie się doświadczeniem. Na warszta-tach proponujemy różne metody nauczania. Każdy nauczyciel może zaproponować swoje pomysły i po-prowadzić zajęcia. Staramy się przy-bliżyć uczestnikom ważne tematy,

jak o nich uczyć, gdzie szukać źródeł i materiałów, jak wykorzystać tIK w nauczaniu, wreszcie jak zaciekawić uczniów. Zaprosiliśmy znakomitych gości! Dr. Łukasza Kamińskiego – prezesa IPN, prof. Jerzego Eislera, prof. Zbigniewa osińskiego, prof. Jacka Chrobaczyńskiego. Zaangażo-wani są również pracownicy rzeszow-skiego oddziału IPN: dr Bogusław Kleszczyński, dr Marcin Krzanicki, dr Artur Brożyniak, mgr Zenon Faj-ger i mgr Jakub Izdebski oraz Janusz Kujawa członek Regionalnego Sto-warzyszenia Pamięci Historycznej „ŚlAD”.

Prof. Jerzy Eisler w czasie spotkania z nauczycielami

pcen

i oto

czen

ie

71

W roku szkolnym 2011/2012 odbyło się siedem spotkań:

1. 27 września 2011 r. - prof. zbigniew osiński z umcs; wykład Edukacja w PRL z mniej znanej strony i warsztaty Wykorzystanie możliwości Internetu w aktywizacji uczniów po-znających historię najnowszą.

2. 4 października 2011 r. - prof. dr hab. jerzy eisler; wy-kład Podobieństwa i różnice między polskimi miesiącami w PRL, film dokumentalny Czarny czwartek i dyskusja wokół wykorzystania filmu w dydaktyce. Warsztaty doty-czące wydarzeń w grudniu 1970 r. na Wybrzeżu prowadzili: zenon Fajger z ipn, janusz kujawa z rspH „Ślad”, urszula szymań-ska-kujawa z pcen.

3. 12 stycznia 2012 r. (ośro-dek Edukacji Nauczycieli i Pracow-ników Administracji Samorządowej w Czudcu) – wykład Artura Broży-niaka z IPN: Stan wojenny w Polsce południowo-wschodniej oraz gra edukacyjna Stan Wojenny w Polsce Bogusław Kleszczyński (Maciej Rę-dziniak, Zenon Fajger) IPN w Rze-szowie.

4. 7 marca 2012 r. – war-sztaty, mgr bogusław kleszczyń-ski (oBEP IPN/Rzeszów): Film fabularny jako narzędzie polityki historycznej w Europie Środkowej i Wschodniej i dr marcin krzanicki (oBEP IPN/Rzeszów): Fotografia jako źródło historyczne.

5. 17 kwietnia 2012 r. – ipn ul. szopena 23, wykład prof. ja-cka chrobaczyńskiego na temat:

Krystyna Wróblewska Dyrektor PCEN, prezes IPN Łukasz Kamiński i Ewa Leniart dyrektor Oddziału IPN w Rzeszowie

pcen

i o

toc

zen

ie

72

Społeczeństwo polskie w okresie woj-ny i okupacji 1939-1945. Postawy ‒ zachowania – nastroje i warsztaty tematyczne ‒ zenon Fajger.

6. 13 czerwca 2012 r. – zwie-dzanie Muzeum Powstania War-szawskiego (oprowadza dr Zbigniew osiński), organizacja i prowadzenie: urszula szymańska-kujawa, mar-cin krzanicki, jakub izdebski.

AHN zakończyła się uroczyście 20 czerwca 2012 r. Pani Krystyna Wróblewska – Dyrektor PCEN i Pani Ewa leniart – Dyrektor rze-szowskiego oddziału IPN w obec-ności Prezesa IPN – dr Łukasza Ka-mińskiego oficjalnie podsumowali Akademię i podziękowali nauczy-cielom za udział.

Akademia Historii Najnowszej jest kontynuowana w roku szkolnym

2012/13. Inauguracja II edycji odbyła się 12 października 2012 r. Gościem a jednocześnie wykładowcą był dr Łukasz Kamiński – Prezes IPN. Jako Honorowy Rektor Akademii Historii Najnowszej wygłosił wykład Kryzysy społeczne w Polsce po II wojnie świa-towej. Akademia ma również Hono-rowego Kapelana – Księdza Infułata Józefa Sondeja, który zaszczycił nas swoją obecnością i wygłosił do uczest-ników kilka ważnych słów. Rozpoczę-liśmy drugi rok pracy!

4 grudnia w Zespole Szkół Ekonomicznych w Rzeszowie od-było się kolejne spotkanie w ramach Akademii Historii Najnowszej. Zajęcia rozpoczęły się zwiedzeniem wystawy Cztery Tygodnie Września. Po wystawie oprowadzała nas Pani Agata ozga-Myc – nauczycielka historii w ZSE a zarazem opiekun-

Inauguracja II edycji AHN (wicewojewoda Alicja Wasik, prezes IPN Łukasz Kamiński, ksiądz Józef Sondej i Krystyna Wróblewska

pcen

i oto

czen

ie

73

ka uczniów, którzy z rówieśnikami z Bielefeldu w Niemczech realizowali projekt. Jego efektem jest właśnie wystawa Cztery Tygodnie Września, która powstała ze zdjęć zrobionych przez żołnierza Werhmachtu stacjonującego w Rzeszowie w czasie II wojny światowej. Z jego pasji do fotografowania po-zostały unikatowe zdjęcia miejsc już nieistniejących. odnalezione w postaci albumu zdjęcia zostały przekazane do archiwum w Rzeszowie. Pani Agata w bardzo ciekawy sposób opowiadała o historii znalezienia zdjęć i pracy mło-dzieży przy projekcie. W tematykę wojenną wpisał się wykład dr. Ryszarda Ziobronia z IPN na temat postaci Wacława Kopisto z wykorzystaniem teki edukacyjnej IPN „W służbie ojczyzny. Sylwetka majora Wacława Kopisto (1911–1993)”, którą uczestnicy otrzymali. ostatnią częścią spotkania były warsztaty poprowadzone przez Janusza Kujawę z RSPH „ŚlAD”, wspo-maganego przez członków Stowarzyszenia (Jan Flisak). Całość prowadziła urszula Szymańska-Kujawa z PCEN przy współudziale pracowników IPN: Jakuba Izdebskiego i Zenona Fajgera. Spotkanie było ciekawe, poruszało ważną tematykę regionalną, przypomniało biografie wielu osób regionu, które wykazały wspaniałą postawę w trudnych czasach wojny. Postacie te mogą posłużyć do nauczania o II wojnie przez pryzmat pojedynczych losów i dzieje regionu.

urszula szymańska-kujawaPCEN w Rzeszowie

Zajęcia w Zespole Szkół Ekonimocznych w Rzeszowie

pcen

i o

toc

zen

ie

74

Andrzej Szwast

Fragmenty monologu wewnętrznego starego profesora

Ja, emerytowany profesor etyki, jednakowoż w stanie czynnym, zbliżam się nie tylko do kresu mej wytrzymałości wewnętrznej, ale najbanalniej pojętego końca. I jest to kolejnym źródłem mej udręki... oto bowiem przestaję być komukolwiek potrzebny, ktokolwiek coś znaczy i stanę się wkrótce tylko przedmiotem pastwy robaków, co napawa mnie jeszcze większą odrazą do świata i niewypowiedzianym obrzydzeniem do siebie.

Czuję strach, który z jednej strony mnie paraliżuje, działając destrukcyjnie, z drugiej zaś uruchamia mechanizmy obronne: wolę walki do końca, próbę odnalezienia sensu...

***Gdy sięgnę pamięcią do czasów dzieciństwa i zamierzchłych początków mej kariery, widzę siebie wsadzonego na siłę przez rodziców i nauczycieli do szkolnej ławki. ode-rwanego od beztroskich pogoni za motylkiem, zadzierzgiwania przyjaźni z wiatrem i obłokiem... Wtłoczonego w społeczny rygor, skazanego na Dobrą Panią, która najpierw czytała nam ujmujące za serce bajeczki, a potem egzekwowała przymusem i liniałem wyuczenie się tabliczki mnożenia... Nigdy nie zapomnę jej niezwykłej skuteczności działań pedagogicznych, podszytych zmysłem praktycznym, których najważniejszym celem było nie tyle wbicie nam w głowę „niezbędnych zawiłości świata”, co przyuczenie do posłuszeństwa...

Zawsze będę pamiętał upokorzenie, gdy zmuszony byłem pod jej presją i reszty zastra-szonych przez nią kolegów z klasy, wyrzec się publicznie mojego najlepszego przyjaciela, z którym na przerwach chodziłem pod rękę... Pamiętam jak razem wcześniej kleiliśmy modele samolocików z balsy, puszczali latawce, obmyślaliśmy konstrukcję lotni, by móc oderwać się od ziemi... Pamiętam jak ten, wtajemniczając mnie w swoje najskrytsze przeżycia, mówił o swoim nawiedzającym jego czystą duszę śnie o możliwości lewitacji za pomocą samej tylko siły woli przy nieznacznych ruchach kończyn i relaksującym wewnętrznie napinaniu mięśni... Pamiętam jak mówił pięknie i ze smutkiem o przyjaźni, o ostatnich chwilach naszego ukochanego literackiego bohatera Winnetou, który musiał opuścić świat, aby udać się do krainy wiecznych łowów...

on wiedział, co w życiu jest ważne... był odważny. on to potrafił.

***Miałem zawsze problemy z wyrażaniem myśli.

Nie tak jak wujek, któremu wszyscy zazdrościli, ale też bali się go i nie lubili. Dzia-dek nawet się go wyrzekł, gdy ten, przyjeżdżając na urlopy ze szkółki policyjnej do rodzinnej miejscowości, zaczął powtarzać, że Boga nie ma...

pcen

i oto

czen

ie

75

A szynka zawsze była... dla takich jak on... w policyjnych sklepach. Szynka, jakiej dziadek nigdy nie widział, o jakiej nawet nie marzył.

Wujek zawsze pewnie i twardo stąpał po ziemi. Nie mnożył problemów nad miarę, jak inni. Dobrze mi życzył i chciał, abym został magistrem. tytuł ten wymawiał z nabożną czcią. Wiedziałem, że znaczył on dla niego więcej nawet niż dobrze wy-pieczone mięso i był przedmiotem jego najskrytszych pragnień.

to dzięki wujkowi po raz pierwszy w swoim życiu usłyszałem słowo „etyka” oraz równie ważne, ściśle z nim związane pojęcia: „materializm dialektyczny”, „materializm historyczny”, „walka klas”... Dzięki nim świat stawał się jasny i prosty. Wystarczyło tylko w nie uwierzyć. Szybko nauczyłem się nimi sprawnie posługiwać i robić z nich właściwy użytek, choć nigdy nie mogłem do końca przyjąć za swoje, bo ciągle prze-szkadzał mi Bóg, który natarczywie we mnie powtarzał: „wiara”, „nadzieja”, „miłość”... Cierpliwie i niezmordowanie za pomocą wrodzonego i wyćwiczonego zmysłu rozsądku zagłuszałem w sobie ten głos, sentymenty zostawiając na później... Choć zapisałem się najpierw do ZSMP a następnie do partii, ukradkiem jednak chodziłem od czasu do czasu do kościoła. Bezustanna autokontrola w tym, co mówię i robię stawała się jednak źródłem kolejnych frustracji i napięć. Łatwe przechodzenie kolejnych stopni kariery uniwersyteckiej, w czym bardzo pomogły mi moje słuszne przekonania polityczne oraz donosy na kolegów i studentów, o czym nie chcę nawet myśleć przed samym sobą, wcale nie uczyniło mnie szczęśliwszym czy spokojniejszym...

***

Dobry stan zdrowia i pewne zdolności powodowały jednak, że parłem szybko do przodu, nie oglądając się za siebie. udało mi się też wiele zrobić. Sukcesy dydaktyczne z młodymi ludźmi „nakręcały” mnie do dalszej pracy. Zyskiwałem uznanie studentów i przełożonych, awanse i coraz większy zakres władzy.

Wcale nie musiałem się żenić, bo w zupełności realizowałem się w działaniu zawo-dowym, prywatność spychając na dalszy plan. Ale stało się...

Annę poznałem na seminarium magisterskim. Była moją studentką i wkrótce wyznała mi miłość. Różnica wieku była niewielka, więc wkrótce po ukończeniu przez nią studiów pobraliśmy się. Nie kochałem jej. Jednak od samego początku zdecydowałem się na związek z nią ze względu na jej miłość do mnie, wewnętrzne piękno, jakim promieniowała, skłon-ność do poświęceń, no i... na jej nieszczęście pokorną zgodę na moją władczą naturę. to, co w niej najpierw mnie zachwycało, później stało się źródłem zadrażnień i nieporozumień. Cóż bowiem mogłem jej ofiarować w zamian za jej dobro? Niewiele... Najpierw miałem wyrzuty sumienia, że nie potrafię jej kochać, potem z poczuciem winy i niższości uciekałem od niej w pracę, aż wreszcie zacząłem dokuczać, upokarzać na każdym kroku. Cierpiała tak kilka lat, aż wreszcie odeszła. Brakowało mi jej, ale duma nie pozwalała mi się przyznać do błędów, prosić o przebaczenie. Wszak byłem nieomylnym i pozbawionym wad profesorem etyki. Czułem się upokorzony, gdy po dwu latach Anna zaproponowała mi rozwód. Poznała bowiem prostego, dobrego człowieka, którego uniesiony ambicją nazwałem „nikim”. Ma z nim dzieci i jest szczęśliwa. Przebaczyła mi wszystko i pierwsza wyciągnęła do mnie rękę. Do tej pory mogę zawsze na nią liczyć, zaprasza mnie nawet na rodzinne obiady.

Nasi nauczyciele piszą

pcen

i o

toc

zen

ie

76

***Czuję, że zbliża się koniec. Nie potrafię się jednak przyznać do swych błędów i sła-bości tym, których skrzywdziłem, choć bardzo bym chciał. Mam jednak nadzieję, że jakoś to się ułoży...

Komentarz

Wymyślony przeze mnie powyżej tekst monologu i postać starego profesora etyki są przykładem na istnienie konfliktu wartości. Jego właściwe rozwiązanie stwarzałoby szansę nie tylko na wzmocnienie osobowości, jej właściwy rozwój, ukształtowanie silnej woli oraz zbudowanie prawdziwej hierarchii wartości. tu jednak życiowe wybory w małym stopniu mają charakter budujący. Przeważa w nich destrukcja, której skutkiem są lęk, frustracja, zaburzenia osobowości, agresja w stosunku do innych i samego siebie, niewłaściwe decyzje życiowe i moralne, czy w końcu chorobliwe trudności w ich podejmowaniu (abulia).

to, że mamy tu do czynienia z konfliktem wartości, potwierdza tragizm wyborów, który dochodzi do głosu w różnych momentach ży-cia tego człowieka. Wypływa on z napięcia wynikającego z konieczności wyboru pomiędzy wartościami wyższymi, a niższymi, wykluczającymi się nawzajem. układają się one kolejno w następujące pary opozycji: miłość do siebie i świata – brak do nich szacunku i poczucie bezsensu egzystencji, wolność – zgoda na społeczną tresurę, przyjaźń – trzymanie z silniejszymi, odwaga – podporządkowanie się i strach, świat marzeń – zgoda na szarość i brutalność, prawda – kłamstwo, Bóg – człowiek (tu wujek), świat wartości – materializm, przestawanie na małym i skromność – chore ambicje, trud – pójście na łatwiznę, sumienie – sukces, wiara – zwątpienie, niezależność – chęć przypodobania się, inni ludzie – kariera, odpowiedzialność – prag-nienie szczęścia za wszelką cenę, pamięć – bezmyślność i zapamiętanie w afektach, mądry dystans – brak krytycyzmu, życie prywatne i rodzina – praca i kariera, miłość – wyrachowanie i władza, szacunek dla drugiego – pragnienie dominacji i upokarzanie go, przyznanie się do winy – duma, przebaczenie – zatwardziałość, pokora – pycha, prawda – kłamstwo i strach przed utratą publicznego wizerunku, wolność – uwikłanie, umiejętność podejmowania decyzji – niemoc.

Przyczyny złych wyborów są dwie: niewłaściwy przykład i wpływ otoczenia, w którym wzrasta i żyje ten człowiek, on sam, jego skłonność do słabości.

Andrzej Szwast

pcen

i oto

czen

ie

77

Drogę wyjścia stanowi rozpoznanie własnej sytuacji w prawdzie, opanowanie strachu, przyznanie się do błędów, podjęcie trudu próby na-prawy i zadośćuczynienia, ustalenie właściwej hierarchii wartości i troska o moralny ład.

Na obronę profesora trzeba powiedzieć, że ma on również dobre cechy, które rokują szansę poprawy. uświadamia on sobie swoje własne ograniczenie i popełniane błędy. Bohater monologu ma też wyrzuty sumienia, świadomość wyrządzonej sobie i innym krzywdy. Potrafi być czasem krytyczny wobec siebie, rozpoznaje przejawy manipulacji i fałszywe autorytety takie jak na-uczycielka czy wujek. Pamięta i docenia wartości związane z konkretnymi osobami, np. z przyjacielem z czasów dzieciństwa łączy zażyłość, wspólnotę zainteresowań i myśli, pragnienie wolności i marzeń, odwagę; w byłej żonie dostrzega jej miłość, szczerość i prawdziwość uczuć, wewnętrzne piękno, skłonność do poświęceń, pokorę, zdolność do przebaczenia, ludzką życzli-wość. Dostrzega też czynione mu przez innych dobro, sam potrafi je dawać, w czym pomaga mu jego pracowitość. Ma nieprzerwany, choć zmienny i niezbyt głęboki, szacunek dla sacrum. Chce się zmienić. Na koniec trzeba też dodać, że włada chyba dość interesującym stylem? : -)

andrzej szwast jest nauczycielem języka polskiego oraz wiedzy o kulturze w Liceum Ogólnokształcącym w Dukli. Obecnie jest studentem czwartego roku studiów doktoranckich w zakresie literaturoznawstwa na Uniwersytecie Pedagogicznym w Krakowie (pisze pracę o adaptacjach filmowych literatury W. J. Hasa). W szkole od wielu lat jest opiekunem szkolnej gazetki Jednorożec. Jest autorem kilkudziesięciu publikacji: opracowań krytycznych dotyczących literatury i sztuki, artykułów metodycznych i prasowych. Wydał dwa tomy wierszy: „Wnętrze” (1997), „Przesłanie Pana S” (2004). Jest również autorem prac rysunkowych (wystawa pt. „Pragnienie”).

Nasi nauczyciele piszą

pcen

i o

toc

zen

ie

78

Natalia Szumna

Nauczanie indywidualne, czyli jak pokochałam angielski

Ciągle słyszę o negatywnych aspektach reformy edukacyjnej. Nie mówię już nawet, że będąc nastolatkiem, nie można się w pełni skupić na nauce, bo wciąż jest się „królikiem doświadczalnym”, a to nikomu nie wychodzi na zdrowie, szczególnie nastolatkom. Bo jak można w ogóle mieć zapał do nauki, jeśli wszyscy wkoło krytykują nauczycieli i cały system oświaty? Zmiany, reforma – mało mnie to interesuje. Ja chcę się tylko uczyć.

Denerwujące jest to ciągłe zastanawianie. Dlaczego każda kolejna re-forma nie wychodzi? Bo szuka panaceum. Jest źle, chcemy klasnąć w dłonie i mieć sytuację jak z drugiej strony lustra. A tu cudów nie ma, trzeba zmieniać powoli. Więc się denerwujemy. Ale ja nie o tym.

Przytrafiła mi się w życiu wspaniała przygoda, ze szkołą w roli głównej właśnie. Przygoda miała na imię nauczanie indywidualne. układ jeden do jednego, uczeń i mistrz. Moim zdaniem nie wszyscy nauczyciele potrafią pracować w takim systemie. Ci, którym się uda, zyskać mogą naprawdę wiele. Stosunek do przedmiotu w pięćdziesięciu procentach zależy od tego, kto i jak uczy – tak powiedziałabym kiedyś, dziś jestem przekonana, że to grubo ponad osiemdziesiąt procent.

Przez całą dotychczasową karierę szkolną nie lubiłam angielskiego, myślałam, że to język nie dla mnie. A teraz? Moje lekcje angielskiego przez ostatnie pół roku polegały na czterdziestopięciominutowych rozmowach na różne tematy, w dużej mierze zaproponowane przeze mnie. Pożyczyłam mojemu nauczycielowi powieść Martina Gray’a Wszystkim, których kocha-łem – książkę, którą pokochałam całym sercem, choć jest niewątpliwie przygnębiająca i niełatwa w odbiorze. Wspólnie o niej dyskutowaliśmy. ten sam nauczyciel przekonał mnie, abym spróbowała czytać oryginalne anglojęzyczne książki, a potem, już sama, „rozkręciłam się” do tego stop-nia, że postawiłam pierwsze niepewne i chwiejne kroki na podłożu poezji angielskiej. Jednocześnie regularnie, na każdych zajęciach, pracowaliśmy

pcen

i oto

czen

ie

79

Nasi uczniowie piszą

z podręcznikiem, a ściślej mówiąc – z repetytorium językowym. owszem, dużo pracy wykonywałam samodzielnie, w domu. Warto było. Dzięki tej podstawie mogliśmy potem zupełnie bezkarnie i z czystym sumieniem poświęcić się zajmującym dyskusjom.

Byłam jedyną osobą w szkole, która na egzaminie gimnazjalnym zdecy-dowała się zdawać język francuski (głównie z powodu nietajonego wstrętu do języka angielskiego), nie musiałam więc aż tak bardzo skupiać się na materiale i wymaganych umiejętnościach (choć wydaje mi się, że wymogi te spełni-łabym bez większych trudności). Ale mam coś ważniejszego – miłość do języka, którą zaszczepił we mnie nauczyciel w dużej mierze właśnie dlatego, że nie musiał ograniczać się do wymagań egzaminacyjnych. Pracowaliśmy, uczyliśmy się. Czy nie na tym ma polegać szkoła? Myślę, że to jest fascynujące – mieć możliwość wzięcia udziału w tej relacji mistrz – uczeń, wziąć naukę we własne ręce i czerpać z niej to, co naprawdę i mocno interesuje.

Nie mnie radzić, jak „uzdrowić” sytuację w szkolnictwie. Chciałabym jednak, by wszyscy, którzy o tym decydują, pamiętali, że szkoła to kawałek życia, gdzie młodzi ludzie się rozwijają i stają ludźmi. Więc dlaczego, na Boga, nie można ich po ludzku traktować? uczeń – mistrz, człowiek – czło-wiek. traktujmy siebie po ludzku. Może taka „reforma” nie da skutków tak widocznych, jak zmiany w podstawie programowej czy wprowadzenie nowej formy egzaminów gimnazjalnych, ale długofalowo zmienić może naprawdę wiele.

Szkoła kiedyś się skończy. Po jej ukończeniu trzeba będzie sobie radzić w różnych, często trudnych sytuacjach i być dla innych człowiekiem. Dla-czego więc nie mamy zacząć uczyć się tego już w szkole?

Natalia Szumna, I LO w Rzeszowie

80 Kwartalnik Edukacyjny 4 (71) zima 2012

portrety

Barbara Lubojemska

Janusz Korczak – jeden z najwybitniejszych przedstawicieli wychowania w placówkach socjalizacyjnych

Janusz Korczak, właściwie Henryk Goldszmit, był lekarzem, powieściopi-sarzem, publicystą, autorem prac z dzie-dziny wychowania. Był także znanym działaczem społecznym, współtwórcą i kierownikiem żydowskiego Domu Sierot w Warszawie (1912-1942) oraz sierocińca dla dzieci polskich „Nasz Dom” (1919-1936). Był pionierem działań w dziedzinie resocjalizacji nielet-nich, diagnozowania wychowawczego, opieki nad dzieckiem trudnym.

urodził się 22 VII 1878 lub 1879 r. w Warszawie w spolonizowanej rodzinie żydowskiej, która od dawna wrosła w polską kulturę i tradycję; w rodzinie o żywych zainteresowaniach społecz-nikowskich, oświatowych i pisarskich. Był synem warszawskiego adwokata Józefa Goldszmita (1844-1896) i Cecylii z domu Gębickiej (1853/54-1920), któ-rzy zawarli związek małżeński 28 V 1874 w Kaliszu. Rodzina Goldszmitów wywo-dziła się z lubelskiego, zaś Gębickich z Poznańskiego; jeden z pradziadków był szklarzem, inny – Maurycy Gębicki

– lekarzem, podobnie jak dziadek Hersz Goldszmit1.

Postać Janusza Korczaka należy dziś do całego świata, bowiem szacunek dla jego postawy i zasług okazywany jest przez różnych ludzi, bez względu na ich narodowość, wyznawaną religię bądź poglądy. uosabia te cechy czło-wieczeństwa, które w każdej placówce oświatowej zawsze powinny stanowić ideał moralny. Światowa sława Starego Doktora ma dwa aspekty: jeden to jego idee, działalność, dokonania, zaś drugi to jego legenda, której trzon stanowi do-browolny marsz do pieców treblinki2.

Całe życie Korczaka (dzieciństwo, młodość, warsztat pracy) związane było z Warszawą. „Korczak był swoistym fenomenem – pisze Alicja Szlązakowa. W jego wszechstronnej osobowości ze-spoliło się kilka zawodów [...]. Z zawo-

1 M. Falkowska, Rodowód Janusza Korczaka, „Biu le tyn Żydowskiego Ins ty tutu Historycznego” 1997, nr 1, s. 33-52.

2 M. Jaworski, Janusz Korczak, Warszawa 1977, s. 181.

portr

ety

81

Portrety

du był Korczak lekarzem pediatrą, z talentu – pisarzem i żarliwym, odważnym publicystą, z powołania – niestrudzonym społecznikiem, wybitnym teoretykiem wychowa-nia i wychowawcą praktykiem. Był uczonym i dydaktykiem, myśli-cielem i moralistą. Z wnikliwością psychologa, dużą wiedzą i nieprze-ciętnym zaangażowaniem prowadził badania nad rozwojem i potrzebami dziecka. Całą swoją wiedzę, trud życia i godność śmierci poświęcił dzieciom”3.

Mimo tego, że odszedł z za-wodu, faktycznie jednak lekarzem pozostał do kresu życia. leczył swo-ich wychowanków w sierocińcu, do-konywał pomiarów wagi i wzrostu, badał ich rozwój biofizyczny. Wiedzę lekarza pogłębiał doświadczeniem pedagoga i wrażliwością psycho-loga. Natomiast do działalności pedagogicznej wniósł z medycyny docenianie „ładu szczegółów”, na-wyk klinicznej obserwacji objawów, terapię wychowawczą oraz umie-jętność stawiania trafnej diagnozy4. Można więc stwierdzić, że Stary Doktor wykorzystywał w trosce o właściwe kształtowanie dziecięcej osobowości wiele czynników: pasje społecznikowskie, działalność na terenie najrozmaitszych instytucji charytatywnych, swoje zamiłowania i zainteresowania literackie, doświad-3 A. Szlązakowa, Posłowie, [w:] Janusz

Korczak, Pamiętnik, Poznań 1984, s. 44.4 Ibidem, s. 47.

czenie i kompetencje zawodowe oraz osobiste walory moralne i świadome odczucie potrzeby pracy na rzecz biednego dziecka.

twórczość Korczaka, sytuowa-nego w drugiej grupie pokoleniowej pisarzy Młodej Polski, wiąże się ściśle z jego praktyką wychowawczą. oryginalna treściowo, łączy huma-nitaryzm, znakomitą znajomość psy-chiki dziecka z liryzmem, humorem i fantazją. Dzieła, wydane zwłaszcza w latach międzywojennych, ugrun-towały pozycję Janusza Korczaka nie tylko jako wybitnego znawcy psychi-ki dziecięcej, ale też jako człowieka czynu pedagogicznego, śmiałego reformatora w dziedzinie opieki i wychowania. Fundament źródło-wej wiedzy o poglądach, dążeniach, kierunkach i sposobach oddziaływa-nia Korczaka stanowiły i stanowią klasyczne jego dzieła, tworzące tzw. kanon wiedzy pedagogicznej, do których zalicza się zwłaszcza: Momenty wychowawcze (1919), tetralogię Jak kochać dziecko (1920, 1921), Prawo dziecka do szacunku (1929) – utwór o charakterze pro-gramowym, Prawidła życia (1930) oraz Pedagogikę żartobliwą (1939).

twórczość bohatera tej historii, obok publikacji z pogranicza eseju, obejmuje również studia psycho-logiczne w formie powiastek, na przykład: Bobo (1914), Kiedy znów będę mały (1925) lub pamiętnika: Spowiedź motyla (1914) oraz utwory beletrystyczne o treści pedagogicz-

port

ret

y

82

Portrety

nej. Niektóre z nich, jak na przykład: Dzieci ulicy (1901), Dziecko salonu (1906), Mośki, Jośki, Srule (1910), Józki, Jaśki, Franki (1911) są dziś głównym dokumentem epoki i lek-turą dla pedagogów. Największą popularność zdobyły: Król Maciuś Pierwszy (1928) i Król Maciuś na wyspie bezludnej (1931). Poważne miejsce w spuściźnie pedagogicznej zajmują utwory o tematyce filozo-ficznej i społeczno-obyczajowej, jak Koszałki Opałki (1905) i Dziecko salonu (1906), książka o charakterze demaskatorskim, zawierająca kry-tykę mentalności i obyczajowości mieszczańskiej. Należy również wymienić inne popularne książki dla dzieci: Bankructwo Małego Dżeka (1924), Kajtuś Czarodziej (1935), Uparty chłopiec (1937), Ludzie są dobrzy (1938), Trzy wyprawy Hersz-ka (1939), a także: Sam na sam z Bogiem. Modlitwy tych, którzy się nie modlą (1922) oraz dramat Senat szaleńców (1958)5.

W rejestrze ważnych elementów Korczakowego dziedzictwa nie moż-na nie uwzględnić bogatej, wieloga-tunkowej i wielokierunkowej oraz

5 A. lewin, Tryptyk pedagogiczny. Korczak-Makarenko-Freinet. Wychowanie, Warszawa 1986, s. 21-22; Myśl pedagogiczna Janusza Korczaka. Nowe źródła. t. II. A. lewin (red. nauk.). Wybór M. Falkowska, Warszawa 1983, s. 5-6; H. Mortkowicz-olczakowa, op. cit., s. 277; Literatura polska. Przewodnik encyklopedyczny, t. 1, Warszawa 1985, s. 473; PSB, t.8, Wrocław 1990, s. 213-215.

różnorodnej treściowo publicystyki społecznej i społeczno-wychowaw-czej. Łącznie w ciągu czterdziestu kilku lat opublikował 900 tekstów w około 100 czasopismach. oczy-wiście, pisał także artykuły medyczne i pedagogiczne. Jego wypowiedzi publicystyczne przybierały najroz-maitszą postać: humoresek, krótkich zapisków, nowel, opowiadań, felieto-nów, pogadanek, szkiców z natury. Ze swoimi „alarmami, opisami i sugestiami” starał się dotrzeć do różnych środowisk wychowawczych. Poddawał krytyce typowe błędy wychowania rodzinnego, ujawniał głęboki rozdźwięk między szkołą a życiem. Dostrzegając i analizu-jąc kryzys tradycyjnych instytucji i form oddziaływania wychowaw-czego, odkrywał przed pedagogiką nowe formy i sposoby oddziaływania. Szczególny nacisk kładł na możliwo-ści wychowawcze, tkwiące w środ-kach masowego przekazu, a te jego działania okazały się prekursorskie6. Mocnym dokumentalnym akordem dorobku pisarskiego (i pedagogicz-nego) jest Pamiętnik7, nazywany czasami (np. przez A. lewina) „ob-rachunkiem życia”.6 A. lewin, op. cit., s. 22; Myśl pedagogiczna

Janusza Korczaka. Nowe źródła..., s. 5-11.

7 J. Korczak, Pamiętnik, [w:] Pisma wybrane. t. IV, Warszawa 1978. Czytelnik szerzej zainteresowany osobą Janusza Korczaka oraz szukający inspiracji do pracy z dzieckiem może skorzystać z publikacji: A. Gurycka, Korczakowskie inspiracje, Warszawa 2002.

portr

ety

83

Portrety

uniwersalność idei, aktualność refleksji oraz ponadczasowość zasad i wskazań pedagogicznych to prze-słanki inspirujące tłumaczenie utwo-rów Korczaka w wielu krajach na wiele języków. System pedagogiczny Korczaka cieszył się dużym zain-teresowaniem kilku zagranicznych placówek naukowych (np. w Niem-czech i w Rosji). unieśmiertelnia Go sztuka, muzyka, rzeźba i malarstwo, poezja, film i teatr. Zatem w historii wychowania i we współczesnej kul-turze obserwujemy (zwłaszcza od 1978 – w stulecie narodzin Korcza-ka) zjawisko rozprzestrzeniania się siły wychowawczego wpływu dzieła życia Janusza Korczaka8.

Do historii wychowania Kor-czak wszedł jako twórca nowo-czesnej koncepcji wychowawczej i organizator wzorowych placówek opiekuńczych. W ciągu 30 lat (1912-1942) był dyrektorem war-szawskiego Domu Sierot dla dzieci ze środowiska biedoty żydowskiej. linia rozwojowa systemu pedago-gicznego w drugim zakładzie wy-chowawczym dla dzieci polskich ze środowisk proletariackich, Nasz Dom, kształtowała się nieco inaczej. Jednakże swoją reformatorską dzia-łalnością wychowawczą (na terenie niemal wszystkich podstawowych 8 Zob.: M. Jaworski, op. cit., s. 181-

191; A. Szlązakowa, Humanistyczne wartości książek Janusza Korczaka dla dzieci i młodzieży, „Polonistyka” 1979, nr 3, s.173-181; A. lewin, Tryptyk pedagogiczny..., op. cit., s. 54-59.

instytucji i środowisk wychowaw-czych) Korczak dokonał przełomu w pedagogice opiekuńczej.

Założenia koncepcji pedago-gicznej Korczaka są głęboko osadzo-ne w jego wizji świata, zmierzającej do równouprawnienia dzieci, po-stulującej nowe formy wychowania i opieki. Natomiast jej wiodące idee to: samoistna wartość życia dziecka, idea społeczeństwa dziecięcego oraz idea umowy społecznej między do-rosłymi a dziećmi.

Idee, rozważnie czerpane z No-wego Wychowania9, poddawał nie-ustannej weryfikacji i dopełniał własnymi, oryginalnymi pomysłami. oznacza to, że uwagę koncentrował na podmiotowości, na psychofizycz-nej odrębności każdego dziecka, po-strzegając je jako istotę psychicznie odrębną i pełnowartościową. trzeba podkreślić, że rozwój dziecka uzależ-niał także od uwarunkowań socjal-9 trzeba zaznaczyć, że Janusz Korczak

jest traktowany jako przedstawiciel różnych nurtów pedagogicznych: pajdocentryzmu, pedagogiki serca, antypedagogiki, pedagogiki krytycznej, a l ternatywnej . te różne miana świadczą o bogactwie pedagogiki Korczaka i o jej uniwersalizmie, ale też o „wyrastaniu ponad epokę”, o przełamaniu barier akademicko-p e d a g o g i c z n y c h , s p o ł e c z n o -politycznych, kulturowo-religijnych, bar i e r praktyk i pedagog iczne j i komunikacji dorosłego z dzieckiem. Por.: B. Smolińska-theiss, Janusz Korczak –Pedagogiczne transgresje, „Pedagogika Społeczna” 2007, nr 1, s. 7-10.

port

ret

y

84

Portrety

nych, od wielu czynników tkwiących w nieprawidłowym układzie społecz-nym. Zawsze miał na uwadze sytua-cję dzieci z konkretnych środowisk, czyli np.: dzieci ulicy, dzieci podwór-ka, dzieci salonu, dzieci kolonijne, dzieci szkolne, dzieci zakładowe, dzieci getta. Dziecko zatem miało wreszcie przestać być dodatkiem do życia dorosłych, przedmiotem ich bezdusznej manipulacji, stawało się samoistną siłą, z którą należało się liczyć. Wynikało z tego, że dzie-cko jako podmiot wychowania ma prawo być sobą w każdej sytuacji, w każdej fazie życia, ma prawo do szukania własnej drogi, do błędu, do tajemnicy i do dialogu, a przede wszystkim do szacunku i miłości. Proces wychowania staje się wówczas aktem socjalnym, co więcej – działa-niem na rzecz wyrównywania szans życiowych dzieci, a dopiero potem działaniem opiekuńczym, dydak-tycznym, wychowawczym. Jednak, aby to działanie nie nosiło znamion swobodnego wychowania bądź pajdokratyzmu, należało pokonać uciążliwe bariery (instytucjonal-ne, obyczajowe, psychologiczne), ograniczające możliwości ułożenia równoprawnych stosunków między światem dorosłych a światem dzieci. W tym zakresie Korczak był prekur-sorem. umiał wniknąć w tajemniczy świat przeżyć dzieci i rozpoznać, czego oczekują od dorosłych. Posia-dał rzadką umiejętność poznawania dziecka przez współodczuwanie,

współprzeżywanie, zdolność empatii, patrzenie na świat oczami dziecka, przez pryzmat jego dążeń, pragnień, doznań. oczywiście, ogromną rolę twórczą miały zastosowane przez Korczaka, zarówno metoda obser-wacji klinicznej oraz uczestniczącej, zw. też obserwacją sytuacyjną, jak też metoda badań statystycznych oraz techniki pedagogiczne. te ostatnie, np. listy porannego wstawania, ewidencja bójek, jednostki pracy, zakłady między wychowawcą a wy-chowankiem, rejestrowanie spraw sądowych i inne – służyły dziecku do pracy nad sobą10. Postulaty swoistej historiozofii Korczak ujął w trzy podstawowe prawa dziecka: do śmierci, do dnia dzisiejszego, do tego, by było tym, czym jest11. Moż-na je interpretować następująco:

prawo dziecka do śmierci – ozna-czało prawo do niezależności, do samodzielnego poznawania świata, nieograniczanie jego wolności, zgodę na samodzielne zdobywanie własnych doświadczeń oraz zapew-nienie mu rozwoju, ponadto prawo do spokojnej śmierci w przypadku całkowitej bezsilności medycyny; w kontekście nadopiekuńczości – aby nie wychować istoty bezwol-

10 A. lewin, Tryptyk pedagogiczny..., op. cit., s. 34-36; A. lewin, Korczak i Freinet - co ich łączy, a co różni? „Nowa Szkoła” 1997, nr 2, s. 18-19; Janusz Korczak, Wybór pism, t.1, Wybór i wstęp I. Newerly, t. 1, Warszawa 1957, s. XXXIX.

11 J. Korczak, Jak kochać dziecko. Dziecko w rodzinie, Warszawa 1958, s. 33.

•

portr

ety

85

Portrety

nej, niesamodzielnej, uzależnionej od woli dorosłych;prawo dziecka do dnia dzisiejszego – wychowanie powinno być pro-cesem ciągłym, od urodzenia, „tu i teraz”, a nie zorientowanym na nieokreśloną przyszłość;prawo dziecka do tego, by było tym, czym jest – oznaczało trak-towanie dziecka jako człowieka, a nie jak przyszłego człowieka, czyli aby w procesie wychowa-nia dorośli nie narzucali dziecku własnych marzeń, nie upodabniali go do siebie, a pozwolili mu na realizację indywidualności, ale nie w nieokreślonej przyszłości, tylko w teraźniejszości12.

Kierując się tymi założeniami, nawołując do wnikliwego rozpo-znawania możliwości dziecka, do rozumnej jego miłości i do zaan-gażowanej postawy wychowawczej, Korczak sprawił, że w jego systemie wychowawczym dzieci uzyskiwały prawa, jakich nie miały w innych placówkach, czyli prawo wypowia-dania swoich racji, prawo orzekania o własnej (i innych) winie, prawo współdecydowania o sprawach grupy13.

Koncepcja idealnego społe-czeństwa dziecięcego łączy się z po-12 M. Zmysłowska, Współczesność propozycji

wychowawczych Janusza Korczaka, „Problemy opiekuńczo-Wychowawcze” 2010, nr 3, s. 30.

13 A. lewin, Korczak i Freinet..., op. cit., s. 18; S. Wołoszyn, Korczak, Warszawa 1978, s. 58-71.

•

•

stulatem uznania praw nie tylko dziecka jako jednostki, ale praw gromady dziecięcej. Społeczeństwo dziecięce winno być zorganizowane na zasadach różnych praw i obowiąz-ków, zwłaszcza na sprawiedliwości i braterstwie, ale miało się rządzić własnymi prawami i tworzyć najroz-maitsze własne agendy, które stałyby na straży tych praw. Początkowo była to samorządnie rodząca się spo-łeczność na koloniach, później już bardziej ukształtowana, obejmująca wszystkie dziedziny życia w zakładzie wychowawczym, mająca agendy, ze szczególną rolą Sądu Koleżeńskiego i Rady Samorządowej14.

Ważna z tego punktu widzenia była idea umowy społecznej między dorosłymi a dziećmi – środowisko wychowawcze dziecka było przede wszystkim środowiskiem tolerancyj-nym, opartym na rozumnej opiece i rozumnym wychowaniu, tworzą-cym klimat i warunki do pełnego, szczęśliwego rozwoju. W takim środowisku społeczeństwo dziecięce, posiadające usankcjonowane upraw-nienia, może wejść w porozumienie z ludźmi dorosłymi. Nie oznacza to pozostawienia dzieciom zbyt daleko posuniętej swobody (teza nie nosi znamion pajdocentryzmu) ani też zbyt rygorystycznego ograniczania im swobody. Porozumienie takie opiera się na zasadzie umowy spo-łecznej, honorującej specyficzne 14 A. lewin, Tryptyk pedagogiczny..., op.

cit., s. 37-38.

port

ret

y

86

Portrety

prawa obu stron – dorosłych i dzieci. Korczak, jak widzimy, akcentuje odpowiedzialność dziecka nie przed wychowawcą, a przed samym sobą. Kwestia równouprawnienia w kor-czakowskiej pedagogice powiązana jest z postulatem pracy nad sobą, rozumianej jako samokształcenie plus silna wola15.

Reasumując – we wszystkich rozważaniach Korczaka przewija się głęboka troska o samopoczucie wychowywanego dziecka, zwłaszcza w warunkach życia dużej zbioro-wości. troską podyktowana była cała organizacja życia w zakładach wychowawczych, kierowanych przez Korczaka, precyzyjnie dostoso-wana do potrzeb rozwojowych wychowanków. troska przenikała do najdrobniejszych, prozaicznych i pozornie błahych szczegółów or-ganizacji życia w zakładzie. System wychowania w domu dziecka łączył zasadę kierowania dziećmi z zasadą ich samodzielności, czemu służyła zwłaszcza wnikliwa obserwacja każ-dego wychowanka. Korczak uważał, 15 A. lewin, Tryptyk pedagogiczny...,

op. cit., s. 38-39; Korczakowskie spojrzenie na wychowanie może wskazywać na zbieżność poglądów z tezami antypedagogów, szczególnie w czasach nam współczesnych, kiedy kryzys edukacji tkwi głównie w ludziach i s to sunkach między ludzk ich , a w mniejszym stopniu wynika z trudności materialnych. Zob.: M. Kostka, D. Słowicka, Janusz Korczak a antypedagogika, „Nowa Szkoła” 1992, nr 6, s. 367-372.

że złożone problemy wychowawcze można skutecznie rozwiązać, jeśli w rozwiązywaniu uczestniczy aktyw-nie sama młodzież.

Zatem, jakie formy oddziały-wań wychowawczych stosowano w Domu Sierot, aby realizacja idei społeczeństwa dziecięcego prze-biegała sprawnie? Samorządność wychowanków przejawiała się na trzech płaszczyznach, to jest: współ-zarządzaniu, współgospodarzeniu, oddziaływaniu opinii społecznej. Sprawami Domu zajmowała się Rada Samorządowa, w której skład wchodzili posłowie reprezentujący pięcioosobowe grupy wychowanków. Z udziałem opiekuna wychowawcy ustalała przepisy i prawa, precyzyjnie normujące podstawowe dziedziny życia zakładu i obowiązujące wszyst-kich, wychowanków oraz personel. Na straży przestrzegania tych praw stała Rada Samorządowa i Sąd Kole-żeński, który rozstrzygał sporne kwe-stie i wszelkie konflikty. Sąd działał w oparciu o specjalnie ułożony przez Korczaka kodeks, regulujący praw-no-etyczne zasady współżycia w spo-łeczeństwie dziecięcym. Wyroki zaś odczytywano podczas spotkań raz w tygodniu w ramach tzw. gazetki tygodniowej.

Wprowadzony w życie postu-lat, aby dom dziecka był domem pracy i szkołą życia, okazał się prak-tyczny, a efektem – wykształcenie nawyku pracy rzetelnie wykonanej, docenionej, potrzebnej. Współgo-

portr

ety

87

Portrety

spodarzenie bowiem oznaczało wy-konywanie prac samoobsługowych, które (oprócz gotowania i prania) wykonywały dzieci wg sporządzanej na każdy miesiąc listy dyżurów. Za pracę, liczoną w jednostkach, wy-chowanek mógł otrzymać pocztów-kę pamiątkową. oczywistym jest, że dzieci bardzo ceniły ten rodzaj nagrody. Kult pracy (praca podnosi wartość człowieka i jego godność) wiązał się z oddziaływaniem opinii społecznej. Gazetka ukazywała bi-lans życia domu dziecka, rejestrowała i analizowała najważniejsze aspekty funkcjonowania całego zakładu wy-chowawczego. Celowi temu służył również plebiscyt życzliwości, któ-remu poddawany był każdy wycho-wanek i wychowawca. Stosowanie takich technik wychowawczych miało na celu mobilizowanie dzieci do stałej pracy nad sobą, do refleksji i do wysiłku, a więc możemy mó-wić, że korczakowskie wychowanie to wspieranie młodego człowieka w samowychowaniu.

Dużą rolę odegrały także inne formy pobudzające społeczną ak-tywność dzieci a jednocześnie słu-żące rozwiązywaniu problemów: kategorie obywatelskie, sklepik, tablica ogłoszeń, skrzynka na listy, zeszyt-notariat, szafa rzeczy znale-zionych czy komisja opiekuńcza. Nowatorską formą oddziaływania wychowawczego, podobnie jak kodeks (zawierający całą filozofię życiową i ideologię pedagogiczną

Korczaka), były rozwiązania wokół zaspokajania potrzeb emocjonalnych dzieci, czyli: życzliwości, bliskości, ciepła, intymności, bezpiecznej opie-ki, czyli działania komisji opiekuń-czej16. W praktyce wychowawczej obydwóch domów dziecka organi-zacja działalności młodzieży skupiała się wokół czterech działów: dyżurów i dobrowolnej pomocy; prac odpo-wiedzialnych; pracy szkolnej; robót ręcznych. Zagadnienia pracy i nauki miały ważną rangę w wychowaniu kompensacyjno-opiekuńczym, rozu-mianym (oraz realizowanym) przez Korczaka jako proces dwustronny i dwukierunkowy. to nowe i nowa-torskie spojrzenie, wraz z postula-tem emancypacji, będące trzonem koncepcji pedagogicznej, stanowiło niemal kopernikański przewrót w dziedzinie wychowania17.

Janusz Korczak podkreślał tak-że, że rola szkoły, jej zadania i osiąg-nięcia zależą od nauczyciela18. Dlate-16 A. lewin, Tryptyk pedagogiczny..., op.

cit., s. 39-59; M. Zmysłowska, op. cit., s. 32-34;

17 M. Jakubowski, Organizacja pracy i nauki młodzieży w ujęciu Janusza Korczaka, „Nowa Szkoła” 1978, nr 6, s. 13-16; A. lewin, Testament pedagogiczny Janusza Korczaka, „Problemy opiekuńczo-Wychowawcze” 1993, nr 1, s. 32-36.

18 Korczak wyraźnie dostrzegał ograniczenia systemu kształcenia nauczycieli, postulował potrzebę stworzenia szkoły wychowania wychowawców. W 1923 r. utworzył przy Domu Sierot tzw. bursę, która stała się swego rodzaju uczelnią wychowawczą. Zob.: m.in. J. Bińczycka, Korczakowskie wychowanie

port

ret

y

88

Portrety

go szczególną wagę przywiązywał do właściwego doboru wychowawców, wiele uwagi poświęcił negatyw-nym postawom wychowawczym. Sporządził nawet „listę typów wy-chowawców”. „Bywają brutale lub mizantropi. Bywają »nieużytki ode-pchnięte od wszystkich warsztatów pracy« [...]. Bywają tacy, którzy chcą »skokietować« dzieci: szybko, tanio, bez pracy wkraść się w dziecięce zaufanie [...]. Bywają wychowawcy na pokaz życzliwi, sprzymierzeńcy w nieszczerych frazesach, w istocie wrogowie i krzywdziciele dzieci. By-wają wychowawcy-dozorcy, którzy uważają, że ich obowiązkiem jest nade wszystko czuwać. Wygodni i leniwi nic z siebie nie dają – panu-ją zakazy i nakazy; gorzej, iż nieraz idą na »cichy układ« z młodzieżą: »będziemy wspólnie udawali, że dzieje się najlepiej, będziemy ukry-wali, gdy stanie się coś takiego« [...]. Bywają wychowawcy-tyrani, przesadnie czuli – na przykład – na punkcie »czystości moralnej dzieci«. Bywają i tacy, którym się zdaje, że perswazją i ciepłem moralnym łatwo człowieka przerobić, że wystarczy wzruszyć i wyłudzić obietnicę po-prawy, a wszystko będzie dobrze [...]. Bywają także wychowawcy-apostoło-wie, pracujący dla idei. Żadna z tych

wychowawców, „Nowa Szkoła” 1991, nr 9, s. 561-563; W. Wacińska, Szkoła eksperymentalna Doktora Janusza Korczaka, „Przegląd Historyczno-oświatowy” 1978, nr 3, s. 371-387.

postaw nie jest postawą prawdziwego wychowawcy”19.

Zły wychowawca winą za włas-ne pomyłki obciąża dzieci. Dobry, rozumny wychowawca powinien mieć odpowiedni stosunek do sa-mego siebie, przyjmować postawę refleksyjną wobec siebie i otaczającej go rzeczywistości pedagogicznej. Ma obowiązek stwarzać warunki rozwoju wszystkim dzieciom, które zostały oddane pod jego opiekę, obserwować dziecko, poddawać je diagnozie, analizować każde zacho-wanie, organizować podopiecznym czas wolny, dbać o rozwój fizyczny. Przede wszystkim w działaniach kie-rować się empatią, nie zadufaniem, być pracowitym, życzliwym, cierpli-wym i uczciwym. Zatem na portret prawdziwego wychowawcy składają się: umiejętność organizowania życia dzieci i wdrażania demokratycznego stylu kierowania oraz przyjmowanie metodyczno-badawczej postawy wychowawczej20.

Czy główne idee, stanowiące model koncepcji pedagogicznej i kształt systemu wychowania są możliwe do przeniesienia, „przekła-dalne” na język potrzeb codziennej praktyki dydaktycznej i wychowaw-czej we współczesnej rzeczywistości szkolnej? Można polemizować z sy-19 S. Wołoszyn, op. cit., s. 123-124.20 S. Wołoszyn, op. cit., s. 125-128;

M. Pindera, J . Wojciechowski, Nauczyciel – wychowawca wg Janusza Korczaka, „Nauczyciel i Szkoła” 2003, nr 3-4, s. 23-30.

portr

ety

89

Portrety

stemem wychowawczym Korczaka, ale nie można przejść obok niego obojętnie. Należałoby przychylić się do słusznych opinii A. lewina, który twierdzi, że kanon pedagogiki korczakowskiej w gruncie rzeczy nie jest znany, a wdrażanie jego założeń jest bardzo ograniczone. Rodzice, nauczyciele, wychowawcy powtarzają formuły korczakowskie, podchwytują je, traktują jako ładnie brzmiące hasła, ale nie bardzo wie-dzą, co z nimi zrobić. W polskiej rzeczywistości oświatowej dominują działania i systemy wychowawcze doktrynalne, arbitralne, narzucające, urabiające, zniewalające. Nadal więc pozostaje aktualnym pytanie: co na-leży zrobić, aby straty spowodowane „chorobami społecznymi” (alkoho-lizm, narkomania, przestępczość, różne rodzaje i formy mobbingu w relacjach uczeń-nauczyciel, na-uczyciel-uczeń, dyrektor-pracownik) były jak najmniejsze?

trafną wydaje się refleksja: „Nikt nie musi korzystać ze spuści-zny Korczaka, jeśli sam wewnętrznie i głęboko nie jest przekonany o jej przydatności we własnej pracy”21. Jeśli korzysta – uczy się myśleć, szuka prawd pedagogicznych z po-czuciem pełnej odpowiedzialności. Przede wszystkim w narracji co-dzienności prowadzi mądry dyskurs o wartościach.21 A. lewin, Możliwości twórczego

wykorzystania spuścizny pedagogicznej J. Korczaka, „Nowa Szkoła” 1978, nr 9.

Rozważania na temat zarysu koncepcji wychowania, którą urze-czywistniał w swojej pracy Korczak, warto uzupełnić przypomnieniem kalendarium życia i twórczości wiel-kiego humanisty.

1886-1897 – okres nauki szkolnej; w szkole początkowej Augustyna Szmurły przy ulicy Freta w War-szawie; od 1890 w rosyjskim 8-klasowym VII Rządowym Gim-nazjum Męskim na warszawskiej Pradze.1890 – ciężka choroba i śmierć ojca (1896) ujemnie wpływa na status materialny rodziny. Henryk korepetycjami zarabia na utrzy-manie.1898-1905 – studia na Wydziale lekarskim Cesarskiego uniwersy-tetu w Warszawie (dyplom dato-wany 17 III 1905); H. Goldszmit jednocześnie poświęca się pracy patriotycznej i społecznej, uczest-niczy w tajnej akcji nauczania w języku polskim oraz w niele-galnej działalności uniwersytetu latającego; społecznie pracuje w czytelniach Warszawskiego towarzystwa Dobroczynności oraz wśród biedoty warszawskiej. Za tę postępową działalność zosta-je aresztowany w XII 1899 r. 1898 – początek literackiej dzia-łalności, udział w konkursie na sztukę teatralną, ogłoszonym przez „Kurier Warszawski”; na konkurs zgłasza dramat pt. Którędy pod pseudonimem Janasz Korczak

•

•

•

•

port

ret

y

90

Portrety

(w wyniku pomyłki zecera wyróż-niony autor występuje jako Janusz Korczak). 1900 – pod pseud. Hen-Ryk współ-pracuje z tygodnikiem „Kolce”.1903-1912 – Korczak pracuje jako pediatra w szpitalu dziecięcym w Warszawie; praktykuje też jako lekarz prywatnie, zyskuje wtedy popularność darmowego lekarza biedoty suteren i poddaszy, go-towego na każde wezwanie dla ratowania dziecka. Dodatkowe studia specjalistyczne odbywa w klinikach Berlina, londynu i Pa-ryża. W miejscach pobytu zawsze interesował się funkcjonowaniem różnych nowoczesnych zakładów opiekuńczo-wychowawczych.1903-1905 – nawiązuje współpra-cę z tygodnikiem „Głos”. 1904-1905 – jako lekarz wojskowy bierze udział w wojnie rosyjsko-ja-pońskiej na Dalekim Wschodzie, przebywa w szpitalu polowym w Mandżurii.1906-1908 – na łamach tygodni-ków: „Przegląd Społeczny” i „Spo-łeczeństwo” zamieszcza felietony i opowiadania.1907 i 1908 – jest wychowawcą (wolontariuszem) na letnich tur-nusach kolonijnych, dla chłopców żydowskich, potem dla chłopców polskich.1908 – zostaje członkiem zarządu towarzystwa Pomocy dla Sierot, prowadzącego ochronkę dla dzieci żydowskich.

•

•

•

•

•

•

•

1912 – wraz z dziećmi przenosi się do nowego Domu Sierot przy ul. Krochmalnej 92 w Warszawie i obej-muje kierownictwo tego zakładu, pracuje w nim do końca życia.1912-1914 – to okres doświadczeń i studiów, poszukiwań i rozmyślań nad poszczególnymi koncepcjami i eksperymentami pedagogicz-nymi w Polsce i na świecie; czas przejścia od tematyki wychowaw-czej w utworach literackich do bezpośredniej pracy wychowawcy w internacie1914-1918 – Korczak, zmobilizo-wany jako lekarz, jest młodszym ordynatorem szpitala dywizyjnego na froncie ukraińskim; następnie odwołany do pracy lekarskiej w przytułkach dla dzieci ukra-ińskich pod Kijowem; potem prowadzi (razem z Marią Rogow-ską-Falską) internat dla chłopców polskich w Kijowie. 1918 – wraca do Warszawy, przej-muje prowadzenie Domu Sierot od Stefanii Wilczyńskiej; jako oficer armii polskiej przejściowo pracuje w szpitalu epidemicznym w Łodzi i na Kamionku pod Warszawą.1919-1936 – oprócz pracy w Domu Sierot współpracuje z M. Rogowską-Falską, kierującą Na-szym Domem (najpierw w Prusz-kowie, później na Bielanach). Do obu zakładów wprowadza własny system wychowawczy, propagujący

•

•

•

•

•

portr

ety

91

Portrety

m.in. różnorodne formy aktywiza-cji społecznej dziecka.1920-1926 – to najbardziej in-tensywny okres pracy i twórczo-ści Janusza Korczaka. Mieszka na poddaszu Domu Sierot. In-stytucja funkcjonuje utartym rytmem w ramach samorządu dziecięcego, którego głównymi atrybutami są Sejm, Sąd i Gazeta. W internacie mieszka sto dziew-cząt i chłopców w wieku 7-14 lat. Ponadto istnieje tzw. Bursa, tworzy ją młodzież studiująca na różnych uczelniach, która w Domu Sierot odbywa praktykę wychowawczą. 1919-1926 – kontynuując przed-wojenną współpracę, ogłasza na łamach czasopisma „W Słońcu” cykl artykułów.1924-1939 – Korczak wykłada w Państwowym Instytucie Pe-dagogiki Specjalnej, w Wolnej Wszechnicy Polskiej, w Państwo-wym Instytucie Nauczycielskim, w Seminarium dla Przedszkolanek. Jest autorem odczytów w wielu stowarzyszeniach i organizacjach społecznych, na zjazdach leka-rzy-pediatrów, nauczycieli szkół specjalnych. Jest również rzeczo-znawcą do spraw nieletnich przy Sądzie okręgowym w Warszawie. Współpracuje z naukowymi cza-sopismami pedagogicznymi, jak: „Pedagogika Specjalna”, „opieka nad Dzieckiem”, „Przedszkole”, „Wychowanie Przedszkolne”, „Życie Dziecka”.

•

•

•

1926-1931 – wspólnie z dziećmi redaguje pismo dzieci i młodzieży „Mały Przegląd”. Czasopismo to jest traktowane jako sui generis instytucję wychowawczą, w której znalazły zastosowanie i potwierdze-nie podstawowe elementy systemu wychowawczego Korczaka.1934 i 1936 – dwukrotnie przeby-wa u przyjaciół w Palestynie.1935 – w Polskim Radiu wygłasza cykl felietonów pedagogicznych pt. Pogadanki radiowe Starego Doktora.1936 – z powodu nasilenia na-strojów antysemickich w kraju dochodzi do zerwania kontraktu z Polskim Radiem; dochodzi do konfliktu z M. Falską, w którego wyniku Korczak i M. Podwysocka po 18 latach przyjaznej współpracy wycofują się z życia internatu.1937 – minister wyznań religij-nych i oświecenia publicznego na wniosek Polskiej Akademii literatury przyznaje Januszowi Korczakowi „Złoty Wawrzyn” za wybitną twórczość literacką.1939 – wrzesień (po wybuchu II wojny światowej do chwili zajęcia Warszawy przez Niemców) Kor-czak jest prelegentem w Polskim Radiu, ponownie głos Starego Doktora dodaje otuchy, radzi i mobilizuje odwagę dorosłych. W Domu Sierot – pediatra i wy-chowawca w randze majora Woj-ska Polskiego naprawia szkody,

•

•

•

•

•

•

port

ret

y

92

Portrety

stara się o żywność i opał, środki do życia, ciągle walczy z głodem i chorobami, troszczy się o stan psychiczny dzieci.1940 – w czasie ewakuacji Domu Sierot do getta Korczak zostaje aresztowany i przez kilka mie-sięcy jest więziony na Pawiaku; zwolniony za kaucją – już w getcie – w dalszym ciągu kieruje Do-mem Sierot, a także przytuł-kiem miejskim przy ul. Dzielnej. S. Wilczyńska czuwa nad porząd-kiem i organizacją zajęć, a Korczak przejmuje kontakty z władzami getta, obowiązki zaopatrzeniowca i jałmużnika. Mimo funkcjonowa-nia w bardzo ciężkich warunkach Dom Sierot Janusza Korczaka pro-mieniował kulturą polską i wnosił jej wartości do atmosfery getta, broniąc wartości ogólnoludzkich. 1942 (luty) – Korczak składa do Gminy Żydowskiej podanie o pracę w charakterze wycho-wawcy-kuratora w magistrackim przytułku na ul. Dzielnej, w za-mian chce otrzymać mieszkanie (kąt do spania) i dwa posiłki dziennie (ze wspólnego kotła). Do tego przytułku, w którym śmiertelność wynosiła 10-15 zgo-nów dziennie, zwożono leżące na ulicy chore, wycieńczone i opusz-czone dzieci. Korczak-kurator podejmuje się uzdrowienia tego „domu przedpogrzebowego”. Walczy, jak to robił wcześniej, o szacunek dla dziecka, o jego god-

•

•

ność, godność jego śmierci, chce uchronić dzieci od głodu i śmierci. Jednak każdy dzień tej syzyfowej pracy odchorowuje, walcząc z nie-uczciwym personelem i ogólną społeczną znieczulicą.1942 (maj) – w getcie, w izolatce, gdzie mieszka z kilkorgiem słabych dzieci, Korczak rozpoczyna pisanie Pamiętnika; po co? w jakim celu? – chciał raz jeszcze przywołać świat wartości etycznych, bowiem dla Korczaka etyka była zawsze war-tością nadrzędną.5 VIII 1942 – likwidacja Domu Sierot; Korczak wraz z 200 dziećmi i personelem zakładu zostaje przez Niemców wywieziony (najpraw-dopodobniej) do obozu zagłady w treblince, gdzie ginie, zamordo-wany wraz z dziećmi22.

dr Barbara Lubojemska zajmuje się problematyką historii szkolnictwa i oświaty w zaborze austriackim, zagadnieniami kultury języka, opracowywaniem biogramów

22 A. Szlązakowa, op. cit., s. 44-55; I. Newerly, Rozmowa w sadzie piątego sierpnia, Warszawa 1978, s. 105-116; S. Wołoszyn, op. cit., s. 136-142. Zob. też publikacje biograficzne: H. Mortkowicz-olczakowa, Janusz Korczak, Kraków 1949; wyd. 2. Warszawa 1957; wyd. 3. Warszawa 1966; I. Newerly, Żywe wiązanie, Warszawa 1966.

•

•

93Kwartalnik Edukacyjny 4 (71) zima 2012

recenzje

kazimierz denek, Uniwersytet w perspektywie społeczeństwa wiedzy. Przyszłość kształcenia nauczycieli

Wiek XXI wkroczył już w drugą dekadę. Wraz z jego nadejściem pojawiły się nowe osiągnięcia naukowe w różnych dziedzinach ludzkiego życia. trzeba jednak zauważyć, że nasiliły się także (i to w skali ogólnoświatowej) pewne problemy społeczne. W szczególności związane są one ze sferą ekonomicz-no-materialną (bezrobocie, ubóstwo, emigracje zarobkowe), ale wpływają też na kondycję człowieka i jego aktywność w różnych obszarach życia indywidual-nego i społecznego.

Zachodzące przemiany nie pozosta-ją bez wpływu na stan polskiej edukacji. Jej wysoka jakość jest gwarantem rozwi-jania demokratycznego społeczeństwa polskiego, które posiada realny wpływ na oblicze jednoczącej się Europy. Dlatego też troska o poziom edukacji, a w szczególności wskazania dotyczące optymalizacji jej efektów, stanowią wiel-ce pożądane, a ponadto cenne źródło in-formacji do wykorzystania przez władze odpowiedzialne za jej jakość.

Doskonałą okazją do refleksji nad położeniem polskiej edukacji i ko-niecznymi w jej obszarze zmianami jest już trzeci tom z cyklu „uniwersytet w perspektywie społeczeństwa wiedzy”, któremu Profesor Kazimierz Denek nadał podtytuł „Przyszłość kształcenia nauczycieli”. oferowana czytelnikowi książka wzbogaca jego wiedzę na temat stanu edukacji i szkolnictwa w Polsce oraz funkcjonowania nauczyciela i ucz-nia. Warto również podkreślić, że każdy rozdział – od V do XI, stanowi także spotkanie z autorytetem, szczególną postacią o znacznym wkładzie w rozwój polskiej nauki, a jej życie i działanie bu-dzi podziw, uznanie i szacunek. Autor przybliżył postacie profesorów: Józefa

rec

enzj

e

94

Recenzje

Skrzypczaka, Wincentego okonia, Czesława Kupisiewicza, Wojciecha Kojsa, Antoniego Grochowalskie-go, Czesława Banacha oraz Janusza Gniteckiego.

W rozdziale I (s. 35–55) Autor przekonuje, że punktem wyjścia dla skutecznej reformy edukacji w Polsce jest efektywne kształcenie i doskonalenie nauczycieli. Formu-łuje zadania dla systemu kształcenia nauczycieli, formy ich doskonale-nia oraz podejmuje problematykę tożsamości nauczyciela, omawia jej rodzaje oraz kryteria jej określania (s. 37–52). Przybliża również proces poszukiwania własnej tożsamości przez ucznia, eksponując przy tym rolę szkoły i rodziny (s. 53–54).

Rozdział II (s. 57–71) pre-zentuje problematykę powinności nauczycieli akademickich. Autor ukazał tu ewolucję uniwersytetu i zawodu nauczyciela akademi-ckiego. Rozpoczął od poglądów na temat uniwersytetów K. twar-dowskiego, a następnie opisał ich przemiany, które przyniosła II wojna światowa i czasy powojen-ne aż do współczesności. Profesor Kazimierz Denek zwrócił uwagę na ewolucję uniwersytetu w stronę modelu rynkowego i jego otwar-cie się na potrzeby społeczeństwa wiedzy (s. 59–61). Dokonał także prezentacji pożądanych cech na-uczycieli akademickich oraz zadań i ról, które powinni oni pełnić (s. 61–70).

W kolejnym trzecim rozdziale (s. 73–88) znajdujemy rozważa-nia wyjaśniające przyczyny braku oczekiwanych rezultatów podej-mowanych prób unowocześnienia kształcenia nauczycieli. Profesor Kazimierz Denek podkreśla, że nie można poprawić edukacji, uciekając się do doraźnych akcji, dyskutować nad jej unowocześnieniem bez rzetelnej diagnozy stanu edukacji i prognoz jej rozwoju (w okresie od 15 do 20 lat) oraz rozwoju kadry nauczycielskiej, a także w oderwaniu od innych problemów, które ją trapią (s. 75–77). Przebudowa systemu kształcenia nauczycieli, zdaniem Au-tora, wymaga również uwzględnienia zmian społeczno-ekonomicznych oraz jasnej odpowiedzi na pytanie – kim ma być absolwent studiów pedagogicznych? Profesor Kazimierz Denek upomina się także o nowe podejście do edukacji nauczycieli i charakteryzuje zasady służące jej doskonaleniu (s. 77–87).

Rozdział czwarty (s. 89–118) przekonuje czytelnika o tym, że przygotowanie kandydatów na nauczycieli należy postrzegać holi-stycznie. obejmuje ono kształcenie wstępne, praktyki, wprowadzenie do zawodu, dokształcanie i doskonale-nie w toku pracy oraz podwyższanie kwalifikacji w rezultacie zdobywa-nia stopni specjalności zawodowej (s. 94). Autor charakteryzuje tu zestaw standardów kompetencji zawodowych nauczycieli; tworzą

rec

enzje

95

Kazimierz Denek, Uniwersytet w perspektywie społeczeństwa wiedzy.

go: standardy prakseologiczne, komunikacyjne, współdziałania, kreatywne, informacyjne i moralne (s. 95–96). Profesor Denek ekspo-nuje znaczenie aksjologicznego fun-damentu w kształceniu nauczycieli i ich aktywności zawodowej, pisząc: „Bez aksjologicznego fundamentu aktywności nauczycieli wszelkie zmiany w aksjologii skazane są jeśli nie na porażkę, to na pewno na impas. Niedocenianie, a – co gorsze – pomijanie aksjologii w kształce-niu nauczycieli pozbawia sensu ich działania” (s. 103). ta część pracy ukazuje też problem wypalenia zawodowego nauczycieli. odnajdu-jemy tu refleksje wskazujące na to, że skutecznym przeciwdziałaniem procesowi zmęczenia pracą zawodo-wą nauczycieli jest staranne przygo-towanie i metodycznie prowadzone ich doskonalenie (s. 116–117).

Rozdział piąty (s. 119–134) jest spotkaniem z prof. zw. dr hab. Józefem Skrzypczakiem. Przybliżono tu jego postać oraz zainteresowania naukowo-badawcze, ukazując go jako nauczyciela akademickiego zatroskanego o właściwy poziom kształcenia i los szkolnictwa wyższe-go, a ponadto jako wzór współczes-nego humanisty.

Kole jny, s zós ty rozdz ia ł (s. 135–145) odsłania lidera polskiej dydaktyki, jednego z najwybit-niejszych reprezentantów edukacji i nauk o niej, twórcę współczesnej dydaktyki w Polsce i za granicą prof.

zw. dr hab. Wincentego okonia. Zasięg jego prac z zakresu dydaktyki ogólnej obejmuje wszystkie poziomy edukacji, począwszy od przedszkola a skończywszy na szkole wyższej.

W rozdziale siódmym (s. 147–159) zaprezentowana została silna i wyrazista osobowość Profesora Czesława Kupisiewicza, człowieka odznaczającego się wielką godnością osobistą i odpowiedzialnością. Jego życie wypełnione było intensywną, bogatą i różnorodną aktywnoś-cią naukowo-badawczą. Profesor jest autorem wielu podręczników akademickich, przyczynił się do unowocześnienia procesu dydaktycz-nego, a także wzrostu świadomości w zakresie warunków efektywności edukacji szkolnej.

Rozdział ósmy (s. 161–180) przedstawia osobę oraz dorobek na-ukowo-badawczy prof. zw. dr hab. Wojciecha Kojsa. u podstaw więk-szości prowadzonych przez Profesora Kojsa badań i studiów tkwią założenia wyprowadzone z filozoficznych, prakseologicznych, semiotycznych, ekonomicznych, socjologicznych, psychologicznych i pedagogicznych analiz kategorii działania oraz jej korelatów (s. 166). W rozdziale tym Profesor Kazimierz Denek poszu-kuje także odpowiedzi na pytanie, czym jest czas? Wskazuje, że jest to kategoria nierozerwalnie związa-na z ludzkim istnieniem (s. 170), a znajduje dla siebie miejsce na liście szczególnie ważnych dla człowieka

rec

enzj

e

96

Recenzje

wartości. Posiadanie tej wartości po-zwala człowiekowi na uczestniczenie w urzeczywistnianiu innych wartości (s. 176–178). W edukacji i naukach o niej problematyka czasu jest szcze-gólnie ważna z uwagi na konieczność świadomego, sprawnego i skuteczne-go wspomagania rozwoju człowieka (s. 179–180).

W rozdziale dziewiątym Autor upomina się o właściwe miejsce dla aksjologii w publikacjach z zakresu edukacji i nauk o niej, gdyż war-tości są podstawą dla budowania ładu społecznego. Przybliża istotę i funkcje wartości oraz opisuje ich kategorie, zwracając szczególną uwagę na wartości ogólnoludz-kie oraz rolę wartości w edukacji (s. 183–205). Profesor Kazimierz Denek zastanawia się nad tym, czy mamy dziś do czynienia z kryzysem wartości i odpowiada, odwołując się w uzasadnieniu do stanowiska W. Stróżewskiego, że w dziedzinie wartości kryzys nie jest możliwy. Kryzys nie dotyczy wartości, ale naszego ich przeżywania. Autor podkreśla, że zatraciliśmy wrażliwość na wartości, zagubiliśmy ich smak (s. 205–206). W rozdziale tym przy-bliżono także postać znakomitego artysty, naukowca i dydaktyka prof. zw. dr. hab. Antoniego Grochowal-skiego.

treść kolejnego rozdziału ukazuje osobę prof. zw. dr. hab. Czesława Banacha. Jest to postać z wielu względów wyjątkowa. Jego

wizytówką, jak podkreśla Kazimierz Denek, jest pracowitość, wielo-stronne i efektywne działanie w tak istotnych zakresach edukacji i nauk o niej, jak: pedeutologia, polityka oświatowa, reformy szkolne, futuro-logia (s. 213–216). Autor przybliża także rolę edukacji w pomnażaniu kapitału ludzkiego i uzasadnia, że edukacja stwarza szerokie możliwo-ści wyposażania jednostek w poten-cjał, który przekłada się na lepsze ich usytuowanie, a w konsekwencji możliwości rozwojowe grup społecz-nych i społeczeństwa jako całości (s. 216–220). Eksponuje też czyn-niki ograniczające rolę edukacji w tworzeniu i rozwoju kapitału ludzkiego oraz opisuje perspektywy jego rozwoju (s. 221–233).

Już we wstępie do ostatnie-go rozdziału Profesor Kazimierz Denek przybliża kolejną znaczącą dla polskiej edukacji i nauk o niej postać – prof. zw. dr. hab. Janusza Gniteckiego. Nazywa go gigan-tem pracy i twórczości naukowej, przywołując jego liczne prace na-ukowe i charakteryzując osiągnięcia oraz wszechstronną aktywność (s. 237–242). ukazuje też podstawę nowej filozofii edukacyjnej oraz nie-bezpieczne zmiany, które zachodzą na uniwersytetach i w życiu akade-mickim, mówiąc o jego banalizacji i marginalizacji pasji intelektualnej. Przypomina cechy konstytutyw-ne i funkcje uniwersytetu, które decydują o jego pozycji i prestiżu

rec

enzje

97

(s. 242–246). omawia także ten-dencje związane z jego przemiana-mi, zwracając uwagę na realizację postulatów Deklaracji Bolońskiej. Profesor Kazimierz Denek podej-muje też kwestię trudności, jakie stwarza dziś łączenie prowadze-nia badań naukowych z realizacją dydaktyki i przekonuje, że po-wiązanie tych elementów stanowi jeden z podstawowych elementów zapewniających uniwersytetowi nowoczesność, fundusze i prestiż (s. 248–256). Kończąc rozdział, Autor wskazuje na uwarunkowania obniżenia się poziomu akademi-ckiego kształcenia. Podejmuje kwe-stię spontanicznego rozwoju szkół wyższych w Polsce i wzrostu liczby studentów, któremu nie towarzyszy działalność zmierzająca do poprawy jakości kształcenia i analiza potrzeb rynku pracy. Profesor Kazimierz De-nek wyprowadza również propozycje poprawy zaistniałego stanu rzeczy (s. 254–257).

Zaprezentowana książka sta-nowi źródło informacji dla władz oświatowych oraz nauczycieli pra-cujących na różnych poziomach kształcenia, także i nauczycieli aka-demickich i studentów. odwołując się do doświadczeń historycznych oraz wzorów wypracowanych przez inne kraje, w sposób syntetyczny ukazuje ona możliwości poprawy i doskonalenia zawodu nauczyciela. Podobnie jak poprzednie publikacje Profesora Kazimierza Denka, książka ta została przygotowana z wielkim zaangażowaniem oraz właściwą Autorowi starannością. Na uwagę zasługuje przejrzystość języka, co wiąże się z łatwością przyswajania zawartych w niej treści. Nie ulega zatem wątpliwości, iż spotka się ona z wielkim uznaniem i znajdzie szerokie grono odbiorców.

dr zofia Frączekinstytut pedagogiki ur

Kazimierz Denek, Uniwersytet w perspektywie społeczeństwa wiedzy. Przyszłość kształcenia nauczycieli, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Pedagogiki i Administracji im. Mieszka I w Poznaniu, Poznań 2011, ss. 330.

Kazimierz Denek, Uniwersytet w perspektywie społeczeństwa wiedzy.

rec

enzj

e

98

Recenzje

adrian uljasz, Szkoła z wielką tradycją. Ze źródeł do badań nad dziejami I Liceum Ogólnokształ-cącego im. Króla Stanisława Leszczyńskiego w Jaśle

Część szkół naszego regionu cechuje bogata historyczna tradycja. Szczególnie interesującą historię ma liceum ogólnokształcące imienia Króla Stanisława leszczyńskiego w Jaśle, istniejące w różnych formach organizacyjnych i pod rozmaitymi nazwami od 1868 roku, czyli ponad 140 lat. odbiorców „Kwartalnika Edukacyjnego” zainteresuje źródło do dziejów jasielskiej szkoły, jakim jest drukowane Sprawozdanie Dy-rekcji Liceum Ogólnokształcącego im. Króla Stanisława Leszczyńskiego w Jaśle, wydane w 1959 roku nakła-dem liceum1. Poniżej zostaną przed-stawione najważniejsze wiadomości z powyższej publikacji dotyczące losów szkoły w okresie II wojny światowej i odbudowy zakładu po wojnie. Celem prezentowanego ar-tykułu jest skłonienie czytelników do samodzielnej lektury całości sprawo-zdania oraz książkowych opracowań na ten temat, a także do zgłębiania 1 Zob.: Sprawozdanie Dyrekcji Liceum

Ogólnokształcącego im. Króla Stanisława Leszczyńskiego w Jaśle, [Jasło] 1959, passim.

i popularyzacji wiedzy o dziejach oświaty na Podkarpaciu.

Przed omówieniem sprawozda-nia z 1959 roku warto przedstawić przeszłość jasielskiego liceum. Gimnazjum w Jaśle zostało otwarte w 1868 roku jako męska szkoła czteroklasowa, finansowana przez władze miejskie. Funkcję dyrek-tora otrzymał Andrzej Karpiński. uroczyste rozpoczęcie pierwszego roku szkolnego odbyło się 16 września. Pierwszą siedzibą stał

rec

enzje

99

się budynek przerobiony później na ratusz. W 1875 zakład uzyskał status instytucji państwowej, sub-sydiowanej przez rząd. Po roku przeprowadzono pierwszy raz eg-zaminy maturalne. W 1892 gimna-zjum otrzymało nowy gmach z salą gimnastyczną. Już na początku XX wieku funkcjonował chór gim-nazjalny. od 1869 do 1920 roku młodzież szkolna uczestniczyła w działalności tajnych polskich or-ganizacji patriotycznych. W czasach I wojny światowej władze austria-ckie ulokowały w budynku szkoły szpital wojskowy. Siedziba gimna-zjum uległa znacznemu zniszczeniu. uczniowie chętnie wstępowali do legionów Piłsudskiego.

13 listopada 1918 roku gimna-zjum uczciło ogłoszenie niepodległej Polski uroczystym nabożeństwem od-prawionym w kaplicy gimnazjalnej. od 1919 roku, czyli poczynając od pierwszych lat niepodległej RP, szkoła miała za patrona Króla Stanisława leszczyńskiego. Działały przy niej harcerstwo, liga obrony Powietrznej i Przeciwgazowej „Ikar”, koło sporto-we, koła zainteresowań, teatr szkolny. W ramach reformy szkolnictwa średniego z 1935 roku w miejsce oś-mioklasowego gimnazjum powołano czteroletnie gimnazjum i dwuletnie liceum o typie humanistycznym i matematyczno – fizycznym.

1 września 1939 roku dyrekcja Państwowego Gimnazjum i liceum im. Króla Stanisława leszczyńskiego

na czele z dyrektorem Kazimierzem Płaczkiem zarządziła zawieszenie nauki i ewakuację akt szkolnych. Po tygodniu nastąpiło zajęcie gmachu szkolnego przez hitlerowców. oku-pant rozpoczął rabunek wyposażenia i księgozbioru szkolnego. Nie zdobył sztandaru szkoły ani sztandaru szkol-nej drużyny harcerskiej imienia gen. Józefa Bema, które udało się ukryć i ocalić do czasu zakończenia wojny. W 1942 roku bursa gimnazjalna stała się siedzibą gestapo. liczni wychowankowie zginęli w walce z niemieckim okupantem, w hitle-rowskich obozach zagłady, przede wszystkim w oświęcimiu, a także jako ofiary radzieckie w Katyniu. Duża część dawnych uczniów wal-czyła w szeregach ZWZ i AK oraz polskiej armii na Zachodzie, w tym w bitwie powietrznej w obronie Anglii. od 1940 roku profesorowie gimnazjum i liceum prowadzili tajne nauczanie.

Po wojnie Państwowe Gim-nazjum i liceum w Jaśle stało się szkołą koedukacyjną. Przy szkole od nowa organizowano harcerstwo. W 1948 roku w związku z reformą szkolnictwa zakładającą likwida-cję gimnazjów placówka przyjęła miano Państwowa Koedukacyjna Szkoła ogólnokształcąca Stopnia licealnego im. Króla Stanisława leszczyńskiego w Jaśle. Po jedenastu latach nazwę zmieniono na liceum ogólnokształcące im. Króla Stani-sława leszczyńskiego. W 1962 roku

Adrian Uljasz, Szkoła z wielką tradycją

rec

enzj

e

100

Recenzje

jasielskie liceum przeprowadziło się do nowego gmachu, budowanego od roku 1960. Po wprowadzeniu stanu wojennego 13 grudnia 1981 niektó-rzy uczniowie byli represjonowani przez władze państwowe za udział w działalności opozycyjnej. W cza-sach Polski ludowej i po 1989 roku uczniowie liceum zajmowali wysokie miejsca w konkursach przedmioto-wych i odnosili sukcesy sportowe. W szkole prowadzono działalność kulturalno-oświatową. Po 2000 roku zanotowano szczególne osiągnięcia w dziedzinie teatru. W ostatnich latach ma miejsce intensywny rozwój biblioteki szkolnej.

Wśród wybitnych postaci wy-kształconych w gimnazjum i liceum w Jaśle w XX wieku można wymie-nić kardynała Andrzeja Marię De-skura, więźnia oświęcimia pisarza tadeusza Hołuja, generała Michała Karaszewicza-tokarzewskiego, hi-storyka literatury profesora Stanisła-wa Pigonia, działacza oświatowego Ignacego Solarza, matematyka Hugo Steinhausa, twórcy szczepionki prze-ciw tyfusowi plamistemu profesora Rudolfa Stefana Weigla. Jednym z nauczycieli był pisarz Jerzy Żuław-ski, znany z powieści Na srebrnym globie oraz dramatu Eros i Psyche.

Czytelnicy zainteresowani całością dziejów jasielskiej szkoły znajdą wiele wiadomości w dwu-częściowym artykule Stanisława Fryca Sto czterdzieści lat gimnazjum i liceum w Jaśle, zamieszczonym

w „Kwartalniku Edukacyjnym” 2008, nr 1 i 2. Jeszcze więcej informacji podano w księgach pamiątkowych, opublikowanych na okoliczność ju-bileuszy gimnazjum i liceum w 1938, 1968, 1992 i 2008 roku. Cenna monografia to praca Dyrektorzy, profe-sorowie i wychowankowie Gimnazjum i Liceum im. Króla Stanisława Lesz-czyńskiego w Jaśle, opracowana przez Zdzisława Świstaka, wydana w 2001 roku w Jaśle. Na książkę składają się: zarys dziejów szkoły, biogramy dyrektorów, nauczycieli i najbar-dziej znanych uczniów, a także spisy absolwentów. Publikację uzupełnia bibliografia załącznikowa.

W sprawozdaniu z 1959 roku przedstawiono dzieje tajnego na-uczania w zakresie szkolnictwa licealnego ogólnokształcącego w Ja-śle w latach 1939 – 1944. Artykuł na ten temat, stanowiący część sprawozdawczej publikacji, napisał Jan lisowski. tajne nauczanie na terenach zajętych przez hitlerowców było organizowane już od pierw-szych miesięcy okupacji z inicjatywy Związku Walki Zbrojnej (ZWZ), który powołał w tym celu Komisję oświecenia Publicznego (KoP), organizację opartą na dawnym aparacie administracji szkolnej. od grudnia 1941 roku tajne nauczanie w okręgu krakowskim koordynował okręg Biura Szkolnego w związ-ku z likwidacją KoP i działającej w Krakowie podlegającej jej Komi-sji Szkolnej oraz przejęciem agend

rec

enzje

101

KoP przez Departament oświaty i Kultury. okręg Biura Szkolnego to jedna z agend departamentu. W każdym powiecie podjęła dzia-łalność Powiatowa Komisja oświaty i Kultury. W Jaśle na jej czele stanęła Alfreda Breitmeier a kierownikiem szkolnictwa średniego był dyrek-tor Kazimierz Płaczek. Zgodnie z konspiracyjną instrukcją o tajnym nauczaniu w szkołach średnich ogólnokształcących kolportowaną na terenie okupacji hitlerowskiej, obowiązywał program przedwojen-ny, prawo wydawania matur miały zakłady średnie ogólnokształcące, posiadające stosowne uprawnienia 1 września 1939; w jednym roku można było realizować materiał dy-daktyczny tylko jednej klasy, grupy mogły liczyć najwyżej 6 – 7 osób, a rozproszone komplety organiza-cyjnie podlegały dyrektorowi szkoły średniej. Kontakty między Powia-tową Komisją oświaty i Kultury a okręgowym Biurem Szkolnym w Krakowie, czyli wcześniejszą Ko-misją oświaty, utrzymywali specjalni łącznicy. Jasielska organizacja tajnego nauczania obejmowała działalnością Jasło i Strzyżów. Do Jasła przyjeż-dżali na konspiracyjne wizytacje i egzaminy wizytatorzy z Krakowa. Rezultat tajnego nauczania stanowiła pierwsza matura w lecie 1942 roku. Egzaminy maturalne przeprowa-dzano także w lipcu 1944 roku na krótko przed zakończeniem okupacji hitlerowskiej na Podkarpaciu.

Dzieje szkoły w okresie bezpo-średnio po zakończeniu II wojny światowej omówił w sprawozdaniu w specjalnym artykule Kazimierz Zieliński. Po wkroczeniu do Jasła w styczniu 1945 wojsk radzieckich i wejściu kolejnej części ziem pol-skich do strefy wpływów ZSRR zaczęto przygotowania do usuwa-nia w mieście śladów zniszczeń wojennych, a następnie podjęto odbudowę. Miejscowe liceum otrzymało od władz siedzibę w bu-dynkach mieszkalnych Rafinerii. Pierwsze powojenne posiedzenie Rady Pedagogicznej odbyło się 5 kwietnia 1945 roku w Niegłowi-cach pod przewodnictwem ówczes-nego dyrektora szkoły leona Króla. W drugiej połowie lat czterdziestych dyrekcja zabiegała o uzyskanie środków finansowych na budowę nowego gmachu szkolnego, uzasad-niając swoje stanowisko stale zwięk-szającym się napływem młodzieży. liczba uczniów przekraczała już wówczas liczbę 700. Decyzję z 1950 roku o przyznaniu dotacji cofnęło Kuratorium okręgu Szkolnego Rzeszowskiego. Nowe, wzmożone działania podjął Komitet Budowy liceum w 1957 roku, czyli już po zakończeniu okresu stalinizmu. Po wojnie, w porównaniu z okresem II RP, znacznie zwiększyła się liczba absolwentów. o ile w 1939 roku w Państwowym Gimnazjum i li-ceum w Jaśle egzamin dojrzałości złożyło 68 uczniów, o tyle przeciętna

Adrian Uljasz, Szkoła z wielką tradycją

rec

enzj

e

102

Recenzje

roczna liczba maturzystów w latach 1945 – 1958 to już 107 osób. od roku 1945 znacznie większą część uczniów niż przed wojną stanowiła młodzież ze środowiska robotnicze-go i ubogiego rolniczego.

Publikację z 1959 roku zamy-ka Sprawozdanie Dyrekcji liceum ogólnokształcącego w Jaśle za rok szkolny 1958/1959, na które skła-dają się wiadomości o warunkach lokalowych, działalności dydak-tycznej, zajęciach pozalekcyjnych, czyli przedmiotowych kołach za-interesowań, kółku recytatorskim, jak również działaniach w ramach ligi Przeciwpożarowej, Związku Harcerstwa Polskiego i Szkolnego Klubu Sportowego. W sprawozda-niu nie brak informacji dotyczących internatu, Komitetu Rodzicielskiego i Komitetu opiekuńczego. Duże znaczenie informacyjne mają dane statystyczne o liczbie uczniów. W sprawozdaniu zwrócono uwagę na fakt dobrego przygotowania młodzieży do matury, zaznaczając, że w roku szkolnym 1958/1959 na 122 abiturientów egzaminu nie złożyły dwie osoby.

uzupełnienie okolicznościo-wego druku stanowi spis grona na-uczycielskiego oraz wykazy uczniów poszczególnych klas za ostatni rok szkolny objęty sprawozdaniem. Inna lista zawiera nazwiska dyrektorów i nauczycieli lo w Jaśle z lat 1945 – 1958, przy których podano informa-cję o latach pracy danej osoby w szko-

le oraz przedmiotach, jakich uczyła. W końcowej części sprawozdania umieszczono także wykaz pracow-ników administracyjnych i medycz-nych. Wiele nazwisk zawiera lista absolwentów lo z lat 1945 – 1958 w podziale na specjalizacje: huma-nistyczną, matematyczno-fizyczną i pedagogiczną, a także osób, które ukończyły kursy licealne dla do-rosłych i pracujących oraz licealną szkołę wieczorową. Nie brak spisu absolwentów eksternistów. Powyższe wykazy wzbudzą zainteresowanie czytelników poszukujących wia-domości o swoich bliskich, a także miłośników lokalnej historii Jasła, zainteresowanych tematyką biogra-ficzną.

omówione źródło historyczne drukowane to dowód, że studia nad dziejami oświaty są istotną częścią badań w zakresie historii regional-nej i lokalnej. Rola pedagogów to umiejętne przekazywanie uczniom wiedzy o tradycji własnej szkoły w ramach nauczania historii ojczy-stej i powszechnej.

dr hab. adrian uljasz, prof. ur, uniwersytet rzeszowski, instytut Historii, zakład kultu-roznawstwa

rec

enzje

103

danuta Hejda, elżbieta mazur (red.), Edukacja Polonistyczna. Materiały z zakresu dydaktyki literatury i języka polskiego dla studentów oraz nauczycieli, t. 1

Książka ukazała się pod koniec 2011 roku nakładem Wydawnictwa uniwersytetu Rzeszowskiego. Re-daktorkami tomu są Danuta Hejda i Elżbieta Mazur. Rzecz jest zbiorem dziesięciu artykułów różnych auto-rów. Materiały zawarte w książce skierowane są do studentów i na-uczycieli języka polskiego. tematy dotyczą dydaktyki literatury i ję-zyka polskiego. tom otwiera wstęp napisany przez redaktorki wydania, które krótko wprowadzają czytelnika

w zakres materiałów i w obszar za-gadnień tu poruszonych. Artykuły zamieszczone w wydawnictwie upo-rządkowano w czterech działach.

Pierwszy nosi tytuł Praca z poe-zją w szkole i zawiera dwa artykuły. Jeden z nich został napisany przez Stanisława Bortnowskiego. traktuje on o nowej koncepcji analizy i in-terpretacji poezji na lekcjach języka polskiego na każdym etapie kształ-cenia. Autor odwołuje się do obo-wiązujących metodologii i zauważa, że współczesna literatura wymaga nowych rozwiązań. Artykuł zachęca do przemyśleń i poszukiwania od-powiedzi na pytania o współczesną literaturę, a szczególnie poezję. Bortnowski wskazuje wyzwania stojące zarówno przed współczes-nym twórcą, jak i czytelnikiem, a tym samym przed nauczycielem i uczniem. Autor wyraźnie preferuje hermeneutykę, choć proponuje rów-nież inne metody, zauważając, że: „w każdej szkole interpretacji tkwi coś cennego”. Zdaje sobie jednak sprawę z tego, że badacze literatury

rec

enzj

e

104

Recenzje

muszą szukać nowych dróg w pracy nad literaturą. Potrzebne są nowe strategie badawcze, a to staje się wyzwaniem stojącym przed współ-czesnym nauczycielem, studentem i czytelnikiem. tymi wszystkimi, którzy przejmą w przyszłości pałecz-kę od swoich mentorów. W artykule proponuje się również różne sposoby pracy z tekstem.

Kolejny artykuł w dziale napisa-ła Alicja Jakubowska-ożóg. Dotyczy on analizy wierszy Czesława Miłosza. Autorka skupiła się na wierszach związanych z tematyką starości, od-chodzenia, umierania i wieczności. temat ten nie jest popularny we współczesnym świecie. Musimy się jednak nad nim pochylić, ponieważ jest on bardzo ważny, choć trudny dla młodego pokolenia, zaś dla starszego z pewnością bolesny. Na-sza kultura obecnie ucieka od tego tematu. Media unikają pokazywania czy mówienia o starości. temat śmierci pojawia się zwykle jako swego rodzaju ciekawostka, która dotyczy innych, ale nie nas. Autorka, wybierając wiersze Miłosza traktują-ce o wspomnianych zagadnieniach, przypomina nam o właściwym spoj-rzeniu na problem starości, przemi-jania, spraw wiary, obecności Boga w życiu człowieka. Myślę, że jest to artykuł ważny dla każdego z nas, ponieważ pozwala na nowo spojrzeć na tak ważne w naszym życiu rzeczy, które tak chętnie i łatwo usuwamy ze swojej świadomości. Jeśli nie uwraż-

liwimy młodego pokolenia na spra-wy starości, choroby, odchodzenia, pozbawimy siebie i młodzież czegoś ważnego, a zarazem nieuchwytnego, trudnego do nazwania.

Druga część omawianego tomu nosi tytuł Problemy tekstologiczne w kształceniu polonistycznym i zawie-ra cztery teksty. ogólnie dotyczą one kształcenia kompetencji ucznia w za-kresie pisania krótszych i dłuższych form wypowiedzi. Jako pierwszy został zamieszczony artykuł Jadwigi Kowalikowej o tworzeniu tekstów. Głównie jest w nim mowa o formach wypowiedzi stosowanych w gimna-zjach. Autorka omawia etapy pracy nad tworzeniem tekstu, podaje spo-soby pracy z uczniem, dokładnie wymienia fazy procesu tworzenia w zależności od formy gatunkowej tekstu. W dalszej części przechodzi do szczegółowego omówienia wybra-nych form gatunkowych. Dokładnie opisuje szkic interpretacyjny, notat-kę własną, krótki rys publicystyczny, wywiad i recenzję.

Następny tekst jest skierowany do nauczycieli szkoły podstawo-wej. Henryk Kurczab skupił się na krótkich formach wypowiedzi stosowanych głównie w klasach IV-VI. Szeroko omawia niezbędne zwroty i związki frazeologiczne. Dalej analizuje zagadnienia związane z rozprawką. Zwraca uwagę na istotę ćwiczeń, które często są pomijane przez nauczycieli. Podkreśla ich wagę, wskazując celowość stosowa-

rec

enzje

105

nia na lekcjach. Aby napisać popraw-ny tekst, uczeń musi posługiwać się określonym zasobem słownictwa, ale też sprawnie i bezbłędnie budować zdania. Ponadto istotna jest umiejęt-ność analizy i interpretacji.

Kolejny artykuł został napisa-ny przez Ryszarda Jedlińskiego. Jest obszerny, a dotyczy kompetencji uczniów gimnazjów i liceów. Autor bardzo dokładnie i szeroko omawia reportaż. Początkowo wymienia rodzaje kompetencji ucznia, a na-stępnie przechodzi do zagadnienia pracy nad formą reportażu. Później krótko przedstawia historię gatun-ku i najlepszych twórców. Podaje też definicje, funkcje, kompozycję i jego strukturę. Potem omawia narrację, by w końcu przejść do od-mian reportażu. Artykuł pozwala studentom przyswoić wiadomości, zaś nauczycielom uporządkować i przypomnieć posiadaną wiedzę. Czasem możemy na gatunek spoj-rzeć nieco inaczej. ostatni w tym dziale tekst autorstwa urszuli Ko-peć również dotyczy wypowiedzi literackich. Autorka nawiązuje do podstawy programowej oraz wymogów stawianych zarówno nauczycielom, jak i uczniom. Przy-pomina zagadnienia z zakresu teks-tologii, a następnie podaje sposoby kształcenia umiejętności pisania. Pokazuje, jak należy uczyć tworze-nia tekstów. Wymienia konieczne do spełnienia warunki, by tekst nazwać wystąpieniem komunika-

cyjnym. omawia rodzaje ćwiczeń przydatnych na lekcjach oraz po-daje przykładowe sposoby realizacji zagadnienia. Jako przykład wybiera rozprawkę, którą wielu nauczycieli uważa za gatunek szczególnie trud-ny do wprowadzenia.

trzecia część nosi tytuł War-sztat nauczyciela polonisty we współ-czesnych uwarunkowaniach kultu-rowo-cywilizacyjnych. Zawiera ona dwa artykuły poświęcone organi-zacji pracy nauczyciela i kompe-tencji ucznia. Danuta Hejda mówi o warsztacie pracy nauczyciela polonisty. omawia istotę i zadania lekcji. Powołując się na znane auto-rytety z dziedziny metodyki języka polskiego, autorka analizuje wspo-mniane zagadnienia. Porządkuje wiedzę na temat celów nauczania i porównuje ich taksonomię pro-ponowaną przez różnych badaczy. Następnie podpowiada dobór me-tod do typu zajęć. W dalszej części artykułu analizuje zasady projekto-wania lekcji. Wskazuje przy tym istotne jej elementy i podpowiada różne rozwiązania, podkreślając, jak ważny jest dobry scenariusz. Na koniec Autorka podaje wzorce konstrukcyjne lekcji języka pol-skiego. W czytelny sposób podsu-mowuje najważniejsze zagadnienia i podaje wzór konspektu według zasad programu „Kreator”.

Drugi tekst napisany został przez tadeusza Półchłopka i dotyczy kompetencji językowej uczniów.

Danuta Hejda, Elżbieta Mazur, Edukacja Polonistyczna (...)

rec

enzj

e

106

Recenzje

Praca skupia się na pięciu istot-nych zagadnieniach związanych z tematem. Autor omawia wpływ cyberkultury na czytelnictwo, a co za tym idzie, na jakość piśmiennictwa. Następnie przygląda się postawom poznawczym i zwraca uwagę na te negatywne. Dalej mówi o wartości diagnostycznej prac pisemnych ucznia. Zwraca nasze myśli na braki w zakresie edukacji, wskazuje sła-bości systemu nauczania i sugeruje niemożność zastosowania obiekty-wizmu podczas procesu pomiaru osiągnięć językowych uczniów. W czwartej części artykułu autor skupia się na ocenianiu wewnątrz-szkolnym i wytyka jego mankamen-ty. Na koniec możemy przeczytać o pomiarze dydaktycznym, o którym Półchłopek wypowiada się dość kry-tycznie, wskazując jego słabe strony. ostatecznie zachęca do przemyśleń i dialogu na temat kompetencji uczniów. Język tego artykułu może stanowić pewną trudność dla stu-denta czy młodego nauczyciela, ale dokształcanie jest wpisane w nasz zawód.

Czwarta i zarazem ostatnia część Edukacji Polonistycznej zaty-tułowana jest Edukacja w szkołach polonijnych. Również zawiera dwa artykuły poświęcone szkołom po-lonijnym w Hiszpanii. Elżbieta Mazur w swojej pracy dzieli się przemyśleniami i wnioskami ze szkolenia polonistów w Madrycie z lutego 2011 roku. Autorka omawia

kilka zagadnień bardzo ważnych dla nauczycieli pracujących w szkołach polonijnych. Skupia się na kompe-tencjach nauczyciela, warunkach pracy, zasadach funkcjonowania szkół polonijnych i programie na-uczania. Zwraca uwagę na specyfikę takich szkół i wskazuje trudności, które nauczyciele i uczniowie muszą pokonać. Na koniec podpowiada, jak zachęcać uczniów do czytania. ostatni artykuł autorstwa Doroty Karkut również dotyczy funkcjono-wania uczniów i nauczycieli w szkole polonijnej. Poza tym w tekście jest mowa o potrzebie integracji w nauczaniu języka polskiego. tu autorka analizuje możliwości, jakie daje łączenie treści programowych z różnych przedmiotów. Polonista pracujący w szkole polonijnej musi odwoływać się do wiedzy z historii, sztuki (szeroko rozumianej), geogra-fii czy etnografii. taką wiedzą wy-kazuje się często nauczyciel również w szkole krajowej. Dorota Karkut podpowiada różne możliwości rea-lizacji zagadnień na lekcjach języka polskiego, sugeruje rozwiązania. Kończąc swoje rozważania, zwraca uwagę na wyzwania stojące przed współczesnym nauczycielem.

Podsumowując wszystkie re-fleksje i spostrzeżenia na temat książki, należy zwrócić uwagę na jej zalety. Z pewnością przyda się studentowi filologii polskiej, po-nieważ zawiera ważne idee, modele i sugestie, ważne w pracy polonisty.

rec

enzje

107

Będzie pomocna również młodemu nauczycielowi, któremu pozwoli uzupełnić wiedzę. Polecam ją także osobom doświadczonym, bo będą mogły nie tylko odświeżyć wiedzę, ale również porównać poglądy i opi-nie na tematy związane z edukacją. Artykuły zawarte w pierwszej części książki mogą być pożyteczne dla studentów studiów doktoranckich.

Zawarte w nich myśli i refleksje mogą podpowiedzieć im różne rozwiązania podczas przygotowy-wania prac literackich. uważam, że Edukacja Polonistyczna jest warta polecenia. Każdy polonista, który chce się rozwijać, może w książce znaleźć interesujące materiały.

ewa nowak

Danuta Hejda i Elżbieta Mazur (red.), Edukacja polonistyczna. Materiały z zakresu dydaktyki literatury i języka polskiego dla studentów oraz nauczycieli, t. 1, Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, Rzeszów 2011, ss. 204

Danuta Hejda, Elżbieta Mazur, Edukacja Polonistyczna (...)

dobroniega trawkowska (red.), Pomoc społeczna wobec rodziny. Interdyscyplinarne rozważania o publicznej trosce o dziecko i rodzinę

Recenzowana publikacja pod redakcją Dobroniegi trawkowskiej jest monografią, która powstała jako pokłosie trzech katowickich konfe-rencji zorganizowanych w gmachu Śląskiego urzędu Wojewódzkiego. Pierwsze ze spotkań odbyło się 24.04.2009 roku pod tytułem Dziecko w rodzinie wieloproble-mowej. Drugie: Rodziny zastępcze – lokalna polityka społeczna – praca socjalna miało miejsce 21.05.2009 roku. Natomiast trzecie: W drodze do domu – praca socjalna w systemie

środowiskowego wsparcia odbyło się 23.03.2010 roku. Interdyscyplinar-ność katowickich konferencji spra-wiła, że poruszonych zostało wiele kluczowych tematów. Pokazały one potrzebę organizowania publicznej debaty oraz rozstrzygnięć kontro-wersyjnych kwestii, które pojawiają się w pracy przedstawicieli pomocy społecznej.

Dzieło posiada wyrazistą struk-turę, wyznaczoną przez trzy główne rozdziały, których tytuł w sposób sugestywny informuje o zawartości

rec

enzj

e

108

Recenzje

treściowej. Pierwszą część, zatytuło-waną Źródła i przejawy dysfunkcjonal-ności rodziny, otwiera tekst autorstwa Anny Kotlarskiej-Michalskiej1, która zajęła się tematyką przyczyn dysfunk-cji rodzin, a ich źródło znajduje się w przemianach makrostrukturalnych. Autorka dokonuje ustalenia termino-logicznego, jak należy rozumieć poję-cie dysfunkcji, rodziny dysfunkcyjnej oraz jakie cechy pozwalają kwalifiko-wać daną rodzinę jako dysfunkcyjną. Stara się ustalić makrostrukturalne i jednostkowe przyczyny dysfunkcji rodziny. W części zasadniczej tekstu skupia się na specyfice czynników makrospołecznych i ich generowaniu w rodzinach dysfunkcyjnych. Szeroko 1 A. Kotlarska-Michalska, Dysfunkcje rodziny

jako efekt przemian makrostrukturalnych, [w:] Pomoc społeczna wobec rodziny. In t e rd y s c yp l ina r n e r o zważan ia o publicznej trosce o dziecko i rodzinę, D. trawkowska (red.), Wyd. AKAPIt, toruń 2011, s. 15-37.

opisuje takie czynniki jak: ubóstwo, bezrobocie, migracja zarobkowa oraz dysfunkcje spowodowane orientacją rodziców na sukces materialny. Anna Kotlarska-Michalska podkreśla, że dysfunkcje mogą pojawić się w każdej fazie rozwoju rodziny, a najtrudniej-szymi czynnikami do naprawy są te uderzające w podstawy materialne rodziny. Po pierwsze akcentuje, że działania pomocy społecznej łago-dzą tylko niektóre dysfunkcje, nie rozwiązują jednak trudności rodzin borykających się z problemami ma-krospołecznymi. Po drugie, rodziny te wymagają profesjonalnej pomocy ze strony pracowników socjalnych, wsparcia materialnego, psychicznego i psychologicznego.

W kolejnym artykule Marka S. Szczepańskiego, Weroniki Ślęzak-tazbir oraz Beaty Pawlickiej2 podjęta zostaje kwestia zjawisk patologicz-nych wśród polskiej młodzieży, jako negatywnego skutku zmian systemu edukacji szkolnej po okresie transfor-macji. Głównie chodzi o przeprowa-dzenie reformy edukacyjnej, jaką było powstanie szkolnictwa gimnazjalnego, przez co patologie szkolne nasiliły się. W tekście znajdują się także definicje pojęć takich jak: anomia, dewiacja, patologia społeczna oraz zjawiska gettoizacji szkolnictwa i związanego

2 M. S. Szczepański, W. Ślęzak-tazbir, B. Pawlica, Polska młodzież: między normą a patologią. Próba socjologicznego portretu zjawisk patologicznych okresu transformacji, [w:] ibidem, s. 41-64.

rec

enzje

109

z nim piętna przypisania. Autorzy także przedstawiają rejestr socjolo-giczny najpowszechniejszych zjawisk patologicznych w szkołach, przy czym podkreślają, iż jest on niepełny, subiektywny oraz oparty na raportach i statystykach policyjnych. W rejestrze znalazły się oraz zostały szeroko opisa-ne takie problemy jak: toksykomania i narkomania, przestępczość nielet-nich (13-17 lat), przemoc w szkole i wandalizm (drugie życie szkoły, tzw. kocenie), inicjacja alkoholowa i nikotynowa, przemoc i agresja w rodzinie, prostytucja nieletnich, subkultury i kontrkultury oraz tęsk-nota za gangami i mafią, jako zmiana wzorów męstwa. Na końcu artykułu przedstawione są drogi naprawy tej sytuacji poprzez sformułowane za-dania wobec rodziny, szkoły, edukacji regionalnej, gminy a nawet Kościoła. Autorzy pokazują, że sytuacja ta może się zmienić tylko przy wspólnym wy-siłku wielu różnych instytucji.

Znaczenie procesu socjalizacji pierwotnej w międzypokoleniowej reprodukcji ubóstwa i wykluczenia społecznego podkreśla Krystyna Faliszek3. Zwraca uwagę na fakt, iż bieda jest częściej udziałem dzieci i młodzieży niż dorosłych. Podkre-śla jej największy, najtrwalszy oraz najbardziej niekorzystny wpływ na najmłodszych. Autorka twierdzi,

3 K. Faliszek, Niedostatek w okresie socjalizacji pierwotnej jako czynnik marginalizacji społecznej, [w:] ibidem, s. 67-75.

iż przebieg socjalizacji pierwotnej wpływa na proces dziedziczenia biedy, ponieważ w tym okresie kształtuje się osobowość człowie-ka, wyobrażenie samego siebie, a tu ważną rolę odgrywa jaźń od-zwierciedlona. Środowisko ludzi ubogich ma małą różnorodność i złożoność zdarzeń, ról społecz-nych, norm zachowania a także strategii adaptacyjnych. Dzieci wy-chowane w biedzie charakteryzują się syndromem wyuczonej bezrad-ności, amoralnym familizmem oraz „syndromem szczurzego gniazda”. Młodzi ludzie mają także zawężone zdolności językowe oraz podlegają stygmatyzacji. Sytuację tę upatru-ją w warunkach zewnętrznych, niezależnych od nich, co wpływa na to, iż nie podejmują starań w procesie dorastania, aby wyjść z tej sytuacji. Krystyna Faliszek akcentuje, że to okres socjalizacji pierwotnej jest momentem, kiedy można najbardziej efektywnie i skutecznie przeciwstawiać się tym problemom. Aby osiągnąć sukces, działania pomocowe powinny być przy tym właściwie skonstruowane, ukierunkowane i skoordynowane.

Zofia Kawczyńska-Butrym4 podejmuje kwestię rodzin zależnych od pomocy i wsparcia z zewnątrz.

4 Z. Kawczyńska-Butrym, Rodziny zależne od pomocy – wsparcie z zewnątrz – wykorzystanie zasad domina i synergii (DiS) oraz zasobów rodziny, [w:] ibidem, s. 77-87.

Dobroniega Trawkowska (red.), Pomoc społeczna wobec rodziny

rec

enzj

e

110

Recenzje

opisuje zasadę domina (problemy w jednym obszarze funkcji rodziny przenoszą się na inne) i synergii (jedne problemy „pogłębiają” rolę i znaczenie pozostałych problemów) tzw. DiS. Zasada ta sprawia, że rodzina w coraz większym stop-niu „wpada” w problemy. Autorka uważa, że pomoc dla tych rodzin powinna być oparta na jej wewnętrz-nych zasobach, do których zalicza za S. Hobfollem zasoby: materialne, osobiste, stanu i energii oraz uzupeł-nia je o zasoby energii emocjonalnej i aksjonormatywnej. Zaznacza, że pracownicy socjalni dzięki wykorzy-staniu wewnętrznych zasobów po-tencjału rodziny mogą przywrócić jej funkcjonowanie lub zminimalizować jej dysfunkcyjność. Zatem wyznacz-nikiem pracy socjalnej powinien być poziom dysfunkcji w poszczególnych obszarach funkcjonowania rodziny. Podkreśla również znaczenie domu rodzinnego w życiu i rozwoju czło-wieka; jego roli nie da się w pełni zastąpić opieką instytucjonalną. Eksponuje występowanie coraz częstszych deficytów opiekuńczych, które są wyzwaniem dla opracowania aktywnego wsparcia rodziny.

ostatnim artykułem tej części publikacji jest tekst Marii John-Bo-rys5 poświęcony problemom rodzin zastępczych a dokładniej osobom, które pragną stać się taką rodziną. 5 M. John-Borys, Problemy rodzin

zastępczych. Charakterystyka osób i ich motywacja, [w:] ibidem, s. 91-101.

Stara się określić motywy, jakimi kierują się takie osoby. Autorka opisuje wyniki badań psychologicz-nych osób ubiegających się o peł-nienie roli rodziny zastępczej dla dzieci, z którymi są spokrewnieni. Przedstawia podstawy teoretyczne, jakimi są motywacje „być” i „mieć”, podjęte na gruncie filozofii przez G. Marcela w nurcie egzystencjali-zmu chrześcijańskiego. W badaniach została podjęta próba charakte-rystyki socjodemograficznej oraz analizy aspektów psychologicznych funkcjonowania osób ubiegających się o zakwalifikowanie do pełnienia roli rodziców zastępczych. Maria John-Borys skupia się wokół trzech problemów a mianowicie określa: kim są osoby podejmujące się peł-nienia roli rodziny zastępczej, jakie są ich motywacje oraz czy istnieje zależność między motywacjami a obrazem własnej osoby i rodzajem zaspokajanych potrzeb.

Część drugą, zatytułowaną Opieka zastępcza - pomoc społeczna – polityka społeczna, otwiera Mariola Racław6, która podejmuje kwestię kontradykcji opieki zastępczej. W swoim artykule przedstawia, jak na przełomie wieków zmieniało się podejście instytucji państwowych i społecznych do dzieci porzuconych a przez to, jak rozwijała się polityka społeczna, która powoli „wchłaniała” zadania społeczne. Autorka opisuje 6 M. Racław, Kontradykcje opieki zastępczej,

[w:] ibidem, s. 105-120.

rec

enzje

111

zjawisko, jakim jest instytucjona-lizacja troski wobec opuszczonych dzieci, która polegała na przejściu od etatyzacji do deetatyzacji oraz opisuje powstałe zjawisko utowaro-wienia opieki. Stwierdza, że pomoc społeczna stała się usługą, która wymaga obiektywizowania stosun-ku wymiany, a nie posługą (zastę-powanie rodziny). Widzi w tych zjawiskach sprzeczność, ponieważ z jednej strony jednostka przywiązu-je się emocjonalnie do osób, którymi się opiekuje, natomiast z drugiej jej działania oparte są na wymianie róż-nych wartości (np. praca za płacę). W końcowej części artykułu Mariola Racław podejmuje tematykę „efektu odrzucenia” w polskim systemie opieki. Polega on na interwencji w kierunku paradygmatu „perspek-tywy dziecka” i indywidualizacji jego potrzeb. Dopóki otoczenie sąsiedzkie, rodzice i dzieci nie będą mieli przekonania, że interwencja w obronie dziecka, naruszająca pry-watną sferę życia rodzinnego, jest uzasadniona, skuteczna i korzystna dla nich indywidualnie, nie będą działali w zgodzie z systemem.

Marek Rymsza7 z kolei opisuje reformowanie systemu opieki zastęp-czej w Polsce. Na początku przedsta-wia dekadę zmian w systemie opieki zastępczej. Autor podkreśla znaczenie ustawy z 2005 roku o przeciwdzia-7 M. Rymsza, Reformowanie systemu opieki

zastępczej w Polsce: od konsensusu do konfrontacji, [w:] ibidem, s. 123-142.

łaniu przemocy w rodzinie, z którą pojawił się nurt reinstytucjonalizacji podejścia do rodzin problemowych i dysfunkcyjnych, polegający na wzmocnieniu funkcji interwencyj-nych i kontrolnych administracji publicznej. Analizę dwunastoletniego (1999-2010) okresu reformowania systemu opieki zastępczej w Polsce autor dzieli na trzy okresy. Pierwszy to lata 1999-2004; w tym okresie starano się wdrożyć założenia wyjścio-wego programu deinstytucjonalizacji systemu. Jest to okres konsensusu, co do celów, lecz niedoboru skutecznych środków. Drugi przypada na lata 2005-2008, autor uznaje go za fazę przejściową, w którym poszukiwano metod wcześniejszych założeń oraz instytucjonalizowano politykę prze-ciwdziałania przemocy w rodzinie. ostatni okres przypada na lata 2009-2010, gdy został opracowany realny program rozwoju rodzinnych form pieczy zastępczej. Nastąpił koniec konsensusu i powstały dwa systemy. W końcowej części tekstu Marek Rymsza porównuje te dwa systemy a mianowicie: podejście w ramach lokalnego systemu wsparcia dla dzie-cka i rodzin porównuje z podejściem w ramach polityki przeciwdziałania przemocy domowej. Podaje możli-we relacje między tymi systemami w oparciu o model Agila Najoma.

Następny artykuł, Ryszarda Szarfenberga8, podejmuje tematykę 8 R. Szarfenberg, Interwencja rodzinna

i piecza zastępcza – pomiędzy mediami,

Dobroniega Trawkowska (red.), Pomoc społeczna wobec rodziny.

rec

enzj

e

112

Recenzje

interwencji rodzinnej i pieczy za-stępczej, podkreśla znaczenie pracy polityków w projektowaniu ustaw dotyczących działań pracowników pomocy społecznej. Zaznacza, że praca polityków w dużej mierze zależy od przekazów medialnych, natomiast w mniejszym stopniu od dowodów badawczych. Autor przytacza kilka przykładów in-formacji z mediów dotyczących rodziny; przedstawiają one głównie sytuację znęcania się rodziców nad dziećmi, reprezentantów państwa odbierających dzieci rodzicom oraz wychowawców, bądź współwycho-wanków znęcających się nad dziećmi przebywającymi w domach dziecka. Ryszard Szarfenberg przytacza także argumenty nieuchronnego błędu, który polega na związku między brakiem interwencji na czas z jed-nej strony a z drugiej interwencją zbyt pochopną i przeciwskuteczną. Argumentuje, że to wahadło medial-no-polityczne zmienia się średnio co dekadę. Natomiast politycy powinni kierować się dowodami naukowymi a nie komunikatami medialnymi.

tekstem zamykającym tę część jest artykuł Marka Andrzejewskiego9 dotyczący tożsamości zastępczego rodzicielstwa. Autor podkreśla, że zastępcze rodzicielstwo polega na

polityką i dowodami, [w:] ibidem, s. 145-162.

9 M. Andrze jewsk i , Rozważania o tożsamości zastępczego rodzicielstwa (i kilku drobniejszych sprawach), [w:] ibidem, s. 165-192.

tymczasowym zastąpieniu mało-letniemu rodziców oraz na poszu-kiwaniu możliwości przywrócenia dziecka jego rodzicom. Zauważa, że często rodzina zastępcza jest mylona z rodziną adopcyjną, w związku z czym przytacza różnice, jakie występują między tymi rodzinami. Następnie przedstawia rodziny za-stępcze w świetle znowelizowanych w 2008 roku przepisów Kodeksu rodzinnego i opiekuńczego o kon-taktach z dziećmi. Podkreśla tu znaczenie pomocy w realizowaniu praw osób bliskich do utrzymywania kontaktów z dzieckiem. Równocześ-nie krytykuje postulat wpisania do Kodeksu rodzinnego i opiekuńczego „prawa dziecka do miłości” oraz zja-wisko niechęci rodziców zastępczych w stosunku do rodziców dziecka, zwłaszcza do kontaktów z dzieckiem. Autor analizuje także projekt ustaw o wspieraniu rodziny i systemie pieczy zastępczej. Za najważniejsze elementy nowej ustawy uznaje przepisy dotyczące wspierania ro-dziny, powołania asystenta rodziny, tworzenia rodziny wspierającej oraz powoływania w powiatach funkcji koordynatora pieczy zastępczej. W końcowej części autor skupia się na fakcie, że zastępcze rodzicielstwo nie rozwija się tak, jak oczekiwano. Wśród powodów niechęci autor wymienia: zbyt biurokratyczny tryb tworzenia takich rodzin oraz zbyt niskie świadczenia na utrzymanie wychowanka. Natomiast za powody

rec

enzje

113

złego funkcjonowania takich rodzin uznaje: fakt, iż wiele szkoleń dla kandydatów do pełnienia funkcji rodziny zastępczej nie odpowiada skali trudności i wysokiej społecz-nej randze, nieprawidłowe sposo-by poszukiwania kandydatów do pełnienia roli rodziny zastępczej, powierzchowne prezentowanie ta-kiej tematyki przez media oraz to, że instytucje pomocy społecznej nie współpracują z jednostkami organi-zacyjnymi Kościoła, by pozyskiwać kandydatów do pełnienia funkcji rodziny zastępczej.

ostatnią grupę artykułów omawianej publikacji, zatytuło-waną teoria i metodologia badań społecznych w służbie praktyki, otwiera tekst Ewy Wysockiej10 do-tyczący warsztatu diagnostycznego pracownika socjalnego w obszarze pracy z rodziną oraz przedmioto-wych i podmiotowych uwarunko-wań procesu diagnozy środowiska rodzinnego. Autorka podkreśla istotę i cel pracy socjalnej, jakim jest poprawa warunków życia i wspomaganie w tworzeniu lep-szych relacji między jednostką, grupą i środowiskiem. Aby cel ten został spełniony, pracownik socjal-ny musi pełnić dwie podstawowe role: badacza diagnosty i badacza 10 E. Wysocka, Warsztat diagnostyczny

pracownika socjalnego w obszarze pracy z rodziną oraz przedmiotowe i podmiotowe uwarunkowania procesu diagnozy środowiska rodzinnego, [w:] ibidem, s. 195-223.

stratega. W innym ujęciu role te określa się, jako rola diagnosty eks-perta oraz diagnosty badacza. Po-nadto opisuje problemy rodziny we współczesnym świecie, wpływające na jej kryzys. Autorka twierdzi, że aby proces poznania rodziny był prawidłowy, pracownik socjalny musi odpowiedzieć na trzy klu-czowe pytania: co poznajemy?, jak poznajemy?, w jaki sposób działa diagnosta? twierdzi, że diagnoza środowiska rodzinnego wymaga spojrzenia na problemy z dwóch perspektyw: teoretycznej (obszary diagnozy) oraz metodologicznej (metody i zasady poznania, błędy diagnostyczne i ich źródła). W za-sadniczej części tekstu Ewa Wyso-cka szeroko opisuje te perspektywy. Na zakończenie dodaje, że diagno-za rodziny wymaga rozstrzygnięcia kwestii związanych z przyjęciem określonych założeń teoretycznych i metodologicznych, które pozwolą na ustalenie właściwego postępo-wania diagnostycznego.

Genezą badań w pracy socjalnej ze społecznością lokalną zajął się Andrzej Niesporek11, który uważa, że prowadzenie badań jest istotnym elementem profesjonalnej aktywno-ści pracownika socjalnego. Podkreśla przy tym, że praca socjalna ze spo-łecznością lokalną zapoczątkowana została przez akcje charytatywne 11 A. Niesporek, Badania w pracy socjalnej

ze społecznością lokalną, [w:] ibidem, s. 227-241.


rec

enzj

e

114

Recenzje

i jest to proces wspierania ludzi w udoskonalaniu ich społeczności, czyli pomaganie w rozwiązywaniu problemów poprzez samych oby-wateli. Autor wymienia i opisuje perspektywy teoretyczne występują-ce w badaniu społeczności lokalnej oraz opisuje szereg modeli pracy z tą grupą. Akcentuje także znaczenie partycypacji w pracy ze społecznoś-cią lokalną oraz uważa, że wyrazem partycypacyjnego podejścia jest postawa badacza właściwa dla uczest-niczących badań interwencyjnych. (Andrzej Niesporek opisuje, czym są badania interwencyjne, przytacza ich charakterystyki oraz zasady). Na zakończenie określa „kroki”, jakie powinien zrobić badacz, aby społecz-ność lokalna stała się aktywna.

W kolejnym artykule Mag-dalena Arczewska12 uświadamia czytelnikowi, że sądy rodzinne to wyspecjalizowane instytucje, które zajmują się wieloma sprawami do-tyczącymi rodziny. Sędzia rodzinny ma w swoim obowiązku kierować postępowaniem sądowym, nadzo-rować wykonywanie wyroku i dbać o szybkie wykonanie orzeczeń odpo-wiadających dobru dziecka i rodziny. obowiązujące przepisy kształtują rolę sędziego rodzinnego jako kontrolera i koordynatora. Na podstawie badań autorka wymienia i opisuje także inne role sędziego: mediatora, partnera 12 M. Arczewska, Role sędziów rodzinnych

w lokalnym systemie pomocy dziecku i rodzinie, [w:] ibidem, s. 247-259.

rodziny oraz eksperta, a następnie szerzej przedstawia wnioski z badań dotyczących tychże ról. Magdalena Arczewska podkreśla także znaczenie współpracy sądu rodzinnego z insty-tucjami pomocy dziecku i rodzinie w środowisku lokalnym; nie zawsze bywa ona spełniona, między innymi z powodu braku spójnej wizji poli-tyki rodzinnej w Polsce. Podejmuje także próbę określenia, które z ról społecznych przypisywanych sędziom rodzinnym sprzyjają funkcjonowaniu systemu pomocy dziecku i rodzinie, a które z nich są dysfunkcyjne.

Izabela Krasiejko13 podejmuje rozważania o zawodzie asystent ro-dziny (jako przykładzie innowacyjnej pracy środowiskowej); może on być wykonywany od 2005 roku. W ar-tykule przedstawia wnioski z badań dotyczących pracy asystenta rodziny. Najczęściej stanowiska te są współfi-nansowane przez unię Europejską; finansuje się je również ze środków własnych ośrodków pomocy spo-łecznej, w których powoływany jest zespół asystentów. Na czele takiego zespołu stoi koordynator. Asystenci mogą działać także w miastach dzięki władzom samorządowym. Autorka podkreśla, iż pracownik ma za zada-nie budować z podopiecznym relację opartą na zaufaniu, a także pracować w oparciu o metodę pracy z indy-widualnym przypadkiem. Przytacza również idee pracy asystenta rodziny 13 I. Krasiejko, Nowa rola asystenta rodziny,

[w:] ibidem, s. 261-288.

rec

enzje

115

oraz zaznacza, że od wykształcenia i doświadczenia asystenta w pracy z rodziną z wieloma problemami zależy jego rola, zakres obowiązków i kompetencji. W związku z tym wy-mienia trzy warianty pracy asystenta rodziny. Pierwszy opisuje asystenta z dużym doświadczeniem. Zazwy-czaj przejmuje on od pracowników socjalnych prace z rodzinami z wie-loma problemami. Drugi wariant dotyczy asystenta posiadającego wyższe wykształcenie uzyskane na kierunku pedagogika, socjologia, nauki o rodzinie czy praca socjalna. Do jego zadań należy prowadze-nie pracy socjalno-wychowawczej z rodziną. ostatnim wariantem jest asystent z wykształceniem średnim, posiadający szkolenie z zakresu pracy z dziećmi lub rodziną i trzyletni staż. Najczęściej zostaje on usytuowany przy pracowniku socjalnym. Izabela Krasiejko przytacza także sytuację asystenta rodzinnego w prawie pol-skim oraz wyciąga ogólne wnioski na temat tej nowej formy pomocy społecznej.

Artykułem zamykającym część dotyczącą Teorii i metodologii ba-dań społecznych w służbie praktyki, a zarazem całą publikację, jest tekst Dobroniegi trawkowskiej14 doty-14 D. trawkowska, Doradca i terapeuta

czy badacz i strateg? Role zawodowe konsultantów w lokalnych systemach wsparcia rodzin wieloproblemowych – na przykładzie górnośląskich konsultantów zatrudnionych w pomocy społecznej, [w:] ibidem, s. 291-313.

czący ról zawodowych konsultan-tów w lokalnych systemach wspar-cia rodzin wieloproblemowych. Autorka dokonuje analizy zmian, jakie nastąpiły w zawodzie kon-sultanta na podstawie badań prze-prowadzonych wśród osób pracu-jących w tym zawodzie w dawnym województwie katowickim i obec-nym śląskim z lat 1997 i 2007. udziela odpowiedzi na szereg pytań dotyczących konsultantów, wymienia ich najważniejsze cechy oraz skupia się na tym, czy zajmują się bezpośrednią pomocą rodzinie, czy też wspieraniem organizacji w tworzeniu lokalnego systemu wsparcia w rodzinie. Dobroniega trawkowska wyciąga wiele wnio-sków dotyczących zmiany w pracy konsultanta na przestrzeni dzie-sięciolecia, zalicza do nich między innymi fakt, że znaczna ich liczba zaczęła pracować w organizacjach pomocy społecznej, skrystalizowa-ły się ich zadania oraz pojawił się model alternatywny. Podkreśla, że badania te pokazały również różne problemy współczesnej pomocy społecznej w Polsce.

Rekomendowana książka jest interesującą lekturą ze względu na jej interdyscyplinarność. Porusza wiele istotnych tematów z zakresu pomocy społecznej dotyczącej rodzi-ny, pokazując, jak wiele zostało i jak wiele jest do poprawienia w tym za-kresie. Każdy artykuł został solidnie opracowany oraz tak skonstruowany


rec

enzj

e

Nowości wydawnicze dla nauczyciela, pedagoga, dyrektora, samorządowca

Edukacja, szkoła, zarządzanie szkołą

B. Śliwerski, Pedagogika ogólna, o.W. Impuls, Kraków 2012.Z. Kwieciński, Pedagogie postu. Preteksty – konteksty – podteksty, o.W. Im-puls, Kraków 2012.A. Nalaskowski, B. Przyborowska (red.), Wokół udanych inicjatyw edukacyj-nych, Wyd. uMK, toruń 2012.t. lewowicki, B. Siemieniecki (red.), Nowe media w edukacji, Wyd. Adam Marszałek, toruń 2012.A. olubiński (red.), Autorytet czy potrzeby w procesie edukacji?, Wyd. Eduk. Akapit, toruń 2012.W. Skrzydlewski, S. Dylak, Media – Edukacja – Kultura. W stronę edukacji medialnej, Wyd. uR, Rzeszów 2012.Z. Kwiasowski, K. Cenda-Miedzińska (red.), Edukacja dla bezpieczeństwa wobec wyzwań współczesności, Wyd. uP, Kraków 2012.A. Waszek, Edukacja informatyczna w polskim szkolnictwie podstawo-wym i gimnazjalnym w latach 1990–2007, Wyd. Adam Marszałek, toruń 2012.B. Śliwerski, Szkoła na wirażu zmian politycznych. Bez cenzury, o.W. Impuls, Kraków 2012. A.M. Mencel, Jaka jest szkoła od A do Ż?, o.W. Impuls, Kraków 2012. l. Kopciewicz, Równa szkoła. Matematyka, władza i pole wytwarzania kul-tury, Wyd. Difin, Warszawa 2012.

116

Recenzje

i napisany, że czytelnik z łatwością zdobywa aktualną wiedzę na temat rodziny, jej dysfunkcji oraz polityki społecznej. Publikacja jest godna polecenia pracownikom socjalnym, pedagogom, socjologom, osobom

zajmującym się polityką społeczną oraz wszystkim zainteresowanym tą tematyką.

lic. monika łagowska uniwersytet rzeszowski

Dobroniega Trawkowska (red.), Pomoc społeczna wobec rodziny. Interdyscyplinarne rozważania o publicznej trosce o dziecko i rodzinę, Wyd. AKAPIT, Toruń 2011, ss. 313

no

wo

ści w

ydaw

nic

ze

117

Nowości wydawnicze

M. Kielar, Integralna wizja Kena Wilbera i jej zastosowanie w edukacji, WAPS, Warszawa 2012. B. Niemierko, Diagnostyka edukacyjna, W.N. PWN, Warszawa 2012.K. leśniewska (red.), Pomoc psychologiczno-pedagogiczna w szkole, Wyd. Raabe, Warszawa 2012.B. Barszczewska, Nadzór pedagogiczny. Ewaluacja, kontrola, wspomaganie, Wolters Kluwer Polska, Warszawa 2012. R. otręba, Sukces i autonomia w zarządzaniu organizacją szkolną, Wolters Kluwer Polska, Warszawa 2012.J. Kordziński, Zarządzanie rozwojem szkoły, Wolters Kluwer Polska, War-szawa 2012. A. Boczek, Kontrola zarządcza w szkole, Wyd. Raabe, Warszawa 2012.J. lewandowski, Realizacja kontroli zarządczej wraz z identyfikacją i oceną ryzyka w szkole lub placówce oświatowej, oDDK, Gdańsk 2012.t. Serafin, Kształcenie specjalne w systemie oświaty. Vademecum dla organu prowadzącego, Wolters Kluwer Polska, Warszawa 2012.Z. Rudzińska (red.), Monitorowanie podstawy programowej w szkole, Wyd. Raabe, Warszawa 2012.R. osajda, M. Romanowska, Ochrona danych osobowych w szkole, Wyd. Raabe, Warszawa 2012.A. Zienkiewicz, Rachunkowość w oświacie. Jak poprawnie prowadzić księgo-wość i efektywnie zarządzać finansami w placówce oświatowej, Wyd. Wiedza i Praktyka, Sulejówek 2012.K. lisowski, System wynagradzania nauczycieli, Wolters Kluwer Polska, Warszawa 2012.Kalendarz Dyrektora Szkoły 2012/2013, Wolters Kluwer Polska, Warszawa 2012.Z. Rudzińska (red.), Dokumentacja dyrektora na rok szkolny 2012/2013, Wyd. Raabe, Warszawa 2012.

Dydaktyka

V. Rodek, E. Szadzińska, I. Wendreńska, Przemiany celów kształcenia, W.E. Akapit, Katowice 2012.A. Stachura, O systematyzacji treści kształcenia, o.W. Impuls, Kraków 2012.C. oehlmann, O sztuce opowiadania. Jak snuć opowieści, prawić baś-nie, gawędzić i opowiadać historie. Vademecum praktyka, o.W. Impuls, Kraków 2012.

no

wo

ści

wyd

awn

icze

118

Nowości wydawnicze

M. Galewska-Kustra, Szkoła wspierająca twórczość uczniów. Teoria i przykład praktyki, Wyd. Adam Marszałek, toruń 2012.l. Zaręba, Matematyczne uogólnianie. Możliwości uczniów i praktyka na-uczania, Wyd. uP, Kraków 2012.M. Bartoszczyk-Brzoskowska, K. Brząkalik, D. Dominik-Stawicka, K. Ga-łązka, D. Pyrdoł, H. Węgierska, Projekty edukacyjne w gimnazjum. Pakiet 3 książek, Wyd. Raabe, Warszawa 2012.K. Katryńska, E. Kościucha-Wieczorek, M. Kowalska, B. Kozielska-oleś, E. Rafińska, Biblioteka w szkole, cz.1, Wyd. Raabe, Warszawa 2012.J. Milczuk-Walczewska, R. otolińska, t. Prokowska, J. Smuniewska, A. urbaniak, Biblioteka w szkole, cz.2, Wyd. Raabe, Warszawa 2012.Z. Barankiewicz (red.), Doradztwo zawodowe w gimnazjum i szkole ponad-gimnazjalnej. Diagnoza i realizacja, Wyd. Raabe, Warszawa 2012.M. Rosalska, A. Wawrzonek, Między szkołą a rynkiem pracy. Doradztwo zawodowe w szkołach zawodowych, Wyd. Difin, Warszawa 2012.Nikotyna. Program edukacyjno-profilaktyczny, lissner Studio 2012.

Nauczyciele, uczniowie, rodzice

t. Zubrzycka-Maciąg, D. Wosik-Kawala, Wychowanie w szkole. Wskazówki dla nauczycieli, Wyd. uMCS, lublin 2012.J. Kirenko, t. Zubrzycka-Maciąg, Wychowawcza rola szkoły, Wyd. uMCS, lublin 2012.A. Dudak, K. Klimkowska, A. Różańsk (red.), Przygotowanie zawodowe młodych pedagogów, o.W. Impuls, Kraków 2012.M. Witkoś, Szkolne problemy uczniów. Spojrzenie psychologa praktyka. Varia, o.W. Impuls, Kraków 2012.A. lewicka-Zelent, Obniżanie poziomu przemocy i lęku młodzieży gimna-zjalnej, Wyd. uMCS, lublin 2012.B. Jankowski, Sposoby na trudne zachowania uczniów, Wyd. Raabe, War-szawa 2012.t. Garstka, M. Grondas, Przemoc w szkole. Metody pracy wychowawczej, przeciwdziałanie, skuteczna interwencja, Wyd. Raabe, Warszawa 2012.

Pedagogika przedszkolna i wczesnoszkolna

E. Bielicki, M. Ciosek (red.), Edukacja przedszkolna i wczesnoszkolna wyzwa-niem dla nauczycieli i wychowawców nowego wieku, Wyd. Adam Marszałek, toruń 2012.

no

wo

ści w

ydaw

nic

ze

119

Nowości wydawnicze

W. Andrukowicz, By dziecko było geniuszem. Wprowadzenie do edukacji komplementarnej, o.W. Impuls, Kraków 2012.I. Pietras (red.), Trudności w czytaniu i pisaniu – rozważania teoretyczne i praktyczne, Wyd. Difin, Warszawa 2012.A. lasota, Jak małe dziecko poznaje rzeczywistość. O zabawie i komunikacji we wczesnym dzieciństwie, Wyd. uP, Kraków 2012.B. Szeplewicz, Problemy wychowawcze w przedszkolu. Dziecko uzdolnione. Zaburzenia SI. Dziecko niecierpliwe. Nadpobudliwość psychoruchowa. Zacho-wania agresywne, Wyd. Raabe, Warszawa 2012.P. Dawson , R. Guare, Zdolne, ale rozkojarzone. Wspieranie rozwoju dziecka za pomocą treningu umiejętności wykonawczych, Wyd. uJ, Kraków 2012.A. Kałużny, Diagnoza gotowości szkolnej sześciolatka, Wyd. Raabe, Warszawa 2012.J. Skibska, Mnemotechniki jako czynnik optymalizujący nabywanie przez dzieci umiejętności czytania i pisania, o.W. Impuls, Kraków 2012.R. Naprawa, A. tanajewska, E. Korzeniowska, Pomóż dzieciom zrozumieć świat dla klas I–III. Programy dla uczniów edukacji wczesnoszkolnej oraz ucz-niów z niepełnosprawnością intelektualna w stopniu lekkim, Wyd. Harmonia, Gdańsk 2012.M. Kwaśniewska, W. Żaba-Żabińska, Pomagamy dzieciom w badaniu świata. Zabawy badawcze, Mac Edukacja, Kielce 2012.W. StraBmeier, Interwencja wczesnodziecięca. 260 praktycznych ćwiczeń dla małych dzieci z trudnościami w rozwoju, Wyd. Harmonia, Gdańsk 2012.J. Sabat, Zagadki o roślinach i grzybach, Wyd. Harmonia, Gdańsk 2012.R. Dąbrowska, Przy betlejemskim żłóbku. Scenariusze spotkań z rodzicami w grupach przedszkolnych i klasach edukacji zintegrowanej, Wyd. Bliżej Przedszkola, Kraków 2012.Z. Makowska, Scenariusze zajęć zintegrowanych z wychowaniem fizycznym, Wyd. Raabe, Warszawa 2012.S. Doroszuk (red.), Ćwiczenia ortograficzne dla klas I-III. Pakiet 2 książek, Wyd. Raabe, Warszawa 2012.l. Bradway, Jak wszechstronnie rozwinąć zdolności dziecka. Wybierz najlepsze zajęcia, zabawki, gry, pomoce edukacyjne i sposoby uczenia się dla Twojego dziecka, Wyd. Harmonia, Kielce 2012.R. Domań, Karty dialogowe do gier rozwijających wyobraźnię i kreatywność, Wyd. Klanza, 2012.

no

wo

ści

wyd

awn

icze

120

Nowości wydawnicze

Pedagogika specjalna

t. Serafin, Wybrane aspekty dotyczące możliwości prowadzenia działań wspie-rających rozwój małych dzieci zagrożonych niepełnosprawnością lub niepełno-sprawnych oraz ich rodziny, o.W. Impuls, Kraków 2012.P. Majewicz, A. Mikrut (red.), Aktywizacja ucznia z niepełnosprawnością w różnych obszarach jego edukacji, Wyd. uP, Kraków 2012.A. Łaba, Zastosowanie biblioterapii w kształtowaniu zachowań przystosowaw-czych uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim, Wyd. uMCS, lublin 2011.A. Jakoniuk-Diallo, Percepcja słuchowa dzieci z niepełnosprawnością intelek-tualną w stopniu lekkim, Wyd. uAM, Poznań 2012.J. Błeszyński, K. Kaczorowska-Bray, Diagnoza i terapia logopedyczna osób z niepełnosprawnością intelektualną, Wyd. Harmonia, Gdańsk 2012.

opracowała: Dorota Szumna

121Kwartalnik Edukacyjny 4(71) zima 2012

sprawozdania

Międzynarodowa Konferencja „Temu, który ukochał sercem”

11 września 2012 r. w sali audy-toryjnej im. Łukasza Cieplińskiego w urzędzie Marszałkowskim w Rze-szowie z udziałem 150 osób odbyła się Międzynarodowa Konferencja pt. Temu, który ukochał sercem, poświęcona obchodom Roku Janusza Korczaka. Wydarzenie zorganizowane zostało w ramach bezpłatnej oferty Podkar-packiego Kuratora oświaty w zakresie doskonalenia zawodowego nauczycieli przez Podkarpacie Centrum Edukacji Nauczycieli w Rzeszowie.

Konferencję zaszczycili swoją obec-nością Wicemarszałek Województwa Podkarpackiego – Anna Kowalska, przedstawiciel Podkarpackiego Kuratora oświaty – Marek Kondziołka, Dyrektor Wydziału Wspomagania i organizacji Kuratorium oświaty w Rzeszowie, przedstawicielka Prezydenta Miasta Rzeszowa – Jadwiga Miąsik, Dyrektor Podkarpackiego Centrum Edukacji Nauczycieli – Krystyna Wróblewska.

uczestnicy konferencji wysłuchali następujących wykładów:

Janusz Korczak – prekursor działań na rzecz praw dziecka, mgr urszula Szymańska-Kujawa – konsultant PCEN w Rzeszowie;Mieć odwagę marzyć…, dr o. Fred Donaldson, autor nowatorskiego

•

•

programu „original Play®”, świato-wej sławy specjalista w zastosowaniu pierwotnej zabawy jako alternatywy dla walki, agresji, wykorzystywania; międzynarodowy konsultant do spraw edukacji;Jak kochać dziecko?, mgr Jolanta Graczykowska – oficjalny przed-stawiciel i koordynator programu „original Play®”i „The Sanctuary Alliance” w Europie.

Po części wykładowej dla uczestni-ków spotkania w czterech równoległych grupach odbyły się warsztaty:

I – Dziecięca ,,Pierwotna zabawa”, dr o. Fred Donaldson;

II – „Original Play®” w świetle problemów edukacyjnych, mgr Jolanta Graczykowska;

•

spr

awo

zdan

ia

122

Sprawozdania

III – Potrzeby edukacyjne dziecka, mgr Anna Mokrzycka z wydawnictwa oPERoN;

IV – Prawo dziecka do rozwoju, mgr Grażyna tereszkiewicz, konsultant PCEN w Rzeszowie, posiadająca certyfikat „original Play®”.

Konferencji towarzyszyła wystawa: Nie ma dzieci – są ludzie.Dla original Play najważniejsza jest autentyczność spotkania z dzieckiem

i dialogowa natura tego procesu. Akceptacja dzieci takimi, jakie są w danej chwili; oddziaływanie poprzez wspólną, „pierwotną zabawę” zmierza do tego, aby odkryć przed drugim człowiekiem możliwość realizacji siebie poprzez miłość. Szczególnie te dzieci, które prezentują w swoim zachowaniu postawę agresywną, potrzebują wzoru miłości, aby stawać się lepszymi. Potrzebują autorytetu, który pokaże takie możliwości. te szczególnie istotne w obecnej rzeczywistości edukacyjnej problemy wychowawcze, a zwłaszcza agresja i prze-moc, o których mówi się w ,,Roku Bezpiecznej Szkoły” są przedmiotem badań „original Play”. W trakcie prowadzonych wykładów i warsztatów dr o. Fred Donaldson pokazuje, jak poprawiać relacje zarówno między indywidualnymi osobami, jak i w grupie poprzez zastąpienie agresji i przemocy w relacjach międzyludzkich uprzejmością i miłością, zapewnieniem poczucia bezpieczeń-stwa i akceptacji. Według mgr Jolanty Graczykowskiej, koordynatora w/w programu: ,,Jeśli chcemy, by nasze dzieci czuły się kochane, by prawidłowo rozwijały się, uczyły się z łatwością i przyjemnością, musimy znaleźć czas na autentyczne spotkanie z dzieckiem, na dialog w zabawie, na budowanie więzi. trzeba nowego spojrzenia na wychowanie jako proces dzielenia się, dawania i otrzymywania miłości”.

Kontynuacją spotkania z dr. Fredem Donaldsonem i mgr Jolantą Gra-czykowską był zorganizowany w Rzeszowie w terminie 8 – 9 grudnia 2012 r. Kurs podstawowy „original Play®”. Następne spotkanie jest planowane pomiędzy 28 – 29 września 2013 r., ale już poza Rzeszowem.

Dziękuję za wysoką ocenę w/w konferencji. Cieszę się, że w opinii uczestników konferencja doskonale wpisała się w obchody Roku Janusza Korczaka i spełniła oczekiwania, czego dowodem były wypowiedzi zawarte w ankietach ewaluacyjnych po spotkaniu.

Więcej informacji na stronie www.originalplay.pl

grażyna tereszkiewiczPCEN w Rzeszowie

spraw

ozd

ania

123

Małgorzata Kułakowska, Agnieszka Myszka

Konferencja „Kultura mówienia dawniej i dziś”

W dniach 27-29.09 2012 r. na uniwersytecie Rzeszowskim odbyła się ogólnopolska konferencja naukowa z udziałem gości z zagranicy, zatytułowa-na „Kultura mówienia dawniej i dziś”. Sympozjum zostało zorganizowane przez Instytut Filologii Polskiej, przy współpracy Podkarpackiego Centrum Edukacji Nauczycieli oraz Podyplomowych Studiów logopedii.

Konferencja była okazją do spotkania się naukowców, nauczycieli i wychowawców – jej celem była integracja tych środowisk. Referaty i dys-kusje dotyczyły szeroko pojętej kultury języka w aspekcie teoretycznym i pragmatycznym, dawniej i dziś. Wśród poruszanych zagadnień znalazły się: kultura języka w dydaktyce szkolnej i uniwersyteckiej oraz poprawność językowa w glottodydaktyce, a także zagadnienia poprawnościowe dotyczące nazw własnych i pospolitych, składni, fleksji i słowotwórstwa (np. najczęstsze niedociągnięcia i „wpadki” językowe, błędy mówione i błędy pisane, a także błędy wynikające z braku dostatecznej wiedzy historycznojęzykowej).

W obradach, oprócz pracowników naukowych z różnych ośrodków akademickich z kraju (m.in. z Krakowa, Kielc, Poznania, Katowic, opola, lublina, Koszalina, Warszawy, Siedlec) i z zagranicy (z Włoch i z ukrai-ny), wzięli także udział nauczyciele szkół podstawowych, gimnazjalnych i średnich z regionu.

Konferencję uroczyście otworzył prof. dr hab. Sylwester Czopek, pro-rektor ds. Nauki. W swoim przemówieniu nawiązał do tematyki obrad, przytaczając ciekawostki z zakresu terminologii archeologicznej. Słowa powitania wygłosili także: prof. dr hab. Zenon ożóg, Dziekan Wydziału Filologicznego, prof. dr hab. Janusz Pasterski, Dyrektor Instytutu Filologii

spr

awo

zdan

ia

124

Sprawozdania

Polskiej oraz Andrzej Gutkowski, wicedyrektor Podkarpackiego Centrum Edukacji Nauczycieli. Jak podkreślał Dyrektor IFP, spotkanie zainicjowało obchody 50-lecia rzeszowskiej polonistyki.

W pierwszym dniu w czasie obrad plenarnych uczestnicy wysłuchali czterech referatów poświęconych zagadnieniom poprawnej wymowy i zasad odmieniania przez przypadki, a także współczesnej modzie językowej. Prof. dr hab. Bogusław Dunaj i dr Mirosława Mycawka wygłosili referat: Błędy fone-tyczne i ich uwarunkowania we współczesnej polszczyźnie, prof. dr hab. Barbara Greszczuk przedstawiła zagadnienia dotyczące wymowy samogłosek nosowych przez współczesnych użytkowników języka, prof. dr hab. Halina Kurek wygło-siła referat: Mechanizmy ewolucji fleksji nominalnej współczesnej polszczyzny (na przykładzie imion i nazwisk), natomiast prof. dr hab. Kazimierz ożóg w wystą-pieniu Mody językowe współczesnej polszczyzny omówił wpływ mody językowej na wymowę Polaków. Wystąpieniom prelegentów towarzyszyła ożywiona dys-kusja, gdyż każdy na co dzień spotyka się z nieprawidłową wymową, błędami w odmianie, błędami składniowymi, niepoprawnymi użyciami wyrazów czy związków frazeologicznych, nie tylko w sytuacjach nieoficjalnych, ale także w prasie, radiu i telewizji. Szczególnie wiele emocji wzbudził problem zaniku odmiany nazwisk we współczesnym języku polskim, dający się zaobserwować zarówno w oficjalnej odmianie polszczyzny, jak i w codziennej komunikacji. Dla uczestników dyskusji szczególnie rażące były błędy w oficjalnej odmianie języka typu: dyplom dla Pawła Bojarski, ul. mjra Wacława Kopisto, przyszli do nas państwo Dancewicz.

obrady plenarne rozpoczęły także drugi dzień konferencji. Referaty wygłoszone w tym dniu były poświęcone zarówno historii błędów języko-wych, jak i współczesnej kulturze języka. Prof. dr hab. Bogdan Walczak wygłosił referat na temat skuteczności werdyktów normatywnych dawniej i dziś; pokazał, że języka nie da się ująć w sztywne ramy. Z kolei prof. dr hab. Krystyna Kleszczowa w referacie zatytułowanym Błąd z perspektywy historii języka udowodniła, że często powtarzające się błędy językowe pro-gnozują kierunki zmian językowych. Referat dr Bożeny taras przedstawiał umiejętności studentów rzeszowskiej polonistyki w zakresie pisania listów elektronicznych i – niestety – wykazał, że nie wszyscy studenci radzą sobie z tą formą komunikacji.

Jednym z głównych celów konferencji była integracja środowiska na-uczycielskiego i akademickiego, dlatego uczestnicy konferencji najwięcej referatów poświęcili zagadnieniom związanym z nauczaniem poprawności językowej na różnych szczeblach edukacji, w tym także tych związanych ze specyfiką nauczania języka polskiego jako obcego. Inną grupą problemów,

spraw

ozd

ania

125


związanych z miejscem kultury mówienia w szkole były zagadnienia doty-czące poprawnej wymowy. Poruszyli je w swoich wystąpieniach logopedzi, którzy analizowali czynniki wspomagające rozwój mowy dziecka, a także omawiali różnorodne problemy związane z rozwojem mowy i – szerzej – ko-munikacji. Wśród referatów poruszających problemy nauczania poprawnej wymowy i kultury języka znalazły się też wystąpienia dotyczące polszczyzny, którą posługuje się współczesna młodzież.

Konkluzja wszystkich referatów była w zasadzie wspólna: w nauczaniu zbyt mało miejsca poświęca się na praktyczne kształcenie sprawności komu-nikacyjnych, zwłaszcza w zakresie polszczyzny mówionej.

Ponadto w programie konferencji znalazły się referaty poruszające problematykę kultury języka w innych aspektach. Były to wystąpienia do-tyczące zagadnień onomastyki i regionalizmu w kontekście kultury języka i poszukiwania tożsamości narodowej, a także w kontekście historii i tradycji. Część referatów dotyczyła problemów związanych z tłumaczeniem tekstów literackich. Prelegenci rozważali, na ile dosłowne powinno być tłumacze-nie, żeby jak najwierniej oddawało zarówno styl, jak i treść pierwowzoru. Pozostali referenci omawiali różnorodne problemy poprawności językowej we współczesnej polszczyźnie.

Konferencji towarzyszyły warsztaty dla nauczycieli, prowadzone przez pracowników Instytutu Filologii Polskiej: dr Małgorzatę Kułakowską i dr Agnieszkę Myszkę oraz Instytutu Pedagogiki uR: dr Małgorzatę Zaborniak-Sobczak, dr Małgorzatę Półtorak i mgr Izabelę Marczykowską. Dużym zainteresowaniem cieszyły się te warsztaty, które pozwalały na zdobycie podstawowych umiejętności w zakresie kształcenia poprawnej wymowy. Były to warsztaty z podstaw logopedii oraz ortofonii. Ciekawe były dla uczestników także warsztaty poświęcone zasadom działania nauczyciela w przypadku trudności w czytaniu i pisaniu. Ważnym elementem higieny pracy nauczyciela jest higiena głosu – jego prawidłowa emisja, dlatego warsztaty poświęcone emisji głosu cieszyły się dużym zainteresowaniem. Na warsztatach z historii języka można było zapoznać się z propozycjami ćwiczeń i zabaw, które pozwalają uczniom zdobyć wiedzę z zakresu historii języka. Warsztaty z onomastyki prezentowały natomiast propozycje terenowych gier onomastycznych do wykorzystania podczas zajęć pozalekcyjnych.

uczestnicy wszystkich warsztatów chętnie angażowali się w wykony-wanie zadań i brali udział w proponowanych ćwiczeniach.

Materiały szkoleniowe wykorzystywane podczas warsztatów ukażą się nakładem wydawnictwa PCEN-u. Ponadto pokłosiem konferencji będzie monografia naukowa poświęcona kulturze mówienia dawniej i dziś.

spr

awo

zdan

ia

126

Sprawozdania

Tytuły referatów wygłoszonych podczas obrad w sekcjach:

„Autentyczny fakt naturalnej rzeczywistości” – przesunięcia semantyczne we współczesnej polszczyźnie, dr Wioletta Kochmańska; „Krótki kurs” języka nastolatków, mgr Izabela Marczykowska;„Wojna polsko-ruska” pod flagą zielono-biało-czerwoną, mgr Marcin Wy-rembelski;Błąd językowy jako kategoria zjawisk interkulturowych, dr Dariusz Maj-kowski;Błędy językowe w przestrzeni publicznej (na przykładzie miasta Koszalin), dr lidia Sudakiewicz;Błędy językowe w wypracowaniach szkolnych (na podstawie prac uczniów ze szkół polskich w Wilnie), mgr Anna Czerwińska;Czy szkoła uczy mówienia?, dr Anna tabisz;Dzieciństwo staje się nieme. Troska o mowę w epoce mediów, dr Magdalena Wasylewicz;Jak kształcony jest język gimnazjalistów w świetle wybranych programów i podręczników nauczania języka polskiego, mgr Ewelina Sowa;Jednostki skrótowe dawniej i dziś, dr Anna Majewska –Wójcik;Komunikacja podczas sesji klasycznych gier fabularnych w kontekście zasad poprawności językowej (na przykładzie przerwań), mgr Marzena Matyka;Kultura języka a umiejętności tekstotwórcze uczniów w zakresie opowiada-nia z dialogiem, mgr Karolina Mazur;Kultura języka w dydaktyce szkolnej i uniwersyteckiej, mgr Barbara Kuźniar; Kultura pisania użytkowników portali społcznościowych, mgr Sylwia Popis;Kultura słowa w dydaktyce uniwersyteckiej. Przemiany programowe a spraw-ność językowo-komunikacyjna studentów, dr Magdalena Smoleń-Wawrzu-siszyn, dr Natalia Sosnowska;Mowa dzieci w młodszym wieku szkolnym, mgr Monika Zielińska;Nauczanie socjokultury – część wspólna edukacji krajowej i zagranicznej, dr Jerzy Kowalewski;Niewątpliwie, zdecydowanie, rzekomo, bodajże – rola wykładników modal-ności epistemicznej w rozmowach internetowych, dr Barbara Misztal; O mocowaniu się ze słowem uczniów szkół średnich na przykładzie eseju, mgr Stanisław Kubiś;O niektórych aspektach normy pragmalingwistycznej polszczyzny na Ukra-inie, dr doc. Ałła Krawczuk;O poprawności językowej tekstów naukowych (z perspektywy redaktora), dr Marzena Krupa;

•

••

•

•

•

••

•

••

•

•••

••

•

•

•

•

spraw

ozd

ania

127


Regionalne aspekty onomastyki w dydaktyce szkolnej i akademickiej (na przy-kładzie Opolszczyzny); dr Danuta lech-Kirstein; Reguły gramatyczne a uzus społeczny, czyli „co żeście osiągnęli w przeciągu półtorej roku dwutysięcznego jedenastego i dwutysięcznego dwunastego?”, dr Grażyna Filip;Reporter pyta o sens życia i dziejów. O sposobach mówienia w „Kocich łbach” Władysława Lecha Terleckiego, dr Anny Jamrozek-Sowa;Rola osób dorosłych we wspieraniu rozwoju językowego małych dzieci. Zało-żenia Programu Hanen, dr Małgorzata Zaborniak-Sobczak, mgr Izabela Marczykowska;Rozwój mowy małych dzieci z wadą słuchu - badania własne, dr Katarzyna Bieńkowska;Sprawność formułowania pism oficjalnych przez studentów (na przykładzie podania), mgr Aldona Kocyła, mgr Ewa Dzięcioł;Sygnały świadomości onomastycznej w dziewiętnastowiecznych narracjach pamiętnikarskich, dr Halszka Górny;Tłumacz wobec błędów autora. Granice ingerencji, dr leonardo Masi;Zaburzenia głosu u trzynastoletniej dziewczynki. Studium przypadku, mgr Agnieszka Wasąg.

dr małgorzata kułakowska, dr agnieszka myszka Instytut Filologii Polskiej uR

•

•

•

•

•

•

•

••

Felieton

128

Mariusz Kalandyk

Pomiędzy pamięcią a mentalnością

Po umschlagplatzu, miejscu prze-klętym, pozostał drobny ślad: pomnik autorstwa architekt Hanny Szmalen-berg i rzeźbiarza Władysława Klame-rusa. Plac został wydzielony z części nieistniejącego dziś dworca towarowego Warszawa Gdańska, bo tak było Niem-com najwygodniej wywieźć 320 tysięcy ludzi z warszawskiego getta do komór gazowych treblinki. Zrobili to szybko i sprawnie w ciągu zaledwie dwóch miesięcy lata (sierpień – wrzesień) 1942 roku. Zdarzało się, że dziennie do wago-nów ładowano 10 tysięcy osób.

W jednym z tych transportów wraz z dziećmi, którymi się opiekował, pojechał do gazu Henryk Goldszmit. Z getta wywieziono wtedy, wraz ze 192 podopiecznymi Starego Doktora z Domu Sierot, 4000 mieszkańców sierocińców, burs i internatów. Marsz z sierocińca do placu przeładunkowego trwał kilka godzin; dzień był upalny.

Nie znamy dokładnej daty mordu – mogło się to zdarzyć pomiędzy 5 a 6 sierpnia 1942 r. W jednej z najbardziej dla mnie poruszającej relacji Marka Rudnickiego, zapisanej w „tygodniku Powszechnym” (1988, nr 45), prze-czytałem: „Nie chcę być obrazobur-cą ani odbrązawiaczem – ale muszę powiedzieć, jak to wtedy widziałem.

Atmosferę przenikał jakiś ogromny bezwład, automatyzm, apatia. Nie było widocznego poruszenia, że to Korczak idzie, nie było salutowania (jak to niektórzy opisują), na pewno nie było interwencji posłańców Judenratu – nikt do Korczaka nie podszedł. Nie było ge-stów, nie było śpiewu, nie było dumnie podniesionych głów, nie pamiętam, czy niósł ktoś sztandar Domu Sierot, mówią, że tak. Była straszliwa, zmęczo-na cisza. Korczak wlókł nogę za nogą, jakiś skurczony, mamlał coś od czasu do czasu do siebie (...). Nie były to chwile filozoficznej refleksji; to były chwile tępej, milczącej rozpaczy bez granic, już bez pytań, na które nie ma odpowiedzi. (...) Któreś z dzieci trzymało Korczaka za połę, może za rękę, szły jak w tran-sie. odprowadziłem ich aż do bramki umschlagu…”.

Chciał je chronić; również przed wiedzą o tym, co je czeka. Mówił pewnie o wyjeździe w lepsze miejsce, gdzie nie będzie głodu i strachu. Na umschlag-platzu kłamstwo Wychowawcy od razu wyszło na jaw. Bo tam zobaczyły dzieci przedsionek piekła. Przerażony ludzki tłum, płacze i jęki, trupy tych, którzy się otruli i bydlęce wagony, wysypane kar-bidem i wapnem, czekające na rampie. Rudnicki dodaje, że „ruchem kierował

129

Mariusz KalandyK Felieton

żydowski kierownik umschlagplatzu, Szmerling i jego kohorta, wrzaskiem, biciem, kopniakami”.

W wagonach miało się według norm zmieścić około 8 koni lub 40 osób. Ładowano do jednego osób sto. Nie było wody, był potworny ścisk i zaduch. Podróż mogła trwać nawet kilkanaście godzin, gdyż transport skazanych na zagładę przepuszczał waż-niejsze pociągi. W treblince zabijano tlenkiem węgla. Gdy komora była już pełna ludzi, włączano silnik czołgu i spa-liny poprzez sitka pryszniców dostawały się do środka. Egzekucja, w straszliwych męczarniach, trwała 10-15 minut. Sil-nik często się psuł, więc i męki agonii trwały dłużej, czasem 30 minut.

Niektóre źródła mówią, że sa-motne dzieci, chorych i inwalidów w treblince mordowano inaczej. Zabijano je w tzw. „lazarecie”. Wcho-dziły, niczego się nie spodziewając, do budki, gdzie się rozbierały, a potem do drzwi „gabinetu lekarskiego”; drzwi, które tak naprawdę wyprowadzały na deskę nad dołem. tam, ukryty Nie-miec lub ukrainiec strzelał do ofiary. W tym dole była potem palona. „W 2-3 godziny po transporcie liczącym 2 tysiące Żydów komory były już wyczyszczone, ciała płonęły, ubrania były sortowane a sztuczne zęby ze złota wyrwane”.

Niejaki Chaim Stajer zeznał jednak pod przysięgą, że pracował w Sonder-kommando i widział na własne oczy zagazowane dzieci, które trzymały się mężczyzny usiłującego objąć je wszyst-

kie ramionami. usłyszał, że ów mężczy-zna to doktor Janusz Korczak.

Czy umarli razem?, był z nimi do końca?, nie rozdzielono ich?

Mam nadzieję, że tak się stało.Napisałem gdzie indziej: „Zanim

go zabito, robił wiele, by chronić ma-łorosły lud przed cierpieniem: głodem, chorobami, rasistowską nienawiścią hitlerowców. Niewiele pewnie wtedy już mógł…Wcześniej stworzył unikalny pedagogiczny model komunikowa-nia się (wychowywania wzajemnego) dorosłych i dzieci; taki, który do dziś wielu pedagogom (większości?) wydaje się snem nawiedzonego idealisty. Był kimś trochę nie z tego świata, chociaż po ziemi stąpał twardo, charakter miał wyrazisty, a rzeczy istotne widział jasno i konkretnie”.

Zaprosimy go do stołu? Podzie-limy się codziennym pedagogicznym chlebem? Posłuchamy uważnie jego uwag? Czy tylko odfajkujemy godną szacunku (to jest uprzejmego braku uwagi) rocznicę?

Chyba jednak nie zaprosimy.

mariusz kalandyk

(Korzystałem także z artykułu Agnieszki Witkowskiej pt. Ostatnia droga mieszkańców i pracowników warszawskiego Domu Sierot)

ROCZNIK 2012 – WYKAZ OPUBLIKOWANYCH TEKSTÓWW kręgu nowych ideiBortnowski Stanisław, Czy nowa podstawa programowa zmieni nauczanie języka polskiego (KE nr 3, s. 9–24)Dymara Bronisława, Szkoła wielu aktywności, czyli przestrzenie interper-sonalnej kultury współbycia (KE nr 3, s. 3–8)Jaskółowa Ewa, O filozofii uczenia języka polskiego. Rozważania z podstawa programowa w tle (KE nr 1–2, s. 14–18)Kamiński tadeusz, O ideologii równych szans edukacyjnych (KE nr 1–2, s. 3–13)ożóg Kazimierz, Współczesna polszczyzna a postmodernizm – zachowania językowe młodzieży (KE nr 4, s. 14–22)Potulicka Eugenia, Pedagogiczne i społeczne zagrożenia związane z neolibe-ralizmem (KE nr 4, s. 3–13)Woźniak leszek, Społeczne, ekologiczne i ekonomiczne treści w edukacji (KE nr 4, s. 23–30)

Z warsztatu badawczego. InnowacjeGrzebyk Joanna, Systemy wartości promowane w szkołach polonijnych na terenie Stanów Zjednoczonych Ameryki (KE nr 3, s. 38–46)Komorowska Agnieszka, Komorowska Sylwia, System wartości młodzieży na przykładzie studentów – raport z badań pilotażowych (KE nr 4, s. 31–39)trzaska leszek, Po co wyrównywać szanse edukacyjne? (KE nr 4, s. 50–62)urbańska Ewa, Kierunki przemian polityki oświatowej (KE nr 4, s. 40–49)Walc Wiesława, Pedagog szkolny w systemie pomocy psychologiczno-pedago-gicznej w szkole (KE nr 3, s. 25–37)Węgrzynowski Jerzy, Korpusy językowe – nowe narzędzie pracy dla nauczycieli i lingwistów (KE nr 3, s. 47–60)

PCEN i otoczenieBarańska Ewa, Staram się pisać tak, aby każdy czuł, że piszę dla niego. Rozmowę przeprowadziła Janina Godlewska (KE nr 1–2, s. 49–53)

Chart Magdalena, „Splatam baśnie” – XVII Konkurs Literackiej Twórczości Dzieci i Młodzieży. Sprawozdanie (KE nr 1–2, s. 54–66)Depa Dorota, Czasem ze względu na lokalizację trudniej nas zauważyć… Rozmowę przeprowadził Mariusz Kalandyk (KE nr 3, s. 61–64)ożarski Piotr, Akademia TIK z pasją. Sprawozdanie (KE nr 1–2, s. 67–74)Szumna Natalia, Nauczanie indywidualne, czyli jak pokochałam angielski (KE nr 4, s. 76–77) Szwast Andrzej, Fragmenty monologu wewnętrznego starego profesora (KE nr 4, s. 73–75)Szymańska-Kujawa urszula, Pokonferencyjne rozważania. Sprawozdanie (KE nr 4, s. 66–68)Szymańska-Kujawa urszula, Akademia Historii Najnowszej. Sprawozdanie (KE nr 4, s. 69–72)Wróblewska Krystyna, Stawiamy na nowoczesność i efektywność w nauczaniu. Rozmowę przeprowadził Mariusz Kalandyk (KE nr 4, s. 63–65)

Portrety lubojemska Barbara, Janusz Korczak – jeden z najwybitniejszych przedstawi-cieli wychowania w placówkach socjalizacyjnych (KE nr 4, s. 78–90)

Dyskusje Dymara Bronisława, Unikalna, pasjonująca książka Wojciecha Śliwerskiego o harcerstwie pt. „Wydawcy gorszego Boga” (KE nr 1–2, s. 75–86)Kijowski Maciej, W sprawie charakteru prawnego Konstytucji 3 maja i jej oddziaływania na późniejsze polskie konstytucje (KE nr 3, s. 92–97)Pawlikowski Rosław, Henryka Sienkiewicza spór o dzieje Rzeczypospolitej z Józefem Szujskim i Michałem Bobrzyńskim (KE nr 1–2, s. 87–95)

Recenzje Dymara Bronisława: Jadwiga Szymaniak, Wykłady z pedagogiki szkolnej. Wybrane zagadnienia i przykłady (KE nr 3, s. 98–102)Dzigańska Katarzyna, Klag Marcin: Nabywanie kluczowych kompetencji poprzez edukację na rzecz dziedzictwa kulturowego – podręcznik projektu „Agueduct” (KE nr 1–2, s. 106–112)Frączek Zofia: Kazimierz Denek, Uniwersytet w perspektywie społeczeństwa wiedzy. Przyszłość kształcenia nauczycieli (KE nr 4, s. 91–95)Galek Czesław: Iwona Pałgan, Problematyka wychowawcza w twórczości pisarskiej nauczycieli radomskich szkół średnich (1918–1939) (KE nr 1–2, s. 113–116)

Łagowska Monika: Beata Szluz, Wiesława Walc (red.), Rodzina, szkoła, śro-dowisko lokalne. współczesne wyzwania (KE nr 3, s. 113–119)Łagowska Monika: Dobroniega Trawkowska (red.), Pomoc społeczna wobec rodziny. Interdyscyplinarne rozważania o publicznej trosce o dziecko i rodzinę (KE nr 4, s. 10 –114)Nowak Ewa: Danuta Hejda, Elżbieta Mazur (red.), Edukacja polonistyczna. Materiały z zakresu dydaktyki literatury i języka polskiego dla studentów oraz nauczycieli, t. I (KE nr 4, s. 101–105)Szumna Dorota: H. Sowińska (red.), Dziecko w szkolnej rzeczywistości. Zało-żony a rzeczywisty obraz edukacji elementarnej (KE nr 1–2, s. 96–106)uliasz Adrian, Szkoła z wielką tradycją. Ze źródeł do badań nad dziejami I Liceum Ogólnokształcącego im. Króla Stanisława Leszczyńskiego w Jaśle (KE nr 4, s. 96–100)Walc Wiesława: David Servan-Schreiber, Zdrowiej! Pokonaj lęk, stres i depresję (KE nr 1–2, s. 117–122)Zając Antoni: Jan Szmyd, Odczytywanie współczesności. Perspektywa antro-pologiczna, etyczna i edukacyjna (KE nr 3, s. 103–113)

Sprawozdania Janaszek-Serafin olga, Młodzież i filantropia (KE nr 3, s. 123–125)Kułakowska Małgorzata, Myszka Agnieszka, Konferencja „Kultura mówienia dawniej i dziś” (KE nr 4, s. 121–125)lenart Jolanta, XVIII Tatrzańskie Sympozjum Naukowe „Edukacja jutra” (KE nr 3, s. 131–135)Pogorzała Ewa, Konferencja „Uczniowie migrujący w polskiej szkole” (KE nr 3, s. 126–130) tereszkiewicz Grażyna, Międzynarodowa Konferencja „Temu, który ukochał sercem” (KE nr 4, s. 119–120)Rybczyńska Małgorzata, Wajs Ewa, Skotnicki Bogdan, Innowacja pedagogicz-na: Kształcenie na odległość ucznia ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi” – podsumowanie (KE nr 1–2, s. 127–130)

FelietonyKalandyk Mariusz, Matura w stylu pop? (KE nr 1–2, s. 131–132)Kalandyk Mariusz, Mam mem (KE nr 3, s. 136–137)Kalandyk Mariusz, Pomiędzy pamięcią a mentalnością (KE nr 4, s. 126–127)

Szkoła Podstawowa w Futomie w trakcie ważnych rocznic

Futomska oświata obchodzi swoje 125-lecie. opisane w szkolnych kronikach początki sięgają 1888 r. Przez okres zaborów, I, II wojny światowej i II Rzeczpospolitej szkoła pracowała z licznymi przerwami, spowodowanymi brakiem nauczycieli i środków na utrzymanie. Po II wojnie światowej lokalna społecz-ność pod kierunkiem sołtysa F. Wyskiela, wsparta przez państwo i rodaków z uSA, zdobyła się na wielki wyczyn – budowę dwupiętrowej, murowanej szkoły, wzniesionej w latach 1948–1952. Mieszkańcy sami zgromadzili kamień, drewno i wypalili cegłę, a następnie wznosili budynek pod fachowym nadzorem technicznym. W 1952 r. uczniowie weszli do nowej szkoły bez swego patrona św. Jana Kantego, który w latach stalinizmu był nie do zaakceptowania. Szkoła wielokrotnie modernizowana, w latach 1997–2000 została rozbudowana o zaplecze sanitarno-kuchenne i salę gimnastyczną. W 2002 r. z okazji 50-lecia przywrócono imię św. Jana Kantego.

Zgodnie z przyjętą misją jesteśmy szkołą prorodzinną – integrującą wszystkie pokolenia i otwartą na współpracę. Przybyłych do szkoły gości wita okazała figura patrona, jego portret i napis. Zgodnie z przyjętym ceremoniałem szkoła posiada sztandar, hymn i odświętny strój. Współpracujemy aktywnie z rodzicami, seniorami i mieszkańcami reprezentowanymi przez Radę Rodziców, Stowarzyszenie Kul-tywowania Kultury i tradycji Ziemi Futomskiej, kapelę ludową, Straż Pożarną, Panią sołtys, twórców ludowych. Efektem współpracy jest Izba Pamięci i tradycji, Dni Futomy, Festiwal Przyśpiewki i Muzyki ludowej, Młodzieżowa Drużyna Pożarnicza, liczne warsztaty, zajęcia pozalekcyjne i programy unijne poświęcone rękodziełu artystycznemu i dawnym kulinariom, realizowane wraz z sołectwem, ośrodkiem kultury, wolontariatem, innymi szkołami dzięki środkom pozyskanych z wielu instytucji, fundacji i programów unijnych.

Jesteśmy szkołą pielęgnującą odwieczne chrześcijańskie tradycje. uczniowie chętnie biorą udział w organizowanych konkursach na najpiękniejszą szopkę, kapliczkę, kartkę bożonarodzeniową, palmę wielkanocną, zdobywając wiele nagród. odnoszą sukcesy w konkursach, zawodach, olimpiadach, fe-stiwalach „literatura i Dzieci”, wiedzy pożarniczej, plastycznych, ekologicznych i sportowych. Szkolne Koło Caritas corocznie przesyła środki na utrzymanie ucznia z Afryki w ramach „adopcji na odległość”, odwiedza osoby chore i samotne. W gromadzeniu środków pomagają rodzice i członkinie Stowarzyszenia. odwiedzili nas misjonarze z Rwandy, Kamerunu, Papui Nowej Gwinei.

Jesteśmy szkołą szacunku, przywiązania i miłości do swej „Małej ojczyzny i patriotycznych postaw z przeszłości”. W latach 1994–2004 przez nasze mury przewinęło się wielu znakomitych gości – przed-stawicieli Rodzin Katyńskich, Sybiraków, więźniów obozów Pracy w Niemczech, żołnierzy września, Brygady Pancernej generała St. Maczka, żołnierzy AK, WiN i BCh. otaczamy opieką ich groby, pomniki i tablice. Prezentujemy sylwetki lokalnych bohaterów: ppłk. J. Maciołka, ks. M. Pilipca, A. Mierzwę, F. Wyskiela i innych w gablotach, Izbie Pamięci oraz na lekcjach wychowawczych i apelach z okazji ważnych rocznic historycznych. Niezapomniane były uroczystości z okazji kolejnych rocznic AK, WiN i Powstania Warszawskiego, które miały miejsce w szkole w 1994 i 2004 r. W 2007 r. szkoła została odznaczona prestiżowym medalem „Pro-Memoria”. W 2009 r. zasadziliśmy dęba katyńskiego ku czci porucznika Romana Androlettiego – ofiary Katynia. od 2004 r. działa w szkole wolontariat studencki oraz Fundacje „Barka” i Generator Inspiracji, realizujący programy „Młody Nobel”, „Działaj lokalnie”, działa Młodzieżowe laboratorium Nauki. W 2007 r. gościliśmy premiera Jerzego Buzka. od 1998 r. współpracujemy ze Związkiem Komunalnym „Wisłok” oraz kołami łowieckimi i gospodarką komu-nalną w ochronie zasobów przyrody. W latach 2003–2011 szkoła była organizatorem kolonii letnich dla młodzieży z rodzin ubogich z terenu całej gminy. Ze zgromadzonych przez Radę Rodziców i szkołę środków zakupiono tablicę interaktywną, meble, doposażono kuchnię i stołówkę. Konserwator wraz z rodzicami i miejscowymi rzemieślnikami przeprowadził nieodpłatnie wiele prac remontowych.

zdzisław chlebek

Kwartalnik Edukacyjny nr 71

Documents

Transcript of Kwartalnik Edukacyjny nr 71