Wstęp Krzysztof Rubacha

Istnieje kilka kryteriów odróżniających naukę od innych form zorganizowanej działalności społecznej, a mianowicie: własny przedmiot badań, własny system pojęciowy, własne metody badań, własne teorie opisujące i wyjaśniające przedmiot badań. Przedmiot badań nauki stanowi naczelne kryterium określające rację jej istnienia.

Organizacja społeczna tworzy sieć instytucji (naukowych), których zadaniem jest opisywanie i wyjaśnianie wszelkich zjawisk, jakie konstytuują dany przedmiot badań. Przedmiotem badań tłumaczącym rację istnienia pedagogiki jako nauki jest praktyka edukacji, na którą składa się wiele zjawisk, takich jak działanie instytucji edukacyjnych, stosunki międzyludzkie w nich panujące, zmiany za-chodzące w ludziach poddanych oddziaływaniom edukacyjnym itd. Łatwo zauwa-żyć, że przedmiot pedagogiki istniał znacznie wcześniej, niż powstała pedagogika naukowa. Nie można zatem powiedzieć, że pedagogika tworzy praktykę edukacji. Ona istnieje niezależnie od intencji i działań uczonych. Ich zadaniem jest natomiast opisywanie tej praktyki, wyjaśnianie zjawisk, które np. destabilizują działanie edukacyjne, odkrywanie rezultatów, do których edukacja prowadzi.

W takim sensie pedagogika naukowa pozwala rozpoznawać zjawiska edukacyj-ne, nazywać je, poddawać krytycznej analizie. Jest potrzebna praktykom, którzy niekiedy nie wiedzą, dlaczego ich działanie przynosi określone efekty. Nie wiedzą, ponieważ żyją w centrum zdarzeń, tworzą je, tracąc tym samym zewnętrzną perspektywę ich oglądu. Pedagogika naukowa obserwuje te zjawiska i mówi: działacie „tak i tak", dlatego osiągacie takie rezultaty. Gdybyście zrobili „tak i tak", to osiągnęlibyście inne rezultaty. I to w zasadzie wszystko, co może zrobić pedagogika. Reszta zależy od autonomicznej wobec pedagogiki praktyki edukacyj-nej. Jej autorzy mogą skorzystać z wyników badań pedagogicznych, modyfikując swoje działanie.

Pojawia się aspekt komunikacji pomiędzy praktykami edukacji a uczonymi. Podstawowym warunkiem zrozumienia się jednych i drugich jest język opisu praktyki edukacyjnej. Jeśli będzie on wspólny dla teoretyków i praktyków

Wstęp 19

edukacji, to ich porozumienie stanie się bardziej prawdopodobne. Z tego powodu teoretycy tworzą sieć pojęć, których desygnaty są ukryte w edukacyjnej codzienno-ści. Ponieważ jednak ta ostatnia jest wieloznaczna, potrzebne są konkretne terminy, którym teoretycy i praktycy nadadzą te same znaczenia. Takie podzielanie znaczeń tworzy nie tylko płaszczyznę dialogu, ale także pozwala odróżniać jedne zjawiska od drugich.

Zarówno tworzenie, jak i przyjmowanie się systemu pojęć pedagogiki zachodzi w układzie kołowym. Desygnaty pojęć znajdują się w rzeczywistości edukacyjnej. Pedagodzy definiują te pojęcia na podstawie tworzonych przez siebie założeń teoretycznych lub wyników badań praktyki edukacyjnej. Praktycy uczą się ich na studiach i wkraczając w edukacyjną codzienność, sprawnie się nimi posługują. Dzięki temu mogą patrzeć na swoją edukacyjną praktykę zarówno poprzez pryzmat indywidualnych doświadczeń, jak i poprzez pryzmat pojęć dostarczających kryteriów refleksyjnego analizowania i przetwarzania tych do-świadczeń.

O dojrzałości danej dyscypliny nauki decyduje właśnie system pojęć, jakim się ona posługuje. W pedagogice nie wszystkie pojęcia są jeszcze precyzyjnie zdefiniowane i nie zawsze panuje zgodność co do ich znaczeń. Dzieje się tak z dwóch powodów. Po pierwsze dlatego, że - jak zobaczymy, czytając rozdział 1. - na przedmiot pedagogiki składa się wiele zjawisk zachodzących na siebie zakresami znaczeniowymi. Utrudnia to budowanie takich definicji pojęć, które jednoznacznie i w każdym zakresie odróżniałyby się od definicji innych pojęć. Po drugie dlatego, że pedagogika jest nauką młodą, która musi jeszcze długo poznawać praktykę edukacyjną, zanim dotrze do jednostkowych faktów, pod-dających się jednoznacznemu zdefiniowaniu. Kluczem do osiągnięcia tego stanu są systematycznie prowadzone badania nad praktyką edukacyjną, czyli pieczołowite zbieranie danych o jej zróżnicowanych procesach.

Metody badań, czyli zbierania danych o praktyce edukacyjnej, to kolejny wyróżnik pedagogiki naukowej. Pedagogika należy do grupy nauk humanistycznych i społecznych. Jej przedmiot jest żywy, ciągle się zmienia, buduje własny świat, świat wyjątkowo oporny na próby obiektywnego pomiaru. Znając kąt nachylenia równi pochyłej, jej długość oraz ciężar kulki toczącej się w dół po równi, fizyk może precyzyjnie przewidzieć prędkość, jaką osiągnie ta kulka. Natomiast pedagog znając iloraz inteligencji kandydata na studia, znając ocenę, jaką uzyskał na egzaminie wstępnym, oraz oceny ze świadectwa dojrzałości, nie może precyzyjnie przewidzieć jego kariery akademickiej. Gdyby nawet - co nie jest możliwe - poznał wszystkie czynniki, które wpłyną na tę karierę, nadal nie będzie mógł przewidzieć wszystkich kontekstów, w których czynniki te zadziałają. Czy zatem pedagogika jest bezradna wobec skomplikowanego świata praktyki edukacyjnej? Nie. Tym bardziej że powyższy przykład jest wyostrzeniem analizowanego problemu. Nauki humanistyczne i społeczne nie badają swoich przedmiotów, osiągając tak duże prawdopodobieństwo jak nauki przyrodnicze, a zwłaszcza dedukcyjne działy fizyki.

20 Część I. Pedagogika jako nauka

Pedagogika obserwuje fakty w świecie edukacji i obserwacje swoje uogólnia lub odnosi wyłącznie do badanego kontekstu. W pierwszym przypadku stosuje tzw. metody ilościowe, nadające się do określania ogólnych tendencji w przebiegu pewnych zjawisk edukacyjnych, takich jak np. osiągnięcia dydaktyczne z matema-tyki uczniów liceum. W drugim przypadku stosuje tzw. metody jakościowe, nadające się do opisywania przebiegu zjawisk edukacyjnych w kontekstach działania konkretnych podmiotów, np. strategie zachowania się nauczycieli matematyki wobec dziewczynek i chłopców w konkretnym liceum. Metody ilościowe pozwalają opisać i wyjaśnić związek pomiędzy zjawiskami (np. związek osiągnięć z matematyki z płcią ucznia), a metody jakościowe pozwalają zrozumieć uwarunkowania konkretnych praktyk edukacyjnych (np. obniżanie wymagań wobec dziewczynek, a podwyższanie wobec chłopców na lekcjach matematyki).

Badanie - opisywanie, wyjaśnianie i rozumienie - praktyki edukacyjnej prowadzi w konsekwencji do budowania jej teorii, czyli jej poznawczych i symbolicznych reprezentacji. Reprezentacje te złożone z twierdzeń ogólnych pozwalają już w pewnym stopniu przewidywać praktykę edukacyjną. Pedagogika (podobnie jak większość nauk humanistyczno-społecznych) jest nauką w stanie tworzenia swoich teorii. Nie we wszystkich obszarach stworzono teorie, które wyjaśniłyby praktykę edukacji. Tych obszarów jest zdecydowanie mniej niż więcej. Można jednak opisać strategie tworzenia teorii naukowych w pedagogice i stan ich aktualnego zaawansowania.

Rozdział 1

Edukacja jako przedmiot pedagogiki i jej subdyscyplin

Krzysztof Rubacha

W najszerszym ujęciu przez edukację rozumie się ogół oddziaływań służących formowaniu się zdolności życiowych człowieka. Tak definiowana praktyka edukacyjna jest pojęciem bardzo szerokim i wewnętrznie zróżnicowanym. Pedago-gika jako nauka ma za zadanie opisywać, wyjaśniać i rozumieć przedstawione poniżej formy praktyki edukacyjnej. Spojrzenie na przedmiot pedagogiki z per-spektywy ucznia, wychowanka sprawia, iż badamy warunki jego uczenia się, funkcjonowania w różnych środowiskach wychowawczych czy instytucjach edukacyjnych. Pedagogika zajmuje się także prawidłowościami rozwoju człowieka, poszerzaniem jego możliwości życiowych na poszczególnych szczeblach edukacji. Interesuje się również innymi kontekstami praktyki edukacji. Poznaje i wyjaśnia ten świat w kontekście działań pedagogów, ich warsztatu zawodowego, ich kształcenia, sytuacji życiowej, poziomu kompetencji, skuteczności ich działań. Zajmuje się także badaniem funkcjonowania instytucji edukacyjnych, ich organiza-cją, realizowanymi zadaniami. Ważnym obszarem badań pedagogicznych są polityczne, społeczne i kulturowe uwarunkowania praktyki edukacyjnej (zwłaszcza instytucjonalnej), odkrywanie nierówności w dostępie do oświaty i diagnozowanie innych patologicznych zjawisk towarzyszących praktyce edukacyjnej.

O edukacji mówi się również w kontekście oddziaływań nieformalnych, pozainstytucjonalnych. Tak więc pedagogika bada edukacyjne oddziaływanie mediów, kultury popularnej, rodziny, grup rówieśniczych. Próbuje oszacować siłę i kierunek wpływu tych agend edukacyjnych na zachowania ludzi oraz analizować skuteczność ich oddziaływania w porównaniu ze skutecznością oficjalnych instytucji, takich jak szkoły, internaty.

Jeśli praktyka edukacyjna jest tak wielostronnie zróżnicowana, a pedagogika jest nauką opisującą tę praktykę, to zróżnicowanie pedagogiki musi odzwierciedlać stan edukacji. Jest tak również dlatego, że stopień specjalizacji wiedzy naukowej dotyczącej poszczególnych kontekstów edukacji wymaga od uczonych zróż-

2 2 Część I. Pedagogika jako nauka

nicowanych kompetencji poznawczych, pozwalających na ich badanie. W aktualnym stanie zaawansowania wiedzy pedagogicznej jeden uczony nie zdoła kompetentnie badać i wyjaśniać praktyki nauczania małych dzieci i ludzi dorosłych jednocześnie. Obie te dziedziny wymagają pewnego zakresu wspólnych kompetencji, ale także odrębnych. Tak więc pedagogika jest dziedziną złożoną z wielu subdyscyplin naukowych zajmujących się różnymi obszarami praktyki edukacyjnej. Interesującą i wyczerpującą propozycję podziału pedagogiki na subdyscypliny przedstawił Stanisław Kawula1. Sformułował on siedem kryteriów klasyfikacji, porządkujących szczegółowe dziedziny pedagogiki jako nauki:

• Kryterium celów działalności edukacyjnej. Cele mogą dotyczyć formowania się zdolności życiowych człowieka. Celem edukacji będzie w tym zakresie np. ukształtowanie umiejętności logicznego myślenia. Wówczas działania edukacyjne zostają rozpisane na konkretne czynności nauczyciela i uczniów mające miejsce np. na lekcji matematyki. Poprzez rozwiązywanie zadań o określonej strukturze uczniowie ćwiczą operacje logiczne. Warunkami przebiegu takich procesów nauczania i uczenia się zajmuje się subdyscyplina pedagogiki - dydaktyka. W obrębie dydaktyki wyróżnia się jeszcze dydaktyki szczegółowe, m.in. dydaktyki przedmiotowe, jak metodyka nauczania języka polskiego, matematyki itd.

Inną kategorią celów związanych z formowaniem zdolności życiowych człowieka będzie np. kształtowanie umiejętności podejmowania decyzji moralnych. W tym przypadku uczniowie mogą uczestniczyć w sytuacjach zawierających jakiś dylemat moralny, a ich zadanie będzie polegać na poszukiwaniu różnych jego rozwiązań i analizowaniu ich efektów. Często takie doświadczenia zbierają uczniowie podczas codziennych sytuacji szkol-nych, które stają sie naturalną okazją do zmiany własnej postawy wobec świata. Jest to typowa działalność wychowawcza. Tym obszarem rzeczywis-tości edukacyjnej zajmuje się subdyscyplina pedagogiki - teoria wychowania, z bardziej szczegółowymi teoriami wychowania estetycznego, moralnego, seksualnego, fizycznego itd. Tak więc osiąganiu celów wychowawczych służą procesy i czynności wychowania oraz samowychowania.

• Kryterium metodologiczne. Mowa tutaj o ukierunkowaniu metod pedagogiki naukowej na dwa obszary o zróżnicowanym stopniu ogólności. Pierwszy z nich to obszar analiz ogólnych odnoszących się do samej pedagogiki jako nauki oraz wszelkich uwarunkowań procesów i czynności edukacyjnych. Tym kontekstem rzeczywistości teoretycznej i edukacyjnej zajmuje się subdyscyp-lina pedagogiki - pedagogika ogólna wraz z metodologią pedagogiki (nauka 0 metodach badań pedagogicznych) i historią wychowania. Tak więc pedagogika ogólna nie tylko opisuje praktykę edukacji, ale stanowi formę naukowej autorefleksji samej pedagogiki.

1 S. Kawula, Pedagogika a kompleks i system nauk o wychowaniu, „Ruch Pedagogiczny" 2000, nr 3-4, s. 27-51.

Rozdział 1. Edukacja jako przedmiot pedagogiki i jej subdyscyplin 23

Drugim obszarem są natomiast analizy akcentujące społeczne czynniki procesów i czynności edukacyjnych, a więc oddziaływania różnych środowisk wychowawczych i socjalizacyjnych (rodzina, szkoła, media, grupy rówieśnicze itd.). Ten kontekst edukacji znajduje się we „władaniu" subdyscypliny pedagogiki - pedagogiki społecznej.

• Kryterium rozwojowe. Według tego kryterium można uszeregować kolejno subdyscypliny pedagogiczne odpowiadające różnym okresom i etapom życia człowieka poddanego oddziaływaniom edukacyjnym. Będzie to zatem peda-gogika wieku przedszkolnego, pedagogika wieku wczesnoszkolnego, pedago-gika dzieci i młodzieży, pedagogika dorosłych (andragogika), pedagogika ludzi w wieku poprodukcyjnym (geragogika, gerontología). Nauki te zajmują się badaniem warunków, które najbardziej sprzyjają rozwojowi podmiotów z różnych poziomów praktyki edukacyjnej. Pedagog zajmujący się pedagogiką wczesnoszkolną może badać eksperymentalnie skuteczność różnych metod zapamiętywania przez uczniów treści kształcenia w toku lekcji.

• Kryterium dewiacji i defektów rozwojowych człowieka. W myśl tego kryterium wyróżniona została pedagogika specjalna ze swoimi dyscyplinami szczegółowymi: oligofrenopedagogika (zajmuje się edukacją osób upośledzo-nych umysłowo), surdopedagogika (zajmuje się edukacją osób głuchych i niedosłyszących), tyflopedagogika (zajmuje się edukacją osób niewidomych i niedowidzących), pedagogika rewalidacyjna (zajmuje się edukacją osób chorych i niepełnosprawnych), pedagogika resocjalizacyjna (zajmuje się edukacją osób niedostosowanych społecznie). Ta rozbudowana i posiadająca już własną wewnętrzną strukturę subdyscyplina pedagogiki bada m.in. efektywność różnych metod pracy z dziećmi z deficytami rozwojowymi, opisuje warunki integracji uczniów niepełnosprawnych ze sprawnymi, anali-zując jej korzystne i zagrażające efekty.

• Kryterium instytucjonalne. Zgodnie z tym kryterium wyróżnia się określenia zawierające słowo pedagogika odnoszące się nie tyle do refleksji teoretycznej, co do konkretnej działalności praktycznej przebiegającej w instytucjach. Tak więc dochodzimy do pedagogiki przedszkolnej, pedagogiki szkolnej, pedago-giki szkoły wyższej. W tym obszarze pedagodzy zajmują się badaniem organizacji szkolnictwa, monitorują wprowadzane tam innowacje, krytycznie analizują programy szkolne itd.

• Kryterium problemowe. Można wyróżnić subdyscypliny ze względu na typ problematyki edukacyjnej, którym się zajmują. Jeśli np. będzie to problematyka systemów edukacji w kraju i na świecie, to będziemy mówić o pedagogice porównawczej. W przypadku problemów dotyczących zawodu nauczyciela będziemy mówić o pedeutologii.

• Kryterium dziedzin działalności ludzkiej. To ostatnie kryterium nawiązuje do rodzajów działalności człowieka, które pedagogika obejmuje swoim polem badawczym. Będzie to zatem pedagogika pracy socjalnej, opiekuńcza, wychowawcza, terapeutyczna, pedagogika czasu wolnego itd.

24 Część I. Pedagogika jako nauka

W obrębie zaproponowanych przez S. Kawulę kryteriów klasyfikacji subdys-cyplin pedagogicznych powstają coraz to nowe dziedziny. Może to świadczyć 0 rozwoju pedagogiki, jej zainteresowaniu kolejnymi obszarami praktyki edukacyj nej, ale także może być niepokojącym znakiem zbyt radykalnego różnicowania się jej wewnętrznej struktury. Ten ostatni efekt zagraża każdej nauce, jeśli nowe subdyscypliny zachodzą swoim zakresem na już istniejące. Wówczas pojawia się niebezpieczeństwo - zaniechania pogłębionego, jakościowego rozwoju istniejących dziedzin na rzecz budowania ich kolejnych, płytkich mutacji. Zapobiegając tym zagrożeniom, należy dbać o to, by nowe subdyscypliny wyłaniano dopiero wówczas, gdy dopracują się podstaw systemu pojęciowego, specyficznych metod badań oraz pierwszych teorii, jak było to w przypadku dydaktyki, pedagogiki ogólnej, pedagogiki społecznej, specjalnej, porównawczej, teorii wychowania czy metodologii pedagogiki.

Pokazany stan praktyki edukacyjnej jako przedmiotu badań pedagogiki charakteryzuje się dużym zróżnicowaniem, któremu odpowiada wewnętrzne zróżnicowanie pedagogiki naukowej. Na styku obu rzeczywistości - teoretycznej 1 praktycznej - lokują się pojęcia. Ich desygnaty pochodzą z edukacyjnej codzienności, ale ich definicje są dziełem teoretyków. Zadanie uczonych polega na tworzeniu symbolicznej i poznawczej reprezentacji poszczególnych zjawisk występujących w praktycznych działaniach podmiotów edukacji. Często jednak same zjawiska nie dają się do końca oddzielić od innych zjawisk. To, jak radzi sobie z tymi problemami pedagogika, zostanie zaprezentowane w kolejnym podrozdziale.

1.1. Podstawowe pojęcia w pedagogice

Rozwój pedagogiki może być mierzony za pomocą różnych kryteriów. Jednym z ważniejszych jest kryterium rozwoju systemu pojęciowego. O nim zaś można mówić zarówno w kategoriach ilościowych, jak i jakościowych. W sensie ilościowym rozszerza się zakres pojęć, którymi posługują się badacze i teoretycy. W sensie jakościowym rozwój dokonuje się poprzez udane próby precyzyjnego definiowania pojęć, tak aby stopniowo eliminować wieloznaczności poszczególnych definicji. Problem ten jest jednak bardzo złożony. Trudności w definiowaniu piętrzą się z powodu wieloznaczności zjawisk ujmowanych w pojęcia. Warto pamiętać, że pedagogika jako nauka powstała po setkach lat trwania edukacji jako praktyki społecznej. A ta ostatnia ulegała ciągłym przekształceniom i wewnętrznym zróżnicowaniom.

Tak więc pedagogika zajmuje się identyfikowaniem, nazywaniem oraz definiowaniem wszystkich faktów składających się na praktykę edukacji. Fakty te natomiast różnią się między sobą stopniem jednorodności. Istnieją fakty, zjawiska edukacyjne mające strukturę niejednorodną, na którą składają się inne - też często niejednorodne fakty i zjawiska. W skład tych ostatnich z kolei wchodzą fakty

Rozdział 1. Edukacja jako przedmiot pedagogiki i jej subdyscyplin 2 5

i zjawiska jednorodne. Takim niejednorodnym zjawiskiem jest edukacja, wy-chowanie, nauczanie, kształcenie itd. Zjawiska te powstały i rozwijały się jako formy praktyki społecznej, a pierwsze próby ich definiowania polegały na ustalaniu ich głównych składowych. Z tych definicji z kolei teoretycy wyprowadzali pojęcia bardziej szczegółowe. Taką oto drogą kształtował się system pojęciowy pedagogiki, zarówno w sensie ilościowym (przyrost pojęć), jak i jakościowym (zawężanie i precyzowanie zakresów pojęć).

Tak więc głównym kryterium w prezentacji pojęć pedagogiki będzie stopień ich jednorodności. Najmniej jednorodne pojęcia mają najszerszy zasięg znaczeniowy i łącznie obejmują większość faktów edukacyjnych istniejących w teorii pod postacią pojęć o węższym zasięgu (bardziej jednorodnych). Niniejsza część podręcznika służy wprowadzeniu w problemy i system pojęciowy pedagogiki z punktu widzenia jej podstaw naukowych. Przyjęto, że nieprzekraczalną granicę wyznaczą pojęcia, których dalsze zawężanie spowodowałoby wkroczenie w obszar szczegółowych analiz subdyscyplin pedagogiki (teorii wychowania, dydaktyki, pedagogiki społecznej itd.). Zbliżenie się do tej granicy będzie zasygnalizowane przez wskazanie kierunków dalszego różnicowania się pojęć pedagogicznych.

Przeglądając pedagogiczne teksty naukowe, można zauważyć, że pojęciem o najwyższym stopniu ogólności i niejednorodności jest pojęcie edukacji. Edukacja lo ogół oddziaływań służących formowaniu się (zmienianiu, rozwijaniu) zdolności życiowych człowieka2. Niejednorodność tego pojęcia jest ukryta w terminach: ogół oddziaływania, zmienianie, rozwijanie, zdolności życiowe człowieka. Ogół od-działywań oznacza oddziaływania zarówno instytucjonalne, jak i indywidualne, świadome i nieświadome itd. Oddziaływania te mogą być systematyczne, niesys-tematyczne, przygodne, zaplanowane itd. Systematyczne i zaplanowane działania edukacyjne mają miejsce np. w szkole. Niesystematyczne i przygodne zachodzą m.in. w interakcjach rówieśniczych, kryją się w przekazach kultury, np. dziełach iteratury. Zmienianie, rozwijanie może zachodzić w jakimś konkretnym (sfor-aializowanym) kierunku przyjętym według kryterium zewnętrznego wobec jednostki tub bez uprzednio obranego celu.

W pierwszym przypadku może być to takie organizowanie pracy na lekcji, iby w jego efekcie uczeń stopniowo osiągał jakiś standard rozwojowy przyjmowany ?rzez psychologię, np. umiejętność abstrakcyjnego myślenia. W drugim przypadku Tozwijanie zdolności życiowych może być efektem ubocznym podejmowania przez :złowieka jakiejś aktywności, np. gra w siatkówkę może prowadzić do wyuczenia ię zasad współpracy w grupie.

Zdolności życiowe człowieka mogą dotyczyć wielu obszarów jego funk-jonowania: intelektualnego, emocjonalnego, interpersonalnego, motywacyjnego, izycznego itd. Stan powyższego skomplikowania pozwala wyprowadzić dwa :olejne, ogólne pojęcia, które nie do końca bezpośrednio, lecz głównie w dalszych wych uszczegółowieniach będą stopniowo redukowały ową niejednorodność. Te

2 Pedagogika. Leksykon PWN, B. Milerski, B. Śliwerski (red.), Warszawa 2000, s. 54.

2 6 Część I. Pedagogika jako nauka

pojęcia to wychowanie i kształcenie. Różnie są one definiowane w literaturze pedagogicznej. Przytoczymy tutaj ich najogólniejsze definicje.

Wychowanie to świadome i celowe działanie pedagogiczne zmierzające do osiągnięcia względnie stałych skutków (zmian rozwojowych) w osobowości wychowanka3. Kształcenie to system działań zmierzających do tego, aby uczącej się jednostce umożliwić poznanie świata, przygotowanie się do zmienia-nia świata i ukształtowanie własnej osobowości4. Pierwszy problem, jaki nasuwa się przy okazji analizy tych definicji to ich zakresy znaczeniowe. Z tego punktu widzenia wychowanie tym się różni od kształcenia, że oddziałuje na osobowość wychowanka, a więc na jego potrzeby, emocje, motywację, relacje międzyludz-kie, podczas gdy kształcenie zasadniczo dotyczy poznawczej sfery psychiki człowieka.

Wprawdzie - jak pokazuje to definicja - kształcenie także wpływa na rozwój osobowości, jednak nie jest to jego zasadniczym celem. Skutek ten należy uwzględniać, jako że bardzo trudno jest utrzymać hipotezę np. o braku związku zdobywania wiedzy o świecie z ustosunkowaniem się do niego. Dążenie do zachowania rozłączności zakresów tych pojęć wynika nie tylko z dbałości o ich poprawność teoretyczną, ale także z faktu wyraźnego oddzielenia praktyki wychowania od praktyki kształcenia.

Drugi problem analityczny to ustalenie stosunku obu pojęć do ogólniejszego pojęcia edukacji. Owa niejednorodność pojęcia edukacji ulega redukcji, dzięki wprowadzeniu pojęcia wychowania w tym sensie, że wychowanie stanowi tę część praktyki edukacyjnej, która dotyczy oddziaływań świadomych, celowych, zmierza-jących do zmian rozwojowych w kontekstach „zdolności życiowych człowieka", dotyczących funkcjonowania jego osobowości. Podobna sytuacja powstaje dzięki wprowadzeniu pojęcia kształcenia, które częściowo redukuje niejednorodność pojęcia edukacji związaną również ze świadomością i celowością oddziaływań, konkretyzując jednocześnie „życiowe zdolności człowieka" w postaci zmian rozwojowych zachodzących głównie w sferze jego funkcjonowania intelektualnego.

Niestety, nie wszystkie problemy związane z niejednorodnością pojęcia edukacji zostały rozwiązane przez wprowadzenie tych nieco mniej już ogólnych pojęć. Pozostaje m.in. kwestia niejednorodności typu oddziaływań związanych zarówno z kształceniem, jak i wychowaniem. Problem ten uszczegółowia się, gdy z pojęcia kształcenia wyprowadzimy pojęcia uczenia się i nauczania. Jak wynika z definicji kształcenia, oddziaływanie to jest skierowane na osoby uczące się.

Uczenie się jest procesem nabywania względnie trwałych zmian w szeroko rozumianym zachowaniu (wiadomości, umiejętności, nawyki, postawy) w toku bezpośredniego i pośredniego poznawania rzeczywistości (doświadczenia i ćwicze-nia)5. Nauczanie natomiast jest procesem kierowania uczeniem się uczniów

3 Por. W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 1998, s. 319. 4 Por. W. Okoń, op. cit., s. 189-191. 5 Ibidem, s. 416-418.

II

System oświatowo-wychowawczy

środowisko wychowawcze, proces wychowania, sytuacja wychowawcza, akt wychowawczy, pojęcia związane z okresami rozwojowymi wychowanków, interakcja wychowawcza, cele, treści, metody, formy wychowania, pojęcia wychowania moralnego, estetycznego, intelektualnego, fizycznego, zdrowotnego itd.

cele nauczania, treści nauczania, zasady nauczania, metody nauczania, formy organizacyjne nauczania, środki nauczania, ogniwa procesu nauczania, programy szkolne, jednostka metodyczna itd.

czynności ucznia, zasady uczenia się, rodzaje uczenia się, wiedza szkolna, zainteresowania uczniów, przedmiot uczenia się, niepowodzenia szkolne, trudności dydaktyczne itd.

IV Pojęcia jednorodne w poszczególnych subdyscyplinach pedagogicznych

Rys. 1.1. Ogólna struktura systemu pojęć pedagogicznych

28 Część I. Pedagogika jako nauka

w toku planowej pracy nauczyciela z uczniami6. Tak więc ogół oddziaływań występujący w definicji edukacji został sprowadzony do poziomu bardziej szczegółowego, czyli do czynności nauczyciela układających się w proces kierowania uczeniem się uczniów.

Pojęcia te są, jak widać, zdecydowanie bardziej jednorodne niż pojęcie edukacji czy nawet kształcenia. Kolejne przejście na jeszcze mniejszy poziom ogólności zaprowadzi nas już do nowych pojęć, będących w bezpośrednim polu zainteresowa-nia konkretnej subdyscypliny pedagogiki, zajmującej się badaniem szeroko rozumianych procesów kształcenia (uczenia się i nauczania) - dydaktyki. Będą to takie pojęcia, jak proces nauczania, jego cele, zasady, metody, środki i ogniwa, czynności uczniów związane z uczeniem się, z którymi czytelnik będzie miał okazję zapoznać się w następnych częściach podręcznika. W tym momencie należy wrócić do niejednorodności typu oddziaływań (termin wyprowadzony z definicji edukacji) odniesionej z kolei do pojęcia wychowania. Kwestii tej nie rozstrzyga ogólna definicja wychowania. W jej strukturze bowiem znajdujemy niejednorodny jeszcze termin „działanie pedagogiczne" oraz „osobowość wychowanka".

Problem ten rozwiązują pojęcia bardziej szczegółowe, które określają sprawców działania oraz ich podmioty, konkretne typy działań pedagogicznych i dziedziny wychowania ze względu na sferę osobowości, której dotyczą. Są to nowe, bardziej jednorodne pojęcia wchodzące już w bezpośredni obszar badań takich subdyscyplin pedagogiki, jak np. teoria wychowania, pedagogika społeczna. Chodzi o pojęcie środowiska wychowawczego, sytuacji wychowawczej, aktu wychowawczego, pojęcia związane z okresami rozwojowymi wychowanków, pojęcie interakcji wychowawczej, celu, treści, metod, form wychowania, pojęcia wychowania moralnego, estetycznego, intelektualnego, fizycznego, zdrowotnego itd. Szczegó-łowe prezentacje i analizy tych pojęć zostały zamieszczone w kolejnych częściach podręcznika.

Pojęciem otwierającym tę część systemu pojęciowego pedagogiki, która znajduje się „we władaniu" jej subdyscyplin, jest system oświatowo-wychowawczy, rozumiany jako ogół odpowiednio powiązanych ze sobą placówek i instytucji kształcenia i wychowania7. Obecność tego pojęcia sygnalizuje przejście od pojęć ogólnych do pojęć, których desygnaty można odnaleźć bezpośrednio w obszarze praktyki edukacyjnej. Zróżnicowanie tej praktyki uzasadnia wyodrębnienie po-szczególnych subdyscyplin pedagogiki i ich systemów pojęciowych.

Jak przedstawia to rysunek 1.1, pojęcia pedagogiki, ze względu na kryterium ich jednorodności, można lokować na czterech poziomach. Analizując ten schemat od dołu ku górze, należy wskazać, że pojęcia jednorodne (poziom IV), odnoszące się do najbardziej szczegółowych faktów edukacyjnych, syntetyzują się w pojęcia mniej jednorodne (poziom III), ulegające rozmaitym zróżnicowaniom, stanowiące ogólny trzon pojęciowy poszczególnych subdyscyplin pedagogiki (np. na pojęcie

6 Pedagogika..., op. cit., s. 130. 7 Por. W. Okoń, op. cit., s. 378.

Rozdział 1. Edukacja jako przedmiot pedagogiki i jej subdyscyplin 2 9

niejednorodne „metody nauczania" składa się m.in. takie pojęcie jednorodne jak ..wykład"). Pojęcia te - a dokładniej niektóre z nich - syntetyzują się w pojęcia o wysokim stopniu niejednorodności (poziom II), takie jak nauczanie, uczenie się, wychowanie, kształcenie, które już bezpośrednio stanowią desygnaty najbardziej niejednorodnego pojęcia edukaęji, określającego przedmiot pedagogiki (poziom I). Strzałki pomiędzy blokami pojęć oznaczają, że schemat może być analizowany w obie strony.

1.2. Związek pedagogiki z innymi naukami

Pojęcia pedagogiczne wyznaczają także jej związki z innymi dyscyplinami. Przeanalizujmy przykład badań pedagogicznych, które wkraczają w obszar socjologii. Badacz, obserwując zachowanie uczniów podczas lekcji, zauważa, że większość ich nie stosuje się do poleceń nauczyciela. W porównaniu z innymi przedmiotami nauczania, większość uczniów ma z tego przedmiotu bardzo niskie oceny. Jedynie dwóch chłopców otrzymuje w przewadze oceny dobre i bardzo dobre. Pozostali uczniowie unikają kontaktu z nauczycielem, niekiedy nawet bojkotują jego oczekiwania, otwarcie odmawiając wykonania poleceń. Nauczyciel z kolei często przyłapuje ich na niewłaściwym zachowaniu, braku wiedzy, ściąganiu na klasówkach, wpisując dużo uwag za złe zachowanie oraz ocen miernych.

Po kilku tygodniach obserwacji okazuje się, że dwaj uczniowie, którzy dotychczas mieli dobre oceny, stopniowo dołączają do zaobserwowanej „normy klasowej" zarówno ze względu na negatywne zachowanie, jak i coraz słabsze oceny. Za sprawdziany pisemne i odpowiedzi ustne coraz częściej otrzymują oceny nieodpowiednie, i to w sposób zupełnie zasłużony. Badacz zaczyna się interesować tymi dwoma uczniami i dociera do danych potwierdzających, że obaj są przygotowani do lekcji, lecz ukrywają przed nauczycielem swoją wiedzę. Teraz badacz musi wyjaśnić wyniki swoich obserwacji. Warto jednak zauważyć, że dane, którymi dysponuje, nie pozwalają znaleźć trafnego wyjaśnienia. Pomimo to formułuje następujący wniosek: „prawdopodobnie można uznać, że zachowanie tych dwóch uczniów, będące strategią oporu wobec nauczyciela, wynikało z konformizmu jako stylu adaptacji do oczekiwań grupy rówieśniczej".

Należy zauważyć, że wyjaśnienie dotyczy tego, dlaczego uczniowie stosowali strategię oporu i nie odpowiadali na pytania nauczyciela, choć na ogół znali odpowiedzi. Badacz szukając wyjaśnienia, posłużył się pojęciem konformizmu jako stylu adaptacji. Jednakże w stosunku do danych obserwacyjnych jest to ogólna kategoria, nie związana bezpośrednio z zachowaniem ucznia oraz mająca charakter teoretyczny. Co więcej, pochodząca z socjologicznej teorii Mertona8, która opisuje reguły zachowania ludzi wobec oczekiwań grupy społecznej. Niemniej

8 R. K. Merton, Teoria socjologiczna i struktura społeczna, tłum. E. Morawska, J. Wertenstein--Żuławski, Warszawa 1982, s. 203.

30 Część I. Pedagogika jako nauka

jednak zastosowanie takiej kategorii pozwoliło wyjaśnić otrzymany wynik obser-wacji i zrozumieć zachowanie uczniów.

Badacze pedagodzy bardzo często korzystają zarówno z kategorii pojęciowych socjologii, jak i z teorii socjologicznych, w celu uzyskania wyjaśnień zaobser-wowanych w świecie edukacji faktów. Jest tak dlatego, że praktyki edukacyjne zachodzą w obrębie grup społecznych, zależą od wielu zjawisk, które stanowią przedmiot badań socjologii. W takich przypadkach pedagogika nie dysponuje własnymi kategoriami pojęciowymi, ponieważ nie zajmuje się badaniem procesów społecznych. Jest to domena socjologii, która takie pojęcia posiada.

W analizowanym powyżej przykładzie interpretacja zjawisk zachodzących w klasie szkolnej wymagała odwołania się do wiedzy o procesach mających miejsce w grupie społecznej. A grupa społeczna jest przedmiotem badań socjologii. Warto podkreślić, że pedagog w punkcie wyjścia formułuje pytania dotyczące faktów edukacyjnych, a w punkcie dojścia stara się te właśnie fakty wyjaśnić. Pomiędzy tymi granicznymi punktami spotyka się ze zjawiskami, które praktyką edukacyjną nie są, ale wpływają na jej przebieg i efekty, stanowią dla niej kontekst. I jest to nie tylko kontekst obserwowanych faktów, jest to także kontekst, którego poznanie warunkuje wyjaśnienie faktu edukacyjnego.

Praktyka edukacyjna przebiega także w ścisłym związku ze zjawiskami, które stanowią przedmiot badań psychologii. Sytuacja ta ma szczególnie miejsce, gdy badania pedagogiczne dotyczą uczniów czy poszerzania się ich zdolności życiowych pod wpływem oddziaływań edukacyjnych. Badacz próbujący oszacować efekty realizowanego w szkole programu wychowania moralnego musi dokonać pomiaru poziomu rozwoju moralnego uczniów przed ich przystąpieniem do programu, jak i po jego zakończeniu. Różnica pomiędzy tymi pomiarami może świadczyć 0 efektywności programu. Zauważmy, że problem takich badań dotyczy przedmiotu pedagogiki, który zredukowano do wychowania moralnego, będącego świadomym 1 celowym działaniem pedagogicznym zmierzającym do osiągnięcia względnie stałych zmian rozwojowych w formułowaniu przez wychowanków ocen moralnych. Ta definicja w jednej ze swych części dotyczy kategorii pojęciowej psychologii - rozwoju moralnego człowieka. Psychologowie analizują gotowość dziecka do myślenia moralnego, poziom jego dojrzałości emocjonalnej i społecznej koniecznej do rozwiązywania problemów moralnych, oceniania zachowań innych ludzi.

Pedagog musi znać te zagadnienia i dokonać pomiaru poziomu rozwoju moralnego uczniów. Podejmując to zadanie, może skorzystać z psychologicznej teorii Laurence'a Kohlberga, który wyróżnił trzy stadia rozwoju moralnego. Bazując na tych podstawach teoretycznych, dokona pomiaru sposobów, jakie uczniowie stosują, rozwiązując zadany im dylemat moralny. Dalej analizując te sposoby, przypisze każdemu uczniowi - zgodnie ze wskazaniami L. Kohlberga - poziom kompetencji moralnych, jakie ujawnił, formułując swoje rozwiązanie.

W tym przypadku pojęcia, teoria i metoda badań zaczerpnięte z psychologii pozwolą rozwiązać problem dotyczący faktów edukacyjnych, ściślej - skuteczności oddziaływań wychowawczych.

Rozdział 1. Edukacja jako przedmiot pedagogiki i jej subdyscyplin 31

Psychologia, podobnie jak socjologia, stanowi dyscyplinę pomocniczą peda-rogiki. ponieważ dysponuje systemem pojęciowym i teoriami potrzebnymi do - aśnienia wielu faktów psychologicznych, które stanowią bezpośredni kontekst rraktyki edukacyjnej. W zasadzie na każdym niemal kroku pedagog natyka się na rojecia psychologiczne, co wynika z definicji wychowania, które jest oddziaływa-niem na psychikę i zachowanie się człowieka. W tym miejscu należy jednak zachować ostrożność, by nie traktować pedagogiki jako psychologii czy socjologii losowanej. Nauki te w swojej strukturze mają takie subdyscypliny, jak psychologia -ychowania i socjologia wychowania. Te jednak służą testowaniu, weryfikowaniu :eorii psychologicznych i socjologicznych w jednej z form praktyki społecznej, Jtą jest wychowanie czy nauczanie. Problem ten jest subtelny i dotyczy podejścia

: 3 edukacji. Pedagogika ma za zadanie opisywać i wyjaśniać praktykę edukacyjną, _ wymienione nauki opisują oraz wyjaśniają odpowiednio zjawiska psychiczne

społeczne. Edukacja jest dla nich jedną z dziedzin, w której one się ujawniają. Pokazaliśmy to wyraźnie, akcentując w powyższych przykładach problem,

jakiemu służy posiłkowanie się przez pedagogów kategoriami tych nauk. W pierw-szym przykładzie było to poznanie i opisanie przyczyn stawiania przez uczniów ?poru nauczycielowi. Problem zatem dotyczył relacji pomiędzy podmiotami iziałania pedagogicznego. Pedagog nie zbudował tutaj nowej teorii socjologicznej, tecz za pomocą znanej teorii wyjaśnił zjawisko edukacyjne. Wyjaśnienie to wniosło >?wną wiedzę o praktyce życia szkolnego - wiedzę przydatną nauczycielom. W drugim przykładzie problemem wymagającym rozwiązania była ocena skuteczno-ści oddziaływań wychowawczych. W tym przypadku również nie powstała teoria psychologiczna, lecz dzięki jej zastosowaniu uzyskano dane stanowiące podstawę do modyfikacji oddziaływań wychowawczych skierowanych na rozwijanie kompetencji moralnych uczniów. Inaczej mówiąc, teoria psychologiczna pozwoliła zweryfikować trafność realizowanych działań wychowawczych.

Jak widać, psychologia i socjologia dostarczają wiedzy potrzebnej do organizowania, planowania i krytycznego analizowania praktyki edukacyjnej. Szczególnie przydatna okazuje się wiedza z zakresu psychologii rozwojowej, psychologii wychowawczej i społecznej. Psychologiczne prawidłowości zmian zachodzących w procesach poznawczych, emocjonalnych i motywacyjnych uczniów stanowią orientację dla interwencji edukacyjnej. Także opisane przez psychologów prawidłowości procesów wychowania, nauczania i uczenia się oraz procesów wzajemnego ustosunkowania się ludzi do siebie stanowią źródło ważnych hipotez w badaniach faktów edukacyjnych. Można dzięki temu krytycznie analizować skutki oddziaływań edukacyjnych, odkrywać obszary, w których edukacja blokuje szanse rozwojowe uczniów, jak i modyfikować jej oddziaływania, czyniąc je bardziej efektywnymi.

Podobnie krytycznego wglądu w procesy edukacyjne dostarcza wiedza socjologiczna. Przydatna okazuje się socjologia małych grup społecznych, wyjaś-niająca dynamikę zjawisk zachodzących w klasie szkolnej, która - jak się okazuje - może być źródłem zarówno impulsów rozwojowych, jak i doświadczania przez

32 Część I. Pedagogika jako nauka

uczniów stanów deprywacji. W szerszym rozumieniu praktyki edukacyjne stanowią odbicie praktyk społecznych uruchamianych przez państwo. W tym obszarze analizy socjologiczne pomagają w diagnozowaniu nierówności w dostępie do oświaty, ujawniają praktyki marginalizowania przez szkoły uczniów ze względu na pochodzenie, miejsce zamieszkania, płeć czy narodowość. Rozwijająca się w Polsce krytyczna socjologia edukacji pozwala pedagogom opisywać i wyjaśniać zjawiska będące skutkami reform edukacyjnych, odkrywać obszary wtórnego analfabetyzmu, mechanizmy zamykania perspektywy emancypacyjnej społeczeństwa, blokowania rozwoju moralnego ludzi itd.

Oprócz psychologii i socjologii, pedagogika korzysta z dorobku innych nauk, których przedmiot tworzy kontekst dla wyjaśniania faktów edukacyjnych. Jest to m.in. medycyna (pedagogika specjalna), prawo (pedagogika resocjalizacyjna), ekonomia (pedagogika społeczna, pedagogika ogólna), antropologia (pedagogika ogólna, teoria wychowania).

Inny status niż opisane powyżej nauki ma filozofia, traktowana jako dyscyplina podstawowa dla pedagogiki. Podczas gdy psychologia i socjologia dostarczają pojęć potrzebnych do wyjaśnienia faktów edukacyjnych, filozofia dostarcza ogólnej i abstrakcyjnej refleksji nad nimi. Pozwala uporządkować kategorie nadające znaczenie faktom edukacyjnym i wyodrębnić zróżnicowane sposoby stawiania pytań o istotę edukacji. Ontologia stawiając pytania o naturę bytu, stawia także pytania o sposoby istnienia edukacji. Czy świat edukacyjny istnieje obiektywnie, a więc jest taki sam dla wszystkich podmiotów działań pedagogicznych? Jeśli tak by było, to znaczenie, jakie nadamy faktom edukacyjnym, nakaże nam je traktować jako niezależne od woli uczniów i nauczycieli. Stanowisko takie doprowadzi pedagogów do budowania teorii wychowania, które realizuje postulo-wany stan rzeczy, pomijając subiektywne doświadczenia i oczekiwania uczniów. Jeśli natomiast uznamy, że świat edukacji istnieje subiektywnie, to będziemy budować teorię wychowania akcentującą zindywidualizowane podejście do wy-chowanka, pomijając podzielane przez ogół standardy, normy i wartości.

Z kolei epistemologia - drugi wielki dział filozofii - stawia pytania o naturę ludzkiego poznania. W kontekście pedagogiki są to pytania zarówno o naturę naukowego poznawania faktów edukacyjnych, jak i o naturę poznawania świata przez uczniów. Jeśli będziemy myśleć, opierając się na epistemologii empiryzmu, to będziemy poznawać fakty edukacyjne jedynie poprzez doświadczenie, obserwa-cję, nie wnikając w to, co niewidzialne - w sposoby ich przeżywania przez uczniów oraz nauczycieli. Jednocześnie wybierzemy takie metody nauczania, które będą pobudzały głównie spostrzeganie i bezpośrednie doświadczenie uczniów. Jeśli natomiast oprzemy swoje myślenie na epistemologii intuicjonizmu, to będziemy jedynie poznawać fakty edukacyjne w języku ich indywidualnych podmiotów, nie odkrywając ogólnych prawidłości rozwoju tych faktów. Na poziomie metod nauczania będziemy preferować metody, które odwołują się do intuicji uczniów, do przeżywania przez nich podawanych treści. Natomiast w przypadku zidentyfikowania się z epistemologią racjonalizmu, w naszym

mm

Rozdział 1. Edukacja jako przedmiot pedagogiki i jej subdyscyplin 33

poznawaniu faktów edukacyjnych damy pierwszeństwo rozumowi, nie wierząc ^ trudno wytłumaczalne dane obserwacyjne. Od uczniów natomiast będziemy ¿ymagać poznawania opartego na rozumowaniu, myśleniu, pomijając ich intuicję doświadczenie.

Można w ten sposób analizować znaczenie kolejnych działów filozofii (np. -•^jologii czy antropologii filozoficznej) dla rozwoju myśli pedagogicznej. Jednakże ;uż teraz widać, że filozofia jest nauką podstawową dla pedagogiki, która - jak ^ażda dyscyplina szczegółowa - musi odpowiadać na pytania o omawianym -topniu ogólności. Odpowiedzi te wyznaczają podstawy rozumienia praktyki edukacyjnej - rozumienia bardzo zróżnicowanego i opartego na skrajnościach nudnych do pogodzenia. Pokazane bowiem stanowiska ontologiczne i epi-stemologiczne pedagogów legły u podstaw różnicowania się nurtów myśli pedagogicznej i teorii, które powstają w pedagogice.

Kończąc analizy dotyczące związków pedagogiki z filozofią, warto wyraźnie wskazać na różnicę pomiędzy filozoficznymi inspiracjami pedagogów a filozofią wychowania jako subdyscypliną naukową. Ta ostatnia podejmuje studia nad systemami i poglądami filozoficznymi, które podejmowały rozważania o wy-chowaniu. Pedagodzy natomiast poszukują w filozofii inspiracji i kategorii pojęciowych, które z jednej strony stanowią podstawę poznawania rzeczywistości edukacyjnej, a z drugiej pozwalają tę rzeczywistość oglądać w zróżnicowanym świetle, odrywać myślenie o edukacji od faktów, aby z nową wiedzą do nich powrócić.

Podsumowując związki pedagogiki z innymi naukami, raz jeszcze należy podkreślić, że ich spoiwem jest przedmiot badań pedagogicznych, który istnieje w kontekstach wkraczających w systemy pojęciowe tych nauk. Nie jest to zresztą sytuacja odosobniona w nauce. Psychologia korzysta z systemu pojęciowego fizjologii, socjologii i pedagogiki wtedy, gdy nie może wyjaśnić przedmiotu swoich badań wyłącznie za pomocą własnych teorii. Podobna sytuacja dotyczy socjologii i innych dyscyplin. Nauki humanistyczno-społeczne wyodrębniały się stopniowo z filozofii, „zabierając" swój przedmiot badań. Jednakże niemożliwe było dokonanie podziału rozłącznego. Tak samo jak praktyki edukacji nie można oderwać od procesów społecznych i psychiki, tak samo prawidłowości rozwoju człowieka nie można wyabstrahować od oddziaływań edukacyjnych.