Zbigniew Kwieciński

Dziesięciościan edukacji (składniki i aspekty — potrzeba całościowego ujęcia) *

Konkretny człowiek czy dominujące w społeczeństwie typy osobo-wości, typy zachowań ludzi w danej kulturze i w pewnym okresie

mogą być rozpatrywane jako rezultaty procesów wychowawczych. Okazuje się wtedy, że wówczas bardzo trudno jest rozdzielić to, co jest e fek tem zamierzonych, zorganizowanych wpływów zawodowych wy-chowawców, od wpływów wychowawców nieprofesjonalnych i natural-nych oraz nie kontrolowanych i niemierzalnych funkcji genotypu, środowiska lokalnego, ustroju ekonomicznego i politycznego, kultury I zastanej cywilizacji, a także od biegu zdarzeń historycznych narodo-wych i globalnych. T ę wielowymiarowość procesów i skutków rozwoju człowieka wielokrotnie zauważono, dochodząc do bardziej czy mniej Jednostronnego zaakceptowania wpływu szczególnego wycinka proce-sów, czynności, zdarzeń, czynników czy warunków na to, co nazywamy osobowością czy e f ek t em wychowania.

Pode jmuję tu próbę zaproponowania całościowego ujęcia pro-cesów składających się na kształtowanie się wielostronnie, harmonijnie i w pełni rozwiniętego człowieka oraz wyodrębnienia możliwych aspek-tów widzenia tych procesów (tak w epistemologicznym, jak i aksjo-logicznym i ontologicznym znaczeniu owych „aspektów" podejścia).

Jako najszerszą kategorię, obejmującą wszystkie procesy szczegó-łowe rozwoju, wychowania i wpływu, oddziaływania na zmianę osobo-wości proponuję „edukację" . Edukacja to więc ogół wpływów na Definicja pojęcia

jednostki i grupy ludzkie, wpływów sprzyjających takiemu ich roz- "edukac 'a

wojowi i wykorzystywaniu posiadanych możliwości, aby w maksymal-nym stopniu stały się świadomymi i twórczymi członkami wspólnoty społecznej, narodowej, kul turowej i globalnej oraz by stały się zdolne ilo aktywnej samorealizacji, niepowtarzalnej i trwałej tożsamości i od-rębności, były zdolne do rozwijania własnego JA poprzez podej-mowanie „zadań ponadosobistych", poprzez utrzymywanie ciągłości

• W: 'A. Kwieciński: Sorjnpalolonla edukacji, M W N , O l e c k o 1995. ss. 13-20

własnego JA w toku spełnieniu „zadań dalekich". Edukacja to ogół czynności prowadzenia drugiego człowieka i jego własnej aktywności w osiąganiu pełnych i swoistych dlań możliwości, jak też ogół wpływów i funkcji ustanawiających i regulujących osobowość człowie-ka i jego zachowanie, w relacji do innych ludzi i wobec świata.

Tak najszerzej pojęta edukacja (czyli wychowanie w najszerszym, całościowym znaczeniu) ma wiele składających się na nią procesów. Można by je określić jako: „wychowanie dla...", „wychowanie do...", „wychowanie w...", wychowanie przez..." dodając do słowa „wy-chowanie" określenie, odnoszące się do jego przedmiotu, celu, środ-ków, instytucji, ustanawiających swoistą odrębność i specjalizację. Tak się zresztą czyni powszechnie, mnożąc i krzyżując ze sobą różne „wychowania" i odpowiadające im metodyki, zwane „pedagogikami" („andragogika", „pedagogika podwórkowa", „pedagogika rolnicza", „pedagogika wojskowa" itp.).

Szukając w tym pewnego ładu, spróbuję uporządkować procesy składające się na edukację w zależności od zakresu treściowego przedmiotu celów, procesów i skutków wychowawczych, począwszy od problemów globalnych świata, a skończywszy na gatunkowym wymia-rze człowieka jako organizmu. Zostanie zastosowany przy tym ten sam tok słowotwórczy, w jakim utworzono pojęcie „edukacja",

- /¿"na edukację składa się dziesięć procesów składowych (w nawiasie edukację wymienione są odpowiednio przykładowe treści, przedmioty celów,

procesów i skutków edukacyjnych):

1. globalizacja — (np. świat, problemy globalne, wojna, zagro-żenie środowiska, wygasanie źródeł energii; polityczny podział świata na centrum i peryferie, problem mono- i policentrycz-ności układu globalnego);

2. etatyzacja — (państwo, jego suwerenność, ustrój, urządzenia demokratyczne, konieczne zależności, miejsce w świecie, soju-sznicy i przeciwnicy, siła i stabilność, „racja stanu");

3. nacjonalizacja — (naród, jego tradycje, swoistość kulturowa, istota więzi i odrębności);

4. kolektywizacja (socjalizacja wtórna) — (klasa społeczna, więź i interes klasowy, odrębność etosu, solidarność z ludźmi o podobnych pozycjach i położeniu, kształtowanie przekonań 0 szczególnym miejscu i misji własnej klasy i jej partii);

5. polityzacja, biurokratyzacja, profesjonalizacja — (organizacje 1 instytucje; wychowanie do podziału pracy, racjonalności i dyscypliny w społeczeństwie organizacyjnym i w świecie zinstytucjonalizowanym; kształtowanie ideologicznych przeko-nań o słuszności zastanego podziału statutów i funkcji; kształ-cenie do pracy i zawodu);

6. socjalizacja (uspołecznienie pierwotne) — (oddziaływanie grup pierwotnych: rodziny, grupy rówieśniczej, społeczności lokal-nej; wrastanie w zastane normy);

7. inkulturacja i personalizacja — (osobowość kulturowa i społe-czna istota ludzka jako rezultat wrastania w kulturę i auto-nomicznych wyborów wartości; przekazywanie systemów filo-zoficznych, religijnych);

8. wychowanie i jurydifikacja — (obywatel, wdrażanie do realizo-wania i akceptowania ról i czynności obywatelskich, kształ-towanie świadomości prawnej);

9. kształcenie i humanizacja — (osoba ludzka, wiedza, światopo-gląd, umiejętności, nawyki, wartości godnościowe, kompetencje interakcyjne; zasada wzajemności i współczulności; kształtowa-nie potrzeb wtórnych);

10. hominizacja — (organizm, kształtowanie cech gatunkowych człowieka, wychowanie zdrowotne, higieniczne, seksualne; zasada unikania kary i maksymalizowania przyjemności, graty-fikacji bez szkodzenia innym; kształtowanie i kanalizacja potrzeb pierwotnych).

Wszystkie te procesy stanowią łącznie szeroko rozumianą eduka-cję. O harmonii ich można mówić w sytuacji, gdy wzajemnie się te procesy nie znoszą, nie przeciwstawiają sobie, gdy żaden z nich nie występuje w nadmiarze, w znacznej przewadze nad pozostałymi i gdy żaden z tych procesów nie jest stłumiony. Można by taki stan proce- Dziesięciościan sów edukacyjnych wyobrazić sobie jako regularny dziesięciościan, edukac','n'' w którym każda ze ścian miałaby podobną wielkość pola (sym-bolizującą siłę wpływu na osobowość) i w którego to środku umieścić można by kształtowaną przez te procesy osobowość w postaci „jądra promieniującego", oddającego aktywnie te wpływy tak, że już w toku jego zmieniania się Jednocześnie ono samo zmieniałoby owe pierwotne „płaszczyzny" wpływów. Rezultatem tak zharmonizowanych oddziały-wań byłaby jednostka nie tylko w pełni, wielostronnie rozwinięta do maksimum jej możliwości, ale jednocześnie osoba aktywnie zmieniająca świadomie siebie i świat bezpośrednio otaczający i odległy, z perspek-tywy czasowej bliskiej i odległej, a więc jednostka ludzka nie tylko refleksyjnie podtrzymująca i doskonaląca własną tożsamość, ale żyjąca z poczuciem konieczności własnej działalności w optymalizowaniu świata według zaakceptowanych przez siebie wartości i kryteriów.

Taki idealny d z i e s i ę c i o ś c i a n aktywny, model harmonijnych wpływów wszystkich składowych procesów edukacyjnych, jest w rze-czywistości narażony na rozmaite zakłócenia równowagi. Mogą one być dwojakiego rodzaju: występować w jednostronnym nadmiarze i z jed-nostronnymi niedoborami, brakami. Mamy wtedy do czynienia z pato-logiami edukacji jako praktyki i jako przedmiotu badań.

n«dm?«" Wymieńmy — choćby pobieżnie — na Jakie patologie nadmiaru iiroccidw narażona jest edukacja w swych składowych procesach.

skł.uluwych

1. Przerost globalizacji — nad wszystkimi innymi składnikami I edukacji — prowadzi do kosmopolityzmu, globalizmu, wyol-brzymiania dramatów ludzkości w wymiarze światowym, i do przesłaniania trudnych problemów własnego państwa, narodu, I własnej osobistej tożsamości, do marginalizacji społecznych problemów lokalnych i tych w wymiarze psychologicznym. I

2. Nadużywanie etatyzacji prowadzi do etatyzmu, do kształcenia j irracjonalnego, religijnego kultu państwa, jego instytucji, i przywódczych organów i osób. W skrajnej postaci doprowadza to do upodobnienia się wychowania do tresury, i do zamykania życia społecznego w granicach instytucji totalnych, wymagają-cych jednolitego rytmu i zuniformizowanych treści przeżyć, j ustanawiania nadkontroli nad całym życiem jednostek i grup. Historycznie doświadczonymi przykładami są tu systemy indo-! ktrynacji w społeczeństwach totalitarnych, faszystowskich, a u nas „systemy wychowawcze" z okresów „błędów i wypa-czeń", z okresów woluntaryzmu władzy.

3. Przerosty w traktowaniu narodu jako wartości naczelnej wy- i chowania (nacjonalizacji) prowadzą do nacjonalizmu i nazi-j zmu, do przekonań o wyższości jednego narodu wybranego czy ' rasy, nad innymi.

4. Patologia nadmiaru wychowania klasowego wyraża się w skraj-nym kolektywizmie, w przyjmowaniu (od grupy) bez racjonal-nych przesłanek przekonania o prawie do dominacji, przewagi i dyktatury klasy, z której się pochodzi lub której interesy (nawet nie uświadomione przez członków tej klasy) reprezen-tuje partia, do której się należy. Jest to więc supraklasowość i sekciarskie traktowanie doktryny partyjnej, zmieniające ją w uzasadnianie panowania mniejszości nad większością (w inte-resie status quo mandatariuszy-funkcjonariuszy, ale zarazem w dalekosiężnym interesie owej klasy). Patologią edukacji klasowej, partyjnej jest także gotowość wyrzeczenia się obrony interesów własnego państwa oraz własnej grupy społecznej na rzecz interesów partii (klasy).

5. Przerost wychowania dla instytucji i organizacji prowadzi do syndromu osobowości autorytarnej, łączącej tendencję do domi-nacji z tendencjami do uległości. Efektem tego przerostu jest także „rozłamanie" się osobowości, odmienne funkcjonowanie tego samego człowieka w obrębie ról w organizacji i w grupach pierwotnych, w rodzinie czy w sąsiedztwie oraz pełne poddanie się przewodzeniu przez hierarchię w organizacji.

Zbigniew Kwieciński

6. Nadmierne wycks poliow.ml« 11V flOCjailZacjI, iin|fuictMnviłłii w grupach pierwotnych daje w elekcie ograniczenie horyzon-tów do podwórkowoicl, do wyłącznie lokalnego widzenia spraw i siebie w świecie.

7. Przesada w procesach edukacyjnych w koncentracji na wiel-kich ideach i wartościach ogólnoludzkich prowadzi do ideali-stycznego oderwania człowieka od realiów życia własnego i bliźnich, do „pięknoduchostwa", do życia w obłokach unie-sień i westchnień do piękna dorobku kulturowego ludzkości (w całości lub w jego fragmentach) oraz do koncentracji na własnych przeżyciach, na swoim własnym wnętrzu, bogatszym i lepszym niż zły, wulgarny świat.

8. Patologia nadmiaru wychowania w rolach obywatelskich i nor-mach prawnych może dawać w efekcie osobowość zewnątrz-sterowaną, więźnięcie w wyznaczonych, przepisanych rolach, mieszczański syndrom „zadomowienia" i sztywność (persewe-rację) osobowości.

9. Przesadny wysiłek w zakresie procesów humanizacji i kształ-cenia daje akademizm, ozdobność, redundancję i nieprzydat-ność wiedzy i umiejętności, poczucie wyższości erudycyjnej nad innymi, konserwatyzm poznawczy, przekonanie, że wszy-stkie problemy już kiedyś postawiono i rozwiązano.

10. Koncentrowanie się w edukowaniu na hominizacji przynosi kwietystyczne, ustawiczne wglądanie w siebie, ksobność, natu-ryzm, seksualizm, albo też ekologizm, przesadną odpowiedzia-lność i przeczulenie na tle relacji: mój organizm—środowisko i na pośredniki tej relacji.

Niedomiary, patologiczne braki w każdym ze składników dekade-ru edukacyjnego prowadzą natomiast do takich zakłóceń, jak: par-tykularyzm, anarchizm, poczucie delegitymizacji państwa i alienacji politycznej, kosmopolityzm, wykorzenienie z więzi narodowych, alie-nacja społeczna, apartyjność, atomizm, alienacja pracy i indywidua-lizm, aspołeczność i egocentryzm, anomia, brak i rozchwianie systemu wartości i zasad, deprawacja, skłonność do wykroczeń przeciw normom prawnym, analfabetyzm funkcjonalny i kulturowy oraz animalizm, zastąpienie wartości przez potrzeby pierwotne, niedorozwoje, kalec-twa, niedomogi organizmu.

Dla edukacji pełnego i rozwiniętego wielostronnie, aktywnego w optymalizowaniu interakcji z innymi i w zmienianiu świata człowie-ka pojawiają się zadania ponownego, dodatkowego usunięcia nadmiaru jednego procesu, a wzmocnienia drugiego. Można mówić wówczas o „REedukac j i " o „DEeta tyzacj i" człowieka o niedoborach w zakresie wychowania państwowego i o „DEetatyzacj i" człowieka nadmiernie

Patologie niedoboru poszczególnych składników edukacji

Przywracanie równowagi pomiędzy składnikami edukacji

D z i e s i ę c i o ś c i a n e d u k a c j i ( s k ł a d n i k i i a s p e k t y — p o t r z e b a c a ł o ś c i o w e g o u j ę c i a ) 35

Siatka pojęć służących

opisowi konfl iktów pomiędzy

składnikami edukacji

Siatka problemów do

badań i praktyk edukacyjnych

Problemy badawcze pierwszej generacji

uzależnionego od państwu Jako przedmiotu kultu, wyposażonego w wiarę, że państwo wyręcza go w większości Jego decyzji I wyborów. Warto tu zaznaczyć, że takie propozycje semantyczne prowadzi} do znacznej zmiany znaczeń dotychczasowych, zwłaszcza odnoszących się do „socjalizacji". Pojęcie „resocjalizacji" tradycyjnie oznacza przy-wracanie jednostki ku przestrzeganiu przez nią prawa i norm społecz-nych. W zarysowanym tu ujęciu (za wcześniejszymi propozycjami S. Magali) może odnosić się ono do różnych wycinków, do poszczegól-nych procesów składowych edukacji (z „reetatyzacją społeczeństwa" i „resocjalizacją państwa" włącznie).

Powstaje zatem siatka pojęć, które mogą wyczerpywać opisywanie składników najszerzej pojętej edukacji oraz mogą służyć do analizy k o n f l i k t ó w , „kolizji" (jak powiadał K. Sośnicki) poszczególnych par (czy wielu naraz) procesów stanowiących edukację, w tym do konfliktu nadmiarów czy niedoborów etatyzacji i uspołecznienia (so-cjalizacji) oraz konfliktów etatyzacji z inkulturacją, personalizacją i humanizacją.

Tak oto już z samego zestawienia składników edukacji, ich patologicznych nadmiarów i niedoborów oraz zabiegów świadomie je usuwających i nadrabiających (jak również macierzy możliwych kolizji tych procesów składowych) układa się siatka problemów do badań i praktyk edukacyjnych. Okaże się wtedy, że wiele z nich ma wyczerpane zasoby poznawcze, że są to problemy „nadbadane", „pola" badań nadmiernie „obstawione". Zarazem odkryte zostaną białe plamy, potrzeby zrekonstruowania od początku podstawowych teorii oraz zoperacjonalizowania ich do użytku pedagogiki i edukacji. Ubocznym efektem analizy takiej siatki problemów może być od-słonięcie procesów edukacyjnych, przesłanianych dotychczas przez język odnoszący się do wąskich procesów, a użyty nadmiernie uniwer-salistycznie. Odnosi się to szczególnie do całego zakresu teorii, metodyki i praktyki nauczania, kształcenia i wychowania w szkole i w instytucjach wychowawczych, których język zdawał się wyczer-pywać przedmiot zainteresowań całej teorii i praktyki edukacji.

Programy i pytania badawcze, zrodzone z analizy składników pro-cesu edukacyjnego i ich zakresu semantycznego, mogą stanowić zale-dwie zasób problemów podstawowych, wyjściowych, elementarnych. Są to problemy badawcze pierwszej generacji. O pierwszej generacji mówimy tu w znaczeniu ich pierwotności, podstawowości właśnie.

Listę problemów o szczególnej komplikacji i znacznie większym stopniu trudności uzyskujemy wówczas, gdy tak uporządkowany język zastosujemy do analizy rzeczywistych zagrożeń edukacyjnych, albo gdy na siatkę problemów pierwszej generacji spojrzymy przez pryzmat nie rozwiązanych problemów politologicznych, aksjologicznych, socjolo-gicznych, psychologicznych i metodologicznych, i gdy skrzyżujemy

Zbigniew Kwieciński

r n sobą tak powstające macierze pyturt. Powstanie wtedy siatka Problemy problemów — programy badawcze I praktyczne drugiej generacji, generatii' druK'r' u znacznie wyższej złożoności i trudniejsze do rozwiązania.

Oto kilka przykładów takich aspektów, pryzmatów problemowych I metodologicznych, które należałoby nałożyć na zaproponowaną sieć pojęć edukacyjnych.

1. Fazy (typy) falowania systemu społeczno-politycznego (otwie-ranie — wybuch — zamykanie — zastój — otwieranie). Prawa dynamicznej równowagi a prawa systemu społecznego w stanie noti-equilibńum, stałej nierównowagi ze skłonnościami do nie-rytmicznych perturbacji, do przeskoków o różnej sile i roz-maitych kierunkach.

2. Typy ładu społecznego, przemieniające się w poszczególnych fazach zmian rozwojowych i celów (pozytywny — negatywny; odgórny — oddolny). Obecność mechanizmów pośredniczących.

3. Typ i zakres środowiska wpływów (osobiste, lokalne, okoliczne, mezostruktury, makrostruktury, megastruktury). Poziom instytu-cji i typ organizacji procesów: organiczny — regulacyjny — za-rządzający — polityczny — strategiczny. Innowacje, reformy i plan krajowy w podsystemie a zmiany w systemie.

4. Zmienność systemu społecznego a wymiar temporalny życia jednostki (cykle życiowe; orientacja na przeszłość, teraźniejszość, przyszłość). Autonomia a poczucie perspektywy jednostki.

5. Logika i poziom rozwoju społecznego i rozwoju osobniczego. Związek (izomorfizm) rozwojów.

6. T y p y kompetencj i (poznawcze, komunikacyjne, emancypacyj-ne). T y p y oddziaływań (bezpośrednie — pośrednie). Wzory zachowań (adaptacyjne — innowacyjne), wzory kultury.

7. Stosunek do zmian i sposobów ich realizacji (zachowawczość — umiarkowanie — liberalizm — radykalizm).

8. Monizm — pluralizm metodologiczny. Możliwość korzystania z różnych podejść metodologicznych (np. neopozytywizmu, neoracjonalizmu, anarchizmu metodologicznego, interakcjoni-zmu, marksizmu).

Są to tylko w nieuporządkowany sposób wymienione punkty widzenia problematyki, przez pryzmat których można by spojrzeć na problemy edukacyjne , a ściślej — na problemy społecznego otoczenia, kontekstu „przedpola" procesów edukacyjnych. Wymagają one po- Potrzeba szukiwania całościowych, holistycznych teorii i kategorii, z pomocą teorii^polęć których udałoby się te problemy rozwiązać i opisać.

Przykłady takich całościowych kategorii już funkcjonują w nau-kach społecznych. Należą do nich na przykład: „jakość życia", „strategia życia", „zadanie życibwe", „orientacja", „logika rozwoju",

Dziesięciościan edukacj i (składniki i aspekty — potrzeba całościowego ujęcia) 35

„tożsamość", „osobowość .społeczna", „centralna kategoria pojęciowa" (w danym obszarze problematyki). Można by też wymienić kilka studiów i książek, w których znalazły one zastosowanie, albo zostały zaproponowane do postawienia, podejmowania i rozwiązywania pro-blemów edukacji, wychowania, socjalizacji i rozwoju. Warto może zauważyć, że towarzyszy tym próbom:

1. poszukiwanie alternatywy dla dotychczasowych sposobów sta-wiania pytaó i budowania odpowiedzi edukacyjnych;

2. przekraczanie progu myślenia w granicach dotychczasowego paradygmatu;

3. kształtowanie nowej formacji intelektualnej.

W tej ostatniej kwestii „nowej formacji" — godne zauważenia (za L. Witkowskim) jest zróżnicowanie nowej formacji społeczno-ekono-micznej (w sensie przyjętym przez klasyków marksizmu); wspólnoty losów pokoleniowych, związanych z ważnym wydarzeniem politycz-nym oraz wspólnoty sposobu myślenia o rzeczywistości, odznaczające-go się „radykalnym cięciem epistemologicznym" w poprzek dyscyplin uniwersyteckich.

W naszych realnych warunkach te trzy sposoby rozumienia nowej formacji są dramatycznie splątane i zdają się stanowić gordyjski węzeł problemów edukacyjnych.

Nałożenie na siebie siatki pojęć edukacyjnych i aspektów ukaza-nych tu sposobów myślenia o rzeczywistości społecznej i psychicznej oraz pewnej postawy poznawczej stwarza problemy możliwe — jak udowadniano — do rozwiązania z zastosowaniem teorii krytycznej. Umożliwia to także formułowanie hipotez na użytek diagnoz bliskiej perspektywy dotyczącej naszej rzeczywistości: okresu przesilenia i konfliktów procesów kształtujących osobowość człowieka i jego typ relacji ze światem. Przykłady takich hipotez opisuję w innym miejscu.

Sposób Chodzi tu o zaznaczenie postulatu takiego sposobu ich formułowania, problemów by wychodziły od najmniej korzystnych dla edukacji przypuszczeń, co

badawczych Wyjśc iowych stanów rzeczy; sposobu zastosowanego nie wyłącznie po to, by zachęcać badaczy do ich falsyfikacji, lecz aby odsłaniać pulę możliwych i koniecznych działań edukacyjnych, by obniżać przestrzeń maksymalnych zagrożeń i by przekonywać, że bez maksymalnego wysiłku twórczego i badawczego zagrożeń tych zrozumieć, i tym bardziej usunąć i pokonać się nie da *.

Xc zbioru: Socjalizacja — osobowość — wychowanie. Materiały z konferencji naukowej w 1984 /:, Poznań 1989, UAM.

Polecane lektury

Adamski F. (red.). Poza kryzysem tożsamości, Kraków 1993. Amsterdamski S., Nauka a porządek świata, Warszawa 1983. Amsterdamski S., Między historią a metodą, Warszawa 1983. Bali S. (red.), Foucault i edukacja, Kraków 1995. Bauman Z., Socjologia, Poznań 1996. Berger P. L., Luckmann i ' . , Społeczne tworzenie rzeczywistości, Warszawa 1983. Bocheński J., Sto zabobonów, Kraków 1994. Brzeziński J., Witkowski L. (red.), Edukacja wobec zmiany społecznej, Poznań—

—Toruń 1994. Cackowski Z. i inni (red.), Filozofia a nauka. Zarys encyklopedyczny, Wrocław

1987. Chalmers A., Czym jest to, co zwiemy nauką?, Wrocław 1993. Chmaj L., Prądy i kierunki w pedagogice XX wieku, Warszawa 1963. Chwedeńczuk B., Spór o naturę prawdy. Warszawa 1984. Czerepaniak-Walczak M., Między dostosowaniem a zmianą. Elementy eman-

cypacyjnej teorii edukacji, Szczecin 1995. Folkierska A., Pytanie o pedagogikę, Warszawa 1990. Goćkowski J., Sikora M. (red.), Modele nauki, Poznań 1993. Goćkowski J., Kisiel P. (red.), Patologia i terapia życia naukowego, Kraków 1994. Goćkowski J., Marmuszewski S. (red.), Nauka. Tożsamość i tradycja, Kraków

1995. Hejnicka-Bezwińska T., IV poszukiwaniu tożsamości pedagogiki. Świadomość

teoretyczno-metodologiczna współczesnej pedagogiki polskiej (geneza i stan), Bydgoszcz 1989.

Me jnicka-Bezwińska T., Edukacja — kształcenie — pedagogika (fenomen pewnego stereotypu), Kraków 1995.

Hejnicka-Bezwińska T . (red.), Racjonalność pedagogiki, Bydgoszcz 1995. Hejnicka-Bezwińska T., Tożsamość pedagogiki. Od ortodoksji ku heterogeniczności,

Warszawa 1996. Hessen S., Podstawy pedagogiki, Warszawa 1931. Hołówka T „ Myślenie potoczne. Heterogeniczność zdrowego rozsądku, Warszawa

1986. Jawłowska A. (red.), Kategoria potoczności. Źródła filozoficzne i zastosowania

teoretyczne, Warszawa 1991. Kamiński S., Nauka i metoda. Pojęcie nauki i klasyfikacja nauk, Lublin 1992.

Polecane lektury