1

Konektywizm: połącz się, aby się uczyć

Redaktor: Marcin Polak

29.03.2010.

Rosnąca w Stanach Zjednoczonych popularność konektywizmu jako

nowej teorii uczenia się (i jej wpływ na kształt rządowego planu reformy amerykańskiej

edukacji w oparciu o nowe technologie) zasługuje na opracowanie w języku polskim. Do

tej pory w polskich zasobach internetu nie pojawiło się wiele na temat tej koncepcji - oto

próba prezentacji głównych założeń.

Konektywizm rozwijany jest od samego początku pod hasłem "teorii uczenia się w epoce

cyfrowej". Jego autorzy prowadzący działalność naukową na kanadyjskich uczelniach -

George Siemens i Stephen Downes - zaproponowali nową koncepcję uczenia się, analizując

ograniczenia innych współczesnych teorii pedagogicznych, takich jak behawioryzm,

kognitywizm czy konstruktywizm. Punktem wyjścia jest tu stwierdzenie faktu istotnego

oddziaływania "wszędobylskiej" technologii na nasze życie, na sposób komunikowania się, a

także na to, jak się uczymy. Według Donalda G. Perrina, wydawcy International Journal of

Instructional Technology and Distance Learning, teoria proponowana przez Siemensa i

Downesa łączy ważne elementy wielu teorii uczenia się, struktury społeczne i narzędzia

technologiczne, tworząc bardzo silną podbudowę teoretyczną dla zrozumienia zasad uczenia

się w epoce cyfrowej.

Jednym z najważniejszych aspektów konektywizmu jest wykorzystanie sieci z jej różnymi

węzłami (węzeł oznacza tu coś więcej niż zasób, źródło) i połączeniami jako centralnej

metafory procesu uczenia się. Wezłem może być wszystko, co łączy się z innymi węzłami:

informacja, dane, uczucia, obrazy, itp. Uczenie się jest procesem tworzenia połączeń

pomiędzy różnymi węzłami i rozwijania sieci. Jak zastrzega Siemens, oczywiście nie

wszystkie połączenia mają jednakową moc w uczeniu się i w rzeczywistości wiele z nich ma

charakter luźny, słaby.

Siemens opisał swoją teorię w 2005 r. w dokumencie Connectivism: A Learning Theory for

the Digital Age. Według niego uczenie się jest procesem, który nie do końca znajduje się pod

2

kontrolą uczącego się czy nauczającego. Nie wszystko musimy mieć w głowie. Wiedza, którą

posiadamy wcale nie musi być w nas, może znajdować się w zasobach poza nami (np. w

zorganizowanych zasobach czy bazach danych) i to dopiero połączenie się z tymi zasobami

czy bazami uruchamia proces uczenia się. Sama czynność łączenia się (w celu edukacyjnym)

staje się ważniejsza niż to, co aktualnie wiemy.

Teoria konektywizmu zakłada, że decyzje podejmujemy na podstawie określonego zasobu

informacji, ale ten nieustannie zmienia się. Ciągle dołączają do niego nowe informacje.

Kluczową kompetencją jest rozróżnianie, co jest istotne, a co nie jest. Równie ważne jest

uświadomienie sobie, w którym momencie nowa informacja zmienia w sposób istotny

fundament, na którym przed chwilą podjęliśmy określoną decyzję. Inaczej mówiąc "wiedzieć

jak" (know-how) czy "wiedzieć co" (know-what) zostaje zastąpione przez "wiedzieć gdzie"

(know-where), ponieważ to jest klucz prowadzący do poszukiwanego zasobu wiedzy. Staje

się on meta-zasadą efektywnego uczenia się, równie ważną jak zasoby wiedzy, którą już

posiadamy.

Siemens do fundamentów konektywizmu zalicza następujące zasady:

⇨ uczenie się i wiedza opiera się na różnorodności opinii;

⇨ uczenie się jest procesem łączenia się z określonymi węzłami lub zasobami informacji;

⇨ wiedza może być gromadzona poza człowiekiem, w różnych urządzeniach;

⇨ zdolność do odnajdywania wiedzy jest ważniejsza niż to, co aktualnie mamy w głowie;

⇨ tworzenie i utrzymywanie połączeń jest niezbędnym elementem procesu ustawicznego

uczenia się;

⇨ zdolność do spostrzegania połączeń pomiędzy obszarami, ideami i konceptami jest

umiejętnością krytyczną;

⇨ wiedza, której potrzebuję teraz (dokładna i aktualna) leży u podstaw czynności uczenia

się;

⇨ proces podejmowania decyzji sam w sobie jest już procesem uczenia się. Wybór, czego

mam się uczyć i znaczenie napływających informacji jest postrzegane przez pryzmat

zmieniającej się rzeczywistości. To, że decyzja była słuszna dziś, nie oznacza, że tak samo

będzie jutro.

3

Jak zauważa Downes, w tej koncepcji "nauczać oznacza proponować model i doświadczenia,

uczyć się – praktykę i refleksję". Siemens i Downes prowadzą od 2008 r. kursy

"Konektywizm i wiedza konektywna" wyjaśniające podstawy nowej teorii. Już w pierwszym

kursie, prowadzonym online wzięło udział ponad 2000 osób z całego świata.

Pojawienie się teorii konektywizmu wprowadziło wiele ożywienia do współczesnej

pedagogiki. Wskazuje się jej przydatność zwłaszcza w edukacji online, ponieważ koncepcja

lepiej tłumaczy praktykę e-learningu niż behawioryzm, kognitywizm i konstruktywizm. Z

drugiej strony zarzuca się jej niedostateczne wyjaśnienie sposobu, w jaki się uczymy.

Olbrzymim zasobem materiałów na temat konektywizmy są prezentacje Siemensa w serwisie

SlideShare– warto co najmniej kilka z nich zobaczyć, aby pogłębić swoją wiedzę na temat

jednaj z najbardziej aktualnych teorii (czy poglądów) pedagogicznych.

W poszukiwaniu nowych modeli kształcenia

Redaktor: Marcin Polak

31.05.2009.

Strona 1 z 2

W eLearnMag ukazał się wywiad z George Siemensem poświęcony

wyzwaniom nowoczesnego nauczania. Siemens jest jednym zświatowych autorytetów

edukacji z wykorzystaniem nowych technologii. Pracuje w Centrum Technologii

Edukacyjnych Uniwersytetu Manitoba, jest autorem "Knowing knowledge" oraz

"Handbook of Emerging Technologies for Learning".

Lisa Neal Gualtieri: Czy uważa Pan, że system edukacji załamał się, a jeśli tak, to czy jego

problemy są bezpośrednim efektem rozwoju Internetu?

George Siemens: Raczej nie używałbym określenia „załamał się“ w powiązaniu z systemem

4

edukacji. Powiedziałbym, że dzisiejsze systemy edukacji po prostu nie zaspokajają potrzeb

współczesnego społeczeństwa. David John Frank i Jay Gabler, w ich książce "Reconstructing

the University", uważają, że uczelnie dopasowują się do rzeczywistości. To znaczy, są

odpowiedzią na zapotrzebowanie społeczne na określoną treść i metodę [nauczania]. Na

przykład Uniwersytet Tokijski w 1900 r. oferował kursy w zakresie posługiwania się

materiałami wybuchowymi i technologią wojenną, kilka wieków wcześniej uniwersytety

odpowiadały głównie na duchowe i religijne potrzeby społeczeństwa. Ponieważ jednak

warunki, w których funkcjonuje uczelnie ewoluują, one powinny się zmieniać starając się

nadążyć za zmianami. Oczywiście trudno czasem jest dobrze ocenić epokę, w której żyjemy.

Niemniej jednak wiele wskazuje na to, że nasza epoka, jest to czas partycypacji, angażowania

się, niszczenia silosów, które zostały stworzone dla innego społeczeństwa i w odpowiedzi na

inne potrzeby, niż ludzi nam współczesnych.

Ten kontekst zmiany, z którym mamy do czynienia, nie jest wyłącznie wynikiem rozwoju

Internetu (...) Dzisiejsze technologie są znakiem zmiany w dłuższym terminie. Alfabetyzacja

społeczeństw, możliwość druku wiadomości na osobistej drukarce, rozwój społeczności w

sieci – zredukowały bariery interakcji z informacją. Dziś praktycznie każdy, kto ma komputer

z dostępem do Internetu, może opublikować własne dzieło (np. książkę). Skoro jednak coraz

więcej uczestniczy w tworzeniu informacji, pojawiają się nowe problemy. Jaki sens nadać

obfitości informacji wokół nas? Jaką rolę mają odgrywać eksperci? Jak zadbać o to, aby

ważna informacja nie zagubiła się wśród tej trywialnej, bezwartościowej.

To właśnie teraz zaczynamy zauważać rosnące niedopasowanie systemu edukacji do

kontekstu społecznego, w którym on jest zawieszony. Jak możemy przekonfigurować

edukację w inne ramy, aby lepiej służyła jednostkom w niej uczestniczącym i aby nadawała

jakiś sens tej olbrzymiej ilości informacji [z którą mamy do czynienia]? Jak powinniśmy

zmienić struktury społeczne, aby w jakiś sposób uzasadnić ten globalny i sieciowy przepływ

informacji? W jaki sposób możemy budować na nowo nasze relacje społeczne w sytuacji, gdy

nowe technologie w coraz większym stopniu wpływa na nasze interakcje? Jak uznawać i

rozwijać eksperckość w ciągłym przepływie informacji? Jak mierzyć wkład zwykłych

użytkowników (czyli nie-ekspertów) w procesie weryfikacji dokonywanym przez ekspertów?

Jestem przekonany, że nasze odpowiedzi na tego typu pytania będą dziedzictwem, które

pozostawimy następnym generacjom.

5

LNG: Jaką optymalną rolę widziałby Pan dla różnego typu kursów [online] w systemie

edukacji dla szkolnictwa podstawowego, średniego, akademickiego i dla uczenia się w

miejscu pracy?

GS: Różne modele kształcenia ogólnego, również kursy [online], są bardzo użyteczne

wszędzie tam, gdzie informacja jest w miarę stabilna. Historia na przykład nie zmienia się

znacząco (co innego jej interpretacja). Herosi Grecji Antycznej, rozwój filozofii, rozwój

procesów naukowych – wiedza na ten temat jest praktycznie stała. Jeżeli możemy zakreślić w

miarę dokładne granice wokół zasobu informacji, który chcemy wykorzystać w kursie bez

zbytniego uproszczenia materiału, to wówczas zasób taki nadaje się na kurs. Z kolei,

gdybyśmy chcieli przekazać w formule kursu zasób informacji, który jest złożony,

wielowymiarowy, który zmienia się szybko – to nie jest to dobry materiał na kursy.

Dlaczego? Jeśli przekazujemy migawki danego tematu, musi to być dokładny obraz, aby mieć

wartość dla uczących się. Jeśli ten fundament informacji w danej dziedzinie jest stabilny,

wtedy kurs może być użyteczny dla uczących się. Jeśli natomiast dana dyscyplina ciągle

dynamicznie rozwija się, każdy model kursu mający na celu przekazanie wiedzy w tej

dziedzinie, może okazać się nieskuteczny, bezwartościowy dla studentów.

Z kolei człowiek biznesu, on musi się ciągle adaptować i dopasowywać do klientów. Różne

interakcje z klientem – takie jak identyfikacja potrzeb, poszukiwanie rozwiązań, czy

tworzenie potencjału organizacyjnego, który będzie zdolny dopasować się do zmieniających

się warunków – ta wiedza nie jest możliwa do zdobycia w kursach. Różni teoretycy określają

to mianem przeskoku z „wiedzieć“ do „być“. Kursy są najlepsze, gdy służą pogłębianiu

podstawowej wiedzy i umiejętności. Im bardziej dziedzina skomplikowana, tym skuteczność

kursu maleje.

LNG: Jakie podstawowe umiejętności są dziś niezbędne, aby swobodnie funkcjonować w

społeczeństwie i czy są one obecnie nauczane?

GS: Edukacja ma wiele zadań w społeczeństwie. Z jednej strony, powinna przygotowywać do

kariery zawodowej. W bardziej idealistycznym ujęciu, rolą edukacji jest przygotowanie osób

do bycia bardziej produktywnymi członkami demokratycznego społeczeństwa. Umiejętności

6

potrzebne uczącym się różnią się od siebie w zależności od wieku. W całym systemie

szkolnictwa (K-12) ważne są fundamenty. Trzeba rozwijać umiejętność czytania, pisania,

posługiwania się technologiami, znać matematykę i fizykę, umieć myśleć krytycznie i ocenić

wartość informacji – wszystko to pozwala lepiej funkcjonować w przestrzeniu społecznej.

Z kolei na poziomie szkolnictwa wyższego, te umiejętności powinny być rozwijane. Uwaga

powinna być jednak poświęcona nie tyle umiejętnościom podstawowym, lecz partycypacji i

aktywnemu twórczemu uczestnictwu w poszerzaniu wiedzy. Na tym etapie uczący się

poszerzają swoją świadomość na temat podstaw życia społecznego, historii idei, uczestnictwa

w tworzeniu i wymianie informacji. Ten proces jest wspomagany przez technologie i dzieje

się w miejscu, w którym tempo i zmienność informacji są większe niż w szkołach średnich.

W efekcie, są pożądane tu nowe umiejętności umożliwiające rozumienie znaczenia,

znajdowania drogi, czy też formowania spójnej wizji danej dziedziny. Ważne, aby uczący się

na tym etapie potrafili funkcjonować w sytuacji rozproszonej i niepełnej informacji, działać w

zespołach, wchodzić w interakcję z różnymi kulturami, przekonaniami i światopoglądami.

7

Psychologia poznawcza, nazywana niekiedy kognitywną (ang. cognitive psychology), to

dziedzina psychologii zajmująca się problematyką poznawania przez człowieka otoczenia -

tworzenia wiedzy o otoczeniu, która może być następnie wykorzystana w zachowaniu.

Wiedzę przedstawia się jako struktury (reprezentacje umysłowe), mechanizmy jej tworzenia -

jako procesy (procesy poznawcze), a całość zagadnienia - jako tworzenie i przekształcanie

struktur poprzez procesy. Stąd też można stwierdzić, że psychologia poznawcza zajmuje się

badaniem struktur i procesów poznawczych[1]. Aktywność poznawczą opisuje się także jako

przetwarzanie informacji przez system poznawczy (umysł) i stąd też można powiedzieć, że

psychologia poznawcza zajmuje się badaniem organizacji i funkcjonowania umysłu.

Zagadnieniami podstawowymi dla psychologii poznawczej zajmuje się również

kognitywistyka (ang. cognitive science).

Informacje podstawowe[edytuj]

Wstęp[edytuj]

Psychologia poznawcza, ze względu na silny akcent położony na stawianie hipotez i ich

weryfikowane (falsyfikowane) w toku eksperymentu naukowego, w początkowym okresie

rozwoju była nazywana psychologią eksperymentalną[2]. Właściwa nazwa została określona w

1967 roku za sprawą pierwszego ogólnego podręcznika tej dziedziny, napisanego przez Ulrica

Neissera[3]. Nawiązuje do pochodzącego z filozofii pojęcia "poznanie", odnoszącego się do

poznawania przez człowieka otaczającej rzeczywistości, tworzenia wiedzy[4]. Psychologia

poznawcza jest konkretną dziedziną psychologii zajmującą się określonym problemem, ale

można też mówić o "podejściu poznawczym" - kierunku jaki nie jest już domeną wyłącznie

psychologii poznawczej (istnieje potrzeba rozróżniania dziedziny od samego kierunku)[5].

Psychologię poznawczą i podejście poznawcze, z perspektywy historycznej można spróbować

scharakteryzować w następujący sposób:

• zaproponowano nowy - alternatywny bądź dodatkowy - sposób myślenia o

wyjaśnianiu zachowania człowieka

• zaproponowano pewien sposób uprawiania psychologii, tworzenia teorii i badań

naukowych

8

• obie te propozycje zostały z czasem szeroko przyjęte w ramach psychologii i

zaakceptowane na gruncie innych nauk.

Wyjaśnianie zachowania[edytuj]

W trakcie rozwoju psychologii pojawiały się (i wciąż się pojawiają) różne sposoby myślenia o

możliwości wyjaśniania zachowania człowieka. Niektóre koncepcje starają się wyjaśniać

zachowanie instynktami i popędami będącymi "mechanizmami psychicznymi", "modułami

bodziec-reakcja" ukształtowanymi w toku ewolucji (jak np. psychologia ewolucyjna[6]), albo

też będącymi jakąś formą biologicznej energii, czy siły dążącej do utrzymania równowagi

(jak np. psychologia dynamiczna). Inne koncepcje starają się wyjaśniać zachowanie prawami

warunkowania i rozkładem wzmocnień (jak behawioryzm)[7]. Podejście poznawcze natomiast

stara się wyjaśniać zachowanie człowieka tym, w jaki sposób postrzega on sytuację, jak ją

interpretuje, co na ten temat już wie i jakie ma w związku z tym oczekiwania[3][8]. Chociaż

takie stwierdzenie można rozumieć w sposób potoczny i ktoś nawet mógłby dojść do

wniosku, że "przecież to jest oczywiste", w rzeczywistości psychologia poznawcza w żadnej

mierze nie zajmuje się objaśnianiem zachowania poprzez to co wszystkim wydaje się

oczywiste. Zagadnienie sfery poznania można przedstawić w uproszczeniu w następujący

sposób. Przyjmuje się, że człowiek spostrzegając świat (za pomocą zmysłu wzroku -

zawężmy to spostrzeganie do jednego zmysłu) nie widzi jakiejś chaotycznej papki

wynikającej ze stymulacji oczu falami elektromagnetycznymi o zakresie światła widzialnego,

który ludzkie oko może zarejestrować. Zamiast tego potrafi wydobyć z takiej stymulacji

informacje dotyczące tego co spostrzega, dzięki czemu "widzi" różne obiekty w polu

widzenia, potrafi je odróżnić od siebie, "spostrzega", że znajdują się w różnej odległości od

siebie i od niego samego itd. Oczywiscie, można to opisać jako stymulację narządów zmysłu

wywołującą aktywność komórek nerwowych, które przekazują impulsy do kolejnych

komórek, modyfikując przy tym funkcjonowanie swoich synaps i funkcjonowanie sąsiednich

komórek. Ale można to opisać również za pomocą odwołania się do abstrakcyjnej sfery

poznania i "tworzenia informacji", czy "wiedzy" o otoczeniu. Idąc dalej, można stwierdzić, że

takie informacje uzyskane ze stymulacji sensorycznej najwyraźniej są przechowywane w

jakiś sposób, skoro człowiek potrafi rozpoznawać obiekty, z jakimi już wcześniej miał okazję

się spotkać. Informacje te nie tylko pozwalają na odróżnianie i rozpoznawanie postrzeganych

obiektów, ale zawierają też szerszą wiedzę, dotyczącą np. tego czy dany obiekt może zostać

użyty i jak, albo czy może stanowić zagrożenie. Z tej perspektywy można powiedzieć, że

9

człowiek unika pewnych obiektów, ponieważ "wie", że mogą być dla niego zagrożeniem.

Oczywiście zachowanie unikające obiektów zagrażających można też tłumaczyć za pomocą

warunkowania - podejście poznawcze nie neguje istoty i roli warunkowania, raczej stwierdza,

że mechanizm warunkowania czy też procedura laboratoryjna, jaką określa się mianem

warunkowania, opisuje sposób tworzenia informacji, wiedzy o otoczeniu. Istotne jest, że taka

"wiedza", czy owe "informacje" dotyczące otoczenia nie są związane z tym, że człowiek

potrafi nazywać spostrzegane obiekty za pomocą słów języka naturalnego ani z tym, że może

zdawać sobie sprawę z faktu posiadania wiedzy o otoczeniu, uświadamiać sobie swoją

wiedzę. Użycie określenia, że człowiek "wie", iż dany obiekt jest zagrażający, nie jest

równoznaczne ze stwierdzeniem, że człowiek "uświadamia" sobie taką wiedzę i potrafi ją

nazwać, wyrazić słowami. Słowo "wiedza", posiadające szerokie "językowe" i

"świadomościowe" konotacje, może być tutaj mylące. Sfera poznania nie jest

"automatycznie" tożsama ze świadomością i językiem, stanowi po prostu efekt

funkcjonowania układu nerwowego, a więc jest zjawiskiem przyrodniczym, powszechnie

spotykanym w świecie zwierząt. Tematyka sposobu, w jaki podejście poznawcze opisuje tak

rozumiane tworzenie informacji czy też wiedzy o otoczeniu, będzie w dalszej części artykułu

przedstawiona w sposób bardziej formalny.

Badania eksperymentalne[edytuj]

W początkowym okresie rozwoju psychologii zdarzało się, że wielu psychologów tworzyło

swoje koncepcje jako ogólne, globalne teorie mające wyjaśniać bardzo wiele aspektów

zachowania, często za pomocą tylko kilku kluczowych czynników, skupiając się raczej na

opisowym aspekcie twierdzeń, nie zaś na możliwości ich udowodnienia, bądź

sfalsyfikowania. W efekcie twierdzenia wielu koncepcji są zupełnie niefalsyfikowalne bądź

zbyt ogólne aby można było je udowodnić, co czyni te teorie raczej kwestią wiary a nie nauki.

Tak wygląda klasyczna psychoanaliza i tradycyjna psychologia osobowości[9]. Tymczasem

psychologia poznawcza przyjmuje pewne tezy czy też założenia ogólne dotyczące systemu

poznawczego oraz jego struktur i procesów lecz poza tym nie tworzy jakiejś jednej globalnej

teorii mającej wyjaśniać każdy aspekt zachowania, nie stara się zrozumieć zachowania

człowieka działaniem kilku zaledwie czynników, a twierdzenia teoretyczne, niejako już z

góry, formułuje w taki sposób, aby można było je wygodnie falsyfikować. Zamiast ogólnych,

tworzone są wąskie teorie[10], w jakich uwaga skupiona jest na jednym, elementarnym

aspekcie zachowania. W takim wąskim zakresie formułowane są predykcje względem

10

zachowania i prowadzone są prace badawcze. Należy zauważyć, że skupienie uwagi na

tworzeniu teorii dotyczącej jakiegoś konkretnego aspektu zachowania, jaki pozwala się

zaobserwować i zmierzyć w laboratorium oraz dbałość o naukowe sformułowanie teorii, nie

jest domeną wyłącznie psychologii poznawczej. W ten sposób pracowali już behawioryści

oraz wielu innych psychologów przyjmujących alternatywne podejścia. Psychologia

poznawcza przejęła dbałość o poprawność metodologiczną od behawiorystów i pozwoliła

ukonstytuować się takiemu podejściu w ramach wielu innych obszarów problemowych w

całej psychologii. Wpływ na to miały również postępy w innych obszarach nauki, ogólne

trendy w nauce jako takiej oraz bardziej dojrzała debata metodologiczna, która nie zamierzała

negować i pozbywać się trudności, jak to uczynił behawioryzm, ale stawiać im czoła.

Kluczowym rozwiązaniem stał się pomiar czasu trwania zachowania, a ściślej - czas reakcji.

Już w XIX wieku zaproponowano taką miarę jako dobre narzędzie badawcze dla psychologii i

wielu psychologów, nie tylko behawioryści, aktywnie z niej korzystało. Jednakże dopiero

psychologia poznawcza zaproponowała ogólne ramy, w jakich można było interpretować czas

reakcji jako wskaźnik zjawisk psychicznych - aktywność procesów poznawczych. Tym

samym można było argumentować, że zjawiska psychiczne wcale nie muszą być aż tak

niematerialne, jak to głosili behawioryści. Najprawdopodobniej przebiegają one w czasie

rzeczywistym, można więc zmierzyć czas ich trwania: a skoro można zmierzyć, jak długo

"coś" trwa, to trudno całkowicie negować istnienie tego "czegoś"[11].

W efekcie takiego podejścia powstaje wiele wąskich teorii, również przynajmniej kilka

opisujących to samo zagadnienie, z jakich każda ma jakieś dowody empiryczne. Z czasem, po

wielu różnych doświadczeniach wykonanych przez różne zespoły badaczy, okazało się, że w

pewnych warunkach niektóre teorie nie sprawdzają się, a więc nie są dobrym modelem

wyjaśniającym dany aspekt rzeczywistości. Takie teorie następnie ulegają modyfikacji bądź

odrzuceniu i zastąpieniu innymi znacznie lepiej radzącymi sobie z wyjaśnianiem i

przewidywaniem zachowania. Poszczególne zagadnienia zaś są traktowane oddzielnie i nie

podejmuje się prób scalania wszystkich tych teorii w jakąś jedną, spójną całość[12]. W każdym

roku publikuje się ogromną liczbę nowych artykułów naukowych dokumentujących nowe

eksperymenty, modyfikujących dotychczasowe teorie i wprowadzających nowe - przez co

wiedza ta dość szybko ulega dezaktualizacji. Takie podejście jest jednak bliższe naukom

ścisłym i umożliwia tworzenie wiedzy o zachowaniu człowieka coraz to "doskonalszej",

stopniowo ulepszającej zdolność do wyjaśniania i przewidywania zachowania.

11

Znaczenie dziedziny i kierunku[edytuj]

Podejście poznawcze (oraz znaczenie sfery poznania w wyjaśnianiu funkcjonowania

człowieka) zostało powszechnie przyjęte i stanowi obecnie istotną część takich dziedzin, jak

psychologia społeczna, rozwojowa, czy kliniczna, a nawet wykracza poza samą psychologię.

Akceptują je inne nauki, np. biologia, medycyna czy psychoterapia, traktując system

poznawczy wraz ze strukturami i procesami jako właściwy sposób opisu psychologicznych

mechanizmów sterowania zachowaniem. Na gruncie biologii język psychologii poznawczej

stosuje się obecnie również w odniesieniu do mechanizmów sterowania zachowaniem innych

zwierząt posiadających układ nerwowy, nie tylko człowieka czy naczelnych. Co ciekawe,

nawet na gruncie psychoanalizy podejmowane są próby połączenia obu podejść i stworzenia

czegoś na kształt "poznawczej psychoanalizy". Przykładem może być teoria Jesepha

Weissa[13]. Podejście poznawcze i psychologia poznawcza znajduje również praktyczne

zastosowanie w zakresie zagadnień reklamy, twórczości, edukacji i wychowania, zarządzania

- w tym i zarządzania organizacją, jak i jej pracownikami (tj. zasobami ludzkimi, HR),

kształtowania wizerunku i kontaktu organizacji z klientami, mediami (tzw. public relations,

PR), ergonomii i kształtowania interfejsu urządzeń, itd.

Przetwarzanie informacji[edytuj]

Określenie problemu[edytuj]

Psychologia boryka się z problemem wynikającym z faktu, że psychika, umysł, świadomość i

świadome odczuwanie są zagadnieniami subiektywnymi, introspekcyjnymi, krórych nie da się

obiektywnie opisać i zbadać tak jak przedmioty materialne. Co najwyżej można o nich

opowiedzieć, lecz nigdy nie ma pewności czy taka werbalizacja nie jest przypadkiem

wyłącznie zagadnieniem z zakresu filologii. Jak więc można badać coś nie wiedząc czy w

ogóle istnieje? A nawet jeśli ktoś opowiada coś na temat odczuwanych przez siebie stanów

subiektywnych, to ile jest w tym prawdy? W dodatku pojęcia opisujące w języku naturalnym

takie subiektywnie doświadczane zjawiska posiadają silne konotacje filozoficzne i mogą być

różnorodnie rozumiane potocznie.

Przed pojawieniem się psychologii poznawczej dominującym podejściem był behawioryzm,

który radykalnie odrzucał możliwość zajmowania się świadomością i psychiką. Zjawiska

psychiczne, jako subiektywne i nie dające się obserwować ani mierzyć, zdaniem

12

behawiorystów, nie mogły być przedmiotem nauki. Psychologia mogła się zajmować - ich

zdaniem - pomiarem konkretnych bodźców i reakcji, które można było obiektywnie

zaobserwować i opisać w fizykalnych jednostkach miary. Dzięki odrzuceniu metod

introspekcyjnych i zdefiniowaniu psychologii jako nauki o zachowaniu a nie o treściach

świadomości czy zjawiskach psychicznych, behawioryzm nadał psychologii status właściwej

nauki empirycznej. Psychologia poznawcza umożliwiła utrzymanie tego statusu i definicji

przy jednoczesnym sprowadzeniu do psychologii ponownie zagadnień tradycyjnie

uznawanych za psychologiczne (tj. zagadnień związanych z psychiką, umysłem itd.).

Punktem wyjścia dla psychologii poznawczej jest matematyczna teoria informacji[1][14] - ta

sama, która umożliwiła rozwój informatyki. Przyjęto, że "przetwarzanie informacji" może być

nie tylko przydatne w matematyce i inżynierii, ale może być również dobrym sposobem na

wyjaśnianie zachowania, jeżeli ulokuje się je pomiędzy bodźcem a reakcją behawiorystów.

Badacze mogli nadal operować w laboratorium bodźcami o określonych parametrach,

obiektywnie rejestrować reakcje, ale odtąd mogli też wnioskować o tym, jak dane "na

wejściu" zostały przetworzone w dane "na wyjściu". Oczywiście takiego przetwarzania

informacji nie można zaobserwować ani zmierzyć, ale można spróbować wyobrazić sobie i

odpowiednio opisać domniemany jego przebieg, jaki wyjaśni wyniki eksperymentów.

Utworzoną w ten sposób koncepcję można następnie weryfikować w kolejnych

eksperymentach, poddając ją coraz to bardziej wymagającym próbom. W ten sposób

psychologia mogła ponownie zająć się problematyką sfery psychiki bez korzystania z

subiektywnych opisów introspekcyjnych, zaś zjawiska psychiczne mogła odtąd przedstawiać

w postaci konstruktu hipotetycznego pozwalającego się falsyfikować w toku doświadczeń

naukowych.

Lecz w jaki sposób wyobrazić sobie przetwarzanie informacji, które hipotetycznie ma

zachodzić w umyśle? W trakcie rozwoju psychologii poznawczej pojawiały się różne

propozycje, z których warto wymienić przynajmniej dwie: metaforę komputerową -

historycznie pierwszą, która zapoczątkowała psychologię poznawczą oraz koneksjonizm -

podejście późniejsze, powstałe na gruncie krytyki pierwotnej propozycji.

Metafora komputerowa[edytuj]

"Metafora komputerowa" to nazwa sposobu myślenia o tym, jak wypada przedstawiać

domniemane przetwarzanie informacji w umyśle. Taki sposób myślenia pojawił się mniej

13

więcej w latach 50. XX wieku i przez następne dwadzieścia lat był dominujący, chociaż dość

szybko poddano go krytyce i proponowano różne alternatywy. Podejście to utożsamiało

przetwarzanie informacji w umyśle z funkcjonowaniem komputerów. Umysł miał

przetwarzać informacje sekwencyjnie i sterować zachowaniem za pomocą instrukcji

warunkowych. Przetwarzanie sekwencyjne oznacza, że umysł mógł wykonać najpierw

operację A, potem operację B, zaś kolejną operację mógł wykonać po zakończeniu

poprzedniej. Instrukcje warunkowe są charakterystyczną częścią klasycznych języków

programowania, wskazują do wykonania jakieś polecenia w zależności od spełnienia

określonego warunku (w przypadku nie spełnienia tego warunku, wykonywane są inne

polecenia). W przypadku umysłu można to przedstawić następująco: "jeżeli widzę to a to,

podejmuję takie to a takie działania". Umysł miał być czymś w rodzaju oprogramowania i

sądzono, że jako taki może być realizowany przez dowolną maszynę o dowolnej budowie, o

ile jest ona w stanie taki program wykonać. W przypadku komputerów takie myślenie jest

prawdziwe - ten sam program mogą realizować komputery o różnej architekturze, w różny

sposób, prowadząc w ostateczności do tych samych efektów. Dlatego też uważano, że badanie

układu nerwowego nic nie wniesie do poznania mechanizmów sterujących zachowaniem,

podobnie jak znajomość fizycznej budowy konkretnego komputera niewiele wnosi do

zrozumienia programów komputerowych (w tym celu istotniejsze znaczenie odgrywa

poznanie zasad programowania). Przyjmowano zamiast tego, że więcej na ten temat mają do

powiedzenia filozofia, logika, matematyka, informatyka, a nawet każdy "dobry" programista,

który byłby w stanie tak zaprogramować komputer, aby ten zaczął tworzyć rozwiązania

uznawane za inteligentne. W ten sposób powstał dział informatyki, nazywany współcześnie

sztuczną inteligencją - zaczęto bowiem podejmować próby tworzenia takich programów

komputerowych, które rozwiązywałyby łamigłówki i wyprowadzały twierdzenia

matematyczne podobnie jak ludzie. Ukonstytuowała się także nauka o poznaniu (ang.

cognitive science), nazywana w języku polskim kognitywistyką, w ramach której przyjęto, że

za wyjaśnieniem mechanizmów sterujących zachowaniem mogą leżeć jakieś ogólne zasady

przetwarzania informacji, czy też przekształcania symboli[14].

Pierwsze koncepcje powstałe na takim gruncie przedstawiały przetwarzanie informacji w

umyśle jako ciąg sekwencyjnych operacji, mający początek w oddziaływaniu bodźców na

narządy zmysłu, a koniec w podjęciu określonego zachowania. Można to przedstawić w

następującej, uproszczonej, postaci: rejestracja informacji (spostrzeganie bodźca) →

przekształcanie informacji → podjęcie przez system decyzji → wykonanie reakcji

14

(zachowanie się). Takim koncepcjom najczęściej towarzyszyły wizualne przedstawienia

domniemanego przetwarzania informacji, ilustrujące na schemacie czy diagramie kolejne

etapy przetwarzania. Ze względu na sposób tworzenia takich schematów koncepcje te określa

się mianem modeli blokowych.

Jednym z najczęściej cytowanych przykładów takiego modelu może być teoria Atkinsona i

Shiffrina, dzieląca pamięć na trzy "pudełka" - pamięć sensoryczną, krótkotrwałą i

długotrwałą. Uproszczony diagram jest następujący: rejestracja bodźca → oddzielny dla

każdego zmysłu magazyn pamięci sensorycznej → wspólny dla wszystkich zmysłów

magazyn pamięci krótkotrwałej → magazyn pamięci długotrwałej lub zapominanie:

instrukcja warunkowa kieruje informacje do magazynu pamięci długotrwałej, jeżeli były

powtarzane w pamięci krótkotrwałej, albo kieruje informacje w niebyt, jeżeli nie były

powtarzane. Teoria ta postuluje również istnienie czegoś takiego, jak "generator reakcji"

wyzwalający odpowiednie zachowanie na podstawie aktywności magazynów pamięciowych,

jak również dopuszcza przekazywanie informacji z pamięci długotrwałej do krótkotrwałej.

Teoria ta również wprost odwołuje się do terminologii informatycznej takiej jak "rejestr" czy

"bufor" - pamięć sensoryczna jest w niej określana właśnie jako rejestr sensoryczny. Chociaż

twierdzenia tej teorii w bardzo wielu sytuacjach nie sprawdzają się[15], podział pamięci na

krótko- i długotrwałą prawdopodobnie jest jednym z najbardziej znanych "odkryć"

psychologii, zresztą ma on na swoje poparcie także i inne argumenty, nie wynikające

wyłącznie z tej koncepcji. Oczywiście psychologowie poszukiwali dowodów na poparcie

takich koncepcji na różnym gruncie, nie tylko w laboratorium psychologii poznawczej, np.

teoria Atkinsona i Shiffrina odwoływała się też do badań neuropsychologicznych.

Gdyby jednak faktycznie chcieć wyobrazić sobie sterowanie zachowaniem przez umysł na

wzór instrukcji warunkowych, to trzeba byłoby rozważać ogromną liczbę, wręcz

nieskończoną, instrukcji zagnieżdżonych, czyli takich, jakie uzależniają wykonanie poleceń

wskazywanych przez warunek dodatkowymi warunkami. Te dodatkowe instrukcje musiałyby

uwzględniać, obok konkretnych bodźców i możliwych reakcji, także alternatywne znaczenie

bodźców zależne od kontekstu i związane z tym alternatywne reakcje. Co więcej, inne

instrukcje musiałyby modyfikować samo wykonanie reakcji od temperamentu, a także

uwzględniać wpływ nastroju, osobowości, wcześniejszych doświadczeń itd. Koncepcje

utworzone w duchu "metafory komputerowej" ujmowały bardzo uproszczony model

funkcjonowania umysłu, przyjmujący "oddolny" kierunek przetwarzania, tj. zapoczątkowany

15

przez bodźce i następnie obejmujący kolejne, coraz to "wyższe" etapy aktywności umysłowej.

Założenie o sekwencyjności przetwarzania zdecydowanie ograniczało możliwość

uwzględnienia w takim modelu potencjalnego przetwarzania w odwrotnym kierunku, tj.

zapoczątkowanego na "wyższych piętrach" umysłu, a właśnie tak można byłoby uwzględnić

wpływ takich czynników, jak np. osobowość. Co więcej, programy komputerowe, które miały

być "inteligentnymi", w rzeczywistości nie mogły się równać z aktywnością umysłową

człowieka choćby z tego powodu, że taki program komputerowy musi zostać odpowiednio

przemyślany i napisany, ze szczegółowym zaimplementowaniem co i jak ma zostać przez

program wykonane, zaś kiedy już taki program działa, potrzebuje dostarczenia mu

określonych danych. Tymczasem człowiek nie otrzymuje konkretnych instrukcji, zaś dane

jakie są mu dostępne, prawie zawsze są niepełne z punktu widzenia komfortu pracy

komputera.

Koneksjonizm[edytuj]

Ważnym krokiem w krytyce "metafory komputerowej" było przyjęcie tezy, że

najprawdopodobniej wiele z zagadnień, jakimi zajmuje się psychologia, nie wynika z jakiś

ogólnych, abstrakcyjnych zasad przetwarzania informacji, ale z tego jak zbudowany jest i jak

funkcjonuje układ nerwowy. Inaczej mówiąc, postawiono przypuszczenie, że jednak może

być istotne, na jakiej maszynie działa program nazywany umysłem i że kompletnie nie ma nic

wspólnego z funkcjonowaniem komputerów. Takie myślenie doprowadziło do propozycji,

aby to raczej układ nerwowy był metaforą umysłu, a nie komputer. Różnica w konsekwencji

dla psychologii poznawczej jest ogromna: mózg bowiem przetwarza informacje w sposób

równoległy, a nie sekwencyjny. Przynajmniej tak się obecnie przyjmuje. Ten kierunek

myślenia, nazywany koneksjonizmem, zakłada, że przetwarzanie informacji w umyśle

wypada sobie wyobrażać raczej jako działalność dużej liczby małych jednostek

funkcjonalnych tworzących wzajemnie połączone sieci, na wzór komórek nerwowych

połączonych w funkcjonalne sieci w tkance nerwowej. Komputer w tym podejściu nie jest

traktowany jako potencjalny umysł, lecz jako narzędzie badawcze. Zamiast tworzyć

klasyczne programy komputerowe w tradycyjnych językach programowania, bazujące na

instrukcjach warunkowych, uczeni mogą tworzyć symulacje za pomocą tzw. sieci

neuronowych, nazywanych inaczej neuropodobnymi czy też sztucznymi sieciami

neuronalnymi. Sieć taka jest właśnie złożona z wielu pojedynczych jednostek

funkcjonujących podobnie jak sieć komórek nerwowych (ale tylko podobnie). Sieci

16

neuronowej nie programuje się w jaki sposób ma ona wykonać zadanie, a człowiek, który

chce takiej sieci użyć, sam tego nie musi wiedzieć. Sieć neuronowa metodą prób i błędów

dąży do osiągnięcia zadanego celu, jak gdyby "ucząc się" poprzez informacje zwrotne

podawane przez człowieka. Uczeni mogą próbować tworzyć sieci, które będą rozwiązywać

jakieś zadanie poznawcze popełniając przy tym podobne błędy jak człowiek realizujący dane

zadanie. Modele umysłu utworzone w ten sposób określa się mianem modeli sieciowych[16].

Warto jednak zauważyć, że podobieństwa między sieciami neuronowymi a funkcjonowaniem

mózgu i uczeniem się człowieka nie są wcale takie duże i można podejrzewać, że w

przyszłości modele sieciowe spotkają się z podobną krytyką jak "metafora komputerowa".

Neurobiologia[edytuj]

Współcześnie związek psychologii poznawczej z neurobiologią jest jeszcze silniej

zaakcentowany, koncepcje i badania jednej dziedziny przenikają do drugiej wzajemnie się

uzupełniając. Spora część neurobiologów dąży właściwie do tego samego celu co

psychologowie, pragnąc wyjaśnić mechanizmy sterujące zachowaniem człowieka, łącznie z

wyjaśnieniem stanów subiektywnych, odczuwania, świadomości itd. Siłą rzeczy narzuca to

zbliżanie się obu tych dziedzin i poszukiwanie wspólnych obszarów, w których metody

neurobiologiczne i psychologiczne mogą się wzajemnie połączyć w jednoczesnym badaniu

mózgu i umysłu. Prowadzenie badań w takim wspólnym obszarze zwykło się określać

mianem neurobiologii poznawczej (ang. cognitive neuroscience). Językiem opisu

funkcjonowania mózgu/umysłu na poziomie umysłu, jest właśnie psychologia poznawcza.

Niektórzy wyrażają nadzieję, że być może, w przyszłości uda się połączyć, choćby

częściowo, neurobiologię i psychologię tak, aby przetwarzanie informacji w umyśle

przedstawiać za pomocą konkretnych danych neurofizjologicznych, a nie poprzez metaforę

komputerową i koneksjonizm.

Struktury i procesy[edytuj]

Konstruktywizm[edytuj]

Podejście poznawcze (psychologia poznawcza i kognitywistyka) zakłada, że kluczową

zdolnością systemu poznawczego jest symboliczne reprezentowanie różnych aspektów

rzeczywistości. Można to sobie wyobrazić w uproszczeniu na następującym przykładzie.

Pewnego razu ktoś zobaczył rower i dowiedział się do czego służy, zaś jakiś czas później

17

zobaczył zupełnie inny rower i od razu prawidłowo rozpoznał to urządzenie. Samo odwołanie

się do "pamiętania" niewiele wnosi do zrozumienia tego, jak taka sytuacja jest w ogóle

możliwa. Podejście poznawcze proponuje w tym zakresie wyobrazić sobie, że system

poznawczy utworzył symboliczną reprezentację roweru, najwyraźniej przechowywaną w

sposób trwały i możliwy do wykorzystania w późniejszym czasie. To tak, jakby ktoś utworzył

notatkę opisującą rower na kartce papieru i schował ją do kieszeni, aby przy okazji

następnego spotkania z tym urządzeniem kartkę tę wyciągnąć, przeczytać i stwierdzić, że ma

do czynienia z rowerem - urządzeniem jakie już zna i posiada na jego temat pewne

informacje. Przyjmuje się, że tworzenie takich symbolicznych reprezentacji nie musi

wymagać języka naturalnego i że w podobny sposób funkcjonuje system poznawczy innych

zwierząt (np. małpy, psa czy myszy), co nie oznacza, że systemy poznawcze tych

organizmów tworzą takie same reprezentacje, jak ludzie. Pogląd, że umysł w sposób aktywny

tworzy "wewnętrzne" odzwierciedlenie "zewnętrznych" obiektów, określa się jako

konstruktywizm.

Struktury poznawcze i wiedza[edytuj]

"Struktury poznawcze" to ogólne wyrażenie określające porcję informacji stanowiących

umysłową, symboliczną reprezentację jakiegoś aspektu rzeczywistości - zarówno czegoś

konkretnego (np. rower, łosoś), jak i czegoś abstrakcyjnego (np. liczba, potęgowanie).

Strukturami są także znaczenia słów języka naturalnego (jak i znaczenia innej formy systemu

symbolicznej reprezentacji utworzonego sztucznie). Struktury mogą być tymczasowe, ulotne,

tworzone na potrzeby chwili i istniejące przez ograniczony czas, ale mogą być również

względnie trwałe, jako uporządkowana zawartość pamięci długotrwałej - zarówno

epizodycznej, semantycznej, jak i proceduralnej. Od strony formalnej, słowo "wiedza" w

psychologii jest odnoszone prawie wyłącznie do zawartości pamięci długotrwałej[1], tak więc

zagadnienie struktur jest zagadnieniem bardziej podstawowym od zagadnienie wiedzy. W

takim rozumieniu "wiedza" jest pewną kategorią struktur poznawczych. Struktury opisuje się

za pomocą terminów takich, jak reprezentacje umysłowe - pojęcia, schematy i skrypty,

wyobrażenia i obrazy umysłowe, sądy, stwierdzenia, procedury itp.

Zagadnienia organizacji systemu poznawczego wbrew pozorom nie są wyłącznie

rozpatrywane na gruncie teoretycznym. Przykładowo, pewna grupa teorii usiłuje udzielić

odpowiedzi na pytanie, w jaki sposób zorganizowana jest wiedza w systemie pamięci

semantycznej, a więc, w jaki sposób system poznawczy reprezentuje różne aspekty

18

rzeczywistości w zakresie, w którym wyodrębniamy jako coś osobnego pamięć (i w ogóle

wiedzę) semantyczną. Są to koncepcje sieci semantycznych (ang. semantic network).

Zakładają, że pamięć semantyczna zbudowana jest z pojedynczych jednostek funkcjonalnych

- pojęć o określonym znaczeniu, zazwyczaj przedstawianych jako rzeczowniki i przymiotniki.

Konkretna wiedza dotycząca jakiegoś aspektu rzeczywistości jest formułowana - według tych

koncepcji - w postaci wzajemnych połączeń między określonymi pojęciami, a odległość

między dwoma pojęciami odzwierciedla ich wzajemne relacje. Takie koncepcje nie tylko

potrafią zaprezentować jakąś wiedzę w postaci schematu ilustrującego sieć wzajemnie

połączonych pojęć, ale postulują pewne predykcje odnośnie zachowania się człowieka i

umożliwiają ich weryfikację w toku badań eksperymentalnych. Choćby poprzez pomiar

szybkości reakcji związanej z "dostępem" do pojęć o bliskiej relacji, w porównaniu do czasu

"dostępu" do pojęć o odleglejszych konotacjach czy w ogóle związanych z innymi

kategoriami semantycznymi.

Procesy poznawcze[edytuj]

"Procesy poznawcze" natomiast to ogólne wyrażenie określające mechanizmy tworzenia i

przekształcania struktur poznawczych umożliwiające wykorzystanie treści struktur do

sterowania zachowaniem - są to procesy percepcji, uwagi, pamięci, myślenia. Jako proces

(czy zbiór procesów) traktuje się także tzw. funkcje językowe, przy czym, co już wspomniano

wcześniej, znaczenia słów uważa się za struktury. Procesy percepcji, uwagi itp. nie muszą być

koniecznie traktowane jako dokładne odzwierciedlenie czegoś co rzeczywiście istnieje. Są to

raczej hipotetyczne konstrukty, które pozwalają lepiej uporządkować dotychczasową wiedzę,

umożliwiają lepsze porozumiewanie się między uczonymi i tworzenie nowej, bardziej

szczególowej wiedzy. Należy o nich myśleć raczej jak o etapach przetwarzania informacji,

niekoniecznie zaś jak o całkowicie odrębnych ontologicznie bytach. Po prostu, najpierw

informacja musi być zarejestrowana przez narządy zmysłu, później dopiero może zostać

zapamiętana. Jest to jednak bardziej logiczne uporządkowanie, bowiem spostrzeganie samo w

sobie wiąże się z selekcją informacji sensorycznej i identyfikacją tego, co się spostrzega, a

więc wymaga też współudziału procesów uwagi (selekcjonujących informacje) i procesów

pamięci (bowiem identyfikacja obiektu to przecież nic innego, jak stwierdzenie, że to co się

widzi, jest tym, co się już zna, co się pamięta). Tak więc, nawet rozpatrując procesy

poznawcze jako etapy przetwarzania, decydującą rolę może mieć nie moment, w którym dany

proces coś robi, ale to co robi. Przykładem może być zagadnienie tzw. pamięci sensorycznej,

19

które jest traktowane jako zagadnienie pamięci (bowiem dotyczy przechowywania informacji

w systemie poznawczym), chociaż właściwie odnosi się do zjawisk percepcyjnych

związanych ze stymulacją narządu zmysłu.

Przypisy

1. ↑ 1,0 1,1 1,2 Nęcka E., Orzechowski J., Szymura B. (2006) Psychologia poznawcza.

Warszawa: PWN. ISBN 83-89281-20-1

2. ↑ Znaczenie określenia "psychologia eksperymentalna" jest generalnie szersze,

włączając w to behawioryzm i inne, mniejsze podejścia, w ramach których starano się

tworzyć solidną wiedzę naukową, nie zaś tzw. "psychologię fotelową", czy też

"opisową". Niemniej jednak o ile behawioryzm posiadał jasno określoną nazwę i

ideologię, tak psychologia poznawcza początkowo nie posiadała nawet nazwy i w

wielu ośrodkach akademickich badaczy zajmujących się psychologią poznawczą

określano właśnie jako psychologów eksperymentalnych.

3. ↑ 3,0 3,1 Neisser U. (1967) Cognitive psychology. New York: Appleton-Century-Crofts.

4. ↑ Dział filozofii poświęcony tej problematyce nazywa się teorią poznania bądź

epistemologią. W filozofii jednak pojęcie "poznanie" jest szersze, zaś sama teoria

poznania wykracza poza zagadnienie wiedzy i "poznawania rzeczywistości przez

człowieka". Warto też zauważyć, że nie jest to dziedzina tożsama z filozofią umysłu.

5. ↑ por. Nęcka, Orzechowski i Szymura (2006) op. cit. - rozdz. 1.2.1., str. 31-34.

6. ↑ Buss D.M. (2001) Psychologia ewolucyjna. Gdańsk: GWP. ISBN 83-87957-41-0

7. ↑ Łukaszewski W. (2000) Psychologiczne koncepcje człowieka. W: J. Strelau [red.]

Psychologia. Podręcznik akademicki. Tom I. Gdańsk: GWP. Str. 67-92. ISBN 83-

87957-04-6

8. ↑ Maruszewski T. (1996) Psychologia poznawcza. Warszawa: Polskie Towarzystwo

Semiotyczne. ISBN 83-85372-23-7

9. ↑ zob. np. opis teorii osobowości u Halla C.S. i Lindzeya G. (2001) Teorie

osobowości. Warszawa: PWN. ISBN 83-01-09240-8

10. ↑ zob. Maruszewski (1996) op. cit. - "Wstęp", str. 9-15

11. ↑ Nęcka, Orzechowski i Szymura (2006) op. cit. - rozdz. 1.2.3., str. 40-45.

12. ↑ . Mimo że na początku rozwoju psychologii poznawczej pojawiały się próby

utworzenia jakiejś jednej globalnej teorii - taką propozycją był pierwszy podręcznik

20

psychologii poznawczej U. Neissera (1967) op. cit. - por. Nęcka, Orzechowski i

Szymura (2006) op. cit.

13. ↑ Albani C., Blaser G., Geyer M., Kächele H. (1999) Die „Control Mastery”-Theorie.

Eine kognitiv orientierte psychoanalytische Behandlungstheorie von Joseph Weiss

(The Control Mastery Theory. A cognitive oriented analytical theory of therapy by

Joseph Weiss). Forum der Psychoanalyse, 15(3): 224-236. abstract

14. ↑ 14,0 14,1 Domańska K. (1997) Metafora komputerowa w psychologii poznawczej. W:

M. Materska, T. Tyszka [red.] Psychologia i poznanie. Warszawa: PWN. Str. 12-37.

ISBN 83-01-12451-2

15. ↑ Anderson J.R. (1998) Uczenie się i pamięć. Integracja zagadnień. Warszawa: WSiP.

ISBN 83-02-06913-2

16. ↑ Odnośnie modeli blokowych i sieciowych, m.in.: Domańska K. (1997) op cit., a

także Nęcka, Orzechowski i Szymura (2006) op. cit. - podrozdz. 1.3., str. 45-56.

Zobacz też[edytuj]