Juszczyk 2007 - Sceny wspólnej uwagi

8/8/2019 Juszczyk 2007 - Sceny wsplnej uwagi

1/15


2/15

Investigationes Linguisticae, vol. XV

42

innymi naczelnymi (percepcj, pami, kategoryzacj i poznanie fizyczno-senso-motoryczne) slepiej wykorzystywane wanie dziki zdolnoci do utosamiania si z innymi. Ludzka umiejtno postrzegania stanw emocjonalnych innych osb zwiksza efektywno uczenia si i jestwarunkiem wsptworzenia kultury. Specyficzne dla czowieka uczenie si polega na naladowaniuaktw intencjonalnych i nazywa si uczeniem si kulturowym.

Gotowo do uczestniczenia w dziaaniach wymagajcych wsplnej intencji i wsplnej uwagidla osignicia okrelonego celu jest dla nas ludzi decydujcym czynnikiem transmisji kulturowej.Tomasello uwaa wspintencjonalno za cech oglnoludzk, wrodzon i warunkujc rozwj jzykowy na bazie innych wrodzonych zdolnoci poznawczych. Pozostae zdolnoci poznawczesu rozwijaniu wiedzy o tym, jak przetwarza informacje w rnych modalnociach(akustycznych czy wizualnych) i obejmuj take pozostae naczelne. Zdolnoci te nie s wicspecyficzne ani jzykowo, ani gatunkowo. Stanowisko to jest w opozycji do natywizmu znanego z prac Chomskyego (1957) czy Pinkera (1994) i Hausera i innych (2002), bowiem podwaahipotez gramatyki uniwersalnej jako wrodzonej wiedzy jzykowej (Tomasello 1995).

Akwizycja jzyka jako narzdzia komunikacji to proces o charakterze emergentnym. Wiedzajzykowa wyania si w toku interakcji dziecka z dorosymi, co wymaga od dziecka sporo nauki(Tomasello 2005), a od dorosego wsparcia. Jest to spjne z podejciem spoeczno-

interakcyjnym, w ramach ktrego zaproponowano spoeczny system wsparcia przyswajania jzyka(LASS-Bruner 1993; Schaffer 2005). Emergentyzm nie sprawia, e jzyk wyania si sam zsiebie, lecz jest efektem internalizacji wiedzy jzykowej podczas dialogu dziecka z dorosym iinnymi ludmi (Wygotski 1989).

Socjogeneza jzyka obok takich sprawnoci jzykowych,jak suchanie i mwienie, obejmujetake czytanie i pisanie (Wilczyska 1999). Wspczenie sprawnoci te s rozwijane zarwno w jzyku ojczystym, jak i obcym. Wczesna nauka czytania i pisania w dwch jzykach sprzyjaoglnemu rozwojowi dziecka (Komorowska 1982) i jest koniecznym przygotowaniem do penegofunkcjonowania w naszej kulturze. Dlatego te jest powszechna nie tylko w Polsce, lecz take winnych krajach Unii Europejskiej (Eurydice 2005). Najnowsze badania dotyczce metod nauczaniaczytania i pisania podkrelaj udzia porednika w wyrabianiu umiejtnoci czytelniczych izalecaj czenie metod czytania globalnego i analitycznego (Marzano i Paytner 2004). Zalecenie

to jest realizacj postulatw konstruktywizmu spoecznego i zbiega si z koncepcj Tomasello (2002), ktry przyjmuje teori podwjnego dziedziczenia w celu wyjanienia rde kultury ipoznania. Kostruktywici zakadaj, e wrodzone zdolnoci poznawcze u ludzi s wystarczajce,by w interakcji z innymi (takimi jak ja) ludmi rozwin wszystkie sprawnoci jzykowe (Bruner2006). Kultura suy przystosowaniu ludzi do skutecznego uywania swoich umysw aby lepiejwsppracowa, wytwarza znaczenia oraz podtrzymywa wsplnot interpretacyjn(okrelenia Brunera 2006).

Dzisiejsza kultura edukacji obejmuje take elektroniczne narzdzia umysowe komputery i programy edukacyjne. Powszechno ich zastosowa na caym wiecie i rozwj e-learninguwiadczy o ich skutecznoci jako porednikw nauczania. Prb odpowiedzi na pytanie, dlaczegotak si dzieje jest powizanie konstruktywizmu spoecznego Tomasello, Brunera i Wygotskiego ztez Reeves i Nassa zwanmedia equation(2002). Dialog czowiek (dziecko) komputer polega

na gbokim utosamieniu si czowieka z medium. Czowiek postrzega komputer jako istotspoeczn, gdy powierza mu cz swoich kompetencji poznawczych. I dzieje si taknajprawdopodobniej dlatego, e ludzie maj potrzeb utosamiania si z tymi, z ktrymi wykonujwsplnie pewne czynnoci, wsplnie osigaj okrelone cele, realizuj swoje intencje. Innymisowy, ludzie przenosz swoje poczucie wspintencjonalnoci z komunikacji czowiek-czowiekna komunikacj czowiek-komputer. Kiedy komputerowe programy edukacyjne staj si coraz bardziej przyjazne uytkownikowi i speniaj rol porednikw w nauczaniu (na przykadczytania), uczcy si (dzieci) traktuj je tak,jak innych porednikw.Niniejszy artyku przedstawiakrtk charakterystyk scen wsplnej uwagi wedug Tomasello, a nastpnie opisuje nauk czytaniawspomagan komputerowo jako scen wsplnej uwagi.


3/15

Konrad Juszczyk: Sceny wsplnej uwagi w nauce czytania wspomaganej komputerowo

43

2 Nabywanie jzyka w scenach wsplnej uwagiDecydujcym czynnikiem transmisji kulturowej (uczenia si kulturowego) jest umiejtnoutosamiania si z innymi. Jest to cecha oglnoludzka i prawdopodobnie wrodzona. JednoczenieTomasello (2002) zwraca uwag na rny sposb przekazywania wiedzy dzieciom w

poszczeglnych kulturach. Edukacja moe bowiem by mniej lub bardziej oparta na pimie iinnych przekanikach (druk, multimedia, Internet) lub przebiega bez pomocy pisma, czyli wdrodze obserwacji i naladowania. Wszystkie wspomniane formy edukacji wywodz si jednak zdialogu i bazuj na tej samej umiejtnoci utosamiania si z innymi.

2.1 Warunki nabywania jzykaNabywanie jzyka wymaga, by dziecko (Tomasello 2002:144):

rozumiao innych jako sprawcw intencjonalnych; uczestniczyo w scenach wsplnej uwagi, ktre stanowi spoeczno-poznawcz podstaw

aktw symbolicznej w tym take jzykowej komunikacji; rozumiao nie tylko zwyke intencje, ale take intencje komunikacyjne, polegajce na tym,

e ktochce, by dziecko zwrcio uwag na jaki element sceny wsplnej uwagi; umiao zamieni si rolami z dorosym w procesie kulturowego uczenia si i w ten sposbumiao posuy si symbolami, jakimi posuono si wobec niego.

Akwizycja jzyka jest procesem, w ktrym powstaj symbole oparte na intersubiektywnierozumianej konwencji.

2.2 Predyspozycje dzieci do nabycia jzykaDzieci s przygotowane do nabycia jzyka dziki licznym zdolnociom spoeczno-poznawczym,ktre Tomasello (2002; 2005) dzieli na dwie grupy: wyszukiwanie wzorcw ( pattern finding) irozpoznawanie intencji (intention reading).

2.2.1 Wyszukiwanie wzorcwPierwsza grupa zdolnoci obejmuje dziaania poznawcze, czyli przetwarzanie informacji ikategoryzacj, a skada si z nastpujcych umiejtnoci (Tomasello 2005:4):

formowanie kategorii percepcyjnych i konceptualnych z obiektw i wydarzewykazujcych podobiestwo;

formowanie schematw sensomotorycznych na podstawie powtarzajcych si wzorcwpercepcji i dziaania;

przeprowadzanie statystycznej analizy dystrybucyjnej na rnego rodzaju sekwencjachpercepcyjnych i zachowaniowych (behawioralnych);

tworzenie analogii (odwzorowania strukturalne) pomidzy dwiema bardziej zoonymicaociami, na podstawie podobnych funkcjipewnych elementw tych caoci.

Zdolno wyszukiwania wzorcw polega na rozpoznawaniu powtarzajcych si konstrukcji

jzykowych w potoku syszanej mowy.Dzieci zaczynaj wybiera spord syszanych wypowiedziokrelone powtarzajce si wzorce jzykowe jeszcze zanim skocz pierwszy rok ycia.Umiejtno wyszukiwania wzorcw nie dotyczy tylko jzyka, gdy udowodniono, e dziecirwnie dobrze wyszukuj wzorce w sekwencjach bodcw wizualnych. Co wicej, zdolnowyszukiwania wzorcw wystpuje take u innych naczelnych.Zdolnoci te nie s wic specyficzneani jzykowo, ani gatunkowo. Samo odnajdywanie wzorcw, ustalanie granic jednostekjzykowych i regu ich wystpowania w sekwencjach nie wystarcza do posugiwania si jzykiem.

2.2.2 Rozpoznawanie intencjiDzieci zaczynaj postrzega innych ludzi jako osoby intencjonalne, ju w wieku okoo jednegoroku. Stopniowo przekonuj si, e ludzie dziaaj celowo i pod wpywem innych.Dzieci staj si

mistrzami w czytaniu umysw (Tomasello 2007), co pozwala im na peny rozwj komunikacyjny.


4/15


44

Rozpoznawanie intencji innych ludzi jest podstaw dla rozumienia sensu symboli jzykowych,ktre kieruj wspln uwag uczestnikw interakcji symbolicznej. To, co jest przedmiotemwsplnej uwagi, staje si znaczeniem symbolu jzykowego.

Szczegowy zestaw zdolnoci zwizanych z rozpoznawaniem intencji zawiera (Tomasello2005):

dzielenie z innymi osobami uwagi skierowanej na okrelony przedmiot czy zdarzenie,ktrym si interesuj;

podanie za uwag i gestami wskazywania innych osb na oddalone przedmioty izdarzenia, ktre s poza aktualnie blisk interakcj;

kierowanie uwagi innych osb na oddalone przedmioty za pomoc gestw wskazywania(pointing), pokazywania i uywania innych niejzykowych gestw;

uczenie si kulturowe (przez naladowanie) dziaa intencjonalnych innych osb, a wszczeglnoci dziaa komunikacyjnych motywowanych intencj komunikacyjn.

Podstawow jednostk jzykow jest symbol, czyli konwencjonalne (co nie oznacza zupenejniezalenociczy arbitralnoci) poczenie formy i znaczenia. Tomasello zakada, e typowe dlaludzi procesy mylenia i posugiwanie si jzykiem opieraj si na zawierajcych perspektywsymbolach. Nauka ich uywania wymaga kilkuletniego treningu w interakcjach z dorosymi, dziki

ktrym dziecko przekonuje si o heurystycznej funkcji dialogu. Dziaalno poznawcza czowiekaopiera si zatem na dialogu, ktrego uczestnicy za pomoc powtarzanych zachowa (wzorcw)okazujokrelone intencje i modeluj swoje zachowania.

2.2.3 Uwaga a symbol i jzykSkonwencjonalizowane zachowania staj si symbolami jzykowymi i pozwalaj na

intersubiektywne konstruowanie wiata na miliony sposobw, ktre zostay zebrane przez dankultur w czasie historycznym. (Tomasello 2002:130). Dzieci w procesie nabywania jzykainternalizuj te sposoby (symbole iich reprezentacje) w trakcie kolejnych interakcji spoecznych zdorosymi. Konwencja jest zatem ustanawiana na drodze powtarzajcych si scen wsplnej uwagi,podczas ktrych ustala si przedmiot wsplnej uwagi bdcy znaczeniem i uywa si okrelonychform dwikowych, aby wskaza na w przedmiot. Odniesienie jzykowe wedug Tomasello toakt spoeczny, ktry polega na tym, e jedna osoba prbuje skoni drug osob do skupieniauwagi na czym w wiecie zewntrznym (Tomasello 2002:132). Najwaniejsz funkcj jzykajest wic kierowanie uwagrozmwcw i ustalanie przedmiotu wsplnej uwagi.

Ludzie uczestniczc w interakcjach ustalaj wsplne spojrzenie na wybrane fragmentyrzeczywistoci i przypisuj im okrelone zachowania (gesty i sowa). Zachowania zyskujodpowiednie reprezentacje symboliczne, ktre s intersubiektywne (podzielane spoecznie;Tomasello 2002:130) i zawieraj perspektyw, czego najlepszym przykadem s rnego rodzajukategoryzacje rzeczywistoci za pomoc symboli.

2.3 Sceny wsplnej uwagiWyliczone powyej zdolnoci pozwalaj dzieciom na wsptworzenie scen wsplnej uwagi

(SWU), w ktrych rozpoznaj cudze, a z czasem realizuj swoje intencje komunikacyjne, oraz uczsi przez naladowanie z odwrceniem rl.Tomasello definiuje sceny wsplnej uwagi jako:

Interakcje spoeczne, w ktrych przez pewien czas dorosy i dziecko razem zwracaj uwagna jaki przedmiot oraz na to, e partner w interakcji zwraca uwag na ten przedmiot(Tomasello 2002:132).

SWU maj wic natur triadyczn, czyli skadaj si z trzech elementw: dziecka, dorosego iprzedmiotu wsplnej uwagi (np. zabawki). Uczestnicy podzielajwspln uwag i cel interakcji.Przedmiotem wsplnej uwagi dla uczestnikw SWU jest wycznie ten przedmiot, na ktryzwracaj uwag, mimo wiadomoci istnienia pozostaych. Innymi sowy, dla uczestnikw SWUistotny jest przedmiot bdcy w centrum ich uwagi, a pozostae mog zosta wskazane iprzywoane za pomoc spojrzenia, gestu wskazujcego i wreszcie symbolu jzykowego. Tomasello

podkrela, e zarwno dorosy, jak i dziecko musz wiedzie, e ich uwaga jest skupiona wanie


5/15


45

na tych przedmiotach (Tomasello 2002:132). Samo skupianie uwagi uczestnikw interakcji natym samym przedmiocie nie wystarcza do wytworzenia sceny wsplnej uwagi. Nie moe bowiemzabrakn u nich wzajemnej wiadomoci na czym skupiaj uwag.

Rys. 1 Triadyczna relacja w scenie wsplnej uwagi1

Powyszy rysunek przedstawia SWU: prostokty obrazuj trzy elementy SWU, a strzaki relacje pomidzy nimi. Kolory strzaek s zgodne kolorami prostoktw, aby podkreli, eDOROSY kieruje uwag na przedmiot uwagi i na dziecko wraz z jego stanem uwagowym. Taksamo czyni DZIECKO, ktre odwouje si do przedmiotu uwagi poprzez DOROSEGO. Zielonastrzaka pomidzy DOROSYM a DZIECKIEM jest dwustronna, gdy uczestnicy interakcji swiadomi swoich przedmiotw uwagi. Warunkiem zaistnienia SWU jest uzgodnienie wsplnegoprzedmiotu uwagi w celu realizacji wsplnego celu i intencji. Innymi sowy, scen wsplnej uwagidla dziecka i dorosego jest to, co razem robimy. Jest to cile okrelona w czasie i przestrzenidziaalno, ktrej razem powicaj uwag i wzgldem ktrej wzajemnie dostrajaj si (por. Fogeli Garvey 2007).

2.4 Intencja komunikacyjnaZdolno do rozumienia innych osb jako istot intencjonalnych pojawia si u ludzkich dzieci jumidzy 9 a 12 miesicem ycia. Dzieci uzyskuj t zdolno w trakcie kolejnych interakcji zludmi. Najczciej s to rodzice i rodzestwo lub inni opiekunowie. To wanie ich gesty i sowas kojarzone z kontekstem i stopniowo interpretowane przez dzieci jako zachowaniakomunikacyjne. Dla zrozumienia sensu danego gestu lub sowa potrzebne jest zaoenie, e kadyz nich jest motywowany przez okrelon intencj komunikacyjn. Dzieci przekonuj si o tymdziki obserwacji przebiegu dziaa komunikacyjnych dorosych, a w szczeglnoci dzikizauwaanym skutkom tych dziaa oraz dziki uczestnictwu w nich. To wanie uczestnictwodzieci w interakcjach prowadzi je do postrzegania innych ludzi jako istot intencjonalnych, oraz z

1

Rysunek wykonano na podstawie schematw Tomasello (2002; 2005; 2007).


6/15


46

ich rozumienia i postrzegania siebie samych jako in tencjonalnych uczestnikw scen wsplnejuwagi (Tomasello 2002:139).

Ludzie uywaj jzyka,by wyrazi okrelone intencje ku komunikacji, czyli chci zwrceniaczyjej uwagi na wasny stan uwagi. Tomasello proponuje szczeglne ujcie intencjikomunikacyjnejjako rozumienia intencji drugiej osoby wzgldem stanu mojej uwagi (Tomasello2002:139). Kiedy dorosy wskazuje dziecku na zabawk przez nazwanie jej sowem (lalka),zabawka znajduje si w centrum wsplnej uwagi uczestnikw interakcji, a intencj dorosego jestch, by dziecko zwrcio uwag na t wanie zabawk. Rozpoznawanie intencji komunikacyjnej jest niezbdne dla rozwoju jzyka jako narzdzia komunikacji. Dziki niej dzieci rozumiej,dlaczego ludzie posuguj si takimi, a nie innymi jednostkami jzykowymi w okrelonychsytuacjach.

Sounds become language for young children when and only they understand that the adult ismaking that sound with the intention that they attend to something. (Tomasello 2005:23).

Dzieci najpierw obserwuj, jak dorosyza pomoc zabawki, czy innego przedmiotu, zwracaich uwag na ten przedmiot.Wwczas dzieci monitoruj stan intencjonalny dorosego wzgldemzabawki. Nastpnie obserwuj dorosego, ktry za pomoc tej samej zabawki wyraa intencjkomunikacyjn skierowan do dziecka.Wtedy zaczynaj monitorowa wasne stany intencjonalne

oraz stan intencjonalny dorosego wzgldem wasnych stanw intencjonalnych. Jednym zpierwszych i najwaniejszych zauwaanych przez dzieci wskanikw kierowania uwagi udorosych jest spojrzenie. W momencie osignicia drugiego roku ycia dzieci potrafi juzaobserwowa kierunek spojrzenia u dorosego i na tej podstawie ustalaj jego przedmiot uwagioraz intencj komunikacyjn.

2.5 Naladowanie z zamian rlDzieci nabywaj zdolnoci aktywnego uywania symboli jzykowych w momencie gdy odkrywajmoliwo odwrcenia rl w interakcji symbolicznej. Moliwo ta stanowi najwaniejszy procesuczenia si kulturowego. Kolejne spotkania z innymi ludmi (najczciej w formie zabaw) s dladzieci okazj, by zrozumie, e ja wobec niego mog zrobi to samo, co on wanie zrobi wobec

mnie (Tomasello 2002:130).Wedug Tomasello rozumienie intencji dorosych przez dzieci wywodzi si z powtarzania tejsamej czynnoci oglnej w regularny czy rutynowy sposb, tak e dziecko moe okreli jejstruktur i sposb funkcjonowania rnorodnych rl spoecznych wewntrz niej (Tomasello2002:147). Dziecko rozumie SWU przez swoje uczestnictwo w niej oraz przez swoj rol winterakcji. Uczestniczc w scenie wsplnej uwagi obserwujej niejako z gry i widzi zamiennorl uczestnikw interakcji symbolicznej. To pozwala mu na przyjcie roli dorosego i posueniesi nowym sowem (wypowiedzi), aby zwrci uwag dorosego w t sam stron, w ktr przedtem dorosy zwrci uwag dziecka. Jest to proces uczenia si kulturowego, a dokadniejuczenie si przez naladowanie.Celem dziaania intencjonalnego dziecka nie jest jego uwaga, leczstan uwagi dorosego.

Tomasello przyjmuje za Wygotskim (1989), e uywanie symboli jzykowych wwypowiedziach podczas dialogu podlega internalizacji. Reprezentacja poznawcza symbolu jest nietylko intersubiektywna, lecz zawiera take perspektyw. Dziecko, czyli najmodszy uytkownik jzyka, zyskuje wiadomo, e jzyk suy wzajemnej kontroli wsplnej uwagi uczestnikwinterakcji symbolicznej. Rnie dobierane symbole w danej scenie mog wskazywa na rneaspekty wskazywanej rzeczy, czyli w pywa na podzielan uwag. Tomasello bowiem traktujesymbole i konstrukcje jzykowe jako symbole zawierajce perspektyw. Rodzice przekazujjedziecku w celu nakaniania innych do przyjmowania pewnej perspektywy wobec jakiego zjawiska(por. Tomasello 2002:202).

Podsumowujc, sceny wsplnej uwagi s interakcj spoeczno-symboliczn, w ktrej dzieciucz si uywania symboli jzykowych. Nauka w SWU polega na rozpoznawaniu intencjikomunikacyjnych i naladowaniu z odwrceniem rl. Jednostki jzykowe s symboliczne,skonwencjonalizowane i zawieraj perspektyw. Jzyk w wietle teorii Tomasello spenia funkcjregulacyjn i suy do kierowania wspln uwag rozmwcw.


7/15


47

Opis interakcji symbolicznej jako scen wsplnej uwagi wywodzi si z koncepcji epizoduwsplnej uwagi, ktrej wprowadzenie mona przypisywa Brunerowi i jego wsppracownikomoraz Schafferowi (2005). Tomasello podkrela jednak, e scen i epizod wsplnej uwagi odrniajdwie cechy: po pierwsze SWU nie s ani zdarzeniami percepcyjnymi, ani jzykowymi, borozgrywaj si na gruncie porednim, gruncie spoecznie podzielanej rzeczywistoci, pomidzy bardziej rozlegym wiatem percepcyjnym, a wszym wiatem jzykowym (Tomasello2002:133); po drugie dziecko pojmuje SWU przez wiadomo uczestnictwa w niej i rozumieniaswojej roli w interakcji. Innymi sowy, Tomasello akcentuje wspintencjonalno i wiadomowzajemnego skupiania wsplnej uwagi na pewnym przedmiocie u uczestnikw dialogu. Wsplne jest zaoenie wywodzce si z psychologii Wygotskiego (1989), e dziecko podczas nauki z pomoc dorosego poprzez dialog internalizuje jego perspektyw, czyli rozumie instrukcjedorosego (symuluje dziaania regulujce dorosego) w odniesieniu do swojego wasnegorozumienia sytuacji, co wymaga koordynacji obu perspektyw (Tomasello 2002:257). Instrukcjedorosego s przez Brunera (1980:503) okrelane jako rusztowanie (scaffolding). Kilkuletnie dzieci potrafi take stosowa rne techniki samoregulacji, do ktrych zalicza si samoobserwacj,strategie metapoznawcze i werbalizacj (Tomasello 2002:256). Za werbalizacj jako techniksamoregulacji uznaje si mow wewntrzn i egocentryczn dziecka. Dzieci gono komentuj

wykonywane przez siebie i innych czynnoci, dziki czemu internalizuj zewntrzn mowspoeczn do wewntrznej mowy indywidualnej (Wygotski 1989).

3 Wirtualne sceny wsplnej uwagiMajc scharakteryzowan koncepcj nabywania jzyka wedug Tomasello moemy spojrze nanauczanie czytania wspomagane komputerowo jako na scen wsplnej uwagi. Poniszy rysunekpokazuje SWU, w ktrej rol DOROSEGO przejmuje AWATAR, czyli komputerowa symulacjanauczyciela. Zanim przejdziemy do prezentacji programw do nauczania czytania, warto wyjani,czym jest awatar.

Rys. 2 Triadyczna relacja w scenie wsplnej uwagi z awatarem w roli dorosego


8/15


48

Przegld najnowszych form komunikacji czowiek-komputer wskazuje na humanizacjmediw, czyli dostosowywanie ich do zachowa ludzi. Programy komputerowe symulujzachowania spoeczne, dziki czemu ich uytkownik czuje si przy nich tak, jak przy ludziach.Najlepiej wiadcz o tym komunikaty skierowane do uytkownika, ktre coraz czciej przyjmujform grzecznych zwrotw i pyta w drugiej osobie. Wystarczy zwrci uwag na czteryprzykady:

Kiedy dzwonimy na infolini firmy, banku lub sklepu, syszymy gos automatycznejtelefonistki: Witamy w ();jeli chcesz poczy si z () wybierz cyfr ().

Jeli korzystamy z systemw automatycznej nawigacji (GPS) syszymy miy i ciepy gos,ktry mwi:Za dwiecie metrw skr w prawo!

Ilekro podejmujemy pienidze z bankomatu spogldamy na ekran minikomputera, naktrym wywietla si zapytanie: Czy potrzebujesz wicej czasu? Odbierz kart i gotwk.

Gdy poszukujemy informacji w Internecie za pomoc wyszukiwarki, chcemy kupi biletlub przejrze ofert sklepu, spotykamy animowan posta kobiety lub mczyzny, ktrymwi: W czym mog ci pomc? Zadaj mi pytanie.

Przykady mona mnoy, bowiem z pomocy rnego rodzaju komputerw korzystamyrwnie czsto jakzpomocy ludzi. Komputery zastpuj ludzi w roli telefonistek czy konsultantek,

a take kasjerw (bankomat, czyli ATM Automatic Teller Machine, wyrcza osobwypacajc pienidze w okienku bankowym). Systemy automatycznej nawigacji (GPS)wyznaczaj kierowcom optymaln tras i prowadz ich krok po kroku, dziki czemu nie musz onispoglda na map. Co ciekawe, jeli podczas jazdy pomidzy kierowc a pasaerami tocz sijakie rozmowy, to nawigacja gosowa najczciejje przerywa. Rozmowy ustaj, gdy rozmwcywiedz, e kierowca chce usysze jak tras zaproponuje GPS i dlatego dopuszczaj GPS dogosu. Funkcjonowanie systemw automatycznej nawigacji pokazuje, jak komputer (medium)moe sterowa uwag ludzi. Zwroty adresowane do uytkownika s bardziej motywujce iskaniaj do dziaania, bo wpywaj na jego stany uwagowe tak, jak komunikaty innych ludzi.Podobnie instrukta w programach edukacyjnych dla dzieci jest tym bardziej skuteczny, imbardziej zwrcony do ucznia. Wykorzystany w tym celu gos ma przypomina gos nauczycielkilub nauczyciela, dlatego instrukcje s nagrywane przez lektorw, a nie wytwarzane za pomoc

syntezy mowy. W nowoczesnych programach edukacyjnych stosuje si take awatary, czylianimowane postacie, ktre maj naladowa czowieka. Awatary wystpuj take jako pomocnicyna stronach sklepw internetowych (np. IKEA), linii lotniczych (np. LOT), agencjiubezpieczeniowych (np. HESTIA), czy wyszukiwarek (np. DEWEY). Ich zadaniem jest

wspomaganie czowieka w selekcji informacji, podejmowaniu decyzji i realizacji zakupw.Twrcy awatarw zakadaj, e obecno awatara na stronie, ktr oglda uytkownik, pomaga muskupi uwag i znale informacj jakiej poszukuje. Im wicej czasu spdzamy przy komputerze,ktry zastpuje czowieka, tym bardziej oczekujemy, e bdzie to czas rwnie przyjemny, jak czasrozmowy z osob. Ludzkie oczekiwania wobec mediw wynikaj wprost z wyuczonej przezkultur i ewolucj potrzeby kontaktu i zrozumienia wobec kogo, komu powierzamy istotnezadania poznawcze. Potrzeba ta szczeglnie wie si ze wspintencjonalnoci, ktrej mediomczy awatarom niewtpliwie jeszcze brakuje. Jednake kiedy powierzamy im takie zadaniapoznawcze, jak pomoc w podejmowaniu decyzji, czy dostpu do informacji, naturalnienawizujemy z nimi taki kontakt, jaki nawizujemy z ludmi. Zostao to potwierdzone wprzytaczanych ju badaniach Reeves i Nass, a take w pracy polskiej (Karpiski 1998). Teza outosamianiu mediw z ludmi zna jduje take potwierdzenie w badaniu interakcji dziecko-komputer w nauczaniu czytania. Analiza wybranych programw edukacyjnych przedstawiona w poniszym artykule ma na celu pokazanie, jak nauczanie dziecka przez komputer zblia si dosceny wsplnej uwagi.


9/15


49

3.1 Komputerowe wspomaganie nauki czytania: Klik uczy czytai Czytam i Pisz

Rys. 3 Plansza programu Klik uczy czyta

ProgramKLIK uczy czytazosta wydany przez Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, ktreopublikoway ca seri programw edukacyjnych z udziaem chopca o imieniu KLIK. Gruba(2002) uznaa wbadaniach porwnawczych Klik za jedyny nowoczesny multimedialny programdo nauki. Wskazaa take na fakt, e program ten nie pozwala dziecku na nauk samodzieln, beznauczyciela. Powyszy zrzut z ekranu to przykadowe wiczenie z udziaem Klika. Chccprzeanalizowa nauczanie w programieKlikjako SWU wyrnimy nastpujce elementy:

przedmiot wsplnej uwagi, awatar dorosego (nauczyciela), intencj komunikacyjn naladowanie z zamian rl.Przedmiotem wsplnej uwagi jest w nauka rozpoznawania i nazywania liter, a w konkretnym

wiczeniu widocznym na obrazku - czytanie podpisw pod obrazkami itp. Awatarem nauczycielajest chopiec (Klik), ktry podaje polecenia i nagradza za wykonanie wiczenia, lecz milczy, gdyucze si myli. Chopiec zdaje si by towarzyszem ucznia, lecz nie sprawdza si jako nauczyciel,gdy nie daje konkretnych wskazwek (rusztowania). Przy tak ograniczonym dialogu dziecka zkomputerem trudno analizowa intencje komunikacyjne czy naladowanie z zamian rl. Brakwsparcia ze strony awatara utrudnia dziecku utrzymanie uwagi. Dlatego program jest przydatny

jedynie jako pomoc w nauczaniu czytania dla logopedw i pedagogw, ktrzy wykorzystuj gojako rdo atrakcyjnych wicze multimedialnych.


10/15


50

Rys. 4 Plansza programu Czytam i pisz

Nastpny program Czytam i pisz powsta w polskiej firmie Young Digital Poland.Interfejs tego programu jest lepiej dopracowany pod wzgldem graficznym, a wiczenia s bardziejzrnicowane. Postaci prowadzc uczniw przez program jest profesor Grafologus, ktrywprowadza ich w wiat czytania i pisania. Jednak podczas wicze obecny jest tylko gos, ktrywydaje polecenia. Podobnie jak w poprzednimprogramie, awatar nie spenia roli nauczyciela, gdynie wyjania bdw uczniw, nie dostarcza im wsparcia (rusztowania). W przykadowymwiczeniu mona oczywicie wyrni przedmiot wsplnej uwagi jako wypenianie tekstuodpowiednimi wyrazami czytanymi zza kadru i widocznymi pod tekstem. Widoczne na obrazkupostacie s ilustracj tekstu, a nie awatarami . Program pozostaje wic multimedialn pomoc wdydaktyce i suy jako uzupenienie lekcji szkolnych lub zaj domowych.

Programy tego typu ciesz si duym powodzeniem i uznaniem zarwno wrd nauczycieli irodzicw, jak i samych dzieci. Nauczyciele otrzymuj bardzo dobrze opracowane wiczenia

czytania, ktre s oparte na konkretnych zaoeniach metodycznych i maj atrakcyjn forminteraktywnej zabawy. Dzieci chtnie bawi si takimi programami i traktuj je jako edukacyjnegry komputerowe (por. Walencik-Topiko 2005). Multimedialne programy edukacyjne zastpujpowoli tradycyjne elementarze, jakie w nauczaniu s stosowane ju setki lat2. Wskazane wniniejszym artykule braki nie umniejszaj wartoci dydaktycznej wybranych programw.Przedstawione programy nie zapewniaj dziecku takich moliwoci , jakie daje scena wsplnejuwagi z dorosym, gdy s od niej zbyt odlege. Dlatego warto zaprezentowa program, ktry wznaczcy sposb zblia nauczanie przez komputer do sceny wsplnej uwagi.

2

Przegld elementarzy przedstawia praca Taboa (2005), a take artyku autora (Juszczyk 2006), gdzie porwnanoelementarze tradycyjne i elektroniczne.


11/15


51

3.2 Komputerowe wspomaganie nauki czytania: CLT jako SWUColorado Literacy Tutor (CLT) to amerykaski program uczcy czytania w jzyku angielskim.Szczegowy opis programu zosta ju przedstawiony we wczeniejszych artykuach autora(Juszczyk 2005; 2006); w tym artykule zostan wic wyrnione te cechy CLT, ktre s zbiene z

opisan wczeniej scen wsplnej uwagi. Interfejs CLT rni si od pozostaych programwobecnoci awatara wirtualnej nauczycielki o imieniu Marni . Twrcy CLT - CSLR3 przeprowadzili liczne badania i eksperymenty (Wise i inni 2000; Wise [w druku]; Cole i inni

2003), w ktrych wykazali, e skuteczno nauczania czytania za pomoc komputerazapewniajtakie czynniki, jak:

poczenie metody globalnej i analitycznej; szczegowy instrukta podczas czytania ksiek i wykonywania wicze; obecno awatara zwanego life-like character, ktry pomaga dziecku w czytaniu; zindywidualizowany dobr wicze i przykadw o okrelonej trudnoci; kontrola postpw uczniw i moliwo nadzorowania nauki przez nauczycieli i

rodzicw4.Pierwsze dwa postulaty s zgodne ze wspomnian ju wczeniej i oglnie przyjt metodyk

nauczania czytania zalecan take w wielu innych publikacjach (Marzano i Paytner 2004; Gibson iLevin 1975 ), w tym take polskich (Kamiska 1999). Czytanie metod globaln jest realizowanew CLT poprzez interaktywne ksieczki, a wiczeniu czytania metodami analitycznymi suFoundational Reading Exercises (FRE) (Wise [w druku]). Nauczanie z udziaem porednikawymaga wyszkolenia nauczycieli wyspecjalizowanych w doskonaleniu czytania i gotowych

spdza z dziemi wiele godzin pomagajc im w wiczeniu tej umiejtnoci. W wikszoci szktakich specjalistw albo brakuje, albo ich rol peni logopedzi i psycholodzy, dla ktrych pomocdzieciom majcym trudnoci w czytaniu jest jednym z wielu obowizkw. Program CLT zostastworzony tak, by wyrczy specjalistw w wiczeniu czytania, co jest spenieniem trzeciegopostulatu. Rol porednika spenia awatar, czyli animowana posta wirtualnej nauczycielkiMarni. Dziki jej obecnoci dziecko ma wraenie uczestniczenia w interakcji, ktra jest bardzo bliskascenie wsplnej uwagi.Twrcy CLT zaprogramowaliMarni tak,by dialog dziecka z komputerem

jak najbardziej przypomina komunikacj twarz-w-twarz (face-to-face), a nauczanie byozindywidualizowane (one-on-one tutoring). Marni naladuje dorosego jako uczestnika SWUdziki takim cechom, jak:

animowana twarzMarni pokazuje reakcje emocjonalne wirtualnej nauczycielki; polecenia i komentarzeMarni s wymawiane naturalnym, ludzkim gosem; Marni tumaczy uczniowi,jak wykona dane zadanie, podaje wskazwki, a take chwali

ucznia lub tumaczy jakie bdy popenia; gowa i oczyMarnis ruchome, co daje uczniowi wraenie bycia obserwowanym.

3Center for Speech and Language Research: http://cslr.colorado.edu4

System kontroli przebiegu i wynikw wicze w CLT Managed Learning Environment (MLE) zosta ju omwiony(Juszczyk 2006).


12/15


52

Rys. 5 Interfejs programu Colorado Literacy Tutor

Ucze wchodzi z wirtualnnauczycielkw interakcj, ktra przypomina mu scen wsplnejuwagi. Przedmiotem wsplnej uwagi dla dziecka jako ucznia i Marni jako porednikajestkonkretne wiczenie czytania jako zadanie do wykonania. Ekran komputera, na ktrym jestwywietlane wiczenie czytania, jest polem ograniczajcym skupianie uwagi dziecka nawykonywaniu wiczenia. Nic poza ekranem czy komputerem nie powinno zajmowa uwagidziecka. Poniewa uwaga dziecka w wieku szkolnym jest rozproszona i mimowolna, dzieckowykonujce wiczenia wymaga kontroli i zachcania. Wirtualna nauczycielka - Marni jest obecnana ekranie podczas kadego wiczenia i tym samym jest stale obecna przy dziecku. Marni stajesi straniczk uwagi dziecka, a jej obecno jest wzmocniona przez wyrane, ruchome oczyawatara, ktre sprawiaj wraenie obserwujcych i pilnujcych ucznia. Co wane, w przypadkuduszej bezczynnoci ucznia, Marni potrafi go przywoa. Technicznie moliwe jest take, by

Marni ledzia ucznia swym wzrokiem, co jeszcze bardziej pozwolioby utrzyma uwag dziecka przy danym wiczeniu. Co wicej, planowano take, by Marni moga zawoa swego ucznia,gdyby ten oddali si od komputera (Wise [w druku]). W pierwszej czci artykuu wspomniano, ewedug Tomasello (2002) najwaniejsz funkcj jzyka jest kierowanie uwag rozmwcw iustalanie przedmiotu wsplnej uwagi.Marni realizuje t funkcj dziki moliwie jak najbardziejnaturalnym zachowaniom jzykowym i naladowaniu czowieka.

Wszelkie starania upodobnienia wirtualnej nauczycielkiMarni do nauczycielki naturalnej,ludzkiej sprawiaj take, e nauczanie czytania za pomoc komputera przyblia si do scenywsplnej uwagi. Obserwacje i wyniki bada autora artykuu pozwalaj sdzi, e dzieci robi z

Marni to, co robiyby z ludzk nauczycielk. Dzieci wchodz w interakcj z Marni, gdypostrzegaj j jako prawdziw nauczycielk czytania, czyli utosamiaj medium z czowiekiem,ktre go przedstawia. wiadczy o tym m.in. sposb, w jaki toczy si interakcja dziecka z

komputerem w programie CLT. Dziecko steruje komputerem za pomoc myszki, a rezultaty


13/15


53

swoich dziaa widzi na ekranie. Marni komentuje sownie poczynania dziecka i tym samymsteruje nim, kontroluje jego uwag i czuwa nad przebiegiem wicze. PoleceniaMarni wskazujdziecku cile okrelony cel interakcji i prowadz do niego przez dawanie odpowiednichwskazwek. Zachowania i komunikaty wygaszane przezMarni s uzalenione od indywidualnychzachowa ucznia. Wypowiedzi Marni mona podzieli na POWITANIA, POLECENIA,PODPOWIEDZI, POCHWAY (POEGNANIA). wiczenia rozpoczynaj si od POWITAtypu:

Welcome to the Matching Game! I like playing this game! Here we go!Nastpnie padaj POLECENIA i PODPOWIEDZI zalene od poczyna ucznia: Find the lowercase letters that match! Try again, they are a match; Give it another try, they are not a match;Poprawne odpowiedzi ucznia snagradzane POCHWAAMI w rodzaju: Well done! Fantastic!

That's right!POCHWAY s take wygaszane po przerobieniu wszystkich przykadw; nastpnieMarnizaprasza ucznia do kolejnego wiczenia. Szegowy opis wypowiedzi Marni podano w artykuleautora (Juszczyk 2006). Tam te przeanalizowano przebieg wicze i dobr przykadw w CLT.

Marni wybiera przykady o rnym stopniu trudnoci dopasowujc wiczenia do danego ucznia.Dziki temu ucze ma wpyw na przebieg wiczenia i zyskuje poczucie interakcyjnoci zblionedo naturalnej sceny wsplnej uwagi.

Wypowiedzi dzieci zarejestrowane podczas testw CLT wiadcz o prbach nawizaniakontaktu zMarni. Dzieci komentuj przebieg wicze, zachowaniaMarnii swoje postpy:

Co jest? Tap, tap, no mw tap! no mw ten tap! No tap, tap, no! Masz tu swoje tap[klikajc na tab] Masz tu tap;

O! A teraz rusza gow![Marni]; Co powiedziaa? Jeszcze raz, bo nie syszaem Tu pomyliem, mia by czwarty [wyraz klikany na ekranie]; O, uoyem po angielsku zdanie, ok;Sceny wsplnej uwagi s kontekstem, w ktrym dzieci ucz si uywania symboli jzykowych

dziki rozumieniu intencji komunikacyjnych i naladowaniu z zamian rl. W wirtualnej SWU, jak jest na przykad CLT, dzieci maj moliwo nauczenia si czytania, czyli uywaniawizualnych symboli jzykowych, ktrych funkcje take poznaj dziki czytaniu intencji inaladowaniu wirtualnej nauczycielki. Dzieci chtnie i sprawnie wykonuj polecenia Marni, cowiadczy o tym, e poprawnie odczytuj jej intencje komunikacyjne. Przytoczone wypowiedzidzieci skierowane doMarnipokazuj z kolei, e dzieci maj wyobraenie o tym, co myliMarni, adokadniej postrzegaj jej wypowiedzi jako prezentacj jej przekona. Jeli dzieci postrzegaj

Marnijako swoj nauczycielk (media equation), to postrzegaj take jej uwagi jako cz wiedzyo swoich postpach i trudnociach w nauce czytania. Marni zwraca uwag dziecka na konkretnebdy,jakie ono popenia i skania je do ichpoprawy. Dzieci suchajcjej wskazwek poprawiajsi, bo domylaj si, e w ten sposb wpywaj na jej stan uwagowy tak, jak robi to wobecdorosych. Kiedy Marni jest straniczk uwagi dziecka, dziecko wykonujc jej polecenia dziaaintencjonalnie w celu zwrcenia uwagi Marni na swoje dziaania. Kada reakcjaMarni widocznana ekranie (skinicie gow, umiech itp.) pozwala dziecku sdzi, e jego dziaania s przez nizauwaane i doceniane. Komentarze Marni wzmacniaj u dziecka wraenie uczestniczenia wscenie wsplnej uwagi. Skuteczno Marnijako nauczycielki i straniczki uwagi potwierdzono ju w badaniach amerykaskich (Wise, Cole, Pellom) i polskich (Juszczyk 2005; 2006).Przedstawiona analiza programu CLT miaa na celu pokazanie, jak nauczanie czytaniawspomagane komputerem moe by bliskie SWU.


14/15


54

4 PodsumowaniePorwnanie wybranych programw do nauczania czytania wskazuje kierunek rozwoju

technologii ksztacenia za pomoc komputera i moliwoci jej badania jako scen wsplnej uwagi.Dzieci w kontakcie z komputerem i awatarem wykazuj zachowania prospoeczne i

komunikacyjne, bo postrzegaj nauczanie wspomagane przez komputer jako wirtualn scenwsplnej uwagi. Zarwno w naturalnej, jak i wirtualnej SWU, dzieci korzystaj ze swych zdolnocido rozpoznawania intencji (wymienionych wczeniej w artykule). Dzieci robi to nie dlatego, ekomputer czy awatar maj intencje, lecz dlatego, e s przygotowane do takiej formy interakcji iprzekonane o jej skutecznoci przez wychowanie w kulturze. Funkcjonowanie wirtualnych SWUopiera si na zaoeniu, e dzieci postrzegaj awatara jako nauczycielk, czyli utosamiajwirtualn nauczycielk z prawdziwtak,jak doroli utosamiaj media z rzeczywistoci.

Chcc podsumowa przedstawione badania mona sformuowa nastpujce tezy: Dzieci s zaprogramowane do interakcji przez kultur (socjalizacja), a awatary przez

technologi; Dlatego dzieci, nauczone interakcji z dorosymi w SWU, naturalnie nawizuj dialog z

awatarami tak,jak z dorosymi (media equation). W kontakcie z mediami naczajcymi powtarzaj (przenosz) swoje zachowania z SWU, bo

inaczej nie potrafi; Tak samo awatary komunikuj si z dziemi i ucz je, bo inaczej nie potrafi; Uczestnicy tego dialogu mog zachowywa si tak jak my, gdy pochodz od takich jak

my.Dzieci urodzone ju w XXI wieku maj do czynienia z komputerami i innymi urzdzeniamielektronicznymi rwnie czsto jak z innymi zabawkami, lecz zdarza si, e s to zupenie innezabawki ni te, ktrymi bawili si ich rodzice. Jak pokazay eksperymenty grupy badaczy w SanDiego (Tanaka i inni 2007), dzieci chtnie bawi si z wykazujcym zachowania spoecznerobotem nazwanym QRIO. Pi miesicy przebywania humanoidalnego QRIO wrd dziecisprawio, e dzieci postrzegay go jako takiego jak one przyjaznego rwienika. QRIO maponad p metra wzrostu, chodzi na dwch nogach, a sylwetk przypomina czowieka. DodatkowoQRIO reaguje na dotyk, co jeszcze bardziej sprzyja socjalizacji i przywizaniu. Autorzy badakonkluduj, e roboty staj si czci naszego otoczenia, a ludzie powierzaj im coraz wicejzada. Dlatego mona si spodziewa, e w niedalekiej przyszoci dzieci bd nauczane nie tylko przez awatary w programach komputerowych, lecz take przez roboty obecne w ich pokoju.


15/15


55

Bibliografia

Bruner, J. 1964.Proces ksztacenia . Warszawa: Pastwowy Instytut Wydawniczy.Bruner, J. 1980. Ontogeneza aktw mowy. w Badania nad rozwojem jzyka dziecka, Shugar, G. W. i Smoczyska, M.

(red.). Warszawa Pastwowe Wydadnictwo Naukowe. 483-513.Bruner, J. 1993. Child'S Talk - Learning to Use Language. New York: Norton.

Bruner, J. 2006. Kultura edukacji. Krakw: Uniwersitas.Chomsky, N. 1957/1977. Recenzja z Verbal Behaviour B.F. Skinnera. w Lingwistyka a filozofia, Stanosz, B. (red.).

Warszawa: Pastwowe Wydawnictwo Naukowe.Cole, R., i inni. 2003. Perceptive Animated Interfaces: First Steps Toward a New Paradigm for Human Computer

Interaction. Proceedings of the IEEE: Special Issue on Multimodal Human Computer Interface.

http://CSLR.colorado.edu/beginweb/perceptive_animated_interfaces/perceptive_animated_interfaces.html

Eurydice. 2005. Kluczowe dane dotyczce nauczania jzykw. http://oraprod.eurydice.org/ressources/eurydice/pdf/ countryspecificpressdos/PR049PL.pdf

Fogel, A. i Garvey, A. 2007. Alive communication.Infant Behavior & Development, 30, 251-257.

Gibson, E., i H. Levin. 1975. The Psychology of Reading. Cambridge, Mass.: M.I.T.

Gruba, J. 2002.Komputerowe wspomaganie umiejtnoci czytania u dzieci szecioletnich. Krakw: Oficyna WydawniczaImpuls.

Hauser, M. Chomsky, N. Fitch, W. 2002. The Faculty of Language: What Is It, Who Has It, and How Did It Evolve?

Science 298 (5590), 1569. (22 November 2002).

Juszczyk, K. 2005. Colorado Literacy Tutor jako pomoc w nauce i doskonaleniu czytania w jzyku angielskim dlapolskich dzieci.Investigationes Linguisticae XII:44-61.Juszczyk, K. 2006. wiczenie czytania w jzyku obcym wspomagane komputerowo programem Colorado Literacy

Tutor.Investigationes Linguisticae XIII:62-85.

Kamiska, K. 1999. Nauka czytania dzieci w wieku przedszkolnym. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i PedagogiczneSA.

Karpiski, M. 1998.Psycholingwistyczne aspekty komunikacji czowiek-komputer. Pozna: UAM.Komorowska, H. 1982. Metody bada empirycznych w glottodydaktyce. Warszawa: Pastwowe Wydawnictwo Naukowe.Marzano, R., i D. Paynter. 2004. Trudna sztuka pisania i czytania. Gdask: Gdaskie Wydawnictwo Psychologiczne.Pinker, S. 1994. The Language Instinct. London: Penguin Books.

Reeves, B., i C. Nass. 2000.Media i ludzie. Warszawa: PIW.

Schaffer, H. 2005. Psychologia dziecka. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Tabo, S. 2005.Istota czytania. Krakw: Oficyna Wydawnicza Impuls.Tanaka, F., i inni. 2007. Socialization between toddlers and robots at an early childhood education center. Proceedings of

the National Academy of Sciences 104: 17954-17958.

Tomasello, M. 1995. Language is not an instinct. Cognitive Development10:131-156.Tomasello, M. 2002.Kulturowe rda ludzkiego poznawania. Warszawa: Pastwowy Instytut Wydawniczy.Tomasello, M. 2005. Constructing a Language: A Usage-Based Theory of Language Acquisition. Cambridge: Harvard

University Press.

Tomasello, M. Carpenter, M. Call, J. 2007. Rozumienie i wsplnota intencji jako rda kulturowego poznawania. VIACOMMUNICANDI Wsplnota komunikacyjna w teorii i praktyce, Sierocka, B. (red.). Wrocaw: OficynaWydawnicza ATUT.

Walencik-Topiko, A. 2005. Wykorzystanie programw komputerowych w profilaktyce, diagnozie i terapiilogopedycznej. w Podstawy Neurologopedii, Gakowski, T., E., S. i Jastrzbowska, G. (red.). Opole:Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego. 10191027.

Wilczyska, W. 1999. Uczy si czy by nauczanym. O autonomii w przyswajaniu jzyka obcego . Warszawa:Wydawnictwo Naukowe PWN.

Wise, B., J. Ring, i R. Olson. 2000. Individual Differences in Gains form Computer-Assisted Remedial Reading. Journal

of Experimental Child Psychology 77:197-235.

Wise, B., R. Cole, S. van Vuuren, S. Schwartz, L. Snyder, N. Ngampatipatpong, J. Tuantranont, i B. Pellom. [w druku].Learning to Read with a Virtual Tutor: Foundations Literacy. w Interactive Literacy Education. (red.).

Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. http://CSLR.colorado.edu/beginweb/virtual_tutor/virtual_tutor.html

Wygotski, L. 1989. Mylenie i mowa. Warszawa: Pastwowe Wydawnictwa Naukowe.
http://www.psych.utah.edu/people/faculty/fogel/publications/fogel%20&%20garvey%202007.pdfhttp://www.psych.utah.edu/people/faculty/fogel/publications/fogel%20&%20garvey%202007.pdf

Juszczyk 2007 - Sceny wspólnej uwagi

Documents

Transcript of Juszczyk 2007 - Sceny wspólnej uwagi