IDEA INTEGRACJIA

WYCHOWANIEKu pedagogice integralnej

Prace Naukowo-DydaktyczneKolegium Nauczycielskiego w Gliwicach

Seria:Integracja – Nauczyciel – Wychowanie

Tom 1

IDEA INTEGRACJIA

WYCHOWANIEKu pedagogice integralnej

Pod redakcj¹Bogus³awy Jod³owskiej

Gliwice – Kraków 2004

© Copyright by KOLEGIUM NAUCZYCIELSKIEul. Hutnicza 9, 44-100 Gliwice

tel. (032) 231-35-15www.kn-gliwice.edu.pl.

Recenzenci:prof. dr hab. Barbara Wilgocka-Okoñ

prof. dr hab. Janina Wyczesany

Zespó³ redakcyjny:redaktor serii: Janina Wyczesanycz³onkowie rady redakcyjnej: Aniela Korzon, Barbara Pileckacz³onkowie zespo³u redakcyjnego: Zofia Do³êga, Maria Flanczewska,

Jadwiga Hottowy, Bogus³awa Jod³owska, Piotr Majewicz, Adam Mikrut,El¿bieta Minczakiewicz, Teresa Oleñska-Pawlak, Pawe³ Wawrza³a

Projekt ok³adki:Ewa Tatiana Beniak

Korekta:Aurelia Ho³ubowska

ISBN 83-7308-442-8ISBN 83-7308-443-6

Oficyna Wydawnicza „Impuls”30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5

tel. (012) 422-41-80, fax (012) 422-59-47www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl

Wydanie I, Kraków 2004

S³owo wstêpnePreface ................................................................................................................................. 9

WprowadzenieIntroduction ........................................................................................................................... 13

Opracowania naukoweScientific studies

Czêœæ IIDEA INTEGRACJI I JEJ KONSEKWENCJE DLA WYCHOWANIA

Part ITHE IDEA OF INTEGRATION AND IT

,S IMPLICATIONS FOR UPBRINGING

Bogus³awa Jod³owskaProblemy wspó³czesnego wychowania a idea integracjiProblems of present – day upbringing and the idea of integration ............................ 27

Zofia Do³êgaIntegracja w ujêciu systemowymIntegration in a systematical depiction ........................................................................... 51

Anna Gawe³Zdrowie jako przedmiot wychowaniaHealth as the object of upbringing ................................................................................... 61

Agnieszka HottowyOd symbiozy do indywiduacji: prawid³owe i nieprawid³owe warunkirozwoju to¿samoœci dziecka w pierwszych latach ¿yciaFrom symbiosis to individuation: proper and improper conditions for child ,sidentity development in the first years of life .................................................................... 75

Zofia GawlinaD¹¿enia ¿yciowe m³odzie¿y na tle przemian ekonomiczno-spo³ecznych w PolsceAmbitions of youth on the background of economical and socialtransformations in Poland .............................................................................................. 91

6 Idea integracji a wychowanie. Ku pedagogice integralnej

Kinga KlimaszewskaW³aœciwy wybór zawodu m³odzie¿y upoœledzonej umys³owoszans¹ integracji spo³ecznejThe right choice of profession made by mentally handicappedyouth as a chance for social integration ............................................................................ 105

Bogus³aw BieszczadRodzina w perspektywie integracji œrodowiska lokalnego – wybrane aspektyFamily in the view of local environment – selected aspects ..................................... 117

Czêœæ IIIDEA INTEGRACJI I JEJ KONSEKWENCJE

DLA NAUCZYCIELA I PEDAGOGIKI

Part IITHE IDEA OF INTEGRATION AND IT,S IMPLICATIONS

FOR TEACHER AND PEDAGOGICS

El¿bieta M. MinczakiewiczAksjologiczny i spo³eczny wymiar nauczycielskiej s³u¿byw œwietle wyzwañ reformowanej polskiej edukacji i potrzebrozwijaj¹cego siê systemu kszta³cenia integracyjnegoAxiological and social aspect of teachers,service in accordancewith chllenges of reformed Polish education and needs of developingsystem of integrate education ........................................................................................ 129

Maria FlanczewskaPedagog specjalny dziœ – kilka uwag o kompetencjachSpecial educator nowadays – few notes about competences ..................................... 153

Dorota BarwiñskaEdukacja pozaszkolna wobec wyzwañ integracji europejskiejOut – school education in accordance with challengesof European integration ..................................................................................................... 161

Spis treœci 7

Prezentacje i dyskusje, kronika, recenzje

Presentations and discussions, the chronicle, reviews

Czêœæ IIIINTEGRACJA – NAUCZYCIEL – WIEDZA

Part IIIINTEGRATION – TEACHER – KNOWLEDGE

Janina WyczesanyOcaliæ od zapomnienia – pamiêci Marii GrzegorzewskiejTo save from forgetfulness – in the memory of Maria Grzegorzewska ............... 175

Bogus³awa Jod³owskaIdea integracji w perspektywie pedagogiki Marii MontessoriThe idea of integration in the view of Maria Montessori ,s pedagogics ....................... 183Anna FranekIntegracja doros³ych niepe³nosprawnychIntegration of mentally handicapped adults ................................................................. 189

Micha³ KabiczkeO wartoœci wiedzy ucznia (recenzja ksi¹¿ki Doroty Klus-Stañskiej,Konstruowanie wiedzy w szkole, Olsztyn 2000)About the worth of student ,s knowledge (review on Dorota Klus-Stañska,sConstructing of the knowledge about school, Olsztyn 2000) ....................................... 195

Bogus³awa Jod³owskaM³ody nauczyciel a idea integracji (recenzja ksi¹¿ki Wandy Dró¿ki,M³ode pokolenie nauczycieli, Kielce 2004)Young teacher and the idea of integration (review on Wanda Dró¿ka,sGeneration of young teachers, Kielce 2004) .............................................................. 199

Noty o autorachNotes about authors ........................................................................................................... 208

Sapere aude!Miej odwagê pos³ugiwaæ siê w³asnym rozumem!

¯adnego sk³adnika nie powinniœmy uroniæ: ani duszy, ani cia³a. Do-chodzimy wreszcie do epoki, której has³em nie bêdzie: „Jedno albodrugie”, has³o teatralne, przydatne jedynie na scenie. Nadchodz¹nowe czasy, których has³em jest: „I jedno, i drugie”. Integracja. Syn-teza. Nie amputacja.

Jose Ortega y Gasset

S£OWO WSTÊPNE

Wychowanie jest tym œrodkiem, którym pos³uguje siê ludzka spo³ecznoœæcelem zachowania i przekazywania swego fizycznego i duchowego cha-rakteru. W nieustannym przemijaniu wszystkiego gin¹ jednostki, ale gatu-nek pozostaje i trwa niezmieniony.

Werner Jaeger, Paideia

S³owo „integracja” jest ostatnio na ustach wszystkich. Pojêcie to znajdujezastosowanie w pedagogice, psychologii, kulturze, polityce spo³ecznej. Wie-le dyskusji i problemów wywo³uje integracja z Uni¹ Europejsk¹. Na naszychoczach bowiem rodz¹ siê zrêby wspólnoty ogólnoludzkiej czy – jak mówi¹inni – cywilizacji zintegrowanej. Z zainteresowaniem œledzi siê dzia³ania narzecz integracji osób niepe³nosprawnych ze œrodowiskiem szkolnymi lokalnym. Trwaj¹ca reforma systemu oœwiaty opowiada siê za integracyjny-mi formami kszta³cenia na wszystkich etapach edukacji, za integracj¹ spo-³eczn¹, a nie segregacj¹, jak to mia³o miejsce jeszcze do niedawna. Corazczêœciej myœli siê o wychowaniu dopuszczaj¹cym spojrzenie na rozwój cz³o-wieka jako nie tylko na proces budowania wy¿szych poziomów zachowaniai dzia³ania, ale równie¿ os³abiania i rozbijania automatycznych, prymityw-nych i powtarzaj¹cych siê si³ cyklu ¿yciowego, co pocz¹tkowo – jak wskazu-je Kazimierz D¹browski w Dezintegracji pozytywnej 1 – dezintegruje pozy-tywnie dotychczasow¹ strukturê osobowoœci, by w efekcie mog³a ona dojœædo nowej wtórnej integracji. Nie ulega kwestii, i¿ rzuca to nowe œwiat³o naproblem trudnoœci dydaktycznych i wychowawczych. Te wszystkie wielkieproblemy, które przywo³ywane s¹ za spraw¹ integracji – „s³owa na czasie”– wskazuj¹, ¿e jest to has³o ukazuj¹ce w pedagogice wiele obszarów, którewymagaj¹ naukowych przemyœleñ. Integracja to nie kolejne modne s³owo,ale pojêcie – idea o donios³ej roli dla teorii i praktyki edukacyjnej w historycz-nym momencie, kiedy – jak czytamy w Raporcie dla UNESCO pod przewod-nictwem J. Delorsa Edukacja. Jest w niej ukryty skarb:

1 K. D¹browski, Dezintegracja pozytywna, Warszawa 1979.

10 Idea integracji a wychowanie. Ku pedagogice integralnej

ca³y œwiat jest teatrem donios³ych innowacji naukowych i technologicznych,zmian w dziedzinie gospodarki i polityki oraz transformacji struktur demo-graficznych i spo³ecznych. Te gwa³towne przeobra¿enia niew¹tpliwie w przy-sz³oœci przybieraj¹ce na sile, bêd¹ wywo³ywaæ powa¿ne napiêcia, szczególniew œrodowiskach edukacyjnych, zmuszaj¹c je do reagowania na narastaj¹cepotrzeby i podejmowania nowych wyzwañ szybko zmieniaj¹cego siê œwiata.Aby stawiæ czo³o wymaganiom naszej epoki, bêdziemy musieli przejawiæ twór-cz¹ postawê, odwagê, stanowcze postanowienie przeprowadzenia rzeczywi-stych zmian, wolê sprostania oczekuj¹cym nas zadaniom2.

Z pewnoœci¹ warto wiêc podj¹æ szersz¹ dyskusjê wokó³ idei integracjii jej konsekwencji dla procesu wychowania, nauczyciela i wreszcie dla teo-rii pedagogiki. Zapocz¹tkowuje j¹ ksi¹¿ka Idea integracji a wychowanie. Kupedagogice integralnej, która jest prób¹ wyjœcia naprzeciw wyzwaniom edu-kacyjnym poprzez w³¹czenie siê w pog³êbione dyskusje i dialog o funda-mentalnych dylematach wychowania z wyeksponowaniem nowej roli szko-³y, nauczyciela, uczniów, rodziców. Pamiêtaj¹c o paidei i o tym, co wynikaz namys³u nad greck¹ form¹ wychowania cz³owieka dla ca³ej zachodniejcywilizacji, oraz bior¹c pod uwagê dzisiejsze wymagania i konsekwencjeprocesu globalizacji, warto powtórzyæ za Tadeuszem Kotarbiñskim:

Marzy mi siê taki uk³ad œwiata, i¿by ka¿dy móg³ wszêdzie na globie ziem-skim czuæ siê jak u siebie, a jest to marzenie bynajmniej nie utopijne, choæd³ugodystansowe3.

Z pewnoœci¹ edukacja jest szans¹ na spe³nienie takiego marzenia i szan-sê tê nale¿y „bezwzglêdnie wykorzystaæ”. Edukacja jest te¿ „portem schro-nienia” i tym, „czego nikt nie mo¿e zabraæ cz³owiekowi”.

Ksi¹¿ka Idea integracji a wychowanie. Ku pedagogice integralnej jestpierwszym tomem Prac Naukowo-Dydaktycznych Kolegium Nauczycielskie-go w Gliwicach, które ukazywaæ siê bêd¹ systematycznie w serii „Integracja– Nauczyciel – Wychowanie”. W jej ramach wstêpnie przewidziano nastêpuj¹-

2 Edukacja. Jest w niej ukryty skarb. Raport dla UNESCO Miêdzynarodowej Komisjids. Edukacji Dwudziestego Pierwszego Wieku, oprac. J. Delors, t³um. W. Rabczuk, War-szawa 1998, s. 209.

3 T. Kotarbiñski, Drogi dociekañ w³asnych. Fragmenty filozoficzne, Warszawa 1986,s. 389, cyt. za: J. Seku³a, Przedmowa do: etycznoœæ globalna – utopia czy koniecznoœæ?[w:] Idea etycznoœci globalnej, red. J. Seku³a, Siedlce 1999.

S³owo wstêpne 11

ce dzia³y: opracowania naukowe, prezentacje i dyskusje, kronika, recenzje.Celem serii jest wywo³anie dyskusji i dostarczenie inspiracji do dalszychposzukiwañ teoretyczno-badawczych w obszarze, który zakreœla formu³a:integracja – nauczyciel – wychowanie. Jest ona tak pomyœlana, by wskazy-wa³a nowe obszary i konteksty, tak¿e z pogranicza wielu nauk wspó³pracu-j¹cych z pedagogik¹, np. filozofii, socjologii, psychologii, ale te¿ teologii,nauki o kulturze, ekologii, polityki, nauk medycznych i nauk przyrodni-czych. ¯ycie cz³owieka jest zawsze ca³oœci¹, której nie mo¿na zredukowaædo czêœci, dlatego te¿ poszerzone pole pedagogicznej refleksji mo¿e siê staæperspektyw¹ otwieraj¹c¹ pedagoga na wiedzê, wolnoœæ, krytykê i nieoczy-wistoœæ, a tak¿e na dojrza³oœæ i prawdê. Sapere aude! – ta w³aœnie dewizaeuropejskiego Oœwiecenia jest ci¹gle ¿ywa, bo ci¹gle wa¿ne jest w³asne „ja-sne myœlenie”, eliminowanie b³êdów i przes¹dów. O wyzwalaniu „powszech-nego rozumu ludzkiego” mówi³ Sokrates, gdy wychodzi³ do swoich uczniówna ateñsk¹ agorê w IV wieku p.n.e., przypomnia³ o nim Kant w XVIII wieku,a na pocz¹tku XXI wieku, gdy zagro¿one s¹ podstawy cz³owieczeñstwa, myœlta ci¹gle jest aktualna. Pedagogika ma poddaæ analizie „powszechny ro-zum” i mo¿e to uczyniæ w sposób nowy, miêdzy innymi za spraw¹ idei inte-gracji, której korzeni szukaæ mo¿na u Sokratesa.

Bogus³awa Jod³owskaGliwice, styczeñ 2003

WPROWADZENIE

Wychowanie jest tym, co zostaje, kiedy zapominamy o wszystkim, czegosiê nauczyliœmy.

Ellen Key

Tytu³ niniejszej ksi¹¿ki – Idea integracji a wychowanie. Ku pedagogiceintegralnej – mo¿e wskazywaæ na podjêcie próby pe³niejszego i nieredukcjo-nistycznego podejœcia do wychowania (pedagogiki) za spraw¹ pojêcia inte-gracji, dopuszczaj¹cego wieloœæ oraz ró¿norodnoœæ problemów i dzia³añ pe-dagogicznych, ale jednoczeœnie niegubi¹cego tego, co podstawowe dlaca³oœciowego i harmonijnego rozwoju osoby ludzkiej1. Zak³adam, ¿e dobrewychowanie zale¿y od prawid³owej struktury ca³ego ¿ycia cz³owieka, odintegracji wp³ywów zorganizowanych z wp³ywami niezorganizowanymi2.Taki sposób myœlenia o wychowaniu w XX wieku propagowa³ miêdzy inny-mi B. Suchodolski, wczeœniej zaœ Komeñski, Pestalozzi, Dewey. Zróde³ tegomyœlenia nale¿y szukaæ u Sokratesa, ojca demokratycznego i humanistycz-nego wychowania, które w XXI wieku trzeba wprowadziæ w czyn, aby spro-staæ wymogom nowego œwiata. Krokiem w tym kierunku jest proponowanaidea integracji i w konsekwencji próba budowania pedagogiki, któr¹ mo¿nawstêpnie nazwaæ integraln¹3.

1 Harmonijny rozwój nie wyklucza problemów zwi¹zanych z – jak to wyra¿a K. D¹-browski w Dezintegracji pozytywnej (Warszawa 1979, s. 8–9) – czasowym rozluŸnieniemlub utrat¹ wewnêtrznej spoistoœci i tendencj¹ do rekonstrukcji struktury pierwotnej.Zgodnie z teor i¹ dez integrac j i pozytywnej odnosi siê to do stereotypowych struk-tur, ograniczaj¹cych pe³ny wzrost i rozwój. Jednostka musi usun¹æ dotychczasow¹, pry-mitywn¹, zintegrowan¹ strukturê, aby zrobiæ miejsce nowej, wtórnej integracji.

2 Zob. B. Suchodolski, Trzy pedagogiki, Warszawa 1970.3 Nowe wartoœci spo³eczne i kulturalne rzucaj¹ wyzwanie tradycyjnej pedagogice,

która nie przygotowuje cz³owieka do rzeczywistoœci szybkich zmian. ¯ycie codziennepe³ne jest napiêcia, stresu, agresywnoœci i nieuprzejmoœci innych ludzi, egoizmu i cwa-niactwa, co u wra¿liwszych osób prowadzi do zaburzeñ emocjonalnych i nerwic. Trzebawiêc ludzi wychowywaæ do dezintegracji osobowoœci i znoszenia uci¹¿liwoœci transfor-macji prymitywnych struktur w nowe, znajduj¹ce siê na wy¿szym poziomie rozwoju.£¹czy siê to z potrzeb¹ istnienia pedagogiki, która wyjdzie od sokratejskiej maksymy, i¿uznanie naszej niewiedzy jest pocz¹tkiem m¹droœci. Maksyma ta odnosi siê te¿ do procesu

14 Idea integracji a wychowanie. Ku pedagogice integralnej

W nadchodz¹cych latach, w sytuacji gdy otwiera siê „perspektywa for-mowania œwiatowego ³adu moralnego jednocz¹cej siê ludzkoœci”4 i rodz¹siê podstawy etycznoœci globalnej, prezentowane integralne podejœcie bê-dzie siê rozpowszechniaæ.

Gwa³towny rozrost sieci powi¹zañ gospodarczych, technologicznych, or-ganizacyjnych, naukowych miêdzy kontynentami, pañstwami, narodami,przedsiêbiorstwami, grupami spo³ecznymi, a tak¿e jednostkami rozbudzadrzemi¹ce nadzieje na zaistnienie jakiegoœ nowego, niespotykanego w histo-rii ludzkoœci przymierza miêdzy ludŸmi w skali globalnej5.

Wielkim nadziejom towarzysz¹cym integrowaniu ludzkoœci w skali glo-balnej towarzysz¹ równie¿ obawy, wynikaj¹ce z poczucia ma³ego wp³ywu nauruchomion¹ ju¿ machinê przemian. Oczy wiêkszoœci osób zwrócone s¹ naedukacjê i wychowanie, pedagogikê, od których z pewnoœci¹ oczekuje siêprzygotowania ludzkoœci do myœlenia „nowymi kategoriami”, odnosz¹cymisiê do globalnego porz¹dku politycznego i gospodarczego oraz globalnego³adu moralnego. Zdaniem Seku³y:

Wielu powa¿nych myœlicieli i naukowców, œwiat³ych wyznawców religii,moralistów i etyków uwa¿a to za warunek sine qua non przetrwania ludzko-œci. Odpowiedzialne wspó³uczestnictwo w formowaniu globalnej integracjii podejmowaniu faktycznych dzia³añ na rzecz konsolidowania miêdzyosobni-czych, miêdzygrupowych, miêdzyreligijnych wiêzi jednocz¹cych ludzkoœæ

kszta³cenia, który nale¿y w wiêkszym stopniu upodobniæ do samodzielnego, co nie zna-czy samotnego, dochodzenia do prawdy, ³¹cz¹cego siê z trudem przechodzenia „z cha-osu ku porz¹dkowi”, czy – jak mówi D¹browski – od poziomu dezintegracji do wy¿szegopoziomu struktur i ich nowej integracji. Cz³owiek musi wiêc zmierzyæ siê z oczywistoœci¹dotychczasowego zachowania i dzia³ania, a mo¿e to uczyniæ w dialogu z drug¹ osob¹,pobudzaj¹c¹ do myœlenia. Tak¹ rolê powinien pe³niæ nauczyciel, chodzi o to, ¿e przesta³on zadawaæ pytania, które „daj¹ do myœlenia”. Czas wiêc przywróciæ szkole nauczycielapracuj¹cego w sokratejski sposób. Pedagogika majeutyczna, której g³ówne idee zaryso-wujê w ró¿nych miejscach tej pracy (tak¿e w koncepcji czasopisma), jest now¹ szans¹w naszych trudnych czasach, by nauczaæ jak Sokrates. Podtytu³ ksi¹¿ki: Ku pedagogiceintegralnej nie k³óci siê docelowo z pedagogik¹ majeutyczn¹, ale wrêcz wskazuje na jejistotne problemy. Wiêcej danych na ten temat mo¿na znaleŸæ w moich pracach wymie-nionych w bibliografii.

4 J. Seku³a, Etycznoœæ globalna – utopia czy koniecznoœæ? [w:] Idea etycznoœci global-nej, red. J. Seku³a, Siedlce 1999.

5 Tam¿e, s. 7.

Wprowadzenie 15

wymaga stopniowego, ale zdecydowanie postêpuj¹cego przekszta³cania na-szej œwiadomoœci, w tym œwiadomoœci i poczucia moralnego6.

Rosn¹ce problemy ludzkiego ¿ycia stwarzaj¹ zapotrzebowanie na wiedzêogóln¹, daj¹c¹ umiejêtnoœæ zdobywania wiedzy szczegó³owej, zawodowej.Jak pisze Maria Janion:

To sprawa nader istotna w naszych czasach, kiedy postêp wiedzy i zara-zem ci¹g³y proces dezaktualizacji wiedzy dawnej, ju¿ zdobytej, nastêpuj¹ takszybko, jak nigdy w historii. A równoczeœnie wiedza ogólna decyduje o po-ziomie intelektualnym spo³eczeñstwa, o jego zdolnoœci myœlenia. [...] Byæwe wspó³czesnym œwiecie to znaczy myœleæ. Myœleæ w nowej sytuacji i umieæsobie tê nowoœæ przyswoiæ intelektualnie. Nie po amatorsku trawiæ nowinkii ciekawostki z wielkiego œwiata, lecz ogarn¹æ te myœlowe ca³oœci, które no-woczesnoœæ ma do zaofiarowania. I umieæ dokonaæ w nich wyboru7.

Jak¿e aktualne s¹ te s³owa w odniesieniu do naszej rzeczywistoœci, choæprzecie¿ pisane 20 lat temu. W pierwszych latach XXI wieku ich wymowawydaje siê jeszcze donioœlejsza, poniewa¿ znaleŸliœmy siê w centrum wieluzjawisk, z którymi cz³owiek wspó³czesny coraz gorzej sobie radzi. Jego umys³„zapchany” jest elementami jednostkowymi, ³atwo dostêpnymi percepcyj-nie, strzêpami ró¿nych informacji, co czêsto uniemo¿liwia uchwycenie cech(elementów) wspólnych i powstanie pojêæ ogólnych, ujmuj¹cych cechy po-wtarzaj¹ce siê w interesuj¹cym zbiorze desygnatów8. Bardzo wa¿nym za-gadnieniem w obecnej sytuacji staje siê pytanie o mo¿liwoœæ kszta³ceniaodpowiadaj¹cego wymogom spo³eczeñstwa ogólnoludzkiego. Wiêkszoœæ lu-dzi na ca³ym œwiecie krytycznie ocenia jakoœæ dotychczasowego kszta³ce-nia i opowiada siê za gruntownymi zmianami we wszystkich placówkachodpowiedzialnych za jego poziom.

W ostatnich latach coraz czêœciej mo¿na spotkaæ siê z opini¹, ¿e w eduka-cji jest „ukryty skarb”, coœ prawdziwego i trwa³ego, wielka si³a koniecznado zawrócenia z drogi zagra¿aj¹cej istnieniu cywilizacji. Tym skarbemw edukacji jest z pewnoœci¹ szansa „potrz¹œniêcia” cz³owiekiem i zbudzeniago z „niewolniczego szczêœcia”, w którym egzystuje za spraw¹ poddania siê

6 Tam¿e, s. 9–10.7 M. Janion, Humanistyka: poznanie i terapia, Warszawa 1982, s. 109.8 Z. Chlewiñski, Umys³. Dynamiczna organizacja pojêæ, Warszawa 1999, s. 61.

16 Idea integracji a wychowanie. Ku pedagogice integralnej

w³adzy „bo¿ka mas i bo¿ka prêdkoœci”, by u¿yæ obrazowych okreœleñ Ri-charda M. Weavera zawartych w wa¿nej dla naszych dalszych rozwa¿añpracy Idee maj¹ konsekwencje. Otó¿ cz³owiek, czcz¹cy bo¿ki wspó³czesne-go œwiata, powoli zatraca swoje cz³owieczeñstwo, nie zdaj¹c sobie z tegosprawy. Jest nawet na swój sposób szczêœliwy, syty – jak mówi Francis Fu-kuyama w g³oœnej ksi¹¿ce Koniec cz³owieka – ale pozbawiony cech, którestanowi¹ o ludzkiej godnoœci. Taki cz³owiek ju¿ nie walczy, nie ma aspira-cji, nie kocha, nie cierpi, nie dokonuje trudnych wyborów moralnych, nieposiada rodziny, jego egzystencja nie przypomina w niczym ludzkiego spo-sobu ¿ycia9. Œwiat przesta³ byæ dla niego zrozumia³y, dlatego cz³owiek pono-si negatywne konsekwencje swoich nierozumnych wyborów. „S¹ podstawy,by uznaæ, ¿e wspó³czesny cz³owiek – twierdzi wspomniany wy¿ej Weaver– sta³ siê moralnym idiot¹”10. Nie potrafi on czêsto powi¹zaæ swojej cz¹stko-wej wiedzy w ca³oœæ, by ujrzeæ prawdê. Nie umie pos³ugiwaæ siê w³asnymrozumem, oceniaj¹c dobro i z³o i, co gorsza, nie wie o tym, a je¿eli nawet siêdowie, to go to nie obchodzi. Taki masowy, „odhumanizowany” cz³owiekczy – jak go dobitnie nazywa Weaver – „moralny idiota” nie rozumie wielupodstawowych pojêæ, gdy¿ tak naprawdê ma du¿e trudnoœci w abstrakcyj-nym rozumowaniu. Ju¿ w czternastym roku ¿ycia powinien wejœæ na po-ziom rozumowania formalnego, tymczasem zdarza siê, ¿e nawet w wiekudoros³ym go nie osi¹ga. Byæ mo¿e brzmi to zbyt pesymistycznie, je¿eli jed-nak ów problem mo¿na zaobserwowaæ wœród studentów studiów nauczy-cielskich, to nie mo¿na go nie zauwa¿aæ. Strach pomyœleæ, jak bêdzie prze-biegaæ pocz¹tkowa faza pracy zawodowej tych studentów11. Jak wykazuj¹badania dotycz¹ce startu zawodowego nauczycieli12, zdarza siê, ¿e reaguj¹oni w trudnych sytuacjach dydaktyczno-wychowawczych „szokiem zawo-dowym”. Zle wykszta³conym ludziom nie pomaga nawet technika, bowiemdaj¹c dostêp do osza³amiaj¹cej iloœci faktów, nie daje jednoczeœnie kluczado ich wyboru, logicznego powi¹zania, zintegrowania i przetworzenia

9 F. Fukuyama, Koniec cz³owieka, t³um. B. Pietrzyk, Kraków 2004, s. 18.10 R. M. Weaver, Idee maj¹ konsekwencje, t³um. B. Bubula, Kraków 1996, s. 9.11 B. Jod³owska, Start, szok zawodowy, twórcza praca nauczyciela klas pocz¹tko-

wych, Warszawa 1991.12 Zob. tak¿e: W. Dró¿ka, M³ode pokolenie nauczycieli, Kielce 2004.

Wprowadzenie 17

w umyœle, co jest konieczne, aby dostrzec sens. To system poznawczy, dziê-ki interakcji miêdzy systemami: pojêciowo-myœlowym, werbalnym i wizual-nym, integruje docieraj¹ce do niego z otoczenia informacje13, daj¹c szanserozumienia œwiata. Zaburzona z jakiegoœ powodu integracja, to dla niegoblokada. Nic wiêc dziwnego, ¿e Weaverowi wspó³czesny cz³owiek kojarzysiê czêsto z „zaszczutym zwierzem”, odczuwaj¹cym – jak twierdzi autor– „utratê panowania nad rzeczywistoœci¹. Rodzi to dezintegracjê, a dezinte-gracja uniemo¿liwia ten rodzaj rozwa¿nego przewidywania, dziêki któremucz³owiek w epokach swojego zdrowia jest zdolny do rz¹dzenia swoim ¿yciem.A towarzysz¹cy temu strach, spuszcza z uwiêzi wielk¹ dezorganizuj¹c¹ si³ênienawiœci, zagro¿one s¹ pañstwa, wybuchaj¹ wojny”14.

Sygnalizowane problemy i dylematy ¿ycia we wspó³czesnym œwiecieuprawniaj¹ do twierdzenia, ¿e XXI wiek to czas wielkich wyzwañ, jakie na-uki o wychowaniu zmuszone s¹ podj¹æ, by przyjœæ z pomoc¹ cz³owiekowi.W œwiecie coraz bardziej wielokulturowym, w którym podjêto krytycznynamys³ nad edukacj¹ Europy i jej kultur¹, wydaje siê, ¿e kategoria integra-cji nabiera wyj¹tkowego znaczenia nie z powodu konsekwencji dla spo³ecz-noœci niepe³nosprawnych czy nawet konsekwencji dla realizacji programu„nauczania pocz¹tkowego”15, choæ s¹ one równie¿ wa¿ne, ale ze wzglêdu nakoniecznoœæ przemiany myœlenia wspó³czesnego cz³owieka, a to wyma-ga wyjœcia poza dawny model nauczania i status pedagogiki, preferuj¹cyprzekazywanie wiedzy i jedynie racjonalno-pozytywistyczny charakter po-znania. Niemoc w zakresie rozwi¹zywania aktualnych problemów wycho-wania jest najlepszym dowodem na to, ¿e konieczne s¹ przewartoœciowaniawe wspó³czesnej pedagogice. Naiwny optymizm i oczywistoœæ to czêste ce-chy tradycyjnego myœlenia pedagogicznego, œci¹gaj¹cego fale krytyki odczasów programów wychowania negatywnego Rousseau. Krytyka ta obec-na jest szczególnie w postmodernistycznej „prowokacji”, g³osz¹cej „koniec

13 Z. Chlewiñski, Umys³. Dynamiczna organizacja pojêæ, Warszawa 1999, s. 26.14 R. M. Weaver, Idee..., dz. cyt., s. 23.15 Dotychczas pedagogom idea integracji kojarzy siê w³aœnie z integracj¹ spo³eczn¹

niepe³nosprawnych w szkole masowej b¹dŸ z integracj¹ treœci na szczeblu nauczaniapocz¹tkowego. Tymczasem sens tej kategorii jest o wiele szerszy, co bêdziemy chcieliudowodniæ w ró¿nych kontekstach.

18 Idea integracji a wychowanie. Ku pedagogice integralnej

wychowania”. I chocia¿ na horyzoncie widaæ ju¿ zmierzch agresywnej deka-dy postmodernistycznej, neguj¹cej wartoœæ pedagogiki, to nie ulega w¹tpli-woœci, i¿ pedagodzy dostrzegli kryzys i zdali sobie sprawê, ¿e jest to kryzysteorii zbudowanych na fundamentalistycznych za³o¿eniach pozytywistycz-nego myœlenia, przek³adaj¹cy siê na niski poziom myœlenia teoretyczno--pedagogicznego, które w odró¿nieniu od empirycznego, ma zdolnoœæ „do-strzegania” nie tylko ca³oœci, ale i g³êbokich wiêzi oraz zale¿noœci miêdzyposzczególnymi czêœciami. To w³aœnie „widzenie teoretyczne” umo¿liwia ro-zumienie i podejmowanie prawid³owych decyzji w konkretnych sytuacjachwychowawczo-dydaktycznych. Teoria równie¿ sprawia, ¿e „wszystko jest po-wi¹zane”, jej zadaniem jest tworzyæ ca³oœæ z ró¿nych elementów. Myœlenieempiryczne, w odró¿nieniu od teoretycznego, opiera siê na faktach, przy-k³adach i wzorach, które to elementy czêsto nie pozwalaj¹ na ca³oœciowespojrzenie i uruchamiaj¹ tym samym „monadyczny”, redukcjonistyczny spo-sób wyjaœniania problemów pedagogicznych. Empiryczne dzia³anie stano-wi doœwiadczenie osobnicze, które w ca³oœci nie zapisuje siê w pojêcioweji znakowej formie, daj¹c tym samym du¿¹ szansê na sprawne dzia³anie,którego jednak regu³y s¹ milcz¹ce, i dopiero „przebudzenie” pamiêci drog¹wykorzystania skojarzeniowych zwi¹zków aktywizuje obszary podœwiadomejpsychicznej dzia³alnoœci. Warto pójœæ tym tropem, a byæ mo¿e przed peda-gogami otworz¹ siê nowe obszary warte penetracji naukowej. Dotychczassporo mówi³o siê o abstrakcji naukowej, znacznie mniej o przednaukowej(spontanicznej), a milczy siê prawie o trzecim rodzaju abstrakcji, który zaPiagetem mo¿na nazwaæ „refleksuj¹c¹”, a na który zwróci³ uwagê ju¿ So-krates w staro¿ytnoœci. Ma to wyj¹tkowe znaczenie dla kszta³cenia nauczy-cieli i kszta³towania ich samowiedzy pedagogicznej.

Na podstawie tego, co powiedziano dotychczas, mo¿na odnieœæ wra¿e-nie, ¿e dokonuj¹c syntezy empiryzmu i racjonalizmu, uzyskamy sukces.Tymczasem wiadomo, ¿e to tylko czêœæ prawdy16, która ³¹cz¹c „akcentyempiryczne i teoretyczne w pedagogice” – zdaniem Lenzena, profesora filo-zofii wychowania na Uniwersytecie w Berlinie – nie doprowadzi³a do nowej

16 D. Lenzen, Handlung und Reflexion.Vom pädagogischen Theoriedefizit zurReflexiven Erziehungswissenschaft, Weinheim und Basel, 1996, s. 108–109.

Wprowadzenie 19

jakoœci teorii i praktyki pedagogicznej. Mo¿na wiêc powiedzieæ, ¿e procesintegracji poznania technicznego i praktycznego jest niewystarczaj¹cy. Nieidzie wiêc o integracjê w znaczeniu „sumy czêœci”, ale o jakoœæ myœlow¹,wynikaj¹c¹ z nowych sposobów ³¹cz¹cych edukacjê z rozwojem. Powstajewiêc pytanie, czy nie nale¿y raczej pójœæ w kierunku otwarcia siê na inneobszary wiedzy tzw. „ryzykownej, mitycznej, poietycznej”17. Nauka – jak wie-my – d¹¿y do wydawania s¹dów obiektywnych, sprawdzalnych oraz do okre-œlania zachodz¹cych regularnych zwi¹zków miêdzy nimi. Powinna wiêcspe³niaæ postulat wstrzymywania siê od s¹dów wartoœciuj¹cych, co zreszt¹czyni za cenê prawdy. Tak zwany mit obiektywizmu ka¿e ukrywaæ wielez tego, co nie mieœci siê w akceptowanych kategoriach poznania naukowe-go. Polanyi twierdzi, ¿e:

w dwóch formach wiedzy powinniœmy uwa¿aæ za bardziej obiektywn¹ tê,która polega w du¿ym stopniu na teorii, zamiast na bardziej bezpoœrednim,sensorycznym doœwiadczeniu18.

Teoria jest bowiem „czymœ innym” ni¿ badacz. Nie mo¿e byæ „zwodzo-na” przez jego iluzje. Tymczasem w wychowaniu jest to niemo¿liwe, bo-wiem proces ten poza aspektem rzeczowym posiada równie¿ aspekt stosun-ków miêdzyludzkich. Ju¿ sam wybór pewnych werbalnych i niewerbalnychform komunikacji zdradza stosunek wychowawcy do wychowanka, a wiêcto, co s¹dzi on o swoim partnerze dialogu. Jeœli weŸmiemy wiêc pod uwagêfakt, ¿e w pracy pedagogicznej konieczna jest integracja specjalistycznychdziedzin wiedzy, dydaktyk szczegó³owych oraz ca³ego zespo³u nauk wspó³-dzia³aj¹cych, a poœwiêconych problemom wychowania (np. wa¿na jest wie-dza z dziedziny ontologii spo³ecznej w obcowaniu z innymi ludŸmi), to trudnoutrzymywaæ „czystoœæ” naukowego os¹du w wychowaniu zgodnie z jego do-tychczasowymi, pozytywistycznymi za³o¿eniami. Nie dziwi wiêc fakt, i¿coraz czêœciej pedagodzy uwa¿aj¹, ¿e nauka musi braæ pod uwagê ró¿nekana³y poznania, w tym tak¿e poznanie pozaracjonalne, intuicyjne19. Dotar-cie do prawdy wymaga pod¹¿ania ró¿nymi drogami i najczêœciej dopiero

17 Tam¿e, s. 110.18 M. Polanyi, Personal Knowledge, Chicago 1957, s. 4.19 D. G. Myers, Intuicja. Jej si³a i s³aboœæ, t³um. A. Sosenko, Wroc³aw 2004.

20 Idea integracji a wychowanie. Ku pedagogice integralnej

³¹czenie wielu kana³ów poznania umo¿liwia prawid³owy os¹d i dotarcie do niej.Z tego powodu mo¿na powiedzieæ, ¿e konieczna jest integracja poznania: przezzmys³y (aspekt empiryczny), przez rozum (aspekt racjonalny) i przez wgl¹dintuicyjny (aspekt ukrytego, niewyra¿onego, niewypowiedzianego). Takieca³oœciowe spojrzenie wynika z wielowymiarowoœci i wielopoziomowoœcirzeczywistoœci wychowawczej.

Praca z drugim cz³owiekiem obarczona jest nieprzewidywalnoœci¹ wy-darzeñ w procesach pedagogicznych, które czêsto – jak pisze S. Dannerw pracy Erziehung als reflektierte improwisation – „zmuszaj¹ do zaniecha-nia planów i przyst¹pienia do improwizacji”20. Jest to wynikiem oddzia³ywa-nia ró¿nych form równoczesnoœci, które poci¹gaj¹ za sob¹ „znaczn¹ i nie-uniknion¹ nieprzejrzystoœæ”21. Oznacza to koniecznoœæ uczestniczeniaw wielu równoczesnych rzeczywistoœciach, które s¹ ze sob¹ „skrzy¿owane”i przenikaj¹ siê.

Ka¿dy otwarty dydaktyczny obszar dzia³ania podobny jest do mikrokos-mosu, w którym obecne s¹ jednoczeœnie ró¿ne rzeczywistoœci – bliskoœæi odleg³oœæ, ogólnoœæ i szczegó³owoœæ, stabilnoœæ i zmiennoœæ, zapoœredni-czone przez symbole i obrazy lub bezpoœrednio osi¹galne, aktualne i minio-ne, refleksyjne i bezrefleksyjne, osobiste i rzeczowe. Na podstawie tegofaktu, ¿e ró¿ne rzeczywistoœci istniej¹ równoczeœnie i przenikaj¹ siê wzajem-nie, uwidacznia siê trudne zadanie przedstawienia rzeczywistoœci w planowyi dydaktyczny sposób. Zawsze jest mo¿liwe udaremnienie dydaktycznychcelów przez nieprzewidzian¹ dynamikê22.

Ta wspó³zale¿noœæ pomiêdzy intraindywidualnymi i spo³ecznymi proce-sami przekracza mo¿liwoœci obserwacji i przetwarzania informacji przeznauczyciela, co sprawia mu wiele trudnoœci oraz prowadzi do zredukowa-nia planowanych zadañ i zrobienia czegoœ nieplanowanego. Dzia³anie peda-gogiczne nie jest przepe³nione technologi¹, gdy¿ procesów pedagogicznych,na które wp³ywa siê za pomoc¹ technologii, nie mo¿na ogarn¹æ i skontrolo-waæ. I tak „pedagodzy nie decyduj¹ o skutkach swojego dzia³ania w takisposób jak technicy”. E. Spranger zwraca uwagê na istnienie „dzia³añ ubocz-

20 S. Danner, Erziehung als reflektierte Improvisation, Bad Heilbrunn 2001, s. 15.21 Tam¿e, s. 18.22 Tam¿e, s. 26.

Wprowadzenie 21

nych” w wychowaniu, które nie zawsze s¹ po¿¹dane. Przemyœlenie tych pro-blemów daje szansê na przezwyciê¿enie oczywistoœci i wypracowanie teorii,które bêd¹ podstaw¹ rozumienia, adekwatnego os¹du sytuacji i podjêciastosownych dzia³añ wychowawczych.

Faktem jest, ¿e pedagodzy w ostatnich latach coraz czêœciej dostrzegaj¹swoj¹ ignorancjê odnoœnie do wiêkszoœci przyczyn warunkuj¹cych osi¹ganiecelów dydaktyczno-wychowawczych. Mo¿na wrêcz mówiæ, ¿e mniej wiêcejod lat dziewiêædziesi¹tych daj¹ siê zauwa¿aæ wyraŸne oznaki teoretycznegoprze³omu w pedagogice, polegaj¹ce na uœwiadomieniu kryzysu dotychcza-sowego paradygmatu myœlowego. Dyskusje, które zosta³y podjête wówczasi które ci¹gle trwaj¹, nadw¹tli³y przekonanie o mo¿liwoœci dalszego rozwo-ju pedagogiki w jej dotychczasowym kszta³cie. Kolejne Zjazdy Pedagogów23,podejmuj¹ce próby przebadania genealogii kryzysu i ukazania szans i kie-runków wyjœcia z niego, uwolni³y si³y twórcze i poszerzy³y w sposób istotnykr¹g zagadnieñ, którymi tradycyjna pedagogika b¹dŸ nie zajmowa³a siêwcale, b¹dŸ czyni³a to z koniecznoœci nie doœæ zdecydowanie. Okaza³o siê,¿e pedagogika zbudowana na fundamentach kartezjañskiego paradygmatumyœlowego, gwarantuj¹cego „dobre samopoczucie” wynikaj¹ce z bezkry-tycznego zaufania do rozumu, dostarczaj¹cego jakoby wiedzy pewnej i jed-nakowej dla wszystkich przestrzegaj¹cych stosownych zasad i metod, niejest w stanie dalej siê rozwijaæ, gdy¿ nie mo¿e odpowiadaæ sensownie nanajbardziej podstawowe pytania wspó³czesnych czasów. Tym samym peda-gogika znalaz³a siê, podobnie zreszt¹ jak filozofia i inne nauki humanistycz-ne, na rozdro¿u. Zrezygnowa³a z twierdzenia, ¿e mo¿na modelowaæ proceswychowania i nauczania na kszta³t „doskonale funkcjonuj¹cego mechani-zmu”, ale ci¹gle nie jest w stanie wyjœæ poza dotychczasowy paradygmatmyœlowy ku ca³oœciowej strukturze nowego pola pedagogicznej teorii24. Znaj-dujemy siê wiêc w prze³omowym okresie rozwoju wiedzy pedagogicznej.Ostatnie osi¹gniêcia neuronauki dostarczaj¹ nowych informacji o dzia³aniumózgu i neuronów. Pozwala to na podjêcie badañ nad neurodydaktyk¹,która – miejmy nadziejê – przyczyni siê do spojrzenia na proces nauczania –

23 Zob. Z. Kwieciñski, Tropy – œlady – próby. Studia i szkice z pedagogii pogranicza,Poznañ – Olsztyn 2000.

24 Zob. M. J. Siemek, Drogi wspó³czesnej filozofii, Warszawa 1978.

22 Idea integracji a wychowanie. Ku pedagogice integralnej

– uczenia siê w kontekœcie dokonañ neuronauki. Z pewnoœci¹ integracjawiedzy deklaratywnej z wiedz¹ proceduraln¹ ucznia mo¿e byæ wstêpem dotej nowej, interdyscyplinarnej dziedziny badawczej. Idea integracji wymagawiedzy z zakresu neuronauki, wykorzystania jej dokonañ dla lepszego zro-zumienia procesu kszta³cenia, który jest kompatybilny z mo¿liwoœciami cz³o-wieka, wynikaj¹cymi z funkcjonowania jego mózgu. Proces integracji zacho-dzi w rozwijaj¹cym siê umyœle, ale warunki dla jego zaistnienia tworzone s¹poprzez dialog z innymi ludŸmi pobudzaj¹cymi do myœlenia.

Prezentowana praca ma byæ zaczynem szerszej dyskusji nad kategori¹(ide¹) integracji i jej odniesieniem do wychowania, pracy nauczyciela orazpedagogiki. S¹dzê, i¿ proponowane artyku³y wska¿¹ wiele obszarów, w któ-rych spotkamy siê z pojêciem „integracja”. W jakim kierunku pójd¹ dalszedyskusje? Jakie nowe obszary zostan¹ otwarte dla teorii pedagogiki za spraw¹g³êbszego zdefiniowania pojêcia „integracja”? Czy „Nowe Wychowanie” u¿y-wa³o tego pojêcia w swoich wielkich koncepcjach? S¹ to pytania interesuj¹cezarówno dla teorii pedagogiki, któr¹ wstêpnie nazwa³am „pedagogik¹ inte-graln¹”, jak i dla samej praktyki kszta³cenia.

Jako redaktorka tego tomu pragnê podziêkowaæ wszystkim Autorom opu-blikowanych tekstów. Pani Profesor Barbarze Wilgockiej-Okoñ i Pani Profe-sor Janinie Wyczesany serdecznie dziêkujê za recenzje pracy. Mam nadziejê,¿e zawarte w niej teksty spotkaj¹ siê z zainteresowaniem nauczycieli, w³adzoœwiatowych i teoretyków pedagogiki, którym le¿y na sercu wychowaniew czasach wyj¹tkowo trudnych, choæ intryguj¹cych.

Bogus³awa Jod³owska

Niedostępne w wersji demonstracyjnej.

Zapraszamy do zakupu

pełnej wersji książki.