HORYZONTY NAUCZANIAschoolpl.amu.edu.pl/upload/articles/galeria/ebooki/... · 2016-06-23 ·...

HORYZONTY NAUCZANIA JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO

Pod redakcjąAnny Roter-Bourkane i Agnieszki Kwiatkowskie

Poznań 2016

Copyright © by individual Authors and Wydawnictwo TetraStudio, Poznań 2016

Recenzent tomu dr hab. prof UO Dorota Brzozowska

Redakcja dr Anna Roter-Bourkane,

dr hab. prof. UAM Agnieszka Kwiatkowska

Projekt okładki TetraStudio

E-wydanie 2016: ISBN: 978-83-939494-1-0

Skład wersji elektronicznej: TetraStudio Agencja Interaktywna

e-mail: [email protected] http://www.tetrastudio.pl

Spis treściWstęp ................................................................................................................. 7

Z glottodydaktycznego warsztatuIzabela Wieczorek Prośba jako akt mowy w procesie nauczania jpjo na poziomie A1 .................. 13

Anna Roter-Bourkane Elementy kreatywnego pisania na zajęciach z języka polskiego jako obcego – kilka propozycji ......................................................................... 23

Monika Válková Maciejewska Parasole Kantora. Wykorzystanie sztuki na zajęciach jpjo ............................. 35

Dominika Izdebska-Długosz Czyje są te syny? czyli o błędach w rodzaju męskoosobowym popełnianych przez studentów ukraińskojęzycznych ....................................... 43

Glottodydaktyka w poszukiwaniu systemowych rozwiązańPavlo Levchuk Polska szkoła a cudzoziemcy. Studium przypadku dziecka z Ukrainy ............................................................................................. 61

Małgorzata Jakobsze Projekt E-LOCAL i E-LOCAL for all w świetle założeń strategii Unii Europejskiej Edukacja i szkolenia 2020 ................................................... 71

Magdalena Kaczmarek Do wyboru, do koloru. Związki wyrazowe w podręcznikach do nauki języka polskiego jako obcego na poziomie A2 ................................. 85

TranslatologiaAgnieszka Kwiatkowska Dwujęzyczność w twórczości Jana Kochanowskiego ..................................... 95

Agata Chwirot Ilustracje w tłumaczeniu. Na przykładzie wierszy Alana Alexandra Milne’a ................................................................................ 105

Horyzonty nauczania języka polskiego jako obcego

Nauczanie języka polskiego jako obcego jest dziedziną, która musi sprostać szyb-kim zmianom zachodzącym we współczesnym świecie. Lektor, wbrew pozorom, nie może być jedynie „maszynką do nauczania”, lecz musi w sposób twórczy i refleksyjny reagować na sygnały z zewnątrz, projektować pracę zarówno na jutro, jak i na dal-szą nieco przyszłość. Dlatego horyzont jego pracy jest zmienny: raz bliski, raz daleki, wyrazisty, to znów zamglony – w ten sposób właśnie, nieco metaforyczny, nieco pre-tensjonalny, lecz jakże prawdziwy, chcemy zatytułować naszą książkę. Rzecz, która wyrosła z naszych codziennych doświadczeń, z bieżącej pracy, z ostatnio zrealizo-wanych projektów. Każdy z nas – praktyków i dydaktyków polszczyzny – ma swoje doświadczenia, których przekaz służyć może innym. W takim właśnie celu postanowi-liśmy wydać niniejszy tom.

Zgodnie z tematyką przyjętych do druku prac, zdecydowaliśmy się podzielić książkę na trzy główne części, zatytułowane kolejno: Z glottodydaktycznego warsz-tatu, Glottodydaktyka w poszukiwaniu systemowych rozwiązań, Translatologia.

Pierwsza z nich zakreśla horyzont nauczania dość blisko – to doświadczenia pły-nące z pracy nad konkretnymi problemami dydaktycznymi. To partia tekstów najbliż-szych codziennej praktyce dydaktycznej. Oparte one zostały o doświadczenia lekto-rów zdobyte w czasie zajęć, wyrosły z ćwiczeniowych potrzeb studentów i obserwacji. Zawarte w nich tezy i propozycje można bez przeszkód wykorzystywać w czasie wła-snej pracy nauczycielskiej, służyć mogą one ponadto także za inspirację do kolejnych poszukiwań tropów usprawniających nauczanie języka polskiego jako obcego.

Całość otwiera tekst Izabeli Wieczorek Prośba jako akt mowy w procesie naucza-nia jpjo na poziomie A1 dotyczący obecności sposobów realizowania aktu prośby w nauczaniu na poziomie A1. To ciekawy przyczynek do badań nad obecnością i rolą komunikacji codziennej w procesie nauczania na najpopularniejszym z poziomów. Kolejny tekst to propozycja warsztatowa Anny Roter-Bourkane dotycząca włączania ćwiczeń z kreatywnego pisania w tok dydaktyki językowej na poszczególnych pozio-mach nauczania języka polskiego jako obcego (Elementy kreatywnego pisania na zaję-ciach z języka polskiego jako obcego – kilka propozycji) . W nurt angażowania sztuki w glottodydaktykę polonistyczną świetnie wpisuje się kolejny tekst pt. Parasole Kan-tora. Wykorzystanie sztuki na zajęciach jpjo, autorstwa Moniki Valkovej Maciejew-skiej, który postuluje szersze wykorzystanie sztuk wizualnych i plastycznych. Tę część książki zamyka praca Dominiki Izdebskiej-Długosz, zatytułowana „Czyje są te syny?” Czyli o błędach w rodzaju męskoosobowym popełnianych przez studentów ukraińsko-jezycznych, poświęcona analizie błędów charakterystycznych dla studentów pochodzą-cych z Ukrainy.

Anna Roter-Bourkane, Agnieszka Kwiatkowska8

Glottodydaktyk polonista to często także uczestnik ważnych wydarzeń o zna-czeniu historycznym, przez co jego ogląd niektórych zjawisk występujących na zaję-ciach wyznaczać może szerszy horyzont refleksji nad nauczaniem polskiego w przy-szłości, nad formułowaniem programów i pomocy edukacyjnych dla zjawisk, które dopiero okażą się znaczące. Prognozowanie więc i wskazywanie na przyszłe trudności, na wyzwania, które stoją przed glottodydaktyką – to ta część pracy lektora, w której horyzont refleksji metodycznej nakreślony jest szeroko. Drugą część naszej książki poświęcamy zatem zagadnieniu Glottodydaktyki w poszukiwaniu systemowych rozwiązań.

Ukierunkowana na poszukiwanie strategii szerszych, oparta zaś na wnikliwej analizie pojedynczego przypadku, jest myśl Pavlo Levchuka, który postuluje wprowa-dzenie konkretnych zmian ogólnych w zasadach działania szkół polskich, do których trafiają, a zapewne trafiać będą coraz częściej, dzieci nieznające języka polskiego. Pol-ska szkoła a cudzoziemcy. Studium przypadku dziecka z Ukrainy to wnikliwa analiza potrzeb edukacyjnych dziecka zagranicznego, które uczęszcza do polskiej szkoły oraz gotowy wykaz zagadnień, które polska edukacja szkolna musi wziąć pod uwagę, chcąc odpowiedzialnie podejść do problemu uczniów-cudzoziemców. Kolejnym tekstem, który poszukuje działań koherentnych i wspólnych jest artykuł Małgorzaty Jakobsze pt. Projekt „E-LOCAL” i „E-LOCAL for all” w świetle założeń strategii Unii Euro-pejskiej „Edukacja i szkolenia 2020”. Autorka omawia podłoże, z którego wyrosły oba programy, opisuje ich sposób funkcjonowania i prognozuje efekty, jakie przyniesie jego realizacja w objętych nim krajach Unii Europejskiej. Tę cześć zamyka artykuł wyraźnie zorientowany językoznawczo, autorstwa Magdaleny Kaczmarek, poświę-cony próbie określenia grupy przydatnych dla studentów na poziomie A2 związków wyrazowych i ich obecności w odpowiednich podręcznikach.

Niezwykle interesującym zjawiskiem, dotyczącym osób, które biegle znają co najmniej dwa języki jest bilingwizm twórczy lub funkcjonalny, nazywany tak za Ewą Kraskowską. Zazwyczaj każdy z opanowanych systemów zostaje przypisany do pewnych sytuacji życiowych, obsługuje określone tematy i uruchamia się w konkret-nych sytuacjach komunikacyjnych. Języki w świadomości człowieka dwujęzycznego oddziałują na siebie wzajemnie i przenikają się, choć równocześnie pozostają odręb-nymi kodami. Bilingwizm w praktyce twórczej pisarza czy poety owocuje często zróż-nicowanym repertuarem utworów, innych nie tylko pod względem formalnym, ale też o różnych przesłaniach, stawiających inne tezach, ilustrujących odmienny światopo-gląd. Łatwo można to zaobserwować zestawiając pozornie podobne polskojęzyczne Fraszki i łacińskie Foricoenia Jana Kochanowskiego. Biegłość lingwistyczna pozwala nie tylko swobodnie poruszać się w kilku systemach językowych, ale i przerzucać mię-dzy nimi swego rodzaju mosty, nakładać je na siebie i porównywać. Sztuka przekładu – użytkowego czy literackiego – nie jest tylko sprawdzianem znajomości dwóch kodów, ale właśnie twórczym zderzeniem systemów językowych. W ostatniej części naszej książki znalazły się więc dwa teksty poświęcone problemom translatologii, które poka-

Wstęp 9

zują, że warto uczyć się języków obcych, choćby po to, aby swobodniej poruszać się w świecie literatury. Stąd też w części ostatniej znalazły się teksty Agnieszki Kwiat-kowskiej Dwujęzyczność w twórczości Jana Kochanowskiego i Agaty Chwirot Ilustra-cje w tłumaczeniu. Na przykładzie wierszy Alana Alexandra Milne’a.

Mamy nadzieję, że proponowane przez nas teksty okażą się pomocne zarówno w codziennej pracy lektorskiej, jak i pozwolą zwrócić uwagę na szerszy kontekst nauczania języka polskiego jako obcego – tak w kraju, jak i za granicą.

Redaktorki tomu

Z glottodydaktycznego warsztatu

Izabela Wieczorek Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

Prośba jako akt mowy w procesie nauczania jpjo na poziomie A1

W nauczaniu języków obcych najważniejszą funkcją zarówno nauczyciela, jak i uczącego się jest komunikatywność, „bycie komunikacyjnie adekwatnym”1. Warun-kiem poprawności komunikacyjnej jest dysponowanie kompetencją językową i umie-jętne korzystanie z pragmatycznych funkcji języka. Często komunikatywność jest na tyle istotna w procesie nauczania, że stawia się ją ponad konwencje grzecznościowe, czego przykładem jest powszechne używanie nieoficjalnych zwrotów adresatywnych przez nauczycieli języka polskiego wobec dorosłych słuchaczy kursów języka pol-skiego. Silną pokusą dla lektora prowadzącego grupę początkującą jest zwracanie się do uczestników per „Ty”, ponieważ forma ta wydaje się łatwiejsza niż oficjalna. Często dopiero wtedy, gdy kursanci przechodzą na wyższy poziom zaawansowania języka, zostają wtajemniczeni w pozostałe formy grzecznościowe. Problem w tym, że w języku polskim nie praktykuje się przechodzenia z formy nieoficjalnej na oficjalną, a ewentu-alna zmiana z formy „Ty” na formę „Pan/Pani”, jest źle widziana.

Proces kształcenia sprawności pragmatycznej wiąże się z umiejętnością stoso-wania zróżnicowanych rejestrów językowych. Tymczasem, na poziomie początku-jącym możliwości wprowadzenia stylu nieoficjalnego są dość ograniczone. Zgodnie z zaleceniami programowymi, na początkowym etapie nauczania (do poziomu B1) wskazane jest stosowanie rejestru neutralnego, ale już na poziomie B2 użytkownicy języka powinni umieć stosować się do wymogów socjolingwistycznych danej sytuacji, adekwatnie do jej uczestników. Powyższe wskazówki dotyczą też rozumienia róż-nych wariantów i odmian danego języka, a także panowania w coraz wyższym stopniu nad jego idiomatyką i rejestrami2. W kwestii nabywania kompetencji socjokulturowej na poziomie B1/B2 zaleca się kształcenie konwersacji z rodzimymi użytkownikami języka w taki sposób, aby „nie rozbawiać ich ani nie irytować w sposób niezamie-rzony”. W tym czasie rozmówcy nie powinni być zmuszani do zmiany swojego natu-ralnego sposobu komunikowania się3.

1 T. Rzepa, S. Frydrychowicz, Relacje między doświadczeniem językowym a doświadczeniem indywidualnym, Wrocław 1988 oraz A. Awdiejew, Pragmatyczne podstawy interpretacji wypowiedzeń, Kraków 1987. Por. T. Rittel, Podstawy lingwistyki edukacyjnej. Nabywanie i kształcenie języka, Kraków 1994, s, 112.

2 Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie, przeł. W. Martyniuk, Wydawnictwa CODN, Warszawa 2003, s. 108.

3 System opisu poziomów zaawansowania językowego (The Common European Framework of Reference

Izabela Wieczorek14

W praktyce oznacza to, że cudzoziemiec, który znajdzie się w sytuacji nieformal-nego spotkania towarzyskiego z udziałem rodzimych użytkowników, ma niewielkie szanse na realne uczestniczenie we wspólnej rozmowie. Nie jest on w stanie zrozumieć swobodnej konwersacji Polaków bez znajomości form potocznych języka, a tych prze-cież nie ma w programach nauczania. Jeśli zatem chcemy umożliwić cudzoziemcom pełną komunikację, powinniśmy zacząć wprowadzać elementy języka potocznego już na najniższym poziomie.

Dlatego w centrum niniejszej analizy stawiam pragmatyczny wymiar kompe-tencji komunikacyjnej, na którą składa się kompetencja dyskursywna, kompetencja funkcjonalna oraz znajomość schematów interakcyjnych. Według ESOKJ4 kompeten-cja dyskursywna to umiejętność układania zdań w spójne ciągi wypowiedzi zgodnie z takimi kategoriami jak struktura i organizacja wypowiedzi pod względem porządku tematycznego, spójności logicznej i gramatycznej, znajomości konwencji tekstowych, skuteczności retorycznej oraz zasad skutecznej komunikacji5. Spośród wymienionych kategorii najistotniejsze dla niniejszych badań wydają się kwestie związane ze struk-turą i organizacją wypowiedzi, tj. porządkowanie logiczne wypowiedzi, uwzględnianie jej stylu i rejestru, a także zasady skutecznej komunikacji („zasady współpracy”), czyli zasady jakości, ilości, odpowiedniości oraz zasady sposobu6. Drugim składnikiem kompetencji pragmatycznej jest kompetencja funkcjonalna, która dotyczy użycia dyskursu podczas komunikacji. Dzięki niej uczący się może wyrazić zarówno funkcje pragmatyczne mikrotekstowe, jak i funkcje makro odnoszące się do struktury interak-cji7. Do funkcji „mikro”, czyli kategorii funkcjonalnego użycia pojedynczych, krótkich wyrażeń jako wypowiedzi w interakcji należą następujące funkcje perswazyjne: suge-stie, prośby, ostrzeżenia, zachęty, prośby o pomoc, zaproszenia, propozycje i porady.

Interesujące mnie kwestie prezentuję w świetle wybranych aktów mowy, a zwłasz-cza konwencjonalnych zachowań językowych. Najistotniejszą funkcją dla niniejszych badań jest akt prośby, w którym czynność, do której zachęca nadawca niesie ewentu-alną korzyść nadawcy, przy tym nie ma on żadnej możliwości sankcji wobec odbiorcy w przypadku odmowy. Klasyfikacja wypowiedzeń z funkcją prośby według Bernharda

for Languages) ma na celu stworzenie skali porównawczej pomiędzy różnymi systemami oceny, testami i opisa-mi poziomów. Uczący się oraz nauczyciele, którzy opierają swoje decyzje o wyniki testów mogą wykorzystywać CEFRL/CEF do porównywania umiejętności zdających z każdym testem w dowolnym języku. Op. cit. s. 109.

4 Op. cit., s.110.5 Pomocnymi kryteriami w ocenie kompetencji dyskursywnej są: elastyczność w interakcji, zabieranie głosu,

rozwijanie tematu i spójność wypowiedzi. s. 109-110. Por. H. P. Grice, Logic and Conversation, w: Syntax and Se-mantics, vol. 3, New York 1975, przeł. J. Wajszczuk, „Przegląd Humanistyczny“ 1977, z. 6, s. 85-99.

6 Umiejętność łączenia wymienionych aspektów wymaga nie tylko opanowania podstawowych schematów konwersacyjnych i konwencji grzecznościowych, lecz także rozumienia znaczeń konotowanych, a zwłaszcza aluzji i żartów na wyższym poziomie zaawansowania. Świadomość różnic socjokulturowych i socjolingwistycznych po-maga uczestnikowi rozmów towarzyskich w rozpoznawaniu form, konwencji i rejestrów, a co ważniejsze – pomaga poprawnie reagować w danej sytuacji komunikacyjnej. Świadomość ta nazywana jest w skrócie stosownością so-cjolingwistyczną. Europejski system opisu... s. 111.

7 Schemat interakcji zaproponowany przez ESOKJ jako wzorzec wymiany werbalnej to sekwencja inicjatyw: prośba/propozycja/przeprosiny => przyjęcie/odrzucenie. Por. Ibidem, s. 112.

Prośba jako akt mowy w procesie nauczania jpjo na poziomie A1 15

Brehmera8 kształtuje się według stopnia bezpośredniości i jawności wyrażania intencji nadawcy. Klasyfikację tę obejmującą trzy podstawowe kategorie:

1. Prośby bezpośrednie, czyli konstrukcje zawierające gramatyczne lub leksy-kalne wykładniki wskazujące na funkcję illokucyjną wypowiedzi. Na ogół są to formy z dopełnieniem nazywającym żądaną czynność za pomocą bezoko-licznika (np. proszę mi podać ołówek), bądź wypowiedzenia imperatywne (np. podaj mi ołówek!).

2. Konwencjonalne prośby pośrednie9, rozpoznawalne od razu przez odbiorcę, chociaż nie posiadające językowych wykładników mocy illokucyjnej, często konstrukcje oznajmujące lub pytające w funkcji wyrażania prośby, informu-jące o warunkach, których spełnienie jest niezbędne do wykonania czynności, np. pytanie o możliwość wykonania czynności (czy możesz podać mi ołówek?).

3. Niekonwencjonalne prośby pośrednie, czyli wypowiedzi, którym przypisuje się funkcję prośby wyłącznie w zależności od kontekstu. Są one wieloznaczne i dlatego rekonstrukcja przypuszczalnej intencji komunikacyjnej nadawcy wymaga od odbiorcy pewnych starań kognitywnych, np. wypowiedzi zimno mi zamiast zamknij, proszę okno!

Spełnienie prośby zależy nie tylko od zrozumienia treści słów nadawcy, lecz także od sformułowania aktu prośby, który odzwierciedla przestrzeganie zasad grzeczności. Czy zachowania werbalne zostaną zaakceptowane, to już kwestia relacji interakcyj-nych między partnerami oraz innych czynników pozajęzykowych takich jak: wiek, płeć, nastawienie partnerów czy stopień oficjalności rozmowy. Kompetencja odbiorcy wymaga zatem doświadczenia społecznego i wiedzy na temat użycia języka w kontek-ście społecznym10.

W formułowaniu praw dotyczących wypowiedzi i rozmowy przydatne wydają się takie teorie pragmatyczne, które zakładają, że wszystkie przykłady domyślności (presupozycje) są również środkiem komunikowania się11. Do pragmatycznej teorii użycia mowy zaliczamy także wypowiedzi performatywne, których wygłaszanie jest spełnieniem jakiegoś aktu12.

8 B. Brehmer, Sposoby pośredniego wyrażania prośby w języku polskim (w porównaniu z innymi językami słowiańskimi), w: Literatura, kultura i język polski w kontekstach i kontaktach światowych. III Kongres Polonistyki Zagranicznej, pod red. M. Czermińskiej, K. Meller, P. Flicińskiego, Poznań 2007, 857-859.

9 W polskiej literaturze pragmalingwistycznej ten typ zaliczany jest do próśb bezpośrednich. Por. J. Labocha, Sposoby wyrażania żądania we współczesnej polszczyźnie mówionej (cz.II), „Polonica“ XII 1986, s. 203-217.

10 B. Brehmer, op. cit. s. 859.11 Dotyczy to tej części informacji, która nie została w wypowiedzi przekazana wprost, ale milcząco założona.

To samo dotyczy implikatury, czyli tego, co adresat, niekoniecznie zgodnie z intencją nadawcy, może wywnio-skować z kontekstu wypowiedzi. Por. T. Rittel, Podstawy lingwistyki edukacyjnej. Nabywanie i kształcenie języka, Kraków 1994, s. 117-118.

12 Performatywność odgrywa szczególną rolę w gramatyce grzeczności, jest także cechą formuł magicznych, które posiadają zdolność przeobrażania rzeczywistości, np. wróżby, zaklęcia, klątwy. Charakter performatywny łą-czy się z określonym typem czasowników, oznaczających czynność, np.: obiecać, oskarżać, radzić, prosić, przyrze-kać, przysięgać, żądać, itp. Por. T. Rittel, op. cit., s. 117.

Izabela Wieczorek16

Jak wiadomo, w wypowiedziach nauczyciela przeważają raczej polecenia, nie pojawia się w nich prośba czy rada jako akt mowy kierowany do ucznia. Natomiast w nauczaniu osób dorosłych istotne jest rzeczywiste (nie szkolne) użycie języka, które wymaga oprócz presupozycji i implikatur zaznajomienia się również z takimi mechanizmami jak unikanie wyrazów, stosowanie eufemizmów czy też zapoznanie się z działaniem tabu językowego.

Szczegółowy opis umiejętności i kompetencji dowodzi13, że uczący się na pozio-mie początkującym (A1) mają bardzo ograniczony zasób środków służących do działań interakcyjnych takich jak konwersacja, zarówno w dyskusji formalnej, jak i nieformalnej. W zakresie tzw. działań twórczych mówienia oraz strategii tworzenia wypowiedzi opis ten dotyczy prostych, krótkich wyrażeń i zdań lub brak w opisie jakichkolwiek wskaźników biegłości. Jeśli chodzi o rozmowy prowadzone w kon-kretnym celu, to uczący się umie prosić o podanie potrzebnych przedmiotów i reago-wać na podobne prośby14. Również w zakresie kompetencji socjolingwistycznych na poziomie A1 potrafi on używać najprostszych zwrotów grzecznościowych oraz zwro-tów typu: proszę, dziękuję, przepraszam.

Przechodzę w tym miejscu do sedna sprawy i proponuję sporządzenie odpowied-niej listy funkcji i środków do wyrażenia prośby na najniższym poziomie zaawanso-wania. Wprawdzie potencjalna lista jest obarczona pewnym ryzykiem ze względu na dość ograniczony zasób środków na poziomie A1, z drugiej jednak strony wydaje się niezbędna do pracy z cudzoziemcami, zwłaszcza że większość dostępnych pomocy dydaktycznych w zakresie komunikacji dotyczy poziomu średnio zaawansowanego bądź zaawansowanego15. Wykorzystując powyższe wyniki badań, prezentuję tutaj wykaz przykładowych środków językowych do nauczania na najniższym poziomie (A1). Stosuję niezbędną terminologię oraz podział formalny aktów mowy16, które dostosowuję pod względem gramatycznym i leksykalnym do poziomu najniższego.

13 W. Martyniuk, Breakthrough Polish – projekt opisu najniższego europejskiego poziomu zaawansowania w języku polskim jako obcym, w: Opisywanie, rozwijanie i testowanie znajomości języka polskiego jako obcego. Materiały z konferencji Sekcji Glottodydaktycznej Stowarzyszenia „Bristol” Polskich i Zagranicznych Nauczy-cieli Kultury Polskiej i Języka Polskiego jako Obcego, pod red. A. Seretny, W. Martyniuka, E. Lipińskiej, Kraków 2004, s. 17.

14 Ibidem, s. 18..15 Por. E. Komorowska, Pragmatyka dyrektywnych aktów mowy w języku polskim, Szczecin-Rostock 2008.

Prezentowana publikacja jest częścią projektu pt. Pragmatyka dyrektywnych aktów mowy w języku niemieckim, pol-skim i rosyjskim pod red. U. Kantorczyk, E. Komorowskiej, I. Lysakowej i T. Veselovskajej. Omówiono w niej takie akty mowy jak: prośba, propozycja, rada, objaśnienie, polecenie, nakaz, zakaz, rozkaz i żądanie. Publikacja zawiera liczne informacje na temat środków językowych, a także przykłady użyć oraz komentarze i ćwiczenia utrwalające. Do każdego aktu mowy dołączono odpowiednie przykłady reakcji: zgody, odmowy i uniku językowego.

16 Por. R. Kalisz, Pragmatyka językowa, Gdańsk 1993, s. 109-110 oraz S. Wiertlewski, Pytania bez odpowiedzi. Pytania jako pośrednie akty mowy, Poznań 1995, passim.


Lista środków językowych wyrażających akt prośby na poziomie A11. Konstrukcje w formie pytań(mówiący wyraża pośrednią prośbę poprzez zapytanie o możliwość wykonania czyn-ności)1.1. Konstrukcje w formie pytań z czasownikami modalnymiCzy mogę prosić o ciszę?Czy możesz włączyć Internet?Czy może mi pani powiedzieć, jak dojść do Dworca Zachodniego?1.2. Konstrukcje w formie pytań bez czasowników modalnych Czy pożyczycie mi tę książkę na dwa dni?Podasz mi mleko do kawy?2. Konstrukcje z czasownikiem „prosić” i z rzeczownikiem „prośba” w trybie oznajmującym (wymagają one łagodnej proszącej intonacji, w przeciwnym razie mogą być odbierane jako polecenie) Proszę o cukier.Proszę podać mi cukier. Mam prośbę: czy możesz przyjść do mnie jutro?2.1. Konstrukcje z czasownikiem modalnym(mówiący oznajmia chęć wykonania czynności przez adresata) Chcę cię prosić o pomoc.Chciałabym cię prosić o pomoc.3. Konstrukcje „wyrażania zgody”17(mówiący prosi adresata o zgodę na wypełnianie określonego działania)3.1. Konstrukcje w formie twierdzącejProszę pozwolić mi zadzwonić z sekretariatu.3.2. Konstrukcje w formie pytańCzy mogę zadzwonić z twojego telefonu?Czy pani zgodzi się, że zadzwonię z sekretariatu?4. Inne sposoby wyrażania prośby: prośba ukryta4.1. Konstrukcje w formie twierdzącej(mówiący wyraża niekonwencjonalną dyrektywę poprzez oznajmienie, że są dosta-teczne /wyższe powody dla wykonania czynności) Zepsuł mi się zegarek. – wypowiedzenie jako prośba o podanie aktualnego czasuNie mam siły wnieść tej walizki na I piętro. – jako prośba o wniesienie walizkiMuszę koniecznie coś wydrukować z Internetu. – jako prośba o udostępnienie kompu-tera (mówiący wyraża zakamuflowaną prośbę poprzez stwierdzenie, że warunki uczciwo-ści są spełnione)

17 Ten typ prośby w literaturze lingwistycznej bywa traktowany jako odrębna kategoria zwana „prośbą o zgo-dę“. Por. E. Komorowska, op. cit, s. 77.

Izabela Wieczorek18

Będzie fajnie, jeśli wpadniesz do nas jutro wieczorem. – jako prośba o złożenie wizyty4.2. Konstrukcje w formie pytań(mówiący wyraża pośrednią prośbę poprzez pytanie, czy są dostateczne/odpowiednie powody dla wykonania czynności) Musisz teraz słuchać tej głośnej muzyki? – jako prośba o ściszenie radiaMasz czas wieczorem? – jako prośba o wyjście razem, np. zaproszenie do kina 5. Reakcje na prośbę5.1. Reakcja pozytywnaTak, proszę / Tak, oczywiścieDobrzeZa chwilę / Za moment / Za minutęNie ma problemuZgoda5.2. Reakcja negatywnaA. UprzejmaNie, nie mogęNiestety, nie mogęNie mogę tego zrobićB. NieuprzejmaNie dam radyNie mam ochotyNie chce mi sięNie terazNa pewno nie!Nie ma mowy!C. Reakcja unikowaNie wiemBędzie trudnoNie mogę obiecaćPomyślę ZobaczęPożyjemy – zobaczymy

Powyższą listę ograniczyłam do wyrażeń i form przewidzianych w programach nauczania jpjo na poziomie A118. Zwracam również uwagę na te konstrukcje, które mimo wysokiej frekwencji w języku polskim nie mogły znaleźć się w powyższym wykazie. Należą tu między innymi zwroty wyrażające prośbę w trybie rozkazującym oraz formy pytań w trybie warunkowym, np. Czy mógłbyś pożyczyć mi tę książkę na dwa dni? Konstrukcje te ze względu na wysoki stopień trudności19 mogą być włączone

18 Programy nauczania języka polskiego jako obcego. Poziomy A1-C2. Praca zbiorowa pod red. I. Janowskiej, E. Lipińskiej, A. Rabiej, A. Seretny, P. Turka, Kraków 2011.

19 Nauka trybu rozkazującego oraz trybu warunkowego przewidziana jest w programie nauczania na poziomie


do nauczania dopiero na poziomie A2. To samo dotyczy wszystkich pozostałych środ-ków leksykalnych łagodzących kategoryczność imperatywu, które nie zmieściły się w niniejszym wykazie, np. Bardzo mi przykro, ale nie zdążę tego zrobić.

Proponowana lista ujawnia możliwości wprowadzania powyższych aktów mowy w procesie nauczania oraz dowodzi potrzeby kształcenia sztuki konwersacji na pozio-mie A1 mimo licznych na tym poziomie ograniczeń gramatycznych i leksykalnych. Pozostaje jeszcze pytanie, czy możliwości te są wykorzystywane w podręcznikach przeznaczonych do kształcenia sprawności pragmalingwistycznych. Sprawdźmy to na wybranych przykładach:

1. Martyniuk W., Mów do mnie jeszcze. Podręcznik języka polskiego dla średnio-zaawansowanych, Kraków 1991.

2. Miodunka W., Cześć, jak się masz? Kraków 2012.3. Szelc-Mays M., Coś wam powiem… Ćwiczenia komunikacyjne dla grup śred-

nich, w: Język polski dla cudzoziemców, red. W. Miodunka, Kraków 2001.4. Drwal-Straszakowa K. i Martyniuk W., Powiedz to po polsku. Say it the Polish

way. Ćwiczenia rozwijające sprawność rozumienia ze słuchu, Kraków 2006 oraz dodatkowe zadania na stronie internetowej: http://www.oneness.vu.lt/pl/

5. Gałyga D., Jak to łatwo powiedzieć… Ćwiczenia komunikacyjne dla początku-jących. Poziom A1 i A2, w: Język polski dla cudzoziemców, red. W. Miodunka, Kraków 2011.

Przegląd dostępnych publikacji proponuję zacząć od podręcznika Mów do mnie jeszcze Waldemara Martyniuka, wydanego w 1991 roku. Zebrany tam materiał służy do „nauczania komunikacyjnego” i koncentruje się wokół podstawowych funkcji języka, jak np. propozycja, pytanie, prośba, rada czy zaproszenie. W podręczniku znaleźć można liczne ćwiczenia, dialogi, teksty i scenki do odegrania, przewidziane głównie do kształcenia sprawności mówienia i czytania. Mów do mnie jeszcze to podręcznik jak na owe czasy nowatorski – przede wszystkim ze względu na metodę komunikacyjną, a także sposób opracowania ćwiczeń. Książka ma charakter otwarty i do dzisiaj sta-nowi unikalne kompendium, traktujące problem komunikacji języka polskiego w spo-sób kompleksowy. Sądzę, że po dwudziestu kilku latach warto do niej wrócić poprzez uwspółcześnienie dialogów i zaktualizowanie tematyki tekstów.

W ciągu ostatnich lat powstało zaledwie kilka podręczników poświęconych nabywaniu kompetencji pragmatycznej. Spośród nich na uwagę zasługuje podręcznik Danuty Gałygi Jak to łatwo powiedzieć… Jest to bowiem jedno z nielicznych kom-pendiów, w którym obok form neutralnych i oficjalnych uwzględniono także kolo-kwializmy oraz wyrażenia typowe dla subkultur młodzieżowych. Na przykład w roz-dziale pt. Prośba, odmowa spełnienia prośby, obietnica znaleźć można wypowiedzenia imperatywne w funkcji prośby, np.: Weź i zamknij te drzwi oraz przykłady odmowy spełnienia prośby: I jeszcze co? Nie ma takiej możliwości. To nie przejdzie. Wprawdzie

A2. Por. op. cit., passim.

Izabela Wieczorek20

przykładów stylu tzw. młodzieżowego w książce Gałygi jest niewiele, ale z pewnością mogłyby one stanowić początek pewnej tendencji w nauczaniu, tj. wprowadzania ele-mentów języka potocznego do nauczania jpjo na poziomie początkowym.

Ponadto, cennym źródłem ćwiczeń kształcących komunikację są pozostałe wymienione podręczniki, np. Cześć, jak się masz?; Coś wam powiem… oraz Powiedz to po polsku. Przypomnieć w tym miejscu trzeba także Język polski à la carte Sta-nisława Mędaka, gdzie znajdziemy cały rozdział poświęcony kształceniu tej spraw-ności. Poza tym, przeglądając pozostałe materiały do nauczania, w tym podręczniki kursowe, można znaleźć wiele ćwiczeń komunikacyjnych zarówno w mówieniu, czytaniu, pisaniu i słuchaniu. Najbardziej popularnym rodzajem zadań utrwalających sprawność pragmatyczną jest ćwiczenie dialogów (mówienie), pytania otwarte (słu-chanie) oraz zadania na wybór wielokrotny, które trafnie sprawdzają tę kompetencję zarówno w czytaniu, jak i w słuchaniu. Pozytywną tendencją jest także wyrównywa-nie się proporcji między pozostałymi sprawnościami. Jeśli natomiast chodzi o zróż-nicowanie rejestrów językowych, to niestety, w wyżej wymienionych opracowaniach nie znajdziemy wiele ćwiczeń ilustrujących język potoczny. Warto jednak zacząć to zmieniać, zwłaszcza że nowe tendencje widoczne są choćby na przykładzie nauczania języka angielskiego, gdzie elementy struktur potocznych wprowadza się począwszy od najniższego poziomu zaawansowania.

Powyższa charakterystyka podręczników ukazuje pewne braki, a w kwestii nauczania kompetencji komunikacyjnej dowodzi, że mamy jeszcze wiele do zrobienia. Kształcenie określonych umiejętności jest możliwe już na poziomie A1 i to w zakre-sie zróżnicowanych rejestrów języka. W sferze postulatów zatem pozostaje potrzeba nowych ćwiczeń oraz nowych podręczników do nauczania komunikacji.

BibliografiaAkty i gatunki mowy, pod red. J. Bartmińskiego, S. Niebrzegowskiej-Bartmińskiej, Szadury J., w: Współczesna polszczyzna. Wybór opracowań, t. 3, Lublin 2004.

Awdiejew A., Pragmatyczne podstawy interpretacji wypowiedzeń, Kraków 1987.

Awdiejew A., Habrajska G., Wprowadzenie do gramatyki komunikacyjnej, T.1, Łask 2004.

Brehmer B., Sposoby pośredniego wyrażania prośby w języku polskim (w porównaniu z innymi językami słowiańskimi), w: Literatura, kultura i język polski w kontekstach i kontaktach światowych, III Kongres Polonistyki Zagranicznej, Poznań 2007.

Bugajski M., Język w komunikowaniu, Warszawa 2006.

Dakowska M., Psycholingwistyczne podstawy dydaktyki języków obcych, Warszawa 2007.


Drwal-Straszakowa K., Martyniuk W., Powiedz to po polsku. Say it the Polish way. Ćwiczenia rozwijające sprawność rozumienia ze słuchu, Kraków 2006.

Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie, przeł. W. Martyniuk, Wydawnictwa CODN, Warszawa 2003.

Gramatyka komunikacyjna, pod red. A. Awdiejewa, Warszawa-Kraków 1999.

Gałyga D., Jak to łatwo powiedzieć… Ćwiczenia komunikacyjne dla początkujących. Poziom A1 i A2, w: Język polski dla cudzoziemców, red. W. Miodunka, Kraków 2011.

Grice H. P., Logic and Conversation, w: Syntax and Semantics, vol. 3, New York 1975, przekł. pol. „Przegląd Humanistyczny“ 1977, z. 6.

Grzegorczykowa R., Wstęp do językoznawstwa, Warszawa 2007.Język jako przedmiot badań psychologicznych. Psycholingwistyka ogólna i neurolingwistyka, pod red. I. Kurcz i H. Okuniewskiej, Warszawa 2011.

Kalisz R., Pragmatyka językowa, Gdańsk 1993.Komorowska E., Pragmatyka dyrektywnych aktów mowy w języku polskim, Szczecin-Rostock 2008.

Kurcz I., Psychologia języka i komunikacji, Warszawa 2005.

Labocha J., Pragmatyczny aspekt badań wypowiedzi języka mówionego, Zeszyty Naukowe UJ, Prace Językoznawcze, z. 79, Kraków 1984.

Lipińska L. i Dąmbska E. G., Kiedyś wrócisz tu… Podręcznik do nauki języka polskiego dla średnio zaawansowanych. Polski dla cudzoziemców, Kraków 2011.

Marcjanik M., Polska grzeczność językowa, Kielce 2000.Martyniuk W., Mów do mnie jeszcze. Podręcznik języka polskiego dla średnio-zaawansowanych, Kraków 1991.

Martyniuk W., Breakthrough Polish – projekt opisu najniższego europejskiego poziomu zaawansowania w języku polskim jako obcym, w: Opisywanie, rozwijanie i testowanie znajomości języka polskiego jako obcego. Materiały z konferencji Sekcji Glottodydaktycznej Stowarzyszenia „Bristol” Polskich i Zagranicznych Nauczycieli Kultury Polskiej i Języka Polskiego jako Obcego, pod red. A. Seretny, W. Martyniuka, E. Lipińskiej, Kraków 2004.

Nowoczesne metody badawcze w psychologii, pod red. Wł. J. Paluchowskiego, Wydawnictwo Naukowe Wydziału Nauk Społecznych Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza Poznań 2012.Programy nauczania języka polskiego jako obcego. Poziomy A1-C2. Praca zbiorowa pod red. I. Janowskiej, E. Lipińskiej, A. Rabiej, A. Seretny, P. Turka, Kraków 2011.

Izabela Wieczorek22

Przybyla O., Akty mowy w języku nauczycieli, Katowice 2004.Rittel T., Podstawy lingwistyki edukacyjnej. Nabywanie i kształcenie języka, Kraków 1994.

Rzepa T., Frydrychowicz S., Relacje między doświadczeniem językowym a doświadczeniem indywidualnym, Wrocław 1988.

Seretny A., Kompetencja leksykalna uczących się języka polskiego jako obcego w świetle badań ilościowych, Kraków 2011.

Wiertlewski S., Pytania bez odpowiedzi. Pytania jako pośrednie akty mowy, Poznań 1995.

Anna Roter-Bourkane Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

Elementy kreatywnego pisania na zajęciach z języka polskiego jako obcego – kilka propozycji

Kreatywne pisanie jest sposobem rozwijania warsztatu językowego, który naj-większe swoje tryumfy święci w Stanach Zjednoczonych i Wielkiej Brytanii. Organi-zowane tam kursy i szkolenia cieszą się niesłabnącą popularnością. Począwszy od tych prowadzonych przez uznanych, sławnych pisarzy, poprzez programy akademickie, kursy weekendowe aż po spontanicznie organizowane „kluby pisarskie” – wszelkie tego typu inicjatywy zrzeszają adeptów sztuki słowa. W czasie takich zajęć, uczestni-czący w nich studenci zapoznają się, w zależności od typu i zapotrzebowania, z tech-nikami pisarskimi, teorią literatury na różnych poziomach, poznają reguły poetyckie, prozatorskie, wreszcie – co teraz staje się bardzo modne – próbują swych sił jako sce-narzyści i autorzy fabularnych gier komputerowych. Daleko nam do tak wyraziście sformułowanego programu „pracy ze słowem”, w naszym kraju należy dopiero uświa-domić, jak ważna jest umiejętność elastycznego, nieskrępowanego używania języka, jakie bogactwo kreatywnych możliwości jest w nim uśpione1, a możliwe do obudzenia i wykorzystania w tak rozmaitych dziedzinach życia. Zazdrośnie więc spoglądamy na uczelnie amerykańskie i brytyjskie, gdzie:

Student [...] ma do wyboru prawdziwe bogactwo kursów objętych zbiorczą nazwą creative writing. Jeżeli chce, może przedstawić i obronić jako dyplomową pracę magisterską po-wieść, cykl opowiadań, tomik wierszy, sztukę teatralną czy scenariusz filmowy. Od kilku-dziesięciu lat anglosaski rynek wydawniczy oferuje setki podręczników i poradników z za-kresu twórczego pisania, od ogólnych do bardzo wyspecjalizowanych tematycznie. Ukazują się również książeczki edukacyjne dla dzieci uczące technik słownej kreacji, ukierunkowu-jące rozwój sprawności i wrażliwości językowej2.

Wszelkie tego typu aktywności, związane z pracą ze słowem, z językiem, w natu-ralny sposób budzą ją również ciekawość glottodydaktyków. Perspektywa wykorzysta-nia doświadczeń zebranych przez studentów i prowadzących kursy twórczego pisania do nauki języka obcego wydaje się bowiem bardzo kusząca. Na polskim gruncie pisze

1 W ostatnim okresie sytuacja jednak powoli zaczyna się zmieniać. Szkoły kreatywnego pisania prowadzą już u nas zarówno duże ośrodki uniwersyteckie, jak i pojedynczy pisarze. Przykładem może być w pierwszym przy-padku Szkoła Mistrzów na Uniwersytecie Warszawskim, zaź w drugim – prywatne przedsięwzięcia znanej autorki kryminałów, Katarzyny Bondy. Trend ten zapewne będzie się nasilał i powstawały będą kolejne miejsca, gdzie można będzie ćwiczyć pisanie w różny sposób, w różnych celach i na różnych poziomach zaawansowania.

2 Jak zostać pisarzem? Pierwszy polski podręcznik dla autorów, pod. red. A. Zawady, Wrocław 2011, s. 20.

Anna Roter-Bourkane24

się jednak na ten temat mało, ograniczając zainteresowanie literaturą na lektoracie do „biernego odbioru”. A przecież zabawy ze słowem, inspirowane technikami ćwiczeń z kreatywnego pisania, mogą być wspaniałym urozmaiceniem lekcji polskiego, dają-cym nie tylko wiele satysfakcji obu stronom procesu dydaktycznego, lecz także pozo-stawiającym po sobie wyraźny ślad wykonanej pracy: napisaną sztukę, opowiadanie, powieść, zbiór wierszy.

Oczywiście, wszyscy zdajemy sobie sprawę, iż nie chodzi tu o tworzenie „lite-ratury wysokiej” i pisanie „prawdziwych” powieści (choć nigdy nic nie wiadomo), chodzi raczej o twórcze, nieskrępowane niczym poza gramatyką, wykorzystanie poznawanego języka. Często w czasie wykonywania tego typu ćwiczeń dochodzimy do wniosków, które być może umknęłyby naszej uwadze w czasie regularnych zajęć, przewidywalnych tematów, tradycyjnych ćwiczeń gramatycznych. W pisaniu jednak, gdy przełamiemy wstępne obawy (zarówna własne, jak i studentów), możemy spotkać się z o wiele efektywniejszym wykorzystaniem języka, niż tylko w zadaniach skoncen-trowanych na danym aspekcie gramatycznym czy leksykalnym. Dochodzimy bowiem do sedna użycia języka, który jest narzędziem par exellance twórczym. Zajęcia z pisa-nia pozwalają zatem wykroczyć poza sztampowe, reprodukcyjne użycie słów, odkryć ich znaczenie poza daną frazą, poza wyćwiczonym drylem lekcji. Tak pojmowany język buduje w użytkowniku swoisty świat, jego kulturę, jest narzędziem zarówno do komunikacji, jak i do oglądu rzeczywistości z innej strony3.

Bez wątpienia poziomem, na którym można popuścić wodze fantazji jest poziom biegłości językowej, jednak nie wolno ulegać wrażeniu, iż tylko student zaawanso-wany ma możliwość pracować w ten sposób. Właściwie jest zupełnie przeciwnie – to elementy twórczego pisania, wprowadzane już od poziomu A1 pozwalają wprowadzać na zajęcia „literaturę”, czy też może „literackość” w wymiarze większym, niż zwykle. Warsztaty pisarskie mogą być wykorzystywane w tym zakresie na wiele sposobów. Dzięki wszechobecności słowa, ćwiczenia pisarskie można włączyć do wielu pro-jektów edukacyjnych, a ich kształt dopasować do wymagań edukacyjnych, poziomu studentów, wieku, ich zainteresowań etc. Pisanie może być wynikiem projektu, może być też jednym z jego elementów. Jako przykład interesującego zastosowania pisa-nia w projekcie większym, translatorskim, można przytoczyć zajęcia, jakie Urszula Biermann i Agnieszka Skwarek przeprowadziły dla studentów Collegium Polonicum w Słubicach. To bardzo ciekawe to przedsięwzięcie zostało oparte na tekście książki Joanny Bator Piaskowa Góra i obejmowało różnorodne aktywności związane z „deszy-fracją” tego tekstu. Zajęcia obejmowały zarówno zadania dotyczące bezpośrednio tek-stu powieści (jak np. tłumaczenia, analiza tłumaczeń), lecz także poznawania realiów,

3 O takim znaczeniu uczenia się języka – uczenia się języka nie jedynie po to, by opanować kod, lecz przede wszystkim, żeby opanować dany obszar kulturowy – pisał, referując podejście Ernsta Cassirera – Marcin Popławski. Por. M. Popławski, Rozwijanie kompetencji kulturowej a nauczanie umiejętności tworzenia tekstu pisanego w języ-ku obcym. Podłoże teoretyczne i rozwiązania praktyczne na podstawie obserwacji zajęć z pisania wśród słuchaczy Nauczycielskiego Kolegium Języków Obcych w Zabrzu, w: Dydaktyka języków obcych a kompetencja kulturowa i komunikacja interkulturowa, red. M. Mackiewicz, Poznań 2005, s. 75.

Elementy kreatywnego pisania na zajęciach z języka polskiego jako obcego – kilka propozycji 25

które posłużyły pisarce za tworzywo twórcze, analizę samego procesu pisania powieści, krytyczne czytanie wypowiedzi autorki na jej temat, jak również – spotkanie z pisarką na żywo i własne próby kreatywne4.

Aby można było w pełni wykorzystać możliwości, jakie kryje w sobie metoda kreatywnego pisania, należy spełnić kilka warunków, które dotyczą zarówno studen-tów, jak i prowadzącego zajęcia. Po pierwsze – studenci muszą stanowić grupę otwartą, odważnie myślącą, nie bojącą się wyzwań – zwłaszcza na początku pracy przyda się nieco więcej wiary we własne siły i twórczej, pozytywnej energii. Takie zajęcia z reguły wypadają gorzej w grupach zamkniętych, mało aktywnych, preferujących raczej trady-cyjne sposoby wykonywania ćwiczeń językowych, w grupach o obniżonej kreatywno-ści. Wiele zależy też od nauczyciela. Zwłaszcza na początku wprowadzania tego typu zadań, musi on stanowczo obalać mity na temat „inspiracji”, koniecznej obecności „muz” itd., jednocześnie zaś silnie motywować grupę do podjęcia wyzwania, napisania wiersza, haiku, limeryku... Gdy raz przełamiemy ten opór, gdy raz studenci przekonają się, że jest to świetna metoda na urozmaicenie lekcji, na oddech, na powiew czegoś nie-oczekiwanego, nowego, taki typ pracy będzie dla nich poniekąd naturalny i konieczny. Grupa może wtedy pracować z elementami kreatywnego pisania obecnymi, jeśli nie na każdych, to na prawie każdych zajęciach. Możliwości wybierania, adaptacji lub wymy-ślania tego typu ćwiczeń są praktycznie nieskończone i zależą jedynie od pomysło-wości obu stron. Często studenci (po uprzedniej rozgrzewce) sami proponują ciekawe ćwiczenia, sami wychodzą z inicjatywą zadań pisarskich, co cieszy tym bardziej, im bardziej na początku odżegnywali się od tego typu aktywności5.

Pisanie kreatywne w glottodydaktyce przynieść może wiele korzyści dla roz-woju kompetencji językowych: przed wszystkim wpływa na udoskonalenie sprawno-ści pisania, ale pomaga też kształtować i rozbudowywać zasób leksykalny, rozszerza znajomość reguł łączliwości składniowej, wprowadza w sposób interesujący zagad-nienia związane ze zróżnicowaniem stylistycznym języka, a w czasie dyskusji i prac w grupach – kształci sprawność mówienia i komunikacyjną. Przede wszystkim jed-nak buduje pewność siebie w adeptach polszczyzny, wpływa na poprawienie „odwagi” w posługiwaniu się językiem polskim w praktyce. Nie wspominając już zupełnie o roz-maitych korzyściach pozalektoratowych, takich jak: rozwijanie wyobraźni, poznawa-nie nowych tematów, ludzi i miejsc, poszerzanie pola obserwacji kulturowych etc. Literatura na zajęciach jest materiałem niezastąpionym, gdyż używane w niej słowa

4 Projekt został szczegółowo opisany, dzięki czemu może stanowić przykład wykorzystania technik opartych na elementach kreatywnego pisania. Por. U. Biermann, A. Skwarek, Zdobywanie „Piaskowej Góry” – warsztaty ze studentami filologii polskiej jako obcej, w: Bariery i/jako wyzwania w nauczaniu języka polskiego jako obcego, pod red. K. Filipowicz-Tokarskiej i P. Chojnowskiego, Słubice 2012, s. 147-157.

5 Z panującymi przesądami zmagać musza się nie tylko studenci, lecz i sami autorzy. Publiczną skruchę okazała Katarzyna Bonda, pisząc swój podręcznik kreatywnego pisania dla – takich jak ona – początkowych niedowiarków: „I choć kiedyś sama nie wierzyłam, że to ma sens, bojkotowałam, wyśmiewałam, kpiłam, dziś odszczekuję pu-blicznie: pisania można się nauczyć. Nawet trzeba się uczyć!”. K. Bonda, Maszyna do pisania. Kurs kreatywnego pisania, Warszawa 2015, s. 15.


są niepreparowane na potrzeby zajęć, autentyczne6 – i jako takie dostarczają niepo-wtarzalnego materiału analizom językowym wszelkiego typu – także i tym negatyw-nym. Negatywny przykład zaczerpnięty z literatury może stać się równie inspirujący, co pozytywny, a nawet niekiedy bardziej. Studenci widzą bowiem na „żywo”, że nawet zawodowi pisarze robią błędy stylistyczne, kontaminują frazeologizmy, gubią się w gramatycznych zawikłaniach składni – to dodaje im odwagi!

Na szczególne miejsce zasługuje podkreślenie tak wyjątkowego sposobu wyko-rzystania kreatywnego pisania, jakim jest wspólne napisanie sztuki teatralnej, a następ-nie jej wystawienie – zaprezentowanie efektów swojej pracy kolegom ze szkoły czy wydziału. Tak spektakularna forma wypowiedzi artystycznej robi zawsze duże wra-żenie na widzach, spełnia wspaniale rolę aktywizującą dla całego zespołu, integruje, np i dostarcza niezapomnianych wrażeń. Współcześnie wspierana jest przez techno-logiczne nowinki związane z możliwością szybkiego nakręcenia filmu, wmontowa-nia go w spektakl, bądź umieszczenia na różnego typu portalach społecznościowych tak, by całość efektów pracy twórczej mogła być podziwiana nawet z drugiego końca świata. Tym bardziej, iż w takim przedsięwzięciu mogą uczestniczyć wszyscy, nie tylko „wiodący pisarze” grupy (którzy zawsze się wcześniej czy później wyodrębniają), lecz także rysownicy, tancerze, śpiewacy, didżeje – jednym słowem można dokonać w ten sposób niezwykle twórczej syntezy sztuk, w których celują poszczególne osoby z danej grupy tak, by każdy czuł się doceniony, a jego wkład w efekt finalny nie pozostał bez echa.

W niniejszej publikacji chciałabym zamieścić listę ćwiczeń z kreatywnego pisa-nia na poszczególne poziomy znajomości języka. Będą to w większości przetestowane przez mnie w rozmaitych grupach zadania pisarskie, dobrane do prezentowanego przez studentów poziomu opanowania polszczyzny. Oczywiście, chciałabym aby były one wykorzystywane w tym kształcie, jaki im nadałam, jednak pamiętać trzeba o nieskoń-czonej możliwości adaptacji i wprowadzaniu kolejnych zmian tak, by jak najlepiej dopasować ćwiczenie do oczekiwań i charakteru grupy. Od tego zależy bardzo wiele, zwłaszcza na początku przygody z pisaniem na lekcjach polskiego. Niekiedy wystarczy zupełnie niewielka modyfikacja, by nagle praca w grupie zaczęła żyć własnym życiem w najlepszym tego słowa znaczeniu. Miałam kiedyś takie doświadczenie z dość mil-czącą i zamkniętą w sobie grupą azjatycką, w większości żeńską. Proponowane przeze mnie ćwiczenie dotyczące elementów pisarskich powieści kryminalnej nie wzbudziło zainteresowania wśród jej słuchaczek, wystarczyło jednak zmienić gatunek i z krymi-nału przestawić się na romans, aby grupa rozpoczęła spontaniczną pracę nad zadaniem.

Mam nadzieję, że proponowany przez mnie katalog ćwiczeń z pisania na każdy z poziomów biegłości językowej pomoże wzbudzić zainteresowanie tego typu ćwicze-

6 Por. A. Godzińska, Z literaturą polska dookoła świata – „Pliki podróżne” („Moment niedźwiedzia”) Olgi Tokarczuk na lekcjach języka polskiego jako obcego, w: Glottodydaktyka polonistyczna III. Materiały z konferencji naukowej „Stereotypy w nauczaniu języka polskiego jako obcego”, Pobierowo 21-22 maja 2012, pod red. J. Ignato-wicz-Skowrońskiej i M. Kobus, Szczecin 2013, s. 110.


niami tak wśród nauczycieli, jak i wśród studentów. Jeśli metoda ta zostanie odpowied-nio wdrożona, a studenci zachęceni umiejętnie przez lektora, pisanie stanie się ulubiona czynnością „relaksacyjną” w czasie zajęć. Na pewno warto zatem w rozkładzie zajęć z polskiego jako obcego zarezerwować kilkanaście minut na ćwiczenia pisarskie, któ-rych efekt może przerosnąć wszelkie oczekiwania, zwłaszcza, iż tak sprzyja nam tutaj najnowsza technologia. Pisanie na zajęciach może przerodzić się we wspólne pisanie powieści, we wspólne blogowanie, prowadzenie grupy literackiej na fejsbooku, vloga etc. Ta cywilizacyjna zmienność w zakresie narzędzi i gatunków piśmiennictwa jest cechą szczególnie ważną, należy ją podkreślać i pokazywać studentom jej wpływ na diachroniczny rozwój metod pisarskich, gatunków i zapotrzebowania czytelniczego – to, co pozostaje jednak w każdej epoce niezmienne – to kreatywny wkład człowieka w powstawanie danego tekstu7.

Prezentowany materiał pozwolę sobie podzielić na cztery części: pierwsza z nich będzie przeznaczona dla studentów, którzy niedawno rozpoczęli naukę języka i prezen-tują poziom A1 minus, są naprawdę początkujący. Druga część to ćwiczenia dla studen-tów, którzy opanowali język na poziomie A2 i mówią komunikatywnie, trzecia część jest dla studentów z poziomu B1 i B2, a czwarta dla poziomu C1 i C2. Pamiętać jednak należy, iż są to ćwiczenia przeznaczone dla konkretnych grup, ćwiczenia, które zostały dla tychże grup „skrojone”, więc będą zapewne wymagały każdorazowej modyfika-cji – o to też chodzi w metodzie kreatywnego pisania – o przedstawianie studentom ćwiczeń, które naprawdę ich zainteresują, odpowiadają ich zainteresowaniom i tem-peramentowi. Pamiętać też należy, iż pisanie twórcze jako metoda glottodydaktyczna nie jest dla teoretycznoliterackich, a tym bardziej, genologicznych, konserwatystów. Gatunki literackie, podobnie jak reguły rządzące nimi, traktujemy bardzo dowolnie – oczywiście, raz określone ramy utworów, jakie zamierzamy napisać, powinny zostać zachowane, lecz nie zawsze warto przejmować się wszelkimi prawidłami danego gatunku. Zwłaszcza na początku, gdy grupa nie jest jeszcze „rozpisana”, warto pozwo-lić niemalże na wszystko: na wulgaryzmy, na cytaty z klasyków w niezbyt trafionym przekładzie, na zbyt bliskie trzymanie się wersji przykładowych... Gdy ćwiczenia tego typu będą powtarzane, grupa nauczy się samodzielności, nabierze więcej dyscypliny formalnej i sami studenci będą pilnować zasad decorum, lub je z rozmysłem i fachowo łamać, co zawsze poprawia pisarskie morale.

A. Ćwiczenia pisarskie dla poziomu A1 – grupy „bardzo początkujące”

1. Haiku.

Najprostszą formą literacka, którą można zaproponować studentom początkują-cym jest haiku. Ta wdzięczna forma jest bardzo prosta i może być na nasze potrzeby

7 M. Walczak, Kreatywne zmiany w komunikacji piśmiennej w przełomowych okresach dziejowych, w: Kre-atywność w nauce, sztuce i kulturze, pod red. H. Chałacińskiej i B. Waligórskiej-Olejniczak, Poznań 2014, s. 239.


zastosowana przy dowolnej tematyce, możemy wykorzystywać w niej dowolne słow-nictwo. Chodzi jedynie o trzymanie się zasad związanych z liczbą sylab w każdym wersie, haiku też musi mieć tytuł! Podajemy studentom przykłady, rozpisujemy sche-mat na tablicy, i... zaczynamy!

SCHEMAT: Haiku, na nasze potrzeby, to krótka forma wiersza – składa się z trzech linijek tekstu:

............................................ 5 sylab

........................................................... 7 sylab

.............................................. 5 sylab

Można dopuścić niewielkie odchylenie od tej zasady, jednak nie mniej/więcej niż 2 sylaby w wersie. Zwłaszcza trudno jest zmieścić się w zasadzie 5-7-5 w przypadku tłumaczenia, więc swobodna twórczość może wysilić się na próbę utrzymania obowią-zującej miary. Dzięki pisaniu haiku studenci uczą się podziału wyrazów na sylaby.

Na przykład:Podróż samotna

Siada do stołu Przy świetle od sąsiada mróz i ja

Issa (1818-1823)8

Lub inny przykład, tego samego autora, w przekładzie Czesława Miłosza:

Statecznie siedzi Kontemplując góry Szanowna żaba9

Haiku jest formą, którą często posługują się także dzieci. Oto przykłady, jakie powstały w czasie zajęć w szkole podstawowej nr 3 w Pabianicach10:

kwiatek malutki stoi w okienku i widzi nas

Agnieszka Witasik, klasa III c

pochmurne niebo dziewczynki się bawią chłopcy się bawią

Patrycja Januszewska kl. IIIc

8 Haiku pochodzi ze strony internetowej, na której zgromadzono japońskie haiku w przekładzie Agnieszki Żuławskiej-Umedy, adres: http://www.haiku.art.pl/zima – dostęp z dnia 18 lutego 2015.

9 Adres: http://greybrow.iq.pl/teksty_old/haiku_ksiazka.html – dostęp z dnia 18 lutego 2015. 10 Wszystkie przykłady są dostępne na stronie internetowej szkoły – adres: http://www.sp3pabianice.

ovh.org/php-files/readarticle.php?article_id=7 – dostęp z dnia 19 lutego 2015.

http://www.haiku.art.pl/zima

http://greybrow.iq.pl/teksty_old/haiku_ksiazka.html

http://www.sp3pabianice.ovh.org/php-files/readarticle.php?article_id=7

http://www.sp3pabianice.ovh.org/php-files/readarticle.php?article_id=7


2. Próba scenariusza.

Pisanie dialogów do krótkiej scenki dramatycznej.Wybieramy dowolną scenkę wyciętą z dowolnie wybranego filmu/serialu/bajki

animowanej – pamiętamy jedynie, aby pasowała nam tematycznie do zajęć i aby stu-denci bez żadnych wątpliwości mogli odczytać emocje, jakie prezentują przedstawione na filmie postaci. Scenkę tę prezentujemy z wyłączona fonią kilkakrotnie, a następnie prosimy studentów o napisanie w formie dialogu poszczególnych kwestii.

3. Komiks.

Tę samą metodę, którą wykorzystaliśmy wyżej, można z powodzeniem zastoso-wać do fragmentu komiksu. Z gotowego komiksu o dowolnej, interesującej dla grupy, treści, wycinamy słowa z chmurek i prosimy studentów o wpisanie swoich propozy-cji. Jeśli w grupie jest ktoś uzdolniony plastycznie, lub też ktoś, kto rysuje komiksy, możemy go wcześniej poprosić o współpracę i przygotowanie materiału do uzupełnia-nia. W ten sposób można stworzyć całą „książeczkę” o przygodach naszych bohaterów. To świetna zabawa!

B. Ćwiczenia pisarskie dla poziomu A2.1. Charakterystyka postaci.

Na potrzeby tego ćwiczenia dzielimy grupę na zespoły, trzy-czteroosobowe, można też pracować w parach. Każdej z grup roboczych prezentujemy zdjęcie lub fragment materiału filmowego. Bohaterem może być człowiek lub zwierzę, można też przedstawić grupie postać z bajki animowanej, komiksu, popularnego filmu sensacyj-nego etc. Chodzi o stworzenie w formie burzy mózgów „mapy charakterologicznej” daje osoby, a następnie opisanie tego w kilkunastu zdaniach w ten sposób, aby postać ta mogła być bohaterem historii, np. powieści.

Zebrane opisy kolejnych bohaterów następnie prezentowane są w grupie, a ich portrety eksponowane na tablicy, rzutniku czy prezentacji multimedialnej. Kolejne grupy opisują swoich bohaterów. Jeśli poziom językowy grup pozwala na to, wspólnie można spróbować zarysować propozycję opowiadania, stworzyć w miarę możliwości spójną fabułę, w której swoje role odegrać będą mogły przedstawione na zdjęciach postaci. To ćwiczenie działa niekiedy „z opóźnionym zapłonem”, co też można wyko-rzystać, i obmyślenie takiej fabuły zadać studentom, jako pracę domową. Konieczność zebrania w jedną opowieść losów kilku bohaterów (zwłaszcza np. ludzi i zwierząt) prowadzi niekiedy do świetnych pomysłów na historie.

Ćwiczenie to można oczywiście proponować także na wyższych poziomach zna-jomości języka, wówczas jednak poziom opisu bohaterów i słownictwo charakterystyk musi być oczywiście odpowiednio bardziej skomplikowane.


2. Budowanie historii opartej na zdjęciu.

Ćwiczenie to jest świetnym przygotowaniem do zdawania egzaminu z mówie-nia na Państwowych Egzaminach poświadczających Znajomość Języka Polskiego jako Obcego. Przygotowujemy fotografie, na których pokazana jest pewna sytuacja. Pro-simy studentów o opisanie tego, co stało się wcześniej, co dzieje się teraz, i co stanie się za chwilę. W ten sposób nie tylko ćwiczymy użycie czasów, lecz także ćwiczymy konstruowanie spójnych wypowiedzi pisemnych o charakterze narracyjnym.

3. Opowiadanie historii ze „słowem obowiązkowym”.

Rozdajemy studentom zestaw kartek, na których wypisujemy dowolne, znane im rzeczowniki. Nie muszą być ze sobą powiązane, właściwie lepiej, by były zróżnico-wane tematycznie, mogą być dość niecodzienne. Grupa siada w kole, każdy ze stu-dentów losuje jedną karteczkę. Nauczyciel też bierze udział w zabawie – losuje pierw-sze słowo i buduje początek historii, konstruując zdanie, które dane słowo zawiera. Zadaniem każdego następnego członka zespołu jest dodanie kolejnego zdania do opo-wiadania, lecz musi ono zawierać wyraz, który został przez niego wylosowany. Gra toczy się wkoło dopóki nie skończą się kartki z rzeczownikami, lub... dopóki historia sie nie wyczerpie. Gra ta dostarcza wiele radości, zwłaszcza grupom obdarzonym bujną wyobraźnią. Powstałą historię można dowolnie rozwijać, jednak należy pamię-tać o spójności treści, bohaterów i nie pozwalać studentom na tworzenie niepowiąza-nych ze sobą, pojedynczych zdań. Każde kolejne musi historię rozwijać, popychać do przodu akcję i (w sytuacji idealnej) prowadzić do jej rozwiązania.

Zadania na poziom średnio-zaawansowany B1 i B21. Pisanie na czas11.

Na tym poziomie możemy już pisać śmiało. Wykorzystajmy zatem pewną płyn-ność językową, którą już osiągnęli studenci i umówmy się z nimi na sesję „pisania na czas”. Zaproponujmy grupie studentów temat frapujący i ciekawy, pozwalający się łatwo modyfikować i działający na wyobraźnię. Musi to być coś, co zainteresuje stu-dentów, sami musimy wpaść na to, co najlepiej sprawdzi się w tej roli. Gdy zapiszemy już temat na tablicy, nastawiamy budzik na pewną ustaloną liczbę minut – to może być na początek kwadrans, potem pół godziny. Umawiamy się, że w tym czasie wszy-scy piszą – i to piszą bez przystanków i przerw, bez zadawania głośnych pytań, bez przeszkadzania sobie i bez dekoncentrowania się. Rolą nauczyciela przez ten kwa-drans jest odpowiadanie na pytania poszczególnych piszących, rozwiewanie wątpli-wości dotyczących grafii etc. W żaden sposób nie może on kontrolować wyobraźni piszących, ani tym bardziej sterować ich historiami. Forma wypowiedzi pisemnej jest dowolna – można pisać każdy gatunek literacki jaki akurat przyjdzie nam do głowy.

11 Ćwiczenie to opracowałam na podstawie jednego z zadań pisarskich proponowanych w książce D. Brande, Będę pisarzem, Gliwice 2010, s. 60.


Ciekawa jest prezentacja i omówienie powstałych tekstów, zwykle okazuje się, że ten sam temat w „pisaniu wolnym” prowadzi w wiele rozmaitych kierunków, ćwiczenie to – jak żadne inne – pokazuje siłę wyobraźni grupy. Służy też jej „rozpisaniu” i nabra-niu nawyku „pisania na zajęciach” – często studenci chcą pisać wyłącznie „w domu” – należy wymagać, by nauczyli sie pracować w sali zajęciowej, korzyści płynące z takiego doświadczenia okażą się wymierne podczas pisemnych egzaminów i tekstów – nie tylko językowych.

2. Mówienie do siebie”

Psychika ludzka każe człowiekowi rozmawiać. Gdy brakuje partnera do dialogu – zaczynamy mówić do siebie. Zadaniem pisarskim będzie zapisanie takiej „rozmowy z samym sobą”. Każdy student w grupie losuje karteczkę z określeniem kim jest, gdzie się znajduje i o czym prowadzi z sobą dialog. Gdy studentom trudno przycho-dzi postawienie się w tej sytuacji, można wspomóc się rozmową z psem lub kotem. Zapis takiego dialogu prowadzi do doskonalenia nie tylko partii dialogowej w tekście literackim, lecz także jest wstępem do pisania scenariusza, sztuki teatralnej, powie-ści w formie monologu wypowiedzianego, dialogu wewnętrznego bohaterów. Sposób wykorzystania tego typu materiałów jest bardzo szeroki. W czasie odczytywania tych zapisków trzeba zwrócić szczególną uwagę na to, by nadawać tekstom odpowiednie brzmienie i intonację, a jednocześnie dbać o ich naturalność. Ćwiczenie zapisanego języka mówionego bardzo pomaga na tym etapie edukacji językowej – studenci zdają sobie sprawę z różnic między mówioną a pisaną odmianą polszczyzny.

3. „Plotka”

To ćwiczenie opracowałam na podstawie zadania typu „rozwijanie notatek w opo-wiadanie/dictocomp”12. Dzielimy grupę na kilka zespołów, w każdym z nich musi być taka sama liczba studentów. Dobrym sposobem jest znane z lekcji wychowania fizycz-nego policzenie do czterech/pięciu etc. W sali zostają jedynki. Prezentujemy im frag-ment tekstu, który mogą odsłuchać z nagrania, obejrzeć w formie filmu lub wysłuchać naszego czytania. Mogą w tym czasie robić notatki. Tekst/film/nagranie prezentujemy dwukrotnie. Grupa jedynek ma teraz za zadanie napisać krótki tekst streszczający, opo-wiadający to, z czym przed chwilą się zapoznali. Gdy skończą pisanie swoich tekstów, zapraszamy do sali „dwójki” i „jedynki” czytają im dwukrotnie swoje opowiadania. Kolejno – „dwójki” czytają swoje streszczenia „trójkom” etc. Każde opowiadanie w inny sposób prezentuje początkowy materiał. Podsumowaniem zabawy jest zapo-znanie się grup z materiałem startowym i porównanie go z zawartością kolejnych streszczeń/opowiadań. Ten mechanizm świetnie pokazuje powstawanie plotek, prze-inaczanie informacji, wypaczanie sensu lub też zmianę miejsc akcentowanych w tek-stach. Materiał ten jest świetnym przygotowaniem do pracy dziennikarskiej, doskonale

12 Ćwiczenie to opisane jest w książce H. Komorowskiej, Metodyka nauczania języków obcych Warszawa 2005, s. 184-185.


pokazuje przemiany informacji, jakim ulega ona w czasie rozpowszechniania jej. Ćwi-czenie to daje dużo powodów do żartów, śmiechu i integruje grupę. Można je porów-nać do „pisarskiego głuchego telefonu”.

Ćwiczenia z pisania na poziom C1 i C2.1. „Prywatny plener literacki”13

Grupę zabieramy z sali wykładowej „w plener”. Zależnie od celu ćwiczenia, wybieramy miejsce spokojne, raczej odludne (park, ogród botaniczny, las) lub miejsce pełne gwaru i ruchu (kawiarnia z widokiem na ulicę czy plac, przystanek tramwajowy). Zadaniem studentów jest opisanie tego miejsca, oddanie jego klimatu i jak najwier-niejsze scharakteryzowanie szczegółów. Zależnie od techniki, którą chcemy ćwiczyć, skupiamy się na wrażeniach zmysłowych, na porze dnia, na ludziach, na architektu-rze. To dobry pretekst do powtórzenia bądź wprowadzenia słów dotyczących danej przestrzeni: odmian drzew i kwiatów, detali architektonicznych, elementów mecha-nicznych – jednym słowem tego, co widzimy. To ćwiczenie na przechodzenie z planu szerokiego na wąski, od szczegółu do ogółu i z powrotem. Arcyciekawe jest porówny-wanie zapisków. Cała grupa siedzi wszak w tym samym miejscu, jednak opisy różnią się diametralnie. Grupy bardzo to ćwiczenie lubią, gdyż większość studentów właśnie tak wyobraża sobie „prawdziwe” życie pisarza – to człowiek, który całymi dniami przesiaduje w kawiarni z notesem czy komputerem, i pisze.

2. „Kolaż gazetowy”14

Na zajęcia nauczyciel przynosi kilka gazet codziennych. Studenci mogą pracować w parach lub grupach, mogą też pracować indywidualnie. Ich zadaniem jest wyszukać w gazetach informacje, które mogą być przydatne do stworzenia fabuły krótkiego opo-wiadania. Niekoniecznie musi ono zostać napisane, czasami wystarczy jedynie, iż stu-denci naszkicują dobry plan wydarzeń danej historii. Należy „domyślić” jej począ-tek, zakończenie – w zależności od sytuacji, określić bohaterów, jakich wprowadzenia wymaga opowieść. Sam news gazetowy staje się tu materiałem do literackiej obróbki, inspiracją do snucia historii, do poruszenia wyobraźni. To dobre ćwiczenie, które pomaga nie tylko kreatywnie spojrzeć na rzeczywistość, ale też i uważniej czytać.

3. Różne warianty stylistyczne.

To ćwiczenie dla zaawansowanych grup, które dobrze orientują się w rejestrach stylistycznych polszczyzny. Można je też wykonywać na zakończenie zajęć dotyczą-cych stylistycznych odmian języka. Jest to bardzo efektowne ćwiczenie, którego reali-zacja przynosi studentom mnóstwo dobrej zabawy, warto zarezerwować na wykonanie

13 Inspirację i tytuł ćwiczenia zaczerpnęłam z książki K. Bondy, op. cit., s. 196. Podobne zadanie proponuje swoim kursantom D. Brande, op. cit., s. 88-89.

14 Por. K. Bonda, op. cit., s. 88-89.


go odpowiednią ilość czasu, gdyż jest to także ćwiczenie, które „puchnie” na zajęciach – grupa dorzuca co rusz nowe pomysły, warto je skomentować i omawiać na bieżąco, nie odkładając niczego na „później”.

Nauczyciel przynosi na zajęcia krótką historyjkę. Opowiastka musi zawierać ele-menty dialogu i dotyczyć spraw codziennych. Nie może być zbyt długa. Optymalna długość tekstu to maksymalnie pół strony maszynopisu. Studenci czytają daną scenkę. Określają bohaterów: ich wiek, wykształcenie, charakter, cechy fizyczne – wszystko, co da się o nich powiedzieć na podstawie tekstu. Następnie ich zadaniem jest przepisać daną scenę w innych warunkach, innym językiem, z bohaterami o innym rodowodzie, wykształceniu, pozycji społecznej, miejscu urodzenia etc. Można ten tekst przepisać z elementami stylizacji gwarowej, językiem danej grupy zawodowej lub społecznej. Inaczej rozmawiają Polacy w sytuacji oficjalnej i nieoficjalnej – warto to wykorzy-stać. Jeśli grupa zna już nieco archaizmy – warto pokusić się o nacechowanie sty-listyczne charakterystyczne dla stylizacji historycznej. Dobór konkretnego zadania zależy wyłącznie od grupy, znanego jej zasobu słownictwa i sprawności poruszania się w języku. Jest to świetne ćwiczenie na elastyczność językową i wariantywność uży-wanych form. Pomocne w pisaniu mogą okazać się słowniki potocyzmów, zasłyszane frazy, język wulgarny, kolokwializmy, uproszenia stylu zaczerpnięte z języka codzien-nego – całe bogactwo różnorodnych form językowych.

PodsumowanieMam nadzieję, że zaproponowane przeze mnie ćwiczenia pisarskie pomogą

w organizacji ciekawych, niesztampowych zajęć z polskiego jako obcego. To bar-dzo ważne, by w studentach obudzić kreatywność – często uśpioną przez długie lata edukacji szkolnej, która nie w każdym kraju przecież ukierunkowana jest na rozwój tej właśnie cechy15. W grupach wielonarodowych widać wyraźnie, jak poszczególne państwa organizują proces edukacyjny pod tym właśnie względem. Na początkowych zajęciach z elementami pisania kreatywnego wyraźnie widać, iż studenci z krajów, w których proces dydaktyczny odbywa się w sposób bardziej autorytarny, potrzebują zwykle więcej czasu, by się otworzyć na twórcze użycie języka. Korzyści płynących z „rozpisania” nie sposób wymienić – słowo i język pisany jest wszak potrzebny dziś powszechnie, bez względu zatem na wykonywany zawód czy zainteresowania, swo-boda w posługiwaniu sie słowem pisanym, zwłaszcza w języku obcym, jest wartością nie do przecenienia.

15 Polski system edukacji, niestety, nie wygląda najlepiej pod tym względem, choć można dostrzec wyraźna po-prawę. Wciąż jednak nie potrafimy stawiać na kreatywność – zgodnie z badaniami połowa Polaków chce, by dzieci były „posłuszne”, a druga połowa – „niezależne”, a np. w Niemczech jedynie 16 % rodziców oczekuje posłuszeń-stwa, zaś aż 80 % niezależności. Por. E. Strawa, Czytanie jako twórcze działanie, w: Doświadczenie lektury. Między krytyką literacką a dydaktyką literatury, Kraków 2012, s. 234.

Monika Válková Maciejewska Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

Parasole Kantora. Wykorzystanie sztuki na zajęciach jpjo

Fundamentalną (jeśli mi wolno wyrazić się tak patetycznie) ideą mojej pracy była i jest idea realności, którą nazwałem Realnością Najniższej Rangi. To ona tłumaczy moje obrazy, ambalaże, przedmioty biedne i również biedne postacie, które, jak Syn Marnotrawny powracają po długiej podróży do swego domu rodzinnego.Tadeusz Kantor, Mały Manifest, 1978, maszynopis autorski Archiwum Cricoteki1.

Tadeusz Kantor (1915 – 1990), jeden z najbardziej rozpoznawanych za granicą pol-skich artystów, jest bardzo wdzięcznym tematem pracy z obcokrajowcami. Scenarzy-sta, reżyser sztuk teatralnych i happeningów oraz malarz, przyciąga odbiorców odwagą twórczą, śmiałością realizowanych pomysłów (Cricot 2), a jednocześnie skromnością i ascetyzmem w obszarze wykorzystanych materiałów. Artysta o tak olbrzymim i doce-nionym dorobku wyrósł jednak z malarstwa i zawsze do malarstwa się odwoływał. I właśnie ta dziedzina sztuki, oraz autorskie doń komentarze, będą motywem przewod-nim tego studium.

Kantor w swoim manifeście z 1978 roku podkreśla, że jego twórczość traciłaby na znaczeniu, gdyby nie odwoływała się do rzeczywistości i prostoty. Mawiał podobno, że nie sposób dojść do metafizyki, nie uwzględniając fizyki (za Krystyną Czerni, Crico-teka). Stąd w jego pracach, czy to dotyczących teatru, czy malarstwa, zawsze odwołuje się do realnego przedmiotu (ambalaże, assemblage’s, teatr niemy), bywa, że już znisz-czonego mimo to jednak niezdeprecjonowanego. Ten przedmiot właśnie jest kotwicą uziemiającą dryfującą myśl interpretatora. Jest uniwersalny, ale zarazem może być i indywidualny; umożliwiający z jednej strony głębszą refleksję, ale nie narzucający metaforycznych podróży, których obowiązek przeraził już niejednego wywołanego do odpowiedzi odbiorcę. Artefakty polskiego twórcy, których motywem przewodnim jest zwykły parasol, mogą zatem stać się, obok jednego ze sposobu wprowadzenia standardowych zagadnień tematycznych i językowych, przyczynkiem do rozszerzenia

1 Wszystkie cytaty z Kantora pochodzą ze zbiorów Ośrodka Dokumentacji Sztuki Tadeusza Kantora Cricoteka: www.cricoteka.pl. Ze strony tej pochodzą również zdjęcia prac Kantora.

http://www.cricoteka.pl/

Monika Válková Maciejewska36

dyskusji o sztuce w ogóle. Można się bowiem pokusić o porównanie: Kantor przecież w swoich refleksjach artystycznych i działaniach niczym nie odstaje od amerykańskich twórców pop-artu, a na naszym podwórku należy niewątpliwie do rewolucjonistów wielkiej rangi, opiewających „estetykę strychu”2.

Zawsze lubiłem wykorzystywać resztki, grzebać się w pozostałościach. Rzeczy odrzucone, o których wszyscy sądzili, że są do niczego, dla mnie miały zawsze ogromny potencjał zabawowy. To było jak praca przy utylizacji odpadów. Zawsze uważałem, że resztki mają w sobie mnóstwo komizmu (…) Nie twierdzę, że skoro popularny gust jest zły, to resztki po nim też pewnie są kiepskie – ale jeśli możesz z tego zrobić coś dobrego albo chociaż interesującego, to przynajmniej mniej rzeczy się zmarnuje. Przetwarzasz przedmioty i prze-twarzasz ludzi3.Andy Warhol

Ktoś, kto przypisałby powyższe słowa Kantorowi, miałby w rękawie wiele argu-mentów na obronę swego stanowiska. Od lat 60. bowiem artysta tworzył obrazy – kolaże, ambalaże, prace – z odpadków, starych, niepotrzebnych przedmiotów czy śmieci, podobnie jak to robili przedstawiciele pop-artu w Stanach Zjednoczonych: Roy Lichtenstein, Jasper Johns, Robert Rauschenberg czy Andy Warhol4 właśnie. Nadawał w ten sposób zniszczonym obiektom nowe znaczenie i funkcję: włączał je do dzieł uni-wersalnych. Trafiały one tym samym w obszar sztuki i stawały się symbolem w prze-strzeni szeroko pojętej rozrywki. Kantorowe przedmioty, nasiąknięte farbą i nową funkcją bawiły, ale przede wszystkim ciekawiły i zastanawiały. Choć jednak zmulti-plikowane w cyklu, dalekie były od masowej produkcji. Wyjaśnienie potrzeby użycia przedmiotów w pracach artysty znajdziemy w intymnych komentarzach, które Kantor zwykł dokładać do swoich dzieł:

ParasoleSkąd się wzięły parasole w moim Biednym Pokoiku Wyobraźni... Gdzieś koło 1965 roku zaczęły zlatywać z góry, z nieba całymi chmarami. Mieszały się bez składu i ładu z innymi przedmiotami i z postaciami mojego Pokoiku.

2 U. Czartoryska, Od pop-artu do sztuki konceptualnej, Warszawa 1973, s. 53. 3 A. Warhol, The Philosophy of Andy Warhol (From A to B and Back Again), cyt. za: A. Ross, Kamp: sposo-

by użycia, przeł. E. Rajewska, w: Kamp. Antologia przekładów, pod red. P. Czaplińskiego i A. Mizerki, Kraków 2012, s. 368.

4 Kantor wielokrotnie wyjeżdżał do Stanów Zjednoczonych, na dłuższe i krótsze pobyty. Pracownicy Wydziału Kultury Komitetu Wojewódzkiego PZPR wytykali mu, że „przenosił zgubne wpływy amerykańskiej kapitalistycz-nej kultury” . A. Baranowa, „Linia podziału” Tadeusza Kantora – wielość interpretacji, „Dekada Literacka” 2006, nr 6, s. Źródło internetowe: http://www.dekadaliteracka.pl/?id=4365

Parasole Kantora. Wykorzystanie sztuki na zajęciach jpjo 37

„Emballage II. Parasol i postać”, 1967, Muzeum Narodowe we Wrocławiu

Bez tytułu, z cyklu „Postaci zaambalowane”, 1981, Galerie de France w Paryżu


Raz, nie wiedząc co zrobić, zawiesiłem taki parasol po prostu na ramie obrazu. Miałem z nimi dużo zabawy, ich wieloznaczność i aluzyjność pomagały mi świetnie w mówieniu o wielu sprawach, z którymi nie mogłem się uporać. Po prostu one mówiły za mnie. Nazwałem je Ambalażami Poetyckimi. Aby już niczego nie pominąć, przypomnę, że jednak „z nieba” nie spadły. Tuż po wojnie kolekcjonowałem stare parasole. Przestrzeń, to pojęcie arcy-scjentyczne, nazwałem „parasolowatą”. Oczywiście obowiązywała tylko w moim POKOIKU. W życiu, osobiście, nie znoszę parasoli5.

Tadeusz Kantor, „Komentarze intymne”, 1986-88, maszynopis Archiwum Cricoteki, s. 35-36.

Przestrzenie tekstu i obrazów mogą się stać dla studentów polem interpretacji i twórczej aktywności. Nakreślmy z nimi sytuację przedstawioną w utworze i „opo-wiedzmy obraz”. W intymnym komentarzu do prac plastycznych, który z pewnością możemy nazwać utworem lirycznym, podmiot wspomina rok 1965. Wówczas, jak czy-tamy, parasole zaczęły „zlatywać z góry / całymi chmarami”. Wgłębiwszy się w życio-rys Kantora wiemy, że właśnie tego roku zorganizował on dwa pierwsze w Polsce hap-peningi pt. Cricotage i Linia podziału. Były one, jednym słowem, „trzęsieniem ziemi” na polskiej scenie teatralnej, działaniem artystycznym, z jakim ówczesna publiczność i władza się wcześniej nie spotkały6. Spadające na głowę parasole mogą być tego wstrząsu następstwem; następstwem, sygnalizującym znaczące zmiany (w sztuce i odbiorze świata). Bawiąc się starymi przedmiotami („miałem z nimi dużo zabawy”), podmiot ustawia je, umieszcza w dowolnych konfiguracjach, scalając z wcześniej uporządkowaną przestrzenią. Poprzez taką zabawę dochodzi do odkrywania nowych treści: objawiona zrazu wieloznaczność przedmiotów oswojonych pomaga wytłuma-czyć świat, zinterpretować zjawiska trudne („z którymi nie mogłem się uporać”). Stare parasole z kolekcji, które nie pojawiły się znikąd, a były raczej oczekiwane („z nieba / nie spadły”), pełnią u Kantora przede wszystkim funkcję eksplikatywną. Inne funkcje,

5 T. Kantor, „Komentarze intymne”, 1986-88, maszynopis Archiwum Cricoteki, s. 35-36.6 Szczegółowy opis happeningów i ich recepcję znajdziemy w artykule A. Baranowej, op. cit.


np. ochronna (przed deszczem i słońcem) czy magiczna (tajemniczy środek transportu, m.in. Mary Poppins) są obiektem żartu, zabawy czy aluzyjności.

Wszystko dzieje się w Biednym Pokoiku Wyobraźni. Takie pomieszczenie możemy stworzyć ze studentami. Teatralizacja utworu (rekwizyty, aktorzy, personifi-kacja przedmiotów) czy wspólne malowanie obrazu pomoże zrozumieć ideę „Realno-ści Najniższej Rangi”. Wybierzmy ze studentami ich ulubione przedmioty codziennego użytku (jak wspomina Anna Baranowa, sam Kantor, przygotowując swój pierwszy happening, poprosił przyjaciół i aktorów, by „poznosili różne stare graty, co kto chce”) i poprośmy ich, by postarali się „odzyskać wartość dodatkową z zapomnianych form”7. Mogą to być stare koła rowerowe (jak w poniższej pracy Kantora), łyżki, kable od sta-rych urządzeń, stare ubrania czy opakowania po produktach spożywczych.

Wstępem do naszej pracy będzie sporządzenie listy słów (brainstorming), odwo-łujących się do konkretnego przedmiotu wybranego przez grupę studentów bądź jed-nostkę (czasowniki, rzeczowniki, przymiotniki). Spis ten będzie nam pomocny przy przygotowywaniu scenek rodzajowych z wybranych zakresów: hobby (jazda na rowe-rze, pływanie itp.), ubrania i produkty spożywcze (wizyta w sklepie, wygląd itp.), Internet i komunikacja, moje mieszkanie.

Po przygotowaniu takiego zaplecza leksykalnego możemy stworzyć happening z wykorzystaniem sformułowań ze spisu, które najlepiej oddają funkcjonalność przed-miotu lub umiejętnie wkomponować go do tworzonego przez grupę dzieła malarskiego. Poprośmy potem przedstawiciela konkretnej grupy o interpretację dzieła z uwzględ-

7 A. Ross, op. cit., s. 342.


nieniem technik twórczych czy kierunku artystycznego, który oczywiście uprzednio ze studentami zdefiniujemy8: happening - ambalaż - kolaż - informel – action painting - pop-art - artystyczna multiplikacja -

Opisowi i interpretacji poddać możemy również osoby znajdujące się na obrazach Kantora. O tym, że są one istotne, przyznaje sam autor w Komentarzach intymnych z lat 1986 – 1988:

Ludzie

Gdy cofam się dziś myślą wstecz, konstatuję, nawet z pewnym zdziwieniem, że nie namalowałem w moim życiu ani jednego pejzażu, ani jednej „martwej natury”. Nie malowałem świata, w którym człowiek był nieobecny. Gdy oddalałem się w stronę abstrakcyjnych rozmyślań, zawsze gdzieś nagle wynurzała się postać i wizerunek człowieka. Figura ludzka. Dziwna jest ludzka natura artysty. Miesza się w niej wszystko: zło i dobro, prawda i kłamstwo, świętość i brud,

miłość i śmierć, uniesienie i przekleństwo, patos i codzienność, czystość i sprośność, postęp, radykalność z tęsknotą do przeszłości, do cofania się wstecz, awangarda i tradycja...

[…]

Dziś wiem na pewno, że te obrazy, robione „dla siebie” były naprawdę „moje”. I wiem na pewno, że to był mój największy bunt i protest9.

Nie ma wątpliwości, że postaci przedstawione na obrazach Kantora wywoływać będą różne uczucia. Spróbujmy je nazwać, podpierając się wyglądem wkomponowa-

8 Możemy oczywiście „pobawić się w definiowanie”. Trudno bowiem jednoznacznie określić, czym są po-wyższe działania artystyczne. Grę w definicję doskonale obrazuje fragment rozmowy, przeprowadzony z Andym Warholem na temat pop-artu, zamieszczony w książce Viktora Bokrisa: „– Czy sądzisz, że pop-art jest.. . / – Nie – odpowiedział Warhol. / – Proszę? / – Nie. / – Czy sądzisz, że pop-art jest... / – Nie – powtórzył. – Nie, nie sądzę”. w: V. Bokris, Andy Warhol. Życie i śmierć, przeł. P. Szymor, Warszawa 2005, s. 186.

9 T. Kantor, Komentarze intymne, 1986-88, maszynopis Archiwum Cricoteki, s. 39-40.


nych w obraz figur. Poetycki komentarz pt. Ludzie posłużyć nam może do ćwiczeń leksykalnych. Rozdajmy studentom tekst z wykropkowanymi miejscami (ćwiczenie z lukami), w których w oryginale pojawiają się pary rzeczownikowe (wyliczenia). Najpierw pozwólmy wpisać kursantom swoje propozycje przeciwieństw i par bie-gunowych, następnie przeczytajmy cały tekst, by studenci mogli wpisać pierwotne, autorskie sformułowania. Pytania kontrolne o przyczynę takiego, a nie innego wyboru określeń pozwolą nam pociągnąć dyskusję na temat zaistniałych różnic w percepcji natury artysty i jednostki ludzkiej. Kim jest artysta? Jakie cechy nosił kiedyś? Czym cechować się musi dziś? A czy artystą bywa celebrytą?

Kolejnym ćwiczeniem, które możemy przeprowadzić, będzie tworzenie w gru-pach czy parach obrazu sylwetki ludzkiej składającej się tylko z kresek i kropek. Jed-nej osobie z grupy – malarzowi – zawiążemy oczy, pozostałe osoby mają za zadanie nakierowywać „malarza”, by sprawnie naszkicował postać. Słownictwo jest ograni-czone: obejmuje kierunki i określenia miar (góra, dół, lewo, prawo, stop, kropka, kre-ska, długi, krótki, itp.). Powstałą postać możemy wkomponować w pracę malarską (co zasugerowałam wcześniej).

U schyłku życia Tadeusz Kantor, jako ponad siedemdziesięcioletni mężczyzna, nie przyhamowuje rozpędzonej artystycznej karuzeli. Wciąż w podróży, prezentuje wystawy i spektakle od Nowego Jorku po Tel-Aviv. Tylko w Komentarzach... pozwala sobie na ostrożną rekapitulację owocnego życia:

Od tamtego czasu życ ie wtargnęło do mojego Biednego Pokoiku Wyobraźni. I zaczęło się rządzi. Jakby chciało się zemści za moją Zuchwałość korzystania Z jego odpadków, i nędznych resztek, a nie z jego dumnej pełni10.

Turpizm i codzienność, kicz i artyzm, wysokie i niskie, konsternacja i zdumienie to terminy, bez których rzadko kiedy toczy się dziś dyskusja o sztuce. Odważne ekspe-rymenty z lat 50. i 60. XX wieku dotykały zarówno sztuk plastycznych, jak i dramatu (por. np. dramat Tadeusza Różewicza Stara kobieta wysiaduje z 1969 roku i inne tek-sty nawiązujące do pop-artu) czy poezji (pokłosie pop-artu znajdziemy w poetyckiej twórczości Szczepana Kopyta i jego pop-poezji) . Sztuka Kantora przecież, opiewająca Realność Najniższej Rangi, swobodnie nawiązuje do Szarych Eminencji Zachwytu

10 T. Kantor, Komentarze intymne, 1986-88, maszynopis Archiwum Cricoteki, s. 42-43.


Mirona Białoszewskiego (1922 - 1983), dając nam kolejne narzędzie do wykorzysta-nia przy kształceniu językowym i literackim cudzoziemców. „Życie codzienne zostało odkryte”11. „Przedmioty biedne” i, czasami pikantne, „nędzne resztki” wciąż przema-wiają do wyobraźni12 bardziej przekonująco niż mdła „życia dumna pełnia”. Przybli-żanie funkcji i kontekstów zastosowania parasola czy łyżki durszlakowej na podstawie takich tekstów kultury na pewno może być ciekawe13.

11 A. Ross, op. cit., s. 342.12 P. Czapliński współczesną retorykę literacką definiuje jako „ideowy bałagan, resztki i niepasujące cząstki”.

Por. P. Czapliński, Późna nowoczesność i wymyślanie przyszłości, w: Nowe dwudziestolecie (1989 – 2009). Rozpo-znania. Hierarchie. Perspektywy, pod red. H. Gosk, Warszawa 2010, s. 40 – 80.

13 Tadeuszowi Kantorowi poświęcono też miejsce w podręczniku Barbary Guziuk-Świcy i Anny Butcher Bliżej Polski. Wiedza o Polsce i jej kulturze cz. II. Podręcznik do nauki języka polskiego jako obcego. Poziom zaawanso-wany (C1, C2). Lublin 2011, s. 118 – 120.

Dominika Izdebska-Długosz Uniwersytet Rzeszowski

Czyje są te syny? czyli o błędach w rodzaju męskoosobowym popełnianych przez studentów ukraińskojęzycznych

1. Różnice w kategorii rodzaju w języku polskim i ukraińskim jako źródło błędów

Język polski i ukraiński są językami blisko spokrewnionymi, a więc podobnymi do siebie pod względem typologicznym i genetycznym. Wykazują jednak pewne zna-czące różnice, a jedną z nich jest odmiennie ukształtowana kategoria rodzaju, która – na co wskazują analizy lapsologiczne – jest źródłem licznych błędów gramatycznych, popełnianych przez uczących się języka polskiego jako obcego studentów ukraińsko-języcznych.

Klasyfikacja rodzajowa rzeczowników polskich Witolda Mańczaka1, oparta na łączliwości form biernika obu liczb, daje pięć klas rodzajowych rzeczownika (liczba pojedyncza). Są to rzeczowniki: męskoosobowe (student, artysta), męskożywotne (nie-osobowe – kot, chomik), męskonieżywotne (stół, telefon, las), nijakie (oko, dziecko), żeńskie (matka, praca, miłość, pani). Język ukraiński natomiast, gdyby posłużyć się identycznym kryterium klasyfikacji, wyróżniłby sześć rodzajów ukraińskich: dwa rodzaje męskie (męskożywotny i męskoosobowy sprowadzono by do jednego rodzaju), dwa rodzaje żeńskie i dwa nijakie2. A ma trzy rodzaje w liczbie pojedynczej: rodzaj męski, żeński, nijaki. Te podstawowe różnice skutkują powstawaniem wielu błędów rodzajowych w polszczyźnie ukraińskojęzycznych. Interesować nas będą w niniejszym tekście jednak tylko kwestie związane z użyciem polskiego rodzaju męskoosobowego w liczbie mnogiej rzeczowników, przymiotników, zaimków i czasowników. Pamiętać należy, iż rodzaj rzeczowników (i zaimków) jest kategorią gramatyczną syntaktycznie niezależną, tzn. że rzeczowniki i zaimki zawsze mają swój określony, niezależny i nie-zmienny rodzaj, podczas gdy rodzaj czasowników (predykatywów), przymiotników i liczebników jest kategorią fleksyjną, syntaktycznie zależną. Czasowniki, przymiot-niki i liczebniki nie mają więc stałego, przynależnego im jako leksemom w całości

1 Klasyfikację W. Mańczaka (Ile jest rodzajów w języku polskim?, „Język Polski” 1956, z. 2., s. 116-121) podaję za: Gramatyka współczesnego języka polskiego. Morfologia, t.1., pod red. R. Grzegorczykowej, R. Laskow-skiego. H. Wróbla, Warszawa 1989, s. 210.

2 Por. A. Krawczuk, Leksykologia i kultura języka polskiego, t.2., Kultura języka, Kijów 2011, s. 217.

Dominika Izdebska-Długosz44

rodzaju, a jedynie – pod wpływem rodzaju gramatycznego rzeczowników – rodzaj przyjmują pojedyncze formy fleksyjne danego leksemu3.

W opisie liczby mnogiej rzeczowników polskich wystarczające jest operowanie dwiema klasami (kongruencyjnymi) tychże: rzeczowniki męskoosobowe (Ci nowi studenci byli…) i niemęskoosobowe (Te nowe konie/stoły/okna/książki były…)4. Rodzaj męskoosobowy jest więc klasą, która wyraźnie wyróżnia się jako jedyna spośród pozostałych klas rzeczowników w liczbie mnogiej, ujętych w jedną katego-rię rodzaju niemęskoosobowego. Rzeczowniki rodzaju męskoosobowego oznaczają bądź osobę płci męskiej (brat, prezydent, student), bądź też osobę bez względu na jej płeć (kierowca, kibic, fachowiec, minister)5. Rzeczowniki (przymiotniki, zaimki) rodzaju męskoosobowego wyróżniają się od strony formalnej trudną, bo obfitującą w wiele końcówek oraz alternacji spółgłoskowych odmianą. Już chociażby ten fakt sprawia, że będzie to kategoria do opanowania przez cudzoziemców niełatwa. W przypadku zaś studentów z pierwszym językiem ukraińskim (i pozostałymi językami wschodniosłowiańskimi) dodatkowy problem polegać będzie na tym, iż w ich języku ojczystym brak jest wydzielenia formalnego rzeczowników męskoosobowych. Lek-semy: syn, słoń, monitor odmieniają się tak samo: ukr. син – сини, слон – слони, монітор – монітори.

Jeśli powstawania błędów w polszczyźnie upatrujemy w rodzimym systemie językowym studentów, mówić tutaj trzeba o wpływie struktur języka ojczystego (L1) na tworzenie struktur w języku drugim/obcym (L2), a więc o transferze pozytyw-nym lub negatywnym (interferencji) z języka ojczystego.6 Interferencja jest jednym z głównych źródeł błędów gramatycznych u użytkowników języków wschodnio-słowiańskich, uczących się polskiego. Wyraźne podobieństwa pomiędzy systemami języków słowiańskich, generalizowane są przez uczących się polszczyzny Sło-wian na elementy wyraźnie odmienne lub podobne pozornie w języku docelowym, co staje się przyczyną powstawania błędów. Tak też dzieje się w przypadku używa-nia przez nich form wymagających zastosowania rodzaju męskoosobowego. Błędy tego typu znajdują się w czołówce wszystkich trudności z gramatyką polską, jakie mają uczący się polskiego użytkownicy języków wschodniosłowiańskich. Badania

3 Por. Gramatyka współczesnego języka polskiego…, t.1., op. cit., s. 208. 4 Por. Ibidem, s. 209-210. 5 O klasyfikacji składniowej lub semantycznej polskiej i ukraińskiej kategorii rodzaju: zob. A. Krawczuk, Gra-

matyczna kategoria rodzaju w języku polskim i ukraińskim: paralele i kontrasty a glottodydaktyka, w: „Rozprawy Komisji Językowej Łódzkiego Towarzystwa Naukowego”, t. 58, 2012, s. 155-157.

6 Na temat interferencji w nauczaniu języków obcych zob. np.: H. Komorowska, Nauczanie gramatyki języ-ka obcego a interferencja, Warszawa 1975; Z problematyki błędów obcojęzycznych, pod red. F. Gruczy, Warsza-wa 1978; J. Arabski, Warunki i sposoby występowania interferencji, w: Wybrane metody glottodydaktyki, pod red. J. Arabskiego, Katowice 1980; D. Wesołowska, Interferencja międzyjęzykowa jako źródło błędów, w: Język polski jako obcy, pod red. S. Grabiasa, Lublin 1992; Z. Harczuk, Intereferencja języka polskiego w procesie naucza-nia języka rosyjskiego, Warszawa 1972; Z. Magnuszewska, O błędach językowych spowodowanych interferencją (na przykładzie systemu morfosyntaktycznego i leksykalnego języka francuskiego), Zielona Góra 1981; I. Bawej, Błąd leksykalny jako skutek procesów interferencyjnych. Poradnik metodyczny dla dydaktyków języka niemieckiego, Bydgoszcz 2008; K. Bednarska, Rola transferu językowego w nauczaniu języka polskiego Słoweńców, Łódź 2014.

Czyje są te syny? czyli o błędach w rodzaju męskoosobowym popełnianych przez studentów ukraińskojęzycznych 45

kontrastywne języków słowiańskich, a szczególnie analizy lapsologiczne potwier-dzają te spostrzeżenia.7 Błędy te mogą poważnie zakłócać komunikację, np. forma oni byli zastosowana z myślą o dziewczętach itp. Mogą także silnie wpływać na spo-łeczny odbiór nadawców komunikatów z błędnie zrealizowanym rodzajem męsko-osobowym. Formy męskoosobowe, jak: chłopi, profesorzy, prezesi, redaktorzy reali-zowane jako warianty niemęskoosobowe: *chłopy, *profesory, *prezesy, *redaktory są nośnikiem deprecjacji określonych desygnatów (mają znaczenie pejoratywne8). Dochodzi tutaj bowiem do degradacji emocjonalno-stylistycznej.9 A tak właśnie owe formy są realizowane przez ukraińskojęzycznych studentów, znajdujących się pod wpływem rodzimego systemu językowego: pol. studenci – ukr. студенти, pol. Polacy – ukr. поляки, pol. inżynierowie/inżynierzy – ukr. інженери. Komunikat z użyciem takich właśnie leksemów, utworzony bez złych intencji, przez Polaka może być odczytany nawet jako obraźliwy10. Błędy w rodzaju męskoosobowym mogą więc silnie obniżać skuteczność danego aktu mowy i dlatego chociażby warto przyjrzeć się im z bliska.

W celu zbadania szczegółowych trudności z rodzajem męskoosobowym przy-gotowano dla grupy 45 studentów ukraińskojęzycznych z poziomu B1 test grama-tyczny, w którym – w różnego rodzaju zadaniach gramatycznych – pojawiły się formy męskoosobowe lm. rzeczowników, zaimków, przymiotników i czasowników polskich (wykluczono liczebniki jako zagadnienie odznaczające się wysokim poziomem trud-

7 Na temat błędów w rodzaju męsko- i niemęskoosobowym w polszczyźnie studentów ze Wschodu zob. np.: D. Izdebska-Długosz, Błędy leksykalne w wypowiedziach pisemnych ukraińskojęzycznych studentów uczących się języka polskiego jako obcego, „Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Rzeszowskiego. Zeszyt nr 83. Seria Filologiczna. Glottodydaktyka 6”, Rzeszów 2014; D. Izdebska-Długosz, Najczęstsze błędy gramatyczne w pracach pisemnych ukraińskojęzycznych studentów, „Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Rzeszowskiego. Zeszyt nr 83. Seria Filologiczna. Glottodydaktyka 6”, Rzeszów 2014; A. Krawczuk, Trudne miejsca w gramatyce polskiej dla Ukraińców (w związku z przygotowywaniem podręcznika <Polska fleksja z ćwiczeniami dla Ukraińców>), w: Nauczanie języka polskie-go i polskiej kultury w nowej rzeczywistości europejskiej, pod red. P. Garncarka, Warszawa 2005; A. Krawczuk, Błędy gramatyczne studentów polonistyki lwowskiej spowodowane interferencją polsko-ukraińską, w: Język polski dawnych Kresów Wschodnich, t.4., pod red. J. Riegera, D. A. Kowalskiej, Warszawa 2010; G. Przechodzka, Z pro-blematyki interferencji językowej w nauczaniu języka polskiego Polaków ze Wschodu, w: Metodyka kształcenia ję-zykowego Polaków ze Wschodu, pod red. J. Mazura, Lublin 1994; M. Górecki, M. Stawska, Błędy językowe charak-terystyczne dla młodzieży polskiej ze Wschodu, w: Ibid.; Ł. Korol, Osobliwości składniowe w polszczyźnie uczniów szkół Lwowa z polskim językiem nauczania, w: Polonistyka w Europie. Kierunki i perspektywy rozwoju, pod red. G. Filip, J. Pasterskiej, M. Patro-Kucab, Rzeszów 2013; A. Dąbrowska, M. Pasieka, Naruszenia reguł akomodacji w grupie głównej w pisemnych wypowiedziach cudzoziemców, w: Sukcesy, problemy i wyzwania w nauczaniu języka polskiego jako obcego, pod red. A. Mielczarek, A. Roter-Bourkane, Poznań 2014; O. Baraniwska, Polsko-ukraińskie interferencje gramatyczne i leksykalne w nauczaniu języka polskiego jako obcego, w: Literatura, kultura i język polski w kontekstach i kontaktach światowych, pod red. M. Czermińskiej, K. Meller, Poznań 2007; B. Maliszewski, Per errata ad astra – zwalczanie interferencji gramatycznych w procesie nauczania języka polskiego studentów ze Wschodu, w: Błąd w literaturze, kulturze i językach narodów słowiańskich, pod red. M. Dziwisza, D. Głuszak, A. Jawdosiuk-Małek, A. Potyrańskiej, A. Sadeckiego, M. Stasiak, Lubin 2014.

8 Gramatyka współczesnego języka polskiego…, t.1., op. cit., s. 213.9 Por. H. Jadacka, Kultura języka polskiego. Fleksja, słowotwórstwo, składnia, Warszawa 2006, s. 20. 10 Istnieje w języku polskim podklasa rzeczowników pejoratywnych, typu: cham, łobuz, lizus, które mają

w M lm. obligatoryjnie niepalatalizującą końcówkę -y, i syntaktycznie łączą się z niemęskoosobową formą przy-miotnika i czasownika, np. Te dranie dały się we znaki. (Por. Gramatyka współczesnego języka polskiego…, t.1., op. cit., s. 212-213).


ności i warte oddzielnego badania), składniowe związki zgody oraz wydzielono jako szczególnie trudne – nazwy wykonawców czynności11.

2. Błędne realizacje rzeczowników, przymiotników, zaimków i cza-sowników w rodzaju męskoosobowym

Zadanie pierwsze polegało na transformacji podanych zdań na liczbę mnogą. Jako przykład podano: Pan tutaj nie stał. – Panowie tutaj nie stali. Należało zamienić na liczbę mnogą wszystkie leksemy, które można było zamienić, nie naruszając jednak logiki zdania. Ponieważ zadanie to nie badało związków składniowych, a rodzaj męsko-osobowy poszczególnych części mowy, zdania rozłożono (w tabelach) na poszczególne leksemy. Zdawano sobie bowiem sprawę z tego, iż w wypadku transformacji całych jednostek zdaniowych mogą pojawić się inne (lub/i liczniejsze) błędy aniżeli w przy-padku zamiany pojedynczych wyrazów. Zastosowanie techniki transformacji całych zdań pozwala także zaobserwować, które leksemy wchodzące w ich skład sprawiają uczącym się największą trudność – uzyskuje się więc także płaszczyznę porównawczą. 12

1. Ten miły pan uczył mnie języka angielskiego w szkole podstawowej. (Ci mili panowie uczyli mnie języka angielskiego w szkole podstawowej). 12

ci mili panowie uczyli

te – 23ten – 3ti – 2cie – 1tę – 1to – 1

razem: 32 bł./45 odp. (71%)

miłe – 13miły – 11miłi – 2mile – 1myli – 1

razem: 28 bł./45 odp. (62%)

państwo – 5pany – 4panie – 2

razem: 11 bł./45 odp. (24%)

uczyły – 6uczyło – 4uczyłi – 2

razem: 12 bł./45 odp. (27%)

W zdaniu 1. największy odsetek błędów (71%) wystąpił przy zamianie na liczbę mnogą zaimka wskazującego ten. Najczęściej rezygnowano z rodzaju męskoosobo-wego, pozostawiając go w rodzaju niemęskoosobowym liczby mnogiej – te. Kolejnym pod względem częstotliwości był błąd w przymiotniku miły, który należało zamienić

11 Przedstawione wyniki stanowią tylko część większego badania. Jego pierwsza część, obejmująca m.in. ze-stawienie błędów rzeczowników wraz z przymiotnikiem oraz nazw mieszkańców (narodowości) opisana została w artykule: D. Izdebska-Długosz, Szwecjarzy i Kanarzy – o trudnościach w zastosowaniu rodzaju męskoosobowego u studentów ukraińskojęzycznych (maszynopis).

12 W tabelach podano wszystkie uzyskane odpowiedzi błędne. W każdej kolumnie, odpowiadającej jednemu leksemowi, wpisano liczbę odpowiedzi błędnych/liczbę wszystkich błędów, a w nawiasie wyliczenie procentowe odpowiedzi błędnych w stosunku do wszystkich odpowiedzi.


na mili (62% błędnych odpowiedzi). Podobnie jak w przypadku zaimka wskazującego, tak i tutaj, najczęściej podawano liczbę mnogą rodzaju niemęskoosobowego – miłe. Niemal równie często pozostawiano przymiotnik bez zmian, w formie wyjściowej – miły. W czasowniku popełniono błędy z częstotliwością 27%. Najczęściej wpisywano: uczyły – a więc rodzaj niemęskoosobowy liczby mnogiej. W przypadku rzeczownika pan pojawiło się najmniej błędnych form, bo 24%. Najczęściej zamieniano rzeczow-nik ten na państwo, zapewne ze względu na wysoką frekwencję użycia (na lekcjach języka polskiego, przy każdej ćwiczonej odmianie czasowników), rzadziej wystąpiła forma pany (jest też taka w języku ukraińskim: пани obok innej: панове), która wydaje się archaiczna, a której nie dopuszcza Wielki słownik poprawnej polszczyzny PWN Andrzeja Markowskiego.

2. Czyj jest ten syn? (Czyi są ci synowie?)

czyi ci synowie

czyje – 18czyji – 14kogo – 3czyj – 2czy – 2czymi – 1czują – 1

razem: 41 bł./45 odp (91%)

te – 18ten – 2tamti – 1to – 1tę – 1

razem: 23 bł./45 odp. (51%)

syny – 5synie – 1synu – 1syn – 1seny – 1

razem: 9 bł./45 odp. (20%)

W zdaniu 2. najwięcej problemów (aż 91% odpowiedzi błędnych) sprawił stu-dentom zaimek pytajny czyj, który w liczbie mnogiej ma dwa rodzaje: w niemęskoso-bowym: czyje, w męskoosobowym: czyi. Najczęściej stawiano go właśnie w rodzaju niemęskoosobowym. Niemal równie często próbowano go utworzyć bezpośrednio od czyj, czego śladem może być obecność j w niepoprawnej formie *czyji. Znów proble-mem okazał się zaimek wskazujący ten, który należało zapisać jako: ci, jak w zdaniu poprzednim. Odpowiedzi błędnych w tym zdaniu było mniej niż w poprzednim (51%), czego przyczyną może być bliskość fonetyczna rozpoczynającego zdanie zaimka czyj – mogła ona naprowadzić studentów na poprawną formę zaimka ci. Identycznie jak w poprzednim zdaniu, błędy w tym zaimku to przede wszystkim rezygnacja z użycia rodzaju męskoosobowego w liczbie mnogiej na rzecz niemęskoosobowego: te. W przy-padku rzeczownika syn błędnych form było 20%, czyli najmniej ze wszystkich w tym zdaniu. Końcówka -owie, właściwa dla tego leksemu w liczbie mnogiej, jest bowiem dość łatwa do opanowania przez studentów. Spośród błędnych form najczęściej poja-wiała się: *syny, odpowiadającą ukraińskiemu: сини.


3. Mój brat będzie robił we wtorek pizzę. (Moi bracia będą robili/będą robić we wtorek pizzę.)

moi bracia będą robili/będą robić

moje – 14moji – 4moii–1móji – 1mój – 1móje – 1naszy – 1

razem: 23 bł./45 odp. (51%)

braci – 22bratowie – 6bracie – 5bratstwo – 1bratcie – 1

razem: 33 bł./45 odp. (73%)

będą robiły – 3robiło – 1będą robiti – 1będziów robiłi – 1będą robiło – 1będziecie robili – 1zrobiow – 1

razem: 9 bł./45 odp. (20%)

W zdaniu 3. to rzeczownik okazał się źródłem najliczniejszych błędów, których w przypadku leksemu brat-bracia popełniono aż 73%. Leksem bracia ma w licz-bie mnogiej końcówkę wyjątkową13 (-a), dlatego trzeba go po prostu zapamiętać. Przez studentów został potraktowany jako rzeczownik o końcówce regularnej z alter-nacją t:ci (jak student: studenci). Czasem dodawano mu końcówkę -e, jak w przy-kładzie: bracie, a częściej tworzono liczbę mnogą za pomocą morfemu fleksyjnego -owie, który jest łatwy do zapamiętania przez studentów jako wyróżnik rzeczowni-ków męskoosobowych w liczbie mnogiej i dlatego często przez nich nadużywany14. Połowa studentów myliła się także w zaimku dzierżawczym mój- moi. Postępo-wano analogicznie jak w przypadku zaimka pytajnego czyj-czyi, a więc najczęściej stosowano liczbę mnogą rodzaju niemęskoosobowego – moje (jak: czyje). Próbo-wano także, mając w pamięci brzmienie zaimka moi, zapisać go, popełniając błędy (lub omyłki), jak: *moji, *moii. Tylko 1/5 studentów popełniła błąd w formie czasu przyszłego złożonego. Niska frekwencja błędu jest zapewne związana z możliwo-ścią użycia bezokolicznika w tej formie analitycznej czasu przyszłego. Trzykrotnie zastosowano tutaj rodzaj niemęskoosobowy czasownika. Pozostałe błędy wynikają, jak się wydaje, z ogólnego braku umiejętności utworzenia form czasu przyszłego złożonego.

13 Por. Gramatyka współczesnego języka polskiego…, t.1., op. cit., s. 286. 14 Nadużywanie końcówki -owie w liczbie mnogiej rzeczowników męskoosobowych jest często rezultatem

strategii ucieczkowej stosowanej przez studentów – od konieczności dokonywania alternacji morfonologicznych w temacie i/lub konieczności brania pod uwagę wartości fonologicznej wygłosu tematu. Wariant z morfemem -owie jest po prostu łatwiejszy dla nich.


4. Który Amerykanin ci to napisał? (Którzy Amerykanie ci to napisali?)

którzy Amerykanie napisali

które – 5którze – 5ktorzy – 3który – 3jaki – 3któri - 2

razem: 11 bł./45 odp. (24%)

Amerykaniny – 10Amerykańce – 7Amerykani – 5Amerykanini – 4Amerykancy – 2Amerykancie – 2Anerykanczyki – 2Amerykanci – 2Amerykaninie – 1Amerekańcy – 1Amerykany – 1Amerykarze – 1Amerekani – 1Amerykańczyki – 1Amerykance – 1Amerykanowie – 1razem: 42 bł./45 odp.(93,5%)

napisały – 5napisałi – 2napisaliszcie – 1

razem: 13 bł./45 odp. (29%)

W zdaniu 4. aż 93,5% błędów popełniono przy zamianie leksemu Amerykanin na liczbę mnogą (Amerykanie). Utworzono aż 17 błędnych, nieistniejących w polszczyźnie form wyrazowych. Najczęściej tworzono liczbę mnogą za pomocą dodania do rzeczownika liczby pojedynczej końcówki -y, (czyli zgodnie z typem deklinacyjnym męskożywotnym i męskonieżywotnym rzeczowników twardotematowych) zapominając o tym, iż rzeczow-niki męskoosobowe z sufiksem -anin w liczbie pojedynczej, w liczbie mnogiej tworzone są przez dodanie końcówki bezpośrednio do tematu podstawowego, w tym przypadku amerykan- . 15 Drugą pod względem częstotliwości formą była: *Amerykańce, przypomi-nająca leksem ukraiński: американці. „Podobnych” form do rzeczownika ukraińskiego znajdujemy jeszcze osiem, utworzonych na wzór ukraińskich wyrazów z formantem -ec (o dużej frekwencji w języku ukraińskim: np.:(o dużej frekwencji w języku ukraińskim, np.: американець, англієць, естонець, іспанець, італійєць – pol. Amerykanin, Anglik, Estończyk, Hiszpan, Włoch). Pozostałe niepoprawne wyrazy stanowią próby utworzenia liczby mnogiej zgodnie z zasadami polskiej gramatyki, a więc z udziałem formantów -czyk, -arz, czy też końcówki -owie.

Błędów w formie czasu przeszłego dokonanego popełniono stosunkowo niewiele – 29%. I znów, najczęściej podawano czas przeszły czasownika w rodzaju niemęskooso-bowym. Niewielka liczba błędów w tym przypadku będzie związana z tym, iż to właśnie rodzaj męskoosobowy (na -li) bardziej przypomina rodzime formy czasu przeszłego, aniżeli

15 Por. Gramatyka współczesnego języka polskiego…, t.1., op. cit., s. 289.


forma niemęskoosobowa (na -ły). Więcej błędów pojawi się więc tam, gdzie zaistnieje konieczność użycia form niemęskoosobowych, bardziej różniących się od ukraińskich. Najmniej błędów w tym zdaniu popełniono w zaimku pytajnym: który-którzy. Pozosta-wiano go bądź w rodzaju niemęskoosobowym – które, bądź z niewłaściwą końcówką – *którze. Zapisywano go także nieprawidłowo jako *ktorzy, a nawet zamieniano na tożsamy z ukraińskim leksem – jaki (ukr. який).

5. Jaki mężczyzna podoba ci się najbardziej? (Jacy mężczyźni podobają ci się naj-bardziej?)

jacy mężczyźni

jaki – 25jakie – 11

razem: 36 bł./45 odp. (80%)

mężczyzny – 16mężczyzni – 10mężczyżni – 4mężczyznie – 1mężczyzne – 1mężczyrzni – 1mężczyźnie – 1mężczyzną – 1

razem: 35 bł./45 odp. (78%)

W zdaniu 5. to znów zaimek pytajny jaki-jacy sprawił studentom najwięcej pro-blemów (80% błędnych odpowiedzi). Najczęściej pozostawiano go bez zmian w formie wyjściowej, tożsamej z ukraińską: які. Często także podawano go w formie liczby mnogiej rodzaju niemęskoosobowego: jakie. Leksem mężczyźni również okazał się pro-blematyczny. Najczęściej stosowano końcówkę niemęskoosobową rzeczowników twar-dotematowych -y, tworząc formę: *mężczyzny, pozbawioną alternacji z-ź. Za pomocą poprawnej końcówki -i tworzono leksem: *mężczyzni, także pozbawiając go wyżej wymienionej alternacji. Czasem zamieniano z na ż, tworząc formę: *mężczyżni.

6. Tamten kolega nie polubiłby mnie. (Tamci koledzy nie polubiliby mnie.)tamci koledzy nie polubiliby

tamte – 8tamty – 3tamti – 3tamten – 2tamtie – 2te – 1ci – 1razem: 22 bł./45 odp. (49%)

kolegi – 5koliegi – 2kolegą – 1

razem: 8 bł./45 odp. (18%)

nie polubili – 9nie polubiły – 8nie polubią – 1

razem: 18 bł./45 odp. (40%)


W zdaniu 6. największy odsetek błędów (49%) pojawił się w formie zaimka wska-zującego tamten-tamci. I znów największą frekwencją odznacza się forma niemęsko-sobowa liczby mnogiej: tamte. Czasownik w trybie przypuszczającym: nie polubiliby w 40% został utworzony niepoprawnie. Błędy polegały tutaj na opuszczeniu obligato-ryjnego morfem -by, będącego wykładnikiem trybu przypuszczającego, co wskazuje na ogólny brak wiedzy i umiejętności w tworzeniu form tego trybu, który zwykle dla uczących się języka polskiego jako obcego cudzoziemców jest trudny.

3. Błędne realizacje związków zgody w rodzaju męskoosobowymW kolejnym ćwiczeniu zadaniem studentów było wybranie poprawnej formy jed-

nego z członów związku zgody spośród dwóch podanych form – w rodzaju męsko- i niemęskoosobowym. Jako przykład podano: Basia i Kasia pracowały/pracowali w zeszłym tygodniu.

Oto zdania, które otrzymali studenci z wykazem ilości oraz odsetek błędów, w porządku malejącym, od najtrudniejszych z największym odsetkiem błędów do naj-łatwiejszych z najmniejszym odsetkiem błędnych zakreśleń:

1. Monika i Kasia chcą iść na imprezę. Zaprosił je/ich Bartek. (36 bł. = 80%)2. Wszystkie narody wiedzieli/wiedziały, że Polska była potężna. (25 bł. = 55,5%)3. Oni będą chciały/będą chcieli popracować w przyszłym tygodniu. (15 bł. = 33%)4. Polki 10 lat temu głosowały/głosowali za Unią Europejską. (15 bł. = 33%)5. Dzieci Iwony nie są grzeczne. Wczoraj cały czas krzyczeli/ krzyczały.

(9 bł. =22%)6. Koledzy! Czy chciałybyście/chcielibyście pójść z naszą grupą do teatru?

(8 bł. = 18%) 7. Mój wujek i jego brat poszli/poszły wczoraj do kina. (7 bł. = 15,5%)8. Nie wiem, czy lektorzy mogłyby/mogliby dostać podwyżkę w pracy. (5 bł. = 11%)

Największą frekwencją błędów w tym zadaniu odznacza się zdanie 1., w którym należało wskazać na zaimek je, określający w bierniku dwie kobiety: Monikę i Kasię. W języku ukraińskim nie istnieje zróżnicowanie zaimków osobowych, stąd polskim formom oni i one, którym w bierniku odpowiada ich lub je, w języku ukraińskim odpo-wiada jeden zaimek їх. Stąd tak wysoka frekwencja zakreślenia właśnie tego zaimka polskiego, brzmiącego identycznie jak rodzimy.16 W zdaniu 2. częstotliwość zaznacza-nia niepoprawnej odpowiedzi wiąże się, oczywiście, z bliższą językowi ukraińskiemu, męskoosobową formą czasownika w czasie przeszłym ( na -li). Tutaj należało zazna-czyć opcję niemęskoosobową. Domniemywać można także, iż w przypadku rzeczow-nika zbiorowego naród, który formalnie przynależy do typu deklinacyjnego męsko-nieżywotnego, mylono się także ze względu na semantykę tego wyrazu, który oznacza zbiorowość osób obu rodzajów (danej narodowości) i jako taki mógł być zaliczony błędnie do męskoosobowego, stąd orzeczenie postawiono także w rodzaju męskooso-

16 Zob. A. Krawczuk, Leksykologia i kultura…, t.2., op. cit., s. 217.


bowym. W zdaniu 3. 33% osób zaznaczyło błędnie jako poprawny związek: *oni będą chciały. Przyczyna błędu leży zapewne także po stronie ogólnych problemów z two-rzeniem czasu przyszłego niedokonanego dla czasowników chcieć, móc, musieć, które wymagają obligatoryjnie użycia paradygmatu opartego na temacie z -ł-, a nie na bezo-koliczniku. Analityczne formy tych trzech czasowników w czasie przyszłym złożonym są trudne dla obcokrajowców. Identyczny odsetek błędnych zaznaczeń wystąpił w zda-niu 4. Forma czasowników rodzaju męskoosobowego, który tutaj zaznaczano błędnie z częstotliwością 33%, jak już wielokrotnie podkreślano, jest bliższa użytkownikom języka ukraińskiego, bo bardziej „podobna” do rodzimej. W zdaniu 5. podmiot dzieci wymaga użycia orzeczenia w rodzaju niemęskoosobowym, jednak męskoosobowy jest „łatwiejszy” dla studentów, gdyż bardziej przypomina im formy znane z języka ojczy-stego. W zdaniu 6. prawidłowe rozszyfrowanie wołacza koledzy jako formy męsko-osobowej, spowodowało, iż w znacznej większości prawidłowo dopasowano pasu-jące doń orzeczenie w formie czasownika w trybie przypuszczającym wyrażającego propozycję: czy chcielibyście pójść. Niewiele błędów popełniono w zdaniu 7. Mój wujek i jego brat okazali się dla studentów ewidentnymi przykładami rzeczowników w rodzaju męskoosobowym, stąd z reguły poprawnie zaznaczano jako „pasujący” cza-sownik w czasie przeszłym: poszli. Najmniejszą frekwencją błędów odznacza się zda-nie 8., w którym zbiorowości lektorzy w większości prawidłowo przyporządkowano orzeczenie: mogliby.

4. Błędy w nazwach wykonawców czynności w rodzaju męskoosobowymW zadaniu trzecim polecono studentom uzupełnić zdania, wymagając wpisania

nazw wykonawców czynności w liczbie mnogiej, w rodzaju męskoosobowym. Dodat-kowe utrudnienie polegało tutaj na tym, iż studenci nie dysponowali żadną formą wyj-ściową (jak w zadaniu pierwszym), musieli więc tę formę „wymyślić” sami. Założono, iż w przypadku luki leksykalnej mocniej uruchomią się procesy interferencyjne. 17

1. Na uniwersytecie pracują …. (pro-fesorowie/wykładowcy), 14 błędów/8 form17

2. W urzędach pracują ... (urzęd-nicy), 20 błędów/8 form

profesorze – 4profesory – 2nauczycieli – 3wykladawcy – 1nauczyciely – 1nauczycielie – 1dziekany – 1lektorze - 1razem: 14 bł./45 odp. (31%)

urzędowcy – 5urzędcy – 1urzędowie – 1urzędnici – 1urządąwcy – 1urzendowie – 1urzędowe – 1urzędący – 1razem: 20 bł./45 odp. (44,5%)

17 Dodatkowo w tej tabeli podaje się liczbę utworzonych błędnych form wyrazowych, co obrazuje kreatywność słowotwórczą badanych.


3. Łapią złodziei … (policjanci), 8 błędów/6 form

4. Leczą ludzi … (lekarze), 29 błę-dów/3 formy

policjanty – 3policjancie – 2policianty – 1policianei – 1policyjanci – 1

razem: 8 bł./45 odp. (18%)

lekarzy – 22doktorze – 6liekarzy – 1

razem: 29 bł./45 odp. (64,5%)

5. Śpiewają piosenki … (piosenkarze), 20 błędów/7 formpiosenkarzy – 10śpiewaki – 3artyście – 2śpiewacy – 2piosienkarze – 1śpiewci – 1pięwacy – 1

razem: 20 bł./45 odp. (44,5%)

6. Prowadzą samochód … (kierowcy), 4 błędy/1 formakierowniki – 4

razem: 4 bł./45 odp. (9%)

W zdaniu 1. ponad 1/3 studentów popełniła błąd. Jako poprawne zakwalifiko-wane były wyrazy: profesorowie i profesorzy18 oraz wykładowcy. Największą frekwen-cją odznacza się leksem *profesorze, z nieprawidłową końcówką, a niższą frekwencję ma: *profesory, pozbawiony alternacji, tożsamy z ukraińskim: професори, podobnie jak: *dziekany. Obie formy wyrazowe deprecjonują desygnaty tych nazw. W zda-niu 2. mocniej ujawniła się interferencja, gdyż największą frekwencją odznacza się niepoprawny leksem *urzędowcy, brzmiący jak ukraiński: урядовці. Błędów w przy-padku tego wyrazu było więcej, bo 44,5%, chociaż rzeczownik urzędnik poznaje się już na poziomie A1.

Niewielki odsetek błędów wystąpił w zdaniu 3. (18%). Znów najczęstsze są nie-poprawne realizacje pozbawione alternacji spółgłoskowych, jak: *policjanty, *poli-cianty. I znów są to formy o znaczeniu pejoratywnym. Największy odsetek błędów w tym zadaniu pojawił się w zdaniu 4. (64,5%). Aż 22 razy powtarzano niepoprawną formę: *lekarzy, bliską ukraińskiej: лікарі. Charakte-rystyczne dla ukraińskojęzycznych niepoprawne końcówki: lekarz - *lekarzy (rz-rzy) i doktor – *doktorze, profesor - *profesorze (r-rze) ujawniły się w całą mocą w tym ćwi-czeniu. Identyczne zjawisko obserwujemy w zdaniu następnym (zdanie 5.), w którym zamiast piosenkarze, najczęściej podawano: *piosenkarzy (jak powyższe *lekarzy).

18 Wielki słownik poprawnej polszczyzny PWN, pod red. A. Markowskiego dopuszcza obie formy, zaznaczając, iż profesorzy jest formą rzadszą.


Nieczęsto, bo zaledwie trzykrotnie padła tożsama z ukraińską forma: *śpiewaki (ukr. співаки). Poprawny pod względem formalnym rzeczownik śpiewacy został zapisany w tabeli jako jeden z błędów (tu: leksykalny), jako że ma inne (węższe) niż w języku ukraińskim znaczenie.19 W zdaniu 6. niewielka liczba studentów popełniła błąd. Stu-denci są już na tym etapie nauki dobrze „osłuchani” z podstawowym słownictwem, do którego niewątpliwie należy zaliczyć rzeczownik: kierowcy. Leksem kierowca na niższych poziomach nauki często jest mylony z kierownik, stąd częsta, pozbawiona alternacji forma liczby mnogiej: *kierowniki.20

5. WnioskiW zaprezentowanym teście gramatycznym uwzględniono niewielką liczbę form

wyrazowych, które w polszczyźnie są nośnikami rodzaju męskoosobowego. Ułożono test raczej z pomocą intuicji i na podstawie doświadczenia lektorskiego w nauczaniu ukraińskojęzycznych aniżeli z użyciem przemyślanych lub wcześniej zbadanych narzę-dzi pomiaru. Toteż przedstawionych tutaj wyników nie należy traktować jako pełnej odpowiedzi na problemy studentów z Ukrainy z polskim rodzajem męskoosobowym. Zaznaczyły się jednak i tu pewne trudności dobrze opisane w literaturze przedmiotu, bazującej na dużych korpusach błędów lub wieloletnim doświadczeniu lektorów-prak-tyków. Potwierdzenie uzyskały tezy:

1. Rodzaj męskoosobowy polskich rzeczowników i zaimków, a co za tym idzie także i przymiotników (liczebników) i czasowników jest kategorią trudną dla studentów z pierwszym językiem ukraińskim.

2. Najczęstsze błędy to realizacje form niemęskoosobowych w miejsce męsko-osobowych, a więc z pominięciem alternacji spółgłoskowych. Formy te są bar-dziej podobne do rodzimych.

Ustalono także, iż:

1. W transformacji zdań najtrudniejsze okazały się dla studentów niektóre formy zaimków, jak: ci, czyi, jacy. Na drugim miejscu pod względem trudności umiej-scowić należy rzeczowniki, jak: bracia, Amerykanie, mężczyźni. Najmniej błędów wystąpiło w formach czasowników, czasu przeszłego i przyszłego złożonego, szczególnie iż wymagano wstawienia czasowników w rodzaju męskoosobowym, a więc swym zakończeniem przypominających odpowiednie formy ukraińskie. Więcej błędów wystąpiłoby, gdyby wymagano wstawienia czasowników w rodzaju niemęskoosobowym.

19 W języku polskim znaczenie jest węższe w stosunku do znaczenia podobnego leksemu w języku ukraińskim. W języku polskim oznacza on: śpiewak estradowy, operowy. (wg Wielkiego słownika poprawnej polszczyzny PWN, pod red. A. Markowskiego).

20 Zob. M. Pasieka, Kierownik Małego Fiata. Błędy leksykalne popełniane przez cudzoziemców uczących się JPjO, w: „Prace Naukowe Studium Nauki Języków Obcych Politechniki Wrocławskiej”, Nr 36/2000.


2. W związkach zgody, z możliwością wyboru poprawnej formy spośród dwóch, popełniono mniej błędów niż przy samodzielnych transformacjach, co jest w pełni zrozumiałe. Najtrudniejsze okazało się rozróżnienie pomiędzy zaim-kami je/ich, którego brak w języku ukraińskim.

3. Niełatwe okazały się także (na co wskazuje praktyka lektorska) nazwy wyko-nawców czynności w lm. w rodzaju męskoosobowym. Konieczność samodziel-nego dokańczania zdań, przy braku leksemu wyjściowego, sprawiła studentom niemało kłopotów. Ujawniły się tutaj mechanizmy interferencyjne, jak:

• rezygnacja z alternacji spółgłoskowych, formy niemęskosobowe: *profesory, *policjanty, będące w polszczyźnie nośnikiem deprecjacji;

• mylenie końcówek i alternacji (rz-rze, r-rzy): *doktorze, *profesorze, *piosenkarzy, *lekarzy;

• wypełnianie luki leksykalnej rodzimym leksemem: *urzędowcy oraz jak wyżej: *profesory, *policjanty.

• mylenie wyrazów o podobnej podstawie słowotwórczej: *kierowniki.

Wyniki te po raz kolejny potwierdzają konieczność poświęcenia wyjątkowej uwagi i czasu na ćwiczenie i automatyzowanie polskich form w rodzaju męskooso-bowym. Jest to jeden z najbardziej wyrazistych problemów z polską gramatyką, jakie mają studenci ze Wschodu. Nawet na poziomach zaawansowanych wciąż zdarzają im się, czasem wydawałoby się – banalne błędy związane z kategorią męskoosobowości. Po błędach w formach rodzaju męskoosobowego (w mowie swobodnej, spontanicznej) często można poznać, iż mówiąca płynnie po polsku osoba pochodzi zza naszej wschod-niej granicy, chociaż to zagadnienie gramatyczne omawia się i ćwiczy na poziomie A2.

BibliografiaArabski J., Warunki i sposoby występowania interferencji, w: Wybrane metody glottodydaktyki, pod red. J. Arabskiego, Katowice 1980.

Baraniwska O., Polsko-ukraińskie interferencje gramatyczne i leksykalne w nauczaniu języka polskiego jako obcego, w: Literatura, kultura i język polski w kontekstach i kontaktach światowych, pod red. M. Czermińskiej, K. Meller, Poznań 2007.

Bawej I., Błąd leksykalny jako skutek procesów interferencyjnych. Poradnik metodyczny dla dydaktyków języka niemieckiego, Bydgoszcz 2008.

Bednarska K., Rola transferu językowego w nauczaniu języka polskiego Słoweńców, Łódź 2014.

Dąbrowska A., Pasieka M., Naruszenia reguł akomodacji w grupie głównej w pisemnych wypowiedziach cudzoziemców, w: Sukcesy, problemy i wyzwania w nauczaniu języka polskiego jako obcego, pod red. A. Mielczarek, A. Roter-Bourkane, Poznań 2014.


Domagalski S., Wielki słownik polsko-ukraiński, ukraińsko-polski, Warszawa 2008.

Górecki M., Stawska M., Błędy językowe charakterystyczne dla młodzieży polskiej ze Wschodu, w: Metodyka kształcenia językowego Polaków ze Wschodu, pod red. J. Mazura, Lublin 1994.

Gramatyka współczesnego języka polskiego. Morfologia, t.1., pod red. R. Grzegorczykowej, R. Laskowskiego. H. Wróbla, Warszawa 1989.

Harczuk Z., Intereferencja języka polskiego w procesie nauczania języka rosyjskiego, Warszawa 1972.

Izdebska-Długosz D., Błędy leksykalne w wypowiedziach pisemnych ukraińskojęzycznych studentów uczących się języka polskiego jako obcego, „Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Rzeszowskiego. Zeszyt nr 83. Seria Filologiczna. Glottodydaktyka 6”, Rzeszów 2014.

Izdebska-Długosz D., Najczęstsze błędy gramatyczne w pracach pisemnych ukraińskojęzycznych studentów, „Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Rzeszowskiego. Zeszyt nr 83. Seria Filologiczna. Glottodydaktyka 6”, Rzeszów 2014.

Izdebska-Długosz D., Szwecjarzy i Kanarzy – o trudnościach w zastosowaniu rodzaju męskoosobowego u studentów ukraińskojęzycznych (maszynopis).

Jadacka H., Kultura języka polskiego. Fleksja, słowotwórstwo, składnia, Warszawa 2006.

Komorowska H., Nauczanie gramatyki języka obcego a interferencja, Warszawa 1975.

Kononenko I., Język ukraiński i polski: studium kontrastywne, Warszawa 2012.

Korol Ł., Osobliwości składniowe w polszczyźnie uczniów szkół Lwowa z polskim językiem nauczania, w: Polonistyka w Europie. Kierunki i perspektywy rozwoju, pod red. G. Filip, J. Pasterskiej, M. Patro-Kucab, Rzeszów 2013.

Krawczuk A., Błędy gramatyczne studentów polonistyki lwowskiej spowodowane interferencją polsko-ukraińską, w: Język polski dawnych Kresów Wschodnich, t.4., pod red. J. Riegera, D. A. Kowalskiej, Warszawa 2010.

Krawczuk A., Gramatyczna kategoria rodzaju w języku polskim i ukraińskim: paralele i kontrasty a glottodydaktyka, w: „Rozprawy Komisji Językowej Łódzkiego Towarzystwa Naukowego”, t. 58, 2012.

Krawczuk A., Leksykologia i kultura języka polskiego, t.2., Kultura języka, Kijów 2011.Krawczuk A., Trudne miejsca w gramatyce polskiej dla Ukraińców (w związku z przygotowywaniem podręcznika <Polska fleksja z ćwiczeniami dla Ukraińców>),


w: Nauczanie języka polskiego i polskiej kultury w nowej rzeczywistości europejskiej, pod red. P. Garncarka, Warszawa 2005.

Magnuszewska Z., O błędach językowych spowodowanych interferencją (na przykładzie systemu morfosyntaktycznego i leksykalnego języka francuskiego), Zielona Góra 1981.

Maliszewski B., Per errata ad astra – zwalczanie interferencji gramatycznych w procesie nauczania języka polskiego studentów ze Wschodu, w: Błąd w literaturze, kulturze i językach narodów słowiańskich, pod red. M. Dziwisza, D. Głuszak, Jawdosiuk-Małek, A. Potyrańskiej, A. Sadeckiego, M. Stasiak, Lubin 2014.

Pasieka M., Kierownik Małego Fiata. Błędy leksykalne popełniane przez cudzoziemców uczących się JPjO, „Prace Naukowe Studium Nauki Języków Obcych Politechniki Wrocławskiej”, Nr 36/2000.

Przechodzka G., Z problematyki interferencji językowej w nauczaniu języka polskiego Polaków ze Wschodu, w: Metodyka kształcenia językowego Polaków ze Wschodu, pod red. J. Mazura, Lublin 1994

Słownik poprawnej polszczyzny, pod red. W. Doroszewskiego, Warszawa 1998.

Wesołowska D., Interferencja międzyjęzykowa jako źródło błędów, w: Język polski jako obcy, pod red. S. Grabiasa, Lublin 1992.

Wielki słownik poprawnej polszczyzny PWN, pod red. A. Markowskiego, Warszawa 2004.

Z problematyki błędów obcojęzycznych, pod red. F. Gruczy, Warszawa 1978.

Zinkiewicz-Tomanek B., Gramatyka współczesnego języka ukraińskiego. Morfologia. Składnia, Kraków 2007.

Glottodydaktyka w poszukiwaniu systemowych rozwiązań

Pavlo Levchuk Uniwersytet Jagielloński

Polska szkoła a cudzoziemcy. Studium przypadku dziecka z Ukrainy

Kiedy słyszę o dzieciach obcokrajowców uczących się w polskich szkołach, przypominam sobie hospitację lekcji języka polskiego w jednej z krakowskich szkół. W klasie znajdowało się dziecko cudzoziemskie, które nie brało czynnego udziału w lekcji, najprawdopodobniej z powodu niedostatecznej znajomości języka. Polonistka pod koniec zajęć zapytała ucznia, czy wszystko rozumie, on tylko skinął głową i cicho odpowiedział: tak. Osobiście miałem poważne wątpliwości, czy zrozumiał interpreta-cję dzieła malarskiego.

Styczność z nauczaniem języka polskiego jako drugiego w moim przypadku roz-poczęła się od wyboru studiów drugiego stopnia, specjalność: nauczanie języka pol-skiego jako obcego i drugiego na Wydziale Polonistyki UJ. Program studiów reali-zowany w Centrum Języka i Kultury Polskiej w Świecie UJ przewiduje przedmiot Wprowadzenie do dydaktyki języka polskiego jako drugiego. W 2011 r. studenci pod wpływem wykładów z tego właśnie przedmiotu stworzyli program Teraz polski, który ma na celu wsparcie dzieci cudzoziemców w szkołach Krakowa. W ramach programu wolontariusze prowadzą z dzieckiem zajęcia wyrównawcze z języka polskiego jako obcego raz w tygodniu na terenie szkoły oraz zapraszają na wspólne spotkania dzieci cudzoziemskie, np. z okazji mikołajek. Dołączyłem do projektu Teraz polski jako stu-dent pierwszego roku. Pierwsza uczennica, z którą miałem zajęcia, przyjechała z Ukra-iny i w momencie naszego pierwszego spotkania była już w gimnazjum. Uczestniczyła wcześniej w zajęciach wyrównawczych i bardzo dobrze mówiła po polsku, zajęcia językowe nie sprawiały jej większych problemów, miała problemy z ortografią. Jednak najczęściej prosiła o pomoc w interpretacji literatury, która przysparzała jej najwięcej kłopotów.

W trakcie drugiego roku studiów, mimo że nie planowałem już brać udziału w tym programie, poproszono mnie o pomoc i dodatkowe zajęcia dla dziecka ukra-ińskiego pochodzenia, uczęszczającego do 5 klasy szkoły podstawowej, które przyje-chało w połowie października i nie znało języka polskiego1. Oprócz godziny wolonta-riatu miałem również zajęcia wyrównawcze (2 godziny tygodniowo). Kiedy spotkałem się z uczniem – W. i powiedziałem do niego pierwsze zdanie po polsku usłyszałem

1 Propozycja została skierowana do mnie, ponieważ znam język ukraiński, urodziłem się na Ukrainie i po zda-niu matury przyjechałem na studia do Polski.

Pavlo Levchuk62

odpowiedź po ukraińsku. Dziecko w ogóle nie mówiło po polsku. Pani wicedyrektor i wychowawczyni W. twierdziły, że matka bardzo dobrze mówi po polsku, a on uczył się języka polskiego przed przyjazdem do Polski. Na dowód tego polonistka pokazała mi książkę do nauki języka polskiego, którą przyniosła do szkoły matka dziecka, wydaną na Ukrainie. Problem polegał na tym, że była to jedyna książka do nauki języka pol-skiego, która była dostępna w rodzinnym mieście W., lecz małe dziecko nie rozumiało tłumaczeń dla studentów kierunków humanistycznych, bo właśnie do tej grupy był adresowany ten podręcznik. Ponadto już po krótkiej analizie okazało się, że podręcznik zawierał błędy zarówno w języku polskim, jak i ukraińskim.

Po ustaleniu terminów lekcji spotkałem się z matką dziecka. Zależało mi, żeby zapisywała w zeszycie niezrozumiałe dla niego kwestie. Zdałem sobie sprawę, że oprócz uczenia języka polskiego, muszę maksymalnie ułatwić mu rozumienie treści przekazywanych na innych lekcjach. Kiedy rozmawiałem z matką W., mówiłem po polsku, ale już po 20 minutach okazało się, że wygodniejszy jednak jest język ukraiń-ski. Matka W., mimo że ma Kartę Polaka i polskie pochodzenie, słabo mówi po polsku, ma duże trudności z leksyką i gramatyką. Doradziłem jej zapoznanie się z dwoma podręcznikami, jednym po rosyjsku, a drugim po ukraińsku, które miały ułatwić matce odrabianie lekcji z dzieckiem2. Z naszej rozmowy wynikało, że W. prawdopodobnie poza szkołą nie będzie mówił po polsku, co było dla mnie rzeczą oczywistą i naturalną, a z czym zgodzili się nauczyciele szkoły dopiero po wakacjach, kiedy okazało się, że po powrocie z Ukrainy uczeń zapomniał wiele polskich słów.

Na samym początku pracy z W. poprosiłem o opisanie wyglądu kolegi z klasy, uczeń wolał jednak opisywać przyjaciół z Ukrainy, z którymi kontaktował się za pomocą Internetu. Dość szybko dało się zauważyć, że ma z nimi lepszy kontakt niż z polskimi rówieśnikami. Wśród wspólnych zainteresowań W. i kolegów z klasy początkowo była tylko piłka nożna. Postanowiłem przeprowadzić kilka lekcji w jego klasie dotyczących wielokulturowości3. Moim zdaniem, pomogło to zmienić, wyczuwalne początkowo, negatywne nastawienie do cudzoziemca w klasie4.

W. został bardzo pozytywnie przyjęty przez administrację szkoły i grono pedago-giczne. Nie słyszałem od nauczycieli negatywnych opinii. Niektórzy z nich próbowali nawet mówić do niego po rosyjsku, co jednak, moim zdaniem, nie sprzyjało przyswa-janiu języka polskiego, ponieważ W. mógłby myśleć, że nauczyciel mówi do niego po polsku.

2 Por. L. Madelska, Практическая грамматика польского языка, Kraków 2013 oraz I. Kononenko, Українська та польська мови: контрастивне дослідження, Warszawa 2012. Mimo tego, że ostatnia publikacja jest podręcznikiem akademickim posiada dużo przykładów które, moim zdaniem, ułatwiają rozumienie gramatyki języka polskiego.

3 Konspekty lekcji zostały zaczerpnięte z pakietów edukacyjnych Ku wielokulturowej szkole w Polsce i Inny w polskiej szkole które są dostępne w Internecie.

4 W szkole W. jest nazywany Witkiem, mimo że jego imienia nie tłumaczy się tak na j. polski. Jest to najbliższy ekwiwalent w warstwie brzmieniowej.

Polska szkoła a cudzoziemcy. Studium przypadku dziecka z Ukrainy 63

Joanna Rzepa, pisząc o zajęciach wyrównawczych dla dzieci obcokrajowców w szkołach Krakowa, wskazała, że maksymalna liczba zajęć to 3 godziny tygodniowo5. W V klasie uczeń miał 3 godziny języka polskiego i po 1 godzinie tygodniowo mate-matyki, historii i przyrody. W VI o jedną godzinę języka polskiego mniej.

Podstawowym problemem był wybór podręcznika lub podręczników. Od samego początku zorientowałem się, że najlepszym rozwiązaniem będą własne zestawy ćwi-czeń6, w których obecny będzie, a w niektórych momentach musi być dominujący język ukraiński, ponieważ bardzo proste polecenia w języku polskim sprawiały kło-poty W., a kiwanie głową wcale nie znaczyło rozumiem, tylko idziemy dalej. Widząc trudności ucznia z językiem polskim, przekazałem mu mini słowniczek, który jest czę-ścią publikacji Inny w polskiej szkole (s. 182-197), w którym znajduje się wersja rosyj-ska, bliższa W. niż język polski, wzbogacona o moje własne uzupełnienia z obecnością J1 (języka pierwszego) dziecka. Jedną z takich tabel zamieszczam poniżej:

prostokąt Прямокутник

kwadrat Квадрат

koło Круг

równoległobok Паралелограм

trójkąt Трикутник

5 Por. J. Rzepa, Język polski jako język drugi: Uczniowie cudzoziemscy w krakowskich szkołach podstawowych i gimnazjach w roku szkolnym 2010/2011, niepublikowana praca magisterska, Kraków 2011, s.29.

6 Na samym początku chciałem realizować podręcznik Agnieszki Rabiej Lubię Polski 1 i Lubię Polski 2, jednak W. miał 11 lat, a podręcznik jest przeznaczony dla grupy wiekowej 6-7 lat. Mimo to publikacja A. Rabiej stała się inspiracją do własnych zestawów zadań, gdzie obecny jest i J1 dziecka.

Pavlo Levchuk64

trójkąt prostokątny прямокутний трикутник

trapez Трапеція

trapez prostokątny прямокутна трапеція

W trakcie zajęć wyrównawczych trzeba nauczyć nie tylko poprawności komuni-kacyjnej, lecz i poprawności gramatycznej. Uczeń musi już znać części mowy, zdania i potrafić je poprawnie określić. Tych umiejętności wymaga się również od dziecka cudzoziemskiego, które również podchodzi do egzaminu po zakończeniu szkoły pod-stawowej. Zatem próbowałem treści już poznane przez dziecko w jego wcześniejszej edukacji przetłumaczyć na język polski, a raczej doszukiwać się analogii. Oto mój przykład przypadków w języku polskim:

Przypadki Відмінки Przykład

MianownikKto? Co?

Називний Хто? Що?

UczeńУчень

Dopełniacz(nie ma) kogo? Czego?

РодовийКого? Чого?

UczniaУчня

Celownik Komu? Czemu? (przyglądam się)

ДавальнийКому? Чому?

uczniowi учню

Biernik (widzę) kogo? Co?

ЗнахіднийКого? Що?

UczniaУчня

Narzędnik Kim? Czym?

ОруднийКим? Чим?

uczniemучнем


Miejscownik O kim? O czym?

МісцевийНа кому? На чому?

uczniuна учневі

Wołacz O! Кличний(форма звертання)

uczniuучню

System fleksyjny obu języków jest podobny, różnią się tylko końcówki, z którymi W. ma problem do tej pory. Szczególnym przypadkiem jest celownik, co zaznaczyłem w tabelce. Uczeń twierdzi, że rozumie różnicę, ale ten błąd pozostał do chwili obecnej, co można będzie zaobserwować w jego wypracowaniu, które zostanie przytoczone później.

Uczenie się na pamięć sprawiało W. duży problem. Tak było od samego początku, kiedy uczył się dni tygodnia, miesięcy, przypadków itd. Łatwiejszym zadaniem było znalezienie spośród gotowych kartek właściwej z ukraińskim ekwiwalentem tego lek-semu. Zaobserwowałem, że dużo rzeczy, które teoretycznie po edukacji w ukraińskiej szkole W. musiał wiedzieć, sprawiały mu trudności. Podobne zdanie miała nauczy-cielka matematyki, która twierdziła, że W. dzieli inaczej, po swojemu, ale prawidłowo. Natomiast jeżeli chodzi o mnożenie – ma duże kłopoty spowodowane brakiem wiedzy wyniesionej z wcześniejszych lat nauki.

Zajęcia wyrównawcze nie były rzeczą przyjemną dla W., ponieważ zazwyczaj były albo przed lekcjami, albo po lekcjach, na które uczęszczał z całą klasą. Rano czuł się niewyspany, a po lekcjach – zmęczony. Żeby zachęcić go do pracy, pozwalałem na luźną rozmowę, ale po polsku, na którą chętnie zgadzał się, żeby nic nie pisać, a jedno-cześnie ćwiczyć. W. jest otwarty i opowiada o wszystkim – o szkole, o rodzinie, o tym, co dzieje się na innych lekcjach. Kiedy zapytałem go, co robi na zajęciach z języka polskiego, otrzymałem zaskakującą odpowiedź: To, co wszyscy, jem i śpię. Nigdy nie byłem na lekcjach prowadzonych w klasie W. przez innych nauczycieli, lecz podejrze-wam, że to byłaby szkoła jego marzeń.

W. nie lubił zadań domowych. Często ktoś odrabiał je za niego. Nie wiem dla-czego, ale W. zawsze przyznawał się, że to nie on pisał, tylko mama lub brat, co zmu-szało mnie do dzielenia oceny na dwie części, ale W. nigdy nie przejmował się oce-nami. Jedynka – trudno, nie pierwsza i nie ostatnia. O odrabianie zadań domowych walczę do dziś. Na samym początku, kiedy zadania były łatwe – odrabiał je i był przy-gotowany, lecz po pierwszym miesiącu naszej współpracy, przestał. Moje prośby do matki, zarówno pisemne, jak i telefoniczne, nie przynosiły żadnych efektów. Po pew-nym czasie została wezwana do szkoły na rozmowę, w trakcie której uczestniczył i W., ponieważ matka nie radziła sobie z tym, żeby zmusić go do poczekania za drzwiami. Z całej tej sytuacji wywnioskowałem, że rodzice pozwalają mu na wszystko. Spotkanie przyniosło pozytywne i negatywne skutki jednocześnie – pojawiła się praca domowa, ale pisana ręką matki lub brata.

Pavlo Levchuk66

Kolejnym problemem, który zaobserwowałem, był nierównomierny rozwój kom-petencji językowych. Coraz częściej na początku naszych zajęć W. zadawał pytania, co znaczy to lub inne słowo (np. wagary), które najczęściej słyszał od swoich kolegów z klasy, rzadziej te pytania dotyczyły leksyki związanej z przedmiotami szkolnymi. Pojawiały się również pytania realioznawcze, np. gdzie można kupić żel do włosów. W coraz bardziej zaskakiwał mnie swoją wiedzą. W pewnym momencie przestałem uczyć go leksyki, a bardziej skupiłem się na gramatyce i pisaniu.

To okazały się największym problemem. Przez pierwsze 6 miesięcy naszych zajęć W. pisał w dwóch różnych alfabetach jednocześnie. Alfabet łaciński i uczenie się języka angielskiego (którego bardzo nie lubił, twierdził, że angielski jest jakiś dziwny) mieszały się w umyśle małego dziecka. Nawet w trakcie odwzorowywania napisanych słów miał problem z ich zapisem, a często nie potrafił nawet poprawnie przepisać. Od nauczycieli słyszałem, że ma dysleksję i dysgrafię, co jest niemożliwe do sprawdzenia w polskiej poradni psychologiczno-pedagogicznej, z braku odpowied-nich testów dla obcokrajowców, a na Ukrainie nie słyszałem o wydawaniu podobnych zaświadczeń oraz możliwych dogodnościach dla dyslektyków.

W swojej pracy dydaktycznej z W. dużo eksperymentowałem. W trakcie stu-diów zachęcano nas do robienia lekcji zintegrowanych z przedmiotami szkolnymi. Mój wybór padł na lekcję historii. Tematem byli krakowscy żacy, narzędziami – tekst zamieszczony w podręczniku W. do historii oraz moje własne ćwiczenia językowe na rozumienie za słuchu. Z wielkim podziwem W. odpowiadał prawidłowo na wszystkie pytania, nie miał żadnych pytań dotyczących leksyki z tego zakresu tematycznego. Tutaj należy zwrócić uwagę, że tego typu ćwiczenia adresowane były dla studentów na poziomie B1, a W. po kilku tygodniach spędzonych w Polsce rozumiał wszystko. Oczywiście przed tymi zajęciami miał odpowiednią lekcję z klasą oraz indywidualną z nauczycielką historii, która jest jego wychowawczynią i ma bardzo pozytywne nasta-wienie do W., o czym często informowała mnie matka ucznia. Ten mały eksperyment dał mi do zrozumienia, że na pewno treści przekazywane na lekcjach wyrównawczych są dla niego zrozumiałe.

Pierwszy semestr w polskiej szkole W. skończył, mając wzorowe zachowanie ze średnią 3.00. Należy podkreślić, że nie był to najgorszy wynik w jego klasie.

W drugim semestrze skupiliśmy się na gramatyce i ortografii, z którą miał sporo kłopotów i na którą poświęciliśmy bardzo dużo czasu. Pewnego dnia przyszedł do mnie na zajęcia bardzo zadowolony. Powiedział, że napisał kartkówkę z ortografii na 4, a proszę pana, byli tacy, co dostali dwóję. Był to dla mnie pierwszy sukces pedago-giczny w pracy z W., szkoda tylko, że krótkotrwały. W. nadal popełnia błędy w pisowni i mimo dużej liczby ćwiczeń, które gromadziły się w jego teczce od dodatkowego pol-skiego, nadal ma problem z poprawną pisownią.

W. opuścił szkołę na początku czerwca, ponieważ musiał wyjechać na Ukrainę, żeby wymienić wizę, co jest procesem czasochłonnym. Całe wakacje W. spędził w tym kraju i jestem przekonany, że nie mówił po polsku w ogóle.


We wrześniu znowu wrócił do polskiej szkoły, gdzie od pierwszego dnia był stra-szony końcowym sprawdzianem. Po wakacjach W. był już inny, miał w klasie kole-gów, za którymi tęsknił i z którymi chętnie rozmawiał. Z nimi też zaczął rozrabiać na zajęciach i przeszkadzać nauczycielom. Tego już nie komentowałem, ale w myślach cieszyłem się, że już nie czuje się samotny. Pogorszyło się jego zachowanie, które już nie było wzorowe.

Przed nami było bardzo trudne zadanie – zorganizowanie specjalnych warunków dla ucznia, który był kształcony poza granicami Polski. Napisaliśmy wspólny list do Państwowej Komisji Okręgowej w Krakowie i dostaliśmy zgodę na specjalne warunki sprawdzianu. Oto korzyści jakie otrzymaliśmy:

1. Wydłużony czas pracy.2. Pisanie sprawdzianu w osobnej sali.3. Prawo do korzystania ze słownika dwujęzycznego polsko-ukraińskiego. 4. Inne zasady oceniania.

O ile pierwsze 3 punkty są zrozumiałe i raczej nie muszą wzbudzać wątpliwości, to ostatni potrzebuje wyjaśnienia, którego nie mogę udzielić, ponieważ nie uzyskałem go od komisji. Jedynie można domyśleć się, że inaczej będzie oceniana wypowiedź pisemna i forma otwarta pytań.

W VI klasie W. miał już gorszą średnią w pierwszym półroczu, jednak nie był to nadal najgorszy wynik w jego klasie. W drugim roku edukacji pisaliśmy dłuższe wypo-wiedzi. Oto przykład wypracowania W.:

Ja uczy się w szkole podstawowej nr XX w Krakowie. Szkole mam blisko domu, ale nie stety spóź-niam się. Szkoła mi się bardzo podoba jest duża i ma IV pjenter. Na I pyjentrie jest stołówka, biblioteka, komputerowa sala, sala sportowa. Na II pjontrze uczom się dzieci z podstawowki, a na III uczą się gimnazjum. W szkole mam zajęcia dodatkowe Polskie, Majca, Historią i Psyrodę. Bardzo dzenkuje nauczycielom szkoly i Panu Lewczuku za pomoc i przetłumaczenie łekciej. I mam nadzieje że szkończe szkołe podstawowom i zdam ekzamin z dostatycznymi ocenami.

Anna Czeniek analizując wypracowania swoich badanych, o jednym z nich, napi-sała tak:

Niedostatecznie częste czytanie w języku polskim stało się przyczyną licznych błędów ortograficz-nych w pracach K. Pisze ona tak jak słyszy, co sprawia, iż wypracowania na pierwszy rzut oka zawie-rają więcej błędów, niż mają ich w istocie. 7

Nic dziwnego, że dziecko popełnia dużo błędów, skoro w domu nikt z rodziny nie jest w stanie sprawdzić jego wypracowań i udzielić mu odpowiedniej pomocy. Oto zgoda na odrabianie zajęć napisana przez matkę ucznia:

Wyrazam zgode na odpracowanie dodatkowej lekcji z j.polskiego w piątki z moim synem W.

7 A. Czeniek, Jedna szkoła, jedna klasa, ale czy taki sam język polski? – o zróżnicowanym poziomie opano-wania języka polskiego wśród dzieci polskiego pochodzenia na przykładzie prac dzieci mieszkających w Wielkiej Brytanii, „Poradnik Językowy” nr.4, 2014, s.58.

Pavlo Levchuk68

Jak widać z powyższego fragmentu matka też ma kłopoty z j. polskim i na dodatek nie posługuje sie nim w pracy, mówi po polsku tylko w sferze publicznej i ma dobrze opanowany tylko kod mówiony.

Ważną kwestią, nad którą dyskutowaliśmy z nauczycielami i dyrekcją był język sprawdzianu, mianowicie, czy ma nim być polski, czy ukraiński. W części poświę-conej językowi polskiemu nie ma tu znaczącej różnicy, gdyż wszystkie polecenia i tak są napisane po polsku w każdej wersji językowej. A jeżeli chodzi o matematykę, to W. napisał obie wersje językowe na tę samą ocenę. Jednocześnie warto dodać, czy w ogóle mógłby pisać test po ukraińsku, ponieważ posiada Kartę Polaka. Próbowałem tłumaczyć nauczycielom, że utożsamianie się z narodem polskim wcale nie znaczy rezygnacji z tożsamości ukraińskiej, lecz spotkałem się z niezrozumieniem.

Mamy jeszcze trochę czasu przed sprawdzianem i jak napisał w swoim wypraco-waniu W., też liczymy na pomyślne zdanie tego sprawdzianu. Diagnostyczny spraw-dzian, zdaniem wicedyrektora, napisał „dość przyzwoicie”, przyłożył się do napisania części otwartej.

Podsumowując moją pracę z W., chciałbym udzielić kolegom i koleżankom, któ-rzy boją się podjąć się wyzwania, prowadzenia zajęć wyrównawczych z obcokrajow-cem kilka praktycznych rad:

• Dziecko cudzoziemca musi czuć się komfortowo w szkole. Jest to jego drugi dom i to właśnie od nauczycieli (liczba mnoga) w dużej mierze zależy, czy dziecko będzie chciało chodzić do szkoły.

• Nie należy bać się prowadzenia lekcji o wielokulturowości, nawet mimo że ktoś może być nastawiony negatywnie. Jedna z nauczycielek widząc, że zmie-rzam do klasy powiedziała wicedyrektorowi, że wchodzi obcy facet i prowadzi lekcje. Te zajęcia są bardzo potrzebne.

• Ucząc dziecko obcokrajowca, warto upewnić się, że przekazywane treści są zrozumiałe. Kiwnięcie głową nic nie znaczy.

• Należy używać J1 dziecka. Zachęcam do stosowania słowników, programów komputerowych do tłumaczenia. Przekazywane treści muszą być jasne.

• Na ile jest to możliwe, należy wpisywać do dziennika pracę domową. Szcze-gólnie jeżeli musi coś przynieść na zajęcia. Dziecko może usłyszeć i zapisać po swojemu, ale może mieć problem ze zrozumieniem w domu.

• Zwykle nauczyciele walczą o używanie języka polskiego w domu cudzoziemca8. Jeśli rodzina jest mieszana – polski będzie istniał, jeśli nie – to jest najczęściej niemożliwe. Poza tym uważam, że dwujęzyczność w przyszłości będzie atutem tego dziecka, które obecnie warto rozwijać, a nie niszczyć. Szczególna uwaga dla nauczycieli, którzy pracują z dziećmi z Ukrainy – ukraiński to inny język niż język rosyjski. Wyjaśnienia w tym języku mogą być niezrozumiałe.

8 Por. A. Szybura, Specyfika nauczania języka polskiego jako drugiego. Studium przypadku dwujęzycznego ucznia oraz indywidualna realizacja projektu „Teraz polski!”, niepublikowana praca magisterska, Kraków 2012, s.25.


W ostatnim numerze ,,Poradnika Językowego” z roku 2014 ukazał się artykuł Beaty Jędryki dotyczący omawianego w niniejszym artykule zagadnienia. Autorka postuluje dużo ważnych kwestii. Z własnego doświadczenia uważam, że warto przy-gotować nie tylko materiały pomocnicze, ale i słowniki dwujęzyczne, ponieważ na samym początku musimy zapewnić dziecku poczucie bezpieczeństwa w obcym śro-dowisku. A za autorką chciałbym jeszcze raz powtórzyć: niezbędna jest zatem współ-praca wszystkich nauczycieli, którzy pracują z dziećmi cudzoziemskimi9.

Na samym końcu chciałbym podziękować za współpracę nauczycielom i w spo-sób szczególny pani wicedyrektor za postawę wobec W. To właśnie pani wicedyrektor chciała mieć specjalistę od polskiego jako obcego dla dziecka, tak dużą liczbę godzin zajęć wyrównawczych i zawsze wspierała nas w trudnych chwilach, a nagrodą dla nas wszystkich będzie przyszłość W., który przyjechał do Polski, bo tak chciała jego matka, kiedy będzie potrafił odnaleźć się w nowym środowisku.

Bibliografia Czeniek A., Jedna szkoła, jedna klasa, ale czy taki sam język polski? – o zróżnicowanym poziomie opanowania języka polskiego wśród dzieci polskiego pochodzenia na przykładzie prac dzieci mieszkających w Wielkiej Brytanii, „Poradnik Językowy” nr.4, 2014.

Jędryka B., Status języka polskiego jako drugiego oraz obcego w polskiej szkole, „Poradnik Językowy” nr.10, 2014.

Rzepa J., Język polski jako język drugi: Uczniowie cudzoziemscy w krakowskich szkołach podstawowych i gimnazjach w roku szkolnym 2010/2011, niepublikowana praca magisterska, Kraków 2011.

Szybura A., Specyfika nauczania języka polskiego jako drugiego. Studium przypadku dwujęzycznego ucznia oraz indywidualna realizacja projektu „Teraz polski!”, niepublikowana praca magisterska, Kraków 2012.

9 B. Jędryka, Status języka polskiego jako drugiego oraz obcego w polskiej szkole, „Poradnik Językowy” nr.10, 2014, s.52.

Małgorzata Jakobsze Uniwersytet Boloński

Projekt E-LOCAL i E-LOCAL for all w świetle założeń strategii Unii Europejskiej Edukacja i szkolenia 2020

Zgodnie z rezolucją przyjętą przez Parlament Europejski od 1982 r. obowiązuje paradygmat „absolutnej równości” wszystkich języków urzędowych krajów członkow-skich Unii Europejskiej. Jest to kamień milowy w polityce językowej UE na drodze do wykształcenia świadomego społeczeństwa wielojęzycznego. Obecnie różnorodność językowa i kulturowa jest postrzegana jako niewątpliwy atut wspólnoty europejskiej, lecz jej pielęgnowanie stawia przed decydentami instytucji UE niemałe wyzwanie: jak wśród takiej mnogości znaleźć wspólny język w dialogu ku zjednoczonej Europie? Jak wśród tendencji globalizacyjnych i hegemonii angielszczyzny zachować swą odręb-ność i tożsamość językową? Polityka Unii Europejskiej przemieniła tę trudność w atut, co podkreślają i popularyzują hasła przewodnie Europejskiego Dnia Języków1 obcho-dzonego od trzynastu lat 26 września: Języki otwierają drzwi! i Bogactwo języków – bogactwem Europy. Promocja wielojęzyczności i różnorodności językowej stała się jednym z priorytetów UE, a fundamentem w budowie takiej społeczności jest racjo-nalna i dalekowzroczna polityka językowa Europy.

1. Wielojęzyczność w polityce językowej Unii Europejskiej

Na kształt europejskiej polityki językowej wpływają instytucje UE mające swą siedzibę w Brukseli oraz Rada Europy obradująca w Strasburgu. Spośród instytucji UE obserwuje się aktywne działanie Komisji Europejskiej i Rady Unii Europejskiej. KE – choć nie ma mocy stanowiącej – wychodzi z licznymi inicjatywami i propozy-cjami w obszarze oświaty językowej już na etapie planowania, wskazując tym samym kierunek działań polityki językowej i mobilizując kraje Unii do podjęcia odpowied-nich przedsięwzięć na terenie własnego państwa. Przykładem współpracy KE i Rady Europy jest ustanowienie wspomnianego wcześniej Europejskiego Dnia Języków, który ma na celu promocję wielojęzyczności i różnorodności kulturowej Europy oraz zachęcanie do nauki języków obcych. Już od ponad dekady jednym z głównych nur-tów europejskiej polityki językowej jest dążenie do tzw. plurilingwalizmu2 poprzez

1 Oficjalna strona internetowa Europejskiego Dnia Języków: www.edl.ecml.at. 2 Analizy definicji terminów wielojęzyczność (multilingualism) i różnojęzyczność (plurilingualism) dokonała

http://www.edl.ecml.at

Małgorzata Jakobsze72

zapewnienie obywatelom dostępu do edukacji językowej, również języków rzadziej nauczanych (tzw. LWULT: Less Widely Used and Less Taught Languages). Na grun-cie takich założeń już w 2002 r. podczas posiedzenia Rady Europejskiej w Barcelonie bardzo precyzyjnie określono cele w zakresie edukacji językowej – poza wprowadze-niem w 2003 r. europejskiego wskaźnika kompetencji językowych zalecono nauczanie przynajmniej dwóch języków obcych oprócz języka ojczystego3. To hasło programowe M+2 (mother tongue plus two) przyczyniło się do dyskusji nad hegemonią języków bardziej powszechnych i wielu lingwistów4 wyraziło troskę o rolę języków o mniej-szym zasięgu na terenie UE, dostrzegając w założeniu zagrożenie dla idei różnorodno-ści językowej oraz otwartą furtkę do promocji tylko najczęściej używanych języków Europy (widely used languages). Ówczesna minister edukacji Estonii wyraziła obawę stworzenia swoistego „marketu językowego”, obejmującego w swej ofercie eduka-cyjnej tylko kilka języków z silną pozycją w Europie, podczas gdy języki z grupy LWULT pozostawione będą samym sobie w kwestii promocji i popularyzacji5. Kolejne rekomendacje płynące z Brukseli zdawały się jednak rozwiewać te obawy. W Strategii ramowej w sprawie wielojęzyczności z 2005 roku zdefiniowano koncepcję wielojęzycz-ności jako jednoczesną „zdolność danej osoby do posługiwania się kilkoma językami oraz współistnienie kilku społeczności na danym obszarze geograficznym”6, a jako jeden z trzech głównych celów wyznaczono „zachęcanie do nauki języków obcych i promowanie różnorodności językowej w społeczeństwie”7. Z czasem przybywa coraz więcej zaleceń dotyczących pielęgnowania różnorodności językowej i promowania rzadziej nauczanych języków: „O ile to możliwe i stosowne, należy na wszystkich szczeblach edukacji w ramach procesu uczenia się przez całe życie oferować szer-szy wybór języków, w tym języków mniej rozpowszechnionych oraz języków państw sąsiedzkich”8. Najpełniej idea różnorodności językowej i dążenia do wykształcenia społeczeństwa wielojęzycznego realizowana jest w obecnym programie Erasmus+, od 2014 roku następcy wcześniejszego programu Uczenie się przez całe życie (Life-long Learning Programme), w którego celach szczegółowych podkreślono „poprawę

Katarzyna Kutyłowska w swojej pracy Polityka językowa w Europie. Raport analityczny (Warszawa 2013). W ni-niejszej pracy posługuję się terminem wielojęzyczność definiowanym w Raporcie jako „zdolność używania kilku języków, przy czym znajomość poszczególnych języków nie musi być perfekcyjna, ale pozwalająca na skuteczne porozumiewanie się z innymi ludźmi w rożnych sytuacjach”.

3 Rada Europejska, Posiedzenie Rady Europejskiej w Barcelonie 15-16 marca 2002 r. Wnioski z prezydencji, 2002. Dostępne pod adresem internetowym: http://oide.sejm.gov.pl/oide/images/files/dokumenty/konkluzje/barce-lona200203.pdf.

4 V. T. Tender, T. Wihalemm, Two languages in addition to mother tongue – will this policy preserve linguistic diversity in Europe? w: “Trames: A Journal of the Humanities & Social Sciences”, 13, 2009, s. 60.

5 Ibidem, s. 60.6 Komisja Europejska, Nowa strategia ramowa w sprawie wielojęzyczności. Dostępne pod adresem interneto-

wym: http://eur-lex.europa.eu/legal-content/PL/TXT/HTML/?uri=CELEX:52005DC0596&from=PL.7 Ibidem.8 Rada Europejska, Konkluzje Rady w sprawie kompetencji językowych pozwalających zwiększać mobilność,

2011. Dostępne pod adresem internetowym: http://eur-lex.europa.eu/legal-content/PL/TXT/HTML/?uri=CE-LEX:52011XG1220%2805%29&from=PL.

http://oide.sejm.gov.pl/oide/images/files/dokumenty/konkluzje/barcelona200203.pdf


Projekt E-LOCAL i E-LOCAL for all w świetle założeń strategii Unii Europejskiej Edukacja i szkolenia 2020 73

nauczania i uczenia się języków oraz promowanie szerokiej różnorodności językowej Unii i świadomości międzykulturowej”9.

Założenia polityki językowej zmieniały się w kontekście przemian społeczno-go-spodarczych Europy, a w szczególności jako odpowiedź na postępujące procesy globa-lizacji. Wytyczne dotyczące znajomości jednego języka obcego przyjęte w latach 70. XX wieku stopniowo zastąpiono zaleceniami o znajomości przynajmniej dwóch języ-ków obcych (posiedzenie Rady Europejskiej w Barcelonie). Już od początku stulecia nowe tendencje polityki językowej zmierzają w kierunku wielojęzycznego wymiaru społeczeństwa europejskiego, co powoduje złamanie panującej od lat 90. hegemonii języków o większym zasięgu w UE na rzecz promocji różnorodności w tym zakre-sie m.in. poprzez popularyzację i propagowanie nauczania języków z grupy LWULT, do których zaliczana jest również polszczyzna. W świetle takich założeń UE i na grun-cie nowych tendencji narodził się projekt E-LOCAL10.

2. Charakterystyka programu E-LOCAL

Projekt E-LOCAL, którego nazwa to akronim od Electronically Learning Other Cultures And Languages, narodził się w 2010 roku z inicjatywy Andrei Ceccherellego , profesora na Wydziale Języków i Literatur Obcych Uniwersytetu Bolońskiego, który jest nie tylko inicjatorem, ale i koordynatorem naukowym projektu. Przedsięwzięcie powstało w ramach programu UE Uczenie się przez całe życie – Działanie kluczowe 2: Języki (Lifelong Learning Programme – Key Activity 2: Languages)11, którego priorytetem jest promocja języków rzadziej nauczanych w UE poprzez wykorzystanie najnowszych technologii informacyjnych. We współpracy z dziewięcioma partnerami międzynarodowymi (sześć uniwersytetów i trzy szkoły średnie) opracowano materiały dydaktyczne do nauczania sześciu języków: fińskiego, holenderskiego, polskiego, portugalskiego, węgierskiego i włoskiego na poziomie A1 według Europejskiego sys-temu opisu kształcenia językowego (ESOKJ)12. Partnerami strategicznymi z Polski są Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu oraz ZSO im. Charlesa de Gaulle’a w Poznaniu, a pozostali partnerzy to:

uniwersytety: Włochy – Bolonia (Università di Bologna: Facoltà di Lingue e Letterature Straniere) Portugalia – Coimbra (CES: Centro de Estudos Sociais) Belgia – Leuven (Katholieke Universiteit Leuven)

9 Parlament Europejski i Rad Unii Europejskiej, Rozporządzenie ustanawiające „Erasmus+”: unijny program na rzecz kształcenia, szkolenia, młodzieży i sportu, 2013. Dostępne pod adresem internetowym: http://eur-lex.euro-pa.eu/legal-content/PL/TXT/?uri=CELEX:32013R1288.

10 Oficjalna strona projektu: www.academic-projects.eu/elocal. 11 Program Uczenie się przez całe życie (Lifelong Learning Program LLP). Przewodnik dla wnioskodawców

2012. Część II a: programy sektorowe i działania, 2012. Dostępne pod adresem internetowym: http://www.grund-tvig.org.pl/sites/grundtvig.org.pl/files/page/2011/12/llp_guide_2012_part_iia_pl.pdf.

12 Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie, CODN, Warszawa 2003.

http://eur-lex.europa.eu/legal-content/PL/TXT/?uri=CELEX:32013R1288


http://www.academic-projects.eu/elocal


Finlandia – Rovaniemi (Lapin Yliopisto) Węgry – Debreczyn (Debreceni Egyetem);

szkoły średnie:ITCS Rosa Luxemburg w Bolonii TÁG Tóth Árpád Gimnázium w Debreczynie.

Kluczowym momentem realizacji projektu było uruchomienie interaktywnej plat-formy internetowej, dzięki której studenci mogą uczyć się danego języka samodzielnie (e-learning) lub z wykorzystaniem metody zintegrowanej (blended learning), pozwa-lającej na kontakt z tutorem zarówno podczas zajęć klasowych, jak i poprzez narzędzia komunikacyjne platformy (np. czat, forum, grupy dyskusyjne, e-mail). Wspólną cechą wszystkich kursów językowych dostępnych na platformie jest historia dwojga studen-tów – Anny i Aleksa – którzy przyjechali do jednego z krajów partnerskich w ramach programu LLP Erasmus i – przeżywając różne przygody w nowym miejscu – uczą się języka i kultury. Językiem pomostowym jest angielski, w którym zapisano wszystkie polecenia, komentarze gramatyczne oraz słowniczek. Kurs na platformie internetowej składa się z dziesięciu jednostek lekcyjnych, a każda podzielona jest na pięć części:e-Story – historia przygód Anny i Aleksa przedstawiona w formie siedmiu dialogów do odsłuchania wraz z testem,e-Grammar – komentarz gramatyczny konkretnego zagadnienia teoretycznego oraz ćwiczenia gramatyczne,e-Culture – blok kulturowy kursu, w interesujący sposób ukazujący zagadnienia kul-turowe danego kraju wraz z krótkim sprawdzianem wiadomości,e-Life – część z informacjami dotyczącymi obyczajowości danego kraju,e-Language exercises – część leksykalna z ćwiczeniami utrwalającymi i obejmują-cymi materiał całej jednostki.Każdej jednostce odpowiadają różne tematy leksykalne i zagadnienia teoretyczne języka opatrzone różnorodnymi interaktywnymi ćwiczeniami i słowniczkiem.Bliższe informacje dotyczące analizy struktury kursu i typologii ćwiczeń językowych zawarte są w artykule prezentującym kurs języka polskiego na platformie E-LOCAL autorstwa Marcina Wyrembalskiego Realizację projektu przewidziano na dwa lata (2010-2012) i zaadresowano do konkretnej grupy docelowej: studentów szkół wyż-szych i uczniów szkół średnich zamierzających podjąć naukę w jednym z krajów part-nerskich w ramach programów mobilności europejskiej. Etap ten zakończył się nie-wątpliwym sukcesem i od 2013 roku projekt zmienił nazwę na e-locALL (skrót od E-LOCAL for all), by kontynuować założenia swego poprzednika, lecz z ukierunko-waniem działań na dotarcie do szerszej grupy odbiorców oraz promocję dotychczaso-wych osiągnięć13.

13 V. A. Ceccherelli, A. Valva, ”Fostering multilingualism and student mobility”: the case of E-LOCAL for all (w druku).


3. Projekt E-LOCAL i E-LOCAL for all w kontekście strategii Edukacja i szkolenia 2020

Długofalowe założenia polityki językowej Unii Europejskiej przedstawiono w Konkluzjach Rady z dnia 12 maja 2009 r. w sprawie strategicznych ram europej-skiej współpracy w dziedzinie kształcenia i szkolenia (ET 2020). Strategia Edukacja i szkolenia 2020 to bardzo obszerny dziesięcioletni program, który po części stanowi kontynuację działań określonych w strategii lizbońskiej i jest doskonałym przykładem harmonijnej współpracy trzech najważniejszych organów decyzyjnych UE – Komisji Europejskiej, Rady oraz Parlamentu Europejskiego. Wskazano w niej cztery strate-giczne cele14, które w sposób bardziej lub mniej pośredni wiążą się z nauką i naucza-niem języków obcych:

• Realizacja koncepcji uczenia się przez całe życie i mobilności. • Poprawa jakości i skuteczności kształcenia i szkolenia.• Promowanie równości, spójności społecznej i aktywności obywatelskiej.• Zwiększanie kreatywności i innowacyjności, w tym przedsiębiorczości,

na wszystkich poziomach kształcenia i szkolenia.

Należy dodać, że choć założenia strategii są już na półmetku realizacji, to wciąż w ramach współpracy instytucji europejskich w zakresie szkolnictwa i edukacji two-rzone są nowe opracowania i aktualizacje na podstawie analizy bieżących potrzeb. Ofi-cjalnym pismem przedstawiającym sytuację edukacyjną w Europie i postępy w realiza-cji strategii ET 2020 w państwach członkowskich jest wydawany corocznie „Monitor Kształcenia”15. Jest to publikacja internetowa, w której w formie raportu zamieszcza się dane statystyczne napływające z całej UE i ich analizę w odniesieniu do średniej europejskiej, a także – w osobnych wydaniach – dla każdego z krajów członkowskich.

Projekt E-LOCAL narodził się na podłożu programu Uczenie się przez całe życie, dlatego najpełniej odzwierciedla pierwsze założenie, co nie oznacza, że nie przyczynia się do realizacji pozostałych wytycznych.

3.1. Realizacja koncepcji uczenia się przez całe życie i mobilnościPierwszy cel strategiczny podkreśla konieczność promocji procesu uczenia się

na każdym etapie życia nie tylko w kontekstach nauki formalnej, ale i działań nie-formalnych oraz pozaformalnych, a także promowanie idei mobilności edukacyjnej, naukowej i zawodowej w ramach państw członkowskich i partnerskich. Według Euro-pejskich poziomów odniesienia16 do roku 2020 co najmniej 15 % dorosłych powinno uczestniczyć w procesie uczenia się przez całe życie. Znajomość rożnych języków

14 Rada Unii Europejskiej, Konkluzje w sprawie strategicznych ram europejskiej współpracy w dziedzinie kształcenia i szkolenia (ET 2020), 2009. Dostępne pod adresem internetowym: http://eur-lex.europa.eu/legal-con-tent/PL/ALL/?uri=CELEX:52009XG0528%2801%29.

15 Publikacja dostępna pod adresem: www.ec.europa.eu/education/library/publications/monitor14_en.pdf. 16 Rada Unii Europejskiej, Konkluzje w sprawie strategicznych ram..., op. cit..

http://eur-lex.europa.eu/legal-content/PL/ALL/?uri=CELEX:52009XG0528%2801%29


http://www.ec.europa.eu/education/library/publications/monitor14_en.pdf


sprzyja mobilności absolwentów, a w konsekwencji zwiększa ich szanse efektyw-nego konkurowania na globalnym rynku pracy, co w perspektywie dalekowzrocznej ma wpływ na stan europejskiej gospodarki. Należy podkreślić przy tym, że według najnowszych wytycznych UE zaleca się, by członkowie Unii mieli możliwość nauki języka kraju przyjmującego: „aby mobilni studenci, pracownicy naukowi i pracownicy dydaktyczni mogli w pełni wykorzystać swój potencjał do pomyślnej integracji z ich państwem przyjmującym, należy im zapewnić szczególne wsparcie w zakresie kształ-cenia językowego, w tym możliwość nauki języka miejscowego (języków miejsco-wych), niezależnie od tego, czy jest on językiem, w którym prowadzone są studia, czy też językiem grupy zajmującej się pracami badawczymi”17. Niestety, aktywność wielu Europejczyków w podejmowaniu nauki bądź pracy zawodowej/naukowej poza grani-cami kraju jest często hamowana przez niedostateczną znajomość języków obcych18. Ta strategiczna rola edukacji na rzecz mobilności dostrzeżona została podczas prezy-dencji Polski w Radzie UE w 2011 roku i jako jeden z priorytetów kształceniowych wskazano „zaawansowanie prac w zakresie rozwijania kompetencji młodzieży i doro-słych w kontekście uczenia się przez całe życie, w tym kompetencji językowych sprzy-jających upowszechnieniu mobilności edukacyjnej i zawodowej”19 .

Priorytety mobilności i uczenia się przez całe życie w europejskiej polityce języ-kowej odzwierciedla program Erasmus+, który od 2014 roku jest następcą programu Uczenie się przez całe życie (LLP program) realizowanego w latach 2007-2013. To w ramach minionego programu, a dokładniej programu międzysektorowego Dzia-łanie kluczowe 2: Języki powstał projekt E-LOCAL. Ów program międzysektorowy uzupełniał podprogramy: Erasmus, Comenius, Grundtvig i Leonardo da Vinci, wspie-rając działania dotyczące potrzeb edukacyjnych. Działanie Języki miało na celu promo-cję nauki języków oraz wspieranie różnorodności pod tym względem w krajach człon-kowskich, powinno też odpowiadać na potrzeby kilku sektorów. Oferta dydaktyczna projektu E-LOCAL została zaadresowana zarówno do studentów szkół wyższych, jak i do uczniów szkół średnich, którzy mieli możliwość skorzystania z wymiany eduka-cyjnej w ramach jednego z programów mobilności: Erasmus (studenci) i Comenius (uczniowie), co spełniło warunek międzysektorowego wymiaru projektu. Dzięki wpro-wadzeniu możliwości nauki języków o mniejszym zasięgu kursy platformy E-LOCAL były uzupełnieniem oferty kursów językowych na uniwersytetach, a także w szkołach średnich, które w zasadzie w ogóle nie miały w swojej ofercie dydaktycznej takich języków, jak na przykład polski czy fiński. Kolejnym wymogiem było zaangażowanie zagranicznych partnerów, co prowadziło do stworzenia międzynarodowego środowi-ska dialogu w kwestiach metodologicznych i organizacyjnych, pozwalając na swo-

17 Komisja Europejska, Europejskie szkolnictwo wyższe na świecie, 2013. Dostępne pod adresem interneto-wym: http://publications.europa.eu/resource/cellar/642940e6-ed5e-11e2-a22e-01aa75ed71a1.0002.04/DOC_1.

18 A. Kutyłowska, op. cit., s. 37.19 Ministerstwo Spraw Zagranicznych, Program polskiej prezydencji w Radzie Unii Europejskiej, 2011.

Dostępne pod adresem internetowym: http://www.mkidn.gov.pl/media/download_gallery/20110701_Program_pol-skiej_prezydencji_w_Radzie_UE.pdf

http://publications.europa.eu/resource/cellar/642940e6-ed5e-11e2-a22e-01aa75ed71a1.0002.04/DOC_1


bodną wymianę idei, pomysłów i poglądów. Wkład E-LOCAL w nauczanie języka miejscowego w świetle idei mobilności europejskiej jest więc znaczący. Projekt sta-nowi narzędzie przygotowania językowego i kulturalnego studentów oraz uczniów wyjeżdżających bądź przyjeżdżających w ramach programów wymiany. Poprzez nowatorskie nauczanie na odległość (e-learning) lub wykorzystanie metody zintegro-wanej (blended learning) może on towarzyszyć studentowi nie tylko przez cały jego pobyt naukowy poza granicami kraju, ale i po powrocie. Dodatkowo konstrukcja kursu pozwala na utożsamianie własnego położenia z sytuacją bohaterów – Anny i Aleksa – również studentów programu Erasmus, co wzmaga poczucie „autentyczności” sytu-acji – ważnego elementu w nauczaniu wirtualnym20. Studenci programów mobilności Erasmus+ już przed wyjazdem są wystarczająco zmotywowani wizją zbliżającego się pobytu za granicą, dlatego pragną poznać kulturę danego kraju i zdobyć sprawność językową na poziomie komunikacyjnym, by móc później w pełni wykorzystać w prak-tyce swoje wiadomości i umiejętności. Projekt E-LOCAL skonstruowano w sposób pozwalający na pilotowanie nauki studenta przez cały czas trwania programu wymiany – od przygotowania do wyjazdu po pobyt i możliwość kontynuacji nauki po powrocie, a tak rozumiana elastyczność projektu jest jednym z największych jego atutów.

3.2. Poprawa jakości i skuteczności kształcenia i szkolenia Cel drugi odnosi się do powszechnego nabywania kompetencji kluczowych

i zapewniania uczniom wysokiego poziomu kształcenia, a także poszerzania kom-petencji językowych. Położono nacisk na stały rozwój nauczycieli i szkoleniow-ców, co ma zapewnić najwyższe standardy edukacji, osiąganie wybitnych wyników oraz zwiększanie atrakcyjności i jakości nauczania. O ile misja projektu E-LOCAL w poszerzaniu kompetencji językowych wydaje się oczywista, o tyle w tym miejscu należy zwrócić uwagę na podejście do skuteczności nauczania, w którym – mimo że bazuje ono na kanale internetowym – niemałą rolę odgrywa postać nauczyciela lub tutora. W ramach projektu elocALL wyszczególniono kilka rodzajów wsparcia przez tutora, którego zadaniem jest asystowanie studentowi podczas całego procesu uczenia się z wykorzystaniem platformy. Idea zaangażowania tutora została doceniona przez studentów już w pierwszej, pilotażowej fazie programu – uznali oni, że wspomaganie językowe, techniczne i motywacyjne byłoby cennym udogodnieniem. Dlatego wyróż-niono różne formy wsparcia ze strony nauczyciela: prowadzenie tradycyjnych zajęć klasowych (tutoring in presence), zajęcia mieszane – łączenie lekcji klasowych i nauki poprzez platformę (tutoring in blended learning context) oraz nauczanie na odległość (e-learning) z wykorzystaniem wszystkich narzędzi komunikacji dostępnych na plat-formie. Tym samym wyodrębniono kilka rodzajów e-tutorów: eksperta językowego (e-teacher), e-moderatora (którego zadaniem jest motywowanie studentów, monito-

20 Więcej o metodologii kursu: E. Magni, E-LOCAL Project: a Virtual Travel across Cultures and Languages w: Conference proceedings. International Conference ICT for language learning. 4th Conference edition (Florence, 20-21 october 2011), Mediolan 2011.


rowanie postępów pracy, inicjowanie komunikacji poprzez social-media) oraz tuto-rów platformy, którzy powinni się zajmować techniczną stroną kursu. Oczywiście role te mogą się nakładać, precyzyjne podziały zadań mają sprzyjać lepszemu zaadaptowa-niu rozwiązań wspomagania do potrzeb grupy21.

Należy podkreślić również fakt, iż wszystkie decyzje dydaktyczne i rozwiąza-nia metodologiczne związane z projektem podejmowane były na podstawie wyników wcześniejszych dokładnych badań opinii studentów i analizy ich potrzeb, a następnie omawiane lokalnie w ośrodkach partnerskich oraz na szczeblu międzynarodowym, aby wspólnie ustalić strategię działań. Proces ciągłego monitorowania projektu i postępów uczniów pozwolił na zebranie precyzyjnych danych, które są dostępne w raportach końcowych każdego z etapów projektu E-LOCAL i E-LOCAL for all22.

3.3. Promowanie równości, spójności społecznej i aktywności obywa-telskiej

Kolejny cel projektu odwołuje się do systemów kształcenia, których zadaniem powinno być wspieranie rozwoju dialogu międzykulturowego i wartości demokratycz-nych oraz niwelowanie nierówności w dostępie do edukacji. W rozwinięciu tego zało-żenia zapisano: „Drogą kształcenia należy upowszechniać kompetencje międzykultu-rowe, wartości demokratyczne oraz szacunek dla praw podstawowych i środowiska”23. Przy konsekwentnym promowaniu idei społeczeństwa wielojęzycznego uwydatniono tu rolę nabywania kompetencji międzykulturowych. Dla pełniejszego zilustrowania jej wagi warto poczynić dygresję wyjaśniającą różnice między terminami wielokultu-rowość i międzykulturowość. Rozbieżność definicyjna jest w takim ujęciu kluczowa. Wielokulturowość oznacza nie samo współwystępowanie na określonym terytorium różnych grup kulturowych, ale ich koegzystencję, której fundamentem są dwie warto-ści: równość i wolność24. Zjawisko międzykulturowości postrzegane jest zaś jako „wza-jemne przenikanie się elementów zróżnicowanych kultur, będące rezultatem globalnej sieci przepływu informacji, w której szczególna rola przypada Internetowi. Między-kulturowość to w istocie wzajemne uczenie i poznawanie, […] których rezultatami są zgodna koegzystencja i kompetencje kulturowe, w jakie wyposażony jest współ-czesny człowiek”25. Kompetencje językowe w sposób nierozerwalny łączą się z tak pojętą kompetencją międzykulturową i zadaniem systemu edukacji jest pokazywanie uczniom, iż język to nie tylko narzędzie komunikacji, ale i nośnik określonego spo-sobu percepcji rzeczywistości. Samo kształcenie językowe niesie ryzyko wyuczenia „biegłych językowo głupców” (fluent fools), którzy ze względu na brak świadomo-

21 A. Ceccherelli, A. Valva, op. cit.22 V. E-LOCAL for all. Final Report. Public Part, Bolonia 2014 i E-LOCAL: Electronically Learning Other

Cultures And Languages. Final Report. Public Part, Bolonia 2013.23 Rada Unii Europejskiej, Konkluzje w sprawie strategicznych ram..., op. cit.24 A. Śliz, M. S. Szczepański, Wielokulturowość i jej socjologiczny sens. Festiwal Caravan czy wielokulturowe

street-party? w: „Studia Socjologiczne”, 4, 2011. s. 11.25 Ibidem, s. 12.

http://ec.europa.eu/education/policy/strategic-framework/social-inclusion_pl.htm

http://ec.europa.eu/education/policy/strategic-framework/social-inclusion_pl.htm


ści lub znajomości różnic kulturowych nie mogą pokonać bariery komunikacyjnej26. Kształcenie kompetencji kulturowej w projekcie E-LOCAL realizowane jest na wielu płaszczyznach kursu językowego poprzez platformę: informacje o kulturze danego kraju (zarówno wysokiej, jak i popularnej) podane są bezpośrednio w bloku kultu-rowym (e-culture), osobną część poświęcono na przybliżenie obyczajowości i życia codziennego (e-life), a także w sposób pośredni dzięki konstrukcji wybranych ćwiczeń gramatycznych i leksykalnych studenci mają szanse poznać rymowanki i wiersze dla dzieci (na przykład autorstwa Jana Brzechwy) czy proste frazeologizmy. Dodatkowo dialogi zostały skonstruowane w taki sposób, by jak najwierniej odzwierciedlać auten-tyczne sytuacje komunikacyjne przy zachowaniu wszelkich zasad grzeczności języko-wej i niekiedy bywają ilustracją zachowań obyczajowych w danym kraju.

Budowanie kompetencji międzykulturowej to trudny proces, któremu sprzyjają wszelkie formy mobilności, migracje i podróże, a te z kolei wiążą się z nabywaniem kompetencji językowych, co wspólnie tworzy kapitał mentalny dla wielokulturowej Europy.

Warto zwrócić uwagę na jeszcze jeden aspekt programu E-LOCAL for all – osa-dzenie platformy na najnowszych dokonaniach z dziedziny IT oraz idea e-learningu sprawiają, że kursy są ogólnodostępne, co sprzyja niwelowaniu nierówności w sfe-rze edukacji, wyraźnie akcentowanemu w najnowszych wytycznych UE: „technolo-gia umożliwia zwiększenie wydajności i równości dostępu do edukacji”27. Dostęp do platformy jest nieodpłatny, co pozwala studentom i uczniom na pełne korzystanie z jej oferty dydaktycznej nauki sześciu języków w nieograniczonym stopniu oraz w dowol-nym tempie i czasie. Obecnie kursy dostępne są w ramach współpracy partnerskich instytucji – na przykład we Włoszech z platformy e-learningowej mogą korzystać wszyscy studenci i pracownicy uniwersytetów oraz instytucji wchodzących w skład sieci IDEM i eduGAIN, co w praktyce oznacza osoby związane z większą częścią ośrodków edukacyjnych. Natomiast słowa uznania w tej kwestii należą się szczególnie poznańskiemu partnerowi – ZSO im. Charlesa de Gaulle’a – który zrealizował postu-lat pełnej otwartości i dostępności kursów dla wszystkich użytkowników z każdego zakątka świata, osadzając kursy na platformie miasta Poznania28.

3.4. Zwiększanie kreatywności i innowacyjności, w tym przedsiębior-czości, na wszystkich poziomach kształcenia i szkolenia

Ostatni cel zorientowany jest na kreatywność jako źródło innowacyjności, którą należy promować we wszystkich formach uczenia się. W ramach tej koncepcji strate-gia przewiduje dwa zadania:

26 A. Kutyłowska, s. 50.27 Komisja Europejska, Działania na rzecz otwartej edukacji: innowacyjne nauczanie i uczenie się dla wszyst-

kich dzięki nowym technologiom i otwartym zasobom edukacyjnym, 2013. Dostępne pod adresem internetowym: http://eur-lex.europa.eu/legal-content/PL/TXT/?uri=CELEX:52013DC0654.

28 Platforma dostępna pod adresem internetowym: www.elocal.poznan.pl.

http://www.elocal.poznan.pl


• promowanie nabywania przez wszystkich obywateli przekrojowych kompeten-cji kluczowych, takich jak kompetencje informatyczne, zdolność uczenia się, inicjatywa, przedsiębiorczość oraz świadomość kulturalna;

• zadbanie, by w pełni działał trójkąt wiedzy: edukacja – badania – innowacje. Partnerstwo między światem biznesu a różnymi sektorami kształcenia, szkole-nia i badań na ich różnych poziomach może pomóc lepiej skoncentrować się na umiejętnościach i kompetencjach potrzebnych na rynku pracy oraz na promo-waniu innowacyjności i przedsiębiorczości we wszystkich formach uczenia się.

W kolejnych latach od wyznaczenia tych założeń pojawiły się dane, z których wynika, że „choć 70% nauczycieli w UE uznaje znaczenie kształcenia za pomocą metod z wykorzystaniem technologii i treści cyfrowych, jedynie 20–25% uczniów ma nauczycieli, którzy są w tej dziedzinie kompetentni i którzy ich wspierają. Większość nauczycieli wykorzystuje technologie informacyjno-komunikacyjne (ICT) głównie w celu przygotowania zajęć, a rzadziej do pracy z uczniami w ich trakcie”29. Pro-jekt E-LOCAL jest dowodem na skuteczne wykorzystanie innowacyjnych technolo-gii zarówno podczas zajęć językowych, jak i jako formy kontaktu pozalekcyjnego, bazującego na przekaźnikach innych niż e-mail, co omówiono w poprzednich czę-ściach artykułu. Jednak pojęcie innowacyjności w świetle ostatniego celu nie odnosi się tylko do najnowszych technologii w kontekstach edukacji, ponieważ „dotychcza-sowe doświadczenia pokazują, że samo wprowadzenie technologii do zajęć dydak-tycznych nie wystarcza. Ofertę edukacyjną sprzyjającą trwałym innowacjom można stworzyć jedynie dzięki podejściu całościowemu, w ramach którego zapewnia się dostęp do zasobów cyfrowych, infrastruktury ICT, odpowiedniego poziomu umiejęt-ności informatycznych i właściwych strategii organizacyjnych”30. Ta potrzeba działa-nia zintegrowanego w projekcie E-LOCAL prowadziła do podjęcia ważnych decyzji przez międzynarodowe konsorcjum partnerów – warto tu przypomnieć choćby spe-cjalizację ekspertów pracujących ze studentami, eksperymentowanie z nowatorskimi metodami nauczania czy włączenie zaawansowanych językowo studentów w proces tworzenia kursu. W kontekście ostatniego celu należy zaakcentować właśnie rolę stu-dentów w projekcie. To między innymi ich czynny udział w przygotowaniu kursów pozwolił na dobranie treści nauczania interesujących z punktu widzenia młodego Euro-pejczyka i przedstawienie ich w przystępny sposób. Przez cały czas trwania projektu studenci poprzez swoje opinie realnie wpływali na kształt platformy i wybór meto-dologii31. Natomiast studenci decydujący się na podjęcie kursu e-learningowego nie tylko zdobywali kompetencje językowe, ale i umiejętność uczenia się – zdecydowana większość z nich przyznała, że to ich pierwsze doświadczenia związane z nauczaniem

29 Komisja Europejska, Działania na rzecz otwartej edukacji…, op. cit.30 Ibidem.31 Więcej o fazie pilotażowej projektu: E. Magni, op. cit.


przez Internet32. Grupa studentów Uniwersytetu Bolońskiego, która została zakwalifi-kowana do programu Erasmus w roku akademickim 2014/2015, mogła wybrać jedną z form kształcenia: w klasie tradycyjnej i wirtualnej (zajęcia poprzez narzędzia komu-nikacyjne platformy) albo samodzielną pracę z platformą. Świadomy wybór metody kształcenia pozwolił studentom na poczucie realnego wpływu na kształtowanie wła-snego procesu edukacji, sprzyjał budowaniu automotywacji i zaspokajaniu indywidu-alnych potrzeb edukacyjnych. W perspektywie ostatniego celu jest to bardzo istotne, gdyż taka aktywizacja studentów wyzwala w nich pokłady inwencji i przedsiębior-czości, co przyświeca misji tworzenia atmosfery sprzyjającej kreatywności i osobistej satysfakcji33.

4. Uwagi końcoweCelem niniejszego artykułu było stworzenie tekstu informacyjnego o międzyna-

rodowym projekcie E-LOCAL i E-LOCAL for all w kontekście dalekosiężnej strategii edukacyjnej UE do roku 2020. Obszerność tematu, z którym trzeba było się zmierzyć, pozwoliła jedynie na naszkicowanie wybranych aspektów europejskiej polityki języ-kowej, a zamieszczone tu rozważania są tylko zarysem ukazującym miejsce projektu w świetle strategii, która dziś jest dokładnie w połowie drogi jej realizacji. Ze względu na ogólny charakter wywodów opatrzono wiele zagadnień odpowiednimi odnośni-kami do prac bardziej wyczerpujących, szczególnie w kwestiach związanych z for-malną stroną projektu. Intencją artykułu było ukazanie bogatych możliwości programu z punktu widzenia nauczyciela świadomego wyzwań, które stawia przed nim i stu-dentami współczesna wielojęzykowa i wielokulturowa Europa. Podsumowaniem niech będzie, przytaczane tu za koordynatorem i pomysłodawcą projektu E-LOCAL, zdanie Ludwiga Wittgensteina: „Granice mojego języka oznaczają granice mojego świata”34.

Bibliografia

Ceccherelli A., Valva A., Fostering multilingualism and student mobility: the case of E-LOCAL for all, 2015 (w druku).

E-LOCAL: Electronically Learning Other Cultures And Languages. Final Report. Public Part, Bolonia 2013.

E-LOCAL for all. Final Report. Public Part, Bolonia 2014.

E-LOCAL.Guide, Poznań 2011.

Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie, CODN, Warszawa 2003.

32 Zob. A. Ceccherelli i A. Valva, op. cit.33 Rada Unii Europejskiej, Konkluzje w sprawie strategicznych ram…, op. cit.34 E-local guide, Poznań 2011, s. 2.


Kutyłowska K., Polityka językowa w Europie. Raport analityczny. Warszawa 2013.

Magni E., E-LOCAL Project: a Virtual Travel across Cultures and Languages w: Conference proceedings. International Conference ICT for language learning. 4th Conference edition (Florence, 20-21 october 2011), Mediolan 2011.

Magni E., Valva A., Glocalising the Erasmus experience through the E-LOCAL Project w: Proceedings of the 4th International Conference on Education, and New Learning Technology (EDULEARN 2012), Barcelona 2012.

Śliz A., Szczepański M. S., Wielokulturowość i jej socjologiczny sens. Festiwal Caravan czy wielokulturowe street-party? w: „Studia Socjologiczne”, 4, 2011. s. 7-26.

Tender T., Wihalemm T., Two languages in addition to mother tongue – will this policy preserve linguistic diversity in Europe? w: “Trames: A Journal of the Humanities & Social Sciences”, 13, 2009. s. 41 – 63.

Wyrembelski M., E-LOCAL: Electronically Learning Other Cultures And Languages. Prezentacja w: Polonistyka w Europie. Kierunki i perspektywy rozwoju, pod red. G. Filip, J. Pasterskiej, M. Patro-Kucab, Rzeszów 2013.

Teksty oficjalne Unii Europejskiej:

Komisja Europejska, Działania na rzecz otwartej edukacji: innowacyjne nauczanie i uczenie się dla wszystkich dzięki nowym technologiom i otwartym zasobom edukacyjnym, 2013. Dostępne pod adresem internetowym: http://eur-lex.europa.eu/legal-content/PL/TXT/?uri=CELEX:52013DC0654 (dostęp: 10.03.2015).

Komisja Europejska, Europejskie szkolnictwo wyższe na świecie, 2013. Dostępne pod adresem internetowym: http://publications.europa.eu/resource/cellar/642940e6-ed5e-11e2-a22e-01aa75ed71a1.0002.04/DOC_1 (dostęp: 10.03.2015).

Komisja Europejska, Nowa strategia ramowa w sprawie wielojęzyczności, 2005. Dostępne pod adresem internetowym: http://eur-lex.europa.eu/legal-content/PL/TXT/HTML/?uri=CELEX:52005DC0596&from=PL (dostęp: 10.03.2015).

Ministerstwo Spraw Zagranicznych, Program polskiej prezydencji w Radzie Unii Europejskiej, 2011. Dostępne pod adresem internetowym: http://www.mkidn.gov.pl/media/download_gallery/20110701_Program_polskiej_prezydencji_w_Radzie_UE.pdf (dostęp: 10.03.2015).

Parlament Europejski i Rada Unii Europejskiej, Rozporządzenie ustanawiające „Erasmus+”: unijny program na rzecz kształcenia, szkolenia, młodzieży i sportu, 2013. Dostępne pod adresem internetowym: http://eur-lex.europa.eu/legal-content/PL/TXT/?uri=CELEX:32013R1288 (dostęp: 10.03.2015).

http://eur-lex.europa.eu/legal-content/PL/TXT/?uri=CELEX:52013DC0654

http://eur-lex.europa.eu/legal-content/PL/TXT/?uri=CELEX:52013DC0654



http://eur-lex.europa.eu/legal-content/PL/TXT/HTML/?uri=CELEX:52005DC0596&from=PL

http://eur-lex.europa.eu/legal-content/PL/TXT/HTML/?uri=CELEX:52005DC0596&from=PL

http://www.mkidn.gov.pl/media/download_gallery/20110701_Program_polskiej_prezydencji_w_Radzie_UE.pdf






Rada Europejska, Konkluzje Rady w sprawie kompetencji językowych pozwalających zwiększać mobilność, 2011. Dostępne pod adresem internetowym: http://eur-lex.europa.eu/legal-content/PL/TXT/HTML/?uri=CELEX:52011XG1220%2805%29&from=PL (dostęp: 10.03.2015).

Rada Europejska, Posiedzenie Rady Europejskiej w Barcelonie 15-16 marca 2002 r. Wnioski z prezydencji, 2002. Dostępne pod adresem internetowym: http://oide.sejm.gov.pl/oide/images/files/dokumenty/konkluzje/barcelona200203.pdf (dostęp: 10.03.2015).

Rada Unii Europejskiej, Konkluzje w sprawie strategicznych ram europejskiej współpracy w dziedzinie kształcenia i szkolenia (ET 2020), 2009. Dostępne pod adresem internetowym: http://eur-lex.europa.eu/legal-content/PL/ALL/?uri=CELEX:52009XG0528%2801%29 (dostęp: 10.03.2015).

Erasmus +. Przewodnik po programie, 2015. Dostępne pod adresem internetowym: http://ec.europa.eu/programmes/erasmus-plus/documents/erasmus-plus-programme-guide_pl.pdf (dostęp: 10.03.2015).

Program Uczenie się przez całe życie (Lifelong Learning Program LLP). Przewodnik. Część II a: programy sektorowe i działania, 2012. Dostępne pod adresem internetowym: http://www.grundtvig.org.pl/sites/grundtvig.org.pl/files/page/2011/12/llp_guide_2012_part_iia_pl.pdf (dostęp: 10.03.2015).

http://eur-lex.europa.eu/legal-content/PL/TXT/HTML/?uri=CELEX:52011XG1220%2805%29&from=PL

http://eur-lex.europa.eu/legal-content/PL/TXT/HTML/?uri=CELEX:52011XG1220%2805%29&from=PL




http://ec.europa.eu/programmes/erasmus-plus/documents/erasmus-plus-programme-guide_pl.pdf

http://ec.europa.eu/programmes/erasmus-plus/documents/erasmus-plus-programme-guide_pl.pdf

http://www.grundtvig.org.pl/sites/grundtvig.org.pl/files/page/2011/12/llp_guide_2012_part_iia_pl.pdf

http://www.grundtvig.org.pl/sites/grundtvig.org.pl/files/page/2011/12/llp_guide_2012_part_iia_pl.pdf

Magdalena Kaczmarek Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

Do wyboru, do koloru. Związki wyrazowe w podręcznikach do nauki języka polskiego jako obcego na poziomie A2

Odpowiadając na pojawiające się wraz z upływem czasu nowe potrzeby komuni-kacyjne wspólnoty, język podlega ewolucji. Odzwierciedla się w nim nie tylko prze-szłość danej społeczności komunikatywnej (na przykład narodu), ale także właściwy danej wspólnocie paradygmat kulturowy, tak zwany językowy obraz świata. Ta wła-ściwość języka ujawnia się między innymi w jego frazeologii, co ma doniosłe zna-czenie w praktyce nauczania języka polskiego jako obcego. W konsekwencji prawie we wszystkich podręcznikach kursowych i na wszystkich poziomach zaawansowania pojawiają się frazeologizmy. Najbardziej interesujące i różnorodne wydają się być te, które umieszczone są w podręcznikach Hurra, po polsku 2 i Polski, krok po kroku, poziom A2. Oba określane są na poziom A2 i dedykowane studentom o zbliżonych kompetencjach lingwistyczno-komunikacyjnych. Analiza ich treści w kontekście fraze-ologizmów, pozwoli odpowiedzieć na pytanie czy nauczanie frazeologii jest konieczne z punktu widzenia potrzeb komunikacyjnych. czy może jednak na poziomie A2 jest ono tylko zbędnym kulturowym dodatkiem?

Nauczyciele własnego języka powinni mieć świadomość, że odbiorca przyj-muje wszelkie ich próby wyjaśnień, jednak zawsze myśli i rozumie je po swojemu. Nauczany przez lektora język jest dobrem jego kultury, wyznacznikiem tożsamości, świadomości i korzeni . Przekazanie komuś własnego języka to zadanie arcytrudne. Chcąc nauczyć kogoś nim władać należy być pokornym i obiektywnym w stosunku do jego potrzeb, przyzwyczajeń, osobowości i kultury1. Kluczowe pytanie więc jakie zadają sobie lektorzy, dotyczy nie tylko metody nauczania, ale przede wszystkim prze-kazywanych treści. Nauczyciel musi po pierwsze dokonać wyboru najpotrzebniejszych umiejętności i eliminacji tych, które uczącemu się nie są potrzebne. Po drugie, powi-nien określić stopień opanowania poszczególnych elementów, gdyż nigdy nie mają one jednakowego znaczenia z punktu widzenia potrzeb studenta2. Z pewnością jednak cele nauki języka zawsze obejmują funkcję komunikacyjną połączoną z odpowiednim

1 I. Słaby-Góral, Wpływ ojczystej kultury studentów na uczenie się języka polskiego jako obcego, w: Kultura popularna w nauczaniu języka polskiego jako obcego, pod red. P. Garncarka, P. Kajaka, Warszawa 2012, s. 57

2 H. Komorowska, Metodyka nauczania języków obcych, Warszawa 2001, s. 12.

Magdalena Kaczmarek86

odczytaniem sytuacji użycia form czy struktur. Te zależności wskazuje Europejski sys-tem opisu kształcenia językowego3. Za tym dokumentem można uznać, że posługujący się językiem obcym wciąż rozwijają własne kompetencje, podejmują określone dzia-łanie językowe, uwzględniając wszelkie uwarunkowania i ograniczenia, wynikające z kontekstu, uruchamiają procesy językowe, które pozwalają im odczytywać lub two-rzyć własne teksty z najróżniejszych sfer życia. Wybierają jednocześnie odpowiednie narzędzia językowe, aby świadomie osiągać zamierzone cele4. Nowoczesne nauczanie języka polskiego jako obcego, koncentruje się więc nie tylko na poprawności grama-tycznej, ale także na poszerzaniu warstwy leksykalnej. Wydaje się bowiem, że to zna-jomość słownictwa jest gwarantem skutecznej komunikacji. Może więc zadać pytanie, czy nauczanie obcokrajowców frazeologizmów, typu, maszerować szybkim krokiem, nie móc ruszyć ani ręką ani nogą na poziomie A2 zwiększy ich kompetencje, na tyle, że nie tylko zrozumieją owe stałe połączenia, ale przede wszystkim będą w stanie użyć ich w odpowiednim kontekście5. Za ESOKJ należy uznać, że kompetencja leksykalna to nie tylko znajomość, ale i umiejętność użycia słownictwa danego języka. Składa się na nią sprawność w uruchamianiu elementów leksykalnych i gramatycznych. Kom-petencja leksykalna obejmuje zarówno stałe wyrażenia, jak i pojedyncze słowa6. Inte-resujące nas połączenia wyrazowe bez wątpienia wchodzą w skład pierwszej grupy, niezależnie od tego, czy są przysłowiami, idiomami czy kolokacjami. Zwykle więc ich zastosowanie wymaga od użytkownika, w tym kontekście obcokrajowca, zapa-miętania w całości sformułowania, czy wyrażenia, co nie pozwala mu na swobodną wymianę wyrazów, na te które zna. W większości sytuacji student musi więc odszukać w pamięci wyuczony, szablonowy zwrot, który nie zawsze da się przetłumaczyć na jego język (dotyczy to szczególnie osób pochodzących z innych kręgów kulturowych, jak kraje azjatyckie czy arabskie). Wiąże się z tym także pojęcie kompetencji seman-tycznej, na którą składa się świadomość i umiejętność organizacji znaczenia, to znaczy dostrzeganie związków między słowem a kontekstem czy związki wewnątrzleksykalne (jak między innymi synonimy, hiponimy oraz związki frazeologiczne)7. Trzeba pamię-tać, że językowy obraz świata języka ojczystego i docelowego rzadko odpowiadają sobie całkowicie, a w niektórych obszarach, często związanych z życiem codziennym, czyli bezpośrednio komunikacyjnie użytecznych, zupełnie do siebie nie przystoją8. Trudność więc polega na doborze odpowiedniego, to znaczy potrzebnego studentowi, słownictwa. Oczywiście im jest on bardziej świadomy językowo i bardziej zmotywo-wany, tym łatwiej i szybciej przyswaja pojedyncze słowa i całe struktury. Powszechnie wiadomo, że nieznajomość słownictwa uniemożliwia i blokuje cały przekaz. Metody

3 Europejski system kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie, Warszawa 20034 Ibidem, s. 20.5 Przykłady pochodzą z podręcznika: Polski, krok po kroku, poziom A2, lekcja 1, s. 12.6 ESOKJ, s. 101.7 Ibidem, s. 104.8 A. Seretny. E. Lipińska, ABC nauczania języka polskiego jako obcego, Kraków 2005, s. 79.

Do wyboru, do koloru. Związki wyrazowe w podręcznikach do nauki języka polskiego jako obcego na poziomie A2 87

dydaktyczne dotyczące słownictwa są powszechnie znane i były wielokrotnie oma-wiane przez różnych badaczy9. Zwykle, za Hanną Komorowską literatura przedmiotu wymienia trzy etapy: wprowadzenie nowego słownictwa, powtarzanie i utrwalanie10. Za ciekawą tezę należy uznać sformułowanie, które dość często pojawia się w opra-cowaniach metodyczno-glottodydaktycznych, że należy dosłownie tłumaczyć nowe słownictwo. W kontekście frazeologizmów to uwaga kluczowa, bo tak, jak już wspo-mniano wcześniej, bardzo często rodzime połączenia frazeologiczne nie mają odpo-wiedników w innych językach. Nie mając więc analogicznych połączeń wyrazowych trudno jest objaśnić ich sens. Student, który nie rozumie w pełni frazeologizmu nigdy go nie użyje, bo też nie będzie znał nie tylko jego znaczenia, ale też kontekstu możli-wego użycia.

W rodzimej literaturze lingwistycznej istnieją dwie podstawowe typologie związ-ków frazeologicznych: starsza – Stanisława Skorupki11 oraz nowsza zaproponowana przez Andrzeja Marię Lewickiego. Ta druga uwypukla ich funkcje syntaktyczne i w opinii badacza frazeologizmy są elementem systemu leksykalnego języka, a same nie są tekstami. Niezależnie jednak od różnic w literaturze przedmiotu, językoznawcy wskazują na bardzo płynne granice pomiędzy wszelkimi typami związków frazeolo-gicznych. Nie budzi jednak kontrowersji fakt, że istotą takiego połączenia wyrazo-wego, które może być uznawane za odrębną jednostkę leksykalno-syntaktyczną, jest nie będąca prostą sumą znaczeń poszczególnych wyrazów. W efekcie takie połącze-nie wyrazowe cechuje się odrębnym, powstałym na skutek uwarunkowanej kulturowo metaforyzacji, znaczeniem leksykalnym. Cudzoziemiec poznający stałe połączenie wyrazowe musi zapamiętać jego znaczenie leksykalne, ale także jego strukturę lek-sykalną i składniową. Zrozumieć musi także, jakie funkcje syntaktyczne w polskim zdaniu może pełnić dana jednostka. W procesie dydaktycznym trzeba wziąć pod uwagę fakt, iż połączenia wyrazowe często zbudowane są według swoistych reguł grama-tycznych, odbiegających od zasad, znanych cudzoziemcom na konkretnym poziomie nauki języka polskiego. Są więc one połączeniami leksykalnie, gramatycznie, seman-tycznie i syntaktycznie nieregularnymi i dlatego też ich odpowiednie wprowadzanie w proces nauczania cudzoziemców polskiego jest zagadnieniem istotnym. Na potrzeby tego artykuły można więc przyjąć ogólną definicję frazeologizmu jako społecznie utrwalonego połączenia wyrazów, wykazującego nieregularność pod jakimś względem, np.: w ich składzie występują wyrazy lub formy wyrazów nie wchodzące w swobodne związki składniowe, znaczenie frazeologizmu nie wynika ze znaczeń komponentów lub też naruszone bywają zasady łączliwości wyrazów12.

9 Por. np. M. Pacholarz-Ziółko, Leksykultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego, w: Nowa genera-cja w glottodydaktyce polonistycznej, pod red. W.T. Miodunki, Kraków 2009, s. 147-183, A. Seretny, Słownictwo w dydaktyce języka. Świat słów na przykładzie języka polskiego jako obcego, Kraków 2015.

10 H. Komorowska, op. cit., s. 116.11 S. Skorupka, Podstawy klasyfikacji jednostek frazeologicznych, „Prace Filologiczne” XIX, 1969, s. 219-223.12 A.M. Lewicki, A. Pajdzińska, Frazeologia, w: Współczesny język polski, pod red. J. Bartmińskiego, Lublin

2001, s. 315.


Przyjmując te założenia okazuje się, że frazeologizmy w „Hurra po polsku 2” i „Polski, krok po kroku, poziom A2” (w podręcznikach i ćwiczeniach) pojawiają się bardzo często a ich nagromadzenie w niektórych lekcjach może utrudniać nauczanie na poziomie A2. Powyższe przekonanie jest tym silniejsze, że dobór materiału leksy-kalnego nie może być przypadkowy. Poszerzanie słownictwa, o czym była już mowa wcześniej, jest jednym z podstawowych założeń współczesnej glottodydaktyki, ale też powinno być dostosowane do wiedzy i umiejętności językowych studentów. W oma-wianych podręcznikach pojawiają się m.in. następujące frazeologizmy: widok zapiera dech w piersiach (podręcznik: Pkpk, 69)13, coś się komuś od życia należy (podręcznik: Pkpk, s. 71), stawiać sobie wysoko poprzeczkę (podręcznik: Pkpk, s. 150), do wyboru do koloru (podręcznik: Hp, s. 90)14, unikać jak ognia (ćwiczenia: Hp, s. 70). Niezależnie od tego, czy przytoczone związki w podobnej formie funkcjonują w innych językach, czy da się je w łatwy sposób przetłumaczyć, z pewnością lektorowi i uczącym się polskiego przysporzą wiele problemów. Nie dotyczy to tylko tematu frekwencyjności słownictwa czy jego użyteczności, ale też kompetencji socjokulturowej. Podkreślanie jej znaczenia jest integralnym wyznacznikiem nowoczesnego podejścia do nauczania. Za literaturą przedmiotu należy uznać, że kompetencja socjokulturowa to powiązanie zjawisk języ-kowych z kulturowymi, wskazującymi na ich wzajemną zależność15. Bez wątpienia utarte formuły językowe stanowią o kulturze narodu i są istotnym elementem rozwoju świadomości użytkowników języka. Uznając, że frazeologia każdego języka jest ściśle związana z życiem społeczeństwa, które się owym językiem posługuje, wolno przy-puszczać, że w zasobie frazeologicznym odbijają się zmiany kulturowe16. Należy więc rozważyć, jak bardzo na poziomie określanym jako A2 poszczególne wspomniane ele-menty kultury są potrzebne uczącym się polskiego, na ile nieregularność związków może być dla nich przeszkodą w komunikacji. Z pewnością nie należy rezygnować z wprowadzania stałych połączeń wyrazowych, które są użyteczne, łatwe do zapamię-tania i powszechnie używane, jak choćby: trzymać kciuki (podręcznik: Pkpk, s. 71), wpaść na pomysł (podręcznik: Pkpk, s. 68), uważać na siebie (podręcznik: Pkpk, s. 124), dać komuś jeszcze jedną szansę (ćwiczenia: Hp, s. 36), mieć na coś ochotę (ćwiczenia: Hp, s. 44). Wprowadzając frazeologizmy należy jednak pamiętać o pod-stawowych wytycznych, dotyczących zakresu wprowadzanego słownictwa na okre-ślone poziomy. Precyzuje to ESOKJ wskazując, że na poziomie A2 uczący się powi-nien dysponować słownictwem wystarczającym do wyrażania podstawowych potrzeb komunikacyjnych w życiu codziennym, do zaspokajania owych potrzeb i uczestni-

13 Polski, krok po kroku, poziom A2, dalej w tekście sygnowany jako Pkpk.14 Hurra po polsku 2, dalej w tekście sygnowany jako Hp.15 W. Miodunka, Kompetencja socjokulturowa w nauczaniu języka polskiego jako obcego, w: Kultura w na-

uczaniu języka polskiego jako obcego. Stan obecny-programy nauczania-pomoce dydaktyczne, pod red. W. Miodun-ka, Kraków 2004, s. 100.

16 A.M. Lewicki, A. Pajdzińska, Frazeologia, w: Współczesny język polski, pod red. J. Bartmińskiego, Lublin 2001, s. 322.


czenia w rutynowych rozmowach na znane sobie tematy z życia codziennego17. Zna-jomość związków frazeologicznych w „Programach nauczani języka polskiego jako obcego’’ pojawia się na poziomie B1 i to w bardzo ograniczonym i niewielkim zakre-sie18. W kontekście wymagań certyfikatowych i potrzeb komunikacyjnych, połącze-nia typu: unosi się duch czegoś (podręcznik: Pkpk, s. 69), odłożyć coś na czarną godzinę (podręcznik: Pkpk, s. 132), wypad na łono przyrody (podręcznik: Hp, s. 54) wydają się być trudne, zarówno z perespektywy ucznia, jak i nauczyciela. Lektor więc, pracując z podręcznikami na poziomie A2, stanie przed dużym dylematem. Co zro-bić z nagromadzeniem frazeologizmów skomplikowanych pod względem gramatycz-nym i semantycznym? Jak je tłumaczyć, kiedy studenci nie mają jeszcze rozwiniętych wszystkich kompetencji językowych, kiedy pochodzą z najróżniejszych kultur i bardzo często w swoich językach nie posługują się frazeologizmami. Z pewnością nie należy dążyć do ich całkowitego wyeliminowania, a wręcz przeciwnie powinny one pojawiać się jako element dziedzictwa narodowego. Wiele z nich przecież okaże się interesująca dla cudzoziemców i przyczyni się do wzbogacenia ich zasobu słownictwa.

Trzeba jednak pamiętać też o tym, że część frazeologizmów, na przykład w „Pol-ski, krok po kroku, poziom A2:, jest potoczna i istnieje obawa, że zmieniająca się moda językowa wyeliminuje całkowicie z języka zwroty : wyciąć komuś numer (podręcz-nik: Pkpk, s. 48), mieć na coś szlaban (podręcznik: Pkpk, s. 71), coś jest z kosmosu (podręcznik: Pkpk, s. 71). Może się okazać, że za jakiś czas, te połączenia nie będą używane, a wówczas ich przydatność wyda się mocno wątpliwa. Nierozerwalne połą-czenia języka i tradycji staje się więc w tym kontekście przeszkodą, której jednak nie można w żaden sposób ominąć, lub też zmniejszyć jej negatywnych skutków. To zada-niem lektorem będzie więc uzmysłowienie studentom, co warto zapamiętać, co będzie aktualne jeszcze przez wiele lat. Nauczyciel opierać się musi na własnym doświadcze-niu i często osobistym poczuciu, co w języku jest ważne, użyteczne i potrzebne. Doty-czy to jednak wszelkich nauczanych treści, a w kontekście frazeologizmów nabiera to szczególnie istotnego znaczenia.

Skomplikowane połączenia wyrazowe to jednak nie jedyny problem, z którym borykają się lektorzy języka polskiego jako obcego. Dodatkowym utrudnieniem jest ich nagromadzenie w jednym tekście czy rozdziale. Student więc, w krótkim czasie styka się z trudnym, nieprzetłumaczalnym słownictwem. Za przykład niech posłuży ćwiczenie nr 3 w lekcji 13 w Polski, krok po kroku, poziom A2. Składa się ono z ośmiu dość krótkich tekstów, z których każdy dotyczy innego zagadnienia. Z jednej strony niewątpliwie różnorodna tematyka daje możliwość wprowadzenia wiele interesującego i potrzebnego słownictwa, ale z drugie strony jest ono przepełnione frazeologizmami i kolokacjami. Trudne znaczeniowo teksty, dotyczące życiowych problemów, takich jak śmierć, przemoc czy zdrada dodatkowo komplikują owe specyficzne w języku związki

17 ESOKJ, s. 101.18 Szczegółowe wytyczne można odnaleźć w: Programy nauczania języka polskiego jako obcego. Poziomy

A1-C2, pod red. I. Janowskiej, E. Lipińskiej, A. Rabiej, A. Seretny, P. Turka, Kraków 2011, s. 83.


wyrazowe, np.: nie móc się z czymś pogodzić, coś jest ponad siły, wziąć się w garść, gruby jak beczka, coś spadło jak grom z jasnego nieba, zginąć na miejscu, dzień za dniem19. Pojawia się więc pytanie, czy dałoby się uniknąć wprowadzenia tak wielu frazeologizmów, czy jednak są one niezbędne, z punktu widzenia sensowności i uży-teczności tekstu? Należy przytoczyć kilka kontekstów z podręcznika:20

To spadło n mnie jak grom jasnego nieba... Ja okaz zdrowia, nagle przykuty do łóż-ka, zależny od innych.

[...] nic mnie nie cieszy nawet moja ukochana praca. Wiem, że muszę wziąć się w garść, bo jestem potrzebna mojemu mężowi [...]”

Wiem, że to nie jest najlepszy moment i nie wypada w taki dzień, ale muszę coś ważnego ci powiedzieć.

Oczywiste jest to, że na poziomie A2 należy wprowadzać stopniowo coraz bar-dziej skomplikowane słownictwo, pamiętając o tym, że czasem jest ono bardziej, a cza-sem mniej użyteczne. Z punktu widzenia lektora oczywiste jest więc, że nie da się na zajęciach uniknąć leksyki rzadziej używanej. Nie tylko wymuszają to zagadnienia i tematy poruszane na lekcji języka polskiego, ale najczęściej sami studenci zaintereso-wani są konkretnymi terminami czy zagadnieniami. Lektor więc na poziomie A2 czuje się zwykle zobligowany do tłumaczenia słownictwa skomplikowanego. To oczywiste. Wprowadzanie jednak choćby kilku nadmiernie trudnych frazeologizmów czy innych stałych połączeń w trakcie jednego ćwiczenia czy lekcji wywołuje obawę, że uczący się zniechęci do nauki języka polskiego. Poczucie niezrozumienia stanowi bowiem jedną z podstawowych barier używania języka w codziennych sytuacjach.

Należy jednak zauważyć, że w niektórych kontekstach wprowadzane połączenia mają swoje uzasadnienie. Można tu przywołać połączenia z ćwiczenia 6 z lekcji 14 Polski, krok po kroku, poziom A2. Oto kilka przykładów: być szczerym wobec siebie, być wpatrzonym w siebie, robić coś wbrew sobie, interesować się wyłącznie sobą21. Wydaje się, że nagromadzenie stałych połączeń akurat w tym zadaniu da się obronić względami gramatycznymi. Tekst bowiem stał się formą utrwalenia zaimka się/siebie. Podobne w lekcji 8. przy okazji wprowadzenia nowego zagadnienia, tj. zaimka swój” pojawiają się połączenia wyrazowe, właśnie z zaimkiem, np.: wiedzieć swoje, pójść na swoje, wyjść na swoje, mieć za swoje , postawić na swoim itp.22 Zdefiniowa-nie wyrażeń, które pojawi się w drugiej kolumnie i seria ćwiczeń użycia w praktyce w jakiś sposób ułatwia zrozumienia studentowi tych sformułowań, ale wciąż na pozio-mie A2 wydają się one dość skomplikowane. Niezależnie od tego przykłady te poka-zują, że nie można i nie powinno się za wszelką cenę rezygnować z frazeologizmów, jeśli tylko są użyteczne do wprowadzania nie tylko leksyki, ale choćby gramatyki.

19 Przykłady pochodzą z podręcznika: Polski, krok po kroku, poziom A2, s. 85.20 Ibidem.21 Przykłady pochodzą z podręcznika Polski, krok po kroku, poziom A2, s. 98.22 Ibidem, s. 57.


Przekonanie, że student na poziomie A2 będzie swobodnie używał w odpowiednim kontekście tych połączeń wydaje się dość naiwne. W literaturze przedmiotu wskazuje się, że receptywny zasób słownictwa, jest dużo większy niż produktywny, co oznacza, że uczący się i poznający język obcy rozumieją znacznie więcej, niż w stanie wyrazić23. Najczęściej znajomość słowa na poziomie recepcji jest rozumiana jako umiejętność rozpoznania jego znaczenia, na poziomie produkcji zaś jest utożsamiana z umiejęt-nością użycia go we właściwym kontekście24. Biorąc to pod uwagę, lektor może mieć jedynie nadzieję, że nawet jeśli uczący się nie będzie wykorzystywał połączeń we wła-snej produkcji językowej, będzie w stanie zrozumieć innych użytkowników języka.

Wprowadzając w proces nauczania obcokrajowców języka polskiego frazeologi-zmy, należy pamiętać, że ich nieregularna struktura sprawia, że muszą być zapamiętane w całości. Odbija się w nich także językowy obraz świata narodu, co stanowi z jednej strony o ich atrakcyjności, a z drugiej może być przeszkodą w ich zrozumieniu i odbio-rze. Wprowadzając wszelkie stałe połączenia wyrazowe na poziomie A2 należy każ-dorazowo zadać sobie pytanie o ich użyteczność z perspektywy komunikacji. Trzeba pamiętać także o trudnościach związanych z użyciem poszczególnych frazeologizmów w odpowiednich kontekstach i sytuacjach. Konieczność opanowania ich znaczenia i powiązanych z nimi relacji społecznych może okazać się zbyt dużą barierą dla uczą-cych się polskiego jako obcego.

Bibliografia:Burkat A., Jasińska A., Hurra !!! Po Polsku 2, Kraków 2007.

Burkat A., Jasińska A., Hurra !!! Po Polsku 2, Zeszyt ćwiczeń, Kraków 2007.

Stempek I., Grudzień M., Polski, krok po kroku. Zeszyt ćwiczeń, Poziom 2, Kraków 2014.

Stempek I., Stelmach A., Polski, krok po kroku, poziom A2, Kraków 2012.

Arabski J., Przyswajanie języka obcego i pamięć werbalna, Katowice 1996.

Europejski system kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie, 2003.

Kultura popularna w nauczaniu języka polskiego jako obcego, pod red. P. Garncarka, P. Kajaka, Warszawa 2012.

Komorowska H., Metodyka nauczania języków obcych, Warszawa 2001.

Współczesny język polski, pod red. J. Bartmińskiego, Lublin 2001.

Miodunka, Kompetencja socjokulturowa w nauczaniu języka polskiego jako obcego, w: Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Stan obecny – programy

23 A. Seretny, Kompetencja leksykalna uczących się języka polskiego jako obcego w świetle badań ilościowych, Kraków 2010, s. 62.

24 J. Arabski, Przyswajanie języka obcego i pamięć werbalna, Katowice 1996, s. 146.


nauczania – pomoce dydaktyczne, pod red. W. Miodunka, Kraków 2004.

Programy nauczania języka polskiego jako obcego. Poziomy A1-C2, pod red. I. Janowskiej, E. Lipińskiej, A. Rabiej, A. Seretny, P. Turka, Kraków 2011.

Seretny A., Lipińska E. , ABC nauczania języka polskiego jako obcego, Kraków 2005.

Seretny A., Kompetencja leksykalna uczących się języka polskiego jako obcego w świetle badań ilościowych, Kraków 2010.

Słownik frazeologiczny języka polskiego, pod red. S. Skorupki, Warszawa 1989.

Translatologia

Agnieszka Kwiatkowska Uniwersytet im. Adama Mickiewicza

Dwujęzyczność w twórczości Jana Kochanowskiego1

W całej Europie od wczesnego średniowiecza aż po początek XVI wieku lite-ratura łacińska i polska rozwijały się niemal niezależnie od siebie, a ich wzajemne oddziaływania dotyczyły niewielu aspektów. Domeną liturgii i utworów powiązanych z ceremoniałem religijnym bardzo długo pozostawała łacina. Dopiero w XIV wieku zaczęły powstawać po polsku pierwsze utwory liryczne o tematyce religijnej (ich sze-reg otwiera Bogurodzica, datowana już na koniec XIII w.) i najstarsze tomy polsko-języcznych kazań (m. in. Kazania świętokrzyskie). Hagiografia i historiografia – jako formy wymagające bardziej precyzyjnego i operującego słownictwem abstrakcyjnym języka – realizowane były niemal wyłącznie po łacinie jeszcze w późnym średniowie-czu. Wielu twórców posiadło znajomość obu języków, w każdym z nich realizując inne konwencje i tematy. Tak czynił na przykład Władysław z Gielniowa, autor m. in. pol-skojęzycznych abecedariuszy i łacińskiego – również abecedariuszowego, ale pisanego heksametrem – poradnika dla kapłanów. Rozwój wczesnorenesansowej poezji nowoła-cińskiej, służącej intelektualnej rozrywce, w żaden sposób nie podważył rozłączności literatury powstających w obu językach. Łacińska nadal pozostawała domeną huma-nistów, skupionych na retoryce i poezji, polska – stała się żywiołem popularnych nar-racji i obfitowała z jednej strony w utwory nawiązujące do średniowiecza, z drugiej – w wypowiedzi utrzymane w duchu reformacji.

Wykształcony staropolanin przełączał się z jednego kodu na drugi, zależnie od sytuacji kulturowej, w której się znalazł i adekwatnie do podejmowanej właśnie kon-wencji literackiej. W sposób typowy dla zjawiska dwujęzyczności kompetencje użyt-kownika pozostawały ściśle sprofilowane, każdy z języków miał inną specjalizację i obsługiwał przypisaną sobie sferę działalności życiowej (czy – w tym przypadku – działalności twórczej) pisarza dwujęzycznego.2 Interferencja – szczególna gra oddzia-łujących na siebie systemów językowych – polegała wówczas przede wszystkim na wpływie łaciny na polszczyznę (m. in. w dziedzinie składni), natomiast w odwrotnym kierunku prawie nie zachodziła. W łacińskich utworach średniowiecznych niemal nie widać wpływów polszczyzny, realizują one powszechnie przyjęte w Europie konwen-

1 Artykuł ukazał się w internetowym czasopiśmie „Forum Poetyki” http://fp.amu.edu.pl/dwujezycznosc-w--tworczosci-jana-kochanowskiego/.

2 E. Kraskowska, Dwujęzyczność a problemy przekładu, w zb.: Miejsca wspólne. Warszawa 1985, s. 195.

Agnieszka Kwiatkowska96

cje, w niewielkim stopniu dopuszczając do głosu interferencję kulturową czy języ-kową3. W poezji humanistycznej wczesnego renesansu nowołacińskie teksty pozostają osadzone w polskiej kulturze, co znacząco wpłynęło na opis lokalnych elementów, ale nadal jedynym przejawem nakładania się dwóch systemów językowych pozosta-wały nazwy własne, wprowadzane do wielu utworów Andrzeja Krzyckiego czy Kon-rada Celtisa. Jan Kochanowski zdołał połączyć oba nurty i w polszczyźnie dać wyraz myśli humanistycznej, dotąd w pełni werbalizowanej wyłącznie po łacinie.4

Poeta dorastał w rodzinie szlacheckiej, ceniącej wykształcenie i wrażliwej na kul-turę słowa. Jego matka – Anna z rodu Odrowążów – została wspomniana w Dwo-rzaninie polskim Łukasza Górnickiego jako osoba stateczna i obdarzona poczuciem humoru („stateczna pani i bardzo trefna”). Ojciec poety – Piotr Kochanowski – plano-wał posłać synów na studia, choć i bez wykształcenia zapewne mógłby im zapewnić dostatnie życie. Komornik radomski i sędzia sandomierski wytrwale gromadził docze-sne dobra, pomnażane dzięki mariażom, korzystnym transakcjom i wygrywanym pro-cesom.5 Spośród licznego rodzeństwa Mikołaj tłumaczył Plutarcha i był autorem Rotuł, Andrzej przekładał Eneidę, jedna z sióstr stała się „inspiratorką i niemal współautorką” Dziewosłęba dworskiego6. Talentu nie zabrakło i w następnym pokoleniu Kochanow-skich – bratanek Jana, Piotr, został wybitnym poetą i tłumaczem Jeruzalem wyzwolonej Troquatta Tassa.

Zanim Jan Kochanowski trafił na uniwersytet, z pewnością opanował podstawy gramatyki łacińskiej oraz posiadł umiejętność czytania i pisania. Nie wiemy czy wraz z braćmi kształcił się pod opieką domowego nauczyciela czy korzystał ze szkoły pro-wadzonej przez benedyktynów sieciechowskich, musiał jednak już wówczas podej-mować pierwsze próby lektury pisarzy rzymskich.7 Bez wątpienia zetknął się rów-nież wówczas z chłopsko-szlacheckim folklorem, z polskojęzyczną literaturą ustną w XVI w. harmonijnie współistniejącą z książką drukowaną. Janina Abramowska tak pisze o młodzieńczych doświadczeniach literackich Jana Kochanowskiego, wskazując utwory, które mógł poznać za młodu:

Obok „babich baśni” mogły to być wątki pochodzenia literackiego, z Historii rzymskich, Poncjana, Żywota Ezopa Fryga, Sowiźrzała. Wszystkie te utwory były już wydane w wersji polskiej, musiano je kupować, pożyczać, a pewnie i opowiadać zapamiętane fabuły. […] Możliwe więc, że już jako chłopiec Kochanowski poznał z lektury lub ze słyszenia opowieści błazeńskie, a na pewno nie były mu obce sąsiedzkie anegdoty i tłuste facecje. W ten sposób wcześnie znalazł się w kręgu kultury ludycznej, której znajomość, pogłębiona potem w krakowskich gospodach i włoskich tawernach, odegra tak ważną rolę w jego twórczości.8

3 Por. E. Kraskowska, op. cit., s. 185.4 J. Abramowska, Kochanowski, Poznań 1994, s. 16.5 J. Abramowska, Kochanowski, Poznań 1994, s. 9. J. Pelc podaje, że Piotr Kochanowski był to „średnioza-

możny ziemianin, zapobiegliwy o swe interesy”. J. Pelc, Jan Kochanowski poeta renesansu, Warszawa 1988, s. 23.6 Wspomina o tym J. Abramowska, op. cit., s. 10.7 Ibidem, s. 12.8 Ibidem, s 12.

Dwujęzyczność w twórczości Jana Kochanowskiego 97

W krakowskiej Akademii, która wówczas miała już za sobą lata świetności, Kochanowski pogłębił znajomość języka i kultury łacińskiej – uczestniczył w wykła-dach poświęconych traktatom Cicerona, poznał dzieła Wergiliusza i Horacego, zyskał dostęp do nowości wydawniczych z zakresu poezji nowołacińskiej, rozbudził w sobie chęć dalszego studiowania9. W Padwie wybrał wydział humanistyczny (universitas artistorium), odrzucając prawo i medycynę. Nie zdobywał stopni naukowych, skon-centrował się na poszerzaniu własnych horyzontów i pogłębianiu erudycji, świadom wymagań, jakie epoka stawiała twórcom literatury, dążąc do zrealizowania wzoru poetae docti. O jego ówczesnych lekturach pisze Janina Abramowska:

Oczytanie Kochanowskiego w literaturze antycznej obejmowało przede wszystkim pisarzy rzym-skich: Cicerona, Wergiliusza, Senekę, Owidiusza, Lukrecjusza, a nade wszystko wielkich liryków: Horacego, Proprecjusza, Katulla. Literaturę grecką znał chyba raczej z przekładów łacińskich, choć język grecki nie był mu obcy, o czym świadczą późniejsze prace translatorskie (Homer, Antologia grecka, Eurypides, uzupełnienie Cycerońskiego przekładu Fenomenów Aratosa). Czytał też na pew-no humanistów piszących po łacinie, jak Hieronim Vida, którego heroikomiczny poemacik Scacchia ludus parafrazował potem w Szachach.10

Bez wątpienia w czasie studiów padewskich opanował też j. włoski i poznał liryki Petrarki. Hołd, jaki oddał poezjom pisanym na cześć Laury w dwóch łacińskich epi-gramatach uzmysławia, jak cenił Kochanowski rozwój literatur narodowych. W rene-sansowej Europie Petrarka zasłynął przede wszystkim jako autor pism łacińskich, które polski poeta znał doskonale, ale mimo to w nagrobnych epigramatach zdecydował się uwiecznić pisane po włosku Canzoniere.11

Następujący w Europie rozwój literatur narodowych musiał nasunąć Kochanow-skiemu myśl o wprowadzeniu elementów zaczerpniętych z klasycznej starożytności do utworów polskojęzycznych. Zabieg taki miałby podnieść literaturę polską do rangi greckiej i rzymskiej, wzbogacić polszczyznę i rozwinąć jej możliwości. Zasada imi-tatio – naśladowania antyku – była fundamentalna dla ówczesnej kultury i doskonale uzupełniała postulaty mimesis. Przypomina o tym Ludwika Szczerbicka-Ślęk:

Jednym ze sposobów odzyskiwania antyku, obok poszukiwania zabytków, ich gromadzenia, konser-wowania, badania, a w przypadku literatury – wydawania drukiem, którego wynalazek był wielkim sprzymierzeńcem renesansowych dążeń – stało się naśladowanie literatury stworzonej przez staro-żytnych mistrzów – imitatio. Filozoficzne podłoże naśladownictwa stanowiła wypracowana przez Platona i Arystotelesa teoria mimesis, zgodnie z którą sztuka bierze się z naśladowania natury (obaj przy tym różnie definiowali naturę i rezultaty jej naśladowania). W renesansie przez naturę rozumieć zaczęto świat stworzony przez antycznych poetów i antyk stał się „drugą naturą”. Zauważono tak-że, że w efekcie podobnego postępowania niegdyś Rzymianie naśladując greckich poprzedników stworzyli wielką sztukę. 12

Realizując te zasady, Kochanowski – jak pisał Janusz Pelc – dążył do podjęcia roli

9 Ibidem, s. 15.10 Ibidem, s. 21.11 J. Pelc, Jan Kochanowski poeta renesansu, Warszawa 1988, s. 35.12 L. Szczerbicka-Ślęk, Wstęp do: Jan Kochanowski, Pieśni. Wrocław 1998, s. …


wielkiego i uznanego, doskonałego poety, nowego Orfeusza, twórcy znakomitych, dorównujących arcydziełom starożytności dzieł literatury narodowej komponowanych w języku ojczystym13.

Jednym ze środków służących osiągnięciu tego celu stało się tłumaczenie i para-frazowanie rzymskiej liryki. Przekłady utworów Horacego – zgodnie z konwencją epoki opublikowane w zbiorze Pieśni Kochanowskiego bez wskazania oryginału – nie służyły pokonaniu bariery komunikacyjnej czy przyswojeniu dokonań literatury rzymskiej polskiej kulturze. Potencjalni odbiorcy tych tłumaczeń, ludzie wykształceni i biegle władający łaciną, z pewnością znali pieśni Horacego – fundamentalne utwory europejskiego klasycyzmu. Poeta, parafrazując antycznego mistrza, ćwiczył polską frazę i sprawdzał możliwości ojczystego języka, aby wprowadzić rodzimą poezję na wyżyny literackiego parnasu. Nierzadko dostosowywał tłumaczone utwory do realiów, w których żył i do swojej biografii. Niekiedy zmieniał ich wymowę, dopasowując prze-słanie Horacego do swoich idei. Zawsze szukał odważnych rozwiązań translatorskich i nie bał się tłumaczyć nawet tego, co z uwagi na różnice kulturowe, wydawało się nieprzekładalne.

Do najbardziej znanych parafraz poezji Horacego należą dwa utwory Kochanow-skiego: Pieśń XXIV z Ksiąg wtórych (o inc. Niezwykłym i nie leda piórem opatrzony…) oraz fragment Pieśni świętojańskiej o Sobótce.14 W pierwszej z nich, głoszącej apo-teozę poety i podejmującej motyw non omnis moriar, wybitny tłumacz zastąpił nazwy plemion żyjących poza obszarem rzymskiego imperium (Getulów, Kolchów), którymi posłużył się Horacy, nazwami współczesnych narodów, a zwrot do Mecenasa zastąpił przywołaniem Myszkowskiego. Fragment ten odbiega od podniosłej stylistyki całego utworu, a personalna wzmianka o Myszkowskim ma charakter poufały i prywatny15. Z kolei sobótkowa pieśń Panny XII to dość przewrotne tłumaczenie Epodu II Hora-cego (o inc. Beatus ille qui procul negotiis…). Pochwała wsi w tekście oryginalnym i w przekładzie jest niemal identyczna, obaj poeci wymieniają te same zalety życia wiejskiego i opisują je w podobny sposób. Wiersz Horacego kończy jednak ironiczna pointa, zupełnie zmieniająca wymowę utworu, którą Kochanowski całkowicie pominął. „Ja” lirycznym rzymskiego epodu nie jest wieśniaczka, szczerze wychwalająca uroki sielskiego bytowania, ale lichwiarz Alfius, wyjeżdżający z miasta wyłącznie w cza-sie zastoju w interesach, gotów porzucić spokój prowincji gdy tylko ujrzy nadzieję rychłych zysków16.

13 J. Pelc, op. cit., s. 38.14 Używam wymiennie terminów „przekład” i „parafraza”, ponieważ w przypadku omawianych utworów gra-

nica między tymi kategoriami pozostaje zatarta.15 L. Szczerbicka-Ślęk, op. cit., s. XXVIII.16 Końcowe wersy epodu Horacego tak brzmią w tłumaczeniu Józefa Birkenmajera: Tak mówił lichwiarz

Alfius. Już mu pachnie wieś. / Lecz przyszły Idy, spłaty czas! / Więc wszystek grosz z dłużników złupił, aby gdzieś / Znów go lokować jeszcze raz.


Jedną z najbardziej kunsztownych parafraz pozostaje jednak Pieśń III z Ksiąg pierwszych (o inc. Dzbanie mój pisany…) – tłumaczenie słynnej ody Horacego O nata mecum consule Manlio… Piotr Wilczek określił to osiągnięcie jako

przekład utworu nieprzekładalnego z powodu zbyt głębokich różnic kulturowych. Zestaw znaków kulturowych uobecnionych w pieśni Horacego […] jest tak głęboko i wyłącznie zakorzeniony w mi-tologii, poetyce, historii i obyczajowości starożytnych Rzymian, że wszystkie próby przekładu tej pieśni podejmowane w XIX i XX wieku były kolejnymi świadectwami klęski wytrawnych nieraz tłumaczy.17

Kochanowski zrezygnował z żartobliwych aluzji do hymnu na cześć Bachusa, pominął nawiązania mitologiczne, Katona miłującego mero zastąpił filozofami, któ-rzy nie stronią od wina, w miejsce wspomnianego personalnie przyjaciela Horacego przywołał gości. Gliniany, glazurowany i zdobiony dzban o bliżej nie sprecyzowanej zawartości zajął miejsce rzymskiej amfory, wypełnionej massyckim winem. Mimo tak daleko idących zmian, efektem pracy czarnoleskiego poety jest dobry wiersz, wprowa-dzający w krwioobieg polskiej literatury horacjańskie motywy.

Doskonalenie rodzimego języka poetyckiego nie wykluczało jednak pisania liry-ków po łacinie ani nie determinowało dokonywania radykalnych wyborów języka, który miałby dominować w liryce Kochanowskiego. Janina Abramowska, opisując dwujęzyczny charakter jego dzieł, zwróciła uwagę niezdeterminowane chronologicz-nie zaangażowanie poety w oba rodzaje twórczości:

Tworzenie humanistycznej poezji narodowej poeta łączył przez całe życie z pisaniem wierszy łaciń-skich, niejednokrotnie tworząc paralelne cykle (foricoenia i fraszki), opracowując w obu językach swoje ulubione tematy […]. Byłoby błędem zarówno upatrywanie w tym niekonsekwencji, jak po-szukiwanie jakiejś linii rozwojowej, która prowadziłaby od łaciny ku polszczyźnie. Twórczość polska i łacińska są nie tylko niesprzeczne, ale stanowią realizację tego samego programu literackiego, który stanowi syntezę dążeń pierwszych humanistów polsko-łacińskich i obrońców języka polskiego18.

Twórczość łacińska Kochanowskiego – poza kilkoma rozproszonymi utwo-rami – obejmuje trzy zbiory: Lyricorum libellus (wyd. w Krakowie 1580), Elegia-rum libri IV (Kraków 1584) oraz Foricoenia sive Epigrammatum libellus (Kraków 1584). Najwcześniejsze utwory łacińskie wielokrotnie przerabiane i przeredagowy-wane – m. in liryki powstające w Padwie – znalazły się w Elegiach (dwie pierwsze księgi powstały prawdopodobnie ok. 1559-1561), Lyrica obejmują utwory późniejsze, Foricoenia – łacińskie fraszki – powstawały zarówno w okresie studiów padewskich, jak i latach późniejszych19. Łacińskie juwenilia nieco tylko poprzedzają pierwsze pol-skojęzyczne utwory poety: poematy Zuzanna (1561), Szachy (1564) i Satyr albo Dziki maż (1564). Być może pierwsze próby poezji polskojęzycznej podjął Kochanowski już w okresie padewskim. Do wczesnych wierszy należy m. in. hymn o inc. Czego chcesz od nas, Panie, być może powstały już podczas pobytu we Francji pod koniec

17 P. Wilczek, Dyskurs – przekład – interpretacja…, s. 6218 J. Abramowska, op. cit. s.28.19 J. Ziomek, Renesans, Warszawa 1996, s. 256.


lat pięćdziesiątych.20 W kolejnych dekadach powstawały najwybitniejsze dokonania Kochanowskiego: Odprawa posłów greckich (1578), Psałterz Dawidów (1579), Treny (1580) oraz pisane przez całe życie fraszki i pieśni, które ukazały się w osobnych tomach w 1584 i 1586 roku.

Kochanowski traktował utwory łacińskie i polskie jako dwa równorzędne nurty w swojej twórczości. Literaturoznawcy podejmowali jednak badania przede wszyst-kim polskojęzycznych utworów poety, jego łacińskim dokonaniom nie poświęcając zbyt wiele uwagi. Obok rozprawy Alfreda Feia21, szkiców Aleksandra Brücknera22 i Wiktora Weintrauba23, prac Zofii Głombiowskiej24 i Alberta Gorzkowskiego25 istnieje niewiele opracowań podejmujących problematykę łacińskiej poezji Mistrza z Czar-nolasu czy poświęconych stosunkowi obu nurtów językowych, analizie podobieństw, różnic czy zależności26.

Łacińskie wiersze Jana Kochanowskiego cieszyły się sporą popularnością wśród polskich padewczyków i były znane też przedstawicielom innych nacji, związanym z wybitną uczelnią. Dowodem uznania stało się m. in. powierzenie poecie napisa-nia epitafium dla Kretkowskiego, wyrytego na nagrobku w bazylice św. Antoniego w Padwie. W ojczyźnie także Kochanowski pragnął zaistnieć jako poeta nowołaciń-ski – autor utworów okolicznościowych o politycznym charakterze, jak na przykład łacińska elegia, opiewająca inflancki triumf Zygmunta Augusta27. Powracając do Pol-ski w 1559 roku był już Kochanowski autorem wielu wierszy łacińskich, m. in. nie-mal ukończonego zbioru elegii Ioannis Cochanovii Elegiarum libri duo. Nie zaprzestał jednak uprawiania nowołacińskiej poezji humanistycznej, w 1569 r. napisał elegię na ingres Filipa Padniewskiego na biskupstwo krakowskie, dedykował odę Henrykowi Walezemu, poematem Gallo crocitanti odpowiedział na paszkwil nadwornego poety zbiegłego króla, w 1580 przygotował do druku tom Lyricorum libellus, a w 1584 – tom zawierający nową redakcję Elegii oraz Foricoenia28. Te obszerne zbiory wierszy miały ogromny wpływ na recepcję twórczości Kochanowskiego oraz na sposób, w jaki postrzegali go współcześni. Wcześniej poeta publikował pojedyncze utwory i niewiel-kie zbiorki poezji, w których podejmował tematykę okolicznościową, przede wszyst-kim polityczną29. Pojęcia państwa i obywatela, w podobny sposób zarysowane w łaciń-

20 J. Pelc, op. cit., s. 62.21 A. Fei, Kochanowski polski i łaciński, „Pamiętnik Literacki” R. XXXII 1935, z. ¾.22 A. Brückner, Księga miłości Jana Kochanowskiego, „Pamietnik Literacki”, R. XXIX, 1933.23 W. Weintraub, Polski i łaciński Kochanowski: dwa oblicza poety. W idem: Rzecz czarnoleska, 1977.24 Z. Głombiowska w monografii Łacińska i polska muza Jana Kochanowskiego, Warszawa 1988.25 A. Gorzkowski, Bene atque ornate. Twórczość łacińska Jana Kochanowskiego w świetle lektury retorycznej.

Kraków 2004.26 Stan badań prezentuje Z. Głombiowska w monografii Łacińska i polska muza Jana Kochanowskiego, War-

szawa 1988, s. 5.27 J. Pelc, op. cit., s. 34.28 J. Pelc, op. cit., s. 54, 58, 62.29 W 1579 ukazał się Psałterz Dawidów, tom niewątpliwie obszerny, ale postrzegany jako przekład. Głom-

biowska, op. cit., s. 10.


skich i polskich utworach tego okresu, wskazują na spójność politycznych poglądów Kochanowskiego, postrzegającego cnotę i zgodę jako fundament dobrego funkcjono-wania społeczeństwa.

W poemacie Zgoda (1564) apelował o jedność narodu, zapewniając że zgoda to „stróż rzeczypospolitych” (w. 3)30, a jej brak rujnuje państwo, udaremnia sprawne funkcjonowanie sądów i osłabia granice.31

Niech się miasto otoczy trojakimi wały, Trojakimi przekopy i mocnymi działy: Kiedy przyjdzie niezgoda, uniżą się mury I wnidzie nieprzyjaciel nie szukając dziury. (J. Kochanowski, Zgoda, w. 7-10)

Podobne poglądy wyraził w pieśni Ad Concordiam (wydanej w zbiorku Lyrico-rum libellus, 1580), wysławiając tytułową boginię jako dawczynię organizacji pań-stwowej i opiekunkę istniejących już państw.

Tu salus rerum, dea, publicarum, Sola casuris inimica regnis Fata propulsas, tribuisque longam Prospera vitam. (Ad Concordiam, w. 25-28)32

Z kolei w Odzie VI In conventu Varsoviensi (również ze zbioru Lyricorum libel-lus), podobnie jak w napisanym po polsku Satyrze, poeta zaznaczył, że osiągnięcie zgody w państwie w dużym stopniu zależy od postawy władcy i powiązał tę wartość z pojęciem cnoty. Człowiek cnotliwy potrafi odrzucić afekty, w Satyrze określone jako „mocarki dziwne” (w. 357): nadmierną popędliwość, żądzę, bojaźń, żałość i przesadną radość. Stoicka geneza takiego rozumowania nie pozostawia wątpliwości i daje się zauważyć także w utworach łacińskich, m. in. w elegii skierowanej do Mikołaja Fir-leja33. Tak pojęta definicja cnoty łączy dobro jednostki z dobrem społeczeństwa i pań-stwa. Jak pisze Zofia Głombiowska:

Jednostka nie może osiągnąć doskonałości w oderwaniu od państwa, dobro jednostki […] powstaje w wyniku działania dla dobra państwa i tylko w taki sposób. Indywiduum zostaje zatem podporząd-kowane państwu. […] ta teoria Kochanowskiego istnieje nie tylko w świecie abstrakcji, przeciwnie, jest podstawą oceny konkretnej rzeczywistości polskiej i programu naprawy Rzeczypospolitej34.

Tę spójną koncepcję polityczną widać zarówno w polskich, jak i w łacińskich utworach poety, świadomego nieustannie zmieniającej się sytuacji politycznej, uznają-cego państwo – czyli w praktyce Rzeczpospolitą – za najwyższe wspólne dobro.

30 Cytaty dzieł polskich wg edycji Jan Kochanowski, Dzieła polskie, opr. J. Krzyżanowski, Warszawa 1969.31 Z. Głombiowska, op. cit., s. 11.32 Cytaty dzieł łacińskich wg wydania J. Kochanowski, Dzieła wszystkie, t. 3, Warszawa 1884. Przekład

Z. Głombiowskiej: „Tyś, bogini, ratunkiem rzeczypospolitych, ty jedna odsuwasz nieprzyjazne losy i królestwom bliskim upadku użyczasz łaskawie długiego istnienia”. Z. Głombiowska, op. cit., s. 217.

33 Chodzi o Elegię IV 3, por. Z. Głombiewska, op. cit., s. 17.34 Z. Głombiewska, op. cit., s. 56.


Pierwszy obszerniejszy zbiór liryków Elegiarum libri duo, pochodzący z 1562 r., idąc za wzorami rzymskimi, ukazuje dzieje nieszczęśliwej miłości. Główna bohaterka cyklu, Ligia, najpierw odwzajemnia uczucia bohatera lirycznego, aby później – wia-rołomna i zdradziecka – doprowadzić do definitywnego zakończenia romansu. Ele-menty nawiązujące do rzymskich elegii miłosnych można odnaleźć także w Pieśniach Kochanowskiego, np. w Pieśni XI z Ksiąg pierwszych, stanowiącej parafrazę słynnej ody Horacego o dziewczynie, uciekającej przed mężczyzną.35 W Pieśniach, podobnie jak w Elegiach, liryka miłosna przeplata się z patriotyczną i obywatelską, a podmiot liryczny przyjmuje różne role, jak ulubiony przez poetę Proteus, przybierając postać kochanka, patrioty, cnotliwego obywatela, katolika, poety, epikurejczyka czy stoika.

Kochanowski trafił na studia w Padwie w okresie kształtowania i stabilizacji teo-rii gatunku literackiego, z jednej strony mocno zakorzenionego w tradycji, z drugiej – podległego innowacjom epoki.36 Podjęcie konwencji elegii – dobrze już wówczas ukształtowanej – umożliwiało zatem zobrazowanie teoretycznoliterackich poglądów i wyrażenie stosunku do elegiaca poesis w praktyce twórczej.37 W twórczości łacińskiej Kochanowski scalił dwa rzymskie modele elegii – Propercjusza i Owidiusza – łącząc liryczny i epicki charakter obu konwencji. Pozwoliło to uwypuklić melancholijną tona-cję tęsknoty bądź refleksji nad opisywanym obiektem uczuć oraz umożliwiało odnie-sienie starożytnej łacińskiej frazeologii i leksyki do nowożytnego kontekstu. W elegii polskiej (reprezentowanej przez niektóre liryki ze zbioru Pieśni, np. Pieśń XXI czy Pieśń XXV z Ksiąg pierwszych) utrzymanie walorów stylistycznych, wynikających w dużej mierze z metrum, nie było możliwe. W elegiach polskich o zdecydowanie lirycznym charakterze poeta podejmował więc niemal wyłącznie tematykę miłosną, w dwudzielnej kompozycji ukazując szczęśliwą przeszłość i smutną teraźniejszość bohaterów romansu.38

Renesansowa polszczyzna nie potrafiła jeszcze zdobyć się na tak wysublimowane opisy gier miłosnych, jakie Kochanowski zaproponował w zbiorze łacińskich Elegii. Obrazy różnych rodzajów miłości – zmysłowej, czułej, upojnej, pełnej zachwytu czy radości – ukazane zostały w szeregu zręcznych porównań i metafor. Na przykład prze-kładając uroki bliskości z ukochaną osobą ponad materialne zyski, poeta tak pisał:

35 Popularność tego motywu w antycznej i staropolskiej liryce miłosnej, żartobliwe przedstawianie kobiecej ucieczki przed mężczyzną oraz ukazywanie ostatecznego zniewolenia ściganej jako elementu wpisanego w harmo-nijny porządek świata, stanowi dramatyczną przesłankę do rozważań nad akceptowanymi kulturowo sposobami przełamywania erotycznej niechęci (żywionej wobec konkretnego mężczyzny czy całej płci). Świadectwem tej akceptacji jest fakt, że motyw z erotyku Horacego o inc. Vitas hinuleo misimilis, Chloe (Carmina I 23), w tłuma-czeniu Włodzimierza Tetmajera rozpoczynającego się słowami Jako sarenka za matką trwożną / Uciekasz, Chloe, przede mną w bór, sparafrazowany przez Jana Kochanowskiego w Pieśni XI z Ksiąg pierwszych (Stronisz przede mną, Neto nietykana, / By więc sarneczka, kiedy obłąkana / Macierze szuka po górach ustronnych, / Nie bez bo-jaźni i postrachów płonnych) został wykorzystany w barokowej liryce religijnej. W wierszu Macieja Kazimierza Sarbiewskiego bohater liryczny, stęskniony za mistycznym poczuciem zjednoczenia z Chrystusem, mówi Ty mnie unikasz, Chryste, jak płochliwa/Sarenka leśna… (Sarbiewski, Lyrica II 17).

36 T. Michałowska, Poezja i poetyka, Warszawa 1982, s. 99-101.37 A. Gorzkowski, op. cit., s. 81.38 A. Gorzkowski, op. cit., s. 87.


Sed licet adverso carpentibus oscula rostro Indulgere omni tempore coniugio. Ah, lapis est, lucro quisquis mutavit amorem: Me socium facit non habet ille sui. (Elegia 4, Księga pierwsza, w. 19-22)39

Zupełnie dobrze można było się pokusić natomiast o stworzenie polskojęzycznej liryki biesiadnej, nawiązującej do rodzimej tradycji, u której początków sytuuje się wiersz Przecława Słoty O chlebowym stole. Motywy anakreontyczne, obecne w zbio-rach Fraszek i Foricoeniów, przywoływane są jednak inaczej w tekstach łacińskich i polskich, zyskując po łacinie charakter bardziej wyważony i subtelny, po polsku – rubaszny i nie stroniący od języka potocznego. Na przykład we fraszce Do Anakreonta poeta pisze:

Anakreont, zdrajca stary, Nie masz w swym łotrostwie miary! Wszystko pijesz, a miłujesz I mnie przy sobie zepsujesz. […] Dobra myśl nigdy bez ciebie. (Do Anakreonta, w. 1-4, 7).

Podobny motyw zupełnie inaczej funkcjonuje w foricenium Ad Philippum Pad-nevium, gdzie o poezji anakreontycznej wspomina się w dużo poważniejszym tonie:

Et nos, Philippe, Theiam Anacreontis ad lyram Non invenusta lusimus Dictante Phoebo carmina. (Ad Philippum Padnevium, w. 5-8)40

Albert Gorzkowski, doceniając retoryczne piękno łacińskiej liryki Kochanow-skiego, z zachwytem pisze o artyzmie Foricoeniów:

to dzieło retorycznie barwne i rzetelnie dopracowane (eleborata), poświadczające nie tylko znaczny kunszt poetycki autora Odprawy…, ale i świetną znajomość teoretycznych reguł, których praktycz-na realizacja znalazła swój miarodajny odpowiednik w dziesiątkach inwencyjnych i elokucyjnych colores, „w kwiatach ogrodu” – by sparafrazować Cyceroniańskie określenie – mowy przejrzystej, zwięzłej i błyskotliwej.41

Bilingwizm Kochanowskiego ma charakter funkcjonalny i twórczy.42 Mistrz z Czar-nolasu biegle posługiwał się łaciną – językiem nauki i uniwersytetu, tłumaczył lirykę

39 W tłumaczeniu L. Staffa: Szczęśliwiej żyje para gołębi zgodliwa, / Których nikt od miłości cichej nie odry-wa, / Co dziobkami złączona w pocałunku, może / Małżeńskiego zazywać szczęścia w każdej porze. / kamieniem jest, kto miłość zamienił na zyski, / Nigdy ze mnie towarzysz nie będzie dlań bliski.

40 Mowa o Foricoenium 38. W przekładzie L. Staffa: Przy Anakreonta tejskiej / Lirze, Filipie, my sami / Za podszeptem Apollina / bawiliśmy się wierszami. J. Kochanowski, Z łacińska śpiewa Słowian Muza. Elegie, foricoenia, liryki w przekładzie Leopolda Staffa, Warszawa 1982, s. 161. Interpretacji porównawczej dokonała Z. Głombiowska, op. cit., s. 157.

41 A. Gorzkowski, op. cit., s. 171.42 Por. E. Kraskowska, op. cit.


Horacego, z retorycznym rozmachem tworzył łacińskie foricoenia i elegie, swobodnie poruszając się w ramach gatunku. Dzięki znajomości klasycznych wzorów udało mu się również w polszczyźnie wypracować nowoczesny model uprawiania liryki. Inte-rakcja obu języków i zderzenie dwóch systemów poetyckich ostatecznie zaowocowało tak wieloma innowacjami w polskiej liryce, że zdeterminowało wykształcenie nowego modelu jej uprawiania. Nowe oblicze polskiej poezji, wielowariantowość pierwszego systemu numerycznego, wprowadzenie do polskiej literatury wielu antycznych gatun-ków i równoczesne przystosowanie poszczególnych konwencji do potrzeb i możliwo-ści polszczyzny, nowoczesna tematyka wyrażana dzięki bogactwu metafor i porównań po części możliwe były właśnie dzięki dwujęzyczności poety. Bilingwizm stał się więc nie tylko fundamentem osobistego progresu Kochanowskiego, ale wzajemne oddzia-ływanie kultury antycznej i nowołacińskiej na polską myśl humanistyczną wywarło znaczący wpływ na oblicze polskiego renesansu i zadecydowało o rozwoju rodzimej literatury.

BibliografiaAbramowska J., Kochanowski, Poznań 1994.

Brückner A., Księga miłości Jana Kochanowskiego, „Pamietnik Literacki”, R. XXIX, 1933.

Fei A., Kochanowski polski i łaciński, „Pamiętnik Literacki” R. XXXII 1935, z. ¾.

Głombiowska Z. w monografii Łacińska i polska muza Jana Kochanowskiego, Warszawa 1988.

Gorzkowski A., Bene atque ornate. Twórczość łacińska Jana Kochanowskiego w świetle lektury retorycznej. Kraków 2004.

Kraskowska E., Dwujęzyczność a problemy przekładu, w zb.: Miejsca wspólne. Warszawa 1985.

Pelc J., Jan Kochanowski poeta renesansu, Warszawa 1988.

Weintraub W., Polski i łaciński Kochanowski: dwa oblicza poety. W idem: Rzecz czarnoleska, 1977.

Agata Chwirot Uniwersytet im. Adama Mickiewicza

Ilustracje w tłumaczeniu. Na przykładzie wierszy Alana Alexandra Milne’a

Oryginały i przekładyW 1926 roku Alan Alexander Milne na łamach jednej z gazet stwierdza: „Przy-

puszczam, że każdy człowiek skrycie marzy o nieśmiertelności, to znaczy, by zostawić po sobie sławę, która przetrwa na tym świecie, cokolwiek on sam będzie robił już na tamtym”1. Milne’owi rzeczywiście udało się zdobyć sławę, jest jednym z najbardziej znanych autorów książek dla dzieci. Przygoda Milne’a z literaturą dziecięcą rozpo-częła się od poezji2. Pierwszy wiersz – The Dormouse and the Doctor – powstał w 1923 roku na prośbę Rose Fyleman, na potrzeby publikowanego przez nią czasopisma dla dzieci „The-Merry-Go-Round”. Autor nie od razu się zgodził na napisanie tekstu dla dzieci, gdy jednak się tego podjął, w czasie wakacyjnego pobytu w Walii, stało się to na tyle inspirujące, że jeszcze w trakcie urlopu powstały wiersze, które stanowią jedną czwartą tomiku When We Were Very Young opublikowanego 6 listopada 1924 roku. Wyjazd do Walii miał miejsce latem, kilka miesięcy później, w liście z września, Milne informuje: „Piszę książkę z wierszami dla dzieci. Coś jak Stevenson, tylko lepsze. Nie, właściwie wcale nie są jak Stevensona. Raczej jak Milne’a. Ale to dziwna mieszanka: niektóre są dla dzieci, niektóre o dzieciach, inne z, od albo do dzieci”3. Sukces tych wierszy okazał się tak duży (zostały uznane za najlepszą książkę od czasów Alice’s Adventures in Wonderland Lewisa Carrolla), a Milne tak dobrze „odnalazł się” w tym gatunku, że rok później ukazała się książka z muzyką Harolda Frasera-Simsona do czternastu z When We Were Very Young, a 18 września 1927 roku wydany został drugi zbiór wierszy Now We Are Six.

1 A.A. Milne, cyt. za: A. Thwaite, A.A. Milne. Jego życie, tłum. M. Glasenapp, Warszawa 2009, s. 509.2 Niektórzy skłonni są uważać za pierwsze dzieło dla dzieci autorstwa Milne’a powieść Once On a Time

z 1915 roku, jednak jej adres czytelniczy jest niepewny. Jeszcze za życia Milne’a stanowiło to przedmiot sporów, sam autor pisał na ten temat: „Kimże właściwie są dzieci? Trzyletni chłopiec, czternastoletnia dziewczynka – czy powinni lubić te same rzeczy? I czy naprawdę książka «odpowiednia dla dwunastoletnich chłopców» ma większe szanse spodobać się dwunastolatkowi niż współczesna powieść komuś, kto ma trzydzieści siedem lat, nawet gdyby była rzetelnie opisana jako «odpowiednia dla trzydziestosiedmiolatków»? Przyznaję od razu, że gubię się tych za-wiłościach. Jednej rzeczy jestem pewien: nikt nie może napisać książki, która spodobałaby się dzieciom, jeżeli nie napisze jej przede wszystkim dla siebie. […] Odczytajcie w niej, co chcecie; przeczytajcie ją, komu wam przyjdzie do głowy; miejcie tyle lat, ile zapragniecie – tak czy siak, może należeć do dwóch tylko kategorii. Albo wam się spodoba, albo nie”. A.A. Milne, cyt. za: A. Thwaite, op. cit., s. 197-198.

3 A.A. Milne, cyt. za: ibidem, s. 261.

Agata Chwirot106

Poezje dziecięce4 Milne’a odegrały bardzo ważną rolę w literaturze angielskiej. Nie chodzi tu tylko o ich popularność, ale przede wszystkim pewne odnowienie tej gałęzi literatury. W latach 20. XX wieku angielskie wiersze dla dzieci cechowała infan-tylność i banalna fantastyka (obecne niemal wszędzie elfy, wróżki, skrzaty i rusałki), nie dbano o ich formę. Wicehrabina Grey of Fallodon w przedmowie do antologii wier-szy dla dzieci wydanej w 1923 pisze:

Gdybym mogła wykupić wszystkie świąteczne roczniki czasopism, szkolnych gazetek i magazynów, które publikują wiersze przeznaczone specjalnie dla dzieci, a następnie spalić je na rynku, na oczach wszystkich, zrobiłabym to bez wahania. Ta masa ckliwych głupot, które się dzisiaj drukuje, stanowi ogromne zło. Z powodu powszechnej niedbałości do dzieci trafia mnóstwo bzdur, tylko dlatego, że dzieci są małe5.

Podobne stanowisko zajmował Milne – w jednej z humoresek krytykował „idiotyczną dziecięcą paplaninę, którą powszechnie używają młode matki”, w innym miejscu pisał o wszechobecnych wróżkach6. Milne bardzo dbał o formę wierszy, o bogactwo słów i poetycką formę, kładł nacisk na znaczenie rymu i rytmu.

Pomiędzy pierwszym a drugim tomikiem poezji, w 1926 roku, ukazała się książka o przygodach misia Winnie-the-Pooh, a dwa lata później kontynuacja zatytułowana The House at Pooh Corner, które potwierdziły pozycję Milne’a jako autora dzie-cięcego. Inspiracją do tych powieści były historie, które pisarz opowiadał synowi, Christopherowi Robinowi, na dobranoc (bohaterami były zabawki chłopca). Do ich spisania nakłoniła Milne’a jego żona, Daphne. Początkowo chodziło tylko o jedno opo-wiadanie, na potrzeby świątecznego numeru jednego z czasopism, z czasem jednak, również pod wpływem sukcesu, powstały kolejne historie – Alan i Daphne specjalnie dokupili nawet zabawki, które stały się inspiracją do kolejnych postaci literackich.

Na początku zostało wspomniane, że poezja stała się początkiem „przygody” Milne’a z literaturą dziecięcą, bo tak właśnie, jako swoistą przygodę, postrzegał autor te cztery książki. We własnym odczuciu Milne był przede wszystkim autorem tekstów humorystycznych (to one przyniosły mu pierwszy rozgłos) publikowanych na łamach czasopisma „Punch”, dramatopisarzem i pisarzem. Jednak, mimo pewnych sukcesów na tym gruncie, Milne’owi przypięta została etykietka pisarza dla dzieci, co stało się z czasem frustrujące, próbował się od niej uwolnić:

W Anglii łatwiej jest wyrobić sobie reputację, niż ją stracić. Napisałem w sumie cztery „Książki dla Dzieci”, zawierające mniej więcej siedemdziesiąt tysięcy słów – tyle, ile zawiera przeciętna powieść.

4 Sformułowania „poezja dziecięca” i „poezja dla dzieci” czy „wiersze dziecięce” i „wiersze dla dzieci” uży-wane są w tym referacie wymiennie, jako synonimy. Jednak niektórzy badacze wprowadzają rozróżnienie pomiędzy tymi określeniami, por. J. Cieślikowski, Wiersz dziecięcy, w: Literatura i podkultura dzieci i młodzieży. Antologia opracowań, red. J. Cieślikowski, Wrocław 1983, s. 198-220; R. Waksmund, Od wiersza do poematu, w: tenże, Od literatury dla dzieci do literatury dziecięcej. Tematy – gatunki – konteksty¸ Wrocław 2000, s. 264-275.

5 Gray of Fallondon, cyt. za: A. Thwaite, op. cit., s. 257.6 Por. ibidem, s. 255-256.

Ilustracje w tłumaczeniu. Na przykładzie wierszy Alana Alexandra Milne’a 107

Pożegnawszy się z tym rodzajem twórczości, świadomy, że stworzyłem już w tym gatunku wszystko, na co było mnie stać, skończyłem pisanie książek dla dzieci. Chciałem uciec od nich […]. Na próżno7.

W polskiej recepcji dramaty Milne’a są zupełnie nieznane, o czym świadczy brak tłumaczeń, z powieści zaś ukazały się trzy – Two People (w przekładzie Miry Micha-łowskiej Dwoje ludzi), The Red House Mystery (w tłumaczeniu Alicji Skarbińskiej Tajemnica Czerwonego Domu) oraz Once on a Time (w tłumaczeniu Jolanty Kozak Dawno, dawno temu). Z literatury dziecięcej bardzo znane są książki o przygodach misia – Winnie-the-Pooh (1926) i The House at Pooh Corner (1928) w tłumaczeniu Ireny Tuwim (Kubuś Puchatek i Chatka Puchatka) – w przeciwieństwie do wierszy. Są one mało znane w Polsce, mimo ukazania się kilku tłumaczeń8:

• Wiersze dla Krzysia z 1957 roku w wolnym przekładzie Ireny Tuwim i Anto-niego Marianowicza (jest to wybór z obu tomików),

• Nieposłuszna mama i inne wierszyki dla dzieci z 1983 w wolnym przekładzie Stanisława Barańczaka (jest to wybór z When We Were Very Young),

• Kiedy byliśmy bardzo młodzi z 1997 roku w przekładzie Zofii Kierszys,• Już mamy sześć lat z 1997 roku w przekładzie Zofii Kierszys,• Kiedy byliśmy bardzo młodzi z 2005 roku w przekładzie Michała Rusinka,• Mamy już sześć lat z 2005 roku w przekładzie Michała Rusinka.

O nieobecności wierszy Milne’a w świadomości polskich odbiorców świadczy między innymi fakt, że nie są one przedmiotem badań translatologów. Już sam przekład litera-tury dziecięcej jest rzadko badany – większość ustaleń znajduje się w pojedynczych, krótkich referatach i artykułach, jedynym szerszym spojrzeniem na to zagadnienie jest praca Moniki Adamczyk-Garbowskiej Polskie tłumaczenia angielskiej literatury dzie-cięcej. Problemy krytyki przekładu9 – a jeśli pojawiają się uwagi dotyczące twórczości Milne’a, to przede wszystkim dotyczą one sporów wokół imienia Winnie-the-Pooh. Jedynym tekstem, w którym zostają wspomniane analizowane tu utwory jest Rice pud-ding i kaszka manna: o tłumaczeniu poezji dla dzieci Stanisława Barańczaka10.

Rola ilustracjiProblemem szczególnej wagi w kolejnych edycjach przekładanych czy parafrazo-

wanych wierszy Milne’a to dobór ilustracji, w poezji dla dzieci stanowiących element bardzo istotny, nierzadko dopełniający tekst. Według Słownika terminów literackich

7 A.A. Milne, cyt. za: ibidem, s. 378. Książki dla dzieci Milne’a na przestrzeni lat stale sprzedawały się w bar-dzo wysokich nakładach. Nawet w czasie II wojny światowej popyt był tak duży, że wydawnictwo miało problemy ze zdobyciem wystarczającej ilości papieru. Por. ibidem, s. 469.

8 Tworzących więc już serię translatologiczną.9 M. Adamczyk-Garbowska, Polskie tłumaczenia angielskiej literatury dziecięcej. Problemy krytyki przekładu,

Wrocław 1988.10 S. Barańczak, Rice pudding i kaszka manna: o tłumaczeniu poezji dla dzieci, w: tenże, Ocalone w tłumacze-

niu. Szkice o warsztacie tłumacza poezji z dodatkiem małej antologii przekładów-problemów, Kraków 2004, s. 65-75.

Agata Chwirot108

ilustracja to „element obrazowy (rysunki, reprodukcje obrazów, fotografie) wprowa-dzony w obręb książki bądź jako czynnik mający ułatwić jej zrozumienie, bądź jako ozdoba”11. Pierwsza z funkcji wiąże się ściśle z etymologią tego słowa – w języku łacińskim illustratio oznacza ‘rozjaśnianie’. Nacisk na to kładzie też Janina Wiercińska:

Zadaniem jej [ilustracji] jest objaśnianie, uzupełnianie, interpretowanie lub dopowiadanie tekstu; ewokowanie pewnych stanów uczuciowych, wzmagających działanie utworu. O ilustracji – w tym znaczeniu – można mówić tylko i wyłącznie wówczas, gdy występuje jednocześnie z tekstem pisa-nym lub drukowanym i gdy temu tekstowi towarzyszy. Decyduje bowiem o tym funkcja, dla której została powołana do życia, funkcja w sposób zasadniczy uzależniona od słowa, od tekstu12.

W tym ujęciu ilustracja pełni rolę służebną wobec tekstu, jest elementem, który nie może zaistnieć samodzielnie, w odłączeniu od dzieła literackiego. Definicję Wierciń-skiej, jako wyjściową, przyjmuje Seweryna Wysłouch, podkreślając jednak, że to ścisłe powiązanie ilustracji i tekstu, to, że pierwsza wynika z drugiego, nie musi warunkować jej niesamodzielności. Ilustracje mogą stać się samodzielnymi dziełami sztuki, o czym świadczy na przykład wykorzystanie ich w innych publikacjach czy organizowanie wystaw. Do ważnych ustaleń badaczki należy wyróżnienie trzech typów ilustracji:

• ilustracja jako konkretyzacja przedmiotów przedstawionych w dziele literac-kim,

• ilustracja jako przekład intersemiotyczny, plastyczny ekwiwalent sensów kono-towanych przez dzieło literackie,

• dodatek edytora w funkcji ilustracji13.

Najpopularniejszy jest pierwszy typ ilustracji. Jednocześnie jest on tym, który budzi pewne zastrzeżenia. Konkretyzacja pociąga za sobą interpretację, jest to okre-ślona wizja ilustratora, podkreślająca jedne elementy, pomijająca inne, może więc wpływać na odbiór czytelnika, ograniczać jego własne odczytanie. Większość badaczy uznaje to jednak za naturalną cechę ilustracji, której nie sposób uniknąć, a jeśli ilustracja jest dobra, to może korzystnie wpływać na lekturę, nie ograniczać, ale ubogacać. Inne stanowisko zajmuje Jurij Tynianow. Jego zdaniem niemożliwe jest oddanie środkami malarskimi literatury, a w szczególności poezji. Ma on na myśli głównie konstrukcje słowne i środki poetyckie, których nie sposób oddać na obrazie14. Dla badacza każda

11 M. Głowiński, Ilustracja, w: Słownik terminów literackich, red. J. Sławiński, Wrocław 2002, s. 210. Głowiń-ski zwraca tu również uwagę na historię i przemiany ilustracji. Za jej początki uznanaje się średniowieczne ilumina-cje i miniatury; dalej wymienia różne techniki wykonywania ilustracji w nowożytności − drzeworyt czy miedzioryt.

12 J. Wiercińska, Sztuka i książka, Warszawa 1986, cyt. za: S. Wysłouch, Tekst i ilustracja, w: taż, Literatura i sztuki wizualne, Warszawa 1994, s. 99.

13 S. Wysłouch, op. cit., s. 100.14 W tym kontekście warto wspomnieć o sporze wokół Horacjańskiej formuły ut pictura poesis. Te słowa

(„poemat – niczym obraz”) będące fragmentem Listu do Pizonów z ok. 23-20 r. p.n.e. stanowią wyraz podobieństwa sztuk – poezji i obrazu – w rozumieniu Horacego przede wszystkim podobieństwa ich odbioru przez czytelnika i widza. Z czasem zagadnienie to stało się przedmiotem wielu sporów, skrajne stanowisko zajął w 1766 roku Got-thold Ephraim Lessing w tekście Laokoon, czyli o granicach malarstwa i poezji, gdzie wskazał on różnice pomię-dzy sztuką słowa i obrazu, zaznaczając osobność i swoistość każdej z nich. „Ut pictura poesis i Laokoon sygnują d w i e d i a m e t r a l n i e r ó ż n e k o n c e p c j e s z t u k i: jedna podkreśla ich wspólnotę, pokrewieństwo i wzajemne związki […], druga akcentuje odrębności, różnice tworzyw i związane z nimi inne środki przekazu, podkreślając


konkretyzacja będzie zbyt obciążająca, przygniatająca subtelność literatury, zamie-niająca wieloznaczność w jednoznaczność, nieuchwytność w namacalność. Tynianow wyróżnia jedynie dwie sytuacje, w których w książce mogą znaleźć się grafiki – pierw-sza z nich to ta, gdy obraz nic nie przedstawia, jest jedynie ozdobnikiem, druga nato-miast to zastępowanie słowa przez obraz, graficzne „ekwiwalenty słów”15. W jednym i drugim przypadku nie sposób jednak mówić o ilustracyjnym charakterze obrazów, nie są one ilustracjami.

Tynianow w ostatnim akapicie artykułu odnotowuje: „Książka ilustrowana to kiepski środek wychowawczy. Im bardziej «wspaniała», im bardziej pretensjonalna – tym gorzej”16. Inaczej spogląda na to Wiesława Wantuch, która pisząc o ilustrowaniu tomików poezji dla dzieci, skupia się na ich dydaktycznym charakterze. Podobnie jak rosyjski badacz, zwraca ona uwagę na szczególną trudność w ilustrowaniu poezji, jed-nak nie odrzuca tego zabiegu, bo w literaturze dla dzieci ma on inne znaczenie.

Jeśli ilustracja wierszy prowadzi do rozwoju myślenia symbolicznego (ogólniej: niedosłownego), jest nienachalną sugestią interpretacyjną, to stanowi wartościową pomoc dydaktyczną. Jeśli natomiast rozprasza lub przeciwnie, jest jedynie płaską konkretyzacją, wymuszającą jednoznaczne rozumienie tekstu, to albo wiersz na to zasługuje, bo od zwykłego komunikatu różni go tylko układ wersyfikacyj-ny, albo ilustrator dramatycznie rozmija się z intencjami autora17.

Badaczka proponuje też, by wprowadzić doprecyzowanie do ustaleń Wysłouch – w przypadku ilustrowania wierszy należałoby mówić nie o pełnej konkretyzacji, tylko o zbliżeniu do niej, „bo natura języka poetyckiego popycha ilustratora raczej w kie-runku konotacji tekstu”18.

Ilustracje stanowią integralną część książek dla dzieci, na co wskazuje Stefan Szuman, którego ustalenia należą do jednych z pierwszych na grun-cie polskich badań w tym zakresie. Praca Szumana porusza i porządkuje wiele kwestii. Badacz inaczej postrzega relacje tekstu i ilustracji w książce dla dzieci – tutaj obrazki wiodą prym nad słowem, to słowa objaśniają obrazy, są do nich dodatkiem: „W książeczkach dla najmłodszych tekst zostaje przez obrazki zepchnięty na drugie miejsce. Książka dla najmniejszych dzieci jest przede wszyst-kim książką do oglądania, a tekst służy początkowo niejako objaśnieniu obrazków”19.

tym samym swoistość i autonomię każdej z nich” [zaznaczenie autorki], S. Wysłouch, Ut pictura poesis – stara formuła i nowe problemy, w: Ut pictura poesis, red. M. Skwara, S. Wysłouch, Gdańsk 2006, s. 7.

15 J. Tynianow, Ilustracje, tłum. E. Korpała-Kirszak, w: tenże, Fakt literacki, tłum. E. Feliksiak, E. Korpała--Kirszak, J. Lenarczyk i in., Warszawa 1978, s. 80.

16 Ibidem, s. 82.17 W. Wantuch, Ilustracje tomików dla dzieci jako wprowadzenie do lektury, w: Czytanie tekstów kultury.

Metodologia, badania, metodyka, red. B. Myrdzik, I. Morawska, Lublin 2007, s. 427.18 Ibidem, s. 431. Na podobny trop naprowadzać może jedna z uwag Stefana Szumana. Badacz, pisząc o kon-

kretyzowaniu się tekstu w wyobraźni czytelnika, odnotowuje, że w wielu tekstach opisy nie są wystarczające, nie zawierają one wielu szczegółów, dlatego wyobrażenie czytelnika opiera się również na jego doświadczeniach i wyobrażeniach. Podążając tym tokiem myślenia, można dojść do konkluzji, że każda ilustracja jest niepełną kon-kretyzacją, bo niepełny jest sam tekst. Por. S. Szuman, Ilustracja w książkach dla dzieci i młodzieży. Zagadnienia estetyczne i wychowawcze, Kraków 1951, s. 16.

19 S. Szuman, op. cit., 9. Choć Szuman nie podejmuje zagadnienia autonomiczności ilustracji, można jednak

Agata Chwirot110

Ze względu na stosunek ilustracji do tekstu w zakresie edycji wyróżnić można ilustra-cje całostronicowe i śródtekstowe (szczególnym przypadkiem tych drugich są ilustra-cje międzywierszowe). Do ważnych ustaleń należy wskazanie trzech stylów ilustracji – groteskowego, bajkowego i realistycznego – cenne są też uwagi o oddziaływaniu obrazków na wyobraźnię dziecka, dlatego zaproponowane przez Szumana narzędzia zostaną tu przyjęte jako podstawowe w analizie i interpretacji utworów.

Ilustracja a rzeczywistośćW trakcie prac nad wydaniem pierwszego tomiku poezji dla dzieci autorstwa

Milne’a, wydawca Edward Verral Lucas poszukiwał odpowiedniego ilustratora. Spo-śród wielu kandydatów wybór padł na Ernesta Howarda Sheparda. To właśnie od wierszy z When We Were Very Young zaczęła się jego współpraca z Milne’em, któ-remu już na początku niezwykle spodobały się rysunki do Puppy and I, szczególnie ten z psem przypominającym mu zwierzę z jego własnego dzieciństwa20. Nim jednak powstały ilustracje Sheparda, na łamach gazety opublikowany został pierwszy wiersz Milne’a kierowany do dzieci21 , The Dormouse and the Doctor, z ilustracjami autorstwa Harry’ego Rowntree, gdzie tytułowy doktor, zalecający pacjentce-koszatce mieszkanie w chryzantemach (choć zwierzę wolało pelargonie i ostróżki) i uszczęśliwiający ją na siłę i wbrew jej woli, „[…] jest dużym gryzoniem w cylindrze i spodniach w paski”22 – artysta ten został odrzucony, bo choć świetnie radził sobie z rysowaniem zwierząt, trudności sprawiało mu przedstawianie dzieci.

Tymczasem to właśnie dzieci są najważniejszymi, centralnymi postaciami w wier-szach Milne’a, niejednokrotnie bohaterem lirycznym jest syn autora Christopher czy jego przyjaciółka Anne. I tak jak Milne’a inspirowały rzeczywiste osoby i wydarzenia (nie tylko z życia Christophera, ale też z dzieciństwa samego Milne’a), tak Shepard zwykł rysować z modelu23. Z tego też powodu, jeśli zestawi się jego ilustracje ze zdję-ciami Christophera Robina z dzieciństwa, nie sposób zaprzeczyć ich podobieństwu. Christopher i Anne występują razem na ilustracji do Buttercup Days, a w tle można

przypuszczać, że odpowiedziałby się za jej samodzielnością. Dla badacza obraz staje się ilustracją w procesie lek-tury: „Dopiero w czasie czytania rycina w książce naprawdę staje się ilustracją: przedtem jest ona obrazkiem, jak każdy inny”. Ibidem, s. 19.

20 Właśnie wiersz Puppy and I był pierwszym wierszem opublikowanym z ilustracjami Sheparda i rozpoczynał w gazecie cykl When We Were Very Young.

21 Wcześniej napisał utwór Vespers (wszedł on do When We Were Very Young jako ostatnie ogniwo tomiku), który odniósł znaczny sukces i szybko stał się popularny (m.in. dzięki umieszczeniu tego wiersza w Bibliotece Królewskiego Domu dla Lalek w 1924 roku), jego przedruk znajdował się w większości sypialni dziecięcych nie tylko w Anglii. Vespers jest jednak tekstem kierowanym nie tyle do dzieci, co do dorosłych. Według wielu odczytań nie jest to sentymentalne i rozczulające przedstawienie dziecka, ma ono za to wydźwięk ironiczny, ponieważ wska-zuje, że dla maluchów modlitwa nie jest szczerym aktem wiary, ale zwykłym nawykiem wpajanym przez nianię. Por. A. Thwaite, dz. cyt, s. 249.

22 Ibidem, s. 257.23 Szuman zwracał uwagę, że bardzo istotne jest, by ilustratorzy obserwowali dzieci, dzięki czemu będą mogli

odpowiednio przedstawić je na ilustracjach, badacz przestrzegał przed przestylizowaniem dzieci na ilustracjach, ukazaniem ich zbyt groteskowo lub wręcz karykaturalnie. Shepard doskonale spełnia te warunki.


zauważyć budynek Cotchford Farm – wiejskiej posiadłości Milne’ów24. Na jednym z rysunków znajduje się też sam Milne – spaceruje razem z Christopherem po plaży w Sand-between-the-toes, można go poznać po charakterystycznej czapce i fajce. Swój rzeczywisty pierwowzór ma Pooh – jest to miś Grahama, syna Sheparda. Po raz pierw-szy pojawia się on w pierwszym tomiku przy wierszach Teddy Bear (choć, jak wska-zuje sam tytuł, nie jest on wtedy jeszcze znanym Pooh, książka o przygodach misia powstawała pomiędzy pierwszym a drugim tomikiem poezji) oraz Vespers. W Now We Are Six wielokrotnie pojawiają się już inne postaci z Winnie-the-Pooh, choć rzadko są one bohaterami wierszy. Tak tłumaczy to Milne w przedmowie do tomiku: „Pooh wants us to say that he thought it was different book; and he hopes you won’t mind, but he walked through it one day, looking for his friend Piglet, and sat down on some of the pages by mistake”25. Ann Thwaite w biografii pisarza zwraca uwagę, że wynika to z popularności bohaterów Winnie-the-Pooh – były one już tak znane, że nie można było ich pominąć26.

Relacje pomiędzy ilustracją a rzeczywistością wiążą się nie tylko z przedstawia-niem prawdziwych osób, miejsc i zabawek w jakiś sposób powiązanych z rodziną Milne’ów. Rysunki Sheparda stanowią swoiste odbicie angielskiej rzeczywistości w latach 20. XX wieku. Z jednej strony będzie to obraz przestrzeni, z drugiej natomiast obraz społeczeństwa. Do pierwszej grupy zaliczyć można przestrzeń miasta (pałac, targ), domów (wystrój), wsi i miejsc wypoczynkowych (plaża). Do drugiej natomiast ludzi, szczególnie ich sposób ubierania się (co jest też przejawem ich pozycji społecz-nej)27. Ilustracje Sheparda spełniają więc oba warunki stawiane przez Szumana stylowi realistycznemu – charakteryzuje je zarówno realizm formy, jak i treści, są one „trady-cyjnie realistyczne”28.

Układ tekstu i ilustracjiWspółpraca Milne’a z Shepardem zmieniała się z kolejnymi publikacjami. O ile

przy powstawaniu ilustracji do When We Were Very Young pisarz zdał się po prostu na 24 Sąsiadujący z posiadłością las Ashdown został utrwalony w tekście i ilustracjach Winnie-the-Pooh jako

Hundred Acre Wood (w tłumaczeniu Ireny Tuwim „Stumilowy Las”).25 A.A. Milne, Introduction, w: tenże, When We Were Very Young and Now We Are Six, London 2005, s. 132.

Tłumaczenie: „Puchatek chce, abyśmy jeszcze napisali, iż on myślał, że to jest inna książka. Któregoś dnia prze-szedł po niej, szukając swojego przyjaciela Prosiaczka, i przez pomyłkę przysiadł na kilku kartkach. Ma nadzieję, że nie będzie to wam przeszkadzało”. A.A. Milne, Wstęp, w: tenże, Mamy już sześć lat, tłum. M. Rusinek, Warszawa 2005, s. 8. Wszystkie cytowane fragmentu oryginału przytaczane są w przypisach w przekładzie Michała Rusinka, jednak nie oznacza to, że tłumaczenia te nie mają mankamentów i są w pełni wierne.

26 Por. A. Thwaite, op. cit., s 348-349.27 W połączeniu z treścią wierszy zyskujemy też obraz zwyczajów i kultury, a więc całej rzeczywistości spo-

łecznej. Niektórzy krytycy, na przykład Goeffrey Grigson, zarzucali Milne’owi, że przedstawił idealny, przesłodzo-ny obraz klasy średniej. Por. A. Thwaite, op. cit., s. 276-278.

28 Sformułowanie to odnosi badacz do rysunków grafiki do Winnie-the-pooh oraz The House at Pooh Corner, z pewnością można je jednak odnieść również do tomików poetyckich Milne’a. Por. S. Szuman, op. cit., s. 26-29. Warto tu odnotować, że na trzech ilustracjach pojawiają się elementy nierealistyczne – na rysunku towarzyszącym Water-lilies pojawia się elf, w Explained słońce ma elementy ludzkiej twarzy (oczy i brwi), a w Wind on the Hill zostaje uosobiony wiatr. To są jednak pojedyncze elementy, nie wpływają na realizm stylu Sheparda.

Agata Chwirot112

pomysły i inwencję rysownika, to przy Winnie-the-Pooh przekazał mu wiele konkret-nych wskazówek i wymogów, zapraszał do swojego domu, by Shepard mógł przyjrzeć się dokładnie zabawkom Christophera, które zostały bohaterami powieści. Przy Now We Are Six zaczął również przekazywać ścisłe wytyczne i pomysły na graficzny układ tekstu:

Informował Sheparda, ile stron zajmą niektóre wiersze, pozostające nadal bez ilustracji. Planował na przykład, że wiersz Przebaczone [w oryginale Forgiven – AC], o żuku Aleksandrze, powinien zająć trzy strony, na których Shepard będzie mógł narysować żuczka w kolejnych stadiach ucieczki, aż do chwili, kiedy znika za brzegiem strony. Nie wyszło to jednak najlepiej. Żuczek, biegnący w prawo, powinien znikać za kartką po prawej stronie, nie po lewej. Tymczasem wygląda tak, jakby biedny Aleksander został przecięty na pół29.

Zmiana w sposobie pracy Milne’a, a co za tym idzie, również jego stosunku do relacji tekstu i ilustracji jest widoczna nie tylko we wspomnianym Forgiven. W Busy znajdują się ilustracje śródtekstowe, pojedyncze wersy są oddzielone rysunkiem, uka-zującym, czym jest zajęty podmiot liryczny – sprzedawaniem biletów w kasie, za którą służy krzesło, czy odwiedzaniem chorego pacjenta, czyli „Sneeze” – spersonifikowa-nego kichnięcia:

[…] I think I am a Ticket Man who’s selling tickets – please, I think I am a Doctor who is visiting a Sneeze; Perhaps I’m just a Nanny who is walking with a pram I’m feeling rather funny and I don’t know what I am –

BUT

Round about And round about An round about I go – All round the table, The table in the nursery – Round about And round about And round about I go. […]30

Z kolei ilustracje do The Old Sailor to przykład rysunków międzywierszowych – dość duże ilustracje przerywają dwa wersy na pół:

[…] He was shipwrecked, and lived on an island for weeks, And he wanted a hat, and he wanted some breeks; And he wanted some nets, or a line and some hooks

29 A. Thwaite, op. cit., s. 347. Jako pierwsze powstawały więc teksty literackie, następnie dopiero wykonywane były ilustracje. Tylko raz zdarzyło się, że Milne napisał opowiadania do wcześniej powstałych rysunków – został o to poproszony przez amerykańskie wydawnictwo. Por. ibidem, s. 302.

30 A.A. Milne, Busy, w: tenże, When…, s. 142-143. „Teraz jestem takim panem, co pracuje w kasie, / lub dokto-rem, który świetnie na katarze zna się. / Albo nianią, która z wózkiem chodzi tu i tam / To jest bardzo śmieszne, lecz kim jestem – nie wiem sam. // LECZ / Raz dokoła / i raz dokoła, / i raz dokoła skaczę, / wokół stoła, wokół stoła / lub wokół stołu raczej. / Raz dokoła / i raz dokoła, / i raz dokoła skaczę”.


For the turtles and things which you read of in books. […] Then he thought as he started, “Oh, dear and oh, dear! I’ll be lonley to-morrow with nobody here!” So he made in his note-book a couple of notes: “I must first find some chickens” and “No, I mean goats.” […]31

W pierwszym z nich ilustracja znajdująca się pomiędzy sformułowaniami „And he wanted a hat” oraz „and he wanted some breeks” dopowiada dlaczego bohater liryczny potrzebuje kapelusza i spodni – na ilustracjach widać, że wiatr porwał części garderoby, które na wcześniej suszyły się na sznurku. W lekturze więc czytelnik naj-pierw widzi bohatera i jego schnące rzeczy, następnie czyta o tym, że żeglarz potrze-buje kapelusz – może to budzić zdziwienie, z wcześniejszej ilustracji wynika, że boha-ter ma już jeden. Pragnienie bohatera lirycznego zostaje jednak po chwili wyjaśnione na obrazie, na którym kapelusz odfruwa razem ze spodniami, co zapowiada drugą część wersu. Tekst i ilustracja wzajemnie się uzupełniają – dopowiadają i zapowiadają kolejne szczegóły. Cały wiersz mówi o niezdecydowaniu rozbitka, jego nieumiejęt-ności czy niemożliwości postanowienia, co w danej chwili jest najbardziej potrzebne i konieczne, przez co ciągle zmienia on zdanie i w efekcie nie podejmuje żadnego działania, by się uratować, ale w przypadku tego jednego wersu ilustracje tłumaczą, że pragnienia żeglarza nie są wcale tak irracjonalne. Bez rysunku za dziwne można by uznać, że jedną z pierwszych rzeczy, o których myśli rozbitek po katastrofie morskiej, są spodnie i kapelusz, tylko rysunek „mówi” o tym, że bohater utracił te części ubioru. W drugim przypadku ilustracja rozdziela wers, w którym bohater rozważa, czy potrze-buje kurczaków czy kóz – ten podział podkreśla, że żeglarz się zastanawia, waha, rysu-nek jest swoistym momentem zawieszenia, w którym czytelnik razem z rozbitkiem rozważa, czy kurczaki to rzeczywiście dobry pomysł. W żadnym z trzech polskich przekładów tego wiersza32 nie zostaje zachowany pierwszy układ międzywierszowy, jednak Zofia Kierszys i Michał Rusinek pozostawiają już drugi układ, podkreślając rozważania bohatera lirycznego.

Układ tekstu i ilustracji jest ważny również w Cherry Stones, choć w tym przy-padku można się zastanawiać czy są to rysunki śródtekstowe czy międzywierszowe.

Tinker, Tailor, Soldier, Sailor, Rich Man, Poor Man, Ploughboy, Thief –

31 A.A. Milne, The Old Sailor, w: tamże, s. 172-175. „Był rozbitkiem. Na wyspie żył już parę tygodni. / Kape-lusza nie miał, no i nie miał też spodni. / Chciał mieć wędkę lub sieci, w które żółwie by chwytał, / lub stworzenia, o których czasem w książkach się czyta”.

32 A.A. Milne, Stary marynarz, tłum. I. Tuwim, w: tenże, Wiersze dla Krzysia, tłum. I. Tuwim, A Marianowicz, Warszawa 1983, s. 25-30; A.A. Milne, Stary marynarz, w: tenże, Już mamy sześć lat, tłum. Z. Kierszys, Warszawa 1997, s. 52-59. A.A. Milne, Stary marynarz, w: tenże, Mamy już sześć lat, tłum. M. Rusinek, Warszawa 2005, s. 46-51.

Agata Chwirot114

And what about Cowboy, Policeman, Jailer, Engine-driver, Or Pirate Chief? […]33

W angielskim wydaniu niektóre wyrazy znajdują się bliżej lewego marginesu, inne bliżej prawego, co sugerować może, że pierwotnie „Tinker, Tailor,” i „Soldier, Sailor” stanowiły jeden wers, podobnie jak „Rich Man, Poor Man,” i „Ploughboy, Thief –”. Ponadto ilustracje nie są umieszczone obok siebie, tylko po skosie. Takie rozbicie tek-stu podkreśla wyliczankowy charakter wiersza. Szczególnie jego początek, czyli miej-sce, gdzie ilustracje „ingerują” w tekst, przywodzi na myśl dziecięcą zabawę słowną – czterozgłoskowe, rytmiczne wersy z wyrazami akcentowanymi paroksytonicznie kończą się nagle wersem trzyzgłoskowym i akcentowanym oksytonicznie wyrazem „thief”, co jest charakterystyczne dla wyliczanek:

krótkie rymowane wierszyki wypowiadane przez dzieci przed rozpoczęciem wielu zabaw w celu wskazania tego z uczestników bawiącej się grupy, który musi się podjąć określonej, nie zawsze naj-wygodniejszej roli (np. ciuciubabki, kryjącego, berka itp.). Rolę wskaźnika gra ostatnie słowo lub ostatnia sylaba w., mocniej zaakcentowane, uwydatnione rymem lub układem rytmicznym. […] Inna nazwa: mętowanie34.

Zawieszenie to zostaje też podkreślone graficznie – przez myślnik na końcu wersu. W polskich przekładach układ graficzny oryginału nie zostaje zachowany35. Zarówno w tłumaczeniu Zofii Kierszys, jak i Michała Rusinka ilustracje ułożone są na jednej wysokości36. W pierwszym z tłumaczeń wersy wyliczanki są przesunięte (na zmianę) do lewego i prawego marginesu, i choć jest to mniej wyraźne niż w oryginale, czę-ściowo podkreśla wyliczankowość. W drugim tłumaczeniu natomiast mętowanie zostaje wyśrodkowane, ponadto zapisane jest kursywą. Ten zabieg tłumacza, nieobecny w tekście angielskim, wyodrębnia fragment, zaznacza jego osobność wobec pozostałej części utworu, sugeruje, że jest to cytat (z prawdziwej wyliczanki) lub myśli bohatera lirycznego37. W utworze wymieniani są różni mężczyźni, ich zawody i stany społeczne, co stanowi pewien wykaz tego, kim może zostać w przyszłości bohater liryczny:

33 A.A. Milne, Cherry Stones, w: tenże, When…, s. 153-154. „Kuchcik, młynarz, / żołnierz, marynarz, / bogacz, biedak, / krawiec, / włamywacz… //A może kowboj, / policjant, dozorca, / maszynista / lub skarbów poszukiwacz?”.

34 A. Okopień-Sławińska, Wyliczanki, w: Słownik..., s. 628.35 Choć prawdopodobnie jest to zabieg, na który tłumacze nie mieli wpływu – za układ graficzny odpowiada

redaktor techniczny lub osoba, która łamała tekst.36 A.A. Milne, Pestki wiśni, w: tenże, Już mamy…, s. 31-33; A.A. Milne, Pestki wiśni, w: tenże, Mamy już…,

s. 29-31.37 Wyliczanka zanika nie tylko w układzie graficznym, ale też w budowie wersów. U Kierszys strofa ta ma

regularną budowę – wersy na zmianę sześcio- i pięciozgłoskowe, jednak tłumaczce nie udało się zachować rytmu oraz rymów. Inaczej jest u Rusinka – wersy są naprzemiennie cztero- i pięciozgłoskowe, akcenty w wersach czteroz-głoskowych znajdują się na pierwszej i trzeciej sylabie, a w pięciozgłoskowych na pierwszej i czwartej, utrzymany jest też rym dokładny pierwszego i drugiego wersu – „młynarz”—„marynarz”. Drugie tłumaczenie należy więc uznać za bliższe oryginałowi.


Oh, there’s such a lot of things to do and such a lot to be That there’s always lots of cherries on my little cherry tree!38

Jednak w lekturze całego utworu dość zaskakujące jest porównanie liczby możliwości z liczbą wiśni na drzewie, a także sam tytuł Cherry Stones, czyli ‘pestki wiśni’. Staje się to jasne dopiero w odczytaniu utworu razem z ilustracją, która znajduje się jeszcze nad tytułem wiersza (a więc stanowiącą swoistą winietę otwierającą, z języka fran-cuskiego nazywaną en tête). Przedstawione jest na niej dziecko siedzące przy stole, na którym znajduje się talerz z pestkami wiśni. Domyślamy się, że bohater dopiero co zjadł owoce, a pozostałe pestki posłużyły mu zabawy.

Do podstawowych zadań ilustracji należy uzupełnianie i dopowiadanie tekstu, podkreślanie niektórych jego aspektów, o czym dobrze świadczą zanalizowane przy-kłady. Na odczytanie wiersza wpływa nie tylko to, co przedstawione na ilustracji, ale już sam układ tekstu i obrazu, co nie pozostaje bez znaczenia również w tłumaczeniu utworów.

Ilustracja a interpretacjaCzasami rysunki mogą pociągać za sobą zbyt silną konkretyzację, nakierowując

czytelnika na konkretną interpretację, co budzi wspomniane już kontrowersje. Trudno wyznaczyć dokładną granicę, kiedy ilustracja zbyt silnie ingeruje w odbiór tekstu i jednoznacznie oddziałuje na wyobrażenia czytelnika. W przypadku wierszy Milne’a widać to na przykład w utworze The Good Little Girl.

[…] I went to the Zoo, and they waited to say: “Have you been a good girl?” “Have you been a good girl?”

Well, what did they think that I went there to do? And why should I want to be bad at the Zoo? And should I be likely to say if I had? So that’s funny why it’s funny of Mammy and Dad, This asking and asking, in case I was bad, “Well? Have you been a good girl, Jane?”39

Tytułowa dziewczynka jest ciągle pytana przez dorosłych o to, czy była grzeczna. Wiersz nie przynosi jednoznacznej odpowiedzi na to pytanie, jedynie wersy, w któ-rych bohaterka liryczna się zastanawia czy przyznałby się rodzicom do tego, że zro-biła coś, czego nie powinna, sugerują, że była niegrzeczna. Sam wiersz można inter-pretować jako przedstawienie śmiesznej postawy dorosłych, którzy zadają dziecku

38 „Ile zajęć jest na świecie? Nikt naprawdę nie wie. / I nikt nie wie, ile wiśni jest na moim drzewie…”.39 A.A. Milne, The Good Little Girl, w: tenże, When…, s. 205. „Gdy z zoo wróciłam, też padło pytanie: / «Czy

byłaś ty aby dziś grzeczna kochanie? / Czy grzeczna tam byłaś w tym zoo, kochanie?». // A w jakim to chodzi się tam interesie? / I czemuż zachowywać miałabym źle się? / A nawet – to czybym się wtedy przyznała? / Więc śmiesz-ne, że pyta rodzina mnie cała: / «Janinko, czy byłaś dziś grzecznądziewczynką?»”.

Agata Chwirot116

pytania, na które ono i tak nie odpowie szczerze, bo wie, że byłoby to przyznanie się do nieposłuszeństwa i mogłoby skutkować nawet jakąś karą, lub jako wyraz tego, że dziecko inaczej postrzega różne sytuacje i inaczej ocenia, co jest dobrym zachowa-niem, a co złym40. Jedyną odpowiedź na pytania rodziców przynoszą ilustracje. Przed-stawiają one dziewczynkę na trawniku, na którym jest tabliczka z informacją, że nie wolno tam chodzić, oraz dziewczynkę w zoo, karmiącą zwierzęta, a obok niej tabliczkę z informacją, że nie wolno tego robić. Z jednej strony rysunki uzasadniają więc docie-kliwość rodziców – mogą one świadczyć, że znają oni dobrze swoje dziecko i wiedzą, że często robi ono coś, czego nie powinno. Z drugiej strony można się zastanawiać, czy dziewczynka ma świadomość tego, że łamie zakazy. Jej rozmyślania w wierszu sugerują, że tak (przekorne pytanie o to, czy by się do tego przyznała), podobnie jak obejrzenie się za siebie na ilustracji, gdy karmi zwierzę – jak gdyby sprawdzała czy na pewno nikt jej nie widzi. Jednak można też przypuszczać, że nie wie ona, że jest nie-grzeczna, ma tylko kilka lat, być może nie potrafi jeszcze czytać. Wtedy, jeśli w czasie wizyty w zoo nikt z opiekunów nie powiedział jej, co wolno, a co nie, dziewczynka może nie wiedzieć, że jest nieposłuszna.

Jeszcze wyraźniejszym przykładem jest wiersz Furry Bear i próby ustalenia kto mówi w utworze oraz jakiego rodzaju jest podmiot liryczny41.

If I were a bear, And a big bear too, I shouldn’t much care If it froze or snew; I shouldn’t much mind If it snowed or friz – I’d be all fur-lined With coat like his! […]42

Podmiot liryczny ujawnia się już w pierwszym wersie: „If I were”. W koniugacji angielskiej w pierwszej osobie liczby pojedynczej nie ma rozróżnienia między rodza-jem żeńskim i męskim, jednak w tłumaczeniu polskim już tak: „gdybym był” lub „gdy-bym była”. „Ja” mówiące rozważa, jakie byłby korzyści z bycia niedźwiedziem – takie rozmyślania i wymysły są charakterystyczne dla dziecięcej wyobraźni, dlatego można przyjąć, że podmiot liryczny to dziecko, a nie dorosły. Z początkowej części wiersza

40 Drugie odczytanie można poszerzyć i uznać wiersz za polemikę z postulatem grzeczności oraz zastanowie-nie się, czym właściwie jest (nie)grzeczność. Nie bez znaczenia jest tutaj wieloznaczność angielskiego słowa good, które używane w różnych kontekstach znaczy: ‘dobry’, ‘ładny’, ‘miły’, ‘grzeczny’, ‘uprzejmy’, ‘prawy’.

41 Zagadnienie to można jednak poruszyć również w kontekście analizowanego wcześniej wiersza Cherry Stones. Jego treść wskazywałaby, że podmiotem jest chłopiec, jednak dziecko przedstawione na ilustracji wygląda trochę jak dziewczynka. Wynika to z uwarunkowań kulturowych – na początku XX wieku chłopcy w Anglii niejed-nokrotnie nosili długie włosy. Tego pierwszego – długich, lokowanych włosów – nie znosił w dzieciństwie sam Alan Alexander. Por. A. Thwaite, A.A. Milne…, s. 62-63. „Problem stanowiły włosy: nie obcinano ich aż do dziesiątego roku życia. Robiły niedobre wrażenie”. Ibidem, s. 19.

42 A.A. Milne, Furry Bear, w: tenże, When…, s. 182-183. „Gdybym misiem był, / ale takim dużym, / tobym sobie kpił / nawet z śnieżnej burzy. / I śmiałbym się w głos / w mroźną zawieruchę, bobym był po nos okryty ko-żuchem”.


trudno wywnioskować, czy jest to chłopiec czy dziewczynka, zdaje się, że dopiero ostatni wers pierwszej strofy odpowiada na to pytanie: „With a coat like his!”. Rzeczowniki w języku angielskim również nie mają rodzaju, dopiero inne określenia, na przykład zaimki, wskazują, czy chodzi o rodzaj żeński czy męski. „His” (czyli ‘jego’) odnosi się do „bear” (czyli ‘niedźwiedź’). Wskazanie to nie jest jednak jednoznaczne – można wyobrazić sobie, że dziewczynka mówi „Gdybym była niedźwiedziem” (niekoniecz-nie musi użyć wyrazu „niedźwiedzicą”, co po angielsku byłoby widoczne w użyciu zaimka „her”, czyli ‘jej’). Stąd nie można jednoznacznie określić, kto mówi w wier-szu43. Na ilustracji jednak przedstawiony jest Pooh, który stoi przed klatką z prawdzi-wym niedźwiedziem, co sugeruje, że to mały miś jest podmiotem lirycznym, i usuwa w ten sposób niejednoznaczność wiersza. Wieloznaczne jest bowiem zakładanie cie-płych futrzanych ubrań. Z jednej strony jest to czynność typowo ludzka, z drugiej można to potraktować jako metaforę niedźwiedziego futra, które jest w pewien sposób jednocześnie i czapką, i rękawiczkami, i szalem, i butami, i płaszczem – pokrywa zwie-rzę od stóp do głów. Polisemię uruchamia również użycie w pierwszej strofie wyrazu „coat”, które tłumaczyć można jako ‘płaszcz’, ale też ‘sierść’. Z jednej strony może to być więc podmiot-dziecko (chłopiec lub dziewczynka), które wyobraża sobie bycie niedźwiedziem, ale cały czas pozostają mu ludzkie przyzwyczajenia (zakłada ręka-wiczki na „my big brown paws”, czyli „moje duże brązowe łapy”), z drugiej strony może to być podmiot-Pooh, który marzy o tym, by być już dużym – dorosnąć i być już prawdziwym niedźwiedziem z prawdziwym futrem, a nie misiem-zabawką (choć pragnienie bycia dorosłym jest też charakterystyczne dla dzieci – niejednokrotnie pro-jektują one swoje pragnienia na zabawki). W tłumaczeniu Zofii Kierszys wieloznacz-ność udaje się zachować. Tytuł wiersza to Niedźwiedź w futrze44, co można odnosić zarówno do podmiotu-dziecka, jak i podmiotu-Pooh, a jednym z elementów stroju jest futro, które może oznaczać i płaszcz, i sierść zwierzęcia45. Natomiast Michał Rusinek

43 Przekornie można powiedzieć, za Milne’em, że osobą mówiącą w wierszu jest Hoo: „You may wonder sometimes who is supposed to be saying the verses. Is it the Autor, that strange but uninteresting person, or is it Christopher Robin, or some other boy or girl, or Nurse, or Hoo? […] you will have to decide for yourselves. If you are not quite sure, than it is probably Hoo. I don’t know if you have ever met Hoo, but he is one of those curious children who look four on Monday, and eight on Tuesday, and are really twenty-eight on Saturday; and you never know whether it is the day when he can pronounce his «r’s». He had a great deal to do with these verses”. A.A. Milne, Just before we begin, w: tenże, When…, s. 13. Tłumaczenie: „Być może będziecie się czasami zasta-nawiać, kto mówi w tych wierszykach. Czy Autor – człowiek dziwaczny, ale mało interesujący – czy może Krzyś, albo jakiś inny chłopiec czy dziewczynka, albo Niania, albo Ktotam? […] musicie za każdym razem decydować o tym sami. Jeśli nie macie pewności, to prawdopodobnie będzie to Ktotam. Nie wiem, czy kiedykolwiek spotkali-ście Ktotama, ale jest on jednym z tych dziwnych dzieci, które w poniedziałek wyglądają na czterolatki, we wtorek wydają się ośmiolatkami, a w sobotę mają już dwadzieścia osiem, aczkolwiek wcale nie ma pewności, czy już potrafią wymawiać «r». Ktotam miał całkiem spory wkład w te wierszyki”. A.A. Milne, Zanim zaczniemy, w: tenże, Kiedy…, tłum. M. Rusinek, s. 8.

44 A.A. Milne, Niedźwiedź w futrze, w: tenże, Już mamy…, s. 64-65.45 Warto zauważyć, że ilustracja wpływa na tłumaczenie w innym miejscu – na końcu wiersza „ja” liryczne

mówi: „Spałbym do końca zimy w futrzanym śpiworze”. Oryginalne „bed” (łóżko) zostaje zastąpione przez „śpi-wór” – z jednej strony wybór tłumaczki może wynikać z szukania odpowiedniego rymu („może” – „śpiworze”), z drugiej mógł na to wpłynąć rysunek, na którym Pooh jest obtulony kocem przypominającym śpiwór.

Agata Chwirot118

w swoim przekładzie46 zastępuje niedźwiedzia „misiem”, przez co zanika swoista metonimia (niedźwiedź jako dorosły i wyraz pragnienia dziecka bycia „dużym”), a nie-jednoznaczne futro staje się tu „kożuchem”, pojawia się tu wiele zdrobnień, na przy-kład „futerko”, „butki”, „spodenki”, co infantylizuje wypowiedź i może sugerować, że „ja” liryczne to Pooh – Miś o Bardzo Małym Rozumku47.

Ilustracja, towarzysząc tekstowi, wpływa na jego odczytanie, ale kieruje też inter-pretacją tłumaczy i podejmowanymi przez nich rozwiązaniami. Kwestie, które w ory-ginalnym tekście zachowują wieloznaczność i dają się odczytywać w różny sposób pomimo konkretyzacji w rysunku, w przekładach zostają ujednoznacznione, co często wynika z możliwości językowych i nieprzekładalności – tłumacz musi dokonać jakieś redukcji, niemożliwe jest znalezienie ekwiwalentu (jak problem rodzaju w wypowie-dziach „gdybym był” i „gdybym była”), a wtedy niejednokrotnie na decyzję tłuma-cza wpływa ilustracja, istotne staje się zachowanie spójności tekstu i towarzyszącego mu obrazu.

Ilustracja a tłumaczenieRelacja ilustracji i tekstu ma więc znaczenie w tłumaczeniu. Dotyczy to już takich

drobiazgów jak przetłumaczenie napisów na rysunkach. Przykładem jest analizowany wyżej wiersz The Litlle Good Girl, przy którym należy przetłumaczyć informacje z tabliczek – w polskich wydaniach zabieg ten jest zastosowany w tłumaczeniu Ireny Tuwim i Antoniego Marianowicza oraz Michała Rusinka, u Zofii Kierszys pozosta-wiono sformułowania angielskie48. Innym aspektem jest układ ilustracji w przekładzie, zdarza się, że w polskich edycjach rysunki są inaczej ułożone, o czym częściowo była już mowa. Do podanych przykładów można dodać wiersz Opowieść o rycerzu, którego zbroja nie skrzypiała49, w którym ilustracje umieszczone są w odwrotnej kolejności – rycerz najpierw spada z konia w wyniku uderzenia, potem dopiero zostaje uderzony. W tym samym wydaniu utwór Jak nazwać myszkę50 zostaje pozbawiony ilustracji przypisanej mu w oryginale, a zamiast niej wstawiony jest obrazek, który w wydaniu angielskim odpowiada wierszowi Halfway Down51.

Szczególny przypadek stanowią tłumaczenia opublikowane z ilustracjami innego artysty. W przypadku wierszy Milne’a dzieje się tak w książce Nieposłuszna mama i inne

46 A.A. Milne, Misiowe futro, w: tenże, Mamy już…, s. 56-57.47 Tak mówił o sobie Pooh w książce Winnie-the-Pooh. Innym utworem, w którym ilustracja sugeruje, kto jest

podmiotem lirycznym, jest Twinkletoes. Po odczytaniu samego wiersza można przypuszczać, że „ja” liryczne to dziecko, ale też biedronka, motyl lub jakiekolwiek inne małe stworzenie, jednak na rysunku znajduje się elf.

48 A.A. Milne, Grzeczna dziewczynka, tłum. I. Tuwim, w: tenże, Wiersze dla…, s.47-50; A.A. Milne, Grzeczna dziewczynka, w: tenże, Już mamy…, s. 89-91; A.A. Milne, Grzeczna dziewczynka, w: tenże, s. 76-78.

49 A.A. Milne, Opowieść o rycerzu, którego zbroja nie skrzypiała, tłum. A. Marianowicz, w: tenże, Wiersze dla…, s. 35-40.

50 A.A. Milne, Jak nazwać myszkę, tłum. I. Tuwim, w: ibidem, s. 24.51 A.A. Milne, Halfway Down, w: tenże, When…, s. 103.


wierszyki dla dzieci52, która jest wyborem wierszy z When We Were Very Young w tłu-maczeniu Stanisława Barańczaka. Ilustracje do tego wydania wykonała Teresa Wilbik. Są one, w odróżnieniu od rysunków Sheparda, kolorowe53, co obecnie lepiej i żywiej przemawia do wyobraźni dziecka. Ponadto nie są to ilustracje realistyczne, tylko surre-alistyczne, rzeczywistość jest na nich zdeformowana, według kryteriów Szumana nale-żałoby więc zaklasyfikować te rysunki do stylu baśniowego. Na przykład wierszowi Kaszka manna54 towarzyszy obraz, gdzie książka jest większa od dziewczynki, która poprzez strony usiłuje uciec od posiłku, którego nie lubi, w Pośrodku schodów55 przez przerwę w jednym ze stopni widać okręt, a w utworze Nieposłuszna mama56 chłopiec siedzi na zamku, który w prawdziwym świecie nie mógłby być zbudowany – jego konstrukcja to złudzenie optyczne, gra z perspektywą i postrzeganiem. Takie obrazy nazywane są „figurami niemożliwymi”. Wszystkie te elementy – książka, okręt, zamek – nie występują w wierszach, jest to naddatek od ilustratorki. Szuman zwracał uwagę, że dobra ilustracja powinna korespondować z tekstem oraz „[czynić to] zgodnie ze sty-lem i duchem pisanego utworu”57, co odpowiada wyróżnionym przez Wysłouch dwóm zasadom: wierności wobec tekstu oraz stosowności (decorum)58. Ilustracje Wilbik nie spełniają więc podstawowych warunków dobrej konkretyzacji, nie przystają one do tekstu, choć można to też postrzegać jako ich walor – rysunki otwierają te wiersze, uaktualniają je, skłaniają czytelnika do innych, nowych wyobrażeń.

Problem relacji tłumaczenia i ilustracji nie jest badany, choć zagadnienie to jest szczególnie ważne w książkach, którym niemal nierozłącznie towarzyszą rysunki kon-kretnego artysty59. W takich przypadkach istotne staje się pytanie o objaśniającą i uzu-pełniającą rolę ilustracji oraz granice ich oddziaływania na tekst. Znaczące staje się nie tylko to, co przedstawione na obrazach, ale również sam ich układ. Nawet jeśli w oryginale ilustracja jest, używając sformułowań Wantuch, „nienachlaną sugestią”, to w przekładzie poprzez rozwiązania przyjęte przez tłumacza może stać się „płaską konkretyzacją”.

52 A.A. Milne, Nieposłuszna mama i inne wierszyki dla dzieci, tłum. S. Barańczak, Warszawa 1983.53 Obecnie książki Milne’a ilustrowane przez Sheparda publikowane są z kolorowymi ilustracjami, jednak jest

to zabieg wtórny, barwy zostały naniesione wiele lat później – w 1989 roku przez Marka Burgessa w limitowanej edycji angielskiej.

54 A.A. Milne, Kaszka manna, w: tenże, Nieposłuszna…, s. 26-27.55 A.A. Milne, Pośrodku schodów, w: ibidem, s. 38-39.56 A.A. Milne, Nieposłuszna mama, w: ibidem, s. 22-23.57 S. Szuman, op. cit., s. 15.58 S. Wysłouch, op. cit., s. 116.59 Obok duetu A.A. Milne’a i E.H. Sheparda wymienić można Lewisa Carrolla i ilustracje Johna Tenniela

do Alice’s Adventures in Wonderland i Through the Looking Glass oraz serię książek o Mikołajku autorstwa René Goscinny’ego z rysunkami Jean-Jacques’a Sempé. Szczególny przypadek stanowić będą utwory, w których autor i ilustrator to ta sama osoba, na przykład Tove Jansson i jej seria książek o Muminkach.

Agata Chwirot120

BibliografiaBibliografia podmiotowa

Milne A. A., Już mamy sześć lat, tłum. Z. Kierszys, il. E. H. Shepard, Prószyński i S-ka, Warszawa 1997.

Milne A. A., Kiedy byliśmy bardzo młodzi, tłum. M. Rusienk, il. E. H. Shepard, Egmont Polska, Warszawa 2005.

Milne A. A. Kiedy byliśmy bardzo młodzi, tłum. Z. Kierszys, il. E. H. Shepard, Prószyński i S-ka, Warszawa 1997.

Milne A. A., Mamy już sześć lat, tłum. M. Rusinek, il. E. H. Shepard, Egmont Polska, Warszawa 2005.

Milne A. A., Nieposłuszna mama i inne wierszyki dla dzieci, tłum. S. Barańczak, il. T. Wilbik, Nasza Księgarnia, Warszawa 1983.

Milne A. A., When We Were Very Young and Now We Are Six, il. E. H. Shepard, Egmont, London 2005.

Milne A. A., Wiersze dla Krzysia, tłum. I. Tuwim, A. Marianowicz, il. E. H. Shepard, Nasza Księgarnia, Warszawa 1983.

Bibliografia przedmiotowa

Adamczyk-Garbowska M., Polskie tłumaczenia angielskiej literatury dziecięcej. Problemy krytyki przekładu, Zakład Narodowy im. Ossolińskich – Wydawnictwo, Wrocław 1988.

Barańczak S. Rice pudding i kaszka manna: o tłumaczeniu poezji dla dzieci, w: tenże, Ocalone w tłumaczeniu. Szkice o warsztacie tłumacza poezji z dodatkiem małej antologii przekładów-problemów, wyd. 3 popr. i znacznie rozszerzone, Wydawnictwo a5, Kraków 2004, s. 65-75.

Cieślikowski J., Wiersz dziecięcy, w: Literatura i podkultura dzieci i młodzieży. Antologia opracowań, red. Jerzy Cieślikowski, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 1983, s. 198-220.

Cieślikowski J., Wyliczanki, czyli mętowania, w: tenże, Wielka zabawa. Folklor dziecięcy, wyobraźnia dziecka, wiersze dla dzieci, Zakład Narodowy im. Ossolińskich – Wydawnictwo, Wrocław 1967, s. 162-184.

Głowiński M., Ilustracja, w: Słownik terminów literackich, red. J. Sławiński, wyd. 4, Zakład Narodowy im. Ossolińskich – Wydawnictwo, Wrocław 2002, s. 210.

Okopień-Sławińska A., Wyliczanki, w: Słownik terminów literackich, red. J. Sławiński, wyd. 4, Zakład Narodowy im. Ossolińskich – Wydawnictwo, Wrocław 2002, s. 628.


Szuman S., Ilustracja w książkach dla dzieci i młodzieży. Zagadnienia estetyczne i wychowawcze, Wiedza – Zawód – Kultura. Tadeusz Zapór, Kraków 1951.

Szymańska I., Serie translatorskie w polskich przekładach anglojęzycznej literatury dziecięcej. Obraz adresata jako motyw łączący serię, w: 50 lat polskiej translatoryki. Materiały z konferencji naukowej zorganizowanej przez Instytut Lingwistyki Stosowanej Uniwersytetu Warszawskiego w Warszawie w dniach 23-25 listopada 2007 r., red. K. Hejwowski, A. Szczęsny, U. Topczewska, Uniwersytet Warszawski, Warszawa 2009, s. 513-527.

Wilbik T., w: Artyści polskiej książki. 50 lat konkursu Polskiego Towarzystwa Wydawców Książek, red. K. Iwanicka, Polskie Towarzystwo Wydawców Książek, Warszawa 2009, s. 116-117.

Thwaite A., A.A. Milne. Jego życie, tłum. M. Glasenapp, Wydawnictwo W.A.B., Warszawa 1990.

Tynianow J., Ilustracje, tłum. E. Korpała-Kirszak, w: tenże, Fakt literacki, tłum. E. Feliksiak, E. Korpała-Kirszak, J. Lenarczyk i in., Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1978, s. 67-83.

Waksmund R., Od wiersza do poematu, w: tenże, Od literatury dla dzieci do literatury dziecięcej. Tematy – gatunki – konteksty¸ Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 2000, s. 263-300.

Wantuch W., Ilustracje tomików dla dzieci jako wprowadzenie do lektury, w: Czytanie tekstów kultury. Metodologia, badania, metodyka, red. B. Myrdzik, I. Morawska, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 2007, s. 425-436.

Wysłouch S., Tekst i ilustracja, w: taż, Literatura i sztuki wizualne, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1994, s. 99-138.

Wysłouch S., Ut pictura poesis – stara formuła i nowe problemy, w: Ut pictura poesis, red. M. Skwara, S. Wysłouch, Wydawnictwo słowo/obraz terytoria, Gdańsk 2006, s. 5-17.

HORYZONTY NAUCZANIAschoolpl.amu.edu.pl/upload/articles/galeria/ebooki/... · 2016-06-23 ·...

Documents

Transcript of HORYZONTY NAUCZANIAschoolpl.amu.edu.pl/upload/articles/galeria/ebooki/... · 2016-06-23 ·...