Gry komputerowe w organizacji – uwarunkowania psychologiczne

262 Problemy Zarz dzania

Problemy Zarz dzania, vol. 10, nr 3 (38): 262 – 270

ISSN 1644-9584, © Wydzia Zarz dzania UW

DOI 10.7172.1644-9584.38.16

Gry komputerowe w organizacji – uwarunkowania psychologiczne

Micha Mijal

Artyku podsumowuje obecny stan wiedzy z zakresu zastosowania gier kom-

puterowych w organizacji i ich uwarunkowa psychologicznych. Wymienia

i opisuje najwa niejsze aspekty, które nale y bra pod uwag przy projektowa-

niu i wykorzystaniu gier komputerowych w szkoleniach, oraz wskazuje najwa -

niejsze zagro enia zwi zane z u ytkowaniem gier w procesach dydaktycznych.

Sugeruje tak e najistotniejsze kierunki dalszych bada z tego zakresu oraz

najbardziej perspektywiczne obszary zastosowa gier komputerowych w orga-

nizacji.

1. Wst p

Nauka jest efektywniejsza, gdy sprawia przyjemno (Lepper i Cordova 1992: 203). Stwierdzenie to le y u podstaw zastosowania gier komputerowych do celów szkoleniowych. Celem niniejszego artyku u jest eksploracja i opis psychologicznych uwarunkowa zwi zanych z zastosowaniem gier kompute-rowych (na PC, konsole i urz dzenia przeno ne, w tym telefony i tablety) w organizacji. Poniewa temat ten jest do obszerny i obejmuje zarówno klasyczne gry komputerowe, gry symulacyjne, jak i elektroniczne implemen-tacje gier planszowych, g ównym przedmiotem opisu b d uwarunkowania psychologiczne ich zastosowa oraz przydatno gier w realizowaniu ró nych funkcji organizacyjnych, nie za klasyfikacja samych gier.

Obszarem w organizacji, gdzie gry znajduj najcz ciej zastosowanie, jest zarz dzanie zasobami ludzkimi, a zw aszcza rekrutacja i szkolenia. Oczy-wi cie to nie wyczerpuje mo liwych zastosowa gier komputerowych – s one u ywane tak e w finansach i zarz dzaniu kryzysowym (prognozowa-nie), marketingu (promocja i reklama produktów i firm) oraz w obszarach nietypowych: symulowaniu zachowa (Green 2011) czy w projektowaniu (Sharma i in. 2009).

Spo ród znacz cej liczby uwarunkowa psychologicznych, omówione zostan przede wszystkim te dotycz ce zastosowania gier komputerowych w szkoleniach i rozwoju pracowników. Ze wzgl du na obj to artyku u pozosta e uwarunkowania zostan zasygnalizowane jedynie, gdy po rednio wp ywaj tak e na proces zdobywania przez pracowników nowej wiedzy


vol. 10, nr 3 (38), 2012 263

lub umiej tno ci. Wybór zosta dokonany z uwzgl dnieniem jednego kry-terium – czy opisywane aspekty psychologiczne s z jednej strony na tyle istotne, a z drugiej strony na tyle praktyczne, eby zainteresowa badaczy zajmuj cych si zarz dzaniem tak e w najbli szej przysz o ci. Dlatego te , si rzeczy, artyku nie zawiera pe nego przegl du obecnego stanu wiedzy z omawianej tematyki, ale ma stanowi kompendium najwa niejszych zda-niem autora trendów w badaniach psychologicznych nad grami kompute-rowymi w szkoleniach i rozwoju pracowników.

Temat gier komputerowych w organizacji jest o tyle istotny, e wspó -cze nie gry uros y do rangi medium równorz dnego kinematografii1 i ca y czas zyskuj na znaczeniu. Wraz z przenikaniem gier komputerowych do g ównego nurtu rozrywki zacz to je tak e coraz powszechniej wykorzystywa w ró nych obszarach funkcjonowania organizacji. Poniewa jednak jest to stosunkowo m oda dziedzina, mimo coraz wi kszej uwagi badaczy istnieje jeszcze wiele jej aspektów s abo lub w ogóle nieopisanych. Du a cz analiz po wi conych grom komputerowym bazuje na badaniach prowadzonych od kilkudziesi ciu lat w psychologii, socjologii, pedagogice i innych naukach spo ecznych. Gry s tak e opisywane od strony technologii w nich stosowa-nej, opieraj c si na ró nych dzia ach informatyki i matematyki.

2. Ramy poj ciowe

Od razu nale y wyja ni , e ró nice pomi dzy klasycznymi grami „ana-logowymi” (realizowanymi bez u ycia sprz tu elektronicznego) a grami komputerowymi s wspó cze nie coraz bardziej rozmyte. O ile gry kompu-terowe daj du e mo liwo ci ukrycia mechanizmów rz dz cych rozgrywk oraz pozwalaj przerzuci na komputer lub inne urz dzenie wi kszo oblicze wykonywanych wcze niej r cznie, o tyle gry planszowe pozwalaj lepiej zaanga owa uczestników, a komunikacja pomi dzy uczestnikami jest mniej ustrukturyzowana i spontaniczniejsza (Cushman-Roisin i in. 2000). Oczywi cie istnieje jeszcze ca y szereg ró nic zwi zanych mi dzy innymi ze stosowan technologi , ale te wymienione powy ej s najwa niejsze. Mo na tak e znale w literaturze doniesienia o tym, e gry komputerowe bardziej zwi kszaj motywacj do nauki ni stosowane w porównywalnych warunkach klasyczne gry planszowe (Ke 2008), ale brak jest innych danych potwierdzaj cych to zjawisko.

Podobnie ró nica pomi dzy grami a symulacjami jest wspó cze nie ma o wyra na i ulega zatarciu, g ównie dzi ki mocy obliczeniowej komputerów. Symulacje – w odró nieniu od gier – obejmuj zwykle du liczb zmiennych i danych potrzebnych do podejmowania decyzji (Gredler 2004), ale – dzi ki przerzuceniu koniecznych oblicze na sprz t – z punktu widzenia u ytkow-nika s do podobne i okre lenia gry i symulacje s wobec tego cz sto stosowane zamiennie. Dlatego okre lenie gry b dzie u ywane w niniejszym artykule do opisu obu kategorii.

Micha Mijal


3. G ówne uwarunkowania

Historia bada psychologicznych nad grami komputerowymi jest do ci le zwi zana z rozwojem samych gier komputerowych, chocia z racji

m odego wieku tego medium systematyczne i mocno osadzone w teorii analizy zacz to publikowa dopiero kilkana cie lat temu. Jednym z pierw-szych artyku ów na ten temat by tekst Richarda Bartle’a (1996) na temat podzia u uczestników gier sieciowych ze wzgl du na ich motywacj do grania. Na jego podstawie przeprowadzono nast pnie trwaj ce kilka lat badanie kwestionariuszowe2, maj ce na celu eksperymentalne zweryfikowane kon-cepcji Bartle’a. Dzieli ona graczy na cztery grupy: zdobywców (Achievers), odkrywców (Explorers), zabójców (Killers) i dusze towarzystwa (Socializers)3. Na podstawie wyników tego badania – pocz tkowo pomy lanego wy cznie dla u ytkowników tzw. MUD-ów – tworzy si profil gracza, który pó niej pomaga w analizowaniu, jakie elementy w grze s atrakcyjne dla jej kon-kretnego uczestnika. Dzi ki temu mo na projektowa gry skierowane do w szej grupy osób, nastawionych na konkretny rodzaj interakcji.

Z koncepcji Bartle’a wyros y inne typologie i klasyfikacje dziel ce graczy na grupy poszukuj ce w grach ró nych bod ców. Najcz ciej przytaczana jest typologia Marca LeBlanca (Salen i Zimmerman 2004), wyró niaj ca 8 typów przyjemno ci, których poszukiwanie nap dza graczy do podejmowania gry:– zmys owe (sensation) – wszystko, czego mo na do wiadcza zmys ami;– fantasy – wymy lone wiaty i przyjemno uczestniczenia w nich;– narracyjne (narrative) – do wiadczanie rozwoju wydarze ;– wyzwanie (challenge) – rozwi zywanie problemów w grze;– wspólnota (fellowship) – przyja , wspó praca i poczucie wspólnoty;– odkrywanie (discovery) – szukanie i odnajdowanie czego nowego;– ekspresja (expression) – wyra anie siebie i tworzenie nowych rzeczy;– poddanie (submission) – pod anie wed ug regu za gr .

Obie wymienione koncepcje podejmuj prób uporz dkowania zasad i celów interakcji graczy ze rodowiskiem gier komputerowych poprzez sklasyfikowanie motywów, jakimi kieruj si osoby siadaj ce do rozgrywki. Stanowi tak e dobry punkt wyj cia przy okre laniu, do jakiej grupy doce-lowej jest skierowana dana gra i jakie cele za jej pomoc chc osi gn jej twórcy. Przy projektowaniu szkoleniowych gier komputerowych nale y dok adnie zaplanowa , jakie kompetencje i w ród jakich uczestników b d rozwijane. Przytoczone typologie u atwiaj ten proces i pozwalaj lepiej dopasowa tre i form gry do potrzeb szkoleniowych.

Istniej tak e prawid owo ci charakterystyczne dla ca ej populacji, które oddzia uj w podobny sposób na wi kszo graczy. Najwa niejsze z nich to:– wirtualna waluta i jej przelicznik,– reaktancja.– efekt podarowanego post pu,– efekt jednostki,


vol. 10, nr 3 (38), 2012 265

– motywacja gracza a jego zaanga owanie,– bariery wej cia (mentalne i fizyczne),– oszustwa.

Wirtualna waluta wyst puj ca cz sto w grach komputerowych pozwala wykonywa operacje znane ze wiata rzeczywistego, czyli kupno, sprzeda , licytowanie itp. W przypadku gier szkoleniowych zwykle waluta jest przy-dzielana równo wszystkim uczestnikom, jednak w przypadku sieciowych gier komercyjnych istnieje mo liwo dokupienia waluty wirtualnej za prawdziw gotówk . Zwykle przelicznik pieni dza realnego do wirtualnego jest do skomplikowany i uniemo liwia proste okre lenie, ile kosztuje wirtualne dobro w walucie rzeczywistej. Wynika to z pewnej prostej prawid owo ci znanej z psychologii: im trudniej przeliczy obcy nomina na w asny, tym cz ciej rezygnuje si z porównywania warto ci i podejmuje decyzj zaku-pow (Poundstone 2010). Tym samym nierówny przelicznik powoduje, e gracze b d wydawali cz ciej i wi cej. Równocze nie subiektywne poczucie niesprawiedliwego przydzia u dóbr mo e zniszczy zaanga owanie gracza, a tym samym równie efekt szkoleniowy (Adams 1963).

W grach komputerowych wyst puje tak e zjawisko znane i opisane w psy-chologii ju wiele lat temu – reaktancja. Je li gracz jest postawiony przed konieczno ci podj cia jakiej decyzji, a wybór b dzie oznacza zaw enie przysz ych mo liwo ci dzia ania w grze, decyzja ta b dzie odwlekana tak d ugo, jak to b dzie mo liwe (por. Dowd i Wallbrown 1994). Wida to szczególnie wyra nie w grach fabularnych, gdzie decyzje gracza wp ywaj na rozwój opowiadanej przez gr historii – decyzja zwi zana z wyborem jednej ze cie ek post powania jest zwykle opó niana do ostatniej chwili. Jednak tak e w symulacjach ekonomicznych mo na zaobserwowa to zja-wisko – wybór strategii organizacji powoduje, e kolejne wybory s jego logiczn konsekwencj , a pewne opcje staj si graczom niedost pne. Dla-tego uczestnicy staraj si zwykle zrealizowa maksymalnie du o innych zada przed podj ciem tej jednej, nieodwracalnej decyzji.

Kolejnym istotnym uwarunkowaniem, które ma wp yw na zaanga owanie uczestników w gr komputerow , jest tzw. efekt podarowanego post pu (Endowed Progress Effect) – je li gracz otrzyma informacj , e ju na pocz tku wykona cz zada potrzebnych do osi gni cia celu, zwi ksza to prawdopodobie stwo jego osi gni cia oraz skraca czas realizacji (Nunes i Dreze 2006). Prawid owo ta ma zreszt zastosowanie nie tylko w grach komputerowych, ale tak e w marketingu, gdzie mo na j wykorzysta , np. zamiast wr czaj c klientowi kupon na darmowy produkt po zakupie dziesi -ciu, wr cza mu si analogiczny kupon z darmowym dwunastym produktem, ale pierwsze dwa pola s ju odznaczone. Powoduje to wra enie cz ciowej realizacji zadania i u atwia podj cie kolejnych kroków. W przypadku gier komputerowych w organizacji mo na to wykorzysta na przyk ad w szkole-niach, daj c graczom na pocz tku rozgrywki jakie zasoby, b d ce w ko -

Micha Mijal


cowym etapie kryterium zwyci stwa. W ten sposób zwi ksza si motywacj uczestników i u atwia rozpocz cie.

Podobnie jest w przypadku zdobywania kolejnych elementów potrzeb-nych do uko czenia gry lub tzw. achievementów4. Bezpo rednio po takim zdarzeniu wydzielana jest do mózgu poprawiaj ca samopoczucie dopamina. Wraz z post pem rozgrywki nasz mózg rozpoznaje momenty, w których zostaniemy czym nagrodzeni, i dopamina jest wydzielana tak e przed tak chwil , co powoduje, e wysoki poziom satysfakcji z rozgrywki utrzymuje si przez ca y czas jej trwania, a gracz nie chce si oderwa od monitora (Fiorillo i in. 2003).

Pokrewnym zagadnieniem jest tzw. efekt jednostki (Unit Effect). Polega on na odmiennym postrzeganiu prezentowanych warto ci i ró nic pomi dzy nimi w zale no ci od rozmiaru liczby, a w oderwaniu od jednostek (Pan-delaere i in. 2011). W grach komputerowych jest to widoczne cho by przy zdobywaniu tzw. punktów do wiadczenia za wykonanie ró nych zada – nawet za najmniejsze dostaje si kilkadziesi t lub kilkaset punktów, a za du e mo na zdoby milion i wi cej. Gdyby zachowano proporcje i zredukowano wszystkie liczby, gracz mia by wra enie zdobywania mniejszej liczby punktów, a proporcje i ró nice pomi dzy ma ymi i du ymi zadaniami by yby odbierane jako mniejsze ni w pierwszym opisanym przypadku. W ten sposób tak e zwi ksza si zaanga owanie gracza w rozgrywk i daje si mu subiektywne poczucie wykonania du ego post pu na drodze do sukcesu.

Ciekawe spostrze enie dotycz ce wyja nienia popularno ci gier kompute-rowych rozgrywanych z perspektywy pierwszej osoby (tzw. FPS) zaproponowali Przybylski, Rigby i Ryan (2010). Stworzyli oni model motywacji, w którym warunkiem zaanga owania gracza jest zaspokojenie trzech grup potrzeb: kom-petencji, autonomii i relacji (competence, autonomy, and relatedness). Gry FPS doskonale zaspokajaj wszystkie trzy grupy – kompetencja zwi zana jest z wra eniem kontroli nad poczynaniami awatara w grze i kolejnymi post pami (np. wspomnianymi ju Trofeami), autonomia zaspokajana jest poprzez z udze-nie wolno ci, jakie daj gry FPS, a relacje – dzi ki trybowi dla wielu graczy. W rzeczywisto ci organizacyjnej koncepcja ta mo e by wykorzystywana do projektowania gier edukacyjnych lub szkoleniowych. Szczególnie w po czeniu z innymi badaniami. Greitemeyer i inni (2012) wskazuj , e wieloosobowe gry FPS – b d ce w mediach synonimem rozrywki stymuluj cej zachowania agresywne – mog by wykorzystywane do kszta towania postaw i zachowa kooperacyjnych. Wystarczy postawi przed uczestnikami zadanie wymaga-j ce wspó pracy do osi gni cia wspólnego celu, aby stymulowa wspó prac nie tylko pomi dzy graczami, ale tak e pomi dzy graczami a osobami nie graj cymi. Wp yw ten jest stosunkowo sta y i niezale ny od osób i sytuacji.

Osobnym zagadnieniem opisywanym przez teoretyków gier komputero-wych i coraz popularniejszym w praktyce w ostatnich latach s bariery wej cia do rozgrywki. Istotn barier wej cia w wiat gry jest na przyk ad potrzeba nauczenia si mechaniki gry oraz obs ugi interfejsu. Dlatego w ostatnich


vol. 10, nr 3 (38), 2012 267

latach coraz wi ksz popularno ci ciesz si kontrolery do gier wykorzystu-j ce ruchy ca ego cia a gracza: Wii Remote, PS Move i Kinect (Skalski i in. 2011). W wietle bada kontrolery ruchowe u atwiaj nauk i zaanga owanie w rozgrywk , co przek ada si na uczestnictwa i wi kszy komfort obs ugi. Uczestnicy ch tniej i d u ej pozostaj w grze, a po jej zako czeniu wy ej oceniaj jej realizm. W a nie z tego powodu gry stosowane w organizacjach b d prawdopodobnie w coraz wi kszym stopniu korzysta z tego sposobu komunikacji z graczem (por. np. Kato 2010).

Oczywi cie istniej ograniczenia w stosowaniu tej techniki – symulacje zarz dzania zasobami nadal b d prawdopodobnie wymaga obs ugi bar-dziej klasycznego interfejsu (przynajmniej w najbli szej przysz o ci), ale wraz z rozwojem techniki równie tutaj mo liwa jest rezygnacja z klawiatury. Ju kilkana cie lat temu futurolodzy przewidywali wprowadzenie trójwy-miarowych przestrzeni nawigacyjnych, które pozwalaj wykonywa nawet do skomplikowane operacje na zbiorach danych i wydawa polecenia, do których dotychczas konieczne by o pos ugiwanie si mysz i klawiatur (por. np. Burmester i in. 2000). Obecnie jest to raczej kwestia ogranicze technologicznych ni koncepcyjnych i prawdopodobnie jedynie kwesti czasu jest zastosowanie jeszcze bardziej zaawansowanych technicznie interfejsów w grach wykorzystywanych w organizacjach.

Istotnym elementem gier komputerowych s tak e oszustwa. Czasem dokonywane nie wiadomie, z wykorzystaniem b dów w programie (tzw. bugów), czasem celowo je eksploatuj ce, a w pewnych sytuacjach pope niane wiadomie, z wykorzystaniem zewn trznych programów modyfikuj cych

sam gr (specyfika i gatunek gry determinuje programy wykorzystywane do oszustw – por. Jeung i Lui 2008). Psychologiczne uwarunkowania oszustw w grach s stosunkowo proste i mo na je podzieli na kilka grup:– zwi zane z graczem – np. samoocena (Oren 2008), Machiawelizm

(Cooper i Peterson 1980);– zwi zane z mechanizmami rozgrywki – np. nagradzanie uczestników

w sposób postrzegany przez nich jako niesprawiedliwy (por. Wicker i Bushweller 1970), brak zabezpieczeniem przed oszustwami (por. Wil-son i Kelling 1982);

– zwi zane z interakcj z innymi graczami – np. dysproporcja pomi dzy umie-j tno ciami i mo liwo ciami ró nych graczy (Schwieren i Weichselbaumer 2009), mo liwo bezkarnego lub anonimowego oszukiwania (Constan-tiou 2012), postrzeganie oszukiwania przez wspó graczy (LaSalle 2009).Oczywi cie nie wyczerpuje to katalogu mo liwych motywów i rodzajów

oszustw podczas rozgrywek, ale obejmuje te najwa niejsze oraz najcz ciej spotykane i opisywane w literaturze. Ze wszystkimi mo na walczy na dwa g ówne sposoby: oddzia uj c na program komputerowy (czyli zabezpiecza-j c go przed oszustwami) lub na samych graczy (tworz c im motywacj wewn trzn do grania fair lub ci le ich kontroluj c). Ten pierwszy sposób wymaga dzia ania ex ante, podczas gdy ten drugi – ex post.

Micha Mijal


4. Podsumowanie

W wietle przytoczonych bada gry komputerowe w szkoleniach mog by stosowane w wielu obszarach, do kszta towania zarówno po danych zachowa , jak i postaw. Szczególnie interesuj ce wydaje si kszta towanie tzw. kompetencji mi kkich, które najskuteczniej wiczy si w sytuacjach wymagaj cych aktywnego zaanga owania uczestnika oraz interakcji z innymi lud mi. Gry komputerowe daj mo liwo wchodzenia w interakcje tak e osobom s abiej radz cym sobie z sytuacjami spo ecznymi i z tego powodu doskonale nadaj si do stosowania w grupach niejednorodnych pod wzgl -dem poziomu kompetencji spo ecznych.

Strona techniczna gier komputerowych powala ju teraz u ywa ich wzgl dnie niewysokim kosztem, co u atwia dost p tak e mniejszym firmom, a tak e organizacjom sektora pozarz dowego.

Dalsze badania powinny obj przede wszystkim eksperymentalne potwierdzenie skuteczno ci ró nego rodzaju wicze i gier oraz stworzenie pe nej i kompletnej bazy teoretycznej do tworzenia edukacyjnych gier kom-puterowych. Jest to o tyle istotne, e w ostatnich latach wzrasta popularno gier w edukacji (por. np. Kebritchi i Hirumi 2008), ale nadal brak jest kom-pleksowego opracowania teoretycznego, które osadza oby t cz sektora edukacyjnego w szerszej perspektywie, uniezale niaj c go jednocze nie od dotychczasowych bada obejmuj cych wy cznie tradycyjne gry i symulacje.

Informacje o autorze

Dr Micha Mijal – Zak ad Teorii i Metod Organizacji, Katedra Teorii Organizacji Wydzia u Zarz dzania Uniwersytetu Warszawskiego. E-mail: [email protected].

Przypisy1 wiatowy rynek gier komputerowych i wideo ju w roku 2011 odnotowa obroty

przewy szaj ce obroty na rynku filmowym (en.wikipedia.org/wiki/Video_game_indu-stry, dost p: 13.07.2012).

2 www.gamerdna.com/quizzes/bartle-test-of-gamer-psychology, dost p 12.07.2012.

3 Te cztery typy powstaj z przeci cia dwóch wymiarów: dzia anie–interakcja oraz gra-cze– wiat gry (Bartle 1996).

4 Trofea i osi gni cia to jeden z elementów wspó czesnych gier. Gracz otrzymuje tytu //medal/odznaczenie po spe nieniu okre lonych wymogów. W rozbudowanych pro-dukcjach wysokobud etowych lista trofeów przekracza czasem kilkaset pozycji. Wpro-wadzenie osi gni do gier jest te cz sto autoparodiowane przez samych twórców, np. w grze cRPG „Risen” za zabicie 10 kurczaków zdobywa si trofeum „Pogromca drobiu”.


vol. 10, nr 3 (38), 2012 269

BibliografiaAdams, J.S. 1963. Inequity in Social Exchange, w: J. Berkowitz, Advances in Experimen-

tal Social Psychology, Vol. 2. New York: Academic Press, DOI: 10.1016/S0065-2601(08)60108-2.

Bartle, R.A. 1996. Hearts, Clubs, Diamonds, Spades: Players who Suit MUDs. Journal of MUD Research, nr 1 (1), http://www.brandeis.edu/pubs/jove/HTML /v1/bartle.html.

Burmester, M., Komischke, T. i L. Wust 2000. Innovative User Interfaces in Automation Engineering by Application of Usability Engineering Methods Shown by the Exam-ple of a Three-Dimensional Plant Representation. International Journal of Human--Computer Interaction, nr 3–4 (12), s. 359–373, DOI: 10.1080/10447318.2000.9669064.

Constantiou, I., Legarth, M. i K. Olsen 2012. What Are Users’ Intentions towards Real Money Trading in Massively Multiplayer Online Games? Electronic Markets, nr 2 (22), s. 105–115.

Cooper, S. i Ch. Peterson 1980. Machiavellianism and Spontaneous Cheating in Com-petition. Journal of Research in Personality, nr 1 (14), s. 70–75, DOI: 10.1016/0092-6566(80)90041-0.

Cushman-Roisin, B., Rice, III, N.J. i M.A. Moldaver 2000. A Simulation Tool for Indu-strial Ecology. Creating a Board Game. Journal of Industrial Ecology, nr 4 (3), DOI: 10.1162/108819899569601.

Dowd, E.T. i F. Wallbrown 1994. Psychological Reactance and Its Relationship to Nor-mal Personality Variables. Cognitive Therapy & Research, nr 6 (18), s. 601–612.

Fiorillo, Ch,D., Tobler, Ph.N. i W. Scultz 2003. Discrete Coding of Reward Probability and Uncertainty by Dopamine Neurons. Science, nr 5614 (299), DOI: 10.1126/science.1077349.

Gredler, M. 2004. Games and Simulations and Their Relationships to Learning, Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.

Green, D.R. 2011. ‘Tit-for-tat’ in Cell Biology. Nature Reviews. Molecular Cell Biology, nr 2 (12), DOI: 10.1038/nrm3054.

Greitemeyer, T., Traut-Mattausch, E. i S. Osswald 2012. How to Ameliorate Negative Effects of Violent Video Games on Cooperation: Play It Cooperatively in a Team. Computers in Human Behavior, nr 28, s. 1465–1470, DOI: 10.1016/j.chb.2012.03.009.

Kato, P.M. 2010. Video Games in Health Care: Closing the Gap. Review of General Psychology, nr 2 (14), s. 113–121, DOI: 10.1037/a0019441.

Ke, F. 2008. Computer Games Application within Alternative Classroom Goal Structu-res: Cognitive, Metacognitive, and Affective Evaluation. Education Tech Research, nr 56, s. 539–556, DOI 10.1007/S11423-008-9086-5.

Kebritchi, M. i A. Hirumi 2008. Examining the Pedagogical Foundations of Modern Educational Computer Games. Computers & Education, nr 51, s. 1729–1743, DOI: 10.1016/j.compedu.2008.05.004.

LaSalle, R.E. 2009. The Perception of Detection, Severity of Punishment and the Pro-bability of Cheating. Journal of Forensic Studies in Accounting & Business, nr 2 (1), s. 93–112.

Lepper, M.R. i D.I. Cordova 1992. A Desire to Be Taught: Instructional Consequences of Intrinsic Motivation. Motivation and Emotion, nr 3 (16), s. 187–208, DOI: 10.1007/BF00991651.

Nunes, J.C. i X. Dréze 2006. The Endowed Progress Effect: How Artificial Advancement Increases Effort. Journal of Consumer Research, nr 4 (32), s. 504–512, DOI: 10.1086/500480.

Pandelaere, M., Briers, B. i C. Lembregts 2011. How to Make a 29% Increase Look Bigger: The Unit Effect in Option Comparisons. Journal of Consumer Research, nr 2 (38), s. 308–322, DOI: 10.1086/659000.

Poundstone, W. 2010. Priceless: the Myth of Fair Value (and How to Take Advantage of It). New York: Hill and Wang.

Micha Mijal


Przybylski, A.K., Rigby, C.S. i R.M. Ryan 2010. A Motivational Model of Video Game Engagement. Review of General Psychology, nr 2 (14), s. 154–166, DOI: 10.1037/a0019440.

Salen, K. i E. Zimmerman 2004. Rules of Play. Game Design Fundamentals, Massachu-sets Institute of Technology Press.

Schwieren, Ch. i D. Weichselbaumer 2009. Does Competition Enhance Performance or Cheating? A Laboratory Experiment. Journal of Economic Psychology, nr 3 (31), s. 241–253, DOI: 10.1016/j.joep.2009.02.005.

Sharma, D., Shaban, A., Riddell, A., Kalsi, V., Arya, M. i P. Grange 2009. Video-Games Station or Minimally Invasive Skills Training Station? Journal Compilation. BJU International, nr 104, s. 159–162, DOI: 10.1111/j.1464-410X.2009.08478.x.

Skalski, P., Tamborini, R., Shelton, A., Buncher, M. i P. Lindmark 2011. Mapping the Road to Fun: Natural Video Game Controllers, Presence, and Game Enjoyment. New Media & Society, nr 2 (13), s. 224–242, DOI: 10.1177/1461444810370949.

Wicker, A.W. i G. Bushweller 1970. Perceived Fairness and Pleasantness of Social Exchange Situations: Two Factorial Studies of Inequity. Journal of Personality & Social Psychology, nr 1 (15), s. 63–75, DOI: 10.1037/h0029208.

Wilson, J.Q. i G.L. Kelling 1982. Broken Windows. The Atlantic Monthly, marzec.Yeung, S.F. i J.C.S. Lui 2008. Dynamic Bayesian Approach for Detecting Cheats in

Multi-player Online Games. Multimedia Systems, nr 4 (14), s. 221–236, DOI: 10.1007/s00530-008-0113-5.

Gry komputerowe w organizacji – uwarunkowania psychologiczne

Documents

Transcript of Gry komputerowe w organizacji – uwarunkowania psychologiczne