Diagnozowanie struktury motywacji jako determinanty modelowania ...
DETERMINANTY ZARZĄDZANIA WIEDZĄ - Main...
Transcript of DETERMINANTY ZARZĄDZANIA WIEDZĄ - Main...
DETERMINANTY ZARZĄDZANIA WIEDZĄ
ORGANIZACJI UCZĄCYCH SIĘ NA PRZYKŁADZIE
WYDZIAŁÓW EKONOMICZNYCH
PUBLICZNYCH SZKÓŁ WYŻSZYCH
WOJEWÓDZTWA POMORSKIEGO
mgr inż. Anna Maria Trzaskowska
Rozprawa doktorska napisana pod kierunkiem
dr hab. inż. Arkadiusza Borowca
Poznań 2017
POLITECHNIKA POZNAŃSKA
WYDZIAŁ INŻYNIERII ZARZĄDZANIA
2
Spis treści
Wstęp 5
Rozdział 1 Organizacja ucząca się jako odpowiedź na wyzwania
współczesnego świata
12
1.1 Wiedza jako zasób organizacji – istota i znaczenie 12
1.2 Organizacja ucząca się jako przykład organizacji opartej na wiedzy 21
1.3 Proces organizacyjnego uczenia się 47
Rozdział 2 Teoretyczny model determinant i efektów procesu uczenia się
57
2.1 Koncepcja determinant procesu uczenia się 58
2.1.1 Strategia organizacji 60
2.1.2 Kultura organizacji 66
2.1.3 Organizacja firmy 75
2.1.4 Zasoby ludzkie 81
2.1.5 Organizacja procesu uczenia się 88
2.1.6 Zasoby techniczne 93
2.2 Koncepcja efektów procesu uczenia się 95
2.2.1 Perspektywa finansowa 100
2.2.2 Perspektywa klienta 101
2.2.3 Perspektywa procesów wewnętrznych 103
2.2.4 Perspektywa rozwoju 105
Rozdział 3 Założenia systemu szkolnictwa wyższego w Polsce
108
3.1 Charakterystyka szkolnictwa wyższego w polskim systemie
edukacji
108
3.2 Szkoła wyższa jako przedmiot badań
126
3
Rozdział 4 Metodyka badań
136
4.1 Cel pracy i hipotezy badawcze 136
4.2 Zakres podmiotowy badań i dobór próby 137
4.3 Zakres czasowy i przedmiotowy badań 140
4.4 Zastosowane metody badawcze 141
Rozdział 5 Diagnoza determinant i efektów uczenia się badanych
wydziałów
149
5.1 Stan uwarunkowań uczenia się 149
5.1.1 Strategia badanych wydziałów 149
5.1.2 Stan kultury organizacji 154
5.1.3 Stan zorganizowania jednostki 158
5.1.4 Stan zasobów ludzkich 163
5.1.5 Stan zorganizowania procesu uczenia się 167
5.1.6 Stan zasobów technicznych 172
5.2 Stan efektów procesu uczenia się 176
5.2.1 Perspektywa finansowa 176
5.2.2 Perspektywa procesu dydaktycznego 179
5.2.3 Perspektywa procesu naukowego 184
5.3 Analiza zależności między determinantami a efektami uczenia się 189
Rozdział 6 Ocena i kierunki doskonalenia zdolności badanych wydziałów
do uczenia się
196
6.1 Syntetyczna ocena i kierunki doskonalenia uwarunkowań uczenia
się organizacji
196
6.1.1 Ocena i kierunki doskonalenia kultury organizacji 196
6.1.2 Ocena i kierunki doskonalenia organizacji jednostki 199
6.1.3 Ocena i kierunki doskonalenia zasobów ludzkich 203
6.1.4 Ocena i kierunki doskonalenia organizacji procesu uczenia się 205
6.1.5 Ocena zasobów technicznych 207
4
6.2 Syntetyczna ocena i kierunki doskonalenia efektów procesu
uczenia się
208
6.2.1 Ocena i kierunki doskonalenia perspektywy finansowej
6.2.2 Ocena i kierunki doskonalenia perspektywy procesu dydaktycznego
6.2.3 Ocena i kierunki doskonalenia perspektywy procesu naukowego
208
209
209
Zakończenie 210
Literatura
Spis tabel
216
225
Spis rysunków
228
Spis załączników
230
5
Wstęp
Proces integracji europejskiej stał się dla państw Unii Europejskiej rzeczywistością.
Dalsze perspektywy rozszerzenia oraz ścisła współpraca Polski z innymi państwami
Europy nadaje tej rzeczywistości szerszy wymiar. Znaczenie edukacji jest powszechnie
uznawane za istotne dla rozwoju społeczeństwa. Deklaracja z Sorbony z 25 maja 1998
roku podkreśliła centralną rolę uczelni wyższych w rozwoju europejskiego wymiaru
kulturowego. Europejskie instytucje szkolnictwa wyższego podjęły wyzwanie i zobo-
wiązały się do pełnienia zasadniczej roli w budowaniu europejskiego obszaru szkolnic-
twa wyższego – Proces Boloński rozpoczęty w 19 czerwca 1999 roku oraz Deklaracja
Lizbońska z 17 września 2007 roku. Ma to ogromne znaczenie, zważywszy, że auto-
nomia uczelni gwarantuje, iż szkolnictwo wyższe przystosowuje się na bieżąco do
zmieniających się potrzeb, wymagań społeczeństwa oraz postępu wiedzy naukowej.
Konkluzje Rady Europejskiej z Lizbony (Strategia Lizbońska 2000 rok) i Barcelony
(2002 rok) zmierzały do utworzenia Europy „najbardziej konkurencyjnej i opartej na
wiedzy gospodarce świata, zdolnej do trwałego wzrostu z większą liczbą lepszych sta-
nowisk pracy i większą spójnością społeczną” oraz wzywały do podejmowania dal-
szych działań i ściślejszej współpracy w kontekście procesu bolońskiego.
Organizacja oparta na wiedzy jest związana z koncepcją zarządzania wiedzą, która
nieodłącznie związana jest z nowoczesnymi modelami zarządzania. Najważniejszym
zasobem takiej organizacji jest wiedza, czyli kapitał intelektualny każdego z pracowni-
ków. Wszelkie działania podejmowane przez taką organizację mają podkreślić proak-
tywne zachowania ludzi, zapewnia to interdyscyplinarność wiedzy jaką dysponują. Or-
ganizacje oparte na wiedzy podkreślają wagę klienta, a co za tym idzie zdolność organi-
zacji do zaspokajania jego potrzeb. Podnosi się świadomość pracowników
w kwestii nawiązania odpowiednich relacji z klientami, nierzadko przyjmujących nie-
formalną formę komunikacji. Zmiany stały się nieodłącznym elementem funkcjonowa-
nia każdej organizacji i właśnie organizacje oparte na wiedzy najlepiej radzą sobie
z radykalnymi zmianami zachodzącymi zarówno wewnątrz jak i na zewnątrz każdej
organizacji.
Uczelnia powinna być organizacją opartą na wiedzy, stąd jej znaczący wkład
w budowanie nowego i bardziej świadomego społeczeństwa, dla którego właśnie wie-
dza jest narzędziem walki konkurencyjnej. Wiedza jest w pracy rozumiana jako „ela-
styczna i dynamiczna substancja niematerialna, powstająca w efekcie myślowego prze-
6
twarzania posiadanych przez człowieka i uzyskiwanych z otoczenia zbiorów informa-
cji”1.
Wiedza ta, w powiązaniu z praktyką, daje duże możliwości, wyznacza pozycję ab-
solwentów uczelni na rynku pracy dając trwałe zatrudnienie, likwidując jednocześnie
poczucie strachu o jutro. Należy również pamiętać, że jakość szkolnictwa wyższego jest
ważnym wyznacznikiem europejskiej atrakcyjności i konkurencyjności na płaszczyźnie
międzynarodowej.
Niezbędnym atrybutem organizacji opartej na wiedzy jest jej zdolność do rozpo-
znawania sygnałów płynących z otoczenia oraz zdolność do elastycznego reagowania
na te sygnały. Pilną potrzebą jest określenie czy aktualny niż demograficzny oraz
wzrost wskaźnika skolaryzacji wywoła ostrą walkę konkurencyjną w sektorze usług
edukacyjnych, i czy nie wpłynie to negatywnie na zachowania tych organizacji.
Do spopularyzowania koncepcji organizacji uczącej się2 oraz zainteresowania nią
badaczy przyczynił się amerykański uczony P. M. Senge. Problematyką dalej zajmowali
się także inni wybitni uczeni m.in. M. Pedler wraz ze współpracownikami - J. Burgoyne
i T. Boydell. Następnie D. A. Garvin, T. Campbell, W. R. King, R. Garratt,
I. Nonaka i H. Takeuchi, P. J. Thurbin, N. Dixon, Ch. Argyris i D. A. Schön.
W Polsce temat organizacji uczących się lub szerszym pojęciu organizacji opartych
na wiedzy jest także obszernie poruszany przez wielu uczonych z różnych ośrodków
naukowych. Są wśród nich m.in. K. Perechuda, B. Mikuła, B. Ziębicki, W. Grudzewski
i I. Hejduk, C. Sikorski, A. Zaliwski, M. Czerska i R. Rutka, J. Niemczyk, J. Penc,
T. Kupczyk, A. Sudolska oraz K. Leja w szczególnie bliskim ujęciu – uczelni opartej na
wiedzy.
K. Leja przedstawia szkołę wyższą i jej ewolucję od koncepcji uniwersytetu liberal-
nego do koncepcji zarządzania uczelnią, wykorzystującej paradygmaty organizacji
opartej na wiedzy. Uczony podkreśla fakt, iż wiedza jest podstawowym zasobem uczel-
ni oraz prezentuje elementy koncepcji uniwersytetu podporządkowanego wiedzy3.
Badania empiryczne dotyczące organizacji uczącej się, a w szczególności analizy
determinant oraz pomiaru efektów procesu uczenia się są nadal niewystarczające. Poza
kilkoma wnikliwymi analizami, obejmującymi pojedyncze organizacje nie ma właści-
1 Mikuła B., Pietruszka-Ortyl A., Potocki A., Zarządzanie przedsiębiorstwem XXI wieku, Difin, Warsza-
wa 2002, str. 73 2 Pojęcie organizacji uczącej się i innych form organizacji opartych na wiedzy zostało przybliżone
w rozdziale 1 pkt 1.2 3 Leja K., Zarządzanie uczelnią. Koncepcje i współczesne wyzwania, Oficyna a Wolters Kluwer business,
Warszawa 2013, str. 158-180
7
wie w tej dziedzinie porządnego opracowania o charakterze empirycznym. Dominują
badania jakościowe, przy czym do rzadkości należą badania oparte na formułowaniu
i weryfikowaniu hipotez. Problem ten wynika głównie z braku metod diagnozy deter-
minant oraz pomiaru efektów. Nie ma jednego uniwersalnego narzędzia. W zależności
od specyfiki organizacji można próbować adaptować istniejące metody, niestety z róż-
nym skutkiem.
Powyższe rozważania zainspirowały autorkę do podjęcia próby odpowiedzi na py-
tanie, na ile zdolność do uczenia się publicznych szkół wyższych jest wystarczająca
z punktu widzenia potrzeb rynku usług edukacyjnych.
Problemem, wokół którego koncentrował się prezentowany projekt rozprawy dok-
torskiej jest zdiagnozowanie determinant i efektów uczenia się organizacji. W związku
z powyższym głównym celem badań było zdiagnozowanie stanu uwarunkowań i efek-
tów uczenia się badanych organizacji. W drodze do przybliżenia realizacji powyższego
celu wyznaczono dwa cele pośrednie:
opracowanie narzędzi badawczych, diagnozujących stan uwarunkowań oraz
efektów uczenia się w uczelniach wyższych;
określenie wpływu uwarunkowań na proces uczenia się badanych wydziałów.
Wyznaczone w ten sposób cele wymagały:
przeprowadzenia szczegółowej analizy literatury przedmiotu dotyczącej pojęcia
wiedzy jako zasobu organizacji, organizacji uczących się jako przykładu organi-
zacji opartej na wiedzy oraz procesu uczenia się;
opracowania teoretycznego modelu determinant oraz efektów uczenia się;
przeprowadzenia badań w zakresie diagnozy stanu uwarunkowań oraz efektów
uczenia się w uczelniach wyższych;
oceny stanu determinant i efektów uczenia się w badanych podmiotach;
podjęcia próby określenia kierunków doskonalenia zdolności do uczenia się ba-
danych podmiotów.
Analiza zagadnień związanych z badaniem zdolności do uczenia się uczelni wyż-
szych wymagała znalezienia odpowiedzi na następujące pytania:
Czy uczelnia wyższa jest organizacją opartą na wiedzy i w związku z tym jaki to
ma wpływ na proces uczenia się w niej zachodzący?
Czy istnieją narzędzia badawcze dostosowane do przeprowadzenia diagnozy
zdolności do uczenia się uczelni wyższych?
8
Czy zdolność do uczenia się wydziałów ekonomicznych publicznych szkół wyż-
szych jest wystarczająca z punktu widzenia potrzeb rynku usług edukacyjnych?
Czy istnieje potrzeba zaprojektowania działań zwiększających zdolność do
uczenia się badanych organizacji?
Pytania te pozwoliły na postawienie następujących hipotez badawczych:
H 1: Zdolność do uczenia się wydziałów ekonomicznych publicznych szkół
wyższych jest niewystarczająca z punktu widzenia potrzeb rynku usług eduka-
cyjnych.
H 2: Istnieje konieczność i możliwość zaprojektowania działań zwiększających
zdolność do uczenia się badanych organizacji.
W celu weryfikacji przyjętych hipotez przeprowadzono badania empiryczne, któ-
rych przedmiotem było zdiagnozowanie uwarunkowań oraz efektów uczenia się
w badanych wydziałach. Determinanty te były diagnozowane w pięciu obszarach (kul-
tura organizacji, organizacja jednostki, zasoby ludzkie, organizacja procesu uczenia się
oraz zasoby techniczne). Efekty uczenia się były diagnozowane w trzech perspekty-
wach (finansowej, procesu dydaktycznego oraz naukowego). Przedmiotem badań była
również strategia badanych organizacji.
Obszar badawczy został określony jako wydziały ekonomiczne publicznych szkół
wyższych województwa pomorskiego – Wydział Ekonomiczny Uniwersytetu Gdań-
skiego (WE), Wydział Przedsiębiorczości i Towaroznawstwa Akademii Morskiej
w Gdyni (WPiT), Wydział Zarządzania Uniwersytetu Gdańskiego (WZ) oraz Wydział
Zarządzania i Ekonomii Politechniki Gdańskiej (WZiE) 4. Przy doborze próby przyjęto
3 ograniczenia. Po pierwsze wydziałów tych nie konfrontowano z akademiami, bądź
uczelniami ekonomicznymi ze względu na jednoprofilowy (ekonomiczny) kierunek
kształcenia tych drugich. Poddane diagnozie uczelnie mają wieloprofilowy kierunek
kształcenia i wymiana wiedzy między różnymi wydziałami jest ograniczona.
W uczelniach ekonomicznych natomiast występuje znacznie intensywniejsza wymiana
wiedzy między jednostkami. Po drugie obszar został zawężony do województwa po-
morskiego ze względu na duże zróżnicowanie badanych jednostek, jednakże działają-
cych na tym samym rynku geograficznym. Po trzecie są to wydziały publicznych uczel-
ni, a w badaniu nie brano pod uwagę uczelni niepublicznych, ze względu na nieco inny
4 Charakterystyka badanych wydziałów znajduje się w załącznikach 1- 4
9
charakter działania. Badaniami zostali objęci pracownicy naukowo-dydaktyczni, inży-
nieryjno-techniczni oraz administracyjni.
W doborze próby zdecydowano się na pobraniu próby z populacji w sposób celowy,
który oznacza, że „badacz na podstawie swojej wiedzy o populacji sam wskazuje jed-
nostki populacji, które zostają włączone do próby”5. Według opinii badacza jednostki te
są reprezentatywne dla badanej populacji lub z innych powodów odpowiednie do prze-
prowadzenia badania.
Metodyka badań składała się z dwóch części: badań teoretycznych oraz empirycz-
nych. Badania teoretyczne obejmowały analizę literatury opisującą szeroko pojętą tema-
tykę organizacji opartych na wiedzy, z naciskiem na organizację uczącą się, oraz zdol-
ności do uczenia się. W trakcie badań dokonano analizy i syntezy różnych poglądów
i wypracowano własne stanowisko w badanych kwestiach. Badania empiryczne obej-
mowały zarówno źródła pierwotne, jak i wtórne. Badania miały charakter ilościowy, jak
i jakościowy. Składały się z czterech elementów: analizy literatury, analizy dokumenta-
cji, metody kwestionariuszowej oraz wywiadów diagnostycznych z władzami wydzia-
łów.
Z uwagi na zakres przedmiotowy niniejszej pracy wykorzystano literaturę z zakresu
organizacji i zarządzania, dane statystyczne i akty prawne normujące funkcjonowanie
szkół wyższych.
Przed rozpoczęciem badań empirycznych przeprowadzono analizę dokumentacji
obejmującą: podstawowe dane o badanej uczelni, a w szczególności o wydziale (kie-
runki kształcenia, liczba kształconych studentów), strategię organizacji, strukturę orga-
nizacji, strukturę zatrudnienia oraz stan wyposażenia technicznego.
Drugim narzędziem diagnostycznym był kwestionariusz ankietowy opracowany
przez autorkę na podstawie literatury przedmiotu i dostosowany do podmiotu badań.
Kwestionariusz ankietowy składał się z trzech części. Część pierwsza to identyfikacja
aktualnej strategii organizacji. Część druga polegała na ocenie rzeczywistego poziomu
uczenia się w czterech obszarach (kultura organizacji, sposób zorganizowania jednostki,
zasoby ludzkie, organizacja procesu uczenia się). W części trzeciej znajdowały się dwa
pytania. Jedno dotyczące uporządkowania listy czynników według ich intensywności
oddziaływania na zdolność badanych wydziałów do uczenia się, a drugie odnoszące się
5 M. Szreder wyróżnia następujące techniki wyboru próby: 1. nieprobabilistyczne (wybór przypadkowy,
wybór celowy, wybór kwotowy, wybór próby metodą kuli śnieżnej), 2.losowe (losowanie proste indywi-
dualne, losowanie systematyczne, losowanie warstwowe, losowanie zespołowe i wielostopniowe) za:
Szreder M., Metody i techniki sondażowych badań opinii, PWE, Warszawa, 2004, str. 50-51
10
do samego respondenta, a dokładniej zajmowanego przez niego stanowiska. Badaniu,
w formie ankiety audytoryjnej, zostali poddani pracownicy badanych wydziałów. Bada-
nie przyjęło pisemną formę - odpowiedź na pytania zawarte w kwestionariuszu podczas
zebrań pracowników w poszczególnych komórkach organizacyjnych. Niestety nie było
zgody na obecność ankietera, którego rola miała sprowadzić się do udzielania wskazó-
wek, wyjaśniania wątpliwości i odpowiedzi na ewentualne pytania respondentów.
Kwestionariusz wypełniło 195 osób, co stanowiło 31% wszystkich pracowników
badanych wydziałów. Ponadto obszar kultury organizacji oceniali również studenci ba-
danych wydziałów w liczbie 2761 osób, co stanowiło 20% całości.
Po przeprowadzeniu badania metodą kwestionariuszową prowadzone były wywiady
z władzami wydziałów. Wywiady dotyczyły realizowanej aktualnej strategii organizacji
oraz miał również na celu wyjaśnić wątpliwości, wynikające np. z niepełnych wyników
z kwestionariuszy.
Rozprawa została zamknięta w sześciu rozdziałach mających charakter teoretyczno-
empiryczny. Układ taki pozwala na przejrzystą realizację postawionych celów pracy
oraz sprawną weryfikację hipotez badawczych. Część objęta badaniem empirycznym
pozwala na weryfikację pierwszej hipotezy dotyczącej poziomu zdolności do uczenia
się, natomiast część dotycząca oceny i kierunków działań wskazuje na konieczność
zmian.
W rozdziale pierwszym przedstawiono genezę pojęcia organizacji uczącej się po-
cząwszy od zdefiniowania wiedzy jako zasobu organizacji - jej istoty i znaczenia. Na-
stępnie dokonano przeglądu form organizacji opartych na wiedzy ze szczególnym naci-
skiem na organizację uczącą się. Zaprezentowano jej charakterystykę w oparciu o różne
modele oraz najważniejsze cechy. Na koniec scharakteryzowano proces uczenia się,
który jest podstawową wartością leżącą u podstaw koncepcji organizacji uczącej się.
Rozdział drugi zawiera teoretyczny model determinant i efektów procesu uczenia
się. Determinanty uczenia się, czyli dane wejściowe do systemu, jakim jest organizacja
ucząca się wraz z procesem uczenia się, który w niej zachodzi zidentyfikowano
w pięciu obszarach: kultura organizacji, organizacja jednostki, zasoby ludzkie, organi-
zacja procesu uczenia się oraz zasoby techniczne w ramach istniejącej strategii organi-
zacji. Efekty uczenia się, czyli dane wyjściowe z systemu, jakim jest organizacja ucząca
się poddano ocenie w oparciu o strategiczną kartę wyników.
11
W rozdziale trzecim zaprezentowano założenia systemu szkolnictwa wyższego
w Polsce. Scharakteryzowano obszar badawczy, jakim jest szkolnictwo wyższe w pol-
skim systemie edukacji oraz przedstawiono szkołę wyższą jako przedmiot badań.
Rozdział czwarty ma charakter metodyczny. Przedstawiono w nim problem badaw-
czy, cele pracy oraz hipotezy badawcze wraz ze sposobem ich weryfikacji. Przeprowa-
dzono charakterystykę podmiotowego, jak i przedmiotowego zakresu badań, metodykę
badania oraz zaprezentowano zastosowane narzędzia badawcze.
Rozdział piąty ma charakter empiryczny, zawiera szczegółową analizę wyników
badań oraz ich wstępną ocenę. Na tle wyników przeprowadzonych badań jest on próbą
diagnozy determinant i efektów uczenia się badanych podmiotów. Pozwala to na wery-
fikację pierwszej hipotezy badawczej, dotyczącej poziomu zdolności do uczenia się.
Dokonano również analizy zależności między determinantami a efektami uczenia się
badanych wydziałów.
W rozdziale szóstym dokonano kompleksowej oceny zdolności badanych jednostek
do uczenia się oraz pokazano kierunki zmian w celu doskonalenia tej zdolności w po-
szczególnych obszarach. Pozwala to na weryfikację drugiej hipotezy badawczej, mó-
wiącej o istnieniu konieczności i możliwości zaprojektowania działań zwiększających
zdolność do uczenia się badanych organizacji.
Pracę kończy charakterystyka badanych podmiotów w formie załączników. Nie zna-
lazła się w rozdziale trzecim ze względu na zbyt obszerne opracowanie. Na końcu
umieszczono również wzór kwestionariusza ankietowego oraz całościowe zestawienia
tabelaryczne związane z analizą prowadzoną w rozdziale piątym.
Pomimo chęci kompleksowego ujęcia problemu autorka ma świadomość, że wybory
jakich dokonywała mogą być obciążone pewnym subiektywizmem. Ma jednak ona na-
dzieję, że praca ta stanie się inspiracją do dalszych badań, ale przede wszystkim stano-
wić będzie dla decydentów interesujący materiał pozwalający na podejmowanie sku-
tecznych działań w zakresie doskonalenia zdolności do uczenia się.
12
Rozdział 1. Organizacja ucząca się jako odpowiedź na wyzwania współczesnego
świata
1.1 Wiedza jako zasób organizacji – istota i znaczenie
Pod koniec XX wieku pojęcie wiedzy nabrało nowego znaczenia. W dzisiejszych
czasach, aby organizacja osiągnęła sukces na rynku musi posiadać odpowiednie infor-
macje i umiejętnie je wykorzystać. Informacje te w odpowiedniej ilości oraz jakości
przekształca w wiedzę, która powinna być nie tylko wykorzystana, ale także perma-
nentnie rozwijana i aktualizowana. Nie wszystkie organizacje posiadają takie zdolności.
Zdolności te oraz wiedza powinny wyróżniać organizację z otoczenia, co prowadzi do
przyciągania odbiorców, jak i kontrahentów oraz umożliwia osiągnięcie korzystnej po-
zycji konkurencyjnej.
Zdefiniowanie pojęcia „wiedzy” jest przedmiotem dociekań filozoficznych od sta-
rożytności. Dominującym aspektem było zmaganie między racjonalizmem, a empiry-
zmem. Według racjonalizmu wiedza powstaje w wyniku dedukcyjnego rozumowania,
natomiast według empiryzmu wiedza jest zdobywana przez indukcyjne rozumowanie
nad doświadczeniem zmysłowym. Racjonalizm był głoszony przez m. in. Platona i Ary-
stotelesa, a empiryzm przez Kartezjusza i Locka. Można mówić także o podejściu inte-
rakcyjnym, łączącym oba nurty filozoficzne, rozwiniętym przez filozofów XVIII i XIX
wieku, m. in. Kanta i Hegla. Zwięzłą charakterystykę różnych poglądów na pojęcie
wiedzy w zachodniej i japońskiej kulturze oraz tradycji intelektualnej przeprowadzili
I. Nonaka i H. Takeuchi5. Natomiast szeroką dyskusję nad historią wiedzy i epistemolo-
gii można znaleźć w pracach Polanyiego z 1958 i 1962 roku6.
W obszarze nauki o zarządzaniu pojęcie wiedzy pojawiło się w drugiej połowie
XX wieku7, a jej pełny rozwój przypada na ostatnie dziesięciolecie minionego stulecia.
Przez ten okres czasu wiedza zdobyła sobie pozycję kategorii kluczowej dla większości
nowoczesnych koncepcji zarządzania. Jest ona nierozerwalnie związana z nowocze-
snymi formami funkcjonowania przedsiębiorstw, przede wszystkim takimi jak: organi-
5 Nonaka I., Takeuchi H., Kreowanie wiedzy w organizacji: jak spółki japońskie dynamizują procesy
innowacyjne, Poltext, Warszawa 2000, str. 80 6 Barens S. (ed.), Knowledge management systems. Theory and practice, Thomson Learning, London
2002, str. 60 7 Jednakże w roku 1920 Marshall zauważył, iż ekonomiczna aktywność jest często skupiona w regionach
bogatych w wiedzę (aglomeracje) (Cummings J., Knowledge Sparing: A Review of The Literature, The
World Bank Operations Evaluation Department, Washington, D.C. 2003, str. 11)
13
zacja ucząca się, inteligentna, fraktalna, wirtualna czy też sieciowa8. Generalnie wiedza
jest jednym z najbardziej inspirujących tematów we współczesnej myśli teoretycznej
i wyznacznikiem przyjętego już kierunku ujmowania organizacji w kategoriach związa-
nych z wejściem społeczeństwa w fazę informacyjną.
Definiowanie wiedzy okazuje się wciąż znaczącym problemem, szczególnie przy
próbach definiowania zagadnień pokrewnych. Nie dokonało się jeszcze ujednolicenie
rozumienia tego pojęcia, chociaż teoretycy podejmują próby w tym kierunku9.
Wiedza nie jest jednym z tradycyjnych czynników produkcji, lecz kluczowym,
a tym samym strategicznym zasobem organizacji, zasobem konkurencyjnym10
. Zasób
jako taki jest tu rozumiany zgodnie z definicją, którą podaje Penc jako „ogół środków
produkcji, które organizacja posiada lub którymi może dysponować, choć prawnie nie
stanowią jej własności”11
. Ewolucja znaczenia poszczególnych zasobów na przestrzeni
dziejów posuwała się po dobrze znanej ścieżce, począwszy od ziemi, przez pracę, kapi-
tał aż do momentu, w którym wiedza stała się czynnikiem najważniejszym (rys.1.1).
SPOŁECZEŃSTWO:
ROLNICZE PRZEDPRZEMYSŁOWE PRZEMYSŁOWE INFORMACYJNE
ZIEMIA PRACA KAPITAŁ WIEDZA
Rysunek 1.1 Ewolucja znaczenia poszczególnych zasobów na przestrzeni dziejów
Źródło: opracowanie własne na podstawie: Kowalczyk A., Nogalski B., Zarządzanie wiedzą.
Koncepcja i narzędzia, Difin, Warszawa 2007, str. 11
8 Organizacje te zostały szerzej omówione w dalszej części pracy
9 M. in. Probst G., Raub S., Romhardt K. podjęli taka próbę pod koniec lat 90-tych (Probst G., Raub S. ,
Romhardt K., Zarządzanie wiedzą w organizacji, Oficyna Ekonomiczna, Kraków 2002, str. 175-185) 10
Penc J., Leksykon biznesu, PLACET, Warszawa 1997, str. 514 11
Ibidem, str.514
14
Powyższego założenia trzymali się także I. Nonaka i H. Takeuchi12
autorzy jedne-
go z ważniejszych dzieł z tego obszaru. Wielu innych autorów podzielało i nadal po-
dziela pogląd na temat znaczącej rangi i zasobowego charakteru wiedzy13
. Podobnie
uważa L. Panasiewicz14
, pisząc, że zdolność do przetwarzania informacji i wiedzy jest
głównym źródłem konkurencyjności współczesnych przedsiębiorstw. A. Kowalik
stwierdza, że „wiedza jest jednym z zasobów ekonomicznych, jest kluczowym zasobem
gospodarki opartej na wiedzy”15
, który często decyduje o przewadze konkurencyjnej
organizacji. E. Stańczyk-Hugiet uważa, że „wiedza pracowników i kadry kierowniczej
jest zasobem strategicznym, a zatem wpływa na tworzenie przewagi konkurencyjnej
decydującej o pozycji konkurencyjnej przedsiębiorstwa”16
.
Zasobowa koncepcja zarządzania strategicznego opiera się na założeniu,
że kluczowym czynnikiem sukcesu przedsiębiorstwa jest dysponowanie strategicznymi
zasobami i umiejętnościami oraz ich dobre wykorzystanie. Podejście zasobowe zakłada,
że jeżeli niektóre z zasobów i umiejętności organizacji pozwalają na wykorzystywanie
szans oraz neutralizowanie zagrożeń, są dostępne niewielkiej liczbie przedsiębiorstw
i są trudne do naśladowania, to stanowią one atut przedsiębiorstwa i mogą być źródłem
przewagi konkurencyjnej. Dlatego też zasoby te i umiejętności należy wzmacniać i wo-
kół nich budować strategię. To przede wszystkim wyjątkowa wiązka zasobów,
a nie otoczenie konkurencyjne decydują o powodzeniu przedsiębiorstwa, choć nie moż-
na lekceważyć znaczenia i wpływu otoczenia17
.
Zgodnie z koncepcją zasobową przedsiębiorstwo różni się w sposób fundamental-
ny w aspekcie posiadanych zasobów, których użytkowanie wpływa na efektywność
jego funkcjonowania18
.
Przedsiębiorstwo posiadające zasoby zgodne z realizowaną działalnością gospo-
darczą oraz przyjętą strategią ma większe szanse powodzenia niż przedsiębiorstwo, któ-
rego zasoby nie są kompatybilne z jego działalnością. Posiadany przez przedsiębiorstwo
12
Nonaka I., Takeuchi H., Kreowanie wiedzy w organizacji…, op. cit., str. 122 13
B. Mikuła i współautorzy uważają, że podejście zasobowe stało się warunkiem traktowania wiedzy
„jako nad wyraz istotnego warunku sukcesu przedsiębiorstwa” (Mikuła B., Pietruszka-Ortyl A., Potocki
A., Zarządzanie przedsiębiorstwem XXI wieku, Difin, Warszawa 2002 str. 69) 14
Panasiewicz L., Organizacyjne środowisko informacyjne jako kontekst procesów wiedzy, Ekonomika
i organizacja przedsiębiorstw, nr 11/ 2003, str. 3 15
Kowalik A., Zintegrowany model zarządzania wiedzą: Część druga – charakterystyka modelu, Ekono-
mika i organizacja przedsiębiorstw, nr 4/ 2004, str. 3 16
Stańczyk-Hugiet E., Zarządzanie wiedzą a kreowanie wartości, Przegląd Organizacji, nr 7-8/2003,
str. 10 17
Bratnicki M., Kompetencje przedsiębiorstwa. Od określenia kompetencji do zbudowania strategii,
AgencjaWydawnicza „Placet”, Warszawa 2000, str. 48 18
Grant R.M., Contemporary Strategic Analysis, Blackwell, Oxford 2002, str. 139
15
zbiór zasobów pozwala mu robić to, czego konkurenci nie potrafią lub co przychodzi im
z trudem. Jednak przede wszystkim zasoby te umożliwiają kreowanie dodanej wartości
dla klientów oraz wykorzystywanie przez firmę szans pojawiających się w otoczeniu
oraz neutralizowanie zagrożeń. Zasoby, które przyczyniają się do tworzenia wartości
dodanej noszą miano strategicznych. Natomiast zasoby krytyczne dla konkurencyjności
przedsiębiorstwa, te, które trudno zrekonstruować lub zastąpić tworzą tzw. potencjał
strategiczny, który przyczynia się do osiągnięcia trwałej przewagi konkurencyjnej. Za-
soby, aby stały się źródłem przewagi konkurencyjnej muszą być przede wszystkim
trudne do naśladowania z powodu ochrony prawnej lub z powodu tzw. bariery wiedzy
(konkurenci nie wiedzą jak naśladować procesy lub umiejętności przedsiębiorstwa).
Dlatego też coraz większe znaczenie mają zasoby wyróżniające dane przedsiębiorstwo
np. kultura organizacji, struktura organizacyjna, marka czy wizerunek organizacji19
.
Tradycyjne modele strategii, takie jak model 5 sił M. Portera, skupiają się przede
wszystkim na konkurencyjnym otoczeniu przedsiębiorstwa. Większość z nich nawet nie
próbuje kierować swojej uwagi na możliwości tkwiące wewnątrz organizacji.
W przeciwieństwie do tych podejść szkoła zasobowa podkreśla konieczność dopasowa-
nia wewnętrznych możliwości organizacji do otoczenia zewnętrznego, w którym funk-
cjonuje.
Podejście zasobowe opiera się zatem na założeniu, iż wnętrze przedsiębiorstwa
(przede wszystkim jego zasoby i umiejętności) w większym stopniu determinują strate-
giczne działania przedsiębiorstwa niż otoczenie zewnętrzne. Przedsiębiorstwo zamiast
koncentrować się na gromadzeniu niezbędnych zasobów do wdrożenia strategii zorien-
towanej na otoczenie (model strategii input/output) powinno skupić się na swoich uni-
kalnych zasobach, które stanowią podstawę strategii. W takim ujęciu strategia organiza-
cji powinna umożliwiać jak najlepsze wykorzystanie unikalnych zasobów i umiejętno-
ści (tzw. kluczowych kompetencji) relatywnie do szans pojawiających się w otocze-
niu20
.
Wiedza, jako zasób, ma fundamentalne znaczenie dla współczesnych organizacji.
Jednak zasobowy charakter wiedzy nie wyróżnia jej dostatecznie21
. O istocie wiedzy
świadczy, więc też to, co różni ją od pokrewnych pojęć danych i informacji.
19
Amit R., Shoemaker P., Strategic Assets and Organizational Rent, Strategic Management Journal,
1993, nr 1, str. 33-45 20
Hint M.A., Ireland R.D., Hoskisson R.E., Strategic Management – Competitiveness and Globalization,
2001, str.151 21
Np. nie wystarczy, aby odróżnić wiedzę od informacji
16
Rozróżnienie pomiędzy wiedzą a informacją okazuje się podstawowym proble-
mem. Pojęcia te często bywają mylone, czy też świadomie używane zamiennie. Różnice
są często postrzegane jako różnice skali, czy stopnia złożoności. Większość autorów
omawia wiedzę w kontekście informacji, przeważnie uwzględniając też dane, a spora-
dycznie także pojęcia takie, jak: mądrość, kompetencje czy inteligencja. Wspólną cechą
praktycznie wszystkich rozważań jest piętrowe sytuowanie względem siebie: danych,
informacji, wiedzy i mądrości, z zachowaniem zasady, że mądrość to najwyższe piętro,
a dane – piętro najniższe. Powyższe rozważania można przedstawić także w postaci
graficznej (rys.1.2).
Pojęcie danych według Gadomskiego to „wszystko, co jest/może być przetworzo-
ne umysłowo lub komputerowo”22
lub „fakty, liczby, na których można się oprzeć
w wywodach”23
. Informację natomiast, definiuje się jako „przetworzone dane”24
lub
„wiadomość o czymś lub zakomunikowanie czegoś”25
, a podążając dalej w tym kierun-
ku można stwierdzić, że wiedza jest „użytkową informacją”. Zatem, jeśli dane to, to co
odbieramy z otoczenia, to, jeśli nadamy im odpowiednie znaczenie i kształt, wtedy
otrzymamy informacje, a więc wyciągając odpowiednie wnioski otrzymujemy wiedzę.
W hierarchii wiedzy występuje jeszcze mądrość. Definiujemy ją, jako „wiedzę nabytą
przez naukę lub doświadczenie i umiejętność jej wykorzystania”26
, „cechę tego, co jest
mądre”27
. W innym ujęciu można powiedzieć, że „mądrość to umiejętność praktyczne-
go wykorzystania posiadanej wiedzy i doświadczenia”28
. Mądrość występuje w postaci
cytatów, przysłów i powiedzeń.
Pierwszą definicję pojęcia „wiedzy” można znaleźć już w zapiskach Platona, któ-
ry uważał, że jest to „uzasadnienie i prawdziwe przekonanie”29
. Z czasem definicji po-
jawiło się więcej np. „wszelki zbiór informacji, poglądów, wierzeń, którym przypisuje
się wartość poznawczą lub (i) praktyczną”30
. Jiddu Krishnamurti uważa, że „wiedza nie
jest niczym innym, jak nagromadzeniem w czasie różnego rodzaju doświadczeń, zareje-
strowaniem rozmaitych przypadków i zdarzeń. Zapis ten jest kumulowany w umyśle,
22
Gadomski A. M., Global TOGA Meta-Theory, ENEA 1989 23
Słownik Języka Polskiego PWN – wydanie internetowe, http://sjp.pwn.pl, 2008 24
Mikuła B., Organizacje oparte na wiedzy, Wyd. AE w Krakowie, Kraków 2006 25
Słownik Języka Polskiego PWN…, op.cit. 26
Ibidem 27
Ibidem 28
Hodurek R., Mądrość, Druk Dagra-Druk, Kraków 2007 29
Platon, Parmenides Teajtet, Wyd. Antyk, Warszawa 2002 30
http://encyklopedia.pwn.pl
17
stanowi sedno czasu”31
. T. Davenport i L. Prusak opisują ją jako „kombinacje posiada-
nych informacji, wiedzy zawodowej, doświadczenia i przyjętego systemu wartości”32
.
Rysunek 1.2 Hierarchia wiedzy
Źródło: opracowanie własne na podstawie: Mikuła B., Organizacje oparte na wiedzy,
Wydawnictwo Akademii Ekonomicznej w Krakowie, Kraków 2006, str. 107
Jak się okazuje, poza charakterem zasobowym i przypisywaniem wyższego stop-
nia złożoności wiedzy, w stosunku do informacji, podobieństw pomiędzy propozycjami
poszczególnych autorów nie jest wiele. W tabeli 1.1 przedstawiono wybrane przykłady
definiowania wiedzy.
Tabela 1.1 Wybrane przykłady definiowania wiedzy
Autor Definicja
Krogh G. von (1) Wiedza jest:
uzasadnionym prawdziwym przekonaniem,
zdolnością do umożliwienia działania,
tacit i explicit zarazem.
Nonaka I.,
Takeuchi H. (2)
Wiedza jest wytworem strumienia świadomości, zakorzenio-
nym w przekonaniach i oczekiwaniach odbiorcy (autorzy kładą
duży nacisk właśnie na człowieka, którego przekonania stano-
31
Mikuła B., Organizacje oparte na wiedzy, op. cit., str. 106 32
Ibidem, str. 106
18
wią w ich ujęciu element konstytutywny dla wiedzy), to po-
twierdzone przekonanie.
Mikuła B.,
Pietruszka-Ortyl A.,
Potocki A. (3)
Wiedza stanowi elastyczną i dynamiczna substancję niemate-
rialną, powstającą w efekcie myślowego przetwarzania posia-
danych przez człowieka i uzyskiwanych z otoczenia zbiorów
informacji (proces myślowy, który tworzy wiedzę, ukierunko-
wany jest przez intuicję, co czyni wiedzę względną).
Perechuda K. (4) Wiedza stanowi psychologiczne, indywidualne, względnie
intersubiektywne doświadczenie, będące wynikiem intelektu-
alnej refleksji teoretycznej nad bytami realnymi lub abstrak-
cyjnymi.
Tiwana A. (5) Wiedza:
to informacja w działaniu,
umożliwia przewidywanie, kojarzenie przyczynowe,
czy podejmowanie decyzji przyszłościowych,
mętna, rozmyta, częściowo nieustrukturalizowana, intui-
cyjna i trudna do wyrażenia w słowach i obrazach,
zawarta w relacjach, rozmowach między ludźmi,
w intuicjach opartych na doświadczeniu, w ludzkiej zdol-
ności do porównywania sytuacji, problemów i rozwiązań.
Probst G., Raub S.,
Romhardt K. (6)
Wiedza to ogół wiadomości i umiejętności wykorzystywanych
przez jednostki do rozwiązywania problemów. Obejmuje ona
zarówno elementy teoretyczne, jak i praktyczne, ogólne zasady
i szczegółowe wskazówki postępowania. Podstawą wiedzy są
informacje i dane, ale w odróżnieniu od nich wiedza jest zaw-
sze związana z konkretną osobą. Jest ona dziełem jednostek
i reprezentuje ich przekonania dotyczące zależności przyczy-
nowo-skutkowych.
Davenport T.,
Prusak L. (7)
Wiedza to płynna mieszanina ogarniętego doświadczenia, war-
tości, informacji wynikającej z kontekstu oraz eksperckiego
rozeznania/zrozumienia, które pozwala wartościować i uwew-
nętrzniać nowe doświadczenia i informacje. Źródłem wiedzy
jest umysł tych, którzy ją posiadają i tylko w umyśle dokonuje
się jej zastosowanie. W organizacjach wiedza często jest za-
warta nie tylko w dokumentach czy repozytoriach, ale też
w codziennych procedurach organizacyjnych, w procesach,
w zasadach działania i normach.
Źródło: opracowanie własne na podstawie: (1) Krogh G. von, Knowledge Sharing and The Communal
Resorce [w:] The Blackwell Handbook of Organizational Learning and Knowledge Management, ed. by
Easterby-Smith M., Lyles M. A., Blackwell Publishing Ltd., 2003, str. 372; (2) Brdulak J., Wspólnoty
praktyków, Businessman, sierpień 2003, str. 82–84; (3) Mikuła B., Pietruszka-Ortyl A., Potocki A., Za-
rządzanie przedsiębiorstwem XXI wieku, Difin, Warszawa 2002 str. 73; (4) Perechuda K., Mikuła B.,
Morawski M., Sokołowska A., Stosik A., Zarządzanie wiedzą w przedsiębiorstwie, Wydawnictwo Nau-
kowe PWN, Warszawa 2005, str. 51; (5) Tiwana A., The Knowledge Management Toolkit, Prentice Hall,
2000, str. 38; (6) Probst G., Raub S. , Romhardt K., Zarządzanie wiedzą w organizacji, Oficyna Ekono-
19
miczna, Kraków 2002, str. 35; (7) Davenport T., Prusak L., Working Knowledge. How Organizations
Manage What They Know, HBSP, Boston 1998, str. 5
Na potrzeby niniejszej dysertacji przyjęta została definicja autorstwa B. Mikuły33
:
Wiedzę można podzielić na kilka rodzajów np.:
wiedza o produktach i usługach – wiedza jaką posiadamy z punktu widzenia
klienta,
wiedza o procesach – wiedza o tym w jaki sposób powinno wykonywać się za-
dania,
wiedza o klientach i dostawcach – wiedza o wszelkich kontaktach jakie firma
posiada,
wiedza o projektach,
wiedza techniczna – jest to ten rodzaj wiedzy, który pomaga ludziom
w wykonywaniu zadań34
.
Arystoteles podzielił wiedzę na:
wiedzieć „co” – dotyczy wiedzy o faktach, ten rodzaj możemy przesyłać
w postaci danych i bitów,
wiedzieć „dlaczego” – odnosi się do praw zachodzących w przyrodzie,
wiedzieć „jak” – dotyczy znajomości poprawnego wykonywania zadań,
wiedzieć „kto” – odnosi się do wykazania kto jest specjalistą w danej dziedzi-
nie35
.
Najczęściej jednak przytacza się podział M. Polanyi’ego na wiedzę ukrytą (su-
biektywna) i jawną (obiektywna)36
. Pierwsza jest indywidualna, trudna do sformalizo-
33
Mikuła B., Pietruszka-Ortyl A., Potocki A., Zarządzanie przedsiębiorstwem XXI wieku, Difin, Warsza-
wa 2002 str. 73 34
Evans Ch., Zarządzanie wiedzą, PWE, Warszawa 2005, str. 32-33 35
Błaszczyk A., Zarządzanie wiedzą w polskich przedsiębiorstwach, Oficyna Wyd. SGH, Warszawa
2004, str. 22 36
Nonaka I., Takeuchi H., The knowledge – creating company, Oxford University Press, New York 1995,
str. 50
wiedza stanowi elastyczną i dynamiczną substancję niematerialną, powstającą
w efekcie myślowego przetwarzania posiadanych przez człowieka
i uzyskiwanych z otoczenia zbiorów informacji
20
wania i wymaga odpowiednich umiejętności uczenia się. Jest to wiedza, jaką posiada
człowiek, a której nie jest w stanie wyrazić, bo nie jest świadomy jej posiadania. Drugi
rodzaj wiedzy to ta, z której posiadania zdajemy sobie sprawę i dlatego można ją prze-
kazać w sposób sformalizowany, ponieważ posiada ona formę wszelkiego rodzaju do-
kumentów. Jest to wiedza, która zaczyna powoli stawać się informacją. Czasami wy-
mienia się przy tym podziale jeszcze wiedzę kulturową. Przejawia się ona w przekona-
niach i wartościach wykorzystywanych przez ludzi, jest zawarta w ludzkim umyśle
i poznajemy ją tylko poprzez działania pracownika (tab.1.2).
Tabela 1.2 Typy wiedzy
wiedza ukryta (subiektywna) wiedza jawna (obiektywna)
wiedza doświadczana (ciało)
wiedza symultaniczna (tu i teraz)
wiedza analogowa (praktyka)
wiedza racjonalna (umysł)
wiedza sekwencyjna (tam i wtedy)
wiedza cyfrowa (teoria)
Źródło: Nonaka I., Takeuchi H., Kreowanie wiedzy w organizacji: jak spółki japońskie dynamizują pro-
cesy innowacyjne, Poltext, Warszawa 2000, str. 84
Występuje wiele podziałów wiedzy, ale używamy zawsze tego, który najlepiej
odpowiada potrzebom organizacji.
Alvin Toffler wyróżnia następujące cztery atrybuty wiedzy:
dominacja – wynika z tego, że wiedza jest traktowana jako najważniejszy ele-
ment strategiczny organizacji, tak samo jak np. kapitał; wyznacza ona przyszłą
pozycje organizacji na rynku, ponieważ w zależności od tego jak ją użyjemy,
zasoby zostaną ze sobą wiązane i wykorzystane,
niewyczerpalność – oznacza, że wiedza nigdy się nie kończy, a wręcz im wię-
cej jej używamy, tym wartość jej jest większa,
symultaniczność – zgodnie z którą możemy tą samą wiedzę użyć parę razy na-
wet z różnych organizacji w tym samym czasie,
nieliniowość – oznacza, że odrobina wiedzy może spowodować niewyobrażal-
ne konsekwencje lub ogromna ilość wiedzy może okazać się bezużyteczna37
.
Każde przedsiębiorstwo działające we współczesnej gospodarce, zarówno
w sektorach tradycyjnych, jak i opartych na wiedzy, musi zdobywać i wykorzystywać
wiedzę. Większe przedsiębiorstwa mające wystarczające zasoby kapitałowe posiadają
w swej strukturze działy odpowiedzialne za tworzenie innowacji, inne nawiązują trwałą
37
Błaszczyk A., op. cit., str. 24
21
kooperację (fuzje, alianse) lub jedynie w obszarze unowocześniania asortymentu pro-
duktów i usług. Także małe przedsiębiorstwa funkcjonujące w tradycyjnych sektorach
gospodarki, nie posiadając wystarczających zasobów do prowadzenia takiej działalno-
ści, zmuszone są do podejmowania inicjatyw zmierzających do rozwoju własnych zaso-
bów wiedzy. W tej sytuacji pozyskiwanie wiedzy jest pochodną doświadczenia, naby-
wania wprawy, realizacji zleceń, spotkań branżowych, czy indywidualnego uczenia się
pracowników przedsiębiorstw. Każda zmiana powoduje, iż przedsiębiorstwo uczy się
i doskonali swoje działania. Jednak, gdy nie zarządza się wiedzą w sposób świadomy,
doskonalenie może być krótkotrwałe, natomiast zdobyta wiedza po pewnym czasie
utracona lub też niewykorzystana.
1.2 Organizacja ucząca się jako przykład organizacji opartej na wiedzy
Występują dwa podstawowe znaczenia pojęcia „organizacja”. Pierwsze, to pewien
proces następujących po sobie zdarzeń. Drugie, to pewna rzecz lub cecha rzeczy, która
jest skutkiem tego procesu38
. T. Kotarbiński przez organizację rozumiał czynność orga-
nizowania, bądź osiągnięty na skutek tego działania (albo nawet na drodze samorzutne-
go kształtowania się) ustrój przedmiotu złożonego, układ jego wewnętrznych zależno-
ści, bądź sam obiekt zorganizowany39
.
W polskim podejściu do nauki o zarządzaniu daje się wyraźnie zaobserwować
trzy znaczenia pojęcia organizacja: czynnościowe, rzeczowe i atrybutowe.
Przez organizację w zależności od kontekstu będziemy rozumieć bądź czynność or-
ganizowania, bądź osiągnięty na skutek tej czynności ustrój przedmiotu złożonego -
wewnętrzny układ jego zależności, bądź sam obiekt zorganizowany (instytucja),
w skład którego wchodzą ludzie i rzeczy40
.
Proces organizowania, czyli organizacja w ujęciu czynnościowym, to szereg działań
mających charakter oddziaływania na całość lub jej części, którego celem jest ukształ-
towanie pożądanego składu części tworzących całość oraz uzyskanie takiego rodzaju
38
Rutka R., Organizacja [w:] Czermiński A., Czerska M., Nogalski B., Rutka R., Apanowicz J., Zarzą-
dzanie organizacjami, TNOiK, Toruń 2001, str. 179 39
Kotarbiński T., Traktat o dobrej robocie, Ossolineum, Wrocław, 1965, str. 57, 100 40
Rutka R., Organizacja [w:] Czermiński A., Czerska M. …op. cit., str. 179 za: T. Kotarbiński, Traktat
o dobrej robocie, Ossolineum, Wrocław 1965, str. 57
22
stosunków tych części do siebie i do złożonej z nich całości, aby te części w jak naj-
większym stopniu współprzyczyniały się do powodzenia tak skonstruowanej
całości41
.
Organizacja w ujęciu rzeczowym rozumiana jest jako rezultat procesu organizowa-
nia, charakteryzujący się określonym składem całości oraz powiązaniami między ele-
mentami tej całości. Organizacja rozumiana rzeczowo, to więc nie tylko te części skła-
dowe oraz powiązania miedzy nimi, które wywołują pozytywny skutek dla funkcjono-
wania rzeczy złożonej, to także części i powiązania osłabiające sprawność funkcjono-
wania całości. Tak długo, jak zachowania wspomagające sprawne funkcjonowanie or-
ganizacji będą silniejsze od powiązań destrukcyjnych, tak długo rzecz zorganizowana
zachowa zdolność do samodzielnego bytu. Proces organizowania rzeczy złożonych nie
zawsze i nie w pełni daje się kontrolować przez organizującego42
.
Cechy organizacji w ujęciu rzeczowym przedstawiają się następująco:
- wyodrębniony element społeczeństwa,
- posiada swoiste cele,
- ma ograniczoną autonomię,
- jest porządkowana wewnętrznie,
- działania członków w organizacji są bezosobowe,
- trwałość i ciągłość funkcjonowania.
Organizacje, których głównym zasobem są zasoby niematerialne oparte na wiedzy
nazywamy organizacjami opartymi na wiedzy. W zasadniczy sposób różnią się od or-
ganizacji tradycyjnych. Różnice te zebrał i przedstawił w syntetyczny sposób
B. Mikuła (tab. 1.3).
Tabela 1.3 Organizacje tradycyjne a organizacje oparte na wiedzy
Wyszczególnienie Organizacje tradycyjne Organizacje oparte na
wiedzy
Cel wypracowanie zysków tworzenie wartości globalnej
(wartości dla klienta, właścicie-
la, państwa i innych interesariu-
szy)
41
Rutka R., Organizacja [w:] Czermiński A., Czerska M. …op. cit., str. 180 za: T. Kotarbiński, Traktat
o dobrej robocie, Ossolineum, Wrocław 1965, str. 57 42
Rutka R., Organizacja [w:] Czermiński A., Czerska M. …op. cit., str. 179
23
Skupienie uwagi na masowej produkcji dóbr
materialnych
na projektowaniu i zastosowa-
niu technologii, informacji
i wiedzy
Strategia bierna lub reaktywna, a więc
brak reakcji organizacji na
zmiany zachodzące w otocze-
niu lub reagowanie z opóźnie-
niem
proaktywna, czyli wyprzedzenie
zmian zachodzących w otocze-
niu i wcześniejsze przygotowa-
nie organizacji oraz mechani-
zmów działania do nich, tak aby
wykorzystywać je jako szansę
Dominujący zasób kapitał rzeczowy i finansowy wiedza i kapitał intelektualny
Wartość rynkowa wyznaczona głównie przez
posiadane zasoby materialne
wyznaczona głównie przez po-
siadaną wiedzę i kapitał intelek-
tualny
Dominujący kieru-
nek inwestycji
inwestowanie w zasoby mate-
rialne
inwestowanie w rozwój i wyko-
rzystanie wiedzy i kapitału inte-
lektualnego
Kultura sprzyjająca unikaniu niepew-
ności – niska tolerancja nie-
pewności łączy się z dążeniem
do redukowania niepewności
i działaniem w warunkach
małego ryzyka, wartości orga-
nizacyjne to: wzrost, wydaj-
ność, standaryzacja, kontrola
wysoka tolerancja niepewności
przez środowisko społeczne
wiąże się z gotowością do dzia-
łania w warunkach deficytu in-
formacji, wartości organizacyj-
ne to: jakość, obsługa klienta,
różnorodność, innowacyjność,
relacje
Podejście do nie-
pewności
traktowanie zdarzeń nietypo-
wych jako zagrożenie
traktowanie zdarzeń nietypo-
wych jako źródło inspiracji
i szans
Sposoby działania strukturalizowane i stabilne,
trzymanie się stereotypów
i odrzucanie informacji z nimi
sprzecznych, koncentrowanie
uwagi na sprawności procesów
zachodzących wewnątrz orga-
nizacji
każdorazowo dostosowywane
do sytuacji, ciągłe rekonstruo-
wanie świata wewnętrznego
i zewnętrznego organizacji, od-
rzucanie stereotypów
Podstawowa
wiedza
wysoce wyspecjalizowana interdyscyplinarna
Podejście do zmian podkreślenie stabilizacyjnej
roli organizacji, traktowanie
zmian jako zagrożenie, zmiany
wymuszone wprowadzane są
periodycznie, z określonym
tempem i w sposób łatwy do
przyswojenia
orientacja na zmiany, zmiany
nagłe, o dużym tempie i niejed-
nokrotnie radykalne, ciągły pro-
ces doskonalenia, zasadą polity-
ki zmian jest zorganizowane
odrzucenie przeszłości
24
Źródło władzy me-
nedżerów
umiejscowienie w hierarchii
organizacyjnej
posiadana wiedza
Relacje władzy stabilne, zhierarchizowane,
oparte na emocjonalnych
aspektach kierowniczego auto-
rytetu
heterarchia, niestabilność ukła-
du władzy
Zależność pracow-
nika
wysoka od przywódcy duża autonomia wsparta wiedzą
i profesjonalizmem
Role zespołów kie-
rowniczych
optymalizacja jakości i pro-
duktywności, aplikacja suro-
wej energii, powtarzalne każ-
dego dnia operacje, obróbka
zasobów i innowacji, separacja
i specjalizacja pracy i organi-
zacji
jakość = produktywność = adap-
tacyjność i reakcja, aplikacja
idei, poszukiwania dla tworze-
nia innowacji, obróbki wiedzy
i zdolności, podejście holistycz-
ne i integracja pracy i innowacji
Relacje między
ludźmi
stabilne, minimalna ruchli-
wość, poczucie przynależności
duża ruchliwość dzięki stoso-
wanej rotacji, harmonia we
współdziałaniu
Formy organiza-
cyjne
stałe, strukturalizowane wysoka dynamika zmienności
Struktura organiza-
cyjna
tradycyjna, skoncentrowana na
funkcjach przedsiębiorstwa
z dominacją zależności hierar-
chicznych, duży nacisk na
kontrolę
sieci kooperacyjne powiązanych
jednostek samozarządzających
się, skoncentrowanych na pro-
cesach, nieformalne mechani-
zmy wywierania nacisku (ko-
munikacja, uczestnictwo, kultu-
ra)
Granice jasne i wyraźne między funk-
cjami, jednostkami organiza-
cyjnymi i organizacjami
zatarte, niewyraźne zarówno
między funkcjami, jak i jed-
nostkami organizacyjnymi
i organizacjami
Współpraca
z dostawcami, koo-
perantami
i klientami
brak ścisłych więzi koopera-
cyjnych, konkurencja cenowa
między dostawcami i koope-
rantami, ograniczone kontakty
z klientem i częsty brak reakcji
na preferencje klientów
ścisła współpraca partnerska
oparta na zaufaniu, możliwości
śledzenia jakości w całym łań-
cuch zaopatrzenia, wysoki po-
ziom obsługi klienta, angażo-
wanie klientów do współpracy
Dominująca komu-
nikacja
pionowa, sformalizowana pozioma/horyzontalna, niefor-
malna
Uczestnictwo
w grupie
wyłączne i trwałe duża ruchliwość, uczestnictwo
tymczasowe
Dominujący rodzaj
tożsamości perso-
tożsamość grupowa tożsamość indywidualna
25
nalnej
Marketing koncentracja na transakcjach
– dominują zasady marketin-
gu masowego, np. koncentra-
cja na cechach produktu,
sprzedaż jednego produktu
wielu klientom, zdobywanie
nieprzerwanego strumienia
nowych klientów, badanie
klienta, korzyść skali
koncentracja na relacjach
– dominują zasady zarządzania
relacjami klientami, np. koncen-
tracja na wartości dla klienta,
sprzedaż wielu produktów jed-
nemu klientowi, zdobywanie
nieprzerwanego strumienia no-
wych zamówień od obecnych
klientów, udział klienta, korzy-
ści zakresu
Produkcja oparta na ekonomii skali, dłu-
gie ciągi produkcyjne, rzadkie
zmiany produkcyjne, wąski
asortyment produkcji, stoso-
wanie wyspecjalizowanych
maszyn
oparta na ekonomii zakresu,
krótkie ciągi produkcyjne, czę-
ste udoskonalenia produktów
i produkcji szeroki zakres asor-
tymentu, elastyczne maszyny
o łatwym montażu i niskim jego
koszcie
Źródło: Mikuła B., Organizacje oparte na wiedzy, Wydawnictwo Akademii Ekonomicznej w Krakowie,
Kraków 2006 str. 37-39
Podsumowując, organizacja oparta na wiedzy jest związana z koncepcją zarządzania
wiedzą, która nieodłącznie związana jest z nowoczesnymi modelami zarządzania. Naj-
ważniejszym zasobem takiej organizacji jest wiedza, czyli kapitał intelektualny każdego
z pracowników. Wszelkie działania podejmowane przez taką organizację mają podkre-
ślić proaktywne zachowania ludzi, zapewnia to interdyscyplinarność wiedzy jaką dys-
ponują. Organizacje oparte na wiedzy podkreślają wagę klienta, a co za tym idzie zdol-
ność organizacji do zaspokajania jego potrzeb. Podnosi się świadomość pracowników
w kwestii nawiązania odpowiednich relacji z klientami, nierzadko przyjmujących nie-
formalną formę komunikacji. Zmiany stały się nieodłącznym elementem funkcjonowa-
nia każdej organizacji i właśnie organizacje oparte na wiedzy najlepiej radzą sobie
z radykalnymi zmianami zachodzącymi zarówno wewnątrz jak i na zewnątrz każdej
organizacji.
Wyróżniamy szereg organizacji nazywanych opartymi na wiedzy (rys. 1.3). Są to:
organizacja ucząca się,
organizacja inteligentna,
organizacja zhumanizowana,
organizacja sieciowa,
26
organizacja wirtualna,
organizacja fraktalna,
organizacja zwinna43
.
Rysunek 1.3 Formy organizacji opartej na wiedzy
Źródło: opracowanie własne
W tabeli 1.4 przedstawiono definicje powyższych form organizacji opartych na
wiedzy. Ograniczono się do krótkiej charakterystyki poszczególnych form. Istota oraz
cechy organizacji uczących się zostały przedstawione w dalszej części pracy.
Tabela 1.4 Charakterystyka form organizacji opartych na wiedzy
Formy organizacji Charakterystyka organizacji opartej na wiedzy
Organizacja ucząca się
Zdolności do uzyskania odpowiedniego poziomu wiedzy
określa się mianem zdolności do uczenia się organizacji,
a organizacje, które je posiadły – organizacjami uczący-
mi się.
Organizacja inteligentna
W.M. Grudzewski i I.K. Hejduk definiują organiza-
cję inteligentną jako taką, w której ludzie na wszyst-
kich poziomach indywidualnie i grupowo ciągle pra-
cują nad osiągnięciem rezultatów i wiedzy, na jakich
im naprawdę zależy. Jest to organizacja zbudowana
43
W literaturze występują dwa podejścia do zwinnej organizacji, jedno traktuje ją jako model organizacji
opartej na wiedzy, drugie natomiast wyłącza z tej grupy, tworząc osobną koncepcję zarządzania obok
koncepcji organizacji opartych na wiedzy; szerzej w dalszej części podrozdziału
Organizacje oparte na wiedzy
organizacja
ucząca się
organizacja
inteligentna
organizacja
wirtualna
organizacja
fraktalna
organizacja
zhumanizowana
organizacja
sieciowa
organizacja zwinna
27
na bazie kompetencji wspomaganych przez cieka-
wość, przebaczenie, zaufanie i wspólne działanie.
E. i G. Pinchot określają organizację inteligentną jako
tą, która czyni użytek z inteligencji wszystkich pra-
cowników. Poprzez rozwój i wykorzystanie inteli-
gencji oraz wiedzy profesjonalnej, a także angażowa-
nie wszystkich członków, organizacja ta może dużo
bardziej efektywnie działać na rzecz klientów i part-
nerów.
J.B. Quinn charakteryzuje organizację inteligentną
bardziej ogólnie, jako tę, której najcenniejszym pro-
duktem jest wiedza, mająca postać wartościowych
usług.
M. Romanowska podobnie zapatruje się na organiza-
cje inteligentne. Według niej firmy inteligentne są
zdolne do nowatorskich i szybkich przystosowań,
a wśród ich umiejętności zarządzania zdecydowanie
najistotniejsza jest umiejętność zarządzania wiedzą
i gromadzenia kapitału intelektualnego.
Organizacja
zhumanizowana
Taka, która wyróżnia się rozwiniętym zakresem wie-
dzy i zdolności w obszarze kształtowania warunków
humanizacji pracy i zdrowia jej pracowników.
Organizacja sprawna, która uzyskała równowagę
między wysokim poziomem satysfakcji właścicieli,
klientów, pracowników i pozostałych interesariuszy,
równowagę między życiem zawodowym i prywat-
nym pracowników, a także równowagę z otoczeniem
dzięki wysokiemu poziomowi zdolności adaptacyj-
nych.
W literaturze amerykańskiej mianem organizacji
zhumanizowanej określano zdrową organizację. Za-
stosowane pojęcia zdrowia do określenia stanu orga-
nizacji związane było w szczególności z zagadnie-
niem minimalizowania stresu zawodowego i utrzy-
mania dobrego stanu zdrowia pracowników. Obecnie
termin ten odnosi się także do zdrowia zespołu, bądź
całej organizacji. Według C.L. Coopera i S. Cartwri-
ghta zdrowa organizacja to taka, dla której charakte-
rystyczny jest sukces finansowy, fizycznie i psy-
chicznie zdrowa siła robocza, będąca w stanie utrzy-
mać przez cały czas stan zdrowia i zadowalające śro-
dowisko pracy oraz kulturę organizacyjną, szczegól-
nie w okresach wahań rynkowych i zmian.
28
Organizacja sieciowa To nowoczesna forma organizacji obrazująca sposób
zorganizowania wzajemnych stosunków między fir-
mami lub (i) jednostkami składowymi pojedynczego
przedsiębiorstwa. Jej zaistnienie możliwe było dzięki
obniżeniu kosztów transakcji i transportu wskutek
rewolucji w technologiach telekomunikacyjnych
i spedycji.
Skupisko wzajemnie powiązanych firm lub wyspe-
cjalizowanych jednostek, koordynowanych przez
mechanizmy rynkowe lub wzajemne normy.
Organizacja wirtualna To odmiana organizacji sieciowej (często o charakte-
rze niesymetrycznym) złożona ze stanowisk, komó-
rek lub jednostek organizacyjnych różnych przedmio-
tów gospodarczych, a ewentualnie nawet całych
przedsiębiorstw, których celem jest zrealizowanie
przedsięwzięcia lub grupy przedsięwzięć.
Cechą tej organizacji jest więc posiadanie wspólnych,
jednoczących celów (ale każda z jednostek ma też
zbiór innych celów i może działać również poza sie-
cią). Nie ma ona jednak jednoosobowej osobowości
prawnej, wspólnego majątku i personelu zatrudnio-
nego przez jeden podmiot. Czas jej istnienia jest
zróżnicowany w zależności od czasu trwania realiza-
cji danego przedsięwzięcia lub przedsięwzięć.
Uczestnictwo w tego typu formie organizacyjnej nie
wymaga jednak zawierania formalnych umów cywil-
noprawnych i może przybrać nawet postać krótkich
kontaktów handlowych. Konsekwencją jest to, że or-
ganizacja wirtualna może stale zmieniać swoją postać
przez odejście i przyłączanie nowych podmiotów
uczestniczących w realizacji przedsięwzięć. Brak ko-
nieczności zawierania umów formalnych i możliwość
doboru uczestników sieci w zależności od sytuacji to
pierwsza z podstaw elastyczności organizacji wirtu-
alnej.
Organizacja wirtualna jest zorientowana na klienta,
skierowana wyraźnie na zaspokajanie jego potrzeb,
dąży do jednoznacznych celów, znanych i przyjmo-
wanych przez jej uczestników, ma zdolność dostrze-
gania szans rynkowych, a gdy je dostrzeże może
szybko zreorganizować się, posiada zdolność do
szybkiego podejmowania decyzji, posiada szerokie
kompetencje, dba o częste komunikaty i odpowiedni
29
styl zarządzania, opiera się na zaufaniu.
Organizację wirtualną należy uznać za formę, która
w praktyce ma wielkie perspektywy. Jak pisze
M. Romanowska: „Wizjonerzy widzą przyszłość or-
ganizacji w firmach wirtualnych, gdzie każdy z pod-
miotów rynku specjalizuje się bardzo wąsko
w jednej grupie produktowej, technologii, fazie dzia-
łalności. Ideałem staje się organizacja powołana dla
realizacji konkretnego przedsięwzięcia, bazująca na
indywidualnych kluczowych kompetencjach wielu
firm i integrująca je wzdłuż wspólnego łańcucha war-
tości. Dla potrzeb realizowania dużych projektów
różne firmy łączą się w sieci, w której znajdują się
wszystkie potrzebne zasoby i kompetencje”.
Organizacja fraktalna Fraktale to obiekty znajdujące zastosowanie do wyja-
śniania zjawisk w naukach przyrodniczych i tech-
nicznych. W naukach ekonomicznych i społecznych
wykorzystywane są między innymi do określania ko-
niunktury gospodarczej, opisu zjawisk giełdowych,
opisu procesu powstawania struktur kooperacyjnych
i komunikacyjnych, opisu zachowań ludzkich w sys-
temach społecznych. W nauce o organizacji i zarzą-
dzaniu stanowią one próbę opisu nowego modelu or-
ganizacyjnego przedsiębiorstwa zdolnego do samo-
optymalizacji i samoadaptacji do zmian zachodzą-
cych w otoczeniu.
Zakłada się, że fraktal jest samodzielnie działającą
jednostką przedsiębiorstwa. Fraktale są samopodobne
(każdy z nich wykonuje usługi, posiada podobne
wewnętrzne struktury) i samoorganizujące się.
Organizacja zwinna Pojęcie zwinnej organizacji jest stosunkowo młode,
wiąże się przede wszystkim z procesem globalizacji
i wciąż rozwijającej się komunikacji elektronicznej.
Obecny rozwój Internetu pozwala być bardziej ela-
stycznym, reagować szybko na zmiany i w ten spo-
sób lepiej zaspokajać potrzeby klienta.
Przedsiębiorstwo zwinne jest szybko rozwijającym
się, elastycznym organizmem, zdolnym do zmian
w reakcji na nieprzewidziane wydarzenia, okazje
rynkowe, zagrożenia. Biznes zawsze musiał dosto-
sowywać się do zmieniającej się gospodarki
w świecie. Jeszcze nie dawno zmiany te następowały
wolno i stopniowo. W obecnym czasie zmiany nie są
30
już stopniowe, ani nie przebiegają liniowo. Na szyb-
kie tempo zmian musimy być stale przygotowani,
a stan niepewności uważać za normalne zjawisko.
W odpowiedzi na tę właśnie sytuację została opraco-
wana koncepcja przedsiębiorstwa zwinnego. Oznacza
to, że zwinność jest reakcją na niepowodzenia i nie-
przewidywalne wydarzenia, występujące zagrożenia
oraz nowe okazje, które mogą zaspokoić wymagania
i potrzeby klienta. Zwinność wymaga od kierownic-
twa stworzenia i wdrożenia nowych metod działania,
radykalnych zmian w strukturze funkcjonowania
korporacji.
Źródło: opracowanie własne na podstawie: Beckhard R., Zdrowa organizacja [w:] Organizacja przyszło-
ści, red. Hesselbein F., Goldsmith M., Bechard R., Bussiness Press, Warszawa 1998, str. 358-360;
Binsztok A., Przepływ informacji w organizacjach fraktalnych [w:] Borowiecki R., Kwieciński M. (red.)
Informacja i wiedza w zintegrowanym systemie gospodarczym, Zakamycze, Kraków 2004, str. 160; Con-
klin D., Tapp L., The Creative Web [w:] Chowdhury S. (ed), Management 21 C, Financial Times, Practi-
ce Hall, London 2000, str 220; Dworzecki Z., Krejner-Nowecka A., Sposoby tworzenia organizacji sie-
ciowych [w:] Dworzecki Z. (red.), Przedsiębiorstwo kooperujące, Euro Export Grupa Doradcza
sp. z o.o., Warszawa 2002, str. 103; Grudzewski W. M., Hejduk I. K., Przedsiębiorstwo wirtualne, Difin,
Warszawa 2002, str. 48; Grudzewski W. M., Hejduk I. K., Zarządzanie wiedzą w przedsiębiorstwach,
Difin, Warszawa 2004, str. 75; Romanowska M., Cykl życia strategii, czyli o nietrwałych tendencjach
w zarządzaniu strategicznym [w:] Zarządzanie strategiczne. Problemy teorii i praktyki, red. Krupski R.,
WWSZiP Wałbrzych 2003, str. 17-18; Romanowska M., Kształtowanie wartości firmy w oparciu
o kapitał intelektualny, [w:] Borowiecki R. i Romanowska M. (red.) Systemy informacji strategicznej.
Wywiad gospodarczy a konkurencyjność przedsiębiorstwa, Difin, Warszawa 2001, str. 23; Stein G. R.,
Pinchot G., Building an Inteligent Organization, „Association Management” nr 11/1995, str. 5; Mikuła
B., Organizacje oparte na wiedzy, Wydawnictwo. Akademii Ekonomicznej w Krakowie, Kraków 2006,
str. 72, 74, 82; Stoner J. A. F., Freeman R. E., Gilbert D. R., Kierowanie, Polskie Wydawnictwo Ekono-
miczne, Warszawa 1997, str. 612; Trzcieliński S., Przedsiębiorstwo zwinne, Wydawnictwo Politechniki
Poznańskiej, Poznań 2011; Warnecke H.-J., Rewolucja kultury przedsiębiorstwa. Przedsiębiorstwo frak-
talne, PWN, Warszawa 1999, str. 109
Z powyższych określeń oraz rozważań na temat organizacji uczącej się wywnio-
skować można, że organizacja inteligentna jest organizacją uczącą się i oba określenia
(„organizacja ucząca się” i „inteligentna”) są synonimami. Te dwa typy organizacji na-
leży jednak rozróżnić zwracając uwagę, że „inteligencja jest czymś więcej niż uczenie
się. Inteligencja to umiejętność przystosowania się dzięki wykorzystaniu odpowiednich
środków myślenia. Inteligencja jest zatem wytworem łącznego oddziaływania genoty-
pu, otoczenia, uczenia się i całej innej żywej aktywności”44
.
Organizację inteligentną należy traktować jako wyższą formę organizacji uczącej
się, która to stanowi wynik wdrożenia i w pełni opanowanej realizacji organizacyjnego
uczenia się. Jest to organizacja ucząca się, która osiągnęła swój stan idealny i w efekcie
44
Niemczyk J., Organizacja ucząca się [w:] Zarządzanie przedsiębiorstwem przyszłości: koncepcje, mo-
dele, metody, red. Perechuda K. (Biernat J. i in.), Agencja Wydaw. Placet, Warszawa 2000, str. 76
31
realizacji procesów organizacyjnego uczenia się, rozumnie nawigując w otoczeniu, uni-
ka porażek i odnosi sukcesy45
.
Organizacja ucząca się jest pojęciem najszerzej omawianym w literaturze związanej
z organizacjami opartymi na wiedzy, nadal jest obiektem ciągłych rozważań uczonych.
W niniejszej pracy wymieniana jest jako pierwsza z form organizacji opartych na wie-
dzy, ponieważ jest najbardziej pojemną formą.
Organizacja pragnąca osiągnąć i utrzymać wysoki stan zhumanizowania musi być
organizacją uczącą się. Proces organizacyjnego uczenia się jest podstawą zwiększania
zdolności adaptacyjnych, a jego odpowiednie ukierunkowanie powinno sprzyjać budo-
waniu zdrowia pracowników, zespołów czy też całej organizacji. Wysoki poziom zhu-
manizowania jest również niezbędny dla organizacji inteligentnej.
Zwinne przedsiębiorstwo poprzez kreatywne zarządzanie swoimi zasobami przy
użyciu elastycznych struktur organizacyjnych dąży do zarządzania niepewnością eko-
nomiczną. Sukces zwinnych przedsiębiorstw zależy od szybkiego wytwarzania
i dostawy nowych wyrobów na rynek. Organizacje te nie mogą tolerować błędów
w procesach wytwarzania.
W dzisiejszych czasach wyrosła potrzeba kreowania nowego typu przedsiębiorstwa
zdolnego do konkurencyjnego działania i spełniania swoich celów poprzez prowadzenie
ciągłej restrukturyzacji i doskonalenie swojej pozycji na złożonym i ustawicznie zmie-
niającym się globalnym rynku. Do takich przedsiębiorstw zaliczyć można:
przedsiębiorstwa niszowe, wykorzystujące luki występujące na rynku, zoriento-
wane na zaspokojenie różnorodnych potrzeb indywidualnych lub zbiorowych
klientów funkcjonujących w określonych segmentach rynku,
przedsiębiorstwa oparte na wiedzy, używające wiedzy w warunkach skrajnej
przewagi konkurencyjnej,
przedsiębiorstwa zwinne, posiadające zdolność do rozwijania i osiągania celów
w zmieniającym się, niepewnym i nieprzewidywalnym środowisku biznesu46
.
Podsumowując scharakteryzowane wcześniej koncepcje organizacji, można dojść
do przekonania, iż występują między nimi pewne różnice. Koncepcje organizacji uczą-
cej się, inteligentnej oraz zhumanizowanej opisują podstawowe procesy, jakie powinny
przebiegać w organizacji, sposoby ich realizacji, reguły występujące w organizacji oraz
zasoby niezbędne do uzyskania przewagi konkurencyjnej. Natomiast koncepcje organi-
45
Mikuła B., Pietruszka-Ortyl A., Potocki A., op. cit., str. 21 46
Ibidem, str. 182
32
zacji sieciowej, wirtualnej oraz fraktalnej zwracają szczególną uwagę na sposób we-
wnętrznego zorganizowania i mechanizmy powiązania części składowych organizacji.
Co do cech wspólnych to jest nią dominacja rozwiązań struktury sieciowej, czyli duży
zakres autonomii członków i tworzonych przez nich zespołów oraz dominacja powiązań
funkcjonalnych. Inne pozytywne cechy to adaptacyjność, otwartość, tolerancja niepew-
ności, elastyczność struktur, partycypacja, realizacja organizacyjnego uczenia się i dą-
żenie do kształtowania otoczenia, bądź jego aktywne przekształcanie.
Przeprowadzona poniżej analiza porównawcza powyższych modeli przedsiębior-
stwa XXI wieku (tabela 1.5) pokazuje, iż mimo pewnych wspólnych tendencji, wystę-
pują także zasadnicze różnice, których efektem są odmienne kierunki w teorii i prakty-
ce.
„Rosnąca turbulencja otoczenia i wnętrza organizacji wymusiła reorientację ze sta-
tycznego w kierunku dynamicznego pojmowania systemu jako pulsującej sieci powią-
zanej dynamicznymi zależnościami”47
.
Proces tworzenia organizacji opartych na wiedzy może przybrać charakter ewolu-
cyjny48
lub rewolucyjny49
. W zależności od stanu wewnętrznego organizacji oraz sytua-
cji w jej otoczeniu w wykorzystywanej metodzie zmian może dominować podejście
diagnostyczne50
lub prognostyczne51
.
Tworzenie organizacji opartych na wiedzy może dokonać się poprzez wprowadze-
nie do realizacji procesów organizacyjnego uczenia się. Jego korzystne wdrożenie pro-
wadzi organizację do uzyskania stanu organizacji uczącej się, a pełna realizacja prowa-
dzi w kierunku organizacji inteligentnej.
Na podstawie tabeli 1.5 można jednoznacznie stwierdzić, iż wszystkie z omawia-
nych wcześniej form organizacji opartych na wiedzy mają wiele wspólnych cech.
Oczywiście występują też liczne różnice, wynikające z samego faktu, że nasza wiedza
o organizacjach wciąż ewoluuje. Uczeni spierają się co do pojęć, tworzą nowe i szukają
potwierdzenia swoich tez, czy też hipotez w empirii. Jedno należy podkreślić, że
wszystkie z przedstawionych form bazują na podstawowym zasobie jakim jest wiedza
i kapitał intelektualny organizacji, a co za tym idzie kompetencji jej członków.
47
Perechuda K., Strategiczność współczesnych koncepcji zarządzania [w:] Zarządzania strategiczne. Stan
i perspektywy rozwoju, red. Krupski R., KNOiZ PAN, WWSZiP, Wałbrzych 2001, str. 107 48
Kolejne zmiany wdrażane są stopniowo 49
Kolejne zmiany wdrażane są szybko i głęboko, sposób bardziej radykalny 50
Głównym elementem jest diagnoza stanu faktycznego, a następnie eliminowanie ograniczeń działania 51
Projektowany jest system wzorcowy, do którego organizacja będzie dążyć
33
Tabela 1.5 Podstawowe różnice między modelami organizacji XXI wieku
Wyszczególnienie Organizacja
ucząca się
Organizacja inte-
ligentna
Organizacja
zhumanizowana
Organizacja
sieciowa
Organizacja
wirtualna
Organizacja
fraktalna
Organizacja
zwinna
Istota System zespołowego
uczenia się
System zbiorowej
inteligencji
System zdrowia
organizacyjnego
System powiąza-
nych jednostek
organizacyjnych
System wirtual-
nych stanowisk,
zespołów, orga-
nizacji
System
fraktali
System szyb-
kiej reakcji na
zmiany
Podstawowe
jednostki
Zespoły Zespoły i samo-
dzielni pracownicy
wiedzy
Zespoły pracow-
nicze
Węzły Stanowiska wir-
tualne, zespoły
wirtualne
Samopodobne
fraktale
Zespoły
(cross func-
tional teams)
Podstawowy
zasób
Wiedza Kapitał intelektu-
alny
Zdrowie organi-
zacyjne
Kompetencje
i powiązania
Kompetencje
i relacje
Kompetencje Kompetencje
(multi-
venturing)
Struktura
organizacyjna
Zdominowana sieć
zespołów autono-
micznych lub samo-
przewodzących
O charakterze sieci
symetrycznej
Płaska, oparta na
zespołach
Sieciowa Sieć stanowisk,
zespołów lub
jednostek róż-
nych firm
Sieć fraktali Elastyczna
Koordynacja Menadżerowie (ze-
społy kierownicze),
brokerzy, liderzy –
członkowie zespo-
łów
Zdecentralizowana
– bezpośrednia
przez zespoły lub
przez wyznaczony
podmiot (zespół)
Kierownictwo
i bezpośredni
wykonawcy
W sieciach nie-
symetrycznych
podmiot central-
ny, w syme-
trycznych bilate-
ralnych – przez
uczestników,
w trilateralnych –
przez wyznaczo-
ny podmiot
Przypisana inte-
gratorowi lub
specjalnie powo-
łanemu brokero-
wi, albo przez
uczestników
Centralna Zdecentrali-
zowana –
bezpośrednia
przez zespoły
34
Dominujące
procesy
Organizacyjne ucze-
nie się
Zarządzanie wie-
dzą, tworzenia
przepływu i wyko-
rzystania wiedzy
oraz kapitału inte-
lektualnego
Informacyjne Informacyjne Informacyjne
i przepływu oraz
wykorzystania
wiedzy
Informacyjne Informacyjne
Dominujące
czynniki wiążące
elementy skła-
dowe
Relacja „dostawca-
klient”, zależności
funkcjonalne
Relacja „dostawca-
klient”, cele,
wspólne wartości,
zaufanie i inne
Zależności funk-
cjonalne
Cele i ewentual-
nie prawa wła-
sności, dążenie
do minimalizo-
wania niepewno-
ści
System celów,
zaufanie, zależ-
ności informa-
cyjne
System celów
po controllin-
gu
System celów
Czas istnienia Do przekształcenia
w organizację inteli-
gentną
Nieokreślony Nieokreślony Nieokreślony lub
do momentu
przekształcenia
się w organizację
wirtualną
Zazwyczaj do
momentu zakoń-
czenia przedsię-
wzięcia
Nieokreślony Nieokreślony
Źródło: opracowanie własne na podstawie: Grudzewski W. M., Hejduk I. K., Zarządzanie wiedzą w przedsiębiorstwach, Difin, Warszawa 2004, str. 184-185; Mikuła B.,
Organizacje oparte na wiedzy, Wydawnictwo. Akademii Ekonomicznej w Krakowie, Kraków 2006, str. 92-93
35
Istotą wszystkich form jest system, począwszy od systemu zespołowego uczenia się
po system szybkiej reakcji na zmiany. Dominującymi procesami są procesy informacyj-
ne oparte na pracy zespołowej. Struktura organizacyjna przypomina sieć wzajemnych
powiązań. Czas istnienia większości z nich jest nieokreślony. Koordynacja wszelkich
działań w organizacji jest jednym z elementów różnicujących te formy. W jednych ko-
ordynacja spoczywa na barkach kierownictwa organizacji, w innych na menedżerach,
a jeszcze w innych na zespołach zadaniowych. Jedne podkreślają wagę centralizacji
koordynacji, a inne preferują decentralizację w tym obszarze. Jednakże dominującymi
czynnikami wiążącymi elementy składowe są cele organizacji.
Trzeba podkreślić fakt, iż wyżej wymienione formy nie są jedynymi istniejącymi,
jest ich znacznie więcej, natomiast te są najbardziej popularne i można przyjrzeć się ich
zastosowaniu w praktyce.
Pojęcie organizacji uczącej się jest pojęciem stosunkowo młodym. Jako koncepcja
powstała na przełomie 80 i 90 lat XX wieku, ale na świecie formowała się już w latach
60. Od tego czasu tworzenia definicji podjęło się wielu uczonych, ale nadal brakuje
zgodności w tej kwestii. Spotykane w literaturze określenia organizacji uczącej się kła-
dą nacisk na różne aspekty. Pisze się o roli organizacyjnego uczenia się, ale dorobek
naukowy w tej dziedzinie jest bardzo rozproszony. Podkreśla się również aspekt wyso-
kiej zdolności adaptacyjnej organizacji do zmian zachodzących w otoczeniu. Jak do-
tychczas, nie powstała żadna ogólna teoria czy model, które łączyłyby różne istniejące
koncepcje.
W literaturze można spotkać trzy odmienne poglądy na organizację uczącą się. We-
dług pierwszego organizacja jako twór intencjonalny nie może się uczyć, uczą się tylko
jej członkowie. Wiedza organizacji to prosta suma wiedzy jej uczestników. Wraz
z odejściem pracowników organizacja traci nabytą wiedzę. Drugi z nich sugeruje, że
organizacja jako zespół ludzi może się uczyć i utrwalać nabywaną wiedzę. Wiedza or-
ganizacji to coś więcej niż wiedza jej uczestników. Odejście pracowników zmniejsza
tylko w stopniu mniej niż proporcjonalnym posiadaną przez organizację wiedzę. We-
dług zwolenników trzeciego poglądu – organizacja ucząca się to sprzeczna i pozbawio-
na znaczenia koncepcja52
. W niniejszej pracy przyjęto, że organizacje mogą się uczyć.
W rozwój koncepcji organizacji uczącej się zaangażowanych jest wielu uczonych.
Poniżej przedstawiono różne spojrzenia na pojęcie organizacji uczącej się, a co za tym
52
Niemczyk J., Organizacja ucząca się [w:] Zarządzanie przedsiębiorstwem przyszłości. op. cit., str. 77
36
idzie szereg definicji, które ewoluowały wraz z coraz większym zainteresowaniem
uczonych tym obszarem zarządzania.
Do spopularyzowania koncepcji organizacji uczącej się oraz zainteresowania nią
badaczy przyczynił się amerykański uczony P. M. Senge. Zdecydowanie najczęściej
cytowana jest jego definicja, w której określił organizację uczącą się jako tę, która „cią-
gle rozszerza swoje możliwości kreowania własnej przyszłości, a nauka technik adapta-
cji musi być powiązana z uczeniem się znajdowania nowych rozwiązań, uczeniem się
rozszerzającym nasze możliwości twórcze”53
.
Wielu autorów wskazuje jednak, że definicja ta jest zbyt abstrakcyjna, nie daje żad-
nych wskazówek, jak organizacja ma rozszerzać swoje „zdolności kreowania przyszło-
ści”. Stąd potrzeba definicji tworzonych z myślą o praktykach zarządzania.
M. Pedler wraz ze współpracownikami określa organizację uczącą się jako taką,
która „wspiera uczenie wszystkich swoich uczestników oraz świadomie zmienia siebie
i swój kontekst działania”54
. Zdaniem D. A. Garvina, jest to „organizacja zdolna do
tworzenia, przyswajania, interpretacji, transferu i zapamiętywania wiedzy oraz celowo
zmieniająca swoje zachowanie ze względu na nową wiedzę i zrozumienie”55
. Warto
przytoczyć również słowa T. Campbell’a56
według którego organizacja ucząca się jest
„świetna w tworzeniu i przekształcaniu wiedzy oraz modyfikowaniu swoich zachowań
w odniesieniu do nowej wiedzy i poglądów”57
. Ponadto W. R. King zwraca uwagę,
że w omawianym pojęciu należy położyć większy nacisk na organizacyjne rezultaty.
Według niego, stwierdzenia takie jak: „rozszerzenie zdolności” czy „modyfikowanie
swoich zachowań” nie są wystarczające. Stąd też jego definicja, w której określa orga-
nizację uczącą się jako tą, która „tworzy, przyswaja i komunikuje informacje i wiedzę,
w wyniku, czego zmienia swoje zachowanie i doskonali organizacyjne rezultaty”58
.
W Polsce temat organizacji uczących się jest także szeroko poruszany przez wielu
uczonych z różnych ośrodków naukowych. Według B. Mikuły określenie organizacji
jako „ucząca się” jest metaforą. Pozwala ona zharmonizować dwie teorie: uczenia
53
Senge P. M., Piąta dyscyplina: teoria i praktyka organizacji uczących się, Dom Wydawniczy ABC,
Warszawa 1998, str. 26 54
Pedler M., Burgoyne J., Boydell T., The learning company. A strategy for sustainable development,
Mcgraw–Hill, London 1997, str. 3 55
Garvin D.A., Learning in action: a guide to putting the learning organization to work, HBSP, Boston,
Massachusetts 2000, str. 11 56
Prezydenta ECLO (European Consortium for the Learning Organization) w latach 1996-1999 57
Campbell T., Developing and measuring the learning organisation, E.C.L.O Proceedings, International
Conference 1996, str. 324 58
King W.R., Strategies for creating a learning organization, Information Systems Management, Winter
2001, str. 14
37
i organizacji. Umożliwia to badanie organizacji jako podmiotu uczącego się, w którym
następuje proces przebiegu informacji, gdzie nasuwają się refleksje z doświadczeń, któ-
ry jest obdarzony zasobem wiedzy59
. C. Sikorski definiuje organizację uczącą się nastę-
pująco: „to organizacja maksymalnie elastyczna, w której rutyna, nawyki i stereotypy
nie zastępują dynamicznej rzeczywistości”60
. A. Zaliwski określa organizację uczącą się
jako organizację „zdobywającą i implementującą wiedzę w strukturach, produktach,
procesach i praktykach organizacyjnych (i gdzie się tylko da)”61
.
Analizując wiele definicji organizacji uczącej się, można dostrzec dwa podstawowe
kierunki jej określania. W pierwszym przyjmuje się, że jest to organizacja podnosząca
swoją elastyczność, ciągle adaptująca się, dostosowująca się, transformująca się do
zmian zachodzących w otoczeniu. W drugim zwraca się uwagę na proces uczenia się
wszystkich jej członków i przepływy wiedzy w niej zachodzące. Oczywiście wiele de-
finicji łączy owe dwa aspekty organizacji uczącej62
.
Warto w tym miejscu wskazać nie istniejący w rzeczywistości związek między
zdolnością i potrzebą uczenia się przez organizację, a jej usytuowaniem w określonej
fazie cyklu życia organizacji. Zależność jest tutaj podobna jak w przypadku uczenia się
jednostek, im dalej – tym większa, uświadomiona potrzeba uczenia się, ale niestety
również mniejsze możliwości i zdolności, ograniczone przez rutynę, przyzwyczajenia,
wyczerpywanie zasobów, skostnienie struktur i nadmierne sformalizowanie układów
interpersonalnych63
.
Tabela 1.6 zawiera zestawienie wybranych definicji organizacji uczącej się.
Tabela 1.6 Wybrane definicje organizacji uczącej się
Autor Definicja
P. M. Senge (1) ciągle rozszerza swoje możliwości kreowania własnej przy-
szłości, a nauka technik adaptacji musi być powiązana
z uczeniem się znajdowania nowych rozwiązań, uczeniem się
rozszerzającym nasze możliwości twórcze
M. Pedler,
J. Burgoyne,
T. Boydell (2)
wspiera uczenie wszystkich swoich uczestników oraz świado-
mie zmienia siebie i swój kontekst działania
59
Mikuła B., Pietruszka-Ortyl A., Potocki A., op. cit., str. 9 60
Sikorski C., Zachowania ludzi w organizacji, PWN, Warszawa 1999, str. 44 61
Zaliwski A., Korporacyjne bazy wiedzy, PWE, Warszawa 2000, str. 28 62
Mikuła B., Pietruszka-Ortyl A., Potocki A., op. cit., str. 9 63
Niemczyk J., Organizacja ucząca się [w:] Zarządzanie przedsiębiorstwem przyszłości, op. cit., str. 78
38
D. A. Garvin (3) zdolna do tworzenia, przyswajania, interpretacji, transferu
i zapamiętywania wiedzy oraz celowo zmieniająca swoje za-
chowanie ze względu na nową wiedzę i zrozumienie
T. Campbell (4) świetna w tworzeniu i przekształcaniu wiedzy oraz modyfiko-
waniu swoich zachowań w odniesieniu do nowej wiedzy i po-
glądów
W. R. King (5) tworzy, przyswaja i komunikuje informacje i wiedzę, w wyni-
ku, czego zmienia swoje zachowanie i doskonali organizacyjne
rezultaty
C. Sikorski (6) organizacja maksymalnie elastyczna, w której rutyna, nawyki
i stereotypy nie zastępują dynamicznej rzeczywistości
A. Zaliwski (7) zdobywającą i implementującą wiedzę w strukturach, produk-
tach, procesach i praktykach organizacyjnych (i gdzie się tylko
da)
K. Perechuda (8) ciągle inwestuje w zasoby ludzkie zorientowane na internali-
zację wiedzy wewnętrznej
Ch. Argyris,
D. A. Schön (9)
reaguje na zmiany otoczenia zewnętrznego oraz wewnętrznego
poprzez wykrywanie i poprawę błędów w organizacyjnych
teoriach stosowanych oraz wcielanie rezultatów dociekania
w prywatne wyobrażenia i wspólne obrazy organizacji
P. J. Thurbin (10) doskonali swoją wiedzę i zrozumienie siebie oraz otoczenia
w czasie poprzez wspieranie i wykorzystywanie uczenia się
wszystkich jej uczestników
N. Dixon (11) celowo wykorzystuje procesy uczenia się na poziomie jednost-
ki, grupy oraz systemu dla ciągłej transformacji organizacji
w kierunku, który zapewni wzrost zadowolenia jej udziałow-
ców
R. Garratt (12) akceptuje, że uczenie się zachodzi stale na wszystkich pozio-
mach organizacji i musi swobodnie przepływać wszędzie,
gdzie to jest konieczne
K. Ross (13) ma procesy, które pozwalają na łatwe przemieszczanie się
wiedzy w organizacji, wszędzie gdzie jest ona potrzebna
T. Stahal, B. Nyhan,
P. D’Aloja (14)
buduje strategię, strukturę i kulturę przedsiębiorstwa w system
uczący się
T. Peters,
R. Watermann (15)
wspiera zmiany (mutacje) samej siebie – darwinowski punkt
widzenia
Źródło: opracowanie własne na podstawie: (1) Senge P. M., Piąta dyscyplina: teoria i praktyka organiza-
cji uczących się, Dom Wydawniczy ABC, Warszawa 1998, str. 26; (2) Pedler M., Burgoyne J., Boydell
T., The learning company. A strategy for sustainable development, Mcgraw–Hill, London 1997, str. 3; (3)
Garvin D.A., Learning in action: a guide to putting the learning organization to work, HBSP, Boston,
Massachusetts 2000, str. 11; (4) Campbell T., Developing and measuring the learning organisation,
E.C.L.O Proceedings, International Conference 1996, str. 324; (5) King W.R., Strategies for creating a
learning organization, Information Systems Management, Winter 2001, str. 14; (6) Sikorski C., Zacho-
wania ludzi w organizacji, PWN, Warszawa 1999, str. 44; (7) Zaliwski A., Korporacyjne bazy wiedzy,
PWE, Warszawa 2000, str. 28; (8) Perechuda K., Metody zarządzania przedsiębiorstwem, Wyd. Akade-
mii Ekonomicznej im. O. Langego we Wrocławiu, Wrocław 1999, str. 101; (9) Argyris Ch., Schön D.A.,
39
Organizational Learning II: Theory, Method, and Practice, Addison–Wesley, Reading, Massachusetts
1996, str. 99; (10) Thurbin P.J., Levering Knowledge. The 17 –Day Program for a Learning Organiza-
tion, PITMAN, London 1995, str. 22,; (11) Pearn M., Roderick C., Mulrooney Ch., Learning Organiza-
tions in Practice, McGraw–Hill, London 1995, str. 51; (12) Garratt B., Creating a Learning Orgnaisa-
tion: A Guide to Leadership, Learning and Development, Director Books, Cambridge 1990, str. 111;
(13)(14) Pearn M., Roderick C., Mulrooney Ch., Learning Organizations in Practice, McGraw–Hill,
London 1995, str. 51; (15) Peters T., Waterman R., In search of excellence, Harper and Row, New York
1984, str. 88
Istnieją dwie modelowe koncepcje organizacji uczącej się. Autorem jednej jest Sen-
ge, a drugiej Garvin.
Omawiając warunki, jakie powinna spełniać organizacja ucząca się Senge przed-
stawił opracowanie klasyczne, wyróżniające pięć niezbędnych dyscyplin (rys.1.4). Na-
leżą do nich:
mistrzostwo osobiste uczestników tej organizacji,
modele myślowe – posiadanie własnej koncepcji funkcjonowania organizacji,
budowanie wspólnej wizji przyszłości,
zespołowe uczenie się,
myślenie systemowe, czyli całościowe spojrzenie na organizację.
W modelu Garvina (rys.1.5) za najważniejsze uznaje się pięć następujących form
uczenia się lub aktywności:
systematyczne rozwiązywanie problemów,
eksperymentowanie,
uczenie się przez doświadczenia,
uczenie się przez zapożyczanie,
dzielenie się wiedzą wewnątrz organizacji64
.
Po zestawieniu obu koncepcji (tab. 1.7) można zauważyć że istnieje bliskie przeło-
żenie pięciu dyscyplin wg Senge na formy uczenia się i aktywności wg Garvina.
Bogatą literaturą dotyczącą organizacji uczącej się może się pochwalić Wielka Bry-
tania. Pionierem w tej dziedzinie był Bob Garratt, który zaproponował model organiza-
cji uczącej się oparty na trzystopniowej hierarchii (rys.1.6).
64
Jashapara A., Zarządzanie wiedzą. Zintegrowane podejście, PWE, Warszawa 2006, str. 311
40
Rysunek 1.4 Organizacja ucząca się według Senge
Źródło: opracowanie własne na podstawie Jashapara A., Zarządzanie wiedzą.
Zintegrowane podejście, PWE, Warszawa 2006, str. 309
Rysunek 1.5 Organizacja ucząca się według Garvina
Źródło: opracowanie własne na podstawie Jashapara A., Zarządzanie wiedzą.
Zintegrowane podejście, PWE, Warszawa 2006, str. 309
MYŚLENIE SYS-
TEMOWE
MISTRZOSTWO
OSOBISTE
UCZENIE SIĘ
ZESPOŁOWE
MODELE
MYŚLOWE WSPÓLNA WIZJA
ORGANIZACJA
UCZĄCA SIĘ
ROZWIĄZYWANIE
PROBLEMÓW
EKSPERYMEN-
TOWANIE
UCZENIE SIĘ PRZEZ
DOŚWIADCZENIA
UCZENIE SIĘ PRZEZ
ZAPOŻYCZANIE
DZIELENIE SIĘ
WIEDZĄ
ORGANIZACJA
UCZĄCA SIĘ
41
Tabela 1.7 Zestawienie modelowych koncepcji organizacji uczących się według Senge
i Garvina
Koncepcja wg Senge Koncepcja wg Garvina
mistrzostwo osobiste uczestników tej or-
ganizacji
systematyczne rozwiązywanie problemów
modele myślowe – posiadanie własnej
koncepcji funkcjonowania organizacji
uczenie się przez zapożyczanie
budowanie wspólnej wizji przyszłości eksperymentowanie
zespołowe uczenie się dzielenie się wiedzą wewnątrz organizacji
myślenie systemowe, czyli całościowe
spojrzenie na organizację
uczenie się przez doświadczenia
Źródło: opracowanie własne na podstawie: (1) Senge P. M., Piąta dyscyplina: teoria i praktyka organiza-
cji uczących się, Dom Wydawniczy ABC, Warszawa 1998, str. 26; (2) Jashapara A., Zarządzanie wiedzą.
Zintegrowane podejście, PWE, Warszawa 2006, str. 310-311.
Rysunek 1.6 Trzypoziomowy model organizacji uczącej się wg Garratta
Źródło: opracowanie własne na podstawie Jashapara A., Zarządzanie wiedzą. Zintegrowane podej-
ście, PWE, Warszawa 2006, str. 312
Model organizacji uczącej się zaproponowany przez Garratta składa się z trzech po-
ziomów: polityki organizacyjnej, strategii i działalności operacyjnej. Model ten zapew-
nia odpowiednie przetwarzanie i scalanie strumieni informacji poprzez umieszczenie
POLITYKA
ORGANIZACYJNA
Mózg
przedsiębiorstwa
Pętla
przeformułowania
Pętla działań
operacyjnych
STRATEGIA
DZIAŁALNOŚĆ
OPERACYJNA
OTOCZENIE
(koncentracja na
skuteczności)
ŚRODOWISKO
ORGANIZACYJNE
(koncentracja na
efektywności)
42
zarządzających organizacją (mózgu przedsiębiorstwa) w centrum procesów uczenia się.
To oznacza, że odpowiedzialność za uczenie się organizacji w znacznej mierze spoczy-
wa na naczelnym kierownictwie, mimo, że jego członkowie często przejawiają spory
opór wobec uczenia się. Garratt przyjmuje, że to, czego nauczy się organizacja, zależy
od tego, czego nauczą się menadżerowie, ale to nie uwzględnia roli, jaką na tym pozio-
mie uczenia się odgrywają zachowania polityczne65
.
Za najistotniejszy wkład brytyjskich badaczy w teorię organizacji uczącej się należy
uznać dwa modele koncepcyjne przedsiębiorstwa uczącego się autorstwa M. Pedler’a,
J. Burgoyne’a i T. Boydell’a.
Pierwszy z modeli składa się z pięciu elementów:
strategia – nabiera kształtów w procesie uczenia się opartym na eksperymentowaniu
na małą skalę oraz rozmaitych sprzężeniach zwrotnych, umożliwiających ciągłe
wprowadzanie udoskonaleń i uczestnictwo pracowników w tworzeniu polityki or-
ganizacyjnej;
spoglądanie do wewnątrz – wykorzystywanie technologii komputerowych w celu
informowania ludzi o tym, co się dzieje w organizacji, oraz wspomagania procesów
uczenia się i zaspokajania potrzeb klientów wewnętrznych poprzez zastosowanie
odpowiednio zaprojektowanych mechanizmów sprawozdawczo-kontrolnych;
struktury – konieczność elastycznego potraktowania funkcji i ścieżek kariery,
tak aby umożliwić eksperymentowanie, wzrost i adaptację;
spoglądanie na zewnątrz – systematyczna obserwacja otoczenia oraz przynoszące
obopólne korzyści wspólne uczenie się z konkurentami lub innymi interesariuszami;
możliwość uczenia się – klimat nieustannego doskonalenia, gdzie dopuszcza się
i popiera popełnianie błędów, a wszystkim zapewnia się możliwość samorozwoju66
.
Drugi model (przepływu energii) składa się z czterech elementów: pomysłów
i działań na poziomie jednostkowym oraz polityki organizacyjnej i działalności opera-
cyjnej na poziomie kolektywnym67
.
Podstawowa różnica między organizacjami tradycyjnymi a organizacjami uczącymi
się tkwi w świadomości uczenia się, a identyfikacja organizacji uczącej się spośród
wszystkich działających w otoczeniu dokonana może być przy wykorzystaniu kryterium
sprawności jej działania (zależności te przedstawia rys. 1.7).
65
Jashapara A., Zarządzanie wiedzą…,op. cit., str. 312 66
Ibidem, str. 314 67
Twórcy modelu niewiele mówią o czynnikach stymulujących lub hamujących przepływ energii w tym
układzie, nie mówią również, co stanie się, jeśli energia przestanie płynąć w organizacji
43
Świadomość zarządzania własnymi procesami uczenia się
Organizacja, która uczy się
w sposób naturalny i nieświado-
my i osiąga korzyści bez zarzą-
dzania tym procesem
Organizacja, która rozumie swoje
procesy uczenia się i zarządza nimi
w celu osiągnięcia korzyści
Organizacja, która uczy się
w sposób nie przysparzający ko-
rzyści – procesy uczenia się mogą
zachodzić, lecz są zablokowane
bądź ukryte
Organizacja, która zastanawia się
nad swoimi procesami uczenia się
i próbuje nimi zarządzać, lecz na
razie nie udaje jej się osiągać korzy-
ści
Rysunek 1.7 Ucząca się organizacja
Źródło: Niemczyk J., Organizacja ucząca się [w:] Zarządzanie przedsiębiorstwem przyszłości: koncepcje,
modele, metody, red. Perechuda K. (Biernat J. i in.), Agencja Wydaw. Placet, Warszawa 2000, str. 78
Burzliwość otoczenia powoduje, iż organizacja jest zmuszona stale reagować na
zmiany w nim zachodzące. Zmiany zarówno w jej najbliższym otoczeniu – w zachowa-
niach klientów, kontrahentów, czy konkurencji, ale również w makrootoczeniu –
w rozwoju techniki, zmianach w sferze społecznej, czy ekonomicznej. Dla własnego
rozwoju celowe jest oczywiście, aby organizacja na bieżąco wyciągała wnioski z tych
obserwacji, a najlepiej z wyprzedzeniem przewidywała zachodzące zmiany.
Na potrzeby niniejszej pracy opracowano własną definicję organizacji uczącej się.
Według M. Czerskiej niezbędnym atrybutem organizacji uczącej się jest jej zdol-
ność do rozpoznawania sygnałów płynących z otoczenia oraz do elastycznego reagowa-
nia na te sygnały68
.
68
Czerska M., Ucząca się organizacja [w:] Czermiński A., Czerska M., Nogalski B., Rutka R., Apano-
wicz J., Zarządzanie organizacjami, TNOiK, Toruń 2001, str. 539
Organizacja ucząca się jest to organizacja, która w sposób permanentny, za-
planowany i odpowiednio zorganizowany realizuje i doskonali proces organi-
zacyjnego uczenia się, w którym z pełną świadomością uczestniczą wszyscy ją
tworzący.
S
P
R
A
W
N
O
Ś
Ć
44
Organizacje takie nie mają na celu tylko przetrwać, czyli bez przerwy adaptować się
do zmieniającej nas rzeczywistości. One przede wszystkim mają na celu uczyć się znaj-
dowania nowych rozwiązań, takich, które poszerzają ich możliwości twórcze.
P. Nestorowicz przedstawił klasyfikację cech organizacji wykorzystującej wiedzę.
W praktyce organizacja ta ma cechy organizacji uczącej się. Na podstawie badań litera-
turowych i obserwacji przedsiębiorstw wybrał cztery podstawowe cechy takich organi-
zacji:
otwarty system informacyjny,
konstruktywna konfrontacja,
zespołowe uczenie się,
i najważniejsza – specyficzna kultura organizacyjna69
.
W tabeli 1.8 przedstawiono szczegółowe charakterystyki tych podstawowych cech.
Tabela 1.8 Fundamenty organizacji uczącej się
Cechy organizacji
uczących się
Specyficzna kultura organizacyjna
traktowanie informacji jak dobra wspólnego
gotowość do dzielenia się informacją
nacisk na wyniki
otwartość na ludzi i nowe koncepcje, gotowość do współ-
pracy
Otwarty system informacyjny
stymulowanie bezpośredniej komunikacji
wykorzystanie informatyki
szybkie pozyskiwanie i przetwarzanie informacji
Konstruktywna konfrontacja
podważanie założeń, wartości i działań
kreowanie chaosu informacyjnego
sprzyjanie podejmowaniu ryzyka
prawo do eksperymentowania i popełniania błędów
Proces uczenia się
ułatwianie i skłanianie do zdobywania wiedzy
korzystanie z wielu źródeł wiedzy
gromadzenie i rozpowszechnianie wiedzy
skuteczna internalizacja wiedzy
Źródło: Niemczyk J., Organizacja ucząca się [w:] Zarządzanie przedsiębiorstwem przyszłości: koncepcje,
modele, metody, red. Perechuda K. (Biernat J. i in.), Agencja Wydaw. Placet, Warszawa 2000, str. 81 za:
Nestorowicz P., Organizacja oparta na wiedzy. Koncepcja oraz warunki zastosowania w polskich przed-
siębiorstwach, Praca doktorska Akademia Ekonomiczna we Wrocławiu 1998
69
Niemczyk J., Organizacja ucząca się [w:] Zarządzanie przedsiębiorstwem przyszłości, op. cit., str. 80
45
W literaturze odnaleźć można wiele zestawień cech organizacji uczącej się.
Z punktu widzenia konieczności posiadania przez nią wysokiej zdolności do adaptacji
do zmian zachodzących w otoczeniu, a także umiejętności stosowania strategii proak-
tywnych, poniżej dokonano zestawienia podstawowych atrybutów organizacji uczącej
się według najbardziej odróżniających ją od tradycyjnej:
organizacja „ucząca się” jest otwarta na krytykę,
posiada orientację na generowanie informacji,
jest otwarta „ponad swoje granice” (wewnętrzne i zewnętrzne),
przetwarza dane i informacje w użyteczną wiedzę w odpowiednim czasie i miej-
scu,
uczy się na błędach płynących z własnego doświadczenia i doświadczeń innych,
systematycznie rozwiązuje problemy,
systematycznie eksperymentuje z nowymi metodami,
dąży do „głębokiego” zrozumienia generowanej wiedzy,
zmiana jest dla niej stałym zjawiskiem,
wewnątrz niej panuje otwartość informacyjna, swobodny przepływ idei i kon-
cepcji,
podejmuje ryzyko, unikając zarazem zagrożenia dla podstawowego bezpieczeń-
stwa organizacji,
ciągle zdobywa nowe kompetencje,
autorytet pracowników bazuje na wiedzy eksperckiej (a nie na statusie),
prowadzi ciągły rozwój personelu, który posiada także zdolność do kierowania
swoim rozwojem,
wszyscy pracownicy tworzą wizję przyszłości organizacji, a tworzenie strategii
jest świadomie prowadzone jako proces uczenia się,
w procesach organizacyjnego uczenia się z zaangażowaniem uczestniczą wszy-
scy pracownicy,
posiada struktury i systemy (jak np. nagradzania) wspomagające uczeniu się,
charakteryzuje ją wysoki poziom innowacyjności70
.
70
Mikuła B., Pietruszka-Ortyl A., Potocki A., op. cit., str. 18
46
Tabela 1.9 Cechy organizacji tradycyjnych i uczących się
ORGANIZACJA TRADYCYJNA ORGANIZACJA UCZĄCA SIĘ
karanie za popełnione błędy,
wysyłanie pracowników na kursy szko-
leniowe,
działanie na podstawie stałych procedur
pracy,
kierownik rozdziela zadania, monitoruje
i kontroluje personel,
wydawanie poleceń i kontrola ich wyko-
nania,
nie podejmowanie ryzyka, postępowanie
ostrożne na podstawie formalnych funk-
cji,
odradzanie eksperymentowania,
prowadzenie rewizji struktur
i procesów dopiero po wystąpieniu „ka-
tastrofy” lub radykalnych zmian
w otoczeniu,
zniechęcanie do kwestionowania sku-
teczności pracy,
zniechęcanie personelu do sugerowania
rozwiązań,
podejmowanie decyzji w oparciu
o intuicję i/lub ustalone procedury
utrudnienia w prowadzeniu ścisłej
współpracy i realizacji zadań rozłącznie
od innych wydziałów,
uczenie się na błędach,
ciągły trening personelu oraz plano-
we szkolenia,
dostosowywanie procedur pracy do
sytuacji,
kierownictwo prowadzi trening
i rozwój personelu, tworzy warunki
pełnego wykorzystania kompetencji
pracowników,
delegowanie uprawnień, pełna de-
centralizacja zarządzania,
podejmowanie ryzyka
zachęcanie do eksperymentowania,
rutynowe rewizje procedur działania,
zachęcanie do kwestionowania sku-
teczności pracy,
zachęcanie personelu do sugerowa-
nia rozwiązań,
podejmowanie decyzji w oparciu
o dane empiryczne,
ścisła współpraca, realizacja zadań
łącznie z innymi wydziałami.
Źródło: Mikuła B., Pietruszka-Ortyl A., Potocki A., Zarządzanie przedsiębiorstwem XXI wieku. Wybrane
koncepcje i metody, Difin 2002, str. 19
Uzupełnieniem powyższych cech jest zestawienie organizacji uczącej się
z tradycyjną dokonane w tabeli 1.9.
47
1.3. Proces organizacyjnego uczenia się
Uczenie się to proces prowadzący do modyfikacji zachowań jednostek w wyniku jej
uprzednich doświadczeń. Uczenie się zakłada więc istnienie pamięci zdolnej do tworze-
nia i przechowywania śladów uprzednich doznań i reakcji71
.
Podstawowym pytaniem pojawiającym się przy definiowaniu organizacji uczącej
się, jest pytanie o możliwości uczenia się i posiadania określonej wiedzy przez organi-
zację. Inaczej, czy uczyć się może tylko jednostka, czy także może uczyć się organizacja,
czy określoną wiedzą dysponuje organizacja będąca tworem intencjonalnym, czy ludzie
w tej organizacji 72
. Wbrew pozorom nie jest łatwo odpowiedzieć na takie pytania.
U podstaw koncepcji organizacji uczącej się leży kilka założeń. Po pierwsze uczenie
się jest podstawową wartością. Po drugie, ponieważ przyszłość organizacji zależy od
wszystkich pracowników w niej zatrudnionych, w procesie uczenia się powinni uczest-
niczyć oni wszyscy. Dlatego też organizacja musi stwarzać warunki dla rozwoju perso-
nelu, przy czym główny nacisk ma być położony na zespołowe uczenie się, gdyż łatwiej
utrzymać wyniki uczenia, jeśli dzieli się je z innymi ludźmi. Po trzecie, organizacja mu-
si odpowiednio motywować ludzi do uczestnictwa w procesie uczenia się, tworzenia
innowacji i wnoszenia własnego wkładu w przyszłości organizacji, jednak uznając, że
ludzie uczą się w różny sposób. Po czwarte, proces uczenia się winien być ciągły
i świadomy, a nie pozostawiony losowi73
.
Interesującym zagadnieniem jest uwzględnienie przy ocenie uczących się organiza-
cji stopnia uświadomienia tego procesu. J. Batorski przytacza w swojej pracy poglądy
J. G. Burgoyne dotyczące klasyfikacji organizacji uczących się. Podstawowymi czynni-
kami pozycjonującymi organizację w procesie uczenia się są świadomość uczenia się
i skuteczność tego procesu74
.
W literaturze pojawiają się opinie, że organizacyjne uczenie się należy traktować ja-
ko zupełnie niezależne od jednostek. Przykładem takiego podejścia jest twierdzenie,
że organizacje mają kolektywny umysł75
oraz poglądy ekspertów w dziedzinie sztucznej
inteligencji głoszące, że zdolność uczenia się może być wcielona w systemy eksperckie.
71
Niemczyk J., Organizacja ucząca się [w:] Zarządzanie przedsiębiorstwem przyszłości, op. cit., str. 76 72
Ibidem, str. 76 73
Mikuła B., Pietruszka-Ortyl A., Potocki A., op. cit., str. 10 74
Niemczyk J., Organizacja ucząca się [w:] Zarządzanie przedsiębiorstwem przyszłości, op. cit., str. 77 75
Weick K. E., Roberts K. H., Collective Mind in Organizations. Heedful Interrelating on Flight Decks.,
Administrative Science Quarterly, Vol. 38, 1993, str. 357–381
48
Większość autorów przyjmuje, że traktowanie organizacji jako podmiotu uczącego
się może mieć jedynie charakter metaforyczny. M. Bartnicki podkreśla, że w rzeczywi-
stości przedsiębiorstwa nie pamiętają, nie myślą i nie uczą się w dosłownym rozumieniu
tych pojęć76
. Wypadkowa wcześniej prezentowanych poglądów mówi że „ organizacje
uczą się tylko poprzez uczenie się jednostek, […] bez ich nauki uczenie się organizacji
nie następuje w ogóle”77
. Jednak organizacyjne uczenie się nie jest prostą sumą indywi-
dualnego uczenia się uczestników, jest czymś więcej ze względu na pojawienie się efek-
tu synergicznego.
Podjęto próbę zebrania informacji dotyczących istoty organizacyjnego uczenia się,
efekty znajdują się w tabeli 1.10.
Tabela 1.10 Wybrane przykłady definiowania organizacyjnego uczenia się
Autor Definicja
H. A. Simon (1) Całe uczenie się zachodzi w głowach jed-
nostek (uczestników organizacji) i organi-
zacje uczą się w dwojaki sposób: przez
uczenie się ich uczestników lub przez
przyjęcie nowych członków, którzy mają
wiedzę wcześniej niedostępną dla organi-
zacji.
Argyris Ch., Schön D.A. (2) Zalążkiem organizacyjnego uczenia jest
sytuacja, gdy jednostki wewnątrz organi-
zacji doświadczają sytuacji problematycz-
nej i zgłębiają ją w imieniu organizacji.
Bratnicki M. (3) Uczenie się jest rozumiane w kategoriach
tworzenia, sprawdzania i przetwarzania
wiedzy o świecie i własnej osobie przez
jednostkę, a nie wzmocnienia i likwidacji
wzorców zachowań. Uczenie się indywi-
dualne nie wywodzi się tylko z doświad-
czeń jednostki, ani wrodzonego zaprogra-
mowania człowieka, ale wiąże się ze sta-
łym wypracowywaniem nowych wzorców
poznawczych.
Kim D. H. (4) Organizacyjne uczenie się jest czymś wię-
76
Bratnicki M., Doskonalenie procesu zarządzania w przedsiębiorstwie, Wydawnictwo Akademii
Ekonomicznej w Katowicach, Katowice 1993, str. 55 77
Senge, P.M., The leader’s new work: building learning organizations, Sloan Management Review, Fall
1990, str. 7–23
49
cej niż tylko suma uczenia się jednostek
w organizacji. Organizacje mogą uczyć się
niezależnie od konkretnych jednostek, jed-
nak nie od wszystkich razem.
Argyris Ch., Schön D. A. (5) Organizacje nie są jedynie zbiorem jedno-
stek, ale nie ma żadnej organizacji bez ta-
kiego zbioru. Podobnie organizacyjne
uczenie się nie jest jedynie uczeniem się
jednostek, ale organizacje uczą się tylko
poprzez doświadczenia i działania jedno-
stek.
Mikuła B., Ziębicki B. (6) Pojęcie „organizacyjnego uczenia się” na-
leży traktować jako metafory określające
proces złożony z trzech subprocesów:
uczenia tradycyjnego, empirycznego i cy-
bernetycznego.
Źródło: opracowanie własne na podstawie: (1) Simon H.A., Bounded Rationality and Organizational
Learning, Organization Science, Vol. 2, No. 1, February 1991, pp. 125–134; (2) Argyris Ch., Schön D.A.,
Organizational Learning II: Theory, Method, and Practice, Addison–Wesley, Reading, Massachusetts
1996, str. 16; (3) Bratnicki M., Doskonalenie procesu zarządzania w przedsiębiorstwie, op. cit., str. 60; (4)
Kim D.H., The link between individual and organizational learning, Sloan Management Review, Fall 1993,
str. 37–50; (5) Argyris Ch., Schön D.A., Organizational Learning II, op. cit., str. 8; (6) Mikuła B., Ziębicki
B., Organizacja inteligentna a organizacja ucząca się, „Przegląd organizacji” nr 5/2000, str. 11.
Tradycyjnie rozumiany proces uczenia się to zdobywanie przez pracowników wie-
dzy poprzez ciągłe szkolenia i uzyskiwanie nowych doświadczeń. Dokonuje się on
głównie w efekcie aktywnego uczestnictwa w treningach i szkoleniach, a także samo-
kształcenia. Uczenie się rozumiane w sensie empirycznym to proces ograniczający się
do zdobywania umiejętności poprzez praktyczne działanie. Uczenie się rozpatrywane
w sensie cybernetycznym to ciągłe kwestionowanie i weryfikacja istniejących założeń
dotyczących funkcjonowania organizacji. Organizacyjne uczenie się obejmuje wszyst-
kie wyżej wymienione procesy. Realizacja organizacyjnego uczenia się tworzy tzw.
organizację opartą na wiedzy.
Projektując systemy zdolne do uczenia się opieramy się na nowej interdyscyplinar-
nej dziedzinie nauki, jaką jest cybernetyka. Koncentruje się ona przede wszystkim na
badaniu informacji a także komunikowania i regulacji. Według G. Morgana cybernety-
ka prowadzi do teorii komunikowania i uczenia się kładąc nacisk na cztery podstawowe
zasady.
Po pierwsze, systemy muszą mieć zdolność odczuwania, dokładnego bieżącego śle-
dzenia i badania istotnych aspektów swojego otoczenia. Po drugie, muszą być zdolne do
50
powiązania tych informacji z normami operacyjnymi, które kierują zachowaniem sys-
temu. Po trzecie, muszą mieć zdolność wykrywania istotnych odchyleń od tych norm.
Po czwarte, muszą potrafić zainicjować działanie korygujące, kiedy zostaną odkryte
sprzeczności78
.
Jeżeli warunki te są spełnione, to między systemem a otoczeniem zostaje stworzony
ciągły proces wymiany informacji, co pozwoli mu na stałe śledzenie zmian oraz inicjo-
wanie odpowiednich reakcji. Dzięki temu system może działać inteligentnie. Zdefinio-
wanie w ten sposób zdolności uczenia się jest ograniczone, ponieważ system może
utrzymać tylko taki kierunek działania, jaki określają kierujące nim bieżące normy czy
standardy. Jeśli te standardy nie sprostają napotykanym zmianom to „inteligencja” sys-
temu zawodzi. W efekcie doprowadziło to do poczynienia rozróżnienia między proce-
sem uczenia się a procesem uczenia się, jak się uczyć. Proste systemy potrafią wykryć
i skorygować odchylenia od ustalonych z góry norm, ale nie są w stanie podać w wąt-
pliwość słuszności tego, co robią.
Podstawową różnicę między tymi dwoma typami uczenia się definiuje się przy uży-
ciu rozróżnienia między uczeniem się na zasadzie „pętli pojedynczej” a uczeniem się na
zasadzie „pętli podwójnej”. Uczenie się na zasadzie pętli pojedynczej opiera się na
zdolności wykrywania i korygowania błędu w stosunku do danego zestawu norm opera-
cyjnych, a uczenie się na zasadzie pętli podwójnej zależy od tego, czy ma się zdolność
„dwoistego spojrzenia” na sytuację przez zakwestionowanie znaczenia norm operacyj-
nych (rys. 1.8).
Coraz więcej organizacji nabywa umiejętności uczenia się na zasadzie pętli poje-
dynczej, doskonaląc badania otoczenia, ustalania celów i bieżącego śledzenia ogólnego
funkcjonowania systemu w powiązaniu z tymi celami. Ta podstawowa umiejętność czę-
sto jest zinstytucjonalizowana, przybierając postać systemów informacyjnych zaprojek-
towanych w ten sposób, aby utrzymywały organizację „na właściwym kursie”. Na
przykład w ramach budżetów często stosuje się uczenie na zasadzie pętli pojedynczej,
bieżąco monitorując wydatki na sprzedaż, zyski i inne wskaźniki działalności, aby za-
pewnić utrzymanie działań organizacji w granicach ustalonych w trakcie procesu two-
rzenia budżetu79
. Organizację, która nabyła umiejętności uczenia się na zasadzie pętli
pojedynczej nazywamy organizacją uczącą się.
78
Morgan G., Obrazy organizacji, PWN, Warszawa 2002, str. 97 79
Ibidem, str. 99
51
Krok
1
Krok
2
Krok
3
Krok 1 – proces odczuwania, badania i bieżącego śledzenia otoczenia
Krok 2 – porównanie zdobytych w kroku 1 informacji z normami operacyjnymi
Krok2a – proces kwestionowania tego, czy normy operacyjne są odpowiednie
Krok 3 – proces inicjowania odpowiedniego działania
Rysunek 1.8 Uczenie się na zasadzie pętli pojedynczej i pętli podwójnej
Źródło: opracowanie własne na podstawie Morgan G., Obrazy organizacji, PWN, Warszawa 2002, str. 97
Uczenie się na zasadzie pętli podwójnej często staje się nieosiągalne przez przecięt-
ne organizacje. Po pierwsze należy zachęcać pracowników do samodzielnego myślenia.
Po drugie powierzanie pracownikom odpowiedzialności za ich działania, co wiąże się
ze stosowaniem systemu nagród i kar powoduje, iż mają oni bodziec do wplątywania
Krok
1
Krok
2
Krok
3
Krok
2a
52
się w różnego rodzaju oszustwa, aby się ochraniać. Po trzecie uczenie się na zasadzie
pętli podwójnej wymaga od organizacji pokonania przepaści między teorią a rzeczywi-
stością, aby możliwe stało się kwestionowanie wartości i norm głoszonych jak i tych
użytkowanych, niekoniecznie sprawdzających się w rzeczywistości.
Powyższe dywagacje skłaniają do wysnucia wniosku, iż uczenie się w pętli poje-
dynczej jest niższą formą uczenia się aniżeli uczenie się w pętli podwójnej. Pętla po-
dwójna zapewnia organizacji wyższą formę uczenia się.
Cały proces uczenia się, jak się uczyć, zależy zatem od zdolności otwarcia się na
zmiany zachodzące w otoczeniu oraz od zdolności bardzo gruntownego kwestionowa-
nia obowiązujących w praktyce założeń80
.
Pojęcie organizacyjnego uczenia się nie jest powszechnie znane, stąd niewiele jest
prób jego zdefiniowania. Znane systematyczne analizy tego zagadnienia przeprowadziły
trzy zespoły badawcze, w tym jeden polski.
D. Urlich, T. Jick i M. A. von Glinow definiują zdolność do uczenia się jako „ zdol-
ność menedżerów do tworzenia i uogólniania wpływowych (wartościowych) pomy-
słów”81
. Uczeni wskazują, co menedżerowie mogą zrobić, aby zwiększyć możliwości
tworzenia i upowszechniania wartościowych pomysłów w przedsiębiorstwie. Definicja
zaproponowana przez autorów jest dość uproszczona. Odnosi się jedynie do celowych
działań wybranych jednostek w organizacji (menedżerów) i dotyczy tylko problemu
budowania i upowszechniania „wpływowych (wartościowych) pomysłów”. Autorzy
definiują je jako „dodatkową wartość dla interesariuszy przedsiębiorstwa w dłuższym
czasie”, a nie mówią nic o zagadnieniach związanych ze zmianą rozwiązań już istnieją-
cych.
W tabeli 1.11 przedstawiono zestawienie elementów kształtujących zdolność orga-
nizacji do uczenia się. Wyszczególnione elementy wydają się cennym wkładem w wy-
znaczanie czynników kształtujących zdolność organizacji do uczenia się. Niestety ucze-
ni nie poddali swojej koncepcji empirycznej weryfikacji. Jednakże wskazują oni, że
studia przypadków są ważne, lecz szczególnie wartościowe byłyby tu badania przepro-
wadzone na dużej próbie podmiotów.
80
Morgan G., op. cit., str. 102 81
Urlich D., Jick T., von Glinow M.A., High–Impact Learning: Building and Diffusing Learning Capa-
bility, Organizational Dynamics, Autumn 1993, str. 60
53
Tabela 1.11 Budowanie zdolności do uczenia się: architektura zarządzania
KULTURA
W jakim stopniu kultura jest zorientowana na uczenie?
KOMPETENCJE
W jakim stopniu
organizacja posiada
kompetencje do
uczenia się na po-
ziomie indywidual-
nym, zespołu i or-
ganizacji?
KONSEKWENCJE
W jakim stopniu
systemy zarządzania
wydajnością stymu-
lują uczenie się jed-
nostek, zespołów
i procesów?
ZARZĄDZANIE
W jakim stopniu
struktura i procesy
komunikacji zachę-
cają do uczenia się?
ZDOLNOŚĆ DO
ZMIANY
PRZEZ PRO-
CESY I SYS-
TEMY PRACY
W jakim stopniu
procesy i systemy
pracy zachęcają
do uczenia się?
SZKOLENIE
I ROZWÓJ
PERSONELU
OCENIANIE
I WYNAGRADZANIE
STRUKTURA
ORGANIZACYJNA
KOMUNIKACJA
INICJATYWY
ZMIAN
PROCESY
I SYSTEMY PRACY
PRZYWÓDZTWO
W jakim stopniu liderzy demonstrują zaangażowanie w uczenie się?
Źródło: Urlich D., Jick T., von Glinow M.A., High–Impact Learning: Building and Diffusing Learning
Capability, Organizational Dynamics, Autumn 1993, str. 64
A. J. DiBella, E. C Nevis i J. M. Gould nie definiują pojęcia zdolność do uczenia
się, ale charakteryzują je poprzez siedem orientacji. W tabeli 1.12 zawarto wyszczegól-
nione orientacje wraz z podaniem biegunów. Orientacje82
te ściśle korelują z wiedzą na
temat przebiegu procesów organizacyjnego uczenia się.
82
Orientacje te zostały wyszczególnione na podstawie studiów przypadków czterech wybranych przed-
siębiorstw (DiBella A.J., Nevis E.C., Gould J.M., Understanding organizational learning capability,
Journal of Management Studies, 33/3, May, 1996, str. 361–379)
54
Tabela 1.12 Orientacje uczenia się
Nazwa orientacji Bieguny Uwagi
Źródło wiedzy wewnętrzne - zewnętrzne Czy organizacja woli rozwijać
nową wiedzę wewnątrz czy po-
zyskiwać ją ze źródeł zewnętrz-
nych?
Orientacja na pro-
dukt-proces
produkt - proces Czy organizacja inwestuje nową
wiedzę w rozwój produktów
i usług czy raczej w rozwój pro-
cesów?
Sposób dokumen-
towania
osobisty - kolektywny Czy wiedza jest traktowana jako
właściwa jednostce, czy są proce-
sy jej uspołeczniania, czy wiedza
jest składowana w umysłach jed-
nostek czy stanowi własność spo-
łeczną?
Sposób rozpo-
wszechniania
formalny - nieformalny Czy uczenie się zachodzi
w sposób bardziej sformalizowa-
ny i ustrukturalizowany czy na
drodze nieformalnej (w wyniku
wspólnej pracy i dialogu)?
Orientacja
uczenia się
adaptacyjna - innowacyjna Czy uczenie się przedsiębiorstwa
koncentruje się na metodach
i narzędziach doskonalenia tego,
co jest już praktykowane, czy na
testowaniu założeń tkwiących
u podstaw tego, co jest realizo-
wane83
?
Orientacja łańcucha
wartości
projektowanie/wykonanie –
sprzedaż/dostarczanie
W których działaniach organiza-
cji kluczowe wartości i inwesty-
cje uczenia się będą bardziej ce-
nione?
Orientacja rozwoju
umiejętności
indywidualna - grupowa Czy w przedsiębiorstwie dominu-
je indywidualne czy zespołowe
uczenie się?
Źródło: opracowanie własne na podstawie: DiBella A.J., Nevis E.C., Gould J.M., Understanding organi-
zational learning capability, Journal of Management Studies, 33/3, May, 1996, str. 361–379
83
Autorzy widzą te dwie zdolności do uczenia się jako wzajemnie wspierające się, adaptacje – ciągłe
uczenie się, a innowacje – uczenie się radykalnej zmiany
55
Uczeni przyjmują, że organizacje różnią się między sobą ze względu na styl uczenia
się. Powyższe orientacje mogą stanowić punkt wyjścia do charakterystyki istniejącego
stylu. Przy czym style te nie mogą być przedmiotem wartościowania, a ich zidentyfi-
kowanie ma stanowić podstawę do przyspieszenia uczenia się organizacji poprzez
wspieranie działań zgodnych ze stylem uczenia się właściwym dla tej organizacji. We-
dług autorów, zmiana stylu uczenia się wymaga zmiany kultury organizacji.
W przeciwieństwie do powyższej koncepcji zespół M. Czerskiej i R. Rutki zakłada,
że koncepcja uczenia się organizacji powinna zawierać nie tylko aspekt diagnostyczny,
ale również ukierunkować jej rozwój 84
.
Autorzy zakładają, że uczenie się nie jest wartością samą w sobie, ale stanowi śro-
dek do realizacji celów strategicznych przedsiębiorstwa. Koncepcja ta pokazuje kieru-
nek rozwoju uczenia się. Zaproponowana metoda diagnozowania determinant uczenia
się została opracowana teoretycznie, była weryfikowana empirycznie kilkakrotnie, ale
nie na szeroką skalę. W niniejszej pracy powyższa koncepcja zostanie wykorzystana po
zaadoptowaniu do wybranego obszaru badawczego.
Pojęcie uczenia się stosować można w bardzo szerokim znaczeniu jako „ proces
prowadzący do modyfikacji zachowania jednostki w wyniku jej uprzednich doświad-
czeń”85
.
Sposoby uczenia się są różne – dotyczą opanowywania wiedzy i wiążą się
z procesami pamięci. Natomiast do procesu uczenia się odnosi się opanowywanie
umiejętności oddziaływania na rzeczywistość86
. I. Kurcz nie podziela powyższego po-
działu – podkreśla, że „pamięć i uczenie to dwie strony tego samego procesu przyswa-
jania przez organizm nowych doświadczeń”87
.
W praktyce proces uczenia się sprowadza się do umiejętności rozpoznawania sytua-
cji w otoczeniu organizacji. Proces uczenia się można powiązać z modelem działania
zorganizowanego. Posiadając cel oraz określone warunki funkcjonowania organizacji,
jej kompetencje można określić plan działania. Po etapie pozyskania potrzebnych zaso-
bów można przejść do realizacji, po której nastąpi kontrola działania. Proces uczenia się
84
Czerska M., Rutka R., Metoda diagnozowania zdolności przedsiębiorstwa do uczenia się, Prace
Naukowe Akademii Ekonomicznej we Wrocławiu, Wrocław 1996, str. 323–335 85
Kurcz I., Pamięć- uczenie się- język, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1995, str. 98 86
Philips D.C., Soltis J.F., Podstawy wiedzy o nauczaniu, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne,
Gdańsk 2003, str. 11-12 87
Kurcz I., Pamięć- uczenie się- język, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1995, str. 100
56
nie jest jednorazowy, jest to przykład niekończącego się procesu. Organizacja nigdy nie
powinna zakończyć procesu uczenia się, ponieważ sytuacja otoczenia wciąż jest zmien-
na.
Na potrzeby niniejszej pracy przyjęto, że:
proces uczenia się rozumie się jako proces zdobywania i gromadzenia doświad-
czeń, w wyniku czego powstają nowe formy zachowania się i działania lub nastę-
puje modyfikacja zachowań i działań wcześniej nabytych
57
Rozdział 2. Teoretyczny model determinant i efektów procesu uczenia się
Proces uczenia się jest systemem zamkniętym (rys. 2.1). W niniejszej pracy zbadano
wpływ elementów wejścia (determinanty) na elementy wyjścia (efekty). Determinanty
uczenia się oddziałują na proces uczenia się w organizacji uczącej się, w konsekwencji
rzutuje to na efekty uczenia się. Powyższe oddziaływanie może przyjąć formę pro- bądź
anty- efektywnościową.
wpływ proefektywnościowy wpływ antyefektywnościowy
determinant determinant
Rysunek 2.1 Funkcjonowanie organizacji uczącej się
Źródło: opracowanie własne
Determinanty uczenia się, czyli dane wejściowe do systemu, jakim jest organizacja
ucząca się wraz z procesem uczenia się, który w niej zachodzi, można zidentyfikować
w pięciu obszarach: kultura organizacji, organizacja jednostki, zasoby ludzkie, organi-
zacja procesu uczenia się oraz zasoby techniczne w ramach istniejącej strategii organi-
zacji88
.
88
Determinanty uczenia się zostały omówione w dalszej części pracy. Uwarunkowania te, wraz
z pięcioma obszarami, w których się znajdują, zostały opracowane przez M. Czerską i R. Rutkę. Autorka
dostosowała zaproponowane narzędzie do analizy usług edukacyjnych, do potrzeb niniejszej dysertacji.
DETERMINANTY
UCZENIA SIĘ
EFEKTY PROCESU
UCZENIA SIĘ
ORGANIZACJA
UCZĄCA SIĘ
PROCES UCZENIA SIĘ
58
Efekty uczenia się, czyli dane wyjściowe również podlegają ocenie89
. Mierniki zo-
stały uporządkowane w czterech obszarach: perspektywa finansowa, perspektywa klien-
tów, perspektywa procesów wewnętrznych oraz perspektywa rozwoju. Dzięki analizie
poziomu mierników można określić stopień uczenia się poszczególnych organizacji.
Badania empiryczne dotyczące organizacji uczącej się, a w szczególności analizy
determinant oraz pomiaru efektów procesu uczenia się są nadal niewystarczające. Poza
kilkoma wnikliwymi analizami, obejmującymi pojedyncze organizacje nie ma właści-
wie w tej dziedzinie dobrego opracowania o charakterze empirycznym. Dominują bada-
nia jakościowe, przy czym do rzadkości należą badania oparte na formułowaniu
i weryfikowaniu hipotez. Problem ten wynika głównie z braku metod diagnozy deter-
minant oraz pomiaru efektów. Nie ma jednego uniwersalnego narzędzia. W zależności
od specyfiki organizacji można próbować adaptować istniejące metody, niestety z róż-
nym skutkiem.
2.1 Kształtowanie koncepcji determinant
Każda istniejąca organizacja posiada otoczenie, zarówno to zewnętrzne, jak
i wewnętrzne. Na te uwarunkowania składa się szereg czynników oddziaływujących
w mniejszym bądź większym stopniu na tę organizację. Są to: uwarunkowania poli-
tyczno-prawne, kultura narodowa, system edukacji, tempo rozwoju branży oraz sytuacja
na rynku pracy. Należy podkreślić, że stopień wpływu determinant na organizację zale-
ży od badanego obszaru, od branży w której działa badana organizacja oraz od jej pozy-
cji na rynku. Inaczej kształtuje się wpływ organizacji na otoczenie, szczególnie ze-
wnętrzne. Zwykle pojedyncza organizacja ma znikomy wpływ na sytuację w jej dal-
szym otoczeniu. W związku z powyższym determinanty zewnętrzne nie będą podlegały
analizie w niniejszej dysertacji. Jednakże nie mogą one zostać pominięte (rys. 2.2).
89
Efekty uczenia się zostały omówione w dalszej części rozdziału. Narzędzie autorka opracowała przy
wykorzystaniu Strategicznej Karty Wyników (BSC).
59
Rysunek 2.2 Zewnętrzne i wewnętrzne determinanty uczenia się
Źródło: opracowanie własne
Każdy z obszarów uwarunkowań ma tak samo istotne znaczenie dla organizacji, ra-
zem tworzą całość, na którą wpływ ma przyjęta strategia badanej organizacji. Wszystkie
wymienione determinanty uczenia się są ze sobą powiązane wzajemnymi zależnościami
i oddziałują na proces uczenia się organizacji, nie w izolacji, ale kompleksowo, stano-
wiąc pewną wypadkową siłę działania.
ZASOBY
LUDZKIE
ZASOBY
TECHNICZNE
KULTURA
ORGANIZACJI
PROCES
UCZENIA
SIĘ ORGANIZA
CJA PROCESU
UCZENIA SIĘ
ORGANIZACJA
JEDNOSTKI
UWARUNKOWANIA
POLITYCZNO-PRAWNE
SY
ST
EM
ED
UK
AC
JI
KU
LT
UR
A N
AR
OD
OW
A
TEMPO
ROZWOJU
BRANŻY
SYTUACJA
NA RYNKU
PRACY
UWARUNKOWANIA
ZEWNĘTRZNE
UWARUNKOWANIA
WEWNĘTRZNE
60
2.1.1 Strategia organizacji
„Strategia” w języku greckim oznacza kierowanie wojskami z pozycji naczelnego
wodza. Od wieków w terminologii wojskowej oznacza dział sztuki wojennej obejmują-
cy przygotowanie i prowadzenie wojny jako całości90
. Termin ten adaptowano w innych
dziedzinach, również zarządzaniu, niestety nie nadając mu, jak w wojskowości, jedno-
znacznej treści. Dla współczesnych organizacji strategia jest czymś, co jak twierdzi
K. Obłój: „… ma fundamentalny wpływ na życie lub śmierć, na sukces lub porażkę
firmy”91
. Podkreśla on, że w ujęciu teoretycznym strategia oznacza tworzenie i utrzy-
manie wartości dla odbiorcy, natomiast w ujęciu praktycznym odzwierciedla cele i spo-
soby osiągnięcia tych warunków ukierunkowane na osiągnięcie przewagi konkurencyj-
nej92
.
W literaturze przedmiotu występuje mnogość definicji strategii93
, lecz wspólne jest
przedstawianie jej jako sposobu uzyskania zamierzonej pozycji w otoczeniu. W niniej-
szej pracy pod pojęciem strategii będzie się rozumieć94
:
Strategia przedsiębiorstwa powinna obejmować cztery podstawowe obszary: zasięg
(rynki, na jakich będzie konkurować przedsiębiorstwo), dystrybucję zasobów (sposób
rozdzielania swoich zasobów pomiędzy różne zastosowania), wyróżniające kompeten-
cje (to co przedsiębiorstwo robi szczególnie dobrze) oraz synergię (sposób w jaki różne
dziedziny działalności firmy uzupełniają się lub wspomagają)95
.
90
Krupski R. (red.): Zarządzanie Strategiczne. Metody. Koncepcje, Wyd. AE we Wrocławiu, Wrocław,
1999 (za: Pszczółkowski T., Mała encyklopedia prakseologii i teorii organizacji, Wrocław 1978) 91
Obłój K., Strategia organizacji, Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne, Warszawa 1998, str .13-14 92
Obłój K cytowane za: Pocztowski A., Zarządzanie zasobami ludzkimi w krajach Unii Europejskiej,
Wydawnictwo Akademii Ekonomicznej, Kraków 2003, str. 59 93
Definicje strategii zostały zebrane przez R. Krupskiego i przedstawione w pozycji - Krupski R. (red.):
Zarządzanie Strategiczne. Metody. Koncepcje, Wydawnictwo Akademii Ekonomicznej we Wrocławiu,
Wrocław 1999, str. 14-15 94
Chandler A.D. w: Drążek Z., Niemczynowicz B., Zarządzanie strategiczne przedsiębiorstwem, Polskie
Wydawnictwo Ekonomiczne, Warszawa 2003, str. 28 95
Griffin R. W., Podstawy zarządzania organizacjami, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1998,
str. 234-235
proces określania długofalowych celów i zamierzeń organizacji oraz
przyjęcie kierunków działania, a także alokację zasobów,
koniecznych do realizacji tych celów w najbardziej optymalny sposób
61
Konsekwencją wielu ujęć strategii jest duża ilość jej rodzajów i kryteriów ich wyod-
rębniania. Nie sposób jest przytoczyć wszystkich96
. Wybrane klasyfikacje zaprezento-
wano w tabeli 2.1.
Tabela 2.1 Wybrane podstawowe typy strategii
Autor klasyfikacji Rodzaj klasyfikacji Typy strategii
M. Godet, A. Klasik (1) wg analizy SWOT agresywna
konserwatywna
konkurencyjna
defensywna
H. I. Ansoff (2) wg układu produkt-
rynek
penetracji rynku
rozwoju produktu
rozwoju rynku
dywersyfikacji
L. W .Rue, P. G. Holland (3) na poziomie firmy wzrostu koncentracji
integracji pionowej
dywersyfikacji
stabilizacji
obronne redukcji
pozbywania się
likwidacji
kombinowane (łączone)
M. E. Porter (4) konkurencji wiodąca pozycja kosztowa
zróżnicowanie
koncentracja
A. Stabryła (5) na poziomie firmy rozwojowe
stabilizacyjne
restrukturyzacyjne naprawcze
dynamiczne
defensywne
J. Supernat (6) na poziomie firmy koncentracji
stabilizacji
96
Rodzaje i kryteria strategii zostały zebrane przez R. Krupskiego i przedstawione w pozycji - Krupski R.
(red.): Zarządzanie Strategiczne. Metody. Koncepcje, Wydawnictwo Akademii Ekonomicznej we Wro-
cławiu, Wrocław 1999
62
wzrostu integracyjna
dywersyfikacyjna
łączenia i alianse
redukcji oszczędności
dezinwestycji
likwidacji
R. E. Miles, Ch. C. Snow (7) behawioralne prospector
analyser
defender
reactor
M. Czerska, R. Rutka (8) rozwojowe perfekcyjna (stabilizacyjna)
kreatywna (innowacyjna)
Źródło: opracowanie własne na podstawie: (1) Klasik A. (red.), Planowanie strategiczne, Warszawa
1993, str. 111; (2) Ansoff H.I., Corporate Strategy, Penquin Books, Harmondsworth, Middlesex 1971,
str. 98-99; (3) Rue L., Holland P., Strategic Management, New York 1989, str. 41; (4) Porter M. E., Stra-
tegia konkurencji. Metody analizy sektorów i konkurencji, Warszawa 1992, str. 54; (5) Stabryła A., Za-
rządzanie strategiczne w teorii i praktyce firmy, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2005,
str. 58-59; (6) Supernat J.. Zarządzanie strategiczne. Pojęcia i koncepcje, Kolonia Limited, Wrocław
1998, str 197-201; (7) Miles R. E., Snow Ch. C., Organizational Strategy, Structure and Process, New
York 1978, str. 55-57; (8) Czerska M., Rutka R., Uczące się przedsiębiorstwo – odpowiedź na wyzwania
dynamicznego rynku (w:) Nogalski B. i zespół, Kultura organizacyjna – duch organizacji, TNOIK Byd-
goszcz 1999, str. 179
Na potrzeby niniejszej dysertacji zostanie przybliżona klasyfikacja, w której czyn-
nikiem różnicującym jest stopień zmienności i złożoności otoczenia organizacji97
, który
pozwala wyróżnić strategię perfekcyjną (stabilizacyjną) i kreatywną (innowacyjną).
Wybór akurat tej klasyfikacji podyktowany został przydatnością proponowanych strate-
gii do dalszych badań.
Istotne jest to, aby postulowana strategia wyznaczała niezbędny poziom elastyczno-
ści organizacji. Należy pamiętać, że różne organizacje posiadając odmienne strategie
potrzebują różnego zakresu uczenia się, a czynnikiem różnicującym strategie jest sto-
pień burzliwości otoczenia. Decyduje on o poziomie niepewności, jakie otoczenie stwa-
rza organizacji (rys 2.3).
97
Klasyfikacja została przedstawiona m.in. w: Czerska M., Rutka R., Uczące się przedsiębiorstwo – od-
powiedź na wyzwania dynamicznego rynku (w:) Nogalski B. i zespół, Kultura organizacyjna – duch or-
ganizacji, TNOIK Bydgoszcz 1999, str. 179; Czerska M., Zmiana kulturowa w organizacji. Wyzwanie dla
współczesnego menedżera, Difin, Warszawa 2003, str. 53-54
63
Rysunek 2.3 Stopień pewności otoczenia a strategia przedsiębiorstwa
Źródło: Nogalski B. i zespół, Kultura organizacyjna – duch organizacji,
TNOIK Bydgoszcz 1999, str. 180
Charakterystyka otoczenia zawarta jest pomiędzy dwiema skrajnymi sytuacjami:
sytuacja dużej pewności otoczenia ma miejsce, gdy jest ono stabilne i proste;
choć nie ma otoczenia całkowicie wolnego od niepewności, to są jednak takie
organizacje które muszą się liczyć z niewielką tylko dozą owej niepewności
(np. poczta, szkolnictwo);
wysoki poziom niepewności wynika z otoczenia burzliwego i złożonego
(np. branża elektroniczna).
O tym, czy strategia może opierać się na dążeniu do perfekcyjnego realizowania
standardowych, powtarzalnych działań, czy też musi uwzględniać indywidualne wyma-
gania klienta, decyduje profil działalności organizacji oraz jej zewnętrzne
i wewnętrzne warunki funkcjonowania. Powyższa specyfika otoczenia daje podstawę
do klasyfikacji strategii na perfekcyjną i kreatywną98
.
Strategia perfekcyjna nastawiona jest na coraz sprawniejsze realizowanie działań
składających się na funkcjonowanie organizacji, czyli na ciągłe doskonalenie aktualnie
realizowanych zadań. Są one wykonywane bez zastanowienia się nad sensem i zapo-
trzebowaniem na te działania, zarówno w samej organizacji jak i w jej otoczeniu. Takie
poczynania prowadzą do dublowania procedur, działań, a w konsekwencji także wyni-
ków. Absolutyzacja przepisów ma swoje źródło w przekonaniu o ponadczasowej warto-
ści sprawdzonych metod działania. Powyższa strategia sprawdza się w ustabilizowa-
nych warunkach. Wynika z niej niewielka potrzeba zdobywania wiedzy w procesie
98
Czerska M., Ucząca się organizacja…, op. cit., str. 543
Mała pewność otoczenia
Strategia perfekcyjna
Duża pewność otoczenia
Strategia kreatywna
Zakres
pewności
otoczenia
Zakres krea-
tywności
strategii
64
uczenia się. Natomiast w zmiennym otoczeniu, przy załamaniu się dotychczasowych
warunków funkcjonowania, nie spełnia jednak oczekiwań. Przyszła sytuacja organizacji
w warunkach niepewności zależy nie tylko od tego, czy sprawnie rozwiąże ona swoje
aktualne problemy, ale czy i w jakim stopniu zostaną natychmiast podjęte działania po-
zwalające zaadoptować się do przyszłych zmian w otoczeniu.
Strategia kreatywna zmierza przede wszystkim do poszukiwania nierozpoznanych
obszarów, nowych sposobów zaspokajania dotychczasowych potrzeb klientów, a także
kreowania i szybkiego reagowania na nowe potrzeby. Poszukuje nieznanych sposobów
wytwarzania wyrobów już wytwarzanych, realizacji usług już realizowanych. Strategia
ta sprawdza się w zmiennym otoczeniu. Realizacja tej strategii wymaga sprawnego rea-
gowania na zmiany w otoczeniu i nadążania za nimi. Rozwiązania organizacyjne muszą
zapewnić wykorzystanie twórczych możliwości członków organizacji. Organizacja rea-
lizująca tę strategię powinna zaakceptować różnorodność punktów widzenia i wielość
pomysłów jej członków. Komunikacja wewnątrz organizacji powinna być przede
wszystkim dwukierunkowa, ponieważ większe znaczenie mają tu umiejętności krea-
tywne niż doświadczenie.
W XXI wieku częste zmiany w otoczeniu są normą, co oznacza większą potrzebę
uczenia się. Zwiększanie potrzeby zdobywania wiedzy powoduje ewolucyjną zmianę
w strategii perfekcyjnej na strategię kreatywną. Zmiana strategii dokonuje się w przed-
stawionych w tabeli 2.2 wymiarach.
Tabela 2.2 Strategia jako wyznacznik poziomu uczenia się organizacji
Lp. Wymiary
strategii
Strategia perfekcyjna Strategia kreatywna
1. Charakter
produktów
produkty standardowe
(wytwarzane masowo lub
seryjnie)
produkty zindywidualizo-
wane (wytwarzane małose-
ryjnie lub jednostkowo)
2. Strategia
konkurowania
oferowanie standardowego
produktu o najniższej cenie
oferowanie zindywiduali-
zowanego produktu najlep-
szego w danym przedziale
cenowym
3. Filozofia rozwoju
firmy
podpatrzeć innych i zrobić
to lepiej
wyprzedzić innych poprzez
nowatorstwo
4. Stosunek
do ryzyka
preferowanie rozwiązań
zwiększających pewność
preferowanie rozwiązań
dających szansę wzrostu
65
wyników efektywności (relacji przy-
chodu do nakładu)
5. Reakcja na ocze-
kiwania klienta
sprzedać klientowi to,
czym firma dysponuje
zdobyć dla klienta to, cze-
go oczekuje
6. Przedmiot
sprzedaży
poniesione nakłady satysfakcja klienta
7. Źródła wartości
dodanej
nakłady pracy żywej
i uprzedmiotowionej
pomysł, koncepcja, unika-
towość produktu
8. Charakter rynku względnie ustabilizowany
(niezmienni klienci i ich
potrzeby)
zmienny i dynamiczny
(zmieniający się klienci
i ich oczekiwania)
9. Stosunek firmy
do klienta
to petent przysparzający
problemów
to faktyczny pracodawca
10. Postawa w trakcie
negocjacji
wycofanie się, gdy aktual-
ne możliwości nie gwaran-
tują sprostania oczekiwa-
niom klienta
ustalenie w jakim czasie
i zakresie możemy dosto-
sować się do oczekiwań
klienta
11. Klient postrzega-
ny jako:
potencjalne źródło infor-
macji o jego aktualnych
potrzebach
potencjalne źródło infor-
macji o jego przyszłych
potrzebach
12. Pozycja rynkowa
przedsiębiorstwa
dominująca i stabilna, brak
istotnych zagrożeń dla tej
pozycji
niestabilna i poczucie sil-
nego zagrożenia ze strony
konkurencji
Źródło: Czerska M., Rutka R., Zdolność przedsiębiorstwa do „uczenia się”( narzędzie diagnostyczno –
analityczne), część A, Uniwersytet Gdański, 2003, rękopis
Według M. Czerskiej i R. Rutki punktem wyjścia do oceny procesu uczenia się jest
identyfikacja pożądanego poziomu elastyczności firmy wyznaczonego przez jej strate-
gię. Stopień nasilenia pożądanych cech uczenia się nie będzie więc oceniany
w sposób bezwzględny lecz w stosunku do wymagań strategicznych.
Identyfikacja uwarunkowań strategicznych pozwoli na ustalenie pożądanego po-
ziomu zdolności organizacji do uczenia się. Są bowiem takie sektory i segmenty rynku,
które nie wymagają od organizacji wysokiego poziomu zdolności do uczenia się, po-
nieważ funkcjonują one w obszarze względnej stabilności oczekiwań klientów i warun-
ków działania. Inne organizacje funkcjonują w warunkach wymagających strategii
opartych na kreatywności i elastyczności99
.
Należy sobie uświadomić, że potrzeba uczenia się wynika ze strategii ukierunkowa-
nej aktualnym stanem otoczenia organizacji, natomiast na poziom uczenia się wpływają
99
Rutka R., Czerska M. (red.): Uczące się przedsiębiorstwo, Zachodniopomorska Szkoła Bussinesu
w Szczecinie
66
jego determinanty. Strategia musi być spójna nie tylko z otoczeniem, ale także ze sta-
nem rzeczywistym organizacji. Należy pamiętać aby na przyszłość kształtować deter-
minanty na podstawie strategii organizacji.
Dążenie organizacji do strategii perfekcyjnej wiąże się bezpośrednio z mniejszą po-
trzebą uczenia się, natomiast im w większym stopniu strategia ma charakter kreatywny
tym potrzeba uczenia się jest większa. Strategia może sprzyjać uczeniu się lub utrudniać
ten proces.
Strategia perfekcyjna wiąże się bezpośrednio z niską tolerancją niepewności w ob-
szarze kultury organizacji. Jeśli chodzi o wybór strategii personalnej preferowana jest
strategia sita. Organizacja stosująca strategię perfekcyjną jest organizacją statyczną,
gdzie w obszarze techniki stawia się na naśladownictwo, a nie na innowacje, a proces
uczenia się wykorzystuje mechanizm dźwigni indywidualnej100
.
Strategia kreatywna wiąże się natomiast z wysoką tolerancją niepewności w obsza-
rze kultury organizacji. Strategia personalna oparta jest na strategii kapitału ludzkiego.
Organizacja dążąca do strategii kreatywnej jest elastyczna, popiera innowacje oraz
w procesie uczenia się wykorzystuje dźwignię zespołową101
.
2.1.2 Kultura organizacji
Zainteresowanie problematyką kultury organizacji pojawiło się na przełomie lat 70
i 80. XX wieku. Dostrzeżono wtedy jej wpływ na efektywność zarządzania. Po okresie
dominacji metod ilościowych w badaniach nad organizacją nastąpił ponowny odwrót
w kierunku metod jakościowych. Badanie tzw. „miękkich”102
obszarów organizacji
umożliwiło badaczom dostrzeżenie wielu zjawisk, które nie poddają się statystycznemu
modelowaniu. Kultura organizacji jest właśnie takim zjawiskiem, którego nie da się
może zmierzyć, ale można je opisać, wyjaśnić i dzięki temu spróbować zrozumieć103
.
100
Poszczególne elementy zostały przedstawione w rozdziale 2 jako determinanty zdolności do uczenia
się 101
Poszczególne elementy zostały przedstawione w rozdziale 2 jako determinanty zdolności do uczenia
się 102
Inaczej niewymiernych, społecznych 103
Czerska M., Zmiana kulturowa w organizacji. Wyzwanie dla współczesnego menedżera, Difin, War-
szawa 2003, str. 10
67
Pomimo faktu, iż kultura organizacji definiowana jest w literaturze bardzo licznie,
pozostaje nadal terminem nie do końca sprecyzowanym104
. Wielość definicji doprowa-
dziła do podjęcia prób ich klasyfikacji (tab. 2.3).
Tabela 2.3 Zestawienie wybranych definicji kultury organizacji
Autor Definicja
E. Jacques (1) kultura organizacji to zwyczajowe czy tradycyjne sposoby my-
ślenia i działania w większym lub mniejszym stopniu wspólne
dla wszystkich członków organizacji, których nowi członko-
wie musza się nauczyć i przynajmniej w części uznać za wła-
sne, aby ich przyjęto do służby na rzecz firmy
E. H. Schein (2) kultura organizacyjna to zespół rozsądnych reguł postępowa-
nia, odkrytych, ustanowionych i rozwiniętych przez grupę,
służących do zmagania się z problemem wewnętrznej integra-
cji i zewnętrznym dostosowaniem, które dzięki wystarczająco
dobremu działaniu wytyczają nowym członkom sposób myśle-
nia i odczuwania w aspekcie wspomnianych problemów
M. Bartnicki, R. Kryś,
J. Stachowicz (3)
kultura organizacyjna to podzielane znaczenia i symbole, rytu-
ały, schematy poznawcze nieustannie formowane i przekształ-
cane w miarę, jak organizacja stara się zrównoważyć wymogi
zachowania wewnętrznej spoistości z potrzebami reakcji wy-
krywanymi w otoczeniu, kultura ta obejmuje wzorce kategory-
zowania rzeczywistości, schematy decyzyjne kategoryzujące
zjawiska, procedury ignorowania lub interpretowania anomalii
mogących naruszyć użytkowany układ odniesienia
L. W. Rue,
P. G. Holland (4)
kultura organizacyjna to zbiór wierzeń, przekonań szerzących
się w firmie, dotyczących tego jak prowadzić interesy, jak po-
winni się zachowywać pracownicy i jak powinni być trakto-
wani
K.S. Cameron,
R.E. Quinn (5)
kultura organizacji jest zbiorem wartości uważanych za oczy-
wiste, założeń, o których się nie mówi, wspólnych oczekiwań,
definicji, elementów pamięci zbiorowej; odzwierciedla domi-
nujące poglądy, określa poczucie tożsamości pracowników,
dostarcza niepisanych a często nie do końca uświadomionych
zasad postępowania w miejscu pracy, wzmacnia trwałości sys-
temu społecznego
E. Pietkiewicz,
S. Kałużny (6)
kultura organizacyjna oznacza właściwy klimat organizacyjny
i sposób zarządzania, system zachęt, kwalifikacji, stosunki
międzyludzkie itd.
104
Na temat tych badań m.in. w: Sikorski Cz., Zachowania ludzi w organizacji, Wydawnictwo Naukowe
PWN, Warszawa 1999, str. 232; Sułkowski Ł., Kulturowa zmienność organizacji, Polskie Wydawnictwo
Ekonomiczne, Warszawa 2002, str. 51
68
M.Romanowska,
M Jarosiński (7)
kulturę organizacyjną należy rozumieć jako wytworzony przez
grupę schemat myślenia, odczuwania i reagowania, któremu
podporządkowują się członkowie grupy, a który uczy ich roz-
różniać, jakie postawy i zachowania są pozytywne, a jakie ne-
gatywne
Cz. Sikorski (8) kultura organizacyjna to system nieformalnie utrwalonych
w środowisku społecznym organizacji wzorów myślenia
i działania, mających znaczenie dla realizacji formalnych ce-
lów organizacyjnych
Źródło: opracowanie własne na podstawie: (1,2,8) Sikorski Cz, Kultura organizacyjna, Wydawnictwo
C.H.Beck, Warszawa 2002, str. 2-4; (3) Bartnicki M., Kryś R., Stachowicz J., Kultura organizacyjna
przedsiębiorstw, Studium kształtowania procesu zmian zarządzania, PAN, Ossolineum, Kraków-Łódź-
Wrocław 1988, str. 67; (4) Rue L., Holland P., Strategic Management, New York 1989, str. 88 (5) Came-
ron K. S.., Quinn R. E., Kultura organizacyjna – diagnoza i zmiana. Model wartości konkurujących,
Oficyna Ekonomiczna, Kraków 2003, str. 24; (6) Pietruszka-Ortyl A., Kultura organizacji w: Potocki A.
(red.) Zachowania organizacyjne. Wybrane zagadnienia, Difin, Warszawa 2005, str. 170; (7) Romanow-
ska M., Jarosiński M., Kultura organizacji, w: Romanowska M. (red.) Podstawy organizacji i zarządza-
nia, Difin, Warszawa 2001, str. 121
Na potrzeby niniejszej dysertacji przyjęto, iż105
:
Wśród autorów podejmujących próby wyróżnienia elementów składowych kultury
brakuje zgodności w warstwie terminologicznej oraz ilości wskazanych elementów.
Jednakże cechą wspólną jest przyjęta podstawa podziału na poszczególne części skła-
dowe. W tabeli 2.4 zaprezentowano wyróżnione przez poszczególnych autorów przeja-
wy kultury, które przedstawiane są w kolejności od najbardziej do najmniej widocz-
nych, stanowiących rdzeń kultury i będących podstawą i źródłem dla pozostałych ele-
mentów.
Tabela 2.4 Zestawienie wybranych przejawów kultury
Autor Przejawy kultury
A. L. Kroeber,
C.A. Kluckhohn
symbole
wzory zachowań
wzory myślenia
G. Hofstede symbole
bohaterowie
105
Jacques E. w: Czerska M., Zmiana kulturowa w organizacji… op.cit. str. 11
kultura organizacji to zwyczajowy sposób myślenia, odczuwania i działania
– podzielany, przyswajany i asymilowany przez pracowników
69
rytuały
wartości
F. Trompenaars wytwory i zachowania człowieka
normy i wartości
podstawowe założenia (rdzeń)
E. H. Schein artefakty
normy i wartości
założenia
Źródło: opracowanie własne na podstawie: Sikorski Cz, Kultura organizacyjna, Wydawnictwo C.H.Beck,
Warszawa 2002, str. 7 (za:) A Critical Review of Concepts and Definitions, Papers Peabody Museum,
1/1952; Trompenaars F., Hampden-Turner C., Siedem wymiarów kultury. Znaczenie różnic kulturowych
w działalności gospodarczej, Oficyna Ekonomiczna, Kraków 2002, str.37; Kostera M., Kownacki S.,
Kierowanie zachowaniami organizacyjnymi, (w:) Koźmiński A., Piotrowski W. (red.) Zarządzanie. Teo-
ria i praktyka, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1996, str. 439; Hofstede G., Kultury
i organizacje. Zaprogramowanie umysłu, PWE, Warszawa 2000, str.43.
W niniejszej dysertacji zostanie opisany szerzej model kultury opracowany przez
E. Schein’a106
. Poszczególne elementy nazywane poziomami zostały wyodrębnione ze
względu na dwie cechy – trwałość i uwidocznienie. Model Schein’a został przedstawio-
ny na rysunku 2.4
Najbardziej widocznym tworem kultury są artefakty będące implikacją pozostałych
poziomów kultury i są możliwe do interpretacji tylko w powiązaniu z nimi. Służą do
„utrzymania przy życiu” mało uchwytnych założeń i systemów wartości poprzez prze-
kazywanie ich nowym członkom danej kultury107
. Artefakty są przejawem kultury
i jako takie mogą uwidaczniać się w postaci artefaktów fizycznych (materialnych) po-
przez ubiór, wygląd budynków, sposób aranżacji wnętrz, behawioralnych jako ceremo-
nie lub rytuały oraz werbalnych (językowych) uwidaczniających się w języku, anegdo-
tach i legendach. Artefakty stanowią najmniej trwały poziom kultury.
Kolejny poziom kultury to normy i wartości, są mniej trwałe od założeń, ale bar-
dziej niż artefakty. Jednocześnie są trudniejsze do zaobserwowania niż artefakty.
M. J. Hatch definiuje je jako „społecznie uznawane zasady, cele i standardy, którymi
opisuje się jakiś walor wewnętrzny”108
. Stanowią one reguły, które pozwalają członkom
danej kultury określić zachowanie pożądane w danej sytuacji. Mogą one przybierać
106
Charakterystyka modelu E. Schein’a została zawarta w : Schein E.H., Organizational Culture and
Lidership, Jossey-Bass Publishers, San Francisco, 1992 107
Steinman H., Schreyogg G., Zarządzanie. Podstawy kierowania przedsiębiorstwem, Wydawnictwo
Politechniki Wrocławskiej, Wrocław 1992, str. 322 108
Hatch M. J., Teoria organizacji, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2001, str. 217
70
formy zarówno formalne, jak i nieformalne109
, co z kolei prowadzi do możliwości wy-
różniania dwóch rodzajów samych norm i wartości – deklarowanych i przestrzega-
nych110
.
Rysunek 2.4 Model kultury E. Schein’a
Źródło: opracowanie własne na podstawie: Czerska M., Zmiana kulturowa w organizacji. Wyzwanie dla
współczesnego menedżera, Difin, Warszawa 2003, str. 13
109
Trompenaars F., Hampden-Turner C., Siedem wymiarów kultury. Znaczenie różnic kulturowych w
działalności gospodarczej, Oficyna Ekonomiczna, Kraków 2002, str.37 110
Kostera M., Kownacki S., Kierowanie zachowaniami organizacyjnymi, (w:) Koźmiński A., Piotrowski
W. (red.) Zarządzanie. Teoria i praktyka, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1996, str. 440
ŁA
TW
IEJS
ZA
DO
ZM
IAN
Y
TR
UD
NIE
JSZ
A D
O Z
MIA
NY
artefakty
normy i wartości
założenia podstawowe
widoczne, świadome,
ale wymagające
interpretacji
częściowo
widoczne
i świadome
nie
wid
ocz
ne,
nie
świa
dom
e
71
Najgłębszym poziomem kultury są podstawowe założenia. Według G. Hofstede jest
to samo jądro kultury, jej trzon, który warunkuje skłonność człowieka do dokonywania
określonych wyborów111
, decyduje o sposobie postrzegania świata. Wielu autorów za-
łożenia kulturowe nazywa wierzeniami, co, zdaniem Cz. Sikorskiego, dodatkowo pod-
kreśla trudność ich racjonalnego uzasadnienia112
. Założenia w większości są niedostęp-
ne świadomemu myśleniu i przyjmowane przez członków danej kultury jako coś oczy-
wistego i niekwestionowanego. Dotyczą one rozstrzygnięć w sprawach podstawowych
dla człowieka. Najczęściej przywoływane w literaturze to:
założenia dotyczące otoczenia,
założenia dotyczące natury rzeczywistości,
założenia dotyczące natury człowieka,
założenia dotyczące natury ludzkich działań,
założenia dotyczące stosunków międzyludzkich,
założenia dotyczące pojmowania prawdy i czasu,
założenia dotyczące stosunku jednorodności do różnorodności113
.
Kultura pełni w organizacji różne funkcje. Dla potrzeby tego opracowania przed-
stawione zostanie wyróżnienie proponowane przez Cz. Sikorskiego na funkcję integra-
cyjną, percepcyjną oraz adaptacyjną114
.
Funkcja integracyjna kultury odnosi się do wspomnianej definicji kultury jako ko-
lektywnego zaprogramowania umysłu, czyli wspólnego punktu odniesienia dla pewnej
zbiorowości. Kultura integruje grupę poprzez wspólne wzory myślenia, wierzenia, od-
czucia czy wartości. Pozwala odczuć członkom danej grupy łączące ich więzi.
Percepcyjna funkcja kultury odnosi się do wzorów myślenia wynikających
z kultury, które determinują sposób postrzegania zjawisk, procesów i sytuacji. Kultura
pozwala człowiekowi na tworzenie i nadawanie sensu otaczającemu go światu.
Funkcja adaptacyjna, ściśle związana z funkcją percepcyjną, polega na stabilizowa-
niu rzeczywistości poprzez wypracowanie na podstawie wzorców zawartych w kulturze
111
G. Hofstede na określenie najgłębszego poziomu kultury używa terminu „wartości”, lecz zdefiniowa-
nych jako „skłonności do dokonania określonego wyboru” wskazuje, że różnica występuje jedynie w
terminologii (Hofstede G., Kultury i organizacje. Zaprogramowanie umysłu, PWE, Warszawa 2000,
str.44). 112
Sikorski Cz, Kultura organizacyjna, Wydawnictwo C.H.Beck, Warszawa 2002, str. 8 113
Schein E.H., Organizational Culture and Lidership, Jossey-Bass Publishers, San Francisco 1992, str.
95-96;
Steinman H., Schreyogg G., Zarządzanie. Podstawy kierowania przedsiębiorstwem, Wydawnictwo Poli-
techniki Wrocławskiej, Wrocław 1992, str. 322; Sitko-Lutek A., Kulturowe uwarunkowania kształcenia
menedżerów, Wydawnictwo UMCS, Lublin 2005, str. 34-39 114
Sikorski Cz., Kultura organizacyjna, Wydawnictwo C.H.Beck, Warszawa 2002
72
gotowych schematów reakcji na zachodzące zmiany, sposobów radzenia sobie w trud-
nych sytuacjach. Pozwala to na ograniczenie niepewności poprzez możliwość zaplano-
wania i przewidzenia własnych zachowań.
Kultura organizacji jako szeroko omawiane pojęcie podlega także klasyfikacji, która
ma przede wszystkim charakter porządkujący. Typologii kultur organizacji jest wiele115
,
są też one niejednokrotnie zbliżone do siebie, a nawet bardzo podobne.
Najlepszą dla potrzeb pracy jest klasyfikacja kultur organizacji opracowana przez
Cz. Sikorskiego116
. Według powyższej klasyfikacji można wyodrębnić:
Kulturę niskiej tolerancji niepewności, nastawioną na pewność realizacji założonych
zachowań. Organizacja i jej członkowie oceniani są według zgodności ich działań
z procedurami. Wyniki i nakłady są jedynie efektem założonych procedur, a odpo-
wiedzialność za nie spoczywa na planistach i kierownictwie. Kultura ta sprawdza
się, gdy warunki działania są z góry do przewidzenia i są stabilne. Ten typ kultury
zakłada planowość i jednowariantowość działań oraz determinizm efektów;
Kulturę wysokiej tolerancji niepewności, nastawioną na racjonalizację relacji po-
między wynikami a nakładami poniesionymi na ich uzyskanie. Organizacja i jej
członkowie oceniani są za zaprojektowanie efektywniejszych procedur realizacji do-
tychczasowych zadań, bądź zaplanowanie nowych zadań, które można realizować
efektywniej niż dotychczasowe. Kultura ta sprawdza się, gdy warunki działania są
zmienne i nieprzewidywalne. Liczy się samodzielność, inicjatywa, współpraca, po-
szukiwanie okazji i integracja z organizacją. Ten typ kultury akceptuje udział
w grze rynkowej, wielowariantowość działań i probabilizm efektów117
.
Należy mieć jednak świadomość, że obie powyższe kultury to skrajne postaci, dzię-
ki którym można wyznaczyć obszar, w którym sytuuje się każda badana kultura organi-
zacji. Większość badanych kultur łączy w sobie elementy obu rodzajów.
Szczegółową charakterystykę omawianych typów kultur organizacji przedstawiono
w tabeli 2.5.
115
Np. Deal’a i Kennedy’ego, Handy’ego, Hofstede’a, Zbiegień-Maciąga, Sathe’a czy też Kotter’a
i Heskett’a za: Czerska M., Zmiana kulturowa w organizacji… op.cit. str. 26-31 116
Sikorski Cz., Zachowania ludzi w organizacji, PWN, Warszawa 1999, str. 240-267 117
Czerska M., Zmiana kulturowa w organizacji… op.cit. str. 31-32
73
Tabela 2.5 Kultura organizacji według stopnia tolerancji niepewności
Kryterium
podziału
Cechy kultury niskiej
tolerancji niepewności
Cechy kultury wysokiej
tolerancji niepewności
1. Stosunek do
eksperymentów
i nowych
doświadczeń
Charakterystyczne jest podążanie
starymi, utartymi szlakami, perfek-
cjonalizacja w realizacji powta-
rzalnych, stałych zadań. Ludzie nie
podejmują działań kreatywnych,
innowacyjnych. Organizacja nara-
żona jest na statyczność.
Organizacje o tej kulturze cechuje
otwartość na eksperymenty i nowe
doświadczenia. Celem jest uela-
stycznienie instytucji, lepsze przy-
stosowanie do zmiennych oczeki-
wań rynku. Łatwiej jest wówczas
nie dać się wyprzedzić innym.
2. Prawo do ryzyka Brak prawa do ryzyka i ocena za
incydenty powodują obawę przed
wszelkimi innowacjami. Rodzą
statyczność, koncentrują decyzje
w ręku kadry kierowniczej, skła-
niają do autokratyzmu, silnej kon-
troli
Prawo do ryzyka i ocena wyniko-
wa dają szansę i odwagę do ekspe-
rymentowania, włączenia pod-
władnych w podejmowanie decy-
zji oraz do samokontroli.
3. Rozwiązywanie
problemów
Problemy są rozwiązywane indy-
widualnie przez kierownika. Rodzi
to u podwładnych poczucie przed-
miotowości, niską samoocenę,
prowadzi do „wyuczonej nieudol-
ności”, może pogorszyć jakość
decyzji i proces jej wdrożenia.
Problemy rozwiązywane są gru-
powo. Daje to wzrost zaintereso-
wania pracą, poczucie podmioto-
wości, rozwija u podwładnych ich
samoocenę. Pomaga poprawić
jakość decyzji, ułatwia jej wdra-
żanie.
4. Relacje
przełożony
- podwładny
Są hierarchiczne, sformalizowane.
Kierownik reprezentuje interes
firmy, jest ponad grupą.
Brak jest możliwości dyskusji
z przełożonym, jego decyzjami.
Mają charakter otwarty, są oparte
na dyskusji i wzajemnej wymianie
doświadczeń. Zwierzchnik umie-
jętnie kojarzy interesy firmy
i podwładnych.
5. System komuni-
kowania się
Pionowy, sformalizowany system
komunikacji stawia zwierzchnika
w pozycji „centrum informacyjne-
go” podległej jednostki. Oprócz
tego przepływ informacji jest rela-
tywnie wolniejszy, interpretacja
informacji częściowo obarczona
błędami, reakcja wolniejsza. Obni-
ża to znacznie sprawność systemu
komunikacji.
Odformalizowana, przebiegająca
również w poziomie sprawna sieć
komunikacyjna daje szybszy prze-
pływ informacji, bardziej nieza-
wodną ich interpretację, szybszą
reakcję.
6. Podstawowe
źródło sprawo-
wania władzy
Władza oparta jest na autorytecie
formalnym, wynikającym z pozycji
organizacyjnej oraz prawa do wy-
nagradzania i karania.
Władza oparta jest na autorytecie
osobistym, autorytecie przywódz-
twa wynikającym z rzeczywistych
kompetencji i cech osobowych
zwierzchnika. Podwładni sami
akceptują władzę, jaką sprawuje
nad nimi kierownik.
74
7. Stosunek do
różnic poglądów
Obowiązuje kultura „jednego naj-
lepszego rozwiązania”, zaprogra-
mowanego przez kierownictwo.
Rodzi to tendencję konformizmu.
Zdania przeciwne i zastrzeżenia są
odrzucane. Brak jest u decydentów
mechanizmów wymuszających
autorefleksję.
Kultura „odmiennych zdań”
umożliwia partnerstwo, eliminuje
obawy, umożliwia wykorzystanie
potencjału intelektualnego pod-
władnych, daje szansę na przemy-
ślenie i ewentualną korektę poglą-
dów.
8. Relacje
z otoczeniem
Widoczna jest tendencja do „za-
mykania się w sobie”, do autono-
mizacji. Obowiązuje myślenie
kryteriami perfekcjonalizacji do-
tychczasowych procedur. Zmiany
w otoczeniu postrzegane są jako
zakłócenia i zagrożenia. Jeżeli już
„gra” z otoczeniem – to ma ona
mieć charakter „wygrać-przegrać”
(gra 0 sumie zerowej).
Instytucje postrzegają siebie jako
jednostki otwarte, działające
w zmiennym otoczeniu. Miarą
racjonalności działania ma być
stałe przystosowanie się instytucji
do zmian w otoczeniu. Te zmiany
postrzegane są jako szanse. „Gra”
z otoczeniem to gra „wygrać-
wygrać” (o sumie niezerowej).
9. Stosunek do
zmian
Występuje tu zjawisko niechęci
i oporów wobec zmian. Zmiany są
dla uczestnika podejrzane, postrze-
gane jako zagrożenie dotychcza-
sowego porządku. Zmiany trzeba
więc wprowadzać przy znacznie
większych kosztach.
Zmiany traktowane są jako szanse,
wyzwania. Stąd ludzie akceptują
je i czynnie uczestniczą w ich
wprowadzaniu.
10. Stosunek do
firmy
Brak lojalności i poczucie obcości
wobec firmy skłania ludzi do dzia-
łań głównie na rzecz realizacji
własnych oczekiwań, co może być
sprzeczne z celami firmy.
Integracja i lojalność wobec firmy
mobilizują pracowników do anga-
żowania się na jej rzecz bez do-
datkowych zewnętrznych oddzia-
ływań. Zmniejsza się fluktuacja
kadr.
11. Miejsce pracy
w hierarchii
wartości
Praca traktowana jest jako dolegli-
wość, przykra konieczność.
Praca stanowi naturalną potrzebę
człowieka, ujście dla jego twórczej
aktywności. Jest miarą wartości
i godności życia.
12. Kryterium oce-
ny organizacji
i uczestników
Zgodność działania z procedurami Efektywność działania
Źródło: Czerska M., Zmiana kulturowa w organizacji. Wyzwanie dla współczesnego menedżera, Difin,
Warszawa 2003, str. 32-34
Kultura organizacji ma duży wpływ na proces uczenia się każdej organizacji. Kul-
tura o wysokiej tolerancji niepewności – jako, że cechuje ją otwartość na nowe do-
świadczenia, że stawia na pracę zespołową i jest jednostką odformalizowaną, gdzie
władza oparta jest na autorytecie osobistym - determinuje znaczny rozwój procesu
75
uczenia się tejże organizacji. Taka organizacja jest otwarta, stawia na integrację i lojal-
ność jej członków i dzięki temu jej uczenie się jest szybsze i pełniejsze.
2.1.3 Organizacja jednostki
W niniejszym punkcie, zasadniczym będzie sposób zorganizowania jednostki, czyli
sposób dobrania i zorganizowania odpowiednich elementów składowych – atrybutów.
Z powyższego wynika, iż zasadne jest użycie pojęcia organizacja w ujęciu atrybuto-
wym, czyli rozumianym jako pewien szczególny rodzaj stosunków części do siebie
i złożonej z nich całości.
W założeniu organizującego, stosunki te powinny polegać na tym, że części współ-
przyczyniają się do powodzenia całości. Tak rozumiany aspekt atrybutowy ma charak-
ter postulatywny. Natomiast w znaczeniu rezultatowym, są to wszelkiego rodzaju sto-
sunki części do części i złożonej z nich całości, niezależnie od tego czy mają one cha-
rakter konstruktywny, czy destruktywny. Proporcje między tymi dwoma rodzajami
związków świadczą o jakości zarówno organizacji jak i procesu organizowania.
Na potrzeby niniejszej dysertacji przyjęto:
Budowa wewnętrzna organizacji dotyczy zasobów zarówno rzeczowych, ludzkich,
jak i organizacyjnych. Dlatego organizacja w znaczeniu atrybutowym dotyczy zarówno:
1) fizycznego rozmieszczenia poszczególnych zasobów rzeczowych w przestrzeni
(układ przestrzenny organizacji),
2) rozmieszczenia stanowisk organizacyjnych i zadań wykonywanych przez ludzi
w ramach tych stanowisk w przestrzeni organizacyjnej (konfiguracja, specjalizacja,
centralizacja),
3) jak i procesów (uporządkowanych ciągów działań) jakie są wykonywane w ramach
zadań organizacji i współpracy między tymi stanowiskami (układ dynamiczny).
Prawidłowa organizacja w znaczeniu atrybutowym oznacza prawidłową jej budowę,
funkcjonowanie oraz współdziałanie wszystkich tych elementów.
organizacja to taka całość, której części współprzyczyniają się
do powodzenia tej całości
76
Synonimem organizacji (jako rezultatu organizowania) w ujęciu atrybutowym jest
struktura organizacyjna. Termin struktura pochodzi od łacińskiego słowa „structura”
i oznacza budowę, rozumianą jako rozmieszczenie elementów oraz zbiór określonych
relacji zachodzących między elementami przedmiotu złożonego (systemu) bez
uwzględnienia jakości tych elementów, czyli tego czym są te elementy118
. Pojęcie struk-
tury podobnie definiowane jest przez innych autorów119
. Zgodnie z tym określeniem
istota struktur sprowadza się do relacji między elementami tworzącymi dany układ, sys-
tem. Struktura organizacyjna w swoich założeniach pełni istotne funkcje regulacyjne
kształtujące szeroko pojęty ład wewnątrzorganizacyjny. Z jednej strony określa miejsce
każdego uczestnika systemu, z drugiej zaś określa pożądane sposoby zachowania indy-
widualnego i zespołowego. Pierwszy z tych aspektów regulacyjnej funkcji struktury
można nazwać strukturalizacją (porządkowaniem) elementów, drugi natomiast struktu-
ralizacją działań.
H. Mintzberg podjął się próby usystematyzowania dorobku empirycznego dotyczą-
cego struktur organizacyjnych. Mintzberg stwierdził, że każda zorganizowana działal-
ność ludzka rodzi w sobie dwie podstawowe (a zarazem przeciwstawne) potrzeby: po-
działu pracy według specjalizacji wykonywanych funkcji i zadań, ich koordynacji oraz
podziału władzy według kompetencji i uprawnień do podejmowania decyzji i ponosze-
nia odpowiedzialności z tego tytułu120
.
W ramach każdej organizacji występuje pięć podstawowych części:
1. Wykonawczy rdzeń – grupujący tych członków organizacji, którzy wykonują pod-
stawową pracę, związaną ściśle z produkcją wyrobów i świadczeniem usług.
2. Strategiczny wierzchołek - grupujący z reguły prezesa oraz innych kierowników
najwyższego szczebla, a także ich asystentów itd.
3. Linia środkowa – obejmuje kierowników realizujących identyczne funkcje jak na-
czelne kierownictwo (dotyczy to tylko kierowanych przez nich jednostek organiza-
cyjnych, a nie całej firmy).
4. Technostruktura – obejmuje ludzi, których głównym zadaniem jest standaryzacja
pracy innych pracowników (pracownicy umysłowi, systemy finansowe itd.).
118
Rutka R., Organizacja [w:] Czermiński A., Czerska M. …op. cit., str. 183 119
Krzyżanowski L., Podstawy nauki zarządzania, PWN, Warszawa, 1998, str. 30, Pszczółkowski T.,
Mała encyklopedia prakseologii i teorii organizacji, Encyklopedia PWN, t.4, str. 30 120
Bednarski A., Zarys teorii organizacji i zarządzania, TNOiK, Toruń 1998, str. 159 za: Mintzberg H.,
Structure in S’s. A Synthesis of The Reasearch on Organization Design, Management Science 1980, nr 3
77
5. Personel pomocniczy – obejmuje grupy pracowników niezwiązanych bezpośrednio
z podstawową działalnością organizacji, występujących na różnych szczeblach or-
ganizacyjnej hierarchii (sztaby doradcze)121
.
Tym, co spaja te poszczególne części w jedną całość są: władza, decyzje podejmo-
wane w zakresie przedmiotowej działalności oraz informacje niezbędne do pokonywa-
nia niepewności.
W ujęciu graficznym założenia koncepcji Mintzberga przedstawiono na rys. 2.5.
Rysunek 2.5 Pięć podstawowych części organizacji w ujęciu H. Mintzberga
Źródło: opracowanie własne na podstawie Bednarski A., Zarys teorii organizacji i zarządzania,
TNOiK, Toruń 1998, str. 162
Projektowanie struktury organizacyjnej polega na dokonaniu podziału celu główne-
go organizacji na cele cząstkowe aż do działań jednopodmiotowych realizowanych na
konkretnym stanowisku pracy. Drugi etap obejmuje łączenie czynności (zadań) reali-
zowanych na stanowiskach pracy. Następnie stanowiska pracy łączy się w komórki or-
ganizacyjne, a te z kolei w jednostki organizacyjne wyższego rzędu.
121
Bednarski A., Zarys teorii… op. cit., str. 161
Strategiczny
wierzchołek
Techno-
struktura
Personel
pomocniczy
Linia
środkowa
Wykonawczy rdzeń
78
Procedura łączenia czynności i zadań powinna odbywać się według zasad celowości
i specjalizacji. Wynika to z faktu, iż przy wyborze projektu struktury należy uwzględ-
niać:
cele organizacji,
charakter otoczenia,
technologię produktu,
kulturę organizacyjną uczestników,
wielkość organizacji i terytorialne rozproszenie122
.
Według H. Bienioka funkcje struktury organizacyjnej polegają na „… znalezieniu
takiej formuły transformacji celów globalnych na cele cząstkowe, aby zabezpieczyć
osiągnięcie celów całości i zapewnić warunki realizacji celów poszczególnych części
składowych”123
.
Wyróżniamy następujące elementy struktury organizacyjnej, począwszy od naj-
mniejszego jakim jest stanowisko organizacyjne, poprzez komórkę organizacyjną, koń-
cząc na jednostce organizacyjnej.
Elementy struktury organizacyjnej należy rozpatrywać w ujęciu statycznym oraz
w ujęciu dynamicznym. W procesie budowy modelu organizacyjnego, w zależności od
celu, należy przyjąć określoną procedurę postępowania przy łączeniu stanowisk i komó-
rek organizacyjnych.
Według J. Kurnala procedura taka powinna dotyczyć najpierw określenia kryteriów
ich łączenia według podobieństwa:
rodzaju celów i działań poszczególnych części organizacji (stanowisk lub
komórek),
czasu realizacji celów i działań,
miejsca realizacji celów i działań,
psychofizycznych cech ludzi, realizujących dane czynności, zadania,
aparatury, przy pomocy której będą realizowane procesy pracy124
.
Poszczególne elementy organizacji są ze sobą powiązane. Połączenia te nazywamy
więziami organizacyjnymi, które można podzielić na:
122
Bednarski A., Zarys teorii… op. cit., str. 169 123
Bieniok H., Rokita J., Struktura organizacyjna przedsiębiorstwa, Państwowe Wydawnictwo Naukowe,
Warszawa 1984, str. 55 124
Garbara W., Kurnal J., Podstawy projektowania struktury organów zarządzania, „Problemy organiza-
cji” 1972, nr 4
79
służbowe (hierarchiczne, związane z uprawnieniem do decydowania),
funkcjonalne (wynikające z kompetencji i kwalifikacji),
techniczne (specjalizacyjne, określane przez reżim technologiczny i podział
pracy),
informacyjne (obejmują wymianę informacji).
Przewaga jednych więzi organizacyjnych nad drugimi decyduje o charakterze struk-
tury, o jej typie. Struktury organizacyjne można klasyfikować nie tylko w zależności od
więzi, ale także w odniesieniu do rozmieszczania uprawnień do podejmowania decy-
zji125
.
Konsekwencją wielu ujęć struktur organizacyjnych jest duża ilość ich rodzajów
i kryteriów ich wyodrębniania. Nie sposób jest przytoczyć tu wszystkich. Wybrane kla-
syfikacje zaprezentowano w tabeli 2.6.
Tabela 2.6 Wybrane podstawowe typy struktur organizacyjnych
Rodzaj klasyfikacji Typy struktur
podstawowy struktura klasyczna
struktura współczesna
ze względu na przewagę okre-
ślonego typu więzi organizacyj-
nej
struktura liniowa
struktura funkcjonalna typu hierarchicznego
struktura funkcjonalna typu wspomagania
struktura sztabowa
ze względu na rozpiętość kiero-
wania126
struktura smukła
struktura płaska
ze względu na złożoność struktura prosta
struktura złożona
ze względu na stopień centrali-
zacji
struktura scentralizowana
struktura zdecentralizowana
ujęcie czasowe struktura statyczna
struktura dynamiczna
kompleksowy struktura mechanistyczna (stabilna, biurokratyczna)
struktura organiczna (adaptatywna, adhokratyczna)
Źródło: opracowanie własne na podstawie: Bednarski A., Zarys teorii organizacji i zarządzania,
TNOiK, Toruń 1998, str. 171-186
125
Mreła K., Struktury organizacyjne, Analiza wielowymiarowa, Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne,
Warszawa 1983, str. 33 126
Liczba podwładnych podległych bezpośrednio jednemu przełożonemu
80
Na potrzeby niniejszej pracy przyjęto klasyfikację na strukturę mechanistyczną
i organiczną. Wybór ten podyktowany jest jej kompleksowym podejściem oraz zmien-
nością otoczenia, a co za tym idzie zdolnością organizacji do reakcji na te zmiany.
Struktura mechanistyczna nie poddaje się zmianom, jest sztywna i jakiekolwiek
zmiany w otoczeniu wymagają istotnych zmian w jej kształcie. Przykładem struktury
mechanistycznej są klasyczne struktury, tj.: liniowa, liniowo-sztabowa, funkcjonalna,
pozioma czy też pionowa.
Struktura organiczna według R. Rutki to te elementy organizacji (części oraz po-
wiązania między nimi), których cechy, miejsce i rola są uwarunkowane stanem zaawan-
sowania procesu, fazą cyklu działania, wariantem sposobu osiągania celu127
.
Sposób, kierunek i intensywność oddziaływania części na siebie są zmienne
w czasie, co oznacza, że role spełniane przez te elementy nie mają charakteru stałego.
Do dynamicznych składowych organizacji należy zaliczyć przede wszystkim więzi
o charakterze informacyjnym oraz technicznym.
Struktura organiczna, jako że jest elastyczna szybciej dostosuje się do zmian zacho-
dzących w otoczeniu. Brak w niej skostniałych elementów utrudniających szybką reak-
cję na zmiany. Przykładem struktury organicznej są struktury współczesne, tj.: struktury
zdecentralizowane – dywizjonalna i holdingowa oraz struktury elastyczne – macierzo-
wa, procesowa, hybrydowa i inne.
Należy mieć jednak świadomość, że obie powyższe struktury to skrajne postaci,
dzięki którym można wyznaczyć obszar, w którym sytuuje się każda badana struktura
organizacji. Większość badanych struktur łączy w sobie elementy obu rodzajów.
Szczegółową charakterystykę omawianych typów struktur organizacji przedstawio-
no w tabeli 2.7.
Tabela 2.7 Struktura organizacji według stopnia elastyczności i podatności na
zmiany
Kryterium podziału Cechy struktury mechani-
stycznej
Cechy struktury organicznej
1. Konfiguracja
2. struktury
smukła, hierarchiczna płaska, pozioma
3. Lokalizacja odpo-
wiedzialności za
wyniki
wyłączna odpowiedzialność
„centrali”
identyfikacja centrów odpo-
wiedzialności za wyniki
127
Rutka R., Organizacja [w:] Czermiński A., Czerska M. …op. cit., str. 188
81
4. Podatność struktury
organizacyjnej na
zmiany
sztywna elastyczna
5. Identyfikacja
interesów
utożsamia się z pionami
i komórkami
utożsamia się z zespołem
zadaniowym
6. Charakter realizo-
wanych zadań
stałe, rozdrobnione
i rutynowe
zmienne, koncepcyjne, sca-
lone
7. Poziom formaliza-
cji
wysoki ograniczony
8. Cele formalizacji absolutyzacja przepisów służebność przepisów wobec
celów działania
9. Wyznaczniki
pozycji pracownika
miejsce w hierarchii posiadana wiedza
10. Obieg wiedzy
w przedsiębiorstwie
sformalizowany i elitarny elastyczny i powszechny
11. Rozmieszczenia
uprawnień decyzyj-
nych
miejsca ułatwiające egze-
kwowanie wykonywania
miejsca zapewniające racjo-
nalność decyzji
12. Zakres wspomaga-
nia informacyjnego
samodzielne poszukiwanie systemowe wspomaganie
13. Charakter spotkań
zbiorowych
rutynowa „liturgia” poświę-
cona przekazowi
wymiana poglądów pomię-
dzy specjalistami
14. Organizacyjne
ukierunkowanie za-
chowań
organizacja wymuszająca
przestrzeganie procedur
organizacja skłaniająca się
do racjonalności działania
Źródło: opracowanie własne na podstawie: Czerska M., Rutka R., Zdolność przedsiębiorstwa do „uczenia
się”( narzędzie diagnostyczno – analityczne), część A, Uniwersytet Gdański, 2003, rękopis
Sposób zorganizowania jednostki, a właściwie jej główny atrybut jakim jest struk-
tura organizacyjna ma istotny wpływ na proces uczenia się organizacji. Analizując ce-
chy struktury organicznej można stwierdzić, iż ma ona formę idealną dla potrzeb roz-
woju procesu uczenia się danej organizacji. Przyjęcie tej formy struktury daje możli-
wość szybszego i pełniejszego uczenia się rozpatrywanej organizacji. Jej pozioma i pła-
ska konfiguracja oraz jej elastyczność w reakcji na zmiany daje większe gwarancje na
sukces w drodze do celu jakim jest organizacja ucząca się.
2.1.4 Zasoby ludzkie
W obszarze zasobów ludzkich diagnozowaniu podlega system kształtowania poten-
cjału ludzkiego organizacji poprzez odpowiedni dobór, szkolenie i możliwości rozwoju.
82
W literaturze przedmiotu zasoby ludzkie są określane jako ogół cech i wartości pra-
cowników, które umożliwiają pełnienie ról w organizacji128
i są wykorzystywane
i doskonalone w okresie aktywności zawodowej129
.
Nadanie tak rozumianym „zasobom ludzkim” szczególnego znaczenia wśród innych
zasobów przedsiębiorstwa spowodowane zostało rozpowszechnieniem się nowocze-
snych technologii i dostępnością do tanich środków finansowych z równoczesnym
zwróceniem uwagi na ich niepowtarzalność wynikającą z niepowtarzalności poszcze-
gólnych jednostek tworzących te zasoby130
.
Dodatkowym impulsem do wzrostu znaczenia zasobów ludzkich stało się dostrze-
żenie w poszczególnych składnikach tych zasobów (wiedzy, umiejętnościach, zdolno-
ściach i innych) czynnika stanowiącego źródło konkurencyjności, co wynika z faktu, iż:
wiedza w połączeniu z gotowością pracowników do dzielenia się nią oraz sys-
tem wspomagania tego procesu, stanowi czynnik wzrostu produktywności pracy
i racjonalizacji kosztów,
kreatywność, innowacyjność i elastyczność zasobów ludzkich umożliwiają za-
chowanie równowagi organizacyjnej w wymiarze zewnętrznym i wewnętrznym,
zasoby ludzkie mogą być przekształcone w element kapitału intelektualnego
i stać się własnością przedsiębiorstwa, przedmiotem obrotu na rynku, a w kon-
sekwencji źródłem wartości,
cena pracy jest coraz wyższa, a odpowiednie wykształcenie poszczególnych
elementów tworzących zasoby ludzkie wymaga czasu i pochłania środki,
zasoby ludzkie są trudne do imitacji przez konkurencję, co sprzyja osiągnięciu
przewagi konkurencyjnej,
na rynku działa coraz więcej firm usługowych, dla których aktywa materialne
mają mniejsze znaczenie i nie są najważniejszym czynnikiem istnienia131
.
We współczesnej literaturze z zakresu zarządzania obok terminu „zarządzania zaso-
bami ludzkimi” funkcjonują inne określenia funkcji personalnej takie jak: „zarządzanie
kadrami”132
, „zarządzanie personelem”133
.
128
Pocztowski A. podkreśla, że to nie ludzie są zasobem, lecz dysponują zasobem, czyli ogółem cech
i wartości w nich ucieleśnionych tj. wiedzą, zdolnościami, umiejętnościami, zdrowiem, postawami
i wartościami oraz motywacją (Pocztowski A., Zarządzanie zasobami ludzkimi, Polskie Wydawnictwo
Ekonomiczne, Warszawa 2003, str. 36) 129
Pocztowski A., Strategiczne aspekty rozwoju zasobów ludzkich, [w:] Borkowska S. (red.), Przyszłość
pracy w XXI w., IPiSS, Warszawa 2004, str. 191 130
Lipka L., Strategie personalne firmy, Wydawnictwo Profesjonalnej Szkoły Biznesu, Kraków 2002,
str. 17 131
Pocztowski A., Zarządzanie zasobami ludzkimi, op. cit., str. 191
83
W niniejszej dysertacji na określenie funkcji personalnej przyjęto termin „zarządza-
nie zasobami ludzkimi”. Podejście to charakteryzuje się dynamicznym ujęciem wza-
jemnych zależności w sferze zarządzania zasobami ludzkimi, powiązaniem ich ze stra-
tegią oraz postrzeganiem pracowników przede wszystkim jako części aktywów fir-
my134
, co w znaczący sposób odróżnia je od wcześniejszego zarządzania personelem,
czy zarządzaniem kadrami.
Wybór ten podkreśla traktowanie pracowników organizacji jako ważnego zasobu,
przyczyniającego się do zdobycia przewagi konkurencyjnej przedsiębiorstwa przez jego
odpowiednie kształtowanie zarówno pod względem ilościowym, jak i jakościowym.
Pragnie się podkreślić, że użycie w pracy pojęcia „zasoby ludzkie” nie ma pejoratywne-
go znaczenia i nie wskazuje na przedmiotowe potraktowanie pracowników, ale wprost
przeciwnie. Zgodnie z przyjętym w literaturze polskiej nazewnictwem w tym zakresie
termin ten wskazuje na traktowanie podmiotowe pracowników i podkreśla ich rolę
w procesie funkcjonowania organizacji135
. Bliskie powyższemu pojęciu jest pojęcie
„zarządzanie kapitałem społecznym”136
.
Pojęcie „zarządzanie zasobami ludzkimi” w literaturze przedmiotu nie zostało jed-
noznacznie zinterpretowane. Istnieją różnice w określeniu jego zakresu pojęciowego
przez poszczególnych autorów (tab. 2.8)
132
Pojęcia tego używa m. in. T. Listwan uważając, iż taki termin akcentuje podejście podmiotowe w
stosunku do pracowników i definiuje je jako „zbiór działań związanych z ludźmi, ukierunkowany na
osiąganie celów organizacji i zaspokajanie potrzeb (rozwoju) pracowników ( Listwan T., Przedmiot,
ewolucja i znaczenie zarządzania kadrami, [w:] Listwan T. (red.), Zarządzanie kadrami, C. H. Beck,
Warszawa 2004, str. 1) 133
Zarządzanie personelem - to działania umożliwiające ludziom pracującym i zatrudniających ich orga-
nizacjom uzgodnienia w obszarze spraw pracowniczych (Szałkowski A. (red.), Wprowadzenie do zarzą-
dzania personelem, Wydawnictwo AE, Kraków 2000, str. 9) 134
Ewolucję podejścia do pracowników i funkcji kadrowej oraz związaną z nią zmianę terminologii
omawiają m. in. Rybak M., Wprowadzenie do zarządzania zasobami ludzkimi, [w:] Rybak M. (red.),
Zarządzanie zasobami ludzkimi w firmie, op. cit., str. 9-12; Lundy O., Bowling A., Strategiczne zarzą-
dzanie zasobami ludzkimi, Oficyna Ekonomiczna, Kraków 2000, str. 71-73; Pocztowski A., Zarządzanie
zasobami ludzkimi, op. cit., str. 22-23 135
Na ten temat m. in. pisze Król H., Podstawy koncepcji zarządzania zasobami ludzkimi, [w:] Król H.,
Ludwiczyński A., Zarządzanie zasobami ludzkimi. Tworzenie kapitału ludzkiego, Wydawnictwo Nauko-
we PWN, Warszawa 2006, str. 50 136
Pojęcie „zarządzanie kapitałem społecznym” kładzie nacisk na traktowanie pracowników jako zasobu
niematerialnego, będącego jednocześnie źródłem widocznej efektywności. Użycie tego terminu powoduje
również zwrócenie uwagi na konieczność pomiaru tego kapitału, wynikająca z hasła głoszonego przez
przedstawicieli ekonomicznego racjonalizmu, iż, jeśli czegoś nie można zmierzyć, nie można tym zarzą-
dzać (Bratnicki M., Dyduch W., Zabierowski P., Zarządzanie kapitałem społecznym organizacji, Ekono-
mika i Organizacja Przedsiębiorstw, 2/2003)
84
Tabela 2.8 Różne podejścia do pojęcia „zarządzanie zasobami ludzkimi”
Autor Definicja
A. Pocztowski (1) określona koncepcja zarządzania w obszarze funkcji personalnej
przedsiębiorstwa, w której zasoby ludzkie postrzega się jako
składnik aktywów firmy i źródło konkurencyjności; postuluje się
strategiczną integrację spraw personalnych ze sprawami bizneso-
wymi, aktywną rolę kierownictwa liniowego w rozwiązywaniu
kwestii personalnych oraz wskazuje się na potrzebę kształtowania
kultury organizacyjnej, integracji procesów personalnych oraz
budowania zaangażowania pracowników jako narzędzia osiągania
celów
M. Armstrong (2) strategiczne i spójne podejście do zarządzania najbardziej warto-
ściowymi aktywami organizacji – pracującymi w niej ludźmi, któ-
rzy indywidualnie lub zbiorowo przyczyniają się do realizacji jej
celów
J. L. Ch. Precis (3) poszukiwanie optimum relacji pomiędzy jednostką, grupą i przed-
siębiorstwem
H. T. Graham,
R. Bennett (4)
dotyczy ludzkiej strony zarządzania przedsiębiorstwem i relacji
zatrudnionych z ich firmą; jego celem jest zapewnienie, aby pra-
cownicy przedsiębiorstwa, tj. jego zasoby ludzkie, byli wykorzy-
stywani tak, aby pracodawca osiągnął największe możliwe korzy-
ści z ich zdolności, a pracownicy uzyskali zarówno materialne, jak
i psychologiczne nagrody wynikające z ich pracy
J. Storey (5) jest to charakterystyczne podejście do zarządzania personelem,
które zakłada dążenie do osiągnięcia przewagi konkurencyjnej
poprzez rozwój zaangażowania i zdolności pracowników przy
zintegrowaniu działań w obrębie kultury, struktury i narzędzi wy-
korzystywanych w zarządzaniu personelem
G. T. Milkovich
J. W. Boudreau (6)
zbiór decyzji kształtujących relacje między pracownikami
i pracodawcami oraz oddziaływających na klientów i kontrahen-
tów, intencją których jest wpływanie na efektywność pracowni-
ków i pracodawców
Źródlo: opracowanie własne na podstawie: (1) Pocztowski A., Zarządzanie zasobami ludzkimi, Polskie
Wydawnictwo Ekonomiczne, Warszawa 2003, str. 36-37; (2) Armstrong M., Zarządzanie zasobami ludz-
kimi, Dom Wydawniczy ABC, Kraków 2000, str. 19; (3) J. L. Ch. Preis za: Strużyna J., Doskonalenie
zarządzania zasobami ludzkimi w przedsiębiorstwie, Akademia Ekonomiczna w Katowicach, Katowice
1997, str. 213; (4) H. T Graham, R. Bennett za: Adamiec M., Kożusznik B., Zarządzanie zasobami ludz-
kimi, Aktor – Kreator -Inspirator, Katowice 2000, str. 17-18; (5) Storey J., Human Resource Manage-
ment: Still marching on, or marching out, [w:] Storey J. (ed.), Human Resource Management.
A critical text, Rotledge, London and New York 1995, str. 5; (6) G. T. Milkovich, J. W. Boudreau za:
Oleksyn T., Zarządzanie potencjałem pracy w polskim przedsiębiorstwie. Istota, ewolucje, uwarunkowa-
nia, Wyższa Szkoła Zarządzania i Przedsiębiorczości im. B. Jańskiego, Warszawa 1998,
str. 36
85
Mimo różnic w powyższych definicjach możliwe jest wyróżnienie typowych cech
wspólnych dla większości terminów tego pojęcia:
integracja strategii zarządzania zasobami ludzkimi z ogólną strategią firmy,
potrzeba aktywnego włączenia kierowników liniowych w procesy personalne
związana z decentralizacją odpowiedzialności za sprawy zatrudnienia,
podkreślenie znaczenia kultury organizacji jako podstawy działań w zarządzaniu
zasobami ludzkimi,
indywidualizacja stosunków pracy,
rozwijanie bezpośrednich form partycypacji pracowników w życiu organizacji,
zmiana stylu kierowania ludźmi w kierunku przywództwa transformacyjnego,
orientacja na klienta w relacjach między poszczególnymi pracownikami oraz ich
różnymi grupami w ramach jednej organizacji137
.
Należy również zaznaczyć, iż użycie terminu „zarządzanie zasobami ludzkimi” nie
wskazuje na utratę podmiotowości pracowników, ale jak podkreślają autorzy jest raczej
pojęciem wartościującym, ponieważ podkreśla istotną rolę pracowników w procesie
funkcjonowania organizacji poprzez ich wpływ na stopień wykorzystania innych zaso-
bów138
.
Na potrzeby niniejszej dysertacji przyjęto definicję autorstwa M. Armstronga,
w której zarządzanie zasobami ludzkimi to139
:
W opracowaniach dotyczących zarządzania zasobami ludzkimi wielu autorów
wskazuje na uznanie pracowników za najbardziej wartościowy element przedsiębior-
stwa140
. Takie podejście do zarządzania zasobami ludzkimi przyczynia się do osiągnię-
137
Pocztowski A., Zarządzanie zasobami ludzkimi, op. cit., str. 33-34 138
W literaturze przedmiotu pojawia się zarzut, iż traktowanie pracowników jako zasobów zrównuje ich
z innymi zasobami organizacji (na ten temat m. in. pisze: Król H., Podstawy koncepcji zarządzania zaso-
bami ludzkimi, [w:] Król H., Ludwiczyński A., Zarządzanie zasobami ludzkimi. Tworzenie kapitału ludz-
kiego, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2006, str, 53-54; Walkowiak R., Zarządzanie zasobami
ludzkimi. Kompetencje, nowe trendy, efektywność, Dom Organizatora, Toruń 2007, str. 11-12) 139
Armstrong M., Zarządzanie zasobami ludzkimi, Dom Wydawniczy ABC, Kraków 2000, str. 19 140
McKenn E., Beeach N., Zarządzanie zasobami ludzkimi, Gebethner i Ska, Warszawa 1997, str. 13
strategiczne i spójne podejście do zarządzania najbardziej wartościowymi
aktywami organizacji – pracującymi w niej ludźmi, którzy indywidualnie lub
zbiorowo przyczyniają się do realizacji jej celów
86
cia przez firmę przewagi konkurencyjnej141
i obniżenia poziomu niepewności organiza-
cji, poprzez uzyskanie trudnej do skopiowania konstelacji cech – kompetencji przedsię-
biorstwa142
.
Na potrzeby niniejszej pracy przyjęto podział zarządzania zasobami ludzkimi na
cztery obszary:
dobór pracowników,
rozwój pracowników,
wynagradzanie pracowników,
kształtowanie warunków pracy143
.
Istotnymi aspektami zarządzania zasobami ludzkimi są: ich odpowiedni dobór, wła-
ściwa motywacja oraz rozwój, czyli przyjęta w organizacji strategia personalna. „Jest
ona wypadkową strategii globalnej firmy i oznacza filozofię firmy w odniesieniu do
zatrudnionych w niej pracowników”144
. Najczęściej wymienia się dwie skrajne strategie
– „sita” i „kapitału ludzkiego”145
.
Model „sita” oparty jest na założeniu, że dorosły człowiek jest istotą „gotową”,
w pełni ukształtowaną. Oznacza to, że jeśli przyjmiemy najlepszych kandydatów,
to zapewnimy sobie najlepszych pracowników, inaczej mówiąc przyjmujemy tych, któ-
rzy mają najlepsze kwalifikacje. Drugie założenie to: ludzie zmuszeni do rywalizacji
dają z siebie wszystko, pracują najbardziej efektywnie146
.
Model „kapitału ludzkiego” zakłada, iż pracownicy przyjmowani są do pracy
z myślą o długookresowym ich zatrudnieniu. Organizacja jest miejscem, w którym mają
tworzyć i rozwijać się. Tu nie liczą się tylko dyplomy, ale także harmonijna osobowość,
skłonność do samodoskonalenia i współpracy147
.
„Kapitał ludzki organizacji obejmuje ogół specyficznych cech i właściwości uciele-
śnionych w pracownikach (wiedza, umiejętności, zdolności, zdrowie, motywacja), które
mają określoną wartość oraz stanowią źródło przyszłych dochodów zarówno dla pra-
141
Według M. Portera zarządzanie zasobami ludzkimi stanowi jeden z elementów tworzących tzw. „koło
strategii konkurencji” (Lipka L., Strategie personalne firmy, op. cit., str. 20) 142
Listwan T., Przedmiot, ewolucja i znaczenie zarządzania kadrami, [w:] Listwan T. (red.), Zarządzanie
kadrami, op. cit., str. 3 143
Jak pisze A. Pocztowski „ sposób wyodrębniania i typologie głównych czynności, bądź bardziej kom-
pleksowych procesów składających się na zarządzania zasobami ludzkimi są sprawą umowną 144
Czerska M., Motywacja [w:] Czermiński A., Czerska M., … op. cit., str. 338 145
Tzw, model Kostery 146
Kostera M., Zarządzanie personelem, PWE, Warszawa, 1994, str. 25-26 147
Ibidem, str. 28
87
cownika – właściciela kapitału ludzkiego, jaki i dla organizacji korzystającej na okre-
ślonych warunkach z tegoż kapitału”148
.
Należy mieć jednak świadomość, że oba powyższe modele to skrajne postaci, dzięki
którym można wyznaczyć obszar, w którym sytuują się każde badane zasoby ludzkie
organizacji. Większość badanych modeli łączy w sobie elementy obu rodzajów.
Uzupełnieniem powyższych charakterystyk jest zestawienie różnic pomiędzy mode-
lami przedstawione w tabeli 2.9.
Tabela 2.9 Różnice pomiędzy modelem „sita” i „kapitału ludzkiego”
Czynnik Model „sita” Model „kapitału ludzkiego”
1. Ludzie wąsko i wysoko wyspecjali-
zowani, nieskłonni do ryzyka,
indywidualistyczni
przedsiębiorczy, otwarci,
chętni do podnoszenia swoich
kwalifikacji, chętni do współ-
działania
2. Pożądane kwalifi-
kacje na stanowi-
sku pracy
wąskie, powtarzalne i odtwór-
cze
szerokie, zmienne i innowa-
cyjne
3. Oczekiwania wo-
bec kandydata
gotowy wykonawca ściśle
określonych zadań
dysponuje potencjałem roz-
wojowym
4. System szkolenia doraźny instruktaż rozwój dla przyszłości
5. System
motywacji
przewaga bodźców indywidu-
alnych, krótkoterminowych,
przyznawanych za zgodność
działania z normami i proce-
durami, awansowani są naj-
bardziej efektywni, słabsi są
„odsiewani” i zastępowani
nowymi
przewaga nagród zespoło-
wych, pomoc w rozwoju kwa-
lifikacji, pracownicy są ciągle
szkoleni, mają zapewniony
rozwój zdolności, możliwości
i zainteresowań, zwalniani są
bardzo rzadko, ewentualnie
następuje przesunięcie na inne
stanowisko pracy
6. System ocen
narzędzia identyfikacji sła-
bych punktów
narzędzia inspiracji rozwoju
i konkurencyjności
7. Zakres poczucia
odpowiedzialności
odpowiedzialność jedynie za
własne działanie
współodpowiedzialność za
losy organizacji
8. Stosunek do
niezgodności
interesów
bierność aktywne negocjacje
9. Stosunek do
konfliktu
destrukcyjne zagrożenie szansa rozwoju dzięki ujaw-
nianiu się sprzeczności
148
Król H., Kapitał ludzki organizacji, [w:] Zarządzanie zasobami ludzkimi. Tworzenie kapitału ludzkie-
go w organizacji, red. Król H., Ludwiczyński A., PWN, Warszawa 2006, str. 97
88
10. Zakres wsparcia
społecznego
samotne pokonywanie trudno-
ści
pomoc zespołu
11. Kultura
organizacji
oparta na konkurencji i rywa-
lizacji pomiędzy uczestnikami
oparta na lojalności, zaanga-
żowaniu i współpracy
12. Kluczowy
czynnik sukcesu
strategia lidera kosztowego –
organizacja poszukuje swojej
przewagi konkurencyjnej po-
przez ciągłą i systematyczną
obniżkę kosztów
strategia lidera marki – orga-
nizacja oferuje na rynku pro-
dukt znany ze swoich unikal-
nych walorów, które nabywcy
kojarzą z marką
Źródło: opracowanie własne na podstawie: Czerska M., Motywacja [w:] Czermiński A., Czerska M.,
Nogalski B., Rutka R., Apanowicz J., Zarządzanie organizacjami, TNOiK, Toruń 2001, str. 338; Kostera
M., Zarządzanie personelem, PWE, Warszawa, 1994, str. 25-30; Czerska M., Rutka R., Zdolność przed-
siębiorstwa do „uczenia się”( narzędzie diagnostyczno – analityczne), część A, Uniwersytet Gdański,
2003, rękopis
Realizacja polityki personalnej zgodnie z modelem „kapitału ludzkiego” jest dzia-
łalnością kosztowną, wymaga sporych nakładów na kształcenie i rozwój, poprawę wa-
runków pracy, zapewnienie pracownikom możliwości kariery zawodowej zgodnie
z ich potrzebami. Przyjęta odpowiednia strategia personalna, oparta na strategii „kapita-
łu ludzkiego” lub, chociaż wykazująca tendencję w jej kierunku wpływa pozytywnie na
pracowników.
Odpowiednia strategia personalna ma ogromny wpływ na proces uczenia się organi-
zacji. Organizacja uczy się poprzez jej członków co oznacza, że aby proces uczenia się
był szybszy i pełniejszy zastosowanie strategii „kapitału ludzkiego” lub chociażby dą-
żenie do jej formy jest warunkiem koniecznym powodzenia. Strategia „sita” nie rozwi-
nie w ludziach chęci uczenia się ograniczając tym samym uczenie się całej organizacji.
2.1.5 Organizacja procesu uczenia się149
Sprawność procesu uczenia się, tak jak w przypadku każdej zmiany, jest uwarun-
kowana przestrzeganiem uniwersalnych zasad kierowania zmianą. Syntetycznie i naj-
bardziej trafnie istotę zmian definiuje B. Nogalski widząc w niej przejście organizacji
ze stanu dotychczasowego do stanu innego, jednoznacznie odmiennego. Wyraża się ona
w dokonaniu trwałej korekty lub modyfikacji w stosunkach między celami, zadaniami,
149
Proces uczenia się jako pojęcie został przybliżony w rozdziale 1, pkt 1.3
89
ludźmi i aparaturą w wymiarze czasu i przestrzeni, niezależnie od charakteru jej skut-
ków150
.
Rozważając problematykę zmian nie można zapominać również o analizie przyczyn
zmian. Wynikają one z konieczności przystosowania statycznych z natury rozwiązań
strukturalnych do zmiennych (dynamicznych) warunków funkcjonowania każdej orga-
nizacji151
.
Cechą charakterystyczną dla współczesnych zmian jest presja na przyspieszenie
tempa zmian organizacyjnych. Wynika ona z przyspieszenia tempa zmian warunków
funkcjonowania organizacji. Skutkuje to tym, iż zmiany, ze skokowych, przeradzają się
w zmiany ciągłe.
Kolejnym aspektem do poruszenia w niniejszej dysertacji jest organizacja owego
procesu. Organizacja procesu uczenia się wiąże się z odpowiednim doborem uczestni-
ków procesu (skład zespołów), poziomem ich kompetencji, a dokładniej umiejętnością
określenia tego poziomu. Dotyczy również odpowiedniego zorganizowania uczestni-
ków procesu uczenia się, a co za tym idzie prawidłowego rozdzielenia zadań, określenia
uprawnień oraz odpowiedzialności. Organizacja procesu to również formy spotkań ze-
społu projektowego, ich częstotliwość oraz odpowiedni poziom merytoryczny.
Podsumowując, organizacja procesu uczenia się to:
M. Pedler i K. Aspinwall prezentują dwie organizacyjne formy procesu uczenia się.
Pierwszy model, tzw. „model dźwigni indywidualnej” (rys. 2.6) rozpoczyna się od
indywidualnego pomysłu i spiralnie przechodzi do działania. Przechodzi przez 5 etapów
zanim podjęte zostanie samo działanie. Etapem bezpośrednio występującym po powsta-
niu pomysłu jest wspólny rozwój, konsultacje i wyjaśnianie pomysłu. Następnie
150
Czermiński A., Czerska M., Nogalski B., Rutka R., Organizacja i zarządzanie, UG, Gdańsk 1993,
str. 144 151
Czerska M., Kierowanie zmianą w organizacji [w:] Czermiński A., Czerska M., … op. cit., str. 449
szereg działań mających na celu odpowiednie zorganizowanie procesu uczenia
się w organizacji, tak aby proces przebiegał płynnie, bez zakłóceń i przyniósł
organizacji wymierne efekty
90
w większości przypadków kierownictwo odrzuca pomysł, po czym jednostka, jako
twórca broni go. W kolejnym etapie robi się wszystko, aby pomysł stał się bardziej
możliwym do realizacji, aż poprzez kolejny wspólny z kierownictwem proces konsulta-
cji przechodzimy do działania otrzymując lokalne pełnomocnictwa.
Model drugi ma charakter „modelu dźwigni zespołowej” (rys. 2.7). Rolę zespołu
pełni sformalizowana grupa rozwoju organizacji, która ma za zadanie inicjowanie, kie-
runkowanie i koordynowanie procesu uczenia się. W pierwszym etapie dochodzi do
zebrania personelu celem poinformowania wszystkich pracowników o polityce firmy.
Następnie następują rozmowy grupowe z pracownikami prowadzone przez kolegów tej
samej specjalności w celu gromadzenia danych. W reakcji na dane organizowanych jest
więcej zebrań pracowników prowadząc do działania, zaplanowanego i wykonywanego
przez zespoły, wydzielone z grupy rozwoju organizacji.
Rysunek 2.6 Model dźwigni indywidualnej
Źródło: opracowanie własne na podstawie: Pedler M., Aspinwall K., Przedsiębiorstwo uczące się,
Petit, Warszawa 1999, str. 103
1.powstaje indywidualny pomysł
2. następuje wspólny
rozwój, konsultacje
i wyjaśnienie pomysłu
3. kierownictwo odrzuca pomysł
4. pracownik broni pomysłu
5.pracownik czyni pomysł
możliwym do realizacji
6. kolejny, wspólny
proces konsultacji
7. pomysł otrzymuje lokalne
pełnomocnictwa i następuje
DZIAŁANIE
91
Rysunek 2.7 Model dźwigni zespołowej
Źródło: opracowanie własne na podstawie: Pedler M., Aspinwall K., Przedsiębiorstwo uczące się,
Petit, Warszawa 1999, str. 104
Należy mieć jednak świadomość, że oba powyższe modele to skrajne postaci, dzięki
którym można wyznaczyć obszar, w którym sytuują się każde badane zasoby ludzkie
organizacji. Większość badanych modeli łączy w sobie elementy obu rodzajów.
Uzupełnieniem powyższych charakterystyk jest zestawienie różnic pomiędzy mode-
lami przedstawione w tabeli 2.10.
Podsumowując, odkrywanie i korygowanie błędów, które negatywnie wpływają na
efektywność procesu realizacji zadań leży u podstaw procesu uczenia się organizacji.
Tabela 2.10 Różnice pomiędzy modelem dźwigni indywidualnej i zespołowej
w procesie uczenia się
Czynnik Model dźwigni
indywidualnej
Model dźwigni
zespołowej
1. Skład zespołów
ds. rozwoju
model „wyłącznie pracowni-
cy samodzielnie”
włączenie w skład zespo-
łu specjalistów z zewnątrz
2. Ponoszenie ryzyka
innowacyjnego
podnoszenie ryzyka jedynie
przez realizatora procesu
podział ryzyka pomiędzy
realizatorów i organizację
GRUPA ROZWOJU
ORGANIZACJI
(główna grupa ucząca się)
odbywają się okresowe
zebrania z udziałem
moderatora
1. zebranie pracowników
3. w reakcji na dane więcej
zebrań pracowników
4. Zespoły Rozwoju
Organizacji planują
i realizują
2. odbywają się
rozmowy grupowe
z pracownikami
prowadzone przez
kolegów po fachu w celu
gromadzenia danych
92
3. Beneficjenci procesu
uczenia się
wyłączność właściciela partycypacja właściciela
i realizatorów
4. Rola kierownika
w uświadomieniu
potrzeby uczenia się
oczekiwanie na inicjatywę
podwładnych
uświadomienie istnieją-
cych zagrożeń i korzyści
uczenia się
5. Zakres informacji
o procesie uczenia się
ograniczenie informacji do
terminu i istoty procesu
uczenia się
powiadomienie głównie
o przyczynach, celach
i zakładanych skutkach
uczenia się
6. Propagowanie uczenia
się
przedstawienie jej jako roz-
wiązania idealnego
prezentacja szans
i zagrożeń
7. Postawa wobec
oponentów
obojętność bądź agresywna
eliminacja
próby włączenia w proces
uczenia się
8. Oczekiwane reakcje
adresatów procesu
uczenia się
bierna akceptacja projektu aktywne uczestnictwo we
wdrożeniu
9. Stosunek kierownictwa
do innowacji podwład-
nych
postawa „nie ma czasu na
eksperymenty”
zachęcanie do kreatywno-
ści
10. Stosunek kierownictwa
do perspektywy procesu
uczenia się
obawy o utrzymanie dotych-
czasowego statusu
oczekiwanie zadowolenia
z możliwości rozwoju
11. Stosunek do pracowni-
ków objętych zmianą
zatrudnienia
obojętność aktywna pomoc
Źródło: opracowanie własne na podstawie: Czerska M., Rutka R., Zdolność przedsiębiorstwa do „uczenia
się”( narzędzie diagnostyczno – analityczne), część A, Uniwersytet Gdański, 2003, rękopis
C. Argyris152
zwraca uwagę, że cechą charakterystyczną organizacji uczących się
nie jest orientacja na cele, lecz występowanie uczucia niezadowolenia z dotychczaso-
wych osiągnięć i chęć przejścia na wyższy poziom rozwoju.
Należy pamiętać, że niezadowolenie stanowi siłę napędową doskonalenia organiza-
cji. P. Senge153
podkreśla zdolność do elastycznego i szybkiego działania jako niezbęd-
ny atrybut „organizacji uczącej się”. Jak widać same zorganizowanie procesu uczenia
się ma również zasadniczy wpływ na jego przebieg.
Uczenie się to także proces porównywania się z najlepszymi i korzystania z ich do-
świadczeń. Koncepcja ta leży u podstaw obecnie bardzo popularnej i coraz szerzej sto-
sowanej metody benchmarkingu.
152
Czerska M., Kierowanie zmianą w organizacji [w:] Czermiński A., Czerska M., … op. cit., str. 453 153
Ibidem, str. 453
93
2.1.6 Zasoby techniczne
Zasoby organizacji składają się z elementów materialnych i niematerialnych, które
tworzą określony system. Materialne składniki zasobów to zasoby fizyczne takie jak
budynki, urządzenia, maszyny surowce, wyroby, a ponadto zasoby finansowe organiza-
cji będące w jej posiadaniu oraz możliwe do zdobycia. Zasoby niematerialne to umie-
jętności zarządzania oraz technologiczne, na które składają się umiejętności jednostek,
grup i ich organizacja. Ponadto takie zasoby jak nazwa przedsiębiorstwa, tradycja, mar-
ka firmy, kontakty firmy czy położenie. Umiejętności firmy odgrywają niezwykle waż-
ną rolę w wyborze strategii i składają się na nie wiedza i doświadczenie naczelnego
zarządu, średniego personelu, pracowników sfery badawczo-rozwojowej oraz techni-
ków i robotników.
Zasoby materialne dzielą się na:
naturalne:
o niewyczerpywalne,
o wyczerpywalne,
zasoby pracy (ludzkie),
zasoby kapitałowe (uzyskane dzięki wcześniejszym inwestycjom):
o rzeczowe:
środki pracy,
przedmioty pracy,
o finansowe.
Zasoby kapitałowe tracą coraz bardziej znaczenie jeśli chodzi o wzrost konkuren-
cyjności przedsiębiorstwa. Ich znaczenie szybko maleje we wzroście poprawy konku-
rencyjności przedsiębiorstwa, bo dynamicznie rośnie znaczenie zasobów niematerial-
nych.
Stosowane w organizacji techniki i technologia działania mogą w istotnym zakresie
wymuszać zachowania człowieka, przez co wyznaczają poziom elastyczności funkcjo-
nowania organizacji. Usztywnienie procesów i struktur wpływa na poziom uczenia się
organizacji. Organizacja, która nie posiada tej zdolności będzie starała się jedynie na-
śladować inne organizacje i ich rozwiązania. Z drugiej strony organizacja, która posiada
odpowiednio rozwinięty poziom uczenia się będzie stawiać na innowacje, jako przejaw
rozwoju organizacji w obszarze techniki i technologii.
94
Po stanie zasobów można określić poziom zużycia urządzeń, poziom nowoczesno-
ści rozwiązań, szczególnie w sferze technik działania oraz zakres własnych rozwiązań
technologicznych. Zasoby techniczne odzwierciedlają stan techniczny organizacji.
Przez zasoby techniczne rozumiemy:
Z pojęciem zasobów technicznych ściśle wiąże się pojęcie postępu technicznego,
rozumianego jako proces zmian rozwojowych techniki wyrażający się przez wprowa-
dzenie do procesu produkcji nowych, udoskonalonych maszyn, urządzeń, narzędzi
i nowych technologii oraz przez wykorzystanie w sposób doskonalszy istniejących za-
sobów. Działania prowadzące do wspomnianych zmian mogą iść w dwóch kierunkach,
naśladownictwa w obszarze techniki, bądź szeroko pojętej innowacyjności w tym za-
kresie.
Należy mieć jednak świadomość, że oba powyższe stany to skrajne postaci, dzięki
którym można wyznaczyć obszar, w którym sytuuje się technika organizacji. Większość
badanych organizacji łączy w sobie elementy obu rodzajów.
Uzupełnieniem powyższych charakterystyk jest zestawienie różnic pomiędzy sta-
nami przedstawione w tabeli 2.11.
Tabela 2.11 Zasoby techniczne organizacji według stopnia innowacyjności
Czynnik Naśladownictwo Innowacyjność
1. Kryterium zmiany
technologii
zużycie fizyczne zużycie moralne
2. Sposób rozwoju
technologii
i konstrukcji
zakup własne koncepcje
3. Kryterium wykorzy-
stania bazy technicz-
nej
minimalizacja rezerw rezerwy umożliwiające wy-
korzystywanie nadarzających
się okazji
4. Pożądany stopień
uniwersalizacji bazy
technicznej
specjalistyczna baza pożądana byłaby duża uni-
wersalność bazy technicznej,
choć w praktyce jest ona co-
raz bardziej specjalistyczna
5. Zakres samowystar-
czalności
dość duży, realizacja wielu
funkcji pomocniczych, du-
„odchudzanie” firm, pozby-
wanie się niektórych funkcji
ogół środków i przedmiotów pracy znajdujący się na stanie organizacji, podlega-
jący zużyciu zarówno fizycznemu, jak i moralnemu
95
ży zakres kooperacji we-
wnętrznej
pomocniczych, wzrost koope-
racji zewnętrznej
6. Bodźce do zmiany
asortymentu bądź do
rozwoju produktu
zdecydowane trudności
w sprzedaży oferowanych
produktów, pomimo dodat-
kowych działań marketin-
gowych
chęć kreowania nowego po-
pytu, gustów, chęć wprowa-
dzenia nowości,
chęć wzrostu udziału
w rynku, chęć obniżenia po-
ziomu ryzyka, przejście na
asortyment korzystniejszy
ekonomicznie
Źródło: opracowanie własne na podstawie: Czerska M., Kierowanie zmianą w organizacji
[w:] Czermiński A., Czerska M., … op. cit., str. 546
Wpływ zasobów technicznych na proces uczenia się jest niemniej ważny od wpły-
wu pozostałych determinant. Organizacja, która stawia na innowacyjność w sferze
technicznej i technologicznej doskonali swój proces uczenia się w sposób bardziej
świadomy. Naśladownictwo nie rozwija organizacji i tym samym źle wpływa na jej
uczenie się. Chęć kreowania nowego popytu, gustów czy wprowadzenia nowości to
cechy innowacyjności organizacji, a co za tym idzie rozwoju procesu uczenia się.
2.2 Koncepcja efektów procesu uczenia się
Organizacja, która chce odnosić sukcesy na konkurencyjnym rynku, musi posiadać
nie tylko dobrą strategię, ale przede wszystkim zdolność do jej rzeczywistej realizacji.
Im większa organizacja, tym trudniej to osiągnąć. Można zastanawiać się jak nadać
wspólny kierunek działaniom wszystkich jednostek, bądź komórek organizacji, czy też
jak sprawić, aby wszyscy pracownicy, niezależnie od szczebla podjęli wyzwanie do
dalszej nauki, w konsekwencji przyczynili się do rozwoju całej organizacji.
Koncepcji, metod, technik czy też narzędzi umożliwiających dokonanie oceny efek-
tów uczenia się organizacji powstało wiele. Można spróbować określić zdolność orga-
nizacji do zmian, można także określić pozycję konkurencyjną firmy przy użyciu metod
i narzędzi analizy strategicznej154
. Jednak najbardziej kompleksową jest koncepcja stra-
tegicznej karty wyników.
154
Np. analiza SPACE
96
Strategiczna karta wyników, nazywana także zrównoważoną kartą wyników
(BSC – Balanced Scorecard155
), początkowo stosowana była jedynie jako system po-
miaru efektywności. Obecnie jest instrumentem zarządzania używanym do przekładania
misji i strategii na konkretne grupy mierników wyników organizacji. Doskonalenie
funkcjonowania każdej organizacji wymaga właśnie opracowania strategii i przełożenia
jej na zestaw spójnych wskaźników stanowiących element zarządzania strategiczne-
go156
. BSC ułatwia także integrowanie planów operacyjnych i finansowych ze strategią,
a dzięki powiązaniu różnych perspektyw menedżerowie mogą łatwiej dostrzec wzajem-
ne oddziaływanie różnych obszarów157
.
Nowatorskie przedsiębiorstwa stosują BSC jako system zarządzania strategicznego,
wspomagający realizację strategii w długim okresie. Wykorzystują one system mierze-
nia efektywności karty wyników w następujących kluczowych procesach zarządzania:
dopracowanie wizji i strategii,
wyjaśnianie celów i mierników strategicznych oraz ich integracja z systemami
zarządzania,
planowanie, wyznaczanie celów i podejmowanie inicjatyw strategicznych,
usprawnianie systemów monitorowania realizacji strategii i uczenia się organi-
zacji158
.
W tradycyjnej karcie wyników analizie podlegają cztery obszary159
, a wskaźniki
służące do ich pomiaru determinują wyniki w zależności od cech organizacji i branży,
w jakiej działa.
Zdaniem twórców BSC stosowanie tradycyjnych wskaźników finansowych było
właściwe dla organizacji działających w erze przemysłowej, dla których inwestycje
w długoterminowe kompetencje czy budowanie związków z klientami nie były w tam-
tych czasach kluczowymi czynnikami sukcesu.
W dzisiejszych czasach, w gospodarce opartej na wiedzy, najważniejszym zadaniem
w obszarze zarządzania powinno stać się zwiększenie produktywności pracowników
wiedzy. Przed organizacjami stoją takie wyzwania jak pomiar wyników w kontekście
155
BSC została opracowana w 1992 roku przez R. Kaplana i D. Nortona 156
Kaplan R., Norton D., Strategiczna karta wyników, Jak przełożyć strategię na działanie, PWN, War-
szawa 2006, str. 22 157
Ibidem, str. 42-44 158
Ibidem, str. 29 159
Obszar finansowy (jak powinni postrzegać nas udziałowcy?), klientów (jak powinni postrzegać nas
klienci?), wewnętrznych procesów (jakie wewnętrzne procesy musimy udoskonalić?) oraz uczenia się i
rozwoju (jak zachować zdolność do zmiany i rozwoju, aby realizować misję?)
97
turbulentnego otoczenia charakteryzującego się nasileniem zmian strukturalnych, spo-
łecznych i politycznych oraz technologiczną transformacją globalnej ekonomii. Powyż-
sze wymaga od menedżerów reorientacji dotychczasowego nastawienia umysłu i im-
plementacji strategii na wszystkich szczeblach zarządzania, co jest priorytetowe dla
BSC.
Strategiczna karta wyników przekłada misję i strategię na cele i mierniki pogrupo-
wane w czterech różnych perspektywach (finansowa, klienta, procesów wewnętrznych
oraz rozwoju), które stanowią jej fundament (rys. 2.8).
BSC to schemat, wykorzystujący mierniki, aby objaśniać członkom organizacji, ja-
kie są czynniki wpływające na obecny i przyszły sukces organizacji. Definiując ocze-
kiwane wyniki realizacji strategii i czynniki, które wpływają na jej sukces, kierownic-
two próbuje ukierunkować energię, umiejętności i wiedzę organizacji na realizację jej
celów długoterminowych.
Rysunek 2.8 Strategiczna karta wyników
Źródło: opracowanie własne na podstawie: Kaplan R., Norton D., Strategiczna karta wyników,
Jak przełożyć strategię na działanie, PWN, Warszawa 2001, str. 28
WIZJA
I
STRATEGIA
PERSPEKTYWA KLIENTÓW
„Jak powinni postrzegać nas klienci,
abyśmy zrealizowali swoją wizję?”
PERSPEKTYWA
PROCESÓW
WEWNĘTRZNYCH „Jakie procesy wewnętrzne
musimy doskonalić, aby właści-
ciele i klienci organizacji byli
zadowoleni?”
PERSPEKTYWA
FINANSOWA „Jak powinni nas
postrzegać udziałow-
cy, aby uznano, że
odnieśliśmy sukces
finansowy?”
PERSPEKTYWA
ROZWOJU „Jak zachować zdol-
ność do zmian
i poprawy efektywno-
ści, aby zrealizować
naszą wizję?”
98
Cztery perspektywy karty wyników pozwalają zachować równowagę pomiędzy ce-
lami krótko- i długoterminowymi organizacji, pomiędzy wymaganymi wynikami
i czynnikami, które wpływają na ich realizację oraz pomiędzy miernikami obiektywny-
mi i tymi bardziej subiektywnymi. Uwzględnienie w BSC wielu mierników sprawia, że
może się ona wydawać skomplikowana, jednakże właściwie skonstruowana zawiera
jednolity cel, ponieważ wszystkie mierniki opisują realizację jednej strategii160
.
Ogólnie rzecz biorąc, BSC przekłada wizję i strategię na cele i mierniki zawarte
w czterech równoważnych i równoważących się perspektywach. Obejmuje zarówno
mierniki realizacji postawionych celów strategicznych, jak również mierniki procesów,
które pozwolą osiągnąć te cele w przyszłości.
Wiele przedsiębiorstw stosuje już zarówno finansowe, jak i niefinansowe mierniki,
ponieważ w ostatniej dekadzie nastawienie na klientów i jakość produktów (usług)
spowodowało, iż wiele organizacji zaczęło monitorować satysfakcję klientów, reklama-
cje, poziom usterek produktów i procesów czy też opóźnionych dostaw161
.
Najlepsze strategiczne karty wyników są więcej niż zbiorem kluczowych wskaźni-
ków i czynników sukcesu. Zróżnicowane mierniki ujęte w prawidłowo skonstruowanej
karcie wyników powinny tworzyć ciąg powiązanych logicznie celów i wskaźników,
spójnych i wzajemnie uzupełniających się.
Możliwość organizacyjnego uczenia się na szczeblu dyrekcji162
jest prawdopodob-
nie najbardziej innowacyjnym aspektem BSC. Strategiczne uczenie się będzie cenne dla
tych, którzy nauczą się wykorzystywać strategiczną kartę wyników jako system zarzą-
dzania strategicznego. Proces taki rozpoczyna się od wyjaśnienia wspólnej misji, którą
cała organizacja zamierza realizować. Wykorzystanie mierników jako języka komuni-
kowania się umożliwia przełożenie złożonych i często niejasnych koncepcji na bardziej
konkretne idee, integrujące i mobilizujące wszystkich pracowników wokół celów orga-
nizacji. Podkreślenie znaczenia związków przyczynowo-skutkowych wprowadza ele-
ment dynamicznego myślenia o strategii. Umożliwia pracownikom różnych elementów
organizacji zrozumienie, w jaki sposób poszczególne elementy strategicznej układanki
pasują do siebie i jak inicjatywy poszczególnych jednostek wzajemnie na siebie oddzia-
łują. Ułatwia ponadto zdefiniowanie czynników wpływających na osiągnięcie oczeki-
160
Kaplan R., Norton D., op. cit., str. 42 161
Ibidem, str. 45 162
Nazywane strategicznym uczeniem się za: Kaplan R., Norton D., op. cit., str. 239
99
wanych rezultatów oraz odpowiednich inicjatyw pozwalających nie tylko mierzyć
zmiany, ale także im sprzyjać. W końcu koncepcja ta umożliwia zespołowe uczenie się.
BSC powinna być opracowywana przez zespół kierowniczy, a następnie przez ten sam
zespół stosowana w celu monitorowania wyników organizacji163
.
Z uwagi na fakt, że strategiczna karta wyników definiuje teorię, na której opiera się
strategia organizacji, analiza efektywności może przybierać formę testowania hipotez
i uczenia się na zasadzie pętli podwójnej164
. Konkludując, proces strategicznego uczenia
się i adaptacji do zmieniających się warunków jest fundamentem skutecznego wdroże-
nia strategii organizacji.
Strategiczna karta wyników jest narzędziem elastycznym, ponieważ zaproponowane
przez twórców cztery wymiary są jedynie propozycją, która może, ale nie musi być zo-
bowiązująca dla organizacji. R. Kaplan i D. Horton zaproponowali niedawno modyfika-
cję BSC dostosowana do realiów organizacji publicznych. Wcześniej koncentrowali się
na zbudowaniu takiego narzędzia zarządzania, dzięki któremu można byłoby formuło-
wać strategię firmy oraz bardzo dokładnie dokonywać pomiaru osiąganych wyników
finansowych. Uwarunkowaniami sukcesu były strategiczne cele, finansowe mierniki
efektywności oraz poziom inwestycji. Całkiem niedawno twórcy BSC doszli do wnio-
sku, że także organizacje publiczne mogą doskonalić procesy zarządzania, wprowadza-
jąc strategiczną kartę wyników.
Biorąc pod uwagę specyfikę organizacji publicznych zauważono, że:
wskaźniki finansowe nie są wystarczającą miarą oceny efektywności oraz sukcesu
organizacji,
dla rozwoju organizacji coraz ważniejsze są zasoby niematerialne (doskonalenie
kapitału ludzkiego i budowanie kapitału społecznego),
istnieje konieczność powiązania strategicznych celów organizacji i codziennych
działań, oznacza to, że organizacja powinna dążyć do zniwelowania luki pomiędzy
tworzoną wizją a rzeczywistością165
.
163
Kaplan R., Norton D., op. cit., str. 240 164
Pojęcie zostało przedstawione w rozdziale I, pkt. 1.4 165
Kaplan R., Balanced Scorecard w sektorze publicznym, materiały seminarium, Warszawa, luty 2006
100
2.2.1 Perspektywa finansowa
Mierniki finansowe pokazują, czy wdrożenie i realizacja strategii przyczyniają się
do poprawy wyników ekonomicznych organizacji. Cele finansowe są zwykle formuło-
wane w stosunku do np. zysku operacyjnego, stopy zwrotu z zaangażowanego kapitału
oraz ekonomicznej wartości dodanej. Alternatywnymi celami finansowymi mogą być:
szybki wzrost sprzedaży,
dodatnie przepływy pieniężne166
.
Perspektywa finansowa odzwierciedla długoterminowy cel organizacji, jakim jest
wysoki zwrot z zaangażowanego kapitału. BSC powinna precyzyjnie wyrażać cele fi-
nansowe i dostosowywać je do poszczególnych faz życia organizacji. Każda karta wy-
ników wykorzystuje tradycyjne cele finansowe odnoszące się do rentowności, zwrotu
z aktywów i zwiększania przychodów. Dowodzi to silnego związku strategicznej karty
wyników z długofalowymi celami przedsiębiorstwa167
.
Perspektywa finansowa BSC umożliwia kadrze kierowniczej określenie mierników,
które służą do oceny długoterminowego sukcesu organizacji, jak również czynników,
które warunkują ten sukces i przyszłe wyniki. Czynniki przyszłego sukcesu uwzględ-
nione w tym obszarze powinny być dostosowane do specyfiki danej branży, otoczenia
konkurencyjnego oraz strategii przedsiębiorstwa. Organizacje mogą wybrać swoje cele
finansowe spośród różnych tez strategicznych: wzrostu sprzedaży, poprawy wydajności,
redukcji kosztów, wykorzystania aktywów i zarządzania ryzykiem.
We wszystkich fazach życia organizacje realizują zasadniczo trzy tezy strategiczne:
osiągnąć wymagany wzrost i strukturę przychodów,
zredukować koszty i zwiększyć wydajność,
zwiększyć wykorzystanie aktywów i efektywność inwestycji168
.
Osiągnięcie wymaganego wzrostu i struktury przychodów zawiera m.in. poszerze-
nie oferty produktów, pozyskanie nowych klientów czy rynków, zmianę struktury pro-
duktowej, czy też zmianę cen produktów. Natomiast redukcja kosztów i zwiększenie
wydajności odnoszą się do redukcji kosztów bezpośrednich oraz pośrednich. W celu
optymalnego wykorzystania aktywów podejmowane są kroki w kierunku zmniejszenia
166
Kaplan R., Norton D., op. cit., str. 42 167
Ibidem, str. 70 168
Ibidem, str. 61
101
poziomu kapitału obrotowego, bądź zwiększenia stopnia wykorzystania majątku trwa-
łego.
Tabela 2.12 Mierniki finansowe tez strategicznych
Tezy strategiczne
wzrost i struktura
przychodów
redukcja kosztów/ wzrost
wydajności
wykorzystanie aktywów
stopa wzrostu sprzeda-
ży
udział przychodów
udział sprzedaży
rentowność
odsetek nierentownych
klientów
przychody w relacji do
liczby zatrudnionych
koszty w relacji do
konkurentów
stopa redukcji kosztów
koszty pośrednie
w relacji do sprzedaży
koszt jednostkowy
nakłady inwestycyjne
w relacji do sprzedaży
nakłady na badania
i rozwój w relacji do
sprzedaży
wskaźniki kapitału ob-
rotowego
ROCE dla głównych
kategorii aktywów
stopień wykorzystania
aktywów
okres zwrotu kapitału
wydajność
Źródło: opracowanie własne na podstawie: Kaplan R., Norton D., Strategiczna karta wyników,
Jak przełożyć strategię na działanie, PWN, Warszawa 2001, str. 62
Czynniki wpływające na realizację ogólnych celów finansowych zebrano w tabeli
2.12.
2.2.2 Perspektywa klienta
W perspektywie klienta kierownictwo przedsiębiorstwa określa klientów i segmenty
rynku, w których organizacja będzie konkurować wraz ze związanymi z nimi mierni-
kami efektywności. Podstawowe mierniki realizacji dobrze sformułowanej i wdrożonej
strategii zawarte w perspektywie klienta to:
satysfakcja klientów,
102
utrzymanie klientów,
zdobycie nowych klientów,
rentowność klientów,
ilościowy i wartościowy udział w docelowym rynku169
.
W perspektywie powinny również znaleźć się specyficzne mierniki wartości ofero-
wanej docelowym segmentom klientów i rynku. Te specyficzne dla danego segmentu
klientów czynniki warunkują realizację celów strategicznych (czynniki przyszłego suk-
cesu) i mają decydujące znaczenie dla decyzji klienta o zmianie lub dalszej współpracy
z dostawcą170
. Perspektywa klienta umożliwia kierownictwu sformułowanie strategii
rynkowej, która przyniesie w przyszłości doskonałe wyniki finansowe.
Proces formułowania perspektywy klienta wymusza na menedżerach posiadanie ja-
snej wizji na temat docelowych klientów i segmentów rynku oraz wybranych głównych
mierników realizacji celów dla tych segmentów171
. Mierniki realizacji celów odzwier-
ciedlają cele organizacji w zakresie procesów i działań marketingowych, logistycznych,
produkcyjnych i badawczo-rozwojowych. Mierniki te, niestety, są wskaźnikami prze-
szłości, co znaczy, że przyczyniają się do wzrostu satysfakcji i lojalności klienta dopie-
ro wtedy, gdy jest już za późno, aby podjąć skuteczne działania.
Menedżerowie muszą zidentyfikować, co stanowi wartość dla docelowych klientów
oraz wybrać te elementy wartości, które będą klientom oferować.
Wybór celów i czynników odnosi się do trzech grup atrybutów, które decydują
o tym, czy organizacja będzie w stanie utrzymać i rozwijać kontakty handlowe
z docelowymi klientami. Wspomniane trzy grupy atrybutów to:
cechy produktu (usługi): funkcjonalność, jakość i cena;
relacje z klientami: jakość obsługi klienta;
wizerunek i reputacja172
.
Identyfikując konkretne cele i mierniki w każdej z tych trzech grup, menedżerowie
dążą do skoncentrowania wysiłków organizacji na zaoferowaniu swoim klientom po-
nadprzeciętnej wartości.
169
Kaplan R., Norton D., op. cit., str. 42 170
Ibidem, str. 42 171
Wymienione wyżej – satysfakcja, utrzymanie, zdobycie i rentowność oraz udział 172
Kaplan R., Norton D., op. cit., str. 89
103
2.2.3 Perspektywa procesów wewnętrznych
W perspektywie procesów wewnętrznych strategicznej karty wyników kierownic-
two organizacji identyfikuje procesy wewnętrzne, w których organizacja powinna się
doskonalić. Procesy te mają umożliwiać przedsiębiorstwu:
kreowanie wartości, która przyciągnie i zatrzyma klientów docelowego segmentu
rynku,
spełnienie oczekiwań akcjonariuszy odnośnie doskonałych wyników
finansowych173
.
Mierniki efektywności w tej perspektywie koncentrują się na tych procesach wewnętrz-
nych, które będą miały największy wpływ na satysfakcję klienta i osiągnięcie celów
finansowych.
Dzięki perspektywie procesów wewnętrznych widoczne stały się dwie zasadnicze
różnice pomiędzy BSC a tradycyjnymi podejściami do mierzenia efektywności. Podej-
ścia tradycyjne pozwalają monitorować i usprawniać istniejące procesy w gospodarce.
Nawet, jeśli poza czynnikami finansowymi będą wykorzystywać mierniki jakości i cza-
su, zawsze będą się koncentrować na usprawnianiu procesów już istniejących w organi-
zacji.
Strategiczna karta wyników zwykle identyfikuje zupełnie nowe procesy, które nale-
ży doskonalić, aby zrealizować strategiczne cele rynkowe i finansowe. Cele
w perspektywie procesów wewnętrznych podkreślają znaczenie procesów, z których
część może w ogóle, obecnie w firmie nie być realizowana, a które są kluczowe dla
udanego wdrożenia jej strategii174
.
Drugą zasadniczą różnicą175
jest ujęcie procesów innowacyjnych w perspektywie
procesów wewnętrznych (rys. 2.9). Tradycyjne podejścia koncentrują się na procesach
dostarczania obecnych produktów do aktualnych klientów organizacji. Skupiają się na
próbach kontroli i usprawniania działających procesów operacyjnych, w których two-
rzona jest tylko część wartości przedsiębiorstwa – tzw. część „krótkofalowa”176
.
173
Kaplan R., Norton D., op. cit., str. 43 174
Ibidem, str. 43 175
Różnica między BSC a tradycyjnymi systemami mierzenia efektywności 176
Wartość „krótkofalowa” tworzona jest dopiero od momentu, kiedy firma otrzyma zamówienie od
klienta na produkt (usługę), a kończy się wraz z dostawą produktu do klienta. Organizacja tworzy wartość
poprzez produkcję, dostawę i obsługę produktu oraz klienta po koszcie niższym od uzyskanej ceny sprze-
daży za: Kaplan R., Norton D., op. cit., str. 44
104
Rysunek 2.9 Procesy wewnętrzne i łańcuch wartości firmy
Źródło: Kaplan R., Norton D., Strategiczna karta wyników, Jak przełożyć strategię na działanie, PWN,
Warszawa 2001, str. 43
Czynniki długookresowego sukcesu finansowego mogą wymagać od organizacji
tworzenia zupełnie nowych produktów (usług), które zaspokoją potencjalne potrzeby
zarówno obecnych, jak i przyszłych klientów. Dla wielu organizacji zdolność skutecz-
nego zarządzania wieloletnim procesem rozwoju produktu lub nabycie zdolności do
pozyskania zupełnie nowych segmentów klientów może mieć znacznie większy wpływ
na przyszłą efektywność ekonomiczną niż wydajne, ciągłe i elastyczne zarządzanie bie-
żącą działalnością177
.
Istotny jest fakt, że kierownictwo organizacji nie musi dokonywać wyboru pomię-
dzy dwoma omawianymi rodzajami procesów wewnętrznych. BSC wprowadza cele
i mierniki zarówno procesów operacyjnych (krótkoterminowych), jak i procesów inno-
wacyjnych (długoterminowych).
177
Kaplan R., Norton D., op. cit., str. 44
Rozwój
produktu
Wytwa-rzanie
Marketing
i sprzedaż
Zaspokojenie
potrzeb
klienta
Obsługa
posprze-
dażna
Procesy
innowacyjne
Zidentyfikowanie
potrzeb klienta
Procesy
operacyjne
Projekto-
wanie
produktu
Czas wprowadzania
produktu na rynek
Łańcuch dostawy produktu
Procesy
gospodarcze Procesy innowacyjne:
Projektowanie
produktu
Rozwój produktu
Procesy operacyjne:
Wytwarzanie
Marketing i sprzedaż
Obsługa posprzedażna
105
2.2.4 Perspektywa rozwoju
Czwartą i ostatnią, ale nie mniej ważną niż pozostałe, perspektywą strategicznej kar-
ty wyników jest rozwój. Identyfikuje on zasoby, które organizacja musi rozwijać, by
stworzyć podstawy długoterminowego procesu doskonalenia i rozwoju. Perspektywa
klienta, jak i wcześniej opisana perspektywa procesów wewnętrznych określa czynniki
o największym znaczeniu dla obecnego i przyszłego sukcesu organizacji. Jednak wyko-
rzystując dzisiejsze technologie i posiadane umiejętności przedsiębiorstwa nie są w sta-
nie zrealizować przyszłe cele określone w powyższych perspektywach. Do tych trudno-
ści przyczynia się także rosnąca globalizacja rynku i konkurencji, która wymusza
wzrost zdolności organizacji do tworzenia większej wartości dla klientów
i akcjonariuszy.
Rysunek 2.10 Mierniki w perspektywie rozwoju
Źródło: Kaplan R., Norton D., Strategiczna karta wyników, Jak przełożyć strategię na działanie, PWN,
Warszawa 2001, str. 124
Rotacja
pracowników
Wydajność
pracowników
Satysfakcja
pracowników
Wyniki
Podstawowe mierniki
Czynniki warunkujące
Umiejętności
personelu
Infrastruktura
technologiczna
Zaangażowanie
pracowników
106
Proces uczenia się organizacji ma trzy podstawowe źródła: ludzi, systemy oraz pro-
cedury. Cele sformułowane w perspektywach: finansowej, klienta i procesów we-
wnętrznych ujawniają zwykle lukę pomiędzy obecnymi możliwościami ludzi, systemów
i procedur, a tym, co będzie potrzebne do osiągnięcia przyszłego sukcesu. Zapełnienie
tej luki wymaga inwestycji w zmianę kwalifikacji pracowników, doskonalenie techno-
logii i systemów informacyjnych oraz dostosowanie procedur organizacyjnych. Cele te
formułowane są właśnie w perspektywie rozwoju. Występują dwa rodzaje mierników
(rys. 2.10):
mierniki podstawowe - satysfakcja pracowników, rotacja personelu, szkolenia
i umiejętności;
specyficzne czynniki sukcesu, które determinują przyszłą wartość mierników pod-
stawowych; to specyficzne dla danej organizacji wskaźniki wymaganego przez stra-
tegię poziomu poszczególnych umiejętności.
Najczęściej badane czynniki wpływające na satysfakcję pracowników to:
zaangażowanie w proces podejmowania decyzji,
uznanie za dobrze wykonaną pracę,
dostępność informacji potrzebnej do właściwego wykonywania pracy,
aktywne motywowanie do twórczego myślenia i inicjatywy,
poziom wsparcia ze strony komórek administracyjnych,
ogólne zadowolenie z pracy178
.
Tabela 2.13 Mierniki specyficzne w perspektywie rozwoju
umiejętności
pracowników
infrastruktura techniczna
i technologiczna
zaangażowanie
pracowników
umiejętności strate-
giczne
poziom przeszkolenia
transfer umiejętności
strategiczne technologie
strategiczne bazy da-
nych
gromadzenie doświad-
czeń
programy komputerowe
patenty i prawa autor-
skie
cykl podejmowania stra-
tegicznych decyzji
koncentracja na strategii
delegowanie uprawnień
adaptacja systemów
motywacyjnych
praca zespołowa
morale pracowników
Źródło: opracowanie własne na podstawie: Kaplan R., Norton D., Strategiczna karta wyników, Jak prze-
łożyć strategię na działanie, PWN, Warszawa 2001, str. 127
178
Kaplan R., Norton D., op. cit., str. 125
107
Rotacja pracowników mierzona jest procentem pracowników, którzy odeszli
z kluczowych stanowisk. Najprostszym wskaźnikiem wydajności jest przychód na jed-
nego zatrudnionego, ma on jednak pewne ograniczenia, szczególnie gdy kładzie się
nadmierny nacisk na osiąganie ambitnych rezultatów, ponieważ nie uwzględnia on
kosztów związanych z osiąganymi przychodami. Miernikiem, który pozwala na więk-
szy obiektywizm jest wartość dodana przypadająca na jednego pracownika.
Mierniki specyficzne w perspektywie rozwoju można podzielić na trzy główne gru-
py (tab. 2.13): zmiana kwalifikacji pracowników, możliwości systemów informacyj-
nych oraz poziom motywacji, decentralizacji i zbieżności celów179
.
179
Kaplan R., Norton D., op. cit., str. 127
108
Rozdział 3 Założenia systemu szkolnictwa wyższego w Polsce
3.1 Charakterystyka szkolnictwa wyższego w polskim systemie edukacji
Problemy związane z edukacją społeczeństw nabierają w ostatnich latach coraz
większego znaczenia, co znajduje wyraz w poświęcaniu im w polityce państw szcze-
gólnej uwagi, w coraz większych nakładach finansowych na szkolnictwo, (dotyczy to
głównie wysoko rozwiniętych krajów świata) oraz nieustannej modyfikacji i doskonale-
niu systemów edukacyjnych w poszczególnych krajach. Współczesną ważną rolę edu-
kacji podkreśla też powszechna opinia, że najważniejszymi zasobami państwa są jego
zasoby ludzkie, dlatego wykształcenie społeczeństwa, poziom jego wiedzy i umiejętno-
ści stają się wartościami podstawowymi. W związku z powyższym uznaje się za zasad-
ne tworzenie i finansowanie narzędzi oraz sposobności kształcenia, szkolenia i podno-
szenia fachowości ludzi w każdym wieku.
Specyficzny charakter nowego, informacyjnego społeczeństwa180
, z jego nowymi
potrzebami, oczekiwaniami i zarazem dążeniami, na które wpłynęło niestabilne otocze-
nie, determinuje zmiany dotyczące stosunku człowieka do własnej edukacji. Wraz ze
zmianą stosunku jednostki zaistniała konieczność modyfikacji krajowych systemów
edukacyjnych i oświatowych.
Analizując uwarunkowania funkcjonowania polskich szkół, szczególną uwagę nale-
ży zwrócić na wspólną politykę oświatową Unii Europejskiej. W związku z tym,
iż szkolnictwo w krajach UE jest zjawiskiem złożonym i pełnym kontrastów realizacja
wspólnej polityki oświatowej jest zadaniem niezwykle trudnym. Jednak występowanie
w całej Europie wspólnych uwarunkowań politycznych, gospodarczych czy też spo-
łecznych i związanych z nimi podobnych problemów wpłynęło na wyodrębnienie
wspólnych nurtów społecznych także w obszarze edukacji181
.
Pierwszą kwestią są zmiany w postawach społeczeństw wobec edukacji. Zmiany te
dotyczą podnoszenia kwalifikacji zawodowych i jakości wykształcenia oraz rosnących
aspiracji edukacyjnych coraz większych części społeczeństw europejskich. Drugą kwe-
stią jest polityka edukacyjna państw. Intensyfikacja dążeń do rozwoju szkolnictwa po-
180
Współczesne społeczeństwo jest określane mianem informacyjnego, bądź postindustrialnego, techno-
logicznego, globalnego, sieciowego, edukacyjnego, wiedzy 181
Przykład: od 1975 roku w Europie zachodzą duże zmiany demograficzne, spada liczba dzieci, szcze-
gólnie w wieku poniżej 10 lat, co przekłada się na coraz mniejsza liczbę uczniów w przeliczeniu na jed-
nego nauczyciela; w Polsce można już też zauważyć tę tendencję, chociaż nadal mamy dość młodą struk-
turę demograficzną (źródło: www.eurydice.org.pl)
109
nadobowiązkowego i wyższego, walka z analfabetyzmem funkcjonalnym, przygotowa-
nie młodzieży do życia zawodowego, integracja dzieci niepełnosprawnych z pełno-
sprawnymi, czy też wyrównywanie edukacyjnych szans środowisk zaniedbanych, to
charakterystyczne zmiany polityki edukacyjnej krajów Unii Europejskiej182
. Drogi do
integracji europejskiej na płaszczyźnie edukacyjnej upatruje się w nowym modelu
kształcenia ucznia i nauczyciela, potrzebie kształcenia ustawicznego, poprawie jakości
kształcenia i równości szans edukacyjnych183
.
Do obecnie działających mechanizmów współpracy w obszarze edukacji urucha-
mianych przez Unię Europejską184
należą „wspieranie i uzupełnianie działań państw
członkowskich w zakresie edukacji przez tworzenie i realizację programów wspólnoto-
wych, promowanie wymiany doświadczeń oraz tworzenie świadomości i tożsamości
europejskiej185
”.
Do przejawów europejskiej współpracy edukacyjnej należą również kongresy, kon-
ferencje i seminaria, umożliwiające wymianę poglądów, informacji, doświadczeń oraz
opracowywanie i realizację projektów, z których efektów korzystać mogą wszystkie
zainteresowane kraje i narodowi decydenci186
.
Duże znaczenie w kwestii gromadzenia i upowszechniania informacji oraz prowa-
dzenia działalności o charakterze dokumentacyjnym w zakresie edukacji w krajach eu-
ropejskich odgrywa powołana w 1980 roku europejska sieć informacji
o edukacji „Eurydyce”187
. Sieć składa się z biur krajowych (obecnie 42 biura w 38 kra-
jach), utworzonych przez ministerstwa edukacji poszczególnych krajów, i z biura euro-
pejskiego (EACEA A7), utworzonego przez Komisję Europejską (Dyrekcja Generalna
ds. Edukacji i Kultury)188
.
Celem „Eurydice” jest wymiana informacji o systemach edukacyjnych, ukazywanie
ich różnorodności oraz wyszukiwanie wspólnych elementów (bez formułowania sądów
182
Rabczuk W., Polityka edukacyjna Unii Europejskiej, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 1994,
str. 69-71 183
Dziewulak D., Polityka oświatowa Wspólnoty Europejskiej, Uniwersytet Warszawski, Warszawa
1994, str. 93 184
Współpraca w obszarze edukacji występowała do 1990 roku w dwóch fazach, pierwsza ograniczała się
do wymiany informacji poza ramami traktatu i do współpracy w zakresie skromnych projektów o nie-
wielkich nakładach finansowych, druga faza charakteryzowała się inicjowaniem i realizowaniem licznych
akcji i specyficznych programów przyjętych na mocy traktatu EWG (źródło: Rabczuk W., Polityka edu-
kacyjna…, op. cit., str. 78 185
Traktat z Maastricht 186
Rabczuk W., Polityka edukacyjna…, op. cit., str. 76 187
Europejska sieć informacji o edukacji „Eurydice” powołana została na mocy „Rezolucji o współpracy
w dziedzinie edukacji” przyjętej przez Radę Wspólnot Europejskich. 188
www.eurydice.org.pl
110
czy dokonywania jakichkolwiek ocen). Na szczeblu krajowym celem każdego biura jest
informowanie polityków, decydentów, administratorów oświaty, badaczy i wszystkich
zainteresowanych edukacją o funkcjonujących w innych krajach rozwiązaniach.
W dążeniu do wymienionych celów obowiązuje zasada respektowania odmienności,
bez wskazywania modelowych rozwiązań i zalecania naśladownictwa. Celem nadrzęd-
nym jest rzetelne podawanie faktów189
.
Sieć „Eurydice” jest jednym z elementów programu „Socrates”, którego zadaniem
jest rozszerzanie współpracy europejskiej w obszarze edukacji. Jego różne formy obej-
mują dzieci, młodzież i dorosłych – od przedszkola po uniwersytet. Celem programu
jest nadawanie nauczaniu europejskiego wymiaru, powiększanie kręgu osobistych do-
świadczeń o wiedzę na temat innych krajów Europy, rozwijanie poczucia jedności
w Europie oraz wspomaganie procesów przystosowania się do nowych warunków spo-
łecznych i ekonomicznych w perspektywie zjednoczonej Europy. Program edukacyjny
„Sokrates” jest inicjatywą Wspólnoty Europejskiej przyjęta do realizacji w latach 1995-
1999 (I faza programu) oraz 2000-2006 (II faza programu). Polska brała w nim udział
już od roku szkolnego 1996/1997 w ramach działań przygotowawczych. Formalne
przystąpienie Polski do programu nastąpiło w 1998 roku. Od 2007 do 2013 roku reali-
zowane były dwa programy: "Uczenie się przez całe życie" i "Młodzież w działaniu"190
.
W zakresie tworzenia nowych rozwiązań i wyznaczania nowych kierunków polityki
oświatowej na forum Unii szczególną aktywność wykazują: Rada Europy, Organizacja
Współpracy i Rozwoju Ekonomicznego (OCDE), Organizacja Narodów Zjednoczonych
ds. Oświaty, Nauki i Kultury (UNESCO)191
.
Trudno jednoznacznie stwierdzić, która organizacja ma największy wpływ na two-
rzenie jednolitej polityki oświatowej krajów członkowskich. W programach tych orga-
nizacji dostrzec można wspólną ideę, jaką jest dążenie do pełnej integracji krajów euro-
pejskich, z zachowaniem ich tożsamości narodowej.
Zmiana ustroju państwa polskiego, wady starego systemu edukacji oraz dążenia do
osiągnięcia w obszarze edukacji standardów Unii Europejskiej wpłynęły na konieczność
kompleksowej reformy polskiego systemu edukacji. Głównymi celami reformy były:
podniesienie poziomu edukacji społeczeństwa przez upowszechnienie wykształcenia
189
www.sokrates.org.pl 190
Ibidem 191
Dziewulak D., Systemy szkolne Unii Europejskiej, Wydawnictwo Żak, Warszawa 1997, str. 30-35
111
średniego i wyższego, wyrównanie szans edukacyjnych oraz sprzyjanie poprawie jako-
ści edukacji rozumianej jako integralny proces kształcenia i wychowania192
.
Trzon zmian w ramach polskiej edukacji zgodnie z założeniami reformy dotyczył
struktury systemu edukacji oraz programów szkolnego kształcenia. Analizując strukturę
systemu kształcenia na poziomie szkolnym i akademickim w krajach zaawansowanych
cywilizacyjnie, można zauważyć trzy wyraźnie dominujące formy organizacyjne kształ-
cenia szkolnego oraz trzy etapy kształcenia akademickiego. Używając polskiej termino-
logii, na poziomie szkolnym wyróżniamy193
:
szkołę podstawową,
gimnazjum,
liceum,
na poziomie akademickim:
licencjat (bakalariat),
magisterium,
doktorat.
Powyższy podział stał się podstawą zaproponowanego w 1998 roku i zmodyfiko-
wanego194
w 2001 roku ustroju szkolnego195
(rys. 3.1). W 2006 roku powstały dwa od-
rębne ministerstwa: Ministerstwo Edukacji Narodowej i Ministerstwo Nauki i Szkolnic-
twa Wyższego.
Większość środków finansowych szkoły pochodzi z budżetu państwa. Sprawy ad-
ministracyjne i organizacyjne oraz decyzje dotyczące wykorzystywania środków finan-
sowych przez szkoły są przedmiotem konsultacji pomiędzy szkołą a organem prowa-
dzącym szkołę, tj. gmina (w przypadku przedszkoli, szkół podstawowych i gimnazjów)
lub powiatem (w przypadku szkół ponadgimnazjalnych). Nadzór pedagogiczny nad
szkołami sprawuje bezpośrednio Ministerstwo Edukacji, a w jego imieniu zadania
w tym zakresie wykonują kuratoria oświaty. Istotną funkcję doradczą przy tworzeniu
polityki szkolnictwa wyższego w Polsce pełni Rada Główna Szkolnictwa Wyższego.
192
Strategie rozwoju edukacji w Polsce do roku 2020, raport Komitetu Prognoz „Polska 2000” przy Pre-
zydium PAN, „Nowa Szkoła” 2000, nr 588 193
Stan na I połowę 2016 roku 194
Modyfikacja dotyczyła struktury szkolnictwa ponadgimnazjalnego, w ramach której absolwenci gim-
nazjum mogą kontynuować naukę w czterech ( a nie, jak wcześniej planowano dwóch typach szkół –
liceum profilowane i szkoła zawodowa) 195
Zmieniony ustrój szkolnictwa ponadgimnazjalnego, publikacja internetowa: www.men.waw,pl
112
Rysunek 3.1 Struktura polskiego systemu edukacji
Źródło: Reforma systemu edukacji, publikacja internetowa, www.men.waw.pl
Szkoła wyższa to jednostka organizacyjna państwowa lub prywatna działająca na
podstawie przepisów ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym lub w przypadku uczelni
kościelnych na podstawie umowy Rządu Rzeczypospolitej Polskiej z władzami odpo-
wiedniego kościoła. W polskim systemie edukacji jest to uczelnia kształcąca absolwen-
tów liceów i techników, którzy zdali egzamin maturalny196
.
196
Ustawa z dnia 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyższym, Dz.U. z 2005 r. Nr 164, poz. 1365
studia doktoranckie
uzupełniające studia magisterskie
wyższe studia zawodowe
studia magisterskie
MATURA
szkoła policealna
liceum
ogólno-
kształcące
liceum
profilo-
wane
technikum
zasadnicza szkoła zawodowa
uzupełniające liceum ogólno-
kształcące
technikum
uzupełniające
szkoła podstawowa
przygotowanie do szkoły
gimnazjum
113
Poszczególne wydziały szkoły wyższej mogą być uprawnione do nadawania stopni
naukowych doktora oraz doktora habilitowanego. Szkoła wyższa posiadająca przy-
najmniej jedno uprawnienie do nadawania stopnia naukowego doktora ma status uczelni
akademickiej, a nie spełniająca tego warunku, uczelni zawodowej.
Poszczególne kierunki studiów w szkole wyższej podlegają akredytacji, polegającej
na sprawdzeniu, czy dany kierunek odpowiada przewidzianym dla niego standardom
kształcenia. Instytucją odpowiedzialną za akredytację szkolnictwa wyższego w Polsce
jest Polska Komisja Akredytacyjna. Ponadto szkoły wyższe prowadzą studia podyplo-
mowe, a także działalność naukową.
Zgodnie z Prawem o szkolnictwie wyższym, wyższe uczelnie mają prawo używać
w swoich nazwach następujących wyrazów w zależności od posiadanych uprawnień:
uniwersytet – uprawnienia do nadawania stopnia naukowego doktora w co naj-
mniej 12 dyscyplinach, w tym co najmniej po 2 uprawnienia w następujących dzie-
dzinach nauk:
o humanistycznych, społecznych lub teologicznych,
o matematycznych, fizycznych lub technicznych,
o przyrodniczych, prawnych lub ekonomicznych;
uniwersytet techniczny – uprawnienia do nadawania stopnia naukowego doktora
w co najmniej 12 dyscyplinach, w tym co najmniej 8 uprawnień w zakresie nauk
technicznych;
uniwersytet uzupełniony przymiotnikiem w celu określenia profilu – co najmniej
6 uprawnień do nadawania stopnia naukowego, w tym co najmniej 4 uprawnienia
w dziedzinach objętych profilem uczelni;
politechnika – uprawnienia do nadawania stopnia naukowego doktora w co naj-
mniej 6 dyscyplinach, w tym co najmniej 4 uprawnienia w zakresie nauk technicz-
nych;
akademia – co najmniej 2 uprawnienia do nadawania stopnia naukowego
doktora197
.
Wyróżniamy następujące typy uczelni:
uniwersytety,
politechniki,
akademie:
197
Ustawa z dnia 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyższym, Dz.U. z 2005 r. Nr 164, poz. 1365
114
o morskie,
o muzyczne,
o sztuk pięknych,
o wychowania fizycznego,
państwowe wyższe szkoły:
o teatralne,
o zawodowe,
uczelnie profilowane:
o ekonomiczne,
o medyczne,
o pedagogiczne,
o rolnicze,
o służb państwowych,
o teologiczne,
o wojskowe.
Istnieje także podział na:
uczelnie publiczne,
uczelnie niepubliczne.
Publiczna uczelnia wyższa jest to uczelnia prowadząca studia wyższe, utworzona
w sposób zgodny z odpowiednią ustawą, przez państwową lub samorządową osobę
prawną198
.
Niepubliczna uczelnia wyższa jest to uczelnia prowadząca studia wyższe, utwo-
rzona w sposób zgodny z odpowiednią ustawą, przez osobę fizyczną lub osobę prawną
niebędącą państwową ani samorządową osobą prawną199
.
W roku akademickim 2014/2015 w Polsce funkcjonowały 434 uczelnie (publiczne
i niepubliczne). Wszystkie uczelnie kształciły w sumie 1 469 386 studentów, z czego
359 178 (24,4%) przypadało na uczelnie niepubliczne200
.
Ustawa z 27 lipca 2005 r. „Prawo o szkolnictwie wyższym” wyróżnia następujące
systemy studiów: stacjonarne i niestacjonarne. Podstawowym systemem studiów są
studia stacjonarne, chyba, że statut uczelni stanowi inaczej201
.
198
Ustawa z dnia 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyższym, Dz.U. z 2005 r. Nr 164, poz. 1365 199
Ibidem 200
Szkoły wyższe i ich finanse w 2014 r., Główny Urząd Statystyczny, Warszawa 2015 201
Ustawa z dnia 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyższym, Dz.U. z 2005 r. Nr 164, poz. 1365
115
Warunkiem ubiegania się o przyjęcie na studia we wszystkich uczelniach jest posia-
danie świadectwa dojrzałości. Przyjęcia odbywają się na podstawie wyników egzaminu
dojrzałości. Poszczególne uczelnie i wydziały mogą wprowadzać dodatkowe wymogi
(np. sprawdziany predyspozycji na kierunkach artystycznych i sportowych).
Studia stacjonarne lub dzienne to najbardziej popularny system studiów, w którym
zajęcia odbywają się przez pięć dni w tygodniu (od poniedziałku do piątku).
W przeciwieństwie do innych systemów studiowania, na uczelniach państwowych są
bezpłatne. Na niektórych uczelniach osoby, które najgorzej zaliczą pierwszy semestr,
opuszczają grono żaków, a najlepszym ze studiów niestacjonarnych, proponuje się
miejsce na stacjonarnych.
Studia niestacjonarne (dawn. zaoczne) to system studiów, w którym zajęcia od-
bywają się w systemie zjazdów trwających od piątkowego popołudnia do niedzieli. Na
niektórych uczelniach (m.in. na Uniwersytecie Gdańskim) najlepszym studentom, któ-
rzy zaliczyli pierwszy semestr, proponuje się przejście na studia dzienne.
Studia podyplomowe są inną niż studia wyższe i studia doktoranckie formą kształ-
cenia przeznaczoną dla osób legitymujących się dyplomem ukończenia studiów wyż-
szych. Po ukończeniu nauki student zobowiązany jest do napisania pracy dyplomowej
oraz do obrony jej. Po zdanej obronie pracy otrzymuje się świadectwo ukończenia stu-
diów podyplomowych (nie jest to dyplom).
Studia zawodowe (studia pierwszego stopnia wg Ustawy z 27 lipca 2005 roku:
„Prawo o szkolnictwie wyższym”) trwają od 3 do 4 lat. Umożliwiają uzyskanie wiedzy
i umiejętności w określonym zakresie kształcenia. Kończą się uzyskaniem dyplomu
kwalifikacji zawodowych i tytułu zawodowego licencjata lub inżyniera, który uprawnia
do podjęcia pracy lub kontynuowania nauki na studiach drugiego stopnia i uzyskania
tytułu magistra lub tytułu równorzędnego. Jest to typ studiów powszechnie przyjęty
w zachodnioeuropejskich systemach edukacyjnych. Tytuł licencjata jest odpowiedni-
kiem angielskiego bachelor i francuskiego licence.
Studia drugiego stopnia (studia uzupełniające magisterskie) umożliwiają uzyska-
nie specjalistycznej wiedzy w określonym zakresie kształcenia, jak również przygoto-
wują do twórczej pracy w określonym zawodzie. Kończą się uzyskaniem tytułu zawo-
dowego magistra, magistra inżyniera albo tytułu równorzędnego (lekarz, lekarz dentysta
lub lekarz weterynarii). Nauka na studiach uzupełniających magisterskich wymaga
uprzedniego ukończenia studiów I stopnia, trwa trzy lub cztery semestry i kończy się
116
obroną pracy magisterskiej. Ukończenie studiów II stopnia pozwala kontynuować nau-
kę na studiach doktoranckich.
Jednolite studia magisterskie trwają od 4,5 do 6 lat i są prowadzone
w uniwersytetach i innych uczelniach akademickich. W ich wyniku studenci otrzymują
dyplom ukończenia studiów wyższych i tytuł zawodowy magistra, magistra sztuki, ma-
gistra inżyniera, magistra inżyniera architekta lub lekarza, lekarza dentysty, lekarza we-
terynarii, magistra pielęgniarstwa, magistra położnictwa – zależnie od kierunku stu-
diów. Absolwenci posiadający tytuł zawodowy magistra mogą ubiegać się o przyjęcie
na studia doktoranckie (studia trzeciego stopnia).
Studia trzeciego stopnia (studia doktoranckie) umożliwiają uzyskanie zaawanso-
wanej wiedzy w określonej dziedzinie lub dyscyplinie nauki, przygotowujące do samo-
dzielnej działalności badawczej i twórczej oraz uzyskania stopnia naukowego doktora.
Nauka na studiach doktoranckich wymaga ukończenia studiów II stopnia lub jednoli-
tych studiów magisterskich.
W ramach dostosowywania szkolnictwa wyższego do zaleceń Procesu Bolońskiego
wprowadzono w Polsce:
- trzystopniowy system kształcenia (scharakteryzowany powyżej),
- suplement do dyplomu (obowiązkowy we wszystkich uczelniach począwszy od stycz-
nia 2005 roku),
- system zapewniania jakości kształcenia i udzielania akredytacji (Polska Komisja
Akredytacyjna).
Nadawanie stopni i tytułów naukowych jest w większości krajów ściśle skodyfi-
kowane aktem prawnym o mocy ustawy. W Polsce zasady nadawania są określone
w obowiązującej od 1 maja 2003 roku ustawie z 14 marca 2003 o stopniach naukowych
i tytule naukowym oraz stopniach i tytule w zakresie sztuki 202
.
Poprzednie polskie uregulowania nie wymagały bezwzględnie posiadania przez
kandydata tytułu zawodowego magistra lub równorzędnego (choć zasada ta zazwyczaj
była przestrzegana) i zdarzały się nadzwyczajne przypadki nadawania stopnia nauko-
wego doktora osobom bez studiów wyższych, np. słynnemu matematykowi lwowskie-
mu - późniejszemu profesorowi Stefanowi Banachowi. W innych krajach również za-
zwyczaj do przyznania stopnia naukowego doktora potrzebny jest dyplom ukończenia
uczelni wyższej, ale nie wszędzie.
202
Dz.U. 2003 nr 65 poz. 595 z późn. zm.
117
Ustawa przewiduje następujące stopnie naukowe:
doktora,
doktora habilitowanego.
Stopnie naukowe są nadawane w instytucjach, którym takie prawo przyznała Centralna
Komisja do Spraw Stopni i Tytułów biorąc pod uwagę następujące przesłanki: poziom
działalności naukowej lub artystycznej jednostki oraz liczbę zatrudnionych w niej osób
posiadających tytuł profesora lub stopień doktora habilitowanego.
Stopień doktora i doktora habilitowanego jest nadawany w drodze przewodu
wszczętego na wniosek osoby ubiegającej się o nadanie stopnia.
Stopień doktora203
nadaje się osobie, która posiada tytuł zawodowy magistra, ma-
gistra inżyniera, lekarza, lekarza weterynarii lub inny równorzędny; zdała egzaminy
doktorskie w zakresie określonym przez radę jednostki organizacyjnej i przedstawiła
oraz obroniła rozprawę doktorską (dysertację). Stopień naukowy doktora nadawany jest
przez te wydziały szkół wyższych lub placówki naukowe, które mają uprawnienia do
jego nadawania. Uprawnienia uzależnione są m.in. od liczby zatrudnionych w nich osób
z tytułem naukowym profesora lub stopniem naukowym doktora habilitowanego
(samodzielni pracownicy nauki) (wymaganych jest co najmniej 8 osób).
Rozprawa doktorska (dysertacja doktorska), przygotowywana pod opieką promo-
tora, powinna stanowić oryginalne rozwiązanie problemu naukowego lub artystycznego
oraz wykazywać ogólną wiedzę teoretyczną kandydata w danej dyscyplinie naukowej
lub artystycznej, a także umiejętność samodzielnego prowadzenia pracy naukowej lub
artystycznej. Rozprawa ta jest opracowywana i pisana pod kierunkiem promotora204
,
którym może być samodzielny pracownik nauki, wyznaczony przez uprawnione do tego
gremium. Obrona dysertacji jest publiczna, tzn. termin jej jest ogłaszany i każdy ma
prawo w niej uczestniczenia oraz zadawania pytań doktorantowi dotyczących tematu
pracy doktorskiej. Formalnie przewód doktorski jest zamykany przysięgą doktorską,
w której treści zawarte jest przyrzeczenie poszukiwania prawdy i niesprzeniewierzania
się zasadom etyki naukowej.
Wyższym stopniem naukowym jest stopień naukowy doktora habilitowanego. Na-
dawany jest w drodze przewodu habilitacyjnego, do którego może być dopuszczona
203
Doktor (łac. doctor - "nauczyciel, mistrz") - stopień naukowy lub stopień w zakresie sztuki 204
Promotor - łac. promoveo - "posuwać, przesuwać naprzód"
118
osoba, która posiada stopień naukowy doktora i wniosła udokumentowany205
znaczny
wkład naukowy lub artystyczny, a ponadto przedstawiła rozprawę habilitacyjną.
Rozprawa habilitacyjna powinna stanowić znaczny wkład autora w rozwój okre-
ślonej dyscypliny naukowej lub artystycznej
Niższe rangą od stopni naukowych (doktora i doktora habilitowanego) są tytuły za-
wodowe, głównie magistra (lub też licencjata, inżyniera).
Licencjat (łac. licentiatus) to tytuł zawodowy nadawany absolwentom studiów
I stopnia, równorzędny z tytułem inżyniera nadawanego na kierunkach technicznych.
Oznacza on wykształcenie wyższe zawodowe. Tytuł ten jest odpowiednikiem dawnego
bakałarza. W uczelniach teologicznych Kościoła katolickiego licencjat to stopień po-
średni między magistrem a doktorem. Posiadacz używa tytułu "mgr lic.".
Historycznie tytuł bakalaureat był najniższym stopniem naukowym nadawanym
przez uczelnie europejskie od XIII wieku. W dawnej Polsce było to popularne określe-
nie nauczyciela szkoły elementarnej. Tytuł bakałarza jest nadawany w krajach anglosa-
skich (ang. bachelor). Nie odpowiada on licencjatowi, ponieważ wymaga 4-5 lat stu-
diów, a nie 3 lub 3,5 roku jak w przypadku licencjatu.
W średniowieczu bakałarz206
uprawniony był do wykładania na uniwersytecie.
W Niemczech tytuł ten jest nadal używany na fakultetach ewangelicko-teologicznych,
gdzie jest równy tytułowi doktora. Nadal podobne znaczenie tytuł ten ma w wielu kra-
jach skandynawskich. Odchodzi jednak się od tradycyjnego nazewnictwa w ramach
procesu bolońskiego. Z kolei we Francji tytuł baccalauréat jest przyznawany absolwen-
tom liceów i jest odpowiednikiem polskiej matury.
Magister (z łac. mistrz, nauczyciel), mgr to tytuł zawodowy nadawany przez wyż-
sze uczelnie po ukończeniu studiów drugiego stopnia (dawniej: magisterskich studiów
uzupełniających), a w przypadku niektórych kierunków (farmacja, prawo, psychologia)
– studiów jednolitych drugiego stopnia (dawniej: studiów jednolitych magisterskich)
oraz wcześniejszym uzyskaniu absolutorium, złożeniu pracy dyplomowej i zdaniu eg-
zaminu magisterskiego.
Po ukończeniu niektórych kierunków nadawane są tytuły równorzędne tytułowi ma-
gistra: tytuł lekarza po ukończeniu medycyny, lekarza dentysty po stomatologii oraz
lekarza weterynarii po weterynarii, które to kierunki faktycznie są studiami magister-
205
Publikacje w czasopismach naukowych, wydanie książki/ek naukowej 206
Etymologia: w średniowiecznej łacinie baccalaureatus z baccalaureus (przemiana pod wpływem łac.
bacca – jagoda i laureus – wawrzyn) starszy student. Bakałarz od baccalarius – rolnik dzierżawca, młody
kancelista lub kleryk, starszy student
119
skimi. Jest to odstępstwem od Deklaracji Bolońskiej, która stanowi, że po ukończeniu
studiów magisterskich absolwent otrzymuje tytuł magistra207
.
Od stopni naukowych należy odróżnić tytuł naukowy profesora oraz odpowiadają-
cy mu tytuł w zakresie sztuki - profesor sztuki, które są nadawane przez Prezydenta
Rzeczypospolitej Polskiej w oparciu o wniosek uczelni macierzystej zaakceptowany
uprzednio przez Centralną Komisję do Spraw Stopni i Tytułów. Tytuł ten jest nadawany
osobie, która najczęściej uzyskała już stopień naukowy doktora habilitowanego, ma
osiągnięcia naukowe lub artystyczne znacznie przekraczające wymagania stawiane
w przewodzie habilitacyjnym oraz posiada poważne osiągnięcia dydaktyczne, w tym
w kształceniu kadry naukowej. Wyjątkowo może być nadany osobie ze stopniem dokto-
ra, o wybitnych osiągnięciach naukowych lub artystycznych. Tak rozumiany tytuł pro-
fesora (tzw. profesor belwederski) należy odróżnić od tytułów profesorskich nadawa-
nych przez wyższe uczelnie. Inne określenia dla tytułu naukowego to profesura, ale
także profesor tytularny.
Zależności między tytułami naukowymi a zawodowymi przedstawiono w tabeli 3.1.
Tabela 3.1 Zależność między tytułami/stopniami naukowymi a tytułami zawodo-
wymi
Poziom Tytuł Stopień Wymagania Instytucja nadająca
tytuł za-
wodowy
licencjat lub
inżynier studia I stopnia
uczelnia posiadająca
odpowiednie upraw-
nienia
magister lub
lekarz, lekarz
dentysta,
lekarz wete-
rynarii
studia II stopnia
uczelnia posiadająca
odpowiednie upraw-
nienia
stopień
naukowy
doktor studia III stopnia oraz/lub przygotowa-
nie i obrona rozprawy doktorskiej
uczelnia lub instytut
naukowy posiadający
odpowiednie upraw-
nienia na podstawie
własnej decyzji
doktor habili-
towany
stopień naukowy doktora, przygotowa-
nie i obrona rozprawy habilitacyjnej
oraz znaczący dorobek
uczelnia lub instytut
naukowy posiadający
odpowiednie upraw-
nienia
207
art. 2 ust. 1 pkt 6 ustawy z dnia 27 lipca 2005 r. o szkolnictwie wyższym (Dz. U. Nr 164, poz. 1365,
z późn. zm.)
120
tytuł
naukowy profesor
stopień naukowy doktora habilitowane-
go, znaczący dorobek, w tym przygoto-
wanie tzw. książki profesorskiej oraz
wypromowanie co najmniej dwóch
doktorów (niekiedy - na uczelniach
artystycznych i technicznych - wyma-
gania te nie muszą być spełnione)
Prezydent RP na
wniosek uczelni
macierzystej po
akceptacji Centralnej
Komisji do Spraw
Stopni
i Tytułów
Źródło: opracowanie własne na podstawie Ustawy z dnia 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyż-
szym, Dz.U. z 2005 r. Nr 164, poz. 1365
Nauczyciel akademicki - jeden z zawodów zgodnie z polską klasyfikacją zawo-
dów, przy czym należy odróżnić nauczyciela od nauczyciela akademickiego.
Te dwa zawody są regulowane w zupełnie innych aktach prawnych, podlegają innym
wymogom formalnym, innym zasadom związanym z czasem pracy i urlopem wypo-
czynkowym. Nauczyciel akademicki to nauczyciel pracujący w szkole wyższej. Nau-
czyciele akademiccy na podstawie Ustawy z dnia 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie
wyższym (Dz.U. 2005 nr 164 poz. 1365) są zatrudniani jako:
pracownicy naukowo-dydaktyczni,
pracownicy dydaktyczni,
pracownicy naukowi,
dyplomowani bibliotekarze oraz dyplomowani pracownicy dokumentacji i informa-
cji naukowej.
Pracownicy naukowi w całości poświęcają się pracy naukowo-badawczej, nato-
miast ustawowo 75% czasu pracy pracowników naukowo-dydaktycznych poświęcona
musi być z założenia badaniom naukowym, natomiast jedynie 25% czasu ich pracy
skupia się wokół dydaktyki (zajęć ze studentami). Pracownicy naukowo-dydaktyczni
i naukowi mogą być zatrudniani na następujących stanowiskach:
profesor zwyczajny208
,
profesor nadzwyczajny209
,
profesor wizytujący,
adiunkt,
asystent.
Zgodnie z ustawą Prawo o szkolnictwie wyższym pracownicy naukowo-
dydaktyczni są zobowiązani:
kształcić i wychowywać studentów,
208
Profesor zwyczajny to stanowisko, nie należy go mylić z tytułem naukowym profesora 209
Profesor nadzwyczajny to stanowisko, nie należy go mylić z tytułem naukowym profesora
121
prowadzić badania naukowe i prace rozwojowe, rozwijać twórczość naukową lub
artystyczną,
uczestniczyć w pracach organizacyjnych uczelni.
Z kolei pracownicy naukowi polskich uczelni zgodnie z przepisami prawa są zobowią-
zani:
prowadzić badania naukowe i prace rozwojowe, rozwijać twórczość naukową lub
artystyczną,
uczestniczyć w pracach organizacyjnych uczelni.
Pracownicy dydaktyczni są zwolnieni z prowadzenia prac naukowo-badawczych,
swój czas pracy poświęcają w całości dydaktyce (zajęcia ze studentami) oraz związa-
nymi z tym sprawami organizacyjnymi. Pracownicy dydaktyczni mogą być zatrudniani
na następujących stanowiskach:
docent210
,
starszy wykładowca,
wykładowca,
lektor,
instruktor.
Zgodnie z ustawą Prawo o szkolnictwie wyższym pracownicy dydaktyczni są zo-
bowiązani:
kształcić i wychowywać studentów,
podnosić swoje kwalifikacje zawodowe,
uczestniczyć w pracach organizacyjnych uczelni.
Nauczyciele akademiccy zobowiązani są ustawą do ustawicznego kształcenia i pod-
noszenia swoich kwalifikacji. Na rysunku 3.2 zaprezentowano ścieżkę kariery nauko-
wej.
Stanowiska nauczycieli akademickich oraz wymagane stopnie i/lub tytuły związane
z ich piastowaniem przedstawiono w tabeli 3.2.
210
Stanowisko ponownie wprowadzone w Polsce od 1 października 2005 roku
122
strzałki niebieskie – ścieżka awansu
strzałki czerwone – degradacja w wypadku nie spełnienia ustawowych wymagań w odpowiednim czasie
Rysunek 3.2 Ścieżka kariery naukowej
Źródło: opracowanie własne na podstawie Ustawy z dnia 27 lipca 2005 r.
Prawo o szkolnictwie wyższym, Dz.U. z 2005 r. Nr 164, poz. 1365
Tabela 3.2 Stanowiska nauczycieli akademickich oraz wymagane stopnie i/lub tytu-
ły
Stopień lub tytuł Stanowisko pracowników naukowo-
dydaktycznych lub naukowych
Stanowisko pracowników
dydaktycznych
(1) licencjat, (2) inży-
nier, (3) magister asystent
(1) lektor, (2) instruktor, (3) wy-
kładowca
Doktor asystent lub adiunkt (1) starszy wykładowca, (3) starszy
instruktor (dot. W-F)
doktor habilitowany adiunkt lub profesor nadzwyczajny –
profesor tytularny profesor nadzwyczajny lub profesor zwy-
czajny –
Źródło: opracowanie własne na podstawie Ustawy z dnia 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyż-
szym, Dz.U. z 2005 r. Nr 164, poz. 1365
Asystent (potocznie "asystent profesora") to najniższe rangą stanowisko w szkołach
wyższych dla pracowników naukowych lub naukowo-dydaktycznych posiadających
tytuł zawodowy magistra (ew. magistra inżyniera) lub stopień naukowy doktora (ew.
doktora inżyniera). W przeciwieństwie do samodzielnych pracowników nauki określani
są czasem mianem pomocniczych pracowników nauki.
123
Adiunkt (łac. adiunctus) to stanowisko w szkołach wyższych i placówkach nauko-
wo-badawczych dla pracowników naukowych lub naukowo-dydaktycznych posiadają-
cych stopień naukowy doktora lub doktora habilitowanego. W przeciwieństwie do sa-
modzielnych pracowników nauki określani są czasem mianem pomocniczych pracow-
ników nauki. Na niektórych polskich uczelniach jest przyjętym zwyczajem, że po obro-
nieniu habilitacji naukowiec uzyskuje stanowisko profesora, jednak na wielu (zwłaszcza
państwowych) uczelniach nie jest to automatyczne i zależy bardziej zarówno od polityki
wydziału, jak i dostępności etatów (finansowania).
W USA i wielu krajach anglosaskich odpowiednikiem stanowiska adiunkta jest as-
sistant professor, w Polsce często błędnie postrzegany jako pełnoprawny profesor.
W Niemczech adiunktowi odpowiada "Juniorprofessor", w Szwecji "universitetsad-
junkt". Częstą pomyłką jest tłumaczenie stanowiska adiunkta jako adjunct professor,
która to rola jest jednak zarezerwowana dla praktyków, którzy w niewielkim wymiarze
dorywczo uczą także na uczelni.
Docent (niem. Dozent, łac. doceo – uczę) to stanowisko w szkołach wyższych
i instytutach naukowych dla pracowników dydaktycznych. Od 1 października 2005 roku
uregulowane ustawą Prawo o szkolnictwie wyższym z 27 lipca 2005 r. Ustawa ta w art.
110, ust. 4 dopuszcza (w drodze odpowiedniego zapisu w statutach poszczególnych
uczelni) wprowadzenia fakultatywnego stanowiska docenta, jako najwyższego stanowi-
ska w grupie pracowników dydaktycznych danej uczelni. Osoba taka powinna posiadać
stopień doktora, a jej prawa i obowiązki są podobne jak na stanowisku starszego wykła-
dowcy. W uczelniach morskich na stanowisku docenta może być zatrudniona osoba
posiadająca tylko stopień naukowy doktora oraz najwyższy stopień morski (art. 114,
ust. 4)211
.
Profesor uczelniany, w odróżnieniu od profesora tytularnego (tytułu naukowego)
to jedno z zajmowanych przez nauczycieli akademickich stanowisk, obok takich stano-
wisk jak: asystent, adiunkt, docent czy wykładowca. Tytuł profesora uczelnianego nie
powinien być zapisywany przed nazwiskiem, a jedynie opcjonalnie po nazwisku jako
dodatkowa informacja. Obecnie w Polsce występują trzy stanowiska profesora uczel-
nianego:
profesor nadzwyczajny,
profesor zwyczajny,
211
Ustawa z dnia 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyższym, Dz.U. z 2005 r. Nr 164, poz. 1365
124
profesor wizytujący.
Dodatkowo występuje również czwarte stanowisko uszczegółowiające pierwsze dwa
stanowiska podstawowe - profesor emerytowany (z łac.emeritus).
Profesor nadzwyczajny (skrót: prof. nadzw. / z łac. professor extraordinarius ,
z niem. außerordentlicher Professor, skrót: ao. Prof.) to stanowisko na uczelni przewi-
dziane dla pracownika naukowego lub naukowo-dydaktycznego, który posiada stopień
naukowy doktora habilitowanego lub tytuł naukowy profesora212
. Ustawodawca do-
puszcza jednak zatrudnienie na stanowisku profesora nadzwyczajnego osoby, która po-
siada tylko stopień naukowy doktora oraz znaczne i twórcze osiągnięcia w pracy nau-
kowej, jednak tylko na podstawie umowy o pracę213
. Stanowisko profesora nadzwy-
czajnego jest niższe rangą od stanowiska profesora zwyczajnego. Dla odróżnienia osoby
posiadającej tytuł naukowy profesora od stanowiska profesora nadzwyczajnego stosuje
się oznaczenie prof. nadzw. po którym następuje akronim uczelni, w której jest zatrud-
niony (np. prof. nadzw. UG lub częściej spotyka się prof. UG, gdzie w tym wypadku
UG - Uniwersytet Gdański). Stanowisko profesora nadzwyczajnego zwykło się pisać po
nazwisku, jednak obecnie coraz częściej spotyka się pisownię przed nazwiskiem:
dr hab. Jan Nowak, prof. UG - zapis zgodny z polską normą, czyli poprawny;
dr hab. Jan Nowak, prof. nadzw. UG - zapis dopuszczalny;
prof. UG dr hab. Jan Nowak - zapis często stosowany (choć nie do końca popraw-
ny).
Profesor zwyczajny (skrót: prof. zw. / z łac. professor ordinarius, z niem. ordentli-
cher Professor, skrót: o. Prof.) to stanowisko na uczelni przewidziane dla pracownika
naukowego lub naukowo-dydaktycznego, który posiada tytuł naukowy profesora214
.
Stanowisko profesora zwyczajnego jest ukoronowaniem kariery naukowej pracowni-
ków uczelni. Wiąże się bowiem z największym prestiżem - jest przyznawane szczegól-
nie zasłużonym dla uczelni i wybijających się naukowo tzw. tytularnych profesorów.
Profesor zwyczajny jest wyższą rangą niż profesor nadzwyczajny.
Profesor wizytujący (z ang. visiting professor lub sessional instructor) to stanowi-
sko na uczelni przewidziane dla pracownika naukowego lub naukowo-dydaktycznego,
który posiada stopień naukowy doktora habilitowanego lub tytuł naukowy profesora
212
art. 114, ust. 2 Ustawy z dnia 27 lipca 2005 roku Prawo o szkolnictwie wyższym, Dz.U. 2005, Nr 164,
poz. 1365 z późn. zm. 213
art. 115, ust. 1 i 5 Ustawy z dnia 27 lipca 2005 roku Prawo o szkolnictwie wyższym, Dz.U. 2005, Nr
164, poz. 1365 z późn. zm. 214
art. 114, ust. 1 Ustawy z dnia 27 lipca 2005 roku Prawo o szkolnictwie wyższym, Dz.U. 2005, Nr 164,
poz. 1365 z późn. zm.
125
i jest na stałe pracownikiem innej uczelni215
. Ustawodawca dopuszcza jednak zatrud-
nienie na stanowisku profesora wizytującego osoby, która posiada tylko stopień nauko-
wy doktora oraz znaczne i twórcze osiągnięcia w pracy naukowej, jednak tylko na pod-
stawie umowy o pracę216
. Powyższe obostrzenia nie dotyczą obcokrajowców217
, którzy
mogą być zatrudniani na stanowisku profesora wizytującego, gdy posiadają doktorat.
Na stanowisku profesora wizytującego w uczelniach wojskowych można również za-
trudnić generała lub admirała218
.
Profesor emerytowany (skrót, prof. em., z łac. emeritus, l. mn. profesorzy emeriti)
to profesor, który przed przejściem na emeryturę zajmował stanowisko profesora zwy-
czajnego, najczęściej nadal pracuje na swojej macierzystej uczelni jako honorowy pro-
fesor pomocniczy. Prowadzi on głównie seminaria magisterskie i doktorskie, rzadziej
regularne wykłady dla studentów. Profesorów emerytów zatrudniają również prywatne
szkoły wyższe. Dla oznaczenia profesora emeritus po nazwisku (poprzedzonym wła-
ściwym tytułem, ewentualnie stanowiskiem oraz stopniami naukowymi) umieszcza się
odpowiednią informację według wzoru: Prof. zw. dr hab. Jan Nowak, prof. em. (według
Ośrodka Przetwarzania Informacji nadzorowanego przez Ministerstwo Nauki i Szkol-
nictwa Wyższego).
Pracownicy niebędący nauczycielami akademickimi zatrudniani są jako:
pracownicy naukowo-techniczni (zapewniają wsparcie dla pracowników nauko-
wych i naukowo-dydaktycznych, np. laborant),
pracownicy administracyjni (np. referent, sekretarka, kierownik dziekanatu),
pracownicy porządkowi (np. portier).
Pracownicy uczelni – abstrahując od przedstawionego powyżej podziału – mogą
piastować również stanowiska funkcyjne, do których zalicza się następujące stanowi-
ska:
rektor oraz jego zastępcy czyli prorektorzy,
dziekan oraz jego zastępcy czyli prodziekani,
215
art. 114 ust. 3 ustawy z dnia 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyższym, Dz. U. Nr 164, poz.
1365, z późn. zm. 216
art. 115 ust. 1 i 5 ustawy z dnia 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyższym, Dz. U. Nr 164, poz.
1365, z późn. zm. 217
art. 115 ust. 4 ustawy z dnia 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyższym, Dz. U. Nr 164, poz.
1365, z późn. zm. 218
art. 115 ust. 3 ustawy z dnia 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyższym, Dz. U. Nr 164, poz.
1365, z późn. zm.
126
kanclerz (od 1 października 2005 roku również w szkołach publicznych) czyli dy-
rektor administracyjny,
dyrektor jednostki organizacyjnej,
kierownik jednostki organizacyjnej.
3.2 Szkoła wyższa jako przedmiot badań
Dnia 19 czerwca 1999 roku ministrowie 29 krajów europejskich podpisali dokument
wyznaczający kierunki zmian w systemach edukacji na poziomie wyższym poszczegól-
nych krajów Europy. Deklaracja Bolońska zapoczątkowała tzw. proces boloński, iden-
tyfikowany z dążeniem ówczesnych państw Unii Europejskiej i innych (w tym Polski),
do stworzenia Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego. Realizacja celu zwiększa
możliwość zatrudnienia i mobilności obywateli Europy oraz międzynarodowej konku-
rencyjności europejskiego szkolnictwa wyższego.
Działania umożliwiające realizację tego celu powinny obejmować:
opracowanie czytelnych i porównywalnych stopni naukowych;
wprowadzenie dwustopniowego systemu studiów (licencjacki – może być uzyskany
nie wcześniej niż po trzech latach, jego uzyskanie umożliwia studiowanie na po-
ziomie wyższym; magisterski – stopień wyższy, możliwy po uzyskaniu stopnia li-
cencjackiego);
wprowadzenie systemu punktów kredytowych ECTS (European Credit Transfer
System);
promocję mobilności studentów, nauczycieli akademickich, naukowców i innych
przedstawicieli środowiska akademickiego;
promocję współpracy w zakresie opracowania rozwiązań dotyczących zapewniania
jakości usług edukacyjnych realizowanych na poziomie wyższym, zawierających
porównywalne kryteria i metody;
promocję niezbędnego europejskiego wymiaru szkolnictwa wyższego, szczególnie
w odniesieniu do treści kształcenia, współpracy między instytucjami akademickimi,
programów mobilności studentów oraz zintegrowanych programów studiów, do-
kształcania i programów badawczych219
.
219
The Bologna Declaration on The European space for higer education: an explanation,
127
Szkolnictwo wyższe podlega przepisom ustawy z 2005 roku – Prawo o szkolnictwie
wyższym (z nowelizacją z 2014 roku), która ma zastosowanie do publicznych i niepu-
blicznych uczelni akademickich i zawodowych, oraz rozporządzeniom wydanym na jej
podstawie. Powyższa ustawa stanowi podstawę prowadzenia studiów pierwszego stop-
nia, kończących się tytułem zawodowym licencjata lub inżyniera (ISCED 5A), zarówno
studiów jednolitych, jak i studiów drugiego stopnia, kończących się tytułem zawodo-
wym magistra lub równorzędnym tytułem (ISCED 5A), oraz studiów doktoranckich
(ISCED 6) w uczelniach220
.
Studia doktoranckie prowadzone w placówkach naukowych niebędących uczelniami
podlegają przepisom ustawy o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz
o stopniach i tytule w zakresie sztuki z 2003 roku. Bardziej szczegółowe przepisy doty-
czące studiów doktoranckich zarówno w uczelniach, jak i w placówkach naukowych są
zawarte w rozporządzeniu Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z 2016 roku
w sprawie warunków i trybu organizowania studiów doktoranckich oraz przyznawania
stypendiów doktoranckich221
.
Ponadto, na podstawie ustawy o systemie oświaty z 1991 roku i rozporządzenia
Ministra Edukacji Narodowej w sprawie zakładów kształcenia nauczycieli z 1997 roku,
w kolegiach nauczycielskich i nauczycielskich kolegiach języków obcych prowadzi się
trzyletnie kształcenie kończące się dyplomem, klasyfikowane jako kształcenie na trze-
cim poziomie (ISCED 5B) dla celów porównań międzynarodowych, ale niezaliczane do
szkolnictwa wyższego w polskiej legislacji222
.
Studia licencjackie/inżynierskie i studia drugiego stopnia, kończące się tytułem ma-
gisterskim, są prowadzone równolegle z jednolitymi studiami magisterskimi przez sze-
reg uczelni, z ich własnej inicjatywy, od początku lat 90. Prawo o szkolnictwie wyż-
szym stanowi podstawę prawną do tworzenia trzystopniowej struktury studiów
w uczelniach prowadzących studia na odpowiednich poziomach, ale nie wprowadza
takiego wymogu. Wszystkie uczelnie prowadzące studia na odpowiednim poziomie
zostały zobowiązane do wprowadzenia struktury dwustopniowej na podstawie rozpo-
rządzenia Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego w sprawie nazw kierunków studiów,
http:// europa.eu.int/comm./education/policies/educ/bologna/bologna.pdf 220
www.eurydice.org.pl 221
Ibidem 222
Ibidem
128
które weszło w życie 1 października 2006 roku223
. Zgodnie z tym rozporządzeniem stu-
dia wyższe na 101 ze 118 istniejących kierunków studiów są prowadzone wyłącznie
jako studia dwustopniowe, zastępując tym samym prowadzone dotychczas jednolite
studia magisterskie. Studia na czterech z 17 pozostałych kierunków (kosmetologia, pra-
ca socjalna, ratownictwo medyczne, techniki dentystyczne) są prowadzone wyłącznie
jako studia pierwszego stopnia. Studia na 11 kierunkach (aktorstwo, analityka medycz-
na, farmacja, lekarski, lekarsko-dentystyczny, konserwacja i restauracja dzieł sztuki,
prawo, prawo kanoniczne, psychologia, realizacja obrazu filmowego, telewizyjnego i
fotografia oraz weterynaria) są prowadzone wyłącznie jako jednolite studia magister-
skie. Natomiast studia na dwóch kierunkach, teologia i reżyseria, będą mogły być pro-
wadzone jako studia dwustopniowe lub jednolite studia magisterskie224
.
Proces Boloński przyspieszył wprowadzanie studiów dwustopniowych. W związku
z tym znaczna część uczelni prowadzi juz studia dwustopniowe, na co najmniej kilku
kierunkach studiów. Postęp w tym zakresie jest zróżnicowany zarówno w poszczegól-
nych rodzajach uczelni, jak i na poszczególnych kierunkach studiów. Słuchacze kole-
giów (ISCED 5B) mogą uzupełnić swój program studiów i – po zdaniu odpowiedniego
egzaminu – uzyskać tytuł licencjata w uczelni sprawującej opiekę naukową nad danym
kolegium225
.
Studia doktoranckie są prowadzone jako studia stacjonarne i niestacjonarne przez
jednostki uczelni, które są uprawnione do nadawania stopnia naukowego doktora habili-
towanego lub stopnia naukowego doktora, w co najmniej dwóch dyscyplinach danej
dziedziny nauki, oraz placówki naukowe Polskiej Akademii Nauk i inne placówki nau-
kowo-badawcze, które są uprawnione do nadawania stopnia doktora habilitowanego.
Takie uprawnienia przyznaje Centralna Komisja ds. Stopni i Tytułów Naukowych na
podstawie jakości badan naukowych i liczby pracowników posiadających tytuł nauko-
wy profesora lub stopień naukowy doktora habilitowanego. O przyjęcie na studia dokto-
ranckie mogą ubiegać się wyłącznie osoby posiadające tytuł zawodowy magistra lub
tytuł równorzędny. Studia doktoranckie trwają od trzech do czterech lat, zgodnie z przy-
jętym ostatnio zaleceniem bolońskim, przy czym dominuje model studiów czterolet-
nich. Maksymalny czteroletni czas trwania studiów może zostać przedłużony w okre-
ślonych przypadkach (np. urlop macierzyński, długotrwała choroba). Programy stu-
223
Niewielkie zmiany w 2009 roku 224
www.eurydice.org.pl 225
Ibidem
129
diów, które obejmują zajęcia dydaktyczne odbywane przez studentów równolegle
z pracą badawczą, są ustalane przez rady jednostek prowadzących studia i zatwierdzane
przez władze uczelni/placówki. Zarówno w uczelniach, jak i w placówkach badawczych
programy musza określać wymiar obowiązkowych zajęć dydaktycznych oraz liczbę
egzaminów i zaliczeń na poszczególnych latach studiów. Ponadto studenci studiów dok-
toranckich w uczelniach są zobowiązani do samodzielnego prowadzenia zajęć (w wy-
miarze do 90 godzin) w ramach praktyk zawodowych. Doktoranci są uprawnieni do
ubezpieczenia społecznego i zdrowotnego oraz pomocy materialnej w takich samych
formach jak studenci studiów licencjackich/inżynierskich i magisterskich. Uczestnicy
studiów stacjonarnych mogą otrzymywać zwolnione z opodatkowania stypendium dok-
toranckie. Uczestnicy niestacjonarnych studiów doktoranckich mogą być zatrudniani
w trakcie studiów na podstawie umowy o pracę. Absolwentom ze stopniem doktorskim,
którzy podejmują pracę, zalicza się okres studiów doktoranckich, nie dłuższy jednak niż
cztery lata, do stażu pracy, który decyduje o różnych uprawnieniach pracowniczych (np.
wysokości wynagrodzenia czy długości urlopu)226
.
Prawo o szkolnictwie wyższym stwarza podstawę prawną do wydawania wspólnych
dyplomów absolwentom studiów licencjackich/ inżynierskich i magisterskich (zarówno
studiów jednolitych, jak i studiów drugiego stopnia) prowadzonych wspólnie przez róż-
ne, w tym zagraniczne, uczelnie i inne placówki naukowe. Nie istnieją analogiczne
przepisy dotyczące studiów doktoranckich. Krajowa Struktura Kwalifikacji jest obecnie
opracowywana przez specjalny zespół utworzony przez Ministerstwo Nauki i Szkolnic-
twa Wyższego. ECTS jest wprowadzany przez uczelnie na zasadzie dobrowolnej od
połowy lat 90. Działania w tym zakresie koncentrowały się dotychczas na studiach li-
cencjackich/ inżynierskich i magisterskich. Najbardziej zaawansowane we wprowadza-
niu ECTS są publiczne uczelnie akademickie, wśród których zdecydowana większość
stosuje ECTS na wszystkich lub ponad połowie kierunków studiów. Wprawdzie postęp
w tym zakresie był jeszcze kilka lat temu bardziej ograniczony w publicznych uczel-
niach zawodowych i uczelniach niepublicznych, liczba tych uczelni, które wprowadzają
ECTS, wzrasta z każdym rokiem. Obecnie wiele uczelni stosuje ECTS do celów trans-
feru punktów, a najbardziej doświadczone uczelnie stosują go również jako system
akumulacji punktów.
W październiku 2006 roku Minister Nauki i Szkolnictwa Wyższego wydał rozpo-
rządzenie w sprawie warunków i trybu przenoszenia osiągnięć studenta, zgodnie, z któ- 226
www.eurydice.org.pl
130
rym wszystkie uczelnie będą zobowiązane do stosowania ECTS zarówno do celów
transferu, jak i akumulacji punktów na studiach licencjackich/ inżynierskich i magister-
skich. Rozporządzenie weszło w życie w styczniu 2007 roku227
.
Od 1 stycznia 2005 roku wszystkie uczelnie wydają suplement do dyplomu wszyst-
kim absolwentom studiów licencjackich/ inżynierskich i magisterskich (zarówno stu-
diów jednolitych, jak i studiów drugiego stopnia) na podstawie rozporządzenia Ministra
Edukacji Narodowej i Sportu z 2004 roku w sprawie rodzajów dyplomów i tytułów za-
wodowych oraz wzorów dyplomów wydawanych przez uczelnie. Suplement wydaje się
bezpłatnie, automatycznie w języku polskim i na życzenie absolwenta w języku angiel-
skim (do stycznia 2007 r. również w języku francuskim, niemieckim, hiszpańskim lub
rosyjskim). Nie istnieje podstawa prawna do wydawania suplementu absolwentom stu-
diów doktoranckich i studia doktoranckie nie były dotychczas objęte specjalnymi dzia-
łaniami promocyjnymi w tym zakresie. W celu monitorowania i wspierania działań
związanych z wprowadzaniem trzystopniowej struktury studiów, ECTS i suplementu
Ministerstwo Edukacji utworzyło w 2004 roku Zespół Promotorów Bolońskich. Wspo-
magani przez Ministerstwo i Krajową Agencją Programu „Sokrates”, Promotorzy Bo-
lońscy służyli pomocą i wskazówkami w trakcie seminariów szkoleniowych i spotkań
promocyjnych organizowanych w całym kraju oraz w odpowiedzi na indywidualne za-
pytania. Przestrzeganie przepisów rozporządzenia dotyczącego suplementu do dyplomu
sprawdza Polska Komisja Akredytacyjna w ramach zewnętrznej oceny jakości podczas
wizytacji w uczelniach. Ta sama procedura administracyjna jest stosowana w przypadku
wydanych rozporządzeń w sprawie struktury dwustopniowej i ECTS228
.
Organem odpowiedzialnym za zewnętrzną ocenę jakości jest Polska Komisja Akre-
dytacyjna (PKA) – niezależna agencja krajowa utworzona w styczniu 2002 roku na
podstawie znowelizowanej ustawy o szkolnictwie wyższym z 1990 roku, a obecnie
działająca na podstawie Prawa o szkolnictwie wyższym. Jej członkowie są powoływani
przez ministra ds. szkolnictwa wyższego spośród kandydatów zgłaszanych przez Radę
Główną Szkolnictwa Wyższego, konferencje rektorów uczelni akademickich i zawodo-
wych, Parlament Studentów Rzeczypospolitej Polskiej, senaty uczelni oraz krajowe
stowarzyszenia naukowe i organizacje pracodawców. Członkiem PKA i jej Prezydium,
tj. organu decyzyjnego, posiadającym prawo głosu jest z mocy prawa Przewodniczący
Parlamentu Studentów RP. Zadania PKA zostały zdefiniowane w Prawie o szkolnictwie
227
www.eurydice.org.pl 228
Ibidem
131
wyższym z 2005 roku, a zasady organizacji i działania oraz procedury dokonywania
oceny jakości kształcenia zostały określone w przyjętym przez PKA statucie i uchwa-
łach, opublikowanych na jej stronie internetowej229
.
Do podstawowych zadań PKA należy: 1) ocena jakości kształcenia na kierunkach
studiów, włącznie ze zgodnością z warunkami prowadzenia studiów, 2) ocena wnio-
sków o zezwolenie na utworzenie uczelni oraz 3) ocena wniosków dotyczących przy-
znania uczelniom uprawnień do prowadzenia studiów na określonym kierunku i pozio-
mie. PKA przekazuje swe opinie i oceny ministrowi ds. nauki i szkolnictwa wyższego.
W ramach zadań w zakresie oceny jakości PKA przyjęła i opublikowała kryteria i pro-
cedury oceny, włącznie z wytycznymi dotyczącymi opracowywania przez uczelnie ra-
portów z samooceny i zasadami przeprowadzania wizytacji w uczelniach. Kierunki stu-
diów podlegające ocenie w poszczególnych uczelniach są określane przez Komisje
w cyklu rocznym. W uzasadnionych przypadkach minister ds. szkolnictwa wyższego
może także zwrócić się do PKA z wnioskiem o dokonanie oceny jakości kształcenia
w określonej uczelni. Ocenę przeprowadza zespół złożony z członków PKA i powoła-
nych przez PKA ekspertów. W skład zespołu mogą także wchodzić przedstawiciele
studentów, wskazani przez Przewodniczącego Parlamentu Studentów RP, i organizacji
pracodawców oraz nauczyciele akademiccy z uczelni zagranicznych. Procedura oceny
obejmuje:
1) opracowanie sumarycznego raportu z samooceny przez uczelnię,
2) wizytacje w uczelni,
3) ocenę wstępną: opracowanie raportu przez zespół i przekazanie go uczelni, która
przedstawia swoje uwagi, oraz
4) podjęcie ostatecznej decyzji przez PKA.
Oceny przyznane przez PKA (wyróżniająca, pozytywna, warunkowa lub negatywna) są
publikowane na jej stronie internetowej. Kierunek, który uzyskał ocenę wyróżniającą
lub pozytywną, ocenia się ponownie po pięciu latach, chyba, że zaistnieją okoliczności
uzasadniające kolejną ocenę we wcześniejszym terminie. W przypadku oceny warun-
kowej dana uczelnia musi zastosować się do zaleceń PKA w określonym terminie
i możliwe jest przeprowadzenie kolejnej wizytacji. W przypadku oceny negatywnej
minister ds. szkolnictwa wyższego cofa lub zawiesza uprawnienia danej uczelni do
prowadzenia studiów na określonym kierunku i poziomie230
.
229
www.eurydice.org.pl 230
Ibidem
132
Polska Komisja Akredytacyjna współpracuje z krajowymi i zagranicznymi organi-
zacjami zajmującymi się oceną jakości kształcenia i akredytacją. Uzgodnienia w zakre-
sie współpracy nie obejmują jeszcze oceny środowiskowej (peer review) przeprowa-
dzanej przez inne agencje ds. zapewniania jakości. W 2003 roku PKA uzyskała tymcza-
sowo status członka Europejskiego Stowarzyszenia na rzecz Zapewniania Jakości
Kształcenia w Szkolnictwie Wyższym (European Association for Quality Assurance in
Higher Education - ENQA). W dniu 19 lutego 2014 roku ENQA kolejny raz potwier-
dziło pełne członkowstwo PKA w organizacji. PKA należy do Europejskiego Konsor-
cjum na rzecz Akredytacji w Szkolnictwie Wyższym (European Consortium for Accre-
ditation in Higher Education, ECA) i Sieci agencji ds. Jakości kształcenia w szkolnic-
twie wyższym krajów Europy Środkowej i Wschodniej (Network of Central and Eastern
European Quality Assurance Agencies in Higher Education, CEE Network)231
.
Skuteczna realizacja strategii bolońskiej związana jest z jednej strony z określeniem
wymagań prawnych dotyczących zasad funkcjonowania instytucji szkolnictwa wyższe-
go w poszczególnych krajach Europy, z drugiej – z inicjatywą samej uczelni. Ingerencja
ustawodawcy widoczna jest w przypadku wprowadzania trójstopniowego systemu stu-
diów, suplementu do dyplomu, czy obowiązku wykorzystywania systemu punktów kre-
dytowych. Inicjatywy uczelni wymagają działania dotyczącego m.in. promocji mobil-
ności studentów, nauczycieli akademickich, naukowców i innych przedstawicieli śro-
dowiska akademickiego oraz wdrażania rozwiązań zorientowanych na zapewnienie
i doskonalenie jakości kształcenia.
W ostatnich latach polskie szkolnictwo wyższe uległo istotnym przemianom. Nastą-
piło poszerzenie oferty edukacyjnej poprzez tworzenie nowych kierunków na uczel-
niach publicznych, zwiększenie liczby wyższych szkół zawodowych oraz powstanie
i rozwój uczelni prywatnych. Powyższe czynniki przyczyniły się do zaostrzenia konku-
rencji na rynku usług edukacyjnych. Dynamikę rozwoju uczelni oraz liczby studiują-
cych ukazano w tabeli 3.3.
Z danych zawartych w powyższej tabeli wynika, iż w analizowanym okresie obser-
wuje się tendencje wzrostowe zarówno w dynamice rozwoju uczelni, jak i liczby studiu-
jących (do 2010 roku). Jednakże ten pierwszy jest szybszy, co w rezultacie daje mniej-
szą liczbę studentów przypadających na jedną uczelnię. Występuje wyraźna tendencja
kurczenia się rynku usług edukacyjnych. Konkurencja nasila się głównie z powodu dy-
namicznego rozwoju uczelni niepublicznych. Jednakże należy zauważyć, iż w ostatnich 231
www.eurydice.org.pl
133
kilku latach wystąpił regres spowodowany przede wszystkim występującym niżem de-
mograficznym. Dla uczelni oznacza to walkę o klienta.
Tabela 3.3 Liczba szkół wyższych oraz studentów w Polsce w latach 2000-2015
Rok
akademicki
Uczelnie
ogółem
Uczelnie
niepubliczne
Studenci
ogółem
Liczba
studentów
przypadająca
na 1 uczelnię
2000/2001 310 195 1 584 804 5112
2001/2002 344 221 1 718 747 4996
2002/2003 377 252 1 800 548 4775
2003/2004 400 274 1 858 680 4646
2004/2005 427 301 1 926 122 4040
2005/2006 445 315 1 953 832 4390
2006/2007 450 318 1 941 445 4314
2007/2008 456 324 1 937 404 4248
2008/2009 457 325 1 927 762 4218
2009/2010 462 330 1 900 014 4112
2010/2011 460 328 1 841 251 4002
2011/2012 460 328 1 764 060 3834
2012/2013 453 321 1 676 927 3701
2013/2014 438 306 1 549 877 3538
2014/2015 434 302 1 469 386 3385
Źródło: opracowanie własne na podstawie: Szkoły wyższe i ich finanse w roku 2015, Główny Urząd
Statystyczny, Warszawa 2015
Ustawa o szkolnictwie wyższym z 1990 roku rozszerzyła znacząco autonomię
uczelni i stworzyła prawne przesłanki do jej tworzenia, a ustawa o wyższych szkołach
zawodowych umożliwiła tworzenie uczelni kształcących na poziomie licencjackim
i inżynierskim. Ustawy te wraz z polityką finansową uczelni dają zielone światło do
tworzenia zamiejscowych placówek kształcenia oraz pobierania odpłatności za studia
zaoczne, wieczorowe i eksternistyczne. Działania te znacząco rozszerzyły ofertę eduka-
cyjną szkół wyższych. Taka różnorodność spotkała się z niespotykanym wzrostem aspi-
racji edukacyjnych młodzieży.
Od roku akademickiego 1990/1991 nastąpił znaczny wzrost liczby studentów -
z 394 tys. studentów do ponad 1 469 tys. w roku 2014/2015. W roku 1990/1991 współ-
czynnik skolaryzacji brutto (19-24 lata) wynosił 13%, a w roku 2014/2015 już 49%.
Jak wynika z tabeli 3.4 w roku akademickim 2014/2015 wśród szkół wyższych stu-
denci mieli do dyspozycji 434 uczelni. Największy wybór mieli wśród szkół ekono-
134
micznych – 70 szkół wyższych, kolejno, chociaż znacznie mniejsza ilość to szkoły
techniczne, artystyczne, uniwersytety, szkoły pedagogiczne oraz teologiczne.
Tabela 3.4 Liczba szkół wyższych w roku akademickim 2014/2015
Typy szkół
Liczba
szkół
Akademie medyczne 9
Akademie wychowania fizycznego 6
Uniwersytety 19
Wyższe szkoły artystyczne 23
Wyższe szkoły ekonomiczne 70
Wyższe szkoły morskie 2
Wyższe szkoły pedagogiczne 15
Wyższe szkoły resortu obrony narodowej 5
Wyższe szkoły resortu spraw wewnętrznych
i administracji
2
Wyższe szkoły rolnicze 7
Wyższe szkoły techniczne 25
Wyższe szkoły teologiczne 15
Pozostałe szkoły wyższe 236
Ogółem 434
Źródło: opracowanie własne na podstawie: Rocznik Statystyczny, GUS, Warszawa 2015
Rosnące aspiracje społeczeństwa związane z wykształceniem oraz wzrost konkuren-
cji spowodowały, iż uczelnie zaczęły postrzegać potencjalnego studenta jako klienta
zewnętrznego, o którego należy zabiegać, dostosowując ofertę do jego oczekiwań.
Wpływ na takie spojrzenie ma również istniejący i pogłębiający się niż demograficzny.
Biorąc pod uwagę rosnącą z roku na rok liczbę uczelni niepublicznych oraz spadek
liczby abiturientów, pozyskanie kompletu studentów już zaczyna stanowić problem,
szczególnie na mniej popularnych kierunkach. Wspomniany niż demograficzny, a także
ubożenie społeczeństwa, modyfikacje systemu maturalnego, wprowadzenie studiów
dwustopniowych, czy też odpływ polskiej młodzieży do zagranicznych szkół wyższych
wpływają destrukcyjnie na funkcjonowanie wielu polskich szkół wyższych.
Szkolnictwo wyższe w Polsce stoi wobec istotnych wyzwań strukturalnych. Z jednej
strony, konieczne jest wypełnienie przez kształcenie akademickie funkcji rozwojowych
wobec gospodarki i społeczeństwa, które jest w punkcie zwrotnym: między szansą na
135
rozwój oparty na wiedzy i innowacyjności, a pułapką średniego rozwoju. Oznacza to
konieczność intensywnych zmian w zakresie prowadzenia badań naukowych oraz kie-
runków i form kształcenia. Będzie to wymagało inwestycji w kadrę uczelni oraz jej mo-
bilizację w zakresie rozwoju swoich kompetencji. Z drugiej strony, sektor akademicki
jest pod presją zmian w zakresie demografii i preferencji kandydatów na studia. Będzie
to wpływało w różny sposób na różne segmenty. Krytyczne wyzwania stoją przed naj-
popularniejszymi w okresie boomu demograficzno-edukacyjnego kierunkami społecz-
nymi i humanistycznymi, które będą musiały najsilniej dostosować swój personel i spo-
soby pracy do gwałtownej redukcji liczby studentów.
136
Rozdział 4 Metodyka badań
4.1 Cel pracy i hipotezy badawcze
Problemem, wokół którego koncentrował się prezentowany projekt rozprawy dok-
torskiej było zdiagnozowanie determinant i efektów uczenia się organizacji. W związku
z powyższym głównym celem badań było zdiagnozowanie stanu uwarunkowań
i efektów uczenia się badanych organizacji.
W drodze do przybliżenia realizacji powyższego celu wyznaczono dwa cele pośred-
nie:
opracowanie narzędzi badawczych, diagnozujących stan uwarunkowań oraz
efektów uczenia się w uczelniach wyższych;
określenie wpływu uwarunkowań na proces uczenia się badanych wydziałów.
Wyznaczone w ten sposób cele wymagały:
przeprowadzenia szczegółowej analizy literatury przedmiotu dotyczącej pojęcia
wiedzy jako zasobu organizacji, organizacji uczących się jako przykładu organi-
zacji opartej na wiedzy oraz procesu uczenia się;
opracowania teoretycznego modelu determinant oraz efektów uczenia się;
przeprowadzenia badań w zakresie diagnozy stanu uwarunkowań oraz efektów
uczenia się w uczelniach wyższych;
oceny stanu determinant i efektów uczenia się w badanych podmiotach;
podjęcia próby określenia kierunków doskonalenia zdolności do uczenia się ba-
danych podmiotów.
Analiza zagadnień związanych z badaniem zdolności do uczenia się uczelni wyż-
szych wymagała znalezienia odpowiedzi na następujące pytania:
Czy uczelnia wyższa jest organizacją opartą na wiedzy i w związku z tym jaki to
ma wpływ na proces uczenia się w niej zachodzący?
Czy istnieją narzędzia badawcze dostosowane do przeprowadzenia diagnozy
zdolności do uczenia się uczelni wyższych?
Czy zdolność do uczenia się wydziałów ekonomicznych publicznych szkół wyż-
szych jest wystarczająca z punktu widzenia potrzeb rynku usług edukacyjnych?
Czy istnieje potrzeba zaprojektowania działań zwiększających zdolność do
uczenia się badanych organizacji?
137
Pytania te pozwoliły na postawienie następujących hipotez badawczych:
H 1: Zdolność do uczenia się wydziałów ekonomicznych publicznych szkół
wyższych jest niewystarczająca z punktu widzenia potrzeb rynku usług eduka-
cyjnych.
H 2: Istnieje konieczność i możliwość zaprojektowania działań zwiększających
zdolność do uczenia się badanych organizacji.
W celu weryfikacji przyjętych hipotez przeprowadzono badania empiryczne, któ-
rych przedmiotem było zdiagnozowanie uwarunkowań oraz efektów uczenia się
w badanych wydziałach.
4.2 Zakres podmiotowy badań i dobór próby
Obszar badawczy został określony jako wydziały ekonomiczne publicznych szkół
wyższych województwa pomorskiego – Wydział Ekonomiczny Uniwersytetu Gdań-
skiego (WE), Wydział Przedsiębiorczości i Towaroznawstwa Akademii Morskiej
w Gdyni (WPiT), Wydział Zarządzania Uniwersytetu Gdańskiego (WZ) oraz Wydział
Zarządzania i Ekonomii Politechniki Gdańskiej (WZiE)232
. Przy doborze próby przyjęto
3 ograniczenia. Po pierwsze wydziałów tych nie konfrontowano z akademiami, bądź
uczelniami ekonomicznymi ze względu na jednoprofilowy (ekonomiczny) kierunek
kształcenia tych drugich. Poddane diagnozie uczelnie mają wieloprofilowy kierunek
kształcenia i wymiana wiedzy między różnymi wydziałami jest ograniczona. W uczel-
niach ekonomicznych natomiast występuje znacznie intensywniejsza wymiana wiedzy
między jednostkami. Po drugie obszar został zawężony do województwa pomorskiego
ze względu na duże zróżnicowanie badanych jednostek, jednakże działających na tym
samym rynku geograficznym. Po trzecie są to wydziały publicznych uczelni, a w bada-
niu nie brano pod uwagę uczelni niepublicznych, ze względu na nieco inny charakter
działania.
Publiczne uczelnie wyższe to miejsce kreowania i udostępniania wiedzy. Efektyw-
ność tych działań jest zależna od wielu czynników. Biorąc pod uwagę uwarunkowania
działalności szkół wyższych, takie jak finansowe czy demograficzne, wydaje się zasad-
ne zwrócenie uwagi na konieczność stosowania narzędzi pozwalających na takie zarzą-
232
Charakterystyka badanych wydziałów znajduje się w załącznikach 1- 4
138
dzanie procesami kształcenia i badawczymi, aby ograniczone zasoby wykorzystywać
w jak najlepszy sposób233
.
Publiczne szkoły wyższe finansowane są głównie z dotacji budżetowych na działal-
ność dydaktyczną i badawczą. Nowa ustawa „Prawo o szkolnictwie wyższym” wpro-
wadza regulacje, które bez wątpienia wpłyną na system finansowania publicznych szkół
wyższych. Przewiduje się częściowe finansowanie z dotacji stacjonarnych studiów
prowadzonych w szkołach niepublicznych oraz zaprzestanie finansowania studiów nie-
stacjonarnych w szkołach publicznych, przy jednoczesnym obowiązku ustalania cze-
snego na poziomie rzeczywistych kosztów ponoszonych przez uczelnie234
.
Publiczne uczelnie akademickie235
finansowane są głównie z dotacji na działalność
dydaktyczną (przekazywanie wiedzy), jednakże rozliczane są głównie z dorobku nau-
kowego i rozwoju kadry (tworzenie wiedzy). Od dorobku naukowego i rozwoju kadry
zależą uprawnienia do nadawania stopni doktora i doktora habilitowanego,
co determinuje rozwój uczelni i przekłada się bezpośrednio na wysokość finansowania
z dotacji. Przykładowo, w algorytmie podziału dotacji na działalność dydaktyczną 40%
środków obliczane jest proporcjonalnie do przeliczeniowej liczby wysokokwalifikowa-
nej kadry (doktor i doktor habilitowany). Udział środków finansowych na badania, po-
chodzących z dotacji budżetowej, w ogólnym budżecie uczelni jest istotnie mniejszy. Są
to środki pochodzące z dotacji na badania własne (BW) i działalność statutową (DS).
Około 70% środków pochodzi z działalności dydaktycznej, a jedynie około 30% z dzia-
łalności badawczej. Publiczne uczelnie wyższe prowadzą również działalność przyno-
szącą przychody, zarówno w zakresie działalności dydaktycznej (studia niestacjonarne
i podyplomowe) jak i badawczej. Jedynie około połowa wpływów z działalności ba-
dawczej pochodzi ze źródeł pozabudżetowych. Świadczyć to może w tym przypadku
o niskiej skuteczności w staraniach o granty i projekty finansowane ze środków Unii
Europejskiej.
Efektywne wykorzystanie potencjału intelektualnego pracowników naukowo-
dydaktycznych szkół wyższych wymaga stworzenia odpowiednich systemów tworzenia
i przekazywania wiedzy. Misją każdej uczelni jest prowadzenie badań i kształcenie.
Publiczne szkoły wyższe ze względu na system finansowania z dotacji budżetowej nie
233
Szuwarzyński A., Pomiar efektywności procesu kształcenia w uczelni wyższej [w:] Zarządzanie wiedzą
w organizacjach niekomercyjnych, red. naukowa Leja K., Szuwarzyński A., Politechnika Gdańska,
WZiE, Gdańsk 2005, str. 9 234
Prawo o szkolnictwie wyższym, art. 94-96, 99 235
Nowa ustawa definiuje je jako: Uczelnia, w której przynajmniej jedna jednostka organizacyjna posiada
uprawnienie do nadawania stopnia naukowego doktora, Prawo o szkolnictwie wyższym, art. 2, punkt 22
139
zawsze realizują te procesy w sposób efektywny. Wynika to z wielu przyczyn, m. in.
z niedostosowania oferty do wymagań rynku, szczególnie w zakresie kształcenia. Do-
stosowanie oferty dydaktycznej do zmieniających się preferencji potencjalnych kandy-
datów nie jest zagadnieniem prostym. Wprowadzenie nowych kierunków studiów, czy
nowych form kształcenia jest z reguły procesem złożonym i długotrwałym, co wynika
w dużej mierze z długości cyklu kształcenia. Uczelnia musi również spełniać określone
przepisami wymagania jakościowe. Regulują to standardy nauczania oraz wymagania
stawiane kadrze naukowo-dydaktycznej, która „firmuje” kierunek studiów. Na to nakła-
dają się jeszcze inne czynniki zewnętrzne236
.
Publiczne uczelnie obserwują pojawiające się problemy z rekrutacją kandydatów na
studia. Wynika to z niżu demograficznego, który już dotknął szkolnictwo wyższe. Jedną
z podstawowych przyczyn takiej sytuacji są również skutki reformy szkolnictwa śred-
niego, co wyraża się słabym przygotowaniem z przedmiotów ścisłych, jak matematyka
czy fizyka, które np. na studiach technicznych są kluczowe. Szkoły wyższe próbują
walczyć z tymi niekorzystnymi trendami poprzez uatrakcyjnienie oferty edukacyjnej,
czy też przejmując obowiązki szkoły średniej, organizując kursy wyrównawcze, uzu-
pełniające braki potencjalnych kandydatów na studia. Brak dostatecznej liczby dobrze
przygotowanych kandydatów na studia stacjonarne staje się dla uczelni poważnym pro-
blemem ekonomicznym. Na niektórych kierunkach studiów pojawiają się problemy
z zapewnieniem obciążeń dydaktycznych dla kadry nauczycieli akademickich, co
w efekcie może skutkować jej redukcją. Ma to również bezpośredni wpływ na poziom
dotacji budżetowej, gdyż część dotacji określa się proporcjonalnie do liczby studen-
tów237
.
Przedstawione uwarunkowania nie są jedynymi problemami w funkcjonowaniu pu-
blicznych szkół wyższych. Jednakże wydaje się, że są to wystarczające motywy do pod-
jęcia działań zmierzających do dywersyfikacji oferty dydaktycznej, dostosowania jej do
zmieniających się warunków zewnętrznych oraz do rzeczywistych wymagań rynko-
wych. Szansą dla uczelni publicznych na rynku usług edukacyjnych jest udział w pro-
jektach współfinansowanych ze środków UE.
W doborze próby zdecydowano się na pobraniu próby z populacji w sposób celowy,
który oznacza, że „badacz na podstawie swojej wiedzy o populacji sam wskazuje jed-
236
Szuwarzyński A., Udostępnianie wiedzy w uczelni technicznej – kształcenie przez całe życie [w:] Pro-
blemy zarządzania w uczelni opartej na wiedzy, red. naukowa Leja K., Politechnika Gdańska, WZiE,
Gdańsk 2006, str. 71 237
Szuwarzyński A., Udostępnianie wiedzy w uczelni technicznej…,op. cit., str. 71-72
140
nostki populacji, które zostają włączone do próby”238
. Według opinii badacza jednostki
te są reprezentatywne dla badanej populacji lub z innych powodów odpowiednie do
przeprowadzenia badania.
4.3 Zakres czasowy i przedmiotowy badań
Badania dotyczyły diagnozy determinant oraz efektów uczenia się wydziałów eko-
nomicznych państwowych uczelni wyższych w województwie pomorskim. Są to wy-
działy ekonomiczne funkcjonujące w obszarze uczelni nieekonomicznych. Można przy-
jąć założenie, iż właśnie te wydziały najszybciej reagują na zmiany zachodzące
w otoczeniu. Niezbędnym atrybutem organizacji uczącej się jest jej zdolność do rozpo-
znawania sygnałów płynących z otoczenia oraz zdolność do elastycznego reagowania
na te sygnały. Pilną potrzebą było określenie czy niż demograficzny oraz ostra walka
konkurencyjna w badanym sektorze nie wpłynie negatywnie na zachowania organizacji.
Determinanty zostały diagnozowane w pięciu obszarach (kultura organizacji, orga-
nizacja jednostki, zasoby ludzkie, organizacja procesu uczenia się oraz zasoby tech-
niczne). Efekty uczenia się zostały diagnozowane w trzech perspektywach (finansowej,
procesu dydaktycznego oraz naukowego). Przedmiotem badań była również strategia
badanych organizacji.
Badanie determinant zostało przeprowadzone wśród pracowników naukowo-
dydaktycznych, inżynieryjno-technicznych oraz administracyjnych badanych jednostek.
Badanie pracowników zostało przeprowadzone w formie badań pełnych, czyli badaniu
zostali poddani wszyscy pracownicy badanych jednostek.
Kwestionariusz wypełniło 195 osób, co stanowiło 31% wszystkich pracowników
badanych wydziałów. Na WE 31 osób, czyli 19% badanych, WPiT 75 (54%), WZ 49
(27%) i 39 (27%) na WZiE.
Ponadto obszar kultury organizacji oceniali również studenci badanych wydziałów
w liczbie 2761 osób, co stanowiło 20% całości. Na WE 592 osoby, czyli 18% studen-
tów tego wydziału wypełniło kwestionariusz. Odpowiednio: WPiT - 960 (38%), WZ -
778 (18%) i WZiE - 431 (11%).
238
M. Szreder wyróżnia następujące techniki wyboru próby: 1. nieprobabilistyczne (wybór przypadkowy,
wybór celowy, wybór kwotowy, wybór próby metodą kuli śnieżnej), 2.losowe (losowanie proste indywi-
dualne, losowanie systematyczne, losowanie warstwowe, losowanie zespołowe i wielostopniowe) za:
Szreder M., Metody i techniki sondażowych badań opinii, PWE, Warszawa, 2004, str. 50-51
141
Badanie dotyczące diagnozy efektów uczenia się badanych jednostek zostało prze-
prowadzone z władzami badanych wydziałów lub pracownikami upoważnionymi do
udzielania informacji niezbędnych do oceny efektów procesu uczenia się na potrzeby
niniejszej dysertacji. Obejmowało okres czasowy od 2003 do 2015 roku.
4.4 Zastosowane metody badawcze
Na potrzeby niniejszej dysertacji została opracowana kompleksowa metodyka prze-
prowadzonych badań. Proces badawczy został przeprowadzony zgodnie
ze schematem (rys. 4.1).
Rysunek 4.1 Schemat przeprowadzonych badań
Źródło: opracowanie własne
W opracowaniu zastosowano szereg metod badawczych. Na etapie zbierania danych
były to popularne metody, często wykorzystywane przez badaczy. Natomiast na etapie
analizy danych opracowano nowatorskie narzędzia diagnostyczne (tab. 4.1).
Analizę literatury jako metodę badań zastosowano w rozdziałach 1 i 2, przygoto-
wujących do przeprowadzenia badań. Rozważania teoretyczne obejmowały studia lite-
raturowe opisujące szeroko pojętą tematykę organizacji uczącej się oraz determinant
zdolności do uczenia się i jej efektów. W trakcie badań dokonano analizy
i syntezy różnych poglądów i przedstawiono własne stanowisko w badanych kwestiach.
Analiza literatury
Analiza dokumentacji
Diagnoza strategii organizacji Diagnoza efektów
procesu uczenia się
Diagnoza determinant zdolności
do uczenia się
Analiza rozbieżności
142
Na podstawie literatury przedmiotu oraz własnych przemyśleń opracowano pytania
w kwestionariuszach ankietowych badających strategię badanych wydziałów, determi-
nant zdolności do uczenia się, działań kształtujących te zdolności, a także pytania do
przeprowadzonego wywiadu osobistego z władzami wydziałów.
Tabela 4.1 Zastosowane metody badawcze
Grupy metod Metody
a) zbierania danych
studia literaturowe – zbieranie danych
zewnętrznych
analiza dokumentacji organizacji –
zbieranie danych wewnętrznych
metoda kwestionariuszowa
metoda wywiadu osobistego
b) analizy danych
diagnoza istniejącej strategii
diagnoza determinant zdolności do
uczenia się
diagnoza efektów procesu uczenia się
diagnoza zależności pomiędzy zdolno-
ścią do uczenia się a jej efektami
metody heurystyczne pomocne przy
określaniu kierunków doskonalenia
(techniki twórczego myślenia)
Źródło: opracowanie własne
Analiza dokumentów organizacji obejmowała poniższe dane:
podstawowe dane o badanej uczelni, a w szczególności o wydziale (kierunki
kształcenia, liczba kształconych studentów),
dane dotyczące ilości pracowników zatrudnionych w badanych wydziałach
(w poszczególnych komórkach organizacyjnych),
strukturę organizacyjną uczelni (ze szczególnym uwzględnieniem wydziału),
strategię wydziału z uwzględnieniem misji, wizji i celów strategicznych.
Badaniu zostali poddani pracownicy badanych wydziałów w formie ankiety audyto-
ryjnej opracowanej przez autorkę badań, na podstawie literatury przedmiotu oraz wła-
snych przemyśleń.
Kwestionariusz ankietowy wypełniany przez pracowników składał się z trzech
części. Część pierwsza to identyfikacja aktualnej strategii uczelni. Część druga polegała
na ocenie rzeczywistego stanu wydziału w czterech obszarach (kultura organizacji, or-
143
ganizacja jednostki, zasoby ludzkie, organizacja procesu uczenia się). W części trzeciej
znajdowały się dwa pytania, jedno dotyczące uporządkowania listy czynników, a drugie
dotyczące samego respondenta – zajmowane przez niego stanowisko.
Badanie pracowników przyjęło pisemną formę - odpowiedź na pytania zawarte
w kwestionariuszu podczas zebrań pracowników w poszczególnych komórkach organi-
zacyjnych. Niestety nie było zgody na obecność ankietera, którego rola miała sprowa-
dzić się do udzielania wskazówek, wyjaśniania wątpliwości i odpowiedzi na ewentualne
pytania.
Wywiad przeprowadzony został z władzami badanych wydziałów w celu uzyskania
informacji potrzebnych do oceny efektów uczenia się, a nieuzyskanych przy analizie
dokumentacji organizacji.
W związku z opracowywanymi kierunkami doskonalenia zdolności do uczenia się
w badanych jednostkach zaistniała potrzeba ich zweryfikowania przy użyciu m.in. me-
tod heurystycznych np. techniki „burzy mózgów”.
Obszar diagnozy obejmował trzy zakresy badawcze: strategię wydziału, determi-
nanty uczenia się oraz mierniki efektów uczenia się. Zaplanowano objęcie badaniami
wszystkich pracowników badanych jednostek. Ze względu na szerokość badań wśród
pracowników wyodrębniono trzy grupy badanych:
pracownicy naukowo-dydaktyczni,
pracownicy inżynieryjno-techniczni,
pracownicy administracyjni.
Dla potrzeb niniejszej dysertacji przeprowadzono badania ilościowe239
oraz jako-
ściowe240
. Źródła danych miały zarówno charakter pierwotny241
, jak i wtórny242
. Wyko-
rzystane informacje pochodzą od pracowników na wszystkich stanowiskach badanych
jednostek.
Determinanty uczenia się szkół wyższych zostały pogrupowane w pięciu obszarach:
kultura organizacji, organizacja jednostki, zasoby ludzkie, wyposażenie techniczne
i zasoby biblioteczne oraz organizacja procesu uczenia się. Każdy z obszarów uwarun-
kowań ma tak samo istotne znaczenie dla organizacji, razem tworzą całość, na którą
wpływ ma przyjęta strategia badanej organizacji.
239
Przy pomocy kwestionariuszy ankietowych 240
Przy pomocy wywiadu oraz analizy dokumentów 241
Kwestionariusze ankietowe 242
Analiza dokumentacji
144
Strategia organizacji była badana trzema metodami:
Istnienie i treść zapisanej strategii organizacji, poprzez analizę dokumentacji. Efek-
tem była charakterystyka formalnej, oficjalnie sformułowanej strategii badanych
jednostek.
Ocena aktualnej strategii organizacji poprzez wypełnienie kwestionariusza ankieto-
wego, zawierającego 9 stwierdzeń, zestawionych w formie dyferencjału semantycz-
nego i ocenianych skalą Likerta243
dokonywana przez wszystkich pracowników ba-
danych jednostek. Narzędzie diagnostyczne przedstawiono w załączniku 5.
Diagnoza kierunków planowanych działań poprzez wywiady z władzami wydziału.
Ocena aktualnego stanu organizacji została dokonana przez wszystkich pracowni-
ków badanych jednostek poprzez wypełnienie kwestionariusza ankietowego, zawierają-
cego 45 stwierdzeń, pogrupowanych w czterech obszarach, zestawionych w formie dy-
ferencjału semantycznego i ocenianych skalą Likerta244
. Narzędzie diagnostyczne
przedstawiono w załączniku 5.
Narzędzie obejmuje cztery z pięciu obszarów wymienionych powyżej. Obszar po-
minięty - wyposażenie techniczne - został zdiagnozowany na podstawie danych zebra-
nych w badanych jednostkach. Poziom wyposażenia technicznego został określony na
podstawie:
liczby miejsc wykładowych w salach dydaktycznych,
liczby pomieszczeń dla pracowników,
liczby komputerów,
liczby sprzętu multimedialnego,
Dane, na podstawie których określono poziom wyposażenia technicznego zostały ze-
brane w badanych wydziałach245
.
W zamierzeniu miała to być ankieta audytoryjna pełna, przeprowadzona w trakcie
zebrań katedr, instytutów, posiedzeń rad wydziałów. Niestety okazało się to niemożli-
we, poproszono więc kierowników o pomoc w przekazaniu ankiet pracownikom. Na-
stępnie sukcesywnie odbierano wypełnione ankiety.
Efekty procesu uczenia się szkół wyższych zostały zmierzone w trzech obszarach
uczenia się: perspektywie finansowej, procesu dydaktycznego i procesu naukowego
oraz zidentyfikowane za pomocą szeregu mierników.
243
Frankfort-Nachmias Ch., Nachmias D., Metody badania w naukach społecznych, Wyd. Zysk i S-ka,
Poznań, 2001, str. 479-481 244
Frankfort-Nachmias Ch., Nachmias D., op. cit., str. 479-481 245
Stan na koniec 2014 roku
145
Mierniki finansowe efektów uczenia się szkół wyższych pokazują, czy wdrożenie
i realizacja strategii uczelni przyczyniają się do poprawy wyników ekonomicznych or-
ganizacji. W tym obszarze określono tylko dwa czynniki:
procentowy udział funduszy własnych w finansowaniu jednostki,
wynik finansowy.
Perspektywa finansowa odzwierciedla długookresowy cel organizacji, jakim jest
wysoki zwrot z zaangażowanego kapitału, szczególnie wtedy, gdy w części, większej,
bądź mniejszej, jest on finansowany z własnych środków, a nie dotacji publicznej.
Czynniki przyszłego sukcesu uwzględnione w tym obszarze powinny być dostoso-
wane do specyfiki danej branży, otoczenia konkurencyjnego oraz strategii przedsiębior-
stwa. Szkoły wyższe mogą wybrać swoje cele finansowe spośród różnych tez strate-
gicznych: wzrostu sprzedaży usług edukacyjnych, poprawy wydajności, redukcji kosz-
tów, wykorzystania aktywów i zarządzania ryzykiem.
W perspektywie procesu dydaktycznego władze szkół wyższych określają klientów
i segmenty rynku, w których uczelnia będzie konkurować wraz z związanymi z nimi
miernikami efektywności. Podstawowe mierniki realizacji dobrze sformułowanej
i wdrożonej strategii zawarte w perspektywie procesu dydaktycznego to:
satysfakcja studenta jako klienta,
utrzymanie dotychczasowych studentów,
zdobycie nowych studentów,
ilościowy i jakościowy udział w docelowym rynku.
W tej perspektywie powinny również znaleźć się specyficzne mierniki wartości ofe-
rowanej docelowym odbiorcom. Te specyficzne dla danego segmentu klientów czynniki
warunkują realizację celów strategicznych (czynniki przyszłego sukcesu) i mają decy-
dujące znaczenie dla decyzji studenta o zmianie lub dalszej współpracy z uczelnią.
Perspektywa procesu dydaktycznego umożliwia kierownictwu sformułowanie stra-
tegii rynkowej, która ma przynieść w przyszłości doskonałe wyniki finansowe. Władze
uczelni muszą zidentyfikować, co stanowi wartość dla docelowych klientów oraz wy-
brać te elementy wartości, które będą klientom oferować.
Identyfikując konkretne cele i mierniki kierownictwo dąży do skoncentrowania wy-
siłków organizacji na zaoferowaniu swoim klientom ponadprzeciętnej wartości.
W tym obszarze zidentyfikowano 12 czynników:
liczba studentów studiów stacjonarnych,
146
liczba studentów studiów niestacjonarnych,
liczba absolwentów studiów stacjonarnych,
liczba absolwentów studiów niestacjonarnych,
liczba studentów studiów podyplomowych,
liczba studentów studiów doktoranckich,
liczba studentów wyjeżdżających w ramach wymiany zagranicznej,
liczba kierunków studiów,
liczba specjalności,
liczba studiów podyplomowych,
liczba trybów kształcenia (stacj., niestacj., wieczorowe),
liczba poziomów kształcenia (lic./inż., magist., MSU, doktor.).
Potrzeby studenta, jako klienta szkoły wyższej mają charakter zarówno ilościowy,
jak i jakościowy. Ilościowy oznacza wzrost skali globalnej oferty studiów, jak i na po-
szczególnych poziomach kształcenia246
. W zakresie liczby studentów uczelnie dysponu-
ją samodzielnością w granicach, w jakich zapewnią warunki rozwoju klienta. Jedynym
ograniczeniem jest narzucona przez ministerstwo proporcja pomiędzy ilością studentów
stacjonarnych i niestacjonarnych. Jeśli chodzi o poziomy kształcenia to wprowadzony
w Polsce system boloński wyraźnie wyróżnia trzy poziomy studiów247
. Każde urucho-
mienie kierunku, bądź specjalności i skala poszczególnych poziomów zależy od uczelni
i od stworzonych przez nią warunków.
Drugim obszarem potrzeb klienta jest jakość procesu kształcenia. Jakość ta jest co-
raz ważniejsza w funkcjonowaniu szkoły wyższej, gdyż rzutuje na wybór uczelni przez
potencjalnych klientów. Rozwój ilościowy – wzrost miejsc dla potencjalnych studentów
spowodował znaczny spadek konkurencji wśród kandydatów. W konkurowaniu na ryn-
ku usług edukacyjnych istotna jest oferta kierunków i specjalności. Przedmiotem oceny
jest również liczba wykładów do wyboru, szansa na indywidualny program studiów
i wymianę zagraniczną oraz krajową. Uruchomienie kierunku obwarowane jest wieloma
warunkami, ale otworzenie specjalności już mniejszymi. Wymiana studentów w ramach
programu Sokrates zależy od inwencji i zaangażowania uczelni w przygotowanie i na-
stępnie zapewnienie zewnętrznych miejsc tej wymiany.
Trzecim i ostatnim, ale nie mniej ważnym niż pozostałe, obszarem efektów uczenia
się szkół wyższych jest perspektywa procesu naukowego. Identyfikuje ona zasoby, któ- 246
lic./inż., magist., MSU, doktor. 247
Więcej o systemie bolońskim i poziomach kształcenia w punkcie 3.1
147
re organizacja musi rozwijać, by stworzyć podstawy długoterminowego procesu dosko-
nalenia i rozwoju. Perspektywa procesu naukowego, jak i wcześniej opisana perspekty-
wa procesu dydaktycznego określa czynniki o największym znaczeniu dla obecnego
i przyszłego sukcesu uczelni. Jednak wykorzystując dzisiejsze technologie i posiadane
umiejętności organizacje nie są w stanie zrealizować przyszłe cele określone w powyż-
szych perspektywach. Do tych trudności przyczynia się także rosnąca globalizacja ryn-
ku i konkurencji, która wymusza wzrost zdolności organizacji do tworzenia większej
wartości dla klientów i, w przypadku organizacji publicznej, państwa.
Zdolność organizacji do uczenia się i rozwoju ma trzy podstawowe źródła: ludzi,
systemy oraz procedury. Cele sformułowane w perspektywach: finansowej i procesu
dydaktycznego ujawniają zwykle lukę pomiędzy obecnymi możliwościami ludzi, sys-
temów i procedur, a tym, co będzie potrzebne do osiągnięcia przyszłego sukcesu. Za-
pełnienie tej luki wymaga inwestycji w zmianę kwalifikacji pracowników, doskonalenie
technologii i systemów informacyjnych oraz dostosowanie procedur organizacyjnych.
Cele te formułowane są właśnie w perspektywie procesu naukowego. Występuje 11
mierników związanych z satysfakcją pracowników, rotacją personelu oraz ich dążeniem
pracowników do samorozwoju:
liczba pracowników naukowo-dydaktycznych,
liczba pracowników inżynieryjno-technicznych,
liczba pracowników administracyjnych,
liczba doktoratów,
liczba habilitacji,
liczba profesur,
liczba publikowanych artykułów,
liczba publikowanych pozycji zwartych,
liczba publikowanych rozdziałów w pozycjach zwartych,
liczba realizowanych projektów badawczych,
liczba organizowanych konferencji.
Poziom pierwszych trzech czynników określa rotację personelu, związaną ściśle
między innymi z ich satysfakcją z wykonywanej pracy. Poziom kolejnych mierników
określa potrzebę samorealizacji pracowników, po części warunkowaną przez Ustawę
o szkolnictwie wyższym, która narzuca ścieżkę rozwoju, a po części wynikającą
z własnych dążeń pracowników szkół wyższych do samorozwoju.
148
Dane zostały zebrane na przestrzeni od kilku do kilkunastu lat tak, aby było widać
ogólną tendencję, a nie jednorazową zmianę danego miernika. Podstawą oceny była
dynamika wzrostu poszczególnych mierników. Rodzaj tych mierników może mieć cha-
rakter bezwzględny bądź relatywny w stosunku do skali działalności badanych jedno-
stek.
Przedstawione narzędzie zostało zastosowane do pomiaru efektów uczenia się wy-
działów ekonomicznych publicznych szkół wyższych województwa pomorskiego
w latach 2003-2015. Jak wspomniano wcześniej są to wydziały ekonomiczne funkcjo-
nujące w obszarze uczelni nieekonomicznych. W uczelniach ekonomicznych występuje
znacznie intensywniejsza wymiana wiedzy między jednostkami. Jednakże, nie oznacza
to, że narzędzie nie może być wykorzystane we wszystkich typach uczelni.
Rozdział 5. Diagnoza determinant i efektów uczenia się badanych wydziałów
5.1 Stan uwarunkowań zdolności do uczenia się
W niniejszym rozdziale zaprezentowano wyniki przeprowadzonych badań oraz zwe-
ryfikowano postawione we wstępie pracy hipotezy.
Stan uwarunkowań zdolności do uczenia się został zdiagnozowany przez pracowni-
ków badanych wydziałów w czterech obszarach: kultura organizacji, organizacja jed-
nostki, zasoby ludzkie i organizacja procesu uczenia się. Piąty obszar, jakim jest wypo-
sażenie i zasoby biblioteczne został oceniony na podstawie zebranych danych z doku-
mentów o ich aktualnym248
stanie, bez konieczności oceny tego stanu ze strony ankie-
towanych. Ponadto kultura organizacji została także poddana ocenie przez studentów
badanych wydziałów. Zdiagnozowana została także strategia badanych wydziałów.
5.1.1 Strategia badanych wydziałów
Strategia wydziałów badana była trzema metodami. Po pierwsze, przed przeprowa-
dzeniem badań ankietowych dokonano analizy dokumentów. Po drugie, pracownicy
badanych wydziałów oceniali strategię na osi: strategia perfekcyjna - strategia kreatyw-
na przy pomocy 9 stwierdzeń. Aby uniknąć efektu etykietowania nie napisano wprost
nazw badanych strategii. Trzecim sposobem analizy była rozmowa z władzami bada-
nych wydziałów.
Analiza dokumentów ujawniła, iż wszystkie badane wydziały przyjęły podobną
strategię na najbliższe lata. Wszystkie planują rozszerzyć ofertę edukacyjną na wszyst-
kich formach studiów, począwszy od studiów licencjackich, czy inżynierskich,
a skończywszy na studiach podyplomowych. Wszystkie stawiają na rozwój własnej
kadry poprzez uzyskiwanie stopni doktora lub doktora habilitowanego oraz uzyskania
tytułu profesora. Badane wydziały stawiają na współpracę zarówno z innymi zagranicz-
nymi uczelniami, jak i podmiotami gospodarczymi z różnych branż funkcjonującymi
obecnie na rynku. Każdy z wydziałów uzyskał pozytywną ocenę, a tym samym akredy-
tację Polskiej Akademickiej Komisji Akredytacyjnej (PKA) na najbliższe lata. Fakt ten
Stan na czas przeprowadzania badań ankietowych w badanych wydziałach
zmobilizował wydziały do dalszej pracy, chęci wszechstronnego rozwoju, co zaowocuje
przedłużeniem akredytacji wydziałów na kolejne lata.
Strategia organizacji w badanej próbie była określana przez pracowników poszcze-
gólnych wydziałów. Zadaniem ankietowanych była ocena stanu rzeczywistego strategii
organizacji. Poszczególne elementy strategii zaprezentowano w tabeli 5.1. Pierwszym
nasuwającym się spostrzeżeniem jest brak wyrazistości strategii organizacji, w zakresie
badanych wymiarów, w badanych wydziałach. Strategia organizacji ma charakter mie-
szany (<2,5 – 3,5>). Najniżej ocenionym czynnikiem (1,93) jest charakter usług eduka-
cyjnych, które według respondentów są raczej świadczone masowo niż indywidualnie.
Drugim z kolei czynnikiem jest metoda pozyskania studenta (1,99), która zapewnia sze-
roką dostępność standardowych usług w opozycji do limitowanej dostępności wysokiej
jakości usług. Najwyżej oceniono stosunek organizacji do studenta (3,61), traktowany
jest jako faktyczny klient organizacji, a nie petent przysparzający problemy. Trochę
niżej oceniono charakter rynku (3,32), który w dzisiejszych czasach jest zmienny i dy-
namiczny, co przekłada się na zmieniające się oczekiwania studentów, w przeciwień-
stwie do względnie ustabilizowanego rynku, na którym studenci i ich potrzeby są stałe.
Tabela 5.1 Strategia badanych wydziałów publicznych szkół wyższych
Lp.
Nazwa czynnika
Średnia
z odp
WE
WZ
WPiT
WZiE
1. Usługi zindywidualizowane (świad-
czone jednostkowo) np. ITS 1,93
2 2,14 1,6 2
2. Usługi wysokiej jakości
z limitowaną dostępnością 1,99 2,19 2,18 1,61 1,97
3. Wyprzedzenie innych uczelni po-
przez nowatorstwo 2,79 2,52 2,94 2,45 3,26
4. Tolerowanie ryzyka
w podejmowanych działaniach ba-
dawczych i dydaktycznych
2,23 2,29 2,16 2,05 2,41
5. Wiedza i satysfakcja jako oczekiwa-
nia studenta 2,88 3,26 2,94 2,19 3,13
6. Elastyczna reakcja na zmiany potrzeb
studenta 2,54 2,23 2,92 2 3,03
7. Zmienne i dynamiczne oczekiwania
studenta 3,32 3,32 3,37 2,96 3,64
8. Traktowanie studenta jako faktycz-
nego klienta organizacji 3,61 3,45 3,61 3,49 3,87
9. Traktowanie studenta jako potencjal-
ne źródło informacji o jego przy-
szłych potrzebach
2,94 2,77 3,16 2,68 3,15
Średnia 2,67 2,83 2,34 2,94
Oceniając strategię przyjęto następujące przedziały:
Strategia organizacji Przedziały
Kreatywna Powyżej 3,5
Mieszana <2,5 – 3,5>
Perfekcyjna Poniżej 2,5
Źródło: opracowanie własne
Analizując każdy wydział z osobna, jeden z nich – Wydział Przedsiębiorczości
i Towaroznawstwa Akademii Morskiej w Gdyni (WPiT) stosuje raczej strategię perfek-
cyjną (2,34), natomiast pozostałe wydziały mają średnią powyżej 2,5. Najwyższy wynik
(2,94) zdobył Wydział Zarządzania i Ekonomii Politechniki Gdańskiej (WZiE), niewie-
le mniejszy (2,82) Wydział Zarządzania Uniwersytetu Gdańskiego (WZ), a Wydział
Ekonomiczny Uniwersytetu Gdańskiego (WE) – 2,67, co nadal wskazuje na strategię
mieszaną.
Tabela 5.2 Strategia badanych wydziałów – średnia ze wszystkich stwierdzeń dla
poszczególnych wydziałów z podziałem na rodzaj pracowników
Wydziały ND AiIT
WE 2,65 2,73
WZ 2,81 2,85
WPIT 2,28 2,51
WZIE 3,03 2,61
ND – pracownicy naukowo-dydaktyczni
AiIT – pracownicy administracyjni i inżynieryjno- techniczni
Źródło: opracowanie własne
Respondentami byli zarówno pracownicy naukowo-dydaktyczni, jak i administra-
cyjni i inżynieryjno-techniczni. Badanie wykazało różnice w ocenie rzeczywistych stra-
tegii realizowanych w badanych wydziałach (tabela 5.2 i rysunek 5.1). Jeśli chodzi
o WE i WZ różnice w średnich nie są duże, kolejno 0,08 i 0,03 (ze wskazaniem na pra-
cowników administracyjnych i inżynieryjno-technicznych249
, którzy wyżej ocenili stra-
tegię). Na WPiT ta różnica wynosi już 0,23, natomiast na WZiE różnica wzrosła do
0,33 i w tym jedynym przypadku wyższą ocenę dali pracownicy naukowo-dydaktyczni.
Ze względu na niewielką liczbę pracowników inżynieryjno-technicznych poddanych badaniu na po-
szczególnych wydziałach zostali oni, na potrzeby badania, połączeni z grupą pracowników administra-
cyjnych i w związku z tym wyniki obu grup są przedstawiane razem
Rysunek 5.1 Strategia badanych wydziałów – średnia ze wszystkich stwierdzeń
dla poszczególnych wydziałów z podziałem na rodzaj pracowników
Źródło: opracowanie własne
Różnice w ocenach strategii dokonanych przez dwie grupy pracowników wyraźnie
widoczne są na rysunku 5.2. W trzech z czterech badanych wydziałów wyżej strategię
ocenili pracownicy administracyjni i inżynieryjno-techniczni niż naukowo-dydaktyczni.
Jedynie na WZiE wystąpiła sytuacja odwrotna.
Trzecią metodą uzyskiwania informacji o strategii organizacji był wywiad diagno-
styczny przeprowadzony z władzami badanych wydziałów 250
. Jego celem było uzupeł-
nienie strategii zawartej w dokumentach wydziałów analizowanej we wstępie badań,
wyjaśnienie nieścisłości i rozwianie wszelkich wątpliwości, co do stopnia realizacji
opracowanej strategii na najbliższe lata. Pośrednio zweryfikowano również stopień zna-
jomości strategii wśród członków władz badanych wydziałów.
250
Arkusz wywiadu diagnostycznego znajduje się w załącznikach – załącznik 7
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5
WE
WZ
WPIT
WZIE
AiIT
ND
Rysunek 5.2 Strategia badanych wydziałów – średnia ze wszystkich stwierdzeń dla
poszczególnych grup pracowników z podziałem na badane wydziały
Źródło: opracowanie własne
Strategia organizacji w badanych wydziałach – podsumowanie
1. Wszystkie badane wydziały przyjęły podobną strategię na najbliższe lata.
2. Strategia badanych wydziałów jest mieszana (średnia 2,69), ma cechy zarówno stra-
tegii perfekcyjnej, jak i kreatywnej.
3. Strategia WPiT ma najwięcej cech strategii perfekcyjnej, natomiast WZiE kreatyw-
nej.
4. Najwyżej oceniono stosunek organizacji do studenta (3,61), w której traktowany jest
jako faktyczny klient organizacji, a nie petent przysparzający problemy.
5. Najniżej ocenionym czynnikiem (1,93) jest charakter usług edukacyjnych, które
według ankietowanych są raczej standardowe, świadczone masowo niż indywidual-
nie.
6. Ankietowani pracownicy, w zależności od zajmowanego stanowiska, zostali przy-
porządkowani do jednej z dwóch grup (pracownicy administracyjni i inżynieryjno-
techniczni oraz pracownicy naukowo-dydaktyczni), które w bardzo zbliżony sposób
dokonały oceny realizowanej strategii, jednakże pracownicy administracyjni i inży-
nieryjno-techniczni ocenili strategię wyżej.
7. Wyjątkiem od powyższego jest WZiE, gdzie lepiej ocenili rzeczywistą strategię
pracownicy naukowo-dydaktyczni.
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
ND AiIT
WE
WZ
WPIT
WZIE
5.1.2 Stan kultury organizacji
Kultura organizacji została zdiagnozowana jedną metodą, przez pracowników oraz
studentów badanych wydziałów251
. Ankietowani szacowali kulturę organizacji poprzez
ocenę stopnia powszechności występowania norm i zachowań ułożonych w przeciw-
stawne pary.
Ocena funkcjonujących w badanych wydziałach ekonomicznych publicznych szkół
wyższych norm kulturowych i wynikających z nich orientacji, dokonana przez pracow-
ników oraz studentów badanych wydziałów, została zamieszczona w tabeli 5.3. Pierw-
szym nasuwającym się spostrzeżeniem jest brak wyrazistości kultury organizacji,
w zakresie badanych wymiarów, w badanych wydziałach publicznych szkół wyższych.
Kultura organizacji ma charakter mieszany (<2,5 – 3,5>).
Najniżej ocenionym czynnikiem (2,81) jest prawo pracowników do ryzyka. Ocena
nie jest taka niska, powyżej 2,5, co oznacza, że wydziały zmierzają od braku tolerancji
dla działań obarczonych jakimkolwiek ryzykiem do nagradzania działań o uzasadnio-
nym ryzyku. Drugim z kolei czynnikiem (2,86) jest stosunek do eksperymentów i no-
watorstwa, i tak jak powyżej badane wydziały znajdują się pomiędzy preferowaniem
sprawdzonych wzorców działań, a otwartości na eksperymenty i nowe doświadczenia.
Najwyżej oceniono relacje między pracownikami (3,74), które ankietowani ocenili ra-
czej jako nieformalne i partnerskie. Trochę niżej oceniono relacje przełożony - pod-
władny (3,41), które ankietowani również ocenili bardziej jako otwarte, ze wzajemną
wymianą doświadczeń niż sformalizowane.
Analizując każdy wydział z osobna, jeden z nich – Wydział Przedsiębiorczości
i Towaroznawstwa Akademii Morskiej w Gdyni (WPiT) zdecydowanie odstaje od resz-
ty (2,7), chociaż wszystkie wydziały mają średnią powyżej 2,5.
Najwyższy wynik (3,36) zdobył Wydział Zarządzania Uniwersytetu Gdańskiego
(WZ), niewiele (0,003) mniejszy (3,357) Wydział Ekonomiczny Uniwersytetu Gdań-
skiego (WE), a Wydział Zarządzania i Ekonomii Politechniki Gdańskiej (WZiE) – pra-
wie 3,2. Wszystkie badane wydziały oprócz WPiT mają średnie powyżej średniej ze
wszystkich wydziałów.
251
patrz pkt. 5.1.1 - diagnoza strategii organizacji
Tabela 5.3 Kultura organizacji badanych wydziałów publicznych szkół wyższych –
ocena pracowników i studentów
Lp.
Nazwa czynnika
Średnia
z odp
WE
WZ
WPiT
WZiE
1. Otwartość na ekspery-
menty i nowe doświad-
czenia
2,86 2,74 2,88 2,59 3,23
2. Nagradzanie działań
o uzasadnionym ryzyku 2,81 3,16 2,94 2,39 2,74
3. Rozwiązywanie proble-
mów zbiorowo
z udziałem podwładnych
3,31 3,90 3,22 2,67 3,44
4. Relacje przełożony –
podwładny są otwarte, ze
wzajemną wymianą do-
świadczeń
3,41 3,94 3,65 2,69 3,36
5. System komunikowania
się jest poziomy, odfor-
malizowany
2,93 3,03 3,43 2,35 2,92
6. Źródła i sposób sprawo-
wania władzy oparty na
wiedzy
i kompetencjach oraz
partycypacji
2,99 3,22 3,29 2,36 3
7. Stosunek do różnic po-
glądów – występuje kul-
tura „odmiennych zdań”
2,94 3,35 2,96 2,39 3,08
8. Wspólne wzorce kulturo-
we 2,88 2,87 3,27 2,68 2,69
9. Relacje między pracow-
nikami są nieformalne,
partnerskie
3,74 3,90 4,02 3,44 3,62
10. Zmiana jest traktowana
jako szansa dla organiza-
cji
3,23 3,16 3,51 2,73 3,54
11. Postawa wobec pojawia-
jących się problemów to
bezzwłocznie identyfiko-
wać źródła problemów
i dążyć do ich przezwy-
ciężenia
3,33 3,39 3,63 2,85 3,46
12. Podmiotowa postawa
wobec wykonywanych
zadań (powinieneś wie-
dzieć po co i dla kogo
działać?)
3,39 3,52 3,53 3,24 3,28
Średnia 3,36 3,36 2,70 3,20
Oceniając kulturę przyjęto następujące przedziały:
Kultura organizacji Przedziały
Wysoka tolerancja
niepewności
Powyżej 3,5
Mieszana <2,5 – 3,5>
Niska tolerancja nie-
pewności
Poniżej 2,5
Źródło: opracowanie własne
Respondentami byli zarówno pracownicy naukowo-dydaktyczni, jak
i administracyjni i inżynieryjno-techniczni. Badanie wykazało znaczne różnice w ocenie
kultury organizacji w badanych wydziałach (tabela 5.4 i rysunek 5.3). Jeśli chodzi
o WE i WPiT różnice w średnich nie są tak duże, kolejno 0,28 i 0,33 (ze wskazaniem na
pracowników administracyjnych i inżynieryjno-technicznych252
). Na WZ ta różnica
wynosi już 0,93, natomiast na WZiE różnica wzrosła do 1,27 i w tym jedynym przy-
padku wyższą ocenę dali pracownicy naukowo-dydaktyczni.
Tabela 5.4 Kultura organizacji badanych wydziałów publicznych szkół wyższych –
średnia z wszystkich stwierdzeń dla poszczególnych wydziałów z podziałem na rodzaj
pracowników
Wydziały ND AiIT
WE 3,30 3,57
WZ 3,06 3,99
WPIT 2,57 2,90
WZIE 3,46 2,19
ND – pracownicy naukowo-dydaktyczni
AiIT – pracownicy administracyjni i inżynieryjno- techniczni
Źródło: opracowanie własne
252
Ze względu na niewielką liczbę pracowników inżynieryjno-technicznych poddanych badaniu na po-
szczególnych wydziałach zostali oni, na potrzeby badania, połączeni z grupą pracowników administra-
cyjnych i w związku z tym wyniki obu grup są przedstawiane razem
Rysunek 5.3 Kultura organizacji badanych wydziałów publicznych szkół wyższych
– średnia z wszystkich stwierdzeń dla poszczególnych wydziałów
z podziałem na rodzaj pracowników
Źródło: opracowanie własne
Rysunek 5.4 Kultura organizacji badanych wydziałów publicznych szkół wyższych
– średnia z wszystkich stwierdzeń dla poszczególnych grup pracowników
z podziałem na badane wydziały
Źródło: opracowanie własne
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5
WE
WZ
WPIT
WZIE
AiIT
ND
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
ND AiIT
WE
WZ
WPIT
WZIE
Różnice w ocenach kultury organizacji dokonanych przez dwie grupy pracowników
wyraźnie widoczne są na rysunku 5.4. W trzech z czterech badanych wydziałów wyżej
kulturę organizacji ocenili pracownicy administracyjni i inżynieryjno-techniczni niż
naukowo-dydaktyczni, na WZ dość znacznie. Jedynie na WZiE wystąpiła sytuacja od-
wrotna.
Kultura organizacji w badanych wydziałach – podsumowanie
1. Kultura organizacji badanych wydziałów jest mieszana, czyli posiada cechy ni-
skiej i wysokiej tolerancji niepewności.
2. W ocenie pracowników WZ ma cechy najbliższe kulturze o wysokiej tolerancji
niepewności (3,36), a WPiT cechy najbliższe kulturze o niskiej tolerancji nie-
pewności (2,70).
3. Najniżej ocenionym czynnikiem przez pracowników (2,81) jest prawo pracow-
ników do ryzyka.
4. Najwyżej oceniono relacje między pracownikami (3,74).
5.1.3 Stan zorganizowania jednostki
Organizacja jednostki została zdiagnozowana jedną metodą, przez pracowników ba-
danych wydziałów253
. Ankietowani szacowali stan zorganizowania jednostki poprzez
ocenę stopnia dynamiczności organizacji ujętego w twierdzeniach ułożonych w prze-
ciwstawne pary.
Ocena funkcjonującej w badanych wydziałach ekonomicznych publicznych szkół
wyższych dynamiki organizacji, dokonana przez pracowników badanych wydziałów,
została zamieszczona w tabeli 5.5. Pierwszym nasuwającym się spostrzeżeniem jest
brak wyrazistości organizacji jednostki, w zakresie badanych wymiarów, w badanych
wydziałach publicznych szkół wyższych. Organizacja jednostki ma charakter mieszany
(<2,5 – 3,5>). Najniżej ocenionym czynnikiem (2,24) jest pozycja pracownika
w organizacji. Ocena jest dość niska, poniżej 2,5, co oznacza, że pozycja pracownika
w organizacji jest zależna od jego miejsca w hierarchii organizacyjnej. Drugim z kolei
czynnikiem (2,37) jest system zarządzania nastawiony na redukcję kosztów poszcze-
gólnych stanowisk i komórek organizacyjnych. Najwyżej oceniono lokalizację odpo-253
patrz pkt. 5.1.1 - diagnoza strategii organizacji
wiedzialności za wyniki (4,02), którą ankietowani umiejscowili raczej na poziomie wy-
działu. Kolejny czynnik oceniono zdecydowanie niżej (2,95) i jest nim charakter spo-
tkań zbiorowych, który zmierza w kierunku spotkań organizowanych według potrzeb
o składzie zgodnym z oczekiwanymi kompetencjami, poświęconych wymianie wiedzy.
Analizując każdy wydział z osobna, jeden z nich - WPiT trochę odstaje od reszty
(2,39), natomiast pozostałe wydziały mają średnią powyżej 2,5. Najwyższy wynik
(2,99) zdobył WZ, o 0,1 mniejszy (2,89) WE, a WZiE – 2,88. Wszystkie badane wy-
działy oprócz WPiT mają średnie powyżej średniej ze wszystkich wydziałów.
Ankietowani byli, tak jak i we wcześniejszym obszarze, zarówno pracownicy nau-
kowo-dydaktyczni, jak i administracyjni i inżynieryjno-techniczni. Badanie wykazało
znaczne różnice w ocenie organizacji jednostki w badanych wydziałach (tabela 5.6
i rysunek 5.5). Jeśli chodzi o WE i WPiT różnice w średnich nie są tak duże, kolejno
0,11 i 0,24 (ze wskazaniem na pracowników administracyjnych i inżynieryjno-
technicznych254
, którzy ocenili stan zorganizowania jednostki). Na WZ ta różnica wy-
nosi już 0,44, natomiast na WZiE różnica wzrosła do 0,97 i w tym jedynym przypadku
wyższą ocenę dali pracownicy naukowo-dydaktyczni.
Różnice w ocenach organizacji jednostki dokonanych przez dwie grupy pracowni-
ków wyraźnie widoczne są na rysunku 5.6. W trzech z czterech badanych wydziałów
wyżej organizację jednostki ocenili pracownicy administracyjni i inżynieryjno-
techniczni niż naukowo-dydaktyczni, na WZ dość znacznie. Jedynie na WZiE wystąpiła
sytuacja odwrotna.
Tabela 5.5 Organizacja jednostki badanych wydziałów publicznych szkół wyższych
– ocena pracowników
Lp.
Nazwa czynnika
Średnia
z odp
WE
WZ
WPiT
WZiE
1. Struktura w konfiguracji spłaszczo-
nej, poziomej 2,62 2,42 2,88 2,28 2,90
2. Odpowiedzialność za wyniki jest
umiejscowiona na poziomie wydzia-
łu
4,02 4,45 3,92 3,68 4,05
3. Struktura elastyczna, podatna na
zmiany warunków funkcjonowania 2,87 2,90 3,02 2,29 3,28
254
Ze względu na niewielką liczbę pracowników inżynieryjno-technicznych poddanych badaniu na po-
szczególnych wydziałach zostali oni, na potrzeby badania, połączeni z grupą pracowników administra-
cyjnych i w związku z tym wyniki obu grup są przedstawiane razem
4. Przepisy formalne są ograniczone
liczebnie, ukierunkowujące, definiu-
jące kompetencje
i cele działającego
2,86 2,87 3,29 2,53 2,77
5. Pozycja pracownika w organizacji
jest zależna od wiedzy
i kompetencji merytorycznych
2,24 2,32 2,41 1,93 2,28
6. Obieg wiedzy w organizacji jest
elastyczny, powszechny i regularny 2,80 2,90 3,00 2,39 2,90
7. System informacyjny jest zbudowany
tak, że: pracownik może liczyć na
efektywne wspomaganie informacyj-
ne
2,65 2,52 2,90 2,27 2,92
8. Spotkania zbiorowe organizowane są
wg potrzeb, o składzie zgodnym
z oczekiwanymi kompetencjami,
poświęcone wymianie wiedzy
2,95 3,58 2,90 2,57 2,74
9. System zarządzania nastawiony jest
na:
identyfikację efektywności realizacji
poszczególnych zadań
2,37 2,68 2,61 1,51 2,69
10. Organizacja jest zbudowana tak, aby
pracownik: umiał, mógł i chciał
dobrać metody odpowiadające celom
i warunkom działania
2,54 2,52 2,96 2,13 2,54
11
a.
Realne obciążenie dydaktyką jest
zbliżone do pensum, dające szanse na
własny rozwój naukowo-
dydaktyczny
(pracownicy naukowo-dydaktyczni) 2,72 2,65 3,00 2,69 2,56
11
b.
Realne obciążenie zadaniami jest
zbliżone do 8 godzin pracy
(pracownicy inżynieryjno-techniczni
i administracyjni)
Średnia 2,89 2,99 2,38 2,88
Oceniając organizację jednostki przyjęto następujące przedziały:
Organizacja jednostki Przedziały
Dynamiczna Powyżej 3,5
Mieszana <2,5 – 3,5>
Statyczna Poniżej 2,5
Źródło: opracowanie własne
Tabela 5.6 Organizacja jednostki badanych wydziałów publicznych szkół wyższych –
średnia z wszystkich stwierdzeń dla poszczególnych wydziałów z podziałem na rodzaj
pracowników
ND – pracownicy naukowo-dydaktyczni
AiIT – pracownicy administracyjni i inżynieryjno- techniczni
Źródło: opracowanie własne
Rysunek 5.5 Organizacja jednostki badanych wydziałów publicznych szkół wyż-
szych – średnia z wszystkich stwierdzeń dla poszczególnych wydziałów
z podziałem na rodzaj pracowników
Źródło: opracowanie własne
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5
WE
WZ
WPIT
WZIE
AiIT
ND
Wydziały ND AiIT
WE 2,87 2,97
WZ 2,85 3,28
WPIT 2,30 2,5
WZIE 3,08 2,10
Rysunek 5.6 Organizacja jednostki badanych wydziałów publicznych szkół wyż-
szych – średnia z wszystkich stwierdzeń dla poszczególnych grup pracowników
z podziałem na badane wydziały
Źródło: opracowanie własne
Organizacja jednostki w badanych wydziałach – podsumowanie
1. Organizacja jednostki badanych wydziałów jest mieszana, ma cechy zarówno orga-
nizacji statycznej, jak i dynamicznej.
2. Organizacja jednostki WPiT ma najwięcej cech organizacji statycznej, natomiast
WZ dynamicznej.
3. Najwyżej oceniono lokalizację odpowiedzialności za wyniki (4,02), którą ankieto-
wani umiejscowili raczej na poziomie wydziału.
4. Najniżej ocenionym czynnikiem (2,24) jest pozycja pracownika w organizacji.
Ocena jest dość niska, co oznacza, że pozycja pracownika w organizacji jest zależna
od jego miejsca w hierarchii organizacyjnej.
5. Ankietowani pracownicy, w zależności od zajmowanego stanowiska, zostali przy-
porządkowani do jednej z dwóch grup (pracownicy administracyjni i inżynieryjno-
techniczni oraz pracownicy naukowo-dydaktyczni), które w bardzo zbliżony sposób
dokonały oceny stanu zorganizowania jednostki, jednakże pracownicy administra-
cyjni i inżynieryjno-techniczni ocenili organizację wyżej.
6. Wyjątkiem od powyższego jest WZiE, gdzie lepiej ocenili rzeczywisty stan zorgani-
zowania wydziału pracownicy naukowo-dydaktyczni.
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
ND AiIT
WE
WZ
WPIT
WZIE
5.1.4 Stan zasobów ludzkich
Zasoby ludzkie zostały zdiagnozowane jedną metodą, przez pracowników badanych
wydziałów255
. Ankietowani szacowali stan zasobów ludzkich poprzez ocenę modelu
polityki personalnej ujętej w twierdzeniach ułożonych w przeciwstawne pary.
Ocena funkcjonujących w badanych wydziałach ekonomicznych publicznych szkół
wyższych zasobów ludzkich, dokonana przez pracowników badanych wydziałów, zo-
stała zamieszczona w tabeli 5.7. Pierwszym nasuwającym się spostrzeżeniem jest brak
wyrazistości modelu, w zakresie badanych wymiarów, w badanych wydziałach publicz-
nych szkół wyższych. Model polityki personalnej ma charakter mieszany. Najniżej oce-
nionym czynnikiem (2,23) jest system motywacji. Ocena jest dość niska, poniżej 2,5, co
oznacza, że system motywacji jest raczej oparty na wycenie formalnych kwalifikacji
i stopniu realizacji formalnych zadań, niż na wycenie wkładu pracownika w osiągnięty
rezultat, mobilizujący do kreatywności i innowacyjności. Drugim z kolei czynnikiem
(2,81) jest system rozwoju po części doraźny, dla zaspokojenia aktualnych potrzeb or-
ganizacji, a po części przyszłościowy, uwzględniający również oczekiwania pracowni-
ków. Najwyżej oceniono pożądane kwalifikacje pracowników (3,48), czyli bliżej szero-
kim i zmiennym kwalifikacjom. Kolejny czynnik oceniono niżej (3,19) i jest nim zakres
wsparcia ze strony społeczności organizacji, który bardziej opiera się na pomocy kie-
rowników i kolegów w pokonywaniu trudności, niż na samotnym pokonywaniu trudno-
ści.
Analizując każdy wydział z osobna, WPiT (tak jak i w poprzednich obszarach
w ocenie pracowników) ma wynik najniższy (2,545), natomiast pozostałe wydziały ma-
ją średnią powyżej średniej dla wszystkich wydziałów 2,97. Najwyższy wynik (3,18)
zdobył WE, o 0,01 mniejszy (3,17) WZ, a WZiE – 2,98.
Tabela 5.7 Zasoby ludzkie badanych wydziałów publicznych szkół wyższych
– ocena pracowników
Lp.
Nazwa czynnika
Średnia
z odp
WE
WZ
WPiT
WZiE
1. Szerokie i zmienne kwalifikacje pra-
cowników 3,48 3,68 3,67 3,07 3,49
255
patrz pkt. 5.1.1 - diagnoza strategii organizacji
2. Pracownicy czują odpowiedzialność za
los całej organizacji 2,88 3,19 3,08 2,45 2,79
3. Od kandydata oczekuje się otwartości,
aktywności i lojalności wobec organi-
zacji
3,15 3,16 3,63 2,43 3,38
4. System rozwoju jest przyszłościowy,
uwzględniający również oczekiwania
pracowników
2,81 2,71 3,10 2,24 3,21
5. System motywacji jest oparty na wyce-
nie wkładu pracownika w osiągnięty
rezultat, mobilizujący do kreatywności
i innowacyjności
2,23 2,32 2,45 1,93 2,21
6. Niezgodność interesów to zjawisko
naturalne, rozwiązywalne drogą nego-
cjacji
3,01 3,26 3,18 2,53 3,08
7. Kierownictwo traktuje konflikt
w organizacji jako sposób ujawnienia
się sprzeczności, których rozwiązanie
daje szanse rozwoju
2,98 3,45 3,12 2,47 2,90
8. System ocen generuje wzrost poczucia
własnej wartości, służy do celów roz-
wojowych i konkurencyjnych osoby
ocenianej
2,99 3,39 3,20 2,57 2,79
9. Pracownik może liczyć na pomoc kie-
rowników i kolegów w pokonywaniu
trudności
3,19 3,48 3,12 3,21 2,95
Średnia 3,18 3,17 2,55 2,98
Oceniając strategię personalną przyjęto następujące przedziały:
Zasoby ludzkie Przedziały
Model kapitału ludzkiego Powyżej 3,5
Model mieszany <2,5 – 3,5>
Model sita Poniżej 2,5
Źródło: opracowanie własne
Ankietowani byli, tak jak i we wcześniejszym obszarze, zarówno pracownicy nau-
kowo-dydaktyczni, jak i administracyjni i inżynieryjno-techniczni. Badanie wykazało
znaczne różnice (oprócz WE) w ocenie stanu zasobów ludzkich w badanych wydziałach
(tabela 5.8 i rysunek 5.7). Jeśli chodzi o WE różnica wynosi zaledwie 0,03 (wyższą
ocenę dali pracownicy naukowo-dydaktyczni). Dla WPiT różnica jest większa – 0,345,
a dla WZ już 0,72 (w obu przypadkach ze wskazaniem na pracowników administracyj-
nych i inżynieryjno-technicznych256
), natomiast na WZiE różnica wzrosła do 1,39
i w tym przypadku, tak jak na WE wyższą ocenę dali pracownicy naukowo-
dydaktyczni. Ocena pracowników administracyjnych i inżynieryjno-technicznych WZiE
256
Ze względu na niewielką liczbę pracowników inżynieryjno-technicznych poddanych badaniu na po-
szczególnych wydziałach zostali oni, na potrzeby badania, połączeni z grupą pracowników administra-
cyjnych i w związku z tym wyniki obu grup są przedstawiane razem
(1,875) jest najniższą oceną na wszystkich wydziałach i we wszystkich obszarach. Taka
średnia wskazuje na duże niezadowolenie z modelu polityki personalnej prowadzonej
na WZiE względem tej grupy pracowników.
Tabela 5.8 Zasoby ludzkie badanych wydziałów publicznych szkół wyższych –
średnia z wszystkich stwierdzeń dla poszczególnych wydziałów z podziałem na rodzaj
pracowników
ND – pracownicy naukowo-dydaktyczni
AiIT – pracownicy administracyjni i inżynieryjno- techniczni
Źródło: opracowanie własne
Różnice w ocenach modelu polityki personalnej dokonanych przez dwie grupy pra-
cowników wyraźnie widoczne są na rysunku 5.8. W dwóch z czterech badanych wy-
działów wyżej stan zasobów ludzkich ocenili pracownicy administracyjni i inżynieryj-
no-techniczni niż naukowo-dydaktyczni, na WZ dość znacznie. Natomiast na WE
i WZiE wystąpiła sytuacja odwrotna. Na WE różnica jest niewielka, ale na WZiE zde-
cydowana i dla pracowników administracyjnych i inżynieryjno-technicznych najniższa
ze wszystkich średnich.
Wydziały ND AiIT
WE 3,19 3,16
WZ 2,94 3,66
WPIT 2,42 2,76
WZIE 3,26 1,88
Rysunek 5.7 Zasoby ludzkie badanych wydziałów publicznych szkół wyższych
– średnia z wszystkich stwierdzeń dla poszczególnych wydziałów
z podziałem na rodzaj pracowników
Źródło: opracowanie własne
Rysunek 5.8 Zasoby ludzkie badanych wydziałów publicznych szkół wyższych
– średnia z wszystkich stwierdzeń dla poszczególnych grup pracowników
z podziałem na badane wydziały
Źródło: opracowanie własne
0 1 2 3 4
WE
WZ
WPIT
WZIE
AiIT
ND
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
ND AiIT
WE
WZ
WPIT
WZIE
Zasoby ludzkie w badanych wydziałach – podsumowanie
1. Model polityki personalnej badanych wydziałów ma charakter mieszany, ma cechy
zarówno modelu sita, jak i modelu kapitału ludzkiego.
2. Stan zasobów ludzkich WPiT ma najwięcej cech modelu sita, natomiast WE i WZ
modelu kapitału ludzkiego.
3. Najwyżej oceniono pożądane kwalifikacje pracowników (3,48), czyli bliżej szero-
kim i zmiennym kwalifikacjom.
4. Najniżej ocenionym czynnikiem (2,23) jest system motywacji. Ocena jest dość ni-
ska, poniżej 2,5, co oznacza, że system motywacji jest raczej oparty na wycenie
formalnych kwalifikacji i stopniu realizacji formalnych zadań, niż na wycenie wkła-
du pracownika w osiągnięty rezultat, mobilizujący do kreatywności i innowacyjno-
ści.
5. Ankietowani pracownicy, w zależności od zajmowanego stanowiska, zostali przy-
porządkowani do jednej z dwóch grup (pracownicy administracyjni
i inżynieryjno-techniczni oraz pracownicy naukowo-dydaktyczni), które w rozbież-
ny sposób dokonały oceny stanu zasobów ludzkich, jednakże pracownicy naukowo-
dydaktyczni ocenili organizację wyżej.
6. Model polityki personalnej najniżej ocenili pracownicy administracyjni
i inżynieryjno-techniczni WZiE (1,875), a najwyżej ta sama grupa pracowników, ale
WZ (3,66).
5.1.5 Stan zorganizowania procesu uczenia się
Organizacja procesu uczenia się została zdiagnozowana jedną metodą, przez pra-
cowników badanych wydziałów257
. Ankietowani szacowali stan zorganizowania proce-
su uczenia się poprzez ocenę sprawności procesu uczenia się ujętego w twierdzeniach
ułożonych w przeciwstawne pary.
Ocena funkcjonującej w badanych wydziałach ekonomicznych publicznych szkół
wyższych organizacji procesu uczenia się, dokonana przez pracowników badanych wy-
działów, została zamieszczona w tabeli 5.9. Pierwszym nasuwającym się spostrzeże-
niem jest brak wyrazistości organizacji procesu uczenia się, w zakresie badanych wy-
miarów, w badanych wydziałach publicznych szkół wyższych. Organizacja procesu 257
patrz pkt. 5.1.1 - diagnoza strategii organizacji
uczenia się ma charakter mieszany. Najniżej ocenionym czynnikiem (2,24) jest skład
zespołów problemowych. Ocena jest dość niska, poniżej 2,5, co oznacza, że w skład
zespołów problemowych wchodzą prawie wyłącznie pracownicy organizacji, a nie spe-
cjaliści spoza organizacji. Drugi z kolei czynnik (2,44) dotyczy ponoszonego ryzyka
w przypadku realizacji przedsięwzięcia inwestycyjnego. Ocena poniżej 2,5 wskazuje na
fakt, iż podmiotem ponoszącym ryzyko jest zespół wykonawczy, bez udziału całej or-
ganizacji. Najwyżej oceniono stwierdzenie (3,38), iż projekt zmiany przedstawiany jest
raczej jako rozwiązanie niosące potencjalne szanse i zagrożenia. Kolejny czynnik oce-
niono niżej (3,24) i jest nim sposób rozwiązywania problemów bliższy uświadamianiu
pracownikom potrzeby zmian i angażowaniu ich w ten proces.
Tabela 5.9 Organizacja procesu uczenia się badanych wydziałów publicznych szkół
wyższych – ocena pracowników
Lp.
Nazwa czynnika
Średnia
z odp
WE
WZ
WPiT
WZiE
1. W skład zespołów problemowych
wchodzą również specjaliści spoza
organizacji
2,24 2,10 2,24 2,04 2,56
2. W przypadku realizacji przedsię-
wzięcia innowacyjnego ryzyko jest
podzielone pomiędzy zespół wyko-
nawczy
i organizację
2,44 2,35 2,88 2 2,51
3. Pozytywne skutki przedsięwzięcia
innowacyjnego są rozdzielone po-
między organizację i realizatorów
3,00 3,42 3,27 2,56 2,74
4. Kierownictwo widząc niedoskonało-
ści funkcjonowania organizacji
uświadamia pracownikom potrzebę
zmian i angażuje ich w ten proces
3,24 3,68 3,35 2,73 3,21
5. Wprowadzenie zmiany rozpoczyna
się od powiadomienia o jej przyczy-
nach, celach
i skutkach
2,65 2,74 2,88 2,27 2,77
6. Projekt zmiany jest przedstawiany
jako rozwiązanie niosące szanse i
zagrożenia
3,38 3,81 3,27 2,96 3,49
7. Obojętnych i oponentów wobec
zmiany stara się włączyć w proces
zmian
3,01 3,23 3,14 2,77 2,90
8. Projektując i wprowadzając zmianę
liczy się na aktywne współuczestnic-
two adresatów zmiany
2,96 3,16 3,39 2,49 2,82
9. Stosunek kierownictwa do innowacji
proponowanych przez podwładnych
jest bardzo pozytywny
2,93 3,13 3,02 2,45 3,10
10. Perspektywa zmiany wywołuje
wśród pracowników zadowolenie z
szansy rozwoju i pokonania trudności
2,79 2,97 3,04 2,35 2,79
11. W stosunku do pracowników obję-
tych zmianą zatrudnienia stosuje się
przesunięcia wewnętrzne, szkolenia,
wsparcie merytoryczne
2,62 3,13 2,67 2,25 2,44
12. Sposobem projektowania zmian jest
podpatrywanie i wdrażanie spraw-
dzonych wcześniej na zewnątrz or-
ganizacji rozwiązań
2,94 2,81 3,20 2,67 3,08
13. Kultura rozwoju wiedzy gromadze-
nie, wykorzystywanie i dzielenie się
wiedzą pomiędzy wszystkimi człon-
kami organizacji
3,12 2,84 3,43 3,27 2,95
Średnia 3,03 3,06 2,52 2,87
Oceniając organizację procesu uczenia się przyjęto następujące przedziały:
Organizacja procesu
uczenia się
Przedziały
Dźwignia zespołowa Powyżej 3,5
Mieszana <2,5 – 3,5>
Dźwignia indywidualna Poniżej 2,5
Źródło: opracowanie własne
Analizując każdy wydział z osobna, WPiT (tak jak i w poprzednich obszarach
w ocenie pracowników) ma wynik najniższy (2,52), natomiast pozostałe wydziały mają
średnią powyżej średniej dla wszystkich wydziałów 2,87. Najwyższy wynik (3,06) zdo-
był WZ, o 0,03 mniejszy (3,03) WE, a WZiE – 2,87.
Ankietowani byli, tak jak i we wszystkich wcześniejszych obszarach, zarówno pra-
cownicy naukowo-dydaktyczni, jak i administracyjni i inżynieryjno-techniczni. Badanie
wykazało różnice na poziomie 0,3 – 0,4 w ocenie sprawności procesu uczenia się
w badanych wydziałach (tabela 5.10 i rysunek 5.9). Jeśli chodzi o WE różnica wynosi
zaledwie 0,23, dla WPiT różnica jest większa – 0,365, a dla WZ już 0,725
(we wszystkich trzech przypadkach ze wskazaniem na pracowników administracyjnych
i inżynieryjno-technicznych258
), natomiast na WZiE różnica wzrosła do 0,92 i w tym
przypadku wyższą ocenę dali pracownicy naukowo-dydaktyczni.
258
Ze względu na niewielką liczbę pracowników inżynieryjno-technicznych poddanych badaniu na po-
szczególnych wydziałach zostali oni, na potrzeby badania, połączeni z grupą pracowników administra-
cyjnych i w związku z tym wyniki obu grup są przedstawiane razem
Tabela 5.10 Organizacja procesu uczenia się badanych wydziałów publicznych
szkół wyższych – średnia z wszystkich stwierdzeń dla poszczególnych wydziałów
z podziałem na rodzaj pracowników
ND – pracownicy naukowo-dydaktyczni
AiIT – pracownicy administracyjni i inżynieryjno- techniczni
Źródło: opracowanie własne
Rysunek 5.9 Organizacja procesu uczenia się badanych wydziałów publicznych
szkół wyższych– średnia z wszystkich stwierdzeń dla poszczególnych wydziałów
z podziałem na rodzaj pracowników
Źródło: opracowanie własne
Różnice w ocenie sprawności procesu uczenia się dokonanej przez dwie grupy pra-
cowników wyraźnie widoczne są na rysunku 5.10. W trzech z czterech badanych wy-
działów wyżej ocenili stan zorganizowania procesu uczenia się pracownicy administra-
cyjni i inżynieryjno-techniczni niż naukowo-dydaktyczni. Natomiast na WZiE wystąpi-
ła po pierwsze sytuacja odwrotna, a po drugie różnica ta jest dość znaczna.
0 1 2 3 4
WE
WZ
WPIT
WZIE
AiIT
ND
Wydziały ND AiIT
WE 2,97 3,21
WZ 2,82 3,55
WPIT 2,38 2,75
WZIE 3,06 2,14
Rysunek 5.10 Organizacja procesu uczenia się badanych wydziałów publicznych
szkół wyższych – średnia z wszystkich stwierdzeń dla poszczególnych grup pracowni-
ków z podziałem na badane wydziały
Źródło: opracowanie własne
Organizacja procesu uczenia się w badanych wydziałach – podsumowanie
1. Sprawność procesu uczenia się badanych wydziałów ma charakter mieszany, ma
cechy zarówno dźwigni indywidualnej, jak i zespołowej.
2. Stan zorganizowania procesu uczenia się WPiT ma najwięcej cech dźwigni in-
dywidualnej, natomiast WE i WZ dźwigni zespołowej.
3. Najwyżej oceniono stwierdzenie (3,38), iż projekt zmiany przedstawiany jest ra-
czej jako rozwiązanie niosące potencjalne szanse i zagrożenia, niż rozwiązanie
idealne.
4. Najniżej ocenionym czynnikiem (2,24) jest skład zespołów problemowych.
Ocena jest dość niska, poniżej 2,5, co oznacza, że w skład zespołów problemo-
wych wchodzą prawie wyłącznie pracownicy organizacji, a nie specjaliści spoza
organizacji.
5. Ankietowani pracownicy, w zależności od zajmowanego stanowiska, zostali
przyporządkowani do jednej z dwóch grup (pracownicy administracyjni
i inżynieryjno-techniczni oraz pracownicy naukowo-dydaktyczni), które w roz-
bieżny sposób dokonały oceny sprawności procesu uczenia się, jednakże pra-
cownicy naukowo-dydaktyczni ocenili proces uczenia się trochę wyżej.
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
ND AiIT
WE
WZ
WPIT
WZIE
5.1.6 Stan wyposażenia technicznego
Stan wyposażenia technicznego został zdiagnozowany jedną metodą, przez analizę
danych uzyskanych w badanych wydziałach259
. Poziom wyposażenia technicznego zo-
stał określony na podstawie:
liczby miejsc wykładowych w salach dydaktycznych,
liczby pomieszczeń dla pracowników,
liczby komputerów,
liczby sprzętu multimedialnego.
Powyższe dane zostały zebrane w tabeli 5.11.
Tabela 5.11 Stan czynników wyposażenia technicznego w poszczególnych wydziałach
Lp. Nazwa czynnika WE WZ WPiT WZiE
1. liczba miejsc wykładowych
w salach dydaktycznych
1000
2150
1085
1008
2. liczba pomieszczeń dla pracow-
ników
102
77
66
75
3. liczba komputerów 315 308 282 437
4. liczba sprzętu multimedialnego 25 25 24 34
Źródło: opracowanie własne
Największą liczbę miejsc wykładowych w salach dydaktycznych ma WZ (2150),
najmniejszą WE (ok.1000). Liczba pomieszczeń dla pracowników wygląda zupełnie
inaczej, WE ma ich najwięcej (102), a WPiT najmniej (66). Największą liczbę kompu-
terów posiada WZiE (437), najmniej WPiT, tylko 282. Sprzęt multimedialny posiadany
przez wydziały, w Katedrach i Instytutach, bądź w salach należących do badanych wy-
działów jest niewielki w porównaniu do liczby komputerów, lecz najwięcej jest ich
również na WZiE (34), natomiast najmniej ma w posiadaniu WPiT (24).
Aby można było dokonać porównania danych w poszczególnych wydziałach muszą
być one uzależnione od liczby studentów studiujących w tym okresie oraz liczby pra-
cowników zatrudnionych w badanych wydziałach. Poziom pierwszego czynnika wa-
runkuje suma liczby studentów studiujących w badanym okresie na studiach stacjonar-
stan na koniec 2014 roku
nych, niestacjonarnych, podyplomowych oraz doktoranckich. Drugi i trzeci czynnik
uwarunkowany jest ogólną liczbą pracowników zatrudnionych na poszczególnych wy-
działach, natomiast czwarty liczbą pracowników naukowo-dydaktycznych. Biorąc po-
wyższe pod uwagę wyniki na poszczególnych wydziałach zaprezentowano w tabeli
5.12.
Tabela 5.12 Stan czynników wyposażenia technicznego w poszczególnych wydziałach
w przeliczeniu na jednego studenta/pracownika
Lp. Nazwa czynnika WE WZ WPiT WZiE
1. liczba miejsc wykładowych
w salach dydaktycznych
0,24
0,49
0,32
0,30
2. liczba pomieszczeń dla pracow-
ników
0,60
0,40
0,44
0,55
3. liczba komputerów 1,86 1,61 1,87 3,24
4. liczba sprzętu multimedialnego 0,18 0,16 0,22 0,32
Źródło: opracowanie własne
Największym stosunkiem liczby miejsc wykładowych do ogólnej liczby studentów
może pochwalić się WZ (0,49), a najmniejszym WE (0,24). Natomiast w liczbie po-
mieszczeń dla pracowników w stosunku do liczby ogólnej pracowników przoduje WE
(0,60), a WZ ma najmniejszy wynik (0,40) co wskazuje na przeważająca liczbę pokoi
wieloosobowych. Liczba komputerów w stosunku do liczby pracowników najlepiej
prezentuje się na WZiE (3,24) ze względu na duży udział w programach przedmiotów
wymagających wykorzystania komputera, a najgorzej wygląda to na WZ (0,89), co
wskazuje na mniej niż jeden komputer przypadający na jednego pracownika wydziału.
Jeśli chodzi o liczbę sprzętu multimedialnego potrzebnego do lepszej wizualizacji pro-
wadzonych zajęć przez pracowników naukowo-dydaktycznych to stosunek ten znowu
najlepiej wygląda na WZiE (0,32), a najgorzej na WZ (0,16).
Wyposażenie techniczne to jeden z pięciu badanych obszarów260
, więc aby porów-
nać je, muszą być oceniane w taki sam sposób, czyli trzeba było nadać wartościom mia-
ry punktowe. Przyporządkowane wartości miary do konkretnych przedziałów przedsta-
wiono w tabeli 5.13.
kultura organizacji, organizacja jednostki, zasoby ludzkie, organizacja procesu uczenia się, wyposaże-
nie techniczne
Tabela 5.13 Stan czynników wyposażenia technicznego w przeliczeniu na jednego
studenta/pracownika - wartości miary do przedziałów
Nazwa czynnika Przedziały Wartość miary
liczba miejsc wykładowych
w salach dydaktycznych / liczba
studentów stacjonarnych
i niestacjonarnych
Powyżej 0,45 5
0,36-0,45 4
0,26-0,35 3
0,16-0,25 2
Poniżej 0,16 1
liczba pomieszczeń dla pracow-
ników / liczba wszystkich pra-
cowników
Powyżej 0,55 5
0,51-0,55 4
0,46-0,50 3
0,41-0,45 2
Poniżej 0,41 1
liczba komputerów / liczba pra-
cowników
Powyżej 3,0 5
2,6-3,0 4
2,1-2,5 3
1,6-2,0 2
Poniżej 1,6 1
liczba sprzętu multimedialnego /
liczba pracowników naukowo-
dydaktycznych
Powyżej 0,30 5
0,26-0,30 4
0,21-0,25 3
0,15-0,20 2
Poniżej 0,15 1
Źródło: opracowanie własne
Przyporządkowanie wartości miar dla poszczególnych wydziałów przedstawiono
w tabeli 5.14.
Tabela 5.14 Stan czynników wyposażenia technicznego w poszczególnych wydziałach
w wartościach miar oraz ich średnia
Lp. Nazwa czynnika WE WZ WPiT WZiE
1. liczba miejsc wykładowych
w salach dydaktycznych
2
5
3
3
2. liczba pomieszczeń dla pracow-
ników
5
1
2
4
3. liczba komputerów 2 2 2 5
4. liczba sprzętu multimedialnego 2 2 3 5
Średnia 2,75 2,5 2,5 4,25
Wartość
miary
Wyposażenie tech-
niczne
5 Bardzo dobre
4 Dobre
3 Średnie
2 Słabe
1 Bardzo słabe
Źródło: opracowanie własne
Średnią z każdego czynnika z wszystkich badanych wydziałów przedstawia tabela
5.15. Średnia ze wszystkich czterech czynników dla każdego z czynników jest na po-
ziomie 3 wartości miary, oznacza to, że stan wyposażenia technicznego badanych wy-
działów jest na poziomie średnim.
Tabela 5.15 Stan czynników wyposażenia technicznego w przeliczeniu na jednego stu-
denta/pracownika – średnia ze wszystkich wydziałów i wartość miary
Lp. Nazwa czynnika średnia Wartość miary
1. liczba miejsc wykładowych
w salach dydaktycznych
0,34
3
2. liczba pomieszczeń dla pracow-
ników
0,50
3
3. liczba komputerów 2,15 3
4. liczba sprzętu multimedialnego 0,22 3
Źródło: opracowanie własne
Analizując każdy wydział z osobna, WZ i WPiT (2,5) oraz WE (2,75) są poniżej
średniej (3,0), natomiast WZiE ma najwyższy wynik (4,25).
Wyposażenie techniczne w badanych wydziałach – podsumowanie
1. Wyposażenie techniczne badanych wydziałów jest na poziomie średnim (3,0).
2. Stan wyposażenia technicznego WZ i WPIT jest najniższy (2,5), a WZiE naj-
wyższy (4,25).
3. Największą liczbę miejsc wykładowych w salach dydaktycznych w przeliczeniu
na jednego studenta ma WZ (0,38), a najmniejszą WE (0,19).
4. Największą liczbę pomieszczeń dla pracowników w przeliczeniu na jednego
pracownika posiada WE (0,59), a najmniejszą WZ (0,41).
5. Najwięcej komputerów w przeliczeniu na jednego pracownika jest na WZiE
(3,24), a najmniej na WZ (0,85).
6. Najwięcej sprzętu multimedialnego w przeliczeniu na jednego pracownika nau-
kowo-dydaktycznego jest również na WZiE (0,32), a najmniej na WZ (0,13).
5.2 Stan efektów procesu uczenia się
Stan efektów procesu uczenia się został zdiagnozowany na podstawie danych ze-
branych w badanych wydziałach, a mierniki tych efektów zostały przyporządkowane do
trzech perspektyw261
: finansowej, procesu dydaktycznego i procesu naukowego. Uzy-
skane dane rzeczywiste oraz dynamika zmian zostały umieszczone w załącznikach.
5.2.1 Perspektywa finansowa
Średni wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efektów procesu uczenia się
WPiT w perspektywie finansowej przedstawiono w tabeli 5.16.
perspektywy opracowane przez autorkę na podstawie Strategicznej Karty Wyników (BSC), rozdział
4., pkt 4.3
Tabela 5.16 Średni łańcuchowy wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efek-
tów procesu uczenia się WPiT w perspektywie finansowej
Lp. Nazwa miernika Średni wskaźnik dynamiki
Średnie tempo Spadek/ Wzrost
1. procentowy udział funduszy własnych
w finansowaniu jednostki 101,32% 1,32%
2. wynik finansowy netto w tys. zł -105,15% -205,15%
Źródło: opracowanie własne
Średni wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efektów procesu uczenia się
WE w perspektywie finansowej przedstawiono w tabeli 5.17. Brak danych dotyczących
wyniku finansowego (odmowa przekazania danych) spowodował brak określenia
wskaźnika dynamiki oraz średniego tempa wzrostu tego miernika.
Tabela 5.17 Średni łańcuchowy wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efek-
tów procesu uczenia się WE w perspektywie finansowej
Lp. Nazwa miernika Średni wskaźnik dynamiki
Średnie tempo Spadek/ Wzrost
1. procentowy udział funduszy własnych
w finansowaniu jednostki 0% 0%
2. wynik finansowy netto w tys. zł - -
Źródło: opracowanie własne
Średni wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efektów procesu uczenia się
WZ w perspektywie finansowej przedstawiono w tabeli 5.18. Brak danych dotyczących
wyniku finansowego (odmowa przekazania danych) spowodował brak określenia
wskaźnika dynamiki oraz średniego tempa wzrostu tego miernika.
Tabela 5.18 Średni łańcuchowy wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efek-
tów procesu uczenia się WZ w perspektywie finansowej
Lp. Nazwa miernika Średni wskaźnik dynamiki
Średnie tempo Spadek/ Wzrost
1. procentowy udział funduszy własnych
w finansowaniu jednostki 0% 0%
2. wynik finansowy netto w tys. zł - -
Źródło: opracowanie własne
Średni wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efektów procesu uczenia się
WZiE w perspektywie finansowej przedstawiono w tabeli 5.19.
Tabela 5.19 Średni łańcuchowy wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efek-
tów procesu uczenia się WZiE w perspektywie finansowej
Lp. Nazwa miernika Średni wskaźnik dynamiki
Średnie tempo Spadek/ Wzrost
1. procentowy udział funduszy własnych
w finansowaniu jednostki 94,13% -5,87%
2. wynik finansowy netto w tys. zł 136,07% 36,07%
Źródło: opracowanie własne
Perspektywa finansowa to jedna z trzech badanych perspektyw262
, więc aby porów-
nać je, muszą być oceniane w taki sam sposób, czyli trzeba było nadać wartościom mia-
ry punktowe.
Przyporządkowane wartości miary do konkretnych przedziałów przedstawiono
w tabeli 5.20.
Tabela 5.20 Mierniki oceny efektów procesu uczenia się w perspektywie finansowej -
wartości miary do przedziałów
Nazwa czynnika Przedziały Wartość miary
Procentowy udział funduszy wła-
snych w finansowaniu jednostki
Powyżej 20% 5
10,0%-19,9% 4
1,0%-9,9% 3
0,0%-0,9% 2
Poniżej 0 % 1
Źródło: opracowanie własne
Przyporządkowane wartości miary do poszczególnych wydziałów przedstawiono
w tabeli 5.21.
Tabela 5.21 Mierniki oceny efektów procesu uczenia się w perspektywie finansowej
w poszczególnych wydziałach w wartościach miar
Lp. Nazwa czynnika WE WZ WPiT WZiE
1. procentowy udział funduszy wła-
snych w finansowaniu jednostki 2 2 2 3
perspektywa finansowa, procesu dydaktycznego oraz procesu naukowego
Wartość
miary
Perspektywa finanso-
wa
5 Bardzo dobre
4 Dobre
3 Średnie
2 Słabe
1 Bardzo słabe
Źródło: opracowanie własne
Perspektywa finansowa na trzech wydziałach (WE, WZ i WPiT) jest na słabym po-
ziomie. W przypadku WE i WZ podyktowane jest to brakiem zmian w udziale własnym
w finansowaniu tych wydziałów, natomiast na WPiT ujemnym wynikiem finansowym.
WZiE wykazuje dodatni wynik finansowy z tendencją wzrostową, stąd perspektywa
finansowa oceniona została jako średnia. Średnia z czynnika z wszystkich badanych
wydziałów wynosi 2,25 oznacza to, że perspektywa finansowa badanych wydziałów
jest na słabym poziomie.
5.2.2 Perspektywa procesu dydaktycznego
Średni wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efektów procesu uczenia się
WPiT w perspektywie procesu dydaktycznego przedstawiono w tabeli 5.22.
Największy wzrost nastąpił w ilości specjalności oferowanych studentom przez wy-
dział - o 10%. Niewielki wzrost odnotowano w liczbie studentów studiów podyplomo-
wych oraz w ramach współpracy zagranicznej wydziału. Liczba kierunków studiów
oraz trybów kształcenia nie uległa zmianie. Natomiast liczba studentów studiów niesta-
cjonarnych zmniejszyła się o 11%, co jest zgodne z zaleceniami PKA263
i świadczy
o dbaniu o jakość świadczonych usług edukacyjnych.
Polska Komisja Akredytacyjna
Tabela 5.22 Średni łańcuchowy wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efek-
tów procesu uczenia się WPiT w perspektywie procesu dydaktycznego
Lp Nazwa miernika Średni wskaźnik dynamiki
Średnie tempo Spadek/ Wzrost
1. liczba studentów studiów stacjonarnych 99% -1%
2. liczba studentów studiów niestacjonar-
nych 89% -11%
3. liczba absolwentów studiów stacjonar-
nych 106% 6%
4. liczba absolwentów studiów niestacjo-
narnych 90% -10%
5. liczba studentów studiów podyplomo-
wych 102% 2%
6. liczba studentów studiów doktoranc-
kich - -
7. liczba studentów w ramach wymiany
zagranicznej (wyjeżdżających) 103% 3%
8. liczba kierunków studiów 100% 0%
9. liczba specjalności 110% 10%
10. liczba studiów podyplomowych 89% -11%
11. liczba trybów kształcenia (stacj., nie-
stacj., wieczorowe) 100% 0%
12. liczba poziomów kształcenia (lic./inż.,
magist., MSU, doktor.) 106% 6%
Źródło: opracowanie własne
Średni wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efektów procesu uczenia się
WE w perspektywie procesu dydaktycznego przedstawiono w tabeli 5.23.
Największy wzrost wystąpił w ilości oferowanych przez wydział studiów podyplo-
mowych (6,5%) oraz w liczbie absolwentów (tutaj dane nie są pełne). Liczba kierun-
ków, specjalności, trybów oraz poziomów kształcenia nie uległa zmianie. Natomiast
liczba studentów studiów niestacjonarnych zmniejszyła się o 8,8% (podobnie jak
w WPiT). Spadkowi uległy również inne dwa mierniki – liczba studentów studiów po-
dyplomowych (prawdopodobnie stąd poszerzenie oferty tych studiów) oraz liczba stu-
dentów w ramach wymiany zagranicznej, chociaż WE nadal przoduje w rankingach
Uniwersytetu Gdańskiego.
Tabela 5.23 Średni łańcuchowy wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efek-
tów procesu uczenia się WE w perspektywie procesu dydaktycznego
Lp Nazwa miernika Średni wskaźnik dynamiki
Średnie tempo Spadek/ Wzrost
1. liczba studentów studiów stacjonarnych 102,43% 2,43%
2. liczba studentów studiów niestacjonar-
nych 91,2% -8,8%
3. liczba absolwentów studiów stacjonar-
nych 105,93% 5,93%
4. liczba absolwentów studiów niestacjo-
narnych 106,83% 6,83%
5. liczba studentów studiów podyplomo-
wych 94,28% -5,72%
6. liczba studentów studiów doktoranc-
kich 98,37% -1,63%
7. liczba studentów w ramach wymiany
zagranicznej (wyjeżdżających) 93,98% -6,02%
8. liczba kierunków studiów 100% 0%
9. liczba specjalności 100% 0%
10. liczba studiów podyplomowych 106,5% 6,5%
11. liczba trybów kształcenia (stacj., nie-
stacj., wieczorowe) 100% 0%
12. liczba poziomów kształcenia (lic./inż.,
magist., MSU, doktor.) 100% 0%
Źródło: opracowanie własne
Średni wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efektów procesu uczenia się
WZ w perspektywie procesu dydaktycznego przedstawiono w tabeli 5.24.
Największy wzrost wystąpił w ilości studentów w ramach wymiany zagranicznej
o 14,42% oraz studentów studiów doktoranckich, o 7,44%. Liczba kierunków, trybów
oraz poziomów kształcenia nie uległa zmianie. Natomiast liczba studentów studiów
niestacjonarnych oraz studiów podyplomowych nieznacznie zmniejszyła się (ok 5%).
Tabela 5.24 Średni łańcuchowy wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efek-
tów procesu uczenia się WZ w perspektywie procesu dydaktycznego
Lp Nazwa miernika Średni wskaźnik dynamiki
Średnie tempo Spadek/ Wzrost
1. liczba studentów studiów stacjonarnych 102,56% 2,56%
2. liczba studentów studiów niestacjonar-
nych 95,07% -4,93%
3. liczba absolwentów studiów stacjonar-
nych 105,76% 5,76%
4. liczba absolwentów studiów niestacjo-
narnych 96,51% -3,49%
5. liczba studentów studiów podyplomo-
wych 94,81% -5,19%
6. liczba studentów studiów doktoranc-
kich 107,44% 7,44%
7. liczba studentów w ramach wymiany
zagranicznej (wyjeżdżających) 114,42% 14,42%
8. liczba kierunków studiów 100% 0%
9. liczba specjalności 103,4% 3,4%
10. liczba studiów podyplomowych 103,75% 3,75%
11. liczba trybów kształcenia (stacj., nie-
stacj., wieczorowe) 0% 0%
12. liczba poziomów kształcenia (lic./inż.,
magist., MSU, doktor.) 0% 0%
Źródło: opracowanie własne
Średni wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efektów procesu uczenia się
WZiE w perspektywie procesu dydaktycznego przedstawiono w tabeli 5.25.
Tabela 5.25 Średni łańcuchowy wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efek-
tów procesu uczenia się WZiE w perspektywie procesu dydaktycznego
Lp Nazwa miernika Średni wskaźnik dynamiki
Średnie tempo Spadek/ Wzrost
1. liczba studentów studiów stacjonarnych 107,2% 7,2%
2. liczba studentów studiów niestacjonar-
nych 95,93% -4,07%
3. liczba absolwentów studiów stacjonar-
nych 102,73% 2,73%
4. liczba absolwentów studiów niestacjo-
narnych 98,9% -1,1%
5. liczba studentów studiów podyplomo-
wych 100,52% 0,52%
6. liczba studentów studiów doktoranc-
kich 112,63% 12,63%
7. liczba studentów w ramach wymiany
zagranicznej (wyjeżdżających) 150,6% 50,6%
8. liczba kierunków studiów 109,59% 9,59%
9. liczba specjalności 105,02% 5,02%
10. liczba studiów podyplomowych 108,84% 8,84%
11. liczba trybów kształcenia (stacj., nie-
stacj., wieczorowe) 96,68% -3,32%
12. liczba poziomów kształcenia (lic./inż.,
magist., MSU, doktor.) 102,43% 2,43%
Źródło: opracowanie własne
Największy wzrost wystąpił w ilości studentów w ramach wymiany zagranicznej -
o ponad 50% oraz studentów studiów doktoranckich, o ponad 12%. Liczba kierunków
studiów oraz studiów podyplomowych również wzrosła (ok 9%). Natomiast liczba stu-
dentów studiów niestacjonarnych zmniejszyła się o 4%, co jest wyraźną tendencją we
wszystkich badanych wydziałach.
Przyporządkowane wartości miary mierników perspektywy procesu dydaktycznego
do konkretnych przedziałów przedstawiono w tabeli 5.26.
Tabela 5.26 Mierniki oceny efektów procesu uczenia się w perspektywie procesu
dydaktycznego - wartości miary do przedziałów
Czynniki zbiorczo Przedziały Wartość miary
mierniki oceny efektów procesu
uczenia się w perspektywie pro-
cesu dydaktycznego
Powyżej 20% 5
5,0%-19,9% 4
-5,0% - 4,9% 3
-19,9% - -5,0% 2
Poniżej - 20 % 1
Źródło: opracowanie własne
Przyporządkowanie wartości miar dla poszczególnych wydziałów przedstawiono
w tabeli 5.27.
Tabela 5.27 Mierniki oceny efektów procesu uczenia się w perspektywie procesu dy-
daktycznego w poszczególnych wydziałach w wartościach miar
Lp. Nazwa czynnika WE WZ WPiT WZiE
1. liczba studentów studiów sta-
cjonarnych 3 3 3 4
2. liczba studentów studiów nie-
stacjonarnych 2 3 2 2
3. liczba absolwentów studiów
stacjonarnych 4 4 4 3
4. liczba absolwentów studiów
niestacjonarnych 2 3 2 3
5. liczba studentów studiów pody-
plomowych 2 2 3 3
6. liczba studentów studiów dok-
toranckich 3 4 - 4
7. liczba studentów w ramach
wymiany zagranicznej (wyjeż-
dżających)
2 4 3 5
8. liczba kierunków studiów 3 3 3 4
9. liczba specjalności 3 3 4 4
10. liczba studiów podyplomowych 4 3 2 4
11. liczba trybów kształcenia
(stacj., niestacj., wieczorowe) 3 3 3 3
12. liczba poziomów kształcenia
(lic./inż., magist., MSU, dok-
tor.)
3 3 3 3
Średnia 2,83 3,16 2,91 3,5
Wartość
miary
Perspektywa procesu
dydaktycznego
5 Bardzo dobre
4 Dobre
3 Średnie
2 Słabe
1 Bardzo słabe
Źródło: opracowanie własne
Najwyższe efekty procesu uczenia się w perspektywie procesu dydaktycznego wy-
stąpiły na WZiE i WZ, natomiast najniższe na WE. Średnia z czynnika z wszystkich
badanych wydziałów wynosi 3,1 oznacza to, że perspektywa procesu dydaktycznego
badanych wydziałów jest na poziomie średnim.
5.2.3 Perspektywa procesu naukowego
Średni wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efektów procesu uczenia się
WPiT w perspektywie procesu naukowego przedstawiono w tabeli 5.28.
Największy wzrost wystąpił w liczbie publikowanych rozdziałów w monografiach
(16%) oraz liczbie organizowanych przez wydział konferencji o 11%. Liczba pracowni-
ków zarówno naukowo-dydaktycznych (-1,67%), inżynieryjno-technicznych (-0,69%)
oraz administracyjnych (1,63%) wahała się w niewielkim stopniu. Znaczącym ujemnym
wskaźnikiem dynamiki wykazała się liczba uzyskanych na wydziale doktoratów i pro-
fesur (-100%).
Tabela 5.28 Średni łańcuchowy wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efek-
tów procesu uczenia się WPiT w perspektywie procesu naukowego
Lp Nazwa miernika Średni wskaźnik dynamiki
Średnie tempo Spadek/ Wzrost
1. liczba pracowników naukowo-
dydaktycznych 98,33% -1,67%
2. liczba pracowników inżynieryjno-
technicznych 99,31% -0,69%
3. liczba pracowników administracyjnych 101,63% 1,63%
4. liczba doktoratów 0% -100%
5. liczba habilitacji 109,59% 9,59%
6. liczba profesur 0% -100%
7. liczba publikowanych artykułów 108,64% 8,64%
8. liczba publikowanych pozycji zwartych 83,46% -16,54%
9. liczba publikowanych rozdziałów
w pozycjach zwartych 116,15% 16,15%
10. liczba realizowanych projektów badawczych 91,51% -8,49%
11. liczba organizowanych konferencji 111,17% 11,17% Źródło: opracowanie własne
Średni wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efektów procesu uczenia się
WE w perspektywie procesu naukowego przedstawiono w tabeli 5.29.
Tabela 5.29 Średni łańcuchowy wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efek-
tów procesu uczenia się WE w perspektywie procesu naukowego
Lp Nazwa miernika Średni wskaźnik dynamiki
Średnie tempo Spadek/ Wzrost
1. liczba pracowników naukowo-
dydaktycznych 99,61% -0,39%
2. liczba pracowników inżynieryjno-
technicznych 99,21% -0,79%
3. liczba pracowników administracyjnych 101,49% 1,49%
4. liczba doktoratów 0% -100%
5. liczba habilitacji 108,01% 8,01%
6. liczba profesur 0% -100%
7. liczba publikowanych artykułów 99,96% -0,04%
8. liczba publikowanych pozycji zwartych 95,04% -4,96%
9. liczba publikowanych rozdziałów
w pozycjach zwartych 100,42% 0,42%
10. liczba realizowanych projektów badawczych 106,52% 6,52%
11. liczba organizowanych konferencji - - Źródło: opracowanie własne
Największy wzrost wystąpił w liczbie uzyskanych na wydziale habilitacji o 8% oraz
realizowanych projektów badawczych (6,52%). Liczba pracowników zarówno nauko-
wo-dydaktycznych (-0,39%), inżynieryjno-technicznych (-0,79%) oraz administracyj-
nych (1,49%) wahała się w niewielkim stopniu. Znaczącym ujemnym wskaźnikiem
dynamiki wykazała się liczba uzyskanych na wydziale doktoratów i profesur (-100%).
Średni wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efektów procesu uczenia się
WZ w perspektywie procesu naukowego przedstawiono w tabeli 5.30.
Tabela 5.30 Średni łańcuchowy wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efek-
tów procesu uczenia się WZ w perspektywie procesu naukowego
Lp Nazwa miernika Średni wskaźnik dynamiki
Średnie tempo Spadek/ Wzrost
1. liczba pracowników naukowo-
dydaktycznych 99,28% -0,72%
2. liczba pracowników inżynieryjno-
technicznych 99,45% -0,55%
3. liczba pracowników administracyjnych 101,02% 1,02%
4. liczba doktoratów 92,89% -7,11%
5. liczba habilitacji 117,46% 17,46%
6. liczba profesur 106,5% 6,5%
7. liczba publikowanych artykułów 101,12% 1,12%
8. liczba publikowanych pozycji zwartych 94,45% -5,55%
9. liczba publikowanych rozdziałów
w pozycjach zwartych 92,74% -7,26%
10. liczba realizowanych projektów badawczych 103,04% 3,04%
11. liczba organizowanych konferencji - - Źródło: opracowanie własne
Największy wzrost wystąpił w liczbie uzyskanych przez wydział habilitacji
(17,46%) i profesur (6,5%). Liczba pracowników zarówno naukowo-dydaktycznych
(-0,72%), inżynieryjno-technicznych (-0,55%) oraz administracyjnych (1,02%) wahała
się w niewielkim stopniu. Ujemnym wskaźnikiem dynamiki wykazała się liczba publi-
kowanych rozdziałów w monografiach (-7,26%) oraz uzyskanych na wydziale doktora-
tów (-7,11%).
Średni wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efektów procesu uczenia się
WZiE w perspektywie procesu naukowego przedstawiono w tabeli 5.31.
Tabela 5.31 Średni łańcuchowy wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efek-
tów procesu uczenia się WZiE w perspektywie procesu naukowego
Lp Nazwa miernika Średni wskaźnik dynamiki
Średnie tempo Spadek/ Wzrost
1. liczba pracowników naukowo-
dydaktycznych 99,77% 0,23%
2. liczba pracowników inżynieryjno-
technicznych 98,49% -1,51%
3. liczba pracowników administracyjnych 101,88% 1,88%
4. liczba doktoratów 100% 0%
5. liczba habilitacji 109,59% 9,59%
6. liczba profesur 0% -100%
7. liczba publikowanych artykułów 101,19% 1,19%
8. liczba publikowanych pozycji zwartych 107,38% 7,38%
9. liczba publikowanych rozdziałów
w pozycjach zwartych 96,1% -3,9%
10. liczba realizowanych projektów badawczych 92,09% -7,91%
11. liczba organizowanych konferencji 111,51% 11,51% Źródło: opracowanie własne
Największy wzrost wystąpił w liczbie organizowanych przez wydział konferencji
(11,51%) oraz uzyskanych na wydziale habilitacji (9,59%). Liczba pracowników nau-
kowo-dydaktycznych (0,23%), inżynieryjno-technicznych (-1,51%) oraz administra-
cyjnych (1,88%) wahała się w niewielkim stopniu. Znaczącym ujemnym wskaźnikiem
dynamiki wykazała się liczba uzyskanych na wydziale profesur (-100%).
Przyporządkowane wartości miary mierników perspektywy procesu naukowego do
konkretnych przedziałów przedstawiono w tabeli 5.32.
Tabela 5.32 Mierniki oceny efektów procesu uczenia się w perspektywie procesu
naukowego - wartości miary do przedziałów
Czynniki zbiorczo Przedziały Wartość miary
mierniki oceny efektów procesu
uczenia się w perspektywie pro-
cesu naukowego
Powyżej 20% 5
5,0%-19,9% 4
-5,0% - 4,9% 3
-19,9% - -5,0% 2
Poniżej - 20 % 1
Źródło: opracowanie własne
Przyporządkowanie wartości miar dla poszczególnych wydziałów przedstawiono
w tabeli 5.33.
Tabela 5.33 Mierniki oceny efektów procesu uczenia się w perspektywie procesu nau-
kowego w poszczególnych wydziałach w wartościach miar
Lp. Nazwa czynnika WE WZ WPiT WZiE
1. liczba pracowników naukowo-
dydaktycznych 3 3 3 3
2. liczba pracowników inżynieryj-
no-technicznych 3 3 3 3
3. liczba pracowników administra-
cyjnych 3 3 3 3
4. liczba doktoratów 1 2 1 3
5. liczba habilitacji 4 4 4 4
6. liczba profesur 1 4 1 1
7. liczba publikowanych artyku-
łów 3 3 4 3
8. liczba publikowanych pozycji
zwartych 3 2 2 4
9. liczba publikowanych rozdzia-
łów
w pozycjach zwartych
3 2 4 3
10. liczba realizowanych projektów
badawczych 4 3 2 2
11. liczba organizowanych konfe-
rencji - - 4 4
Średnia 2,8 2,9 2,82 3
Wartość
miary
Perspektywa procesu
naukowego
5 Bardzo dobre
4 Dobre
3 Średnie
2 Słabe
1 Bardzo słabe
Źródło: opracowanie własne
Najwyższe efekty procesu uczenia się w perspektywie procesu naukowego osiągnął
WZiE. Średnia z czynnika ze wszystkich badanych wydziałów wynosi 2,88 oznacza to,
że perspektywa procesu naukowego badanych wydziałów jest na poziomie średnim,
jednakże jest ona niższa niż perspektywa procesu dydaktycznego (3,1). Tylko WZiE
i WZ uzyskały wynik powyżej średniej. Najmniejsze efekty osiągnął WE.
5.3 Analiza zależności między zdolnością do uczenia się a jej efektami
Poziom zdolności do uczenia się we wszystkich badanych wydziałach oscyluje wo-
kół średniej wartości. Wydział Przedsiębiorczości i Towaroznawstwa jako jedyny wy-
kazuje poziom zdolności niższy niż średnia wartość dla badanych wydziałów. Nato-
miast Wydział Zarządzania w trzech na pięć obszarów posiada poziom zdolności naj-
wyższy z badanych wydziałów, a jedynie stan wyposażenia technicznego jest zdecydo-
wanie niższy niż w pozostałych wydziałach. Poziom zdolności w badanych wydziałach,
w każdym diagnozowanym obszarze oraz średnią dla każdego z obszarów zaprezento-
wano w tabeli 5.34.
Tabela 5.34 Uwarunkowania zdolności do uczenia się w badanych wydziałach
Wydziały Kultura orga-
nizacji Organizacja
jednostki Zasoby ludz-
kie
Organizacja procesu
uczenia się Wyposażenie
techniczne
WE 3,36 2,89 3,18 3,03 3,00
WZ 3,36 2,99 3,17 3,06 2,50
WPIT 2,70 2,39 2,55 2,52 3,00
WZIE 3,20 2,88 2,98 2,87 3,75
Średnia 3,15 2,79 2,97 2,87 3,00
Źródło: opracowanie własne
Podsumowując, diagnozowany poziom do uczenia się badanych jednostek,
w badanych obszarach jest na poziomie średnim, co oznacza, że w zakresie jego podno-
szenia jest jeszcze wiele do zrobienia. Na rysunku 5.11 pokazano wszystkie diagnozo-
wane wydziały oraz średnią, co pozwala na ich wzajemne porównanie.
Na rysunkach 5.12 i 5.13 również przedstawiono poziom zdolności do uczenia
się, ale z podziałem na pracowników naukowo-dydaktycznych i administracyjnych
wraz z inżynieryjno-technicznymi. Rozbicie to nie wpływa znacznie na wynik na WE
i WPiT, jednocześnie widać zdecydowane różnice w wynikach WZ i WZiE. Pracowni-
cy administracyjni i inżynieryjno-techniczni WZ zdecydowanie lepiej ocenili poziom
zdolności do uczenia się niż pracownicy naukowo-dydaktyczni. Odwrotna sytuacja wy-
stąpiła na WZiE, gdzie pracownicy administracyjni i inżynieryjno-techniczni ocenili
zdolność zdecydowanie najniżej z wszystkich wydziałów.
Rysunek 5.11 Uwarunkowania zdolności do uczenia się w badanych wydziałach
Źródło: opracowanie własne
Rysunek 5.12 Uwarunkowania zdolności do uczenia się w badanych wydziałach – pra-
cownicy naukowo-dydaktyczni
Źródło: opracowanie własne
Rysunek 5.13 Uwarunkowania zdolności do uczenia się w badanych wydziałach – pra-
cownicy administracyjni i inżynieryjno-techniczni
Źródło: opracowanie własne
W trakcie diagnozowanego poziomu zdolności do uczenia się pracownicy badanych
wydziałów zostali poproszeni o uporządkowanie 6 czynników (pięciu badanych obsza-
rów oraz strategii organizacji) w zależności od intensywności oddziaływania na zdol-
ność badanego wydziału do uczenia się. Na rysunku 5.14 przedstawiono kolejność (od
1 do 6) czynników ustaloną przez pracowników naukowo-dydaktycznych poszczegól-
nych wydziałów. Jako ten, który oddziałuje najsilniej został wybrany obszar zasobów
ludzkich, natomiast ten, który oddziałuje najsłabiej to wyposażenie techniczne. Co cie-
kawe w obu przypadkach była całkowita zgodność ankietowanych we wszystkich wy-
działach.
Jeśli chodzi o grupę pracowników administracyjnych i inżynieryjno-technicznych to
tu już pełnej zgodności nie ma. Zasoby ludzkie nadal są bardzo ważnym obszarem, ale
wyposażenie techniczne zostało ocenione skrajnie w porównaniu z pozostałymi
(2 wydziały na najniższą - 1 i 2 na najwyższą - 6). Wahania są większe niż w grupie
pracowników naukowo-dydaktycznych (rys. 5.15).
Rysunek 5.14 Rangowanie obszarów zdolności do uczenia się w badanych wydziałach
– pracownicy naukowo-dydaktyczni
Źródło: opracowanie własne
Rysunek 5.15 Rangowanie obszarów zdolności do uczenia się w badanych wydziałach
– pracownicy administracyjni i inżynieryjno-techniczni
Źródło: opracowanie własne
Pracownicy naukowo-dydaktyczni
0
1
2
3
4
5
6
str
ate
gia
org
aniz
acji
kultu
ra
org
aniz
acji
org
aniz
acja
jednostk
i
zasoby
ludzkie
wyposażenie
technic
zne
org
aniz
acja
pro
cesu
uczenia
się
WE
WZ
WPIT
WZIE
Pracownicy administracyjni i inżynieryjno-techniczni
0
1
2
3
4
5
6
stra
tegi
a
orga
niza
cji
kultu
ra
orga
niza
cji
orga
niza
cja
jedn
ostk
i
zaso
by
ludz
kie
wyp
osaż
enie
tech
nicz
ne
orga
niza
cja
proc
esu
ucze
nia
się
WE
WZ
WPIT
WZIE
Patrząc na rysunek 5.16 po podsumowaniu obu grup pracowników, jeden wniosek
nasuwa się od razu. Według pracowników badanych wydziałów obszar zasobów ludz-
kich jest tym obszarem, który najsilniej oddziałuje na zdolność wydziału do uczenia się.
Rysunek 5.16 Rangowanie obszarów zdolności do uczenia się w badanych wydziałach
– pracownicy ogółem
Źródło: opracowanie własne
Rysunek 5.17 przedstawia zbiorczo dane z badanych wydziałów z podziałem na an-
kietowane grupy pracowników oraz wszystkich razem. Wartości nie są średnią
z uzyskanych wyników, tylko została policzona częstość występowania danej wartości.
Ankietowanych pracowników naukowo-dydaktycznych jest w badanych wydziałach
zdecydowanie więcej niż pozostałych grup pracowników, stąd nie zawsze ich ocena
wpłynęła na wynik ostateczny. W jednym zgodni są wszyscy pracownicy (wszystkich
badanych wydziałów z wszystkich grup pracowników), iż największy wpływ na poziom
zdolności do uczenia się mają zasoby ludzkie, ich motywacja i kompetencje oraz stoso-
wana wobec nich polityka personalna. Kolejne czynniki to strategia organizacji
i organizacja jednostki, dalej kultura organizacji, organizacja procesu uczenia się, a na
końcu stan wyposażenia technicznego.
Pracownicy ogółem
0
1
2
3
4
5
6
stra
tegi
a
orga
niza
cji
kultu
ra
orga
niza
cji
orga
niza
cja
jedn
ostk
i
zaso
by
ludz
kie
wyp
osaż
enie
tech
nicz
ne
orga
niza
cja
proc
esu
ucze
nia
się
WE
WZ
WPIT
WZIE
Stan efektów procesu uczenia się w przeciwieństwie do poziomu zdolności do ucze-
nia się został zdiagnozowany na podstawie danych zebranych w badanych wydziałach.
Efekty procesu uczenia się można było zmierzyć poprzez określenie średniego tempa
wzrostu poszczególnych mierników. We wszystkich perspektywach i dla wszystkich
badanych wydziałów dynamika wzrostu była dodatnia, chociaż w niewielkim stopniu.
Rysunek 5.17 Rangowanie obszarów zdolności do uczenia się
– średnia dla badanych wydziałów
Źródło: opracowanie własne
W pkt 5.2 dla wyników w poszczególnych perspektywach nadano miary punktowe,
co pozwoliło przedstawić efekty procesu uczenia się na wykresie (rys. 5.18). Uśrednia-
jąc wyniki264
, można zauważyć, że największe efekty uczenia się widać na Wydziale
Zarządzania i Ekonomii Politechniki Gdańskiej (3,25 to wynik powyżej średniej). Wy-
dział Zarządzania Uniwersytetu Gdańskiego uzyskał drugi wynik (3,03). Najmniejsze
efekty uczenia się są widoczne na Wydziale Ekonomicznym Uniwersytetu Gdańskiego
(2,815). Wynik Wydziału Przedsiębiorczości i Towaroznawstwa (2,865) jest nieznacz-
nie wyższy.
ze względu na brak pełnych danych perspektywa finansowa nie została ujęta w uśrednieniu wyników
Wydziały ogółem
0
1
2
3
4
5
6
strategia
organizacji
kultura
organizacji
organizacja
jednostki
zasoby
ludzkie
w yposażenie
techniczne
organizacja
procesu
uczenia się
ND AiIT wszyscy pracownicy
Rysunek 5.18 Efekty procesu uczenia się w badanych wydziałach
Źródło: opracowanie własne
Nie można jednoznacznie określić zależności między zdolnością do uczenia się a jej
efektami na przykładzie badanych wydziałów. Jedynie WZ posiadający największą
zdolność do uczenia się uzyskał wysokie, acz nie najwyższe efekty procesu uczenia się.
Pozostałe wydziały starają się swoją zdolność zwiększać, co widać poprzez przyrost
dynamiki wzrostu efektów, ale jeszcze długa droga przed nimi. Sytuacja WE jest dość
niepokojąca, poziom zdolności do uczenia się oceniany przez pracowników był dość
wysoki względem pozostałych wydziałów, ale efekty procesu uczenia się najniższe.
1
2
3
4
5
Perspektywafinansowa
Perspektywaprocesu
dydaktycznego
Perspektywaprocesu
naukowego
WE WZ WPiT WZiE
196
Rozdział 6 Ocena i kierunki doskonalenia zdolności badanych wydziałów do
uczenia się
Punktem wyjścia niniejszego rozdziału jest zdiagnozowany poziom zdolności do
uczenia się badanych wydziałów265
. Rozdział ten zawiera ocenę poziomu zdolności do
uczenia się oraz, opracowane w oparciu o analizę literatury oraz badania empiryczne,
kierunki doskonalenia tej zdolności w badanych wydziałach.
6.1 Syntetyczna ocena i kierunki doskonalenia uwarunkowań zdolności do uczenia się
6.1.1 Ocena i kierunki doskonalenia kultury organizacji
Kultura organizacji we wszystkich badanych wydziałach ma charakter mieszany,
zarówno w ocenie pracowników, jak i studentów, czyli posiada cechy niskiej i wysokiej
tolerancji niepewności.
W ocenie pracowników Wydział Zarządzania (WZ) ma cechy najbliższe kulturze
o wysokiej tolerancji niepewności, a Wydział Przedsiębiorczości i Towaroznawstwa
(WPiT) cechy najbliższe kulturze o niskiej tolerancji niepewności. Pozostałe dwa wy-
działy (Wydział Ekonomiczny (WE) i Wydział Zarządzania i Ekonomii (WZiE)) posia-
dają cechy typowej kultury o charakterze mieszanym.
Najwyżej ocenionym czynnikiem przez pracowników są relacje między pracowni-
kami, a najniżej oceniono prawo pracowników do ryzyka. Relacje między pracownika-
mi dążą w kierunku relacji nieformalnych i partnerskich, co wpływa pozytywnie na
wzajemne postrzeganie się pracowników, a co za tym idzie zmianę artefaktów behawio-
ralnych oraz językowych organizacji266
. Z kolei prawo pracowników do ryzyka w bada-
nych wydziałach charakteryzuje się brakiem tolerancji dla działań obarczonych jakim-
kolwiek ryzykiem. W takich jednostkach, jakimi są publiczne uczelnie wyższe ryzyko
nie jest pożądane, w przeciwieństwie do przewidywalności wszelkich działań podej-
mowanych przez szkoły wyższe.
265
Wyniki badania zaprezentowano w rozdziale 5 266
Artefakt – sztuczny twór charakteryzujący kulturę organizacji, artefakt behawioralny – związany
z charakterystycznymi zachowaniami w organizacji (ceremonie i rytuały) bądź zwrotami grzecznościo-
wymi, artefakt językowy – specyficzny język organizacji
197
W ocenie studentów, WPiT ma cechy najbliższe kulturze o wysokiej tolerancji nie-
pewności, a WZ i WE cechy najbliższe kulturze o niskiej tolerancji niepewności. Naj-
wyżej ocenionym czynnikiem przez studentów jest postawa wykładowców wobec po-
jawiających się problemów, a najniżej oceniono źródła i sposób kształtowania zacho-
wań studenta. Postawa wykładowców wobec pojawiających się problemów charaktery-
zuje się bardziej bezzwłocznym identyfikowaniem źródeł problemów i dążeniem do ich
przezwyciężania niż przeczekaniem, aż problem sam się rozwiąże. Niestety dużą słabo-
ścią, jaką charakteryzują się publiczne uczelnie wyższe jest podkreślanie nadrzędnej
pozycji wykładowcy zamiast stawianie na źródła, jakim są wiedza i kompetencje oraz
współuczestnictwo jako sposób kształtowania postaw i zachowań studenta.
Najsłabiej kultura organizacji wypadła w oczach studentów stacjonarnych trzeciego
roku i stacjonarnych piątego roku. Najlepiej przez studentów niestacjonarnych trzeciego
roku i stacjonarnych drugiego roku. Wyższe oceny przyznawane przez studentów nie-
stacjonarnych mogą wynikać z kilku powodów. Po pierwsze zupełnie inne jest podej-
ście studentów studiów niestacjonarnych do nauki i studiowania, płacą i często bardziej
zależy im na uzyskaniu dyplomu w jak najszybszym czasie. Po drugie z uczelnią mają
styczność ograniczoną z racji braku czasu, spowodowanego pracą zawodową i nie zaw-
sze są w stanie ocenić stan np. kultury organizacji w sposób rzetelny. Po trzecie są bar-
dziej dojrzali i może, dlatego ich ocena jest bardziej wiarygodna, ale nie powodowana
nagłym impulsem i chęcią odwetu na mniej lubianym wykładowcy bądź pracowniku
administracyjnym.
Różnice w ocenie kultury organizacji przez studentów i pracowników są dość
znaczne. Najlepiej została oceniona przez studentów kultura organizacji WPiT, gdzie
w ocenie pracowników kultura organizacji tego wydziału wypadła najsłabiej, podobnie
na WZiE. WZ i WE w oczach studentów wypadły najsłabiej, gdzie pracownicy obu
wydziałów ocenili kulturę organizacji najwyżej. Średnia wszystkich wydziałów
w ocenie studentów jest o 0,23 wyższa niż ocena pracowników, co oznacza, że klient
wyżej ocenia kulturę badanej organizacji niż jej pracownik. Czy to studenci oceniali
zbyt pobłażliwie, czy to pracownicy zbyt surowo? Na to pytanie nie da się jednoznacz-
nie odpowiedzieć, ale i tak w kwestii kultury organizacji badanych wydziałów jest jesz-
cze wiele do zrobienia. Przed wydziałami długa droga, aby zwiększyć zdolność do
uczenia się w obszarze kultury organizacji.
Badane wydziały, aby zwiększyć swoją zdolność do uczenia się w obszarze kultury
organizacji powinny podjąć szereg działań, ukierunkowujących doskonalenie tej zdol-
198
ności. Działania powinny dotyczyć, po pierwsze zmiany stosunku badanych jednostek
do eksperymentów i nowatorstwa, pożądana byłaby większa otwartość w tej dziedzinie.
Po drugie podejmowanie przez pracowników działań o uzasadnionym ryzyku powinno
być przez organizację nagradzane, a nie jak do tej pory ganione. Relacje przełożony-
podwładny już zmierzają w dobrym kierunku, czyli stają się bardziej otwarte, ze wza-
jemną wymianą doświadczeń, lecz nie jest to jeszcze normą. Coraz częściej też rozwią-
zywanie pojawiających się problemów odbywa się zbiorowo z udziałem podwładnych,
a nie tylko samodzielnie przez kierownika, ale zależy to w dużej mierze od stylu kiero-
wania preferowanego przez niego. Niestety nadal system komunikacji w organizacji jest
hierarchiczny i sformalizowany, warto byłoby, więc dążyć do jego odformalizowania
i zmiany z pionowego w poziomy.
Jeśli chodzi o źródła i sposób sprawowania władzy to nadal przeważa autokratyzm,
chociaż coraz częściej nie sprawdza się i organizacje zaczynają dążyć do partycypacji
w kwestii sprawowania władzy, wykorzystując wiedzę i kompetencje podwładnych.
Wydziały powinny walczyć także o zmianę stosunku do różnic i poglądów, ponieważ
nadal funkcjonuje kultura „jednego najlepszego rozwiązania” pochodzącego od kierow-
nictwa, a doskonalenie zdolności do uczenia się prowadzi do kultury „odmiennych
zdań”.
Nastawienie pracowników badanych wydziałów do zmian jest dalej, co najmniej
sceptyczne, zmiana jest traktowana jako uciążliwość, a nie szansa. Może wynikać to
z kilku powodów, po pierwsze ludzie obawiają się zmian, bo może to prowadzić do
zmiany ich stanowisk pracy lub w skrajnych wypadkach zlikwidowania ich stanowiska.
Sytuacja taka niedawno wystąpiła na Wydziale Zarządzania, gdzie z racji potrzeby uzy-
skania nowych pomieszczeń dla pracowników naukowo-dydaktycznych, sekretariaty
poszczególnych katedr pogrupowano i pracownicy zajęli wspólnie pomieszczenia,
z czego nie byli do końca zadowoleni. Po drugie ostatnio wiele zmian dokonuje się
w badanych wydziałach i ludzie są nimi zmęczeni, niektórzy przyzwyczaili się przez
lata, że uczelnia jest miejscem pracy bardzo stabilnym, niewiele się w niej zmienia, co
daje części pracownikom, szczególnie administracyjnym i inżynieryjno-technicznym
poczucie bezpieczeństwa.
Pocieszający jest fakt, że wśród pracowników zmienia się postawa wobec pojawia-
jących się problemów, już nie czekają, aż problem sam się rozwiąże, tylko zaczynają
identyfikować źródła problemów i dążą do ich przezwyciężenia, choć i w tej materii jest
wiele do zrobienia. Poprawiła się także postawa pracowników wobec wykonywanych
199
zadań, są bardziej świadomi, w jakim celu i dla kogo wykonujemy dane zadanie, wcze-
śniej postawa była bardziej przedmiotowa niż podmiotowa i pracownik przyjmował
zasadę „rób, co każą, nie ważne, po co i dla kogo”.
Postrzeganie kultury organizacji przez studentów lepiej niż przez samych pracowni-
ków spowodowane jest szybszymi zmianami w osobowości wykładowców, przez pry-
zmat, których studenci oceniają organizację, niż samej organizacji. Wykładowcy bardzo
często rozwiązują problemy już nie samodzielnie i przedstawiają studentom gotowe
rozwiązania, tylko to studenci rozwiązują problemy z udziałem wykładowcy jako bar-
dziej doradcy, niż nadzorcy. Zmieniła się także znacząco postawa wykładowców wobec
pojawiających się problemów, bądź wobec wykonywanych zadań. Sami identyfikują
problemy i je rozwiązują, a nie przerzucają ich na organizację i jej władze, a także czę-
ściej widzą sens swoich działań, co nie zostaje niezauważone przez studentów i w więk-
szym stopniu uwiarygodnia tego wykładowcę w ich oczach.
Niestety jeden czynnik zdecydowanie negatywnie odstaje od ogólnie dobrej oceny
kultury organizacji przez studentów. Jest to sposób kształtowania zachowań studenta.
Większość wykładowców nadal silnie pokazuje swoją nadrzędną pozycję względem
studentów, nie zawsze traktując ich jak partnerów, nie mówiąc już w ogóle o nich jako
klientach. Pojawia się pytanie, czy wykładowca jest także pedagogiem i ma wychowy-
wać studenta, czy może jest to już w pełni ukształtowana jednostka i rola wykładowcy
ograniczyć powinna się jedynie do świadczenia usług edukacyjnych.
6.1.2 Ocena i kierunki doskonalenia organizacji jednostki
Organizacja jednostki, tak jak kultura, we wszystkich badanych wydziałach ma cha-
rakter mieszany, czyli ma cechy zarówno organizacji statycznej, jak i dynamicznej. Ba-
dania wykazały, że organizacja jednostki WPiT ma najwięcej cech organizacji statycz-
nej, natomiast WZ dynamicznej.
Najwyżej ocenionym czynnikiem przez pracowników jest lokalizacja odpowiedzial-
ności za wyniki, a najniżej oceniono pozycję pracownika w organizacji. Według ankie-
towanych lokalizacja odpowiedzialności za wyniki znajduje się na poziomie wydziału,
co świadczy o pierwszych krokach uczelni w kierunku decentralizacji i o próbach dele-
gowania uprawnień na poziom wydziału, chociaż jeszcze w niewystarczającym zakre-
sie. Oceniona dość nisko pozycja pracownika w organizacji oznacza, że jest ona zależna
200
od jego miejsca w hierarchii organizacyjnej. Jest to bardzo charakterystyczne dla tego
typu organizacji, jaką jest uczelnia wyższa, niezależnie od tego czy to publiczna, czy też
prywatna jednostka, hierarchię odczuwa się na każdym kroku. Warto zastanowić się,
czy zmiana w kierunku zależności pozycji od wiedzy i kompetencji merytorycznych jest
możliwa, szczególnie w uczelniach publicznych. Modelowo powinno być tak, że miej-
sce w hierarchii powinno wiązać się bezpośrednio z wiedzą i kompetencjami, ale nasu-
wa się tu pytanie: jak to zmierzyć, jak ocenić? Przecież tytuły naukowe uzyskiwane
przez pracowników naukowo-dydaktycznych powinny odzwierciedlać ich wiedzę
i kompetencje, ale jak wiemy, z własnych obserwacji, nie zawsze idą w parze, a wy-
znacznikiem rozwijającej się jednostki jaką jest wydział jest ilość zdobytych tytułów
naukowych, co weryfikuje także PKA w czasie kontroli, nie zastanawiając się nad wie-
dzą i kompetencjami poszczególnych pracowników.
Ankietowani pracownicy, w zależności od zajmowanego stanowiska, zostali przy-
porządkowani do jednej z dwóch grup (pracownicy administracyjni i inżynieryjno-
techniczni oraz pracownicy naukowo-dydaktyczni), które w bardzo zbliżony sposób
dokonały oceny stanu zorganizowania jednostki, jednakże pracownicy administracyjni
i inżynieryjno-techniczni ocenili organizację wyżej. Wyjątkiem od powyższego jest
WZiE, gdzie lepiej ocenili rzeczywisty stan zorganizowania wydziału pracownicy nau-
kowo-dydaktyczni. Można dywagować co wpłynęło na ten stan rzeczy. Z obserwacji
autorki pracy wynika, iż pracownicy administracyjni i inżynieryjno-techniczni oceniali
stan zorganizowania jednostki, jak i innych obszarów, choć w mniejszych zakresie, pod
wpływem impulsu. Na WZiE oceniając nisko wszystkie czynniki dali wyraz frustracji
i niezadowolenia z pracy, często wstawiając same najniższe oceny, natomiast np. pra-
cownicy administracyjni WZ oceniali prawie wszystkie czynniki najwyżej, ale nie do
końca wiadomo, czy był to ich indywidualny wybór, ponieważ wypełnianie kwestiona-
riuszy odbywało się grupowo w obecności przełożonego. Stąd jednoznacznych wnio-
sków nie da się wysnuć. Podstawę, ze względu na większą liczbę, stanowią oceny pra-
cowników naukowo-dydaktycznych, a w tym przypadku została zachowana pełna ano-
nimowość.
Badane wydziały, aby zwiększyć swoją zdolność do uczenia się w obszarze organi-
zacji jednostki powinny podjąć szereg działań, ukierunkowujących doskonalenie tej
zdolności. Działania powinny dotyczyć, po pierwsze zmiany konfiguracji struktury ze
smukłej i hierarchicznej w bardziej spłaszczoną i poziomą. Po drugie badane wydziały
mają, jak na razie, sztywną podatność struktury na zmiany warunków funkcjonowania,
201
inaczej mówiąc nie są elastyczne, ale to kwestia czasu, aby stały się bardziej elastyczne,
szczególnie, że zmienność otoczenia zaczyna i na uczelniach wymuszać szereg zmian.
Kolejny czynnik to cechy przepisów formalnych. W publicznych szkołach wyż-
szych, jak w każdych placówkach oświatowych są liczne, szczegółowe, rygorystyczne
i dokładnie regulują sposób działania organizacji. Trudno z tym walczyć, ponieważ to
są cechy charakterystyczne szczególnie dla jednostek budżetowych uzależnionych od
państwa, to władza ustawodawcza i wykonawcza narzuca tak dużo przepisów formal-
nych, stąd sugestia, aby nie tworzyć ich więcej niż wynika to z zaleceń odgórnych.
Organizacja taka jak uczelnia ma tendencję do tworzenia kolejnych przepisów formal-
nych zwiększając i tak już przerośniętą biurokrację.
Obieg wiedzy w badanych wydziałach także wykazuje cechy sformalizowania
i elitarności. W większości przypadków jest on jednorazowy, czyli w razie potrzeby.
Z kolei system informacyjny jest zbudowany tak, że pracownik jest zdany na własną
inicjatywę i pomysłowość w zdobywaniu informacji i niestety rzadko może liczyć na
efektywne wspomaganie informacyjne. Istnieją takie komórki organizacyjne, które są
wiecznie niedoinformowane, wynika to często, ale nie jest to normą, z braku przeszko-
lenia pracowników administracyjnych i inżynieryjno-technicznych w zakresie przepły-
wu informacji. Najczęściej taka informacja zostaje na poziomie np. sekretariatu i nie
dociera do pozostałych pracowników. Jednak zaczyna się to już zmieniać, są takie ko-
mórki, które tworzą swój własny system informacyjny, np. w oparciu o Internet, ale
dalej nie jest to normą, i nie dotyczy całej jednostki, jaką jest wydział, a najlepiej cała
uczelnia. Powodem tego stanu rzeczy nie zawsze jest brak kompetencji ze strony pra-
cowników, ale także ograniczone środki finansowe, które umożliwiłyby stworzenie ta-
kiego kompleksowego systemu informacyjnego. Istnieje również druga strona medalu,
pracownicy są zalewani ogromem informacji np. przez pocztę elektroniczną, co utrud-
nia wykonywanie zadań służbowych i prowadzi do ignorowania części informacji.
W badanych wydziałach spotkania zbiorowe, jakim są zebrania Katedr, bądź Insty-
tutów, czy też spotkania Rady Wydziału są organizowane według ustalonego schematu,
o stałym składzie i są poświęcone przekazowi informacji bądź, w sytuacji spotkań nau-
kowych, przekazowi wiedzy. Czasami tak zorganizowane spotkania, szczególnie te na-
ukowe nic nie wnoszą, ponieważ brakuje im ważnego elementu, jakim jest wymiana
wiedzy. Spotkania powinny być organizowane według potrzeb, o składzie zgodnym
z oczekiwanymi kompetencjami i poświęcone właśnie wymianie wiedzy, a nie tylko
suchemu przekazowi.
202
Kolejny czynnik oceniony dość nisko to system zarządzania. W badanych wydzia-
łach nastawiony jest na redukcję kosztów poszczególnych stanowisk i komórek organi-
zacyjnych zamiast na identyfikację efektywności realizacji poszczególnych zadań.
Wynika to z faktu, iż publiczne uczelnie nie są organizacjami zadaniowymi, proceso-
wymi, tylko mają typową strukturę pionową, gdzie zadanie, czy też realizowany proces
nie jest priorytetem, a ma jedynie znaczenie drugorzędne. Coraz częściej współczesne
organizacje dążą do zmiany struktury klasycznej w procesową, co umożliwia skupienie
się na tym, co dla organizacji najważniejsze, czyli na istniejących procesach oraz na
efektywnym zarządzaniu nimi. Może i uczelnie powinny dążyć do zmiany struktury
organizacji, najpierw w bardziej elastyczną, a w końcu w procesową. Zarządzanie pro-
cesami zakłada trzy stadia przejścia z organizacji klasycznej w procesową. Pierwsze
polega na uwzględnieniu logiki procesów w organizacji opartej na funkcjach i specjal-
nościach zawodowych. Drugie stadium to zmiana struktury w macierzową, a trzecie to
czysta forma poziomej struktury procesowej.
Badane jednostki są, według oceny pracowników, zbudowane tak, aby pracownik
umiał, mógł i musiał działać zgodnie z obowiązującymi procedurami. Takie podejście
zabija w pracownikach indywidualność, chęć wyrażania własnego ja oraz resztkę krea-
tywności. Czy nie byłoby lepiej, aby organizacja była zbudowana tak, aby pracownik
umiał, mógł i chciał dobrać metody odpowiadające celom i warunkom działania. Czyn-
nik ten wiąże się bezpośrednio z rodzajem struktury, jakim charakteryzują się badane
jednostki, co zostało omówione powyżej.
Ostatnim czynnikiem jest realne obciążenie dydaktyką, w przypadku pracowników
naukowo-dydaktycznych, i zadaniami, w przypadku pracowników administracyjnych
i inżynieryjno-technicznych. Potwierdza się to, o czym można słyszeć w rozmowach
z pracownikami badanych wydziałów, że obciążenie to zdecydowanie przekracza pen-
sum, w przypadku tych pierwszych, co ogranicza szanse na własny rozwój,
w szczególności naukowy. Przejawem są np. opóźnienia w doktoryzowaniu się
i habilitowaniu się pracowników. Jeśli chodzi o drugą grupę pracowników, to zdarza
się, że obciążenie zadaniami jest dość znaczne i przekracza 8 godzin pracy, szczególnie
odczuwają to pracownicy inżynieryjno-techniczni WZiE, co spowodowane jest ich nie-
wielką liczbą i efektem tego jest nadmiar pracy na tych stanowiskach. Uczelnia musi
sobie odpowiedzieć na pytanie, czy pracownik naukowo-dydaktyczny ma rozwijać się
naukowo, co wpłynie na podniesienie prestiżu uczelni poprzez większą ilość uzyska-
nych tytułów naukowych, czy też dydaktycznie, co pozwoli na świadczenie usług dla
203
większej grupy klientów. Część uczelni stawia w pierwszej kolejności na rozwój nau-
kowy, nie zarzucając pracownika dużą liczbą godzin dydaktycznych, a część odwrotnie,
zamrażając kolejne etaty, bądź odmową przekazania część godzin dydaktycznych oso-
bom spoza organizacji, w formie godzin zleconych. W tej kwestii ważne jest podejście
władz wydziałów, bądź całej uczelni, ponieważ to od przyjętej przez nich polityki zale-
ży przyszłość pracowników.
6.1.3 Ocena i kierunki doskonalenia zasobów ludzkich
Model polityki personalnej badanych wydziałów ma charakter mieszany,
co oznacza, że ma cechy zarówno modelu „sita”, jak i modelu „kapitału ludzkiego”.
Badania wykazały, że stan zasobów ludzkich WPiT ma najwięcej cech modelu „sita”,
natomiast WE i WZ modelu „kapitału ludzkiego”.
Najwyżej ocenionym czynnikiem przez pracowników są pożądane kwalifikacje pra-
cowników, a najniżej oceniono system motywacji. Według ankietowanych pożądane
kwalifikacje pracowników zmierzają ku szerokim i zmiennym kwalifikacjom. Oceniony
dość nisko system motywacji, oznacza, że jest raczej oparty na wycenie formalnych
kwalifikacji i stopniu realizacji formalnych zadań, niż na wycenie wkładu pracownika
w osiągnięty rezultat, mobilizujący do kreatywności i innowacyjności. Model polityki
personalnej najniżej ocenili pracownicy administracyjni i inżynieryjno-techniczni
WZiE267
, a najwyżej ta sama grupa pracowników, ale WZ268
.
Badane wydziały, aby zwiększyć swoją zdolność do uczenia się w obszarze zaso-
bów ludzkich powinny podjąć szereg działań, ukierunkowujących doskonalenie tej
zdolności. Działania powinny dotyczyć przede wszystkim zmiany w kształtowaniu po-
czucia odpowiedzialności. W badanych wydziałach pracownicy ponoszą odpowiedzial-
ność tylko za własne działanie, a nie za los całej organizacji, stąd mniejsze zaintereso-
wanie podejściem procesowym. Pokutuje podejście „robię odtąd - dotąd”, a czy to
przyczyni się do realizacji celów całej organizacji to nikogo to nie interesuje. Do tego
stanu rzeczy przyzwyczaiła pracowników sama organizacja, „robimy swoje
i wychodzimy”, najczęściej z tego powodu, że albo nie mają warunków w uczelni do
pracy naukowej, albo udają się do kolejnego miejsca zatrudnienia. W ten sposób pra-
267
O powodach tego stanu rzeczy napisano w pkt 6.2 268
O powodach tego stanu rzeczy napisano w pkt 6.2
204
cownicy nie identyfikują się ze swoją macierzystą uczelnią i nie dbają o jej los,
a tylko o swój własny, czego nie sposób potępiać, jeśli robią to, dlatego, że do tego
zmusza ich trudna sytuacja finansowa269
.
Drugim czynnikiem jest system doboru pracowników, czyli określenie oczekiwań
względem kandydata. Uczelnie powoli odchodzą od oczekiwań w stylu: sprawność
w realizacji poleceń, gotowość do realizacji aktualnych zadań i sterowanego rozwoju na
rzecz otwartości i aktywności kandydata, jego potencjału rozwojowego, lojalności wo-
bec organizacji, które zaczyna być traktowane jako kluczowe kryterium.
W badanych wydziałach system rozwoju pozostawia wiele do życzenia, jest raczej
doraźny, dla zaspokojenia aktualnych potrzeb organizacji, zamiast przyszłościowy
i uwzględniający również oczekiwania pracowników. Zarówno pracownicy naukowo-
dydaktyczni, jak i administracyjni i inżynieryjno-techniczni są w tym aspekcie zgodni.
W uczelniach brakuje środków na podejmowanie takich działań, ale sposobem na ich
uzyskanie są fundusze unijne. Część z uczelni sięga po te środki opracowując projekty,
które umożliwiają rozwój pracowników, w szczególności naukowo-dydaktycznych
w celu podnoszenia ich kwalifikacji, co przekłada się na podniesienie jakości świadczo-
nych usług edukacyjnych. Jeśli chodzi o drugą grupę pracowników, to tu sytuacja jest
trudniejsza, ale uczelnia, która korzysta ze środków unijnych i jest w stanie własne
środki zaoszczędzić, może je przeznaczyć na rozwój pracowników administracyjnych
i inżynieryjno-technicznych. Koszty te zwrócą się, jeśli podnoszenie kwalifikacji tej
grupy pracowników wpłynie na usprawnienie ich działań np. lepszą obsługę sprzętu
komputerowego i biurowego, co wpłynie na szybkość realizacji zadań i mniejszą awa-
ryjność urządzeń270
.
Istotnym czynnikiem jest system oceniania. Pracownicy badanych wydziałów znają
go, ale nie ufają mu, ponieważ według nich bardziej generuje niepewność, co do przy-
szłości niż wzrost poczucia własnej wartości oraz bardziej służy wycenie nakładu pracy
osoby ocenianej niż służy do celów rozwojowych i konkurencyjnych osoby ocenianej.
Funkcjonująca już chyba wszędzie ankieta, za pomocą, której studenci oceniają wykła-
dowców w momencie wprowadzenia budziła sprzeczne emocje. Z jednej strony wykła-
dowcy chcieli być oceniani, z samej nawet ciekawości, jak wypadają na tle innych,
z drugiej jednak strony obawiali się tego narzędzia. Strach przez oceną powodowany
269
Aspektem wynagrodzenia, które podlega regulacjom państwowym w niniejszej dysertacji autorka nie
będzie się zajmować 270
Serwisowanie urządzeń biurowych najczęściej spowodowane jest niewłaściwym użytkowaniem tych
urządzeń, a nie ich wadami wrodzonymi, bądź z racji ich eksploatacji
205
był przez domniemanie, iż to narzędzie będzie wykorzystane przeciwko nim, i pocią-
gnie za sobą ewentualne zwolnienia. Należy jednak do tego typu ankiety wypełnianej
przez studenta podchodzić z rezerwą. Nadal, chociaż już rzadziej, ponieważ studenci też
się już przyzwyczaili do tej formy oceny zajęć i prowadzącego, zdarza się, że na ocenę
wpływa surowość i konsekwencja wykładowcy lub duży stopień trudności przyswojenia
materiału. Wykładowcy wystawiający niższe oceny studentom, mają czasami zdecydo-
wanie niższe oceny w ewaluacji, a Ci bardziej pobłażliwi wyższe, ale nie jest to normą
i nie można tego uogólniać. Innym narzędziem oceniania jest ocena dokonywana przez
bezpośredniego przełożonego. Również nie jest to narzędzie idealne. Ocenia się pra-
cownika np. naukowo-dydaktycznego w trzech ujęciach: rozwój naukowy, dydaktyczny
i organizacyjny. Czasami to tylko subiektywna opinia przełożonego, a czasami wypra-
cowana wspólnie z ocenianym na podstawie jego rzeczywistych osiągnięć. Jak na razie
system ocen nie jest idealny, co ciekawe w badanych wydziałach pracują specjaliści
w tej dziedzinie, może więc uczelnia powinna skorzystać z ich pomocy przy budowaniu
nowego systemu oceniania.
Niezgodność interesów to kolejny czynnik w tym obszarze, badane wydziały dążą
do odbierania tego zjawiska jako naturalnego, rozwiązywalnego drogą negocjacji,
ale nadal są przypadki, że organizacja traktuje to jako zło konieczne trudne do usunię-
cia. Podobnie ma się rzecz z pojawiającym się konfliktem w organizacji. Uczelnie trak-
tują konflikt nadal jako zagrożenie, którego należy unikać za wszelką cenę, a nie jako
sposób ujawnienia się sprzeczności, których rozwiązanie daje szanse rozwoju.
Ostatnim czynnikiem jest zakres wsparcia ze strony społeczności organizacji.
W uczelniach już odchodzi się od samotnego pokonywania trudności, coraz częściej
pracownicy decydują się na sięgnięcie po pomoc do kierowników, bądź kolegów, aby
wspólnie rozwiązać pojawiające się problemy.
6.1.4 Ocena i kierunki doskonalenia organizacji procesu uczenia się
Sprawność procesu uczenia się, we wszystkich badanych wydziałach ma charakter
mieszany, czyli ma cechy zarówno dźwigni indywidualnej, jak i zespołowej. Badania
wykazały, że stan zorganizowania procesu uczenia się na WPiT ma najwięcej cech
dźwigni indywidualnej, natomiast na WE i WZ dźwigni zespołowej.
206
Najwyżej oceniono stwierdzenie, iż projekt zmiany przedstawiany jest raczej jako
rozwiązanie niosące potencjalne szanse i zagrożenia, niż rozwiązanie idealne. Najniżej
ocenionym czynnikiem jest skład zespołów problemowych. Ocena jest dość niska,
co oznacza, według ankietowanych, że w skład zespołów problemowych wchodzą pra-
wie wyłącznie pracownicy organizacji, a nie specjaliści spoza organizacji.
Badane wydziały, aby zwiększyć swoją zdolność do uczenia się w obszarze zaso-
bów ludzkich powinny podjąć szereg działań, ukierunkowujących doskonalenie tej
zdolności. Działania powinny dotyczyć, po pierwsze zmiany składu zespołów proble-
mowych. Powinni w nich być również specjaliści spoza organizacji, aby rzucić nowe
światło na problem, podejść do nich mniej emocjonalnie i z większym obiektywizmem.
Po drugie w przypadku realizacji przedsięwzięcia innowacyjnego, w badanych wydzia-
łach, ryzyko ponosi jedynie zespół wykonawczy, a nie jest one podzielone pomiędzy
zespół i organizację. Taka sytuacja wywołuje lęk pracowników przed zaangażowaniem
się w tego typu przedsięwzięcia. Co istotne pozytywne skutki tegoż projektu innowa-
cyjnego jeszcze nadal konsumuje przede wszystkim organizacja, chociaż już coraz czę-
ściej są rozdzielane pomiędzy organizację i realizatorów projektu.
Kierownictwo jednostek widząc niedoskonałości funkcjonowania organizacji za-
czyna uświadamiać pracownikom potrzebę zmian i stara się angażować ich w ten pro-
ces. Jednakże wprowadzenie jakiejkolwiek zmiany nadal rozpoczyna się od powiado-
mienia o terminie jej wprowadzenia i nowych zasadach funkcjonowania organizacji,
zamiast od powiadomienia o jej przyczynach, celach i skutkach. To są nawyki z prze-
szłości, z którymi należy walczyć.
Coraz częściej w badanych wydziałach projekt zmiany jest przedstawiany już nie
jako rozwiązanie idealne, ale niosące za sobą zarówno szanse, jak i zagrożenia. Rów-
nież postawa wobec oponentów zmiany zmienia się. Już nie eliminuje się oponentów,
a obojętnych zostawia się w spokoju tylko stara się obie te grupy włączyć w proces
zmian. Jeśli chodzi o projektowanie i wprowadzanie zmian nadal częściej liczy się na
bierną akceptację tego, co zaproponowali eksperci i zespół inicjatywny niż na aktywne
współuczestnictwo adresatów zmiany. Stosunek kierownictwa jednostek do innowacji
proponowanych przez podwładnych dalej nie spełnia ich oczekiwań. Pracownicy,
w porównaniu do władz uczelni, w większym stopniu zaakceptowali trwałość zmian,
chociaż nadal perspektywa zmiany wywołuje niepokój o sprostanie nowym wyzwaniom
i utrzymanie dotychczasowego statusu.
207
Niepokojącym czynnikiem jest stosunek organizacji do pracowników objętych
zmianą zatrudnienia. Nadal nie zawsze zapobiega się ich odejściu z organizacji, stosując
zasadę „nie będzie ten, to będzie inny” zamiast stosować przesunięcia wewnętrzne,
szkolenia i wsparcie merytoryczne. W badanych wydziałach sposób projektowania
zmian oznacza raczej samodzielne opracowanie rozwiązań wewnątrz organizacji, za-
miast podpatrywać i wdrażać rozwiązania sprawdzone wcześniej na zewnątrz organiza-
cji.
Ostatnim czynnikiem jest kultura rozwoju wiedzy. O wiedzy i zarządzaniu nią wie
już duża grupa pracowników, co prawda nadal jest to domeną informatyków,
ale kończy się era „tłoczenia” wiedzy od góry w dół struktury, a coraz częściej uczelnie
wiedzę gromadzą, wykorzystują i dzielą ją pomiędzy wszystkich członków organizacji.
6.1.5 Ocena wyposażenia technicznego
Wyposażenie techniczne badanych wydziałów jest na średnim poziomie. Stan wy-
posażenia technicznego WZ jest najniższy, a WZiE najwyższy. Na tę ocenę wpłynęło
kilka czynników. Największą liczbę miejsc wykładowych w salach dydaktycznych
w przeliczeniu na jednego studenta ma WZ, a najmniejszą WE. Największą liczbę po-
mieszczeń dla pracowników w przeliczeniu na jednego pracownika posiada WE, a naj-
mniejszą WZ. Najwięcej komputerów w przeliczeniu na jednego pracownika jest na
WZiE, a najmniej na WZ. Najwięcej sprzętu multimedialnego w przeliczeniu na jedne-
go pracownika naukowo-dydaktycznego jest również na WZiE, a najmniej na WZ.
Zdecydowana przewaga WZiE nad innymi wydziałami w obszarze wyposażenia
technicznego związana jest przede wszystkim z nowym budynkiem, jaki jest w posia-
daniu wydziału, i związane z tym wyposażenie sal dydaktycznych, jak i pomieszczeń
dla pracowników. Podobna sytuacja jest w przypadku WZ, gdzie również niedawno
oddano do użytku centrum konferencyjne, zwiększając tym samym ilość miejsc w sa-
lach dydaktycznych. Niestety wydział ten ma duże braki, jeśli chodzi o wyposażenie
pomieszczeń pracowników, stąd niewielka, w stosunku do innych wydziałów, ilość
komputerów oraz sprzętu multimedialnego.
208
6.2 Syntetyczna ocena i kierunki doskonalenia efektów procesu uczenia się
6.2.1 Ocena i kierunki doskonalenia perspektywy finansowej
Efekty procesu uczenia się w perspektywie finansowej zostały mierzone na podsta-
wie dwóch czynników – procentowego udziału funduszy własnych badanych wydzia-
łów w finansowaniu jednostki oraz wyniku finansowego. Brak pełnych danych (dwóch
z czterech badanych wydziałów) odnośnie drugiego z czynników spowodował iż trudno
ocenić efekty w perspektywie finansowej. Tylko jeden z czterech wydziałów (WPiT) na
przestrzeni lat zwiększył udział funduszy własnych w finansowaniu, ale kosztem znacz-
nego pogorszenia wyniku finansowego. WZiE na przestrzeni lat zmniejszał lub zwięk-
szał ten udział, starając się utrzymać wzrost wyniku finansowego, z dobrym skutkiem.
Rok 2015 zamknął z rekordowym wynikiem ponad 3 mln złotych. Natomiast w dwóch
pozostałych (WE i WZ) poziom udziału został bez zmian. W tej sytuacji trudno ocenić
efekty procesu uczenia się w perspektywie finansowej.
Można sądzić iż te wydziały, które zwiększają procentowy udział funduszy wła-
snych w finansowaniu jednostki osiągają lepsze efekty, ponieważ może wskazywać to
na coraz większą samodzielność jednostki. Badany wydział samofinansując się w coraz
większym stopniu udowadnia, że staje się coraz bardziej konkurencyjny na rynku, do-
ciera ze swoją ofertą do coraz większej liczby klientów, co świadczy o jego większej
zdolności do uczenia się. Z drugiej strony, udział wzrastający lub pozostający bez
zmian nie musi świadczyć o problemach wydziału, może to być podyktowane polityką
władz całej uczelni. Wydział ze stałym poziomem może również być jednostką osiąga-
jącą wysoką zdolność do uczenia się, natomiast ten ze wzrastającym udziałem może być
zmuszony do finansowania pozostałych mniej rentownych wydziałów.
W przypadku jednostek budżetowych nie można jednoznacznie ocenić efektów pro-
cesu uczenia się poprzez perspektywę finansową. Natomiast pozostałe perspektywy
powinny dać lepsze możliwości co do oceny oraz opracowania kierunków doskonalenia
danego obszaru.
209
6.2.2 Ocena i kierunki doskonalenia perspektywy procesu dydaktycznego
Efekty procesu uczenia się w perspektywie procesu dydaktycznego,
w przeciwieństwie do perspektywy finansowej, zostały zmierzone na podstawie aż 12
czynników. Wynik powyżej średniej uzyskały również dwa wydziały (WZiE i WZ),
natomiast pozostałe dwa (WE i WPiT) uzyskały zdecydowanie niższe wyniki.
Nie oceniany był poziom, a dynamika zmian poszczególnych mierników. Wynik
WZiE i WZ mówi o ciągłym rozwoju tych wydziałów w aspekcie procesu dydaktycz-
nego. Wynik WPiT i WE oznacza, że efekty procesu uczenia się w perspektywie proce-
su dydaktycznego są niezadowalające (poniżej średniej).
Jeśli chodzi o kierunki doskonalenia to należałoby w przypadku WZiE co najmniej
utrzymać tę dynamikę, a WZ musi zadbać o dalszy wzrost efektów w procesie dydak-
tycznym. Sytuacja WPiT i WE jest trudna i należałoby ocenę zdolności przeprowadzo-
ną w tej dysertacji uwzględnić przy planowaniu długookresowym, aby nie doprowadzić
do dalszego obniżania poziomu zdolności do uczenia się na tych wydziałach.
6.2.3 Ocena i kierunki doskonalenia perspektywy procesu naukowego
Efekty procesu uczenia się w perspektywie procesu naukowego zostały zmierzone
na podstawie 11 czynników. Średni wynik uzyskał tylko WZiE. Pozostałe trzy wydzia-
ły uzyskały wyniki nieznacznie poniżej średniej. Wynik WZiE mówi o ciągłym rozwoju
tego wydziału w aspekcie procesu naukowego. Wynik WZ nie oznacza, że efekty pro-
cesu uczenia się w perspektywie procesu naukowego są niezadowalające. Jednostka
startowała ze zdecydowanie lepszej pozycji niż WPiT i WZiE, natomiast dynamika
zmian poszczególnych mierników była niewielka. WZ działa na rynku zdecydowanie
dłużej, więc zdążył wypracować sobie odpowiednio wysoki poziom efektów. Natomiast
sytuacja WPiT i WE jest niepokojąca, tutaj efekty są słabe.
Jeśli chodzi o kierunki doskonalenia to należałoby w przypadku WZiE co najmniej
utrzymać tę dynamikę, natomiast WZ musi zadbać o wzrost efektów w procesie nauko-
wym, a nie zadowalać się stabilną sytuacją jednostki w tym obszarze. Sytuacja WPiT
i WE jest trudna - wytyczne tak jak w perspektywie procesu dydaktycznego.
210
Zakończenie
Publiczne uczelnie wyższe przez lata jako twory bardzo zhierarchizowane ze znacz-
nymi przejawami biurokratyzmu i silnie scentralizowaną władzą w XXI wieku mają
przed sobą wiele pracy w dążeniu do doskonalenia ich zdolności do uczenia się.
Uczelnie to miejsce kreowania i udostępniania wiedzy. Efektywność tych działań
jest zależna od wielu czynników. Biorąc pod uwagę uwarunkowania działalności szkół
wyższych, takie jak finansowe czy demograficzne, wydaje się zasadne zwrócenie uwagi
na konieczność stosowania narzędzi pozwalających na takie zarządzanie procesami
kształcenia i badawczymi, aby ograniczone zasoby wykorzystywać w jak najlepszy spo-
sób269
.
Publiczne uczelnie akademickie270
finansowane są głównie z dotacji na działalność
dydaktyczną (przekazywanie wiedzy), jednakże rozliczane są głównie z dorobku nau-
kowego i rozwoju kadry (tworzenie wiedzy). Ustawa „Prawo o szkolnictwie wyższym”
wprowadziła regulacje, które bez wątpienia wpływają na system finansowania publicz-
nych szkół wyższych. Przewidziano częściowe finansowanie z dotacji stacjonarnych
studiów prowadzonych w szkołach niepublicznych oraz zaprzestano finansowania stu-
diów niestacjonarnych w szkołach publicznych, przy jednoczesnym obowiązku ustala-
nia czesnego na poziomie rzeczywistych kosztów ponoszonych przez uczelnie271
. Od
dorobku naukowego i rozwoju kadry zależą uprawnienia do nadawania stopni doktora
i doktora habilitowanego, co determinuje rozwój uczelni i przekłada się bezpośrednio
na wysokość finansowania z dotacji. Przykładowo, w algorytmie podziału dotacji na
działalność dydaktyczną 40% środków obliczane jest proporcjonalnie do przeliczenio-
wej liczby wysokokwalifikowanej kadry (doktor i doktor habilitowany). Udział środ-
ków finansowych na badania, pochodzących z dotacji budżetowej, w ogólnym budżecie
uczelni jest istotnie mniejszy. Są to środki pochodzące z dotacji na badania własne
i działalność statutową. Około 70% środków pochodzi z działalności dydaktycznej,
a jedynie około 30% z działalności badawczej. Publiczne uczelnie wyższe prowadzą
również działalność przynoszącą przychody, zarówno w zakresie działalności dydak-
269
Szuwarzyński A., Pomiar efektywności procesu kształcenia w uczelni wyższej [w:] Zarządzanie wiedzą
w organizacjach niekomercyjnych, red. naukowa Leja K., Szuwarzyński A., Politechnika Gdańska,
WZiE, Gdańsk 2005, str. 9 270
Nowa ustawa definiuje je jako: Uczelnia, w której przynajmniej jedna jednostka organizacyjna posiada
uprawnienie do nadawania stopnia naukowego doktora, Prawo o szkolnictwie wyższym, art. 2, punkt 22 271
Prawo o szkolnictwie wyższym, art. 94-96, 99
211
tycznej (studia niestacjonarne i podyplomowe) jak i badawczej. Ponad połowa wpły-
wów z działalności badawczej pochodzi ze źródeł pozabudżetowych. Świadczyć to mo-
że w tym przypadku o coraz większej skuteczności w staraniach o granty i projekty fi-
nansowane ze środków Unii Europejskiej.
Efektywne wykorzystanie potencjału intelektualnego pracowników naukowo-
dydaktycznych szkół wyższych wymaga stworzenia odpowiednich systemów tworzenia
i przekazywania wiedzy. Misją każdej uczelni jest prowadzenie badań i kształcenie.
Publiczne szkoły wyższe ze względu na system finansowania z dotacji budżetowej nie
zawsze realizują te procesy w sposób efektywny. Wynika to z wielu przyczyn, m. in.
z niedostosowania oferty do wymagań rynku, szczególnie w zakresie kształcenia. Do-
stosowanie oferty dydaktycznej do zmieniających się preferencji potencjalnych kandy-
datów nie jest zagadnieniem prostym. Wprowadzenie nowych kierunków studiów, czy
nowych form kształcenia jest z reguły procesem złożonym i długotrwałym, co wynika
w dużej mierze z długości cyklu kształcenia. Uczelnia musi również spełniać określone
przepisami wymagania jakościowe. Regulują to standardy nauczania oraz wymagania
stawiane kadrze naukowo-dydaktycznej, która „firmuje” dany kierunek studiów272
.
Publiczne uczelnie obserwują pojawiające się problemy z rekrutacją kandydatów na
studia. Wynika to z niżu demograficznego, który dotyka szkolnictwo wyższe. Jedną
z podstawowych przyczyn takiej sytuacji są również skutki reformy szkolnictwa śred-
niego, co wyraża się słabym przygotowaniem z przedmiotów ścisłych, jak matematyka
czy fizyka, które np. na studiach technicznych są kluczowe. Szkoły wyższe próbują
walczyć z tymi niekorzystnymi trendami poprzez uatrakcyjnienie oferty edukacyjnej,
czy też przejmując obowiązki szkoły średniej, organizując kursy wyrównawcze, uzu-
pełniające braki potencjalnych kandydatów na studia. Brak dostatecznej liczby dobrze
przygotowanych kandydatów na studia stacjonarne staje się dla uczelni poważnym pro-
blemem ekonomicznym. Na niektórych kierunkach studiów pojawiają się problemy
z zapewnieniem obciążeń dydaktycznych dla kadry nauczycieli akademickich, co
w efekcie skutkuje jej redukcją.
Przedstawione uwarunkowania nie są jedynymi problemami w funkcjonowaniu pu-
blicznych szkół wyższych. Jednakże wydaje się, że są to wystarczające motywy do po-
dejmowania działań zmierzających do dywersyfikacji oferty dydaktycznej, dostosowy-
272
Szuwarzyński A., Udostępnianie wiedzy w uczelni technicznej – kształcenie przez całe życie [w:] Pro-
blemy zarządzania w uczelni opartej na wiedzy, red. naukowa Leja K., Politechnika Gdańska, WZiE,
Gdańsk 2006, str. 71
212
wania jej do zmieniających się warunków zewnętrznych oraz do rzeczywistych wyma-
gań rynkowych. Szansą dla uczelni publicznych na rynku usług edukacyjnych jest coraz
większy udział w projektach współfinansowanych ze środków unijnych.
Problemem, wokół którego koncentrował się prezentowany projekt rozprawy dok-
torskiej było zdiagnozowanie determinant i efektów uczenia się organizacji. W związku
z powyższym głównym celem badań było zdiagnozowanie stanu uwarunkowań
i efektów uczenia się badanych organizacji.
W drodze do przybliżenia realizacji powyższego celu wyznaczono dwa cele pośred-
nie:
opracowanie narzędzi badawczych, diagnozujących stan uwarunkowań oraz
efektów uczenia się w uczelniach wyższych;
określenie wpływu uwarunkowań na proces uczenia się badanych wydziałów.
Wyznaczone w ten sposób cele wymagały:
przeprowadzenia szczegółowej analizy literatury przedmiotu dotyczącej pojęcia
wiedzy jako zasobu organizacji, organizacji uczących się jako przykładu organi-
zacji opartej na wiedzy oraz procesu uczenia się;
opracowania teoretycznego modelu determinant oraz efektów uczenia się;
przeprowadzenia badań w zakresie diagnozy stanu uwarunkowań oraz efektów
uczenia się w uczelniach wyższych;
oceny stanu determinant i efektów uczenia się w badanych podmiotach;
podjęcia próby określenia kierunków doskonalenia zdolności do uczenia się ba-
danych podmiotów.
Analiza zagadnień związanych z badaniem zdolności do uczenia się uczelni wyż-
szych wymagała znalezienia odpowiedzi na następujące pytania:
Czy uczelnia wyższa jest organizacją opartą na wiedzy i w związku z tym jaki to
ma wpływ na proces uczenia się w niej zachodzący?
Czy istnieją narzędzia badawcze dostosowane do przeprowadzenia diagnozy
zdolności do uczenia się uczelni wyższych?
Czy zdolność do uczenia się wydziałów ekonomicznych publicznych szkół wyż-
szych jest wystarczająca z punktu widzenia potrzeb rynku usług edukacyjnych?
Czy istnieje potrzeba zaprojektowania działań zwiększających zdolność do
uczenia się badanych organizacji?
213
Pytania te pozwoliły na postawienie następujących hipotez badawczych:
H 1: Zdolność do uczenia się wydziałów ekonomicznych publicznych szkół
wyższych jest niewystarczająca z punktu widzenia potrzeb rynku usług eduka-
cyjnych.
H 2: Istnieje konieczność i możliwość zaprojektowania działań zwiększających
zdolność do uczenia się badanych organizacji.
W celu weryfikacji przyjętych hipotez przeprowadzono badania empiryczne, któ-
rych przedmiotem było zdiagnozowanie uwarunkowań oraz efektów uczenia się
w badanych wydziałach. Determinanty te były diagnozowane w pięciu obszarach (kul-
tura organizacji, organizacja jednostki, zasoby ludzkie, organizacja procesu uczenia się
oraz zasoby techniczne). Efekty uczenia się były diagnozowane w trzech perspekty-
wach (finansowej, procesu dydaktycznego oraz naukowego). Przedmiotem badań była
również strategia badanych organizacji.
Obszar badawczy został określony jako wydziały ekonomiczne publicznych szkół
wyższych województwa pomorskiego – Wydział Ekonomiczny Uniwersytetu Gdań-
skiego (WE), Wydział Przedsiębiorczości i Towaroznawstwa Akademii Morskiej w
Gdyni (WPiT), Wydział Zarządzania Uniwersytetu Gdańskiego (WZ) oraz Wydział
Zarządzania i Ekonomii Politechniki Gdańskiej (WZiE)273
. Przy doborze próby przyjęto
3 ograniczenia. Po pierwsze wydziałów tych nie konfrontowano z akademiami, bądź
uczelniami ekonomicznymi ze względu na jednoprofilowy (ekonomiczny) kierunek
kształcenia tych drugich. Poddane diagnozie uczelnie mają wieloprofilowy kierunek
kształcenia i wymiana wiedzy między różnymi wydziałami jest ograniczona.
W uczelniach ekonomicznych natomiast występuje znacznie intensywniejsza wymiana
wiedzy między jednostkami. Po drugie obszar został zawężony do województwa po-
morskiego ze względu na duże zróżnicowanie badanych jednostek, jednakże działają-
cych na tym samym rynku geograficznym. Po trzecie są to wydziały publicznych uczel-
ni, a w badaniu nie brano pod uwagę uczelni niepublicznych, ze względu na nieco inny
charakter działania. Badaniami zostali objęci pracownicy naukowo-dydaktyczni, inży-
nieryjno-techniczni oraz administracyjni.
273
Charakterystyka badanych wydziałów znajduje się w załącznikach 1- 4
214
W doborze próby zdecydowano się na pobraniu próby z populacji w sposób celowy,
który oznacza, że „badacz na podstawie swojej wiedzy o populacji sam wskazuje jed-
nostki populacji, które zostają włączone do próby”274
. Według opinii badacza jednostki
te są reprezentatywne dla badanej populacji lub z innych powodów odpowiednie do
przeprowadzenia badania.
Poziom zdolności do uczenia się we wszystkich badanych wydziałach oscyluje
wokół średniej wartości, czyli ma charakter mieszany. Wydział Przedsiębiorczości
i Towaroznawstwa Akademii Morskiej w Gdyni jako jedyny wykazuje poziom zdolno-
ści niższy niż średnia wartość dla badanych wydziałów. Natomiast Wydział Zarządza-
nia Uniwersytetu Gdańskiego w trzech na pięć obszarów posiada poziom zdolności
najwyższy z badanych wydziałów, a jedynie stan wyposażenia technicznego jest niższy
w porównaniu z innymi wydziałami.
Podsumowując, diagnozowany poziom do uczenia się badanych jednostek,
w badanych obszarach jest na poziomie średnim, co oznacza, że w zakresie jego podno-
szenia jest jeszcze wiele do zrobienia.
Stan efektów procesu uczenia się w przeciwieństwie do poziomu zdolności do
uczenia się został zdiagnozowany na podstawie danych zebranych w badanych wydzia-
łach. Efekty procesu uczenia się można było zmierzyć poprzez określenie średniego
tempa wzrostu poszczególnych mierników. We wszystkich perspektywach
i dla wszystkich badanych wydziałów dynamika wzrostu chociaż w niewielkim stopniu
była dodatnia.
Największe efekty uczenia się widać na Wydziale Zarządzania i Ekonomii Politech-
niki Gdańskiej, kolejny to Wydział Zarządzania Uniwersytetu Gdańskiego
i Wydział Przedsiębiorczości i Towaroznawstwa Akademii Morskiej w Gdyni. Naj-
mniejsze efekty uczenia się są widoczne na Wydziale Ekonomicznym Uniwersytetu
Gdańskiego.
Nie można jednoznacznie określić zależności między zdolnością do uczenia się,
a jej efektami na przykładzie badanych wydziałów. Jedynie Wydział Zarządzania Uni-
wersytetu Gdańskiego posiadający największą zdolność do uczenia się uzyskał wyso-
kie, acz nie najwyższe efekty uczenia się. Pozostałe wydziały starają się swoją zdolność
274
M. Szreder wyróżnia następujące techniki wyboru próby: 1. nieprobabilistyczne (wybór przypadkowy,
wybór celowy, wybór kwotowy, wybór próby metodą kuli śnieżnej), 2.losowe (losowanie proste indywi-
dualne, losowanie systematyczne, losowanie warstwowe, losowanie zespołowe i wielostopniowe) za:
Szreder M., Metody i techniki sondażowych badań opinii, PWE, Warszawa, 2004, str. 50-51
215
zwiększać, co widać poprzez przyrost dynamiki wzrostu efektów, ale jeszcze długa dro-
ga przed nimi. Sytuacja Wydziału Ekonomicznego Uniwersytetu Gdańskiego jest dość
niepokojąca, poziom zdolności do uczenia się oceniany przez pracowników był dość
wysoki względem pozostałych wydziałów, ale efekty uczenia się najniższe.
Podsumowując, cele postawione przed niniejszą rozprawą zostały zrealizowane:
opracowano narzędzia badawcze - diagnozujące stan uwarunkowań oraz
efektów uczenia się w uczelniach wyższych,
zdiagnozowano stan uwarunkowań i efektów uczenia się badanych organi-
zacji,
podjęto próbę określenia wpływu uwarunkowań na proces uczenia się bada-
nych wydziałów.
Z przeprowadzonych badań oraz analizy statystycznej wynika, iż postawione przez
autorkę pracy hipotezy badawcze zostały zweryfikowane pozytywnie.
216
Bibliografia:
1. Adamiec M., Kożusznik B., Zarządzanie zasobami ludzkimi, Aktor – Kreator - Inspirator,
Katowice 2000
2. Ansoff H.I., Corporate Strategy, Penquin Books, Harmondsworth, Middlesex 1971
3. Argyris Ch., Schön D.A., Organizational Learning II: Theory, Method, and Practice, Ad-
dison–Wesley, Reading, Massachusetts 1996
4. Amit R., Shoemaker P., Strategic Assets and Organizational Rent, “Strategic Management
Journal”, 1993, nr 1
5. Barens S. (ed.), Knowledge management systems. Theory and practice, Thomson Learn-
ing, London 2002
6. Barney J.B., Gaining and sustaining competitive adventage, Addison-Wesley, New York
1997
7. Bartnicki M., Kryś R., Stachowicz J., Kultura organizacyjna przedsiębiorstw, Studium
kształtowania procesu zmian zarządzania, PAN, Ossolineum, Kraków-Łódź-Wrocław
1988
8. Beckhard R., Zdrowa organizacja [w:] Organizacja przyszłości, red. Hesselbein F., Gold-
smith M., Bechard R., Bussiness Press, Warszawa 1998
9. Bednarski A., Zarys teorii organizacji i zarządzania, TNOiK, Toruń 1998
10. Bieniok H., Rokita J., Struktura organizacyjna przedsiębiorstwa, Państwowe Wydawnic-
two Naukowe, Warszawa 1984
11. Binsztok A., Przepływ informacji w organizacjach fraktalnych [w:] Borowiecki R., Kwie-
ciński M. (red.) Informacja i wiedza w zintegrowanym systemie gospodarczym, Zakamy-
cze, Kraków 2004
12. Błaszczyk A., Zarządzanie wiedzą w polskich przedsiębiorstwach, Oficyna Wyd. SGH,
Warszawa 2004
13. Bratnicki M., Doskonalenie procesu zarządzania w przedsiębiorstwie, Wyd. Akademii
Ekonomicznej, Katowice 1993
14. Bratnicki M., Kompetencje przedsiębiorstwa. Od określenia kompetencji do zbudowania
strategii, Agencja Wydawnicza „Placet”, Warszawa 2000
15. Bratnicki M., Dyduch W., Zabierowski P., Zarządzanie kapitałem społecznym organiza-
cji, Ekonomika i Organizacja Przedsiębiorstw, 2/2003
16. Brdulak J., Wspólnoty praktyków, Businessman, sierpień 2003
17. Brilman J., Nowoczesne koncepcje i metody zarządzania, Polskie Wydawnictwo Ekono-
miczne, Warszawa 2002
18. Cameron K. S.., Quinn R. E., Kultura organizacyjna – diagnoza i zmiana. Model wartości
konkurujących, Oficyna Ekonomiczna, Kraków 2003
19. Campbell T., Developing and measuring the learning organisation, E.C.L.O Proceedings,
International Conference 1996
20. Conklin D., Tapp L., The Creative Web [w:] Chowdhury S. (ed), Management 21 C, Fi-
nancial Times, Practice Hall, London 2000
21. Cooper C. L., Cartwright S., Healthy Mind: Healthy Organization – A Proactive Ap-
proach to Occupational Stress, „ Human Relations”, vol. 47, nr 4/1994
217
22. Cummings J., Knowledge Sparing: A Review of The Literature, The World Bank Opera-
tions Evaluation Department, Washington, D.C. 2003
23. Cygler J., Organizacje sieciowe jako forma współdziałania przedsiębiorstw [w:] Przed-
siębiorstwo partnerskie, red. Romanowska M., Tracki M., Difin, Warszawa 2002
24. Czermiński A., Czerska M., Nogalski B., Rutka R., Apanowicz J., Zarządzanie organiza-
cjami, TNOiK, Toruń 2001
25. Czerska M., Rutka R., Bariery realizacji koncepcji „uczącego się przedsiębiorstwa”, Ma-
teriały konferencyjne „Nowe kierunki w zarządzaniu przedsiębiorstwem – koncepcje prze-
krojowe”, Wyd. AE, Wrocław 1998
26. Czerska M., Rutka R., Zdolność przedsiębiorstwa do „uczenia się”( narzędzie diagno-
styczno – analityczne), część A, Uniwersytet Gdański, 2003, rękopis
27. Czerska M., Zmiana kulturowa w organizacji. Wyzwania dla współczesnego menedżera,
Difin, Warszawa 2003
28. Davenport T., Prusak L., Working Knowledge. How Organizations Manage What They
Know, HBSP, Boston 1998
29. DiBella A.J., Nevis E.C., Gould J.M., Understanding organizational learning capability,
Journal of Management Studies, 33/3, May 1996
30. Drążek Z., Niemczynowicz B., Zarządzanie strategiczne przedsiębiorstwem, Polskie Wy-
dawnictwo Ekonomiczne, Warszawa 2003
31. Dworzecki Z., Krejner-Nowecka A., Sposoby tworzenia organizacji sieciowych [w:] Dwo-
rzecki Z. (red.), Przedsiębiorstwo kooperujące, Euro Export Grupa Doradcza
sp. z o.o., Warszawa 2002
32. Dziewulak D., Polityka oświatowa Wspólnoty Europejskiej, Uniwersytet Warszawski,
Warszawa 1994
33. Dziewulak D., Systemy szkolne Unii Europejskiej, Wydawnictwo Żak, Warszawa 1997
34. Evans C., Zarządzanie wiedzą, Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne, Warszawa 2005
35. Frankfort-Nachmias Ch., Nachmias D., Metody badania w naukach społecznych, Wyd.
Zysk i S-ka, Poznań,2001
36. Frąckiewicz Wronka A., Mission – Oriented Scorecard w publicznym systemie ochrony
zdrowia, Prace naukowe AE we Wrocławiu nr 1184, Wrocław 2007
37. Gadomski A. M., Global TOGA Meta-Theory, ENEA 1989
38. Garbara W., Kurnal J., Podstawy projektowania struktury organów zarządzania, „Pro-
blemy organizacji” nr 4/1972
39. Garratt B., Creating a Learning Organisation: A Guide to Leadership, Learning and De-
velopment, Director Books, Cambridge 1990
40. Garvin D.A., Learning in action: a guide to putting the learning organization to work,
HBSP, Boston, Massachusetts 2000
41. Gliszczyńska K., Motywowanie do pracy, KiW, Warszawa 1981
42. Godziszewski B., Zasobowe uwarunkowania strategii przedsiębiorstw, Wydawnictwo
UMK, Toruń 2001
43. Grant R.M., Contemporary Strategic Analysis, Blackwell, Oxford 2002
44. Grudzewski W., Hejduk I., Koncepcje kreowania organizacji inteligentnej
w przedsiębiorstwie, „Organizacja i Kierowanie” nr 4/1997
218
45. Grudzewski W.M., Hejduk I.K(red.), Przedsiębiorstwo przyszłości – wizja strategiczna,
Difin, Warszawa 2002
46. Grudzewski W.M., Hejduk I.K., Zarządzanie wiedzą w przedsiębiorstwach, Difin, War-
szawa 2004
47. Gunasekaran A., Tirtiroglu E., Wolstencroft V., An Investigation into The Application of
Agile Manufacturing In an Aerospace Company, Technovation, 22, 2002
48. Hatch M. J., Teoria organizacji, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2001
49. Hesselbein F., Goldsmith M.,Beckhard R. (red.), Lider przyszłości, Business Press, War-
szawa 1997
50. Hesselbein F., Goldsmith M.,Beckhard R. (red.), Organizacja przyszłości, Business Press,
Warszawa 1998
51. Hint M.A., Ireland R.D., Hoskisson R.E., Strategic Management – Competitiveness and
Globalization, 2001
52. Hodurek R., Mądrość, Druk Dagra-Druk, Kraków 2007
53. Hofstede G., Kultury i organizacje. Zaprogramowanie umysłu, PWE, Warszawa 2000
54. Hopej M., Struktura organizacyjna fraktalnego przedsiębiorstwa, „Ekonomika i Organi-
zacja Przedsiębiorstwa”, nr 3/2001
55. Jashapara A., Zarządzanie wiedzą. Zintegrowane podejście, Polskie Wydawnictwo Eko-
nomiczne, Warszawa 2006
56. Kaplan R., Norton D., Strategiczna karta wyników, Jak przełożyć strategię na działanie,
PWN, Warszawa, 2001
57. Kaplan R., Norton D., Strategiczna karta wyników, Jak przełożyć strategię na działanie,
Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2006
58. Kaplan R., Balanced Scorecard w sektorze publicznym, materiały seminarium, Warszawa
luty 2006
59. Kądzielewski P., Średzińska A., Przedsiębiorstwo uczące się - część I, „Manager”
nr 4/2000
60. Kądzielewski P., Średzińska A., Przedsiębiorstwo uczące się - część II, „Manager”
nr 5/2000
61. Kieżun W., Sprawne zarządzanie organizacją, Oficyna Wydawnicza SGH, Warszawa
1997
62. Kim D.H., The link between individual and organizational learning, Sloan Management
Review, Fall 1993
63. King W.R., Strategies for creating a learning organization, Information Systems Man-
agement, Winter 2001
64. Klasik A. (red.), Planowanie strategiczne, Warszawa 1993
65. Kołaczek B., Cele, funkcje i zasady współczesnej edukacji (w świetle literatury i prawa
międzynarodowego), „Zarządzanie i Edukacja” nr 6 / 2000
66. Kostera M.. Zarządzanie personelem, Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne, Warszawa
1994
67. Kostera M., Kownacki S., Kierowanie zachowaniami organizacyjnymi, (w:) Koźmiński
A., Piotrowski W. (red.) Zarządzanie. Teoria i praktyka, Wydawnictwo Naukowe PWN,
Warszawa 1996
68. Kotarbiński T., Traktat o dobrej robocie, Ossolineum, Wrocław 1965
219
69. Kowalczyk A., Nogalski B., Zarządzanie wiedzą. Koncepcja i narzędzia, Difin, Warszawa
2007
70. Kowalik A., Zintegrowany model zarządzania wiedzą: Część druga – charakterystyka
modelu, Ekonomika i organizacja przedsiębiorstw, nr 4/ 2004
71. Koźmiński A., Piotrowski W. (red.) Zarządzanie. Teoria i praktyka, Wydawnictwo Nau-
kowe PWN, Warszawa 1996
72. Krawczyk A., Geometria fraktalna jako instrument opisu organizacji, „Przegląd Organi-
zacji”, nr 4/2001
73. Krogh G. von, Knowledge Sharing and The Communal Resorce [w:] The Blackwell
Handbook of Organizational Learning and Knowledge Management, ed. by Easterby-
Smith M., Lyles M. A., Blackwell Publishing Ltd., 2003
74. Król H., Ludwiczyński A. (red.), Zarządzanie zasobami ludzkimi. Tworzenie kapitału
ludzkiego w organizacji, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2006
75. Krupski R. (red.), Zarządzanie przedsiębiorstwem w turbulentnym otoczeniu. Ku supere-
lastycznej organizacji, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2005
76. Krupski R. (red.), Zarządzanie strategiczne – Koncepcje. Metody, Wyd. AE, Wrocław
1999
77. Krupski R. (red.), Zarządzanie strategiczne. Problemy teorii i praktyki, WWSZiP Wał-
brzych 2003
78. Krupski R. (red.), Zarządzanie strategiczne. Stan i perspektywy rozwoju, KNOiZ PAN,
WWSZiP, Wałbrzych 2001
79. Krzyżanowski L., Podstawy nauki zarządzania, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warsza-
wa 1998
80. Kupczyk A., Korolewska-Mróz H., Czerwonka M., Radykalne zmiany w firmie: od reen-
gineeringu do organizacji uczącej się, Wyd. Infor, Warszawa 1998
81. Kupczyk T. (red.), Uwarunkowania sukcesów kadry kierowniczej w gospodarce opartej
na wiedzy, Difin, Wrocław 2009
82. Kurcz I., Pamięć- uczenie się- język, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1995
83. Kwiatkowska L., Organizacja wirtualna w społeczeństwie informacyjnym, „Ekonomika
i Organizacja Przedsiębiorstwa” nr 5/1999
84. Leja K., Koncepcje zarządzania współczesnym uniwersytetem, Wydawnictwo Politechniki
Gdańskiej, Gdańsk 2011
85. Leja K. (red.), Problemy zarządzania w uczelni opartej na wiedzy, Politechnika Gdańska,
WZiE, Gdańsk 2006
86. Leja K., Uniwersytet: tradycyjny – przedsiębiorczy - oparty na wiedzy, Nauka i Szkolnic-
two Wyższe nr 2/28/2006, Katedra UNESCO Badań Instytucjonalnych i Polityki Szkol-
nictwa Wyższego Uniwersytetu Adama Mickiewicza w Poznaniu, Poznań 2006
87. Leja K., Zarządzanie uczelnią. Koncepcje i współczesne wyzwania, Oficyna a Wolters
Kluwer business, Warszawa 2013
88. Leja K., Szuwarzyński A. (red.), Zarządzanie wiedzą w organizacjach niekomercyjnych,
Politechnika Gdańska, WZiE, Gdańsk 2005
89. Lipka L., Strategie personalne firmy, Wydawnictwo Profesjonalnej Szkoły Biznesu, Kra-
ków 2002
220
90. Listwan T., Przedmiot, ewolucja i znaczenie zarządzania kadrami, [w:] Listwan T. (red.),
Zarządzanie kadrami, C. H. Beck, Warszawa 2004
91. Listwan T., Stor M. (red.), Zarządzanie kadrą menedżerską w organizacjach międzynaro-
dowych w Polsce, Wydawnictwo UE we Wrocławiu, Wrocław 2008
92. Lundy O., Bowling A., Strategiczne zarządzanie zasobami ludzkimi, Oficyna Ekonomicz-
na, Kraków 2000
93. Maslow A., Motywacja i osobowość, IW PAX, Warszawa 1990
94. McKenn E., Beeach N., Zarządzanie zasobami ludzkimi, Gebethner i Ska, Warszawa 1997
95. Mikołajczyk Z., Techniki organizatorskie w rozwiązywaniu problemów zarządzania,
PWN, Warszawa 2001
96. Mikuła B., Pietruszka-Ortyl A., Potocki A., Zarządzanie przedsiębiorstwem XXI wieku,
Difin, Warszawa 2002
97. Mikuła B., Ziębicki B., Organizacja inteligentna a organizacja ucząca się, „Przegląd or-
ganizacji” nr 5/2000
98. Mikuła B., Organizacje oparte na wiedzy, Wyd. AE w Krakowie, Kraków 2006
99. Mikuła B., W kierunku organizacji inteligentnych, Difin, Warszawa 2001
100. Mikuła B., Ucz się i pracuj – organizacja ucząca się jako model zarządzania przedsię-
biorstwem, „Personel” nr 9/2000
101. Miles R. E., Snow Ch. C., Organizational Strategy, Structure and Process, New York
1978
102. Mintzberg H., Structure in S’s. A Synthesis of The Reasearch on Organization Design,
Management Science nr 3/1980
103. Morgan G., Obrazy organizacji, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2002
104. Mreła K., Struktury organizacyjne, Analiza wielowymiarowa, Polskie Wydawnictwo
Ekonomiczne, Warszawa 1983
105. Niemczyk J., Organizacja ucząca się [w:] Zarządzanie przedsiębiorstwem przyszłości:
koncepcje, modele, metody, red. Perechuda K. (Biernat J. i in.), Agencja Wydaw. Placet,
Warszawa 2000
106. Nizard G., Metamorfozy przedsiębiorstwa - zarządzanie w zmiennym otoczeniu
organizacji, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1998
107. Nogalski B. i zespół, Kultura organizacyjna – duch organizacji, TONIK, Bydgoszcz
1999
108. Nonaka I., Takeuchi H., Kreowanie wiedzy w organizacji: jak spółki japońskie dynamizu-
ją procesy innowacyjne, Poltext, Warszawa 2000
109. Nonaka I., Takeuchi H., The knowledge – creating company, Oxford University Press,
New York 1995
110. Obłój K., Strategia organizacji, Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne, Warszawa 1998
111. Oleksyn T., Zarządzanie potencjałem pracy w polskim przedsiębiorstwie. Istota, ewolu-
cje, uwarunkowania, Wyższa Szkoła Zarządzania i Przedsiębiorczości im. B. Jańskiego,
Warszawa 1998
112. Panasiewicz L., Organizacyjne środowisko informacyjne jako kontekst procesów wiedzy,
Ekonomika i organizacja przedsiębiorstw, nr 11/ 2003
221
113. Pearn M., Roderick C., Mulrooney Ch., Learning Organizations in Practice, McGraw–
Hill, London 1995
114. Pedler M., Aspinwall K., Przedsiębiorstwo uczące się, Wyd. Petit, Warszawa 1999
115. Pedler M., Burgoyne J., Boydell T., The learning company. A strategy for sustainable
development, Mcgraw–Hill, London 1997
116. Penc J., Leksykon biznesu, PLACET, Warszawa 1997
117. Penc J., Menedżer w uczącej się organizacji, Wydział Organizacji i Zarządzania Poli-
technika Łódzka, Łódź 2000
118. Penc J., Menedżerowie w uczącej się organizacji, „Przegląd organizacji” nr 5/1999
119. Perechuda K. (red.), Zarządzanie przedsiębiorstwem przyszłości: koncepcje, modele, me-
tody, Agencja Wydaw. Placet, Warszawa 2000
120. Perechuda K., Mikuła B., Morawski M., Sokołowska A., Stosik A., Zarządzanie wiedzą
w przedsiębiorstwie, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2005
121. Perechuda K., Strategiczność współczesnych koncepcji zarządzania [w:] Zarządzanie
strategiczne. Stan i perspektywy rozwoju, red. Krupski R., KNOiZ PAN, WWSZiP, Wał-
brzych 2001
122. Perechuda K., Zarządzanie wiedzą w przedsiębiorstwie, Wydawnictwo Naukowe PWN,
Warszawa 2005
123. Peters T., Waterman R., In search of excellence, Harper and Row, New York 1984
124. Philips D.C., Soltis J.F., Podstawy wiedzy o nauczaniu, Gdańskie Wydawnictwo Psycho-
logiczne, Gdańsk 2003 125. Pierścionek Z., Strategie konkurencji i rozwoju przedsiębiorstw, Wydawnictwo Naukowe
PWN, Warszawa 2003
126. Platon, Parmenides Teajtet, Wyd. Antyk, Warszawa 2002
127. Pocztowski A., Strategiczne aspekty rozwoju zasobów ludzkich, [w:] Borkowska S. (red.),
Przyszłość pracy w XXI w., IPiSS, Warszawa 2004
128. Pocztowski A., Zarządzanie zasobami ludzkimi, Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne,
Warszawa 2003
129. Porter M. E., Strategia konkurencji. Metody analizy sektorów i konkurencji, Warszawa
1992
130. Porter M.E., Strategia konkurencji. Metody analizy sektorów i konkurentów, Polskie Wy-
dawnictwo Ekonomiczne, Warszawa 1994
131. Probst G., Raub S. , Romhardt K., Zarządzanie wiedzą w organizacji, Oficyna Ekono-
miczna, Kraków 2002
132. Proctor T., Zarządzanie twórcze, Wyd. Gebethner i S-ka, Warszawa 1998
133. Pszczółkowski T., Mała encyklopedia prakseologii i teorii organizacji, Encyklopedia
PWN, t.4
134. Rabczuk W., Polityka edukacyjna Unii Europejskiej, Instytut Badań Edukacyjnych, War-
szawa 1994
135. Romanowska M., Cykl życia strategii, czyli o nietrwałych tendencjach w zarządzaniu
strategicznym [w:] Zarządzanie strategiczne. Problemy teorii i praktyki, red. Krupski R.,
WWSZiP Wałbrzych 2003
222
136. Romanowska M., Jarosiński M., Kultura organizacji, [w:] Romanowska M. (red.) Pod-
stawy organizacji i zarządzania, Difin, Warszawa 2001
137. Romanowska M., Kształtowanie wartości firmy w oparciu o kapitał intelektualny, [w:]
Borowiecki R. i Romanowska M. (red.) Systemy informacji strategicznej. Wywiad gospo-
darczy a konkurencyjność przedsiębiorstwa, Difin, Warszawa 2001
138. Romanowska M., Tracki M.(red.), Przedsiębiorstwo partnerskie, Difin, Warszawa 2002
139. Rue L., Holland P., Strategic Management, New York 1989
140. Rutka R., Czerska M. (red.), Uczące się przedsiębiorstwo, Zachodniopomorska Szkoła
Bussinesu w Szczecinie
141. Rybak M., Wprowadzenie do zarządzania zasobami ludzkimi, [w:] Rybak M. (red.), Za-
rządzanie zasobami ludzkimi w firmie, Szkoła Główna Handlowa, Warszawa 1998
142. Senge P. M., Piąta dyscyplina: teoria i praktyka organizacji uczących się, Dom Wydaw-
niczy ABC, Warszawa 1998
143. Senge, P.M., The leader’s new work: building learning organizations, Sloan Manage-
ment Review, Fall 1990
144. Schein E.H., Organizational Culture and Lidership, Jossey-Bass Publishers, San Francis-
co, 1992
145. Sikorski C.: Zachowania ludzi w organizacji, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa,
1999
146. Simon H.A., Bounded Rationality and Organizational Learning, Organization Science,
Vol. 2, No. 1, February 1991, pp. 125–134
147. Sitko-Lutek A., Kulturowe uwarunkowania kształcenia menedżerów, Wydawnictwo
UMCS, Lublin 2005, str. 34-39
148. Stabryła A., Podstawy zarządzania firmą w teorii i praktyce, Wydawnictwo Naukowe
PWN, Warszawa - Kraków 2000
149. Stacey R. D., Strategic management and organizational dynamics: the challenge
of complexity, Financial Times Prentice Hall, Harlow 2000
150. Stańczyk-Hugiet E., Zarządzanie wiedzą a kreowanie wartości, Przegląd Organizacji,
nr 7-8/2003
151. Stein G. R., Pinchot G., Building an Inteligent Organization, „Association Management”
nr 11/1995
152. Steinman H., Schreyogg G., Zarządzanie. Podstawy kierowania przedsiębiorstwem, Wy-
dawnictwo Politechniki Wrocławskiej, Wrocław 1992, str. 322
153. Stoner J. A. F., Freeman R. E., Gilbert D. R., Kierowanie, Polskie Wydawnictwo Eko-
nomiczne, Warszawa 1997
154. Storey J., Human Resource Management: Still marching on, or marching out, [w:] Storey
J. (ed.), Human Resource Management. A critical text, Rotledge, London and New York
1995
155. Strategie rozwoju edukacji w Polsce do roku 2020, raport Komitetu Prognoz „Polska
2000” przy Prezydium PAN, „Nowa Szkoła” 2000, nr 588
156. Strategor:, Zarządzanie firmą - Strategie, struktury, decyzje i tożsamość, Polskie Wydaw-
nictwo Ekonomiczne, Warszawa 2001
157. Strużyna J., Doskonalenie zarządzania zasobami ludzkimi w przedsiębiorstwie, Akade-
mia Ekonomiczna w Katowicach, Katowice 1997
223
158. Sudolska A., Potencjał absorpcyjny jako fundament rozwoju organizacji uczącej się,
[w:] Wybory strategiczne w przedsiębiorstwach : uwarunkowania, red. naukowa Urba-
nowska-Sojkin E., Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Ekonomicznego w Poznaniu, Poznań
2011
159. Sudolska A., Rola zasobów wiedzy w umacnianiu konkurencyjności przedsiębiorstwa,
[w:] Instrumenty zarządzania we współczesnym przedsiębiorstwie : analiza krytyczna,
red. naukowa Zimniewicz K., Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Ekonomicznego
w Poznaniu, Poznań 2006
160. Sudolska A., Wewnątrzorganizacyjne uwarunkowania procesu zarządzania wiedzą
w przedsiębiorstwie : w świetle badań empirycznych, [w:] Wiedza jako czynnik międzyna-
rodowej konkurencyjności w gospodarce, red. naukowa Godziszewski B., Haffer M.,
Stankiewicz M.J., Towarzystwo Naukowe Organizacji i Kierownictwa „Dom Organizato-
ra”, Toruń 2005
161. Sudolska A., Zarządzanie wiedzą jako czynnik sukcesu rynkowego przedsiębiorstwa,
[w:] Nowe kierunki w zarządzaniu przedsiębiorstwem : celowość, skuteczność, efektyw-
ność, red. naukowa Jagoda H., Lichtarski J., Prace Naukowe Akademii Ekonomicznej im.
Oskara Langego we Wrocławiu, Wrocław 2006
162. Supernat J., Zarządzanie strategiczne. Pojęcia i koncepcje, Kolonia Limited, Wrocław
1998
163. Szałkowski A. (red.), Wprowadzenie do zarządzania personelem, Wydawnictwo AE,
Kraków 2000 164. Szreder M., Metody i techniki sondażowych badań opinii, Polskie Wydawnictwo Ekono-
miczne, Warszawa 2004
165. Szuwarzyński A., Pomiar efektywności procesu kształcenia w uczelni wyższej
[w:] Zarządzanie wiedzą w organizacjach niekomercyjnych, red. naukowa Leja K., Szu-
warzyński A., Politechnika Gdańska, WZiE, Gdańsk 2005
166. Szuwarzyński A., Udostępnianie wiedzy w uczelni technicznej – kształcenie przez całe
życie [w:] Problemy zarządzania w uczelni opartej na wiedzy, red. naukowa Leja K., Poli-
technika Gdańska, WZiE, Gdańsk 2006
167. Thurbin P.J., Levering Knowledge. The 17 –Day Program for a Learning Organization,
PITMAN, London 1995
168. Tiwana A., The Knowledge Management Toolkit, Prentice Hall, 2000
169. Trompenaars F., Hampden-Turner C., Siedem wymiarów kultury. Znaczenie różnic kultu-
rowych w działalności gospodarczej, Oficyna Ekonomiczna, Kraków 2002
170. Trzcieliński S., Przedsiębiorstwo zwinne, Wydawnictwo Politechniki Poznańskiej, Po-
znań 2011
171. Urlich D., Jick T., von Glinow M.A., High–Impact Learning: Building and Diffusing
Learning Capability, Organizational Dynamics, Autumn 1993
172. Walkowiak R., Zarządzanie zasobami ludzkimi. Kompetencje, nowe trendy, efektywność,
Dom Organizatora, Toruń 2007
173. Warnecke H.-J., Rewolucja kultury przedsiębiorstwa. Przedsiębiorstwo fraktalne, Wy-
dawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1999
174. Weick K. E., Roberts K. H., Collective Mind in Organizations. Heedful Interrelating on
Flight Decks. , Administrative Science Quarterly, Vol. 38, 1993
224
175. Wiatrak A.P., Organizacje sieciowe – istota ich działania i zarządzania „Współczesne
Zarządzanie”, nr 1/ 2003
176. Zaliwski A., Korporacyjne bazy wiedzy, Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne, Warszawa
2000
177. Zelek A., Strategie biznesu od klasyki do postmodernizmu w zarządzaniu, Wydawnictwo
Zachodniopomorskiej Szkoły Biznesu, Seria Wydawnicza MBA, Szczecin 2008
178. Zieleniewski J., Organizacja zespołów ludzkich, Wydawnictwo Naukowe PWN, War-
szawa 1972
179. Zimniewicz K., Współczesne koncepcje i metody zarządzania, Polskie Wydawnictwo
Ekonomiczne, Warszawa 1999
Źródła internetowe:
1. http://ekonom.univ.gda.pl/
2. http://encyklopedia.pwn.pl
3. http://wpit.am.gdynia.pl
4. http://wzr.pl
5. http://zie.pg.gda.pl/
6. Reforma systemu edukacji, publikacja internetowa, www.men.waw.pl
7. Słownik Języka Polskiego PWN – wydanie internetowe, http://sjp.pwn.pl, 2008
8. Systemy edukacji w Europie – stan obecny i planowane reformy, www.eurydice.org.pl
9. The Bologna Declaration on The European space for higer education: an explanation,
http:// europa.eu.int/comm./education/policies/educ/bologna/bologna.pdf
10. www.eurydice.org.pl
11. www.rzeczpospolita.pl/tematy/szkoly/
12. www.sokrates.org.pl
Spis aktów prawnych, publikacje GUS:
1. Prawo o szkolnictwie wyższym, art. 2, punkt 22
2. Prawo o szkolnictwie wyższym, art. 94-96, 99
3. Ustawa z dnia 12 września 1990 r. o szkolnictwie wyższym, tekst jednolity: Dz. U.
z 1990 r. Nr 65, poz. 385
4. Ustawa z dnia 12 września 1990 r. o szkolnictwie wyższym, Dz. U. z 2003 r. Nr 65,
poz. 595
5. Ustawa z dnia 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyższym, Dz.U. z 2005 r.
Nr 164, poz. 1365
6. Szkoły wyższe i ich finanse w roku 2004, GUS, Warszawa, 2005
7. Szkoły wyższe i ich finanse w roku 2008, GUS, Warszawa, 2009
8. Szkoły wyższe i ich finanse w roku 2012, GUS, Warszawa, 2013
9. Szkoły wyższe i ich finanse w roku 2013, GUS, Warszawa, 2014
10. Szkoły wyższe i ich finanse w roku 2014, GUS, Warszawa, 2015
225
Spis tabel
Tabela 1.1 Wybrane przykłady definiowania wiedzy 17
Tabela 1.2 Typy wiedzy 20
Tabela 1.3 Organizacje tradycyjne a organizacje oparte na wiedzy 22
Tabela 1.4 Charakterystyka form organizacji opartych na wiedzy 26
Tabela 1.5 Podstawowe różnice między modelami organizacji XXI wieku 33
Tabela 1.6 Wybrane definicje organizacji uczącej się 37
Tabela 1.7 Zestawienie modelowych koncepcji organizacji uczących się według Senge i Garvina 41
Tabela 1.8 Fundamenty organizacji uczącej się 44
Tabela 1.9 Cechy organizacji tradycyjnych i uczących się 46
Tabela 1.10 Wybrane przykłady definiowania organizacyjnego uczenia się 48
Tabela 1.11 Budowanie zdolności do uczenia się: architektura zarządzania. 53
Tabela 1.12 Orientacje uczenia się 54
Tabela 2.1 Wybrane podstawowe typy strategii 61
Tabela 2.2 Strategia jako wyznacznik pożądanego poziomu organizacji do uczenia się 64
Tabela 2.3 Zestawienie wybranych definicji kultury organizacji 67
Tabela 2.4 Zestawienie wybranych przejawów kultury 68
Tabela 2.5 Kultura organizacji według stopnia tolerancji niepewności 73
Tabela 2.6 Wybrane podstawowe typy struktur organizacyjnych 79
Tabela 2.7 Struktura organizacji według stopnia elastyczności i podatności na zmiany 80
Tabela 2.8 Różne podejścia do pojęcia „zarządzanie zasobami ludzkimi” 84
Tabela 2.9 Różnice pomiędzy strategią „sita” i „kapitału ludzkiego” 87
Tabela 2.10 Różnice pomiędzy modelem dźwigni indywidualnej i zespołowej 91
Tabela 2.11 Zasoby techniczne organizacji według stopnia innowacyjności 94
Tabela 2.12 Mierniki finansowe tez strategicznych 101
Tabela 2.13 Mierniki specyficzne w perspektywie rozwoju 106
Tabela 3.1 Zależność między tytułami/stopniami naukowymi a tytułami zawodowymi 119
Tabela 3.2 Stanowiska nauczycieli akademickich oraz wymagane stopnie i/lub tytuły 122
Tabela 3.3 Liczba szkół wyższych oraz studentów w Polsce w latach 2000-2015 133
Tabela 3.4 Liczba szkół wyższych w roku akademickim 2014/2015 134
Tabela 4.1 Zastosowane metody badawcze 142
Tabela 5.1 Strategia badanych wydziałów publicznych szkół wyższych 150
Tabela 5.2 Strategia badanych wydziałów publicznych szkół wyższych – średnia
z wszystkich stwierdzeń dla poszczególnych wydziałów z podziałem na rodzaj pracowników 151
Tabela 5.3 Kultura organizacji badanych wydziałów publicznych szkół wyższych – ocena
pracowników i studentów 155
Tabela 5.4 Kultura organizacji badanych wydziałów publicznych szkół wyższych – średnia
z wszystkich stwierdzeń dla poszczególnych wydziałów z podziałem na rodzaj pracowników 156
226
Tabela 5.5 Organizacja jednostki badanych wydziałów publicznych szkół wyższych – ocena
pracowników 159
Tabela 5.6 Organizacja jednostki badanych wydziałów publicznych szkół wyższych – średnia
z wszystkich stwierdzeń dla poszczególnych wydziałów z podziałem na rodzaj pracowników 161
Tabela 5.7 Zasoby ludzkie badanych wydziałów publicznych szkół wyższych
– ocena pracowników 163
Tabela 5.8 Zasoby ludzkie badanych wydziałów publicznych szkół wyższych – średnia
z wszystkich stwierdzeń dla poszczególnych wydziałów z podziałem na rodzaj pracowników 165
Tabela 5.9 Organizacja procesu uczenia się badanych wydziałów publicznych szkół wyższych
– ocena pracowników 168
Tabela 5.10 Organizacja procesu uczenia się badanych wydziałów publicznych szkół wyższych
– średnia z wszystkich stwierdzeń dla poszczególnych wydziałów z podziałem na rodzaj
pracowników
170
Tabela 5.11 Stan czynników wyposażenia technicznego w poszczególnych wydziałach 172
Tabela 5.12 Stan czynników wyposażenia technicznego w poszczególnych wydziałach
w przeliczeniu na jednego studenta/pracownika 173
Tabela 5.13 Stan czynników wyposażenia technicznego w przeliczeniu na jednego
studenta/pracownika - wartości miary do przedziałów 174
Tabela 5.14 Stan czynników wyposażenia technicznego w poszczególnych wydziałach
w wartościach miar oraz ich średnia 175
Tabela 5.15 Stan czynników wyposażenia technicznego w przeliczeniu na jednego
studenta/pracownika – średnia ze wszystkich wydziałów i wartość miary 175
Tabela 5.16 Średni łańcuchowy wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efektów procesu
uczenia się WPiT w perspektywie finansowej 177
Tabela 5.17 Średni łańcuchowy wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efektów procesu
uczenia się WE w perspektywie finansowej 177
Tabela 5.18 Średni łańcuchowy wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efektów procesu
uczenia się WZ w perspektywie finansowej 177
Tabela 5.19 Średni łańcuchowy wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efektów procesu
uczenia się WZiE w perspektywie finansowej 178
Tabela 5.20 Mierniki oceny efektów procesu uczenia się w perspektywie finansowej - wartości
miary do przedziałów 178
Tabela 5.21 Mierniki oceny efektów procesu uczenia się w perspektywie finansowej
w poszczególnych wydziałach w wartościach miar 178
Tabela 5.22 Średni łańcuchowy wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efektów procesu
uczenia się WPiT w perspektywie procesu dydaktycznego 180
Tabela 5.23 Średni łańcuchowy wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efektów procesu
uczenia się WE w perspektywie procesu dydaktycznego 181
Tabela 5.24 Średni łańcuchowy wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efektów procesu
uczenia się WZ w perspektywie procesu dydaktycznego 181
227
Tabela 5.25 Średni łańcuchowy wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efektów procesu
uczenia się WZiE w perspektywie procesu dydaktycznego 182
Tabela 5.26 Mierniki oceny efektów procesu uczenia się w perspektywie procesu dydaktycznego -
wartości miary do przedziałów 183
Tabela 5.27 Mierniki oceny efektów procesu uczenia się w perspektywie procesu dydaktycznego
w poszczególnych wydziałach w wartościach miar 183
Tabela 5.28 Średni łańcuchowy wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efektów procesu
uczenia się WPiT w perspektywie procesu naukowego 185
Tabela 5.29 Średni łańcuchowy wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efektów procesu
uczenia się WE w perspektywie procesu naukowego 185
Tabela 5.30 Średni łańcuchowy wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efektów procesu
uczenia się WZ w perspektywie procesu naukowego 186
Tabela 5.31 Średni łańcuchowy wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efektów procesu
uczenia się WZiE w perspektywie procesu naukowego 187
Tabela 5.32 Mierniki oceny efektów procesu uczenia się w perspektywie procesu naukowego -
wartości miary do przedziałów 187
Tabela 5.33 Mierniki oceny efektów procesu uczenia się w perspektywie procesu naukowego
w poszczególnych wydziałach w wartościach miar 188
Tabela 5.34 Uwarunkowania zdolności do uczenia się w badanych wydziałach 189
228
Spis rysunków
Rysunek 1.1 Ewolucja znaczenia poszczególnych zasobów na przestrzeni dziejów 13
Rysunek 1.2 Hierarchia wiedzy 17
Rysunek 1.3 Formy organizacji opartej na wiedzy 26
Rysunek 1.4 Organizacja ucząca się wg Senge 40
Rysunek 1.5 Organizacja ucząca się wg Garvina 40
Rysunek 1.6 Trzypoziomowy model organizacji uczącej się wg Garratta 41
Rysunek 1.7 Ucząca się organizacja 43
Rysunek 1.8 Uczenie się na zasadzie pętli pojedynczej i pętli podwójnej 51
Rysunek 2.1 Funkcjonowanie organizacji uczącej się 57
Rysunek 2.2 Zewnętrzne i wewnętrzne determinanty uczenia się 59
Rysunek 2.3 Stopień pewności otoczenia a strategia przedsiębiorstwa 63
Rysunek 2.4 Model kultury E. Schein’a 70
Rysunek 2.5 Pięć podstawowych części organizacji w ujęciu H. Mintzberga 77
Rysunek 2.6 Model dźwigni indywidualnej 90
Rysunek 2.7 Model dźwigni zespołowej 91
Rysunek 2.8 Strategiczna karta wyników 97
Rysunek 2.9 Procesy wewnętrzne i łańcuch wartości firmy 104
Rysunek 2.10 Mierniki w perspektywie rozwoju 105
Rysunek 3.1 Struktura polskiego systemu edukacji 112
Rysunek 3.2 Ścieżka kariery naukowej 122
Rysunek 4.1 Schemat przeprowadzonych badań 141
Rysunek 5.1 Strategia badanych wydziałów publicznych szkół wyższych – średnia z wszystkich
stwierdzeń dla poszczególnych wydziałów z podziałem na rodzaj pracowników
152
Rysunek 5.2 Strategia badanych wydziałów publicznych szkół wyższych – średnia z wszystkich
stwierdzeń dla poszczególnych grup pracowników z podziałem na badane wydziały
153
Rysunek 5.3 Kultura organizacji badanych wydziałów publicznych szkół wyższych – średnia
z wszystkich stwierdzeń dla poszczególnych wydziałów z podziałem na rodzaj
pracowników
157
Rysunek 5.4 Kultura organizacji badanych wydziałów publicznych szkół wyższych – średnia
z wszystkich stwierdzeń dla poszczególnych grup pracowników z podziałem na
badane wydziały
157
Rysunek 5.5 Organizacja jednostki badanych wydziałów publicznych szkół wyższych – średnia
z wszystkich stwierdzeń dla poszczególnych wydziałów z podziałem na rodzaj
pracowników
161
Rysunek 5.6 Organizacja jednostki badanych wydziałów publicznych szkół wyższych – średnia
z wszystkich stwierdzeń dla poszczególnych grup pracowników z podziałem na
badane wydziały
162
229
Rysunek 5.7 Zasoby ludzkie badanych wydziałów publicznych szkół wyższych – średnia
z wszystkich stwierdzeń dla poszczególnych wydziałów z podziałem na rodzaj
pracowników
166
Rysunek 5.8 Zasoby ludzkie badanych wydziałów publicznych szkół wyższych – średnia
z wszystkich stwierdzeń dla poszczególnych grup pracowników z podziałem na
badane wydziały
166
Rysunek 5.9 Organizacja procesu uczenia się badanych wydziałów publicznych szkół wyższych
– średnia z wszystkich stwierdzeń dla poszczególnych wydziałów z podziałem na
rodzaj pracowników
170
Rysunek 5.10 Organizacja procesu uczenia się badanych wydziałów publicznych szkół wyższych
– średnia z wszystkich stwierdzeń dla poszczególnych grup pracowników
z podziałem na badane wydziały
171
Rysunek 5.11 Uwarunkowania zdolności do uczenia się w badanych wydziałach 190
Rysunek 5.12 Uwarunkowania zdolności do uczenia się w badanych wydziałach
– pracownicy naukowo-dydaktyczni
190
Rysunek 5.13 Uwarunkowania zdolności do uczenia się w badanych wydziałach
– pracownicy administracyjni i inżynieryjno-techniczni
191
Rysunek 5.14 Rangowanie obszarów zdolności do uczenia się w badanych wydziałach
– pracownicy naukowo-dydaktyczni
192
Rysunek 5.15 Rangowanie obszarów zdolności do uczenia się w badanych wydziałach
– pracownicy administracyjni i inżynieryjno-techniczni
192
Rysunek 5.16 Rangowanie obszarów zdolności do uczenia się w badanych wydziałach
– pracownicy ogółem
193
Rysunek 5.17 Rangowanie obszarów zdolności do uczenia się – średnia dla badanych wydziałów 194
Rysunek 5.18 Efekty procesu uczenia się w badanych wydziałach 195
230
Spis załączników
Załącznik 1. Wydział Przedsiębiorczości i Towaroznawstwa Akademii Morskiej
w Gdyni
I
Załącznik 2. Wydział Ekonomiczny Uniwersytetu Gdańskiego X
Załącznik 3. Wydział Zarządzania Uniwersytetu Gdańskiego XVI
Załącznik 4. Wydział Zarządzania i Ekonomii Politechniki Gdańskiej XXII
Załącznik 5. Kwestionariusz ankietowy dla pracowników XXXIV
Załącznik 6. Mierniki oceny efektów uczenia się WPiT w perspektywie finansowej XXXVIII
Załącznik 7. Mierniki oceny efektów uczenia się WE w perspektywie finansowej XXXVIII
Załącznik 8. Mierniki oceny efektów uczenia się WZ w perspektywie finansowej XXXVIII
Załącznik 9. Mierniki oceny efektów uczenia się WZiE w perspektywie finansowej XXXVIII
Załącznik 10. Mierniki oceny efektów uczenia się WPiT w perspektywie procesu
dydaktycznego
XXXIX
Załącznik 11. Mierniki oceny efektów uczenia się WE w perspektywie procesu
dydaktycznego
XL
Załącznik 12. Mierniki oceny efektów uczenia się WZ w perspektywie procesu
dydaktycznego
XLI
Załącznik 13. Mierniki oceny efektów uczenia się WZiE w perspektywie procesu
dydaktycznego
XLII
Załącznik 14. Mierniki oceny efektów uczenia się WPiT w perspektywie procesu
naukowego
XLIII
Załącznik 15. Mierniki oceny efektów uczenia się WE w perspektywie procesu
naukowego
XLIV
Załącznik 16. Mierniki oceny efektów uczenia się WZ w perspektywie procesu
naukowego
XLV
Załącznik 17. Mierniki oceny efektów uczenia się WZiE w perspektywie procesu
naukowego
XLVI
I
Załącznik 1
Wydział Przedsiębiorczości i Towaroznawstwa Akademii Morskiej w Gdyni1
Historia
W 1938 roku utworzono w Państwowej Szkole Morskiej, obok Wydziału
Nawigacyjnego i Mechanicznego trzeci wydział - Transport i Administracja Morska,
kształcący intendentów dla statków pasażersko- towarowych (działał wówczas w Gdyni
Związek Intendentów Polskiej Marynarki Handlowej).Gdy w 1945 roku reaktywowano
działalność szkoły, utworzono tylko 2 wydziały. Dopiero w PSM w 1967 roku
utworzono Wydział Służby Administracyjnej kształcący intendentów okrętowych.
Wydział Administracyjny powstał w 1969 roku wraz z powstaniem Wyższej Szkoły
Morskiej. Od 1969/1970 można się tu było kształcić w specjalności intendentura
okrętowa, zaś od 1977/1978 - intendentura przedsiębiorstw armatorskich i eksploatacji
pasażerskiej. Do 1991 wydział kształcił intendentów okrętowych. W 1991 roku
dokonano ostatniego naboru kandydatów na oficerów w działach hotelowych -
ze względu na sytuację na rynku pracy. W latach 1993-2000 wydział przeszedł zmiany
w kierunku kształcenia kadr dla gospodarki morskiej i lądowej regionu. W 2005 roku
zmienił nazwę na Wydział Przedsiębiorczości i Towaroznawstwa.
30 listopada 1998 roku, decyzją Centralnej Komisji Kwalifikacyjnej ds. Tytułu
Naukowego i Stopni Naukowych Wydział uzyskał prawo nadawania stopnia doktora
nauk ekonomicznych w zakresie towaroznawstwa.
17 grudnia 2012 roku Wydział otrzymał pełne prawa akademickie. Decyzją
Centralnej Komisji ds. Stopni i Tytułów Naukowych przyznano Wydziałowi
Przedsiębiorczości i Towaroznawstwa uprawnienia do nadawania stopnia doktora
habilitowanego nauk ekonomicznych w dyscyplinie towaroznawstwo.
Wizja Wydziału
Wydział Przedsiębiorczości i Towaroznawstwa Akademii Morskiej w Gdyni
organizacją otwartą na otoczenie, dobrze zarządzającą zmianami prowadzącymi do
efektywnych wyników w zakresie działalności naukowej, dydaktycznej
i organizacyjnej.
1 Załącznik 1 został opracowany na podstawie materiałów uzyskanych od Menedżera Wydziału PiT oraz
informacji ze strony internetowej WPiT: http://wpit.am.gdynia.pl/
II
Misja Wydziału
Prowadzenie badań naukowych i komercjalizacja ich wyników, nowoczesne kształcenie
studentów w ramach Krajowych Ram Kwalifikacji oraz stworzenie optymalnych
warunków organizacyjnych dla rozwoju społeczności akademickiej Wydziału.
Cele strategiczne Wydziału P i T w kadencji 2012-2020
1. Doskonalenie jakości procesu kształcenia w fazie jego planowania, realizacji
oraz oceny, a także doskonalenie systemu zapewnienia jakości kształcenia oraz
mechanizmów jego weryfikacji.
2. Optymalizowanie efektów kształcenia (Krajowe Ramy Kwalifikacji na
kierunkach i specjalnościach, których absolwenci są poszukiwani na rynku
pracy – elastyczna polityka w zakresie likwidacji i powoływania nowych
kierunków i specjalności na studiach stacjonarnych i niestacjonarnych oraz
monitorowanie kariery zawodowej absolwentów.
3. Uzyskanie w IV kwartale 2012 r. uprawnienia nadawania stopnia naukowego
doktora habilitowanego w dziedzinie nauk ekonomicznych w dyscyplinie
towaroznawstwo.
4. Bardziej dynamiczny rozwój naukowy grupy adiunktów w celu osiągnięcia
stopnia dr hab., co umożliwi utrzymanie pełnych praw akademickich
w dyscyplinie naukowej towaroznawstwo oraz stworzy możliwość
przygotowania Wydziału P i T do uzyskania uprawnienia nadawania stopnia
naukowego doktora w dyscyplinie zarządzanie lub ekonomia.
5. Zwiększenie liczby profesorów tytularnych na Wydziale P i T, szczególnie
w dziedzinie nauk ekonomicznych.
6. Uzyskanie kategorii A w systemie oceny parametrycznej.
7. Wspieranie działalności studentów w kołach naukowych, organizacjach
studenckich, kulturze i sporcie.
8. Dostosowanie struktury organizacyjnej Wydziału P i T do jak najlepszej
realizacji założonych zadań oraz optymalnego wykorzystania zasobów ludzkich
i materialnych.
9. Włączenie społeczności Wydziału (pracowników i studentów) do realizacji
Strategii Europa 2020 – unijnej strategii wzrostu na najbliższe dziesięciolecie,
której hasło brzmi: „Inteligentna i zrównoważona gospodarka sprzyjająca
włączeniu społecznemu”
III
10. Wydział PiT powinien realizować ideę inteligentnego rozwoju, co oznacza
dążenie do uzyskania lepszych wyników w dziedzinie:
o edukacji (zachęcanie do nauki, studiów i podnoszenia kwalifikacji),
o badań naukowych/innowacji (stworzenie nowych produktów i usług,
które wpłynęłyby na zwiększenie wzrostu gospodarczego i zatrudnienia
oraz pomogłyby w rozwiązywaniu problemów społecznych),
o społeczeństwa cyfrowego (wykorzystanie technologii informacyjnych
i komunikacyjnych).
11. Włączenie społeczności Wydziału (pracowników i studentów) do realizacji
Strategii Rozwoju Woj. Pomorskiego, szczególnie w realizację Celu
strategicznego 1. OTWARTA GOSPODARKA, Cel operacyjny Konkurencyjne
szkolnictwo wyższe:
o Eksport usług edukacyjnych i współpraca międzyuczelniana;
o Dostosowanie programów kształcenia do potrzeb rynkowych;
o Stworzenie spójnego i zrównoważonego przestrzennie systemu
szkolnictwa zawodowego na poziomie wyższym.
Kierunki działań dotyczące realizacji w/wym. celów strategicznych
1. Większy udział pracowników Wydziału P i T w realizacji:
o projektów NCN, NCB i R,
o klastrów naukowo-przemysłowych,
o projektów międzynarodowych ( np. Projekt ERA – IB, współpraca
z Kaliningradem), możliwość korzystania z laboratorium
biotechnologicznego w Gdańskim Parku Naukowo-Technologicznym
oraz współpraca z firmą z branży przetwórstwa rybnego - inwestorem
w Pomorskiej Specjalnej Strefie Ekonomicznej.
2. Uruchomienie studiów doktoranckich, które pozwolą wykreować młodą kadrę
naukową doktorów naszego Wydziału.
3. Współpraca Wydziału P i T z uczelniami krajowymi i zagranicznymi,
instytucjami gospodarki narodowej , organami samorządowymi i administracją.
4. Aktywne uczestnictwo pracowników Wydziału P i T w międzynarodowym
i krajowym forum naukowym – organizowanie i udział w prestiżowych
konferencjach naukowych.
IV
5. Utworzenie na Wydziale czasopisma naukowego w języku angielskim
o wysokiej punktacji wg wykazu MNiSzW.
6. Uruchomienie nowych kierunków studiów i specjalności, rozwój studiów
podyplomowych jako formy ustawicznego kształcenia.
7. Kształcenie w językach obcych oraz w ramach e-learningu.
8. Wdrożenie systemu wirtualnego dziekanatu zapewniającego e-usługi dla
studentów, nauczycieli akademickich i pracowników administracji, ograniczenie
tworzenia zbędnych dokumentów.
9. Doskonalenie form marketingu poszczególnych kierunków i specjalności
(Internet, radio, TV, targi edukacyjne, festiwale nauki, większe środki na ten cel,
udział studentów w promocji).
10. Dalsza modernizacja i rozbudowa bazy materialnej Wydziału P i T służącej
działalności dydaktycznej, naukowej i organizacyjnej - poprawa warunków
pracy i studiowania w ramach możliwości finansowych.
Profil kształcenia
Zadaniem Wydziału Przedsiębiorczości i Towaroznawstwa jest przygotowanie
specjalistów z zakresu jakościowej i ilościowej kontroli towarów i ładunków,
rzeczoznawstwa, organizacji usług turystycznych, hotelarskich i gastronomicznych,
dietetyki, produktu kosmetycznego, marketingu, zarządzania przedsiębiorstwem,
kapitałem ludzkim oraz projektami UE, rachunkowości i finansów, nowoczesnych
narzędzi zarządzania, systemów transportowych i logistycznych, logistyki i handlu
morskiego, technologicznych i organizacyjnych zagadnień eksploatacji w żegludze,
technologii informacyjnych, ubezpieczeń, prawa gospodarczego oraz znajomości
języków obcych.
Absolwenci studiów uzyskują kwalifikacje do pracy na stanowiskach operacyjnych
w przedsiębiorstwach gospodarki morskiej, przedsiębiorstwach turystycznych,
hotelarskich, gastronomicznych, przedsiębiorstwach handlowych i handlu
zagranicznego oraz zakładach produkcyjnych. Potencjalnymi miejscami pracy
absolwentów mogą być w szczególności: administracja morska, agencje morskie,
przedsiębiorstwa: transportowe, przeładunkowe, składowe, maklerskie, spedycyjne,
frachtowania statków, ubezpieczeniowe, rzeczoznawstwa i kontroli, shipchandlerskie,
turystyczne, hotelarskie, gastronomiczne, służb celno - dewizowych, marketingu
i reklamy, ochrona środowiska, kontrola jakości, laboratoria badawcze jednostek
V
akredytujących i certyfikujących jakość wyrobów według wymogów norm
międzynarodowych ISO. Po uzyskaniu niezbędnej praktyki możliwe jest również
samodzielne prowadzenie własnych przedsięwzięć gospodarczych bądź obejmowanie
samodzielnych stanowisk kierowniczych.
Jakość kształcenia
Prezydium Polskiej Komisji Akredytacyjnej po zapoznaniu się z raportem Zespołu
oceniającego oraz stanowiskiem Uczelni, a także kierując się sprawozdaniem Zespołu
działającego w ramach obszaru nauk społecznych w zakresie nauk ekonomicznych
w sprawie oceny instytucjonalnej na Wydziale Przedsiębiorczości i Towaroznawstwa
Akademii Morskiej w Gdyni wydało ocenę pozytywną. Potwierdzeniem tej oceny jest
Uchwała Nr 700/2014 Prezydium z dnia 23 października 2014 roku.
Prezydium Państwowej Komisji Akredytacyjnej pozytywnie oceniło jakość
kształcenia na obu kierunkach prowadzonych na naszym Wydziale, zarówno na
poziomie pierwszego jak i drugiego stopnia. Potwierdzeniem tej oceny jest Uchwała Nr
496/2011 Prezydium z 30 czerwca 2011 roku oraz Uchwała Nr 25/2008 Prezydium
z 31 stycznia 2008 roku.
Zajęcia dydaktyczne prowadzone na Wydziale podlegają systematycznej ocenie
również przez studentów. Cele i zasady oceny zostały opisane w Regulaminie.
Wydział współpracuje z Polskim Centrum Badań i Certyfikacji S.A. w zakresie
realizacji szkoleń asystentów systemu zarządzania jakością oraz asystentów systemu
zarządzania środowiskowego w oparciu o ramowe programy szkoleń PCBC S.A.
Zarządzanie jakością
Od lipca 2004 Wydział Przedsiębiorczości i Towaroznawstwa posiada wdrożony
system zarządzania jakością zgodny z wymaganiami normy ISO 9001:2008. System ten
ma na celu spełnianie wymagań studentów dotyczących jakości oraz skuteczności
procesu kształcenia realizowanego na Wydziale.
Zakresem systemu objęto kształcenie na poziomie akademickim na kierunkach
innowacyjna gospodarka, zarządzanie i towaroznawstwo oraz prowadzenie prac
naukowo – badawczych według wymagań polskich i międzynarodowych.
Potwierdzeniem zgodności wdrożonego systemu zarządzania jakością
z wymaganiami normy ISO 9001:2008 jest certyfikat nr NC-0087/2, przyznany przez
Polski Rejestr Statków S.A. w Gdańsku.
VI
Działalność naukowo-badawcza
W ramach działalności naukowo-badawczej pracownicy wydziału realizują
różnorodne badania naukowe, związane zarówno z rozwojem naukowym pracowników,
jak i procesem dydaktycznym. Działalność naukowo-badawcza Wydziału
Przedsiębiorczości i Towaroznawstwa realizowana jest przez poszczególne katedry
wydziału w zakresie i strukturze tematycznej leżącej w ich kompetencjach. Prowadzone
prace naukowo-badawcze obejmują następujące dyscypliny naukowe: towaroznawstwo,
technologia żywności i żywienia, ekonomia, organizacja i zarządzanie, informatyka,
chemia. Wyniki badań są bezpośrednio wykorzystywane w procesie dydaktycznym.
Dotyczy to zarówno gruntownej modyfikacji programów nauczania przeprowadzonej
w roku akademickim 2013/2014, w której podstawą wielu treści programowych stały
się wyniki badań prowadzonych w katedrach jak również wykorzystywania
laboratoriów badawczych wydziału w procesie dydaktycznym.
Katedry funkcjonujące na wydziale prowadzą następujące rodzaje badań:
granty KBN,
badania statutowe,
badania własne związane z rozwojem naukowym,
badania własne związane z procesem dydaktycznym,
prace badawczo-rozwojowe dla potrzeb praktyki.
Pracownicy Wydziału konsekwentnie podnoszą swoje kwalifikacje, uzyskując nowe
tytuły i stopnie naukowe. Od 2001 roku Rada Wydziału Przedsiębiorczości
i Towaroznawstwa przeprowadziła cały szereg pomyślnie zakończonych przewodów
doktorskich.
Struktura wydziału
Pracownicy wydziału zatrudnieni są w 7 katedrach:
Katedra Chemii i Towaroznawstwa Przemysłowego,
Katedra Ekonomii i Zarządzania,
Katedra Handlu i Usług,
Katedra Logistyki i Systemów Transportowych,
Katedra Organizacji Usług Turystyczno – Hotelarskich,
Katedra Systemów Informacyjnych,
Katedra Towaroznawstwa i Zarządzania Jakością.
VII
Konferencje
Do ważnych elementów działalności wydziału należy udział i organizacja licznych
konferencji. Pracownicy wydziału uczestniczą w wielu konferencjach krajowych, także
o zasięgu międzynarodowym. Często są ich organizatorami, bądź tez
współorganizatorami.
Współpraca z zagranicą
Współpraca międzynarodowa realizowana jest w oparciu o program
międzynarodowej wymiany studenckiej Sokrates/Erasmus oraz porozumienia między
uczelniami partnerskimi. Wydział Przedsiębiorczości i Towaroznawstwa współpracuje
z następującymi ośrodkami zagranicznymi:
Hochschule Bremerhaven,
Netherlands Management Cooperation Programme w Hadze,
Hogeschool Rotterdam,
Akademią Morską w St. Petersburgu,
Stowarzyszeniem morskich portów handlowych w ST. Petersburgu,
Free University of Varna,
Akademią Handlowo-Ekonomiczną w Kijowie,
Maritime University (Haiphong),
Uniwersytetem w Kalmarze,
Cork Institute of Technology oraz University of Perugia,
Uniwersytetem Ekonomicznym w Kijowie,
Wyższą Szkołą Turystyki w Brukseli,
Uniwersytetem Morskim w Odessie.
Wydział Przedsiębiorczości i Towaroznawstwa bierze udział w programie
Sokrates/Erasmus, w ramach którego realizuje wymianę pracowników i studentów
z sześcioma uczelniami zagranicznymi:
Hochschule Bremerhaven, Niemcy,
Fachchoschule Stralsund, Niemcy,
Cork Institute of Technology, Irlandia,
Kymenlaakso Pollytechnic, Finlandia,
Universidade da Coruna, Hiszpania,
Univesita Degli Studi Di Perugia, Włochy.
VIII
W ramach programu Sokrates/Erasmus studenci odbywają semestralne lub roczne
studia w uczelniach zagranicznych. Liczba studentów zainteresowanych studiami
zagranicznymi co roku wynosi od kilku do kilkunastu osób na jedno miejsce,
w zależności od rodzaju uczelni zagranicznej. Największą popularnością cieszą się
uczelnie w Niemczech (Hochschule Bremerhaven, Fachchoschule Stralsund) oraz
w Irlandii (Cork Institute of Technology).
Wydział co roku gości również profesorów z współpracujących uczelni, którzy
przeprowadzają gościnne wykłady dla studentów. Najczęściej Wydział odwiedzają
profesorowie z następujących uczelni:
Hochschule Bremerhaven, Niemcy: prof. dr Gerhard Feldmeier, prof. Hans
Rummel,
Fachchoschule Stralsund, Niemcy: prof. dr Patrick Moore,
Kymenlaakso Pollytechnic, Finlandia: prof. Hugh Clack.
Działalność naukowo - organizacyjna, sportowa, rekreacyjna i kulturalna
studentów wydziału
Studenci WPiT aktywnie uczestniczą w działalności naukowej, sportowej,
rekreacyjnej i kulturalnej uczelni. Wyżej wymienione formy działalności realizowane są
we współpracy ze Studium Wychowania Fizycznego i Sportu, Biurem Rektora,
Parlamentem Studenckim AM, klubami studenckimi oraz ośrodkami
pozauczelnianymi.
Działalność naukowo - organizacyjna studentów przejawia się w ich zaangażowaniu
w funkcjonujących na wydziale 9 kołach naukowych: KN e-biznesu, KN Grupa
Młodych Menedżerów, KN Integracji Europejskiej, NK Chemiczne, NK Finansowe
„Hossa”, NK Jakości „Quality Team”, NK Transportu i Logistyki TRANSLOG, NK
Turystyki i Hotelarstwa i NK Żywienia Człowieka.
Działalność kulturalna i rekreacyjna studentów WPiT przejawia się głównie
w organizacji imprez kulturalnych: imprezy walentynkowej, obozu adaptacyjnego dla
studentów I-go rocznika, juwenalii uczelnianych, zabawy andrzejkowej, wyborów
najmilszej studentki AM, imprezy rozrywkowej z okazji Święta Szkoły - 8 grudnia.
Studenci są również aktywnymi członkami Chóru AM w Gdyni.
Zainteresowania sportowo-rekreacyjne studenci realizują w 8 sekcjach
zainteresowań: Sekcji Piłki Siatkowej Kobiet, Sekcji Piłki Siatkowej Mężczyzn, Sekcji
IX
Piłki Koszykowej Kobiet, Sekcji Piłki Koszykowej Mężczyzn, Sekcji Piłki Nożnej,
Sekcji Pływackiej, Sekcji Kulturystycznej oraz Sekcji Żeglarskiej.
Baza dydaktyczna wydziału
Wydział posiada rozbudowaną bazę dydaktyczną niezbędną do prowadzenia zajęć,
obejmującą szereg nowoczesnych sal wykładowych, pracowni komputerowych
i laboratoriów. Baza dydaktyczna jest modernizowana i rozbudowywana. Studenci
Wydziału mogą korzystać z bogato wyposażonej i stale uaktualnianej biblioteki AMG.
Według danych z 2015 roku na wydziale są do dyspozycji:
wielofunkcyjna aula o pojemności ok. 200 miejsc, wyposażona w środki audio
i video,
6 dużych i nowocześnie wyposażonych sal audytoryjnych o pojemności ok. 120-
140 miejsc,
szereg mniejszych sal dydaktycznych i seminaryjnych,
wielofunkcyjna sala konferencyjna o pojemności ok. 30 miejsc,
laboratoria komputerowe,
laboratorium towaroznawcze
laboratoriami technologiczne
laboratorium chemiczne.
X
Załącznik 2
Wydział Ekonomiczny Uniwersytetu Gdańskiego 1
Historia
Wydział Ekonomiczny kontynuuje tradycje sopockiego ośrodka nauk
ekonomicznych wywodzącego się z Instytutu Morskiego utworzonego w 1942 roku
w Warszawie przy tajnym Uniwersytecie Ziem Zachodnich. Odzyskanie dostępu Polski
do Bałtyku w marcu 1945 roku, jeszcze przed zakończeniem II Wojny Światowej
zmobilizowało do urzeczywistnienia idei powołania do życia na Wybrzeżu Gdańskim
specjalizującej się w problematyce gospodarki morskiej wyższej uczelni ekonomicznej.
Zapał pracy organizatorskiej udzielił się zarówno profesorom, jak i studentom byłego
Instytutu Morskiego TUZZ ocalałym z pożogi wojennej. Już w marcu i kwietniu 1945
roku, wraz z pierwszymi grupami operacyjnymi organizującymi życie społeczno-
gospodarcze na Wybrzeżu Gdańskim przybywali pierwsi profesorowie: Władysław
Kowalenko, Tadeusz Ocioszyński, Bolesław Kasprowicz, Walenty Szweda oraz
najaktywniejsi studenci: Jerzy Raminger, Jerzy Wesołowski, Stefan Zumbach. Podjęte
różnokierunkowe starania doprowadziły do uzykania pierwszych pozytywnych decyzji
ówczesnych władz.
Dnia 8 września 1945 roku Ministerstwo Oświaty powierzyło doc. dr.
Władysławowi Kowalence zadanie zorganizowania wyższej uczelni ekonomicznej
w Gdyni. Prace programowe zmierzały w pierwszym okresie do powołania uczelni
kształcącej w cyklu 3-letnim dyplomowanych ekonomistów (licencjat), głównie
w trybie wieczorowym. W planie studiów obok przedmiotów ogólno-ekonomiczych
i prawnych uwzględniono wybrane przedmioty z zakresu transportu morskiego i obrotu
towarowego. Powoływana uczelnia miała początkowo status wyższej szkoły
niepaństwowej.
Dopiero po formalnym powołaniu do życia Wyższej Szkoły Handlu Morskiego
w Gdyni w dniu 17 sierpnia 1946 roku oraz dalszych staraniach doszło do
upaństwowienia WSHM na podstawie Rozporządzenia ministra oświaty z października
1946 roku. Stwarzało to trwałe podstawy prawne, organizacyjne i finansowe włączenia
1 Załącznik 2 opracowany został na podstawie materiałów uzyskanych od pracowników WE oraz
informacji ze strony internetowej WE: http://ekonom.univ.gda.pl/
XI
uczelni do ogólnopaństwowego systemu szkolnictwa wyższego w Polsce. Działalność
dydaktyczną Wyższej Szkoły Handlu Morskiego rozpoczęto dnia 21 listopada 1945
roku. Zainteresowanie studiami w WSHM było duże, o czym świadczy fakt, że już na
rok 1945/1946 zgłosiło się 600 kandydatów, spośród których wyselekcjonowano
ostatecznie i przyjęto na studia 312 osób, z tego 210 na I rok studiów, 90 na II rok i 12
na III rok — wyłącznie z grona studiujących uprzednio w Instytucie Morskim TUZZ.
W roku 1946/1947 przyjęto na I rok studiów 310 słuchaczy, co podniosło ich ogólny
stan do 610.
Decyzja o zmianie nazwy Uczelni na Wyższą Szkołę Ekonomiczną w Sopocie,
formalnie usankcjonowana Uchwałą Rady Ministrów nr 348 z dnia 3 maja 1952 roku,
nie została przyjęta z aprobatą przez większość pracowników i studentów. Właśnie jej
oryginalna nazwa niejednokrotnie była magnesem przyciągającym młodzież z różnych
stron Polski. Nie sposób wyraźnie oddzielić Wyższą Szkołę Ekonomiczną od Wyższej
Szkoły Handlu Morskiego. Była to bowiem w istocie rzeczy kontynuacja,
w zmieniających się powojennych realiach społeczno-gospodarczych i politycznych
kraju, tej samej idei kształcenia i badań dla potrzeb polskiej gospodarki morskiej
i regionu nadmorskiego
W dniu 20 marca 1970 roku Rada Ministrów Polskiej Rzeczypospolitej Ludowej
podjęła uchwałę o powołaniu do życia Uniwersytetu Gdańskiego. Powstał on przez
połączenie Wyższej Szkoły Ekonomicznej w Sopocie z Wyższą Szkołą Pedagogiczną
we Wrzeszczu. Do Uniwersytetu włączono również Studia Nauczycielskie w Gdańsku
i w Oliwie. Studenci dotychczasowych uczelni stali się studentami Uniwersytetu.
Powołanie Uniwersytetu w Gdańsku było nadrobieniem dystansu, jaki dzielił Gdańsk
w stosunku do innych ośrodków akademickich. Charakterystyczny jest sposób, w jaki
doszło do powołania tej uczelni. W kwietniu 1970 roku ukazało się zarządzenie
Ministra Oświaty i Szkolnictwa Wyższego określające organizację powstającego
Uniwersytetu. Obejmował on sześć wydziałów:
Humanistyczny,
Prawa i Administracji,
Matematyki, Fizyki i Chemii,
Biologii i Nauk o Ziemi,
Ekonomiki Produkcji,
Ekonomiki Transportu.
XII
W dniu l października 1993 roku oba Wydziały Ekonomiczne zmieniły swe nazwy:
Wydział Ekonomiki Produkcji na Wydział Zarządzania, Wydział Ekonomiki Transportu
na Wydział Ekonomiczny. Stało się to na mocy uchwały Senatu UG podjętej w dniu 27
maja 1993 roku, przemiany zaszły również w systemie instytutów i katedr, który
w 1996 roku na Wydziale Ekonomicznym wyglądał następująco:
Instytut Handlu Zagranicznego:
Zakład Międzynarodowych Stosunków Ekonomicznych,
Zakład Transportu Międzynarodowego i Spedycji,
Zakład Ekonomiki i Organizacji Handlu Zagranicznego,
Zakład Międzynarodowych Stosunków Walutowych,
Zakład Marketingu;
Instytut Transportu i Handlu Morskiego:
Zakład Rynku Transportu Morskiego i Polityki Morskiej,
Zakład Handlu Morskiego,
Zakład Ekonomiki Przedsiębiorstw Gospodarki Morskiej i Marketingu,
Zakład Systemów Informacyjnych i Logistyki;
Katedry:
Katedra Mikroekonomii,
Katedra Makroekonomii,
Katedra Polityki Gospodarczej,
Katedra Jean Moneta,
Ośrodek Badań Integracji Europejskiej,
Katedra Rynku Transportowego,
Katedra Polityki Transportowej,
Katedra Logistyki,
Katedra Ekonomiki i Funkcjonowania Przedsiębiorstw Transportowych,
Katedra Badań Porównawczych Systemów Transportowych.
Obecnie Wydział Ekonomiczny Uniwersytetu Gdańskiego (do 1993 roku Wydział
Ekonomiki Transportu) jest ośrodkiem akademickim o pełnych prawach akademickich,
wysoko ocenianym przez pracodawców Pomorza.
XIII
Profil kształcenia
Wydział Ekonomiczny jest ośrodkiem o pełnych prawach akademickich,
posiadającym uprawnienia do nadawania tytułu licencjata, magistra, stopni naukowych
doktora i doktora habilitowanego oraz prowadzenia postępowania w przewodach
profesorskich. Kandydaci, pragnący zdobyć wyższe wykształcenie, mają możliwość
uzyskania szerokiej i gruntownej wiedzy w ramach dwóch kierunków: ekonomii oraz
międzynarodowych stosunków gospodarczych.
Na II roku studiów studenci wybierają profil kształcenia w ramach wybranych
specjalności studiów, zapewniających nowoczesne kwalifikacje poszukiwane na rynku
pracy. Uzyskana podczas studiów wiedza i umiejętności pozwoli trafnie formułować
pytania badawcze, rozwiązywać problemy gospodarcze, podejmować skuteczne decyzje
oraz ułatwiają zrozumienie procesów ekonomicznych w Polsce i na świecie. Studia
dadzą profesjonalne przygotowanie do działania na rynku międzynarodowym
i krajowym w warunkach ostrej konkurencji.
Na Wydziale Ekonomicznym studiuje łącznie ponad 4500 studentów: 2130
studentów studiów stacjonarnych, 1850 studentów studiów niestacjonarnych, 396
słuchaczy na 12 rodzajach studiów podyplomowych (w jęz. polskim i angielskim) oraz
150 doktorantów na studiach doktoranckich z ekonomii. Studia doktoranckie
prowadzone są w języku polskim i angielskim.
Wydział oferuje kształcenie na kierunku ekonomia w systemie stacjonarnym
i niestacjonarnym. Zajęcia prowadzone są według światowych standardów,
obejmujących: mikroekonomię, makroekonomię, gospodarkę światową, ilościowe
metody ekonomiczne (matematyka, ekonomia matematyczna, informatyka, statystyka,
ekonometria, rachunkowość), rozliczenia międzynarodowe, organizację i zarządzanie,
naukę o przedsiębiorstwie, politykę gospodarczą, prawo cywilne, prawo handlowe oraz
szereg przedmiotów indywidualnie dopasowanych do specjalności.
Wyspecjalizowana kadra naukowo-dydaktyczna na Wydziale Ekonomicznym
zatrudniona jest w Instytucie Handlu Zagranicznego, Instytucie Transportu i Handlu
Morskiego, Katedrach Transportu i Logistyki, Katedrze Ekonomiki Integracji
Europejskiej, Katedrze Makroekonomii, Katedrze Mikroekonomii, Katedrze Polityki
Gospodarczej i Ośrodku Badań Integracji Europejskiej.
Studenci mają możliwość korzystania z pracowni komputerowych z dostępem do
internetu, w tym jedynego w Polsce dealing roomu, gdzie zdobywają wiedzę oraz
XIV
praktyczne doświadczenie w zakresie zawierania transakcji giełdowych w czasie
realnym. Mogą również korzystać z bogatych księgozbiorów Biblioteki Głównej,
wydziałowej i Centrum Dokumentacji Europejskiej, w którym od lat 70-tych XX
wieku gromadzone są zbiory, dotyczące integracji europejskiej.
Studia na Wydziale Ekonomicznym mają trójstopniowy charakter, zgodnie
z wymogami Deklaracji Bolońskiej: studia I stopnia licencjackie, II stopnia
magisterskie (w tym specjalność w języku angielskim International Business) i III
stopnia doktoranckie. Poza tym wydział oferuje liczne studia podyplomowe, w tym
MBA (wspólnie z Wydziałem Zarządzania) i jedyne w województwie pomorskim
studia w języku angielskim z zakresu biznesu międzynarodowego (International
Business).
Jakość kształcenia
O jakości kształcenia, oferowanego przez Wydział Ekonomiczny, świadczy
uzyskanie akredytacji Państwowej Komisji Akredytacyjnej w 2005 i Polskiej Komisji
Akredytacyjnej w 2011 roku oraz 1. miejsce w województwie pomorskim w rankingu
pracodawców (ranking „Rzeczpospolitej” i „Perspektyw”).
Współpraca z zagranicą
Dzięki współpracy z zagranicznymi ośrodkami, studenci mają możliwość
pogłębiania wiedzy z różnych dziedzin w ponad 60 wyższych uczelniach europejskich
oraz w Rosji, Turcji i Egipcie. Każdego roku na studia zagraniczne,
w ramach programu Sokrates lub umów bilateralnych, wyjeżdża ponad 150 osób,
a około 60 studentów z partnerskich uczelni przyjeżdża studiować na Wydziale
Ekonomicznym. Zarówno polscy, jak i zagraniczni studenci mają możliwość wyboru
wykładów w języku angielskim, niemieckim czy francuskim.
Działalność studentów
Studenci, poza zajęciami, aktywnie działają w kołach naukowych i innych
organizacjach studenckich. W Sopocie znajdują się 3 przeznaczone dla nich domy
studenckie, a na terenie Wydziału bufet studencki. Studenci mogą korzystać ze
stypendiów naukowych, socjalnych i sportowych.
Wydział Ekonomiczny UG uczestniczył w badaniu Barometer Graduate Trendence
2010. Europejski Barometr Studencki jest największym badaniem na temat kariery,
XV
edukacji i pracodawców w Europie. Ponad 850 instytucji z 24 krajów wzięło udział,
a około 220 000 studentów odpowiedziało na ankietę. Studenci zostali poproszeni
o określenie ich preferencji i oczekiwań w ich przyszłej karierze, ich satysfakcji ze
studiowania w ich uczelni i atrakcyjności ich wykształcenia w oczach przyszłych
pracodawców.
Baza dydaktyczna
Na Wydziale Ekonomicznym działa pracownia komputerowa Thomson Reuters
Data Suite, umożliwiająca dostęp do wiodącej na świecie bazy danych finansowych,
dealing room – symulator departamentu skarbowego banku oraz specjalistyczne
laboratorium logistyczne (Oracle, Aris). Studenci Wydziału Ekonomicznego mają do
dyspozycji 6 pracowni komputerowych, otwarte stanowiska komputerowe
z bezpłatnym dostępem do Internetu oraz dostęp do WIFI na terenie Wydziału.
Wszystkie aule i sale wykładowe wyposażone w sprzęt multimedialny.
XVI
Załącznik 3
Wydział Zarządzania Uniwersytetu Gdańskiego 1
Historia
Powołanie Uniwersytetu Gdańskiego w 1970 roku było nadrobieniem dystansu, jaki
dzielił Gdańsk w stosunku do innych ośrodków akademickich. W okresie
międzywojennym powstał projekt utworzenia systemu szkół wyższych na Pomorzu
i w Gdyni. Świadczy o tym Memoriał Kuratorium i Zarządu Instytutu Bałtyckiego ze
stycznia 1934 roku. Realizowany po wojnie system szkolnictwa wyższego na Wybrzeżu
przypomina w ogólnym zarysie propozycję Memoriału.
Oba wydziały ekonomiczne istnieją od powstania UG. W 1970 roku nosiły nazwy:
- Wydział Ekonomiki Produkcji,
- Wydział Ekonomiki Transportu.
W dniu 1 października 1993 roku zmieniły swe nazwy:
- Wydział Ekonomiki Produkcji na Wydział Zarządzania,
- Wydział Ekonomiki Transportu na Wydział Ekonomiczny.
Stało się to na mocy uchwały Senatu UG podjętej w dniu 27 maja 1993 roku.
Na wydziale Ekonomiki Produkcji, przed powstaniem Uniwersytetu, działało osiem
katedr. W ich miejsce powołano dwa wielozakładowe instytuty. Były to:
- Instytut Ekonomiki Przemysłu,
- Instytut Finansów i Rachunku Ekonomicznego.
Pierwszy obejmował pięć zakładów:
- Zakład Ekonomiki i Organizacji Przedsiębiorstw,
- Zakład Ekonomiki Przemysłu,
- Zakład Ekonomiki Przemysłu Okrętowego,
- Zakład Ekonomiki Przemysłu Rybnego,
- Zakład Produkcji Przemysłowej i Ładunkoznawstwa.
Drugi obejmował sześć zakładów:
- Zakład Analizy Ekonomicznej,
- Zakład Ekonometrii,
- Zakład Finansów,
1 Załącznik 3 opracowany został na podstawie materiałów uzyskanych od pracowników WZ oraz
informacji ze strony internetowej WZ: http://wzr.pl/
XVII
- Zakład Organizacji i Przetwarzania Danych,
- Zakład Rachunkowości,
- Zakład Statystyki.
Dalsze zmiany w organizacji Wydziału nastąpiły w 1982 roku. Wówczas na miejsce
Instytutu Cybernetyki powstały katedry:
- Analizy Ekonomicznej,
- Ekonometrii,
- Finansów,
- Organizacji Przetwarzania Danych,
- Polityki Ekonomicznej i Planowania,
- Rachunkowości,
- Statystyki.
Ponadto powstała Katedra Polityki Ekonomicznej i Planowania.
W 1988 roku w skład Wydziału Ekonomiki Produkcji wchodziły następujące
instytuty i katedry.
Instytut Ekonomiki i Organizacji Produkcji, Zakłady:
- Ekonomiki i Organizacji Przemysłu,
- Ekonomiki i Organizacji Przemysłu Rybnego,
- Ekonomiki i Organizacji Przemysłu Okrętowego,
- Technologii Produkcji Przemysłowej i Ładunkoznawstwa.
Instytut Organizacji i Zarządzania: Zakłady:
- Organizacji Przedsiębiorstw,
- Ekonomiki Pracy,
- Ergonomii,
- Podstaw Zarządzania,
- Organizacji Zarządzania w Spółdzielczości.
Poza tym na Wydziale istniały katedry:
- Analizy Ekonomicznej,
- Ekonometrii,
- Finansów,
- Polityki Ekonomicznej i Planowania,
- Organizacji Przetwarzania Danych,
- Rachunkowości,
- Statystyki,
XVIII
- Zespołowa Ekonomiki i Organizacji Turystyki i Usług.
Wydział Ekonomiki Produkcji przekształcony został w Wydział Zarządzania w 1993
roku. W jego skład wchodzą aktualnie:
Katedra Ekonomiki Przedsiębiorstw,
o Zakłady:
Ekonomiki Przedsiębiorstw,
Ekonomiki Małej Firmy,
Ekonomiki Przedsiębiorstw Okrętowych,
Zarządzania Jakością i Środowiskiem,
Katedra Inwestycji;
Katedra Marketingu;
Instytut Organizacji i Zarządzania,
o Zakłady:
Zarządzania Przedsiębiorstwem,
Zarządzania Personelem,
Ergonomii i Psychologii Organizacji,
Systemów Zarządzania,
Strategii i Zarządzania,
Katedra Informatyki Ekonomicznej;
Katedra Statystyki;
Katedra Ekonometrii;
Katedra Rachunkowości,
o Zakłady:
Zakład Rachunkowości Finansowej,
Zakład Rachunkowości Zarządczej,
Katedra Finansów;
Katedra Bankowości;
Katedra Finansów Przedsiębiorstw.
W 2008 roku Wydział uzyskał dofinansowanie na realizację projektu "Centrum
Konferencyjno-Szkoleniowe-Dydaktyczne w Sopocie" (umowa nr
Z/2.22/I/1.3.1/072/04/U/1/08) w ramach Zintegrowanego Programu Rozwoju
Regionalnego 2004-2006, Priorytet I - Rozbudowa i modernizacja infrastruktury
XIX
służącej wzmocnieniu konkurencyjności regionów, Działanie 1.3.1,
współfinansowanego z Europejskiego Funduszu Rozwoju Regionalnego.
Centrum Dydaktyczno-Konferencyjne służy przede wszystkim celom
nowoczesnego kształcenia studentów i doktorantów Wydziału Zarządzania. Jest także
miejscem wielu konferencji, wymiany myśli i dyskusji zarówno środowisk naukowych,
jak i biznesowych. Przestronne korytarze i hole o powierzchni 460,9 m2 oraz elementy
małej architektury na zewnątrz budynku umożliwiają wypoczynek w przerwach
między sesjami konferencyjnymi lub innymi zajęciami.
Profil kształcenia
Prowadzi 4,5 letnie studia magisterskie w trybie dziennym, 3 letnie zawodowe
studia zaoczne (licencjackie), 2 letnie magisterskie studia uzupełniające w trybie
zaocznym oraz studia podyplomowe. Łącznie na Wydziale Zarządzania kształci się
ponad 4 tys. studentów, zdobywających nowoczesną wiedzę z zakresu: zarządzania,
informatyki, finansów, bankowości i ubezpieczeń. Plan i program studiów są tak
skonstruowane i w taki sposób aktualizowane, aby absolwent Wydziału Zarządzania
łączył ogólną wiedzę z różnych dyscyplin ekonomicznych z dobrą znajomością
wybranej przez siebie specjalności. Najlepsi studenci mają możliwość studiowania
według indywidualnego toku studiów.
Kadra naukowo-dydaktyczna Wydziału liczy: 12 profesorów tytularnych,
25 doktorów habilitowanych zatrudnionych na stanowisku profesora Uniwersytetu
Gdańskiego, 63 doktorów zatrudnionych na stanowiskach adiunkta lub starszego
wykładowcy oraz 72 starszych asystentów i asystentów. Znaczna część kadry posiada
praktyczne doświadczenie w kierowaniu i zarządzaniu podmiotami gospodarczymi,
pełni ważne funkcje w radach nadzorczych spółek oraz w ciałach doradczych
administracji centralnej i lokalnej.
Działalność badawcza pracowników
Działalność badawcza prowadzona jest w ramach wielu projektów naukowo-
badawczych, w tym kilku projektów międzynarodowych (współfinansowanych przez
Komisję Europejską), projektów Komitetu Badań Naukowych, oraz w ramach tzw.
Badań Własnych. Niezależnie od tego, pracownicy wydziału uczestniczą w wielu
badaniach o charakterze projektowo-wdrożeniowym, są autorami opracowań i ekspertyz
XX
przygotowywanych dla instytucji centralnych i lokalnych (m.in. dla Ministerstwa
Skarbu Państwa), a także dla przedsiębiorstw.
Najważniejsze grupy tematyczne realizowanych prac badawczych obejmują:
ekonometryczne modelowanie i prognozowanie rozwoju gospodarczego Polski
i innych krajów Europy Środkowej i Wschodniej,
funkcjonowanie sektora małych i średnich przedsiębiorstw w Polsce i w krajach
kandydujących do UE,
restrukturyzację przedmiotową i podmiotową przedsiębiorstw,
analizę konkurencyjności przedsiębiorstw gospodarki morskiej, zastosowanie
technologii i systemów informatycznych w rekonstrukcji procesów gospodarczych,
nowoczesną analizę finansową w zarządzaniu przedsiębiorstwami,
przemiany systemowe polskiej rachunkowości finansowej w świetle
międzynarodowych standardów rachunkowości,
zmiany w poziomie i strukturze konsumpcji w Polsce na tle innych krajów.
Współpraca z zagranicą
Wydział współpracuje z kilkoma ośrodkami akademickimi z zagranicy, w tym
przede wszystkim z partnerami z Unii Europejskiej i USA. Współpraca ta obejmuje
zarówno działalność naukowo-badawczą, w którą włączeni są pracownicy Wydziału
Zarządzania, jak i działalność dydaktyczną, z której korzystają studenci. Z każdym
rokiem zwiększa się liczba studentów odbywających staże na uczelniach zagranicznych
w ramach programu wymiany studenckiej "Socrates".
Działalność wydawnicza
Wydział Zarządzania wydaje również pismo. Pismo „Prace i Materiały Wydziału
Zarządzania Uniwersytetu Gdańskiego” jest periodykiem wydawanym w cyklu
kwartalnym. Ukazują się w nim oryginalne, dotychczas niepublikowane opracowania
mające charakter naukowy. Ich autorami są pracownicy Wydziału Zarządzania
Uniwersytetu Gdańskiego i innych jednostek naukowych z całej Polski. Niekiedy
publikowane są również artykuły zagranicznych specjalistów. Nasze pismo wydawane
jest w języku polskim, choć przewidujemy także druk specjalnych numerów w języku
XXI
angielskim. W trosce o wysoką jakość publikowanych tekstów, wszystkie muszą
uzyskać pozytywną ocenę recenzenta.
W zależności od treści artykułów, ukazują się one w jednym z sześciu następujących
działów merytorycznych:
finanse,
informatyka,
marketing,
metody ilościowe,
rachunkowość,
zarządzanie.
Ze względów praktycznych, niektóre numery „Prac i Materiałów Wydziału Zarządzania
Uniwersytetu Gdańskiego” mają charakter monotematyczny, tzn. dotyczą jednego
z tych działów. Wydawnictwo kieruje do osób zaangażowanych w pracę naukowo-
dydaktyczną, menedżerów i specjalistów oraz studentów ekonomii i zarządzania.
XXII
Załącznik 4
Wydział Zarządzania i Ekonomii Politechniki Gdańskiej 1
Historia
1.07.1992 - Senat PG podjął decyzję o utworzeniu Wydziału Zarządzania
i Ekonomii z połączenia:
o Katedry Organizacji i Projektowania Systemów Produkcyjnych
z Wydziału Mechanicznego,
o Instytutu Nauk Ekonomicznych i Humanistycznych.
Pierwszym dziekanem został prof. Piotr Dominiak - pełnił funkcję przez dwie
kadencje.
1993/94 - pierwszym rokiem akademickim Wydziału:
o studia dzienne 5 letnie magisterskie,
o studia zaoczne 2 letnie magisterskie uzupełniające.
1994 - przyznanie praw doktoryzowania w dziedzinie ekonomii.
1994 - powstają pierwsze Studia Podyplomowe.
1995/96 - uruchomione zostają studia inżynierskie w systemie wieczorowym.
1996/97 - reorganizacja systemu studiów dziennych - wprowadzenie studiów
dwustopniowych:
o studia I stopnia, inżynierskie 3,5 letnie
o studia II stopnia magisterskie uzupełniające.
1999/2000 - reorganizacja systemu studiów - na studiach I stopnia
wprowadzono Europejski System Transferu Punktów.
1999/2000 - zmiana władz wydziału - dziekanem został wybrany prof. Bolesław
Garbacik.
2000/2001 - uruchomione zostają studia magisterskie uzupełniające,
realizowane systemem zaocznym i wieczorowym, dla absolwentów z tytułem
licencjata, inżyniera.
1 Załącznik 4 opracowany został na podstawie materiałów uzyskanych od pracowników WZiE oraz
informacji ze strony internetowej WZiE: http://www.zie.pg.gda.pl/
XXIII
Kwiecień 2002 - podjęto decyzję o uruchomieniu - w miejsce studiów
inżynierskich - jednolitych studiów magisterskich, pięcioletnich, z możliwością
zakończenia edukacji na semestrze VII z tytułem inżyniera.
Maj 2002 - wybory nowych władz Wydziału, dziekanem zostaje ponownie
dr hab. Bolesław Garbacik, prof. PG.
Sierpień 2002 - odbiór nowej siedziby WZiE przy ul. Traugutta 79.
2 października 2002 - uroczyste oddanie do użytku budynku.
2003 rokiem jubileuszowym wydziału. W rankingach Rzeczpospolitej i Polityki
Wydział zajmuje pierwsze miejsce wśród uczelni technicznych w Polsce.
Luty 2004 - wydział otrzymuje pozytywną decyzję Państwowej Komisji
Akredytacyjnej - akredytację kierunku Zarządzanie i Marketing na studiach
dziennych, zaocznych, magisterskich i inżynierskich.
2005 - rozpoczęcie realizacji projektu "Studia podyplomowe dla kadr
zarządzających i pracowników przedsiębiorstw" współfinansowanego ze
środków UE w ramach EFS, pod nadzorem PARP.
2005/2006 - zmiana władz wydziału - dziekanem został wybrany prof. Piotr
Dominiak.
2007/2008 - uruchomienie studiów licencjackich anglojęzycznych na kierunku
Zarządzaniu: Bachelor in Management.
2007/2008 - uruchomienie studiów licencjackich na kierunku Europeistyka.
2008 - nominacja do grupy tysiąca najlepszych szkół biznesu na świecie –
EDUNIVERSAL.
2008/2009 - zmiana władz wydziału - dziekanem został ponownie wybrany prof.
Piotr Dominiak.
2008/2009 - uruchomienie studiów licencjackich na kierunku Informatyka
i Ekonometria.
2008/2009 - pierwszy program MBA: Zarządzanie Strategiczne Projektami
i Programami.
26 października 2009 - przyznanie praw doktoryzowania w dziedzinie nauk
ekonomicznych, w dyscyplinie: nauki o zarządzaniu.
2009/2010 - uruchomienie studiów na kierunku Europeistyka - studia II stopnia.
luty 2010 - uruchomienie programu MBA: Zarządzanie w Sporcie.
XXIV
1 marca 2010 - uruchomienie studiów doktoranckich w dziedzinie nauk
ekonomicznych (ekonomia i nauki o zarządzaniu).
grudzień 2010 - WZiE otrzymuje I kategorię naukową przyznawaną przez
Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego.
26.10.2009 - przyznanie uprawnień do nadawania stopnia doktora nauk
ekonomicznych w dyscyplinie nauki o zarządzaniu.
10.12.2010 - Przyznanie I kategorii naukowej przyznawaną przez Ministerstwo
Nauki i Szkolnictwa Wyższego.
2010 - zmiana struktury organizacyjnej WZiE.
26.01.2011 - Uznanie Zarządzania Inżynierskiego za kierunek unikatowy
decyzją ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego.
30 września 2011 - Profesor Oliver E.Williamson – Lauret Nagrody Nobla na
WZiE.
30.01 2012 - przyznanie praw habilitowania z nauk ekonomicznych dyscyplinie
ekonomia.
2012 - członkostwa naszych pracowników w komitetach PAN (z wyboru) –
o dr hab. inż. Marek Wirkus i dr hab. inż. Cezary Orłowski zostali wybrani
do Komitetu Inżynierii Produkcji PAN na kadencję 2011/2014,
o prof. dr hab. Stanisław Maciej Kot, został wybrany na członka Komitetu
Statystyki i Ekonometrii Polskiej Akademii Nauk, na kadencję 2011-
2014
o dr Krzysztof Leja został wybrany do Komitetu Naukoznawstwa PAN
kadencji 2011-2014
o prof. dr hab. Piotr Dominiak był członkiem Komitetu Nauk
Ekonomicznych Polskiej Akademii Nauk w kadencji 2008-2011,
członkiem Polskiej Komisji Akredytacyjnej w latach 2010-2011
01.09.2012 - obejmuje sprawowanie funkcji dziekana dr hab. Julita Wasilczuk
prof. PG.
Misja
Kształcenie na najwyższym poziomie, w oparciu o prowadzone badania naukowe,
przygotowujące do dynamicznie zmieniającego się rynku pracy.
XXV
Wartości reprezentowane przez Wydział Zarządzania i Ekonomii:
Odpowiedzialność za:
Kreowanie partnerskich relacji między wszystkimi uczestnikami procesu
naukowego i dydaktycznego.
Wysoki poziom przekazywanej wiedzy i jakość prowadzonych badań
naukowych.
Kształtowanie dobrych postaw etycznych, obywatelskich, społecznych.
Wpajanie odpowiednich umiejętności menedżerskich, inżynierskich.
Wykształcenie wysokiej klasy specjalistów adaptujących się do zmiennych
wymogów rynków europejskich.
Strategia
Strategia wydziału w obecnej formie została opracowana na podstawie
wyznaczonych przez poprzednie władze dziekańskie kierunków rozwoju,
skorygowanych o cele już osiągnięte oraz wymogi znowelizowanej ustawy
o szkolnictwie wyższym.
Strategia Wydziału Zarządzania i Ekonomii jest wynikiem:
licznych spotkań Kolegium Dziekańskiego,
konsultacji z Zespołem Doradczym Kolegium Dziekańskiego,
wyznaczonych przez kierowników Katedr kierunków rozwoju ich jednostek,
konsultacji z kierownikami Katedr.
Strategia wpisuje się także w strategię Politechniki Gdańskiej, przyjętą przez Senat
PG 19.12.2012, której celem jest stworzenie nowoczesnej uczelni (SMART University).
Sytuacja Wydziału Zarządzania i Ekonomii.
W obszarze kształcenia głównym celem jest uatrakcyjnienie oferty
programowej, stopniowe rozszerzenie oferty studiów anglojęzycznych oraz zwiększenie
liczby studentów obcokrajowców, a także uczonych z zagranicy, których zamierza
XXVI
zatrudniać na stanowiskach profesorów wizytujących. Nadrzędnym zaś celem jest
utrzymanie wysokiej jakości tego kształcenia.
W obszarze badań zamierza zwiększać liczbę publikacji naukowych
w wydawnictwach ukazujących się za granicą, a także sprzyjać osobom, które aktywnie
pozyskują środki na badania, a także kolejne stopnie naukowe.
Ważnym obszarem jest również rozwijanie współpracy z otoczeniem
samorządowym oraz biznesowym, w celu włączenia interesariuszy w projektowanie
zmian, a także rozszerzanie i uatrakcyjnianie oferty praktyk zawodowych dla
studentów. Temu celowi służy m.in. niedawno powołana Rada Konsultacyjna.
Te działania w dużym stopniu są związane z promowaniem i podnoszeniem
jakości oraz tworzą warunki do budowania gospodarki innowacyjnej. Powyższe obszary
(kształcenie, badania i współpraca) przyczynią się także do rozwoju wydziału oraz całej
uczelni.
Cele strategiczne
KSZTAŁCENIE: jakość i elastyczność wspierająca zmieniające się potrzeby,
BADANIA: na najwyższym poziomie krajowym,
ZARZĄDZANIE I ORGANIZACJA: na miarę Wydziału Zarządzania,
WSPÓŁPRACA Z OTOCZENIEM: otwartość i elastyczność.
Cele horyzontalne
INNOWACJE,
JAKOŚĆ,
ROZWÓJ.
Cele operacyjne
KSZTAŁCENIE:
o Internacjonalizacja kształcenia,
o Doskonalenie kompetencji dydaktycznych pracowników,
o Doskonalenie jakości kształcenia,
o Uelastycznienie procesu kształcenia, powiązanie z badaniami i praktyką,
o Rozwój kształcenia ustawicznego adresowanych do różnych grup
wiekowych,
XXVII
o Stworzenie podstaw do ubiegania się o akredytację międzynarodową na
studiach I i II stopnia oraz MBA.
BADANIA:
o Utrzymanie I kategorii naukowej oraz praw akademickich,
o Rozpoznawalność w kraju w 3-4 obszarach badań naukowych,
o Wystąpienie o uprawnienia do nadawania stopnia doktora
habilitowanego w dyscyplinie nauk o zarządzaniu,
o Internacjonalizacja badań.
ORGANIZACJA I ZARZĄDZANIE:
o Zwiększenie zaangażowania kierowników katedr,
o Poprawa efektywności pracy administracji,
o Stworzenie podstaw do sprawnego zarządzania projektami
międzynarodowymi,
o Efektywne wykorzystywanie kompetencji wszystkich pracowników.
WSPÓŁPRACA:
o Wpisanie się w działania uczelni, poprzez wspieranie działań
innowacyjnych i przedsiębiorczych, głównie w obszarze kształcenia,
o Budowanie marki wydziału otwartego na potrzeby regionu,
o Otwarcie na miasto i region: rozwój współpracy ze środowiskiem
biznesowym i samorządowym,
o Budowanie relacji z absolwentami.
Działania
KSZTAŁCENIE:
o Internacjonalizacja kształcenia,
o Promowanie wyjazdów studentów na semestr za granicę i zwiększenie
liczby studentów przyjeżdżających,
o Wypromowanie e-gazetki dla studentów i wykładowców
obcojęzycznych, stworzenie poradnika,
o Wykorzystywanie kontaktów międzynarodowych do wzbogacenia
programu studiów,
o Utrzymanie wymogu znajomości języka angielskiego przy ubieganiu się
o pracę na WZiE,
XXVIII
o Stworzenie podstaw do ubiegania się o akredytację międzynarodową na
I i II stopniu,
o Doskonalenie kompetencji dydaktycznych pracowników,
o Promowanie nowoczesnych metod kształcenia (spotkania metodyczne,
e-learning),
o Międzykatedralna wymiana doświadczeń, najlepsze praktyki,
o Doskonalenie jakości kształcenia,
o Podniesienie jakości prac kwalifikacyjnych licencjacki i magisterskich,
poprzez wprowadzenie obowiązkowych seminariów metodologicznych,
o Doskonalenie koncepcji studiów doktoranckich,
o Kształtowanie postaw prospołecznych, kulturalnych i prosportowych,
o Zapraszanie na zajęcia praktyków, wspieranie uzyskiwania certyfikatów
zewnętrznych,
o Uelastycznienie procesu kształcenia, powiązanie z badaniami
i gospodarką,
o Promowanie wiedzy i postaw przedsiębiorczych, zarządzania
projektowego, doskonalenie metod dydaktycznych w kierunku
zwiększenia pracy własnej studentów,
o Organizacja dnia praktyk i zapraszanie praktyków na zajęcia,
o Odrębne ścieżki dla najzdolniejszych studentów, włączanie do
prowadzonych badań, zachęcanie do publikacji,
o Podtrzymywanie tradycji nagradzania najlepszych projektów (Karole)
oraz wypromowanie nagrody dla najlepszego studenta,
o Rozwój kształcenia ustawicznego adresowanego do różnych grup
wiekowych,
o Promowanie studiów podyplomowych, wprowadzanie i wspieranie
nowych kierunków,
o Wypromowanie MBA, z międzynarodową akredytacją,
o Dążenie do stworzenia Akademii Seniora.
BADANIA:
o Utrzymanie I kategorii naukowej oraz praw akademickich,
o Coroczne ranking naukowe, rotacja w przypadku niewystarczającego
dorobku,
o Utrzymanie systemu motywującego pracowników naukowych,
XXIX
o Racjonalizacja obciążeń dydaktycznych,
o Wspieranie mobilności pracowników, uelastycznienie prowadzenia zajęć
o Uzyskanie uprawnień do nadawania stopnia doktora habilitowanego
w dyscyplinie nauk o zarządzaniu,
o Promowanie i wspieranie osób przygotowujących i uzyskujących stopnie
i tytuły naukowe,
o Aktywne poszukiwanie nowych pracowników z habilitacją,
o Różnicowanie wynagrodzeń w zależności od aktywności, przede
wszystkim naukowej,
o Rozpoznawalność w kraju w 3-4 obszarach badań naukowych,
o Zwiększenie zaangażowania doktorantów w prace naukowe,
o Wypromowanie czasopisma naukowego,
o Wpisanie na stałe imprez takich jak: Wieczory z ekonomią, Europejski
Tydzień Przedsiębiorczości Czwartkowe spotkania z nauką, warsztaty
naukowo-metodyczne,
o Poszukiwanie nowych źródeł finansowania badań.
ORGANIZACJA I ZARZĄDZANIE:
o Zwiększenie zaangażowania kierowników katedr,
o Promowanie relacji międzykatedralnych, wspólnych zespołów
badawczych, seminariów,
o Stworzenie i rozwijanie wewnętrznego systemu grantowego,
o Odciążenie kierowników z zadań czysto biurokratycznych (zastępca
kierownika katedry),
o Odbudowa katedry zarządzania,
o Kwartalne spotkania z kierownikami,
o Poprawa efektywności administracyjnej,
o Usprawnienie komunikacji, stworzenie i utrzymywanie „biurka”,
o Monitorowanie procedur w obszarach: kształcenia, badań, współpracy
i organizacji,
o Przeniesienie wszystkich trzech poziomów kształcenia (także
w j. angielskim) do dziekanatu,
o Pozyskanie nowych pomieszczeń dydaktycznych/bytowych dla
wydziału,
XXX
o Stworzenie podstaw do sprawnego pozyskiwania, rozliczania projektów
oraz zarządzania projektami,
o Utrzymywanie biura, które będzie wspierało projekty itp.,
o Wsparcie profesjonalnej informacji naukowej,
o Efektywne wykorzystywanie kompetencji wszystkich pracowników,
o Dodatki wyłącznie dla aktywnej administracji, przedefiniowanie roli
administracji, prowadzenie oceny pracowników administracji,
o Analiza potrzeb i oczekiwań – spotkania dyrektora administracyjnego
z pracownikami,
o Promowanie podnoszenia kompetencji pracowników administracji.
WSPÓŁPRACA Z OTOCZENIEM:
o Wpisanie się w działania uczelni, poprzez wspieranie działań
innowacyjnych i przedsiębiorczych, głównie w obszarze kształcenia,
o Oferowanie zajęć/kursów/szkoleń w zakresie kompetencji pracowników
wydziału,
o Uczestniczenie we wspólnych przedsięwzięciach dotyczących
kształcenia oraz badań,
o Wsparcie procesu tworzenia ogólnouczelnianego biura obsługi
studentów zagranicznych,
o Budowanie marki wydziału otwartego na potrzeby społeczne, kulturę
itp.,
o Przyjęcie strategii promocji, doskonalenie strony wydziału,
o Inicjatywy edukacyjne dla dzieci i młodzieży (konkursy, specjalne
wykłady, konkursy tematyczne, patronaty itp.) – strategia 2R,
o Popularyzacja i propagowanie wiedzy: wykłady otwarte, kino Europa,
oferta dla seniorów,
o Otwarcie na miasto i region,
o Otwarcie na różne poziomy edukacji wpisanie się w strategię
miasta/regionu,
o Włączanie się w tworzenie innowacyjnej gospodarki poprzez udział
w targach, doradztwie oraz udział w gremiach regionalnych,
o Powołanie i stałe utrzymywanie Rady Konsultacyjnej,
o Budowanie relacji z absolwentami,
o Promowanie przynależności do stowarzyszenia absolwentów PG,
XXXI
o Włączanie absolwentów w proces dydaktyczny,
o Spotkania z absolwentami.
Jakość kształcenia
System zarządzania jakością kształcenia funkcjonujący na Wydziale Zarządzania
i Ekonomii został stworzony w oparciu o zarządzenie Rektora nr 9/2004z 26 marca
2004 r, a zaktualizowany w oparciu Uchwałę Senatu Politechniki Gdańskiej
nr 15/2012/XXIII z 22 listopada 2012 r., wprowadzającej Uczelniany System
Zapewnienia i Doskonalenia Jakości Kształcenia na Politechnice Gdańskiej, który
definiuje cele zapewnienia jakości kształcenia i środki ich realizacji.
Wydziałowe systemy zarządzania jakością kształcenia (WSZJK) są zgodne
z wytycznymi systemu uczelnianego, a ponadto mogą uwzględniać specyfikę
konkretnych wydziałów. System funkcjonujący na WZiE jest zatem zgodny
z wytycznymi uczelnianymi oraz uwzględnia odrębność wydziału, który w swojej
działalności dydaktycznej łączy przedmioty inżynierskie, ekonomiczne oraz społeczne.
Najważniejszymi elementami systemu zarządzania jakością kształcenia na
Wydziale Zarządzania i Ekonomii są:
polityka jakości kształcenia WZiE,
projakościowa organizacja procesu kształcenia,
jakość kadry dydaktycznej,
zasoby do nauki i środki wsparcia dla studentów,
zasady oceniania studentów,
komunikacja z otoczeniem i informowanie na temat oferty edukacyjnej.
Funkcjonowanie i doskonalenie systemu zarządzania jakością kształcenia odbywa
się pod nadzorem Wydziałowej Komisji Jakości Kształcenia, powołanej uchwałą Rady
Wydziału w dn. 22.11.2012r.
Elementy te uzupełnione są ciągłymi działaniami organizacyjnymi zapewniającymi
zgodność wydziałowego systemu zarządzania jakością nie tylko z wymaganiami
uczelnianymi, ale także z wytycznymi Polskiej Komisji Akredytacyjnej (PKA) oraz
wytycznymi European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA).
XXXII
Struktura Wydziału
Wydział składa się z 9 następujących Katedr:
Analizy Ekonomicznej i Finansów
Inżynierii Zarządzania Operacyjnego
Marketingu
Nauk Ekonomicznych
Nauk Społecznych i Filozoficznych
Przedsiębiorczości i Prawa Gospodarczego
Zarządzania
Zarządzania Jakością i Towaroznawstwa
Zastosowań Informatyki w Zarządzaniu
Działalność naukowo-badawcza
Różnorodność zainteresowań badawczych oraz umiejętność ich integracji
wypracowana w procesie powstawania i funkcjonowania wydziału w otoczeniu uczelni
technicznej jest prawdopodobnie najcenniejszym atutem. Integracja ta dotyczy wielu
dziedzin, czego efektem jest interdyscyplinarność badań. W obecnym świecie
naukowym coraz częściej jedyną szansą na dalszy postęp i tworzenie naukowej wartości
dodanej jest poruszanie się na pograniczu różnych dyscyplin naukowych. Wybrane
kierunki prowadzonych prac naukowych prowadzonych na wydziale to: szeroko
rozumiane zarządzanie projektami, przedsiębiorczość i badania nad szkolnictwem
wyższym.
Korzystając z posiadanych zasobów i potencjału w postaci wypracowanej przez lata
umiejętności naukowej integracji, wydział tworzy i rozwija sieci współpracy
z partnerami jak również z konkurentami, zarówno w kraju jak i za granicą. Czyni to
w głębokim przekonaniu popartym dotychczasowym doświadczeniem, że współpraca
i konkurowanie w zakresie działalności badawczej są korzystne dla wszystkich
zainteresowanych.
Współpraca międzynarodowa
Wydział ZiE stawia na intensywną współpracę z uczelniami zagranicznymi.
Prowadzi tzw. system podwójnego dyplomowania z uczelniami: University of Applied
Sciencies Stralsund - Niemcy, VIA University College w Horsens, Dania oraz Cranfield
XXXIII
University w Wielkiej Brynii. Prowadzi również wymianę studencką w ramach
programu Erasmus+. Każdy ze studentów może starać się o semestralny lub roczny
pobyt szkoleniowy na jednej z uczelni, z którą podpisano umowę o współpracy.
Od kilku lat na kierunku zarządzanie prowadzone są studia w języku angielskim na
poziomie licencjackim, magisterskim i podyplomowym (MBA). Na pierwszym stopniu
zarządzania oferowany jest program Bachelor in Management, a na II stopniu profile
Small Business Economics and Management, International Management a także
kierunek Analiza Ekonomiczna. Na studiach podyplomowych - program MBA in
Strategy, Programme and Project Management. Studenci polscy uczestniczący
w programie Bachelor in Management odbywają obowiązkowy kurs języka chińskiego,
natomiast studenci zagraniczni - kurs języka polskiego.
Dzięki tej bogatej ofercie zajęć w języku angielskim, na wydziale studiuje ponad
100 studentów zagranicznych zróżnych krajów europejskich oraz Azji, Ameryki
Południowej i Afryki. Najliczniejszą grupę stanowią studenci z Chin. W związku z tym
doroczną tradycją jest organizowany przez nich Dzień Chiński.
Bardzo aktywni na polu współpracy międzynarodowej są wykładowcy, którzy
korzystają z możliwości zagranicznych staży zarówno jako dydaktycy, jak i badacze
oraz partnerzy w projektach międzynarodowych.
Lp. Sytuacja Wariant A 1 2 3 4 5 Wariant B
1 Charakter usług edukacyjnych usługi standardowe (świadczone masowo) usługi zindywidualizowane (świadczone jednostkowo) np. ITS
2 Metoda pozyskania studenta szeroka dostępność standardowych usług limitowana dostępność wysokiej jakości usług
3 Filozofia rozwoju organizacji podpatrzeć innych i zrobić to lepiej wyprzedzić innych poprzez nowatorstwo
4 Stosunek do ryzykapodejmowanie zadań badawczych
i dydaktycznych o dużej pewności pozytywnych wyników
podejmowanie zadań badawczych
i dydaktycznych o niepewnych rezultatach
5 Pogląd na oczekiwania studenta pozytywne noty i dyplom ukończenia studiów wiedza i satysfakcja studenta
6 Reakcja na oczekiwania studenta zaoferować studentowi to, czym organizacja dysponuje zdobyć dla studenta to, czego on oczekuje
7 Charakter rynkuwzględnie ustabilizowany (niezmienni studenci i ich
potrzeby)
zmienny i dynamiczny (zmieniający się studenci i ich
oczekiwania)
8 Stosunek organizacji do studenta to petent przysparzający problemów to faktyczny klient organizacji
9 Student postrzegany jako:potencjalne źródło informacji o jego aktualnych
potrzebachpotencjalne źródło informacji o jego przyszłych potrzebach
1Stosunek do eksperymentów
i nowatorstwapreferowanie sprawdzonych wzorców działań otwartość na eksperymenty i nowe doświadczenia
2 Prawo pracowników do ryzykabrak tolerancji dla działań obarczonych jakimkolwiek
ryzykiemnagradzanie działań o uzasadnionym ryzyku
3 Rozwiązywanie problemów samodzielnie przez kierownika zbiorowo z udziałem podwładnych
STRATEGIA ORGANIZACJI
SUBIEKTYWNA OPINIA RZECZYWISTEGO STANU WYDZIAŁU
Proszę o wyrażenie subiektywnej opinii na temat rzeczywistego stanu wydziału, w którym Pani / Pan pracuje.
Badanie dotyczy diagnozy zdolności do uczenia się wydziałów ekonomicznych publicznych szkół wyższych w województwie pomorskim.
W każdej z poniższych sytuacji ma Pani/Pan do wyboru jedną z następujących możliwości. Jeżeli sytuacja w obszarze analizy odpowiada:
zdecydowanie opisanej w wariancie A proszę wpisać „X” w kolumnę 1
raczej opisanej w wariancie A proszę wpisać „X” w kolumnę 2
raczej opisanej w wariancie B proszę wpisać „X” w kolumnę 3
zdecydowanie opisanej w wariancie B proszę wpisać „X” w kolumnę 4
KULTURA ORGANIZACJI
Lp. Sytuacja Wariant A 1 2 3 4 5 Wariant B
4 Relacje przełożony - podwładny sformalizowane otwarte, ze wzajemną wymianą doświadczeń
5 System komunikowania się hierarchiczny, sformalizowany poziomy, odformalizowany
6Źródła i sposób sprawowania
władzyhierarchiczna, autokratyzm wiedza i kompetencje, partycypacja
7 Stosunek do różnic poglądówkultura „jednego najlepszego rozwiązania” pochodzącego
od kierownictwakultura „odmiennych zdań”
8 Wzorce kulturowe zindywidualizowane wspólne
9 Relacje między pracownikami sformalizowane, służbowe nieformalne, partnerskie
10 Nastawienie pracowników do zmian zmiana jako uciążliwość zmiana jako szansa
11Postawa wobec pojawiających się
problemówprzeczekać, może problem sam się rozwiąże
bezzwłocznie identyfikować źródła problemów i dążyć do ich
przezwyciężenia
12Postawa wobec wykonywanych
zadańprzedmiotowa (rób co każą,nie ważne po co i dla kogo?) podmiotowa (powinieneś wiedzieć po co i dla kogo działać?)
1 Konfiguracja struktury smukła, hierarchiczna spłaszczona, pozioma
2Lokalizacja odpowiedzialności za
wynikina poziomie centrali uczelni na poziomie wydziału
3Podatność struktury na zmiany
warunków funkcjonowaniasztywna elastyczna
4 Cechy przepisów formalnychliczne, szczegółowe, rygorystyczne, regulujące sposób
działania
ograniczone liczebnie, ukierunkowujące, definiujące
kompetencje i cele działającego
5Pozycja pracownika
w organizacji
zależna od jego miejsca
w hierarchii organizacyjnej
zależna od wiedzy
i kompetencji merytorycznych
6 Obieg wiedzy w organizacji sformalizowany, elitarny, jednorazowy w razie potrzeby elastyczny, powszechny, regularny
7System informacyjny jest
zbudowany tak, że:
pracownik jest zdany na własną inicjatywę
i pomysłowość w zdobywaniu informacji
pracownik może liczyć na efektywne wspomaganie
informacyjne
8 Charakter spotkań zbiorowychorganizowane wg ustalonego schematu, o stałym składzie,
poświęcone przekazowi wiedzy
organizowane wg potrzeb, o składzie zgodnym
z oczekiwanymi kompetencjami, poświęcone wymianie
wiedzy
9 System zarządzania nastawiony na:redukcję kosztów poszczególnych stanowisk
i komórek organizacyjnychidentyfikację efektywności realizacji poszczególnych zadań
10Organizacja jest zbudowana tak, aby
pracownik:
umiał, mógł i musiał działać zgodnie z obowiązującymi
procedurami
umiał, mógł i chciał dobrać metody odpowiadające celom i
warunkom działania
11a
(wypełniają pracownicy naukowo-
dydaktyczni)
Realne obciążenie dydaktyką
zdecydowanie powyżej pensum, ogranicza szanse na
własny rozwój naukowo-dydaktyczny
zbliżone do pensum, dające szanse na własny rozwój naukowo-
dydaktyczny
ORGANIZACJA JEDNOSTKI
Lp. Sytuacja Wariant A 1 2 3 4 5 Wariant B
11b
(wypełniają pracownicy
inżynieryjno-tachniczni
i administracyjni)
Realne obciążenie zadaniami
zdecydowanie powyżej 8 godzin pracy zbliżone do 8 godzin pracy
1 Pożądane kwalifikacje pracowników wąskie, powtarzalne, odtwórcze szerokie, zmienne
2Kształtowanie poczucia
odpowiedzialnościodpowiedzialność tylko za własne działanie odpowiedzialność za los całej organizacji
3System doboru (oczekiwania wobec
kandydata)
sprawność w realizacji poleceń, gotowość do realizacji
aktualnych zadań i sterowanego rozwoju
otwartość i aktywność, dysponowanie potencjałem
rozwojowym, lojalność wobec organizacji jako kluczowe
kryterium
4 System rozwoju doraźny, dla zaspokojenia aktualnych potrzeb organizacjiprzyszłościowy, uwzględniający również oczekiwania
pracowników
5 System motywacjioparty na wycenie formalnych kwalifikacji i stopniu
realizacji formalnych zadań
oparty na wycenie wkładu pracownika w osiągnięty rezultat,
mobilizujący do kreatywności
i innowacyjności
6 Niezgodność interesów to zło konieczne trudne do usunięcia to zjawisko naturalne, rozwiązywalne drogą negocjacji
7Kierownictwo traktuje konflikt
w organizacji jako:zagrożenie, którego należy unikać za wszelką cenę
to sposób ujawnienia się sprzeczności, których rozwiązanie
daje szanse rozwoju
8 System ocengeneruje niepewność co do przyszłości, służy wycenie
nakładu pracy osoby ocenianej
generuje wzrost poczucia własnej wartości, służy do celów
rozwojowych i konkurencyjnych osoby ocenianej
9Zakres wsparcia ze strony
społeczności organizacjisamotne pokonywanie trudności pomoc kierowników i kolegów w pokonywaniu trudności
1W skład zespołów problemowych
wchodzą:wyłącznie pracownicy organizacji również specjaliści spoza organizacji
2W przypadku realizacji
przedsięwzięcia innowacyjnegoryzyko ponosi jedynie zespół wykonawczy
ryzyko jest podzielone pomiędzy zespół wykonawczy
i organizację
3Pozytywne skutki przedsięwzięcia
innowacyjnegokonsumuje przede wszystkim organizacja są rozdzielone pomiędzy organizację i realizatorów
4
Kierownictwo widząc
niedoskonałości funkcjonowania
organizacji
rozwiązuje problem samodzielnie lub czeka aż pracownicy
uświadomią sobie potrzebę zmiany
uświadamia pracownikom potrzebę zmian i angażuje ich w ten
proces
5Wprowadzenie zmiany rozpoczyna
się od:
powiadomienia o terminie jej wprowadzenia i nowych
zasadach funkcjonowania organizacjipowiadomienie o jej przyczynach, celach i skutkach
6Projekt zmiany jest przedstawiany
jako:rozwiązanie idealne
rozwiązanie niosące szanse
i zagrożenia
7 Postawa wobec oponentów zmianyobojętnych zostawia się
w spokoju, oponentów eliminujeobojętnych i oponentów stara się włączyć w proces zmian
ZASOBY LUDZKIE
ORGANIZACJA PROCESU UCZENIA SIĘ
Lp. Sytuacja Wariant A 1 2 3 4 5 Wariant B
8Projektując i wprowadzając zmianę
liczy się na:
bierną akceptację tego, co zaproponowali eksperci
i zespół inicjatywnyaktywne współuczestnictwo adresatów zmiany
9
Stosunek kierownictwa do
innowacji proponowanych przez
podwładnych
„nie czas na eksperymenty” „nie ma nic bardziej trwałego niż zmiany”
10 Perspektywa zmiany wywołujeniepokój o sprostanie nowym wyzwaniom
i utrzymanie dotychczasowego statusu
zadowolenie z szansy rozwoju
i pokonania trudności
11
Stosunek organizacji do
pracowników objętych zmianą
zatrudnienia
nie zapobiega się ich odejściu z organizacjistosuje się przesunięcia wewnętrzne, szkolenia, wsparcie
merytoryczne
12 Sposób projektowania zmian samodzielne opracowanie rozwiazań wewnątrz organizacjipodpatrywanie i wdrażanie sprawdzonych wcześniej na
zewnątrz organizacji rozwiązań
13 Kultura rozwoju wiedzy "tłoczenie" wiedzy od góry w dół strukturygromadzenie, wykorzystywanie i dzielenie się wiedzą
pomiędzy wszystkimi członkami organizacji
1. Proszę uporządkować poniższe czynniki nadając im rangi od 1 do 6 w zależności od intensywności oddziaływania na zdolność badanego wydziału do uczenia się
(ranga 1- czynnik oddziałuje najsłabiej, ranga 6- czynnik oddziałuje najsilniej)
strategia organizacji
kultura organizacji 2. Proszę zaznaczyć zajmowane stanowisko
organizacja jednostki
zasoby ludzkie pracownik naukowo-dydaktyczny
wyposażenie techniczne pracownik inżynieryjno-techniczny
organizacja procesu uczenia się pracownik administracyjny
inny pracownik, jaki? ………………………………….
XXXVIII
Załącznik 6. Mierniki oceny efektów uczenia się WPiT w perspektywie finansowej
Załącznik 7. Mierniki oceny efektów uczenia się WE w perspektywie finansowej
Załącznik 8. Mierniki oceny efektów uczenia się WZ w perspektywie finansowej
Załącznik 9. Mierniki oceny efektów uczenia się WZiE w perspektywie finansowej
Lp. Nazwa miernika 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
1. procentowy udział funduszy własnych w finansowaniu jednostki 40 40 60 53,5 60 55 50 47 47 45 bd bd bd
2. wynik finansowy w tys. 581 1291 -1700 -57,8 727 389 -377 -91 -383 -913 bd bd bd
Lp. Nazwa miernika 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
1. procentowy udział funduszy własnych w finansowaniu jednostki 40 40 40 40 40 40 40 40 40 40 40 40 40
2. wynik finansowy w tys. bd bd bd bd bd bd bd bd bd bd bd bd bd
Lp. Nazwa miernika 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
1. procentowy udział funduszy własnych w finansowaniu jednostki 40 40 40 40 40 40 40 40 40 40 40 40 40
2. wynik finansowy w tys. bd bd bd bd bd bd bd bd bd bd bd bd bd
Lp. Nazwa miernika 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
1. procentowy udział funduszy własnych w finansowaniu jednostki 62 43 47 48 47 47 49 49,5 40 45 35 33 30
2. wynik finansowy w tys. -468 106 -165 -235 278 350 535 -124 526 563 1754 1451 3138
XXXIX
Załącznik 10. Mierniki oceny efektów uczenia się WPiT w perspektywie procesu dydaktycznego
Lp. Nazwa miernika 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
1. liczba studentów studiów stacjonarnych 1203 1236 1198 1226 1292 1082 1090 1146 1262 1311 1204 1188 1117
2. liczba studentów studiów niestacjonarnych 3171 2501 2497 2049 2059 2292 2459 2276 2056 1841 1297 892 781
3. liczba absolwentów studiów stacjonarnych bd bd bd bd bd 221 179 207 390 286 392 371 357
4. liczba absolwentów studiów niestacjonarnych bd bd bd bd bd 675 594 758 756 806 600 424 286
5. liczba studentów studiów podyplomowych 30 50 72 141 150 140 170 243 199 204 166 60 38
6. liczba studentów studiów doktoranckich 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 30 60
7. liczba studentów w ramach wymiany zagranicznej (wyjeżdżających) 14 8 14 18 22 25 27 22 14 20 23 16 19
8. liczba kierunków studiów 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
9. liczba specjalności 7 7 7 7 7 9 10 14 14 14 14 23 23
10. liczba studiów podyplomowych 4 4 4 4 4 4 5 5 4 4 4 2 1
11. liczba trybów kształcenia (stacj., niestacj., wieczorowe) 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
12. liczba poziomów kształcenia (lic./inż., magist., MSU, doktor.) 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4
XL
Załącznik 11. Mierniki oceny efektów uczenia się WE w perspektywie procesu dydaktycznego
Lp. Nazwa miernika 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
1. liczba studentów studiów stacjonarnych 2034 2106 2108 2119 2033 2117 2205 2387 2485 2661 2693 2650 bd
2. liczba studentów studiów niestacjonarnych 1675 2020 2186 2217 2061 1846 1349 1131 1106 876 651 608 bd
3. liczba absolwentów studiów stacjonarnych bd bd bd 362 361 682 bd bd bd bd bd bd bd
4. liczba absolwentów studiów niestacjonarnych bd bd bd 163 552 337 bd bd bd bd bd bd bd
5. liczba studentów studiów podyplomowych 428 393 275 333 335 396 328 398 280 268 272 224 bd
6. liczba studentów studiów doktoranckich 103 130 142 151 149 127 160 155 142 99 67 86 bd
7. liczba studentów w ramach wymiany zagranicznej (wyjeżdżających) 101 117 120 123 125 112 88 79 97 82 59 51 bd
8. liczba kierunków studiów 2 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 bd
9. liczba specjalności 11 11 11 11 11 11 11 11 11 11 11 11 bd
10. liczba studiów podyplomowych 6 8 11 11 11 11 10 13 10 10 10 12 bd
11. liczba trybów kształcenia (stacj., niestacj., wieczorowe) 2 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 bd
12. liczba poziomów kształcenia (lic./inż., magist., MSU, doktor.) 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 bd
XLI
Załącznik 12. Mierniki oceny efektów uczenia się WZ w perspektywie procesu dydaktycznego
Lp. Nazwa miernika 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
1. liczba studentów studiów stacjonarnych 1994 1949 2680 2109 2109 2403 2646 2860 2783 2722 2592 2634 bd
2. liczba studentów studiów niestacjonarnych 2441 2642 2995 2253 2250 2308 2472 2526 2424 2291 1841 1400 bd
3. liczba absolwentów studiów stacjonarnych bd bd bd 335 349 620 bd bd bd bd bd bd bd
4. liczba absolwentów studiów niestacjonarnych bd bd bd 303 494 205 bd bd bd bd bd bd bd
5. liczba studentów studiów podyplomowych 699 710 568 782 782 1026 1104 890 900 613 461 389 bd
6. liczba studentów studiów doktoranckich 69 98 125 126 157 161 151 133 126 152 146 152 bd
7. liczba studentów w ramach wymiany zagranicznej (wyjeżdżających) 5 7 17 33 38 16 20 30 22 25 30 22 bd
8. liczba kierunków studiów 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 bd
9. liczba specjalności 9 11 11 11 11 11 11 11 11 11 12 13 bd
10. liczba studiów podyplomowych 8 11 14 14 14 14 18 20 9 9 11 12 bd
11. liczba trybów kształcenia (stacj., niestacj., wieczorowe) 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 bd
12. liczba poziomów kształcenia (lic./inż., magist., MSU, doktor.) 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 bd
XLII
Załącznik 13. Mierniki oceny efektów uczenia się WZiE w perspektywie procesu dydaktycznego
Lp. Nazwa miernika 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
1. liczba studentów studiów stacjonarnych 1389 1546 1648 1405 1830 2299 2443 2517 2671 2874 2922 2965 3200
2. liczba studentów studiów niestacjonarnych 1557 1434 968 889 873 1379 1332 1114 886 867 860 873 946
3. liczba absolwentów studiów stacjonarnych 404 377 204 243 211 244 284 512 566 694 502 568 558
4. liczba absolwentów studiów niestacjonarnych bd bd bd bd bd 189 187 168 231 157 156 211 173
5. liczba studentów studiów podyplomowych 593 660 608 1024 861 870 1076 859 846 778 716 623 631
6. liczba studentów studiów doktoranckich 0 0 0 0 0 0 0 30 61 61 82 104 125
7. liczba studentów w ramach wymiany zagranicznej (wyjeżdżających) 9 17 34 50 102 102 48 62 93 118 117 108 105
8. liczba kierunków studiów 1 1 1 1 3 3 3 3 4 4 4 4 3
9. liczba specjalności 5 6 7 7 8 8 8 8 8 8 8 9 9
10. liczba studiów podyplomowych bd bd 13 15 19 20 23 24 25 26 28 30 33
11. liczba trybów kształcenia (stacj., niestacj., wieczorowe) 3 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2
12. liczba poziomów kształcenia (lic./inż., magist., MSU, doktor.) 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4
XLIII
Załącznik 14. Mierniki oceny efektów uczenia się WPiT w perspektywie procesu naukowego
Lp. Nazwa miernika 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
1. liczba pracowników naukowo-dydaktycznych 115 120 117 111 109 110 109 110 103 101 98 98 94
2. liczba pracowników inżynieryjno-technicznych 25 25 26 27 30 28 30 29 35 27 25 22 23
3. liczba pracowników administracyjnych 14 18 14 13 12 12 13 16 15 17 20 18 17
4. liczba doktoratów 7 7 6 2 6 6 4 2 1 1 2 0 0
5. liczba habilitacji 1 1 0 0 1 0 0 0 0 1 3 0 3
6. liczba profesur 1 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 2 0
7. liczba publikowanych artykułów 71 68 84 132 232 178 134 156 230 159 163 212 192
8. liczba publikowanych pozycji zwartych 70 29 107 51 63 75 7 17 19 6 12 6 8
9. liczba publikowanych rozdziałów w pozycjach zwartych bd bd bd bd bd 16 35 58 24 40 79 87 53
10. liczba realizowanych projektów badawczych 29 30 39 48 68 68 69 64 17 14 14 12 10
11. liczba organizowanych konferencji bd bd bd bd bd 3 8 7 9 6 4 8 7
XLIV
Załącznik 15. Mierniki oceny efektów uczenia się WE w perspektywie procesu naukowego
Lp. Nazwa miernika 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
1. liczba pracowników naukowo-dydaktycznych 141 142 143 143 139 138 137 136 133 135 135 135 bd
2. liczba pracowników inżynieryjno-technicznych 12 12 12 12 11 10 11 11 11 11 11 11 bd
3. liczba pracowników administracyjnych 17 18 17 19 19 19 21 20 20 20 20 20 bd
4. liczba doktoratów 4 6 5 9 2 4 5 5 2 1 2 0 bd
5. liczba habilitacji 3 0 2 1 2 4 2 0 2 2 1 7 bd
6. liczba profesur 2 1 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 bd
7. liczba publikowanych artykułów 222 244 254 498 483 559 498 441 424 473 231 221 bd
8. liczba publikowanych pozycji zwartych 14 14 10 12 20 18 17 16 12 14 22 8 bd
9. liczba publikowanych rozdziałów w pozycjach zwartych bd bd bd 127 155 179 215 128 109 104 176 133 bd
10. liczba realizowanych projektów badawczych 35 28 34 43 46 48 bd bd bd bd bd bd bd
11. liczba organizowanych konferencji bd bd bd bd bd bd bd bd bd 9 5 9 bd
XLV
Załącznik 16. Mierniki oceny efektów uczenia się WZ w perspektywie procesu naukowego
Lp. Nazwa miernika 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
1. liczba pracowników naukowo-dydaktycznych 157 157 158 155 155 150 152 153 153 153 146 145 bd
2. liczba pracowników inżynieryjno-technicznych 17 18 19 20 17 16 16 16 16 16 15 16 bd
3. liczba pracowników administracyjnych 17 17 17 17 18 18 18 19 20 20 19 19 bd
4. liczba doktoratów 9 13 6 7 4 4 3 0 5 5 4 4 bd
5. liczba habilitacji 0 1 1 3 0 1 2 2 3 0 1 5 bd
6. liczba profesur 1 2 2 1 1 0 0 0 1 0 1 2 bd
7. liczba publikowanych artykułów 161 146 169 233 298 190 241 206 287 225 192 182 bd
8. liczba publikowanych pozycji zwartych 15 15 12 11 18 11 14 16 11 13 9 8 bd
9. liczba publikowanych rozdziałów w pozycjach zwartych bd bd bd 170 195 186 142 120 98 76 133 93 bd
10. liczba realizowanych projektów badawczych 31 33 32 38 38 36 bd bd bd bd bd bd bd
11. liczba organizowanych konferencji bd bd bd bd bd bd bd bd bd 8 1 7 bd
XLVI
Załącznik 17. Mierniki oceny efektów uczenia się WZiE w perspektywie procesu naukowego
Lp. Nazwa miernika 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
1. liczba pracowników naukowo-dydaktycznych 107 102 102 105 102 113 118 116 113 110 111 110 110
2. liczba pracowników inżynieryjno-technicznych 6 6 7 10 9 8 8 9 9 9 3 5 5
3. liczba pracowników administracyjnych 20 18 18 20 20 19 21 23 24 25 32 29 25
4. liczba doktoratów 7 11 7 5 5 4 1 3 2 3 2 5 7
5. liczba habilitacji 1 0 0 2 1 0 0 1 1 1 3 3 3
6. liczba profesur 0 0 1 2 1 0 0 0 0 0 0 1 2
7. liczba publikowanych artykułów 210 197 78 85 57 95 119 145 132 113 161 154 242
8. liczba publikowanych pozycji zwartych 20 29 33 37 48 37 23 40 31 21 18 35 47
9. liczba publikowanych rozdziałów w pozycjach zwartych bd bd 137 145 163 164 100 108 92 71 102 135 92
10. liczba realizowanych projektów badawczych 43 38 17 30 7 17 18 17 43 15 9 19 16
11. liczba organizowanych konferencji bd bd 3 3 10 3 2 7 7 0 4 8 bd