D

Classroom ManagementClassroom Management

Do wszystkich czterech części podręcznika przygotowałem sposoby mające na celu zwiększenie jakości pracy wychowawczej i jednocześnie wspierające nauczanie języka angielskiego. Prezentuję rozwiązania uzasadnione pedagogicznie, które sprawdziłem zarówno ja sam, jak i nauczyciele, którzy poznali proponowane przeze mnie strategie. Czy zatem każda przedstawiona tu metoda może być zastosowana przez Czytelnika bez względu na sytuację? Oczywiście, że nie.

Dla potrzeb nauczania, ale także samokształcenia w zakresie prezentowanych metod, opracowałem model, który nazwałem modelem czterech kół zębatych. Aby działanie nauczyciela było w pełni peda-gogicznie skuteczne, wszystkie elementy uwzględnione w modelu muszą być obecne. Co więcej, muszą być ze sobą skoordynowane. Oznacza to, że nie najlepszym pomysłem jest nauczenie się którejkolwiek z metod i skoncentrowanie się wyłącznie na tym, jak należy działać. Co więc musimy uwzględnić?

Pierwsze koło zębate to nauczyciel, a więc potencjalny użytkownik metody. Jeżeli nauczyciel chce wpływać na innych, to musi przede wszystkim poznać siebie samego, swoje codzienne reakcje, wzory komunikacyjne i ich wpływ na zachowanie uczniów. Z tym wiąże się między innymi fakt, iż nie wszystkie metody będą odpowiadały każdemu nauczycielowi.

Drugie koło zębate to metoda. Trzeba pamiętać, że ta sama metoda stosowana przez różne osoby staje się inną metodą. Istotną rolę odgrywają w tym przypadku wyznawane standardy etyczne oraz przyjmowane prywatnie teorie edukacyjne, ale także, np. to, jak wyglądamy czy jak się poruszamy. Na przykład, nie każdy nauczyciel może z przekonaniem stosować metody kooperacyjne, które opierają się na współpracy z uczniem (zwłaszcza gdy jest to uczeń, który początkowo okazywał nauczycielowi pogardę lub lekceważenie).

Trzecie koło zębate to uczeń. Nie każda metoda działa w każdym przypadku. Śrubokrętem wkręcimy gniazdko w ścianie, ale trudno jest nim wbić gwóźdź czy wywiercić dziurę w betonie. Zatem należy zacząć od postawienia odpowiedniej diagnozy, np. dotyczącej zaburzeń zachowania. Taka diagnoza potrzebna jest nie tylko do wyboru odpowiedniej metody, ale także jest podstawą do podjęcia decyzji o tym, czy w przypadku poważniejszej sytuacji nie należałoby skorzystać ze specjalistycznej pomocy.

Czwarte koło zębate to kontekst oddziaływań. Musimy zatem zastanowić się, jak inne osoby, np. rodzice, nauczyciele, pozostali uczniowie, wpływają na skuteczność naszych działań oraz jak te działania wpływają na nich. Każde środowisko funkcjonuje inaczej i jego znajomość powinna być uwzględniona przy podejmowaniu odpowiednich działań przez nauczyciela.

Rys. Model czterech kół zębatych dotyczący radzenia sobie z zachowaniami destruktywnymi uczniów (J. Pyżalski, Nauczyciele – uczniowie. Dwa spojrzenia na dyscyplinę w klasie, Impuls, Kraków 2007).

Czytając moje metodyczne opracowania, warto cały czas pamiętać o modelu czterech kół zębatych i uwzględniając elementy w nim zawarte, podejmować odpowiednie decyzje dotyczące tego, czy w ogóle i w jakich sytuacjach stosować określoną metodę.

osoba nauczyciela technika osoba

uczniakontekst

sytuacyjny

267

!11 Voices 2 TB 267-272.indd 267 7/26/11 9:02:52 PM

Reguły postępowania w klasie – jak

je ustalać i jak ich przestrzegać?

Zasady w klasie i ich egzekwowanie

Dla każdego nauczyciela oczywiste jest, że dobry klimat w klasie wymaga tego, by uczniowie (nauczy-ciel zresztą też) przestrzegali określonych zasad postępowania. Przestrzeganie zasad na poziomie spo-łecznym uczy szacunku i bezpieczeństwa. W przy-padku dydaktyki, jeśli zasady nie są w ogóle prze-strzegane, jej realizacja staje się niemożliwa. Znam takie przypadki, gdy nauczyciele mówili o sytuac-jach, w których ze względu na zachowanie uczniów nie mogli prowadzić zajęć. Oczywiście takie skrajne sytuacje są bardzo rzadkie, a zwykle mówimy jedy-nie o mniejszym lub większym zakresie przestrzega-nia określonych zasad zachowania. W rozdziale tym skupię się głównie na tym, w jaki sposób takie zasa-dy warto ustalać z uczniami i jak egzekwować ich przestrzeganie.

Ustalanie zasad

Pierwsza decyzja, przed którą stoi nauczyciel, który dąży do tego, żeby określone normy zachowania były w klasie przestrzegane, dotyczy tego, czy ustali on te zasady sam, czy też zrobi to wspólnie z ucz-niami. Uważam to drugie rozwiązanie za lepsze. Jest kilka powodów dlaczego, jest ono skuteczne. Po pierwsze, nastolatkowe często sprzeciwiają się za-sadom narzuconym im odgórnie – takim, na których sformułowanie nie mieli żadnego wpływu. Po drugie, dobrze przeprowadzony proces wspólnego formu-łowania zasad może przyczynić się do lepszego ich rozumienia przez uczniów i utożsamiania się z nimi.

Warto wcześniej ustalić zasady, żeby mieć się do czego odnieść, gdy niewłaściwe zachowania wystą-pią. Ci, którzy tego nie zrobią, interweniując w kon-kretnej sytuacji, będą mówić o tym, że istnieją okre-ślone reguły postępowania, których nie powinno się łamać. Zwykle takie spóźnione reagowanie wzbudza wiele negatywnych emocji zarówno u nauczyciela, jak i u uczniów i sprawia, że klimat społeczny w kla-sie nie jest optymalny.

Ale jak zatem mądrze ustalić reguły? Nie istnieje jeden sposób, który możemy określić jako zawsze odpowiedni. Proponuję zastosować taki schemat działania, z którego zazwyczaj może skorzystać nauczyciel. Należy przyjąć dwa założenia: 1. dora-stająca młodzież powinna być traktowana podmio-towo; 2. chętniej przestrzega się zasad, które samemu się formułowało i których sens się rozumie.

Schemat budowania reguł klasowych uwzględniają-cy powyższe dwa założenia wygląda następująco:

Pytamy uczniów, jakie zachowania i działania nie 1. mogą pojawiać się na lekcjach angielskiego, by

czuli się dobrze i żeby w klasie były odpowiednie warunki do nauki. Uczniowie podają różne pro-pozycje. Ktoś może powiedzieć, że inni nie powinni śmiać się z czyjegoś akcentu lub innych błędów językowych. Ktoś inny może z kolei powiedzieć o tym, że nie powinno się używać na lekcji telefonów komórkowych itp. Zapisujemy pomysły na tablicy, nie zmieniając ich formy, np. „Nie wyśmiewamy się, gdy ktoś się pomyli” itd. Gdy pojawi się pomysł bardzo zbliżony, do tego, który jest już zapisany na tablicy, zaznaczamy, że określone niepożądane zachowanie zostało już podane. Sami możemy także dodać zachowania, które uważamy za niepożądane – robimy to jed-nak dopiero na końcu lekcji, kiedy wyczerpią się pomysły podawane przez uczniów.

Prosimy uczniów (niekoniecznie tych, którzy 2. wymienili dane zachowanie), aby uzasadnili, dla-czego nie chcą, by określone zachowanie poja-wiło się na lekcji oraz aby powiedzieli, jakie negatywne skutki niesie. Na przykład, uczniowie mogą mówić, że śmianie się z błędów językowych popełnianych przez inne osoby może powodo-wać, że ci, którzy się pomylili, będą się wstydzili brać aktywny udział w lekcji itp. Uczniowie mogą też wskazać na to, że nieprzyjemne sytuacje, które miały miejsce podczas lekcji, mogą mieć wpływ na stosunek emocjonalny do samej nauki języka. Jeżeli dodaliśmy swoje pomysły nieak-ceptowanych zachowań, również powinniśmy podać uzasadnienie. Najgorsze, co moglibyśmy zrobić, to wywyższanie się wobec uczniów.

Wspólnie z uczniami powinniśmy przeczytać 3. wszystkie wymienione zachowania i spróbować zredukować ich ilość. Możemy zrobić to jedynie wtedy, gdy na tablicy występuje kilka działań możliwych do zgrupowania. Jeśli na tablicy znaj-dują się określenia: „Nie wyśmiewamy innych”, „Nie dogadujemy innym”, „Nie ośmieszamy innych”, to możemy zgrupować je pod wspólnym określeniem „Nie dokuczamy innym”. Ponadto, wszystkie zbyt szczegółowe zasady traktujemy jako elementy składowe zasad bardziej ogólnych. To bardzo ważny etap, gdyż zasady powinny być jasne i nie może być ich zbyt dużo. Około 7 reguł wydaje się być liczbą maksymalną.

Prosimy uczniów, aby przeformułowali reguły 4. o wydźwięku negatywnym na takie, które są pozytywne. Po wykonaniu tego polecenia reguła „Nie dokuczamy innym” powinna w ostatecznej wersji brzmieć „Szanujemy innych”. Tego typu reguła nie koncentruje uwagi uczniów na po-wstrzymywaniu się od negatywnego zachowania, np. dokuczaniu, lecz na pozytywnym działaniu, np. szanowaniu innych osób. Po zakończeniu tego etapu formułowania reguł uzyskujemy nie-

268

!11 Voices 2 TB 267-272.indd 268 7/26/11 9:02:52 PM

zbyt długą listę zasad sformułowanych w sposób pozytywny.

W ostatnim etapie możemy poprosić wszystkich 5. uczniów, by podpisali utworzoną przez siebie listę zasad. Jest to rodzaj zobowiązania do ich przestrzegania – taki, który realizowany jest indywidualnie, a nie poprzez milczącą zgodę wszystkich uczniów. Taka lista może zostać prze-tłumaczona na język angielski i wywieszona w widocznym miejscu w klasie, żeby zawsze ławo było ją przypomnieć lub odnieść się do niej. Warto zadbać o charakterystyczną formę graficz-ną listy, aby rzucała się w oczy – o to możemy poprosić wybranych uczniów. Na każdym etapie budowania zasad, a w szczególności na ostatnim etapie, warto podkreślać, że są to zasady two-rzone przez samych uczniów i wynikają z ich potrzeb. To właśnie sprawia, że uczniowie chęt-niej tych zasad przestrzegają, nawet bez inter-wencji nauczyciela. Każdy w klasie wie przecież, dlaczego brzmią one w określony sposób i czemu służą.

Przedstawiony wyżej proces budowania z uczniami zasad może na pierwszy rzut oka wydawać się pra-cochłonny. Część osób może go więc uznać za zbęd-ny, twierdząc, że samemu można ustalić zasady, a następnie tylko zapoznać uczniów z nimi. Osobiście odradzam takie postępowanie. Omawiany proces ustalania reguł w klasie, pomimo dużego nakładu pracy, przynosi korzyści. Chociaż należy na to poświęcić jednostkę lekcyjną, efekty powinny mieć wpływ na przebieg lekcji w ciągu całego roku (a nawet dłużej) i przekładać się na jakość procesów, które zachodzą w klasie. Żeby tak się stało, musi być jednak spełniony jeden podstawowy warunek. Utworzone wspólnie z uczniami reguły nie mogą zostać zapomniane – należy egzekwować ich dotrzy-mywanie. Jak to zrobić? Na przykład, wśród naszych reguł znajduje się taka, że z telefonów komórkowych korzystamy wyłącznie podczas przerw. Zauważamy jednak podczas prowadzenia zajęć, że któryś z uczniów łamie tę regułę, wysyłając lub odbierając SMSa. Uważam, że w takich sytuacjach w szkole sto-suje się bardziej drastyczne rozwiązania niż jest to potrzebne do osiągnięcia celu. Nauczyciele pytani o to, co robią w podobnych sytuacjach, często wymieniają np. wpisanie uwagi lub odebranie telefo-nu. Rozwiązania takie mogą być czasami skuteczne. Trudno jednak uznać je za konstruktywne dla nauczy-ciela i uczniów oraz budujące pozytywne relacje nauczyciel-uczeń. Co więcej, zdarza się, że gwałtow-ne reakcje wobec niezbyt nasilonych negatywnych zachowań same w sobie powodują wiele problemów związanych chociażby z wystąpieniem sytuacji kon-fliktowej pomiędzy nauczycielem a uczniem, która może prowadzi do ostrej wymiany zdań.

Co zatem można zrobić? Warto sięgnąć do rozwią-zań wykorzystujących komunikację niewerbalną. To bardzo istotne , żeby w kontekście radzenia sobie z trudnymi zachowaniami nie zapominać o tym kanale komunikacji. Zwykle kiedy spotykamy się z sytuacją, w której uczeń zachowuje się niewła-ściwie, emocje biorą górę i reagujemy słownie – cza-sami nawet podniesionym głosem. Wszyscy wiedzą, iż często okazuje się to nieskuteczne, a w przypadku niektórych sytuacji przynosi nawet skutek odwrotny do zamierzonego.

Jednym ze sposobów wyjścia z takiej sytuacji jest metoda, którą nazywam krokową komunikacją niewer-balną. Kiedy zauważamy dane zachowanie, po prostu podchodzimy i wskazujemy palcem np. na używany przez ucznia telefon. Bardzo często będzie tak, że uczeń od razu zrozumie, o co nam chodzi, wyłączy telefon lub po prostu schowa go do plecaka. Jeśli ten gest nie wystarczy, możemy na chwilę potrzymać dłoń nad telefonem czy wreszcie wskazać na telefon i ple-cak ucznia, sugerując, co powinno się zrobić z telefo-nem. Te poszczególne niewerbalne rozwiązania można zatem potraktować jako kolejne kroki, ciągle jednak przy zastosowaniu wyłącznie komunikacji niewerbal-nej. Stąd właśnie wymieniona wcześniej nazwa meto-dy – krokowa komunikacja niewerbalna. Należy zasta-nowić się, co daje zastosowanie takiej metody. Korzyści jest sporo i to zarówno dla nauczyciela, jak i dla uczniów. Po pierwsze, w stosunku do większości uczniów wystarczy ta mała, niegwałtowna reakcja pole-gająca na wskazaniu niewłaściwego zachowania. Powstaje zatem pytanie, w jakim celu w stosunku do kogoś, komu wystarczy wskazanie zachowania, stosuje się dużo poważniejsze rozwiązania, np. odebranie telefonu, wpisanie uwagi, odesłanie do pedagoga itp. Przyczyn jest z pewnością wiele – pierwsza z nich to taka, że część nauczycieli stosuje standardowe roz-wiązania i nie poddaje swoich działań refleksji. Osoby nauczające w szkole same wcześniej wielokrotnie widziały swoich własnych nauczycieli wpisujących w podobnych sytuacjach uwagę. Zatem nauczyciele ci w danej sytuacji sięgają po podobne rozwiązanie, tym bardziej, że towarzyszące temu emocje w naturalny sposób mogą popchnąć w kierunku działań admini-stracyjnych czy punitywnych. W sytuacjach obarczo-nych ładunkiem emocjonalnym, szybko dziejących się w klasie, nie ma zwykle odpowiednich okoliczności na zastanawianie się nad tym, jak reagujemy. Brak jest czasu na refleksję, czy określone postępowanie jest najwłaściwsze w określonej sytuacji oraz jaka reakcja byłaby lepsza. Po drugie, część osób stosuje radykalne rozwiązania świadomie zakładając, że one najszybciej i najlepiej zdyscyplinują ucznia. Stoi także za tym cza-sami myślenie, że rozwiązania mniej drastyczne nie tylko okażą się nieskuteczne, ale dodatkowo spowo-dują, że źle zachowujący się uczeń poczuje się bezkar-ny. Uważam, że tego typu myślenie nie jest właściwe.

269

!11 Voices 2 TB 267-272.indd 269 7/26/11 9:02:52 PM

Dlaczego? Po pierwsze, jeżeli zareagujemy mocno, a nie przyniesie to oczekiwanego efektu, to znajdziemy się w trudnej sytuacji. Skoro bowiem dane rozwiązanie nie działa, to powinno się zastosować coś silniejszego. Jednak, kiedy nasza pierwsza reakcja była gwałtowna, to okazuje się, że ilość możliwych jeszcze silniejszych reakcji, które możemy zastosować w przyszłości, jest już bardzo niewielka. Stosowanie w pierwszej kolejno-ści silnych rozwiązań oznacza ograniczanie sobie moż-liwości na przyszłość. Co się bowiem stanie, jeżeli uczeń (np. mający zaburzenia zachowania) nie zare-aguje na nasze działanie lub zareaguje negatywnie. Zwykle wtedy nauczyciel jest zmuszony eskalować swoje działania, co zwykle podnosi poziom emocji i prowadzi do dalszych kłopotów. Wreszcie pozostała bardzo ważna sprawa. Część gwałtownych reakcji przynosi jedynie pozornie efekty – okazują się one po wnikliwej analizie kompletnie pedagogicznie bezuży-tecznymi lub szkodliwymi. Weźmy przykład nauczycie-la, który w przypadku niewłaściwego zachowania ucznia reaguje sarkazmem lub złośliwością. Doraźnie może on osiągnąć efekt w postaci tego, że dany uczeń przestanie się niewłaściwie zachowywać. Jednak to, w jaki sposób zostało to osiągnięte, niesie równocze-śnie ze sobą szereg skutków negatywnych. Uczeń może po takiej reakcji nauczyciela zacząć prezento-wać różnego rodzaju reakcje, które można ogólnie zdefiniować jako bierny opór. Może się tak dziać ze względu na fakt, że reakcja nauczyciela była silna: uczeń nie będzie więc uczestniczyć w konflikcie w spo-sób otwarty. Może on jednak rozpowszechniać nie-prawdziwe informacje na temat nauczyciela, podbu-rzać innych uczniów, unikać kontaktu werbalnego itp. Może wreszcie przestać źle się zachowywać, ale jed-nocześnie zrezygnuje z angażowania się w zajęcia. A przecież z pewnością nie taki był cel nauczyciela. Prowadzący zajęcia może też zostać odebrany przez pozostałych uczniów, których bezpośrednio jego reak-cja nie dotyczyła, jako osoba, która, aby osiągnąć cel, musi odwoływać się do siły. Zatem sytuacja związana z zachowaniem jednego ucznia może w szerszym kon-tekście zostać przeniesiona na relację z pozostałymi. W niektórych, skrajnych, sytuacjach reakcje nauczy-ciela mogą nawet mieć szkodliwy wpływ na rozwój ucznia, szczególnie wtedy, gdy tym niewłaściwie zacho-wującym się jest uczeń przeżywający jakieś poważne problemy osobiste (np. rodzinne).

Co tracimy, działając niezbyt stanowczo? Uważam, że nic. Jeżeli np. wykorzystamy wszystkie wyżej opisane etapy krokowej komunikacji niewerbalnej, a okażą się one nieskuteczne, to zawsze możemy zrobić coś więcej (np. słownie zwrócić uczniowi uwagę na niestosowność zachowania). Delikatne zwrócenie uwagi na początku daje nam zatem dużo większe pole działania na przyszłość.

Negatywne emocje prowadzące do silnych reakcji

nie są zatem dobrym doradcą w reagowaniu na niewłaściwe zachowania uczniów. Co więcej, mało nasycone emocjami spokojne reakcje (np. nie-werbalne) nie uruchamiają zwykle takich procesów społecznych w klasie, które mogą prowadzić do intensyfikacji negatywnych zachowań. Nauczyciel może zareagować na niewłaściwe zachowanie ucznia, zwracając mu publicznie uwagę w sposób sarkastyczny lub ironiczny. Uczeń z kolei, może, chcąc „zachować twarz” przed kolegami w klasie, odpowiedzieć w podobny sposób. To z kolei może sprowokować nauczyciela do kontynuacji wymiany zdań w celu uzyskania w tej rozmowie przewagi i zatrzymania nieodpowiedniego zachowania ucznia. Mniej pochopne reakcje, np. wspomniane wcześniej reakcje niewerbalne, znacznie zmniejszają ryzyko uruchomienia tego typu procesów. Samo niewerbal-ne zwrócenie uwagi dzieje się niejako automatycz-nie i odbywa się raczej pomiędzy nauczycielem a uczniem, bez udziału reszty klasy. Proponuję spró-bować stosować się do zasady: Jeżeli spotykasz się z niewłaściwym zachowaniem, spróbuj najpierw reagować na nie delikatnie, niewerbalnie, później mocniej niewerbalnie, a dopiero na końcu, gdy wcześniejsze rozwiązania okażą się nieskuteczne, werbalnie.

Stosowanie się do tej zasady nie zawsze okaże się wykonalne. Czynniki sytuacyjne, emocje związane z codzienną pracą szkolną mogą sprawić, że nasza reakcja będzie niekontrolowana, odruchowa Wtedy widząc negatywne zachowanie, odezwiemy się i zwrócimy uwagę uczniowi. Trudno, nawet jeśli cza-sami tak się wydarzy, to następnym razem spróbuj-my działać, zaczynając od niewerbalnych reakcji. Każdy, kto tego spróbował, zauważył, że nie tylko jest to skuteczne, ale z czasem staje się zupełnie naturalnym sposobem reakcji. Muszę jednak pod-kreślić pewien aspekt sprawy: lekka reakcja nie oznacza braku reakcji na niewłaściwe zachowanie. Brak reakcji oznacza strategię ucieczkową. Wtedy nauczyciel, w przypadku sytuacji konfliktowej zwią-zanej z negatywnym zachowaniem ucznia, przyjmuje postawę bierną. Zdaje się, że nie zauważasytuacji konfliktowych, a przynajmniej nie reaguje na nie. Takiemu podejściu towarzyszy często wiara, iż brak reakcji spowoduje naturalne zaprzestanie nieodpo-wiednich zachowań ucznia czy grupy uczniów. Oczywiście nadzieja na takie rozwiązanie sprawy często kończy się zawodem. Efekty bywają raczej odwrotne. Źle zachowujący się uczniowie eskalują zachowania, a ich koledzy i koleżanki, widząc brak reakcji ze strony nauczyciela, dołączają do takiego działania.

Dodatkowo nauczyciel może emocjonalnie ucier-pieć w skutek swojego podejścia. Przecież to, że zachowuje się (a właściwie nie podejmuje działania) w taki sposób, jakby nieodpowiedniego zachowania

270

!11 Voices 2 TB 267-272.indd 270 7/26/11 9:02:52 PM

ucznia nie było, nie oznacza, że go rzeczywiście nie ma. Wzbudzone więc zostają negatywne emocje, które w żaden sposób, nie znajdują rozwiązania. Frustracja wynikająca z tej sytuacji może prowadzić do jeszcze większej bierności i całkowitego braku skuteczności w obszarze radzenia sobie z niewłaści-wymi zachowaniami uczniów w klasie.

Interesującą i sprawdzoną przez wielu nauczycieli metodą reagowania na niewłaściwe zachowania uczniów jest metoda odliczania. Uwzględnia ona w sposób szczególny zasadę stopniowania ekspresji reakcji nauczyciela, nauczyciel zaczyna od niezbyt gwałtownych reakcji, które są później dopiero intensyfikowane. Metodę tę opisuję niżej, zwracam jednak uwagę w opisie na różne elementy związane z takim jej stosowaniem, które przyniesie najwięcej pozytywnych pedagogicznych skutków. Metoda odliczania nieodpowiednio stosowana może bowiem nie tylko okazać się nieskuteczna, ale także przy-nieść skutki negatywne (patrz: przedstawiony we wstępie model czterech kół zębatych).

Metoda odliczania

Jedną z metod komunikacyjnych (ale i behawioral-nych), którą możemy zastosować wobec chętnie rozmawiającego między sobą zespołu klasowego jest tzw. odliczanie. Umawiamy się z uczniami, że istnieją jakieś rozsądne granice zakłócania porząd-ku na lekcji, które jesteśmy w stanie zaakceptować, aby i dla nich, i dla nas lekcja miała sens. Rysujemy na tablicy prostokąt podzielony na pięć części (lub jakąś inną ustaloną cyfrę) i za każdym razem, gdy ktoś zakłóci przebieg zajęć, wykreślamy jeden z prostokątów na tablicy. Jeśli wykreślimy mniej niż pięć, w dalszym ciągu wszystko jest w porządku, mieścimy się w umówionym z naszymi uczniami limicie. Jeżeli jednak wszystkie prostokąty zostaną wykreślone, uczniowie muszą ponieść konsekwen-cje – np. w postaci dodatkowej pracy domowej dla wszystkich (ze względu na zmarnowany czas na lekcji). Z drugiej strony możemy przewidzieć nagrodę, np. jeżeli przez trzy miesiące nie wykre-ślimy na żadnej lekcji wszystkich prostokącików, to odbędzie się lekcja z tłumaczeniem piosenki, którą przynieśli uczniowie (to pochodzi z mojej praktyki nauczycielskiej) lub coś jeszcze bardziej symbolicz-nego, np. lekcja podczas której można przynieść napoje lub przekąski.Ciekawą odmianą tej metody jest zaproponowana kiedyś przez jednego z niemieckich nauczycieli, których szkoliłem, modyfikacja. Otóż nauczyciel zamiast wykreślania znaczków przy każdym zakłó-ceniu przez uczniów lekcji, pisze na tablicy kolej-ne literki składające się na wyraz HOMEWORK. Gdy powstaje cały wyraz, nauczyciel odpowiednio reaguje. Mówi uczniom: dzisiaj na lekcji zbyt czę-sto marnowaliśmy czas. Muszę zatem zadać wam dodatkowe zadanie domowe, żebyście nadrobili materiał.

Omówiona tu metoda przynosi wiele potencjalnych korzyści – po pierwsze posługujemy się kodem nie-werbalnym. Postawienie znaku „x” na tablicy znacz-nie mniej zakłóca przebieg zajęć niż zwrócenie komuś uwagi lub wchodzenie z nim w potyczki słow-ne. Po drugie, komunikacja niewerbalna działa automatycznie – często uczeń reaguje pozytywnie bez udziału świadomego myślenia. Dodatkowo, na co rzadko zwraca się uwagę, omawiając metody wychowawcze, rozwiązanie to nie obciąża nauczy-ciela (wymaga przecież mniej energii od nauczyciela niż zwracanie uwagi). Osoba, która stosuje tę meto-dę, nie traci wątku i nie zaburza toku lekcji, co jest przecież korzyścią dla odbiorców. Wreszcie metoda ta ma znaczenie wychowawcze; uczniowie są zaan-gażowani w utrzymanie porządku na lekcji, uczą się stosować do ustaleń z nauczycielem. Zresztą, gdy wielokrotnie pytałem uczniów, czy im się ta metoda podoba, zwykle odpowiadali pozytywnie. Najczęściej mówili, że metoda jest atrakcyjna, gdyż daje uczniom możliwość popełnienia błędu (kilka razy można zakłócić porządek na lekcji bez ponoszenia konse-kwencji), a nie jest tak, że negatywne zachowania ucznia od razu uruchamiają silne emocje nauczycie-la i formalne konsekwencje, np. wpisanie uwagi czy odesłanie do pedagoga. Pozornie metoda ta wydaje się być bardzo prosta do zastosowania. Pozory jed-nak mogą mylić. W metodzie odliczania można zepsuć prawie wszystko. Popełniając błędy przy jej stosowaniu, nie tylko nie osiągniemy żadnych efek-tów pozytywnych, co więcej, możemy uzyskać odwrotne efekty do zamierzonych. Odnieśmy się do kilku konkretnych aspektów stosowania tej metody. Załóżmy, że nauczyciel zaczyna ją stosować w klasie, w której naucza. Metodę tę będzie jednak traktować jedynie jako rodzaj „haka”, który pozwoli mu poradzić sobie z niewłaściwymi zachowaniami. Zacznie więc koncentrować się na tym, aby jak naj-szybciej pokazać, że jest zdeterminowany, aby nową metodę stosować. Będzie rysował znaki „x” nawet w przypadku bardzo błahych zakłóceń toku lekcji, takich, na które wcześniej nie reagował. W efekcie nauczyciel szybko wykreśli cały zestaw, na który się umówił z uczniami. To z kolei przełoży się na umó-wione konsekwencje lub brak ustalonej nagrody. Co się może stać i, zgodnie z moimi doświadczenia-mi, prawie na pewno się stanie? Uczniowie nie zaakceptują tej metody, wyczuwając, że nie ma w niej pozytywnego podejścia nauczyciela, lecz jest to próba zakamuflowanej kontroli ich zachowania. Ewentualne konsekwencje (które przecież nie są poważne), także po ich szybkim zastosowaniu, mogą przestać mieć dla uczniów jakiekolwiek zna-czenie. Nie zostanie więc osiągnięty żaden efekt, o którym była wyżej mowa: uczniowie nie będą się pilnować sami, nie będą mieli poczucia, że ta meto-da to tylko techniczna pomoc w czymś, co niesie

271

!11 Voices 2 TB 267-272.indd 271 7/26/11 9:02:52 PM

korzyści zarówno dla uczniów, jak i nauczyciela, czyli konstruktywnej, dobrze przeprowadzonej lek-cji. Jak zatem reagować? Należy wykazać się tutaj elastycznością. Jeśli zauważymy niewłaściwe zacho-wanie i ruszymy do tablicy, by postawić znaczek, a uczniowie to zachowanie przerwą (np. przestaną rozmawiać), to niekoniecznie musimy taki krzyżyk postawić. Przecież to właśnie na tym nam zależy: aby uczniowie sami kontrolowali się zgodnie z zało-żeniami tej metody. Silne emocje i gwałtowne reak-cje nie są najlepszą drogą do osiągnięcia odpowied-niego klimatu dla nauki angielskiego w klasie.

Podobnie, negatywne efekty osiągnie zwykle nauczy-ciel, który będzie stosował tę metodę nie w stosun-ku do całych grup, np. rozmawiającej ze sobą całej klasy, lecz w stosunku do pojedynczych uczniów w grupach, podczas gdy większość osób zachowuje się poprawnie. Jeżeli zatem w klasie przeszkadza jeden lub dwóch rozmawiających uczniów, a nauczy-ciel stawia znaczki „x”, które będą później miały konsekwencje dla całej klasy, to albo inni uczniowie będą postrzegać jego działanie jako niesprawiedli-we, albo wpłyną w nieformalny i niekoniecznie pozytywny sposób na rozmawiających – np. przezy-wając ich czy w skrajnych przypadkach nawet bijąc (co oczywiście trudno uznać za pożądany efekt pedagogiczny).

W zastosowaniu tej metody wiele elementów odgry-wa istotną rolę, m. in. to, co powiemy uczniom, wprowadzając metodę, co będziemy mówili, stawia-jąc na tablicy znaki „x”, jakie konsekwencje lub jaką nagrodę ustalimy. Ten ostatni aspekt jest bardzo istotny. Wielu nauczycieli zastanawia, się jaka powinna być nagroda w sytuacji, gdy np. umówimy się z uczniami, że pojawi się ona po określonej licz-bie lekcji, na których nie wykreślimy wszystkich pięciu prostokątów. Oczywiście trudno jest o jedno uniwersalne rozwiązanie. Warto jednak zwrócić uwagę na kilka istotnych zasad. Po pierwsze, nagro-da powinna być cenna dla uczniów w sposób sym-boliczny i nie powinna być to wartość materialna. Dlaczego? Powód jest prosty – w odliczaniu nie chodzi o przekupienie uczniów, lecz o docenienie ich starań. Przykładów nagród symbolicznych jest wiele: lekcja z zabawami ruchowymi po angielsku, wyjście na zewnątrz i przeprowadzenie zajęć na świeżym powietrzu, lekcja z zagadkami itp. Każdy nauczyciel bez trudu wymyśli czy wynegocjuje z uczniami swoje własne rozwiązania. Odradzam stosowanie nagród o wartości materialnej, np. wycieczka, słodycze itp., gdyż okazują się być czę-sto pułapką dla nauczyciela. Zwykle bowiem nabie-rają one znaczenia samego w sobie. Porządek na lekcji i pozytywny klimat relacji schodzą na dalszy plan – przestają być dla uczniów ważne, jeżeli nie ma za nie odpowiedniej nagrody. Poza tym pojawia

się mechanizm eskalacyjny polegający na tym, że za każdym następnym razem uczniowie mogą chcieć, by nagroda miała większą wartość. Nagroda musi być wartościowa i istotna dla uczniów, ale nie tak wartościowa, by stawała się najważniejszym celem dla uczniów.

Żadne z powyższych zagadnień nie jest bez znacze-nia i każde może zdecydować o sukcesie lub poraż-ce zastosowanej techniki. Znam bardzo wielu nauczycieli, którzy nauczyli się omawianej tu meto-dy i informują mnie o tym, że na stałe włączyli ją do swojego warsztatu pedagogicznego. Znam jednak takich, u których ona od początku nie działała i bar-dzo szybko się do niej zniechęcili. Co więcej, gdy poznałem sposób, w jaki ją stosowali, od razu czę-sto miałem własne hipotezy na temat przyczyn porażki (choćby jak w przykładach wyżej), czasami jednak kompletnie nie wiedziałem, co było powo-dem tego, że metoda nie działała w przypadku kon-kretnego nauczyciela.

Podsumowując tę część cyklu, chciałbym zwrócić uwagę na dwie zasadnicze myśli przewijające się w całym tekście. Pierwsza to zasada „lepiej zapo-biegać niż leczyć”: warto ustalić z uczniami zasady postępowania, zanim wystąpią niewłaściwe zacho-wania. Druga: niezbyt stanowcze reakcje na niewła-ściwe zachowania uczniów to nie błąd, pod warun-kiem jednak, że w ogóle reagujemy.

Jacek Pyżalski

Dr Jacek Pyżalski – wykładowca w Wyższej Szkole Pedagogicznej w Łodzi, adiunkt w Instytucie Me-dycyny Pracy w Łodzi, członek Zespołu Krajowego Centrum Pro-mocji Zdrowia w Miejscu Pracy. Kierownik i wykonawca w kilku-nastu zagranicznych i polskich projektach badawczych z zakre-

su stresu zawodowego nauczycieli, radzenia sobie na-uczycieli z trudnymi wychowawczo zachowaniami uczniów oraz promocji zdrowia w miejscu pracy. Autor książek „Nauczyciele – uczniowie: dwa spojrzenia na dyscyplinę w klasie”, „Agresja elektroniczna wśród dzieci i młodzieży” oraz współautor podręcznika testowego „Kwestionariusz Obciążeń Zawodowych Pedagoga”. Au-tor i współautor około 70 publikacji w polskich i zagra-nicznych czasopismach oraz pracach zbiorowych. Czło-nek Międzynarodowego Komitetu zarządzającego akcją COST IS0801 (European Cooperation in the Field of Scientific and Technical Research), której celem jest przeciwdziałanie cyberprzemocy wśród dzieci i młodzieży.

272

!11 Voices 2 TB 267-272.indd 272 7/26/11 9:02:52 PM