Autonomia szkół w Europie – strategie i działania

E U RYD I C E

Autonomia szkół w Europie– strategie i działania

Komisja Europejska

Dyrekcja Generalna ds. Edukacji i Kultury

okladka_zautonomia szkol:Cover_PL 1/9/09 6:17 PM

EURYDICE

Autonomia szkół w Europie

– strategie i działania

Eurydice Sieć informacji o edukacji w Europie

Publikacja przetłumaczona z języka angielskiego Tytuł oryginału w języku angielskim: School Autonomy in Europe. Policies and Measures ISBN 978-92-79-07522-3 DOI 10.2766/34099 ISBN dla polskiej wersji językowej : 978-92-79-08724-0 Przetłumaczyła Ewa Kolanowska © Copyright for the Polish edition Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji 00-551 Warszawa ul. Mokotowska 43 Warszawa 2008 ISBN 978-83-87716-93-6 Z wyjątkiem celów komercyjnych, przedruk dozwolony pod warunkiem podania źródła.

3

PRZEDMOWA

Szkoły stanowią rdzeń wszystkich systemów edukacji. Można

nawet powiedzieć, że szkoły kładą podwaliny przyszłych

społeczeństw, ponieważ odgrywają zasadniczą rolę w kształceniu i

wychowaniu przyszłych obywateli. Mają one również decydujący

wpływ na naszą pomyślność w przyszłości, zależy ona bowiem w

znacznej mierze od umiejętności – w najszerszym tego słowa

znaczeniu – i wiedzy, które szkoły przekazują obecnie swym

uczniom.

Pomimo to wyniki badań PISA z 2006 roku wskazują na to, że umiejętności myślenia naukowego i czytania ze

zrozumieniem u piętnastolatków w całej Unii Europejskiej zmniejszyły się w ciągu ostatnich sześciu lat. Taka

sytuacja jest nie do przyjęcia i należy zrobić wszystko, aby ją zmienić. Właśnie dlatego w swym

„Strategicznym raporcie na temat Strategii Lizbońskiej”, przyjętym 11 grudnia 2007 r., Komisja wezwała

państwa członkowskie do podjęcia zdecydowanych kroków w celu podniesienia poziomu podstawowych

umiejętności młodzieży. Mamy tu do czynienia z wieloma czynnikami, ale jednym z nich jest niewątpliwie

optymalna organizacja systemu szkolnego, która zapewni maksymalną efektywność.

W ciągu ostatnich dwudziestu lat szkoły były przedmiotem szerokich dyskusji i wielu reform, zwłaszcza jeśli

chodzi o ich autonomię. Szczególną uwagę zwrócono na konieczność rozszerzenia demokratycznego

uczestnictwa, lepszego zarządzania środkami publicznymi przeznaczanymi na edukację i – zwłaszcza w

ostatnich latach – podniesienia jakości nauczania. Przyjęte podejścia różnią się od siebie pod względem

rytmu reform, zakresu przekazywanych uprawnień i obszarów, których one dotyczą, zainteresowanych grup,

które korzystają z tych uprawnień, oraz wprowadzonych mechanizmów kontroli lub egzekwowania

odpowiedzialności. Ze względu na odmienność historii i warunków w naszych krajach nie sposób wybrać

przyjęte przez jedno z państw członkowskich podejście, które można by uznać za idealne lub bardziej

efektywne. Niemniej jednak osoby tworzące politykę w poszczególnych krajach i regionach mogą nauczyć

się wiele z rozwiązań i doświadczeń innych.

Reformy są przeprowadzane już od kilkudziesięciu lat, a autonomia szkół pozostaje kluczowym punktem w

programach politycznych wielu, jeśli nie większości, krajów europejskich. Kwestia ta stanowiła jeden z

priorytetów w drugiej połowie 2007 roku, gdy przewodnictwo w Radzie Unii Europejskiej sprawowała

Portugalia, dlatego zwrócono się z prośbą do sieci Eurydice o przygotowanie odpowiedniego opracowania.

A u t o n o m ia sz k ó ł w E u r o pi e – s t r a t e g ie i d z i a ł a n i a

4

W niniejszej publikacji przedstawiono zatem różnorodne strategie stosowane w poszczególnych krajach,

które mają na celu zwiększenie autonomii szkół, w sposób umożliwiający porównanie ich najważniejszych

elementów. Tabele zamieszczone w załączniku pozwalają czytelnikowi na szybki przegląd sytuacji. Jestem

przekonany, że niniejsze nowe opracowanie Eurydice przyczyni się w istotnej mierze do lepszego poznania

złożonych procesów związanych z transformacją i modernizacją szkół – procesów, które są niezbędne, aby

zapewnić przyszłość naszym społeczeństwom.

Ján Figel’

Komisarz ds. Edukacji, Kultury i Młodzieży

5

SPIS TREŚCI

Przedmowa 3

Wprowadzenie 7

Rozdział 1: Wprowadzanie autonomii szkół: przesłanki, podłoże historyczne i polityka 9

1.1. Lata 90.: dekada rozszerzania autonomii szkół 9 1.2. Różne koncepcje w różnych dekadach 11 1.3. Autonomia szkół: polityka odgórnie narzucona szkołom 14

Rozdział 2: Zakres autonomii szkół i podejmowanie decyzji w szkołach 17

2.1. Obszary odpowiedzialności i zakres autonomii 17 2.2. Osoby i organy podejmujące decyzje w szkołach 27 2.3. Rola i skład szkolnych organów zarządzających 37

Rozdział 3: Autonomia i odpowiedzialność szkół 39

3.1. Modele odpowiedzialności szkół: różnorodność i ograniczenia 39 3.2. Formalizowanie odpowiedzialności szkół 42

Wnioski i perspektywy 45

Kody i skróty 49

Spis rysunków 51

Załączniki 53

Podziękowania 59

7

WPROWADZENIE

Niniejsze opracowanie przedstawia analizę porównawczą aktualnych rozwiązań w zakresie autonomii szkół w 30 (1) krajach sieci Eurydice i przybliża procesy, które doprowadziły do przekazania szkołom uprawnień decyzyjnych, oraz mechanizmy rozliczania szkół z powierzonych im zadań przez władze edukacyjne wyższego szczebla.

Rokiem odniesienia w niniejszym opracowaniu jest rok 2006/2007, a informacje dotyczą poziomów edukacji ISCED 1 i 2, które niemal wszędzie odpowiadają okresowi obowiązkowej nauki szkolnej. Jeśli to było możliwe, uwzględniono również reformy planowane na nadchodzące lata. W opracowaniu omówiono jedynie sytuację w sektorze edukacji publicznej, przy czym wyjątek stanowią Belgia, Irlandia i Holandia, w przypadku których uwzględniono także dotowany sektor prywatny, ponieważ w szkołach tego sektora kształci się większość uczniów. Ponadto konstytucja w Holandii gwarantuje finansowanie i traktowanie szkolnictwa prywatnego i publicznego na równych zasadach.

Jeśli chodzi o metodologię przyjętą w niniejszym opracowaniu, Europejskie Biuro Eurydice opracowało ankietę wspólnie z Portugalskim Biurem Krajowym i urzędnikami portugalskiego ministerstwa edukacji. Podstawą analizy porównawczej były odpowiedzi na tę ankietę uzyskane z Krajowych Biur Eurydice. Z myślą o tym, aby zagwarantować, że informacje podane w niniejszym opracowaniu dokładnie i w należyty sposób odzwierciedlają sytuację w poszczególnych krajach, ostateczna wersja tekstu została sprawdzona w okresie od lipca do września 2007 roku. Wszystkie osoby, które uczestniczyły w przygotowaniu tego opracowania, zostały wymienione na końcu publikacji.

W niniejszym opracowaniu pojęcie „autonomii szkół” odnosi się do kilku różnych aspektów zarządzania szkołą (zasadniczo środkami finansowymi i zasobami ludzkimi). Szkoły mają w tych obszarach różny zakres autonomii. Przyjęto, że są one w pełni autonomiczne lub posiadają znaczną autonomię, jeśli w pełni odpowiadają za swe decyzje w granicach wyznaczonych przez ograniczenia prawne lub ogólne ramy legislacji dotyczącej edukacji. Takie rozwiązanie nie wyklucza konsultacji z innymi organami władz edukacyjnych. Szkoły są częściowo autonomiczne, jeśli podejmują decyzje w ramach kilku z góry określonych wariantów bądź ich decyzje wymagają zatwierdzenia przez władze edukacyjne. O autonomii możemy mówić również w przypadku, gdy w danym obszarze nie istnieją zasady lub przepisy. Termin „szkoła” należy rozumieć jako placówkę oświatową mającą własną tożsamość i dyrektora, która jest zwykle usytuowana w jednym miejscu.

W niektórych krajach uprawnienia decyzyjne mają lokalne władze edukacyjne, które mogą z kolei przekazać je szkołom. W trzech krajach, w których większość uczniów kształci się w dotowanym sektorze prywatnym, autonomia szkół może także oznaczać przekazanie szkołom uprawnień decyzyjnych przez właściwy organ odpowiedzialny za szkolnictwo prywatne (określany czasem jako organ prowadzący).

(1) W przygotowaniu niniejszego opracowania nie uczestniczyła Turcja.


8

Zasada, że szkoły powinny posiadać autonomię przynajmniej w niektórych obszarach zarządzania, została już przyjęta niemal wszędzie w Europie. Ten konsensus jest efektem trzech dziesięcioleci zmian, które rozpoczynały się powoli w latach 80. i nabierały tempa w latach 90. XX wieku oraz pierwszych latach obecnego stulecia. Różne teorie, które kolejno stymulowały działania zmierzające do nadania szkołom w Europie autonomii, zostały omówione w rozdziale 1. Wynika z niego, że choć zmienia się kontekst polityczny – od potrzeby rozszerzenia uczestnictwa demokratycznego do bardziej efektywnego zarządzania środkami publicznymi, a obecnie poprawy jakości kształcenia – efektem jest uzyskanie przez szkoły większego zakresu odpowiedzialności i szerszych uprawnień decyzyjnych. Reformy zmierzające w tym kierunku były na ogół narzucane szkołom w wyniku odgórnego procesu legislacyjnego.

W rozdziale 2 niniejszego opracowania omówiono bardziej szczegółowo elementy wchodzące w zakres autonomii szkół w trzech rozległych obszarach (pierwsze dwa z nich to wykorzystywanie środków, odpowiednio, publicznych i prywatnych, a trzecim są zasoby ludzkie). Zakres i rodzaj autonomii, które posiadają szkoły, jak również różne rodzaje uprawnień decyzyjnych w obrębie szkoły przeanalizowano pod kątem określonych parametrów. Zwrócono także uwagę na rolę szkolnych organów zarządzających i przedstawiono krótko grupy reprezentowane w tych organach w różnych krajach europejskich.

Na zakończenie, w rozdziale 3, nakreślono mechanizmy rozliczania szkół z podjętych decyzji. Proces ten stanowi często element ugruntowanych procedur oceny, którą przeprowadzają inspektoraty lub inne instytucje zewnętrzne. W kilku krajach szkoły ponoszą odpowiedzialność głównie przed lokalnymi władzami edukacyjnymi. Obecnie systemy oceny są czasem połączone z ogólnokrajowymi standardami i sprawdzianami państwowymi. Jeszcze nowszy trend polega na wprowadzaniu takiego rozwiązania, że szkoły odpowiadają przed kilkoma różnymi zainteresowanymi grupami lub instytucjami poza samymi władzami edukacyjnymi.

9

ROZDZIAŁ 1: WPROWADZANIE AUTONOMII SZKÓŁ: PRZESŁANKI, PODŁOŻE

HISTORYCZNE I POLITYKA

Wprawdzie wydaje się, że obecnie polityka autonomizacji szkół została już rozpowszechniona w Europie, to

jest to efektem stopniowego jej wprowadzania, które rozpoczęło się w latach 80. w kilku pionierskich krajach, a następnie znacznie rozszerzył w latach 90. XX wieku (część 1.1). Reformy te stanowiły odzwierciedlenie ówczesnych koncepcji (część 1.2). W ogromnej większości przypadków zostały one narzucone odgórnymi

decyzjami. Rządy centralne przydzieliły szkołom nowe zadania, same szkoły nie były siłą napędową tych zmian i nie uczestniczyły w tworzeniu przepisów prawnych, poza tradycyjnym udziałem w konsultacjach na

temat reform edukacyjnych (część 1.3).

1.1. Lata 90.: dekada rozszerzania autonomii szkół

Poza kilkoma krajami autonomia szkół nie należy do tradycji europejskiej ani w krajach o strukturze

scentralizowanej, ani też w krajach federacyjnych. Taki model zarządzania szkołami był wprowadzany począwszy od lat 80. XX wieku jedynie w kilku pionierskich krajach i w ograniczonym zakresie. Szersze działania na rzecz autonomii szkół podjęto dopiero w latach 90. Proces ten trwa również w obecnej dekadzie,

taki model zarządzania szkołami przyjmują bowiem nowe kraje, a kraje, które wprowadzały pionierskie zmiany w latach 80. i 90., rozszerzają zakres odpowiedzialności szkół.

Chociaż istnieją wyraźne różnice między historycznymi modelami organizacji kształcenia w Europie – systemy federalne w Niemczech i systemy scentralizowane w Hiszpanii, Francji i Włoszech – dwa kraje, Belgia

i Holandia, wyróżniają się spośród innych z uwagi na znacznie rozwiniętą tradycję autonomii szkół. W obydwu przypadkach tradycja ta wyrosła z „wojen szkolnych” pomiędzy szkolnictwem publicznym i

prywatnym. Edukacją w tych krajach zarządzały tradycyjnie „organy prowadzące” (1), które korzystały z szerokiej swobody. W związku z tym we Francuskiej, Flamandzkiej i Niemieckojęzycznej Wspólnocie Belgii

niezależność szkół dotowanych (publicznych i prywatnych) (2) w zakresie metod nauczania oraz zarządzania kadrą i innymi zasobami znajduje oparcie w konstytucji (3) (art. 24 gwarantuje wolność w sferze edukacji) oraz w systemie zarządzania edukacją, czym tradycyjnie zajmowały się organy prowadzące. W Holandii, w sytuacji

zbliżonej do „wojen szkolnych”, wolność nauczania i autonomia szkół pojawiły się na początku XX wieku. Wprawdzie polityka lat 70. mogła podważyć zasadę autonomii szkół, jednak począwszy od lat 80. organy

prowadzące przekazały szkołom wiele zadań z myślą o stymulowaniu innowacji w szkołach.

Z wyjątkiem tych krajów autonomia szkół nie należy jednak do tradycji europejskiej. Historycznie szkoły nie

miały wiele swobody w kształtowaniu programu nauczania i wyznaczaniu celów dydaktycznych oraz zarządzaniu zasobami finansowymi i ludzkimi (4). Szersze działania na rzecz autonomii szkół zaczęto

podejmować dopiero w latach 80. XX wieku, zwykle w formie przekazywania ograniczonego zakresu zadań.

(1) W Belgii są to: Inrichtende machten, schoolbesturen dla Wspólnoty Flamandzkiej, pouvoirs organisateurs dla Wspólnoty

Francuskiej i schulträger dla Wspólnoty Niemieckojęzycznej.

(2) Szkoły wspólnotowe w sektorze publicznym podlegają bezpośrednio ministrowi i nie mają długoletniej tradycji autonomii. Placówki te stanowią mniejszość, tj. mniej niż 20 proc. szkół podstawowych i mniej niż 50 proc. szkół średnich.

(3) Podczas przekazywania Wspólnotom w 1989 roku zadań edukacyjnych podstawowe zasady uznane w porozumieniu politycznym „Pakt szkolny”, podpisanym w 1959 r., zostały bezpośrednio włączone do art. 24 konstytucji. W pierwszym paragrafie uznaje się „wolność w dziedzinie edukacji”.

(4) Sytuacja Zjednoczonego Królestwa jest wyjątkowa w tym sensie, że historycznie szkoły były w znacznej mierze niezależne w sprawach dydaktycznych, w szczególności jeśli chodzi o dostosowywanie programów nauczania do potrzeb lokalnych, a równocześnie podlegały ścisłemu nadzorowi władz lokalnych w zakresie zarządzania kadrą i budżetem.


10

Na przykład w Hiszpanii ustawa o prawie do nauki (LODE) stworzyła podstawy autonomii szkół od 1985 roku. W ramach szerokiego programu decentralizacji również we Francji wydano w roku 1985 rozporządzenie, w

którym określono zakres autonomii w ograniczonej formie. W Zjednoczonym Królestwie (Anglii i Walii) ustawa o reformie edukacji (Education Reform Act) z roku 1988 przewidywała rozszerzenie autonomii szkół

przez przekazanie szkołom odpowiedzialności za zarządzanie zasobami finansowymi i ludzkimi, co wcześniej należało do zadań lokalnych władz edukacyjnych. W ustawie tej wprowadzono także centralną kontrolę nad

szkolnym programem nauczania oraz regulacje dotyczące oceny uczniów, w związku z czym autonomia szkół w tym obszarze ich działalności została ograniczona. W Irlandii Północnej podobne reformy wprowadziło w roku 1989 rozporządzenie w sprawie reformy edukacji (Education Reform (Northern Ireland) Order).

W latach 90. polityka autonomizacji szkół rozpowszechniła się już dość szeroko. Do tego czasu wszystkie kraje

skandynawskie przyjęły system, który łączy decentralizację polityczną z autonomią szkół. W wyniku politycznego porozumienia Austria zatwierdziła w 1993 roku pierwszą w tym kraju reformę dotyczącą

autonomii szkół. Z kolei dla Republiki Czeskiej, Węgier (5), Polski, Słowacji i krajów bałtyckich sygnałem do wprowadzenia tej metody zarządzania szkołami stał się upadek Związku Radzieckiego. W 1993 roku, jeszcze przed decentralizacją w 1999 roku, sekretarz stanu ds. Szkocji podjął decyzję o rozszerzeniu procesu

decentralizacji, rozpoczętego w ramach reformy Zjednoczonego Królestwa, przyjmując model zarządzania szkołami, tzw. zdecentralizowany system szkolny (Devolved School System, DSM), który funkcjonuje do dziś.

Kilka lat później, po trudnej, kilkuletniej debacie parlamentarnej, Włochy przyjęły w 1997 roku politykę autonomizacji szkół.

Niektóre kraje zaczęły rozważać możliwość nadania szkołom autonomii na początku obecnej dekady. W kilku

landach w Niemczech realizowano programy pilotażowe od 2004 roku, a Litwa, Luksemburg i Rumunia rozpoczęły proces wprowadzania autonomii, odpowiednio w latach 2003, 2004 i 2006. Z kolei szkoły w Bułgarii mają uzyskać większą niezależność w zarządzaniu budżetem wraz z decentralizacją, która zakłada

silniejszą pozycję gmin. Liechtenstein planuje rozwijać szkoły o określonym profilu na poziomie średnim od roku 2008/2009.

Kraje, w których realizuje się już politykę autonomizacji szkół, zaczęły w ostatnich latach wzmacniać przyznane wcześniej szkołom uprawnienia. Wydaje się, że nowe tysiąclecie zainicjowało drugą rundę reform

dotyczących autonomii szkół. W Hiszpanii w nowej ustawie o edukacji (LOE) z 2006 roku, która jest obecnie wprowadzana w życie, podkreślono zasadę autonomii szkół w obszarze planowania, zarządzania i

organizacji. Szkoły odpowiadają za opracowanie i realizację planów kształcenia i zarządzania pod nadzorem odpowiednich władz edukacyjnych. W roku 2006 również Łotwa wydała nowe rozporządzenia, których celem

jest ograniczenie zewnętrznej kontroli nad szkołami. W Portugalii ustawa nr 115-A, która określiła zasady autonomii szkół, opublikowane w 1998 roku, była stopniowo przygotowywana w szkołach do roku 2006, gdy

rozpoczęto realizację nowej i konkretniej sformułowanej polityki. Z kolei od roku 2001 w okólniku rządu szkockiego zachęcano szkoły na poziomie ISCED 2 do szerszego korzystania ze swobody w sprawach dydaktycznych przez wprowadzanie nowych przedmiotów zawodowych. Również nowy rząd francuski

rozważa możliwość rozszerzenia autonomii szkół, aby wzmocnić w ten sposób rozwiązania przyjęte w latach 80. W większości krajów nowe rozwiązania zostały wprowadzone pod wpływem niepokojących sygnałów, że

pierwszy pakiet reform utknął w martwym punkcie z powodu oporu w terenie.

(5) Przed gruntowną reformą z roku 1993 niezbędne obszary autonomii zostały już określone w ustawie o reformie

edukacji z 1985 roku.

R o zd z i a ł 1 : W p r o w a d z a ni e au t o n om i i s z k ó ł

11

Działania na rzecz autonomii szkół rozszerzały się stopniowo w ciągu trzech dziesięcioleci, a związane z nimi

reformy odzwierciedlają wiele koncepcji, które różnią się od siebie zależnie od okresu, w którym zostały

wprowadzone.

Rysunek 1.1: Daty pierwszych szeroko zakrojonych reform, które usankcjonowały autonomię szkół, poziomy

ISCED 1 i 2, 1985-2007

Źródło: Eurydice.

Dodatkowe uwagi

Belgia: Długoletnią tradycję autonomii mają jedynie szkoły dotowane (publiczne i prywatne). We Wspólnocie Flamandzkiej szkoły publiczne, które podlegają bezpośrednio ministerstwu, uzyskały autonomię w takim zakresie jak szkoły dotowane w 1989 roku. Belgia i Holandia: Z uwagi na długoletnią tradycję autonomii szkół nie podano tu dokładnej daty dla tych dwóch krajów. Dania i Finlandia: Nie podano dat – stopniowe wprowadzanie autonomii. Francja: Rozporządzenia z 1985 roku dotyczą wyłącznie poziomu ISCED 2.

Objaśnienia

W przeglądzie historycznym uwzględniono wyłącznie najważniejsze akty prawne, które przewidywały wprowadzanie polityki autonomizacji szkół obejmującej różne obszary odpowiedzialności szkół. Nie uwzględniono rozwiązań doraźnych, które często poprzedzały te szeroko zakrojone reformy.

1.2. Różne koncepcje w różnych dekadach

Ogólnie rzecz biorąc, autonomia szkół jest związana z kilkoma koncepcjami, które – zależnie od ram

czasowych – wpłynęły w większym lub mniejszym stopniu na rozwiązania w zakresie autonomii szkół. W ujęciu historycznym, jak w przypadku Belgii i Holandii, autonomia szkół narodziła się jako odzwierciedlenie swobód w zakresie dydaktyki i została usankcjonowana przesłankami religijnymi i filozoficznymi. Właśnie ta

koncepcja stanowiła podstawę rozważań na temat autonomii szkół w XIX wieku i przez większą część XX wieku.

Nowy kierunek pojawił się w latach 80. Reformy dotyczące autonomii szkół wiązały się z przesłanką

polityczną, którą było demokratyczne uczestnictwo, a w ich założeniach zwracano uwagę na konieczność

większego otwarcia się szkół na społeczności lokalne. W Hiszpanii na przykład ustawa LODE zgodnie z duchem konstytucji miała na celu wprowadzenie autonomii szkół jako środka umożliwiającego

demokratyczne uczestnictwo. W procesie podejmowania decyzji miały brać udział wszystkie grupy tworzące społeczność edukacyjną. Podobnie wyglądała sytuacja we Francji, gdzie nowy status prawny placówek na poziomie ISCED 2 rozszerzył ich uprawnienia w zakresie zarządzania, a w rozporządzeniu z sierpnia 1985 r.

określono warunki autonomii szkół zgodnie z zasadą otwarcia się szkół na społeczność lokalną. Koniec lat 80. to również okres, w którym Portugalia rozpoczęła szerokie konsultacje na temat autonomii szkół,

prowadzone przez Komisję ds. Reformy Edukacji. W wyniku dogłębnej analizy tej koncepcji wprowadzono wyraźne rozróżnienie między autonomią szkół jako sposobem sprawowania władzy i autonomią szkół jako

metodą zarządzania. Ponadto rozpoczęła się dyskusja na temat organów odpowiedzialnych za zarządzanie w ramach tych nowych swobód szkolnych: czy należy je traktować jako instrument sprawowania władzy – organ, w którym jest miejsce dla przedstawicieli rodziców i lokalnej społeczności, czy też jako instrument


12

zarządzania – organ, w którego skład wchodziłyby jedynie osoby z samej szkoły. Przedmiotem dyskusji była również kwestia dominującej roli nauczycieli w procesie podejmowania decyzji i przyznanych im uprawnień.

W latach 90., o ile nadal rozważano kwestię przyznania nowych swobód lokalnym uczestnikom, pojawiła się

również inna kwestia, a mianowicie – efektywne zarządzanie środkami publicznymi. Reformy dotyczące

autonomii szkół zostały ściśle powiązane z dwutorowymi działaniami służącymi decentralizacji politycznej i

realizacji nowego programu zarządzania instytucjami publicznymi (podejścia pod nazwą Nowe zarządzanie publiczne – New Public Management, NPM). Podejście to stanowi próbę zastosowania zasad z sektora

prywatnego w zarządzaniu usługami publicznymi. Przyjęto w nim pięć następujących głównych zasad: umieszczenie klienta w centrum działań państwa i zmienianie w ten sposób mentalności sektora

publicznego, decentralizacja polegająca na przekazaniu zadań na poziom najbliższy terenowi działania, odpowiedzialność urzędników państwowych przed społecznością lokalną, położenie nacisku na jakość usług

i sprawność działania instytucji publicznych oraz zastąpienie tradycyjnych kontroli proceduralnych oceną na podstawie wyników (Hood, 2001) (6). Przekazywanie zadań społecznościom lokalnym łączy się zatem z autonomią szkół, aby w ten sposób zwiększyć efektywność zarządzania szkołami – za rzecz oczywistą

przyjmuje się, że decyzje podejmowane na poziomie, który jest najbliżej realizowanych działań, zagwarantują optymalne wykorzystanie środków publicznych. Ta dwutorowa teoria stała się siłą napędową reform

przeprowadzonych w tym okresie w Republice Czeskiej, Polsce i Słowacji oraz krajach bałtyckich, gdzie odejście od wcześniejszego, bardzo scentralizowanego systemu stworzyło również możliwość przyjęcia nowych zasad zarządzania instytucjami publicznymi. Także w krajach skandynawskich autonomia szkół była

związana z procesem decentralizacji politycznej, dzięki któremu rady lokalne stały się istotnym ogniwem w zarządzaniu szkołami. Autonomia szkół stanowi często przedmiot tych samych uregulowań prawnych co

decentralizacja polityczna – jak dwa elementy tej samej układanki – ponieważ władze lokalne, które otrzymały nowe zadania, mogą z kolei przekazać nowe obowiązki podległym im szkołom.

Wizja autonomii szkół w obecnej dekadzie ewoluowała jedynie nieznacznie, ponieważ przekazywanie szkołom nowych zadań nie stanowi już elementu całościowego procesu zmian strukturalnych w systemie

politycznym i administracyjnym. Obecnie w większości krajów autonomię szkół traktuje się przede wszystkim

jako narzędzie, które ma służyć poprawie jakości kształcenia. Niezależnie od tego, czy jest to kraj, który

ponownie uruchamia proces rozpoczęty w minionych dziesięcioleciach – jak Bułgaria, Republika Czeska i

Portugalia – czy też kraj, który stawia na tej drodze pierwsze kroki – jak Niemcy, Luksemburg oraz Rumunia, nacisk kładzie się na dokładną analizę zadań, które powinny zostać przekazane. Większą uwagę zwraca się na

autonomię w sferze dydaktyki, co wydaje się ściślej związane z poprawą wyników osiąganych w szkole.

Tę nową falę zainteresowania autonomią szkół cechuje stosowanie na szerszą skalę rozwiązań próbnych,

które mają umożliwić analizę sposobu, w jaki szkoły korzystają ze swych nowych uprawnień, i lepsze poznanie efektów autonomii szkół (rysunek 1.2). Z wyjątkiem rozwiązań w kilku krajach skandynawskich i

innych rozwiązań próbnych stosowanych w ograniczonym zakresie (7), w ciągu minionych dziesięcioleci autonomia szkół była wprowadzana bez okresu przejściowego ani wcześniejszego testowania rozwiązań. W obecnej dekadzie przyjęto natomiast bardziej pragmatyczne, eksperymentalne podejście. Na przykład

większość niemieckich landów stosuje od 2004 roku próbne rozwiązania, które analizuje się dokładnie, aby poznać zachodzące procesy. W Republice Czeskiej reformy dotyczące autonomii w sferze dydaktyki, które

zobowiązały szkoły do opracowania własnego programu nauczania w 2006 roku, były wprowadzane od roku

(6) Hood, C. (2001), New Public Management, In N.J. Smelser, P.B. Baltes (red.), International Encyclopedia of the Social and

Behavorial sciences, Amsterdam, Elsevier.

(7) W latach 1993 i 1994 Bułgaria wprowadziła próbnie autonomię programową w zakresie programów nauczania języków obcych w szkołach podstawowych.


13

2004 na zasadzie pilotażowej w 14 szkołach na poziomach ISCED 1 i 2. Również w Luksemburgu w placówkach na poziomie ISCED 2 realizuje się od 2004 roku program pilotażowy koncentrujący się głównie

na aspektach dydaktycznych. Podobnie wygląda sytuacja w Portugalii, gdzie nową politykę zawierania umów sprawdza się obecnie w 24 szkołach wybranych spośród zainteresowanych, które przeprowadziły już samoocenę. Autonomia rozwija się zatem stopniowo w kilku obszarach: dydaktyki (włącznie z programami

nauczania), zasobów ludzkich, usług socjalnych oraz zarządzania mieniem i środkami finansowymi. Rumunia wkroczyła na tę samą ścieżkę w roku 2006, wypróbowując swój nowy system autonomii w mniej więcej 50

szkołach na poziomach ISCED 1 i 2. W roku 2006/2007 również Słowenia wprowadziła próbnie elastyczne godziny zajęć (pozostawiając szkołom decyzje w sprawie wymiaru godzin przeznaczonych na różne przedmioty i organizacji zajęć pozalekcyjnych, prac projektowych itp.).

O ile strategie autonomizacji szkół odzwierciedlały różne przyjęte w danym okresie koncepcje, o tyle proces

tworzenia polityki, podczas którego podejmowano decyzje o tych reformach i wprowadzano je w życie, nie miał – jak się wydaje – równie zróżnicowanego charakteru.

Rysunek 1.2: Próbne wprowadzanie autonomii szkół i przyjęte podejścia, poziomy ISCED 1 i 2, 1985-2007

Nie wprowadzono próbnych rozwiązań przed wdrożeniem reform

Okres przejściowy przed wdrożeniem reform na szeroką skalę

Sprawdzenie rozwiązań w ograniczonym zakresie przed wdrożeniem reform

Całościowe sprawdzenie rozwiązań przed wdrożeniem reform

Próbne rozwiązania stosowane obecnie

Brak danych


Dodatkowe uwagi

Belgia i Holandia: Nie podano informacji z uwagi na długoletnią tradycję autonomii szkół, która została wprowadzona przed analizowanym okresem. Zjednoczone Królestwo (ENG/WLS/NIR): Informacje dotyczą przekazania szkołom odpowiedzialności za środki finansowe przez władze lokalne po wydaniu odpowiednich przepisów w 1988 roku. (w Anglii i Walii) i 1989 roku (w Irlandii Północnej). Na początku lat 80. podjęto również wiele inicjatyw lokalnych dotyczących przekazywania odpowiedzialności za środki finansowe.

Objaśnienia

Okres przejściowy – stopniowe wprowadzanie rozwiązań w latach 90., np. w Islandii (1996-2001) i we Włoszech (1998-2002).

Całościowe sprawdzenie rozwiązań – próbne wprowadzenie wszystkich rozwiązań w zakresie autonomii szkół w danym kraju. W obecnej dekadzie w ten sposób testowano rozwiązania w Rumunii (2006) i na Litwie (2002-2005).

Sprawdzenie rozwiązań w ograniczonym zakresie – próbne wprowadzenie jedynie części rozwiązań w zakresie


14

autonomii szkół w ograniczonej liczbie szkół. W ten sposób testowano rozwiązania głównie w obecnej dekadzie, np. w Republice Czeskiej (2004-2006), Luksemburgu (2004) i Słowenii (2006/2007).

1.3. Autonomia szkół: polityka odgórnie narzucona szkołom

W sensie koncepcyjnym autonomia szkół powinna współwystępować z uczestnictwem społeczności lokalnej.

I rzeczywiście, w perspektywie historycznej ta zasada zarządzania szkołami jest ściśle powiązana z postulatem swobody nauczania zgłaszanym przez zainteresowane grupy ze środowiska lokalnego (dyrektorów szkół, rodziców itp.). Jednak począwszy od lat 80. w Europie, kształt reform w tej dziedzinie wyznaczają w dużej

mierze przepisy ogólnokrajowe, które powstają w wyniku odgórnie podjętych decyzji, a same szkoły nie odgrywają w tym procesie istotnej roli jako siła napędowa.

W rzeczywistości w większości krajów europejskich rozwiązania dotyczące autonomii szkół definiuje się w przepisach ogólnokrajowych i narzuca wszystkim szkołom. W ogromnej większości przypadków polityka w

tej dziedzinie jest opracowywana w ściśle określonych ramach ustawodawstwa (a nie bardziej elastycznych ramach regulacji administracyjnych wydawanych przez organy wykonawcze).

W pierwszym scenariuszu nowe zadania zostały powierzone szkołom na podstawie ogólnych przepisów, które obejmowały wiele różnych aspektów systemu szkolnego, a w związku z tym autonomia szkół nie

była ich podstawowym celem. Dlatego właśnie w różnych ogólnych ustawach i rozporządzeniach

dotyczących edukacji, które zostały przyjęte w Hiszpanii w związku ze stopniową decentralizacją, uznano prawo Wspólnot Autonomicznych do samodzielnego uregulowania kwestii autonomii podległych im szkół, chociaż przepisy te określiły również podstawowe, ogólne ramy, które doprowadziły do powstania

stosunkowo jednorodnej struktury w tej dziedzinie na poziomie krajowym. Również we Francji pierwsze ustawy o decentralizacji nadały placówkom na poziomie ISCED 2 jednolity status (EPLE) (8) i osobowość

prawną – niezbędny warunek uzyskania autonomii w zakresie zarządzania. W Polsce Ustawa o systemie oświaty z 7 września 1991 r. została uchwalona w połączeniu z Ustawą o samorządzie terytorialnym z 8 marca

1991 r. i określiła zarówno nowe uprawnienia władz lokalnych w odniesieniu do edukacji, jak i zadania przekazywane szkołom. W Zjednoczonym Królestwie (Anglii i Walii) Ustawa o reformie edukacji (Education Reform Act) z roku 1988 przekazała poszczególnym szkołom wiele zadań należących wcześniej do lokalnych władz edukacyjnych. Podobne reformy zostały wprowadzone na podstawie rozporządzenia w sprawie

reformy edukacji w Irlandii Północnej (Education Reform (Northern Ireland) Order) z 1989 roku. W tym samym

kierunku podążyły Włochy, choć przyjęto tam rozwiązanie dość skrajne, ponieważ w roku 2001 autonomia placówek szkolnych została nawet uznana w art. 117 samej konstytucji (9). Do tej kategorii zalicza się również Grecja.

Drugi, mniej rozpowszechniony scenariusz dotyczy kilku krajów, które uregulowały kwestię autonomii szkół w przepisach specjalnie przygotowanych w tym celu. Do tych krajów należy na przykład

Luksemburg, gdzie przyjęto specjalne przepisy (ustawa z 25 czerwca 2004 r.) w sprawie zarządzania średnimi

szkołami ogólnokształcącymi i średnimi szkołami technicznymi (lycées, lycées techniques), które otworzyły drogę do realizacji projektu pilotażowego w dziedzinie autonomii szkół. Również w Portugalii wydano w roku

1998 specjalne rozporządzenie, w którym zostały określone ramy autonomii szkół. Działania polegające na

(8) Établissement Public Local d’Enseignement – lokalna szkoła publiczna.

(9) Art. 117 nadaje państwu uprawnienia w zakresie określania ogólnych standardów kształcenia, podstawowych zasad i podstawowego zakresu usług w całym kraju. Regiony odpowiadają za uregulowania prawne dotyczące spraw dydaktycznych „pod warunkiem przestrzegania przepisów w sprawie autonomii szkół”. Te ogólne przepisy z 2001 roku stanowią uzupełnienie specjalnych przepisów dotyczących autonomii szkół: ustawa nr 59 z 15 marca 1997 r.


15

wydawaniu specjalnych przepisów w połączeniu z nowymi koncepcjami, które tworzyły podstawę reform, stały się bardziej rozpowszechnione po roku 2000. Od tego czasu autonomia szkół stała się celem samym w

sobie i nie jest już uzależniona od szerszych reform ogólnokrajowych ani postulatów dotyczących modernizacji administracji publicznej.

Trzeci scenariusz występuje wyjątkowo rzadko; w niektórych krajach zakres autonomii szkół określa się w

bardziej elastycznych regulacjach administracyjnych wydawanych przez organy wykonawcze. Z natury

rzeczy przepisy te łatwiej jest dostosować do określonych potrzeb i warunków. Takie podejście przyjęto m.in.

w niektórych niemieckich landach, np. Badenii-Wirtembergii, gdzie realizowano projekt „Autonomia szkół i zarządzanie edukacją w roku szkolnym 2006/2007”, oraz Bawarii, gdzie w ramach projektu administracyjnego „Projekt Pilotażowy – Modus F” opracowano program decentralizacji przywództwa.

Niezależnie od wybranego modelu wprowadzania autonomii – ogólnymi przepisami dotyczącymi edukacji,

specjalnymi przepisami albo też elastycznymi regulacjami – niemal we wszystkich krajach została ona narzucona szkołom, jej kształt określono bowiem w procedurach legislacyjnych na szczeblu centralnym. Same szkoły nie występowały o autonomię – w przepisach przewidziano przekazanie szkołom nowych

zadań, a one same nie miały prawa wyrażenia swego poglądu w tej sprawie. W rzeczywistości szkoły otrzymały nowe zadania wbrew swej woli. W najlepszym przypadku w ramach reform w niektórych krajach

lub regionach, m.in. Portugalii oraz kilku niemieckich landach (np. Nadrenii-Palatynacie), szkoły mogły samodzielnie decydować o tym, czy przystąpią do projektów pilotażowych. W tym kontekście warto zwrócić

uwagę na sytuację w Zjednoczonym Królestwie (Anglii), gdzie nie tylko wszystkie szkoły otrzymały szerokie uprawnienia w dziedzinie finansów i zarządzania, ale także istnieją pewne kategorie szkół korzystające z dodatkowych swobód. Zasadniczo szkoły mogą wybrać kategorię prawną, która najlepiej odpowiada ich

charakterowi i aspiracjom. Taka różnorodność nie jest nowym zjawiskiem – przepisy, które uchwalono po raz pierwszy w 1944 roku., umożliwiały szkołom prowadzonym przez instytucje lub organizacje charytatywne,

głównie kościoły, włączenie się do systemu z równoczesnym wyborem kategorii prawnej (wspierana finansowo (ang. aided) lub nadzorowana (ang. controlled)) zgodnie z zakresem autonomii i

odpowiedzialności finansowej, który szkoły chciały zachować. Do tych kategorii szkół dodano szkoły dotowane (ang. grant-maintained schools) (1988-1998), szkoły fundacyjne (ang. foundation schools) (od 1998

roku) i ostatnio, od 2007 roku, szkoły towarzystw powierniczych (ang. trust schools). Od roku 1988 w ramach programu „City Technology College” i od roku 2000 w ramach programu „Academy” szkołom nadano

dodatkowe uprawnienia. Oprócz tych istotnych wyjątków autonomia szkół została odgórnie narzucona w całej Europie.

O odgórnym charakterze procesu autonomizacji szkół świadczy brak jakichkolwiek inicjatyw ze strony kadry szkolnej. Biorąc pod uwagę nowe swobody, można by oczekiwać, że kadra szkolna stanie na czele ruchu na

rzecz autonomii, a przynajmniej będzie wywierać silny wpływ za pośrednictwem swych związków zawodowych i stowarzyszeń dyrektorów szkół. Wydaje się jednak, że wkład tej grupy był bardzo ograniczony.

W niektórych krajach w najlepszym przypadku konsultowano się z przedstawicielami kadry szkolnej w sprawie planów reformy. W Estonii stowarzyszenie dyrektorów szkół uczestniczyło w pracach koncepcyjnych dotyczących autonomii szkół, proponując poprawki, które zostały następnie uwzględnione w reformach.

Również w niektórych krajach skandynawskich przeprowadzono konsultacje ze związkami zawodowymi przed wdrożeniem reform, a w Bułgarii konsultowano się ze stowarzyszeniem dyrektorów szkół w sprawie

procesu autonomizacji szkół w trakcie reformy na poziomie ISCED 2. W innych krajach szkoły uczestniczyły także w opracowaniu praktycznych rozwiązań związanych z wprowadzaniem autonomii szkół. W

Luksemburgu przed przekazaniem określonych zadań odbyły się negocjacje ministerstwa z poszczególnymi szkołami. Tego rodzaju działania na większą skalę podjęto we Włoszech, gdzie przeprowadzono szerokie


16

konsultacje ze szkołami przed opracowaniem rozporządzeń wykonawczych do ustawy nr 50 o autonomii szkół. Swoje opinie na temat efektów autonomii szkół, zarządzania szkołą, dostępnej oferty kształcenia oraz

zależności między autonomią szkół i krajowym systemem kształcenia przekazało 90 proc. szkół. Także w Rumunii w trakcie próbnego wprowadzania rozwiązań przeprowadzono konsultacje ze szkołami, których celem było określenie ich potrzeb oraz trudności, które napotkały w realizacji swych nowych zadań. Wydaje

się jednak, że – pomimo konsultacji ze związkami zawodowymi i szkołami w niektórych krajach – przekazanie zadań nie było efektem postulatów zgłaszanych przez tych, którzy uczą w szkolnej klasie (z wyjątkiem Włoch,

które w swoim raporcie zwróciły uwagę na wyraźnie formułowane postulaty dyrektorów szkół, i Słowenii, która wspomina o intensywnych działaniach podejmowanych przez nauczycieli na rzecz innowacji dydaktycznych, powiązanych z późniejszymi rozważaniami na temat autonomii w sferze dydaktyki w okresie

przejściowym, po uzyskaniu niepodległości (1990-1996)).

Doświadczenia krajów skandynawskich odbiegają wyraźnie od tego bardzo scentralizowanego procesu

przekazywania zadań. W Danii, Finlandii, Szwecji i Norwegii władze lokalne stały się istotnym ogniwem systemu edukacji i mogły same nadawać autonomię podległym im szkołom, jeśli uznały to rozwiązanie za

korzystne. W każdym z tych krajów efektem takiego podejścia było powstanie rozmaitych modeli przekazywania szkołom zadań. Również w Holandii zasady leżące u podłoża deregulacji skłoniły rząd

centralny do wycofania się z „drobiazgowego” zarządzania szkołami, a tym samym do pozostawienia większej swobody w zakresie zarządzania władzom odpowiedzialnym za szkoły.

Ogólnie rzecz biorąc, po trzech dekadach szeroko zakrojonych zmian polityka autonomizacji szkół jest obecnie rozpowszechniona w większości krajów europejskich. Przyjęto podejście odgórne i utworzono

wyraźnie określone ramy nowych swobód szkolnych. W części II niniejszego raportu przeanalizowano najważniejsze obszary odpowiedzialności, które zostały przekazane szkołom.

17

ROZDZIAŁ 2: ZAKRES AUTONOMII SZKÓŁ I PODEJMOWANIE DECYZJI W

SZKOŁACH

Z pierwszego rozdziału wynika, że w Europie istniały wyraźne różnice, jeśli chodzi o przesłanki procesu autonomizacji szkół i terminy wprowadzania autonomii. Nie jest zatem zaskakujące, że w roku 2007 znaczne

różnice dotyczyły także obszarów, w których szkoły miały autonomię, oraz osób i organów podejmujących decyzje w szkołach.

W niniejszym rozdziale przedstawiono zarówno obszary autonomii, jak i proces podejmowania decyzji w szkołach. Na początku przeanalizowano obszary odpowiedzialności i zakres przyznanej szkołom autonomii (część 2.1), a następnie rolę szkolnych decydentów, tj. osób i organów podejmujących decyzje w szkole

(część 2.2). Analiza obejmuje trzy następujące podstawowe obszary działalności: wykorzystywanie środków publicznych, pozyskiwanie i wykorzystywanie środków prywatnych oraz zarządzanie zasobami ludzkimi

(rekrutacja i zwalnianie pracowników, stosowanie środków dyscyplinarnych itp.). Nie uwzględniono tu innych obszarów działalności szkół, które mogą wchodzić w zakres ich uprawnień, np. organizacji kształcenia, treści nauczania (programu nauczania, metod nauczania itp.), oceny uczniów oraz przepisów szkolnych i

organizacji szkół. W trzeciej części (2.3) omówiono skład szkolnych organów zarządzających, jeśli istnieją one w danym przypadku.

W związku z tym, że obszary odpowiedzialności szkół na poziomach ISCED 1 i 2 są bardzo zbliżone, obydwa te poziomy omówiono łącznie w niniejszym opracowaniu. Wszelkie ewentualnie istniejące różnice

przedstawiono w tekście oraz pod odpowiednimi rysunkami.

2.1. Obszary odpowiedzialności i zakres autonomii

W niniejszej części zakres autonomii w szkołach podzielono na cztery ogólne kategorie (1). Pełna autonomia

oznacza, że szkoła podejmuje decyzje w granicach prawa lub ogólnych regulacji dotyczących edukacji, bez udziału instytucji zewnętrznych (jeśli nawet musi się konsultować z władzami wyższego szczebla).

Ograniczona autonomia oznacza, że szkoły wybierają spośród wariantów określonych przez władze

edukacyjne wyższego szczebla bądź ich decyzje wymagają zatwierdzenia przez władze wyższego szczebla.

Szkoły nie mają autonomii, jeżeli nie podejmują decyzji w danym obszarze.

Czwarta kategoria występuje w strukturze organizacyjnej kilku systemów edukacji. W niektórych krajach organ administracyjny lub prowadzący i/lub organ władz lokalnych może sam decydować o tym, czy

przekazać szkołom swe uprawnienia decyzyjne w określonych obszarach. W takich przypadkach mogą

istnieć różnice między szkołami w danym kraju, jeśli chodzi o zakres i obszary przekazanej im odpowiedzialności. W Holandii właściwy organ władz (bevoegd gezag) odpowiedzialny za daną szkołę

wybiera obszary, w których przekazuje określone uprawnienia. Takie rozwiązanie występuje również, ale w mniejszej skali, w Danii (nieruchomości i zakup sprzętu komputerowego ze środków publicznych oraz

rekrutacja nauczycieli zastępujących nieobecnych nauczycieli) i Finlandii (np. przeznaczanie środków publicznych na wydatki bieżące i rekrutacja nauczycieli na zastępstwo).

Wykorzystywanie środków publicznych

Kraje można podzielić na trzy grupy zależnie od stopnia autonomii szkół w zakresie wykorzystywania

środków publicznych, które przyznaje się na pokrycie kilku pozycji budżetowych (wydatki inwestycyjne, wydatki bieżące i zakup sprzętu komputerowego).

(1) W załączniku zamieszczono szczegółową tabelę przedstawiającą różne rodzaje autonomii w każdej z ogólnych

kategorii i każdym z obszarów omawianych w niniejszej części.


18

W pierwszej grupie (Belgia, Łotwa i Szwecja) szkoły mają pełną autonomię (w granicach wyznaczonych

prawem) w zakresie wykorzystywania środków przeznaczonych na te pozycje budżetowe. Formalnie rzecz

biorąc, w Holandii uprawnienia mogą, ale najczęściej nie są przekazywane szkołom we wszystkich tych obszarach. W Danii zależnie od rodzaju wydatków uprawnienia decyzyjne mogą (ale nie muszą) zostać przekazane szkołom przez organ administracyjny bądź decyzje podejmują same szkoły. Przekazywanie

uprawnień odbywa się również w Finlandii, przy czym nie dotyczy to wydatków na budynki, które nie wchodzą w zakres uprawnień szkół.

W pięciu krajach na drugim krańcu tego spektrum szkoły nie mają w ogóle autonomii w zakresie wykorzystywania środków publicznych. Decyzje w tych sprawach nie wchodzą w zakres ich

odpowiedzialności w Bułgarii, Irlandii (ISCED 1), Francji (ISCED 1), na Cyprze i w Rumunii. W tych krajach decyzje podejmują władze edukacyjne wyższego szczebla, choć w trakcie tej procedury zasięga się w

niektórych przypadkach opinii szkół. Wyjątek stanowi Grecja, ponieważ decyzje dotyczące wydatków bieżących są podejmowane przez samą szkołę (ale wymagają zatwierdzenia) lub polegają na wyborze jednego spośród z góry określonych wariantów. Takie samo rozwiązanie przyjęto w Niemczech w przypadku

zakupu sprzętu komputerowego.

Trzecia grupa obejmuje kraje, w których zakres autonomii jest różny zależnie od kategorii wydatków. Na ogół

szkoły we wszystkich tych krajach mają większą autonomię w zakresie wydatków bieżących niż wydatków inwestycyjnych. W tym drugim przypadku szkoły często w ogóle nie mają autonomii. Na Litwie autonomia w

odniesieniu do obydwu kategorii wydatków ma ograniczony zakres. We Francji (ISECD 2) decyzje dotyczące wydatków bieżących i zakupu sprzętu komputerowego mogą być podejmowane przez szkoły, ale wymagają

zatwierdzenia przez władze edukacyjne wyższego szczebla. W Liechtensteinie (ISCED 2) zakres autonomii zależy od wysokości wydatków. Z kolei w Holandii przekazywanie przez właściwy organ władz (bevoegd gezag) uprawnień dotyczących wydatków i/lub zakupów inwestycyjnych jest formalnie możliwe, ale najczęściej decyzje w tych sprawach pozostają w gestii właściwego organu władz.

Rysunek 2.1: Autonomia szkół w zakresie wykorzystywania środków publicznych, ISCED 1 i 2, 2006/2007

Wydatki na inwestycje

Wydatki bieżące

Zakup sprzętu komputerowego

Pełna autonomia Ograniczona autonomia Brak autonomii Uznaniowe przekazywanie uprawnień


R o zd z i a ł 2 : Z a k r e s au t o n om i i s z k ó ł i po d e j m o w a n i e d e c y z j i w sz k o ł a c h

19

Dodatkowe uwagi

Belgia (BE fr, BE de): (a) dotyczy szkół, za które bezpośrednio odpowiada Wspólnota i dla których odpowiedzialnym organem władz jest minister; (b) dotyczy szkół sektora publicznego i dotowanego prywatnego. W sektorze dotowanym za odpowiedzialny organ władz uznaje się szkolny organ zarządzający. Belgia (BE de) (a): Wydatki inwestycyjne: szkoły same podejmują decyzje dotyczące wydatków do określonej wysokości. W przypadku wydatków powyżej tego limitu decyzje podejmuje minister. Belgia (BE nl): Wprawdzie wszystkie trzy sektory (wspólnotowe szkoły publiczne, dotowane szkoły publiczne i dotowane szkoły prywatne) mają taki sam zakres autonomii, mechanizmy finansowania ze środków publicznych szkolnictwa wspólnotowego oraz szkolnictwa dotowanego ze środków wspólnotowych i prywatnych są różne. Szkolnictwo wspólnotowe otrzymuje środki z góry, natomiast szkolnictwo dotowane ze środków wspólnotowych i prywatnych otrzymuje dotacje dopiero po wykonaniu usług. Bułgaria: Szkoły mają autonomię w zakresie niektórych wydatków bieżących. Irlandia: Brak autonomii na poziomie ISCED 1. Grecja: Szkoły mogą mieć pełną autonomię w zakresie niektórych wydatków bieżących. Hiszpania: Wydatki inwestycyjne: szkoły przedstawiają propozycje wydatków, ale władze edukacyjne (władze lokalne w przypadku szkół podstawowych i Wspólnoty Autonomiczne w przypadku szkół średnich) zatwierdzają je i przekazują odpowiednie środki. Szkoły mogą samodzielnie podejmować decyzje dotyczące zakupu sprzętu komputerowego, ale Wspólnoty Autonomiczne opracowują zwykle koncepcję całych sieci i dostarczają najważniejsze pozycje sprzętu. Francja: Informacje dotyczą wydatków pozapłacowych. Szkoły średnie (ISCED 2) nie mają autonomii w zakresie wydatków płacowych. Szkoły podstawowe (ISCED 1) w ogóle nie otrzymały autonomii w zakresie wykorzystywania środków publicznych. Łotwa: Szkoły mają pełną autonomię w zakresie wykorzystywania środków publicznych, które zostały przewidziane w budżecie zatwierdzonym przez ich organ założycielski. Luksemburg: Brak autonomii na poziomie ISCED 1. Węgry: Szkołom nie wolno dokonywać wydatków inwestycyjnych. Zakupy inwestycyjne mogą być finansowane z rocznego budżetu organu prowadzącego. W tym przypadku należy określić przeznaczenie wydatków, a kwotę odrębnie wykazać w budżecie. Plan rocznych wydatków inwestycyjnych opracowuje dyrektor szkoły i zatwierdza organ prowadzący. Holandia: Każda szkoła ma właściwy organ władz (bevoegd gezag), który może odpowiadać za jedną szkołę (w języku potocznym określany na ogół jako eenpitters) lub wiele szkół (np. Ons Middelbaar Onderwijs w prowincji Brabancja). Organ ten ponosi odpowiedzialność we wszystkich przypadkach, ale może przekazać uprawnienia decyzyjne zarządowi szkoły lub dyrektorowi szkoły. Przekazanie uprawnień należy zapisać w regulaminie zarządzania. Formalnie właściwy organ władz odpowiada za wszystko i nie jest możliwe wskazanie zadań, które w praktyce są lub nie są przekazywane szkołom. Austria: Informacje dotyczą Hauptschule i poziomu ISCED 1. Zakup sprzętu komputerowego – Allgemein bildende höhere Schule (AHS) podejmuje decyzje, które przedkłada się do zatwierdzenia władzom wyższego szczebla. Słowenia: Wydatki inwestycyjne: inwestycje zatwierdza gmina będąca założycielem szkoły i/lub organ przyznający środki publiczne (ministerstwo edukacji, ministerstwo finansów). Zakres autonomii zależy od źródła środków (państwo, gmina lub szkoła). Zakup sprzętu komputerowego: decyzje leżą w gestii szkoły, ale zakup może wymagać wykorzystania centralnych środków publicznych, a w tym przypadku szkoła nie jest autonomiczna. Słowacja: Szkoła może podejmować decyzje w sprawie niektórych wydatków inwestycyjnych, ale wymagają one zatwierdzenia przez władze wyższego szczebla. Szwecja: Władze lokalne muszą stosować się do ogólnokrajowych wytycznych, a w związku z tym muszą przekazać szkołom przynajmniej część uprawnień decyzyjnych. Zjednoczone Królestwo (ENG/WLS): Zakup sprzętu komputerowego: szkoły i władze lokalne otrzymują środki na sprzęt informatyczny w formie szeregu różnych dotacji. Szkołom doradzają władze lokalne i Becta, agencja rządowa zapewniająca szkołom wsparcie informatyczne, ale szkoły nie muszą stosować się do tych wskazówek. Zjednoczone Królestwo (NIR): Zakup sprzętu komputerowego: wszystkim szkołom zapewnia się podstawowe usługi w tym zakresie, ale mogą one również przeznaczać na informatyzację dodatkowe środki ze swego budżetu. Islandia: W zakresie niektórych wydatków bieżących i zakupu sprzętu komputerowego szkoły otrzymały autonomię w granicach określonych w odpowiednich wytycznych. Liechtenstein: Na poziomie ISCED 1 przekazuje się pewne uprawnienia lub szkoły w ogóle nie mają autonomii. Wydatki inwestycyjne i bieżące na poziomie ISCED 2: szkoły mają pełną autonomię w przypadku wydatków poniżej 3 000 franków szwajcarskich; powyżej tego poziomu szkoły mają ograniczoną autonomię lub w ogóle nie mają autonomii. Norwegia: Zakup sprzętu komputerowego: w wyniku przekazania uprawnień szkoły mogą w niektórych przypadkach podejmować decyzje po zatwierdzeniu ich przez władze wyższego szczebla.

Ogólnie rzecz biorąc, w większości krajów istnieje autonomia (choć ograniczona) w sprawach dotyczących wydatków bieżących. W przypadku zakupu sprzętu komputerowego autonomia szkół jest mniej wyraźnie określona. W tym obszarze szkoły w Bułgarii, Grecji, Francji (ISCED 1), na Cyprze, w Austrii (Hauptschule i ISCED 1), Portugalii, Rumunii i Liechtensteinie nie mają wpływu na decyzje, a we wszystkich pozostałych krajach mają pewną autonomię. Sprzęt komputerowy kupuje się na poziomie szkoły bez udziału instytucji


20

zewnętrznych w Belgii, Republice Czeskiej, Estonii, na Łotwie, w Luksemburgu (ISCED 2), na Węgrzech oraz Słowacji, w Szwecji i Islandii. W Zjednoczonym Królestwie (Anglii i Walii) istnieją specjalne, centralnie finansowane rozwiązania w dziedzinie informatyzacji, natomiast w Irlandii Północnej wszystkim szkołom zapewnia się podstawowe usługi w tym zakresie. Podobnie wygląda sytuacja w Belgii, gdzie szkoły otrzymują regionalne środki na informatyzację, ale – jak w Bułgarii i Zjednoczonym Królestwie (Anglii, Walii i Irlandii Północnej) – mogą także przeznaczać na ten cel dodatkowe środki ze swego budżetu. W Hiszpanii podstawowy sprzęt komputerowy na ogół zapewniają szkołom Wspólnoty Autonomiczne, chociaż szkoły mogą również kupować dodatkowy sprzęt komputerowy ze swego budżetu.

Autonomia w zakresie nabywania sprzętu komputerowego ma ograniczony zakres w Niemczech, Francji (ISCED 2), na Malcie i w Polsce. Szkoły muszą występować o zgodę do władz centralnych lub podejmują decyzje w ramach z góry określonych wariantów.

W części krajów, w których szkoły mają pełną autonomię w zakresie sprzętu komputerowego, istnieją jednak czasem pewne ograniczenia. Szkoły w Irlandii (ISCED 2), we Włoszech i w Słowenii muszą przestrzegać ogólnych wytycznych dotyczących edukacji. W Słowenii szkoły podejmują decyzje o zakupie, ale istnieją pewne ograniczenia, jeśli do tego celu wykorzystuje się środki rządu centralnego. Na Litwie i w Zjednoczonym Królestwie (Szkocji) szkoły podejmują decyzje po zasięgnięciu opinii władz wyższego szczebla. Na Litwie sprzęt komputerowy można kupować przez system ogólnokrajowy lub system przyjęty przez władze lokalne, przy czym w obydwu przypadkach szkoły są zobowiązane do zasięgnięcia opinii przed podjęciem decyzji. W Republice Czeskiej w latach 2001-2006 istniał system ogólnokrajowy, ale obecnie szkoły mają autonomię w tym obszarze.

Pozyskiwanie i wykorzystywanie środków prywatnych

Szkoły w Belgii (Wspólnocie Flamandzkiej i dotowanym sektorze we Wspólnocie Francuskiej i Niemieckojęzycznej) i we Włoszech są autonomiczne, jeśli chodzi o pozyskiwanie i wykorzystywanie środków prywatnych w trzech analizowanych tu obszarach (darowizny, przychody z wynajmu oraz pożyczki). Podobny model funkcjonuje w Irlandii (ISCED 2) i Zjednoczonym Królestwie (Anglii, Walii i Irlandii Północnej), przy czym nie dotyczy to pożyczek.

Na drugim krańcu spektrum znajduje się Islandia, gdzie pozyskiwanie i wykorzystywanie środków prywatnych nie jest dozwolone. W sześciu innych krajach (Niemczech, Grecji, Irlandii (ISCED 1), Francji (ISCED 1), Cyprze i Luksemburgu) nie przyznano autonomii w tym obszarze. Podobne podejście zostało przyjęte w Danii – szkoły mogą pozyskiwać środki (w formie darowizn i sponsoringu) i wynajmować pomieszczenia, ale nie mają w ogóle autonomii w zakresie wydatkowania tych środków. W Finlandii niektóre gminy przekazują szkołom uprawnienia dotyczące pozyskiwania środków prywatnych, ale zachowują kontrolę nad ich wydatkowaniem, natomiast w innych gminach szkoły w ogóle nie mają autonomii w tych sprawach. Jednak, jak w przypadku Szwecji i Liechtensteinu, prywatne finansowanie istnieje, choć w marginalnej skali. W Polsce szkoły muszą uzyskać zgodę władz wyższego szczebla na przyjęcie środków w formie darowizn i sponsoringu oraz za wynajem pomieszczeń. Uzyskane w ten sposób środki można przeznaczyć wyłącznie na wyposażenie lub zatrudnienie personelu pozadydaktycznego.

We wszystkich pozostałych krajach inny jest zakres autonomii szkół przy pozyskiwaniu środków prywatnych (w formie darowizn i sponsoringu, przychodów z wynajmu pomieszczeń i pożyczek) i ich wydatkowaniu. Szkoły mają na ogół dość szeroką autonomię w zakresie pozyskiwania środków w formie darowizn. W Hiszpanii szkoły nie mogą otrzymywać dodatkowych środków pochodzących ze statutowej działalności stowarzyszeń rodziców i uczniów, a wykorzystywanie takich środków jest przedmiotem odpowiednich uregulowań. I wreszcie, w tej grupie krajów finansowanie szkół za pomocą pożyczek należy zwykle do prerogatyw władz centralnych; jedynie szkoły w Słowenii mogą zaciągać pożyczki za zgodą władz wyższego


21

szczebla. W Holandii przekazanie przez właściwy organ władz (bevoegd gezag) uprawnień dotyczących pożyczek jest formalnie możliwe, ale te sprawy pozostają najczęściej w gestii właściwego organu władz.

Wynajem pomieszczeń na prowadzenie działalności usługowej może stanowić źródło dodatkowych przychodów szkół, ale podlega większej kontroli niż pozyskiwanie dodatkowych środków w inny sposób, np. w formie darowizn i sponsoringu. W Luksemburgu nie istnieją takie możliwości i dlatego szkoły nie są autonomiczne w tym obszarze. W Holandii sytuacja w poszczególnych szkołach jest zróżnicowana, zależnie od zadań przekazanych im przez właściwy organ władz (bevoegd gezag). Szkoły w Belgii, Republice Czeskiej, Estonii, Francji (ISCED 2), na Łotwie i Słowacji, w Portugalii, Słowenii, Szwecji i Norwegii mają w tym obszarze pełną (lub niemal pełną) autonomię. Na Litwie i Malcie szkoły mogą podejmować działania po zasięgnięciu opinii, która nie jest dla nich wiążąca. Szkoły w Bułgarii i Hiszpanii, na Węgrzech oraz w Polsce i Rumunii muszą uzyskać zgodę władz wyższego szczebla przed udostępnieniem swych pomieszczeń. W Zjednoczonym Królestwie szkołami wybudowanymi w ramach partnerstwa publiczno-prywatnego zarządzają instytucje zewnętrzne, które mogą podjąć decyzję o wynajmie pomieszczeń po godzinach lekcyjnych; w takich przypadkach same szkoły nie są autonomiczne. We wszystkich krajach, z wyjątkiem Irlandii, Francji i Austrii, sytuacja wygląda tak samo na poziomach ISCED 1 i 2. W Austrii autonomiczne są jedynie Allgemein bildende höhere Schule (AHS).

Autonomia w zakresie pozyskiwania środków nie musi oznaczać, że szkoły decydują również o ich wydatkowaniu. Dlatego szkoły mają czasem dość znaczną swobodę w pozyskiwaniu środków (z wyjątkiem pożyczek), a równocześnie podlegają ograniczeniom dotyczącym ich wykorzystywania, jak na przykład na Malcie, gdzie szkoły nie otrzymały autonomii w zakresie wydatkowania tego rodzaju środków. W Estonii i Hiszpanii w gestii szkół leży wyłącznie zakup ruchomości. Dość podobnie wygląda sytuacja na Węgrzech i Słowacji, choć szkoły muszą uzyskać zgodę władz wyższego szczebla, a także w Republice Czeskiej, gdzie przeznaczenie środków określa darczyńca/sponsor. W Belgii (Wspólnocie Francuskiej i Niemieckojęzycznej w przypadku szkół bezpośrednio podległych ministrowi) nie można przeznaczać środków prywatnych na zatrudnienie personelu pomocniczego, administracyjnego i technicznego; jedyny wyjątek stanowią pracownicy zatrudniani do wykonywania określonych dodatkowych zadań w zakresie nadzoru, np. przed lekcjami i po lekcjach. W Holandii przekazanie przez właściwy organ władz (bevoegd gezag) uprawnień dotyczących zakupu nieruchomości jest formalnie możliwe, ale zwykle te sprawy pozostają w gestii właściwego organu władz.

Na Litwie, w Portugalii i Zjednoczonym Królestwie (Szkocji) szkoły mogą decydować o przeznaczeniu środków prywatnych na zakup ruchomości i zatrudnienie personelu pozadydaktycznego. W Rumunii dotyczy to zakupu nieruchomości i ruchomości. Jeszcze większą swobodę mają szkoły na Łotwie, gdzie przyznano im pełną autonomię w sprawach dotyczących zarówno zakupu środków trwałych (nieruchomości i ruchomości), jak i zatrudnienia kadry dydaktycznej.


Rysunek 2.2: Autonomia szkół w zakresie pozyskiwania i wykorzystywania środków prywatnych, ISCED 1 i 2,

2006/2007

Pozyskiwanie środków finansowych (w formie

darowizn i sponsoringu)

Wynajem pomieszczeń szkolnych na działalność

w godzinach pozalekcyjnych

Pożyczki

nieruchomościWykorzys-tywanie środków prywat-nych na zakup:

ruchomości

kadrydydaktycznej

Wykorzys-tywanie środków prywat-nych na zatrudnie-nie:

personelupoza-

dydaktycznego

Brak autonomii Ograniczona autonomia Pełna autonomia Uznaniowe przekazywanie uprawnień


Dodatkowe uwagi

Belgia (BE fr, BE de): (a) dotyczy szkół, za które bezpośrednio odpowiada Wspólnota i dla których odpowiedzialnym organem władz jest minister; (b) dotyczy szkół sektora publicznego i dotowanego prywatnego. W sektorze dotowanym za odpowiedzialny organ władz uznaje się szkolny organ zarządzający. Irlandia: Brak autonomii na poziomie ISCED 1. Francja: Wykorzystywanie środków prywatnych na zakup nieruchomości i ruchomości – wyłącznie szkoły, w których istnieją klasy techniczne lub zmodyfikowana ścieżka ogólna/zawodowa (SEGPA), mogą otrzymywać środki od przedsiębiorstw w ramach podatku terminatorskiego. Holandia: Każda szkoła ma właściwy organ władz (bevoegd gezag), który może odpowiadać za jedną szkołę (w języku potocznym określany na ogół jako eenpitters) lub wiele szkół (np. Ons Middelbaar Onderwijs w prowincji Brabancja). Organ ten ponosi odpowiedzialność we wszystkich przypadkach, ale może przekazać uprawnienia decyzyjne zarządowi szkoły lub dyrektorowi szkoły. Przekazanie uprawnień należy zapisać w regulaminie zarządzania. Formalnie właściwy organ władz odpowiada za wszystko i nie jest możliwe wskazanie zadań, które w praktyce są lub nie są przekazywane szkołom. Austria: Wynajem pomieszczeń na działalność usługową: Allgemein bildende höhere Schule mogą podejmować decyzje w ramach określonych wytycznych dotyczących edukacji. Polska: Wszelkie decyzje dotyczące zakupu nieruchomości formalnie podejmują władze wyższego szczebla, ale decyzje te są często podejmowane z inicjatywy samych szkół bądź przez nie inspirowane, a zatem szkoła ma pewien wpływ w tym obszarze. Słowenia: Wynajem pomieszczeń na działalność usługową: rady lokalne (założyciele) mają prawo opracowywać własne plany. Jeżeli pomieszczenia wykorzystuje się do prowadzenia lekcji religii, ministerstwo edukacji musi wyrazić zgodę. Zjednoczone Królestwo: Wynajem pomieszczeń na działalność usługową – szkoły nie mają autonomii w przypadku, gdy budynek zapewniono w ramach partnerstwa publiczno-prywatnego. Szwecja: Zatrudnienie kadry dydaktycznej i personelu pozadydaktycznego finansuje się wyłącznie ze środków publicznych. Liechtenstein: Szkoły na poziomie ISCED 2 mają autonomię wyłącznie w zakresie pozyskiwania i wykorzystywania środków prywatnych na finansowanie mniejszych przedsięwzięć. Nie jest to jednak rozpowszechniona praktyka. Norwegia: Dozwolone jest wyłącznie przyjmowanie darowizn.

22


23

Zasoby ludzkie

Ogólnie rzecz biorąc, więcej krajów przyznało szkołom pełną autonomię w odniesieniu do personelu

pozadydaktycznego niż w odniesieniu do dyrektorów szkół i nauczycieli.

Jeśli chodzi o zakres autonomii w odniesieniu do dyrektorów szkół, w obrębie poszczególnych krajów

przyjęto spójne podejście: szkoły mają pełną autonomię we wszystkich obszarach (rekrutacja, określanie zakresu obowiązków, ustalanie środków dyscyplinarnych) lub w ogóle nie mają autonomii. Ta ogólna zasada nie dotyczy jedynie kilku krajów.

Rysunek 2.3: Autonomia szkół w odniesieniu do dyrektorów szkół,

ISCED 1 i 2, 2006/2007

Rekrutacja

Zwalnianie

Zadania i obowiązki

Stosowanie środków dyscyplinarnych



Dodatkowe uwagi

Belgia (BE fr, BE de): (a) dotyczy szkół, za które bezpośrednio odpowiada Wspólnota i dla których odpowiedzialnym organem władz jest minister; (b) dotyczy szkół sektora publicznego i dotowanego prywatnego. W sektorze dotowanym za odpowiedzialny organ władz uznaje się szkolny organ zarządzający. Hiszpania: Selekcję kandydatów przeprowadza komisja złożona z przedstawicieli szkoły i organu władz edukacyjnych. Francja: Poziom ISCED 1: nie istnieje stanowisko dyrektora szkoły jako takie. Dyrektorzy szkół podstawowych pełnią jedynie funkcję liderów. Irlandia: Brak autonomii na poziomie ISCED 1. Luksemburg: Poziom ISCED 1: nie istnieje stanowisko dyrektora szkoły. Holandia: Każda szkoła ma właściwy organ władz (bevoegd gezag), który może odpowiadać za jedną szkołę (w języku potocznym określany na ogół jako eenpitters) lub wiele szkół (np. Ons Middelbaar Onderwijs w prowincji Brabancja). Organ ten ponosi odpowiedzialność we wszystkich przypadkach, ale może przekazać uprawnienia decyzyjne zarządowi szkoły lub dyrektorowi szkoły. Przekazanie uprawnień należy zapisać w regulaminie zarządzania. Formalnie właściwy organ władz odpowiada za wszystko i nie jest możliwe wskazanie zadań, które w praktyce są lub nie są przekazywane szkołom. Islandia: Zadania i obowiązki: uprawnienia mogą być przekazywane przez władze lokalne.

W ponad połowie krajów szkołom nie przyznano w ogóle autonomii w sprawach dotyczących dyrektorów

szkół. W Danii i Szwecji autonomia obejmuje jedynie ustalenie zakresu obowiązków i zadań, a w Hiszpanii, Polsce i Portugalii rekrutację. W Hiszpanii i Polsce selekcję na stanowisko dyrektora szkoły przeprowadzają

wspólnie przedstawiciele szkoły i władz wyższego szczebla.

Jedynie w Belgii (Wspólnocie Flamandzkiej i dotowanym sektorze we Wspólnocie Francuskiej i Niemieckojęzycznej), Irlandii (ISCED 2) i Słowenii szkoły uzyskały autonomię we wszystkich obszarach. W

Zjednoczonym Królestwie (Anglii, Walii i Irlandii Północnej) rola dyrektora szkoły została zdefiniowana nie tylko w przepisach ustawowych i centralnie ustalanych warunkach zatrudnienia, ale także, częściowo, w

założeniach i celach określonych przez szkolny organ zarządzający (school governing body) w każdej szkole.

Pośrednie rozwiązanie przyjęto na Słowacji, gdzie decyzje w sprawie zatrudnienia i zwolnienia dyrektorów

szkół podejmują wspólnie przedstawiciele szkoły i władz edukacyjnych. W Holandii uprawnienia dotyczące


24

rekrutacji, zwalniania i stosowania środków dyscyplinarnych wobec dyrektorów szkół oraz określania ich zadań i obowiązków mogą zostać przekazane przez właściwy organ władz (bevoegd gezag), ale faktycznie

sprawy związane ze zwalnianiem i stosowaniem środków dyscyplinarnych wobec dyrektorów szkół pozostają w gestii właściwego organu władz.

Szkoły mają na ogół większą autonomię w zarządzaniu kadrą dydaktyczną niż w przypadku dyrektorów szkół. Tylko w Irlandii (ISCED 1) oraz na Cyprze i Malcie w ogóle nie przyznano autonomii w tym obszarze. Podobne

podejście przyjęto w przypadku szkół sektora publicznego, które podlegają bezpośrednio ministrom edukacji we Francuskiej i Niemieckojęzycznej Wspólnocie Belgii (w gestii szkół jest jedynie określanie zadań i

obowiązków nauczycieli), w Grecji (w niektórych przypadkach szkoły mogą same decydować o tym, czy nauczyciele otrzymają dodatkowe wynagrodzenie za godziny nadliczbowe) i Luksemburgu. Tak wygląda również sytuacja w Portugalii i Liechtensteinie (szkoły mogą wybierać nauczycieli na zastępstwo za zgodą lub

bez zgody władz wyższego szczebla).

W Danii szkoły mogą samodzielnie określać zadania i obowiązki nauczycieli, a uprawnienia dotyczące rekrutacji nauczycieli na zastępstwo mogą zostać im przekazane przez właściwy organ władz. W Holandii przekazanie przez właściwy organ władz (bevoegd gezag) uprawnień dotyczących zwalniania nauczycieli i stosowania wobec nich środków dyscyplinarnych jest formalnie możliwe, ale najczęściej pozostaje to w gestii właściwego organu władz. Również w Austrii szkoły mają autonomię w obydwu tych obszarach. W Finlandii właściwy organ władz może przekazać szkołom uprawnienia we wszystkich sprawach, które nie dotyczą zwalniania, zadań i obowiązków oraz środków dyscyplinarnych.

Rysunek 2.4: Autonomia szkół w odniesieniu do kadry dydaktycznej,

ISCED 1 i 2, 2006/2007

Rekrutacja nauczycieli

Rekrutacja nauczycieli na zastępstwo

Zwalnianie



godziny nadliczbowe

Dodatkowe wynagrodzenie dla nauczycieli

za nieprzewidziane w umowie:

zadania i obowiązki

Pełna autonomia

Ograniczona autonomia

Brak autonomii

Uznaniowe przekazywanie uprawnień Nie

dotyczy



25

Dodatkowe uwagi

Belgia (BE fr, BE de): (a) dotyczy szkół, za które bezpośrednio odpowiada Wspólnota i dla których odpowiedzialnym organem władz jest minister; (b) dotyczy szkół sektora publicznego i dotowanego prywatnego. W sektorze dotowanym za odpowiedzialny organ władz uznaje się szkolny organ zarządzający. W sektorze (a) decyzje dotyczące środków dyscyplinarnych podejmuje administracja Wspólnoty lub minister edukacji. Niektóre środki proponuje jednak dyrektor szkoły. Belgia (BE de), Bułgaria: Dyrektorzy szkół decydują o przydzieleniu godzin nadliczbowych, ale warunki wynagradzania za te godziny są określone w zarządzeniach/aktach wykonawczych. Republika Czeska: Zadania i obowiązki nauczycieli zostały określone w ustawie o edukacji, ustawie o kadrze pedagogicznej oraz kodeksie pracy i rozporządzeniach dotyczących zatrudnienia pracowników w szkołach i obiektach szkolnych. Dania: Decyzje dotyczące rekrutacji nauczycieli na zastępstwo można przekazywać szkołom w pilnych przypadkach, a wówczas decyzję podejmuje dyrektor szkoły. Irlandia: Brak autonomii na poziomie ISCED 1. Grecja: Dodatkowe wynagrodzenie dla nauczycieli za pracę w godzinach nadliczbowych: szkoły nie mają autonomii w pewnych sprawach dotyczących wypłaty takich wynagrodzeń. Francja: Zadania i obowiązki (ISCED 1 i 2): Szkoły mogą określać niektóre zadania, jeśli do ich realizacji zobowiązuje plan rozwoju szkoły, oraz podejmować decyzje w sprawie pracy w godzinach nadliczbowych za zgodą władz wyższego szczebla; w innych sprawach brak autonomii na poziomie ISCED 1. Na poziomie ISCED 2 szkoła ma prawo samodzielnie wybierać nauczycieli na zastępstwo w przypadku nieobecności trwającej do dwóch tygodni. Luksemburg: W niektórych ważnych gminach rekrutację nauczycieli na zastępstwo przeprowadza organ administracyjny odpowiedzialny za szkolnictwo podstawowe. Holandia: Każda szkoła ma właściwy organ władz (bevoegd gezag), który może odpowiadać za jedną szkołę (w języku potocznym określany na ogół jako eenpitters) lub wiele szkół (np. Ons Middelbaar Onderwijs w prowincji Brabancja). Organ ten ponosi odpowiedzialność we wszystkich przypadkach, ale może przekazać uprawnienia decyzyjne zarządowi szkoły lub dyrektorowi szkoły. Przekazanie uprawnień należy zapisać w regulaminie zarządzania. Formalnie właściwy organ władz odpowiada za wszystko i nie jest możliwe wskazanie zadań, które w praktyce są lub nie są przekazywane szkołom. Portugalia: Szkoły mogą przeprowadzać rekrutację nauczycieli wyłącznie w przypadku, gdy stanowiska pozostają nieobsadzone po rozdzieleniu etatów na poziomie krajowym. Stosowanie środków dyscyplinarnych i zwalnianie: szkoły wszczynają i przeprowadzają odpowiednie postępowanie, ale ostateczną decyzję podejmuje się na wyższym szczeblu. Rumunia: Rekrutacja nauczycieli na zastępstwo i środki dyscyplinarne: zależnie od danej sytuacji – część szkół nie ma autonomii. Słowacja: Zadania i obowiązki oraz środki dyscyplinarne: niektóre aspekty są uregulowane w przyjętych wytycznych. Szwecja: Środki dyscyplinarne: niektóre aspekty są uregulowane w przyjętych wytycznych. Dodatkowe wynagrodzenie: nauczycieli zatrudniają władze lokalne lub lokalne organy administracyjne, które przestrzegają ogólnokrajowych porozumień w sprawie zatrudnienia. Wynagrodzenia są negocjowane na poziomie lokalnym pomiędzy związkami zawodowymi i pracodawcami. Zjednoczone Królestwo (SCT): Środki dyscyplinarne: ostateczną odpowiedzialność za środki dyscyplinarne ponoszą lokalne władze edukacyjne. Szkoła uczestniczy w zbieraniu dokumentacji, a dyrektor szkoły może udzielać nauczycielom ustnych i pisemnych ostrzeżeń. Dodatkowe wynagrodzenie za zadania wykraczające poza standardową umowę: w niektórych przypadkach szkoły mogą rozszerzać zakres zadań na danym stanowisku, czego efektem jest dodatkowe wynagrodzenie.

Natomiast w Belgii (we Wspólnocie Francuskiej – w przypadku sektora dotowanego i Flamandzkiej), Estonii,

Irlandii (ISCED 2), na Łotwie i Słowacji, w Szwecji i Zjednoczonym Królestwie (Anglii, Walii i Irlandii Północnej) szkoły są w pełni lub niemal w pełni autonomiczne, jeśli chodzi o rekrutację nauczycieli na stałe etaty i zastępstwa, określanie ich zadań i obowiązków, stosowanie wobec nich środków dyscyplinarnych i

zwalnianie oraz przyznawanie dodatkowego wynagrodzenia (w uzasadnionych przypadkach).

Podobnie wygląda sytuacja w Niemieckojęzycznej Wspólnocie Belgii (w przypadku sektora dotowanego) i

Republice Czeskiej. W tych dwóch krajach szkoły nie mają swobody działania jedynie w sprawach dotyczących przyznawania wynagrodzenia za pracę w godzinach nadliczbowych. Na Litwie i Węgrzech oraz

w Słowenii szkołom przyznano pełną lub częściową autonomię, zależnie od rodzaju spraw, których mają dotyczyć decyzje.

W innych krajach zakres autonomii jest bardzo zróżnicowany, od pełnej autonomii do braku autonomii, zależnie od obszaru podejmowania decyzji. Najmniej autonomii mają szkoły w przypadku zwalniania kadry

dydaktycznej. Z kolei w wielu krajach szkołom przyznano autonomię w sprawach dotyczących rekrutacji


26

nauczycieli na zastępstwo i przyznawania dodatkowego wynagrodzenia za pracę w godzinach nadliczbowych lub zadania nieuwzględnione w standardowej umowie o pracę dla nauczycieli.

Jeśli chodzi o zakres autonomii w odniesieniu do personelu pozadydaktycznego, w większości krajów przyjęto spójne podejście: pełna autonomia we wszystkich (lub niemal wszystkich) obszarach podejmowania

decyzji lub brak autonomii.

Jedynie w kilku krajach sytuacja jest zróżnicowana, zależnie od rozważanego aspektu zarządzania. W prawie

połowie wszystkich krajów szkoły są w pełni (lub niemal w pełni) odpowiedzialne za decyzje dotyczące personelu pozadydaktycznego. Rozwiązania przyjęte w innych krajach nie odbiegają daleko od pełnej

autonomii, choć decyzje w określonym obszarze nie leżą całkowicie w zakresie kompetencji szkół; przykładem może tu być Słowenia (gdzie ogłoszenia o wolnych stanowiskach dla personelu

pozadydaktycznego przedkłada się do zatwierdzenia) i Islandia (w przypadku zwalniania i stosowania środków dyscyplinarnych). W Finlandii zakres autonomii w sprawach dotyczących personelu pozadydaktycznego jest zróżnicowany w poszczególnych szkołach zależnie od tego, czy organ

administracyjny jest gotowy przekazać im zadania w tym obszarze. W Holandii przekazanie przez właściwy organ władz (bevoegd gezag) uprawnień dotyczących zwalniania pracowników pozadydaktycznych i

stosowania wobec nich środków dyscyplinarnych jest formalnie możliwe, ale najczęściej te sprawy pozostają w gestii właściwego organu władz. We Francuskiej i Niemieckojęzycznej Wspólnocie Belgii sytuacja zależy od

kategorii pracowników i rodzaju szkoły.

W 11 krajach szkoły nie mają autonomii w odniesieniu do personelu pozadydaktycznego; dotyczy to m.in.

Niemiec, Irlandii (ISCED 1), Hiszpanii, Francji (z wyjątkiem poziomu ISCED 2 w przypadku określonych umów dla asystentów zajmujących się kształceniem lub wychowaniem), Cypru, Luksemburga, Malty i

Liechtensteinu. Szkołom w Grecji nie przyznano autonomii w odniesieniu do pracowników administracyjnych, ale pozostawiono im swobodę w sprawach dotyczących personelu pomocniczego, np.

sprzątaczek i pracowników ochrony. Również Dania i Austria przyznały szkołom niewielką autonomię w tym obszarze, decyzje podjęte na poziomie szkoły dotyczą bowiem wyłącznie zadań i obowiązków tego personelu.

Rysunek 2.5: Autonomia szkół w odniesieniu do personelu pozadydaktycznego,

ISCED 1 i 2, 2006/2007

Rekrutacja

Zwalnianie





Dodatkowe uwagi

Belgia (BE fr, BE de): (a) dotyczy szkół, za które bezpośrednio odpowiada Wspólnota i dla których odpowiedzialnym organem władz jest minister; (b) dotyczy szkół sektora publicznego i dotowanego prywatnego. W sektorze dotowanym za odpowiedzialny organ władz uznaje się szkolny organ zarządzający. Wprawdzie w sektorze (a) niektóre środki dyscyplinarne proponują dyrektorzy szkół, lecz decyzje podejmuje zawsze administracja lub minister edukacji w danej Wspólnocie. Jedynie w przypadku pracowników technicznych zatrudnionych na podstawie umowy szkoły mogą


27

samodzielnie podejmować decyzje o ich rekrutacji i zwalniania. Irlandia: Brak autonomii na poziomie ISCED 1. Grecja: W gestii szkół są decyzje dotyczące personelu pomocniczego i sprzątaczek, a decyzje dotyczące kadry administracyjnej nie leżą w kompetencjach szkoły. Francja: Brak autonomii na poziomie n ISCED 1. Holandia: Każda szkoła ma właściwy organ władz (bevoegd gezag), który może odpowiadać za jedną szkołę (w języku potocznym określany na ogół jako eenpitters) lub wiele szkół (np. Ons Middelbaar Onderwijs w prowincji Brabancja). Organ ten ponosi odpowiedzialność we wszystkich przypadkach, ale może przekazać uprawnienia decyzyjne zarządowi szkoły lub dyrektorowi szkoły. Przekazanie uprawnień należy zapisać w regulaminie zarządzania. Formalnie właściwy organ władz odpowiada za wszystko i nie jest możliwe wskazanie zadań, które w praktyce są lub nie są przekazywane szkołom. Portugalia: Rekrutacja: uprawnienia przekazuje się na zasadzie opcjonalnej. Środki dyscyplinarne i zwalnianie: szkoły wszczynają i przeprowadzają odpowiednie postępowanie, ale ostateczną decyzję podejmuje się na wyższym szczeblu. Słowacja: Zadania i obowiązki, środki dyscyplinarne: niektóre aspekty podlegają określonym ogólnym regulacjom. Zjednoczone Królestwo (SCT): Środki dyscyplinarne: ostateczną odpowiedzialność za środki dyscyplinarne ponoszą lokalne władze edukacyjne. Szkoła uczestniczy w zbieraniu dokumentacji, a dyrektor szkoły może udzielać pracownikom ustnych i pisemnych ostrzeżeń.

Podsumowując, z powyższej szczegółowej analizy zakresu autonomii przyznanej szkołom w obszarze

zarządzania zasobami finansowymi i ludzkimi wynika, że w niektórych krajach szkołom nadano większą autonomię niż w innych i, że autonomię częściej przyznaje się w kilku określonych obszarach niż w innych.

Mniej więcej 10 krajów przyznało szeroką autonomię w obydwu wspomnianych wyżej obszarach. Dotyczy to

krajów bałtyckich, Belgii (szkół dotowanych we Wspólnocie Francuskiej i Niemieckojęzycznej), Irlandii (ISCED 2), Słowenii, Szwecji i Zjednoczonego Królestwa (Anglii, Walii i Irlandii Północnej). Podobnie wygląda sytuacja

na Węgrzech i w Polsce, ale w tych krajach wiele decyzji wymaga zatwierdzenia przez władze wyższego szczebla lub jest podejmowanych zgodnie z określonymi wytycznymi.

W Holandii i Finlandii sytuacja jest bardziej zróżnicowana, ponieważ zakres autonomii zależy od woli i

rzeczywistych praktyk właściwych organów władz. Formalnie rzecz biorąc, władze mogą podjąć decyzję o przekazaniu lub nieprzekazaniu szkołom uprawnień we wszystkich obszarach (Holandia) lub wielu obszarach

(Finlandia) zarządzania.

Do mniejszości należą kraje, w których przyznano niewielką autonomię. Takie podejście przyjęto głównie w

Niemczech, Grecji, Luksemburgu, na Malcie oraz w Austrii, Portugalii i Liechtensteinie. Na Cyprze w ogóle nie przyznano autonomii w tych obszarach.

Jeśli chodzi o środki finansowe, szkoły mają częściej autonomię w zakresie wykorzystywania środków

publicznych na wydatki bieżące, pozyskiwania środków prywatnych w formie darowizn i sponsoringu, wynajmu pomieszczeń i wykorzystywania środków prywatnych na zakup ruchomości. Natomiast w zakresie

kompetencji władz wyższego szczebla pozostają zwykle decyzje dotyczące wydatków inwestycyjnych (z wykorzystywaniem środków publicznych lub źródeł prywatnych, jeśli to możliwe), finansowania w formie pożyczek i wykorzystywania środków prywatnych na zatrudnienie pracowników (jeśli to możliwe).

Podobnie kontrastowe rozwiązania można zaobserwować w obszarze zarządzania zasobami ludzkimi. W sprawach związanych z funkcjonowaniem dyrektorów szkół kontrolę sprawują bardzo często władze

wyższego szczebla, natomiast na poziomie szkoły podejmuje się więcej decyzji dotyczących kadry dydaktycznej (rekrutacja nauczycieli na zastępstwo, określanie zadań i obowiązków oraz stosowanie środków

dyscyplinarnych) i personelu pozadydaktycznego.

2.2. Osoby i organy podejmujące decyzje w szkole

W niniejszej części przedstawiono osoby i organy podejmujące decyzje w szkołach. Za trzy najważniejsze

instancje decyzyjne w obrębie szkół uznano dyrektorów szkół, nauczycieli i szkolne organy zarządzające (tj. organy zarządzające usytuowane na poziomie szkoły), przy czym możliwe jest również dowolne ich


28

połączenie. W przeglądzie wskazano rodzaje uprawnień decyzyjnych, nie uwzględniając jednak tego, w jaki sposób podejmuje się decyzje w praktyce ani kto współuczestniczy w podejmowaniu decyzji w ramach

szkolnych organów zarządzających (bardziej szczegółowe informacje o szkolnych organach zarządzających podano w części 2.3). W pierwszej kolejności omówiono decyzje dotyczące finansowania (ze środków publicznych i prywatnych), a następnie decyzje związane z zarządzaniem zasobami ludzkimi (rekrutacją,

stosowaniem środków dyscyplinarnych i zwalnianiem dyrektorów szkół, nauczycieli i personelu pozadydaktycznego oraz wypłacaniem dodatkowych wynagrodzeń).

Finansowanie

Analiza podejmowanych w szkołach decyzji w sprawach finansowania wskazuje na istnienie pewnych

ogólnych modeli, jeśli chodzi o sposób podejmowania decyzji, choć można także dostrzec pewne zróżnicowanie. W niektórych systemach szkolnych szkołom przekazuje się uprawnienia decyzyjne w wielu

sprawach finansowych (bardziej szczegółowe informacje przedstawiono w części 2.1).

Jeśli rozpatruje się finansowanie ze środków publicznych i prywatnych łącznie, w najpowszechniej występującym modelu podejmowania decyzji dyrektorzy szkół decydują wspólnie ze szkolnymi organami

zarządzającymi. W tych przypadkach procedury są oczywiście różne, zależnie od sytuacji. Na przykład propozycje przedkładane przez dyrektora szkoły mogą wymagać zatwierdzenia przez szkolny organ zarządzający lub odwrotnie – dyrektor szkoły musi zatwierdzać decyzje podejmowane przez szkolny organ

zarządzający. W Belgii (Wspólnocie Flamandzkiej), Słowenii i Zjednoczonym Królestwie (Anglii i Walii) zarówno dyrektorzy szkół, jak i szkolne organy zarządzające odgrywają zwykle pewną rolę w podejmowaniu

decyzji dotyczących wszystkich spraw finansowych. Na przykład w Zjednoczonym Królestwie (Anglii, Walii i Irlandii Północnej) szkolny organ zarządzający wytycza ogólne strategiczne ramy zarządzania finansami szkoły i określa zakres uprawnień finansowych, które zamierza przekazać dyrektorowi szkoły. Organ

zarządzający zatwierdza także roczny preliminarz budżetowy opracowany przez dyrektora szkoły. Dyrektor pełni rolę lidera, kieruje i zarządza szkołą oraz podejmuje decyzje finansowe zgodnie ze strategicznymi

założeniami, jakie nakreślił organ zarządzający.

W Hiszpanii, gdzie szkoły podejmują decyzje zarówno w sprawie publicznych, jak i prywatnych środków finansowych, pełną odpowiedzialność ponosi zawsze zarząd szkoły, złożony z dyrektora szkoły, zastępcy

dyrektora i sekretarza szkoły.

W Niemczech, na Malcie, w Austrii i Zjednoczonym Królestwie (Szkocji) nauczyciele odgrywają jedynie formalną rolę w tego rodzaju decyzjach i zawsze wraz z dyrektorami szkół, a nigdy samodzielnie.

W bardzo nielicznych krajach dyrektor szkoły ponosi pełną odpowiedzialność za wszystkie lub niemal wszystkie obszary finansowania. Dotyczy to kilku nowych państw członkowskich, m.in. Estonii, Węgier i Słowacji.


29

Środki publiczne i sprzęt

Odpowiedzialność za podejmowanie decyzji w obrębie szkół zależy często od tego, czy środki finansowe są

wykorzystywane na wydatki i zakupy inwestycyjne, wydatki bieżące, czy też zakup sprzętu komputerowego. Jedynie w rumuńskim i cypryjskim systemie szkolnym decyzji w sprawie wykorzystania środków publicznych

nie podejmuje się w ogóle na poziomie szkolnym.

Szkoły częściej podejmują decyzje dotyczące wydatków bieżących i zakupu sprzętu komputerowego niż

wydatków i zakupów inwestycyjnych. W obrębie szkół dyrektorzy niemal zawsze odpowiadają przynajmniej częściowo za decyzje. Dyrektorzy podejmują decyzje wspólnie z nauczycielami w Bułgarii i Niemczech, na

Malcie, w Austrii i Zjednoczonym Królestwie (Szkocji), a samodzielnie w Belgii (w przypadku szkół, za które bezpośrednio odpowiada Wspólnota Francuska i Niemieckojęzyczna), krajach bałtyckich, na Węgrzech oraz Słowacji i w Finlandii. W mniej więcej połowie krajów szkolne organy zarządzające uczestniczą w procesach

podejmowania decyzji dotyczących przynajmniej części z tych obszarów, a w Hiszpanii ponoszą pełną odpowiedzialność za wszystkie omawiane tu obszary finansowania ze środków publicznych.

Rysunek 2.6: Osoby i organy podejmujące na poziomie szkoły decyzje dotyczące wykorzystywania środków

publicznych, ISCED 1 i 2, 2006/2007

Wykorzystywanie budżetu na:

wydatki lub inwestycje

wydatki bieżące

zakup sprzętu komputerowego

Dyrektor szkoły Nauczyciele

Szkolny organ zarządzający

Uznaniowe przekazywanie uprawnień

Decyzje nie są podejmowane przez szkołę/Nie dotyczy


Dodatkowe uwagi

Belgia (BE fr, BE de): (a) dotyczy szkół, za które bezpośrednio odpowiada Wspólnota i dla których odpowiedzialnym organem władz jest minister; (b) dotyczy szkół sektora publicznego i dotowanego prywatnego. W sektorze dotowanym za odpowiedzialny organ władz uznaje się szkolny organ zarządzający. Belgia (BE de): W szkołach, za które odpowiada Wspólnota, dyrektor szkoły podejmuje decyzje w sprawie wydatków inwestycyjnych do określonej kwoty. Bułgaria: Szkoły mają autonomię w zakresie niektórych wydatków bieżących. Dania: Gminy mogą przekazać szkołom swe uprawnienia dotyczące wszystkich obszarów podejmowania decyzji. Irlandia i Francja: Na poziomie ISCED 1 decyzje we wszystkich obszarach są podejmowane poza szkołą. Holandia: Każda szkoła ma właściwy organ władz (bevoegd gezag), który może odpowiadać za jedną szkołę (w języku potocznym określany na ogół jako eenpitters) lub wiele szkół (np. Ons Middelbaar Onderwijs w prowincji Brabancja). Organ ten ponosi odpowiedzialność we wszystkich przypadkach, ale może przekazać uprawnienia decyzyjne zarządowi szkoły lub dyrektorowi szkoły. Przekazanie uprawnień należy zapisać w regulaminie zarządzania. Formalnie właściwy organ władz odpowiada za wszystko i nie jest możliwe wskazanie zadań, które w praktyce są lub nie są przekazywane szkołom. Austria: Na rysunku przedstawiono sytuację w Hauptschule i na poziomie ISCED 1. W Allgemein bildende höhere Schule nauczyciele i dyrektor szkoły podejmują decyzje wspólnie i przedkładają swe propozycje do zatwierdzenia władzom edukacyjnym. Słowacja: Informacje nie zostały zweryfikowane na poziomie krajowym. Dyrektor szkoły i założyciel szkoły wspólnie odpowiadają za wydatki i zakupy inwestycyjne oraz wydatki bieżące. Finlandia: Odpowiedzialność za zakup sprzętu komputerowego jest powiązana z kosztami zakupu. Finlandia i Islandia: Gminy mogą przekazać szkołom swe uprawnienia dotyczące wydatków bieżących i zakupu sprzętu komputerowego. Liechtenstein: Na poziomie ISCED 1 szkoły nie odpowiadają za wykorzystywanie budżetu. Na poziomie ISCED 2 dyrektor szkoły podejmuje decyzje w sprawie wydatków inwestycyjnych do określonej kwoty.


30

Środki prywatne

W publicznych systemach szkolnych wielu krajów nie przewidziano w ogóle finansowania ze środków

prywatnych, przy czym chodzi tu zwłaszcza o pożyczki. W związku z tym szkoły w Europie nie mają przeważnie uprawnień decyzyjnych dotyczących zaciągania pożyczek. Wyjątek stanowią Belgia (sektor

dotowany we Wspólnocie Francuskiej i Niemieckojęzycznej) i Włochy, gdzie szkolny organ zarządzający może podejmować decyzje w sprawie pożyczek, oraz Belgia (Wspólnota Flamandzka) i Słowenia, gdzie w podejmowaniu takich decyzji uczestniczy zarówno dyrektor szkoły, jak i szkolny organ zarządzający.

Zaciąganie pożyczek przez szkoły podlega często pewnym warunkom, jak na przykład we Włoszech, gdzie

szkolne organy zarządzające mogą pożyczać pieniądze, jeśli warunki spłaty spełniają określone wymogi. W Słowenii dyrektor szkoły i organ zarządzający, działając wspólnie, muszą wystąpić o zgodę do swego założyciela i ministerstwa finansów.

Natomiast niemal we wszystkich krajach szkoły mogą same starać się o środki w formie darowizn i

sponsoringu. Prawie zawsze w podejmowaniu tego rodzaju decyzji uczestniczy dyrektor szkoły, działając samodzielnie lub wraz z organem zarządzającym, choć czasem za te decyzje odpowiada wyłącznie szkolny organ zarządzający (Bułgaria, Irlandia (ISCED 2), Hiszpania, Francja, Malta i Rumunia). Bardziej nietypowe

rozwiązanie przyjęto w Austrii i Zjednoczonym Królestwie (Szkocji), gdzie oprócz dyrektora szkoły w podejmowaniu takich decyzji formalnie uczestniczą nauczyciele, a w Zjednoczonym Królestwie (Szkocji)

także rodzice.

Sprawą leżącą często w gestii szkół, zwykle dyrektora szkoły lub szkolnego organu zarządzającego, jest

również wynajem pomieszczeń szkolnych. Tego rodzaju umowy dotyczące wynajmu podlegają też czasem pewnym warunkom. Na przykład w Belgii (Wspólnocie Flamandzkiej) i Słowenii nie można wynajmować

pomieszczeń szkolnych do celów politycznych. We Włoszech pomieszczenia szkolne można wykorzystywać jedynie w celu prowadzenia zajęć, które są zgodne z celami edukacyjnymi szkoły, a odpowiednie kryteria

opracowuje szkolny organ zarządzający. W niektórych krajach „właściciel” szkoły (często organ władz lokalnych) musi zatwierdzić wynajem (Litwa, Węgry i Rumunia) lub bezpośrednio odpowiada za wynajem majątku szkolnego na działalność w godzinach pozalekcyjnych (Zjednoczone Królestwo (Szkocja)).

O tym, jak środki prywatne zostaną wykorzystane, szkoły decydują same w mniej więcej połowie krajów.

Na ogół szkolny organ zarządzający podejmuje decyzje w sprawie nabycia nieruchomości, czasem działając w tym przypadku wspólnie z dyrektorem szkoły. W większej liczbie krajów decyzje o zakupie ruchomości są w gestii samego dyrektora szkoły, a czasem dyrektora szkoły i nauczycieli łącznie.

Znacznie rzadziej szkoły mogą przeznaczać środki prywatne na zatrudnienie kadry dydaktycznej lub

personelu pozadydaktycznego. Jest to dozwolone jedynie w mniej więcej połowie systemów szkolnych, w których można korzystać ze środków prywatnych: Belgii (Wspólnocie Flamandzkiej oraz sektorze dotowanym we Wspólnocie Francuskiej i Niemieckojęzycznej), Irlandii (ISCED 2), Włoszech i Zjednoczonym Królestwie

(Anglii, Walii i Irlandii Północnej). Na Litwie, w Polsce, Portugalii oraz Zjednoczonym Królestwie (Szkocji) szkoły mogą przeznaczać środki prywatne na zatrudnienie personelu pozadydaktycznego, ale nie kadry

dydaktycznej, natomiast na Łotwie odwrotnie. Tego rodzaju decyzje najczęściej podejmują wspólnie szkolne organy zarządzające i dyrektorzy szkół.


Rysunek 2.7: Osoby i organy podejmujące na poziomie szkoły decyzje dotyczące pozyskiwania

i wykorzystywania środków prywatnych, ISCED 1 i 2, 2006/2007

Pozyskiwanie środków finansowych (w formie

darowizn i sponsoringu) Wynajem pomieszczeń

szkolnych na działalność w godzinach pozalekcyjnych

Pożyczki

nieruchomościWykorzys-tywanie środków prywat-nych na zakup:

ruchomości

kadrydydaktycznej

Wykorzys-tywanie środków prywat-nych na zatrudnie-nie:

personelu poza-dydaktycznego


Dyrektor szkoły

Szkolny organ zarządzający Nauczyciele



Dodatkowe uwagi

Belgia (BE fr, BE de): (a) dotyczy szkół, za które bezpośrednio odpowiada Wspólnota i dla których odpowiedzialnym organem władz jest minister; (b) dotyczy szkół sektora publicznego i dotowanego prywatnego. W sektorze dotowanym za odpowiedzialny organ władz uznaje się szkolny organ zarządzający. Republika Czeska: Warunki wykorzystywania środków prywatnych określa na ogół donor lub sponsor. Irlandia: Na poziomie ISCED 1 decyzje we wszystkich obszarach są podejmowane poza szkołą. Węgry: Wynajem pomieszczeń szkolnych i wykorzystywanie środków prywatnych na zakup ruchomości: te sprawy leżą w zakresie odpowiedzialności dyrektora szkoły, ale wymagane jest zatwierdzenie decyzji przez organ prowadzący szkołę. Holandia: Każda szkoła ma właściwy organ władz (bevoegd gezag), który może odpowiadać za jedną szkołę (w języku potocznym określany na ogół jako eenpitters) lub wiele szkół (np. Ons Middelbaar Onderwijs w prowincji Brabancja). Organ ten ponosi odpowiedzialność we wszystkich przypadkach, ale może przekazać uprawnienia decyzyjne zarządowi szkoły lub dyrektorowi szkoły. Przekazanie uprawnień należy zapisać w regulaminie zarządzania. Formalnie właściwy organ władz odpowiada za wszystko i nie jest możliwe wskazanie zadań, które w praktyce są lub nie są przekazywane szkołom. Austria: Na rysunku przedstawiono sytuację w Hauptschule i na poziomie ISCED 1. W Allgemein bildende höhere Schule decyzje podejmuje dyrektor szkoły. Słowacja: Informacje nie zostały zweryfikowane na poziomie krajowym. Dyrektor szkoły i założyciel szkoły wspólnie odpowiadają za wykorzystywanie środków prywatnych na zakup nieruchomości i ruchomości. Liechtenstein: Uprawnienia decyzyjne dyrektora szkoły w przypadku nabywania ruchomości ograniczają się do mniejszych zakupów.

31


32

Zasoby ludzkie

Rekrutacja kadry szkolnej i zarządzanie kadrami

W wielu krajach decyzje dotyczące rekrutacji kadry szkolnej, stosowania środków dyscyplinarnych i zwalniania pracowników należą przeważnie do dyrektora szkoły. W Holandii właściwy organ władz (bevoegd gezag) może przekazać szkołom uprawnienia decyzyjne w większości obszarów związanych z zasobami ludzkimi (choć w przypadku decyzji dotyczących zwalniania pracowników i stosowania wobec nich środków

dyscyplinarnych jest to bardzo mało prawdopodobne). Jedynie kilka krajów wspomina o udziale szkolnego organu zarządzającego (z wyjątkiem decyzji dotyczących samego dyrektora szkoły). Na przykład w

Zjednoczonym Królestwie (Anglii) szkolny organ zarządzający odpowiada całościowo za sprawy kadrowe. Jednak wiele zadań związanych ze sprawami kadrowymi, jak np. rekrutacja nauczycieli prowadzących zajęcia

dydaktyczne i personelu pozadydaktycznego, można przekazać dyrektorowi szkoły lub komisji złożonej z osób odpowiedzialnych za zarządzanie, działającej wspólnie z dyrektorem szkoły lub samodzielnie. Organ zarządzający mianuje dyrektora szkoły i na ogół kieruje procesem mianowania zastępców i asystentów

dyrektora szkoły. Pod wieloma względami sytuacja wygląda podobnie zarówno w Walii, jak i w Irlandii Północnej.

Dyrektorzy szkół

Na ogół szkoły w Europie nie odpowiadają za selekcję na stanowisko dyrektora szkoły. Zarząd lub

kierownictwo szkoły wybiera dyrektora szkoły głównie w tych krajach, które generalnie przyznają szkolnym organom zarządzającym szerokie uprawnienia, tj. Belgii (Wspólnocie Flamandzkiej i – wyłącznie w przypadku

szkół dotowanych – Wspólnocie Francuskiej i Niemieckojęzycznej), Irlandii (ISCED 2) i Zjednoczonym Królestwie (Anglii, Walii i Irlandii Północnej).

W czterech krajach w procesie rekrutacji uczestniczą nauczyciele. W Polsce komisja przeprowadzająca

selekcję na stanowisko dyrektora szkoły składa się z przedstawicieli szkolnego organu zarządzającego,

regionalnych władz edukacyjnych, nauczycieli i rodziców, a w Portugalii nauczyciele wybierają dyrektora szkoły ze swego grona. Również w Słowenii nauczyciele uczestniczą bezpośrednio w zatwierdzaniu nominacji na stanowisko dyrektora szkoły. W tym kraju dyrektora szkoły mianuje szkolny organ zarządzający,

który musi uzyskać wstępną opinię rady nauczycielskiej, gminy i rady rodziców. I wreszcie w Hiszpanii selekcję kandydatów na stanowisko dyrektora szkoły przeprowadzają komisje składające się z przedstawicieli

szkoły i organu władz edukacyjnych. Administracja edukacyjna określa łączną liczbę członków takiej komisji, ale co najmniej jedną trzecią z nich muszą stanowić nauczyciele wybrani przez radę nauczycielską. Kolejną

jedną trzecią stanowią członkowie zarządu szkoły, którzy nie prowadzą zajęć dydaktycznych.

Również zwalnianie dyrektorów szkół i stosowanie wobec nich środków dyscyplinarnych bardzo rzadko leży

w gestii samych szkół, choć w niektórych krajach szkolny organ zarządzający odgrywa w tych sprawach pewną rolę. Dzieje się tak w Belgii (Wspólnota Flamandzka i – wyłącznie w przypadku szkół dotowanych –

Wspólnota Francuska i Niemieckojęzyczna), Irlandii (ISCED 2), Słowenii oraz Zjednoczonym Królestwie (Anglia, Walia i Irlandia Północna). Nigdzie nie przewidziano natomiast formalnie udziału nauczycieli w tych decyzjach.


33

Rysunek 2.8: Osoby i organy podejmujące na poziomie szkoły decyzje dotyczące dyrektorów szkół,

ISCED 1 i 2, 2006/2007

Rekrutacja

Zwalnianie








Dodatkowe uwagi

Belgia (BE fr, BE de): (a) dotyczy szkół, za które bezpośrednio odpowiada Wspólnota i dla których odpowiedzialnym organem władz jest minister; (b) dotyczy szkół sektora publicznego i dotowanego prywatnego. W sektorze dotowanym za odpowiedzialny organ władz uznaje się szkolny organ zarządzający. Irlandia: Na poziomie ISCED 1 decyzje we wszystkich obszarach są podejmowane poza szkołą. Hiszpania: Selekcję kandydatów przeprowadza komisja złożona z przedstawicieli szkoły i organu władz edukacyjnych. Przedstawicielami szkoły są nauczyciele i członkowie szkolnego organu zarządzającego. Holandia: Każda szkoła ma właściwy organ władz (bevoegd gezag), który może odpowiadać za jedną szkołę (w języku potocznym określany na ogół jako eenpitters) lub wiele szkół (np. Ons Middelbaar Onderwijs w prowincji Brabancja). Organ ten ponosi odpowiedzialność we wszystkich przypadkach, ale może przekazać uprawnienia decyzyjne zarządowi szkoły lub dyrektorowi szkoły. Przekazanie uprawnień należy zapisać w regulaminie zarządzania. Formalnie właściwy organ władz odpowiada za wszystko i nie jest możliwe wskazanie zadań, które w praktyce są lub nie są przekazywane szkołom. Polska: W podejmowaniu decyzji uczestniczą rodzice. Słowacja: Informacje nie zostały zweryfikowane na poziomie krajowym. Za rekrutację i zwalnianie dyrektorów szkół odpowiada wspólnie szkolny organ zarządzający i założyciel szkoły. Zjednoczone Królestwo (SCT): W selekcji kandydatów uczestniczy dyrektor szkoły i zarząd szkoły lub rada rodziców, ale ostateczna decyzja należy do organu władz edukacyjnych jako pracodawcy.

Nauczyciele

W mniej więcej połowie krajów szkoły nie zajmują się rekrutacją nauczycieli. Jeśli jednak szkoła ma głos w

sprawie selekcji kandydatów, w podejmowaniu tego rodzaju decyzji wszędzie, z wyjątkiem Wspólnoty Niemieckojęzycznej Belgii, uczestniczy dyrektor szkoły. W wielu nowych państwach członkowskich oraz

Szwecji, Islandii i Norwegii dyrektor szkoły całkowicie odpowiada za rekrutację nauczycieli. W Belgii (Wspólnocie Flamandzkiej i sektorze dotowanym we Wspólnocie Francuskiej), Estonii, Irlandii (ISCED 2) i Zjednoczonym Królestwie (Anglii, Walii i Irlandii Północnej) w procesie podejmowania decyzji uczestniczy

zarówno dyrektor szkoły, jak i szkolny organ zarządzający.

Decyzje w sprawie zastępstwa za nauczycieli są podejmowane w nieco inny sposób w różnych krajach. W

krajach, w których rekrutacja nauczycieli na wolne etaty nie należy do zadań szkoły, na ogół organizacją zastępstw zajmuje się bezpośrednio dyrektor szkoły (Francja (ISCED 2), Austria i Liechtenstein) lub dyrektor

szkoły wraz z nauczycielami (Niemcy). W Belgii (Wspólnocie Francuskiej i Niemieckojęzycznej) zatrudnienie nauczycieli na zastępstwo jest dozwolone wyłącznie wtedy, gdy przewiduje się, że nauczyciel będzie

nieobecny przez okres dłuższy niż 5 dni (we Wspólnocie Niemieckojęzycznej) lub 10 dni – w większości przypadków we Wspólnocie Francuskiej. W szkołach prowadzonych przez Wspólnoty taką decyzję podejmuje właściwy minister, a w sektorze dotowanym szkolny organ zarządzający, zwykle po zasięgnięciu


34

opinii dyrektora szkoły. W podejmowaniu decyzji o zastępstwie za nieobecnych nauczycieli na Łotwie, Litwie i Węgrzech uczestniczą również nauczyciele.

Jeszcze rzadziej szkoły podejmują decyzje w sprawie zwalniania nauczycieli i stosowania wobec nich środków dyscyplinarnych; nawet w przypadku gdy szkoły mają pełną autonomię, w praktyce ich swobodę

działania ograniczają przepisy prawne dotyczące zatrudnienia w sektorze publicznym. W większości nowych państw członkowskich (w trzech krajach bałtyckich, Bułgarii, Republice Czeskiej, na Węgrzech i Słowacji, w

Polsce oraz Słowenii), jak również w Belgii (Wspólnocie Flamandzkiej i szkołach dotowanych we Wspólnocie Francuskiej) i Szwecji w podejmowaniu tego rodzaju decyzji uczestniczy dyrektor szkoły.

W kilku krajach, w których zwalnianie nauczycieli nie należy do zakresu odpowiedzialności szkół, decyzje w

sprawie zastosowania środków dyscyplinarnych wobec nauczycieli leżą jednak w gestii szkoły i są

podejmowane przez dyrektora szkoły (Niemcy), szkolny organ zarządzający wspólnie z dyrektorem szkoły (Wspólnota Flamandzka Belgii i Norwegia) lub samych nauczycieli (specjalna komisja) w Rumunii. Również na Węgrzech nauczyciele biorą udział w decyzjach dyscyplinarnych. We Włoszech dyrektor szkoły może

podejmować decyzje o wszczęciu postępowania dyscyplinarnego i odpowiada za wstępne działania w tym zakresie, natomiast dalsze działania podejmują władze edukacyjne wyższego szczebla na podstawie

raportów z inspektoratu. W przypadku poważnego naruszenia dyscypliny we Włoszech sprawę kieruje się bezpośrednio do władz edukacyjnych wyższego szczebla (regionalnej dyrekcji generalnej).

Rysunek 2.9: Osoby i organy podejmujące na poziomie szkoły decyzje dotyczące nauczycieli,

ISCED 1 i 2, 2006/2007

Rekrutacja nauczycieli

Rekrutacja nauczycieli nazastępstwo

Zwalnianie

Stosowanie środkówdyscyplinarnych






Dodatkowe uwagi

Belgia (BE fr, BE de): (a) dotyczy szkół, za które bezpośrednio odpowiada Wspólnota i dla których odpowiedzialnym organem władz jest minister; (b) dotyczy szkół sektora publicznego i dotowanego prywatnego. W sektorze dotowanym za odpowiedzialny organ władz uznaje się szkolny organ zarządzający. Przepisy zezwalają na zatrudnienie nauczycieli na zastępstwo wyłącznie wtedy, gdy nieobecność zatrudnionych nauczycieli trwa dłuższej niż 5 dni (Wspólnota Niemieckojęzyczna) lub w większości przypadków dłużej niż 10 dni (Wspólnota Francuska). W przypadku krótszych nieobecności dyrektor szkoły wykorzystuje aktualnie zatrudnionych nauczycieli. Dania: Uprawnienia decyzyjne w sprawie rekrutacji nauczycieli na zastępstwo mogą być przekazywane szkołom w pilnych przypadkach, a wówczas decyzję podejmuje dyrektor szkoły. Irlandia: Na poziomie ISCED 1 decyzje we wszystkich obszarach są podejmowane poza szkołą. Hiszpania i Portugalia: Stosowanie środków dyscyplinarnych i zwalnianie nauczycieli: szkoły wszczynają i przeprowadzają odpowiednie postępowanie, ale ostateczną decyzję podejmuje się na wyższym szczeblu. Francja: Na poziomie ISCED 2 dyrektor szkoły odpowiada za znalezienie zastępstwa dla nauczycieli w przypadku nieobecności trwającej do 2 tygodni. Holandia: Każda szkoła ma właściwy organ władz (bevoegd gezag), który może odpowiadać za jedną szkołę (w języku potocznym określany na ogół jako eenpitters) lub wiele szkół (np. Ons Middelbaar Onderwijs w prowincji Brabancja). Organ ten ponosi odpowiedzialność we wszystkich przypadkach, ale może przekazać uprawnienia decyzyjne zarządowi szkoły


35

lub dyrektorowi szkoły. Przekazanie uprawnień należy zapisać w regulaminie zarządzania. Formalnie właściwy organ władz odpowiada za wszystko i nie jest możliwe wskazanie zadań, które w praktyce są lub nie są przekazywane szkołom. Rumunia: Szkolny organ zarządzający może podejmować decyzje w sprawie zastępstwa za nieobecnych nauczycieli, jeśli nauczyciele są dostępni w szkole. Słowacja: Informacje nie zostały zweryfikowane na poziomie krajowym. Finlandia: Rekrutacja na wolne stanowiska nauczycielskie i zastępstwa oraz decyzje dotyczące środków dyscyplinarnych mogą zostać przekazane dyrektorowi szkoły. Zjednoczone Królestwo (WLS): Decyzje w sprawie zwolnienia nauczycieli podejmuje wyłącznie szkolny organ zarządzający. Zjednoczone Królestwo (SCT): Dyrektor szkoły odpowiada za rekrutację nauczycieli, ale pracodawcą jest organ władz edukacyjnych.

Personel pozadydaktyczny

Personel pozadydaktyczny w szkołach może obejmować na przykład pracowników administracyjnych i technicznych oraz asystentów pracujących z uczniami w klasie, którzy nie są wykwalifikowanymi

nauczycielami. W wielu krajach decyzje dotyczące rekrutacji, stosowania środków dyscyplinarnych i zwalniania personelu pozadydaktycznego podejmują same szkoły, a odpowiedzialność za nie spoczywa

zwykle na tej samej osobie lub organie. Wyjątki są bardzo nieliczne: w Zjednoczonym Królestwie (Szkocji) i Islandii decyzje w sprawie zwolnienia podejmują władze lokalne. W Irlandii (ISCED 2), Słowenii i Norwegii

szkolny organ zarządzający uczestniczy w podejmowaniu decyzji lub ponosi pełną odpowiedzialność za decyzje w sprawie środków dyscyplinarnych i zwalniania.

Rysunek 2.10: Osoby i organy podejmujące na poziomie szkoły decyzje dotyczące personelu pozadydaktycznego,

ISCED 1 i 2, 2006/2007

Rekrutacja personelu pozadydaktycznego

Zwalnianie







Dodatkowe uwagi

Belgia (BE fr, BE de): (a) dotyczy szkół, za które bezpośrednio odpowiada Wspólnota i dla których odpowiedzialnym organem władz jest minister; (b) dotyczy szkół sektora publicznego i dotowanego prywatnego. W sektorze dotowanym za odpowiedzialny organ władz uznaje się szkolny organ zarządzający. W szkołach, za które bezpośrednio odpowiada Wspólnota, w gestii dyrektora szkoły są jedynie decyzje dotyczące pracowników stołówki i sprzątaczek zatrudnionych na podstawie umowy. Irlandia: Na poziomie ISCED 1 decyzje we wszystkich obszarach są podejmowane poza szkołą. Grecja: Decyzje dotyczące personelu pomocniczego i sprzątaczek leżą w gestii dyrektora szkoły; decyzje dotyczące pracowników administracyjnych nie są podejmowane przez szkołę. Francja: Za niektóre rodzaje umów odpowiada dyrektor szkoły. Holandia: Każda szkoła ma właściwy organ władz (bevoegd gezag), który może odpowiadać za jedną szkołę (w języku potocznym określany na ogół jako eenpitters) lub wiele szkół (np. Ons Middelbaar Onderwijs w prowincji Brabancja). Organ ten ponosi odpowiedzialność we wszystkich przypadkach, ale może przekazać uprawnienia decyzyjne zarządowi szkoły lub dyrektorowi szkoły. Przekazanie uprawnień należy zapisać w regulaminie zarządzania. Formalnie właściwy organ władz odpowiada za wszystko i nie jest możliwe wskazanie zadań, które w praktyce są lub nie są przekazywane szkołom. Portugalia: Stosowanie środków dyscyplinarnych i zwalnianie personelu pozadydaktycznego: szkoły wszczynają i przeprowadzają odpowiednie postępowanie, ale ostateczną decyzję podejmuje się na wyższym szczeblu. Rumunia: Szkolny organ zarządzający zajmuje się drobnymi naruszeniami dyscypliny, a za poważniejsze przypadki odpowiada Okręgowy Inspektorat Szkolny. Słowacja: Informacje nie zostały zweryfikowane na poziomie krajowym.


36

Finlandia: Gmina może przekazać uprawnienia decyzyjne szkołom. W tym przypadku odpowiedzialność ponoszą wspólnie dyrektor szkoły i szkolny organ zarządzający.

Dodatkowe wynagrodzenia

W mniej więcej połowie systemów szkolnych decyzje w sprawie przyznania dodatkowego wynagrodzenia za

godziny nadliczbowe i/lub zadania i obowiązki, które nie są przewidziane w umowie, leżą w gestii szkół. W obrębie szkół tego rodzaju decyzje podejmują często dyrektorzy. W Belgii (Wspólnocie Niemieckojęzycznej) dyrektor szkoły podejmuje decyzje w sprawie dodatkowego wynagrodzenia za niezbędne godziny

nadliczbowe, a następnie decyzje te rozpatruje ministerstwo.

Nauczyciele uczestniczą w decyzjach dotyczących wynagrodzenia za godziny nadliczbowe w Grecji i na

Łotwie i dodatkowego wynagrodzenia za dodatkowe obowiązki na Łotwie i Węgrzech.

W Zjednoczonym Królestwie (Anglii, Walii i Irlandii Północnej) i Norwegii oraz we Włoszech w odniesieniu do

dodatkowego wynagrodzenia za dodatkowe obowiązki, w podejmowaniu decyzji uczestniczy szkolny organ

zarządzający wraz z dyrektorem szkoły. Oprócz Irlandii (ISCED 2) Rumunia jest jedynym krajem, w którym szkolny organ zarządzający (Rada Administracyjna) ponosi pełną odpowiedzialność za te decyzje, przy czym wymagają one zatwierdzenia przez Okręgowy Inspektorat Szkolny.

Rysunek 2.11: Osoby i organy podejmujące na poziomie szkoły decyzje dotyczące dodatkowego wynagrodzenia

dla nauczycieli, ISCED 1 i 2, 2006/2007

Przyznawanie dodatkowego wynagrodzenia dla nauczycieli za nieprzewidziane w umowie:

Godziny nadliczbowe







Dodatkowe uwagi

Belgia (BE fr, BE de): (a) dotyczy szkół, za które bezpośrednio odpowiada Wspólnota i dla których odpowiedzialnym organem władz jest minister; (b) dotyczy szkół sektora publicznego i dotowanego prywatnego. W sektorze dotowanym za odpowiedzialny organ władz uznaje się szkolny organ zarządzający. Belgia (BE de) i Bułgaria: Dyrektorzy szkół decydują o przydziale godzin nadliczbowych, ale warunki wynagradzania za te godziny są określone w zarządzeniach/aktach wykonawczych. Irlandia: Na poziomie ISCED 1 decyzje we wszystkich obszarach są podejmowane poza szkołą. Holandia: Każda szkoła ma właściwy organ władz (bevoegd gezag), który może odpowiadać za jedną szkołę (w języku potocznym określany na ogół jako eenpitters) lub wiele szkół (np. Ons Middelbaar Onderwijs w prowincji Brabancja). Organ ten ponosi odpowiedzialność we wszystkich przypadkach, ale może przekazać uprawnienia decyzyjne zarządowi szkoły lub dyrektorowi szkoły. Przekazanie uprawnień należy zapisać w regulaminie zarządzania. Formalnie właściwy organ władz odpowiada za wszystko i nie jest możliwe wskazanie zadań, które w praktyce są lub nie są przekazywane szkołom. Słowacja: Informacje nie zostały zweryfikowane na poziomie krajowym. Finlandia: Uprawnienia decyzyjne dotyczące dodatkowych wynagrodzeń mogą zostać przekazane szkołom. Szwecja: Szkoły przestrzegają postanowień umów i przepisów obowiązujących na całym rynku pracy.

Podsumowując, jeśli chodzi o ogólne modele podejmowania decyzji w szkołach (z uwzględnieniem

wszystkich parametrów z tej części), z analizy wynika, że wyraźny wpływ na nie ma charakter decyzji, choć w wielu – ale nie wszystkich – systemach szkolnych zasadniczą rolę odgrywają dyrektorzy szkół (zwłaszcza w

porównaniu ze szkolnymi organami zarządzającymi). Szkolne organy zarządzające odgrywają istotniejszą rolę


37

w takich krajach, jak Belgia, Hiszpania, Irlandia (ISCED 2), Włochy, Rumunia i Zjednoczone Królestwo. Nauczyciele w bardziej ograniczonym zakresie odpowiadają za decyzje dotyczące zarządzania zasobami

ludzkimi i finansowania, uczestnicząc w tego rodzaju decyzjach jedynie w kilku systemach, choć niemal z pewnością inny obraz dałaby analiza ich zakresu odpowiedzialności pod kątem treści i procesów kształcenia w ramach szkolnych procedur podejmowania decyzji.

2.3. Rola i skład szkolnych organów zarządzających

W ogromnej większości krajów europejskich autonomizacji szkół towarzyszyło tworzenie na poziomie szkoły

nowych organów zarządzających, które pełniły rolę decyzyjną lub opiniodawczą. Ich charakter i skład był zwykle określony obowiązująco w przepisach ogólnych lub przepisach administracyjnych, które wyznaczały ramy przekazywania szkołom zadań. Na przykład w takich krajach jak Bułgaria, Dania, Estonia, Francja, Litwa i

Słowenia przewidziano obowiązkowe tworzenie szkolnych organów zarządzających. W Zjednoczonym Królestwie (Anglii i Walii) szkolne organy zarządzające mają długoletnią tradycję, ale o sposobie

funkcjonowania i składzie takich organów decydowały w dużej mierze lokalne władze edukacyjne i do czasu uchwalenia ustawy o edukacji w roku 1980 poszczególne szkoły nie musiały powoływać organu

zarządzającego. Ten model został również niedawno przyjęty we Francuskiej i Niemieckojęzycznej Wspólnocie Belgii: w 1997 roku przepisy (décret missions) wprowadziły wymóg utworzenia we wszystkich

szkołach – niezależnie od sektora i organu prowadzącego (sektora publicznego i dotowanego prywatnego) – rady uczestnictwa (conseil de participation) w przypadku Wspólnoty Francuskiej i rady pedagogicznej

(Pädagogischer Rat) w przypadku Wspólnoty Niemieckojęzycznej. W ten sam sposób w Republice Czeskiej organy szkolne, które miały pierwotnie charakter opcjonalny, stały się obowiązkowe od 2005 roku. W innych

krajach takie wymogi obowiązują jedynie w określonych sektorach sieci szkolnej. Na przykład we Flamandzkiej Wspólnocie Belgii takie organy muszą tworzyć jedynie szkoły podlegające samej Wspólnocie.

W kilku innych krajach europejskich decyzję o utworzeniu szkolnych organów zarządzających pozostawia się samym szkołom. W Bułgarii, na Łotwie (2), w Polsce i Islandii szkolne organy zarządzające wymienia się w

ogólnych przepisach lub regulacjach, które określają autonomię szkół, ale tworzenie ich nie jest obowiązkowe. Na Węgrzech w ustawie z 1993 roku przewidziano również rodzaj organu szkolnego (zarząd

szkoły), w skład którego mogliby wchodzić przedstawiciele szkoły, rodziców uczniów i społeczności lokalnej.

Jeśli chodzi o skład szkolnych organów zarządzających, można wyodrębnić trzy główne rodzaje struktur.

Wydaje się jednak, że struktury te nie są w żaden sposób powiązane z tym, jakie znaczenie mają przydzielone im zadania.

W pierwszym scenariuszu szkolny organ zarządzający składa się z członków pochodzących z samej szkoły i „bezpośrednich użytkowników”, tj. wyłącznie przedstawicieli kierownictwa szkoły, nauczycieli, rodziców i

uczniów. Ten model przyjęto w Belgii (Wspólnocie Niemieckojęzycznej), Danii, Niemczech, Włoszech i Luksemburgu (ISCED 2). Tego rodzaju organy mogą mieć znaczne uprawnienia, jak w Danii, lub pełnić

głównie rolę opiniodawczą, jak w Belgii (Wspólnocie Niemieckojęzycznej). W niektórych krajach możliwe jest włączenie do składu osób z zewnątrz, ale tę decyzję pozostawia się szkole.

Jednak w większości krajów skład szkolnych organów może być szerszy, co oznacza najczęściej udział

członków reprezentujących odpowiedzialne za daną szkołę władze lokalne, a rzadziej także przedstawicieli

szerszej społeczności. Ich skład odzwierciedla zatem wolę ustanowienia równowagi sił pomiędzy różnymi zaangażowanymi grupami zawodowymi i grupami „użytkowników” (kierownictwo szkoły, nauczyciele, rodzice, uczniowie, władze lokalne) a przedstawicielami szerszej społeczności (środowisko biznesu, grupy

(2) Dyrektorzy szkół zostali zobowiązani do utworzenia organu szkolnego, jeżeli tego życzą sobie rodzice i nauczyciele.


38

społeczne i kulturowe itp.). Skład szkolnego organu zarządzającego może odzwierciedlać wolę zapewnienia równości różnych uczestniczących grup – jak w Republice Czeskiej, gdzie jedną trzecią w składzie organu

szkolnego stanowią przedstawiciele władz lokalnych odpowiedzialnych za szkołę, jedną trzecią przedstawiciele kadry szkolnej i jedną trzecią „użytkownicy” (rodzice i uczniowie). Z tych samych względów w Zjednoczonym Królestwie (Anglii) wprowadzono podstawowe zasady, które mają zagwarantować udział

wszystkich zainteresowanych środowisk, w tym rodziców, kadry szkolnej, władz lokalnych, społeczności lokalnej oraz, w niektórych szkołach, fundacji lub innej odpowiedniej instytucji lub organizacji religijnej.

Jednak w większości przypadków skład szkolnego organu zarządzającego odzwierciedla wolę nadania decydującej roli jednej z tych grup. W takich krajach jak Francja i Luksemburg uprawnienia są zatem w rękach kadry szkolnej, natomiast na drugim krańcu spektrum, w formalnych organach utworzonych we

Flamandzkiej Wspólnocie Belgii i Estonii oraz na Łotwie, wydaje się, że przewagę mają reprezentanci środowiska zewnętrznego (rodzice lub przedstawiciele szerszej społeczności). Wnioski te opierają się na

obowiązujących regulacjach prawnych, a faktyczne praktyki na poziomie szkoły mogą oczywiście wyglądać inaczej.

Oprócz rozmaitych modeli dotyczących składu organów zarządzających, w niektórych krajach istnieje również wiele różnych rad mających zadania uzupełniające. Sprawia to, że zarządzanie szkołą staje się coraz

bardziej złożonym procesem. Tak wygląda sytuacja w Portugalii, gdzie pewne wspólne uprawnienia mają dyrektor Rady Wykonawczej (organu zarządzającego złożonego z pracowników szkoły) i przewodniczący

Zgromadzenia Szkolnego (w skład którego mogą wchodzić osoby z zewnątrz). Taka bipolarność występuje również w przypadku zarządu i rady we Flamandzkiej Wspólnocie Belgii. Równocześnie obok organów szkolnych funkcjonują coraz częściej rady nauczycielskie, których zadaniem jest planowanie zajęć

dydaktycznych w szkole. Taka sytuacja występuje we Włoszech, na Łotwie i Litwie oraz w Rumunii i – od niedawna – we Francji (od roku 2005 na poziomie ISCED 2).

39

ROZDZIAŁ 3: AUTONOMIA I ODPOWIEDZIALNOŚĆ SZKÓŁ

U podłoża różnych doświadczeń związanych z autonomizacją szkół legły liczne koncepcje, ale zasada odpowiedzialności nie znalazła się pierwotnie w centrum uwagi we wszystkich krajach. Od połowy lat 90. XX

wieku koncepcja ta zyskiwała jednak na znaczeniu i przyjęła różne formy w różnych krajach.

Te nowe modele odpowiedzialności oznaczają na ogół dostosowanie narzędzi oceny, które już

funkcjonowały (np. inspektoraty szkolne) lub zostały stworzone z myślą o realizacji szerszych celów, np. ujednolicona ocena osiągnięć uczniów (część 3.1).

Jednak w niektórych krajach dopiero obecnie opracowuje się nowe narzędzia, które mają służyć do formalnej oceny przekazanych szkołom zadań (część 3.2).

3.1. Modele odpowiedzialności szkół: różnorodność i ograniczenia

Efektem istnienia różnych form autonomii na poziomie szkoły i ogólnych strategii organizacyjnych w

poszczególnych krajach jest mnogość modeli odpowiedzialności szkół. Obecnie można wyróżnić trzy najważniejsze rozwiązania organizacyjne.

W pierwszym scenariuszu, który dotyczy większości krajów, to nowe zadanie w zakresie oceny powierzono instytucjom tradycyjnie odpowiedzialnym za ocenę osób zajmujących się edukacją, w szczególności

nauczycieli. W większości krajów europejskich instytucjami, które stały się odpowiedzialne za ocenę szkół, jeśli chodzi o autonomię, są władze wyższego szczebla zajmujące się edukacją, najczęściej wykonujące swe

zadania za pośrednictwem inspektoratów. Systemy kontroli mogą być scentralizowane lub zdecentralizowane. W Republice Czeskiej wzmocniono uprawnienia organu kontrolnego zajmującego się oceną szkół. Początkowo dbał on jedynie o przestrzeganie przepisów finansowych, ale w wyniku nowych

reform programowych, które weszły w życie w roku 2007/2008, jego zadania zostały rozszerzone o sprawy dydaktyczne. W Niemczech, Hiszpanii i Austrii szkoły ocenia się na podstawie wizytacji, przeprowadzanych

przez władze wyższego szczebla odpowiedzialne za edukację, tj. odpowiednio landy i Wspólnoty Autonomiczne. W Zjednoczonym Królestwie (Anglii) ocena szkół należy do obowiązków potężnej instytucji

kontrolnej OFSTED, której uprawnienia zostały rozszerzone, a niezależność od ministerstwa została wzmocniona. Raporty OFSTED są dostępne dla ogółu w Internecie. Podobny system istnieje w Holandii, choć od 2007 roku szkoły, których nie zalicza się do zagrożonych, nie będą już systematycznie monitorowane

przez wizytacje. Do tej kategorii należą także Bułgaria, Litwa, Portugalia i Zjednoczone Królestwo (Szkocja). Ponadto w kilku z tych krajów, np. w Republice Czeskiej, na Litwie i w Zjednoczonym Królestwie, wizytacje są

połączone z oceną przeprowadzaną przez władze lokalne.

Od końca lat 90. XX wieku w wielu krajach, których dotyczy pierwszy scenariusz, ujednolicano kryteria oceny

szkół. Ten model przyjęły niektóre Wspólnoty Autonomiczne w Hiszpanii, m.in. Andaluzja, Katalonia i Kastylia-La Mancha. Również Litwa wprowadziła w roku 2004/2005 wspólne kryteria oceny wewnętrznej i

zewnętrznej, a w ramach zdecentralizowanego systemu kontroli, który funkcjonuje w Polsce, stosuje się od roku 2004/2005 ujednolicony zestaw kryteriów. W ramach systemu kontroli w Portugalii od roku 1999

funkcjonuje model oceny zintegrowanej, która obejmuje wiele obszarów (organizację i zarządzanie szkołą, atmosferę w szkole, osiągnięcia uczniów itp.). Ujednolicenie kryteriów oceny ma między innymi umożliwić wskazanie dodatkowych efektów działalności szkół, wykraczających poza proste, surowe dane o wynikach w

nauce. W Zjednoczonym Królestwie (Anglii) podstawę wszystkich wizytacji szkolnych stanowią „Zasady przeprowadzania wizytacji” (Inspection Framework) opracowane przez inspektorat OFSTED. Dokument ten

określa konkretne wymogi dotyczące oceny i przygotowywania raportów na temat działalności szkół oraz


40

standardów osiąganych przez uczniów i zawiera wykaz kryteriów stanowiących podstawę wniosków z wizytacji. Podobne zmiany zaszły w Szkocji. Wydaje się, że dążenie w kierunku standaryzacji oznacza

wzmocnienie autonomii szkół, a równocześnie większy profesjonalizm w działalności instytucji zajmujących się oceną.

W drugiej grupie krajów szkoły odpowiadają głównie przed władzami lokalnymi – radami lokalnymi lub

organami prowadzącymi, które nimi zarządzają. Tak wygląda sytuacja w niektórych krajach skandynawskich

oraz w Belgii i na Węgrzech. W tym modelu lokalne władze edukacyjne zachowały swą decydującą rolę w procesie oceny, ale od połowy lat 90. XX wieku na poziomie krajowym pojawiły się instytucje zajmujące się rozliczaniem szkół z efektów działalności, które uczestniczą w opracowywaniu krajowych standardów i

ujednoliconych sprawdzianów osiągnięć uczniów. W Danii władze lokalne nadal odgrywają centralną rolę, ale do zadań Duńskiego Instytutu ds. Oceny, utworzonego w 1999 roku, należy obecnie przeprowadzanie

ogólnokrajowych ocen na podstawie wybranej próby szkół. Również na Węgrzech uzupełnieniem wizytacji przeprowadzanych przez władze lokalne jest nowy system oceny szkół na podstawie ujednoliconych sprawdzianów. Oprócz innych czynników (wyraźniej formułowane postulaty wysokiej jakości kształcenia i

lepszego rozliczania z zadań w ramach przyznanej odpowiedzialności), o stworzeniu tego ogólnokrajowego systemu oceny osiągnięć uczniów zadecydował częściowo brak doświadczenia większości władz w małych

miejscowościach (funkcjonujących z uwagi na rozczłonkowany system administracji publicznej w kraju) w dziedzinie oceny. Ten nowy system oceny, wprowadzony na zasadzie opcjonalnej w roku 2001, stał się

obowiązkowy dla wszystkich szkół w 2006 roku. Od roku 2008 wszystkie władze lokalne będą musiały stosować ten system w ramach monitorowania podległych im szkół.

Niektóre kraje nie podporządkowały się temu kierunkowi rozwoju w dziedzinie oceny szkół. Na przykład we

Włoszech szkoły nie rozliczają się ze swych zadań wobec konkretnego organu (z wyjątkiem dwukrotnych w

ciągu roku kontroli audytora, który zajmuje się sprawami administracyjnymi i rachunkowymi), ale zdecydowanie zachęca się je do przeprowadzania samooceny. W ramach prac nad ujednoliconym systemem oceny, prowadzonych pod auspicjami Krajowego Instytutu ds. Oceny Edukacji, Szkoleń i Nauczania (INVALSI),

zamierza się opracować ogólnokrajowe kryteria odniesienia dla szkół. Od roku 2009/2010 INVALSI będzie oceniać dodatkowe efekty działalności szkół poprzez monitorowanie wyników w momencie, gdy uczniowie

rozpoczynają i kończą naukę w szkole. Uwzględniane będą informacje kontekstowe oraz pochodzenie społeczne i sytuacja materialna uczniów. Również w Bułgarii szkoły nie podlegają specjalnym procedurom oceny. Francja znajduje się pośrodku: na poziomie ISCED 1 nie przeprowadza się oceny, ponieważ szkoły

mają bardzo ograniczoną autonomię; na poziomie ISCED 2 opracowuje się obecnie procedury oceny, w których będzie uczestniczyć kilka agencji, ale ich rola nie została jeszcze precyzyjnie określona. Wśród nich

znajdą się lokalne i krajowe inspektoraty oraz zdecentralizowane, regionalne organy administracyjne (Rectorat des Académies). W sumie coraz mniej krajów pozostaje poza najważniejszymi prądami w dziedzinie

oceny.

Ogólnie rzecz biorąc, niezależnie od istnienia trzech grup krajów, których skład ulega ciągłym zmianom,

rozwija się dążenie do odpowiedzialności wobec różnych instytucji. W coraz większej liczbie krajów szkoły muszą rozliczać się ze swej działalności przed kilkoma instytucjami (ministerstwami edukacji, radami

lokalnymi, a także szerszą społecznością: rodzicami i partnerami zewnętrznymi). Typowym przykładem łączenia swobód ze złożoną siecią odpowiedzialności jest Zjednoczone Królestwo (Anglia). Szkoły w Anglii

rozliczają się ze swej działalności przed instytucjami centralnymi poprzez wizytacje OFSTED, władzami lokalnymi oraz organem zarządzającym, w którego skład wchodzą przedstawiciele takich najważniejszych zainteresowanych grup jak rodzice, kadra szkolna i społeczność lokalna. Władze lokalne i Sekretarz Stanu

mają prawo do interwencji w przypadku niepokojących wyników działalności szkoły. Istnieje również system odpowiedzialności rynkowej, w ramach którego rodzice otrzymują obszerne informacje o wynikach

R o zd z i a ł 3 : A u t o n om i a i od p o w i e d z i a ln o ś ć s z k ó ł

41

działalności szkoły (raporty OFSTED publikowane w Internecie, wyniki szkolnych sprawdzianów itp.), aby na tej podstawie wybrać szkołę dla swego dziecka. Od niedawna dostrzega się obciążenia, które na szkoły

nakłada odpowiedzialność wobec kilku instytucji. Rządowy program „Nowe relacje ze szkołami” (New Relationship with Schools) ma na celu zredukowanie biurokracji związanej z tymi wymogami. Tą samą ścieżką

w kierunku odpowiedzialności wobec kilku instytucji podążyła Szkocja.

Podobnie wygląda także sytuacja w Holandii. Wprawdzie szkoły uzyskały znaczną niezależność dzięki daleko

idącej deregulacji, obecnie znalazły się w samym środku sieci odpowiedzialności. Szkoły rozliczają się przed rządem centralnym w sprawach dotyczących zarówno budżetu, jak i osiągnięć uczniów (przy czym

ministerstwo ma prawo ograniczyć kwotę przekazywanych środków, jeśli osiągają słabe wyniki w tej dziedzinie). W ocenie szkół uczestniczą również organy prowadzące, a dodatkowo szkoły rozliczają się ze

swej działalności przed rodzicami, ponieważ swoboda wyboru szkoły jest połączona z systemem informacji dla rodziców (raporty z inspekcji i wyniki sprawdzianów osiągnięć są dostępne w Internecie).

Ogólnie rzecz biorąc, odpowiedzialność szkół wobec rodziców pojawiła się w połowie lat 90. XX wieku w

związku z publikowaniem wyników w coraz większej liczbie krajów. Miało to miejsce w Republice Czeskiej,

Polsce, Portugalii i Szwecji. Informacje publikuje się w różnej formie w różnych krajach – w formie raportów z wizytacji dostępnych w Internecie, raportów władz lokalnych i wyników ujednoliconych ocen.

Rysunek 3.1: Publikowanie wyników zewnętrznej oceny poszczególnych szkół, obowiązkowe kształcenie ogólne,

2006/2007

Szkolnictwo podstawowe

Wyniki dotyczące poszczególnych szkół publikowane rutynowo

Wyniki dotyczące poszczególnych szkół niepublikowane rutynowo

Autonomia lokalna

Brak zewnętrznej oceny szkół

Źródło: Eurydice

Dodatkowe uwagi

Belgia (BE de): Ocena zewnętrzna została wprowadzona próbnie w roku 2007 i będzie przeprowadzana powszechnie od 2008 roku. Belgia (BE nl) i Słowacja: Wyniki nie są publikowane, ale można zapoznać się z nimi na własne życzenie. Republika Czeska, Słowacja i Zjednoczone Królestwo: Rysunek dotyczy wyłącznie oceny zewnętrznej


42

przeprowadzanej na poziomie centralnym. Nie istnieją centralne przepisy w sprawie publikowania wyników oceny przeprowadzanej przez władze lokalne. Sytuacja może być zróżnicowana. Łotwa: Opublikowano wyniki inspekcji z 2003 roku, której celem było sprawdzenie, czy szkoły funkcjonują zgodnie ze standardami działania wymaganymi do uzyskania statusu gimnazjum. Litwa: Wyniki oceny przeprowadzanej przez inspektorat publikuje się wyłącznie w przypadku, gdy szkoły nie przestrzegają obowiązujących je przepisów. Luksemburg: Szkoły podstawowe nie podlegają ocenie zewnętrznej. Wyniki zewnętrznej oceny poszczególnych szkół średnich, która została wprowadzona w roku 2004/2005, nie są publikowane. Polska: Od roku 2002 wyniki ujednoliconych egzaminów i sprawdzianów zewnętrznych z poszczególnych szkół publikuje się na stronie internetowej ministerstwa. Nie można ich jednak traktować jako kompleksowej zewnętrznej oceny szkół. Finlandia: Instytucje będące organizatorami kształcenia (głównie gminy) odpowiadają za ocenę efektywności kształcenia i muszą uczestniczyć w ocenach zewnętrznych.

Objaśnienia

W większości krajów istnieją dwa, w nielicznych przypadkach więcej, odrębne mechanizmy zewnętrznej oceny poszczególnych szkół, zależnie od tego, kto odpowiada za ocenę. Ocenę zewnętrzną przeprowadzają osoby, które składają raport lokalnym, regionalnym lub centralnym władzom edukacyjnym. Tu uwzględniono wyłącznie mechanizmy oceny zewnętrznej obejmujące szeroki wachlarz działań szkoły.

Publikowanie wyników zewnętrznej oceny szkół oznacza publikowanie wyników dotyczących każdej ze szkół.

3.2. Formalizowanie odpowiedzialności szkół

W większości przypadków przepisy prawne i/lub inne uregulowania dotyczące autonomii szkół określają szczegółowo rodzaje strategii, które szkoły powinny opracować (plan rozwoju szkoły, strategie dotyczące

programów nauczania itp.). Natomiast jedynie w nielicznych przypadkach takie przepisy i/lub regulacje stworzyły instrumenty, które jednoznacznie przewidywały oficjalne mechanizmy rozliczania szkół z efektów ich działalności. Od roku 2000 przekazywanie szkołom nowych zadań z myślą o poprawie ich funkcjonowania

umożliwiło sformalizowanie nowych mechanizmów egzekwowania odpowiedzialności.

W niektórych krajach przybrało to formę umowy pomiędzy szkołami a władzami, które nimi zarządzają. Na

przykład we Francji wprowadzono w roku 2005 nowe „umowy celowe”, które służą do oceny efektywności szkół na poziomie ISCED 2. Tego rodzaju umowy upowszechniają się bardzo powoli. Od roku 2006 Portugalia

wprowadza na zasadzie próbnej „umowę o autonomii”. To nowe narzędzie ocenia się obecnie na dwóch poziomach: na poziomie krajowym specjalna grupa robocza analizuje realność i adekwatność założeń, a na

poziomie lokalnym ocenia się je pod kątem zasobów, o które występuje szkoła. W Rumunii szkoła uzyskuje autonomię w wyniku podpisania umowy przez okręgowy inspektorat i dyrektora szkoły. Umowa ta ma formę

deklaracji określającej pełny zakres zadań i celów, które dyrektor szkoły musi realizować. W Zjednoczonym Królestwie (Anglii) akademie (Academies) – nowe szkoły otwarte w upośledzonych obszarach przy wsparciu

sponsorów zewnętrznych – zawierają indywidualną umowę finansową (Funding Agreement) z Sekretarzem Stanu ds. Dzieci, Szkół i Rodziny, która określa zależności prawne pomiędzy nimi.

W innych krajach takie zależności umowne są mniej sformalizowane, ale sama zasada istnieje. W Hiszpanii dokumenty dotyczące autonomii szkół określają cele w wielu dziedzinach. Różne dokumenty, które szkoła

musi opracować (szkolny plan kształcenia i wychowania, programy dydaktyczne itp.), muszą zostać zatwierdzone przez inspektorat przed ich wprowadzeniem i zrewidowane pod koniec roku. Również w

Słowenii szkoły są zobowiązane do przygotowywania rocznych raportów dla ministerstwa i władz lokalnych, w których przedstawia się postępy szkół w kierunku realizacji ich celów.

Generalnie, autonomia szkół staje się w coraz większym stopniu elementem systemu służącego poprawie

jakości usług publicznych, a w szczególności edukacji publicznej, o czym świadczy tworzenie mechanizmów

egzekwowania odpowiedzialności. Procedury oceny rozwinęły się jako pośredni efekt działań podejmowanych w latach 80. XX wieku, ale dopiero od połowy lat 90. stają się coraz bardziej

R o zd z i a ł 3 : A u t o n om i a i od p o w i e d z i a ln o ś ć s z k ó ł

43

sformalizowanym elementem w ramach ujednoliconego systemu, który nakłada określone ograniczenia. Autonomia szkół ma zatem dwa oblicza: większą swobodę szkół w wyniku przekazania im zadań, a z drugiej

strony większą kontrolę państwa przez monitorowanie wyników, a nie ustalonych przez państwo norm. Podobnie jak w innych sektorach szkoły przekroczyły zatem granicę, przechodząc z systemu kontroli a priori o charakterze proceduralnym do systemu kontroli a posteriori opartej na analizie wyników.

45

WNIOSKI I PERSPEKTYWY

Najważniejszy wniosek z niniejszego opracowania, które obejmuje strategie autonomizacji szkół w Europie z

okresu ponad dwóch dziesięcioleci, dotyczy różnorodności reform przeprowadzonych w ramach tych strategii. Strategie te mają różne znamiona, zależnie od okresu, kraju, a nawet obszaru geograficznego, w

którym zostały wprowadzone.

Po pierwsze, strategie różnią się od siebie zależnie od okresu, w którym zostały opracowane. Autonomia

szkół to zasada, która ewoluowała w Europie przez ponad dwadzieścia lat. Kwestia ta stanowiła sedno reform edukacyjnych w latach 80. XX wieku w takich krajach, jak Hiszpania, Francja i Zjednoczone Królestwo, i jest

nadal przedmiotem żywego zainteresowania w takich krajach, jak Niemcy i Luksemburg, które obecnie wprowadzają zmiany.

Te różne ramy czasowe wyjaśniają, dlaczego cele reform były różne, zależnie od epoki, w której zostały przeprowadzone – od wprowadzenia demokracji szkolnej i lokalnej do decentralizacji i poprawy

funkcjonowania aparatu państwa oraz podniesienia jakości kształcenia. Niezależnie jednak od różnych celów można również zauważyć, że w większości krajów strategia autonomizacji szkół stawała się stopniowo

niezależna od szerszej polityki odnowy państwa i decentralizacji/przekazywania uprawnień administracyjnych w dziedzinie edukacji. Na początku autonomia szkół została podniesiona do rangi celu, a

nawet podstawowej zasady zarządzania szkołami i polityki wobec szkół – placówki powinny być autonomiczne, aby zagwarantować swobodę nauczania, wzmocnić lokalną demokrację na poziomie szkoły i zakończyć proces decentralizacji – a dziś stała się w większości krajów instrumentem służącym przede

wszystkim realizacji celów edukacyjnych: zapewnieniu szkołom i nauczycielom większej swobody, aby w ten sposób podnieść jakość kształcenia.

Wprawdzie obecnie wszystkie kraje postrzegają cel autonomizacji szkół głównie w kategoriach edukacyjnych, ich strategie nadal znacznie różnią się od siebie pod względem zakresu i rodzaju

przewidzianej autonomii. Szkoły w Europie nie podlegają tym samym zasadom, jeśli chodzi o ich zadania, a zakres przekazanej im odpowiedzialności jest zróżnicowany w poszczególnych krajach. W niektórych krajach

szkoły uzyskały znaczne swobody – w bardziej odległej przeszłości w Belgii i Holandii oraz stosunkowo niedawno w Republice Czeskiej, Estonii i Szwecji. Na drugim krańcu, głównie w krajach południowej Europy (Grecji, Hiszpanii, Francji i Portugalii), przekazywanie zadań miało ograniczony zakres, choć część z tych

krajów znalazła się w czołówce, jeśli chodzi o politykę edukacyjną. Analiza historyczna nie wskazuje na związek pomiędzy okresem, w którym strategie były wprowadzane, a zakresem autonomii faktycznie

przyznanej szkołom. Na przykład w latach 80. XX wieku miały miejsce zarówno ograniczone reformy w Hiszpanii i Francji, jak i szersze reformy wynikające z wyraźnej woli politycznej w Zjednoczonym Królestwie

(Anglii, Walii i Irlandii Północnej).

Oprócz zakresu autonomii różne były także treści strategii autonomizacji szkół w poszczególnych krajach.

Przekazywane uprawnienia wpływały w różny sposób na zadania dydaktyczne i zarządzanie zasobami ludzkimi bądź finansami. Poszczególne kraje nie kładły takiego samego nacisku na te trzy obszary

odpowiedzialności (1). Niektóre z nich, na przykład Estonia, Irlandia (ISCED 2), Łotwa i Zjednoczone Królestwo,

(1) Oprócz danych przedstawionych w niniejszym raporcie w publikacji wykorzystano również bardzo szeroko dane

dotyczące autonomii w zakresie dydaktyki (programu nauczania i oceny uczniów), zamieszczone na rysunku B23 ogólnej publikacji pt. „Kluczowe dane o edukacji w Europie 2005” (Key Data on Education in Europe 2005) (Komisja Europejska, Eurydice, Eurostat, 2005), które zostaną zaktualizowane i bardziej szczegółowo przeanalizowane w raporcie na temat obowiązków nauczycieli, przygotowywanym dla Prezydencji Słoweńskiej.


46

chętniej przekazywały uprawnienia w zakresie zarządzania finansami (2) i uprawnienia dotyczące nauczycieli. Ogólnie rzecz biorąc, reformy te są jednak w pewnej mierze spójne o tyle, że choć na jeden obszar

kompetencji mógł być położony większy nacisk niż na inny, zakres autonomii przyznanej w innych obszarach nie różni się diametralnie. Na drugim krańcu niektóre kraje skoncentrowały się bardziej na autonomii w sferze dydaktycznej – jak na przykład we Włoszech, gdzie placówki uzyskały większą swobodę w tworzeniu swej

oferty kształcenia, programów nauczania oraz planów lekcji. W żadnym z krajów nie nadano szkołom pełnej autonomii w jednym obszarze (dydaktyki, finansów lub zasobów ludzkich), równocześnie ograniczając

całkowicie swobody w innym obszarze. Zebrane informacje wskazują jednak na wolę zapewnienia lokalnym aktorom większej niezależności w pewnych obszarach niż w innych.

Kolejna istotna różnica w realizacji strategii autonomizacji szkół dotyczy organu lub osób, którym przekazuje

się uprawnienia. Zależnie od kraju i obszaru odpowiedzialności (finanse, zarządzanie zasobami ludzkimi itp.)

może to być szkolny organ zarządzający, dyrektor szkoły lub odpowiedzialni za określone sprawy nauczyciele. Można jednak dostrzec pewną spójność, jeśli chodzi o wybór (organizacyjnego) modelu podejmowania decyzji i organy oraz osoby uczestniczące w podejmowaniu decyzji. W przypadku, gdy szkoły

mają znaczną autonomię w zarządzaniu swymi środkami finansowymi, na ogół w podejmowaniu decyzji bierze udział zarówno dyrektor szkoły, jak i zarząd szkoły – jak we Flamandzkiej Wspólnocie Belgii, Słowenii,

niektórych częściach Zjednoczonego Królestwa (Anglii, Walii i Irlandii Północnej) i Norwegii. I podobnie, jeśli szkoły odpowiadają za rekrutację zatrudnionej na stałe kadry dydaktycznej, w większości przypadków to

zadanie zostało przekazane dyrektorowi szkoły – jak w Bułgarii, Republice Czeskiej i Estonii, na Łotwie, Litwie i Węgrzech, w Polsce, Słowenii, Słowacji i niektórych krajach skandynawskich. Różnorodność podejść znajduje również odzwierciedlenie w składzie szkolnych organów zarządzających, które mogą być w mniejszym lub

większym stopniu otwarte na udział przedstawicieli środowiska zewnętrznego.

W niniejszym raporcie przeanalizowano również ewentualne korelacje pomiędzy zakresem przekazanej

autonomii a siłą wprowadzonych mechanizmów rozliczania szkół z efektów ich działalności. Czy można powiązać zakres autonomii z charakterem i intensywnością procedur monitorowania, które obowiązują

szkolne organy i pracowników szkół? Również tutaj istnieją różne sposoby egzekwowania odpowiedzialności szkół. W rzeczywistości nadzór sprawowany przez inspektoraty lub organy prowadzące (włącznie z władzami

lokalnymi) lub monitorowanie wyników (w szczególności wyników uczniów w ujednoliconych sprawdzianach) nie oznacza określonego zakresu autonomii. W krajach o znacznym zakresie autonomii (Belgii, Republice Czeskiej, Danii, Szwecji i innych) stosuje się wszystkie z tych różnych form kontroli. Ta

różnorodność świadczy o tym, że tradycyjne metody nadzoru (na przykład wizytacje w celu kontrolowania pracy nauczycieli) zostały dostosowane do nowych zadań przekazanych szkołom. Jedynie nieliczne kraje

opracowały – tak jak Zjednoczone Królestwo (Anglia) – mechanizmy rozliczania szkół z efektów działalności wraz ze strategią autonomizacji szkół i w zależności od stopnia przyznanej niezależności. Jednak we

wszystkich krajach o znacznym zakresie autonomii stworzono pewne mechanizmy egzekwowania odpowiedzialności, które różnią się znacznie od siebie pod względem zakresu kontroli. I odwrotnie, w tych krajach, które nie mają usystematyzowanego modelu oceny szkół, reformy ukierunkowane na autonomizację

szkół zostały przygotowane dopiero niedawno, mają charakter fragmentaryczny lub niewielką siłę oddziaływania (Bułgaria, Grecja, Francja, Włochy i inne). Wspomniane wyżej podejście do rozliczania szkół z

efektów działalności zaczęło jednak pojawiać się w kilku z tych krajów. Na przykład we Włoszech podjęto ostatnio decyzję o opracowaniu instrumentów do mierzenia dodatkowych efektów działalności każdej szkoły

pod kątem osiągnięć uczniów.

(2) Z wyjątkiem wydatków lub zakupów inwestycyjnych, tj. obszaru, w którym szkoły w ogromnej większości krajów

europejskich mają bardzo niewielką autonomię.

W n i o s k i i p ers p e k t y wy

47

Również analiza danych w ujęciu geograficznym może częściowo ułatwić lepsze zrozumienie

zróżnicowanego charakteru strategii autonomizacji szkół. W rzeczywistości niektóre obszary geograficzne

mają wspólne cechy. Na przykład kraje Europy Południowej nie są zbyt skłonne do nadawania szkołom autonomii, a w krajach skandynawskich na przyznaną szkołom niezależność wywarła wpływ decentralizacja polityczna. Natomiast w innych obszarach geograficznych można zaobserwować kontrastujące ze sobą

strategie. W krajach anglojęzycznych (Irlandii i Zjednoczonym Królestwie) zakres autonomii jest zróżnicowany zależnie od kraju, a w przypadku Irlandii również zależnie od poziomu edukacji. Podobnie w

niektórych krajach Europy Wschodniej (m.in. Republice Czeskiej i Estonii oraz na Litwie) w strategiach widać już wyraźną wolę autonomizacji szkół, podczas gdy postępy w innych krajach są wolniejsze. Inaczej wygląda także sytuacja w niektórych sąsiadujących ze sobą krajach kontynentalnej części Europy, np. Belgii,

Niemczech, Holandii i Austrii. Takie kraje jak Belgia i Holandia mają długoletnią tradycję autonomii szkół, natomiast inne kraje, np. Niemcy, mające tradycyjnie system federalny, stosunkowo niedawno rozpoczęły

działania w tym kierunku.

Ze względu na swą złożoność żadna z różnych interpretacji danych (w ujęciu historycznym, geograficznym,

organizacyjnym i innym) nie może w pełni wyjaśnić źródeł i charakteru strategii autonomizacji szkół. Proces tworzenia i realizacja tych strategii, a w szczególności wola polityczna leżąca u podłoża tych strategii, są

efektem połączenia szeregu różnych czynników strukturalnych i okoliczności: historii, geografii i struktur politycznych (państwo scentralizowane a system federalny), jak również okoliczności politycznych

skłaniających rządy do przyjęcia strategii, które miały doprowadzić do tak głębokich zmian w szkołach.

49

KODY I SKRÓTY

Kody krajów

EU-27 Unia Europejska NL Holandia

AT Austria

BE Belgia PL Polska

BE fr Belgia – Wspólnota Francuska PT Portugalia

BE de Belgia – Wspólnota Niemieckojęzyczna RO Rumunia

BE nl Belgia – Wspólnota Flamandzka SI Słowenia

BG Bułgaria SK Słowacja

CZ Republika Czeska FI Finlandia

DK Dania SE Szwecja

DE Niemcy UK Zjednoczone Królestwo

EE Estonia UK-ENG Anglia

EL Grecja UK-WLS Walia

ES Hiszpania UK-NIR Irlandia Północna

FR Francja UK-SCT Szkocja

IE Irlandia

IT Włochy

CY Cypr

Kraje

EFTA/ EOG

LV Łotwa

Trzy kraje Europejskiego Stowarzyszenia Wolnego Handlu (ang. EFTA) należące do Europejskiego Obszaru Gospodarczego (ang. EEA)

LT Litwa

LU Luksemburg IS Islandia

HU Węgry LI Liechtenstein

MT Malta NO Norwegia

Kody statystyczne

: Brak danych

(-) Nie dotyczy

51

SPIS RYSUNKÓW

R o z d z i a ł 1 : W p r o w a d z a n i e a u t o n o m i i s z k ó ł : p r z e s ł a n k i , p o d ł o ż e h i s t o r y c z n e i p o l i t y k a

Rysunek 1.1: Daty pierwszych szeroko zakrojonych reform, które usankcjonowały autonomię szkół, poziomy ISCED 1 i 2, 1985-2007

11

Rysunek 1.2: Próbne wprowadzanie autonomii szkół i przyjęte podejścia, poziomy ISCED 1 i 2, 1985-2007

13

R o z d z i a ł 2 : Z a k r e s a u t o n o m i i s z k ó ł i p o d e j m o w a n i e d e c y z j i w s z k o ł a c h

Rysunek 2.1: Autonomia szkół w zakresie wykorzystywania środków publicznych, ISCED 1 i 2, 2006/2007

18

Rysunek 2.2: Autonomia szkół w zakresie pozyskiwania i wykorzystywania środków prywatnych, ISCED 1 i 2, 2006/2007

22

Rysunek 2.3: Autonomia szkół w odniesieniu do dyrektorów szkół, ISCED 1 i 2, 2006/2007 23

Rysunek 2.4: Autonomia szkół w odniesieniu do kadry dydaktycznej, ISCED 1 i 2, 2006/2007 24

Rysunek 2.5: Autonomia szkół w odniesieniu do personelu pozadydaktycznego, ISCED 1 i 2, 2006/2007

26

Rysunek 2.6: Osoby i organy podejmujące na poziomie szkoły decyzje dotyczące wykorzystywania środków publicznych, ISCED 1 i 2, 2006/2007

29

Rysunek 2.7: Osoby i organy podejmujące na poziomie szkoły decyzje dotyczące pozyskiwania i wykorzystywania środków prywatnych, ISCED 1 i 2, 2006/2007

31

Rysunek 2.8: Osoby i organy podejmujące na poziomie szkoły decyzje dotyczące dyrektorów szkół, ISCED 1 i 2, 2006/2007

33

Rysunek 2.9: Osoby i organy podejmujące na poziomie szkoły decyzje dotyczące nauczycieli, ISCED 1 i 2, 2006/2007

34

Rysunek 2.10: Osoby i organy podejmujące na poziomie szkoły decyzje dotyczące personelu pozadydaktycznego, ISCED 1 i 2, 2006/2007

35

Rysunek 2.11: Osoby i organy podejmujące na poziomie szkoły decyzje dotyczące dodatkowego wynagrodzenia dla nauczycieli, ISCED 1 i 2, 2006/2007

36

R o z d z i a ł 3 : A u t o n o m i a i o d p o w i e d z i a l n o ś ć s z k ó ł

Rysunek 3.1: Publikowanie wyników zewnętrznej oceny poszczególnych szkół, obowiązkowe kształcenie ogólne, 2006/2007

41

53

ZAŁĄCZNIKI

Legenda do tabel ze stron 53 - 57

1 – Pełna (lub względna) autonomia:

a – Szkoła podejmuje wszystkie decyzje dotyczące tego parametru w granicach wyznaczonych przepisami prawa krajowego, bez udziału instytucji zewnętrznych.

b – Szkoła podejmuje wszystkie decyzje dotyczące tego parametru zgodnie z określonymi ogólnymi regulacjami, które odnoszą się edukacji.

c – Szkoła podejmuje decyzje po konsultacjach z władzami edukacyjnymi na poziomie lokalnym, regionalnym lub krajowym. Organ władz może wydać opinię i zalecenia, ale nie są one wiążące dla szkoły.

2 – Ograniczona autonomia:

d – Szkoła podejmuje wstępne decyzje z udziałem lub bez udziału władz wyższego szczebla, ale musi przedkładać swoje propozycje do zatwierdzenia. Organ władz może żądać wprowadzenia zmian jak w przedłożonej propozycji.

e – Szkoła podejmuje decyzje na podstawie zestawu wariantów, które są z góry określone przez władze wyższego szczebla. Jeżeli szkołom przedstawia się taki zestaw wariantów, a mają one prawo wybrać inne rozwiązanie, ich swobody nie ogranicza wówczas przedstawiony zestaw wariantów i można uznać, że mają one pełną autonomię.

3 – Brak autonomii: Szkoła w ogóle nie podejmuje decyzji dotyczących tego parametru, ponieważ nie leży on w zakresie jej kompetencji. Decyzje są podejmowane wyłącznie przez władze edukacyjne, choć na dowolnym etapie tej procedury szkoła może zostać poproszona o opinię.

4 – Uznaniowe przekazywanie uprawnień: Organy prowadzące lub władze lokalne mogą przekazać szkołom swoje uprawnienia decyzyjne, a w związku z tym sytuacja jest zróżnicowana, zależnie od organu prowadzącego i organu władz lokalnych.

Dodatkowe uwagi (Rysunki 2.1-2.5)

Belgia (BE fr, BE de): (1) dotyczy szkół, za które bezpośrednio odpowiada Wspólnota i dla których odpowiedzialnym organem władz jest minister; (2) dotyczy szkół sektora publicznego i dotowanego prywatnego. W sektorze dotowanym za odpowiedzialny organ władz uznaje się szkolny organ zarządzający.


54

Rysunek 2.1: Autonomia szkół w zakresie wykorzystywania środków publicznych,

ISCED 1 i 2, 2006/2007

Wykorzystywanie budżetu

na: Wykorzystywanie budżetu na:

wydatki na inwestycje

wydatki bieżące

Zakup sprzętu komputero-

wego wydatki na inwestycje

wydatki bieżące

Zakup sprzętu komputerowego

ISCED 1 ISCED 2 ISCED 1 ISCED 2 ISCED 1 ISCED 2 ISCED 1 ISCED 2 ISCED 1 ISCED 2 ISCED 1 ISCED 2

BE fr (1) 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a HU 3 3 2 d 2 d 1 a 1 a

BE fr (2) 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a MT 2 d 2 d 1 b 1 b 2 d 2 d

BE de (1) 1 a lub

3 1 a lub 3 1 a 1 a 1 a 1 a

NL 4 4 4 4 4 4

BE de (2) 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a 3 (Hauptschule)

BE nl 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a AT 3 3 1 c 1 c 3

2 d (AHS)

BG 3 3 1 a lub 3 1 a lub 3 3 3 PL 2 d 2 d 1 a 1 a 2 d 2 d

CZ 3 3 2 d 2 d 1 a 1 a PT 3 3 1 a 1 a 3 3

DK 4 4 1 a 1 a 4 4 RO 3 3 3 3 3 3

DE 3 3 3 3 2 e 2 e SI 2 d lub 3 2 d lub 3 1 b 1 b 1 b lub 3 1 b lub 3

EE 3 3 1 a 1 a 1 a 1 a SK 3 3 2 d 2 d 1 a 1 a

IE 3 3 3 1 a 3 1 b FI 3 3 4 4 4 4

EL 3 3 2 e 2 e 3 3 SE 1 b 4 i 1 b 1 b 1 b 1 b 1 b

ES 2 d 2 d 1 b 1 b 1 b 1 b UK (1) 2 d 2 d 1 a 1 a 1 c 1 c

FR 3 3 3 2 d 3 2 d UK-NIR 2 d 2 d 1 a 1 b 3 3

IT 3 3 1 a 1 a 1 b 1 b UK-SCT 3 3 1 b 1 a 1 c 1 c

CY 3 3 3 3 3 3 LV 1 b 1 b 1 b 1 b 1 b 1 b IS 3 3 1 b 1 b 1 c 1 c

LT 2 e 2 e 2 e 2 e 1 c 1 c LI 3 lub 4 1 b lub 2 d lub 3

3 lub 4 1 b lub 2 d lub 3

3 3

LU 3 3 3 1 b 3 1 b NO 2 e 2 e 1 a 1 a 2 d lub 4 2 d lub 4

UK (a) = UK-ENG/WLS


Uwaga: Tę tabelę można również czytać w powiązaniu z rysunkiem 2.6.

Z a ł ą c z n i k i

55

Rysunek 2.2: Autonomia szkół w zakresie pozyskiwania i wykorzystywania środków prywatnych, ISCED 1 i 2, 2006/2007

Wykorzystywanie środków prywatnych na:

Finansowanie (pozyskiwanie

środków w formie

darowizn lub sponsoringu)

Wynajem pomieszczeń szkolnych na

zajęcia w godzinach

poza-lekcyjnych

Pożyczki zakup nieruchomości

zakup ruchomości

zatrudnienie kadry

dydaktycznej

zatrudnienie personelu

pozadydakty-cznego

ISCED 1 ISCED 2 ISCED 1 ISCED 2 ISCED 1 ISCED 2 ISCED 1 ISCED 2 ISCED 1 ISCED 2 ISCED 1 ISCED 2 ISCED 1 ISCED 2

BE fr (1) 1 a 1 a 1 a 1 a 3 3 3 3 1 a 1 a 3 3 3 3

BE fr (2) 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a 1 b 1 b 1 a 1 a

BE de (1) 1 a 1 a 1 b 1 b 3 3 3 3 1 a 1 a 3 3 3 3

BE de (2) 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a 1 b 1 b 1 a 1 a

BE nl 1 b 1 b 1 b 1 b 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a 1 b 1 b 1 a 1 a

BG 1 a 1 a 2 d 2 d 3 3 3 3 1 b 1 b 3 3 3 3

CZ 1 a 1 a 1 a 1 a 3 3 3 3 2 e 2 e 3 3 3 3

DK 1 b 1 b 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

DE 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

EE 1 a 1 a 1 a 1 a 3 3 3 3 1 a 1 a (-) (-) (-) (-)

IE 3 1 a 3 1 a 3 3 3 1 a 3 1 a 3 1 a 3 1 a

EL (-) (-) 3 3 (-) (-) (-) (-) 3 3 (-) (-) (-) (-)

ES 1 b 1 b 2 d 2 d 3 3 3 3 1 a 1 a 3 3 3 3

FR 3 1 b 3 1 b 3 (-) 3 1 b 3 1 b 3 (-) 3 (-)

IT 1 a 1 a 1 a 1 a 1 b 1 b 1 b 1 b 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a

CY 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

LV 1 a 1 a 1 a 1 a 3 3 1 b 1 b 1 b 1 b 1 b 1 b 3 3

LT 1 a 1 a 1 c 1 c 3 3 3 3 1 a 1 a 3 3 1 a 1 a

LU 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

HU 1 a 1 a 2 d 2 d (-) (-) (-) (-) 2 d 2 d (-) (-) (-) (-)

MT 1 c 1 c 1 c 1 c 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

NL 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

AT 1 a 1 a 3 3 (*) i

1 b (**) 3 3 3 3 2 d 2 d 3 3 3 3

PL 2 d 2 d 2 d 2 d 3 3 3 3 1 a 1 a 3 3 1 a 1 a

PT 1 b 1 b 1 a 1 a 3 3 3 3 1 a 1 a 3 3 2 d 2 d

RO 1 a 1 a 2 d 2 d 3 3 1 a 1 a 1 a 1 a 3 3 3 3

SI 1 b 1 b 1 b lub 2 d 1 b lub 2 d 2 d 2 d 2 d 2 d 1 b 1 b 3 3 3 3

SK 1 a 1 a 1 a 1 a 3 3 2 d 2 d 2 d 2 d 3 3 3 3

FI 4 4 3 3 3 3 (-) (-) (-) (-) (-) (-) (-) (-)

SE 1 a 1 a 1 a 1 a (-) (-) (-) (-) 1 b 1 b (-) (-) (-) (-)

UK-ENG/WLS 1 a 1 a 1 b 1 b 2 d 2 d 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a

UK-NIR 1 a 1 a 1 b 1 b 2 d 2 d 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a

UK-SCT 1 a 1 a 1 a lub 3 1 a lub 3 3 3 3 3 1 a 1 a 3 3 1 a 1 a

IS (-) (-) (-) (-) (-) (-) (-) (-) (-) (-) (-) (-) (-) (-)

LI 1 a 1 a 3 3 3 3 3 3 1 a 1 a 3 3 3 3

NO 2 e 2 e 1 a 1 a 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

Austria: (*) 3 (Hauptschule); (**) 1b (AHS).




56

Rysunek 2.3: Autonomia szkół w odniesieniu do dyrektorów szkół, ISCED 1 i 2, 2006/2007

Selekcja na stanowisko dyrektora

szkoły

Zwalnianie dyrektora

szkoły


dyrektora szkoły

Stosowanie środków dyscypli-

narnych wobec dyrektora

szkoły

Selekcja na stanowisko dyrektora

szkoły

Zwalnianie dyrektora

szkoły

Zadania i obowiązki dyrektora

szkoły

Stosowanie środków dyscypli-

narnych wobec dyrektora

szkoły

ISCED 1 ISCED 2 ISCED 1 ISCED 2 ISCED 1 ISCED 2 ISCED 1 ISCED 2 ISCED 1 ISCED 2 ISCED 1 ISCED 2 ISCED 1 ISCED 2 ISCED 1 ISCED 2

BE fr (1) 3 3 3 3 3 3 3 3 LU (-) 3 (-) 3 (-) 3 (-) 3

BE fr (2) 1 a 1 a 1 c 1 c 1 b 1 b 1 b 1 b HU 3 3 3 3 3 3 3 3 BE de (1) 3 3 3 3 3 3 3 3 MT 3 3 3 3 3 3 3 3 BE de (2) 1 b 1 b 1 c 1 c 1 b 1 b 1 c 1 c NL 4 4 4 4 4 4 4 4 BE nl 1 a 1 a 1 b 1 b 1 b lub 3 1 b lub 3 1 c 1 c AT 3 3 3 3 3 3 3 3 BG 3 3 3 3 3 3 3 3 PL 2 d 2 d 3 3 3 3 3 3 CZ 3 3 3 3 3 3 3 3 PT 1 b 1 b 3 3 3 3 3 3 DK 3 3 3 3 1 b 1 b 3 3 RO 3 3 3 3 3 3 3 3 DE 3 3 3 3 3 3 3 3 SI 1 c 1 c 1 c 1 c 1 b 1 b 1 b 1 b EE 3 3 3 3 3 3 3 3 SK 2 d 2 d 2 d 2 d 3 3 3 3 IE 3 1 a 3 1 a 3 1 a 3 1 b FI 3 3 3 3 3 3 3 3 EL 3 3 3 3 3 3 3 3 SE 3 3 3 3 1 b 1 b 3 3 ES 2 d 2 d 3 3 3 3 3 3 UK (a) 1 b 1 b 1 b 1 b 1 b 1 b 1 b 1 b FR (-) 3 (-) 3 (-) 3 (-) 3 UK-NIR 2 d 2 d 1 b 1 b 1 b 1 b 1 b 1 b IT 3 3 3 3 3 3 3 3 UK-SCT 3 3 3 3 3 3 3 3

CY 3 3 3 3 3 3 3 3 IS 3 3 3 3 3 lub 4 3 lub 4 3 3 LV 3 3 3 3 3 3 3 3 LI 3 3 3 3 3 3 3 3 LT 3 3 3 3 3 3 3 3 NO 3 3 3 3 3 3 3 3

UK (a) = UK-ENG/WLS Źródło: Eurydice.


(Rysunek 2.4: na następnej stronie)

Rysunek 2.5: Autonomia szkół w odniesieniu do personelu pozadydaktycznego, ISCED 1 i 2, 2006/2007

Selekcja na wolne

stanowiska pozadydak-

tyczne

Zwalnianie personelu

pozadydaktycznego

Zadania i obowiązki personelu

pozadydaktycznego

Stosowanie środków

dyscyplinar-nych wobec personelu

pozadydak-tycznego

Selekcja na wolne

stanowiska pozadydak-

tyczne

Zwalnianie personelu

pozadydaktycznego

Zadania i obowiązki personelu

pozadydaktycznego


dyscyplinarnych wobec personelu

pozadydaktycznego

ISCED 1 ISCED 2 ISCED 1 ISCED 2 ISCED 1 ISCED 2 ISCED 1 ISCED 2 ISCED 1 ISCED 2 ISCED 1 ISCED 2 ISCED 1 ISCED 2 ISCED 1 ISCED 2

BE fr (1) 3 3 3 3 1 a 1 a 3 3 LU 3 3 3 3 3 3 3 3

BE fr (2) 1 b 1 b 1 c 1 c 1 a 1 a 1 c 1 c HU 2 e 2 e 1 a 1 a 1 b 1 b 1 b 1 b BE de (1) 3 3 3 3 1 a 1 a 1 b lub 3 1 b lub 3 MT 3 3 3 3 3 3 3 3 BE de (2) 1 b 1 b 1 c 1 c 1 a 1 a 1 c 1 c NL 4 4 4 4 4 4 4 4 BE nl 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a AT 3 3 3 3 1 b 1 b 3 3 BG 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a PL 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a CZ 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a PT 3 lub 4 3 lub 4 3 3 3 3 3 3 DK 3 3 3 3 1 a 1 a 3 3 RO 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a DE 3 3 3 3 3 3 3 3 SI 2 d 2 d 1 b 1 b 1 b 1 b 1 b 1 b EE 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a SK 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a lub 1 b 1 a lub 1 b 1 a lub 1 b 1 a lub 1 bIE 3 1 a 3 1 a 3 1 a 3 1 b FI 4 4 4 4 4 4 4 4 EL 3 lub 1 c 3 lub 1 c 3 lub 1 c 3 lub 1 c 3 lub 1 c 3 lub 1 c 3 lub 1 a 3 lub 1 a SE 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a ES 3 3 3 3 3 3 3 3 UK (a) 1 a 1 a 1 b 1 b 1 b 1 b 1 b 1 b FR 3 3 3 3 lub 1 a 3 1 b 3 3 UK-NIR 1 a 1 a 1 b 1 b 1 b 1 b 1 b 1 b IT 3 3 3 3 2 e 2 e 2 d 2 d UK-SCT 1 b 1 b 3 3 1 a 1 a 1 c lub 3 1 c lub 3 CY 3 3 3 3 3 3 3 3 IS 1 a 1 a 2 d 2 d 1 b 1 b 1 c 2 e LV 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a LI 3 3 3 3 3 3 3 3 LT 1 c 1 c 1 c 1 c 1 a 1 a 1 a 1 a NO 1 a 1 a 1 a lub 3 1 a lub 3 1 a lub 2 e 1 a lub 2 e 1 a 1 a

UK (a) = UK-ENG/WLS



Z a ł ą c z n i k i

57

Rysunek 2.4: Autonomia szkół w odniesieniu do kadry dydaktycznej, ISCED 1 i 2, 2006/2007

Przyznawanie nauczycielom dodatkowego wynagrodzenia za nieprzewidziane w umowie

Selekcja na wolne

stanowiska nauczycielskie

Selekcja na zastępstwo za nieobecnych nauczycieli

Zwalnianie nauczycieli

Zadania i obowiązki nauczycieli


dyscyplinarnych wobec nauczycieli

godziny nadliczbowe

zadania i obowiązki

ISCED 1 ISCED 2 ISCED 1 ISCED 2 ISCED 1 ISCED 2 ISCED 1 ISCED 2 ISCED 1 ISCED 2 ISCED 1 ISCED 2 ISCED 1 ISCED 2

BE fr (1) 3 3 3 3 3 3 1 a 1 a 3 3 (-) (-) (-) (-)

BE fr (2) 1 b 1 b 1 b 1 b 1 c 1 c 1 a 1 a 1 c 1 c (-) (-) (-) (-)

BE de (1) 3 3 3 3 3 3 3 3 1 b lub 3 1 b lub 3 3 3 (-) (-)

BE de (2) 1 b 1 b 1 b 1 b 1 c 1 c 1 b 1 b 1 c 1 c 3 3 (-) (-)

BE nl 1 b 1 b 1 b 1 b 1 b 1 b 1 b 1 b 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a

BG 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a 3 3 1 a 1 a 3 3 3 3

CZ 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a i 1 b 1 a i 1 b 1 a 1 a 3 3 1 a 1 a

DK 3 3 4 4 3 3 1 b 1 b 3 3 3 3 3 3

DE 3 3 1 b 1 b 3 3 3 3 3 3 1 b 1 b 3 3

EE 1 b 1 b 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a

IE 3 1 a 3 1 a 3 1 a 3 1 a 3 1 b 3 1 a 3 1 a

EL 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 d 2 d 2 d 2 d

ES 3 3 3 3 3 3 2 d 2 d 3 3 (-) (-) 3 3

FR 3 3 3 2 e 3 3 3 lub 2 d 3 lub 2 d 3 3 3 2 d 3 2 d

IT 3 3 3 3 3 3 3 3 2 d 2 d 1 a 1 a 1 a 1 a

CY 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

LV 1 b 1 b 1 a 1 a 1 a 1 a 1 b 1 b 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a

LT 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a 1 b 1 b 1 a 1 a 2 e 2 e 2 e 2 e

LU 4 3 1 a lub 3 1 a 3 3 3 3 3 3 (-) (-) (-) (-)

HU 2 e 2 e 2 e 2 e 1 a 1 a 1 b 1 b 1 b 1 b 2 e 2 e 2 e 2 e

MT 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 (-) (-) (-) (-)

NL 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

AT 3 3 1 a 1 a 3 3 1 b 1 b 3 3 3 3 3 3

PL 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a 3 3 1 a 1 a 2 d 2 d 2 d 2 d

PT 3 3 1 b 1 b 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

RO 3 3 1 a lub 3 1 a lub 3 3 3 1 a 1 a 1 a lub 3 1 a lub 3 2 d 2 d 2 d 2 d

SI 2 d 2 d 1 b 1 b 1 b 1 b 1 b 1 b 1 b 1 b 2 d 2 d 2 d 2 d

SK 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a lub 1 b 1 a lub 1 b 1 a lub 1 b 1 a lub 1 b 1 a 1 a 1 a 1 a

FI 4 4 4 4 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4

SE 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a 1 b 1 b 1 a lub 1 b 1 a lub 1 b 1 a 1 a 1 a 1 a

UK-ENG/WLS 1 b 1 b 1 b 1 b 1 b 1 b 1 b 1 b 1 b 1 b 1 b 1 b 1 b 1 b

UK-NIR 2 d 2 d 1 b 1 b 1 b 1 b 1 b 1 b 1 b 1 b 1 b 1 b 1 b 1 b

UK-SCT 2 d 2 d 1 a 1 a 3 3 1 c 1 c 1 c lub 3 1 c lub 3 1 a 1 a 1 a 1 a

IS 1 a 1 a 1 a 1 a 3 3 2 e 2 e 1 c 1 c 2 e 2 e 2 e 2 e

LI 3 3 2 d 2 d 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

NO 1 a 1 a 1 a 1 a 3 3 2 e 2 e 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a 1 a


Uwaga: Tę tabelę można również czytać w powiązaniu z rysunkami 2.9 i 2.11.

59

PODZIĘKOWANIA

S I E Ć E U R Y D I C E

A . E U R O P E J S K I E B I U R O E U R Y D I C E

Avenue Louise 240 B-1050 Brussels

(http://www.eurydice.org)

Redaktor

Arlette Delhaxhe

Ekspert zewnętrzny i współautor

Nathalie Mons (Département et laboratoire des sciences de l’éducation, Université Pierre-Mendes-France, Grenoble)

Autorzy

Misia Coghlan, Arnaud Desurmont

Koordynacja prac związanych z drukiem

Gisèle De Lel

Układ graficzny i rysunki

Patrice Brel


B . K R A J O W E B I U R A E U R Y D I C E

BELGIQUE/BELGIË Unité francophone d’Eurydice Ministère de la Communauté française Direction des Relations internationales Boulevard Léopold II, 44 – Bureau 6A/002 1080 Bruxelles Opracowanie materiału krajowego: zbiorowe Eurydice Vlaanderen/Internationale Projecten Ministerie Onderwijs en Vorming Hendrik Consciencegebouw 7C10 Koning Albert II – laan 15 1210 Brussel Opracowanie materiału krajowego: eksperci: Gaby Hostens (dyrektor generalny/lider projektu – Projekty Międzynarodowe, Flamandzkie Ministerstwo Edukacji), Sonja Van Craeymeersch (kierownik Wydziału ds. Placówek i Uczniów Edukacji Elementarnej i Artystycznej), Bart Bruylandt (Wydział ds. Placówek i Uczniów Edukacji Elementarnej i Artystycznej), Steven Heyman (Wydział ds. Strategii Dotyczących Warunków Pracy) Unité Eurydice Agentur für Europäische Bildungsprogramme VoG Gospertstrasse 1 4700 Eupen Opracowanie materiału krajowego: Leonhard Schifflers

BULGARIA Eurydice Unit European Integration and International Organisations Division European Integration and International Cooperation Department Ministry of Education and Science 2A, Kniaz Dondukov Blvd. 1000 Sofia Opracowanie materiału krajowego: Evgeniya Kostadinova (dyrektor ds. Polityki w Departamencie Średnich Szkół Ogólnokształcących), Irina Vasseva (starszy specjalista w tym samym departamencie)

ČESKÁ REPUBLIKA Eurydice Unit Institute for Information on Education Senovážné nám. 26 P.O. Box č.1 110 06 Praha 1 Opracowanie materiału krajowego: Stanislava Brožová, Květa Goulliová; ekspert: Petr Drábek

DANMARK Eurydice Unit CIRIUS Fiolstræde 44 1171 København K Opracowanie materiału krajowego: zbiorowe; wsparcie zewnętrzne: Morten Kronqvist Christensen i Charlotte Kazhel (Departament ds. Szkół Podstawowych i Średnich I Stopnia oraz Kształcenia Ogólnego Dorosłych, Ministerstwo Edukacji)

DEUTSCHLAND Eurydice-Informationsstelle des Bundes EU-Büro des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) Heinrich-Konen Str. 1 53227 Bonn Eurydice-Informationsstelle der Länder im Sekretariat der Kultusministerkonferenz Lennéstrasse 6 53113 Bonn Opracowanie materiału krajowego: Brigitte Lohmar

EESTI Eurydice Unit SA Archimedes Koidula 13A 10125 Tallinn Opracowanie materiału krajowego: Liilia Oberg (ekspert, Ministerstwo Edukacji i Nauki)

ÉIRE/IRELAND Eurydice Unit Department of Education and Science International Section Marlborough Street Dublin 1 Opracowanie materiału krajowego: zbiorowe

ELLÁDA Eurydice Unit Ministry of National Education and Religious Affairs Directorate of European Union Section C ‘Eurydice’ 37 Andrea Papandreou Str. (Office 2168) 15180 Maroussi (Attiki) Opracowanie materiału krajowego: Dyrekcja ds. Unii Europejskiej

62

P o d zi ę k o w a ni a

61

ESPAÑA Unidad Española de Eurydice CIDE – Centro de Investigación y Documentación Educativa (MEC) c/General Oraa 55 28006 Madrid Opracowanie materiału krajowego: Flora Gil Traver, Elena Vázquez Aguilar, Almudena Alcalde Rumayor, Cristina de la Torre Sanz

FRANCE Unité française d’Eurydice Ministère de l’Éducation nationale/Ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance Mission aux relations européennes et internationales 61-65, rue Dutot 75732 Paris Cedex 15 Opracowanie materiału krajowego: Thierry Damour

ÍSLAND Eurydice Unit Ministry of Education, Science and Culture Office of Evaluation and Analysis Sölvhólsgötu 4 150 Reykjavik Opracowanie materiału krajowego: zbiorowe

ITALIA Unità italiana di Eurydice Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell’Autonomia Scolastica (ex INDIRE) Ministero della Pubblica Istruzione Ministero dell’Università e della Ricerca Palazzo Gerini Via Buonarroti 10 50122 Firenze Opracowanie materiału krajowego: Simona Baggiani; ekspert zewnętrzny: Dino Cristanini (Dirigente tecnico, Ministero della Pubblica Istruzione)

KYPROS Eurydice Unit Ministry of Education and Culture Kimonos and Thoukydidou 1434 Nicosia Opracowanie materiału krajowego: Androula Papanastasiou, Christiana Haperi

LATVIJA Eurydice Unit Socrates National Agency – Academic Programmes Agency Blaumaņa iela 28 1011 Riga Opracowanie materiału krajowego: Viktors Kravčenko; ekspert zewnętrzny: Edgars Grīnis (kierownik Wydziału ds. Rozwoju Edukacji, Departament Kształcenia Ogólnego, Ministerstwo Edukacji i Nauki)

LIECHTENSTEIN Informationsstelle Eurydice Schulamt Austrasse 79 9490 Vaduz Opracowanie materiału krajowego: Marion Steffens-Fisler i Jürg Dinkelmann

LIETUVA Eurydice Unit Ministry of Education and Science A. Volano g. 2/7 01516 Vilnius Opracowanie materiału krajowego: Jolanta Spurgienė (koordynacja); ekspert: Kęstutis Kaminskas (starszy doradca Komisji ds. Edukacji, Nauki i Kultury w Seimas (Parlamencie))

LUXEMBOURG Unité d’Eurydice Ministère de l’Éducation nationale et de la Formation professionnelle (MENFP) 29, Rue Aldringen 2926 Luxembourg Opracowanie materiału krajowego: Gérard Zens

MAGYARORSZÁG Eurydice Unit Ministry of Education and Culture Szalay u. 10-14 1055 Budapest Opracowanie materiału krajowego: Dóra Demeter; ekspert zewnętrzny: Éva Balázs

MALTA Eurydice Unit Planning and Development Department Education Division Ministry of Education, Youth and Employment Floriana CMR 02 Opracowanie materiału krajowego: Raymond Camilleri (koordynacja); ekspert zewnętrzny: Alfred Mallia (dyrektor wykonawczy, Wydział Edukacji, Ministerstwo Edukacji, Młodzieży i Zatrudnienia)

NEDERLAND Eurydice Nederland Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap Directie Internationaal Beleid IPC 2300/Kamer 10.130 Postbus 16375 2500 BJ Den Haag Opracowanie materiału krajowego: Raymond van der Ree

NORGE Eurydice Unit Ministry of Education and Research Department of Policy Analysis, Lifelong Learning and International Affairs Akersgaten 44 0032 Oslo Opracowanie materiału krajowego: zbiorowe


62

ÖSTERREICH Eurydice-Informationsstelle Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur – I/6b Minoritenplatz 5 1014 Wien Opracowanie materiału krajowego: zbiorowe

POLSKA Eurydice Unit Foundation for the Development of the Education System Socrates Agency Mokotowska 43 00-551 Warsaw Opracowanie materiału krajowego: zbiorowe

PORTUGAL Unidade Portuguesa da Rede Eurydice (UPRE) Ministério da Educação Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação (GEPE) Av. 24 de Julho, 134 – 4.º 1399-54 Lisboa Opracowanie materiału krajowego: Eunice Góis, Guadalupe Magalhães, Isabel Almeida, Rosa Fernandes; ekspert zewnętrzny: João Formosinho

ROMÂNIA Eurydice Unit National Agency for Community Programmes in the Field of Education and Vocational Training Calea Serban Voda, no. 133, 3rd floor Sector 4 040205 Bucharest Opracowanie materiału krajowego: Tinca Modrescu, Alexandru Modrescu

SLOVENIJA Eurydice Unit Ministry of Education and Sport Office for Development of Education (ODE) Kotnikova 38 1000 Ljubljana Opracowanie materiału krajowego: Tatjana Plevnik

SLOVENSKÁ REPUBLIKA Eurydice Unit Slovak Academic Association for International Cooperation Staré grunty 52 842 44 Bratislava Opracowanie materiału krajowego: zbiorowe

SUOMI/FINLAND Eurydice Finland Finnish National Board of Education P.O. Box 380 00531 Helsinki Opracowanie materiału krajowego: zbiorowe

SVERIGE Eurydice Unit Ministry of Education and Research Utbildningsdepartementet 103 33 Stockholm Opracowanie materiału krajowego: zbiorowe

TÜRKIYE Eurydice Unit MEB, Strateji Geliştirme Başkanliği (SGB) Eurydice Birimi Merkez Bina Giriş Kat B-Blok NO 1 Kizilay 06100 Ankara Opracowanie materiału krajowego: zbiorowe

UNITED KINGDOM Eurydice Unit for England, Wales and Northern Ireland National Foundation for Educational Research (NFER) The Mere, Upton Park Slough SL1 2DQ Opracowanie materiału krajowego: zbiorowe Eurydice Unit Scotland International Team Schools Directorate 2B South Victoria Quay Edinburgh EH6 6QQ Opracowanie materiału krajowego: z podziękowaniami dla Johna Browna z HMIE

Eurydice

Autonomia szkół w Europie – strategie i działania

Bruksela: Eurydice

2007 – 64 strony

ISBN 978-92-79-08724-0

Słowa kluczowe: autonomia placówek, polityka edukacyjna, zarządzanie szkołą,

odpowiedzialność, sprawowanie władzy, władze edukacyjne, organ zarządzający, dyrektor

szkoły, finansowanie edukacji, środki publiczne, środki prywatne, zarządzanie zasobami

ludzkimi, kontrola, wizytacja, reforma, perspektywa historyczna, szkolnictwo podstawowe,

szkolnictwo średnie, analiza porównawcza, EFTA, Europejski Obszar Gospodarczy, Unia

Europejska

Autonomia szkół w Europie – strategie i działania

Documents

Transcript of Autonomia szkół w Europie – strategie i działania