AKADEMIA KARIERY DROGĄ DO..…SUKCESU Co rodzice...

Biuletyn współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach

Europejskiego Funduszu Społecznego. Projekt Innowacyjny „Akademia Kariery” realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego

1

AKADEMIA KARIERY DROGĄ DO..…SUKCESU

Co rodzice wiedzieć powinni?

Biuletyn dla rodziców nr 1

KIELCE 2013



2

Redaktor naczelny: mgr Grzegorz Ślęzak

Redaktor naukowy: dr Jolanta Góral – Półrola

Redaktor techniczny: mgr Ilona Ślęzak

Skład i opracowanie graficzne: mgr Łukasz Kołomański

Recenzent: dr Anna Hajdukiewicz

Druk i oprawa: Drukarnia cyfrowa Inga

Miejski Zespół Poradni Psychologiczno-Pedagogicznych

ul. Urzędnicza 16

25-726 Kielce

Projekt Innowacyjny „Akademia Kariery”

© Copyright by Miejski Zespół Poradni Psychologiczno-Pedagogicznych

w Kielcach, Kielce 2013

Wszelkie prawa zastrzeżone.

Publikacja, ani jej części nie mogą być w żadnej formie reprodukowane

i wykorzystywane bez zgody właściciela.

Wersją pierwotną jest wersja drukowana

ISSN 2300-0546



3

Autorzy artykułów : Jolanta Góral-Półrola, Katarzyna Rogala, Dorota Święcka

Paweł Chalik, Grzegorz Ślęzak, Łukasz Kołomański

Spis treści Wprowadzenie .................................................................................................................................................................. 4

„AKADEMIA KARIERY” – OD POMYSŁU DO REALIZACJI. POCZĄTEK… ........................................................ 6

I Mowa dziecka ............................................................................................................................................................ 12

Narastanie słownictwa z życiu dziecka ........................................................................................................................... 19

Rozwój składni i gramatyki ............................................................................................................................................ 26

Mowa a myślenie ............................................................................................................................................................ 27

Bibliografia ..................................................................................................................................................................... 31

II Zamiast specjalnych ćwiczeń .................................................................................................................................... 33

III Zaburzenia integracji sensorycznej w aspekcie rozwoju małego dziecka ................................................................ 39

1. Najczęstsze zaburzenia procesów integracji sensorycznej...................................................................................... 40

2. Zaburzenia modulacji sensorycznej ........................................................................................................................ 41

3. Zaburzenia ruchowe o bazie sensorycznej .............................................................................................................. 48

3.2 Zaburzenia posturalne ............................................................................................................................................... 49

4. Zaburzenia różnicowania sensorycznego .................................................................................................................... 50

4.1 Zaburzenia różnicowania dotykowego ..................................................................................................................... 50

4.2 Zaburzenia różnicowania przedsionkowego ............................................................................................................. 50

5. Czynniki ryzyka i przyczyny zaburzeń integracji sensorycznej ................................................................................. 52

6. Integracja sensoryczna w przedszkolu ........................................................................................................................ 53

7. Ćwiczenia wspierające integrację procesów sensorycznych. ................................................................................. 57

8. Słownik podstawowych terminów związanych z integracją sensoryczną .............................................................. 62

9. Przydatne strony www ............................................................................................................................................ 63

Bibliografia ..................................................................................................................................................................... 64



4

Wprowadzenie

Od pierwszych chwil życia dziecko wchodzi w relacje ze światem, który nie jest mu dany, ale który

stoi przed nim jak zadanie – w sensie tworzenia i przetwarzania. Źródłem dynamiki rozwoju dziecka jest

jego własna aktywność, przejawiająca się w uzależnieniu się dziecka od otoczenia, wchodzenia w nie

i korzystania z jego oddziaływań. Szczególnie ważne jest nawiązanie pierwszych wzajemnych relacji

z ludźmi. Do tego niezbędne jest porozumiewanie się. W tym aspekcie nieocenioną wartością jest mowa. To

właśnie mowa jest tym rodzajem zachowania, które pomaga dziecku poznawać świat, przekształca je

z istoty egocentrycznej w społeczną, a „język jest zdolnością do porozumiewania się z innymi” (Hurlock,

1960. s. 249).

Porozumiewanie się to wymiana informacji, pragnień, poglądów. Jest to działanie dwukierunkowe

i aby było skuteczne, zarówno mówca, jak i słuchacz muszą przekazać, odebrać i zrozumieć wiadomość.

Aby dziecko mogło porozumieć się za pomocą mowy, musi osiągnąć na danym etapie swojego życia

odpowiedni poziom jej rozwoju w aspekcie rozumienia, słownictwa, artykulacji, gramatyki, ekspresji.

Małe dziecko słucha otoczenia i w ten sposób uczy się mówić. Nauka mówienia nie rozpoczyna się

bynajmniej w momencie, gdy dziecko wypowie pierwsze słowa, też nie w chwili jego narodzin, lecz

znacznie wcześniej. Już w 4. miesiącu życia płodowego dziecko odbiera charakterystyczne dźwięki

(melodię, akcent, rytm, intonację), dzięki czemu przyswaja cechy prozodyczne systemu językowego

i łatwiej uczy się języka, którym mówiło otoczenie przed jego urodzeniem, zaczyna także reagować na

dźwięki mowy ludzkiej – słyszy dobrze i rozpoznaje głos matki (Liley 1969). Niemowlęta z wrodzonym

zainteresowaniem przysłuchują się rozbrzmiewającym wokół nich dźwiękom i potrafią zrozumieć, co

mówimy na długo przedtem, zanim same zaczną wypowiadać słowa. Proces kształtowanie się mowy trwa aż

do szóstego roku życia, w którym to mowa dziecka upodabnia się do społecznie przyjętego wzorca

(Kaczmarek 1977).

Badanie pierwszych etapów rozwoju mowy dziecka - od pierwszych prób porozumiewania się aż do

nabycia właściwej struktury gramatycznej języka ojczystego - wykazuje, że rozwój ten jest związany ze

stopniowym rozwojem naśladownictwa, analizy i rozumienia stosunków rzeczywistości. Ważnym

czynnikiem w rozwoju mowy jest poziom umysłowy dziecka, ale także poziom kulturalny środowiska,

w którym się wychowuje, zwłaszcza środowiska rodzinnego. Nieocenioną rolę w procesie kształtowania

mowy dzieci pełni przedszkole (Góral-Półrola, Zakrzewska 2002).



5

Człowiek rodzi się z predyspozycją do mówienia, ale nie posiada umiejętności wypowiadania się.

„Predyspozycja ta to jak gdyby niezapisana karta w mózgu dziecka, którą otoczenia musi wypełnić. Jak to

uczyni, tak mówić będzie dziecko” (Kornas-Biela 1983 s. 66).

Dla dzieci rozpoczynających naukę szkolną niski poziom rozwoju mowy lub jego zaburzenie stanowi

poważną przeszkodę w funkcjonowaniu - zarówno w roli ucznia, jak i kolegi. Dzieci te często nie są

w stanie sprostać społecznym, motywacyjnym, emocjonalnym, poznawczym i werbalnym wymaganiom,

które stawia przed nimi szkoła. Częściej osiągają niskie wyniki w nauce, pojawiają się trudności w czytaniu

i pisaniu, które wpływają niekorzystnie na zdobywanie przez nie wiedzy. Przejawiają także zaburzenia

w zachowaniu społecznym, popadając w różnego typu konflikty z rówieśnikami lub izolując się od nich.

Ich negatywne społeczne zachowania mają źródło w niezaspokojonej potrzebie przekazywania

informacji. Mówiąc, dziecko w sposób szczery i autentyczny przekazuje innym to, co czuje. Możliwość

bezpośredniego wyrażania własnych przeżyć daje mu poczucie autentyczności, zapewnia poczucie własnej

autonomii i tożsamości oraz stawia je w sytuacji, w której czuje się autorem własnych zachowań. Wyrażanie

swoich przeżyć wprost, umożliwia dziecku rozładowanie napięć, jakie towarzyszą jego tak wielu nowym

doświadczeniom. Nierozładowane napięcia nie znikają, lecz natężają się i kumulują do momentu, w którym

dziecko nie jest w stanie ich dłużej powstrzymać. Stąd wybuchy agresji, złości lub wystąpienie objawów

nerwicowych z późniejszą somatyzacją.

Aby szkoła była dla dzieci wspaniałą przygodą, warunkiem koniecznym jest odpowiedni poziom

rozwoju ich mowy, zarówno w aspekcie nadawania, jak i odbioru, a więc odpowiedni poziom artykulacji,

leksyki, gramatyki i rozumienia, o który należy zadbać już od najmłodszych lat życia dziecka.

Jolanta Góral-Półrola



6

Łukasz Kołomański

„AKADEMIA KARIERY” – OD POMYSŁU DO REALIZACJI. POCZĄTEK…

Pomysł napisania projektu dla dzieci z zaburzeniami mowy, rozwoju i z opóźnieniami na starcie

edukacji szkolnej przez Miejski Zespół Poradni Psychologiczno – Pedagogicznych w Kielcach pojawił się

już kilka lat temu.

Na przełomie lutego i marca 2011 roku zespół projektowy działający w MZPPP w Kielcach

w składzie: Jolanta Góral-Półrola, Grzegorz Ślęzak, Łukasz Kołomański podjął próbę napisania projektu

zatytułowanego „Akademia Kariery”, skierowanego do dzieci 3 letnich, wykazujących zaburzenia mowy

oraz opóźnieniami rozwojowymi jak i ich rodziców. Pomoc, jaka kierowana jest do tej kategorii dzieci, jest

niewystarczająca, albo podejmowana zbyt późno, co nie pozwala na wczesne wykrycie zaburzeń oraz

podjęcie skutecznej pomocy. Nie bez znaczenia także jest tytuł projektu, który swoim hasłem nawiązuje do

tego, iż dostrzeżone zaburzenia, odpowiednia pomoc dziecku i jednoczesna praca z rodzicem, może

doprowadzić małe dziecko do osiągania w przyszłości sukcesów, po przez wyrównanie we wczesnym

okresie wad rozwojowych. Tym samym pragniemy wskazać, iż każde dziecko ma szanse osiągać właściwe

dla niego cele.

Projekt „Akademia Kariery” wpisujący się w Priorytet IX POKL: Rozwój wykształcenia

i kompetencji w regionach. Działanie 9.2: Podniesienie atrakcyjności i jakości szkolnictwa zawodowego,

został złożony do oceny w maju 2011 roku do jednostki pośredniczącej jaką w naszym mieście jest

Świętokrzyskie Biuro Rozwoju Regionalnego (ŚBRR). Projekt uzyskał dofinansowanie na kwotę około 2,5

miliona złotych, która w całości pozyskiwana jest środków Unii Europejskiej w ramach projektu EFS

Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki.

Realizacja

Miejski Zespół Poradni Psychologiczno - Pedagogicznych w Kielcach podjął się realizacji

innowacyjnego projektu, w ramach którego postanowiliśmy objąć grupę 153 trzylatków – beneficjentów

niniejszego projektu.

Projekt realizowany będzie przez trzy lata: 2012 – 2015, kiedy to wszystkie dzieci wymagające

wsparcia otrzymają wielospecjalistyczną pomoc: logopedyczną, pedagogiczną, psychologiczną, rehabilitację

a także nowatorskiej metody takiej jak: Integracja Sensoryczna (SI) i EEG-biofeedback. Głównym celem

Projektu jest: Wspieranie uczniów o indywidualnych, specjalnych potrzebach edukacyjnych oraz

zapobieganie skutkom deficytów rozwojowych poprzez wczesną interwencję profilaktyczno –

terapeutyczną



7

Inspiracją do podjęcia działań w tym zakresie stanowiły wyniki badań pilotażowych

przeprowadzonych przez specjalistyczną kadrę Miejskiego Zespołu Poradni Psychologiczno-

Pedagogicznych (MZPPP) we wrześniu 2010 r. W badanej grupie było 3926 dzieci 5-6 letnich z przedszkoli

kieleckich. Badania wykazały, że 60% dzieci w tym wieku ma wiele deficytów i opóźnień rozwojowych

(w tym zaburzenia emocjonalno-społeczne - 10%, brak dojrzałości szkolnej - 15%, zaburzenia rozwoju

mowy i języka - 35%). Skoncentrowanie oddziaływań psychologiczno-pedagogicznych już na 3-latkach

pozwoli na wczesne wykrywanie zaburzeń i opóźnień rozwojowych i podjęcie wczesnej interwencji

terapeutycznej. W konsekwencji ograniczy to przyszłe trudności szkolne i wpłynie pozytywnie na relacje

rodzic-dziecko.

Powołując się na badania T. Serafina wynika, że od chwili wykrycia niepełnosprawności, deficytu,

zaburzenia do podjęcia nauki w szkole ok. 20 % populacji w wieku szkolnym nie może sprostać

wymaganiom stawianym przez szkołę, przy czym tylko 3% z tej grupy zostało zdiagnozowanych jako osoby

niepełnosprawne lub przejawiające trudności w adaptacji społecznej (Wczesne wspomaganie rozwoju

dziecka MENiS, Warszawa 2005).

Należy pamiętać, że zaburzenia rozwojowe nie pojawiają się nagle, dzieci miały je już wcześniej,

były one po prostu nie wykryte, zaniedbane, nie podjęto w porę pracy terapeutycznej. Zaburzenia obejmują

wszystkie sfery rozwojowe dziecka: językową, emocjonalno - społeczną, motoryczną. Przeprowadzone

przez MZPPP w roku szk. 2010/2011 badania, wskazują, że problemy rozwojowe (z przebadanej populacji

w Kielcach) ma 62,5% chłopców i 37,5 % dziewczynek w wieku przedszkolnym, a wśród dzieci 3-letnich

w 2009/10 47 chłopców (71,21% badanych), 19 dziewczynek (28,78% badanych), natomiast w roku

szkolnym 2010/11 do I półrocza, wskaźnik obejmował: 19 chłopców (57,5%) oraz 14 dziewczynek (42.5%).

Wybór grupy docelowej oparliśmy o badania z pełnego roku szkolnego 2009/10. Wyniki badań

potwierdzają problem główny niniejszego projektu, który został sformułowany jako: rozwijanie kompetencji

kluczowych po przez wyrównywanie skutków nieharmonijnego rozwoju dziecka 3/4/5letniego w zakresie

mowy, sensoryki ciała, motoryki małej i dużej, percepcji wzrokowo-słuchowej. Tak postawiony problem,

skłonił nas do podjęcia działań projektowych. Jeżeli bowiem owe dzieci nie otrzymają w porę pomocy

specjalistycznej, zaburzenia nawarstwią się i spowodują trudności szkolne.

Pierwszy etap realizacji Projektu (luty-marzec 2012) zakładał przeprowadzenie badań

przesiewowych trzylatków, które uczęszczają do kieleckich przedszkoli. Badaniami objęto łącznie 1253

dzieci. W tym przesiewowymi badaniami logopedycznymi objęto 1055 dzieci

a badaniami psychologiczno – pedagogicznymi 997. W badanej grupie było: 638 dziewczynek 615

chłopców. Wstępna diagnostyka jest istotna w kontekście dalszego rozwoju dziecka a także zaplanowania

odpowiedniej formy pomocy. Spośród przebadanych dzieci wyłoniona została w kwietniu 2012 roku grupa



8

153 beneficjentów z najpoważniejszymi potrzebami, która została objęta wszechstronna pomocą

specjalistyczną. Pierwszy etap Projektu zakończy się w sierpniu 2012 roku napisaniem strategii Projektu,

która zostanie poddana ocenie. Okres września i października będzie tzw. „martwym okresem”, w którym

komisja dokona merytorycznej oceny strategii wypracowanej na bazie półrocznej pracy z beneficjentami.

Kiedy strategia Projektu uzyska pozytywna ocenę, od listopada 2012 roku rozpocznie się drugi etap

realizacji, który zakłada kontynuację pracy terapeutycznej z beneficjentami oraz prowadzeniem dalszych

badań, które ukażą wpływ oddziaływań terapeutycznych na zapobieganie deficytom rozwojowym.

Projekt „Akademia Kariery” zakończy się w styczniu 2015 roku wypracowaniem produktu finalnego

– czyli modelu pracy z dzieckiem 3/4/5 letnim z deficytami rozwojowymi, w ramach którego zostaną

opracowane: scenariusze zajęć praktycznych z dziećmi wraz z opracowanymi pomocami dydaktycznymi

oraz komentarzem metodycznym.

Formy pomocy w ramach Projektu „AKADEMIA KARIERY”

W ramach projektu „Akademia Kariery” beneficjenci będą mogli skorzystać

z następujących form pomocy:

- Diagnozy Integracji Sensorycznej - badania diagnostyczne w zakresie integracji sensorycznej (SI)

przeprowadzają certyfikowani terapeuci. Informacje zebrane podczas spotkania z rodzicami i dzieckiem

odnoszą się do ustalenia ewentualnych przyczyn zaburzeń w rozwoju, w szczególności do: rozwoju

fizycznego, zachowania, nabywania umiejętności edukacyjnych – głównie czytania i pisania, uczenia się

ruchu, koordynacji, sprawności fizycznych, percepcji, mowy i języka, świadomości, uwagi i koncentracji,

pamięci, równowagi, samoakceptacji oraz rozwoju narządów zmysłów. Diagnoza SI obejmuje wywiad

z rodzicami, obserwację dziecka oraz przeprowadzenie specjalistycznych testów, dzięki którym wiemy, jak

dzieci uczą się i zachowują. Próby kliniczne pozwalają stwierdzić, czy

u dziecka występują odruchy przetrwałe, określają jego napięcie mięśniowe, pracę oczu, koordynację,

równowagę.

- Diagnozy logopedycznej - obejmuje ocenę rozwoju mowy oraz określenie nieprawidłowości

występujących w procesie komunikowania się. Celem diagnozy jest potwierdzenie bądź wykluczenie

istnienia zjawisk logopedycznych, objawów towarzyszących, a następnie ustalenie przyczyn

i sformułowanie wskazań terapeutycznych. Diagnoza logopedyczna odbywa się na jednym lub dwóch

spotkaniach, w czasie których ocenia się: sprawność i budowę narządów artykulacyjnych, kinestezję

artykulacyjną, prawidłowość fonacji, płynność i prozodię mowy oraz pamięć słuchową jak i poziom

rozumienia mowy, stopień rozwoju mowy czynnej.



9

- Diagnozy pedagogicznej - która w przypadku dzieci i młodzieży jest elementem szerokiego

postępowania rozpoznawczego. Ma ogromne znaczenie, a w połączeniu z psychologiczną daje obraz

pełnego zjawiska. Należy podkreślić diagnozę środowiska rodzinnego, ponieważ to właśnie środowisko

rodzinne jest jednym z najważniejszych czynników rozwoju dziecka. Uchwycenie wiec pewnych elementów

środowiska rodzinnego, które maja wpływ na zaburzenie bądź utrwalanie się niepożądanego stanu rzeczy,

daje możliwość wyeliminowania ich i wyrównanie nieprawidłowości.

- Diagnozy psychologicznej - ma na celu poznanie dziecka, jego możliwości rozwoju, zachowań, specyfiki

trudności w funkcjonowaniu szkolnym, osobniczym, w relacjach rodzinnych, czy rówieśniczych. Przede

wszystkim stanowi ona próbę wyjaśnienia mechanizmów psychologicznych i genezy problemów.

- Terapii Integracji Sensorycznej (SI) - to system ćwiczeń, zabaw i aktywności proponowanych dziecku,

prowokujące i wyzwalające odpowiednie reakcje sensoryczne, które w oparciu o wcześniejszą diagnozę

i ustalony program zmienia zachowanie dziecka. Przeznaczona dla dzieci z problemami z koordynacją

ruchową i wzrokowo-ruchową, orientacją w przestrzeni, planowaniem motorycznym. Ma na celu

zmniejszenie pobudliwości, poprawę koncentracji uwagi i ogólne wyciszenie systemu nerwowego dziecka.

Celem zajęć jest nie tylko zabawa, ale poprawna integracja pracy zmysłów - dotyk, słuch, wzrok, węch,

smak, zmysł równowagi) aby mogły być wykorzystane w konkretnym działaniu zakończonym sukcesem.

W przyjaznym otoczeniu (zjeżdżalnie, huśtawki, piłki rehabilitacyjne, trampoliny, drabinki) dziecko pod

okiem terapeuty uczy się w sposób bardziej efektywny automatycznie przetwarzać i wykorzystywać

skomplikowane informacje sensoryczne.

- Terapii logopedycznej – jest to całość specyficznych oddziaływań, mających na celu usuwanie wszelkich

zakłóceń procesu porozumiewania się. Terapia prowadzona jest indywidualnie z dzieckiem w oparciu

o dokonaną wcześniej diagnozę. Oddziaływania te mają na celu: usuwanie zaburzeń mowy; wyrównywanie

opóźnień rozwoju mowy; wypracowanie odpowiedniego poziomu sprawności językowej oraz likwidację

przyczyn i skutków pierwotnych oraz wtórnych, do których zalicza się zarówno psychologiczne jak

i pedagogiczne konsekwencje zaburzeń mowy. W zajęciach uczestniczy również rodzic/opiekun dziecka,

którego informujemy o rodzaju i stopniu trudności oraz celu podejmowanych działań. Wraz

z rodzicem(opiekunem) omawiamy program terapii (indywidualny dla każdego dziecka), orientacyjny czas

jej trwania oraz przewidywane efekty. Od najbliższego otoczenia oczekujemy zaangażowania i czynnej

współpracy.

- EEG – Biofeedback – komputerowa stymulacja fal mózgowych. Wiemy bowiem , że mózg ludzki

w ramach swojej aktywności wytwarza różne zakresy fal elektromagnetycznych, charakterystycznych dla



10

różnych rodzajów tej aktywności. Np. fale alfa w stanie relaksu

i odprężenia, środkowe pasmo fal beta w stanie wytężonego wysiłku umysłowego, fale delta w stanie

głębokiego, regenerującego snu. W niektórych dysfunkcjach mózgu występuje zarówno niedobór jak

i nadmiar fal o pewnych częstotliwościach, co uniemożliwia pacjentowi wykonywanie pewnych czynności.

- Wczesnej stymulacji percepcji słuchowej i wzrokowej – to stymulowanie i wspomaganie rozwoju

potencjalnych możliwości dziecka, respektowanie jego potrzeb w sposób przedmiotowy, poprzez m. in.

ćwiczenia ukierunkowane na: podnoszenie ogólnej sprawności i koordynacji ciała, rozpoznawanie

czynności i rozumienie sytuacji przedstawionej na obrazku, składanie całości z części, odtwarzanie struktur

dźwiękowych, różnicowanie sygnałów dźwiękowych. Stymulacja usprawniająca analizę i syntezę słuchową

pozwala rozróżniać dźwięki w mowie ludzkiej. Odpowiednio rozwinięty słuch fonematyczny ułatwi

dokonywanie analizy i syntezy słuchowej. Natomiast właściwy poziom percepcji słuchowej warunkuje

prawidłowy rozwój mowy, która potem stymuluje proces nauki czytania. Wiele zależy od początkowego

momentu uwrażliwienia dziecka na dźwięk, a potem od różnorodnych zabaw rozwijających percepcję

słuchową.

- Terapii psychologicznej – jest to forma pomocy dla dzieci i młodzieży doświadczających trudności

emocjonalnych, kryzysów, ale także pragnących lepiej poznać i zrozumieć siebie. Jej celem jest zmiana

przeżywania oraz zachowania względem siebie jak i otoczeniu. Oddziaływania obejmują: nawiązanie

kontaktu z dzieckiem, zrozumienie indywidualnych jego potrzeb i trudności oraz mocnych stron a także

terapię wszystkich jego sfer rozwojowych (wspieranie rozwoju technikami poznawczymi, terapia zabawą

i innymi).

- Rehabilitacji – to wielospecjalistyczna, kompleksowa rehabilitacja dzieci zagrożonych nieprawidłowym

rozwojem psychomotorycznym oraz dzieci o zaburzonym rozwoju psychomotorycznym oraz

z zaburzeniami wieku rozwojowego.

Zamiast zakończenia

Mamy nadzieję, że Projekt Innowacyjny „Akademia Kariery” przyczyni się do wyrównania

deficytów rozwojowych u dzieci 3 letnich. Jednocześnie, po przez udział rodziców w szkoleniach, przyczyni

się do podniesienia ich świadomości na temat pracy z ich własnymi dziećmi. Produktem trwałym, który

zostanie wypracowany w tracie trwania Projektu będą procedury pracy z dziećmi we wczesnym wieku

rozwojowym. Największą wartością jest troska o najmniejszego człowieka we wczesnym okresie jego

dzieciństwa.



11

Jestem nie po to, aby mnie kochali i podziwiali, ale po to, abym ja działał i kochał. Nie obowiązkiem

otoczenia pomagać mnie, ale ja mam obowiązek troszczenia się o świat, o człowieka - zwykł mawiać Janusz

Korczak (Aleksander Lewin, Korczak znany i nieznany, wyd. Ezop, 1999, s. 54.)



12

Jolanta Góral-Półrola

I Mowa dziecka

Mowa dziecka to fragment szerszego zjawiska – mowy ludzkiej, określanego jako zasób wyrazów,

wyrażeń i zwrotów łączonych w wypowiedzi według reguł gramatycznych, używany w celu

porozumiewania się. Zależna jest od rodzaju wypowiedzi, a więc także od sytuacji, w której powstaje

(Szymczak, 1979, s.219).

Przyswojenie mowy przez człowieka jest niezwykłym osiągnięciem. Mówienie, jak

i rozumienie to procesy bardzo złożone. Składają się na nie zarówno kompetencje językowe, jak

i stosowność ich użycia w określonym kontekście komunikacyjnym. Mówienie określane jest jako

indywidualna zdolność do tworzenia zdań ze znaków przynależnych danemu językowi. Rozumienie to

umiejętność odbioru komunikatów oraz przypisywania im znaczeń, zaś tekst jest wynikiem użycia języka

(Grochowalska, 2009, s.10).

Powiązania między poszczególnymi składnikami mowy przedstawia poniższa rycina.

Nadawca Odbiorca

język

Odbiór poprzez: Przekaz poprzez:

mówienie słuch (wzrok)

pisanie wzrok (czucie)

sygnalizowanie Informacje w postaci: słuch, wzrok, czucie

tekstu słownego

tekstu – zapisu

(pismem normalnym,

brajlem)

tekstu sygnalizowanego

(palcówką, morsem,

semaforem)

Ryc. 2. Stosunek mowy do innych aktów językowego porozumiewania się

Źródło: L. Kaczmarek, Nasze dziecko uczy się mowy, Wydawnictwo Lubelskie, Lublin 1988, s. 30.

Mowa należy do najwspanialszych cech właściwych tylko człowiekowi. Dzięki niej ludzie mogą

porozumiewać się, przekazywać swoje myśli, wymieniać informacje. Odpowiednie kompetencje językowe i



13

umiejętne operowanie słowem stanowi jeden z wyznaczników sukcesu jednostki w grupie, w danym

środowisku.

Mowa niej jest dana człowiekowi w gotowej postaci, zapisanej w genach. Stanowi umiejętność

nabytą, wyuczoną, ukształtowaną w toku ewolucji gatunku ludzkiego. Dziecko, chcąc w pełni uczestniczyć

w życiu społecznym i wchodzić w interakcje, musi przyswoić sobie obowiązujący w danej kulturze system

znaków, zasady łączenia tychże znaków i sposób wymowy skonstruowanych wyrazów.

Rozwój mowy dziecka zaczyna się już w okresie prenatalnym i trwa do siódmego roku życia

(Masgutowa, Regner, 2009, s.81).

Jest procesem wieloetapowym, w którym wyodrębnia się następujące okresy:

● okres przygotowawczy (3.-9. miesiąc życia płodowego),

● okres melodii (0-1 r. ż.),

● okres wyrazu (1-2 l.),

● okres zdania (2-3 l.),

● okres swoistej mowy dziecięcej (3-7 l.) (Kaczmarek, 1988, s.64).

Przypadający na okres prenatalny etap przygotowawczy jest niezwykle ważny dla kształtowania się

mowy dziecka. W tym czasie wykształcają się narządy mowy, zarówno organy nadawcze tj. organizujące

informację (obszary myślowe), produkujące substancję (ośrodki i drogi nerwowe, nasada, krtań, płuca)

i kontrolujące (słuch, wzrok, drogi oraz centralne ośrodki słuchowe i czuciowe), jak i odbiorcze (słuch,

wzrok, drogi oraz centralne ośrodki słuchowe i wzrokowe, obszary myślowe).

Rozwój układu nerwowego widoczny jest już w 13. dniu ciąży. W 4. miesiącu życia płodowego dziecko

reaguje na sen i czuwanie matki, kontrolując także różne stany jej świadomości. W rozwijającym się mózgu

kształtują się ośrodki mowy.

Począwszy od 6. tygodnia ciąży rozwijający się układ nerwowy reguluje pracę układu mięśniowego.

W 12. tygodniu ciąży u dziecka obserwuje się otwieranie i zamykanie ust, reakcje na dotyk, rozpoczynają

pracę mięśnie oddechowe i fonacyjne oraz te, biorące udział w ssaniu. W 17. tygodniu dziecko, ćwicząc

ruchy ssące uwypukla i wysuwa wargi ku przodowi, ssie własny palec (Stecko, 2002, s.15).

Funkcje oddechowe i fonacyjne ukształtowane są w 3. miesiącu życia płodowego,7 a poprzez

intensywne połykanie i wypieranie wód płodowych ćwiczone są ruchy potrzebne przy oddychaniu

i mówieniu.

W ostatnich miesiącach przed urodzeniem dziecko zaczyna reagować na bodźce akustyczne. Rejestruje

także w swej pamięci słuchowej głos matki.

Narodziny rozpoczynają kolejny etap kształtowania się mowy dziecka – okres melodii. Początkowo

dziecko komunikuje się z dorosłymi za pomocą krzyku. Po krzyku matka poznaje, że dziecko jest głodne,



14

jest mu zimno czy ma mokro. Dziecko zaczyna kojarzyć, iż ilekroć krzyczy, tylekroć zjawia się matka. Jest

to pierwsze porozumienie.

Około 2.-3. miesiąca życia u niemowlęcia pojawia się forma prewokaliczna zwana głużeniem, które

polega na wytwarzaniu pojedynczych dźwięków, a częściej ich zespołów w sposób przypadkowy

(niezamierzony). Początkowo dźwięki w głużeniu są niewyraźne. Dopiero z czasem można wyróżnić w nim

samogłoski, potem spółgłoski. Ponieważ głużenie nie polega na naśladowaniu usłyszanych dźwięków, głużą

wszystkie dzieci, także głuche od urodzenia. Już w okresie głużenia niemowlę zaczyna przygotowywać się

do wydawania podstawowych dźwięków mowy. W mózgu powstają pierwsze skojarzenia między

wydawanymi dźwiękami a odpowiadającymi im ruchami aparatu artykulacyjnego.

W drugiej połowie pierwszego roku życia, po nieświadomie wypowiadanych dźwiękach dziecko przechodzi

w kolejna fazę rozwojową - kolej na zamierzone powtarzanie dźwięków otoczenia - gaworzenie. Dzięki

nabywaniu takich cech, jak: zaostrzenie spostrzegawczości, zwiększenie uwagi, bardziej pewna pamięć,

dziecko naśladuje dźwięki, które wydało przypadkowo i te, które zasłyszało w swym otoczeniu.

Naśladownictwo to staje się objawem uwagi i woli. Gaworzenie jest też treningiem słuchu (Kaczmarek,

1988, s.14-15).

Obie formy prewokalne (głużenie i gaworzenie) są potwierdzeniem dokonujących się

w mózgu dziecka zmian rozwojowych. W toku głużenia, a potem gaworzenia, dziecko zaczyna kojarzyć

obraz otaczających je przedmiotów z ich dźwiękowymi odpowiednikami. W drugiej połowie pierwszego

roku życia u dzieci doskonali się również słuch muzyczny. Oznacza to, że wykształca się percepcja

i odtwarzanie wysokości, dynamiki i barwy dźwięków. Dziecko potrafi zanucić zasłyszaną melodię, a także

poruszać się w jej rytmie. Około dziewiątego miesiąca życia dziecka następuje faza tzw. echolalii. Dziecko

przejawia tendencję do powtarzania własnych i zasłyszanych słów, które doskonali metodą prób

i błędów. Pierwsze słowa powtarzane ze zrozumieniem składają się na ogół z wypracowanych w fazie

gaworzenia i echolalii sylab: ma, ta, ba, da, pa.

W okresie melodii dziecko umie poprawnie wymawiać samogłoski a, e, niekiedy te

i oraz spółgłoski m, b, n, t, d i półsamogłoskę j. Z końcem pierwszego roku życia dziecko już dużo rozumie,

spełnia proste polecenia. Rozumienie wypowiedzi otoczenia skierowanych do dziecka w tym okresie

objawia się konkretnym działaniem, znaczącym gestem. Dziecko wykazuje rozumienie sytuacji, na przykład

śmieje się podczas zabawy. Potrafi niejęzykowo zareagować na stwierdzenia, polecenia i pytania. Zapytane,

gdzie znajduje się jakaś rzecz lub osoba, wskazuje miejsce jej przebywania bądź patrzy się w jego kierunku

(Demel, 2009, s.14).



15

W okresie melodii dziecko w znacznym stopniu opanowuje język, ale na razie

w sposób bierny. Samo jeszcze nie mówi. Jednak dzięki najbliższemu otoczeniu, które zasypuje je deszczem

słownym tuż po ukończeniu roku mała zaczyna wypowiadać pierwsze słowa. Rozpoczyna okres wyrazu.

Jest to okres dynamicznego rozwoju mowy dziecka, spowodowany przede wszystkim poszerzeniem

doświadczeń. Znaczny rozwój motoryki, a zwłaszcza lokomocji, pozwala dziecku organizować bogatsze

zbliżanie się do ludzi i przedmiotów otaczających je. Dziecko chwyta, manipuluje, natrafia na nowe rzeczy,

zjawiska, które trzeba określić, nazwać. W ten sposób mowa staje się narzędziem myślenia, badania,

dociekania świata (Demelowa, 1979).

Początkowo każde słowo kojarzy się ściśle z konkretnym przedmiotem, ale szybko wykształca się

umiejętność użycia danego wyrazu dla oznaczenia innego przedmiotu. Wyrazy coraz częściej zastępują

gesty, którymi dziecko posługiwało się dotychczas przy komunikowaniu z innymi. Dziecko posługuje się

nazwami przedmiotów niewidocznych, nieobecnych. Wyraz często pełni rolę całej wypowiedzi. Pod koniec

2 roku życia, dziecko próbuje słowami wypowiadać swoje doznania (Zgółkowa, 1986, s. 15).

Dziecko używa właściwie wszystkich samogłosek, prócz nosowych. Ze spółgłosek

wymawia: p, b, p’, m, t, d, n, ń, ś, k, k’, czasem ć oraz półsamogłoskę j. Pozostałe spółgłoski zastępuje

innymi, o zbliżonym miejscu artykulacji. Artykulacja głosek w poszczególnych wyrazach jest tylko zbliżona

do normalnej i ogromnie płynna. Płynność wykazują zarówno samogłoski, jak i spółgłoski. Dziecko

upraszcza grupy spółgłoskowe. Charakterystyczna dla wymowy dzieci osiągających rozwój na poziomie

wyrazu jest realizacja części nagłosowej wyrazów (pierwszej sylaby) lub końcówki.

Dziecko robi znaczne postępy w rozumieniu wypowiedzi otoczenia. Na określone sytuacje, polecenia

i pytania reaguje wypowiedzią o coraz doskonalszej formie językowej, często z równoczesnym działaniem

(Kaczmarek, 1988, s.67).

Pod koniec omawianego okresu dziecko wymawia kilkadziesiąt wyrazów, których większość

stanowią rzeczowniki, używane w mianowniku i będące nazwami przedmiotów z najbliższego otoczenia.

Nie mogąc zapamiętać całej postaci brzmieniowej wyrazu, dziecko odtwarza bardziej zaakcentowaną

i powtarzaną często sylabę lub wymawia tylko pierwszą lub ostatnią sylabę wyrazu np. nie –ne, daj –da, już

–uś, miś – mi, koń – ko, jeszcze – ecie.

Wypowiadane wyrazy są zniekształcone pod względem brzmieniowym, kolejność sylab może być

przestawiona (np.: lokomotywa – kolomotywa). Głoski mogą ulegać modyfikacjom lub są zastępowane

innymi. Grupy spółgłoskowe są upraszczane w każdej pozycji w wyrazie (np.: kwiaty – katy, kaczka –kaka,

słyszysz – sysie). Charakterystyczne dla rozwoju mowy dziecka tego okresu są: asymilacje (np. pan – pam,

zobacz – dobać) oraz kontaminacje (np. leśniwy – myśliwy, leśniczy).



16

W okresie wyrazu, a szczególnie pod jego koniec, pojawiają się pierwsze zdania, np.: Mama ma (Mamy nie

ma.); Ać mama (Zobacz mama.); Babta ala (Babcia dała.); które tworzą płynne przejście do następnego

okresu (Kaczmarek 1988).

Okres zdania przynosi wielkie wzbogacenie środków porozumiewania się. Szybko pojawiają się

wszystkie rodzaje zdań i prawie wszystkie formy językowe. Najpierw występuje zdanie oznajmujące,

potem rozkazujące, pytające, wreszcie wykrzyknikowe. Są to zdania nierozwinięte i rozwinięte, a nawet

złożone, zarówno współrzędnie, jak i podrzędnie.

W okresie tym wyłaniają się poszczególne kategorie gramatyczne, gwałtownie wzbogaca się

słownik, ustala się system fonologiczny, choć na razie pasywnie. W okresie zdania zasób leksykalny dziecka

wzrasta do około 800- 1000 wyrazów. Głównie są to rzeczowniki i czasowniki, sporadycznie występują

także przymiotniki, zaimki, przysłówki, przyimki, spójniki i liczebniki. Czasowniki w mowie dziecka 2-3

letniego oznaczające czynności fizjologiczne, ruch, pozycje, używane są w formie bezokolicznika. Dziecko

uczy się szybko odmieniać je i wkrótce pojawiają się w czasie teraźniejszym, przeszłym, przyszłym

w formie czynnej, biernej i zwrotnej, aczkolwiek nie zawsze poprawnie (Styczek, 1979).

Wypowiedzi są często zbudowane niezgodnie z tradycją językową, a ich postać foniczna odbiega

nie tylko w szczegółach od normalnej, ale jest często inna, bo reprezentowana przez nieadekwatne głoski.

Artykulacja tego okresu jest w dalszym ciągu jeszcze nieustalona, aczkolwiek bardziej zbliżona do

prawidłowej, niż w stadium poprzednim. Dziecko umie dobrze realizować te głoski, których artykulacja jest

widzialna. Na ogół zgodnie z tradycją, zarówno co do funkcji, jak i postaci fonicznej wymawia:

● samogłoski i, y, e, ę, a, o, ą, u,

● spółgłoski wargowe twarde i zmiękczone p, b, p’, b’, m, m’,

● spółgłoski wargowo-zębowe twarde i zmiękczone f, w, f’, w’,

● spółgłoski środkowojęzykowe ś, ź, ć, dź, ń,

● spółgłoski tylnojęzykowe zwarte twarde i zmiękczone k, g, k’, g’ oraz szczelinową ch,

● spółgłoski przedniojęzykowo-zębowe t, d, n,

● spółgłoski przedniojęzykowo-dziąsłowe l, l’,

● półsamogłoski ł, j.

Sporadycznie pojawiają się przedniojęzykowe s, z, c, dz, a nawet dziąsłowe sz, ż, cz, dż. Wymienione

głoski nie zawsze są pełnowartościowe, a czasem bywają zastępowane innymi, łatwiejszymi głoskami,

wskutek małej sprawności narządów artykulacyjnych. Dziecko już wie, jak dana głoska powinna brzmieć,

ale jeszcze nie umie jej wypowiedzieć (Demel, 2009, s.14).

Trzylatek jest w stanie odbierać i przekazywać informacje w formie, która zasadniczo nie różni się od

zwyczajowej. Ma na tyle wyrobiony słuch fonetyczny, że wprawdzie nie potrafi wyartykułować głosek, ale



17

wie jak dana głoska powinna brzmieć i jest w stanie wyróżnić ją w wyrazie.. Jest to tzw. okres pytań

i przekory. Należy więc zachować rozsądny umiar i z jednej strony nie pozostawiać dziecka samemu sobie,

gdyż potrzebuje ono pomocy, a z drugiej zaś strony nie ingerować mocno w samoistny rozwój mowy,

poddając go zbyt surowej kontroli. Zła postawa dorosłych może czasami przyczynić się do powstania

zaburzeń mowy. Dziecko nie tylko rozumie wypowiedzi otoczenia, ale również potrafi na nie sensownie

odpowiadać, wysnuwać z nich wnioski oraz na ich podstawie formułować nowe sądy. Jego mowa jest już

prawie ukształtowana. Pojawiają się w niej nieznaczne odchylenia, które wkrótce zostaną całkowicie

wyeliminowane.

Następny etap kształtowania się mowy dziecka to okres swoistej mowy dziecięcej.

W tym okresie dziecko prowadzi swobodne rozmowy. Zasadniczo posługuje się rozbudowanymi zdaniami,

jednak układ zasad ich budowania nie jest jeszcze w pełni utrwalony. Dziecko kształtuje drogą asymilacji

(upodobnienia), kontaminacji (budowania wyrazów na zasadzie łączenia dwóch wyrazów w jeden),

metatezy (przestawiania głosek, a nawet całych sylab), elizji (opuszczania) liczne twory językowe (np.: zupa

pomidorowa - zupa amidolowa, elementarz - emelentarz, kolanówki- konalówki, kompocik - olompocik,

zatelefonować + zadzwonić - zatelefonić, kuchniowe krzesło, mój kolezan). Szczególne nasilenie tej

czynności stwierdza się w pierwszej fazie okresu, w dalszych następuje stałe jej osłabianie.

Dziecko 3-letnie powinno już wymawiać wszystkie samogłoski (zarówno ustne, jak

i nosowe), chociaż w jego mowie mogą występować odstępstwa, np.: zamiana samogłosek, co jest związane

z niewykształconą sprawnością narządów artykulacyjnych. Powinno również wymawiać spółgłoski

wargowe twarde i zmiękczone (m, m’, b, b’, p, p’), wargowo-zębowe twarde i zmiękczone (f, f’, w, w’),

środkowojęzykowe (ś, ź, ć, dź, ń), tylnojęzykowe twarde i zmiękczone (k, k’, g, g’), szczelinowe (ch),

przedniojęzykowo-zębowe (t, d, n) oraz przedniojęzykowo-dziąsłowe (l, l’), a także półsamogłoski (j, ł).

Jednakże mowę dziecka 3-letniego cechuje zmiękczanie głosek: s, z, c, dz, sz, ż, cz, dż, które są często

wymawiane jak ś, ź, ć, dź. Głoska r może być wymawiana jak j lub ł, zamiast f występuje ch i odwrotnie.

Grupy spółgłoskowe są uproszczone tak w nagłosie, jak i w śródgłosie wyrazu, brak jest wyraźnych

końcówek w wyrazach. Tylko 2,9% dzieci w tym wieku wymawia prawidłowo pod względem

dźwiękowym...” (Bartkowska, 1968, s. 43-45).

Wymowa dziecka 4-letniego będzie się już różniła pod względem dźwiękowym. Utrwalają się takie

głoski, jak: s, z, c, dz. Dziecko nie powinno już wymawiać ich jak ś, ź, ć, dź. Pojawia się głoska r, choć jej

opóźnienie nie powinno jeszcze niepokoić. Głoski: sz, ż, cz, dż dziecko jeszcze zamienia na s, z, c, dz lub ś,

ź, dź. Grupy głoskowe, choć lepiej brzmiące niż poprzednio, są nadal upraszczane. W tym okresie już 5%

dzieci mówi całkiem poprawnie (Demel, 2009, s.15).



18

Mowa dziecka 5-letniego jest już w zasadzie zrozumiała nie tylko dla kręgu osób najbliższych, ale

też dla osób spoza tego otoczenia. Głoski sz, ż, cz, dż, które pojawiły się w czwartym roku życia dziecka,

zaczynają się ustalać. Dziecko potrafi je powtórzyć poprawnie, jednak w potocznej, swobodnej rozmowie

często je zniekształca. Pięciolatki poprawnie realizują r chociaż zdarzają się niedociągnięcia w tym zakresie.

W wypowiedziach dzieci trafiają się także uproszczenia grup spółgłoskowych Nadal 37% dzieci 5- letnich

nie wymawia jeszcze prawidłowo głosek najtrudniejszych, a więc przedniojęzykowo- dziąsłowych: sz, ż, cz,

dż (Minczakiewicz, 1997, s.72).

U sześciolatków dźwiękowa strona języka powinna być już opanowana, jednak

w dalszym ciągu zdarzają się problemy z artykulacją głosek sz, ż, cz, dż oraz głoski r.

W okresie od 3 do 7 roku życia mowa dziecka poddana jest bardzo dużej modyfikacji. Dziecko

kończąc pobyt w przedszkolu, powinno .mieć w pełni uformowaną mowę pod względem fonicznym,

dysponować dużym już zasobem słownikowym i poprawnie budować zdania z punktu widzenia logiki,

gramatyki i składni (Demelowa, 2009).

W sposób sumaryczny, rozwój mowy dziecka prezentuje poniższa tabela.

Tabela 1. Rozwój mowy dziecka

ARTYKULACJA ROZUMIENIE

- 2 miesiąc: głużenie

- 3 miesiąc: okres intonacji

- 8 miesiąc: gaworzenie

- 10 miesiąc: sylaby: da, pa, ba

- 7 miesiąc: rozumienie pewnych wyrazów

- 9 miesiąc: rozumienie znaku językowego:

1 wyrazu

- 1 rok: słowo: mama

- 15 miesiąc: 5 wyrazów

- 18 miesiąc: 8-10 wyrazów

- 21 miesiąc: 20 wyrazów

- rozumienie 3 lub więcej wyrazów

- 2 lata: wypowiedzi dwuwyrazowe -

1 zdanie,

- 500- 1000 wyrazów

- 3 lata: pojawiają się czasowniki

- mowa dziecinna

- używa 100- 200 wyrazów

- 1000- 1800 słów,

- rozróżnianie barw i ich nazw



19

- potrafi używać słowa „ja”,

- 4 lata: odmienia czasowniki,

- nieopanowane w pełni używanie nazw

kolorów,

- 1500-2000 wyrazów

- 5 lat: zespół uproszczeń fonematycznych,

- język poprawny

- 2000- 2600 wyrazów

Źródło: Styczek I.: Logopedia. Warszawa PWN 1969, s. 69.

Narastanie słownictwa z życiu dziecka

Słownik dziecka to „ogół wyrazów, którymi dziecko dysponuje w zależności od wieku,

doświadczenia, inteligencji, sprawności językowej. Jego rozwój zależy od wielu czynników, takich jak

środowisko, doświadczenie, nauczanie, dostęp do środków masowego przekazu, jednakże za podstawowy

determinant uważa się sprawność umysłową (Tarkowski, 1998, s.4).

Słownik jest podstawowym składnikiem językowej sprawności systemowej - kompetencji

językowej, której istotą jest zdolność budowania nieograniczonej liczby poprawnych zdań z ograniczonej

liczby słów. Im większy jest więc zakres słownictwa, tym większa szansa generowania wielu

urozmaiconych zdań.

Dla dzieci rozpoczynających naukę szkolną niski poziom rozwoju leksykalnego stanowi duże

ograniczenie. Dzieci te na ogół budują krótkie zdania o ubogiej strukturze syntaktycznej, natomiast

oczekiwania wobec nich w tym zakresie są o wiele większe. Ich rówieśnicy posiadają umiejętność mówienia

coraz dłuższymi zdaniami o coraz bardziej poprawnej budowie gramatycznej, posługują się swobodnie

zdaniami złożonymi współrzędnie i podrzędnie (przyczynowymi, celowymi, warunkowymi

i dopełnieniowymi). Budują zdania wielokrotnie złożone (Góral-Półrola, Mosiołek, Gdańsk 2011).

Słownik dziecka, jako jeden z elementów mowy, rozwija się poprzez poznawanie otoczenia.

Zasadniczo wyróżnia się 3 stadia rozwoju słownika dzieci do wieku szkolnego.

Pierwsza faza, obejmująca początek mowy dziecka, charakteryzuje się obecnością wyrazów

samodzielnych znaczeniowo: ekspresywnych (wykrzykniki) i nazywających (symbolizujących) prymarnie

(rzeczowniki i czasowniki). Wśród rzeczowników występują nazwy osób bliskich, imiona własne, nazwy

zwierząt domowych, ubrania, części ciała. Pojawiają się pojedyncze przymiotniki, przysłówki, zaimki.



20

Zdecydowany udział w języku dziecka nazywających części mowy odzwierciedla hierarchię tych klas

wyrazów w słowniku otoczenia. Na tym etapie słowa wypowiadane przez dziecko są często wieloznaczne,

wielokategorialne (mogą np. pełnić funkcję zarówno rzeczownika, jak i czasownika), niefleksyjne, dzięki

bogatej intonacji - pełniące role wypowiedzenia. Liczba używanych przez dzieci wyrazów w tym stadium

wynosi od pięćdziesięciu do około stu. Rzeczowniki i wykrzykniki stanowią około 70% całego zasobu

leksykalnego, czasowniki zaś 18%. Inne wyrazy pojawiają się sporadycznie(Zarębina za Borowiec, 2007,

s.13).

W stadium drugim (druga połowa drugiego roku życia) następuje szybki przyrost słownictwa – zasób

słownika dziecka zwiększa się do kilkuset wyrazów. Ponad połowę stanowią rzeczowniki. Stopniowo

intensyfikuje się frekwencja czasowników (około 23 %), które wyrażają konkretne czynności związane

z działaniem lub stanem. Na uwagę zasługuje wyraźne ilościowe zmniejszenie się elementu ekspresywnego,

subiektywnego języka – tj. wykrzykników. Ubywa także słów wieloznacznych, niewątpliwie w związku

z opanowaniem przez dziecko nowych wyrazów nazywających. Ilościowo wykrzyknikom dorównują

przymiotniki. Jako nowe elementy słownika sygnalizują swoją obecność wyrazy szeregujące (liczebniki) i –

wprawdzie w znikomej liczbie – tzw. luźne morfemy (przyimki, spójniki, partykuły). Pojawienie się

przyimków i spójników jest bardzo istotne, albowiem ma bezpośredni wpływ na rozwój innych

podsystemów języka: fleksji i składni. Obecne są także pojedyncze przysłówki miejsca, czasu, sposobu oraz

zaimki pytające, wskazujące, liczebne, osobowe.

Trzecią fazę leksykalną cechuje utrwalanie się liczebników i morfemów luźnych, których rozwój

będzie trwał do końca wieku przedszkolnego. Grupa ta jest trudna do opanowania ze zrozumieniem,

albowiem – w porównaniu z innymi częściami mowy - charakteryzuje się względnie dużym stopniem

abstrakcji. Do końca trzeciego roku życia dziecko ma w swoim zasobie leksykalnym wszystkie kategorie

części mowy. Jednocześnie poszerza się zakresowo udział wcześniej utrwalonych warstw leksyki (Zarębina,

1980).

Pod koniec wieku przedszkolnego połowę słownika dziecka stanowią rzeczowniki, około 25%

czasowniki, około 14% przymiotniki i przysłówki, czyli 90% to nazywające części mowy. Pozostałe 10% to

zaimki, wykrzykniki i morfemy luźne (Przetacznik-Gierowska, Makiełło-Jarża, 1992).

Rozwój poszczególnych kategorii leksykalnych przebiega według tendencji: od konkretu do

abstrakcji – najpierw rzeczowniki i czasowniki nazywające konkretne przedmioty i czynności, dalej

przymiotniki i przysłówki określające cechy tych przedmiotów i czynności, zaimki wskazujące na kierunek

w przestrzeni, tekście, w obrębie aktu mowy, następnie liczebniki informujące o ilości i miejscu w szeregu

i wreszcie spójniki i przyimki, wyrażające stosunki między przedmiotami i elementami tekstu oraz

rzeczowniki i czasowniki mające znaczenie bardziej ogólne (Borowiec, 2007).



21

Kolejność pojawiania się części mowy w słowniku dziecka A. Matczak (2003) uzasadnia regułami

rozwoju poznawczego. Kiedy poznanie dziecka ma przede wszystkim charakter globalny, mało

zróżnicowany, potrafi ono wówczas wyodrębnić jedynie przedmioty i czynności, tj. elementy rzeczywistości

określane rzeczownikami i czasownikami. W miarę doskonalenia się czynności analityczno-syntetycznych

w zakresie spostrzegania i myślenia dziecko dostrzega cechy przedmiotów i czynności, stąd w jego mowie –

przymiotniki, przysłówki i rzeczowniki nazywające elementy składowe przedmiotów. Jeszcze później

w mowie dziecka pojawiają się przyimki i spójniki, czyli wyrazy oznaczające relacje. Wraz z rozwojem

intelektualnym i poszerzaniem się wiedzy językowej dziecka stopniowo obiektywizują się znaczenia

stosowanych przez nie słów, tzn. zbliżają się one do znaczeń nadawanych im przez dorosłych

użytkowników języka. Ten proces uściślania znaczeń łączy się ze wzmożonym w drugiej połowie wieku

przedszkolnego zjawiskiem zadawania przez dzieci pytań o znaczenie słów usłyszanych w otoczeniu

(Matczak, 2003).

Proces tworzenia słownika jest znacznie trudniejszy niż opanowanie wymowy. Dziecko w wieku 12

miesięcy zna około 3 słowa, w wieku 2 lat posługuje się 300-400 słowami, w wieku 3 lat jego zasób

słownictwa powiększa się do około 1000 słów, w czwartym roku życia włada ok. 1600 słowami, zaś w

wieku 5 lat – ponad 2000 (ryc.4).

Rycina 1. Wzrost zasobu słownictwa z wiekiem dziecka

Źródło: opracowanie własne



22

Niezależnie od różnic indywidualnych pojemność słownika biernego, to znaczy liczba słów, które

dziecko rozumie, ale których nie używa, jest znacznie większa od pojemności

słownika czynnego. Słownik bierny dziecka pięcioletniego sięga nawet 8000 słów, a wyraźnie wzrasta w

momencie pójścia dziecka do szkoły.

Rycina.2. Słownik bierny a czynny

Źródło: M. Przetacznik-Gierowska, G. Makiełło-Jarża, Psychologia rozwojowa i wychowawcza wieku dziecięcego, WSiP,

Warszawa 1992, s.138.

Wspomniano już, że wraz z wiekiem następuje zróżnicowanie słownictwa dzieci

na części mowy. Należy pamiętać, iż słowa odzwierciedlają doświadczenia. Dzięki nazwie dziecko łatwiej

spostrzega i wyodrębnia przedmiot z otoczenia, a na postawie nazwy w umyśle wytwarzają się określone

wyobrażenia i pojęcia.

Pierwsze w mowie dziecka pojawiają się rzeczowniki. Rzeczowniki najwcześniejszego okresu to

głównie nazwy osób z najbliższego otoczenia, takie jak mama, tata, baba, ciocia, nazwy własne pełniące

funkcję rzeczowników pospolitych (Puma dla oznaczenia każdego białego psa), nazwy zwierząt (kicia,

hauhau), części ciała (buzia, kolanko), ubrania (bucie) (Zarębina, 1980, s.98).

Słownik dzieci dwuletnich zawiera średnio 125 takich rzeczowników, jak: nazwy osób

z najbliższego otoczenia (np.: dziadzio, dziewczynka, pan), przezwiska (np.: brzydal,

głuptas), nazwy zwierząt (np.: koń, pies, kura), nazwy części ciała ludzi i zwierząt (np.: nos, oko, łapa,

ogon), nazwy potraw, napojów i posiłków (np.: mleko, woda, chleb, mięso, obiad). Dzieci znają i używają

również dużo terminów opisujących mieszkanie i jego umeblowanie (np.: pokój, kuchnia, łóżko, szafa),

przedmioty gospodarstwa domowego (np.: lampa, klucz, świeca), części garderoby (np.: kapelusz, guzik,



23

kieszeń), zabawki (np.: miś, lalka, klocek), przybory do pisania, jedzenia, szycia, higieny (zegarek, okulary,

pieniądze). Pojawiają się wyrazy określające świat poza domem, czyli nazwy części otoczenia domowego

(np.: ogródek, las), roślin (np.: kwiat, drzewo), lokomocji (np.: auto, samolot), chorób (np.: lekarstwo, katar)

(Szuman, 1968, ss.78-81).

Zasób leksykalny w obrębie rzeczowników w wieku czterech lat ulega znacznemu poszerzeniu

treściowemu. Zauważa się tu nazwy zawodów (np.: piekarz, listonosz), nazwy materiałów, żywiołów

i przetworów (np.: papier, cegła, ogień), narzędzi, przyborów, aparatów (np.: młotek, lampa, telefon), mebli

(np.: biurko), naczyń (np.: filiżanka, patelnia), nazwy czynności (np.: bieganie, czyszczenie). Jednak

największemu progresowi ulegają rzeczowniki abstrakcyjne, odnoszące się do kształtu

i miejsca (kształt, początek), miar i wag (litr, gram), czasu (rano, minuta), czynności

i stanów psychicznych (przyjemność, żal), pojęć rodzajowych (zwierzęta, materiały, potrawy)

i ogólnoklasyfikacyjnych (czas, siła) (Szuman, 1968, ss.81-87).

Wachlarz rzeczowników dzieci pięcio- i sześcioletnich u progu nauki szkolnej zawiera nazwy

osobowe, nazwy dni tygodnia i miesięcy, nazwy miejscowe, określenia pomieszczeń, naczyń, warzyw,

pojazdów, zajęć pozaszkolnych i zabaw oraz wyrazy nazywające stosunki pokrewieństwa (Borowiec, 2007,

s.18).

W pierwszym okresie życia dziecka czasowniki nie tworzą żadnych określonych grup

znaczeniowych. Dopiero w słowniku dzieci dwuletnich pojawiają się czasowniki oznaczające byt i niebyt

(np.: jest, nie ma, schować) oraz czasownik być. Zauważa się także czasowniki wyrażające czynności

ruchowe (np.: rzucić, położyć), czynności wpływające na stan przedmiotów (np.: kłuć, smarować, rozbić),

czasowniki określające ruchy własne istot i rzeczy (chodzić, biegać, skakać), transport (jechać, nosić), jak

również czynności oznaczające postawy i położenie ciała (stać, siedzieć, leżeć). Można spotkać czasowniki

nazywające czynności wykonywane z użyciem narzędzi (pisać, krajać), czynności głosowe i odgłosy

(wołać, śpiewać), czynności narządów zmysłów (patrzeć, widzieć, słyszeć), stany uczuciowe (bać się,

kochać) (Zarębina, 1980, s.104).

Czasowniki występujące w słownikach dzieci czteroletnich można podzielić

na 24 grupy treściowe: uogólnione nazwy czynności (ruszać, robić), byt i niebyt (urodzić się, zgubić,

zasłonić), czasowy aspekt działania (zaczynać, czekać), pobieranie pokarmów (jeść, oblizywać),

przyrządzanie pokarmów (gotować, cukrzyć), toaleta i ubieranie się (kąpać, rozebrać), czynności

zanieczyszczające (pobrudzić, mazać), czynności porządkowe (sprzątać, ścierać), zmiany stanu organizmu

(przeziębić się, pocić się), zmiany stanu wilgotności, temperatury i skupienia ciał martwych (schnąć, burzyć,

palić), zjawiska atmosferyczne (pada, wieje), ruch własny istot i rzeczy (wleźć, wypadać, zwozić, ślizgać

się), czynności ruchowe chwytne i oddziałujące na położenie przedmiotów (trząść, pchać), czynności



24

ruchowe zmieniające stan i wygląd przedmiotów (zepsuć, deptać), składanie i rozkładanie przedmiotów

(związać, odplątać), czynności dokonywane za pomocą narzędzi i mechanizmów (podlewać, obierać),

czynności głosowe i odgłosy (wołać, szczekać, grać), czynności narządów zmysłowych (dotykać, marznąć),

stany i przeżycia uczuciowe oraz ich wyraz (zmęczyć się, płakać), czynności umysłu (uważać, czytać),

czynności wolicjonalne (kazać, wolno), własność i jej wymiana (brać, dostać), czynności pomiarowe

(ważyć, dzielić) oraz oddziaływanie społeczne (gonić, psocić) (Szuman, 1968, ss.91-95).

Zarówno u dzieci 2-letnich, jak i 4-letnich zdecydowaną przewagę osiągają czasowniki oznaczające

rozmaite fizyczne ruchy, czynności i sposoby działania.

Zbiór czasowników dzieci w piątym i szóstym roku życia zawiera czynności związane

z jedzeniem, ubieraniem się, a także nazwy czynności wykonywanych w czasie zajęć

przedszkolnych, nazwy czynności ruchowych oraz porządkowych (Borowiec, 2007, s.19).

Pierwsze przymiotniki pojawiające się w słowniku dziecka są wyrazami nieodmiennymi, np.: caca

‘ładny’, be ‘brzydki’ (Zarębina, 1980, s.98).

Dziecko 2-letnie używa ze zrozumieniem przeciętnie 14-15 przymiotników Za ich pomocą określa

rozmiar (np.: duży, malutki), temperaturę (np.: ciepły, zimny), smak (kwaśny, pyszny), kolor (np.: zielony,

czarny), wrażenia organiczne (np.: zdrowy, głodny), przynależność (np.: babusiny, tatusiowy). Najliczniejszą

grupę przymiotników w tym okresie stanowią przymiotniki wartościujące (np.: dobry, ładny, potrzebny,

niegrzeczny) (Przetacznikowa, 1968, s.107).

U dzieci w wieku lat 4 wśród przymiotników wartościujących pojawiają się przymiotniki

zawierające ocenę funkcjonalną (np.: potrzebny, ważny) i psychologiczną (np.: delikatny, nieposłuszny).

Wśród przymiotników definiujących cechy sensoryczne przybywa tych, które oznaczają barwy (np.:

czerwony, biały, czarny). Zasób przymiotników pośrednich powiększa się o przymiotniki nazywające czas i

prędkość (np.: szybki, dorosły), akcesoryczność (np.: iglasty, kudłaty), przynależność i własność (np.:

lekarski, własny, polski) (Przetacznikowi, 1968, s.144-147).

Występowanie przymiotników wyznaczających cechy pośrednie nasila się w wieku pięciu i sześciu

lat. W okresie tym największą frekwencję posiadają jednak przymiotniki sensoryczne (Borowiec, 2007,

s.20).

W słowniku dzieci dwuletnich dominują przysłówki wartościujące takie, jak brzydko, dobrze, ładnie.

Występują również przysłówki miejsca (np.: nisko, wysoko, daleko, blisko), czasu (np.: już, dopiero, zaraz,

jutro), sposobu (np.: cicho, głośno, prędko, ciepło), stopnia i miary (np.: dużo, bardzo, trochę). Dzieci

używają także przysłówków sytuacyjnych (jeszcze, tylko, też) i osądu (przecież, naprawdę, może) (Zarębina,

1980, s.104).



25

W miarę rozwoju dzieci zasób przysłówków wzrasta. Szczególny progres zauważa się w obrębie

przysłówków określających cechy sensoryczne, głównie kolor (np.: biało, jasno, żółto) oraz przysłówków

waloryzujących (np.: modnie, grzecznie, boso) (Borowiec, 2007, s.21).

Kolejna kategorią są zaimki. Jako pierwsze dziecko opanowuje zaimki wskazujące tu i tam oraz

pytajne gdzie i co. Natomiast już dwuletnie dziecko używa zaimków przysłownych (po co, dlaczego, tak),

względnych (jak) i zaimka liczebnego (tyle). Znaczny udział w słowniku dziecka mają zaimki rzeczowne,

a wśród nich osobowe (ja, ty), wskazujące (to, ona), zaimek zwrotny się, zaimki pytajne (kto, co), przeczące

(nikt, nic), zaimek nieokreślony (coś)i upowszechniający (wszystko). Występują także zaimki przymiotne:

wskazujące (tamten, ten), dzierżawcze (mój, twój, swój), zaimek względny (co ‘który’), upowszechniający

(wszystkie) oraz nieokreślony (inny) Udział zaimków w słowniku dzieci 6-cioletnich wynosi około 2%.

(Borowiec, 2007, s. 31).

Liczebniki pojawiają się dopiero w drugiej warstwie słownikowej. Pojęcie liczby przyswajane jest

przez dzieci bardzo późno, dlatego używanie liczebników tak naprawdę jest używaniem tylko

mechanicznym (Zarębina, 1980, s.106).

Przyimki i spójniki jako niesamodzielne i nieodmienne części mowy wchodzą

do języka dziecka później niż inne wyrazy. W drugim roku życia dziecka, jako pierwsze pojawiają się

przyimki na, z, do, w, dla. Wyrażenia przyimkowe z tymi przyimkami odzwierciedlają językowo konkretne,

obiektywnie istniejące stosunki. Między drugim a trzecim rokiem życia dziecko zaczyna używać przyimków

po, za, u, od, przed, pod, przez. Niektóre dzieci posługują się także przyimkami przy, bez, koło, o, nad

(Geppertowa, 1968, s.224).

Wystąpienie i używanie przyimków ściśle związane jest z rozwojem fleksji rzeczownika.

Początkowo przyimki używane są z niewłaściwymi przypadkami, bądź do właściwego przypadku dobierany

jest niewłaściwy przyimek. Z czasem jednak, kiedy przyimek zostanie wyodrębniony z wyrażenia

przyimkowego, dziecko łączy go z rozmaitymi częściami mowy w nowe wyrażenia przyimkowe Dzieci w

wieku przedszkolnym powinny opanować stosowanie przyimków w znaczeniu przestrzennym, czasowym,

narzędziowym, celowym i przyczynowym (Geppertowa, 1968, s. 227).

Spójniki, podobnie jak przyimki, pojawiają się w słowniku dzieci pod koniec drugiego roku życia.

Dzięki spójnikom młody człowiek może wyrażać związki oparte na łączności zewnętrznej (używając

spójników parataktycznych) oraz związki oparte na łączności wewnętrznej (przy pomocy spójników

hipotaktycznych). Poprzez używanie spójników opanowuje składnię języka i rozwija myślenie. Pierwszymi

pojawiającymi się spójnikami są spójniki łączące wyrazy, a potem zdania: i, a. Następnie wyłaniają się

spójniki przeciwstawne ale, przyczynowe bo, wprowadzające zdanie dopełnieniowe że, celowe żeby, a także

jak



26

w roli spójnika o znaczeniu ‘jeżeli’ Później dziecko zaczyna używać spójników parataktycznych

(współrzędnych) rozłącznych (ale), łącznych przeczących (ani), wynikowych (to). W szóstym roku życia

ukazuje się wynikowe więc. Spójniki podrzędne (hipotaktyczne) sukcesywnie narastają w słowniku dziecka.

Dziecko 3-letnie używa spójnika czasowego aż, dziecko 4-letnie – porównawczego jakby, przyczynowego

dlaczego, że, zaś w 5 – 6 roku życia młody człowiek posługuje się spójnikami: jak, że, bo, żeby, aż.

Sporadycznie używa spójników choć/chociaż (Borowiec, 2007, s.23).

Już w pierwszej fazie słownikowej w zasobie leksykalnym niektórych dzieci pojawia się partykuła

przecząca nie. Dzieci będące w drugim stadium rozwoju leksykalnego używają już partykuły wzmacniającej

że, no, twierdzącej tak, pytającej czy i przypuszczającej –by. Mimo niewielkiego udziału partykuł

w słowniku, mają one ogromne znaczenie dla budowania tekstu mówionego (Zarębina, 1980, s.106).

Rozwój składni i gramatyki

W miarę poznawania przez dziecko otaczającego świata powiększa się jego zasób leksykalny.

Nabywane słownictwo ulega zarówno zmianom ilościowym, jak i jakościowym.

Wraz z wzbogacaniem słownictwa rozwija się umiejętność operowania zdaniami. Dziecko nie poprzestaje

na wytwarzaniu izolowanych słów. Od około drugiego roku życia zaczyna łączyć dwa wyrazy w jedno

wypowiedzenie. Tworzy tak zwane zlepki. W tym momencie rozwija się także właściwa składnia. Młody

człowiek nie używa jednak jeszcze form fleksyjnych i wyrazów pomocniczych (spójniki, przyimki). Jego

mowa ma charakter „telegraficzny” (Przetacznik-Gierowska, Makiełło-Jarża, 1992, s.131).

Począwszy od trzeciego roku życia dziecko zaczyna tworzyć zdania złożone poprzez dodawanie do

podstawowych schematów takich elementów, jak przydawki, okoliczniki, a także poprzez dokonywanie

transformacji (zdania pytające i przeczące). Zdania są coraz dłuższe, logicznie skonstruowane. Pojawiają się

zdania złożone współrzędnie i podrzędnie. Dziecko nie potrafi jednak jeszcze uporządkować logicznie

swoich wypowiedzi, nie przestrzega związków syntaktycznych (Przetacznik-Gierowska, Makiełło-Jarża,

1992, s.134).

Następnym etapem rozwoju składni jest tworzenie wypowiedzi złożonych z kilku zdań. Najpierw

pojawiają się związki współrzędne, a potem nadrzędno – podrzędne. Jednak dopiero dziecko u progu nauki

szkolnej porozumiewa się swobodnie z otoczeniem w mowie potocznej. Pojawiają się dłuższe wypowiedzi,

relacje, opowiadania, dialogi i monologi. Monologowanie towarzyszące zabawom, twórczości plastycznej

około 5 roku życia stopniowo zanika na rzecz mowy dialogowej (repliki, pytania i odpowiedzi).

Wraz z systemem składniowym i słowotwórczym dziecko opanowuje podstawy fleksji języka. Od 1

roku i 6 miesięcy życia do 2 lat i 3 miesięcy życia dziecka pojawiają się kolejno takie formy przypadkowe

rzeczownika jak: dopełniacz, celownik, miejscownik i narzędnik (bez przyimka). Młody człowiek uczy się



27

najpierw odmieniać rzeczowniki, potem przymiotniki i zaimki. Wcześniej opanowuje formy liczby

pojedynczej niż mnogiej wszystkich odmiennych części mowy. Do trzeciego roku życia myli jednak osobę

pierwszą i drugą czasownika, a osoby trzeciej używa w funkcji osoby pierwszej. Najpierw posługuje się

czasem teraźniejszym i przeszłym, a następnie przyszłym (w 3 roku życia). Początkowo używa strony

czynnej, później zwrotnej, trybu przypuszczającego, imiesłowów i form nieosobowych (Ligęza, 2003,

s.294).

W trzecim roku życia najwięcej trudności sprawia dziecku kategoria rodzaju. Zamienia ono rodzaj

żeński i męski, szczególnie przy odmianie czasowników. Dopiero w wieku przedszkolnym liczba błędów w

formach deklinacyjnych i koniugacyjnych zmniejsza się.

Przejawem praktycznej orientacji dzieci w budowie słowotwórczej wyrazów jest tworzenie

neologizmów dziecięcych. Te nowe słowa dzieci budują analogicznie

do znanych im wyrazów, kiedy nie znajdują w swym zasobie leksykalnym gotowej nazwy. Pojawiające się

w znacznej ilości między 3 a 5 rokiem życia neologizmy stopniowo zanikają (Przetacznik-Gierowska,

Makiełło-Jarża, 1992, s.142).

Śledząc powyższe rozważania oczywistym staje się fakt, iż wraz z rozwojem zasobu leksykalnego

dziecko w coraz większym stopniu opanowuje język w zakresie reguł semantycznych, syntaktycznych

i pragmatycznych

Mowa a myślenie

Mowa i myślenie stanowią najbardziej ważkie i centralne procesy psychiczne, dlatego ich rozwój ma

ogromne znaczenie dla ogólnego rozwoju dziecka. Objawia się on w jego działaniach, a także łączy

wszystkie bardziej szczegółowe rozwijające się procesy poznawcze, uczuciowe, wolicjonalne. Właściwe

stymulowanie i kierowanie rozwojem myślenia i mowy dziecka w wieku przedszkolnym to jedno

z najważniejszych zadań wychowawczych.

Pierwsze trzy lata życia dziecka to taki okres, kiedy wyraża ono swoje myśli w aktualnym działaniu,

przy towarzyszącym mu słowie. Rozwój mowy przebiega prawidłowo wtedy, gdy zapewnione są bodźce

w postaci codziennych sytuacji i zwykłe warunki środowiska rodzinnego.

Dla wieku przedszkolnego charakterystyczny jest rozwój myślenia i mowy, który coraz częściej

wykracza poza aktualną działalność i obejmuje przedmioty, ludzi i zjawiska niedostępne bezpośrednio

percepcji dziecka. Myśl dziecka jest zrozumiała, gdy przybiera postać pełnych, rozwiniętych zdań lub

w wypowiedzi wielozdaniowych.



28

Oba procesy: mowa i myślenie mają swoje stadia, które następują po sobie. Psychologia rozwojowa,

biorąc po uwagę warstwicowy charakter rozwoju mowy i myślenia dziecka, wyróżnia trzy podstawowe fazy

:

mowy i myślenia sytuacyjnego,

mowy i myślenia konkretno-wyobrażeniowego,

mowy i myślenia abstrakcyjnego (Piaget,1992).

Najwcześniej rozwija się mowa sytuacyjna. Rozwój mowy zdeterminowany jest przez aktualny

wpływ na dziecko swoistego układu bodźców charakterystycznych dla rozmaitych sytuacji

środowiskowych. Są to przeliczne sytuacje społeczne, w których dziecko jako czynny uczestnik uczy się

mówić. Komponentami tychże sytuacji są:

wszelkiego rodzaju urządzenia techniczne i kulturowe, jak meble, narzędzia, naczynia,

zabawki itp.;

ludzie i ewentualnie zwierzęta współżyjące z dzieckiem wśród tych urządzeń;

ludzie i stosunki między nimi a dzieckiem mówiącym.

Ostatni komponent stanowi podstawowy składnik sytuacji, gdyż ludzie w swoim działaniu

organizują całą sytuację w znacznej mierze ze względu na dziecko, a zwłaszcza ze względu na rozwój jego

mowy. Jest to okres formowania się związków między wrażeniami lub spostrzeżeniami a wrażeniami

akustycznymi wywołanymi bodźcami słownymi. W psychologii okres ten nazywa się okresem zmysłowo-

ruchowym.

Mowa sytuacyjna, jako pierwsze stadium rozwoju mowy, stanowi podwaliny pod budowę kolejnych

faz rozwojowych. Na jej podłożu rozwija się myślenie konkretno – wyobrażeniowe. Jego cechą znamienną

jest to, że mowa i myślenie jest oderwane od aktualnej sytuacji. Dziecko potrafi mówić z wyobraźni

i pamięci, w oparciu o bagaż doświadczeń.

Mowa konkretno-wyobrażeniowa przybiera następujące formy:

rozmowy,

dialogu,

ciągłej jedno albo kilkuzdaniowej wypowiedzi - relacji z jakiegoś zdarzenia, opowiadania,

przedstawienia planu działania itp.

Cechą znamienną tego okresu są spontaniczne zadawane przez dziecko pytania, zwłaszcza pytania

warunkowe.

Ostatni etap rozwoju mowy i myślenia to faza mowy abstrakcyjnej. To najwyższa warstwa funkcji

mowy. Są to funkcje uogólnionego i pośredniego myślenia za pomocą mowy. Na tym etapie człowiek

potrafi ujmować rzeczywistość w oderwaniu od konkretnych wyobrażeń utrwalonych i odtwarzanych



29

w mózgu. Mowa abstrakcyjna ujmuje rzeczywistość w sposób syntetyczny, a jej cechą jest oderwanie od

sytuacji konkretnej (Schaffer, 2005, s.319).

W analizie rozwoju mowy dziecka w wieku przedszkolnym zagadnienie mowy i myślenia

abstrakcyjnego nie jest tak ważne, jak zagadnienie mowy konkretno-wyobrażeniowej i sytuacyjnej.

Właściwe stadium myślenia abstrakcyjnego dziecko osiąga bowiem dopiero w wieku szkolnym. W wieku

przedszkolnym kształtują się jednak podstawy myślenia abstrakcyjnego w mowie sytuacyjnej i konkretno-

wyobrażeniowej.

Praca przedszkolna, mająca na celu rozwój mowy i myślenia, powinna się opierać na wzajemnych

związkach obu procesów i odbywać się poprzez doskonalenie procesów poznawczych, takich jak:

spostrzeganie,

analiza i synteza,

porównywanie,

abstrahowanie,

uogólnianie,

początki myślenia logicznego,

wnioskowanie,

uzasadnianie.

Kształcenie wszystkich ww. procesów w przedszkolu dokonywane jest poprzez działanie dziecka,

bezpośrednie spostrzeganie i operowanie przedmiotami oraz poprzez materiał symboliczny i słowny.

Mimo prowadzenia szerokich badań nad rozwojem mowy przez psychologów,

językoznawców, socjologów, filozofów, proces przyswajania języka we wczesnym dzieciństwie nie został w

pełni wyjaśniony.

Istnieje tu wiele teorii, formułowanych w celu zrozumienia mechanizmów umożliwiających

dzieciom rozwój umiejętności językowych. Zasadniczo można je podzielić na trzy główne typy:

behawioralny, natywistyczny i społeczno – interakcyjny (Schaffer, 2005, s.319).

Koncepcja behawioralna zakładała, iż dzieci uczą się języka tak samo, jak uczą się innych form

zachowania, czyli na skutek warunkowania instrumentalnego. Rodzice poprzez pochwały, pokazanie, że

wypowiedź dziecka została zrozumiana, wzmacniają zachowania werbalne potomka. Dzięki temu wzrasta

prawdopodobieństwo powtórzenia tego zachowania w przyszłości (Schaffer 2005, s.319).

Obecnie ten punkt widzenia nie jest powszechnie uznawany ze względu na brak dowodów, iż rodzice

pełnią rolę nauczycieli języka. Udowodniono także, że próby wejścia rodziców w te role powodują

zwolnienie rozwoju języka potomka. Wiadomo również, że naśladowanie nie może odpowiadać za

przyswajanie struktur gramatycznych.



30

Natywistyczna teza N. Chomskiego (1959) zakłada, że dziecko posiada dziedzicznie uwarunkowany

mechanizm przyswajania języka (Przetacznik – Gierowska, Makiełło – Jarża, 1992, s.127).

Krytykę tejże teorii spowodowało nieuwzględnienie znaczenia czynników społecznych.

Autorzy koncepcji społeczno – interakcyjnej próbowali wypośrodkować obie teorie poprzedników.

Zgadzali się, że ludzie są przygotowani pod względem biologicznym do nabywania mowy, ale niezwykle

duże znaczenie w procesie uczenia się języka ma wsparcie ze strony dorosłych (Schaffer 2005, s.321).

Rozwój mowy jest uwarunkowany genetycznie, zależy od wrodzonych właściwości organizmu

człowieka, ale możliwy jest jedynie w kontakcie ze środowiskiem społecznym, z innymi ludźmi. Jest to

proces, w którym współgrają czynniki biologiczne, psychologiczne i społeczne. Każda z tych grup

czynników pełni ważne w równym stopniu funkcje, nie można zatem żadnej z nich pominąć lub

zlekceważyć (Przetacznik – Gierowska, Makiełło – Jarża, 1992, s.128).

Warunki społeczne

(rodzinno-środowiskowe) dziecka –

charakter symulacji, wzory zachowań

Wyposażenie genetyczne dziecka

Tempo i poziom rozwoju

psychofizycznego dziecka

Możliwości poznawcze (związane

z rozwojem receptorów i analizatorów

oraz struktur mentalnych)

Tempo i charakter rozwoju

myślenia

Tempo i jakość akwizycji i rozwoju

języka i mowy

Rycina 3. Warunki sprzyjające nauce mowy

Źródło: J. Porayski – Pomsta, Nasze dziecko mówi. O okresach rozwoju mowy dziecka, Wychowanie

w Przedszkolu 2002/2, s. 77.

Reasumując należy stwierdzić, że podstawowym składnikiem rozwoju języka jest dojrzewanie

organizmu dziecka, a więc szczególnie coraz większa specjalizacja receptorów i analizatorów zmysłowych.

Ogromne znaczenie ma także rozwój sprawności ruchowych, w tym ruchomych narządów mowy (zwłaszcza

języka) oraz dojrzałość psychiczna dziecka.

Człowiek rodzi się z predyspozycją do mówienia, ale nie posiada umiejętności wypowiadania się.

„Predyspozycja ta to jak gdyby niezapisana karta w mózgu dziecka, którą otoczenia musi wypełnić. Jak to

uczyni, tak mówić będzie dziecko” (Kornas-Biela 1983 s. 66).



31

Bibliografia

Bartkowska T., Rozwój wymowy dziecka przedszkolnego jako wynik oddziaływań wychowawczych rodziny i

przedszkola, PZWS, Warszawa 1968.

Bee H., Psychologia rozwoju człowieka. „Zysk i S-ka”, Poznań 2004.

Demel G., Minimum logopedyczne nauczyciela przedszkola, WSiP, Warszawa 2009.

Dzieniarz W., Słownik dzieci 6-letnich ze środowiska miejskiego i wiejskiego oraz

z klasy zerowej na wsi, Akademia im. Jana Długosza w Częstochowie, Częstochowa 2004.

Geppertowa L., Rozwój rozumienia i posługiwania się przez dzieci pojęciami stosunków określanymi przez

przyimki i spójniki, W: O rozwoju języka i myślenia dziecka, S. Szuman red., PWN, Warszawa 1968.

Góral-Półrola J., Mosiołek M., Sprawność słownikowa dzieci wiejskich u progu nauki szkolnej, W: Rozwój

funkcji percepcyjno-motorycznych w przedszkolu, M. Podhajecka, M. Minowa red., Presov 2010.

Góral-Półrola J., Mosiołek M., Poziom rozwojumowy dzieci przedszkolnych,

W: (red.) M. Karwowska-Struczyk, D.Sobierańska, M. Szpotowicz Pedagogika przedszkolna

i wczesnoszkolna – badania, opinie, inspiracje, Wydawnictwo Akademickie ŻAK, Warszawa.

Góral-Półrola J., Mosiołek M., Rozwój słownikowy dzieci wiejskich u progu nauki szkolnej – na przykładzie

projektu LOGOPEDICUS w: (red.) D. Klus-Stańska, D. Bronk, A. Malenda, Pedagogika wczesnej edukacji -

dyskursy, problemy, otwarcia, Wydawnictwo Akademickie Żak, Gdańsk 2011.

Góral-Półrola J., Zakrzewska S., Będę mówić poprawnie, MAC Edukacja, Kielce 2002.

Grabias S., Język w zachowaniach społecznych. Wyd. UMCS Lublin 1994.

Grochowalska M., Rozwijanie umiejętności komunikacyjnych dziecka w wieku przedszkolnym, Wyd. UP,

Kraków 2009.

Hurlock E. B., Rozwój dziecka, PWN, Warszawa 1985.

Jurkowski A., Ontogeneza mowy i myślenia. WSiP, Warszawa 1986.

Kaczmarek B. L. J., Mózg, język, zachowanie. Wyd. UMCS. Lublin 1998.

Kaczmarek L., Nasze dziecko uczy się mowy. Wydawnictwo Lubelskie. Lublin 1988.

Kowalski S., Rozwój mowy i myślenia dziecka. Warszawa 1962, PWN.

Ligęza M., Podstawy psycholingwistyki rozwojowej. W: Logopedia. Pytania

i odpowiedzi, T. Gałkowski, G. Jastrzębowska red., Wyd. Nauk. OU, Opole 2003.

Masgutowa S., Regner A., Rozwój mowy dziecka w świetle integracji sensomotorycznej, Wyd. „Continuo”,

Wrocław 2009.

Minczakiewicz E. M., Mowa - rozwój – zaburzenia – terapia, Wydawnictwo Naukowe WSP, Kraków

1997.

Piaget J., Mowa i myślenie u dziecka, PWN, Warszawa 1992.



32

Przetacznik-Gierowska M., Makiełło-Jarża G., Psychologia rozwojowa i wychowawcza wieku dziecięcego,

WSiP Warszawa 1992.

Przetacznikowa M., Rozwój i funkcje przymiotników w mowie dzieci do lat sześciu.

W: O rozwoju języka i myślenia dziecka, S. Szuman red., PWN, Warszawa 1968.

Schaffer H. R., Psychologia dziecka, PWN Warszawa 2005.

Słodownik-Rycaj E., O mowie dziecka czyli Jak zapobiegać powstawaniu nieprawidłowości

w jej rozwoju, Wyd. Akad. „Żak”, Warszawa 2000.

Stecko E., Zaburzenia mowy u dzieci-wczesne rozpoznanie i postępowanie logopedyczne, Wydawnictwa

UW Warszawa 2002.

Szuman S., O rozwoju języka i myślenia dziecka, PWN. Warszawa 1968.

Szymczak M. (red.), Słownik języka polskiego, PWN Warszawa 1979.

Tarkowski Z., Test słownika dziecka, Wydawnictwo Fundacji „Orator”, Lublin 1998.

Turner J., Helms D., Rozwój człowieka, WSiP, Warszawa 1999.

Zarębina M., Język polski w rozwoju jednostki. Analiza tekstów dzieci do wieku szkolnego. Rozwój

semantyczny języka dziecka, Wyd. Naukowe WSP, Kraków 1980.

Zgółkowa H., Czym język za młody nasiąknie. Wydawnictwo Poznańskie, Poznań 1986.

Czasopisma

Bartkowska T., Wpływ niektórych czynników środowiska na rozwój wymowy dziecka przedszkolnego.

Przegląd Psychologiczny, Wrocław 1964, nr 8, s. 57-69.

Borowiec H., Narastanie słownictwa w języku dziecka. W: Logopedia 2007

t. 36, s. 11-27.

Porayski-Pomsta J., Nasze dziecko mówi. O czynnikach wpływających na opanowywanie przez dziecko

znacze,. W: Wychowanie w Przedszkolu 2002, nr 10, s. 587-591.

Porayski-Pomsta J., Nasze dziecko mówi. O okresach rozwoju mowy dziecka.

W: Wychowanie w Przedszkolu 2002, nr 2, s. 77-83.

Porayski-Pomsta J., Nasze dziecko mówi. O wychowaniu językowym w domu.

W: Wychowanie w Przedszkolu 2003, nr 4, s. 204 – 208.



33

Katarzyna Rogala, Dorota Święcka

II Zamiast specjalnych ćwiczeń

Codzienne czynności są doskonałą okazją nie tylko do ćwiczeń usprawniających pracę języka czy

warg, bądź ćwiczeń słuchowych, ale także dają możliwość wzbogacania słownictwa i nauki stosowania

odpowiednich form gramatycznych. Tak więc zwykłe wyjmowanie zakupów, ubieranie na spacer,

sprzątanie, można potraktować jako „materiał” do ćwiczeń.

Stymulacja rozwoju gramatycznego

Kuchnia:

- na stół wykładamy produkty potrzebne do zupy i wspólnie z dzieckiem wymieniamy ich nazwy, zwracając

uwagę na liczbę, bądź kolor: jedna biała pietruszka, dwie pomarańczowe marchewki, trzy okrągłe cebulki

itp.;

- gdzie umyjemy warzywa, na czym je pokroimy, gdzie wrzucimy warzywa, czym zamieszamy zupę? –

przykłady ćwiczeń odpowiednich form przypadków;

- nakrywamy do stołu i wspólnie wymieniamy: cztery płytkie talerze, tyle samo talerzy głębokich, obok

każdego talerza kładziemy łyżkę, na środku postawimy miseczkę, dla każdego wyjmujemy też widelec

i liczymy, ile nam tych widelców potrzeba;

- wspólne pieczenie placka dla dziecka zawsze jest atrakcją – wyliczanie składników, określanie ich koloru

i konsystencji to jest zabawa i nie kojarzy się z nudnymi ćwiczeniami, np. dwie szklanki sypkiej, białej

mąki, cztery żółtka, połowa miękkiej margaryny, brązowy cynamon.

Łazienka - tu ćwiczenia słownikowo-gramatyczne najlepiej „wychodzą” przy sprzątaniu:

- układamy: na półce postawimy perfumy, krem i dezodorant, na wannie płyn do kąpieli, obok mydło,

a między nimi – gąbkę;

- czerwony ręcznik zawiesimy wyżej, a niżej –żółty, między pralką a wanną postawimy paczkę proszku,

a mniejszy proszek wstawimy do szafki;

- no i oczywiście pranie - do pralki włożymy: niebieskie spodenki, zielone skarpetki, czerwoną bluzkę,

fioletową sukienkę – możliwości wyliczania, jak wiadomo są duże.

Spacer: - oglądamy otaczającą przyrodę i wystarczy, że nazywamy to, co widzimy: między

drzewami stoją trzy ławki, obok ławki stoi kosz, na drzewie siedzi ptaszek, po stawie pływają kaczki, dwie

duże i sześć małych – przykłady można mnożyć, ważne jednak, aby dziecko nie czuło się „zasypane”

informacjami, ale miało możliwość samodzielnego odkrywania świata;



34

- spacer po parku i odpoczynek na ławce można potraktować jako doskonałą możliwość nauki nazywania

stosunków przestrzennych: siedzimy na ławce, mama stoi przed ławką, a tata za ławką, piesek (albo piłka)

jest pod ławką, dziecko siedzi między tatą a mamą, a motylek fruwa nad kwiatkiem.

Ulica: - nawet wyjście do sklepu, apteki, czy przyjście przez ulicę może być okazją do ćwiczeń

słownikowo- gramatycznych, np. pójdziemy do sklepu prosto, potem skręcimy

w lewo; obok apteki jest księgarnia, w księgarni można kupić książki, w budynku obok jest sklep

zoologiczny – tam kupujemy zwierzątka;

- przechodząc obok parkingu można policzyć samochody, wymienić ich kolory, powiedzieć, który jest

największy, a który najmniejszy;

- przechodząc przez ulicę trzeba się rozejrzeć – najpierw w lewo potem w prawo, potem znów w lewo;

- do jednego sklepu jest blisko, do innego daleko.

Ćwiczenia usprawniające pracę narządów mowy: warg, języka, policzków, podniebienia

miękkiego

Zabawy w kuchni:

1. Wylizywanie talerzyka po budyniu lub kisielu.

2. Rysowanie językiem wzorków na talerzyku z budyniem.

3. Zjadanie flipsów lub długich pałeczek kukurydzianych bez przytrzymywania ich ręką. Zadaniem

dziecka jest zjeść flips, bez wypuszczania go z ust. Zwiększamy stopień trudności zamieniając flipsy

na słone paluszki.

4. Przytrzymanie wargami paluszka, który rodzic próbuje wyciągnąć.

5. Oblizywanie warg posmarowanych czekoladą – przy otwartej buzi.

6. Huśtanie drażetki lub żelki położonej na języku. Buzia otwarta, język wysunięty na zewnątrz.

7. Zlizywanie kropek z czekolady, posmarowanej za kącikami ust dziecka.

8. Przyklejanie (przy otwartej buzi!) wafelka lub kostki czekolady do podniebienia

Zabawy w łazience:

1. „Mycie” ząbków językiem od wewnętrznej i zewnętrznej strony.

2. Dotykanie czubkiem języka wszystkich górnych i dolnych ząbków.

3. Wypychanie policzków językiem.

4. Kilkakrotne unoszenie języka nad górną i pod dolną wargę.

Ćwiczenia te wykonujemy z dzieckiem przed lustrem.



35

Pokój dziecięcy: W pokoju dziecięcym mamy dziesiątki możliwości ćwiczeń logopedycznych,

realizowanych w formie zabawy bez potrzeby uświadamiania dziecku, że właśnie pracuje nad poprawą

swojej wymowy.

Jeśli dziecko posiada zabawki figurki zwierząt lub książeczki z obrazkami zwierząt, można je

wykorzystać do zabawy w naśladowanie dźwięków. Wyrazista artykulacja samogłosek jest świetnym

ćwiczeniem mięśnia okrężnego warg.

1. Zabawa figurkami. Zgadnij, jakie zwierzątko naśladuję?

Krowa- muu

Możemy również naśladować żucie trawy- poziome ruchy żuchwy.

Koń – icha,

Dodatkowo można naśladować parskanie (wibracja warg) i kląskanie (przyklejanie języka do

podniebienia).

Koza- mee, Pies- hau, Kot- miau, Kaczka- kwa, Kura- ko,ko,

Gąska- gę, gę, Myszka- pi.

2. Zabawa w chowanego. Dziecko słucha sylaby wypowiadanej przez rodzica, następnie chowa się

powtarzając usłyszaną sylabę. Musi wypowiadać ją głośno, aby rodzic mógł je odnaleźć, kierując się

wydawanym przez dziecko odgłosem.

3. Zabawa samochodami, samolotami- naśladowanie ich odgłosów.

4. Dmuchanie baniek mydlanych.

5. Dmuchanie piórek, kulek papierowych- można wykorzystać wzór na dywanie i po jego śladzie

prowadzić piórko lub rozegrać „dmuchany” mecz.

Usypianie dziecka również daje okazję do ćwiczeń, które można potraktować jak rytuał wieczornego

pożegnania.

1. Ziewanie

2. Chrząkanie

3. Chrapanie

4. Kasłanie z językiem wysuniętym na brodę

5. Wysyłanie całusków.

Spacer w parku

Naśladowanie odgłosów:

1. Tupiemy- tup, tup;

2. Karmimy kaczki – rzucamy bułeczkę: pac;

3. W stawie pluskają rybki- plum;



36

4. Na drzewach siedzą ptaszki, śpiewają: ćwir;

5. Kukułka kuka- ku ku.

Przy tej okazji można przypomnieć wszystkie wyrażenia dźwiękonaśladowcze – odgłosy zwierząt,

wykorzystywane w zabawach zaproponowanych w „Pokoju dziecięcym”.

6. Lizanie lodów – jest świetnym ćwiczeniem usprawniającym język. Po zjedzeniu loda warto zachęcić

dziecko, aby wyczyściło języczkiem buzię, dokładnie oblizało wargi i kąciki ust, może nawet brodę.

7. Lizanie lizaków- ważne jest, aby lizak był duży, tak by dziecko nie mogło włożyć go do buzi.

8. Zdmuchiwanie „latawców”, trawek, listków.

Ulica

Jazdę samochodem, a zwłaszcza stanie w korkach, można dziecku uatrakcyjnić poprzez zabawy

usprawniające narządy mowy.

Naśladowanie:

1. Dużego samochodu - „motorek”, wibracje wargami. Zabawa „Kto dłużej, kto głośniej?”,

2. Sygnału karetki – eo,eo,

3. Sygnału samochodu policyjnego – io,io,

4. Sygnału wozu strażackiego- au,Au.

Ćwiczenia języka:

1. Naśladujemy pracę wycieraczek - czyścimy przednią szybę: język wysunięty na górną wargę

przesuwamy od lewego do prawego kącika ust, czyścimy tylną szybę: język wysunięty na dolną

wargę przesuwamy od lewego do prawego kącika ust.

2. Otwieramy szybę - wysuwamy język jak najdalej na brodę.

3. Zamykamy szybę- wysuwamy język jak najdalej nad górną wargę.

4. Włączamy kierunkowskazy- przesuwamy język do prawego i lewego kącika ust. Przy okazji uczymy

dziecko stron lewo-prawo.

Ćwiczenia percepcji słuchowej

Ważnym elementem wspierającym terapię logopedyczną są ćwiczenia utrwalające, wykonywane z

rodzicami w domu. Istotne jest, aby działania te miały charakter zabawowy i były wykonywane

w miarę często. Proponowany zestaw ćwiczeń skonstruowany jest tak, aby można go było wykonywać w

domu, w codziennych sytuacjach.



37

W kuchni:

1. Wskazywanie źródła dźwięku: otwieranie i zamykanie lodówki, szafek, wysuwanie szuflad, zakrywanie

pokrywką garnka, mieszanie zupy, szelest torebki, dźwięk noża o deseczkę, uderzanie łyżką o talerz,

włączanie mikrofalówki, miksera, maszynki, zmywarki

Lista propozycji jest w zasadzie nieograniczona, zależy od inwencji twórczej rodziców. Można odwrócić

role, aby dziecko nie miało poczucia ciągłego odpytywania.

Rozwijanie pamięci słuchowej

Wyżej wymienione dźwięki grupujemy po dwa- trzy. Tworzymy sekwencje. Zadaniem dziecka jest

rozpoznanie i odtworzenie wysłuchanych odgłosów. Istotne jest zachowanie odpowiedniej pauzy pomiędzy

dźwiękami.

1. Naśladowanie usłyszanych dźwięków z wykorzystaniem wyrazów dźwiękonaśladowczych:

gotuje się zupa- bul, bul ,odgłos krojenia na desce- ciach, ciach upadająca łyżka- bach, para z

czajnika- puff, puff, mieszanie zupy- szu, szu.

Łazienka:

Wskazywanie źródła dźwięku:

Poruszanie dłonią w wodzie, odkręcona woda, włączona pralka, suszarka, szczoteczka do zębów, spadające

krople wody, elektryczna maszynka do golenia.

Rozwijanie pamięci słuchowej:

Odtwarzanie struktur rytmicznych- uderzamy w powierzchnię wody otwarta dłonią. Zadaniem dziecka jest

powtórzenie struktury rytmicznej. Podobnie jak w ćwiczeniach W kuchni możemy tworzyć sekwencje

dźwięków do naśladowania.

Naśladowanie usłyszanych dźwięków z wykorzystaniem wyrazów dźwiękonaśladowczych:

- Poruszenie dłonią w wodzie- plusk,

- Kapanie wody- kap,

- Wrzucenie butelki szamponu do wody- chlup,

- Wrzucenie zabawki gumowej- plum,

- Wrzucenie gąbki- ciap,

- Wypływająca z wanny woda- bul,bul.



38

Pokój dziecięcy:

Rozpoznawanie i naśladowanie odgłosów wydawanych przez zabawki:

- pociąg (puff,puff),- samochód (bum,bum), - piłka (pac,pac), - klocki (stuk, stuk)

- nakręcanie zabawki (trach,trach), - usypianie lalki (aaa, la,la).


Dziecko rozpoznaje sekwencję kilku dźwięków, a następnie próbuje ją odtworzyć.

Lokalizacja źródła dźwięku: Chowamy dowolną zabawkę dźwiękową, zadaniem dziecka jest

odnaleźć ją, kierując się usłyszanym dźwiękiem.

Spacer w parku:

Rozpoznawanie i naśladowanie odgłosów :

Kukułka- ku,ku, Wróbelki- ćwir,ćwir, Gołąbki- gruchu, gruchu, Żaby- kum, kum, Kot- miau, Pies-

hau, Kroki- tup, Podskoki – hop, Szum drzew- szu, Wiatr- wiu.


Dziecko rozpoznaje sekwencję kilku dźwięków, a następnie próbuje ją odtworzyć

Ulica :

Rozpoznawanie i naśladowanie odgłosów:

Samochody- wum, bum,

Dzwonki roweru- dzyń,

Pogotowie- eo,eo,

Straż- iu,iu,

Policja- eu,eu, Śmiech- cha, cha.



39

Paweł Chalik, Grzegorz Ślęzak

III Zaburzenia integracji sensorycznej w aspekcie rozwoju małego dziecka

W końcu lat sześćdziesiątych w oparciu o przegląd literatury z zakresu psychologii rozwojowej,

psychologii uczenia się, neurobiologii, neurofizjologii i własne doświadczenia kliniczne dr A. Jean Ayres

psycholog i terapeuta zajęciowy sformułowała hipotezy wskazujące na implikacje [następstwa czegoś]

funkcji psychoneurologicznych w zachowaniu i uczeniu się dziecka. Aby zweryfikować postawione

hipotezy skonstruowała metody badawcze i przeprowadziła szereg badań, których wyniki zamieściła

w kilkudziesięciu publikacjach. Wyniki tych badań wykazały, że istnieją czynniki mierzone za pomocą jej

testów występujące tylko u dzieci z dysfunkcjami percepcyjno- motorycznymi lub dzieci z dysfunkcjami

ośrodkowego układu nerwowego. Kolejne lata badań prowadzonych przez Ayres i jej współpracowników

prowadziły do rozwoju teorii integracji sensorycznej, obejmującej teoretyczne podstawy procesów

integracyjnych, metody diagnozy zaburzeń tych procesów i specyficzne techniki terapeutyczne. Ayres

publikuje wiele artykułów i dwie książki, sama też prowadzi terapię i kształci pierwszych terapeutów.

Ta metoda terapii dociera do Polski w 1993 roku, gdzie w Międzylesiu odbył się pierwszy kurs

integracji sensorycznej w Polsce. Jednym ze współorganizatorów kursu był Zbigniew Przyrowski, który w

1997 r. uzyskał certyfikat Instruktora Terapii Integracji Sensorycznej i wspólnie z E. Grzybowską rozpoczął

szkolenia terapeutów integracji sensorycznej. Metoda integracji sensorycznej ma w Polsce już

kilkunastoletnią historię.

Teoria integracji sensorycznej opiera się na kilku podstawowych założeniach odwołujących się do

neurologii, psychologii i pedagogiki. Założenia te odwołują się do badań Ayres, ale również doniesień

innych naukowców wiążących procesy zachodzące w mózgu z zachowaniem człowieka. Teoria integracji

sensorycznej na podstawie tych założeń stara się opisać prawidłowości w funkcjonowaniu procesów

integracji zmysłowej w ośrodkowym układzie nerwowym.

Integracja Sensoryczna – to proces neurologiczny, neurofizjologiczny (dotyk, węch, smak, słuch, wzrok,

koordynacja, poczucie przestrzenne) organizujący wrażenia z ciała i środowiska – co pozwala na efektywne

interakcje z otoczeniem. Polega na rejestrowaniu, odbiorze, które docierają do wszystkich kanałów

sensorycznych.

Integracja sensoryczna jest procesem, w którym mózg informacje z narządów zmysłów przyjmuje,

rozpoznaje, segreguje, interpretuje, integruje już z posiadanymi, zapamiętuje je, aby odpowiedzieć właściwą

reakcją. Jest to więc takie uporządkowanie wrażeń zmysłowych z naszego ciała oraz otoczenia, aby

wykorzystać je w codziennym życiu, w celowym działaniu.



40

Inaczej integracja sensoryczna – to zapotrzebowanie na różne typy wrażeń każdy musi jeść różne

pokarmy, ale każdy człowiek ma indywidualne zapotrzebowanie na ilość i kaloryczność tych pokarmów,

gdy wracamy np. z podróży lub mamy coś do zrobienia to otwieramy lodówkę i każdy bierze to, czego

w danej chwili potrzebuje.

Nieprawidłowości tego procesu objawiają się występowaniem specyficznych problemów i nazywane są

zaburzeniami procesów integracji sensorycznej. W najczystszej postaci występują u dzieci z prawidłowym

rozwojem intelektualnym, w innych przypadkach są zaburzeniami współistniejącymi. Wszyscy rodzice

i opiekunowie powinni pamiętać o tym, że o prawidłowy rozwój integracji sensorycznej u dzieci trzeba dbać

od najwcześniejszego okresu ich życia. Rozwój jej odbywa się w każdej chwili i każdego dnia, gdy opieka

nad dzieckiem i wspomaganie jego rozwoju są odpowiednie. Najlepszymi formami rozwijającymi

integrację sensoryczną są czynności codzienne wykonywane z dzieckiem prawidłowo, bez pośpiechu

i w przyjaznej atmosferze. Niewłaściwa opieka nad dzieckiem może sprzyjać powstawaniu lub pogłębianiu

się zaburzeń.

1. Najczęstsze zaburzenia procesów integracji sensorycznej

Z opublikowanych badań przeprowadzonych w Anglii wynika, że zaburzenia procesów integracji

zmysłów występują u 6-10 % populacji dziecięcej, stając się problemem społecznym. Najczęstszymi

objawami dysfunkcji integracji sensorycznej u dzieci jest nieprawidłowa reaktywność na bodźce. Są to

między innymi:

niewłaściwe reakcje na bodźce dotykowe (nadmierne lub zbyt małe),

za niski lub za wysoki poziom uwagi i aktywności,

zaburzenia koordynacji ruchowej,

opóźnienia w rozwoju ruchowym, rozwoju mowy, języka,

trudności w uczeniu się,

zaburzenia zachowania,

brak samoakceptacji lub poczucia własnej wartości.

U dzieci tych występują różne zaburzenia w rozwoju umiejętności ruchowych w zakresie „dużej motoryki”,

czyli podstawowych sprawności ruchowych (w chodzeniu, bieganiu, grach i zabawach np. rzucaniu i łapaniu

piłki) dzieci często nie słuchają poleceń, nie potrafią naśladować ruchów, nie mają umiejętności bawienia

się i manipulowania. Trudno przyswajają i uczą się nowych czynności, potrzebują długiego czasu do

namysłu przy planowaniu ruchu. Nie potrafią wykonywać dwu czynności naraz, np. słuchać i pisać.

Występują u nich zaburzenia napięcia – najczęściej jest ono obniżone. Źle czują swoją „środkową linię



41

ciała”- mają problemy z koordynacją ruchów lub równowagą, czego powodem mogą dość często ulegać

wypadkom. Nie dbają o porządek.

Zaburzenia w funkcjonowaniu psychicznym i społecznym to: niezgrabność, złe funkcjonowanie w grupie,

trudności w grach zespołowych, męczliwość, bezradność, które mogą być powodem powstania i nasilania

się frustracji lub zaburzeń osobowości. Dzieci te zdając sobie sprawę z istniejących problemów, często uczą

się „manipulowania” sytuacją i wolą przebywać z młodszymi kolegami – w celu kompensowania swoich

trudności.

Najczęstsze rodzaje zaburzeń układów zmysłów to ich:

- Nadwrażliwość cechuje się u dzieci z nadpobudliwością ruchową i emocjonalną oraz trudnościami

z koncentracją.

- Niedostateczna wrażliwość (podwrażliwość) przejawia się zaburzeniami dzieci, często same dostarczają

sobie bodźców.

Mózg rozwija się poprzez naturalne aktywności dziecka. Najbardziej naturalną i stymulującą rozwój

aktywnością dziecka jest zabawa. Interakcje z otoczeniem w tym zabawa poprawiają strukturę, chemizm i

funkcje mózgu. Terapia SI opiera się na tym, aby dla dziecka na sali była zabawą. Zabawa sprzyja

niezwykłej kondycji mózgu, daje możliwość nauki, współpracy, walki, naśladownictwa- przez co dzieci się

uczą.

Propriocepcja - odnosi się do wrażeń sensorycznych poprzez rozciąganie się i kurczenie mięśni stawów.

Informacje propricepcyjne powstają podczas ruchu. W każdej chwili podczas np. leżenia, stania wrażenia

propriocepcyjne płyną do mózgu.

Przy właściwej propriocepcji:

nie patrzysz zapinając guzik,

nie patrzysz naciskając na pedał hamulca czy pedał gazu,

nie zwracasz uwagi na zmianę biegów.

Propriocepcja pozwala odkręcić np. słoik bez patrzenia, koordynowania- nadzorowania wzrokiem i ręką.

2. Zaburzenia modulacji sensorycznej

Większość z nas obserwuje różny sposób reagowania dzieci na podobne sytuacje. Większość z nich

lubi się huśtać ale czy wszystkie tak samo? Wystarczy przejść się na najbliższy plac zabaw, by zobaczyć, że



42

jedne huśtają się bardzo długo i intensywnie, inne znacznie krócej choć nie stronią od tej formy zabawy ale

są i takie, które omijają dużym łukiem huśtawkę i pędzą do piaskownicy lub po prostu biegają i nawet

zachęty rodzica, by się pohuśtały jak inne dzieci, nie skutkują. Czy wszystkie dzieci w jednakowy sposób

reagują na hałas? Oczywiście, że nie i to, co dla jednych jest czymś ciekawym, godnym zainteresowania dla

innych jest nieprzyjemne i drażniące. Jedne bawią się świetnie grając głośno na cymbałkach i nawet głośny

odkurzacz nie przeszkadza, gdy się bawią ale inne taki dźwięk przeraża, uciekają, zasłaniają uszy, wyraźnie

sygnalizując, że dla nich to za głośno.

A czy znamy dzieci lub osoby dorosłe, które drażnią metki w ubraniach, nie znoszą swetrów wełnianych,

nie lubią chodzenia boso po trawie czy obcinania włosów. Nie dla wszystkich te same zapachy są w taki

sam sposób miłe lub niemiłe. Nie dla wszystkich zapach żółtego sera jest miły i przyjemny. A smaki?

Dostrzegamy, że różnimy się zdolnością do regulacji intensywności i jakości reakcji na sensoryczne bodźce

w stopniowalny, zorganizowany sposób. Jedni są bardziej wrażliwi (czasem mówimy nadwrażliwi) inni

mniej wrażliwi.

Za te właściwości naszego zachowania odpowiada mechanizm zwany modulacją sensoryczną.

J. Ayres scharakteryzowała zaburzenia modulacji sensorycznej jako proces polegający na

wzmacnianiu i hamowaniu aktywności neuronalnej tak, aby utrzymać tę aktywność w harmonii

z pozostałymi funkcjami układu nerwowego. Modulacja to autoregulacja aktywności układu nerwowego.

Obejmuje wzmacnianie pewnych informacji sensorycznych, by pobudzić aktywność lub hamowanie innych,

by osłabić aktywność układu nerwowego.

W swych pracach podkreślała istotną rolę układu przedsionkowego w procesach modulacji. Układ

przedsionkowy zgodnie z teorią Ayres ma wpływ na modulację wrażeń pochodzących z innych procesów

sensorycznych. Przykładem zaburzeń modulacji sensorycznej w pracach Ayres była obronność dotykowa

wiążąca się z awersyjnymi reakcjami na bodźce czuciowe i hiperaktywnością ruchową.

Obronność dotykowa to brak równowagi pomiędzy obronnymi i różnicującymi procesami

sensorycznymi. Zła modulacja dotyczy wszystkich wrażeń sensorycznych jednak przede wszystkim:

przedsionkowych i proprioceptywnych.

W niepewności grawitacyjnej terapię zaczynamy od ruchu liniowego, dołączając wrażenia proprioceptywne.

Dzieci z nadwrażliwością dotykową dobrze tolerują ucisk. U małych dzieci stosujemy oklepywanie,

opukiwanie. Ograniczanie przez dziecko docierających do niego wrażeń, złe przetwarzanie wrażeń

dotykowych, proprioceptywnych czy przedsionkowych wpływają negatywnie na rozwój:

schematu ciała,

planowania motorycznego,

mowy i języka.



43

W. Dunn opracowała model procesów integracji sensorycznej. Opis procesów integracji

sensorycznej oparła o koncepcję neuronalnych progów pobudzenia. Według Dunn, neuronalny próg

pobudzenia można opisać na osi, której dwa przeciwne bieguny to niski i wysoki próg pobudzenia.

Pomiędzy tymi dwoma biegunami mieszczą się wszystkie stopnie pobudliwości neuronalnej.

Wysoki próg pobudzenia oznacza, że potrzebuje bodźca o dużej intensywności, by nastąpiła aktywacja

neuronalna i reakcja. Większość dzieci ma na tyle wysoki próg pobudzenia, że może tolerować złożoność

większości bodźców pojawiających się w otoczeniu i na tyle niski, by zauważać zmiany w jakości stałych

bodźców i rejestrować nowe. Mechanizm modulacji jest wystarczająco zrównoważony. Dzieci, u których

obserwujemy zaburzenia modulacji sensorycznej, często nie zauważają zmian i nowości sensorycznych

w otoczeniu. Nie zauważają dyskretnych zmian intensywności, częstotliwości i czasu trwania bodźców.

Natomiast inne przesadnie i nieproporcjonalnie reagują na zmiany w intensywności bodźca włączając

mechanizmy ucieczki czy obrony przed bodźcem.

Niski próg pobudzenia wskazuje, że osoba potrzebuje bodźców o małej intensywności, by pobudzić

neurony do aktywności i zareagować. Dzieci z niskim progiem pobudzenia szybko uzyskują wysoki poziom

pobudzenia neuronalnego i natychmiast uruchamiają mechanizmy obronne dążąc do unikania tych bodźców,

na które są nadwrażliwe. Zwykle cały czas monitorują otoczenie, by uniknąć wrażeń, na które są

nadwrażliwe. W konsekwencji nie skupiają uwagi na bodźcach najistotniejszych dla sytuacji. Skupiają

uwagę na hałasie z ulicy lub tym, czy jego kolega dotknie go niespodziewanie, a nie na tym, co mówi

nauczyciel lub rodzic. Dzieci odbierające bodźce, na które są nadwrażliwe zaczynają aktywnie ich unikać,

by chronić się przed przestymulowaniem. Nie chcą zakładać koszulki z drażniącą metką, zasłaniają uszy, na

ich zdaniem, nieprzyjemne dźwięki, zatykają nos, nie chcą się kręcić na karuzeli. Jeśli jednak nie mogą

w pełni chronić się siebie przed tymi bodźcami to stają się drażliwe, niespokojne, pobudzone ponieważ ich

system nerwowy jest zbyt „przeładowany” wrażeniami, na które są nadwrażliwe. Przeładowanie może

powodować silne reakcje emocjonalne nieproporcjonalne do siły bodźca. Zaczynają impulsywnie reagować

w sytuacjach bogatych we wrażenia, na które są nadwrażliwe. Nieprawidłowa modulacja sensoryczna może

więc powodować, że dziecko zbyt często znajduje się poza optymalny poziomem wrażliwości dla wieku.

Takie niewłaściwe reakcje afektywnie wpływają zwykle na zaburzenia rozwoju zachowań społecznych.

a. Nadwrażliwość sensoryczna

Dzieci z tym typem zaburzeń reagują szybciej i z większą intensywnością w sytuacji, gdy są

„wystawione” na działanie bodźców, na które są nadwrażliwe. Znacznie dłużej odczuwają wpływ bodźca na

system nerwowy np. dłużej czują dotyk. W tej grupie dzieci istnieje ogromna różnorodność reakcji zależna

od cech osobowości (np. temperamentu) i okoliczności, w jakich dochodzi do działania bodźców na system



44

nerwowy dziecka. Większość tych reakcji jest automatyczna i często niekonsekwentna. Pojawiają się

najczęściej w nowych niespodziewanych sytuacjach np. niespodziewany dotyk obcej osoby. Sposoby reakcji

w nadwrażliwości sensorycznej oscylują u różnych dzieci między dwoma biegunami: od silnych aktywnych,

negatywnych, agresywnych do bardziej pasywnych, unikających sytuacji, w których mogą spodziewać się

nieprzyjemnych dla nich bodźców.

Nadwrażliwości sensorycznej zwykle towarzyszą zaburzenia rozwoju emocjonalnego przejawiające

się nadmierną wrażliwością emocjonalną, drażliwością lub niekonsekwencją emocjonalnych reakcji. Dzieci

te często nadmiernie kontrolują otoczenie i są „sztywne” w swoich zachowaniach. Trudno im zmieniać

pewne rutynowe formy zachowań. Te wszystkie mechanizmy skutkują również zaburzeniami w rozwoju

interakcji społecznych.

b. Obronność dotykowa

Obronność dotykowa jest zaburzeniem modulacji dotykowej powodującym reakcję awersyjną lub

nadwrażliwość na dotyk. Jest to reakcja obejmująca poczucie fizycznego dyskomfortu i stresu

emocjonalnego, częstego pragnienia ucieczki z sytuacji, w której doświadczamy określonych rodzajów

stymulacji dotykowej. Na przykład dziewięciomiesięczna dziewczynka sztywnieje w reakcji na przytulanie

i pocałunek w policzek. Jej mama czuje się zagubiona, nie wie, jak okazywać swoje uczucia. W rezultacie

mniej się z nią bawi, częściej pozostawia ją samej sobie, co zwykle skutkuje zaburzeniami w komunikacji

między nimi. Te reakcje przenoszone są zwykle na inne osoby, co zaburza rozwój przyjaźni i naturalnych

stosunków społecznych, czasem ogranicza chęć uczestniczenia w zabawach grupowych i nawiązywania

prawidłowych relacji interpersonalnych. Należy ona do tych dzieci, które na skutek zaburzonej modulacji

sensorycznej mają zbyt wysoki poziom pobudzenia układu nerwowego. Dążą do coraz intensywniejszej

ochrony przed nadmiarem niechcianych bodźców dotykowych. Nie znoszą pewnych ubrań ze względu na

ich fakturę. Próbując chronić się przed niespodziewanym dotykiem preferują długie rękawy i raczej długie

spodnie. Jeśli już muszą chodzić po trawie, czy po piasku na plaży to w klapkach, a najlepiej w butach.

Trudno im wykonywać codzienne czynności samoobsługowe bardzo prozaiczne dla większości z nas,

trudno im znieść obcinanie włosów czy paznokci, nie lubią nawet czesania, mycia zębów czy twarzy.

Pójście do dentysty staje się wyzwaniem ponad siły, powodując panikę i złość. Zajęcia plastyczne w szkole,

gdzie trzeba malować palcami lub lepić w plastelinie lepiącej się do rąk, stają się horrorem nie do zniesienia.

Nawet jedzenie przestaje być przyjemne, jeśli struktura pokarmu drażni. Bliskość drugiej osoby może być

zagrażająca, a okazywanie uczuć, jeśli wiąże się z przytulaniem, całowaniem jest denerwujące i frustrujące.

Osoby z obronnością dotykową charakteryzuje ogólna niechęć i unikanie sytuacji mogących zakończyć się

kontaktem dotykowym.



45

W doświadczeniach klinicznych obserwuje się, że szczególnie wrażliwe dotykowo mogą być szyja,

przedramiona, twarz i stopy. Obronność dotykowa może przeszkadzać w tworzeniu się relacji rodzic-

dziecko, a także w interakcjach z rówieśnikami podczas przyszłego rozwoju. Czasem starsze dzieci

z obronnością dotykową muszą stosować samokontrolę, aby nie uderzyć osoby, która je dotknęła. Inną

cechą charakterystyczną związaną z obronnością dotykową są zaburzenia koncentracji uwagi. Nadmierne

pobudzenie ośrodkowego układu nerwowego utrudnia skupienie się na celowej aktywności. Dla tych osób

więcej bodźców docierających z otaczającej rzeczywistości jest irytujących i odwracających uwagę od

podjętej właśnie aktywności.

c. Niepewność grawitacyjna

Niepewność grawitacyjna charakteryzuje się silnymi nieproporcjonalnymi reakcjami

emocjonalnymi i lekiem wobec siły bodźców pochodzących z ruchu. Reakcje te są nieproporcjonalne do

realnego zagrożenia płynącego z ruchu lub zmiany położenia ciała w przestrzeni.

3 letnia Asia zawsze była dzieckiem ostrożnym. Nigdy nie wspinała się zbyt chętnie na drabinki,

nawet zachęcana tylko przy asekuracji rodzica wchodziła na dwa trzy szczebelki. Długo uczyła się chodzić

po schodach i jeszcze obecnie zawsze trzyma się poręczy lub ręki mamy przy tej czynności. Jako niemowlę

nie lubiła zabaw związanych z podrzucaniem czy gwałtownym podnoszeniem do góry. Obecnie chodzi do

przedszkola, czas na placu zabaw spędza głównie w piaskownicy. Nie lubi się huśtać, a jeśli już to nisko,

a najlepiej gdy sama się odpycha nogami i kontroluje ruch. Asia należy do dzieci, u których informacje

z receptorów układu przedsionkowego są błędnie modulowane w ośrodkowym układzie nerwowym, stąd jej

działanie charakteryzuje ciągła obawa przed upadkiem, przed gwałtownymi zmianami położenia ciała

w przestrzeni.

J. Ayres uważała, że dzieci z niepewnością grawitacyjną czują zagrożenie płynące

z siły grawitacji. Zaburzony dopływ wrażeń z mięśni i stawów (propriocepcja) o właściwej sile, powoduje

nieprawidłową modulację wrażeń przedsionkowych i prawdopodobnie wzrokowych. Informacje pochodzące

z receptorów mieszczących się w mięśniach i stawach są zbyt silnie hamowane w układzie nerwowym

w procesie modulacji sensorycznej. Zbyt słaba informacja z proprioreceptorów podczas ruchu, skutkuje

błędną interpretacją bodźców docierających z części receptorów układu przedsionkowego i pojawiają się

reakcje obronne. Dzieci z niepewnością grawitacyjną czują więc strach, obawę, stres, gdy są w pozycji, do

której nie są przyzwyczajone, lub gdy ktoś chce kontrolować ich pozycję lub ruch. Nie lubią zabaw, podczas

których muszą oderwać obie nogi od podłoża, od ziemi. Nie lubią skakania, zeskakiwania czy przewrotów

do tyłu. Zagrożenie, które odczuwają jest całkowicie nieświadome i nic nie można zmienić w tej sprawie



46

tłumacząc dziecku, że nie ma się czego bać. Według Ayres zaburzenia modulacji sensorycznej w tym

zakresie, mogą mieć wpływ na nieprawidłowy rozwój osobowości dziecka.

d. Nadwrażliwość słuchowa

Zaburzenia modulacji sensorycznej dotyczą nie tylko systemów sensorycznych. Obserwacja dzieci

i doświadczenia kliniczne pokazują, że na zachowanie dziecka ma również wpływ nieprawidłowa

wrażliwość na dźwięki.

3 letni Grześ ma zbyt niski próg pobudzenia układu nerwowego w reakcji na bodźce dźwiękowe. Jego

system nerwowy jest nadmiernie aktywny, pobudzony. A on sam ciągle stara się kontrolować otoczenie

szybko reagując na nowe nawet o niewielkiej sile bodźce słuchowe. Wydaje się czasem, że ma super słuch –

słyszy, jak jedzie gdzieś traktor mimo, że wszyscy inni jeszcze tego nie słyszą, słyszy echo powstające

w pokoju choć inni – nie. Nadmiar bodźców dezorganizuje mechanizm filtrowania, różnicowania dźwięków

ważnych od nieistotnych. Przeładowanie systemu nerwowego, wywołuje próby ucieczki, unikania bodźców-

pojawiają się reakcje obronne. Dziecko osłania dłońmi uszy w reakcji na niektóre dźwięki, które są dla

niego drażniące, nieprzyjemne, zagrażające, takie jak np. dźwięk suszarki do włosów, wiertarki, miksera czy

odkurzacza.

W reakcji obronnej próbują zagłuszać nieprzyjemne dla nich dźwięki przez krzyk lub wydawanie innych

dźwięków, tworząc sobie bezpieczne tło zagłuszające nadmiar nieprzyjemnych, dezorganizujących

dźwięków.

e. Poszukiwacze wrażeń sensorycznych

Nieprawidłowa modulacja wrażeń przedsionkowych może wiązać się ze zbyt wysokim progiem

pobudzenia układu nerwowego przez wrażenia płynące z ruchu. Dzieci o wysokim progu pobudzenia

„gubią”, nie zauważają wielu dyskretnych zmian zachodzących w bodźcach docierających do nich ze

środowiska, stąd mają zbyt niski poziom pobudzenia niektórych ośrodków układu nerwowego. Dążąc do

pobudzenia, które zapewni uwagę właściwą kontrolę otoczenia, poszukują stale coraz silniejszych wrażeń,

które są postrzegane przez ich system nerwowy, wreszcie je czują. Bardzo często obserwujemy wysoki próg

pobudzenia na bodźce proprioceptywne i przedsionkowe.

Mama Krzysia opowiada, że nie daje sobie już z nim rady. W domu wchodzi na parapet i z niego

zeskakuje, skacze na tapczanie, a nawet ostatnio próbował wejść na szafę i z niej zeskoczyć. Najtrudniejsze

są wyprawy do parku, bo często wyrywa się mamie i biegnie przed siebie a na placu zabaw najchętniej

huśtałby się na huśtawce najwyżej, jak to jest możliwe.

Dzieci takie jak Krzyś mając zwykle wysoki próg pobudzenia muszą poszukiwać silnych wrażeń

pochodzących np. z ruchu. Jeśli mogą dostarczyć sobie właściwej ilości bodźców są zdolne do utrzymania



47

właściwego pobudzenia układu nerwowego i uwagi, np. czytając książkę huśtają się na krześle, uczą się

wiersza skacząc i chodząc. Najczęściej interesują się głównie tym, co trafia w ich potrzeby sensoryczne

(zwykle ruchowe). Fascynuje je ruch we wszystkich możliwych wymiarach. Preferują więc bieganie,

skakanie, przepychanie się. Znacznie dłużej i intensywniej niż inne dzieci huśtają się lub kręcą na karuzeli.

Jeśli opanują jazdę na rowerze, deskorolce, czy hulajnodze to staje się to ich pasją. Lubią manipulować

rzeczami, gryźć ołówki, żuć gumę. Jeśli tylko mogą, chętnie bujają się na krześle. Charakteryzuje je ogólna

tendencja do poszukiwania silnych wrażeń pochodzących z ruchu i ucisku.

f. Podwrażliwość sensoryczna

Dzieci z podwrażliwością sensoryczną zwykle we wczesnym dzieciństwie są spokojne i nie

wymagające zbyt dużego zaangażowania rodziców czy opiekunów. Ponieważ nie zauważają lub nie reagują

na dużą część bodźców docierających z otoczenia to wydają się być pogodne i ciche, nie są drażliwe i nie

przeszkadza im nadmiar bodźców. Są bierne i raczej apatyczne niż aktywne. Przykładem jest Marek, który

jest spokojnym biernym dzieckiem. Zwykle siedzi w kąciku sali ogląda książeczki lub bawi się sam

samochodzikiem. Nie inicjuje zabaw z innymi dziećmi i najczęściej nie zauważa, że koledzy wymyślili

jakąś nową zabawę. Uczniowie z podwrażliwością sensoryczną często w szkole mają kłopoty z uwagą, która

wymaga właściwego poziomu pobudzenia układu nerwowego a one zwykle mają zbyt niski poziom

pobudzenia. Aby zwrócić ich uwagę potrzeba intensywnych wyraźnie wyróżniających się spośród innych

bodźców (słuchowych, wzrokowych czy dotykowych). Podwrażliwość sensoryczna często współwystępuje

z zaburzeniami różnicowania sensorycznego ale na nieco innej zasadzie niż to bywa u dzieci

z nadwrażliwością sensoryczną. Tu zaburzenia różnicowania wynikają z problemów w detekcji

docierających bodźców, w zaburzeniach różnicowania związanych z nadwrażliwością problem wynika

z nadmiaru rejestrowanych bodźców, co powoduje pewien chaos i trudności w odróżnieniu tego, co ważne

od nieważnego. Zaburzenia modulacji sensorycznej zwykle są charakterystyczne dla konkretnego dziecka

i układają się w indywidualny dla niego wzór zachowania.

Tomek z rozpoznaniem zaburzenia modulacji sensorycznej zwykle nie lubił czesania, mycia czy obcinania

włosów, nie lubił niektórych ubrań szczególnie zbyt obcisłych, „nie znosił” metek. Smarowanie twarzy

kremem było dla niego koszmarem. Lubił skakać, zderzać się z kolegami, przewracać się, boksować, gryźć.

W domu często zwisał z kanapy głową do dołu, ale wręcz stawał na głowie podczas oglądania bajki. Dużo

biegał i z czasem wyglądał na dziecko nadruchliwe. Jeśli więcej niż dwie osoby mówiły jednocześnie był

zaniepokojony. Czasem krzyczał, gdy nie mógł kontrolować otoczenia „przeładowanego” bodźcami

dźwiękowymi.



48

3. Zaburzenia ruchowe o bazie sensorycznej

3.1. Dyspraksja

Większość naszego zachowania nierozerwalnie sprzężona jest ruchem. Pozornie nawet tak odległe od

ruchu przekazywanie innym swoich myśli, poglądów jest związane z ruchem – mową lub pismem. Dzięki

ruchowi nawiązujemy kontakty społeczne, wyrażamy swoje emocje, zaspokajamy swoje potrzeby i potrzeby

innych, bawimy się i odpoczywamy. Mózg jest wiec w znacznej części zaangażowany w kierowanie

różnorodnymi formami ruchu i opracowanie informacji zwrotnych pochodzących z ruchu. Nic więc

dziwnego, że mamy tak wiele przejawów zaburzeń ruchowych wpływających na zachowanie. Jednym z nich

opisywanych przez J.Ayres jest dyspraksja. Dyspraksja w teorii integracji sensorycznej jest definiowana

jako trudności planowania i wykonywania w prawidłowej sekwencji niewyuczonych i nieuwewnętrznionych

zachowań motorycznych. Dotyczy zaburzeń w ośrodkach opracowujących informacje dotykowe

i proprioceptywne i przedsionkowe które są niezbędne do planowania motorycznego. Planowanie

motoryczne jest zależne od percepcji dotykowej i schematu ciała. Prawidłowy schemat ciała to baza

prawidłowego i szybkiego planowania ruchu. Nasz mózg potrzebuje wielu informacji sensorycznych do

planowania ruchu, tak by najpierw powstał pomysł- idea zadania, następnie sposób osiągnięcia celu

i wreszcie wykonanie zadania. Dziecko z dyspraksją rozwojową jest zdezorganizowane

w wielu aspektach swojego zachowania i „musi ciągle uczyć się każdego wariantu zadania, jak gdyby było

to całkowicie nowe zadanie”. Charakterystyczne dla tych dzieci są: niezgrabność ruchowa, częste upadki i

siniaki. Dzieci te:

często uderzają w przedmioty;

potrzebują więcej pomocy niż większość innych dzieci w tym samym wieku;

często mają trudności w układaniu puzzli, wycinaniu, kolorowaniu i klejeniu;

mają trudności w korzystaniu ze sprzętu na placu zabaw;

poruszając się, potrącają przedmioty i osoby.

Wymagają znacznie więcej pomocy ze strony rodziców i opiekunów niż inne dzieci w ich wieku, mimo, że

ich rozwój intelektualny jest prawidłowy. U dzieci tych obserwujemy duże opóźnienia w zakresie

samoobsługi, takie jak np. trudności z nauką zapinania i odpinania guzików, suwaków, wiązania

sznurowadeł, ubierania i rozbierania się, posługiwania się sztućcami. Deficyty w planowaniu ruchu będące

źródłem dyspraksji dotyczą zarówno motoryki dużej, jak i motoryki małej. Można również zaobserwować

różne zaburzenia artykulacji. Dzieci z dyspraksją nie potrafiąc kontrolować otaczającej ich rzeczywistości,

niszczą czasem te przedmioty, którymi nie potrafią manipulować lub ich używać (źle piszę, bo długopis jest

niedobry, spadam z roweru- to rower jest głupi, to ściana mnie uderzyła, to huśtawka mnie zrzuciła itp.).



49

W ten lub podobny sposób próbują wytłumaczyć swoje kłopoty. Czasem jednak uderzają, kopią, tłuką

przedmioty które „sprawiły im” trudności. Dzieci te często są labilne emocjonalnie; w jednej chwili są

szczęśliwe w następnej już płaczą. Czasem próbują zachowywać się jak malutkie dzieci wykorzystując

podobne techniki do rozwiązywania problemów

3.2 Zaburzenia posturalne

Współdziałanie wielu złożonych mechanizmów jest konieczne dla utrzymania postawy i kontroli

skoordynowanych ruchów. Zapewniana przez integrację sensoryczną zgodność napływających ze

środowiska informacji wzrokowych, propioceptywnych, dotykowych i przedsionkowych pozwala nam na

utrzymywanie postawy i koordynowanie ruchów. Według Ayres najważniejsze są tu informacje pochodzące

z receptorów układu przedsionkowego. Do najważniejszych reakcji posturalnych, których zaburzenia

obserwujemy w tym typie dysfunkcji integracji sensorycznej należą reakcje równoważne. Zwykle dzieci

z pewnymi zaburzeniami integracji sensorycznej mają słabsze reakcje równoważne. Reakcje równoważne to

przystosowanie ciała do utrzymania lub przywrócenia środka grawitacji ponad bazą podporu, gdy

poruszamy się lub ktoś nami porusza np:

* baza podporu siedząc – pośladki;

* baza podporu stojąc – stopy;

* baza podporu czworaki – ręce, kolana, tułów;

Nieprawidłowe reakcje posturalne (w tym równoważne) rozwijają się w wyniku zbyt dużej dominacji

odruchowej aktywności tonicznej wyzwalanej przez szereg odruchów. Do najczęściej wymienianych

(J.Ayres 1972) należą:

toniczny odruch błędnikowy- TOB

asymetryczny toniczny odruch szyjny -ATOS

symetryczny toniczny odruch szyjny -STOS

J. Ayres uważała, że integracja tych odruchów dokonuje się w oparciu o właściwe wrażenia sensoryczne

z systemu przedsionkowego, dlatego dzieci z zaburzoną integracją bodźców przedsionkowych

i proprioceptywnych często wiążą się z nieprawidłowym napięciem mięśniowym- obniżonym napięciem

mięśniowym, szczególnie w prostownikach. J. Ayres zaobserwowała, że u dzieci z zaburzeniami

posturalnymi występują też nieprawidłowości w rozwoju okoruchowym.

Ruchy gałek ocznych w przeważającej mierze są odruchowe i powstają na skutek pobudzenia

w siatkówce, w narządzie przedsionkowym lub w narządzie słuchowym. Nieprawidłowa integracja

informacji sensorycznych z układu przedsionkowego proprioceptywnego może mieć wpływ na ruchu



50

kompensacyjne, niezbędne do utrzymania fiksacji wzroku na wybranym punkcie podczas ruchu głowy. Na

przykład:

I. Wprowadzamy niekorzystne warunki przy pracy stolikowej, np:

odsuwamy krzesło od stołu

odsuwamy kartkę od krawędzi stołu

daleko kładziemy przybór do pisania

Obserwujemy zachowanie się dziecka w zasiadaniu do rysowania.

II. Rzucamy piłkę do dziecka z przodu i na boki.

J.Ayres (1974) zauważyła również, że skrócony oczopląs porotacyjny często współwystępuje

z zaburzeniami posturalnymi u części dzieci z trudnościami w uczeniu się.

4. Zaburzenia różnicowania sensorycznego

Problemy w różnicowaniu sensorycznym przejawiają się słaby i możliwościami w interpretacji

przestrzennych i czasowych cech dotyku, ruchu, propriocepcji, położenia ciała w przestrzeni (J.A.Koomar

i A.C.Bundy 2002). Niektóre dzieci, mające zaburzenia różnicowania sensorycznego, poszukują silnych

wrażeń sensorycznych. Dzieci z zaburzeniami różnicowania sensorycznego czasem wolniej reagują lub

wykonują zadania niż ich rówieśnicy. Potrzebują trochę więcej czasu na opracowanie uzyskanych

informacji. Znacznie słabiej podążają za instrukcjami, poleceniami, szczególnie jeśli składają się one

z kilku elementów. Mają kłopoty z różnicowaniem kierunków.

4.1 Zaburzenia różnicowania dotykowego

Dzieci z tym typem zaburzeń różnicowania mają problemy z precyzyjnym lokalizowaniem bodźców

dotykowych i rozpoznawaniem kształtu obiektów dotykanych poza kontrolą wzrokową. Wypadają również

słabiej w teście na dłoniach wzorów graficznych poza kontrolą wzrokową. Mają trudności w różnicowaniu

i wizualizacji rysowanych na skórze figur. Czasem widocznym zachowaniem osób z problemami

w różnicowaniu dotykowym jest chęć manipulowania dostępnymi drobnymi przedmiotami np. długopisem,

gumką, spinaczem itp. Dzieci z tym typem zaburzeń mają kłopoty z odróżnieniem siły bodźca, różnicy

w dwóch podobnych bodźcach czy wreszcie odnalezieniu podobieństw między bodźcami

4.2 Zaburzenia różnicowania przedsionkowego

Ponieważ system przedsionkowy jest wyspecjalizowany w rejestracji różnych typów ruchu to można

się spodziewać, że kłopoty z różnicowaniem będą dotyczyły zarówno ruchów liniowych jak i rotacyjnych.

Dzieci z zaburzeniami różnicowania impulsów pochodzących z receptorów mieszczących się w woreczku

i łagiewce (ruchy liniowe) mają problemy z różnicowaniem pozycji głowy do góry, do dołu, na bok.



51

Jeśli problem dotyczy różnicowania bodźców z receptorów mieszczących się

w kanałach półkolistych (ruch rotacyjny) najczęściej mają kłopoty z precyzyjnym różnicowaniem

niewielkich szybkich zmian w pozycji głowy nawet podczas ruchu

o niewielkim zakresie, stąd najczęściej mają słabą równowagę.

Dzieci te czasem mają kłopoty z szybkim odróżnieniem tego kiedy są w ruchu od tego, kiedy już

przestały się poruszać (J.A.Koomar, A.C.Bundy 2002).

4.3 Zaburzenia różnicowania proprioceptywnego

Zaburzenia te dotyczą nieprawidłowego opracowania informacji z receptorów w mięśniach

i stawach. Dzieci z tym problemem mają kłopoty z czuciem pozycji kończyn lub całego ciała. Nie różnicują

z wystarczającą precyzją wykonywanych (szczególnie poza kontrolą wzrokową) ruchów ciała i kończyn.

Często współwystępują u nich problemy w różnicowaniu i dostosowywaniu siły do wykonywanego zadania.

Zbyt mocno ściskają kogoś przy powitaniu lub zbyt lekko trzymają ołówek podczas rysowania. Dzieci

z zburzeniami różnicowania dotykowego i proprioceptywnego mają zwykle kłopotyz zapinaniem guzików

czy suwaków bez patrzenia na to. Generalnie mogą, mieć problemy ze sprawnym wykonywaniem zadań

poza kontrolą wzrokową.

4.4 Zaburzenia różnicowania słuchowego

W terapii integracji sensorycznej niestety nie ma testów lub prób klinicznych, które pozwalają

stwierdzić zaburzenia różnicowania słuchowego. Dzieci z tym typem zaburzeń mają problemy

z różnicowaniem między podobnymi dźwiękowo jednak różnymi głoskami jak np. w języku polskim p-b, ą-

om (L. J. Miller 2006)

Wydaje się, że problemy w różnicowaniu dźwięków leżą również u podstaw analizy słuchowej głosek

w wyrazach. Dzieci więc mają trudności z prawidłową izolacją głosek w usłyszanym słowie np. dobrze lub

z syntezą słów z poszczególnych głosek np. d- o-b-rz-e. Mają problemy w odróżnieniu podobnych ale nieco

się różniących dźwięków, zrozumieniu co się do nich mówi, jeśli w tle są inne dźwięki, hałas, pogłos.

4.5 Zaburzenia różnicowania wzrokowego

J. Ayres jak i jej następcy nie wypracowali prób i testów różnicowania wzrokowego. Ostatnio jednak

coraz więcej mówi się o zwracaniu uwagi w integracji sensorycznej nie tylko na bazowe systemy ale

również na mózgowe procesy opracowania bodźców wzrokowych. Zaburzenia różnicowania wzrokowego

dotyczą najczęściej odróżniania pisanych liter podobnych graficznie np. d-b, p-b, n-u. Problemy również

widoczne są z wyszukiwaniem konkretnych zabawek w koszu, gdzie jest dużo innych podobnych, czy

wyszukiwanie piłeczek w suchym basenie o określonej wielkości. Dzieci mogą też mieć kłopoty



52

w różnicowaniu podobnych jednak różnych obrazków. Mają trudności w różnicowaniu kształtów. Często

nie lubią układać puzzli. Oczywiście możliwe są również zaburzenia w różnicowaniu smakowym

czy węchowym. Dzieci z takimi zaburzeniami nie są w stanie często odróżnić zapachów i różnych smaków.

5. Czynniki ryzyka i przyczyny zaburzeń integracji sensorycznej

Niestety naukowcy nie znają przyczyn zaburzeń procesów sensorycznych. Według L.J. Miller

w badaniach na grupie 275 dzieci czynnik ryzyka okołoporodowego przedstawia poniższa tabela:

Tabela 1. Czynniki ryzyka

Źródło: L.J. Miller, 2006. Sensational Kids. Hope and Help for children with Sensory Processing Disorder (SPD), G.P

Putnams's Sons. New York.

Inne obserwacje wskazują na niską wagę urodzeniową występującą dość często wśród dzieci ze

stwierdzonymi zaburzeniami integracji sensorycznej. Również spożywanie alkoholu przez matki alkoholu

lub narkotyków jest często wymienianym czynnikiem występującym wśród tej grupy dzieci. Obserwacje

dzieci z syndromem alkoholowym FAS wykazują, że w tej populacji zaburzenia procesów sensorycznych

znacznie częściej występują niż w przeciętnej populacji. Innym czynnikiem (L.J.Miller 2006),

występującym w badaniach dzieci z tej populacji to ciąża podtrzymywana, w której matka leżała przez

znaczną część ciąży. Czynniki środowiskowe mogą mieć również wpływ na zaburzenia integracji

sensorycznej. Częste, szczególnie we wczesnym niemowlęctwie przebywanie w szpitalu

i doznane tam traumy również mogą prowadzić do pewnej deprywacji sensorycznej

i stanowić pewien czynnik środowiskowy, na który należy zwrócić uwagę analizując przyczyny zaburzeń

integracji sensorycznej. Również inne źródła deprywacji sensorycznej

i emocjonalnej mogą odgrywać tu pewną rolę.

Czynniki ryzyka okołoporodowego

Żółtaczka 21,2%

Cesarskie cięcie 21,0%

Poród przez vacum 12,8%

Nieprawidłowe ułożenie 10,8%

Wcześniaki 8,1%

Wydłużony poród 7,7%

Poród wywołany 5,7%

Częstotliwość dysfunkcji integracji sensorycznej



53

Wykres 1. Problemy zdrowotne

Źródło: Z. Przyrowski, 2012, Integracja Sensoryczna. Wprowadzenie do teorii, diagnozy i

terapii

T.May – Benson, J. Koomar i A. Teasdla (2006) zauważyły, że u dzieci które miały problem

w rozwoju podstawowych funkcji rozwojowych takich jak: regulację snu i czuwania, jedzenia, niektórych

funkcji ruchowych (pominięty lub skrócony okres raczkowania, chodzenia po schodach) oraz u dzieci które

miały częściej niż inne problemy zdrowotne: zapalenie ucha środkowego, alergie, poważne urazy, żółtaczkę,

silne kolki w niemowlęctwie występowały zaburzenia procesów sensorycznych.

6. Integracja sensoryczna w przedszkolu

Właściwe zaprojektowane otoczenie, w którym przebywa dziecko ma duży wpływ na rozwój

umysłowy, percepcyjny, społeczny czy integracji sensorycznej. Sala przedszkolna może być miejscem,

gdzie w interakcji z otoczeniem, dziecko wbudowuje w swój system nerwowy właściwe reakcje na bodźce

wzrokowe (dostosowane oświetlenie), słuchowe (poziom hałasu, głos nauczyciela), dotykowe (wykładzina,

zabawki, plastelina), przedsionkowe (huśtawki, drabinki) rozwijając i kształtując prawidłowe zachowanie.

Nauczyciel poprzez swoje działania warunkuje rozwój integracji sensorycznej. Otoczenie dziecka

w przedszkolu to nie tylko przedmioty ale również osoby- inne dzieci a przede wszystkim nauczyciel –

wychowawca. Nauczyciel wywiera ogromny wpływ na rozwój dziecka. Istotny jest sposób porozumiewania

się z dzieckiem. Podstawową zasadą jest właściwe modulowanie głosu. Zbyt wysoki ton, głośne mówienie

często silnie dezorganizuje zachowanie dzieci nadwrażliwych słuchowo. Mogą mieć one wówczas problemy

zapalenie ucha alergie urazy żółtaczka kolki

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

62%

40%

27%25%

20%



54

z koncentracją, mogą być bardziej pobudzone emocjonalnie i ruchowo, przez co dezorganizują pracę

w grupie.

W komunikacji z dziećmi (szczególnie z zaburzeniami integracji sensorycznej) warto upraszczać

polecenia, a w trakcie przekazywania informacji należy utrzymywać kontakt wzrokowy. Komunikacja –

przesyłanie informacji sensorycznych to nie tylko sposób mówienia. Na zachowanie dzieci w grupie może

mieć wpływ strój, w szczególności kolor ubrania.

Zbyt jaskrawe kolory będą często u dzieci nadwrażliwych wzrokowo powodowały nieco większe

pobudzenie czy utrudnia kontakt z wychowawcą. Używanie zbyt silnych kosmetyków może być powodem

pobudzenia dzieci nadwrażliwych węchowo. Nauczyciel to również osoba organizująca czas dla grupy

dzieci. Małe dzieci lepiej funkcjonują, jeśli znają program dnia, wiedzą co po sobie następuje w ciągu dnia

(szczególnie dotyczy to dzieci bardziej wrażliwych emocjonalnie i pobudliwych).

Dlatego dobrze rozpocząć pobyt w przedszkolu od ustalenia rutynowych czynności dnia np. poprzez

umieszczenie obrazków symbolizujących kolejne czynności na tablicy. Strukturalizowany dzień zapewni

większy ład i spokój w grupie, przez co unikniemy nadmiernego pobudzenia części dzieci, co będzie miało

wpływ na możliwość realizacji treści programowych i na właściwy rozwój emocjonalny dzieci.

Wychowawca może stymulować rozwój dziecka poprzez samodzielne dokonywanie wyborów, wyborów

szanujących potrzeby sensoryczne indywidualnego dziecka. Podczas planowania zajęć warto dać dzieciom

możliwość wyboru, co pozwoli zauważyć ich potrzeby sensoryczne. Na przykład planując zajęcia

plastyczne warto zapytać dziecko „chcesz malować palcami czy mazakiem?”. Nadwrażliwe dotykowo

z pewnością będzie wolało malować mazakiem niż brudzić ręce w farbie. Dziecko poszukujące wrażeń

dotykowych wybierze raczej malowanie palcami, co pozwoli mu rozmazywać farby na ręku i papierze

dostarczając wiele wrażeń dotykowych. Zawsze należy szanować emocje dziecka związane

z aktywnościami sensorycznymi, zwykle wiążą się one z reakcjami obronnymi będącymi skutkiem

prawdopodobnych zaburzeń integracji sensorycznej. Jeśli dziecko z wyraźną niechęcią lub nawet złością

i agresją odmawia np. grania na jakimś instrumencie to pozwólmy dokonać mu wyboru. Nie należy

forsować danej aktywności, dlatego, że inne dzieci to robią, być może to dziecko jest nadwrażliwe

słuchowo.

Nauczyciel- wychowawca powinien być uważnym obserwatorem. Zwykle w grupie jest jedno lub

więcej dzieci mających znacznie większe niż inne zapotrzebowanie na ruch. Nie wolno je za to karać bo

przyniesie to odmienne od oczekiwanych rezultaty. Warto włączyć w rytuał dnia dodatkowe zorganizowane

aktywności ruchowe – takie ruchowe przerwy w planie dnia. Pozwoli to dziecku dłużej zachować uwagę

i nie biegać podczas aktywności, w których należy być cicho i współpracować w grupie. Wiek przedszkolny

to okres intensywnego doświadczania dźwięków. Dzieci same wydają mnóstwo dźwięków, wsłuchują się



55

w dźwięk mowy innych, produkują dźwięki uderzając zabawkami, grając na prostych instrumentach,

słuchając muzyki itp. Dźwięki stymulują mózg małych dzieci wpływając nie tylko na rozwój percepcji

słuchowej i mowy ale również niektórych funkcji ruchowych i wzrokowych. Jednak dźwięki mogą również

dezorganizować, przerażać, drażnić. Nadmiar dźwięku szczególnie dla dzieci nadwrażliwych słuchowo

może być tak silnie dezorganizujący, że spowoduje pojawienie się niewłaściwych zachowań społecznych

( w tym agresji). Źródła dźwięków, których nie słyszymy, a słyszą je dzieci nadwrażliwe słuchowo to

dźwięk świetlówki, szum komputera, akwarium z rybkami, stukot obcasów czy samochodów i maszyn z za

okna. Podczas dnia, czasie zajęć można stosować muzykę, która energetyzujei pobudza do działania lub

wycisza i relaksuje.

Muzyka:

o stałym rytmie (marsze, część muzyki pop, czy folk) pobudza im poprawia koncentrację;

o zmiennym rytmie i tempie taka jak jazz może dezorganizować;

spokojna muzyka o stałym rytmie wycisza i uspokaja.

Dotyk ma ogromny wpływ na funkcjonowanie całego mózgu, a wiek przedszkolny jest okresem zbierania

doświadczeń czuciowych. Badania wykazały, że informacje docierające do mózgu poprzez receptory dotyku

od urodzenia, a nawet wcześniej wpływają na właściwy rozwój uwagi, percepcji wzrokowej, precyzji ruchu,

mowy, emocji i wielu innych. Wśród dzieci w grupie przedszkolnej będą takie, które poszukują różnych

wrażeń dotykowych dotykając wszystkiego co się da, a nawet wkładając do buzi niektóre rzeczy. W grupie

będą również te, które unikają dotyku, niechętnie uczestniczą w zabawach grupowych, raczej siedzą z boku

grupy niż w środku, częściej są pobudzone, czy zdekoncentrowane. Dzieci z nadwrażliwością dotykową nie

lubią, gdy je ktoś dotyka szczególnie jeśli jest to delikatny dotyk, zawsze informujmy o tym, że chcemy je

dotykać. Dzieci nadwrażliwe szczególnie nie lubią być zaskakiwane niespodziewanym dotykiem, lepiej

tolerują dotyk, jeśli to one go inicjują. Pozwólmy im dokonać wyboru, czy chcą czegoś lub kogoś dotykać

czy nie. Dotykając dziecko nadwrażliwe raczej używajmy zdecydowanego mocniejszego dotyku

powiązanego z kontrolowanym naciskiem np. zamiast głaskać po głowie naciśnijmy na barki. Dzieci

z nadwrażliwością dotykową i dzieci nadwrażliwe w okresie przedszkolnym uwielbiają zabawy na

podłodze. Dobrze jest więc znaleźć miejsce na sali, gdzie będzie rozłożona duża poducha wypełniona

kawałkami gąbki, na której będą mogły się położyć, poturlać, poprzewracać. Warto mieć większy kawałek

materiału lub jakiś pled, w który dziecko może się samo zawinąć lub nakryć. Bardzo dobrze jest

zorganizować kącik doświadczeń dotyku, w którym powinny być pojemniki z pomieszaną z grochem,

fasolą, soją i jakimiś innymi ziarnami np. pszenicy. W pojemniku np. większa miska- należy ukryć pod

fasolę drobne zabawki o różnych strukturach dotykowych. Należy systematycznie wymieniać te zabawki,

by dzieci mogły zdobywać nowe doświadczenia czuciowe. W kąciku doświadczenia dotykowego powinno



56

się znajdować pudełko z kawałkami różnych materiałów ( w tym różnych futerek), żeby można było w nim

pogrzebać, pobawić się materiałami, powybierać te, które są bardziej przyjemne. Dobrze jest wyposażyć

taki kącik w pojemnik z piłeczkami o różnych fakturach, które można ściskać. Wrażenia propriocepcji mają

wpływ na organizację pracy ośrodkowego układu nerwowego.

Uważnie obserwując grupę dzieci z pewnością można zauważyć takie, które uwielbiają zderzać się

z innymi, przewracać się, ciągać się, baraszkować, skakać, gryźć coś oraz takie, które raczej nie są zbyt

ruchliwe, najchętniej siedzą, nie lubią wysiłku i ruchu, szybko się nudzą, nie chcą się bawić w skakanie, nie

lubią być ściskane, unikają zderzenia i baraszkowania, są raczej leniwe i wolno wykonują wszystkie zadania

wiążące się z ruchem. Każda z tych grup ma zdecydowanie inne potrzeby w zakresie propriocepcji.

Pierwsza to poszukiwacze wrażeń proprioceptywnych druga raczej unika takich wrażeń. Ponieważ

dzieci z tej grupy są bardziej wrażliwe na bodźce czucia głębokiego to nadmiar ruchu, skakanie, bieganie,

przewracanie się, baraszkowanie sprawia im często ból. Nie lubią takich zabaw. Natomiast dzieci

poszukujące silnych wrażeń propriocepcji (w wyniku ucisku na mięśnie i kompresji stawów) dobrze czują

się dopiero, gdy dostarczą sobie ekstra wzmocnionej dawki takich wrażeń. Stają się spokojniejsze,

grzeczniejsze i dłużej mogą siedzieć podczas zajęć przy stoliku. Dzieci poszukujące silnych wrażeń

propriocecpji wymagają częstych ćwiczeń nawet kilka razy w ciągu dnia. Można bawić się z nimi

w naśladowanie chodu zwierząt, przenoszenie „ciężkich” rzeczy np. książki, pchania np. innego dziecka

siedzącego w pudełku kartonowym, wózka na klocki czy kuwetę, rwanie gazet, cięcie papieru, chodzenia

w worku z gumowego materiału itd. Zabawy powinny wiązać się z dostosowaną do wieku „ciężką” pracą,

uciskiem na mięśnie i kompresją stawów. Wiek przedszkolny to wiek ruchu, większość dzieci lubi place

zabaw, gdzie można się huśtać, zjeżdżać na zjeżdżalni, kręcić się na karuzeli czy wreszcie wspinać się na

drabinki i nie ma w tym nic dziwnego. Jednak wśród nich znajdą się szczególni miłośnicy ruchu, ruchu

można powiedzieć ekstremalnego, ruchu w dużych ilościach. Uwielbiają się godzinami huśtać, huśtać się

wysoko, kręcić się długo i intensywnie. W sali przedszkolnej biegają, kręcą się, skaczą i trudno im siedzieć

nawet pięć czy dziesięć minut bez ruchu. Nawet, jeśli regularnie chodzimy z dziećmi na plac zabaw to

poszukiwacze ruchu tylko na krótko zdołają zaspokoić swoją potrzebę ruchu i po kilkunastu minutach od

powrotu z placu zabaw na nowo zaczynają biegać i poszukiwać silnych wrażeń związanych z ruchem. Aby

zaspokajać swoją silną potrzebę ruchu muszą mieć okazję do dostarczania sobie wrażeń rejestrowanych

w układzie przedsionkowym co kilka, kilkanaście minut.



57

7. Ćwiczenia wspierające integrację procesów sensorycznych.

7.1 Przykładowe aktywności i zabawy dziecka:

wieczorem wolna stymulacja przedsionkowa np. wolne kołysanie, huśtanie + stymulacja słuchowa –

spokojna kołysanka, wierszyk;

„samolocik” - w podtrzymywaniu dziecka w obrębie tułowia unoszenie do góry, obracanie

w powietrzu, symulacja lotu samolotu;

rodzic leży na podłodze na plecach, nogi ugięte w kolanach- huśta dziecko, ułożone klatką piersiową

na nogach rodzica i podtrzymywane za wyprostowane w łokciach ręce góra- dół;

kołysanie w ręczniku na różne sposoby: liniowo przód -tył, na boki, po skosie, obroty, unoszenie

i opuszczanie (góra- dół);

dziecko siedzi na podłodze na ręczniku, prześcieradle; zmieniamy pozycję- siedzi tyłem do nas,

przodem do rodzica, leży na brzuchu z uniesioną głową - możemy wozić dziecko- przód, tył, na

boki, w kółko- siła i prędkość naszego ruchu muszą być dostosowane do możliwości dziecka – tak

aby dziecko było zdolne do utrzymania pozycji;

odbijanie, łapanie balonika wiszącego na sznurku;

„śnieżki” [ kuleczki z chusteczek] – wzajemne rzucanie nimi do siebie;

„niedźwiedź”- dziecko stoi na stopach rodzica, rodzic mocno obejmuje dziecko i wspólnie chodzą

jak niedźwiadki;

piłka „kangur” podskoki, ćwiczenia w pozycji na brzuchu, z wyciąganiem rąk (przy

wyprostowanych nogach , dziecko podtrzymywane w obrębie tułowia do np. drugiej osoby, balonika

czy po samochodzik;

„gdzie jest...” - zawijanie, rozwijanie w ręczniku, prześcieradle, lub dziecko rozwija się

samodzielnie;

budowanie z użyciem drewnianych klocków – różne formy przenoszenia „materiału budowlanego”

na miejsce budowy i tworzenie wspólnych konstrukcji;

„przepychanie”- rodzic z dzieckiem siedzą plecami do siebie i wzajemnie popychają się

(przeciwstawianie siły);

wykorzystywanie trampoliny do skoków zarówno w pozycji siedzącej jak i stojącej w miejscu

i w kółko;

ćwiczenia, zabawy stymulujące fiksację wzroku poprzez śledzenie obiektu - zadanie dobrze jest

stosować po wcześniejszej stymulacji rotacyjnej np. kręcimy się chwilę z dzieckiem w kółko (można

trzymać dziecko na rękach tj:



58

- łapanie balonika wiszącego na sznurku;

- branie oburącz i wkładanie do wiaderka np. piłeczek, woreczków o różnej

fakturze (które dziecko zaakceptuje) i ciężarze;

- łapanie „zajączków na ścianie” (latarka);

rodzic, siedząc przed dzieckiem trzyma w rękach (odległość pomiędzy rękoma nieznacznie większa

niż szerokość głowy dziecka), obrazki, pacynki (paluszkowe) i prosi je by zgadywało co jest na

obrazkach – tylko przerzucając wzrok lub obserwowało pacynki (czy się ruszają);

nakładamy na palce pacynki, dziecko przesuwa wzrok od jednej do drugiej (np., prosimy „popatrz

uważnie czy pacynki – zwierzątka się nie poruszają, nie ruszaj głową bo je przestraszysz”);

umożliwianie dziecku samodzielnego dostarczania sobie wrażeń zmysłowych poprzez np.

wykorzystanie placów zabaw, otwartych, zamkniętych (np., Crikolad) – ze względu na słabą ocenę

zagrożenia wykonywane aktywności muszą być monitorowane przez osobę dorosłą; czas pobytu też

powinien być ograniczany tak aby dziecko nie dostarczyło sobie zbyt dużej ilości wrażeń (30 – 45

min);

wykorzystywanie sytuacji dnia codziennego, szczególnie motywowanie do czynności

samoobsługowych (ubieranie, rozbieranie, mycie, jedzenie, pomoc w zakresie czynności

wykonywanych przez osobę dorosłą – zmywanie, odkurzanie, przenoszenie itp.) przy niewielkim

wspomaganiu ze strony rodzica, co dodatkowo pozwoli dziecku wzmacniać samoocenę, poczucie

odrębności, sprawczości i samodzielności;

podczas wszystkich wyżej wymienionych aktywności dostarczamy dziecku stymulacji słuchowej -

krótkie wierszyki, piosenki, nazywanie czynności, rzeczy, które widzi. Używamy prawidłowego

słownictwa nie stosując zniekształceń.

Zestaw ćwiczeń do wykonywania w domu

podczas ubierania i rozbierania zachęcajmy dziecko do dotykania, brania do rąk i poznawania

dotykiem różnych tkanin, z których uszyte są ubrania, zwracajmy uwagę na ich fakturę nazywając ją;

można porównywać co jest miękkie, a co sztywne, co gładkie, a co szorstkie;

jedzenie jest kolejną czynnością rozwijającą integrację w obrębie zmysłów (wzrok, dotyk, smak,

węch, można: porównywać twardość z miękkością np. inna w smaku i konsystencji jest zupa

mleczna niż kawałek ciasta, ser, galaretka, suszone owoce;

dobrym przykładem do wykorzystania wielu zmysłów w nauce są owoce i warzywa, dziecko może

wyczuć kształt i powierzchnię owocu i porównać go z kształtem piłki i koła; może wyczuć zapach,

określić kolor, podnosząc – poczuć wagę, obierając – poznać budowę, dzieląc – uczyć się co to jest



59

pół, ćwierć, gryząc – odczuć konsystencję, smak; czynnościom tym powinno towarzyszyć uważne

obserwowanie;

zabawa w zgadywanie, co to za przedmiot przez wyczuwanie – prosimy dziecko aby bez patrzenia

odgadło i wyjęło z woreczka dany uprzednio, uprzednio umieszczony razem z innymi, zabawę te

należy poprzedzić zapoznaniem dziecka z przedmiotami, które będą umieszczone w woreczku;

zabawy związane z różnicowaniem: gorące, ciepłe, chłodne, zimne.

pokazywanie, dotykanie i nazywanie części ciała, pomocne jest włączanie w tą naukę gier i zabaw

z odpowiednimi piosenkami np. „głowa, ramiona, kolana, pięty”

przechodzenie przez różne przeszkody, przeskakiwanie przez nie,

skakanie na skakance,

pełzanie jak jaszczurka, skakanie jak zając,

zabawy na placu zabaw: huśtawki, zjeżdżalnie, drabinki, gry w „klasy”, gry w piłkę,

jazda na hulajnodze,

przepychanie i przenoszenie ciężkich przedmiotów np. kosza z zabawkami,

chodzenie boso po różnorodnych fakturach,

wyklejanie z plasteliny , ciastoliny,

kreślenie na plecach siedzącego dziecka znaków, kształtów, liter, cyfr, figur: najpierw dziecko

wskazuje odp., mając wzory znaków przed sobą, później samodzielnie odtwarza rysunek np. na

dużym arkuszu papieru,

robienie kul z papieru o różnej fakturze (papier gazetowy, śniadaniowy, folia aluminiowa) i rzucanie

nimi do celu,

rzuty celownicze: przewracanie kręgli, rzuty piłkami do kosza, lotkami do tarczy,

bieganie lub szybki marsz w terenie z natychmiastowym zatrzymywaniem się na chwilę

i ponownym ruchem,

zwracanie uwagi na otaczające zapachy, rozpoznawanie, mówienie komu lub czemu towarzyszą i

skąd pochodzą np.: podczas porannej toalety (zapach mydła, czystego ubrania), zapach produktów

jedzonych podczas posiłków, podczas spacerów (zapach powietrza po burzy, zapach pełnej

samochodów miejskiej ulicy, kwiatów, czy skoszonej trawy), rozpoznawanie produktów po zapachu

(pokarmy, środki higieniczne, kwiaty, zioła),

zwracanie uwagi na różnorodność smaków: słodkie, kwaśne, słone, „bez smaku”, „ostre”, „gorzkie”,

łagodne,

rozpoznawanie dźwięków w domu i okolicy (dźwięki wydawane przez klucze, pieniądze, telefon,

bieżącą i kapiącą wodę, odgłosy kroków, zamknięcia drzwi (samochodu, pociągu, wycie syren:



60

karetki, straży pożarnej, szum wiatru, padającego deszczu, kaszlu, kichania, gwizdania i wiele

innych),

zakręcanie i dokręcanie nakrętek od słoików,

wyjmowanie drobnych przedmiotów z niskich słoików z małymi otworami,

przypinanie klamerek od bielizny,

przelewanie płynów do naczyń o różnej wielkości i różnych kształtów,

wrzucanie drobnych monet do skarbonki,

nakręcanie pozytywki i zabawek mechanicznych,

robienie konfetti (miniaturowe ścinki papieru - pozostałości wycięte z papieru) za pomocą

dziurkacza,

formowanie różnych kształtów z masy solnej, ciastoliny, plasteliny,

zabawy konstrukcyjne dużymi klockami, puzzlami z pianki,

składanie i rozkładanie prostych modeli zabawek,

zabawa w „taczki”.

7.2 Stymulacja bazowych systemów (przedsionkowy, proprioceptywny, oraz dotykowy);

turlanie po podłodze (zmieniamy rodzaj podłoża: dywan, koc, wykładzina, karimata)

z wyprostowanymi nogami i rękami ułożonymi wzdłuż ciała,

w leżeniu na brzuchu: masaż pleców, rak i nóg dziecka piłkami o różnej sprężystości

i zróżnicowanej fakturze ruchem turlania,

„naleśnik” – zawijanie dziecka w koc, folię z pęcherzykami, karimatę (głowa na zewnątrz) następnie

dociskanie pleców, pośladków, rąk, nóg z wykorzystaniem np. woreczków z ryżem, piaskiem czy

fasolą.

poskoki obunóż na podłodze w przód, w tył, na boki.

Zabawy w przepychanie i siłowanie się: dziecko i rodzic stykają się plecami, nogami, ramionami

bądź dłońmi,

przeciąganie, przepychanie (np. pudełka z zabawkami] przenoszenie „ciężkich” rzeczy np.

napełnione wodą butelki plastikowe.

dociskanie poduchą, piłką z wyraźnym naciskiem części ciała (ręce, nogi) z nazywaniem części

ciała.

kołysanie na boki ze słuchaniem w tle muzyki relaksacyjnej,

rytmiczny marsz,

http://pl.wikipedia.org/wiki/Papier



61

stymulacja temperaturą, poprzez pocieranie rąk i dłoni, potem stóp naprzemiennie ciepłem – zimnem

(butelki z ciepłą i zimną wodą),

pocieranie ciała z różną siłą i materiałem o różnej fakturze i kolorze,

chodzenie po różnych fakturach ( różne podłoże np. chropowate, gładkie, kujące,)

czworakowanie z obciążeniem na plecach,

baraszkowanie, toczenie się, przewracanie na poduchy np. wypełnione kawałkami gąbki lub

kuleczkami ze styropianu,

rozciąganie np. taśmy rehabilitacyjnej,

zabawy w przeciskanie się przez coś.

7.3 Zabawy z różnicowaniem bodźców dotykowych

kreślenie na plecach siedzącego dziecka znaków, kształtów, liter, cyfr, figur: najpierw dziecko

wskazuje odp., mając wzory znaków przed sobą, później samodzielnie odtwarza rysunek np. na

dużym arkuszu papieru,

rozpoznawanie faktury bez udziału wzroku: ( pocieramy dłonie, przedramiona, stopy różnymi

fakturami, a dz. wskazuje użytą fakturę,

wyszukiwanie w worku drobnych przedmiotów bez użycia wzroku.

„wałkowanie” dziecka leżącego na macie, dużą piłką z wyraźnym kontrolowanym naciskiem,

odbijanie balonika np., pięściami, stopą, łokciem,

huśtanie na huśtawce ogrodowej i hamaku w pozycji siedzącej (nogi oparte o podłoże) i

wrzucanie piłek do kosza,

podskoki np. w rytm muzyki,

skoki na trampolinie lub materacu,

łagodne kołysanie na boki, do przodu, do tyłu podczas leżenia na brzuchu na dużej piłce.

7.4 Zróżnicowana stymulacja przedsionkowo –proprioceptywna

zabawa drobnymi elementami,

boksowanie w piłkę, podwieszony worek,

rytmiczny marsz,

ćwiczenia na trampolinie i inne związane z ruchem góra- dół,

bierne wolne rytmiczne huśtanie dziecka w pozycji na brzuchu z jednoczesnym słuchaniem w tle

spokojnej muzyki;



62

7.5 Normalizacja napięcia mięśniowego i reakcji posturalnych

układanie prostych puzzli w całość w leżeniu na huśtawce,

przyciąganie się za linki podczas leżenia na brzuchu na huśtawce,

huśtanie się,

hamak: wysokość tak aby dziecko mogło dotknąć podłogi.

8. Słownik podstawowych terminów związanych z integracją sensoryczną

choreoatetozy – ruchy mimowolne,

diadochokineza – szybka rotacja przedramion,

grafestezja – wizualizacja wrażeń dotykowych

hiperekstenesja – przeprosty w stawach np. łokciowych

hipertonia – znaczne zwiększenie napięci mięśni;

hipotonia – znacznie obniżone napięcie mięśniowe; zwiotczałe mięśnie,

kinestezja – czucie pozycji i ruchu członów ciała, zależne od receptorów mieszczących się w

mięśniach, ścięgnach i stawach, umożliwiające rozpoznanie kierunku, prędkości, wagi, pozycji w

przestrzeni bez kontroli wzroku,

kokontrakcja – współskurcz, zdolność napinania mięśni okalających stawy

konwergencja – ruch zbieżny oka, przecinanie się osi wzrokowych przy patrzeniu na przedmiot w

bliskiej odległości,

lateralizacja – czynnościowa asymetria ciała ludzkiego wyrażająca się w większej sprawności

jednej ze stron ciała ( prawej lub lewej)

nystagmus – seria mimowolnych, drgawkowych ruchów gałki ocznej pojawiających się jako odruch

w różnych sytuacjach; oczopląs;

oczopląs porotacyjny – złożony równoczesny ruch oczu generowany podczas jednostajnych ruchów

głowy;

percepcja – złożony proces poznawczy polegający na odzwierciedleniu przez człowieka

przedmiotów, zjawisk i procesów; powstaje wskutek działania określonych bodźców na narządy

zmysłowe,

perseweracja – zjawisko uporczywego powracania do świadomości pewnych wyobrażeń,

(mogą być to słowa, zdania, skojarzenia, ale również fragmenty melodii, piosenki,

praksja – zdolność, zaplanowania czynności ruchowej,



63

propriocepcja – wrażenia z mięśni i stawów (ścięgna, wiązadła), które po dotarciu do mózgu

umożliwiają orientację w aktualnym położeniu poszczególnych części ciała, informują o

wykonywanych ruchach,

reakcje obronne – przejawiają się obronnym wyprostem rąk i właściwą odpowiedzią całego ciała na

bezpośrednie zagrożenie upadkiem.

reakcje równoważne – przystosowanie całego ciała do utrzymania lub przywrócenia środka

grawitacji ponad bazą podporu podczas ruchu.

sensomotoryka – dziedzina czynności zmysłoworuchowych oraz uzdolnień do takich czynności,

zależna od powiązania nerwów sensorycznych (dośrodkowych) z nerwami motorycznymi

(odśrodkowymi) w odpowiednich komórkach rdzenia kręgowego i podkorowych centrów mózgu,

somatosensoryczne – cielesnozmysłowe,

spastyczny – stan krótkotrwałego lub utrzymującego się długo wzmożonego napięcia mięśni

gładkich lub prążkowanych różnych narządów i układów, występujący przy różnego rodzaju

schorzeniach ośrodkowego układu nerwowego,

synkinezje -) określa się zazwyczaj jako udział w określonym ruchu tych mięśni, które w danym

ruchu nie powinny brać w ogóle udziału. Wymienić można różne formy synkinezji : współruchy

wykonywane drugą kończyną, znajdującą się bądź po tej samej stronie, bądź po przeciwnej stronie

ciała, współruchy wykonywane tą samą kończyną, która ruch wykonuje (np. zbędne dodatkowe

ruchy ramienia towarzyszące ruchom dłoni),

terapia integracji sensorycznej – zespół działań leczniczych (zwykle aktywności ruchowej całego

ciała) mających na celu poprawę sposobu przetwarzania i organizowania przez mózg docierających

do niego doznań sensorycznych;

9. Przydatne strony www

www.synapsis.waw.pl

Strona internetowa Fundacji Synapsis, której celem jest niesienie profesjonalnej pomocy dzieciom i

dorosłym osobom z autyzmem i ich rodzinom oraz wypracowywanie systemowych rozwiązań, które

poprawią jakość ich życia.

www.niegrzecznedzieci.prv.pl

Strona Stowarzyszenia Niegrzeczne Dzieci, którego celem jest pomoc dzieciom z ukrytymi

nieprawidłowościami (zespołem Aspargera), które uniemożliwiają im prawidłowe funkcjonowanie



64

społeczne, emocjonalne oraz zakłócają procesy uczenia się.

www.dyspraksja.pl

Strona o dyspraksji.

Bibliografia

1. Ayres J.A.1974 – Sensory Integration and Learning Disorders. Western Psychological Services. Los

Angeles.

2. Grzybowska E. 1999: Metoda integracji Sensorycznej (SI). Rewalidacja 2(6).

3. Koomar Bundy 2002. Creating Direct Intervention from Theory w. Sensory Integration. Theory I

Practice. Bundy A.C, Lance S.J., Murray E.A.F.a Davis Company. Philadelphia.

4. May -Benson T., Teasdale A., Koomar J. (2006) Prevalence of sensory behaviors in children with

SPD. The Spiral Foundation. Watertawn.

5. Miller L.J. 2006. Sensational Kids. Hope and Help for children with Sensory Processing Disorder

(SPD). G.P Putnams's Sons. New York.

6. Odowska-Szlachcic B. 2010. Medoda integracji sensorycznej

7. Przyrowski Z. 1995. „Terapia integracji sensorycznej. Nowe spojrzenie na trudności dzieci w

uczeniu się”. Biuletyn Informacyjny Polskiego Towarzystwa Dysleksji. Nr 4.

8. Przyrowski Z. 2003. Dysfunkcje modulacji sensorycznej i parasympatyczny układ nerwowy”

Biuletyn SI nr 4, rok.3

9. Przyrowski Z. 2007. Zaburzenia modulacji sensorycznej. Integracja sensoryczna Nr 2, rok 7.

10. Przyrowski Z. 2008. Planowanie otoczenia w przedszkolu ułatwiającego rozwój integracji

sensorycznej. Integracja Sensoryczna Nr 3. Rok 8.

11. Przyrowski Z. 2010 . Dyspraksja w teorii integracji sensorycznej. Integracja Sensoryczna. Nr 4. Rok

10.

12. Przyrowski Z. 2012. Integracja Sensoryczna. Wprowadzenie do teorii, diagnozy i terapii.

http://www.dyspraksja.pl/



65

NASZE SZKOLENIA



66

PRACA TERAPEUTYCZNA

AKADEMIA KARIERY DROGĄ DO..…SUKCESU Co rodzice...

Documents

Transcript of AKADEMIA KARIERY DROGĄ DO..…SUKCESU Co rodzice...