На правах рукописи

СОКОЛЬНИКОВА Элла Ивановна

ЭТНОПЕДАГОГИКА ЧУВАШСКОЙ СЕМЬИ:

ИСТОРИЯ, ТЕОРИЯ, ПРАКТИКА

(XIX-XX вв.)

Специальность 13.00.01 - Общая педагогика

А В Т О Р Е Ф Е Р А Т

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Чебоксары -1998

Работа выполнена в Московском государственном открытом педагогическом университете

Научный консультант - Действительный член РАО, доктор педагогических наук, профессор ВОЖОВ Г.Н.

Официальные оппоненты: Действительный член РАО, доктор педагогических наук, профессор БОРИСЕНКОВ В.П.

Доктор педагогических наук, профессор НИГМАТОВ З.Г.

Доктор педагогических наук Петрова Т.Н.

Ведущая организация - Институт национальных проблем образо­вания Министерства общего и профессионального образования РФ

Защита состоится 29 мая 1998 г. в 1400 на заседании спе­циализированного совета Д.064.15.04 в Чувашском государст­венном университете имени И.Н.Ульянова по адресу: 428001 г.Чебоксары, ул.Университетская, 38 а.

С диссертацией можно оз̂ ^

Автореферат разослан 27 г

У*, до пр

сил

ОЫЦЛЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РЛ1ЮТЫ

Актуальность исследования. Становление и развитие национальных систем воспитания уходит своими корнями в далекое прошлое. Мате­ринский язык, народное творчество, в частности, фольклор, мифология, этническая символика, искусство, семейно-родовые традиции, обычаи и обряды, игры и другие средства воспитания, используемые народами, их национальные духовно-нравственные ценности формировали у подрас­тающих поколений на всем протяжении истории лучшие человеческие качества. В народной педагогике реально действующим центром вос­питания является семья. В ней, а также в роду, во многих случаях функ­ционирующем как "большая семья", сосредоточено основное богатство содержания, форм и методов национальной системы воспитания. Под ее влиянием мировоззрение народа, его философия становятся достоянием подрастающих поколений уже в раннем возрасте.

Семья являлась и продолжает оставаться важнейшим источником развития общенациональных форм сознания. Она выступает культур­ным, ценностным, информационным пространством, во многом уже с ранних лет предопределяющим формирование личности ребенка. Семья является ядром любой национальной системы воспитания. Именно в этнопедагогике семьи в наибольшей мере представлены духовные и, прежде всего, идейно-нравственные богатства народа, его идеалы добра и красоты, его нравственно-эстетические отношения к действительнос­ти - от отношения к семье, к роду как к ближайшему окружению чело­века, скрепленному родственными узами, и кончая отношением к этно­су и межэтническими взаимоотношениями.

Воспитание - вечная категория. Признание этого положения как ис­ходного требует от исследователей пристального внимания к истори­ческому опыту воспитания, предполагает его анализ с охватом как мож­но более длительного периода функционирования педагогической куль­туры народа. Оно также делает естественным и закономерным призна­ние существования вечных ценностей в педагогическом опыте народов. На их выявление и обоснование должен быть направлен анализ разви­тия этого опыта, его педагогических идей, педагогической культуры. Значение этих истинных, непреходящих педагогических ценностей, пригодных во все времена и справедливых для всех народов, огромно. Именно их имел в виду К Д . Ушинский, когда писал: "Наука потому и наука, что принимает в область свою только те выводы, которые спра­ведливы по законам общечеловеческого мышления.. . Наука, открываю­щая законы мира, является, как самый мир и разум, познающий его, общим достоянием человечества... Каждый образованный народ только тогда имеет значение в науке, когда обогащает ее истинами, которые остаются такими для всех народов" (Ушинский К Д . Собр. соч. Т. 2. М Л . , 1948. С. 112).

4

Педагогические ценности любого народа имеют глобальный харак­тер. Они янляются печными и общечеловеческими. Вместе с тем у каж­дого народа они имеют национально-этническое своеобразие. Не слу­чайно К Д . Ушинский утверждал: "... иод именем воспитания заключа­ются у каждого народа свои понятия" (Ушинский К Д . Собр. соч. Т. 2. М Л . , 1948. С. 112).

Ныне все более актуальным становится обеспечение единства про­цессов воспитания, осуществляемых в образовательных учреждениях и в семье, этнической среде, средствами народной педагогики. Оно важно для формирования этнического менталитета подрастающих поколений, развития любви к родному народу, гражданственности. В то же время исследование "неформальных" аспектов воспитания может и должно положить конец узкоакадемическому представлению истории педаго­гики как истории только школьного образования. Такой неоправданно узкий подход ведет к выпадению из поля зрения специалистов огромно­го информационного пространства, связанного с эволюцией семейного воспитания, одного из важнейших по всеобщему признанию факторов формирования подрастающих поколений.

Этнокультурные, этнопедагогические процессы, происходящие в России, ее регионах и, в частности, в Поволжье, изучены крайне недо­статочно, особенно в отношении истории развития чувашской семьи, а точнее - ее исторической этнопедагогики. Более того, мы можем кон­статировать; что этнопедагогика семьи, причем не только чувашской, до сих пор никем специально не исследовалась. Следует отметить, что этнические отношения в переживаемое страной время вышли на пер­вый план жизнедеятельности народов Российской Федерации. В этих условиях этнические проблемы семейного воспитания стали одними из актуальнейших.

Заметим, что сохранение традиций, обрядов, консервативность быта и культуры чувашей нередко в исследованиях дореволюционных и по­слереволюционных ученых получали только негативную оценку. Пре­данность старине рассматривалась чуть ли не как движение назад. Меж­ду тем сохранение пережиточных явлений в жизни народа, стабильность его традиционного развития составляли и составляют основу духовной преемственности его поколений, этнокультурной непрерывности. И сегодня мы не можем не признать, что духовно-нравственный и тру­довой опыт чувашского народа, порядок его бытоустройства, его система семейного воспитания чрезвычайно ценны, хотя бы потому, что на про­тяжении многих веков обеспечивали его жизнеспособность. Сегодня остро ощущается потребность в разработке этнопедагогических проблем семейного воспитания и, в частности, воспитания в чувашской семье. Весьма широк круг людей, заинтересованных в их разработке. Это и педагоги разнообразных образовательных учреждений, в которых все чаще и чаще особенно в условиях дополнительного образования проис-

5

ходит приобщение воспитанников к национальной культуре, к нацио­нальным ремеслам. Это педагогические университеты и педагогические институты, колледжи и училища, в которых готовят будущих учителей к работе, направленной на формирование у воспитанников их националь­ного самосознания, умения продолжать, развивать самобытную циви­лизацию своего народа, региона, связанную с особенностями нацио­нальной культуры. Это - родители, другие участники процесса этнопе-дагогизации жизни народа и воспитания подрастающего поколения, развивающие его этнокультурную самобытность как одного из уникаль­ных субъектов общечеловеческой цивилизации. Работа на рассматрива­емом направлении призвана предотвратить пренебрежительное отноше­ние педагогов-теоретиков, а вслед за ними и учительских масс к этнопе-дагогике вообще и к этнопедагогике семьи, в частности.

В разработке этнических проблем семейного воспитания мы опира­лись на труды Коменского Л.А., Песталоции И.Г., Макаренко А.С., Сухо-млинского В.А., Толстого Л.Н., Ушинского К.Д., Шацкого Т.С., Яковле­ва И.Я., Охотникова Н.М., Тимофеева Г.Т., а также на современные иссле­дования. Это труды по общим вопросам педагогики (Борисенков В.П., Вульфов Б.З., Комарова Т . С , Коротов В.М., Корнетов Г.Б., Лихачев Б.Т., Мягченков С В . , Нигматов З.Г., Петрова В.И., Сокольников Ю.П.), исследования по проблемам этнопедагогики (Афанасьев В.Ф., Бугаева А.Л.. Волков Г.Н., Измайлов А.Э., Кадыров Б.А., Леонов А.М., Мирзоев Ш.А.. Петрова Т.Н., Пирлиев К.П., Тайчинов М.Г., Ханбиков Я.И., Хри­стова Е.Л., Цаллагова З.Б., Шоров И.А. и др.) и работы по проблемам се­мейного воспитания (Аркина Е.А., Афанасьева Т.М., Воликова Т.В., Гре­бенников И.В., Измаилов А.Э., Кан-Калик В.А., Ковалев С В . , Лев-ков Ю.А., Низова А.М., Овчинникова И.Г., Перфнльевская Д.И., Пинт А.О., Титаренко В.Я., Харчев А.Г. и др.).

Анализ литературы, осуществленный в ходе диссертационного ис­следования, показал, что, многие проблемы общей этнопедагогики и этнопедагогики чувашского народа в науке изучены, однако, система воспитания в чувашской семье, ее прошлое, настоящее, перспективы развития, усиление ее влияния на формирование подрастающих поколе­ний еще не были предметом специального исследования. Вместе с тем родители, педагоги, общественность все более остро ощущают в наши дни потребность в научно-обоснованных рекомендациях, направленных на усиление влияния семьи на формирование подрастающих поколений, на основе использования богатств народной педагогики.

На основе анализа литературы и потребностей массовой практики мы следующим образом сформулировали цель исследования: изучить традиционную национальную систему воспитания в чувашской семье как предмет этнической педагогики, ее возникновение, развитие и ны­нешнее состояние, основные направления ее совершенствования как

6

этнопедагогического пространства на современном этапе развития рос­сийского общества.

Объект исследования: этническая система воспитания чувашскою народа как единство его педагогического сознания и воспитательной практики.

Предмет исследования: традиционная система воспитания в чуваш­ской семье и ее влияние на формирование подрастающих поколений.

Задачи исследования: 1. Дать социально-педагогическую, этнологическую характеристику

чувашской семьи и обосновать значение традиций и опыта семейного воспитания как одной из важнейших отраслей этнопедагогических зна­ний, исследовав их антропологический, социологический и культуро­логический аспекты.

2. Проанализировать соотношение понятий "народная педагогика", "этнопедагогика семьи", "этнопедагогика чувашей", "этнопедагогика чувашской семьи", "научная педагогика" и взаимодействие их объектных сфер.

3. Исследовать возникновение, становление, развитие и современное состояние традиционной системы воспитания в чувашской семье.

4. Выявить и обосновать идеал воспитания в чувашской семье, особо обратив внимание на воспитание женщины как наиболее надежной носительницы (хранительницы, крепительницы - И Л . Яковлев) духов­ных ценностей семьи, рода и народа.

5. Изучить детскую среду как фактор традиционной системы воспи­тания в чувашской трехпоколенной семье в условиях многодетности во взаимосвязи со средствами и организационными формами семейного воспитания.

6. Исследовать чувашскую семью как этнопедагогическое пространство, выявить структуру и основные направления его совершен­ствования на современном этапе развития общества.

Методологической основой исследования явились идеи материа­листической диалектики, системного понимания педагогической дей­ствительности, основные положения общей этнопедагогики и этничес­кой педагогики чувашского народа, этнопсихологии и педагогической антропологии, идеи гуманизации и этнопедагогизации воспитания. Исследование осуществлялось в контексте этнопедагогики чувашского народа (Волков Г.Н.), с учетом этнопедагогического наследия общины и рода (Петрова Т.Н., Салмин А.К., Фокин П Л . ) .

Для решения поставленных в исследовании задач были использо­ваны разнообразные методы, дополнявшие друг друга. Эта система ме­тодов включала в себя теоретический анализ, изучение массовой педа­гогической практики, обобщение передового педагогического опыта, специальную опытно-экспериментальную работу, опросные методы (бе­седы, интервью, анкеты), изучение продуктов деятельности детей, педа-

7

гогичсской документации, статистико-математичсскис методы. В ходе исследования мы стремились обеспечить единство логического и исто­рического как двух сторон предмета нашего исследования, каждая из которых по-своему отражает его развитие.

Приращение этнопедагогической информации достигалось в нем многообразием источниковой базы. Ею выступали: а) дореволюционные и послереволюционные библиографические указатели, б) словари тюр­кских народов Российской империи, в) историографические, этнографи­ческие, фольклорные издания, г) исследования по проблемам развития педагогической мысли чувашского и других народов России, д) сочи­нения выдающихся отечественных педагогов и представителей зарубеж­ных стран, е) общая и педагогическая пресса Чувашской республики и чувашской диаспоры в других регионах. Документальной основой яви­лись и архивные источники, многочисленные собственные записи в течение последних тридцати лет, сообщения информантов и респонден­тов, включая ответы на анкеты, и лишь отчасти опубликованные мате­риалы. Из неопубликованных источников особенный интерес представ­ляют фольклорные записи, этнографические, археологические материа­лы. Наблюдения за отдельными семьями осуществлялось при содейст­вии респондентов (информаторов) и охватывало достаточный период для прослеживания действия формулы Г.Н. Волкова - "полный педаго­гический цикл" - "Каждый рождается внуком - умирает дедом". Нам удалось существенно расширить возможности воспоминаний как этнопе­дагогического жанра (концепция Г.Н. Волкова - Т.Н. Петровой): "воспо­минания в воспоминаниях". Использование воспоминаний с охватом более трех поколений в семье позволило проследить их постепенное перерастание в семейные предания. Стимулом в восстановлении в памя­ти респондентов забытых и полузабытых этнопедагогических эпизодов, ситуаций, событий явились работы с программами "Саламби", "Этнопе­дагогика чувашской семьи", а также с хрестоматией "Семья как царство любви и добра".

Исследование проводилось в три этапа. Первый этап (1974-1985 гг.) носил поисково-эмпирический харак­

тер. Изучались теоретические аспекты проблемы, анализировалась спе­циальная литература. Изучался и обобщался передовой опыт использо­вания традиционной педагогической культуры в семейном воспитании. Выяснялись позиции молодежи, родителей, уровень их воспитательной культуры, изучалось отношение работников сферы образования к ис­пользованию народного опыта воспитания в семье и школе, возможнос­ти их сотрудничества на этой основе с педагогической наукой. Проводи­лось включенное монографическое наблюдение за 30 семьями с учетом взаимодействия трех поколений и с частичным восстановлением генеа­логического древа наблюдаемых семей и родов.

8

На втором этапе (1985 1993 гг.) семейное воспитание исследовалось в связи с историей этносоциального развития чувашского народа. Изу­чалась эволюция воспитательных обычаев и традиций семьи, законо­мерности возникновения, развития и отмирания, причинно-следствен­ные связи этих явлений, анализировалась система традиционной педа­гогической культуры семьи, ее функции, факторы, методы, средства, приемы, организационные формы воспитания. Важное место на этом этапе заняла опытно-экспериментальная работа.

Третий этап (1994-1998 гг.) был посвящен проверке и обобщению результатов исследования, их количественному и качественному анали­зу, разработке теоретических выводов и практических рекомендаций.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состо­ит в том, что в нем:

- доказано реальное функционирование этнопедагогики чувашской семьи как отрасли научных знаний, обоснована ее историческая миссия в национальном возрождении, раскрыто ее значение и место в этничес­кой и общей педагогике, упорядочен ее понятийный аппарат;

- проанализированы антропологический, социологический и куль­турологический аспекты этнопедагогики чувашской семьи, намечены перспективы ее развития как нового направления педагогики;

- осуществлено теоретическое воссоздание традиционной системы воспитания в чувашской семье, ее возникновения и развития, ее идеа­лов, факторов, средств, методов, организационных форм и места в педа­гогическом бытии чувашского народа;

- дана научная характеристика педагогического пространства семьи как одной из категории общей и этнической педагогики; определены его структура и место в воспитательном пространстве не только Чуваш­ской республики, но и Российской Федерации (с частичным учетом данных ближайшей чувашской диаспоры), обосновано его значение как материальной, так и духовной базы традиционной системы семейного воспитания;

- раскрыты сущность и содержание процесса этнопедагогизации воспитания, намечены основные направления совершенствования этно­педагогического пространства современной чувашской семьи и усиле­ния на этой основе его позитивного влияния на формирование подрас­тающих поколений в духе прогрессивных духовно-нравственных цен­ностей народа и контексте конструктивного взаимодействия с русской культурой и мировой цивилизацией .

Практическая значимость исследования. Его результаты служат совершенствованию вузовских программ по педагогическому циклу учебных дисциплин, способствуют обогащению курсов по общей и этни­ческой педагогике, по истории и философии образования и тем самым содействуют улучшению профессиональной подготовки учителя. Они окажут помощь родителям в Чувашской республике и других регионах

9

в совершенствовании семейного воспитания, а школе, педагогам - в педагогическом просвещении родителей, помогут их взаимодействию в этнопедагогизации воспитания, пропаганде идей и традиций народной педагогики среди населения.

В процессе опытно-экспериментальной работы доказана практичес­кая ценность учебно-методических материалов, разработанных в ходе исследования в помощь педагогам и родителям, преподавателям вузов:

- программы факультативных курсов "Этнопедагогика чувашской семьи" для старшеклассников (многократно переизданной на русском и чувашском языках - 1992, 1996, 1997 гг.), "Саламби" (подготовка чуваш­ских девушек к семейной жизни);

- хрестоматии для старшеклассников "Семья как царство любви и добра" (изданной на русском и чувашском языках в 1992, 1996, 1997 гг.);

- учебно-методических пособий для учителей и преподавателей ву­зов "Подготовка чувашской девушки к семейной жизни", "Взаимодей­ствие воспитателя и учителя в работе группы продленного дня (в соав­торстве), "Организация свободного времени учащихся в пришкольном интернате", "История школы и педагогики в России д о 1917 г.";

- программы высших учебных заведений по курсу "Педагогика" для всех специальностей (в соавторстве).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обес­печиваются принципиально правильным методологическим подходом к решению поставленных задач, использованием системы взаимодополня­ющих методов, наличием многообразного эмпирического материала, почерпнутого из научно-литературных, архивных источников, из реаль­ной современной практики воспитания подрастающих поколений, соче­танием обобщения этой практики с опытной работой.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлено путем их использования в школах г. Чебоксары (школа-гимназия № 37, УВК № 59, 6, 10) и в сельских школах Чувашской республики (с. Траки, Анат-Киняры, Ишлеи), в ходе лекционно-практической работы в Чуваш­ском педагогическом институте им. И Л . Яковлева, в Чувашском госу­дарственном университете, в Чебоксарском филиале Социального уни­верситета и других образовательных учреждениях.

Результаты исследования обсуждались на научно-практических кон­ференциях, организованных Министерством просвещения РСФСР, Н И И школ МП РСФСР (1973-1984 гг.), МГЗПИ (1985-1992 гг.), МГОПИ (1992-1995 гг.), МГОПУ (1995-1997 гг.), ассоциациями "Воспитание", "Народная педагогика" (1991-1997 гг.). Чувашским государственным педагогическим институтом им. И Л . Яковлева (1980-1997 гг.), на меж­дународном симпозиуме по проблемам управления процессом воспита­ния (МГУ, 1972 г.), Красноярской конференции по проблемам повыше­ния эффективности обучения и воспитания в национальных школах (Красноярск, 1974 г.), Всесоюзной научно-практической конференции

10

"Народная педагогика и современные проблемы воспитания" (Чебокса­ры, 1991 г.), на международной научно-практической конференции "Ко-менский и современная школа" (Чебоксары, 1992 г.) и др.

Наряду с этим результаты исследования апробировались на семи­нарах, коллоквиумах, "круглых столах" и встречах-беседах с представите­лями системы народного образования Чувашской республики, других национальных регионов (округов, областей, республик).

По теме диссертационного исследования опубликованы: моногра­фия , 6 учебных пособий, программы факультативных курсов "Этнопе­дагогика чувашской семьи" и "Саламби", программа для вузов "Педа­гогика" - для всех специальностей, (в соавторстве), свыше 40 статей и тезисов. Общий объем публикаций по теме диссертационного иссле­дования составляет более 80 печатных листов.

На защиту выносятся следующие блоки основных положений: I. Характеристика традиционной системы воспитания в чуваш­

ской семье - ее становления, развития, современного состояния. Эта система включает в себя ее идеал как цель воспитания, во многом пре­допределяющая другие ее компоненты, его средства, методы и организа­ционные формы, детально анализируемые в диссертации - в их взаи­мосвязи. Истоки этой традиционной системы лежат в духовном насле­дии древнейших этнических предков чуваш, а история ее охватывает тысячелетия. Каждый ее условно выделенный и характеризуемый в диссертации период отличается новым более высоким уровнем педаго­гической культуры чувашского народа. Становление и развитие тради­ционной системы воспитания у чуваш происходило под влиянием куль­туры предков чуваш и других народов, в условиях последовательного усиления, начиная с X V I - X V I I вв., влияния русской культуры, а затем школьного образования и педагогической науки. Сохраняясь в своих основах многие столетия, традиционная система семейного воспитания чуваш развивалась и развивается, обогащаясь под влиянием самоотвер­женного труда чувашского народа, социально-экономических условий его ж и з н и - во взаимодействии этой системы с педагогической культу­рой других народов, образовательной системой, наукой.

В настоящее время эта система становится решающим фактором позитивного духовно-нравственного влияния на формирование подрас­т а ю щ е г о поколения. В условиях тотального социального кризиса отно­сительная автономность семьи имеет охранительно-спасительные свой­ства для этноса. Богатство межличностного общения сохраняется, к сожалению, ныне только в семье. В этой связи поддержка, забота, з ащи­та семьи для личности начинает приобретать решающее значение. В то же время возрастающая роль родного языка в национальном подъеме как чувашского народа, так и других народов, необходимость возрожде­ния этнических традиций, духовности особо актуализирует проблему подготовки девушек как будущих матерей к семейной жизни; семейное

I 1

поспи та мне- попытает историческую ответственность матери и жизнеде­ятельности л носа и но-настоящсму превращает семью и материнскую школу.

2. Характеристика этнопедагогического пространства чувашской семьи. В ней мы исходим из того, что воспитательное пространство чувашской семьи, как и любой другой, неизбежно несет в себе этничес­кую характеристику .оно всегда представляет собой синтез общечелове­ческого и этнически-особенного. Ядро, своеобразную сердцевину этого пространства составляет традиционная национальная система семейного воспитания. Она функционирует в условиях и под влиянием материаль­ной культуры чувашского народа, выступающей ее экономической ба­зой. Субъектами этого пространства являются взрослые, которые так или иначе занимаются воспитанием, и воспитанники (дети, внуки, прав­нуки), нуждающиеся в воспитательной заботе. Первое место в воспита­нии, естественно, занимают мать, бабушка, затем - отец, дед, хайматлах, выступающие носителями культуры своего народа и создающие вместе с другими членами семьи нравственную среду как важнейший фактор воспитания. Эти компоненты этнопедагогического пространства состав­ляют духовную базу традиционной системы воспитания, реализуясь в ее средствах, методах, организационных формах.

Так понимаемое этнопедагогическое пространство чувашской семьи - частица, элементарная клетка этноса, общества. Вместе с ними оно изменяется, развивается, переживает в наши дни кризис. Однако аналитическое представление о деятельности активно действующих субъектов этнопедагогического пространства чувашской семьи позволя­ет предвидеть перспективы возрождения многих положительных сторон семьи как важнейшего из социальных институтов общества, его воспита­тельного пространства, восстановления духовно-нравственной преемст­венности поколений. Реализация этих перспектив требует последова­тельной этнопедагогизации воспитательного пространства чувашской семьи и процесса формирования личности в целом.

3. Обоснование программы этнопедагогизации воспитательного пространства чувашской семьи. В ее разработке мы исходим из общего понимания этнопедагогизации жизни того или иного народа, общества как социально и педагогически оправданного введения во все сферы жизни этноса и прежде всего в область воспитания идей и традиций народной педагогики, других ее духовных богатств. Главными объекта­ми этнопедагогизации воспитания выступают образовательная система народа и семья. В совершенствовании ее этнопедагогического простран­ства в качестве главной выдвигается задача - вооружение подрастающих поколений знанием духовных богатств, накопленных народом в области воспитания, пониманием их значения, развитие стремления к овладе­нию ими и готовности к их использованию в своей жизни. Программа решения этой исторической задачи включает в себя: а) создание систе-

I 2

мы учебных программ и пособий, позволяющих знакомить с чувашской гралиииоиной культурой семейного воспитания дошкольников, школь­ников, студентов, и их использование в воспитании и обучении; 2) по­стоянный учет в процессе этнопедагогизации духовной жизни народа, что е ю традиционная система воспитания развивается, она находится в поиске новых средств реализации своего идеала воспитания и стремится к его уточнению; в) использование идей народной педагогики - с уче­том неоднородности национального состава населения; г) широкое вовлечение родителей в работу по этнопедагогизации воспитания под­растающих поколений . Реализация этой программы приобретает особое значение в условиях, когда средства массовой информации оказывают порой разрушительное влияние на традиции семейного воспитания. В этих условиях необходимо объединение усилий ученых, учителей, роди­телей по этнопедагогизации социальной жизни , всех ее компонентов и прежде всего семьи. Разработка проблем их этнопедагогизации - следу­ющий шаг в развитии этнопедагогики вообще и этнопедагогики чуваш­ской семьи, в частности.

4. Основные характеристики этнопедагогики чувашской семьи как отрасли научных знаний, как нового направления в науке. В качестве таких характеристик выступают: а) ее предмет - этнопедагогическое пространство чувашской семьи, ее национальная традиционная система воспитания, порождаемый ими процесс воспитания, его закономернос­ти; б) ее функции - теоретическая (описание, объяснение и предсказа­ние перспектив функционирования и развития этого пространства и системы) и технологическая (проектирование их развития на основе педагогической науки, содействие ему, оценка влияния результатов научных исследований на практику семейного воспитания; в) методоло­гия и методы этнопедагогики чувашской семьи, представленные в на­стоящем исследовании (см. с. 6-7); г) понятийный аппарат, в который входят раскрытые и обоснованные в настоящем исследовании понятия: воспитание и его модификации (образование, обучение, самовоспитание и т.п.), их закономерности , воспитательное пространство и как одна из его разновидностей - этнопедагогическое пространство чувашской семьи, традиционная система воспитания в ней, идеал как цель воспита­ния, средства, методы, организационные формы; д) место этнопедагоги­ки чувашской семьи в системе педагогических наук и связи с ними, среди которых м о ж н о выделить две группы, это - связи в системе этно-педагогических наук (этнопедагогика чувашской семьи - этнопедагоги­ка чувашской общины, рода - общая этнопедагогика чуваш) и связи с общей педагогической теорией (этнопедагогика чувашской семьи -общая этнопедагогика семьи - общая теория семейного воспитания как часть общей педагогики) .

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка ис­пользованной литературы.

13

В внелеиим раскрывается актуальность темы исследования, харак­теризуются его исходные параметры и методика.

В первой главе 'Традиционная система воспитания в чувашской семье в ее исторической эволюции" излагаются результаты анализа антропологического, социологического и культурологического аспектов этнопедагогики чувашской семьи и исследования процесса возникнове­ния и развития в ней традиционной системы воспитания.

Во второй главе "Этнопедагогическая характеристика традиционной системы воспитания в чувашской семье" анализируются идеал этой сис­темы, роль детской среды в ней; используемые в этой системе средства воспитательного воздействия на детей и комплексные формы организа­ции их жизни и деятельности.

В третьей главе "Этнопедагогическое пространство чувашской семьи. Проблемы его развития и совершенствования" характеризуются резуль­таты исследования своеобразия этого вида воспитательных пространств, его материальной культуры и ее влияния на воспитание подрастающих поколений, дается характеристика его субъектов и их взаимодействия. В завершающей части главы дается характеристика экспериментального поиска путей совершенствования этнопедагогического пространства чувашской семьи, осуществленного в последние десятилетия, его резуль­татов и обосновываются главные направления дальнейшего развертыва­ния этого поиска.

В заключении излагаются основные выводы исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Народная педагогика представляет собой результат коллективного творчества трудящихся масс, опыта создаваемого и передаваемого, как правило, посредством живого языка, через семейную практику воспита­ния детей и устную форму общения. Как педагогическое сознание этно­са, она представляет собой целостную систему знаний, отношений, оце­нок и функционирует как результат совокупной духовной деятельности его представителей. Она существует как комплекс складывающихся в народной жизни традиций, обычаев, установок, норм поведения, пере­дающихся из поколение в поколение. Педагогическая мысль этноса представлена также в памятниках устного народного творчества, несу­щих в себе свод моральных, социальных, семейных норм и правил, сви­детельства о соответствующих им поступках, действиях, чувствах. Осо­бенностью педагогической культуры народа является способность под­вергаться самоэволюции, обогащаться, развиваться и пополняться но­вым, не отказываясь от старого. Именно эта особенность и делает весь­ма актуальным изучение памятников духовной культуры чувашского народа, ибо рядом с новообразованиями и заимствованиями часто про­должает жить в ней и незапамятная древность. Исследуя опыт семейно-

1 1

го воспитания как один из важнейших элементов традиционной педаго­гической культуры, мы в понимании этого родового для нашего иссле­дования понятия опираемся на трактовку, данную Г.П. Полковым.

Под традиционной педагогической культурой нами понимается "та сфера материальной и духовной культуры народа, которая непосред­ственно связана с воспитанием детей. Это - колыбель и колыбельные песни, игрушки и игровые песни, детская одежда и подвижные игры, детские орудия труда и труд детей, детская нища и детское питание и правила кормления детей, детский фольклор и "ребячий пастух" (инсти­тут общественных воспитателей), традиционные детские (молодежные) праздники и традиционные формы назидания, советы молодой матери и заветы предков потомкам, спортивные и иные состязания подростков и посвящение их "в возмужалость", методы приучения и совокупность взглядов народа на подготовку подрастающего поколения к жизни и т.д. и т.и.".( Волков Г.П. Этнопедагогика. Чебоксары, 1974. С. 172).

При характеристике традиционной педагогической культуры как социального явления в диссертации показывается, что традиции глубоко национальны. Но в ходе исторического развития, диалога культур про­исходит взаимовлияние педагогических традиций различных народов, и это придает им общечеловеческую сущность. Они выполняют две взаи­мосвязанные социальные функции: а) являются средством стабилизации утверждающихся в данном обществе отношений и б) осуществляют воспроизводство этих отношений в жизни новых поколений через пере­дачу исторического опыта воспитания.

Традинионное воспитание в чувашской семье составляет часть чу­вашской народной педагогики. Семейное воспитание, как известно, является одной из наиболее эффективных, наиболее плодотворных и созидательных форм социализации подрастающего поколения. Оно осу­ществляется в роду, общине, народе и сочетает в себе целенаправленное воспитательное влияние родителей, других старших членов семьи с объективным влиянием семейного быта. "По своему характеру семейное воспитание - явление массовое, а не узкопрофессиональное. Оно воз­никло и развивается в гуще народа и репрезентируется в этнопедагогн-ке как одной из ведущих областей социального творчества трудящихся". (Стельмахович М.И. Традиции и тенденции развития семейной этно­педагогики украинского народа. Ивано-Франковск, 1989. С. 5).

В семье решается судьба народа. В ней культивируется верность традициям, любовь к родному языку, благоговение перед духовно-нрав­ственными сокровищами родного народа. Национальная диаспора со­храняет себя в настоящее время только в семье, только благодаря ей. Дисперсное проживание национальных семей вдали от этнической ро­дины возлагает на родителей особую ответственность за сохранение национального самосознания.

1 -'>

Имеете с тем обычным для чувашских семей явлением счала, к сожа­лению, полная потеря материнского языка уже но втором поколении Наблюдаются случаи отката от национальности матери, и том числе с одобрения родителей, когда незнание материнского языка выдается за некое достоинство, приближающее чувашских родителей к "народу, заслуживающему уважения". Именно из-за этих специфических обстоя­тельств чрезвычайно трудно воспроизвести историю народной педагоги­ки как национального феномена. Во всяком случае гораздо труднее, чем изучать педагогику академическую.

При исследовании системы воспитания в чувашской семье мы пре­жде всего, обратились к разработке и обоснованию научных подходов к ее изучению - антропологического, социологического и культурологи­ческого.

Антропологический подход. Он предполагает разработку проблем этнопедагогики в тесной связи с антропологией как наукой о проис­хождении и эволюции человека. Существенное значение для нашего исследования имеет знание антропологических характеристик, прису­щих человеку и отличающих его от других живых существ. Одним из таких критериев является его способность заниматься воспитанием. Только человеку свойственно сознательно ставить цель воспитания и реализовывать ее на уровне взаимного воспитания и самовоспитания, брать на себя заботу о чужом потомстве, заботу о внуках (Г.Н. Волков). В исследовании мы исходим из того, что воспитание является всеобщей функцией человечества, которая проявляется в ее вечности.

Со дня появления разумного человека в истории общества не было людей, которые бы не занимались воспитанием. Наукой доказано, что труд создал человека. Однако действие этой формулы может быть про­слежено только в контексте истории воспитания: труд создал сначала воспитание, придав ему истинно человеческий смысл и обеспечив тем самым прогресс труда, и самого человека как его участника. Человечес­кая эволюция обеспечивается, в конечном счете, совершенствованием труда. От поколения к поколению он становился все более разнообраз­ным, многосторонним и совершенным, соответственно претерпевало и претерпевает прогрессивные изменения и воспитание.

Социологический подход. Не ограничиваясь антропологическим подходом, мы исходим из недопустимости противопоставления катего­рий "человек", "общество" и "личность", сведения социальных отноше­ний лишь к индивидуальным связям, а исходим из понимания сущности человека как совокупности общественных отношений, хотя и не своди­мым однозначно к ним. Опираясь на имеющиеся в литературе характе­ристики общества и составляющих его социальных групп как относи­тельно устойчивых совокупностей людей, имеющих общие интересы, ценности и нормы поведения, мы рассматриваем в качестве одной из таких групп семью. Она представляет собой основанную на браке или

16

кровном ролстве малую группу, члены которой связаны общностью быта, взаимной моральной ответственностью и в)аимомомощью. Основ­ными в ней являются хозяйственно-бытовая и воспитательная функции.

Семья как воспитательная система исследуется педагогикой. Ни свойственна общая для воспитательных систем структура, компонентами которой являются: а) воспитанники (дети, внуки), б) воспитатели (роди­тели, бабушка, дедушка, другие взрослые члены семьи, дальние и близ­кие родственники и соседи), в) средства воспитания, воплощающие в себя культуру в концентрированном и педагогически обработанном виде (произведения фольклора, литературы, других видов искусства, орудия детского труда, используемые технические устройства и т.п.). Взаимо­действия именно этих компонентов порождают процесс воспитания и в семье, и в других воспитательных системах. Факторами, обеспечивающи­ми функционирование этих систем выступают: а) деятельность воспи­танников (игра, ученье, труд, спорт, искусство и т.п.), б) деятельность воспитателей (просвещение воспитанников, педагогическое руководство их деятельностью, преподавание) , в) коллектив как целенаправленно воспитывающая микросреда. В семье также используются общие методы воспитания. Они представляют собой или сочетание видов деятельности (например, информация воспитателей, ее восприятие воспитанниками), или введение в деятельность воспитанников тех или иных стимулов (перспективы, соревнования, поощрения и т.п.).

Семья как один из видов воспитательных систем имеет ярко выра­женную специфику. Она обусловлена родственной близостью ее членов, их взаимной любовью и заботой, многолетней общностью жизни, ее самых интимных сфер - все это порождает особенно теплый, душевный микроклимат, обуславливает ее огромную, решающую роль в жизни каждого человека, в формировании подрастающего поколения.

Культорологический подход. Он предполагает разработку проблем этнопедагогики чувашской семьи в тесной связи с исследованиями в области культурологии. Значение этого подхода обусловлено тем, что сутью воспитания является усвоение подрастающим поколением куль­туры, и разработка воспитательных проблем не может не опираться на эти исследования. В диссертации на основе обобщения имеющихся в науке подходов дается характеристика категории "культура" как един­ство общечеловеческого и национально-особенного и показывается, что их единство проявляется в традиционной системе воспитания в чуваш­ской семье. Ведущим звеном в этой системе является идеал воспитания, сформировавшийся в педагогическом сознании и воспитательной прак­тике чувашского народа. Этот идеал претерпевал и продолжает претер­певать изменения, но в своих главных характеристиках остается неиз­менным, выражая коренные интересы народа-труженика. Этот идеал во многом носит общечеловеческий характер и во многом предопределяет характеристику используемых в чувашской семье средств воспитания.

17

м е т д о и и ор| анизаииомных форм, важнейшие черты функцнонир\ ю-шеи н ней системы восншання. Она пропитана высокими гуманнстичсс-кими идеями, носящими общечеловеческий характер, и I громки на мришании огромною значения родителей в жизни людей, признании высокой общественной значимости их обязанностей, на высоких требо­ваниях к ним, любви к родителям, к детям. Национально-особенное в традиционной системе воспитания в чувашской семье обусловлено свое­образием языка чуваш (лексического состава и грамматического строя), особенностями их быта, психологии, традиций, обычаев и обрядов, на­ционального самосознания. И в этом виде традиционная система вос­питания в семье служит одним из главных средств сохранения чуваш­ского народа, его менталитета. Исследование показало, что закономер­ности, изучаемые этнопедагогикой чувашской семьи, как и этнопедаго-гикой в целом, представляют собой также единство общего и этнически-особенного. Общие закономерности семейного воспитания функциони­руют как его зависимости от характеристики общественного бытия на­рода и его взаимодействия с другими народами, от уровня развития производительных сил и характера производственных отношений об­щества, от уклада жизни, общины, рода, семьи, от их исторической эво­люции как специфических социальных групп. Этнический аспект этих закономерностей проявляется в способности традиционной системы семейного воспитания этноса обеспечить сохранение его генофонда и его нормальное развитие, а в конечном итоге нравственную защищен­ность его "человеческой природы".

Обоснование научного подхода к изучению национальной системы воспитания в чувашской семье и характеристика ее главнейших черт как единства общечеловеческого и национально-особенного явились в нашем исследовании предпосылкой анализа исторического процесса ее возникновения, развития, современного состояния и проектирования его перспектив.

Многовековой опыт воспитания и развития педагогической мысли любого народа не может быть понят вне социально-исторического кон­текста его жизни. Это утверждение, естественно, относится в полной мере и к чувашскому народу.

Истоки чувашской педагогической культуры, в том числе и семей­ной, следует искать в культурном наследии их древнейших этнических предков, прежде всего, тюркоязычных племен, появившихся в Поволжье в VII-VIII вв. Каждый исторический период ее развития характеризу­ется своеобразным культурным и нравственно-духовным обновлением народа, восхождением его на новый уровень цивилизации, обогащением его духовного потенциала. В истории развития традиционной системы воспитания в чувашской семье можно условно выделить следующие этапы.

18

1. Но шикмонение традиций в чувашской семье в период развития сложной, многокомпонентной педагогической культуры булгаро-сунлр-ских племен, включающих в себя кроме тюркских древнейшие финно-угорские, иранские, древнекитайские и другие элементы.

2. Становление традиционной системы воспитания в чувашской семье в период развития интенсивных духовно-культурных межэтни­ческих взаимосвязей, начиная с принятия ислама Булгарским Царством в 921-922 гг. и до взятия Казани Иваном Грозным в 1552 г.

3. Развитие и обогащение традиционной системы воспитания в чу­вашской семье в условиях взаимодействия с русской культурой после покорения Казани в ХУ1-ХУП вв.

4. Период дальнейшего развития традиционной системы воспитания в чувашской семье во взаимодействии со школьным образованием и педагогической наукой. Этот период, начавшийся в XVIII в., особенно обогатил исследуемую нами область воспитания.

Как видно из предлагаемой нами периодизации становления и раз­вития традиционной системы воспитания в чувашской семье, эта систе­ма уходит своими корнями вглубь тысячелетий. Исследователями про­слеживается культурное взаимодействие предков чувашского народа с шумерами, китайцами, монголами, древнеиранскими племенами, славя­нами, древними греками и др. Многие стороны культуры чувашского народа, в том числе и культуры семейного воспитания, привлекали внимание историков, социологов, философов и педагогов. (Абаев В.И., Мурад Аджи, Волков Г.Н., Егоров В.Г, Егоров Г .П , Егоров Н.И., Димит­риев В Д , Каховский В.Ф, Петрова Т.1Г, Смирнов А.П., Трофимов А.А. и др.) .

В диссертации анализируются имеющиеся в науке подходы к тра­диционной системе семейного воспитания чувашского народа как фено­мену мировой культуры. Они позволяют увидеть ее связь с народной педагогикой индусов, древних предков чуваш - хунну (гунну), болгар­ских и суварских племен (Разумный ВЛ„ Гумилев Д.П., Димитриев В .Н , Егоров Г . П , Егоров Н.И., Каховский В.Ф.), народов Закавказья, славянских народов. Об этой связи свидетельствует общность этимо­логии ряда слов из их языков, свадебных обрядов, семейно-родственных отношений (аталычество), мифологии (легенды, предания). В работе дается характеристика элементов чувашской народной педагогики, воз­никших под влиянием диалога этих культур, языческой, а позднее хрис­тианской религии, а также наиболее древних типов народных, крестьян­ских школ (приречные, приовражные, лесные (Петрова Т.Н.), анализиру­ется сложившийся уже в ту эпоху среди предков чуваш культ детей на уровне их обожествления.

В качестве традиционного идеала воспитания в чувашской семье с древних времен выступает совершенный человек. "Сын пул!" - "Стань (будь) человеком" - древнейшая из чувашских заповедей, имеющих.

и»

бым. может, не менее, чем трех тысячелетнюю историю. "Сын" олпо из древнейших чувашских слов (чиш, в китайском я тыке). Оно ближе к понятию "личность", представляющему человека как социальное сущес­тво, (ять в чувашском языке и слово "Этем", являющееся гораздо более древним, живо напоминающее "Адам" и, действительно, относящееся к нервочеловеку, к явлениям библейского порядка (Волков Г.Н.). "Этем" (произношение "эдем") - обозначение биологического существа, что подтверждается этимологией и смыслом сочетаний с этим словом мно­гочисленных производных от него. Если "Сынлах" - человечность, черта, присущая исключительно человеку разумному (мыслящему, любящему, доброму), то "этемлёх" - человечество, что восходит к древнейшему, первобытному человеку. "Сын пул!" - это священная программа на луч­шее будущее, призывная заповедь, содержащая веру в лучшие внутрен­ние силы, резервы, ресурсы человека. В этой заповеди - идеи любви, добра, надежды. Это то, что позволило Я.А. Коменскому назвать чело­века "совершеннейшим, прекраснейшим созданием".

Совершенно другой, пожалуй, даже несколько зловещий смысл име­ет мольба "Этем пул!". Она употребляется как крайняя степень апелля­ции к одичавшему человеку, идущему на поступок, несовместимый с именем "сын". Сын не сделает того, что способен сделать этем. "Этем пул" - это обращение к грубияну, подлецу, негодяю, убийце, это взыва­ние к последним проблескам человечности. "Сын пул!" - это заповед­ный призыв в будущее, это - вера и надежда стать лучше, зов к само­воспитанию во имя гармонического самосовершенствования. Но в чу­вашском языке есть еще третье слово "ар", представляющее человека в наилучшем свете - как совершеннейшее, прекраснейшее, превосходное творение на земле. Ар - это слово-символ, выражающее высшую сте­пень человеческого совершенства. "Арсын" - мужчина, призванный быть лучшим из существ на Земле, гордым, благородным, добрым, мужествен­ным, первым ("ар" стоит перед "сын"). "Хёрарам" - женщина, следующая за героем - мужчиной, защищаемая добрым молодцем, покровитель­ствуемая им ("хёрарам" - человек, ар - на втором месте, но зато слово завершается ласкательно-нежным суффиксом "ам"), хёрарам - женщина-человек, воплощение любви, добра, нежности и ласки.

Оба совершенства - ардын и хёрарам - достигают полной гармонии в любви и нежности в семье, в родном доме. "Дом отца и матери - до­брая вселенная" - поется в старинной песне, и это - принципиальное положение этнопедагогики чувашской семьи.

Прогресс человечества был бы невозможен без стремления людей к совершенству. Конкретная программа его реализации развивалась у каждого парода под влиянием своеобразных исторических условий, и это находит отражение в национальных идеалах совершенной личности. Но в своих основных человеческих качествах эти идеалы близки друг к

20

мру и-. Нес ми народами ценятся ум, трудолюбие, честность, храбрость, отвага, мужество, великодушие, благородство, добро га и т.д.

Идея "всестороннего совершенства" летально продумана и представ­лена в этнопедагогике чувашской семьи. Степень этого совершенства, разумеется, находилась в соответствии с уровнем общественного разви­тия. Из понимания совершенного человека как идеала воспитания в чувашской народной педагогике вытекает семь ее семейных заповедей или кардинальных благодетелей. Представляет интерес попытка народ­ной педагогики располагать "кардинальные добродетели" в той последо­вательности, в какой они должны находиться по убеждению народа - с учетом их важности.

Главная "чувашская добродетель" - труд: "Ее такама та йеркене кёртет" - "Труд кого угодно приведет в порядок"; "Ессёр ухмаха ерме пулать" - "Живя без труда, можно лишиться рассудка"; "ЧЗваш ачин харах ури - сап кара, харах ури - акара" - "Чувашский ребенок одной ногой - в колыбели, другой ногой - на пахоте"; "Ессёр вайли те - халсар (вариант: "арасЗр-аласар), асли те - тамсай, илемли те - шатра" - "Без труда и силач немощен (вариант: без рук и ног), мудрец - глупец, кра­савец - урод (буквально: рябой)"; "Илемлё тейиччен ёсчен, те" - "Лучше называй трудолюбивым, чем - красивым"; "Чипер тейиччен асла, те" -"Лучше называй умным, чем - красивым"; "Аспа пурансан, им-сам кирлё мар" - "Если жить с умом, лекарства не нужно"; "Пилёкна хыта с,ых, асна сирёп тыт" - "Пояс завязывай потуже, за мысли свои держись крепче".

Далее следовали такие "кардинальные добродетели", как ум, здо­ровье, красота и др . Причем, понятие "ум" имело очень широкий смысл и включало важнейшие нравственные черты. Особо подчеркивалась беспредельность, неограниченность стремления к совершенству: "Вай-линчен вайли пур, аслинчен асли пур" - "Есть сильнее сильного и умнее умного".

Народ постоянно помнил о целях воспитания, о семейных запове­дях, которые представлял как выражение заботы о совершенствовании личности. Как только ребенок появлялся на свет, новорожденному маль­чику высказывались пожелания: "Будь, как отец, крепок, силен, трудо­любив, гож пахать, топор в руках держать и лошадью управлять", а де­вочке - "Будь, как мать, приветливой, скромной, ретивой на работу, мастерицей прясть, ткать и узоры вышивать".

В обосновании идеала воспитания чувашской народной педагогикой особое место занимает женщина. Чувашка в семье - скрепляющее на­чало. О н а создает, как писал И Л .Яковлев, неуловимую атмосферу чувств, которыми дышат подрастающие поколения, она полностью опре­деляет общий духовно-нравственный настрой семьи. В диссертации на основе анализа наблюдений русских писателей (Радищев А . Н , Фукс А.Л„ Аксаков С.Т, Сснковский О . И , Немирович-Данченко В.И, Гарин-Михайловский И.С. и др.) дается характеристика обобщенного образа

21

чувашской женщины, выделяюгея такие ее типичные черна как т о ­ропи', стройная фигура, красота, скромность и целомудрие, легендарное трудолюбие в сочетании с исключительной чистоплотностью, верность мужу и семье, дружелюбие, ее педагогический такт и мастерство в вос­питании детей. На материале, собранном в ходе исследования, показы­вается, что в чувашских селениях до самого последнего времени жили старухи, авторитетнейшие мудрецы на матриархатном уровне.

В сочинениях выдающихся русских ученых, писателей блестяще представлен идеал чувашской женщины. Беря их представления как наиболее идеальную модель, мы можем индентифицировать их и по чувашским источникам. То, что нет противоречий между персонифи­цированными русскими представлениями и коллективной идеальной моделью самих чувашей, свидетельствует не только об объективности русских источников, но и о духовно-нравственной общности русских и чувашей.

Идеал чувашской женщины основывается на обожествлении реаль­ного образа женщины, граничащей с религиозным поклонением ей. В древней чувашской религии богом судьбы, главным богом, божеством высшего разряда, восседающим на седьмом небе, является Кэбэ - жен­щина. Подобное не наблюдается в других мировых религиях. Этничес­кие традиции чувашей требуют неукоснительного выполнения запове­дей старины в отношении к женщине: "Человек, обидевший женщину старше себя, - не человек", "Человек, причинивший обиду женщине младше себя - не мужчина".

В диссертации показывается, что мощным фактором взаимного воспитания и самовоспитания в традиционной системе воспитания в чувашской семье выступает детская среда. В этнопедагогике чувашей явно прослеживается уважение со стороны взрослых контролируемой автономности детской среды. Ее относительная самостоятельность про­является в возникновении чисто детских трудовых "артелей", игровых компаний и даже певческих групп. У детей существуют свои правила взаимоотношений, нечто вроде "морального кодекса". Среди детей при­меняются своеобразные меры педагогического воздействия, совершенно уникальные средства умственного развития, используются методы сти­мулирования творческой самодеятельности и т.п. По всей вероятности, в результате подражания взрослым в детской среде в какой-то неожи­данно уникальной трансформации появились различные методы воспи­тания и обучения, не известные иногда даже родителям. Перенос их в преобразованном виде в детскую среду всегда носил творческий харак­тер.

Детские игровые компании обычно объединяют детей примерно одного возраста из близлежащих домов или с одной улицы, преимущес­твенно дружащих между собой семей. В процессе труда, игр, песен и плясок дети входят в определенные взаимоотношения друг с другом.

22

Игры основываются на этических воззрениях участников, выполняются при соблюдении уговора или правил. У них есть сноп музыкальные инструменты (дудочки, свистульки и т.п.), скульптурные изображения (деревянные куклы, макеты животных и пр.), есть свои песни и даже сказки. Дети любят поговорить, охотно сообщают друг другу услышан­ные прибаутки, рассказы, песни, сказки. Приемы рассказывания четы-рех-пятилетних детей характеризуются строгим соблюдением сказочной обрядности, стремлением к точной передаче диалогов, проявлением интереса к отдельным подробностям. Композиция детского рассказа обычно существенно отличается от рассказа взрослых: часто отсутствует вступление, рассказ сжат и схематичен, композиционная схема характе­ризуется известной обнаженностью. Дети в соответствии со своими представлениями об окружающей действительности по-своему "редакти­руют" сказки взрослых. В диссертации прослеживается влияние на чу­вашских детей русского и татарского фольклора, показывается использо­вание игры и общения, труда, праздников как эффективных средств воспитания, возникновение в детской среде института "вожаков" и, вместе с тем, тактичное руководство ею со стороны взрослых.

Чувашские семьи были многодетными. Кроме этого, даже после рас­пада большой семьи, под одной крышей на многие годы оставались семьи неотделившихся сыновей, имеющих не одного ребенка. Подобные примеры многочисленны. На эмпирическом материале изучения таких семей показывается, что 10-12 детей, живущих в одной избе, на одной территории без границ и перегородок, составляли объект и субъект этнопедагогики семьи: здесь создавались постоянные и временные тру­довые артели, игровые компании и певческие группы. Взаимодействие детей в разновозрастном семейном коллективе существенно отличалось от уличных группировок. Но тем не менее, это была относительно са­мостоятельная детская среда с определенными правами и обязанностя­ми ее субъектов, их эпизодическими и постоянными трудовыми поруче­ниями.

Временные семейно-родственные детские коллективы, создающие своеобразный, близкий для их участников этнопедагогический микро­социум, возникают в чувашских селениях и в настоящее время. Возмож­но, что именно благодаря им пока сохраняются чувашские этноиедаго-I ические традиции в городах, что в какой-то мере противостоит полной ассимиляции и деэтнизации чувашских семей, живущих за пределами республики.

Возникновение такой семейно-родственной детской среды связано с летними каникулами детей, когда внуки съезжаются к своим бабушкам. Примеров ее возникновения много. Известно, когда у древней старухи -прабабушки, на ее счастье и гордость, собираются дети разных поколе­ний - дедушки и бабушки, мамы и папы, внуки и внучки, правнуки с правнучками. Создается своего рбда этнопедагогический конгломерат.

23

но, тем не менее, и в данном случае временно функционирующая дет­ская среда сохраняет свою относительную автономность. Такие летние встречи позволяют в какой-то мере сберечь остатки добрых, теплых дружеских отношений, которые всегда были присущи чувашской семье.

Особенность семейной детской среды состоит в многообразии меж­личностных отношений, в восстановлении родственных связей, в естес­твенном стимулировании, в сохранении и развитии дружбы и любви между родными, в духовном обогащении личности национальными эстетическими, этическими ценностями, в привитии уважения к ним, в приучении детей к систематическому труду на земле своих предков, в придании смысла чувству привязанности к "Малой родине". Такой се-мейно-родственной среды, к сожалению, напрочь лишены городские дети.

Уникальнейшее своеобразие детской среды в этнопедагогике чуваш­ской семьи состоит еще и в том, что ребенок сознательно усваивает зна­ния о детях, их возрастных особенностях, т.е. имеет дело с тем, что М.И.Стельмахович называет детоведением. Это - народные знания о детях. Они, по всей вероятности, могут быть названными этнопедагоги-ей - такой буквальный перевод нам кажется вполне возможным.

Важное место в традиционной системе воспитания в чувашской семье занимают такие средства воспитательного воздействия, как за­гадки, пословицы, песни и сказки. В диссертации дается характеристика каждого из этих средств, показывается методика их применения. Они рассматриваются нами как средства комбинированные, ибо используют­ся для воздействия одновременно на несколько органически взаимосвя­занных черт личности воспитанников, хотя какая-то из этих черт высту­пает в наибольшей мере объектом этого воздействия. Использование каждого из названных традиционных средств имеет в чем-то специфи­ческую цель.

Основная цель разгадывания загадок - умственное воспитание. Этот процесс развивает мышление детей, учит анализировать предметы и явления из самых различных областей окружающей действительности, сопоставлять их свойства и качества. Причем, наличие большого коли­чества загадок об одном и том же предмете (явлении) позволяет давать ему всестороннюю характеристику, содействует обогащению воспитан­ников разнообразными сведениями о природе, обществе, знаниями из самых различных областей жизни . Загадки побуждают детей к активной мыслительной деятельности. Единство анализа и синтеза в загадках приучает детей не упускать из виду целое при отгадывании его частей. Обычно загадки о части предмета не повторяют тех признаков, которые назывались в загадке о целом предмете. Такой многосторонний подход к одним и тем же предметам в загадках содействует развитию творчес­кого мышления у детей в процессе их разгадывания. Загадки обогащают детей мыслями не только умными, но и добрыми, красивыми, содейству-

к»г их нравственному, эстетическому воспитанию, формируют веру в человека, его силы и труд. Тема труда Гнала и остается господствующей в загадках. Сами же загадки, их формы являются часто образцом логи­ческой красоты, остроумия, единства интеллектуального и прекрасного.

Пословицы и поговорки имеют своей главной целью формирование нравственного облика подрастающего поколения. Само их название в чувашском языке ассоциируется с представлением о поучениях, нравоу­чениях. Если загадками очень широко пользуются дети в своей среде, то этого нельзя сказать о пословицах: их используют старшие, главным образом, уже пожилые люди (недаром пословицы по-чувашски назы­ваются ваттисен самахёсем, что означает "изречения умудренных жиз­ненным опытом старых людей"). Как свидетельствуют чувашские посло­вицы, в представлении народа прекрасное н умное непременно и нрав­ственно . Поговорки и пословицы прекрасны по форме, умны по содер­жанию, но в то же время имеется немало пословиц, раскрывающих смысл и сущность прекрасного. Прекрасное, иначе говоря, есть и в их содержании, так что в этих памятниках народной педагогики форма и содержание выступают в единстве. Их единство в данном случае являет­ся одним из проявлений взаимосвязи комбинированных средств воздей­ствия на личность.

Степень абстракции в различных чувашских пословицах неодина­кова. Их восприятие зависит от того, насколько развита у человека спо­собность к абстрактному мышлению и насколько он умеет применять результаты своих размышлений к конкретным случаям жизни. Восприя­тие смысла пословиц служит своего рода характеристикой уровня умственного развития ребенка и взрослого человека, а сами пословицы одновременно содействуют этому развитию. Но главное все-таки в по­словицах - забота о нравственном воспитании, и почти все подчинено решению его задач. Стремление личности к знаниям и обогащению новыми сведениями о природе и людях рассматривается в пословицах и поговорках как нравственный долг каждого, забота о здоровье своем и других объявляется моральной обязанностью, а трудолюбие - лучшей характеристикой нравственного облика. Простое произнесение какой-либо пословицы в связи с определенным случаем уже представляет собой упражнение в нравственных поступках, а нередко свидетельствует и о воспитанности. Пяти-шестилетний ребенок, например, высказывал страннику добрые пожелания словами чувашской пословицы: "Каяс сул такар пултар, ларас выран типе пултар!" - "Пусть дорога для ходьбы будет ровной, а место для отдыха - сухим!". В обряде автан сари ("пету­шиное пиво"), совершаемом по окончании полевых работ, принимают участие и подростки. Они во время обряда слышат много благоиоже-ланий и повторяют их вслед за взрослыми. Одно из обязательных поже­ланий, произносимых входящими в дом, звучит так: "Сурт телейле пул-

25

тар, тулли марри тулли пултар" - "Пусть будет счастье в этом ломе, и пусть неполное станет полным" (Ашмарин П.И. Словарь. Вып. 1. С. 62).

Знаменательно, что И Л Л к о в л е в в чувашских пословицах видел блеск народною ума, слышал голос сердца, ощущал силу житейской мудрости. В пословицах, как он полагал, отражается, как в зеркале, все мировоззрение народа, его быт, традиции, суеверия, предрассудки, чая­ния и ожидания, наблюдательность и даже давнее историческое про­шлое. Раньше многих И Л Л к о в л е в усмотрел в пословицах не только народную "модель воспитания", но и результат воспитания - "модель поведения".

Песни - еще более сложная форма народного творчества по сравне­нию с загадками и пословицами. Откровенно говоря, трудно предста­вить себе что-либо прекраснее, лучше, очаровательнее, нежели чуваш­ские песни. Ни один русский ученый, писатель признавался в том, что он не знал ничего лучшего, чем чувашские песни. До сих пор обрусев­шие чуваши, живущие далеко от родины, плачут, слушая песни своих предков. Красивые мелодии в сочетании с прекрасной поэзией усилива­ют эстетическое воздействие песен на детей и молодежь. Влияние на­родных песен на крестьянских детей всегда было огромно, причем их значение никогда не исчерпывалось только красотой стиха и мелодии. Красота мыслей, содержания являются самыми сильными сторонами народных песен. Но чувашские народные песни служат средством не только эстетического воспитания, но и других аспектов целостного воспитательного процесса. В них воспевается здоровье, содержится при­зыв к его укреплению, оно называется счастьем, высшим благом. Редкие детские и молодежные песни исполняются в помещении, они поются на лугу или опушке леса во время хороводов, сопровождаются танцами, плавными движениями во время подвижных игр на улице. Чувашские народные песни содействуют трудовому воспитанию. Выполняемые в процессе труда, они стимулируют трудовые операции, помогают объеди­нять усилия работающих. Значение труда раскрывается в чувашских хороводных, рекрутских, посиделочных, и даже свадебных и пирушеч-ных песнях. В них дается характеристика различным видам деятельнос­ти, местным ремеслам, орудиям и предметам труда, его результатам. В песнях труд удивительно поэтизируется, в них сообщаются многие тру­довые сведения, содержатся хозяйственные советы, есть строки о прие­мах работы и т.п. Все это подается в такой форме, что в чувашских пес­нях постоянно слышится гимн труду и людям труда.

Чуваши обычно звали в гости песней. Показательно, что в пригла­шении в гости господствовала трудовая тематика. Оно было одновре­менно и приглашением на совместный труд. Здесь, по-видимому, сказа­лось наличие у чувашей ларма - обычая приезжать в гости к родным с работой. Песня, исполняемая во время приглашения в гости, красива и содержательна, формы обращения вежливы, в ней очень выразительно

26

воспевается "сторонка родная", поэтизируется природа родного края. "Па нашей стороне, - поется в песне, - прекрасные луга, на лугах -ягодники, приезжайте, сестреночки, приезжайте собирать те ягоды; на нашей стороне ольховая роща, в олешняке - хмельник, приезжайте, сватушка, приезжайте собирать тот хмель; на нашей стороне орешник, в орешнике - орехов много, приезжайте, сестрицы, приезжайте собирать те орехи; на нашей стороне молодой дубняк, в дубняке том - много желудей, приезжайте, тетушки, приезжайте собирать те желуди" (Золо­тое П Л . Краткий очерк народной поэзии чуваш. Чебоксары, 1928. С. 61-62).

Особое место в воспитании подрастающего поколения занимают со­бственно молодежные песни - хороводные и плач невесты. Именно на основании изучения песенного творчества девушек и пришел И Л . Яков­лев к выводу о том, что женщины по натуре тоньше и поэтичнее, чем мужчины. В плаче невесты обязательно должно было быть свое, сокро­венное, выражающее личные переживания девушки. К такому самостоя­тельному творчеству готовила себя девушка с малых лет, в детстве - в играх (речитативы, игровые прелюдии, песенки), затем - на посиделках, в хороводе и др . В течение многих часов девушка, не повторяясь, пела о своей жизни (со дня рождения до самой свадьбы); плач невесты - это грустная, часто пессимистическая, автобиографическая поэма. Этот плач на свадьбах не раз слышали и дети, он производил на них незабываемое впечатление. Девичьи хороводные песни - автобиографические поэмы, но в отличие от плача невесты чаще всего - жизнерадостные. Порою маленькие девочки, внимательно, трепетно, слушая невесту, не отрыва­ясь, глядя на нее, лили слезы и вслед мысленно воспроизводили слова свадебного плача. Так рано начиналась подготовка к будущей семейной жизни.

Сложным комплексом взаимосвязанных средств воздействия на детей являются чувашские народные сказки. В каждой из них ставятся проблемы формирования у подрастающих поколений положительных нравственных качеств. С этих позиций в диссертации анализируется ряд типичных для чувашского фольклора сказок, раскрываются их воспита­тельные возможности. Так, в одной старинной чувашской сказке "Пука-не" ("Кукла") главная героиня отправляется искать себе жениха. Что же ее интересует в будущем женихе? Она задает претендентам на ее руку всего два вопроса: "Каковы твои песни-пляски?" и "Каковы твои житей­ские порядки, правила?" Когда воробей изъявил желание стать женихом куклы и исполнил пляску и песню, рассказал об условиях жизни, то кукла высмеяла его ("Песня очень коротка, и слова ее не стихотворцы"), не понравились ей и воробьиные правила жизни. Сказка не отрицает важности хороших плясок и красивых песен в жизни, но в то же время в остроумной ф о р м е высмеивает тех бездельников, которые, не трудясь, хотят проводить время в развлечениях. Сказка внушает детям, что

27

жизнь жестоко наказывает тех, кто не цениг главного в жизни - повсед­невного упорного труда, не понимает основной ценности человека -трудолюбия.

В диссертации показывается, что для традиционной системы воспи­тания в чувашской семье характерны комплексные формы организации жизни и деятельности детей, подростков и молодежи. Среди них - серен (сёрем, вирем), сер с<5нетни, акатуй, ниме, алылмаш, ларма. Именно они позволяют сочетать словесное воздействие с организацией практических дел.

Серей - весенний праздник; В нем отразились отголоски древних языческих верований. Но в самом празднике религиозный элемент воспринимается как нечто наносное, даже отжившее; в нем больше сим­воличного, чем религиозного. В глубокой древности это был праздник нравственного и физического самоочищения, символизирующий про­буждение (обновление) природы. Да и в последующие времена пережит­ки языческих верований были всего лишь поводом (но отнюдь не це­лью) для физических, эстетических, трудовых, нравственных и умствен­ных упражнений детей.

Сер сёнетни - "обновление земли". Этот древний обряд чуваш -язычников напоминает обычную чувашскую свадьбу, но невестой на ней бывает кормилица-Земля, она для чуваша, как и семья, высшая цен­ность, вечное сокровище.

Ниме и а л ы л м а ш - формы организации коллективного труда детей и молодежи, являющиеся важными средствами воспитания трудолюбия, умения дружно работать в коллективе, согласовывать свои усилия, кото­рые часто сопровождаются песнями, шутками, общим весельем.

Акатуй - массовый праздник весны, устраиваемый после заверше­ния сева. В его программу входят скачки, бег взапуски, борьба, подня­тие тяжестей, перетягивание каната, бег в мешках, бег с яйцом, мно­гочисленные шуточные игры, выступления певцов и музыкантов, хо­ровое исполнение народных песен, национальные пляски.

При анализе этнопедагогического пространства чувашской семьи, проблем его развития и совершенствования мы, прежде всего, обраща­емся к его характеристике. Мы понимаем под ним один из видов воспи­тательных пространств и в его характеристике опираемся на теорию этих пространств. Согласно ей, воспитательные пространства представ­ляют собой территории, на которых осуществляются процессы воспита­ния и как их модификации - процессы обучения, образования, само­воспитания и т.п. Они организуются обществом для формирования подрастающих поколений, т.е. той части населения, которая нуждается в педагогической заботе до совершеннолетия и получения профессии. Вместе с тем в условиях постоянного возрастания требований общества к своим членам возникает потребность в непрерывном образовании

2 В

взрослого населения - оно также входит компонентом в л о простран­ство.

Каждое воспитательное пространство характеризуется следующими параметрами: 1) педагогический потенциал, определяющийся богатств­ом духовной и материальной культуры, которым оно обладает; 2) сте­пень развитости, обусловленная тем, какую часть подрастающего по­коления охватывает его воспитательно-образовательная система, на­сколько эффективно функционируют и другие его компоненты; 3) управляемость воспитательным пространством. Существенное значение для его характеристики имеют и условия его функционирования - де­мографические, национальные, социально-экономические и природные. Виды воспитательных пространств разнообразны. Главным основанием их классификации выступают размеры территории, численность населе­ния и его сосредоточенность. По этому основанию выделяются 3 группы воспитательных пространств: 1) территориально-административные образования (страны, регионы, районы); 2) поселения - городские и сельские; 3) пространства, занимаемые педагогическими системами -образовательные учреждения, семьи и т.п. (См. Сокольников Ю.П. Тео­рия воспитательных пространств. М , 1997. С. 8-9.)

Как видно, в предлагаемой классификации воспитательных про­странств, семья относится к третьей группе, она рассматривается как педагогическая система, при функционировании которой порождается целенаправленный процесс воспитания. Семья - необходимейший и наиболее массовый компонент педагогической действительности и вос­питательных пространств как форм ее существования, в то же время она функционирует сама как воспитательное пространство.

Семья - пространство этнопедагогическое. В нем развивается этни­ческое самосознание человека, в нем он усваивает родной язык. Гипоте­за о функционировании специфического этнопедагогического простран­ства чувашского народа впервые была высказана Г.Н.Волковым. По его мнению, этнопедагогическое пространство семьи - явление социально-историческое, в нем находит отражение не только историческая память народа, но и генетическая программа этноса. Этнопедагогическое про­странство чувашской семьи это часть пространства Вселенной, з анятая ч у в а ш с к о й семьей , в которой реализуется главнейшая из этнических ц е л е й , с о с т о я щ а я в воспроизводстве и воспитании потомства , верного н а ц и о н а л ь н ы м и д е а л а м и максимально в о п л о щ а ю щ е г о в себе прису­щ и й ч у в а ш а м испокон веков м е н т а л и т е т .

Первое описание этнопедагогического пространства семьи и опыта его функционирования дал, по сути дела, выдающийся чувашский про­светитель Иван Яковлевич Яковлев. Блестяще организованный и не менее блестяще, глубоко и разносторонне осмысленный, этот историчес­кий опыт и сегодня может служить своеобразным ориентиром в совер­шенствовании этнопедагогических пространств чувашских семей. Но не

20

только чувашских - и этому есть свое объяснение. Пет воспитательных пространств, которые не имели бы этнической характеристики. Вместе с тем нельзя не видеть и другого: любой человек, любая человеческая об­щность, любой этнос всегда есть единство этнически-особенного и об­щечеловеческого.

У И.ЯЛковлева прослеживается три видения этнопедагогического пространства чувашской семьи: человек как ребенок в своей семье, он же как глава в собственной семье и он, наконец, как патриарх для семей своих детей и внуков. В диссертации на основе анализа материалов, характеризующих жизнь и деятельность этого патриарха чувашской педагогической культуры на всех этих трех уровнях - ребенка, отца и деда, а также и руководителя Симбирской чувашской школы, дается ха­рактеристика этнопедагогического пространства чувашской семьи. В

»с структуре этого пространства мы можем выделить две группы компо­нентов.

Первая из них - люди, члены семьи, среди которых воспитанники, дети, нуждающиеся в педагогической заботе, и воспитатели, оказываю­щие такую заботу - родители, бабушки и дедушки, другие члены семьи, готовые ее проявить. И те, и другие выступают субъектами педагогичес­кого пространства семьи.

Вторая группа компонентов - предметы материального мира. Они представляют собой или специально созданные средства воспитания (игрушки, учебники, другие книги, орудие труда), или предметы, созда­ющие материальные условия для воспитания (жилища для семьи, дру­гие постройки). К ним в условиях села можно отнести домашних живот-

I пых, помогающих семье обеспечивать себя продуктами и, в то же время, требующих специального ухода за собой, в том числе со стороны детей.

Каждая из этих групп компонентов воплощает в себе в той или иной мере человеческую культуру. У воспитателей, старшего поколения эти элементы культуры существуют в виде уже усвоенных знаний, идеа­лов, убеждений, умений. Компоненты духовной культуры воплощаются и в различных материальных предметах, которые выступают в роли воспитательных средств.

, В ходе педагогически целесообразного взаимодействия детей с ро­дителями и другими старшими происходит превращение духовной куль­туры, воплощенной в воспитателях и средствах воспитания, в знания, умения, навыки детей, подростков, в их идеалы, убеждения, другие со­циально-ценные качества.

В диссертации детально характеризуется каждая из этих двух групп компонентов этнопедагогического пространства чувашской семьи. Пре­жде всего исследуется материальная культура этого пространства и ее влияние на воспитание подрастающих поколений. Характеризуются такие компоненты, как: 1) дом чувашской семьи, его строение, распола­гающее к любви, к взаимной заботе, доброму многообразному обще-

но

пню; типичная обстановка и обычное расположение членов семьи та трапезой и но время сна; 2) чувашский крестьянский лвор как своеоб-ра шый "фамильный замок", крепость с забором из дуба, традиционная планировка стабильно-устойчивых элементов этой усадьбы (помещения для скота, сараи, клети для хранения запасов различных продуктов, одежды, утвари; место для хранения половы, плетенный сарай, исполь­зуемый как летняя спальня, специальные сооружения для хранения сена, соломы; лась (летняя кухня), погребица для хранения различной хозяйственной утвари, детских игрушек, санок и т.п.; двухэтажные амба­ры, почти всегда пятистенные, с выступающим крыльцом и навесом крыши, нередко с балконами; баня, которая обычно ставится на заднем дворе в стороне от усадьбы, на склонах оврагов, где приучали детей к чистоте, закаливанию, лечили от простуды, нередко рожали детей, де­вушки устраивали и посиделки.

В чувашской усадьбе любой уголок, любой предмет имеет этнопеда­гогический смысл, воспитательное значение. Каждая усадьба - мини­атюрная модель Чувашии в ее связи со Вселенной. В этом тоже прояв­ление своего рода идеи чувашского космизма.

В диссертации детально, на большом эмпирическом материале ис­следуются субъекты этнопедагогического пространства чувашской семьи. В ней показывается, что слово "ауа" (дитя) всегда было на устах народа. Первое место в воспитании детей, естественно, принадлежало, как было сказано, матери, бабушке, затем - отцу, деду, хайматлах и др. Они по праву должны быть отнесены к главным действующим субъек­там этого воспитательного пространства. В народе постоянно отмеча­лась общая ответственность родителей за воспитание детей, о матери и отце часто говорилось вместе. О семье, родителях, об их роли в форми­ровании личности ребенка много говорится в сказках, поговорках и пословицах, поется в песнях.

Рождение ребенка всегда представляет собой важное событие в жизни чуваш. Однако, несравненно более важным и сложным делом считалось и считается его воспитание. В диссертации подробно характе­ризуется роль каждого из членов чувашской семьи и рода в воспитании детей.

Со дня рождения и до полного формирования ребенка в его вос­питании р е ш а ю щ у ю роль играла мать. Правда, в определенный период в воспитании сына особенно ответственную роль играет отец: "Ашшёпе ывале пер урапапах чупассё" - "Отец и сын катаются на одной повозке". Отец принимал участие и в воспитании девочки, причем даже в колы­бельном возрасте. В плаче невесты есть слова: "Ах, родной отец мой, дорогой, когда я лежала в колыбели, ты меня укачивал, учил уму-разу­му, а теперь ты как же будешь меня учить?". В воспитании детей обоего пола роль матери все-таки была исключительной. Чрезвычайно харак­терной представляется пословица: "Амашё маттур пулсан, ашшёутериех

41

мулмасан та, ачисем анасе.ё" - "Если магь - сильный человек, то деги вырастают хорошими людьми и тогда, когда отец не особенно хорош".

Высшей ступенью признания великой роли матери является обожес­твление матери, создание ее культа. "Кэбэ есть кэбэ". Кэбэ - это мать -говорили чуваши, подчеркивая, что мать - святыня. "Твоя мать и есть твой кэбэ (т.е. верховный бог), не рассерди ее, ни одно ее слово не упа­дет на землю" (т.е. все ее слова дойдут до небес) - внушали детям. У детей целенаправленно формировалось чувство благодарности матери: "Ежедневно угощай мать блинами, испеченными на ладони, - и то не отплатишь ей добром за добро, трудом за труды". Молодежи постоянно внушалось: "Аннёр тупакё умёнче укёнмелле ан пултар" - "Не пришлось бы раскаиваться у гроба матери".

Одним из наиболее активно действующих субъектов этнопедагогики чувашской семьи являются бабушка и дедушка. В ряде случаев роль бабушки в воспитании малолетних внуков равнялась роли матери, а дедушка в своем непосредственном воспитательном воздействии на них был активнее отца. Место дедушки и бабушки в народной педагогике определялось аксиомой о том, что старые люди, имеющие богатый жиз­ненный опыт, являются лучшими воспитателями подрастающего поко­ления . Значительная роль в воспитании детей была и у других родствен­ников. Старшие воспитывали младших, младшие заботились друг о друге. Особенно хорошими няньками были старшие сестры. Родные были заинтересованы в том, чтобы подрастающее поколение сохраняло родовые традиции, добрые обычаи семьи, и сознательно заботились о воспитании детей в духе общих требований семьи, рода, общины и на­рода. На это были направлены и усилия воспитательного института "Хайматлах" (аталычество), крестного отца и матери, тесные связи меж­ду семьями соседей. Об этом также свидетельствуют многочисленные материалы чувашского фольклора. В диссертации показывается, что этнопедагогическое пространство чувашской семьи держится на посто­янном непрерывном труде ее членов. Пространство и время взаимос­вязаны. Время накладывает свой отпечаток и на этнопедагогическое пространство семьи. Однако, тем не менее, не исчерпаны еще все воз­можности сохранения лучших черт чувашской семьи, которая имеет возможность воспитывать истинных сыновей и дочерей родного народа, достойных быть названными "настоящий человек".

В диссертации широко раскрывается духовное богатство, которым обладает чувашская народная педагогика в области семейного воспита­ния. Его анализ явился исходным в наших поисках путей совершенство­вания как фактора целенаправленного воспитания подрастающих поко­лений. Эти поиски охватывали почти четверть века. На его раннем этапе они не отличались достаточной последовательностью, систем­ностью. Это была многообразная собственная просветительно-педагоги­ческая работа в школе, в педагогическом институте (в связи с педпрак-

тиком) с включенным наблюдением; имели место и з л е м е ш ы экспери­ментальной работы, внедрявшиеся в естественный педагогический про­месс. Па школьных уроках по истории, на лекциях, семинарских заняти­ях и консультациях по истории и теории педагогики, в процессе разно­образной внеклассной работы автор в качестве учителя и пионервожа­той школы, сотрудника НИИ национальных школ и вузовского препода­вателя знакомил учащихся, а затем и студентов с богатствами народной педагогики. Коллективно, в непринужденной обстановке осмысляли ее идеи, традиции, раскрывалось их значение для современной практики воспитания, проводились анкетирование, интервью, беседы, дававшие полезный материал, быть может и не всегда достаточно репрезентатив­ный. Социологическое обследование проводилось на пилотажном уров­не, результаты которого затем дополнительно проверялись. Много эм­пирического материала давали воспоминания людей старшего поколе­ния (рождения до 1900 г.), а также длительные - около двух десятков лет - монографические наблюдения, охватывающие 10 городских моно­этнических семей, 10 - сельских, 10 - семей смешанного брака.

Позднее, в ходе развертывания исследования, центральное место в нем занял эксперимент - массовый, многосторонний, - с охватом семи школ, в том числе трех сельских. В ходе опытно-экспериментальной работы мы сосредоточились на четырех направлениях: 1) работа с фа­культативным курсом в старших классах "Семья как царство любви и добра"; 2) содружество с Т.Н. Петровой в процессе реализации и экспе­риментальной проверки древней чувашской программы духовной и физической гармонии - "Камал"; 3) осуществление системного подхода к воспитанию ( в контексте деятельности Межрегиональной ассоциации "Воспитание"); 4) работа с этнопедагогическими классами (Кугеси, Урмары, Ш о р ш е л ы ) .

Во второй половине 80-х гг. в структуре ассоциации "Воспитание" с нашим участием возникла своеобразная "родовая" проблемная группа. В нее вошли учителя начальных классов из Москвы и Чебоксар С.Ю.Сена-тор и ее сестра М.В.Емельянова. Членов этой исследовательской группы объединяли не только родственные связи, но и общий исследователь­ский подход, в основу которого были положены концепции системного понимания воспитания (Ю.П. Сокольников) и его этнопедагогизации (Г.Н. Волков). При различии тем диссертантов общими участками их исследований б ы л и воспитательная работа с многонациональными кол­лективами учащихся и использование в ней традиционной культуры народов.

В диссертации характеризуются итоги этого экспериментального поиска и, в частности, результаты работы по программе "Саламби" (под­готовка чувашских девушек к семейной жизни) , а также по факульта­тиву "Этнопедагогика чувашской семьи".

33

Паш личный поиск путей совершенствования и восстановления этнопедагогического пространства чувашской семьи был лишь одним ич "ручейков" в той большой исследовательской работе, которая разверну­лась по проблемам этнической педагогики, начиная с 50-х гг. Несомнен­ная заслуга в ее развертывании принадлежит Г.Н. Волкову. Под его руководством шла разработка проблем обшей и чувашской этнопедаго­гики. Эта работа велась усилиями сотрудников ряда созданных им лабо­раторий згноиедагогики, аспирантов и докторантов.

На новом этапе разработки проблем этнопедагогики и, в частности, чувашской народной педагогики, самим ходом и логикой ведущихся исследований выдвигается задача - содействовать духовному подъему родного народа за счет последовательной, научно обоснованной этно­педагогизации всех сторон его жизни. И только в структуре этого широкого социально-этнического процесса, как показывает теорети­ческий анализ и опыт, возможно массовое совершенствование этно­педагогического пространства чувашской семьи.

Под этнопедагогизацией жизни того или иного народа, общества мы понимаем разумное, социально и педагогически целесообразное введение во все сферы их жизни, и, прежде всего, в область воспита­ния, идей и традиций народной педагогики, других ее духовных бо­гатств.

В этнопедагогизации воспитания как широкого социального про­цесса, происходящего под воздействием всех сторон жизни общества, в качестве ее главных объектов выступает образовательная система народа и семья в их постоянном взаимодействии. При этом мы не можем не учитывать, что в наше время развитие традиционной системы семейного воспитания чуваш, как и других этносов, живущих в нашей стране, происходит в сложных и противоречивых условиях. Они харак­теризуются рядом моментов:

- народная педагогика чуваш и, в частности, чувашской семьи, про­должает развиваться, выражая общечеловеческие идеалы и националь­ную самобытность чувашского народа, обогащаясь своим содержанием;

- в то же время, в этнопедагогическом пространстве чувашской семьи как материальной и духовной базе ее традиционной системы воспитания происходят существенные изменения под влиянием развива­ющихся социально-экономических условий. Их не могут не учитывать ни практика, ни теория воспитания. К ним относятся: а) эволюция тру­да (его усложнение, модернизация орудий труда, постепенное стирание граней между трудовым и умственным воспитанием, передача семьей воспроизводства ремесленных умений из своей сферы жизнедеятельнос­ти специализированным учреждениям), б) изменение средств и приемов традиционной системы воспитания в семье (уменьшение удельного веса передачи подрастающим поколениям опыта в виде песен, сказок, поело-

3 1

кип, поговорок, загадок в оПщем информационном потоке, направлен­ном па воспитанников) , в) ослабление тенденции к проживанию в од­ном доме, в одной семье нескольких поколений;

- наблюдается деформация многих лучших нравственных и трудо­вых традиций народа под влиянием пропаганды средствами массовой информации насилия, вседозволенности, секса, а также других реалий сегодняшней жизни . Семья призвана противостоять так называемой сек­суальной революции, защищать жизнь биологически и социально неок­репшего молодого поколения.

В этих условиях в формировании подрастающих поколений резко возрастает роль семьи как первичной ячейки общества и этнопедаго­гизации ее воспитательного пространства как средства усиления связи воспитания с истоками нравственной жизни народа, его духовными корнями. Как результат исследования нами намечена программа этно­педагогизации воспитания, вынесенная на защиту среди других блоков основных положений диссертации. Эта программа исходит из того, что в работе, направленной на совершенствование этнопедагогического про­странства чувашской семьи и усиление на этой основе ее позитивного влияния на формирование подрастающего поколения, встает задача вооружения подрастающих поколений знанием традиционной систе­мы воспитания в семье, знанием духовных богатств, накопленных народом в этой области, пониманием их значения для исторического развития и процветания родного народа, развитие интереса к этим духовным богатствам, стремления к овладению ими и готовности к их использованию в своей жизни .

Решение этой задачи предполагает развертывание работы в ряде на­правлений .

I. Создание системы учебных программ и пособий, позволяющих знакомить с чувашской традиционной культурой семейного воспита­ния дошкольников, учащихся начальных, средних, старших классов, студентов, и их использование при организации учебно-воспитатель- < ного процесса в педагогических учреждениях. В диссертации детально характеризуются такие программы и пособия, созданные Красновым Г . Н , Николаевой А . Н , Павловым И.В , Петровым К.А., Волковым Г .Н, Васильевым Е.В., Егоровым Д.Е., Ивановым.ВН. , Ивановым Д .Е , Ивано­вым С М , Петровой Т.Н., Сокольниковой Э.И. и др. Вместе с тем отме­чается, что при всем разнообразии охарактеризованных в диссертации программ и пособий они еще не представляют собой целостной систе­мы, которая могла бы служить базой, необходимой для вооружения подрастающих поколений знаниями основ чувашской народной педаго­гики и, в частности, традиционного воспитания в семье.

Под такую систему программ, учебных пособий и хрестоматий пред­стоит е щ е создать необходимые наглядные, технические средства обуче­ния. Р е ш е н и е этой задачи требует продолжения экспериментальной

35

проверки уже созданных программ и пособий, создания недостающих, их постоянного совершенствования с учетом накапливаемого опыта и перспектив развития образования в республике. Только такая настойчи­вая, последовательно развивающаяся и постоянно координируемая ра­бота может заложить учебно-методическую базу под процесс этнопеда­гогизации воспитания подрастающих поколений Чувашии.

II. Постоянный учет в процессе этнопедагогизации духовной жиз­ни чувашского народа, что его традиционная система воспитания, как и любого этноса - при всей своей здоровой консервативности, устойчивости - развивается, это не всегда заметно в пределах жизни одного поколения, но ощутимо в рамках длительного исторического процесса. Для народа как коллективного воспитателя свойственно стремление и к уточнению идеала воспитания, и к поиску новых средств его реализации.

Эти поиски бесконечны в той мере, в какой бесконечна жизнь наро­да. Они продолжаются и сегодня под влиянием изменяющихся условий жизни, сложных перепитий нынешнего времени, социально-экономи­ческой обстановки, педагогического просвещения и самопросвещения народа, воздействий средств массовой информации, так или иначе пре­ломляемых через душевный мир каждого.

III. Использование идей традиционной системы воспитания в семье и народной педагогики в целом с учетом неоднородного наци­онального состава населения республики. Этнопедагогизация воспита­ния детей различных национальностей требует использования духовных богатств, накопленных их народами. Необходимо вооружение школ, в которых обучаются эти дети, учебными программами и пособиями, знакомящими с богатствами народной педагогики их этносов. Здесь важно развитие связей с органами образования, научной и педагогичес­кой общественностью других республик Поволжья, с регионами, где преобладает русское население. Развитие этих связей важно для этнопе­дагогизации воспитания как детей нечувашской национальности, про­живающих в Чувашии, так и подрастающих поколений чувашской диас­поры в других регионах. При этом мы не можем, разумеется, не учиты­вать того, что традиционная педагогическая культура любого из этносов развивается в условиях и под влиянием их взаимопроникновения. Такое взаимообогащение происходило и раньше, и тем более происходит сей­час. Оно является результатом длительного, многовекового межэтничес­кого общения народов и специальной деятельности по ознакомлению подрастающего поколения с культурой других народов.

Под влиянием урбанизации растет число смешанных браков. Пе­реехавшие в город дети начинают, как правило, учиться в многонаци­ональных коллективах. В диссертации на основе материалов исследо-

30

намий, проведенных в школах Чувашской республики, других регионов, раскрываются особенности этнопедагогизации воспитания в таких кол­лективах и формирования на этой основе подлинно гуманистических межнациональных взаимоотношений.

IV. Ш и р о к о е вовлечение в работу по этнопедагогизации воспи­т а н и я подрастающего поколения родителей. Перед учеными и прак­тиками стоит неотложная задача - обеспечение системы в работе со в з р о с л ы м и и прежде всего с родителями по углублению и расшире­н и ю , с и с т е м а т и з а ц и и их з н а н и й традиционной культуры родного народа и, в частности , традиционной культуры семейного воспитания . При разработке такой системы необходимо исходить из того, что народ­ная педагогика неизбежно присутствует в современном семейном воспи­тании, хотя нередко родители, используя ее элементы, не задумываются над тем, в народном или ином ключе воспитывается в семье ребенок. Перед специалистами педагогики встают задачи: 1) сделать использова­ние этих элементов народной педагогики в семейном воспитании осо­знанным и целенаправленным; 2) объединить применяемые в семейном воспитании элементы народной педагогики в педагогически целесооб­разную систему, способную обеспечить эффективность воспитания.

Такая система работы с родителями должна помочь им правильно использовать в современном семейном воспитании богатства народной педагогики. В диссертации делаются некоторые наметки будущей про­граммы педагогического просвещения родителей, направленной на обеспечение их активного участия в процессе этнопедагогизации воспи­тания подрастающих поколений. Подготовка такой программы - дело большого коллектива, который предстоит создать.

• » » Этнопедагогика современной чувашской семьи не может разраба­

тывать проблемы традиционного семейного воспитания без учета необ­ходимости ее содружества со школой в условиях и села, и города, в одно-

и многонациональных коллективах. Их разработка предполагает нали­ч и е э к с п е р и м е н т а л ь н ы х ш к о л , широко использующих в содружестве с семьей идеи этнопедагогики , проверяющих и о б о г а щ а ю щ и х их. За 90-е гг. в республике была создана сеть базовых педагогических учреж­д е н и й по линии ассоциаций "Народная педагогика", "Воспитание" и отделения методологии и теории воспитательно-образовательных систем Академии педагогических и социальных наук, ее Чувашского региона­льного отделения, при активном участии Министерства образования Чувашии. В диссертации дается характеристика их деятельности - Ур-марской, Кугесьской, Шоршельской, Анат-Кинярской школ, Траковской чувашско-немецкой гимназии, Ядринской национальной гимназии, чувашско-немецкой гимназии № 37 в г. Чебоксары, чувашской нацио­нальной школы № 6 и разнопрофильного лицея № 59. Сеть этих педаго-

37

гических учреждений последовательно расширяется. При всем своеоб­разии и даже уникальности каждого, в них много принципиально обще­го. В них идет работа по этнопедагогизации учебно-воспитательного процесса за счет введения предметов, посвященных культуре, истории, традициям чувашского народа. С участием специалистов педагогики республики и чувашских ученых-педагогов из Москвы разрабатываются концепции развития базовых школ, программы, учебные пособия, науч­но-методические руководства, помогающие этнопедагогизации учебно-воспитательного процесса в них. Функционируют методологический и этнопедагогические семинары в базовых школах и в масштабе республи­ки. Представители базовых школ из Чувашии участвуют в регулярных сессиях клуба "Педагогический поиск" при ассоциации "Воспитание", в сессиях постоянно действующего семинара руководителей базовых педа­гогических учреждений отделения методологии и теории воспитатель­но-образовательных систем Академии педагогических и социальных наук.

В разнообразной экспериментальной работе в базовых школах ве­дется и работа по этнопедагогике чувашской семьи - с 1992 года это направление в исследовательской программе выделено как самостоя­тельное на основе созданных учебных программ и пособий.

Сегодня необходимо усиление подготовки учительства к сложней­шему процессу этнопедагогизации воспитания и в семье, и в школе. Этому должно содействовать создание кафедры истории педагогики и яковлеведения, музея им. И Л Яковлева при ЧГПИ, лаборатории этно­педагогики при ЧГУ, этнопедагогических классов в школах. Но это лишь первые шаги. В республике все более ощущается потребность в создании единого научно-исследовательского и педагогического цен­тра - Института этнопедагогики, изучающего в комплексе все многооб­разие проблем этнопедагогизации воспитания. На институт, видимо, должна быть возложена координация работы по подготовке необходи­мых для этого кадров. Для его создания республика ныне имеет соответ­ствующую инфраструктуру (Л.П. Кураков), необходимую научную, мето­дическую и опытно-практическую базу.

И последнее, не менее важное. При всей значимости народной пе­дагогики как мощного фактора массового воспитания нельзя не видеть, что, ограничиваясь использованием в воспитании лишь ее богатств, мы не можем решать его все более усложняющиеся задачи. Это утвержде­ние ничуть не умаляет значения народной педагогики. Изредка встре­чающиеся попытки свести к этнопедагогике всю педагогическую науку неоправданы, бесперспективны. Этническая педагогика призвана отра­зить важную, но не единственную грань педагогической действитель­ности. Эта действительность многогранна. В частности, она имеет и общую сущностную характеристику - общую структуру, общие законо­мерности ее функционирования.

38

Мы утверждаем: не может успешно развиваться педагогическая наука без интенсивного развития одной из в а ж н е й ш и х ее отраслей -э т н и ч е с к о й педагогики. Ее значение особенно резко возросло ныне, когда формирование правильных межнациональных отношений приоб­рело поистине историческое значение. Но нельзя забывать и другого. Этнопедагогика не может успешно развиваться, становиться все более д е й с т в е н н о й без развития педагогической науки в целом и, прежде всего, его общей педагогической теории, выступающей методологией по отношению ее отдельных отраслей. Обеспечить развитие общей педагогической теории и этнической педагогики в их органическом е д и н с т в е - в этом сегодня важнейшая задача.

В З а к л ю ч е н и и диссертации подводятся итоги исследования и наме­чаются его перспективы. В качестве ближайших перспектив выполнен­ная нами работа позволяет наметить несколько направлений: 1) даль­нейшая работа над понятийным аппаратом этнопедагогики чувашской семьи, е го расширением, обогащением,уточнением за счет раскрытия и включения таких понятий как уход, пестование, самовоспитание, пе­ревоспитание , наставление, назидание, учение , приучение, обучение и т.д.; 2) продолжение исследования ребенка как объекта и субъекта се­мейного воспитания: изучение истоков его этнического менталитета, положительных и отрицательных стимулов раннего пробуждения у де­тей национального самознания, ранней идентификации национального чувства, сознания, национальной принадлежности и решающей роли в этом процессе семьи; 3) исследование приемов воздействия на чувства, сознание и поведение детей в процессе семейного воспитания: разъ­яснения , пожелания, просьбы, совета, намека, одобрения, благодарности, упрека, запрета, благословения, завещания и т.п.; 4) изучение воздей­ствия роста национального самосознания взрослых (выраженного и в цивилизованных, и в экстремальных формах) на такие традиционно сложные для педагогов объекты воздействия, как многонациональная детская среда, ее относительная автономность и моральный кодекс, обычаи, традиции, бытующие в ней клички, прозвища, стремление под­ростков к самостоятельности; 5) углубление и расширение исследований этнопедагогического пространства чувашской семьи (и не только чуваш­ской) , что требует объединения усилий специалистов различных наук.

Р е ш е н и е новых, все более сложных задач, стоящих перед россий­ским обществом в области воспитания, требует интенсивного развития этнопедагогики семьи - наряду с общей этнопедаготикой и этнопедаго-гикой рода, общины. Наше исследование может явиться началом боль­шой работы по изучению семейных этнопедагогических систем народов нашей страны. О н о может стать и своеобразным плацдармом для разра­ботки о б щ е й этнической педагогики семьи, раскрывающей их единые методолого-теоретические основы. В ее создании возможно использова­ние двух взаимосвязанных путей - индуктивного, как движения от раз-

39

работки частных этнопедагогик семьи к общей, и дедуктивного, как дви­жения от последней к разработке этнопедагогик семьи отдельных наро­дов. Сочетание этих путей познания является предпосылкой успеха в исследовавшейся нами области.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следу­ющих публикациях.

Монографии, учебные пособия

1. Этнопедагогика чувашской семьи. Монография. - М , 1997. - 24 п л .

2. Семья как царство любви и добра. Хрестоматия для старшеклас­сников. - М., 1992. - 3 п л .

3. Семья как царство любви и добра. Хрестоматия для старшеклас­сников. - М , 1996. Изд. второе. - 4 п л .

4. Семье-ырлахпа юрату тёнчи. Асла класра вёрентмелли хрестомати (на чувашском языке). - М., 1996. - 4,9 п л .

5. Семье-ырлахпа юрату тёнчи. Асла класра вёрентмелли хрестомати (на чувашском языке). - М., 1997. Изд. второе. - 5,5 п л .

6. История школы и педагогики в России до 1917 г.:Учебное посо­бие для студентов педагогических университетов. - М., 1996. - 1,7 п л .

7. Подготовка чувашской девушки к семейной жизни. Пособие для учителя. М., 1997. - 4 п л .

8. Взаимодействие воспитателя и учителя в работе группы продлен­ного дня (начальные классы). Пособие (в соавт.)- М., 1977. - 5,5 п л .

9. Организация свободного времени учащихся в пришкольном ин­тернате. Пособие. - М., 1980. - 3 п л .

Программы, методические рекомендации 10. Методические рекомендации для учителей сельской школы (Об­

служивающий труд. 4 класс). - М , 1981. - 0,3 п л . 11. Учебные задания для учащихся сельских школ. (Обслуживающий

труд. 4 класс). - М , 1981. - 1 п л . 12. Методические рекомендации для учителей сельской школы (Об­

служивающий труд. 5 класс). - М , 1981. - 2,5 п л . 13. Программа восьмилетней школы 4-8 для сельских школ РСФСР

"Обслуживающий труд". - М., 1981. - 3,5 п л . (в соавт.). 14. Программа трудового обучения учащихся городской школы.

Обслуживающий труд в 4-8 классах (экспериментальные). - М , 1983. -3,5 п л .

15. Программа неполной средней школы. Трудовое обучение. Город­ские школы. 5-8 классы (девочки). - М , 1985. - 2,3 п л . (в соавт.;.

40

16. Программа неполной средней школы. Трудовое обучение. 8-9 кл. для городских школ РСФСР. Профиль-сфера обслуживания. - М., 1985. -

1.7 п л . (в соавт.). 17. Программа факультативного курса "Этнопедагогика чувашской

семьи". - М., 1992. - 1,2 п л . 18. Программа высших педагогических учебных заведений. Педа­

гогика. - М„ 1993 (в соавт.). - 2,5 п л . 19. Программа факультативного курса "Этнопедагогика чувашской

семьи". - М., 1996 (на чувашском языке). - 1,4 п л . 20. Программа факультативного курса "Саламби" (подготовка чуваш­

ской девушки к семейной жизни) . - М„ 1996. - 0,75 п л . 21. Программа факультативного курса "Этнопедагогика чувашской

семьи". - М., 1997 (на чувашском языке). - 1,4 п л . Научные статьи, доклады, тезисы

22. Формирование нравственных убеждений у старших подростков в деятельности пионерской организации (опыт конкретного исследова­ния) / / Вопросы методики исследования проблем идейно-политического воспитания школьников. Тезисы докладов к Всесоюзному симпозиуму. -М., 1972. - 0,1 п л .

23. К проблеме управления процессом формирования нравственных убеждений / / Проблема управления процессом воспитания. Материалы симпозиума. Вып. II. МГУ. - М , 1972. - 0,7 п л .

24. Формирование нравственных убеждений у старших подростков в деятельности пионерской организации / / Педагогические семинары. Вып. V. Н И И обшей педагогики А П Н СССР. - М., 1972. - 1.0 п л .

25. Особенности формирования нравственных убеждений в деятель­ности пионерской организации / / Педагогические семинары. Вып. V . -Чебоксары, 1972. - 0,7 п л .

26. Формирование нравственных убеждений у старших подростков в деятельности пионерской организации / / Всесоюзной Научной конфе­ренции "Ленин и молодежь. - М , 1972 - 0,3 п л .

27. Работа учителя и воспитателя группы продленного дня. Форми­рование коллектива учащихся - октябрят / / Проблемы взаимодействия в работе учителя и воспитателя. - М., 1974. - 0,3 п л .

28. Взаимодействие учителя и воспитателя в работе группы продлен­ного дня / / Пути повышения эффективности обучения и воспитания в национальных школах Красноярского края. - Красноярск, 1974. - 0,1 п л .

29. Формирование коллектива в группе продленного дня / / Началь­ная школа. № 11. 1975. - 0,1 п л .

30. Некоторые особенности воспитательной работы в разновозрас­тной группе продленного дня / / Формирование первичного коллектива в учреждениях интернатного типа. - М , 1975. - 0,3 п л .

31. О воспитании воли / / Воспитание черт гармонически развитой лич'ности школьника. - М., 1976. - 0,3 п л .

11

32. Свободное время воспитанников в группе продленного дня / / Совет мектебе. № 3. 1978. - 0.1 и.л.

33. Воспитание учащихся на примере семьи Ульяновых / / Патриоти­ческое воспитание учащихся на уроках и внеклассной работе. Пособие для учителя. - М„ 1979. - 0,4 и л .

34. Свободное время учащихся и его использование / / Из опыта учебно-воспитательной работы учреждений интернатного типа. - М , 1979. - 0,5 п л .

35. Свободное время школьников интерната / / Совет мектебе. № 4. 1982. - 0,3 п л .

36. Внеклассная работа в группе продленного дня / / Пути совер­шенствования учебно-воспитательного процесса в начальных классах общеобразовательной школы. - Челябинск, 1986. -0,3 п.л.

37. Самостоятельная работа студентов в системе заочной подготовки учителей / / Теорико-методологические проблемы учебно-воспитатель­ного процесса в школе и педвузе. - Волгоград, 1986. - 0,2 п л .

38. О формировании учебных навыков / / Воспитание школьников. № 4. 1987. - 0,1 п л .

39. Педагогика гуманного подхода к ребенку / / Воспитание школь­ников. № 6. 1987. - 0,4 п л .

40. В.А. Сухомлинский об организации свободного времени школьников / / Творческое использование педагогического наследия В.А. Сухомлинского в деятельности общеобразовательной, профессио­нально-технической, средней специальной и высшей школы. - Чебокса­ры. 1988. - 0,2 п л .

41. Как развивать духовные и физические силы ребенка / / Началь­ная школа. № 4. 1989. - 0,2 п л .

42. Повышение эффективности самостоятельной работы студентов-заочников на лекциях по педагогике / / Повышение эффективности заочного и вечернего педагогического образования. - М , 1989. - 0,5 п л .

43. Совершенствование самостоятельной работы студентов как усло­вие подготовки учителя в системе заочного обучения / / Формирование личности советского учителя: опыт и проблемы. - Измаил, 1989. - 0,2 п л .

44. Использование народных игр в воспитании детей в условиях группы продленного дня / / Народная педагогика и современные про­блемы воспитания. Материалы Всесоюзной научно-практической конфе­ренции. - Чебоксары, 1991. - 0,15 п л .

45. Формирование нравственных убеждений старшего подростка / / Воспитание в условиях перестройки. - М , 1991. - 0,2 п л .

46. Воспитание нравственных убеждений старшего подростка как фактор формирования его гражданской позиции / / Системный подход: проблемы совершенствования воспитания в современных условиях. Материалы Российской научно-практической конференции. Ч. 1. - Че­боксары - М „ 1992. - 0,4 п л .

42

47. "Школа - центр воспитания / / Воспитание школьников. № 3-4. 1992. - 0,1 п л .

48. Взаимосвязь формирования моральных убеждений и нрав­ственной устойчивости личности / / Проблемы формирования нравст-веннной устойчивости личности учащихся в современных условиях. Ма­териалы Международной научно-практической конференции. - Чебок­сары, 1993. - 0,3 п л .

49. Народность воспитания как синтез общечеловеческого и наци­онального особенного / / Диалектика общечеловеческого и националь­но-особенного в воспитательно-образовательных системах. Материалы международной научно-практической конференции. - Чебоксары, 1995. - 0,2 п л .

50. Концептуальные основы воспитания подрастающих поколений Чувашской республики (в соавт.) - Чебоксары, 1998. С. 320. (в печати).

/

Подписано в печать 23.04.98. Формат 60/84x16.

Печать оперативная. 2,5 п.л.

Тираж 100 экз. Заказ № 555.

Чувашский государственный университет Типография университета

428015 Чебоксары, Московский просп., 15